dspace.ou.nldspace.ou.nl/.../1820/7930/1/OWMHuiskamp-29052017.d… · Web viewDe verdeling van de...

Waardevol Leren van Pabostudenten in Netwerken met Basisschoolleerkrachten en

Lerarenopleiders

Valuable Learning by Pre-Service Teachers in Learning Groups with In-Service

Teachers and Teacher Educators

Melline Huiskamp

Master Onderwijswetenschappen

Open Universiteit Nederland

Datum: mei 2017

Studentnummer:

Begeleider: Dr. E. Vrieling

Examinator: Dr. Ir. K.C.J. Kreijns

Waardevol Leren van Pabostudenten in Netwerken met Basisschoolleerkrachten en Lerarenopleiders

1

Inhoudsopgave

Samenvatting 3

Summary 4

1. Inleiding 5

1.1 Professionaliseren door samenwerken 5

1.2 Netwerkleren binnen de lerarenopleiding 9

1.3 Doelstelling en vraagstelling 12

2. Methode 14

2.1 Ontwerp 14

2.2 Onderzoeksgroep 14

2.3 Materialen 15

2.4 Procedure 17

2.5 Analyses 18

3. Resultaten 20

3.1 Sociale configuratie 20

3.2 Waardecreatie 27

3.3 Ondersteuning studenten 30

4. Conclusie en discussie 32

4.1 Conclusie 32

4.2 Discussie 34

4.3 Aanbevelingen voor de praktijk 35

4.4 Beperkingen van het onderzoek 36

4.5 Suggesties voor vervolgonderzoek 37

4.6 Tot slot 38

Referenties 38

Bijlagen 46


2

Samenvatting

Onderzoek wijst uit dat collegiale samenwerking een positieve invloed heeft op de professionalisering

van (toekomstige) leraren. Het motiveert om gezamenlijk problemen op te lossen en leren wordt op

deze manier betekenisvoller. Mede hierom wordt er steeds vaker gekozen voor professionalisering in

leernetwerken waarin basisschoolleerkrachten, lerarenopleiders en pabostudenten samenwerken aan

praktijkrelevante problemen. Deze leernetwerken blijken voor studenten echter vaak niet het gewenste

effect te hebben. Het leren in deze context wordt door studenten niet altijd als waardevol ervaren en

hierdoor nemen zij soms een passieve rol aan.

Het doel van het huidige onderzoek is na te gaan hoe het leren voor pabostudenten in een

leernetwerk gefaciliteerd kan worden zodat het waardevol voor ze is. De centrale vraag van dit

onderzoek luidt: Hoe kan het leren van pabostudenten in een leernetwerk gefaciliteerd worden zodat

het waardevol is voor studenten?

Het onderzoek is uitgevoerd binnen vier leernetwerken van Iselinge Hogeschool (pabo). Twee

leernetwerken zijn in september 2016 gestart onder de noemer Academische Werkplaats (AW). Bij

deze leernetwerken staat het doen van ontwerpgericht onderzoek centraal. De andere twee

leernetwerken bestaan al twee jaar en worden gesubsidieerd door Versterking Samenwerking

Lerarenopleiding en Scholen (VSLS). In totaal hebben 42 respondenten deelgenomen aan deze studie

(18 basisschoolleerkrachten, 10 lerarenopleiders, 12 studenten en 2 onderzoekers).

Het huidige onderzoek is exploratief van aard en er is gebruik gemaakt van een mixed

methods design, waarbij de kwantitatieve data de kwalitatieve bevindingen heeft ondersteund. Op deze

manier is een zo volledig mogelijk beeld van het onderzoeksprobleem geschetst. De kwalitatieve data

bestaan uit audio-opnames van de netwerkbijeenkomsten, reflectieve vragen, interviews en

focusgroepen met studenten. Voor de kwantitatieve dataverzameling is de vragenlijst voor dimensies

van sociaal leren afgenomen.

Uit het huidige onderzoek blijkt het van belang te zijn om binnen ieder leernetwerk een

facilitator specifiek voor de studenten aan te stellen. Het is de taak van deze facilitator om op basis van

de ondersteuningsprincipes die in dit onderzoek worden gepresenteerd, studenten te begeleiden om

volwaardig te participeren in het leernetwerk. Daarnaast gaat deze facilitator twee keer per jaar met

elke student in gesprek aan de hand van de interviewleidraad ‘Waardecreatieverhalen’ teneinde de

waarde van het netwerkleren voor de studenten in beeld te krijgen en hierop te kunnen faciliteren. Tot

slot is het zaak dat expliciet wordt gemaakt wat de doelen en verwachtingen zijn als het gaat om

volwaardige participatie van studenten in leernetwerken.

Keywords: leernetwerken, professionalisering, leraren in opleiding, sociaal leren


3

Summary

Research shows that collaboration with other professionals has a positive influence on the

professionalisation of (pre-service) teachers. It is motivating to solve problems together, and joint

problem solving makes learning more meaningful. This is one of the reasons why professionalisation

increasingly takes place in teacher learning groups in which in-service teachers, teacher educators and

pre-service teachers work together to solve practice-relevant problems. However, for students, these

teacher learning groups do not seem to be the rich learning environments that they aim to be. Students

do not always find learning in this context valuable, which leads to them taking a passive role in these

learning communities.

It is the aim of this study to investigate what pre-service teachers participating in teacher

learning groups need in order for them to perceive the added value of participating in these

communities. The main question of this study is: How can pre-service teachers’ participation in

teacher learning groups be facilitated so that it becomes valuable to the pre-service teachers?

This study was carried out among four learning groups within Iselinge Hogeschool (pre-

service teacher education). Two of these learning groups started in September 2016 as part of the

‘Academische Werkplaats’ (AW). Design-based research is central to these communities. The other

two learning groups have existed for two years and have been funded by ‘Versterking Samenwerking

Lerarenopleiding en Scholen’ (VSLS). In total, 42 respondents have participated in this study (18 in-

service teachers, 10 teacher educators, 12 pre-service teachers and 2 researchers).

The current study is explorative and made use of a mixed methods design, in which the

quantitative data supported the qualitative findings. Thus, a complete picture of the research problem

was painted. The qualitative data consist of sound recordings of the group meetings, reflective notes,

interviews and focus groups with students. In order to collect quantitative data, the Dimensions of

Social Learning questionnaire was conducted.

This study shows that it is important to appoint a facilitator specifically for students within

each learning group. It is the task of this facilitator to supervise students’ full participation, based on

the support principles presented in this study. The facilitator should also use the interview guideline

‘Waardecreatieverhalen’ as a basis for a semi-annual discussions with the students which will offer

insights into the value of network learning for students and allow the facilitator to respond to these

insights. Finally, goals and expectations should be made explicit when it comes to students

participating in learning groups.

Keywords: teacher learning groups, professionalisation, pre-service teachers, social learning


4

Waardevol Leren van Pabostudenten in Netwerken met Basisschoolleerkrachten en

Lerarenopleiders

1. Inleiding

Om in te kunnen spelen op de veranderende samenleving en daarmee de veranderende eisen die

gesteld worden aan burgers, zal het onderwijs anders ingericht moeten worden. Het onderwijs heeft

leraren nodig die zich kritisch kunnen verhouden tot de voortdurende veranderingen en die in staat zijn

hun onderwijs te verbeteren en te innoveren naar aanleiding van een kritische kijk op veranderingen in

de maatschappij. Dit vraagt van leraren een kritisch-onderzoekende houding (Onderwijsraad, 2013) en

een continu proces van leren (Timmermans, 2016). Om een continu proces van leren te

bewerkstelligen, zal de professionele ontwikkeling van (aanstaande) leraren gefaciliteerd moeten

worden (Onderwijsraad, 2013; Ministerie van Onderwijs, 2013).

Het in deze thesis beschreven onderzoek richt zich op het faciliteren van leren in netwerken

als belangrijke vorm van professionaliseren. Hierbij zoomen we in op de rol van aanstaande leraren en

zoeken we naar manieren om het netwerkleren voor hen van waarde te laten zijn. Om inzicht te krijgen

in de wetenschappelijke bevindingen en onbeantwoorde vragen rondom dit thema, is er als eerste stap

een literatuurstudie verricht. In de inleiding wordt de belangrijkste literatuur vanuit deze studie

samengevat. Allereerst wordt het belang van samenwerken en netwerkleren voor professionele

ontwikkeling beschreven met daarbij belangrijke aandachtspunten en instrumenten voor facilitering.

Vervolgens wordt er in gegaan op het belang en de waarde van netwerkleren binnen de

lerarenopleiding, uitmondend in de onderzoeksvragen van deze studie.

1.1 Professionaliseren door samenwerken

1.1.1 Belang van samenwerken bij professionaliseren.

Om te kunnen leren en professionaliseren is interactie met de omgeving nodig (Corso & Giacobbe,

n.d). ITL research (2014) stelt dat samenwerken met collega’s en het kunnen rekenen op collegiale

ondersteuning één van de voorwaarden is om een continu proces van leren tot stand te brengen. Leren

wordt betekenisvoller wanneer wordt samengewerkt met andere professionals en het leren niet wordt

gezien als een individuele activiteit (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Roth &

Lee, 2006). Boud en Hager (2012) scherpen deze veronderstelling aan en zijn van mening dat

professionele ontwikkeling gezien kan worden als een sociaal leerproces waarbij professionals

samenwerken en samen leren om zowel hun vaardigheden als attitude te verbeteren.

Het samenwerken met andere professionals wordt door leraren als erg waardevol beschouwd

(Guskey, 2003; Windmuller, Vos, & Vermeulen, 2008). Ook motiveert het hen om gezamenlijk

praktijkproblemen op te lossen (Little, 2003). Door samen te werken aan professionalisering wordt


5

niet alleen kennis opgedaan (Ball & Cohen, 1996), maar kan ook het gedrag van leraren veranderen

(Penual, Fishman, Yamaguchi, & Gallagher, 2007). Er worden problemen gedeeld, kennis en ideeën

uitgewisseld en er wordt gereflecteerd op de praktijk. De kennis en vaardigheden die leraren hierdoor

opdoen, verbeteren uiteindelijk de beroepspraktijk (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001;

Hunzicker, 2011). Gesteld kan worden dat het samenwerken met andere professionals een effectieve

manier is van het professionaliseren van leraren (Garet et al., 2001; Guskey, 2003; Hunzicker, 2011;

Penual et al., 2007).

1.1.2 Netwerkleren.

Door de bewezen effectiviteit van de samenwerking tussen professionals en de ineffectiviteit van de

traditionele vormen van professionaliseren zoals workshops, seminaries en conferenties (Garet et al.,

2001), vindt samenwerking binnen het onderwijs steeds meer plaats in netwerken. Dit kunnen

netwerken zijn die spontaan ontstaan, maar de tendens is dat er steeds meer formele netwerken worden

gevormd waarin gezamenlijk wordt geleerd (Vroemen, Wagenaar, & Dresen, 2011). Korenhof,

Schreurs, Meijs en De Laat (2010) geven aan dat dergelijke formele netwerken niet alleen in grootte,

maar ook in kwaliteit, intensiteit en snelheid toenemen.

Bood, Coenders en Van Luin (2010) beschrijven netwerkleren als leren dat door professionals

van verschillende disciplines en sectoren zelf wordt vormgegeven. Bij netwerkleren staat een

persoonlijke en actieve manier van leren centraal waarbij naar een verbinding wordt gezocht van

elkaars praktijken (Korenhof et al., 2010). Door de kennisontwikkeling en de uitwisseling van

inzichten en ervaringen, wordt gezamenlijk geleerd en gezocht naar antwoorden van vragen en

uitdagingen die voortkomen uit de praktijk (Andringa & Reyn, 2014; Korenhof et al., 2010). Uit

diverse onderzoeken blijkt dat het van belang is om het professionaliseren van leraren te koppelen aan

de eigen praktijk, zodat de transfer van het geleerde makkelijk gemaakt wordt (Boud & Hager, 2012;

Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick & Volpe, 1999; Phaor, Skerlavaj, & Dimovski, 2008). Bij

netwerkleren gebeurt dit sterk en is er sprake van een wederkerige relatie tussen leren, werken en

innovatie waardoor leren en de werkplek nauw aan elkaar verbonden zijn (Admiraal, Lockhorst, &

Van der Pol, 2012; Boud & Hager, 2012; De Laat, 2012).

Uiteindelijk kan het leren in netwerken zowel bijdragen aan de individuele ontwikkeling van

leraren als aan de collectieve capaciteit van een organisatie (Achinstein, 2002; Darling-Hammond &

Bransford, 2005; Grossman, Wineburg, & Wolworth, 2001; Imants, Sleegers, & Witziers, 2001;

Piazza, Mcneil, & Hittinger, 2009). Op individueel niveau kan het netwerkleren resulteren in kennis en

vaardigheden die in de praktijk kunnen worden ingezet (Nijland, 2016). Ook kan het vertrouwen in

eigen kunnen toenemen door netwerkleren (OECD, 2014). Op organisatieniveau kan netwerkleren

resulteren in meer en sterkere verbindingen tussen collega’s waardoor kennis binnen een organisatie


6

gemakkelijker gelokaliseerd kan worden. Organisaties kunnen daardoor beter profiteren van de kennis

die ze in huis hebben (De Laat, 2012). Het netwerkleren moet daarbij wel aan enkele voorwaarden

voldoen, zoals wordt beschreven in de volgende paragraaf.

1.1.3 Succesfactoren en faciliteren van netwerkleren.

Om netwerkleren daadwerkelijk tot stand te laten komen, zijn er diverse onderzoeken gedaan naar

factoren die een positieve invloed hebben op het leren in een netwerk. Zoals in paragraaf 1.1.2 is

beschreven zal de praktijk centraal moeten staan om tot leren te kunnen komen (Desimone, 2011). De

Bruin (2008) stelt: ‘Hoe dichter het behandelde onderwerp van een netwerk ligt bij de dagelijkse

werkzaamheden van de leden, hoe waardevoller het netwerk voor hen is. Puur omdat het onderwerp

on top of their mind is, of sterker nog: hun passie is’ (p. 2). Netwerkleren wordt daarom gekenmerkt

door een praktijkgerichte aanpak (Kranendonk & Kersten, 2005). Naast een praktijkgerichte aanpak, is

het ook van belang dat de deelnemers dezelfde doelstellingen voor ogen hebben (Eckert, 2006;

Kranendonk & Kersten, 2005; Van Rosmalen, Van Bruggen, & Spoelstra, 2011) en dezelfde taal

spreken (Van Rosmalen et al., 2011).

Ook is het aan te bevelen om te zorgen voor een heterogene groep binnen leernetwerken

(Eckert, 2006; Korenhof, De Kruif, & De Laat, 2013; Korenhof, De Kruif, & De Laat, 2014).

Diversiteit binnen een leernetwerk zorgt voor verbreding en verdieping van gezamenlijke ervaringen

en kennis van het leernetwerk (Korenhof et al., 2010). Door de verschillende expertises die in een

heterogeen leernetwerk samenkomen, worden de vraagstukken vanuit diverse invalshoeken belicht en

kan er nieuwe kennis ontstaan (Van der Klink, Jansen, Boon, & Rutjens, 2011). Alhoewel diversiteit

binnen het leernetwerk van belang is, mag hiërarchie in de interactie tussen de deelnemers geen rol

spelen (Rehm, Gijsealears, & Segers, 2014). Gelijkwaardigheid van de deelnemers blijkt een

voorwaarde voor succes te zijn.

Naast de diversiteit en gelijkwaardigheid onder de leden van het netwerk, zijn vertrouwen en

veiligheid binnen de groep van belang (Korenhof et al., 2010; Kranendonk & Kersten, 2005). Het

gevoel van vertrouwen en veiligheid nodigt deelnemers uit om samen aan de slag te gaan, zorgt voor

een snellere en betere uitwisseling van kennis en leidt tot meer plezier in deelname aan het leernetwerk

(Korenhof et al., 2010; Van der Klink et al., 2011). Om vertrouwen en veiligheid te creëren is het van

belang om goede afspraken met elkaar te maken om het samen leren en werken te bevorderen (Van

der Klink et al., 2011).

Wanneer aan bovenstaande succesfactoren wordt voldaan, zal actieve participatie aan het

leernetwerk nog niet automatisch plaatsvinden. Het daadwerkelijk actief kunnen participeren en het

samenwerken en samen leren, vraagt tijd. Hiervoor is ondersteuning van het management een

belangrijke voorwaarde om te kunnen netwerkleren (De Laat, 2012; Hanraets, Hulsebosch, & De Laat,


7

2011). Daarnaast spelen eigenaarschap en vertrouwen vanuit het management ook een rol (Akkerman,

Petter, & De Laat, 2008).

Van der Klink et al. (2011) tonen aan dat een volledig zelfregulerend leernetwerk een utopie is

en dat het faciliteren van leernetwerken essentieel is om efficiënt en effectief te kunnen werken. Buch

en Raub (2002) zijn tevens van mening dat professioneel leren binnen netwerkgroepen alleen tot stand

kan komen wanneer de leernetwerken gefaciliteerd worden. Het faciliteren van netwerken is echter

geen eenvoudige taak en de rol van facilitator is divers en complex (Akkerman et al., 2008). Volgens

Tarmizi, De Vreede en Zigurs (2006) kent een facilitator diverse taken, namelijk het verstrekken van

informatie, inspireren, coachen, onderzoeken en het managen van relaties. Het faciliteren van de

leernetwerken op basis van de genoemde succesfactoren en de rollen is dus een voorwaarde om binnen

het leernetwerk tot leren te komen (De Laat, 2013; Van der Klink et al., 2011; Wenger, 1998).

1.1.4 Sociale configuratie van leernetwerken.

Netwerken staan nooit stil, ontwikkelen zich voortdurend en kunnen als dynamisch omschreven

worden (Admiraal, Lockhorst et al., 2012). De behoeften van de deelnemers kunnen gedurende de

levensloop veranderen, waardoor het leren binnen de groepen ook verandert (Vrieling, Besselink, &

Seinhorst, 2015; Vrieling, Vandyck, & De Laat, 2013; Vrieling, Van den Beemt, & De Laat, 2015).

Om deelnemers binnen een netwerk te kunnen faciliteren, zoals in de vorige paragraaf als belangrijke

voorwaarde wordt gesteld, is het van belang om inzicht te krijgen in de manier waarop professionals

zich bewegen in de sociale ruimte (De Laat, 2013; Vrieling, Besselink et al., 2015).

Om de sociale ruimte beter te kunnen begrijpen, verkennen en begeleiden, kan gebruik

gemaakt worden van het ‘Dimensions of Social Learning (DSL) Framework’ (Bijlage 1) dat

ontworpen is door Vrieling, Van den Beemt et al. (2015). Met behulp van dit raamwerk kan de positie

van de groep geanalyseerd worden (Vrieling, Besselink et al., 2015; Vrieling et al., 2013). Tevens

helpt het raamwerk om het gedrag van de deelnemers te begrijpen en om het sociaal leren binnen de

netwerkgroepen te faciliteren (Van den Beemt & Vrieling, 2016). Het raamwerk onderscheidt vier

dimensies en 11 indicatoren waarmee de sociale configuratie van het netwerk in kaart gebracht kan

worden (De Laat, Vrieling, & Van den Beemt, 2016; Van den Beemt & Vrieling, 2016).

De eerste dimensie die onderscheiden wordt, is de dimensie praktijk en richt zich op de

betekenisgeving van het geleerde in de praktijk. Bij deze dimensie wordt gekeken in hoeverre de

activiteiten binnen het leernetwerk geïntegreerd zijn in de dagelijkse praktijk en in welke mate de

groep tijdelijke of permanente activiteiten laat zien.

De tweede dimensie betreft de mate van gedeelde domein- en waardecreatie. Hiermee wordt

bedoeld in hoeverre uitwisseling van ervaring en expertise tussen de deelnemers plaatsvindt en hoe


8

waardevol dit voor hen is. Verbreding of verdieping van kennis en vaardigheden speelt hierbij een rol

en of de groep de waardecreatie individueel of gezamenlijk ervaart.

De derde dimensie is verbondenheid en hierbij staat de samenhang van de groep centraal. De

groep kan zich als een verzameling van individuen identificeren die gezamenlijk werken aan een doel,

maar er kan ook sprake zijn van een gedeelde identiteit. Tevens wordt gekeken naar de relaties binnen

de groep. Deze kunnen namelijk gekarakteriseerd worden als zwakke of sterke verbindingen. Tenslotte

wordt gesignaleerd in hoeverre de deelnemers zichzelf zien als taakuitvoerders of als kenniswerkers.

De vierde, en laatste, dimensie is organisatie en richt zich op de manier waarop het leren van

het netwerk wordt georganiseerd. Van belang hierbij is in hoeverre de groep extern wordt aangestuurd

of zichzelf stuurt, in hoeverre er hiërarchie binnen de groep heerst en in welke mate de groep lokale of

globale activiteiten laat zien. Van den Beemt en Vrieling (2016) en De Laat et al. (2016) voegen aan

deze dimensie nog een vierde indicator toe, namelijk in hoeverre de groep gemeenschappelijke

normen van interactie laat zien.

Zoals al eerder is benoemd, bewegen de leernetwerken zich continu op de dimensies. De

indicatoren kunnen worden gezien als ‘schuifjes’ waarmee de groep zelf de configuratie van het

sociaal leren kan volgen. Wanneer de sociale configuratie niet optimaal is vanuit de doelen van de

groep, kan de groep bepalen in welke richting ze wil schuiven om een voor hen optimale configuratie

te bereiken. Hierdoor kan het instrument niet alleen als meetinstrument, maar ook als

reguleringsinstrument ingezet worden (Vrieling et al., 2013).

1.2 Netwerkleren binnen de lerarenopleiding

1.2.1 Belang van netwerkleren binnen de lerarenopleiding.

Door de bewezen effectiviteit van collegiale samenwerking, worden er steeds meer netwerken

gevormd waarin gezamenlijk wordt geleerd. Hierdoor wordt het kunnen samenwerken van leraren

belangrijker en is het één van de zeven competenties die leraren moeten bezitten

(Onderwijscoöperatie, 2004). Bij de herijking van de bekwaamheidseisen worden de vaardigheden

samenwerken, samen leren en communiceren als belangrijke vaardigheden van de professionele basis

van leraren gezien (Onderwijscoöperatie, 2014). Dobber, Akkerman, Verloop, Admiraal en Vermunt

(2012) zijn zelfs van mening dat het kunnen werken in leernetwerken een essentiële competentie is

voor een professionele leraar. Het kunnen samenwerken lijkt een vanzelfsprekende vaardigheid, maar

vraagt om een aantal subvaardigheden. Leraren moeten een open en positieve houding hebben ten

aanzien van andere ideeën, feedback kunnen vragen, geven en ontvangen, kunnen onderhandelen,

afspraken kunnen maken en nakomen en effectief kunnen communiceren (Thijs, Fisser, & Van der

Hoeven, 2014).


9

Van lerarenopleidingen wordt verwacht dat zij aanstaande leraren (vanaf nu beschreven als

studenten) opleiden voor het uiteindelijke beroep. Hierbij gaat het er niet alleen om hoe studenten met

leerlingen om moeten gaan, maar ook op welke manier zij als professionals samen moeten werken met

collega’s binnen en buiten de school (Admiraal, Akkerman, & De Graaff, 2012; Dobber, Akkerman,

Verloop, & Vermunt, 2014). Het leren binnen de lerarenopleidingen blijkt echter vooral

individualistisch (Beck & Kosnik, 2001) en Van den Beemt en Vrieling (2016) geven aan dat

studenten nauwelijks worden voorbereid op hun sociale rol binnen een school. In de curricula wordt er

niet systematisch en expliciet gewerkt aan het leren samenwerken van studenten (Dobber, 2011).

Studenten geven in het onderzoek van Tang, Cheng en Wong (2016) aan dat ze vooral op stage

werken aan sociale competenties. Volgens Dobber et al. (2013) werken studenten binnen de opleiding

wel samen, maar wordt de samenwerking niet als doel gesteld. Bestaande samenwerkingsgroepen

tussen studenten zijn dus meestal niet opgesteld als leerdoel op zich, maar meer vanuit

organisatorische overwegingen.

Volgens De Laat et al. (2016) kunnen de sociale competenties van studenten worden

ontwikkeld door studenten deel te laten nemen aan netwerkgroepen rondom een bepaald thema. Aan

deze netwerken nemen studenten, leraren en lerarenopleiders deel waarbij er expliciet aandacht moet

zijn voor de rol van studenten in de groep. Ook Bureau Platform Onderwijs2032 (2016) vindt het leren

in netwerken cruciaal voor de aanstaande leraar en stelt dat er een nauwe samenwerking tussen

scholen, lerarenopleidingen en wetenschap nodig is om leraren te professionaliseren en studenten op te

leiden. Op deze manier is er binnen de opleiding ruimte voor studenten om voldoende kennis op te

doen om in teamverband onderwijs te ontwerpen en te ontwikkelen. Dobber et al. (2012) zien het

participeren van studenten in leernetwerken ook als meerwaarde. Op deze manier werken de studenten

aan de zogenaamde community competentie: het vermogen om relaties met andere professionals aan

te gaan en te onderhouden om op deze manier een bijdrage te leveren aan een professionele leer- en

werkcultuur op scholen (Admiraal, Lockhorst, Beishuizen, & Pilot, 2007).

Naast de sociale competenties waar studenten in leernetwerken aan werken, wordt de

inhoudelijke kennis over een bepaald thema van de student vergroot en kunnen de studenten hun

innovatieve ideeën in een leernetwerk kwijt. Leraren geven aan dat studenten hen inspireren door de

inbreng van nieuwe ideeën (Windmuller et al., 2008). Tevens kunnen leernetwerken het ‘gat’ tussen

theorie en praktijk vullen (Vandyck, De Graaff, Pilot, & Beishuizen, 2012). Het blijkt voor studenten

en beginnende leraren namelijk lastig om een verbinding te maken tussen hetgeen tijdens de opleiding

geleerd is en hetgeen ze in de praktijk tegenkomen (Edwards & Mutton, 2007; Finlay, 2008; Tsui &

Law, 2007; Yoon et al. 2006). Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam en Dunlap (2004) spreken daarom

van een brugfunctie voor leernetwerken tussen de school- en werkomgeving.


10

1.2.2 De rol van studenten binnen leernetwerken.

Door de toenemende aandacht voor netwerkleren en de mogelijkheden die het voor studenten biedt,

worden er steeds meer netwerken gevormd waarin zowel leraren en lerarenopleiders als studenten

participeren. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de rol van studenten binnen deze

netwerken (Vandyck et al., 2012). Bij een aantal studies is de rol van de studenten wel meegenomen

en zijn er enkele resultaten beschreven. Allereerst blijken de studenten zich vooral te richten op hun

eigen opdracht (minor of afstudeerwerkstuk) en minder op de werken leerprocessen die relevant zijn

voor het leernetwerk als geheel. Vanuit deze productgerichtheid krijgen studenten het liefst zo snel

mogelijk input van de deelnemers van het netwerk (De Laat et al., 2016; Vrieling, De Laat, et al.,

2015). Studenten beseffen hierdoor niet dat zij binnen het leernetwerk tevens procesgericht kunnen

werken aan hun sociale competenties (De Laat et al., 2016; Van den Beemt, & Vrieling, 2016).

Als we hierbij kijken naar belangrijke voorwaarden vanuit het netwerk, zien we dat studenten

de feedback die ze krijgen waarderen, maar dat deze feedback vooral gericht is op het product en

minder op het proces (De Laat et al., 2016; Vrieling, De Laat, et al., 2015). Een gezamenlijke

voorbereiding en uitvoering van de bijeenkomsten en het inzetten van diverse werkvormen voor

actieve inbreng van alle deelnemers blijkt ook van belang om een procesgerichte sociale leeromgeving

voor studenten mogelijk te maken (Vrieling, De Laat, et al., 2015). Ook is het van belang dat

studenten zich verbonden voelen met de groep, vooral wanneer zij aansluiten bij een netwerk dat al

een aantal jaren bestaat (De Laat et al., 2016). De Laat et al. (2016) concluderen dan ook dat studenten

grondig geleid moeten worden in het ontwikkelen van belangrijke netwerkvaardigheden om het samen

leren voor hen van voldoende waarde te laten zijn.

1.2.3 De waarde van netwerkleren: Een instrument.

Studenten ervaren het deelnemen aan een netwerk dus nog niet altijd als waardevol en ze hebben

weinig zicht op het proces en daarmee op de opbrengsten van het leernetwerk. Ook leraren blijken het

lastig te vinden om vat te krijgen op opbrengsten van het netwerk. Leraren beschouwen de

netwerkbijeenkomsten als interessant, maar ze zien vaak niet waar het toe leidt (Nijland & Van

Amersfoort, 2013). Om de deelnemers van leernetwerken meer inzicht te geven in de waarde van

netwerkactiviteiten, hebben Wenger, Trayner en De Laat (2011) een waardecreatiemodel ontwikkeld.

Dit is een model waarmee door middel van verhalen, de waarde van de netwerkactiviteiten

systematisch wordt verkend en achterhaald kan worden door op een gestructureerde manier naar de

netwerkactiviteiten te kijken.

De waarde van leermomenten kan worden uitgedrukt in vijf verschillende soorten waarden die

nauw met elkaar verbonden zijn (Nijland, 2016; Nijland & Van Amersfoort, 2013). De eerste waarde

is de directe waarde en dit is de waarde die een deelnemer van het netwerk direct ervaart en


11

activiteiten waarmee iemand direct iets kan (Nijland, 2016; Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger

et al., 2011). Dit kunnen bijvoorbeeld gesprekken tussen de deelnemers van het netwerk zijn. De

tweede waarde is de potentiële waarde en is de waarde die netwerkactiviteiten mogelijk oplevert. Dit

zijn de kennis, ideeën voor materialen en contacten die deelnemers al lerende opdoen (Nijland, 2016;

Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). De derde waarde is de toegepaste waarde en

hierbij worden de opgedane kennis, ideeën en contacten daadwerkelijk in de praktijk toegepast. De

deelnemers van het netwerk experimenteren met het geleerde in de praktijk (Nijland, 2016; Nijland &

Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). Wanneer deze experimenten resultaat opleveren voor de

leraar, de leerlingen, het team of de organisatie is er sprake van een gerealiseerde waarde (Nijland,

2016; Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). Tenslotte is er de herziene waarde: ‘de

waarde van nieuwe inzichten die een blijvend effect hebben op het handelen van leraren en

begeleiders’ (Nijland, 2016, p. 32).

Vanuit de gesprekken die Nijland en Van Amersfoort (2013) met leraren hebben gevoerd met

behulp van het model van Wenger et al. (2011), blijkt dat leraren de netwerkbijeenkomsten na afloop

van de gesprekken als waardevoller beschouwen dan voor aanvang van het gesprek. Alle leraren

waren verrast door de waarde die het netwerkleren voor hen had gehad en dat door middel van het

vertellen van gestructureerde Waardecreatieverhalen aan het licht was gekomen. Ook konden leraren

nu relaties leggen tussen verschillende bijeenkomsten en opbrengsten. Uiteindelijk gaven de leraren

aan de netwerkbijeenkomsten als nuttiger en waardevoller te beschouwen dan dat ze voor het gesprek

deden (Nijland & Van Amersfoort, 2013). Het Waardecreatieverhaal blijkt dus een krachtig instrument

om deelnemers zicht te geven op de opbrengsten van het leernetwerk. Of het instrument ook bruikbaar

is om de waarde van netwerkleren voor studenten inzichtelijk te maken, is niet eerder onderzocht.

1.3 Doelstelling en onderzoeksvragen

Samenvattend blijkt dat het leren in netwerken een toenemende vorm van professionele ontwikkeling

betreft en dat collegiale samenwerking een positieve invloed heeft op de professionalisering van

(aanstaande) leraren. Vooral de samenwerking tussen basisscholen, lerarenopleiding en wetenschap

wordt als cruciaal voor de toekomst gezien (Bureau Platform Onderwijs2032, 2016). Er zijn diverse

studies gedaan naar het belang van faciliteren van netwerkleren, maar de rol van studenten kwam in

deze onderzoeken nauwelijks aan bod. Wel is uit eerdere studies duidelijk geworden dat het leren in

netwerken door studenten nog niet altijd als waardevol wordt ervaren en dat het faciliteren van de

studentrol een belangrijke voorwaarde is voor succesvol leren. Met huidig onderzoek wordt

geprobeerd deze lacune te vullen en bij te dragen aan de theorie over netwerkleren. Daarnaast wordt

onderzocht in hoeverre het waardecreatiemodel een bruikbaar instrument is om studenten meer zicht te

geven op de opbrengsten van het netwerk.


12

De centrale vraag van dit onderzoek luidt: Hoe kan het leren in een leernetwerk gefaciliteerd worden

zodat het waardevol is voor studenten?

Om de centrale vraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende deelvragen opgesteld:

Hoe ontwikkelen de dimensies praktijk, domein en waardecreatie, verbondenheid en

organisatie zich in leernetwerken waar studenten deel van uitmaken?

Welke vormen van waarde levert het netwerkleren op voor studenten?

In welke mate geeft het Waardecreatieverhaal studenten zicht op de opbrengsten van het

leernetwerk?

Welke ondersteuning hebben studenten nodig om het leernetwerk als voldoende waardevol te

ervaren?

Huidig onderzoek betreft een deel van het onderzoek van het Welten-instituut dat wordt uitgevoerd

binnen Iselinge Hogeschool en als doel heeft om netwerken van (aanstaande) leerkrachten en hun

opleiders te faciliteren bij het uitvoeren van ontwerpgericht onderzoek (Vrieling, Wopereis &

Besselink, 2017).


13

2. Methode

2.1 Ontwerp

Aangezien er nog weinig bekend is over de rol van studenten in leernetwerken, is het onderzoek in de

huidige studie exploratief van aard. Allereerst is er kwalitatieve data verzameld om vervolgens de

gevonden resultaten met kwantitatieve data te ondersteunen. Dit wordt ook wel exploratory sequential

mixed methods genoemd (Creswell, 2012). Op deze manier wordt een zo volledig mogelijk beeld van

het onderzoeksprobleem geschetst.

2.2 Onderzoeksgroep

Het onderzoek is uitgevoerd binnen Iselinge Hogeschool (pabo) te Doetinchem. Deze hogeschool

werkt al geruime tijd met leernetwerken waarin pabostudenten, basisschoolleerkrachten,

lerarenopleiders en eventueel onderzoekers samenwerken aan relevante praktijkproblemen. Gedurende

de onderzoeksperiode zijn er vier leernetwerken gevolgd. Twee leernetwerken zijn in september 2016

gestart onder de noemer Academische Werkplaats (AW). De andere twee leernetwerken bestaan al

twee jaar en worden gesubsidieerd door Versterking Samenwerking Lerarenopleiding en Scholen

(VSLS). In de leernetwerken van AW neemt het uitvoeren van ontwerpgericht onderzoek een

prominente plaats in. Dit is bij de leernetwerken van VSLS niet het geval. Daarnaast houdt de

stuurgroep van de AW (bestaande uit de projectleider AW en twee onderzoekers van de Open

Universiteit) toezicht op hetgeen er gebeurt in de netwerken en biedt zij ondersteuning indien dit

gewenst is. Iedere bijeenkomst van de AW wordt gezamenlijk door de stuurgroep en een aantal

deelnemers van de leernetwerken voorbereid. Op deze manier worden de leernetwerken gemonitord.

Tevens wordt er onderzoek gedaan binnen de leernetwerken dat bijdraagt aan theorievorming rondom

het werken in leernetwerken. Bij VSLS vindt er nauwelijks toezicht plaats op de leernetwerken.

Hierdoor verschillen de leernetwerken zowel in levensduur als in opzet van elkaar en is de

verwachting dat de leernetwerken van AW een andere dimensie-ontwikkeling laten zien dan

leernetwerken van VSLS. Een totaal van 42 deelnemers nam deel aan deze studie (4 mannen en 38

vrouwen). De leeftijd van de deelnemers varieerde van 20 tot 63 jaar. De verdeling van de

respondenten over de verschillende netwerken wordt in Tabel 1 weergegeven.


14

Tabel 1.Verdeling respondenten netwerken

Netwerk Leerkrachten Studenten Opleiders Onderzoekers TotaalAW Leernetwerk 1 Leernetwerk 2

64

52

23

11

1410

VSLS Leernetwerk 3 Leernetwerk 4

44

23

32

00

99

Totaal 18 12 10 2 42

2.3 Materialen

Om de centrale vraag en bijbehorende deelvragen te beantwoorden, zijn verschillende

onderzoeksinstrumenten ingezet. In Tabel 2 is per deelvraag te zien welke onderzoeksinstrumenten

zijn gebruikt om de deelvraag te kunnen beantwoorden. De onderzoeksinstrumenten worden in deze

paragraaf toegelicht.

Tabel 2.

Overzicht onderzoekinstrumenten per deelvraag

Deelvraag OnderzoeksinstrumentenHoe ontwikkelen de dimensies praktijk, domein en waardecreatie, verbondenheid en organisatie zich in leernetwerken waar studenten deel van uit maken?

Welke vormen van waarde levert het netwerkleren op voor studenten?

In welke mate geeft het waardecreatieverhaal studenten zicht op de opbrengsten van het leernetwerk?Welke ondersteuning hebben studenten nodig om het leernetwerk als voldoende waardevol te ervaren?

Audiobestanden bijeenkomstenReflectieve vragenDimensie-interviewDimensievragenlijstAudiobestanden bijeenkomstenReflectieve vragenWaardecreatieverhaalWaardecreatieverhaal

Focusgroep

Audiobestanden bijeenkomsten. Eén keer in de vier tot zes weken zijn de verschillende

leernetwerken bij elkaar gekomen voor een netwerkbijeenkomst. De netwerkbijeenkomsten zijn om

9.00 uur gestart en duurden tot 13.00 á 14.00 uur. Alle netwerkbijeenkomsten zijn opgenomen met

behulp van opnameapparatuur (audiobestand).

Reflectieve vragen. Na iedere netwerkbijeenkomst hebben de respondenten antwoord gegeven op een

aantal reflectieve vragen (Bijlage 2 en 3). Door middel van deze reflectieve vragen is aanvullende data

over de netwerkbijeenkomsten verzameld. De reflectieve vragen zijn voor gebruik getest bij een aantal

respondenten. Bij de reflectieve vragen vullen de respondenten in van welk leernetwerk ze deel uit


15

maken, de datum, hun geslacht en het aantal jaren onderwijservaring. Ook vullen de respondenten een

persoonlijke (anonieme) code in waarmee ze gedurende het onderzoek gevolgd kunnen worden. De

reflectieve vragen zijn allemaal open vragen en het beantwoorden van de reflectieve vragen duurt

ongeveer 5-10 minuten. Er is onderscheid gemaakt tussen reflectieve vragen aan studenten (Bijlage 2)

en aan de overige deelnemers (Bijlage 3).

Dimensie-interview. Het Dimensie-interview is afgenomen aan de hand van de interviewleidraad

‘Opbrengsten van leernetwerken in kaart brengen’ (Vrieling, Besselink et al., 2015) (Bijlage 4). De

leidraad is gebaseerd op het gevalideerde DSL Framework van Vrieling, Van den Beemt et al. (2015)

zoals is beschreven in paragraaf 1.1.4. Het interview is individueel en face-to-face afgenomen, oftewel

een one-on-one interview (Creswell, 2012). Tevens zijn de interviews opgenomen met

audioapparatuur. Tijdens het Dimensie-interview zijn er uitsluitend open vragen gesteld. Het interview

start met een aantal inleidende vragen over het leernetwerk en de samenstelling ervan. De

vervolgvragen richten zich op de vier dimensies van sociaal leren, namelijk praktijk, domein- en

waardecreatie, verbondenheid en organisatie. Het interview duurt ongeveer 60 minuten

Dimensievragenlijst. Net als het Dimensie-interview, is de vragenlijst ‘Dimensies voor sociaal leren’

(Bijlage 5) ontwikkeld op basis van het DSL Framework van Vrieling, Van den Beemt et al. (2015),

zoals is beschreven in paragraaf 1.1.4. Het onderzoek van Bartelts (2015) heeft bijgedragen aan de

eerste validering van de vragenlijst. De waarden van Cronbach’s Alpha bij de

betrouwbaarheidsanalyses van de afzonderlijke dimensies varieerden van 0.684 tot 0.938, waarmee is

voldaan aan de eis van betrouwbaarheid. Aan het begin van de vragenlijst worden enkele algemene

vragen gesteld, namelijk het leernetwerk waaraan de respondent deelneemt, de datum, het geslacht en

het aantal jaren onderwijservaring. Ook vullen de respondenten een persoonlijke code in waarmee ze

gedurende het onderzoek gevolgd kunnen worden. In de vragenlijst zijn de vier dimensies en 11

indicatoren van sociaal leren uitgewerkt in 29 stellingen. De antwoordcodering voor deze stellingen

loopt van 1 (geheel niet van toepassing) tot 4 (geheel van toepassing). Er is dus gebruik gemaakt van

een 4-punt Likertschaal. Tevens kunnen de respondenten bij iedere stelling een opmerking plaatsen,

net zoals aan het einde van de vragenlijst. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 15 minuten.

Waardecreatieverhaal. Het Waardecreatieverhaal is een interview gebaseerd op het

waardecreatiemodel van Wenger et al. (2011), zoals is beschreven in paragraaf 1.2.3. Het verhaal is

afgenomen aan de hand van de interviewleidraad ‘Waardecreatieverhaal’ (Nijland & Van Amersfoort,

2013) (Bijlage 6). Het Waardecreatieverhaal bevat uitsluitend open vragen en start met een aantal

inleidende vragen over het leernetwerk en de activiteiten die de respondent heeft uitgevoerd binnen het

leernetwerk. De vervolgvragen richten zich op vijf verschillende waarden, namelijk de directe waarde,

potentiële waarde, toegepaste waarde, gerealiseerde waarde en herziene waarde. Het interview wordt

afgesloten met evaluatievragen over het interview. Aan de originele evaluatievragen is één vraag


16

toegevoegd om te onderzoeken of de respondenten het Waardecreatieverhaal een geschikt instrument

vinden om de waarde van netwerkleren voor studenten zichtbaar te maken. De toegevoegde vraag

luidt: In hoeverre is dit een interview dat een hogeschool in kan zetten om de waarde van netwerkleren

voor studenten zichtbaar te maken? Het interview duurt ongeveer 60 minuten. Het interview is

individueel en face-to-face afgenomen, oftewel een one-on-one interview (Creswell, 2012). Tevens

zijn de interviews opgenomen met audioapparatuur.

Focusgroep. Naast de Dimensie-interviews en de Waardecreatieverhalen, hebben er ook focusgroepen

plaatsgevonden. Deze focusgroepen zijn, zoals Creswell (2012) aanraadt, steeds met vier tot zes

studenten uit verschillende leernetwerken gehouden. Op deze manier is er aanvullende informatie

verzameld over het leren in netwerken van studenten en de ondersteuning die zij nodig hebben. De

focusgroepen zijn voorbereid aan de hand van de gesprekshandleiding van Matthijssen (2012). De

focusgroepen hebben ongeveer 30 minuten in beslag genomen en zijn opgenomen met

opnameapparatuur.

2.4 Procedure

Tabel 3 geeft een overzicht van de procedure voor de inzet van de materialen en de planning in de tijd.

De procedure van het onderzoek wordt hieronder toegelicht.

Tabel 3.Schematische weergave van de onderzoeksactiviteiten

Netwerken Sep’16 Okt’16 Nov’16 Dec’16 Jan’17AW

NetwerkbijeenkomstenReflectieve vragenFocusgroepTerugkoppelingDimensie-interviewWaardecreatieverhaalDimensievragenlijst

2x2xx

2x2xxxx

xxxxxx

xVSLS

NetwerkbijeenkomstenReflectieve vragenFocusgroepTerugkoppelingDimensie-interviewWaardecreatieverhaalDimensievragenlijst

xx

xxx

xxxxx

x

xx

De respondenten zijn voorafgaand aan hun eerste netwerkbijeenkomst in het studiejaar 2016-2017

geïnformeerd over huidig onderzoek. Mondeling is toegelicht wat het doel van het onderzoek is en de


17

respondenten zijn geïnformeerd over de opnames van de netwerkbijeenkomsten en de reflectieve

vragen. De leernetwerken van AW zijn gedurende het onderzoek vijf keer bij elkaar gekomen en de

leernetwerken van VSLS drie keer.

Voor de focusgroepen zijn alle studenten via e-mail benaderd en geïnformeerd. De

focusgroepen vonden plaats tijdens de lunch van de netwerkbijeenkomsten, zodat het de studenten

geen extra tijd kostte. Met de studenten die participeren in een leernetwerk van AW hebben er drie

focusgroepen plaatsgevonden en met de studenten die participeren in een leernetwerk van VSLS twee.

Naar aanleiding van de verkregen data vanuit de netwerkbijeenkomsten, reflectieve vragen en de

focusgroepen, hebben er in totaal drie terugkoppelingen plaatsgevonden. Bij deze terugkoppelingen

zijn de tussentijdse bevindingen tijdens de centrale opening van een netwerkdag gedeeld met de

respondenten. Ook zijn er aanbevelingen gedaan om de sociale configuratie en de rol van de studenten

in de leernetwerken te verbeteren. Met de genoemde aanbevelingen tijdens de terugkoppeling, zijn de

respondenten gedurende de netwerkbijeenkomsten aan de slag gegaan.

Voor zowel het Dimensie-interview als het Waardecreatieverhaal zijn de respondenten

persoonlijk benaderd. Uit ieder leernetwerk is random een student en een leerkracht of lerarenopleider

gekozen. In totaal is het Dimensie-interview bij vijf studenten, drie lerarenopleiders en één leerkracht

afgenomen. Het Waardecreatieverhaal is bij zes studenten afgenomen. Tenslotte is de

Dimensievragenlijst bij alle respondenten afgenomen en zijn de respondenten voorafgaand aan het

invullen geïnformeerd over het doel van de vragenlijst en wat er met de gegevens gedaan werd.

2.5 Analyse

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn er verschillende analyses uitgevoerd. Alle

kwalitatieve data zijn allereerst, in een Word-bestand, getranscribeerd. Hiertoe behoren de data

verkregen vanuit de netwerkbijeenkomsten, de reflectieve vragen, de focusgroepen, de Dimensie-

interviews en de Waardecreatieverhalen. Binnen de transcripties is er gekeken naar de dimensies van

sociaal leren en waardecreatie als eenheden van analyse. Aan de hand van het dimensieraamwerk van

Vrieling, Van den Beemt et al. (2015) en het waardecreatiemodel van Wenger et al. (2011), zoals is

beschreven in paragraaf 1.1.4. en 1.2.3, is een analysekader opgesteld (Bijlage 7). De transcripties zijn

gelabeld op basis van dit analysekader. Ter bevordering van de objectiviteit hebben twee onderzoekers

individueel de transcripties gelabeld om vervolgens de verschillen in labels met elkaar af te stemmen.

Indien er dan nog verschillen waren, keek een derde onderzoeker mee totdat sprake was van

consensus. Vervolgens is de gelabelde tekst per leernetwerk opgenomen in één Excel-bestand om de

bevindingen visueel weer te geven (Creswell, 2012). Na iedere netwerkbijeenkomst zijn voorlopige

conclusies getrokken en deze zijn aan de deelnemers teruggekoppeld zoals is beschreven in paragraaf

2.4.


18

De data verkregen vanuit de vragenlijst, is kwantitatief van aard en is ingevoerd in het

computerprogramma SPSS. Allereerst is de betrouwbaarheid van elke dimensie gecontroleerd door het

berekenen van de Cronbach’s Alpha, met als acceptabele waarde ≥ 0.7 (Field, 2009). Om de

gemiddelden per dimensie voor de leernetwerken van de academische werkplaats te vergelijken met

de gemiddelden per dimensie voor de leernetwerken van versterking samenwerking, is er een

onafhankelijke t-toets uitgevoerd in SPSS.


19

3. Resultaten

3.1 Sociale configuratie

In deze paragraaf worden de resultaten van de deelvraag ‘Hoe ontwikkelen de dimensies praktijk,

domein en waardecreatie, verbondenheid en organisatie zich in leernetwerken waar studenten deel van

uit maken?’ besproken. Allereerst wordt er gekeken naar de ontwikkeling van de vier dimensies en 11

indicatoren in het algemeen, om vervolgens te kijken naar de verschillen in ontwikkeling tussen de

leernetwerken van AW en de leernetwerken van VSLS. De labels van de desbetreffende dimensies en

indicatoren zijn tussen haakjes in de beschrijving van de resultaten opgenomen.

3.1.1 Ontwikkeling van de dimensies van sociaal leren.

Praktijk. Binnen de dimensie praktijk zijn twee indicatoren te onderscheiden, namelijk geïntegreerde

of niet geïntegreerde activiteiten en tijdelijke of permanente activiteiten. Binnen de eerste indicator,

geïntegreerde of niet geïntegreerde activiteiten, is te zien dat er gedurende de onderzoeksperiode

gesprekken plaats hebben gevonden over welke betekenis netwerkactiviteiten zouden kunnen hebben

voor de eigen praktijk (label: DSL_Prk_Integr_Gespr.netw.activ). Deze gesprekken hebben bij iedere

bijeenkomst plaatsgevonden en hierin is nauwelijks een ontwikkeling te zien. De grootste

ontwikkeling is te zien bij de leernetwerken van VSLS waarin naarmate de bijeenkomsten vorderden

afspraken zijn gemaakt over het uitproberen van ontwikkeld materiaal (label:

DSL_Prk_Integr_Afspr.matrl):

Lerarenopleider: Als jullie het goed vinden, wil ik dit gelijk koppelen aan wat we nog hadden staan

van vanochtend. Wanneer gaan we die workshops geven, want we hadden de vorige keer afgesproken

dat we hoopten te realiseren dat we twee van de workshops zouden kunnen geven.

Leerkracht 1: Ik had ze al ingepland, in de jaarplanner, op onze school. Dus in een vergadering is er

een onderdeel, workshop.

Leerkracht 2: En dan starten we met?

Leerkracht 1: Waarschijnlijk die X en ik hebben ontwikkeld, want die is het meest praktisch.

Binnen de tweede indicator, tijdelijke of permanente activiteiten, hebben voornamelijk

gesprekken plaatsgevonden over (mogelijke) groepsdoelen (label: DSL_Prk_Duuract_Gespr.doel).

Deze gesprekken hebben vanaf de eerste bijeenkomst plaatsgevonden, maar zijn bij de leernetwerken

van AW nadrukkelijker aan bod gekomen naarmate de bijeenkomsten vorderden. De gesprekken over

de groepsdoelen bij deze leernetwerken hebben zich voornamelijk gericht op de vraag ‘Wat willen we

als groep over twee jaar bereikt hebben?’. Aan de hand van de gesprekken zijn er in de laatste

bijeenkomsten eerste onderzoeksvragen en bijbehorende groepsdoelen opgesteld (label:

DSL_Prk_Duuract_Beschr.doel). De gesprekken bij de leernetwerken van VSLS hebben zich gericht

op het ophelderen van de groepsdoelen die in de voorgaande jaren gesteld zijn. Hierover is


20

voornamelijk in de eerste en tweede bijeenkomst gesproken. Hieronder volgt een citaat uit een

leernetwerk van AW waarin gesproken wordt over mogelijke groepsdoelen.

Lerarenopleider: Ik merk dat bij alle scholen en Iselinge de doorgaande lijn een belangrijk kernthema

blijkt te zijn. Volgens mij moeten we daar aan gaan werken met elkaar.

Leerkracht 1: Ja, en dan kijken wat is een goede doorgaande lijn. En ook, wat is die zelfsturing.

Leerkracht 2: Goed definiëren, in kaart brengen.

Domein- en waardecreatie. Binnen de dimensie domein- en waardecreatie zijn twee indicatoren te

onderscheiden, namelijk delen of verbreden/verdiepen van kennis en individuele of gezamenlijke

waardecreatie. Binnen de eerste indicator, delen of verbreden/verdiepen van kennis, is er een

duidelijke ontwikkeling te zien in het geven van feedback (label: DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Fb). Bij

de eerste bijeenkomsten hebben de deelnemers elkaar nauwelijks feedback gegeven. Naarmate de

bijeenkomsten vorderden, hebben de deelnemers elkaar meer van feedback voorzien. Studenten

hebben de feedback als erg waardevol ervaren en hebben aangegeven liever feedback te krijgen van

deelnemers van het leernetwerk dan van klasgenoten. Bij de leernetwerken van VSLS is er daarnaast

in de laatste bijeenkomsten gediscussieerd over ontwikkeld materiaal (label:

DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Discus.matrl). In de laatste bijeenkomst van de leernetwerken van VSLS

zijn er afspraken gemaakt om de ontwikkelde materialen aan te passen op basis van de verkregen

feedback (label: DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Aanp.matrl). Hieronder volgt een citaat uit een gesprek

over de voormeting die leernetwerk 3 (VSLS) heeft ontwikkeld en wil gaan inzetten.

Lerarenopleider 1: Ik ben benieuwd naar jullie opmerkingen over de voormeting.

Leerkracht 1: Ik weet niet wat jij ervan vindt, maar kinderen beoordelen het boek soms met een cijfer.

Ik weet niet of dat bij jullie ook is?

Lerarenopleider 1: Ik weet niet of dat genoeg informatie geeft als je het wilt vergelijken.

Lerarenopleider 2: Je kunt aan de hand van het cijfer niet echt kijken of ze het vooraf beter doen dan

achteraf.

Leerkracht 1: Nee, maar als een kind een boek leuk heeft gevonden, schrijft hij misschien ook wel

meer op.

Leerkracht 2: Je kunt daardoor wel het antwoord van de kinderen misschien wel beter interpreteren.

Student: Misschien ook als een leerling het boek niet leuk vindt, dat hij of zij ook sneller door de

vragen leest en sneller iets invult.

Binnen de tweede indicator, individuele of gezamenlijke waardecreatie, is bij twee

leernetwerken een ontwikkeling te zien in het opstellen van een gezamenlijke leeragenda (label:

DSL_Dmn&Wrd_Wrdcr_Gezml.agend). Leernetwerk 2 (AW) en leernetwerk 3 (VSLS) hebben

namelijk in de laatste bijeenkomsten besproken wat er de volgende bijeenkomst aan bod zou moeten

komen. Bij deze leernetwerken is de leeragenda dan ook als gezamenlijk ervaren. De agenda bij


21

leernetwerk 1 (AW) en leernetwerk 4 (VSLS) is door één iemand opgesteld. Hieronder volgt een citaat

van een gesprek waarin wordt besproken wat er de volgende bijeenkomst aan bod kan komen.

Lerarenopleider: Nog even over de afspraak in januari, het is misschien ook wel een idee om een

mooie best practice te delen? Van dit doen we al en sluit heel mooi aan bij de onderzoeksvragen, of dit

geeft al een eerste antwoord?

Leerkracht: Ja, ik vind dat wel een goed idee. Het kan bijvoorbeeld ook een filmpje zijn, of zo?

Lerarenopleider: Ja. Echt een best practice. Dat je zegt dit is een goed voorbeeld en het sluit aan bij

onze onderzoeksvragen.

Verbondenheid. Binnen de dimensie verbondenheid zijn drie indicatoren te onderscheiden, namelijk

gedeelde of niet gedeelde identiteit, sterke of zwakke verbindingen en taakuitvoerders of

kenniswerkers. Bij de eerste indicator, gedeelde of niet gedeelde identiteit, valt het op dat alleen

leernetwerk 3 (VSLS) vanaf de eerste bijeenkomst bewust gebruikt heeft gemaakt van informele

netwerkactiviteiten om de verbondenheid in de groep te versterken (label:

DSL_Verbondh_Ident_Inf.netwerkactiv). Iedere bijeenkomst heeft er een informele netwerkactiviteit

plaatsgevonden, maar de activiteit is steeds door een andere deelnemer voorbereid. Bij de overige drie

netwerken zijn geen informele netwerkactiviteiten ingezet. Waarin bij alle netwerken wel een

ontwikkeling te zien is, is het gevoel bij de groep te horen (label: DSL_Verbondh_Ident_Gevoel.grp).

In de eerste bijeenkomsten hebben de studenten aangegeven dat ze niet het idee hadden iets toe te

kunnen voegen aan het leernetwerk en ze niet het idee hadden bij de groep te horen. Nadat hierover

tijdens de terugkoppeling gesproken is, hebben de overige deelnemers meer interesse getoond in de

studenten en de activiteiten waar de studenten mee bezig zijn. Hierdoor een citaat waarin de studenten

aangeven meer het gevoel te hebben bij de groep te horen.

Student 1: Er heerst een gemoedelijk sfeertje.

Student 2: Ik voel me nu welkom en ik voel me betrokken bij het leernetwerk en de groep.

Binnen de tweede indicator, sterke of zwakke verbindingen, is een ontwikkeling te zien

omtrent het raadplegen van deskundigen (label: DSL_Verbondh_Verbind_Cont.desk). Bij de

leernetwerken van VSLS zijn er in de eerste bijeenkomsten ideeën opgedaan om deskundigen te

raadplegen en leernetwerk 3 (VSLS) heeft aan het eind van de onderzoeksperiode contact gelegd met

een deskundige. Bij de leernetwerken van AW heeft er gedurende de onderzoeksperiode geen contact

plaatsgevonden met deskundigen. De grootste ontwikkeling binnen deze indicator is te zien in de

interactie tussen de groepsleden tijdens de bijeenkomsten (label: DSL_Verbondh_Verbind_Interact).

Vanaf de eerste bijeenkomst heeft er veel interactie tussen basisschoolleerkrachten en lerarenopleiders

plaatsgevonden. Studenten hebben echter bij de eerste bijeenkomsten nauwelijks inbreng gehad. Nadat

hierover gesproken is tijdens de terugkoppeling, zijn de studenten door de overige deelnemers meer bij


22

de gesprekken betrokken en hebben zij actiever geparticipeerd tijdens de bijeenkomsten. Hieronder

een citaat van een gesprek over de rol van studenten in leernetwerken.

Lerarenopleider: Studenten zijn volwaardige collega’s, ook in dit netwerk. Het maakt niet uit of je nou

student bent of docent of leerkracht.

Onderzoeker: Wij zijn wat bijdehanter in onze opmerkingen, we hebben wat meer ervaring en durven

wat meer. We hebben al een opvatting over bepaalde dingen en dat hebben de studenten misschien

nog wat minder, waardoor ze wat minder vertrouwen hebben.

Leerkracht: Geldt dat voor jullie; vinden jullie het fijner wanneer we gericht een vraag stellen? Om

dan antwoord te geven, werkt dat prettig?

Student: Geeft wel opening tot, voor mij persoonlijk, om te reageren. Een platform om wat te zeggen.

Bij de laatste indicator, taakuitvoerders of kenniswerkers, is het opvallend dat naarmate de

bijeenkomsten vorderden deelnemers steeds meer interesse hebben getoond in elkaars opvattingen

(label: DSL_Verbondh_Taak.kennis_Intrs.idee). Er hebben gesprekken plaatsgevonden over de eigen

ervaringen en er is gevraagd naar elkaars ideeën. Hieronder een citaat van een gesprek waarin naar

elkaars ervaringen wordt gevraagd.

Leerkracht 1: Wij hebben onlangs twee ouderavonden gehouden voor ouders van peuters en kleuters

rondom logopedie en taalontwikkeling. Dat vonden ouders echt ontzettend fijn.

Lerarenopleider: En was dat vanuit de GGD ook?

Leerkracht 1: Nee, ik had het zelf geregeld met de logopediepraktijk van Winterswijk. Je merkt

inderdaad dat ouders het erg fijn vinden.

Student: Soort van workshop?

Leerkracht 1: Nee, het was gewoon een presentatie, maar het was wel heel laagdrempelig en

praktisch. Dus dat is zeker de moeite waard om het uit te bouwen naar andere groepen met andere

thema’s.

Leerkracht 2: Er waren ook veel ouders?

Leerkracht 1: Dit was de eerste keer, dus er waren in verhouding weinig ouders. Maar ze hebben het

allemaal als positief ervaren, dus ik denk dat praat wel door.

Organisatie. Binnen de dimensie organisatie zijn vier indicatoren te onderscheiden, namelijk extern of

zelfgestuurde activiteiten, lokale of globale activiteiten, hiërarchische of gelijkwaardige relaties en

gedeelde of niet gedeelde interactienormen. Binnen de eerste indicator, extern of zelfgestuurde

activiteiten, is alleen een ontwikkeling te zien in de gesprekken over de rolverdeling (label:

DSL_Org_Stur.activ_Rolverd). Deze gesprekken hebben voornamelijk in de eerste bijeenkomsten

plaatsgevonden. Rollen zijn verdeeld op basis van expertise en ervaring. Naarmate de bijeenkomsten

vorderden, is er minder nadrukkelijk over de rolverdeling gesproken. Hieronder volgt een citaat van

een gesprek over de rolverdeling van een leernetwerk van VSLS.


23

Lerarenopleider: Ik wil even met jullie kijken naar de taakverdeling. Dat is de taakverdeling zoals we

het eind vorig schooljaar hebben afgesproken. Maar bijvoorbeeld dat visiestuk komt dus te vervallen.

X is erbij gekomen, dus misschien moeten we hier iets in veranderen. In elk geval bijwonen

gezamenlijke start, zou ik mijn naam willen doorstrepen.

Leerkracht 1:Ja, is niet meer nodig.

Lerarenopleider: Y jij blijft het contactpersoon voor de website. Z zorgt voor de declaraties. Bij de

taakverdeling staat nog agenderen en voorzitten, moet ik dat blijven doen of willen jullie dat van mij

overnemen?

Leerkracht 2: Wat vind jij zelf? Want ik vind dat je dat heel goed doet, maar als je zegt ik wil dat niet

meer moet je het ook aangeven.

Leerkracht 3: Ik vind het fijn dat jij het overzicht hebt.

Lerarenopleider: Dan blijf ik dat gewoon doen. Notuleren bij toerbeurt. Archiveren in Drive blijf ik

dan ook wel doen, dat is een fluitje van een cent om het allemaal in Drive te plaatsen .

Binnen de tweede indicator, lokale of globale activiteiten, is besproken op welke manier de

achterban meegenomen kan worden in het proces dat het leernetwerk doormaakt (label:

DSL_Org_Loc.glob_Rel.activ.prkt). Vrijwel iedere bijeenkomst werd dit onderwerp aangehaald en

hierin is dus nauwelijks ontwikkeling te zien. Hieronder volgt een citaat van een gesprek waarbij

nagedacht wordt over het betrekken van de achterban bij de ontwikkelingen in het leernetwerk.

Leerkracht 1: Ik zat te denken, als we nou eens alles wat hier wordt bedacht terugkoppelen naar onze

achterban.

Leerkracht 2: Ja, van dit ons idee en we gaan dit en dit ontwikkelen om dan direct ook hen, onze

teams, erbij te betrekken. Misschien ook eens uitnodigen om mee te denken. Dan hebben we het

betrekken van de achterban er geïntegreerd in zitten.

Binnen de derde indicator, hiërarchische of gelijkwaardige relaties, is de gelijkwaardigheid in

de groep gegroeid (label: DSL_Org_Rel_Gelijkw). Aan het begin hebben studenten aangegeven zich

nog niet gelijkwaardig te voelen. Nadat hierover gesproken is, voelden de studenten zich meer

gelijkwaardig. Toch hebben de studenten die gelijkwaardigheid niet bij alle deelnemers gevoeld.

Hieronder wordt dit aan de hand van een citaat geïllustreerd.

Student: De deelnemers geven me het gevoel dat ik gelijkwaardig ben en tonen interesse in wat ik doe

en wat ik wil doen. Dat zorgt ervoor dat ik me gelijkwaardig voel in zo’n academische werkplaats. Ik

voel me daar wel collega en er is sprake van wederkerigheid. Met X heb ik niet een gelijkwaardig

gevoel. Want zij is wel mijn docent en dat voelt voor mij anders.

De vierde indicator, gedeelde of niet gedeelde interactienormen, is nauwelijks aan bod

gekomen gedurende de onderzoeksperiode en hierin is dan ook geen ontwikkeling te zien. Incidenteel


24

is gesproken over de werkwijze om gezamenlijke doelen te behalen (label:

DSL_Org_Interact_Comm):

Lerarenopleider: Hoe gaan we het doen? Zullen we eerst alles doorlezen?

Leerkracht 1: Ja, eerst alles doorlezen en dan de kern eruit halen.

Lerarenopleider: Gaat het handig zo?

Leerkracht 2: Ja.

3.1.2 Vergelijking dimensie-ontwikkeling leernetwerken AW en leernetwerken VSLS.

In paragraaf 3.1.1. is de ontwikkeling van de dimensies en bijbehorende indicatoren beschreven.

Aangezien de leernetwerken van AW in opzet en levensduur verschillen van de leernetwerken van

VSLS, zal er in de huidige paragraaf ingezoomd worden in de verschillen in de ontwikkeling van de

dimensies van sociaal leren tussen de leernetwerken.

In Tabel 4 is de ontwikkeling van de dimensies van sociaal leren van de leernetwerken van

AW te zien. Opvallend is dat de dimensie domein- en waardecreatie gedurende de bijeenkomsten

nauwelijks aan bod kwam. De overige dimensies waren vanaf bijeenkomst 1 aanwezig, waarvan de

dimensie verbondenheid vanaf bijeenkomst 3 sterk aanwezig was.

Tabel 4.

Ontwikkeling dimensies sociaal leren leernetwerken AW

Dimensie Bijeenkomst 1

Bijeenkomst 2

Bijeenkomst 3

Bijeenkomst 4

Bijeenkomst 5

PraktijkDomein- en waardecreatieVerbondenheidOrganisatie

+-++

+-++

+-+++

+-++++

++-+++

Note. ++ is een indicator die aangeeft wanneer de dimensie sterk aanwezig was gedurende de bijeenkomst, + is

een indicator die aangeeft wanneer de dimensie aanwezig was gedurende de bijeenkomst en – is een indicator die

aangeeft wanneer de dimensie niet aanwezig was gedurende de bijeenkomst.

In Tabel 5 is de ontwikkeling van de dimensies van sociaal leren van de leernetwerken van

VSLS weergegeven. Opvallend is dat de dimensie praktijk gedurende bijeenkomst 2 en 3 sterker

aanwezig was dan gedurende bijeenkomst 1. De dimensie verbondenheid was juist sterker aanwezig

gedurende bijeenkomst 1 en 2 dan bij bijeenkomst 3. De dimensie domein- en waardecreatie was in

bijeenkomst 1 afwezig, in bijeenkomst 2 aanwezig en in bijeenkomst 3 sterk aanwezig. De dimensie

organisatie was constant aanwezig.


25

Tabel 5.

Ontwikkeling dimensies sociaal leren leernetwerken VSLS

Dimensie Bijeenkomst 1 Bijeenkomst 2 Bijeenkomst 3PraktijkDomein- en waardecreatieVerbondenheidOrganisatie

+-+++

++++++

++++++

Note. ++ is een indicator die aangeeft wanneer de dimensie sterk aanwezig was gedurende de bijeenkomst, + is

een indicator die aangeeft wanneer de dimensie aanwezig was gedurende de bijeenkomst en – is een indicator die

aangeeft wanneer de dimensie niet aanwezig was gedurende de bijeenkomst.

Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de verschillen tussen de leernetwerken van AW en VSLS

voornamelijk binnen de dimensies praktijk en domein- en waardecreatie te zien zijn. Met de

kwantitatieve data uit de Dimensie-vragenlijst is gekeken of deze kwalitatieve bevindingen

ondersteund kunnen worden. Deze resultaten worden hieronder toegelicht.

Allereerst is er een betrouwbaarheidsanalyse voor de vragenlijst uitgevoerd. Aan de hand van

deze analyse is item 18 (Contacten tussen het leernetwerk en (ervarings)deskundigen) uit de

vragenlijst verwijderd om de Cronbach’s Alpha van de dimensie verbondenheid te verhogen van 0.647

naar 0.715. Verwijdering van dit item leidt ertoe dat alleen de sterke relaties tussen deelnemers wordt

gemeten, maar niet de zwakke relaties. Uit de analyse is gebleken dat de scores op de overige

dimensie al voldoende waren, namelijk 0.768 voor de dimensie praktijk, 0.830 voor de dimensie

domein- en waardecreatie en 0.790 voor de dimensie organisatie. Hiermee is voldaan aan de eisen ten

aanzien van de betrouwbaarheid (Field, 2009). In Tabel 6 zijn de gemiddelde scores per dimensie voor

de leernetwerken van AW en de leernetwerken van VSLS te zien. Bij de dimensie praktijk is er een

significant verschil tussen de leernetwerken van AW (M=1.93) en de leernetwerken van VSLS

(M=2.86), t(22) = 6.41, p = .000. Ook op de dimensie domein- en waardecreatie scoren de

leernetwerken van VSLS (M=3.42) significant hoger dan de leernetwerken van AW (M=2.47), t(23) =

4.15, p = .000. De gemiddeldes op de dimensie verbondenheid en organisatie zijn nagenoeg gelijk.

Geconcludeerd kan worden dat de kwantitatieve resultaten overeen komen met de kwalitatieve

gegevens en dat ze de kwalitatieve bevindingen ondersteunen.


26

Tabel 6.

Gemiddelden en standaarddeviatie voor de leernetwerken van AW en VSLS

AW VSLS

N M SD N M SD

Prakijk 13 1.93* .33 11 2.86* .38

Domein- en waardecreatie 14 2.47* .67 11 3.42* .35

Verbondenheid 12 3.48 .36 11 3.44 .31

Organisatie 15 3.34 .31 11 3.36 .39

Note. *p = .000.

3.2 Waardecreatie

In deze paragraaf worden allereerst de resultaten van de tweede deelvraag besproken (‘Welke vormen

van waarden levert het netwerkleren op voor studenten?’). Vervolgens worden de resultaten

weergegeven die betrekking hebben op de derde deelvraag (‘In welke mate geeft het

Waardecreatieverhaal studenten zicht op de opbrengsten van het leernetwerk?’).

3.2.1 Opbrengsten leernetwerk uitgedrukt in waarden.

Tijdens het Waardecreatieverhaal is er gesproken over de opbrengsten van het leernetwerk voor

studenten. Deze opbrengsten kunnen verdeeld worden over vijf vormen van waarden en worden

hieronder toegelicht.

Directe waarde (label: WRD.CR_Dir.wrd). Allereerst hebben de studenten door deelname aan een

leernetwerk nieuwe contacten opgedaan. Uiteraard is er samengewerkt met de deelnemers van het

leernetwerk zelf, maar er is ook samengewerkt met deskundigen. Tevens hebben de studenten in de

leernetwerken van VSLS contact gelegd met de studenten die voorgaande jaren hebben geparticipeerd

in het leernetwerk. Daarnaast zijn er in het leernetwerk bronnen gedeeld die de studenten kunnen

gebruiken voor hun minor of afstudeerwerkstuk (vanaf nu beschreven als de eigen opdracht). Ook

hebben gesprekken over de literatuurstudie en relevante bronnen geleid tot nieuwe zoektermen:

Student: We hebben allemaal de opdracht gekregen om literatuur te zoeken via EBSCO. We moesten

ervoor zorgen dat we allemaal een ander artikel hadden om vervolgens kort de kern uit het artikel te

halen en dat aan elkaar te presenteren. Er zaten wel hele bruikbare bronnen tussen. Als ze mij die

artikelen niet hadden aangedragen, had ik ze ook niet gevonden. Dus het levert me ook weer nieuwe

zoektermen op.


27

Potentiële waarde (label: WRD.CR_Pot.wrd). De studenten hebben door deelname aan een

leernetwerk hun inhoudelijke visie over een bepaald thema aangescherpt. Dit komt voornamelijk door

de gesprekken die zijn gevoerd en door de ervaringen die zijn gedeeld. Ook hebben de studenten

materialen aangereikt gekregen die ze in de praktijk kunnen inzetten, bijvoorbeeld een handleiding

literaire leesgesprekken. Naast de inhoudelijke kennis die studenten hebben opgedaan, is ook de

kennis omtrent het uitvoeren van praktijkonderzoek vergroot. In ieder leernetwerk heeft namelijk

praktijkonderzoek plaatsgevonden. Studenten beseffen nu bijvoorbeeld dat de fase van analyse bij

onderzoek belangrijk is en hebben inzicht in de manier waarop ze een voor- en nameting vorm kunnen

geven. De opdrachten die andere studenten de afgelopen jaren uitgevoerd hebben binnen de

leernetwerken van VSLS, hebben als voorbeeld gediend voor de huidige studenten. De studenten

hebben hun eigen opdracht aan laten sluiten bij de opdrachten van voorgaande studenten, zodat er een

doorgaande lijn ontstaat. Onderstaand citaat illustreert dit.

Student: Ik heb nog contact gezocht met een student die vorig jaar heeft geparticipeerd in dit

leernetwerk. Zij heeft leesapps voor kleuters ontwikkeld. Om ideeën op te doen heb ik haar een aantal

vragen gesteld en heeft ze mij haar artikel opgestuurd, zodat ik hier verder op kan bouwen.

Tenslotte hebben studenten inzicht gekregen in de rollen tijdens het werken in een leernetwerk en

hebben ze ervaren dat de inbreng van studenten wordt gewaardeerd.

Toegepaste waarde (label: WRD.CR_Toegep.wrd). Door het inzicht in het belang van de fase van

analyseren, zijn de studenten bij hun eigen opdracht eerst oriënterend en analyserend aan de slag

gegaan. Normaliter zouden ze direct praktisch aan de slag gegaan zijn. Hieronder volgt een citaat van

een student dat het verworven inzicht betreffende het belang van de analysefase bij onderzoek

illustreert.

Student: Ik ben al begonnen met bekijken van de methodes en een overzicht maken van de tijdsfasen

van geschiedenis. Dus dat analyseren pas ik al toe bij mijn minor. Ik was eerst praktischer begonnen,

maar nu ben ik eerst aan het analyseren.

Ook hebben de studenten de verzamelde de data uit de theorie en praktijk gebruikt voor hun werkplan.

Tenslotte hebben de studenten in overlegsituaties met leerkrachten meer inbreng gehad en hebben ze

meer initiatief getoond. Dit heeft niet alleen in het leernetwerk plaatsgevonden, maar bijvoorbeeld ook

bij teamoverleg op stage. Onderstaand citaat is daarvan een mooi voorbeeld.

Student: Ik toon nu sneller initiatief. Dat vind ik wel spannend, maar wel goed dat ik het doe. Ook het

kritisch zijn naar anderen. X liet bijvoorbeeld haar voormeting zien en een aantal leerkrachten zag

iets en benoemde dat ook. Ik zag ook iets en dat heb ik toen benoemd. Dat zou ik anders nooit gedurfd

hebben, omdat je denkt dat ze toch hoger staat dan jij omdat ik nog student bent en zij leerkracht is.

Gerealiseerde waarde (label: WRD.CR_Gerealis.wrd). De bovenstaande zaken die studenten hebben

toegepast, hebben studenten voornamelijk persoonlijke prestaties opgeleverd. Allereerst heeft de


28

analyserende aanpak gezorgd voor overzicht bij de studenten. Daarnaast hebben de studenten het idee

dat ze hun onderzoek naar een hoger plan hebben getild, door de input uit de theorie en praktijk. Ook

zijn de studenten meer gemotiveerd voor hun eigen opdracht, zoals onderstaand citaat illustreert.

Student: Ik heb het gevoel dat ik mijn onderzoek tien niveaus omhoog heb getild. Dit onderwerp vind

ik echt tof om te onderzoeken. Dit wil ik wel gaan doen. Daarvoor had ik zoiets van ja ik heb een

onderwerp, omdat ik iets moet hebben.

Tenslotte hebben de studenten met meer plezier hun ideeën en ervaringen gedeeld in overlegsituaties

en voelen zij zich zekerder tijdens overleggen met professionals.

Herziene waarde (label: WRD.CR_Herz.wrd). Studenten hebben aangegeven dat ze daadwerkelijk

anders zijn gaan kijken naar de fase van analyseren bij het uitvoeren van een onderzoek:

Student: Ik heb gezien dat die fase van analyse echt belangrijk is. Het is wel als een soort van

hulpmiddel en dat heb ik nu ook wel ingezien

3.2.2 Resultaten evaluatie Waardecreatieverhaal als bruikbaar instrument.

Na afloop van de gesprekken op basis van het Waardecreatieverhaal is met studenten geëvalueerd in

welke mate het Waardecreatieverhaal hen inzicht heeft gegeven op de persoonlijke opbrengsten van

het leernetwerk en het Waardecreatieverhaal als bruikbaar instrument gezien kan worden. De

resultaten van de evaluatie worden hieronder toegelicht.

Studenten hebben het Waardecreatieverhaal als prettig ervaren. De vragen die gesteld zijn

tijdens het Waardecreatieverhaal vonden de studenten echter pittig. Alle studenten hebben door het

Waardecreatieverhaal een duidelijk beeld gekregen van de activiteiten die plaats hebben gevonden in

het leernetwerk. De helft van de studenten heeft door middel van het Waardecreatieverhaal beter zicht

gekregen op de persoonlijke opbrengsten van het leernetwerk. Het is voor deze studenten duidelijk

geworden welke waarde de verschillende activiteiten binnen het leernetwerk voor hen heeft gehad,

terwijl ze voor het Waardecreatieverhaal dachten dat die activiteiten voor hen niet van waarde zijn

geweest. Ook is voor hen de relatie tussen netwerkactiviteiten duidelijker geworden. Bij sommige

activiteiten hadden de studenten voor het interview al helder wat het hen heeft opgeleverd. Alle

studenten hebben aangegeven het Waardecreatieverhaal als bruikbaar instrument te zien. Ze vinden

het een goede manier om met studenten in gesprek te gaan over de activiteiten in leernetwerken en om

op deze manier de waarde van het leren in een netwerk zichtbaar te maken. Studenten hebben wel

aangegeven dat de Waardecreatieverhalen nu te vroeg waren ingepland. Ze zijn van mening dat het

zinvol is om het Waardecreatieverhaal halverwege en aan het eind van het schooljaar af te nemen,

omdat ze benieuwd zijn naar een eventuele ontwikkeling in de verschillende waardes.


29

3.3 Ondersteuning studenten

In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de laatste deelvraag, namelijk ‘Welke ondersteuning

hebben studenten nodig om het leernetwerk als voldoende waardevol te ervaren?’

Allereerst is het van belang dat de studenten vanaf de eerste bijeenkomst in het studiejaar

aansluiten bij het leernetwerk. In de onderzoeksperiode sloten sommige studenten, op aanraden van

leerkrachten, pas vanaf bijeenkomst twee of drie aan. Echter missen de studenten dan belangrijke

informatie die in de eerste bijeenkomst wordt toegelicht, zoals uit onderstaand citaat blijkt.

Student: Het is erg moeilijk wanneer je de eerste bijeenkomst hebt gemist. Je merkt dat de rest van de

groep eigenlijk al bezig is en jij stroomt in de groep. Je mist als het ware voorkennis.

Ten tweede zullen de doelen van het leernetwerk duidelijk naar de studenten gecommuniceerd moeten

worden. De studenten gaven in de eerste maanden aan dat ze geen zicht hadden op de groepsdoelen.

Hierdoor was het voor studenten lastig om een relatie te zien tussen de netwerkactiviteiten en de

doelen van het leernetwerk. Nadat dit is teruggekoppeld binnen de netwerken, hebben de overige

deelnemers geprobeerd duidelijk de doelen weer te geven, zoals onderstaand citaat illustreert.

Voorzitter: Deze samenvatting scherpt een beetje aan van wat we nou precies gaan doen. Hebben

jullie hier iets aan gehad?

Leerkracht 1: Het is wel goed om door te lezen.

Leerkracht 2: Ik vind het wel een mooie samenvatting.

Student 1: Voor mij wordt het nu ook duidelijker. Ik weet niet of dat voor jou ook zo is?

Student 2: Ja, van waar jullie nu mee bezig zijn.

Ten derde zullen de studenten vooraf geïnformeerd moeten worden over hetgeen dat in de voorgaande

jaren gedaan is wanneer studenten aansluiten bij een leernetwerk dat al een aantal jaren draait, zoals

bij de leernetwerken van VSLS het geval was. Het is voor studenten onmogelijk om dit zelf uit te

zoeken. Onderstaand citaat illustreert hoe het voor studenten voelt om aan te sluiten bij een

leernetwerk dat al een aantal jaren draait.

Student: Ik vind nog wel veel onduidelijk. Eigenlijk zitten zij in een soort trein en ze zijn begonnen. Wij

stappen in een halte in en we moeten allemaal eerst nog onderzoeken wat er in die haltes hiervoor

allemaal is gedaan. Dat is haast niet te doen.

Ten vierde is het aan te raden om de verwachtingen van de studenten uit te spreken. Studenten hadden

nog geen idee wat er van hen verwacht werd in het leernetwerk. Ook wisten ze niet of andere

deelnemers open stonden voor hun ideeën en iets van de studenten aan zouden nemen, zoals uit

onderstaand citaat blijkt. Het is goed om hierover in gesprek te gaan.

Student: Ik weet dat ik hierbij aanwezig moet zijn, maar waarom zit ik hier eigenlijk en wat wordt er

van mij verwacht? Dat is nog steeds onduidelijk. Ik weet nog steeds niet wat er van de studenten wordt

verwacht en of overige deelnemers open staan voor onze ideeën.


30

Ten vijfde zullen de studenten steeds actief bij het leernetwerk betrokken moeten worden. Dit kan

door studenten vragen te stellen tijdens de bijeenkomsten, maar ook door hen tussen de bijeenkomsten

dezelfde opdrachten te laten uitvoeren als de overige deelnemers. Wanneer over deze opdrachten

gesproken wordt tijdens de bijeenkomsten, kunnen de studenten aan deze gesprekken deelnemen. Het

effect van het meer betrekken van de studenten bij het leernetwerk, blijkt uit onderstaand citaat.

Student 1: Als ik naar mezelf kijk, heb ik nu veel meer gezegd dan de vorige keer. Dat komt omdat ik

beter weet waarover het gaat en dan durf ik ook eerder iets te zeggen.

Student 2: Nu kun je meer mee praten.

Tenslotte hebben de studenten ondersteuning nodig om hun eigen opdracht te koppelen aan het

leernetwerk waarin zij participeren. Het is voor studenten lastig om hun eigen opdracht onderdeel te

laten zijn van de groepsdoelen van het leernetwerk. Onderstaand citaat illustreert dit.

Student: Wat is de meerwaarde voor onze eigen opdracht om hier te zijn? Ik wil graag dat het voor het

leernetwerk wat oplevert, voor mijn school wat oplevert en voor mij wat oplevert, maar hoe zorg ik

ervoor dat ik die drie dingen koppel?


31

4. Conclusie en discussie

Huidig onderzoek heeft de rol van studenten binnen leernetwerken verkend. Vier deelvragen zijn

onderzocht om uiteindelijk antwoord te kunnen geven op de centrale vraag: Hoe kan het leren in een

leernetwerk gefaciliteerd worden zodat het waardevol is voor studenten? In dit hoofdstuk worden

allereerst de resultaten van de deelvragen samengevat. Vervolgens wordt in de discussie ingegaan op

de verbinding met eerder onderzoek, worden er aanbevelingen geformuleerd, worden de beperkingen

van het onderzoek benoemd en worden er suggesties gedaan voor vervolgonderzoek.

4.1 Conclusie

4.1.1 Hoe ontwikkelen de dimensies praktijk, domein- en waardecreatie, verbondenheid en

organisatie zich in leernetwerken waar studenten deel van uitmaken?

De verschillen in de ontwikkeling van de dimensies tussen de leernetwerken van AW en de

leernetwerken van VSLS zijn voornamelijk te zien bij de dimensie praktijk en domein- en

waardecreatie. Binnen de dimensie praktijk is er bij de leernetwerken van AW in de laatste

bijeenkomsten gesproken over mogelijke groepsdoelen en onderzoeksvragen, terwijl bij de

leernetwerken van VSLS in de eerste bijeenkomsten de groepsdoelen zijn doorgenomen die in de jaren

daarvoor zijn opgesteld. Tevens hebben de leernetwerken van VSLS aan het eind van de

onderzoeksperiode afspraken gemaakt over het uitproberen van ontwikkeld materiaal. Binnen de

dimensie domein- en waardecreatie is de mate waarin feedback is gegeven bij alle netwerken

gegroeid. Bij de leernetwerken van VSLS is er in de laatste bijeenkomsten gediscussieerd over

ontwikkeld materiaal en zijn er afspraken gemaakt over het aanpassen van het ontwikkeld materiaal op

basis van de feedback. Deze ontwikkeling is bij de leernetwerken van AW niet te zien.

De leernetwerken van VSLS scoren zowel op de dimensie praktijk als op de dimensie domein-

en waardecreatie significant hoger dan de leernetwerken van AW. Dit valt te verklaren doordat bij

beide dimensies indicatoren worden gesteld met betrekking op ontwikkeld materiaal. De

leernetwerken van AW zijn gestart in september 2016 en hebben door hun korte duur nog geen

materiaal ontwikkeld, terwijl dit bij de leernetwerken van VSLS wel het geval is.

Binnen de dimensie verbondenheid en organisatie laten de leernetwerken nagenoeg dezelfde

ontwikkeling zien en is er weinig verschil in dimensie-ontwikkeling tussen de leernetwerken van AW

en de leernetwerken van VSLS. Binnen de dimensie verbondenheid wordt er bij alle netwerken

gedurende de bijeenkomsten steeds meer naar elkaars ideeën en ervaringen gevraagd. Ook is er een

ontwikkeling te zien in de interactie tussen de deelnemers en het gevoel bij de groep te horen. De

studenten hadden bij de eerste bijeenkomsten nauwelijks inbreng en ze hadden niet het gevoel bij de

groep te horen. Nadat hierover is gesproken tijdens de terugkoppeling, is de inbreng van studenten en

het gevoel bij de groep te horen bij alle leernetwerken gegroeid. Binnen de dimensie organisatie


32

hebben er bij alle netwerken in de eerste bijeenkomsten veel gesprekken plaatsgevonden over de

rolverdeling. De gelijkwaardigheid van de deelnemers is in alle leernetwerken gegroeid. Studenten

voelden zich aan het begin nog niet gelijkwaardig, maar dit is verbeterd nadat hierover tijdens de

terugkoppeling gesproken is.

Geconcludeerd kan worden dat de levensduur en de opzet van een leernetwerk invloed heeft

op de ontwikkeling binnen de dimensies praktijk en domein- en waardecreatie, terwijl die invloed niet

te zien is bij de dimensies verbondenheid en organisatie.

4.1.2 Welke vormen van waarde levert het netwerkleren op voor studenten?

Uit de resultaten blijkt dat het netwerkleren voor studenten diverse opbrengsten heeft gehad. De

opbrengsten kunnen voornamelijk worden gezien als directe en potentiële waarde. Als directe waarde

zijn bijvoorbeeld de nieuwe contacten en aangereikte bronnen voor de eigen opdracht genoemd. Dit

zijn opbrengsten waar de studenten direct mee aan de slag zijn gegaan. Daarnaast hebben de studenten

door deelname aan het leernetwerk hun inhoudelijke visie over een bepaald thema aangescherpt,

hebben ze hun kennis over praktijkonderzoek vergroot en hebben de studenten inzicht gekregen in de

rollen en verwachtingen tijdens het werken in een leernetwerk. Deze opbrengsten kunnen gedefinieerd

worden als potentiële waarde. Wanneer er gekeken wordt naar wat de studenten met deze opbrengsten

gedaan hebben, blijkt dit minimaal te zijn. Studenten geven aan de inhoudelijke kennis die ze hebben

opgedaan over een bepaald thema niet te hebben toegepast. Wél hebben de studenten de kennis van

praktijkonderzoek, en daarmee het belang van analyseren, toe kunnen passen bij hun eigen opdracht.

Studenten hebben het idee dat ze hun onderzoek naar een hoger plan hebben getild. Tevens hebben

studenten in verschillende overlegsituaties, bijvoorbeeld bij de netwerkbijeenkomsten en

teamoverleggen op stage, meer inbreng gehad en meer initiatief getoond. Dit heeft ervoor gezorgd dat

studenten zich steeds zekerder voelen in zulke overlegsituaties. De enige herziene waarde die is

genoemd, is dat studenten hebben aangegeven dat ze het belang inzien van de fase van analyseren bij

het uitvoeren van praktijkonderzoek.

4.1.3 In welke mate geeft het Waardecreatieverhaal studenten zicht op de opbrengsten van het

leernetwerk?

Uit de evaluatie van het Waardecreatieverhaal blijkt dat de studenten door het gesprek een duidelijk

beeld hebben gekregen van de activiteiten die hebben plaatsgevonden in het leernetwerk. De vragen

hebben de studenten als pittig ervaren. Over de mate waarin het instrument invloed heeft gehad op het

beter zicht krijgen van de persoonlijke opbrengsten van het leernetwerk, zijn de meningen verdeeld.

De helft van de studenten heeft de netwerkbijeenkomsten na het Waardecreatieverhaal als

waardevoller ervaren dan voor aanvang van het gesprek. Ze zijn verrast door de waarde die sommige


33

activiteiten voor hen hebben gehad, terwijl ze voorafgaand aan het gesprek van mening waren dat die

activiteiten voor hen niet van waarde waren. De overige studenten hebben aangegeven dat het hen

voorafgaand aan het gesprek al duidelijk was wat de activiteiten hen hebben opgeleverd. Echter alle

studenten hebben aangegeven het Waardecreatieverhaal als bruikbaar instrument te zien om de waarde

van het leren in een netwerk zichtbaar te maken. Er zal goed nagedacht moeten worden over de

periode waarin het Waardecreatieverhaal wordt afgenomen. De studenten hebben het gesprek in

huidig onderzoek te vroeg ervaren, aangezien ze nog maar een aantal bijeenkomsten in het leernetwerk

participeerden. Volgens de studenten zouden halverwege en aan het eind van het schooljaar geschikte

periodes zijn.

4.1.4 Welke ondersteuning hebben studenten nodig om het leernetwerk als voldoende

waardevol te ervaren?

Uit de resultaten komt een aantal ondersteuningsprincipes naar voren. Allereerst blijkt dat studenten

vanaf de eerste bijeenkomst in het studiejaar moeten aansluiten, omdat ze anders belangrijke

informatie missen. Wanneer een leernetwerk al een aantal jaren draait en een student later instroomt,

zal de student bijgepraat moeten worden over de activiteiten die de voorgaande jaren zijn uitgevoerd.

Ook zullen studenten op de hoogte gesteld moeten worden over de groepsdoelen en blijkt het van

belang om studenten steeds actief bij het leernetwerk te betrekken. Dit kan door vragen te stellen

tijdens de bijeenkomsten, maar ook door de studenten tussen de bijeenkomsten dezelfde opdrachten te

laten uitvoeren als de overige deelnemers Tevens zullen de verwachtingen van de studenten

uitgesproken moeten worden. Studenten hebben bij aanvang geen idee wat er van hen verwacht wordt

in het leernetwerk en of de overige deelnemers open staan voor hun ideeën. Het is aan te raden om

hierover in gesprek te gaan. Tenslotte is het voor studenten lastig om hun eigen opdracht onderdeel te

laten zijn van het leernetwerk en hebben ze ondersteuning nodig om hun eigen opdracht te koppelen

aan de doelen van het leernetwerk.

Bovenstaande ondersteuningsprincipes kunnen worden geformuleerd als het ABGAVO-

principe, dat staat voor Aansluiten vanaf de eerste bijeenkomst, Bijpraten wanneer een leernetwerk al

een aantal jaar bestaat, Groepsdoelen toelichten, Actief betrekken, Verwachtingen uitspreken en

Opdracht van de student koppelen aan de doelen van het leernetwerk. Het ABGAVO-principe kan een

handig ezelsbruggetje zijn voor de overige deelnemers om te onthouden waar ze op moeten letten

wanneer studenten participeren in het leernetwerk.

4.2 Discussie

Uit de literatuur blijkt dat het netwerkleren een aantal mogelijkheden biedt voor studenten. Zo kunnen

studenten in een leernetwerk aan hun sociale competentie werken, hun inhoudelijke kennis over een


34

bepaald thema vergroten en hun innovatieve ideeën kwijt (De Laat et al., 2016; Vrieling, De Laat et

al., 2015).

Uit huidig onderzoek komt naar voren dat studenten in zekere zin hebben gewerkt aan hun

sociale competentie. Studenten hebben door deelname aan een leernetwerk meer inbreng in

overlegsituaties en tonen tevens meer initiatief. Echter betreft dit slechts een subvaardigheid van de

sociale competentie (Thijs et al., 2014). Het daadwerkelijk samenwerken met professionals uit de

praktijk is voor de studenten nauwelijks aan bod gekomen. Ook hebben studenten hebben niet in

teamverband onderwijs ontwikkeld en ontworpen, terwijl dit juist als meerwaarde van werken in een

leernetwerk wordt gezien (Bureau Platform Onderwijs2032, 2016).

Ondanks dat studenten nauwelijks aan hun sociale competentie hebben gewerkt, is hun

inhoudelijke kennis rondom een bepaald thema wel vergroot. Ze hebben de kennis echter niet

toegepast in de praktijk, zoals blijkt uit paragraaf 4.1.2. En wanneer de studenten de inhoudelijke

kennis niet hebben toegepast in de praktijk, in hoeverre slaagt een leernetwerk er dan daadwerkelijk in

om het ‘gat’ tussen theorie en praktijk te vullen en in welke mate kunnen leernetwerken dan een

brugfunctie tussen de school- en werkomgeving van studenten zijn (Vandyck et al., 2012; Wilson et

al., 2004)? Of moet geconcludeerd worden dat het voor studenten alsnog lastig is om een verbinding te

leggen tussen hetgeen tijdens opleiding, en dus in het leernetwerk, geleerd is en hetgeen ze in de

praktijk tegenkomen (Edwards & Mutton, 2007; Finlay, 2008; Tsui & Law, 2007; Yoon et al. 2006)?

Wanneer er gekeken wordt naar opbrengsten die studenten als waardevol ervaren, valt het op

dat het voornamelijk opbrengsten zijn gericht op hun eigen opdracht. Aansluitend op de onderzoeken

van De Laat et al (2016) en Vrieling, De Laat, et al (2015), blijkt dus ook uit huidig onderzoek dat

studenten voornamelijk product-georiënteerd zijn en zich minder richten op de werken leerprocessen

die relevant zijn voor het leernetwerk als geheel. Ook in de gesprekken die met studenten gevoerd zijn,

blijkt dat ze zich voornamelijk focussen op hun eigen opdracht. Uiteindelijk is dat namelijk hetgeen

dat wordt beoordeeld. De vraag is of van studenten verwacht kan worden dat zij een proces-

georiënteerde aanpak laten zien wanneer enkel het product wordt beoordeeld. Door het belang van het

werkproces op te nemen in de beoordeling, zullen studenten zich wellicht meer focussen op het

werkproces binnen een leernetwerk (Vrieling, De Laat et al., 2015). Hierop zullen de studenten dan

wel in begeleid moeten worden (Van den Beemt & Vrieling, 2016; Vrieling, De Laat et al, 2016).

4.3 Aanbevelingen voor de praktijk

Op basis van het theoretisch en praktijkonderzoek, zijn er enkele aanbevelingen voor de praktijk

opgesteld om het leren in een leernetwerk te faciliteren zodat het waardevol kan zijn voor studenten.


35

Allereerst is het van belang dat één van de deelnemers van ieder leernetwerk de faciliterende

rol specifiek voor studenten op zich neemt (De Laat, Vrieling et al., 2016). Het is de taak van deze

facilitator studenten te begeleiden om als volwaardig partner te kunnen participeren in het leernetwerk.

Hierbij kan het ABGAVO-principe, zoals genoemd in paragraaf 4.1.4., worden toegepast en zal er

rekening moeten worden gehouden met het type leernetwerk waarin de student participeert.

Daarnaast is het aan te bevelen om het Waardecreatieverhaal bij studenten af te nemen. Uit

onderzoek van Nijland en Van Amersfoort (2013) blijkt het een waardevol instrument te zijn om

om deelnemers zicht te geven op de opbrengsten van het leernetwerk en uit huidig onderzoek blijkt dat

studenten ook de meerwaarde van het instrument inzien. Studenten ervaren de vragen echter als pittig.

De vragen zullen wellicht anders geformuleerd moeten worden, zodat studenten er makkelijker

antwoord op kunnen geven. Idealiter wordt het instrument twee keer per jaar afgenomen, één keer

halverwege en één keer aan het eind van het schooljaar en neemt de facilitator van de studentenrol,

zoals hierboven is genoemd, dit als taak op zich.

Tenslotte zal er op beleidsniveau moeten worden gesproken over de beoogde doelen voor

studenten als het gaat om participatie van studenten in leernetwerken. Er zal vastgesteld moeten

worden waar de leeropbrengsten van studenten zich op richten. Ook zal er nagedacht moeten worden

over de manier waarop het product (de kennisdoelen en de eigen opdracht) en het proces (werken aan

de netwerkcompetentie) zich tot elkaar verhouden en hoe dit er in de praktijk uit komt te zien.

Uiteindelijk zal de evaluatie en beoordeling zich moeten richten op zowel het product als het proces

(Schuit, De Vrieze, & Sleegers, 2011).

4.4 Beperkingen van het onderzoek

Huidig onderzoek is uitgevoerd als een mixed-methods design waarbij methodische en data-

triangulatie is toegepast om een zo volledig mogelijk beeld van het onderzoeksprobleem te schetsen

(Baarda et al., 2013; Creswell, 2012). Het gebruik van iedere methode en type data kan beperkingen

met zich mee brengen.

Het aantal deelnemers bij huidig onderzoek is beperkt. Daarnaast hebben niet alle

respondenten de vragenlijst voor sociaal leren ingevuld. Er is sprake van een respons van 65 %. Door

de kleine onderzoekspopulatie zijn de resultaten enkel bruikbaar bij de transfer naar vergelijkbare

situaties en kan de data niet gegeneraliseerd worden (Creswell, 2012; Field, 2009). Tevens zijn de

leernetwerken en respondenten slechts gedurende een relatief korte onderzoeksperiode van een half

studiejaar gevolgd.

In huidig onderzoek is een deel van de data verkregen door de audio-opnames van de

netwerkbijeenkomsten. Echter door technische problemen, zijn niet van alle netwerkbijeenkomsten


36

opnames beschikbaar. Hierdoor is er wellicht belangrijke informatie verloren gegaan en dit kan

invloed hebben gehad op de resultaten van het onderzoek.

Tevens kende de onderzoeker vrijwel alle respondenten die deelnamen aan het onderzoek. Het

voordeel hiervan is dat deelnemers wellicht eerder bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek

en de bijbehorende onderzoeksactiviteiten. Echter is het de vraag of de respondenten voor de

interviews daadwerkelijk random zijn gekozen of dat de onderzoeker onbewust een voorkeur had en

daar naar gehandeld heeft.

Tenslotte heeft het onderzoek alleen plaatsgevonden binnen vier leernetwerken van Iselinge

Hogeschool. Alle respondenten zijn werkzaam op Iselinge Hogeschool of op een opleidingsschool van

Iselinge Hogeschool. Hierdoor zijn de uitkomsten van huidig onderzoek niet direct generaliseerbaar

naar leernetwerken in andere contexten.

4.5 Suggesties voor vervolgonderzoek

Zoals uit paragraaf 4.4. blijkt, kent huidig onderzoek een aantal beperkingen. In deze paragraaf zal een

aantal suggesties worden gedaan voor zinvol vervolgonderzoek.

Allereerst is het aan te bevelen om huidig onderzoek in een andere context uit te voeren om te

kijken of de resultaten generaliseerbaar zijn. Er zullen leernetwerken gevolgd moeten worden die

verbonden zijn aan een andere hogeschool, maar in opzet overeen komen met de leernetwerken van

huidig onderzoek en waarin zowel basisschoolleerkrachten, lerarenopleiders als studenten

participeren. Tevens is het aan te raden om de leernetwerken een langere periode te volgen.

Het blijkt dat de studenten nauwelijks hebben samengewerkt met de overige deelnemers van

het leernetwerk. Er wordt echter wel verondersteld dat studenten door middel van netwerkleren hun

sociale competentie kunnen ontwikkelen. Vervolgonderzoek dient te worden uitgevoerd om na te gaan

of studenten daadwerkelijk aan hun sociale competentie kunnen werken in leernetwerken.

Door de intensieve samenwerking met de praktijk, mag er van het product van de studenten

verwacht worden dat dit beter aansluit bij de behoeften van het veld. Studenten geven zelf aan dat zij

het idee hebben dat ze hun onderzoek naar een hoger niveau hebben getild, zoals blijkt uit paragraaf

4.1.2. De vraag is echter of dit daadwerkelijk het geval is. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten

op de vraag of studenten die participeren in een leernetwerk een kwalitatief beter product ontwikkelen

dan de studenten die niet participeren in een leernetwerk.

Tenslotte is het aan te raden om netwerkleren te integreren in de curricula van het hoger

onderwijs. Er zal daarbij onderzocht moeten worden op welke manier het succesvol geïmplementeerd

kan worden, zodat studenten gezamenlijk met lerarenopleiders en professionals uit de praktijk

oplossingen kunnen zoeken voor problemen uit de praktijk.


37

4.6 Tot slot

In deze studie is onderzocht op welke manier het leren voor pabostudenten in een leernetwerk

gefaciliteerd kan worden zodat het waardevol voor ze is. Geconcludeerd kan worden dat van

ieder leernetwerk één deelnemer de faciliterende rol specifiek voor studenten op zich moet

nemen. Deze facilitator leeft het ABGAVO-principe zo goed mogelijk na en gaat minimaal

twee keer per jaar met de studenten in gesprek aan de hand van het Waardecreatieverhaal om de

studenten zicht te geven op de opbrengsten van het leren in netwerken. Daarnaast zal er op

beleidsniveau gesproken moeten worden over de leeropbrengsten voor studenten omtrent het

participeren in leernetwerken en zullen de beoogde doelen voor studenten vastgesteld moeten

worden. Het is daarbij van belang dat er oog is voor de verhouding tussen het product en het

proces bij het netwerkleren van de studenten. Tenslotte worden de resultaten van huidig

onderzoek gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 2017 te Antwerpen (Huiskamp,

Vrieling, & Wopereis, 2017).


38

Referenties

Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teachers

College Record, 104, 421–455.

Admiraal, W., Akkerman, S. F., & De Graaff, R. (2012). How to foster collaborative learning in

communities of teachers and student teachers: Introduction to a special issue. Learning

Environment Research, 15, 273-278. doi: 10.1007/s10984-012-9115-5

Admiraal, W., Lockhorst, D., Beishuizen, J., & Pilot, A. (2007). Supporting the development of social

competencies of teachers through computer supported collaborative learning. British Journal

of Educational Psychology, Monograph Series 2(5), 59-69.

Admiraal, W., Lockhorst, D., & Van der Pol, J. (2012). An expert study of a descriptive model of

teacher communities. Learning Environment Research, 15, 345-361. doi: 10.1007/s10984-

012-9117-3

Akkerman, S., Petter, C., & De Laat, M. (2008). Organising communities-of-practice: facilitating

emergence. Journal of Workplace Learning, 20(6), 383-399.

Andringa, J., & Reyn, L. (2014). Tien stappen voor een succesvolle community of practice. Retrieved

16 juni, 2016, from https://www.duurzaamdoor.nl/sites/default/files/Tien%20stappen%20voor

%20een%20succesvolle%20community%20of%20practice.pdf

Baarda, B., Bakker, E., Julsing, M., Fischer, T., Peters, V., & Van der Velden, T. (2013). Basisboek

kwalitatief onderzoek. Houten: Noordhoff Uitgevers.

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: What is – or might be – the role of

curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational Researcher,

26, 6-8, 14.

Bartelts, M. (2015). Sturen op Optimale Motivatie in Leernetwerken voor Professioneel Leren.

Retrieved 26 juni, 2016, from http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6273/1/OWBartelts-Schilt-

08122015.pdf


39

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6273/1/OWBartelts-Schilt-08122015.pdf

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6273/1/OWBartelts-Schilt-08122015.pdf

https://www.duurzaamdoor.nl/sites/default/files/Tien%20stappen%20voor%20een%20succesvolle%20community%20of%20practice.pdf

https://www.duurzaamdoor.nl/sites/default/files/Tien%20stappen%20voor%20een%20succesvolle%20community%20of%20practice.pdf

Beck, C., & Kosnik, C. (2001). From cohort to community in a preservice teacher education program.

Teaching and teacher education, 17, 925-948.

Bood, R., Coenders, M., & Van Luin, A. (2010). Netwerkleren, omgaan met gemene problemen.

Gouda: Habiforum

Boud, D., & Hager, P. (2012). Re-thinking continuing professional development through changing

metaphors and location in professional practices. Studies in Continuing Education, 34(1), 17-

30. doi: 10.1080/0158037X.2011.608656

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.

Education Researcher, 18(1), 32-42. doi: 10.3102/0013189X018001032

Bureau Platform Onderwijs2032. (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Pijnacker: Impressed druk

Corso, M., & Giacobbe, A. (n.d.) Building communities of practice that work: a case study based

research. Retrieved 22 juni, 2016, from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?

doi=10.1.1.380.6704&rep=rep1&type=pdf

Creswell, J.W. (2012). Educational research. Planning, conducting and evaluating quantitaive and

qualitative research. Boston: Pearson.

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What

teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossye-Bass.

De Bruin, H. C. (2008). Succesfactoren van een kennisnetwerk. Master’s thesis, Vrije Universiteit

Amsterdam, the Netherlands.

De Laat, M. (2012). Enabling professional networks: how connected are you? Heerlen: Open

Universiteit.

De Laat, M. (2013). Professionele ontwikkeling zichtbaar maken. In LOOK (Ed.), Netwerkleren: de

stille kracht achter een leven lang professionaliseren (pp. 11-14). Heerlen: Open Universiteit.

De Laat, M., Vrieling, E., & Van den Beemt, A. (2016). Facilitation of social learning in teacher

education: the ‘Dimensions of Social Learning-Framework’. In Jacquie McDonald and Aileen


40

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.380.6704&rep=rep1&type=pdf


Cater-Steel (Eds.), Communities of Practice: Facilitating Social Learning in Higher

Education. Springer.

Desimone, M. (2011). A primer on effective professional development. Phi Delta Kappan, 92(6), 68-

71.

Dobber, M. (2011). Collaboration in groups during teacher eduaction. Doctoral dissertation, Leiden

University, the Neterlands.

Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N., Admiraal, W., & Vermunt, J. D. (2012). Developing

designs for community development in four types of student teacher groups. Learning Environ

Research, 15, 279-297. doi: 10.1007/s10984-012-9116-4

Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2014). Regulating collaboration in

teacher education. Research Papers in Education, 29, 69-92. doi:

10.1080/02671522.2012.749506

Dobber, M., Vandyck, I., S. F., Akkerman, De Graaff, R., Beishuizen, J., Pilot, A., et al. (2013). The

development of community competence in teacher education curriculum. European Journal of

Teacher Education, 36(3), 346-363. doi: 10.1080/02619768.2012.718326

Eckert, P. (2006). Communities of practice. Retrieved 24 juni, 2016, from

http://web.stanford.edu/~eckert/PDF/eckert2006.pdf

Edwards, A., & Mutton, T. (2007). Looking forward: Rethinking professional learning through

partnership arrangements in initial teacher education. Oxford Review of Education, 33, 503–

519. doi: 10.1080/03054980701450928

Field, A. (2009). Discovering statistics. Using SPSS. London: SAGE Publications Ltd.

Finlay, I. (2008). Learning through boundary-crossing: Further education lecturers learning in both the

university and workplace. European Journal of Teacher Education, 31, 73–87. doi:

10.1080/02619760701845024


41

http://web.stanford.edu/~eckert/PDF/eckert2006.pdf

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2011). What makes

professional development effective? Results of a national sample of teachers. American

Educational Research Journal, 38(4), 915-945.

Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective? Phi Delta Kappan, 84, 748-

750.

Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community.

Teachers College Record, 103, 942–1012.

Hanraets, I., Hulsebosch, J., & De Laat, M. (2011). Experiences of pioneers facilitating

teacher networks for professional development. Educational Media International,

48(2), 85-99. doi: 10.1080/09523987.2011.576513

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every

school. Teachers College Press.

Huiskamp, M., Vrieling, E., Wopereis, I. (2017). Waardevol leren van pabostudenten in netwerken

met basisschoolleerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers. Poster session presented at

the meeting of the Onderwijs Research Dagen, Antwerpen, Belgium.

Hunzicker, J. (2011). Effective professional development for teachers: a checklist. Professional

Development in Education, 37(2), 177-179. doi: 10.1080/19415257.2010.523955

Imants, J., Sleegers, P., & Witziers, B. (2001). The tension between sub-structures in secondary

schools and educational reform. School Leadership & Management, 21, 289–308.

ITL research (2011). Innovative teaching and learning research. 2011 Findings and implications.

Retrieved 16 juni, 2016, from

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20Research%202011%20Findings

%20and%20Implications%20-%20Final.pdf

Korenhof, M., De Kruif, R., & De Laat, M. (2013). Leren van Aruba: professionaliseren van leraren

in netwerken. Heerlen: Open Universiteit.


42

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20Research%202011%20Findings%20and%20Implications%20-%20Final.pdf

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20Research%202011%20Findings%20and%20Implications%20-%20Final.pdf

Korenhof, M., De Kruif, R., & De Laat, M. (2014). Leren van Aruba: professionaliseren van leraren in

netwerken. Onderwijsinnovatie, 2, 35-38.

Korenhof, M., Schreurs, B., Meijs, C., & De Laat, M. (2010). Netwerkleren in het onderwijs.

OnderwijsInnovatie, 4, 17-25.

Kranendonk, R., & Kersten, P. (2005). Mid-life CoPs: Experiences and alignment. Retrieved 24 juni,

2016, from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?

doi=10.1.1.161.9718&rep=rep1&type=pdf

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York:

Cambridge University Press.

Little, J. W. (2003). Professional community and the problem of high school reform. International

Journal of Educational Research, 37, 693–714. doi: 10.1016/S0883-0355(03)00066-1

Marsick, V. J., & Volpe, M. (1999). The nature and need for informal learning. Advances in

Developing Human Resources, 1(3), 1-9.

Matthijssen, M. (2012, june). Training gespreksleider focusgroepen. Paper presented at the meeting

Training Gespreksleider Focusgroepen, Rotterdam, The Netherlands.

Ministerie van Onderwijs. (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil. Retrieved

18 november, 2016, from

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2013/10/04/lerarenagenda-2013-2020-de-

leraar-maakt-het-verschil

Nijland, F. (2016). Netwerkleren in het onderwijs. Beter begeleiden, 11, 30-33.

Nijland, F., & Van Amersfoort, D. (2013). Waardecreatieverhalen: wat levert netwerkleren op? In

LOOK (Ed.), Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren (pp. 47-

52). Heerlen: Open Universiteit.

OECD (2014). TALIS 2013 Results. An international perspective on teaching and

Learning. Paris: OECD publishing.


43

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2013/10/04/lerarenagenda-2013-2020-de-leraar-maakt-het-verschil

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2013/10/04/lerarenagenda-2013-2020-de-leraar-maakt-het-verschil



Onderwijscoöperatie. (2004). Bekwaamheidseisen leraren. Retrieved 5 juli, 2016, from

http://archief.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/Inleiding20mei.pdf

Onderwijscoöperatie. (2014). Voorstel bekwaamheidseisen. Retrieved 18 juni, 2016, from

https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/sites/2/2016/03/Voorstel-Herijking-

Bekwaamheidseisen.pdf

Onderwijsraad. (2013). Leraar zijn. Retrieved 18 november, 2016, from

https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf

Piazza, P., McNeill, K. L., & Hittinger, J. (2009). Developing a voluntary teacher community: The

role of professional development, collaborative learning and conflict. Paper presented at the

annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Rehm, M., Gijselaers, W., & Segers, M. (2014). Effects of hierarchical levels on social network

structures within communities of learning. Frontline Learning Research, 5, 38-55.

Roth, W. M., & Lee, J. W. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in

education. Educational Research Review, 1(1), 27-40. 10.1016/j.edurev.2006.01.002

Schuit, H., De Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van

leraren. Heerlen: Open Universiteit.

Talbert, J.E., & McLaughlin, M.W. (2002). Professional communities and the artisan model

of teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8, 325-434.

Tang, S. Y. F., Cheng, M. M. H., & Wong, A. K. Y. (2016). The preparation of pre-service student

teachers’ competence to work in schools. Journal of Education for Teaching, 42, 149-162.

doi: 10.1080/02607476.2016.1143143

Tarmizi, H., De Vreede, G.J., & Zigurs, I. (2006). Identifying challenges for facilitation in

communities of Practice. Proceedings of the 39th Hawaii International Conference on System

Sciences.


44

https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf

https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/sites/2/2016/03/Voorstel-Herijking-Bekwaamheidseisen.pdf

https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/sites/2/2016/03/Voorstel-Herijking-Bekwaamheidseisen.pdf

http://archief.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/Inleiding20mei.pdf

Thijs, A., Fisser, P., & Van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van

het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

Timmermans, M. (2016). Leerkracht, de toekomst zal het leren! Barendrecht: De Bondt Grafimedia.

Tsui, A. B. M., & Law, D. Y. K. (2007). Learning as boundary-crossing in school–university

partnership. Teaching and Teacher Education, 23, 1289–1301. doi: 10.1016/j.tate.2006.06.003

Van den Beemt, A.A.J., & Vrieling, E. (2016). Dimensions of social learning in teacher education: an

exemplary case study. Paper presented at the meeting of Networked Learning Conference,

Lancaster, United Kingdom.

Van der Klink, M., Jansen, J., Boon, J., & Rutjens, M. (2011). Leren in online sociale leernetwerken.

In P. Sloep, M. Van der Klink, F. Brouns, J. Van Bruggen & W. Didderen (Eds.),

Leernetwerken. Kennisdeling, kennisontwikkeling en de leerprocessen (pp. 36-52). Houten:

Bohn Stafleu van Loghum.

Van Rosmalen, P., Van Bruggen, J., & Spoelstra, H. (2011). Verder bouwen aan de kwaliteit van het

leernetwerk. In P. Sloep, M. Van der Klink, F. Brouns, J. Van Bruggen & W. Didderen (Eds.),

Leernetwerken. Kennisdeling, kennisontwikkeling en de leerprocessen (pp. 53-70). Houten:

Bohn Stafleu van Loghum.

Vandyck, I., De Graaff, R., Pilot, A., & Beishuizen, J. (2012). Community building of (student)

teachers and teacher educator in a school-university partnership. Learning Eviron Research,

15, 299-318. doi: 10.1007/s10984-012-9118-2

Vrieling, E., de Laat, M., Besselink, E., & Ubbink, M. (2015). Dimensies van sociaal leren in een pabo

leernetwerk. Onderwijsinnovatie, 1, 17-24.

Vrieling, E., Besselink, E., & Seinhorst, E. (2015). Sociaal leren van leraren faciliteren aan de hand

van de dimensie interview. Retrieved 24 juni, 2016, from

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6077/1/Jaarboek%20Iselinge

%202015%20interviewleidraad%20dimensies%20sociaal%20leren.pdf


45

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6077/1/Jaarboek%20Iselinge%202015%20interviewleidraad%20dimensies%20sociaal%20leren.pdf

http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6077/1/Jaarboek%20Iselinge%202015%20interviewleidraad%20dimensies%20sociaal%20leren.pdf

Vrieling, E., Vandyck, I., & De Laat, M. (2013). Zicht op ruimte voor leren. In LOOK (Ed.),

Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren (pp. 25-28). Heerlen:

Open Universiteit.

Vrieling, E., Van den Beemt, A., & De Laat, M. (2015). What’s in a name: dimensions of social

learning in teacher groups, Teachers and Teaching: theory and practice, 22(3), p. 273-292.

doi:10.1080/13540602.2015.1058588.

Vrieling, E., Wopereis, I., & Besselink, E. (2017). Optimaliseren van leren in netwerken

met een onderzoeksopdracht. Doetinchem: Iselinge Hogeschool.

Vroemen, M., Wagenaar, S., & Dresen, M. (2011). Samen leren in onderwijsteams. Heerlen: Ruud de

Moorcentrum – Open Universiteit.

Yoon, S., Pedretti, E., Bencze, L., Hewitt, J., Perris, K., & Van Oostveen, R. (2006). Exploring the use

of cases and case methods in influencing elementary preservice science teachers’ self-efficacy

beliefs. Journal of Science Teacher Education, 17, 15–35. doi: 10.1007/s10972-005-9005-0

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: University

Press.

Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, M. (2011). Promoting and assessing value creation in

communities and networks: A conceptual framework. Heerlen: Open Universiteit.

Wilson, B. G., Ludwig-Hardman, S., Thonam, C. L., & Dunlap, J. C. (2004). Bounded community:

Designing and facilitating learning communities in formal courses. The International Review

of Research in Open and Distance Learning, 5(3).

Windmuller, I. M., Ros, A. A., & Vermeulen, M. J. (2008). Professionele ontwikkeling van leraren

basisonderwijs. Retrieved 22 juni, 2016, from

http://fontys.surfsharekit.nl:8080/repository/app/humanReadable/itemId/smpid:24769


46

http://fontys.surfsharekit.nl:8080/repository/app/humanReadable/itemId/smpid:24769

.Bijlage 1 – Dimensions of Social Learning Framework

Dimensie Indicator Kijkpunt

Praktijk 1. Geïntegreerde of niet geïntegreerde activiteiten

1. Gesprek over mogelijke betekenis van netwerkactiviteiten voor de eigen praktijk2. Afspraken over het uitproberen van ontwikkeld materiaal in de eigen praktijk3. Bespreking van praktijkervaringen met door het leernetwerk ontwikkeld materiaal

2. Tijdelijke of permanente activiteiten

4. Gesprek over korte en lange termijn groepsdoelen5. Beschrijving van korte en lange termijn groepsdoelen6. Relaties tussen netwerkactiviteiten en korte/lange termijn groepsdoelen

Domein en waarde creatie

3. Delen of verbreden/verdiepen van kennis

7. Tijdsinvestering door alle leden buiten de bijeenkomst om8. Discussie over ontwikkeld materiaal9. Mogelijkheden voor feedback10. Aanpassing van ontwikkeld materiaal na discussie of feedback

4. Individuele of gezamenlijke waarde creatie

11. Gezamenlijke leeragenda voor het leernetwerk

Verbondenheid 5. Gedeelde of niet gedeelde identiteit

12. Informele netwerkactiviteiten tijdens de bijeenkomsten om de verbondenheid te versterken13. Gevoel bij de groep te horen14. Contact tussen de groepsleden buiten de bijeenkomsten om

6. Sterke of zwakke verbindingen 15. Regelmatige interactie tussen de groepsleden tijdens de bijeenkomsten16. Wederkerige relaties tussende groepsleden17. Contacten tussen het leernetwerk en (ervarings)deskundigen

7. Taakuitvoerders of kenniswerkers

18. Lange termijn leerhouding vanuit de doelen van het leernetwerk19. Interesse in de ideeën en ervaringen van groepsleden vanuit de doelen van het leernetwerk

Organisatie 8. Extern of zelfgestuurde activiteiten

20. Reflectieve kwaliteit van het leernetwerk tot zelfsturing in de fasen van voorbereiding, uitvoering en evaluatie (In hoeverre stelt de groep zich de vraag: Wat ging goed en waarom? Wat kan er beter en hoe?)21. Rolverdeling op basis van expertise22. Vrijwillige deelname

9. Lokale of globale activiteiten 23. Oriëntatie op relevante activiteiten voor de lokale groepspraktijk(eigen klas, school, bestuur)


47

Dimensie Indicator Kijkpunt

24. Oriëntatie op relevante activiteiten buiten de lokale groepspraktijk(bestuur overstijgend)

10. Hiërarchische of gelijkwaardige relaties

25. Gelijkwaardige relaties

26. Sfeer tijdens de bijeenkomsten die de gelijkwaardigheid bevordert

11. Gedeelde of niet gedeelde interactienormen

27. Communicatie over de werkwijze om gezamenlijke doelen te behalen28. Gevoel van veiligheid tijdens interactie in het netwerk29. Tolerantie van verschillende opvattingen in het netwerk


48

Bijlage 2 – Reflectieve vragen studenten

Persoonlijke code*:

Datum:

Geslacht: man/vrouw

Opleidingsjaar (studenten):

* voorletters vader-voorletters moeder-geboortejaar-student(S)/leerkracht(L)/docent(D), bijvoorbeeld JS-BV-

1996-S

Reflectievragen:

1. Wat is voor jou de meest waardevolle leeropbrengst van deze bijeenkomst?

2. Welk onderdeel van deze bijeenkomst vond je top en waarom?

3. Welk onderdeel van deze bijeenkomst zou je graag anders zien en waarom?

4. Welke inbreng heb jij gehad tijdens deze bijeenkomst en hoe vond je dat?

5. Welke begeleiding heb je nodig om je volledig te kunnen ontwikkelen in het leernetwerk?


49

Bijlage 3 – Reflectieve vragen overige deelnemers

Persoonlijke code*:

Datum:

Geslacht: man/vrouw

Opleidingsjaar (studenten):


1996-S

Reflectievragen:

1. Wat is voor jou de meest waardevolle leeropbrengst van deze bijeenkomst?

2. Welk onderdeel van deze bijeenkomst vond je top en waarom?

3. Welk onderdeel van deze bijeenkomst zou je graag anders zien en waarom?

4. Welke inbreng had(den) de student(en) tijdens deze bijeenkomst en hoe verliep dat?

5. Welke ondersteuning zou je kunnen bieden teneinde de studenten verder te helpen in hun

ontwikkeling?


50

Bijlage 4 - Interviewleidraad “Opbrengsten van leernetwerken in kaart brengen”

1. Inleidende vragen

1.1. Van welk netwerk maakt u deel uit?

1.2. Hoe bent u bij dit netwerk betrokken geraakt?

1.3. Wanneer bent u erbij betrokken geraakt?

1.4. Is er sprake van verplichte of vrijwillige deelname [organization: externally directed-self

organized] Wat vindt u daarvan?

1.5. Uit hoeveel personen bestaat het netwerk? Wat vindt u daarvan?

1.6. Hoe vaak komen jullie bij elkaar? Wat vindt u daarvan?

1.7. Hoeveel tijd duurt een bijeenkomst gemiddeld? Wat vindt u daarvan?

1.8. Wat zijn volgens u de doelen van uw netwerk? [practice – domain and value creation]

1.9. Doorvragen op de lange termijn en de korte termijn doelen [tijdelijke of permanente sociale

activiteiten]. Bijvoorbeeld: Wanneer beoogt het netwerk het door u genoemde doel te hebben

bereikt, zijn er tussendoelen benoemd om tot dit einddoel te komen? Op welke manier komen

de doelen in de bijeenkomsten van het netwerk terug?

1.10. Vragen welk doel (van de genoemde doelen) het meest belangrijk is volgens de geïnterviewde

voor de kwaliteit van het netwerk [practice]. En vanwaar deze keuze?

2. Netwerkagenda

Biografische benadering

In deze werkvorm wordt door middel van een tijdlijn in kaart gebracht wat de perceptie van de leraar

is op de (uitvoering van de) verschillende thema’s. Concreet betekent dit dat de uitgevoerde

activiteiten op een tijdlijn met een mindmap worden weergegeven van ‘start’ via ‘nu’ naar de

‘toekomst’.

2.1. Wat is het hoofdthema van het netwerk? [boven de tijdlijn noteren]

2.2. Kunt u me vertellen en als mindmap/boomstructuur bij de tijdlijn weergeven welke

deelonderwerpen aan bod zijn gekomen vanaf de start van uw deelname aan het netwerk, tot

nu, en tot welke ideeen voor de toekomst dat al heeft geleid?

Bij enkele thema’s/deelonderwerpen (naar keuze van de geinterviewde) worden de volgende

verdiepingsvragen gesteld:

o 2.2.1 Wie waren er bij dit onderwerp betrokken? [organization]


51

o 2.2.2 Beschrijf zo concreet mogelijk een uitgevoerde activiteit binnen een

bijeenkomst. Wat voor activiteiten en werkvormen vinden plaats? [practice/global-

local]

o 2.2.3 Op welke manier hangen de activiteiten met elkaar samen? (Is er een duidelijk

verband tussen de activiteiten) [integrated-non-integrated activities]

o 2.2.4 Op welke manier wordt de uitvoering van activiteiten bepaald? Door het

netwerk zelf, of door anderen? Hoe gaat dat dan? [externe versus zelfsturing]]

o 2.2.5 Op welke manier is volgens u overeenstemming bereikt over de uitwerking van

de concrete opbrengsten van het netwerk? [gedeelde – niet gedeelde

interactienormen]?

o 2.2.6 Hoeveel tijd en energie heeft u geïnvesteerd in dit thema? Was dat voldoende

naar uw mening om tot verdieping te komen? Hoe wordt dat zichtbaar in de

ontwikkelde producten of ideeen [verbreding/verdieping]

o 2.2.7 Heeft volgens u iedereen een even grote bijdrage geleverd bij de ontwikkeling

van een gemeenschappelijk product? Zo niet, waren er bepaalde mensen die het

trokken? [gedeelde – niet gedeelde interactienormen/hierarchie]?

o 2.2.8 Op welke manier worden producten of ideeën gedeeld? En met wie?

[uitwisseling]

o 2.2.9 Welke opbrengst (kennis en/of producten) heeft het werken met het thema

opgeleverd voor uw eigen praktijk? [value]

o 2.2.10 Op welke manier zijn de praktijkervaringen besproken binnen het netwerk?

[integrated-non-integrated activities/value]

o 2.2.11 Doorvragen op de perceptie van de rol van feedback binnen het netwerk

(bijvoorbeeld: is feedback een terugkerend onderdeel in bijeenkomsten, op welke

manier wordt feedback gevraagd en gegeven, hoe belangrijk vindt u feedback)

[uitwisselen versus verbreden/verdiepen]

o 2.2.12 Doorvragen op mate van kennisdeling binnen het netwerk (bijvoorbeeld:

hoeveel tijd investeert u in het netwerk buiten de bijeenkomsten om, waar bestaan die

activiteiten dan uit, op welke wijze wordt gebruik gemaakt van een digitale

leeromgeving, vindt u het belangrijk dat er een digitale leeromgeving is) [uitwisselen

versus verbreden/verdiepen]

o 2.2.13 Heb je het in je netwerk over problemen specifiek voor jouw school/netwerk,

of over grotere thema's (zoals kwaliteit van het onderwijs in Nederland, hoe creëer je

belangstelling voor beta-onderwijs, etc)? [lokaal/globaal]


52

3. Samenstelling netwerk

Om te meten wat de samenstelling van het netwerk is en wat de aard van de relaties is (sterk/zwak,

wederkerig) wordt de techniek ‘Netwerk In Beeld’ gebruikt.

3.1. Wie zijn er allemaal betrokken bij het netwerk? [post-its]

3.2 Hoe ziet u uw eigen rol binnen de groep?

Bijvoorbeeld actief, passief, voorzitter, innovator, conceptdenker, kritische luisteraar

Ik plak de post-it met uw naam erop hier in het midden (bijvoorbeeld in het midden van de tafel of een

vel papier). De overige deelnemers mag u ergens ‘om u heen’ plakken. Netwerkleden waar u een sterk

gevoel van verbondenheid mee hebt plaatst u dichtbij u, netwerkleden die verder van u af staan plaatst

u verder weg.

De volgende vragen gaan verder in op het netwerk dat in beeld is gebracht:

3.3. Welke rol past bij welke deelnemer?

Wat maakt dat deze rollen van deelnemers een voor de groep waardevolle bijdrage leveren?

(bijvoorbeeld brengen nieuwe ideeën in, zorgen voor juiste ICT voorzieningen, bedenken

aantrekkelijke werkvormen, zitten voor) [organisatie - waardecreatie]

3.4 Zou u de relaties tussen u en de overige netwerkleden willen beschrijven? [sterke versus

zwakke relaties, wel of geen wederkerigheid, hierarchie versus gelijkwaardigheid, wel of geen

gevoel van veiligheid, wel of geen tolerantie van individuele verschillen in zienswijze] Is de

beschreven situatie passend bij uw wensen of zou u dit graag anders zien?

Op welke manier wordt de groep aangestuurd

3.5 Bijvoorbeeld: is er één iemand eindverantwoordelijk? [externe versus zelfsturing]

3.6 Is er een centraal bepaalde agenda [externe versus zelfsturing]? Op welke manier komt de

agenda tot stand? [individuele versus gezamenlijke waardecreatie]

4. Identiteit van de groep

4.1 Treffen de leden van de netwerkgroep elkaar ook op informelere basis buiten de

bijeenkomsten? [gedeelde identiteit]

o Hoe gaat dit in zijn werk?

o Wordt er binnen die informele context ook wel eens over de thematiek van de

netwerkgroep gepraat?

o Is Is de beschreven situatie passend bij uw wensen of zou u dit graag anders zien?

4.2 Worden er wel eens activiteiten georganiseerd ter vergroting van de verbondenheid van het

netwerk? [gedeelde identiteit] Vindt u de beschreven situatie wenselijk?


53

4.3 Welk gevoel typeert het beste uw verbondenheid met het netwerk? [gedeelde identiteit]

4.4 Is het netwerk gericht op taken uitvoeren of op creeren en delen van kennis? [task

executors/knowledge workers]

5.1 en 5.2 Kunt u voor uw netwerk minimaal 1 tip en 1 top beschrijven?

Einde interview.


54

Bijlage 5 – Vragenlijst “Dimensies van sociaal leren”

Persoonlijke code*:

Datum:

Leernetwerk:

Geslacht: man/vrouw

Aantal jaren onderwijservaring:


1996-S

In hoeverre is er sprake van de onderstaande kijkpunten bij jouw netwerk?

Er is sprake van: Geheel niet Geheelvan toepassing van toepassing Opmerkingen

Afspraken over het uitproberen van ontwikkeld materiaal

in de eigen praktijk. 1 2 3 4

Bespreking van praktijkervaringen met door het

leernetwerk ontwikkeld materiaal. 1 2 3 4

Integratie van door het leernetwerk ontwikkeld materiaal in

de lokale groepspraktijk (eigen klas, school, bestuur)1 2 3 4

Integratie van door het leernetwerk ontwikkeld materiaal in

scholen buiten het eigen bestuur 1 2 3 4

Gesprek over korte en lange termijn groepsdoelen.

1 2 3 4Beschrijving van korte en lange termijn groepsdoelen.

1 2 3 4Relaties tussen netwerkactiviteiten en korte/lange termijn

groepsdoelen. 1 2 3 4

Tijdsinvestering door alle leden buiten de bijeenkomsten

om. 1 2 3 4

Discussie over ontwikkeld materiaal.

1 2 3 4Mogelijkheden voor feedback.

1 2 3 4Aanpassing van ontwikkeld materiaal na discussie of

feedback. 1 2 3 4

Gezamenlijke leeragenda voor het leernetwerk.

1 2 3 4Informele werkwijze tijdens de bijeenkomsten die de

verbondenheid versterkt. 1 2 3 4

Gevoel bij de groep te horen.


55

1 2 3 4Contact tussen de groepsleden buiten de bijeenkomsten

om. 1 2 3 4

Regelmatig interactie tussen de groepsleden tijdens de

bijeenkomsten. 1 2 3 4

Wederkerige relaties tussen de groepsleden.

1 2 3 4Contacten tussen het leernetwerk en

(ervarings)deskundigen. 1 2 3 4

Lange termijn leerhouding vanuit de doelen van het

leernetwerk. 1 2 3 4

Interesse in de ideeën en ervaringen van groepsleden

vanuit de doelen van het leernetwerk. 1 2 3 4

Reflectiekwaliteit van het leernetwerk (stellen van vragen

als: Wat ging goed en waarom? Wat kan er beter en hoe?) 1 2 3 4

Rolverdeling op basis van expertise.

1 2 3 4Vrijwillige deelname.

1 2 3 4Oriëntatie op relevante activiteiten voor de lokale

groepspraktijk (eigen klas, school, bestuur). 1 2 3 4

Orientatie op relevante activiteiten buiten de lokale

groepspraktijk (bestuur overstijgend). 1 2 3 4

Gelijkwaardige relaties.

1 2 3 4Sfeer tijdens de bijeenkomsten die de gelijkwaardigheid

bevordert. 1 2 3 4

Communicatie over de werkwijze om gezamenlijke doelen

te behalen. 1 2 3 4

Gevoel van veiligheid tijdens interactie in het netwerk.

1 2 3 4Tolerantie van verschillende opvattingen in het netwerk.

1 2 3 4

Eventuele algemene opmerkingen


56

Bijlage 6 - Interviewleidraad “Waardecreatieverhaal”

Interactie Handeling

- Voorstellen

- Doel gesprek

- Formulier invullen

Doel gesprek- Het gaat over vooral over je eigen ervaringen met en door projectdeelname- Het gesprek wordt opgenomen- Interviewer schrijft mee

Formulier persoonsgegevens

invullen

1. Ground narrative

- Wat houdt het project in?- Wat heb je allemaal gedaan binnen het project?Strategic value- Wat hoopte je aan het begin dat het project zou opleveren?- Welke doelen streefde je na?- Wat werd er door schoolleiding nagestreefd?- Wat gebeurde er daadwerkelijk?- Wat moeten we in de volgende fase nastreven?Enabling value- Wat is er nodig om de gestelde doelen te behalen?- Leiding, tijd, teamindeling?

Startverhaal:Hoe ziet het project eruit?

Context:Binnen welke strategische context werd het project uitgevoerd?

Geef de leraar de ruimte om

te praten, nog even niet

interveniëren en doorvragen

Ground narrative biedt

startpunt van te volgen

threats

2. Immediate value – productieve activiteiten – onmiddellijke waarde

Vraag naar concrete activiteiten en activiteiten binnen activiteiten en hoe deze zijn ervaren.

- Bij welke activiteiten, werkzaamheden ben je betrokken geweest- Hoe heb je dat ervaren?

Immediate value

- Participatie - Jouw bijdrage aan project?

- Activiteiten - Hoe zien activiteiten van het project eruit?

- Soort interactie in het project

- Affectieve waarde/ blij?

- Relevantie van project- Relevantie van

interactie- Contacten- Samenwerking

Schrijf direct alle direct

definieerbare waardes op –

vraag door per waarde-

eenheid

3. Potential value – nuttige bronnen – potentiële waarde

Potential value Schrijf direct alle direct


57

Vraag naar mogelijk nuttige inzichten, documenten, instrumenten en contacten.

- Welke specifieke inzichten heb je daardoor opgedaan?- Welke bagage heb je daardoor meegekregen?- Welk informatie en materialen heeft je dat opgeleverd?

- Verworven bekwaamheden

- Ontvangen informatie- Inspiratie- Vertrouwen- Structurele vorm team- Output- Documentatie- Reputatie team- Verschuiving in

perspectief- Inzichten over leren

definieerbare waardes op

Trek strepen tussen waardes

die met elkaar verbonden zijn.

4. Applied value - veelbelovende (veranderde?) praktijk – toegepaste waarde

Vraag naar hoe het doorvoeren van een verandering de dagelijkse praktijk van de betrokkene heeft veranderd, waarbij het directe nut van die verandering nog niet zichtbaar hoeft te zijn.

- Hoe heeft dat jouw functioneren in de praktijk beïnvloed? - Wat is er tot stand gebracht dat anders niet zou zijn gebeurd?

Applied value

- Implementatie van advies/oplossing/inzicht

- Innovatie in de praktijk

- Gebruik van tools- Hergebruik producten- Inzetten sociale

contacten- Innovatie in systemen- Transfer naar andere

situaties

Schrijf direct alle direct definieerbare waardes opTrek strepen tussen waardes die met elkaar verbonden zijn.

5. Realized value - zichtbare opbrengst – gerealiseerde waarde

Vraag naar wat een doorgevoerde verandering aan concrete zaken heeft opgeleverd, zoals in tijd, geld of blijdschap bij anderen.

- Welk verschil heeft het gemaakt voor je eigen prestaties, die van stakeholders?

Realized value

- Persoonlijke prestatie- Prestaties stakeholders- Concrete prestaties- Kennisproducten als

prestatie


6. Reframing value - nieuwe inzichten – herziene waarde

Vraag naar of een bepaald punt nieuwe inzichten of een nieuwe manier van denken hebben opgeleverd

- Ben je anders over die dingen gaan denken door deelname aan het team?

Reframing value

- Structurele veranderingen

- Andere perspectieven- Veranderingen in

systems of knowledge and value



58

7. Als een ‘verhaallijn’ uitputtend is besproken, selecteer dan een andere waarde-eenheid en herhaal het proces vanaf stap 5

Herhaal dit tot 10 minuten voor het einde van het interview

8. 10 minuten voor einde van het interview, begin je met het stellen van een de afrondende vragen

9. Strategic value vs aspirational value

- Wat wil je in de volgende fase nastreven?

Strategic value

Teamvragen alleen indien van toepassing:- Hoe vaak komen jullie

bij elkaar? Vind je dat genoeg/te vaak/te weinig?

- Wat is voor jou een fijne manier om in een team te werken?

- Zijn er praktische zaken waar je tegenaan loopt?

- Wat zou je anders willen in je team? Waarom?

- Wat zou je anders willen in de ondersteuning van je team? Waarom?

10. Evaluatie van het interview

- Heb je het idee dat je in dit interview al je ervaringen met teamleren hebt kunnen vertellen?

- Hoe heb je het interview in het algemeen ervaren?

- Heeft dit interview invloed gehad op hoe je naar teamleren kijkt?

- Wat heeft het interview je opgeleverd? Wat neem je mee?

- In hoeverre is dit een interview dat een hogeschool in kan zetten om de waarde van netwerkleren voor studenten zichtbaar te maken?

Schrijf steekwoorden op

10. Bedankt voor je tijd!


59


60

Bijlage 7 – Analysekader

Dimensie Indicator Kijkpunt Label

Praktijk 1. Geïntegreerde of niet geïntegreerde activiteiten

1. Gesprek over mogelijke betekenis van netwerkactiviteiten voor de eigen praktijk

DSL_Prk_Integr_Gespr.netw.activ

2. Afspraken over het uitproberen van ontwikkeld materiaal in de eigen praktijk

DSL_Prk_Integr_Afspr.matrl

3. Bespreking van praktijkervaringen met door het leernetwerk ontwikkeld materiaal

DSL_Prk_Integr_Bespr.prkerv

2. Tijdelijke of permanente activiteiten

4. Gesprek over korte en lange termijn groepsdoelen DSL_Prk_Duuractiv_Gespr.doel

5. Beschrijving van korte en lange termijn groepsdoelen DSL_Prk_Duuractiv_Beschr.doel

6. Relaties tussen netwerkactiviteiten en korte/lange termijn groepsdoelen

DSL_Prk_Duuractiv_Rel.act.doel

Domein en waarde creatie

3. Delen of verbreden/verdiepen van kennis

7. Tijdsinvestering door alle leden buiten de bijeenkomst om DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Tijdsinv

8. Discussie over ontwikkeld materiaal DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Discus.matrl

9. Mogelijkheden voor feedback DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Fb

10. Aanpassing van ontwikkeld materiaal na discussie of feedback DSL_Dmn&Wrd_Dln.verbr_Aanp.matrl

4. Individuele of gezamenlijke waarde creatie

11. Gezamenlijke leeragenda voor het leernetwerk DSL_Dmn&Wrd_Wrdcr_Gezml.agend

Verbondenheid 5. Gedeelde of niet gedeelde identiteit

12. Informele netwerkactiviteiten tijdens de bijeenkomsten om de verbondenheid te versterken

DSL_Verbondh_Ident_Inf.netwerkactiv

13. Gevoel bij de groep te horen DSL_Verbondh_Ident_Gevoel.grp

14. Contact tussen de groepsleden buiten de bijeenkomsten om DSL_Verbondh_Ident_Cont.grpsl


61


6. Sterke of zwakke verbindingen

15. Regelmatige interactie tussen de groepsleden tijdens de bijeenkomsten

DSL_Verbondh_Verbind_Interact.

16. Wederkerige relaties tussen

de groepsleden

DSL_Verbondh_Verbind_Wederk.rel

17. Contacten tussen het leernetwerk en (ervarings)deskundigen DSL_Verbondh_Verbind_Cont.desk

7. Taakuitvoerders of kenniswerkers

18. Lange termijn leerhouding vanuit de doelen van het leernetwerk DSL_Verbondh_Taak.Kennis_Leerhdg

19. Interesse in de ideeën en ervaringen van groepsleden vanuit de doelen van het leernetwerk

DSL_Verbondh_Taak.Kennis_Intrs.idee

Organisatie 8. Extern of zelfgestuurde activiteiten

20. Reflectieve kwaliteit van het leernetwerk tot zelfsturing in de fasen van voorbereiding, uitvoering en evaluatie (In hoeverre stelt de groep zich de vraag: Wat ging goed en waarom? Wat kan er beter en hoe?)

DSL_Org_Stur.activ_Refl.kwl

21. Rolverdeling op basis van expertise DSL_Org_Stur.activ_Rolverd

22. Vrijwillige deelname DSL_Org_Stur.activ_Vrijw.deeln

9. Lokale of globale activiteiten

23. Oriëntatie op relevante activiteiten voor de lokale groepspraktijk

(eigen klas, school, bestuur)

DSL_Org_Loc.glob._Rel.activ.prkt

24. Oriëntatie op relevante activiteiten buiten de lokale groepspraktijk

(bestuur overstijgend)

DSL_Org_Loc.glob._Rel.activ.buit.prkt

10. Hiërarchische of gelijkwaardige relaties

25. Gelijkwaardige relaties DSL_Org_Rel_Gelijkw

26. Sfeer tijdens de bijeenkomsten die de gelijkwaardigheid bevordert DSL_Org_Rel_Sfeer

11. Gedeelde of niet gedeelde interactienormen

27. Communicatie over de werkwijze om gezamenlijke doelen te behalen

DSL_Org_Interact_Comm


62


28. Gevoel van veiligheid tijdens interactie in het netwerk DSL_Org_Interact_Veilig

29. Tolerantie van verschillende opvattingen in het netwerk DSL_Org_Interact_Tolerant

Directe waarde 1. De waarde die een deelnemer van het netwerk direct ervaart en activiteiten waarmee iemand direct iets kan.

WRD.CR_Dir.wrd

Potentiële waarde 2. De waarde die netwerkactiviteiten mogelijk oplevert (kennis, ideeën voor materialen en contacten die deelnemers al lerende opdoen)

WRD.CR_Pot.wrd

Toegepaste waarde

3. De opgedane kennis, ideeën en contacten worden in de praktijk toegepast. De deelnemers experimenteren in de praktijk.

WRD.CR_Toegep.wrd

Gerealiseerde waarde

4. De experimenten leveren resultaat op ten opzichte van de leraar, de leerlingen, het team of de organisatie.

WRD.CR_Gerealis.wrd

Herziene waarde 5. De waarde van nieuwe inzichten die een blijvend effect hebben op het handelen van leraren en begeleiders.

WRD.CR_Herz.wrd


63

dspace.ou.nldspace.ou.nl/.../1820/7930/1/OWMHuiskamp-29052017.d… · Web viewDe verdeling van de...

Documents

Transcript of dspace.ou.nldspace.ou.nl/.../1820/7930/1/OWMHuiskamp-29052017.d… · Web viewDe verdeling van de...