Web view · 2017-08-22(IAE) è un’associazione scientifica non-profit che...

1INSEGNAREdi Thomas Jere Brophy1per l’International Bureau of Education- IBE23

PREFAZIONE

Il presente lavoro sugli aspetti generali di un insegnamento efficace è stato preparato per essere incluso nella Educational Practices Series, una pubblicazione sviluppata dalla

1 J. Brophy (2000). Teaching. Brussels: Geneva, Switzerland: International Academy of Educa-tion (IAE)/International Bureau of Education (UNESCO/IBE). (Educational Practices Series, no. 1) (dal sito web: http://www.ibe.unesco.org/publications.htm, scaricato il 23 novembre 2016).

2 L’International Academy of Education (IAE) è un’associazione scientifica non-profit che promuove la ricerca educativa e la diffusione e l’implementazione. Fondata nel 1986, l’Academy si è dedicata a rafforzare i contributi della ricerca, a risolvere problemi educativi critici nel mondo e a fornire una migliore comunicazione tra i politici, i ricercatori e i professionisti. L’Academy si trova presso la Royal Academy of Science, Literature, and Arts a Brussels, Belgio, e il suo centro di coordinamento si trova alla Curtin University of Technology a Perth, Australia.

Lo scopo generale dell’IAE è di sviluppare una eccellenza professionale in tutti i campi dell’istruzione. A questo scopo, l’Academy offre sintesi puntuali fondate sulla ricerca di importanza internazionale. L’Academy offre anche critiche della ricerca e delle sue basi e della sua applicazione alla politica.

I membri dell’attuale Comitato di Direttori della Academy sono:- Erik De Corte, University of Leuven, Belgium (President)- Barry J. Fraser, Curtin University of Technology, Australia (Executive Director).- Jacques Hallak, International Bureau of Education, Switzerland- Michael Kirst, Stanford University, United States of America- Ulrich Teichler, University of Kassel, Germany- Margaret Wang, Temple University, United States of America- Herbert J. Walberg, University of Illinois at Chicago, United States (Vice President).

Per più informazioni si veda il sito web dell’IAE: http://www.iaoed.orgI titoli della Educational Practices Series possono essere scaricati dal sito della IEA

(http://www.curtin.edu.au/curtin/dept/smec/iae) o del IBE (http://www. ibe.Unesco.org/publications), o copie cartacee possono essere richiesti a: IBE, pubblicazioni Unità, PO Box 199, 1211 Geneva 20, Switzeland.

Questa pubblicazione è stata prodotta nel 2000 dalla International Academy of Education (IAE), Palais des accademie, 1, rue Ducale, 1000 Bruxelles, Belgio, e dall’International Bureau of Education (IBE), P.O. Box 199, 1211 Geneva 20, Switzeland. È disponibile in lingua Inglese e Francese gratuitamente e può essere liberamente riprodotta e tradotta in altre lingue. Si prega di inviare una copia di ogni pubblicazione che riproduce il testo, in tutto o in parte al IAE e la IBE. Questa pubblicazione è disponibile anche su Internet. Si veda la sezione ‘Pubblicazioni’, pagina ‘Educational pratiche Series’ a:

http://www. ibe. unesco.orgL’autore è responsabile della scelta e della presentazione dei fatti contenuti in questa

pubblicazione e per le opinioni ivi espresse, che non sono necessariamente quelle di UNESCO/IBE e non impegnano l’organizzazione. Le definizioni utilizzate e la presentazione del materiale in questa pubblicazione non implicano l’espressione di alcuna opinione da parte di UNESCO/IBE relativa allo status giuridico di qualsiasi paese, territorio, città o area o delle sue autorità o riguardo alla delimitazione delle sue frontiere o confini.

http://www.iaoed.org/

http://www.ibe.unesco.org/publications.htm

2 Thomas Jere Brophy

International Academy of Education (IAE). Una missione dell’International Academy of Education (IAE) è alimentare l’eccellenza della ricerca in tutti i campi dell’educazione. Come parte di questa missione l’Academy fornisce sintesi tempestive di ricerca su temi educativi di importanza internazionale. Questo volumetto è il primo di una serie sulle pratiche educative che generalmente migliorano l’apprendimento. Esso si focalizza sull’atto più centrale dell’educazione-insegnamento.

L’autore è Jere Brophy, che è stato University Distinguished Professor of Teacher Education alla Michigan State University e Fellow of the International Academy of Education. È ben conosciuto per i suoi contributi personali alla ricerca educativa e per le sue sintesi orientate dalla politica del lavoro su vari aspetti dell’insegnamento in classe. È uno degli sviluppatori della ricerca conosciuta come process/product che esamina le relazioni tra pratiche dell’insegnamento e risultati degli studenti. Ha anche contribuito alla ricerca e alla conoscenza sugli atteggiamenti degli insegnanti, le convinzioni e le aspettative, inclusi gli effetti della profezia che si auto-avvera; le dinamiche interpersonali dell’interazione insegnante/studente; la gestione della classe; la motivazione dello studente; l’analisi dei materiali di istruzione e le attività di apprendimento; e l’insegnamento di discipline della scuola per la comprensione, l’apprezzamento e l’applicazione alla vita.

L’Academy è riconoscente al professor Brophy per aver pianificato, scritto e rivisto questo opuscolo. Il professor Brophy desidera ringraziare Lorin Anderson, Erik De Corte, Barry Fraser and Herbert Walberg per i loro commenti sulla prima stesura dell’opuscolo e June Benson per l’assistenza data alla preparazione del manoscritto.

Il comitato dell’International Academy of Education è consapevole che questo libretto è

Stampato in Svizzera da PCL, Losanna.3 The International Bureau of Education – IBE è un centro internazionale per l’istruzione, l’IBE è

stato fondato a Ginevra nel 1925 come una istituzione privata. Nel 1929, è diventata la prima organizzazione intergovernativa nel settore dell’istruzione. Nel 1969, l’IBE si è unita all’UNESCO come parte integrante, ma autonoma, un’istituzione con tre linee di azione principali: organizzare le sessioni della International Conference on Education; raccogliere, analizzare e diffondere documentazione e informazioni educative, in particolare sulle innovazioni in materia di programmi di studio e metodi di insegnamento; e la realizzazione di indagini e studi nel campo dell’educazione comparata.

Al momento attuale, l’IBE: a) gestisce i World data on education, una banca dati che presenta su una base comparativa i profili dei sistemi nazionali di istruzione; b) organizza corsi sullo sviluppo di un curricolo nei paesi in via di sviluppo; c) raccoglie e diffonde attraverso la sua banca dati IN-NODATA le innovazioni di rilievo in materia di istruzione; d) coordina la preparazione delle relazioni nazionali sullo sviluppo dell’istruzione; e) gestisce la Comenius Medal assegnata a insegnanti eccezionali e ricercatori educativi; e f) pubblica una rivista trimestrale di istruzione Prospects, una newsletter trimestrale Educational innovation and information, una guida per gli studenti stranieri - Study abroad, così come altre pubblicazioni. Nel contesto dei suoi corsi di formazione sullo sviluppo del curricolo, l’Ufficio sta creando reti regionali e subregionali sulla gestione del cambiamento del curricolo e sullo sviluppo di un nuovo servizio di informazioni – una piattaforma per lo scambio di informazioni sui contenuti.

L’IBE è governato da un Consiglio composto da rappresentanti di ventotto Stati membri eletti dalla General Conference of UNESCO. L’IBE è orgogliosa di essere associata al lavoro della International Academy of Education e pubblica questo materiale nelle sue possibilità come ufficio che promuove lo scambio di informazioni sulle pratiche educative.

Insegnare 3

basato sulla ricerca svolta principalmente nei paesi economicamente avanzati e che le raccomandazioni di questo libretto devono essere valutate con riferimento alle condizioni locali e, di conseguenza, adattate. In ogni ambiente educativo, le linee guida per la pratica richiedono applicazioni sensibili e la valutazione continua della loro efficacia.

HERBERT J. WALBERGEditor, Educational Practices Series

University of Illinois at Chicago

1. INTRODUZIONE

Questo contributo è una sintesi di principi di insegnamento efficace che sono emersi dalla ricerca nelle aule. Esso affronta gli aspetti generici del curricolo, l’istruzione e la valutazione, così come l’organizzazione in classe e le pratiche di gestione che sostengono l’istruzione efficace. Si concentra sui risultati di apprendimento, ma con il riconoscimento della necessità di creare in classe un clima di sostegno e atteggiamenti positivi degli studenti verso la scuola, insegnanti e compagni di classe.

Gran parte del sostegno della ricerca a questi principi deriva da studi di relazioni tra processi in aula (misurati attraverso sistemi di osservazione) e risultati degli studenti (in particolare, gli aumenti di test di profitto standardizzati). Tuttavia, alcuni principi sono radicati nella logica della progettazione didattica (ad es., la necessità di allineamento tra gli obiettivi di un curricolo, i contenuti, i metodi didattici e le misure di valutazione). Inoltre, l’attenzione è stata rivolta alle teorie emergenti sull’insegnamento e sull’apprendimento (ad es., socio-culturale, socio-costruttiviste) e le dichiarazioni di standard diffuse dalle organizzazioni che rappresentano le principali materie scolastiche. La priorità è stata data ai principi che hanno dimostrato di essere applicabili a condizioni di classe ordinarie e connessi con il progresso verso i risultati desiderati degli studenti.

I principi si basano su alcuni presupposti fondamentali relativi all’ottimizzazione del curricolo e all’istruzione. In primo luogo, i curricoli scolastici sussumono diversi tipi di apprendimento che richiedono tipi diversi di insegnamento e così nessun singolo metodo di insegnamento (ad es., istruzione diretta, costruzione sociale del significato) può essere il metodo da scegliere per tutte le occasioni. Un programma ottimale sarà caratterizzato da una combinazione di metodi didattici e attività di apprendimento.

In secondo luogo, all’interno di qualsiasi materia scolastica o di area di


apprendimento, le esigenze didattiche degli studenti cambiano a mano a mano che le loro competenze si sviluppano. Di conseguenza, ciò che costituisce una miscela ottimale di metodi didattici e di attività di apprendimento evolverà a mano a mano che gli anni di scuola, le unità didattiche e persino le singole lezioni progrediranno.

In terzo luogo, gli studenti dovrebbero imparare ad alti livelli di padronanza ma avanzare costantemente lungo il curricolo. Ciò implica che, in ogni dato momento, il contenuto del curricolo e le attività di apprendimento debbano essere abbastanza difficili da sfidare gli studenti ed estendere il loro apprendimento, ma non così difficili da lasciare molti studenti confusi o frustrati. L’istruzione dovrebbe concentrarsi sulla zona di sviluppo prossimale, che è lo spazio di conoscenze e abilità che gli studenti non sono ancora pronti ad acquisire da soli, ma che possono acquisire con l’aiuto dei loro insegnanti.

2. UN CLIMA DI SOSTEGNO IN CLASSE

Gli studenti imparano meglio all’interno di comunità di apprendimento coese e di cura (caring)

2.1. Risultati della ricerca

I contesti produttivi di apprendimento sono dotati di un’etica del prendersi cura che pervade le interazioni insegnante/studente e studente/studente e trascende il sesso, la razza, l’etnia, la cultura, lo status socio-economico, le condizioni di handicap e tutte le altre differenze individuali. Gli studenti sono tenuti a gestire i materiali didattici in modo responsabile, a partecipare ad attività di apprendimento con attenzione e riflessione, e a favorire il benessere personale, sociale e scolastico di tutti i membri della comunità in classe.

2.2. Nella classe

Per creare un clima di formazione dei loro studenti in una comunità di apprendimento coesa e solidale, gli insegnanti hanno bisogno di dimostrare caratteristiche personali che li rendono efficaci come modelli e socializzatori: avere carattere allegro, amichevole, maturità emotiva, sincerità e cura per gli studenti tanto come individui che come studenti. L’insegnante dimostra preoccupazione e affetto per gli studenti, è attento ai loro bisogni ed emozioni, e li socializza richiedendo loro di dimostrare queste stesse caratteristiche nelle loro interazioni con gli altri.

Insegnare 5

Nella creazione di presentazioni in classe e nello sviluppo di contenuti durante le lezioni, l’insegnante si collega con e si basa su conoscenze ed esperienze precedenti, incluse le culture di famiglia degli studenti. Estendendo la comunità di apprendimento dalla scuola alla famiglia, l’insegnante stabilisce e mantiene rapporti di collaborazione con i genitori e incoraggia il loro coinvolgimento attivo nell’apprendimento dei loro figli.

L’insegnante promuove un orientamento all’apprendimento con l’introduzione di attività che sottolineano ciò che gli studenti impareranno da loro, che trattano gli errori come parti naturali del processo di apprendimento e che incoraggiano gli studenti a lavorare in modo collaborativo e ad aiutarsi l’un l’altro. Agli studenti viene insegnato a fare domande senza alcun timore, di contribuire alle lezioni senza paura che le loro idee siano ridicolizzate e di collaborare in coppia o in piccoli gruppi in molte delle loro attività di apprendimento.

Suggerimenti di letture: Good & Brophy, 2000; Sergiovanni, 1994.

3. OPPORTUNITÀ DI IMPARARE

Gli studenti imparano di più quando la maggior parte del tempo a disposizione è destinata ad attività relazionate al curricolo e il sistema di

gestione della classe sottolinea il mantenimento del loro impegno in queste attività.


Un fattore determinante dell’apprendimento in qualsiasi area scolastica è il grado di esposizione a quell’area in scuola. Le lunghezze della giornata scolastica e dell’anno scolastico creano limiti superiori alle opportunità degli studenti di imparare. Entro questi limiti, le opportunità di apprendimento in realtà vissute dagli studenti dipendono da quanto del tempo a disposizione essi dedicano alla partecipazione a lezioni e ad attività di apprendimento. Gli insegnanti efficaci dedicano la maggior parte del tempo a disposizione ad attività volte a raggiungere gli obiettivi didattici.

La ricerca indica che gli insegnanti che si avvicinano alla gestione come un processo di creazione di un ambiente di apprendimento efficace tendono ad essere più efficaci di insegnanti che sottolineano il loro ruolo di responsabili della disciplina. Gli insegnanti efficaci non hanno bisogno di dedicare molto tempo a rispondere a problemi di comportamento perché utilizzano tecniche di gestione che suscitano la cooperazione degli studenti e sostengono il loro impegno in attività.


Lavorando all’interno del clima positivo della classe come richiede il principio di una comunità di apprendimento, l’insegnante precisa chiare aspettative in materia di comportamento in classe, in generale, e, in particolare, indica la partecipazione a lezioni e ad attività di apprendimento, insegna procedure che favoriscono l’impegno produttivo durante le attività e il passaggio dolce tra l’una e l’altra e li accompagna con tutti i segnali o promemoria necessari.

3.2. Nella classe

Ci sono più cose che valgono la pena di imparare di quanto ci sia tempo a disposizione per insegnarle, e così è essenziale che il tempo limitato in classe sia utilizzato in modo efficiente. Gli insegnanti efficaci dedicano la maggior parte di questo tempo a lezioni e ad attività di apprendimento piuttosto che a passatempi non scolastici che servono a poco o a nessuno scopo curricolare. I loro studenti trascorrono molte ore in più ogni anno in attività connesse al curricolo di quanto non facciano gli studenti di insegnanti meno concentrati su obiettivi didattici.

Gli insegnanti efficaci trasmettono un senso della finalità dell’andare a scuola e dell’importanza di avere il massimo del tempo disponibile. Iniziano e finiscono le lezioni in tempo, mantengono brevi gli intervalli tra una lezione e l’altra, e insegnano ai loro studenti come iniziare rapidamente e mantenere la concentrazione quando si lavora sui compiti assegnati. Una pianificazione e preparazione buone consentono loro di procedere attraverso le lezioni senza intoppi, senza doversi fermare per consultare un manuale o individuare un aspetto necessario per la sua visualizzazione o la sua presentazione. Le loro attività e compiti sono dotati di varietà e di una sfida ottimale, che aiuta gli studenti a sostenere il loro impegno nel compito e a ridurre al minimo le interruzioni dovute a noia o distrazione.

Gli insegnanti di successo sono chiari e coerenti nel definire le loro aspettative. All’inizio dell’anno, essi modellano o forniscono un’istruzione diretta delle procedure desiderate e, se necessario, successivamente richiamano o ricordano ai loro studenti quando esse sono necessarie. Controllano continuamente l’aula cosa che consente loro di rispondere ai problemi emergenti prima che diventi troppo tardi. Quando possibile, intervengono in modo da non interrompere lo slancio della lezione o non distrarre gli studenti che stanno lavorando sui compiti assegnati. Insegnano strategie e procedure per lo svolgimento delle attività ricorrenti, come, ad esempio, la partecipazione alle lezioni di tutta la classe, l’impegno in un discorso produttivo con i compagni di classe, rendere gli spostamenti tra le attività scorrevoli, collaborare in coppie o in piccoli gruppi, il ritiro e la distribuzione dei materiali e degli oggetti personali, la gestione dell’apprendimento e il completamento in tempo dei compiti assegnati e sapere quando e come avere aiuto.

Insegnare 7

L’enfasi degli insegnanti non è sull’imporre un controllo della situazione, ma sulla costruzione della capacità degli studenti di gestire il proprio apprendimento, in modo che le aspettative siano regolate e suggerite, promemoria e le altre mosse gestionali diminuiscono a mano a mano che l’anno scolastico progredisce.

Questi insegnanti non si limitano a massimizzare il ‘tempo sul “compito”, ma dedicano gran parte del tempo a istruire attivamente, elaborando i contenuti per gli studenti e aiutandoli a interpretarli e a rispondere ad essi. Le loro classi sono caratterizzate da più tempo dato al discorso interattivo e meno tempo dato al dialogo individuale. La maggior parte della loro istruzione si verifica durante il discorso interattivo con gli studenti, piuttosto che durante le estese presentazioni della lezione.

Nota: Il principio di massimizzare le opportunità di imparare non richiede di massimizzare la portata del piano di studi (ad es., sottolineare un dispiegamento ampio dei contenuti a scapito della profondità di sviluppo di idee forti). Il dilemma ampiezza/profondità deve essere affrontato nella pianificazione del curricolo. Il punto del principio sulle opportunità di apprendere è che, comunque, il dilemma ampiezza/profondità sia affrontato e, qualunque sia il curricolo che ne risulta, gli studenti facciano i maggiori progressi verso gli esiti previsti se la maggior parte del tempo a disposizione in classe è assegnato ad attività connesse al curricolo.

Nota: L’opportunità di imparare a volte viene definita come il grado di sovrapposizione tra ciò che viene insegnato e ciò che viene controllato. Questa definizione può essere utile se sia il contenuto del curricolo sia il contenuto del test riflettono i principali obiettivi del programma didattico. Qualora questo non sia il caso, ottenere un allineamento ottimale può richiedere di apportare modifiche al contenuto del curricolo o al contenuto della prova o in entrambi (si veda il principio seguente).

Suggerimenti di letture: Brophy, 1983; Denham & Lieberman, 1980; Doyle, 1986, 1

4. ALLINEAMENTO CURRICOLARE

Tutte le componenti del curricolo sono allineate per creare un programma coerente alla realizzazione di finalità e obiettivi didattici.


La ricerca indica che i responsabili della politica educativa, gli editori di libri di testo e gli insegnanti spesso sono così concentrati sulle attività di svolgimento del programma o sulle attività di apprendimento che perdono di vista le finalità più


grandi e gli obiettivi che dovrebbero guidare la pianificazione del curricolo. Gli insegnanti in genere pianificano concentrandosi sul contenuto che intendono svolgere e i passi richiesti nelle attività che i loro studenti potranno svolgere, senza dare molta attenzione agli obiettivi o ai risultati previsti dell’istruzione. Gli editori di libri di testo, in risposta alle pressioni dei gruppi di interesse, tendono a continuare ad espandere lo svolgimento dei contenuti. Di conseguenza, troppi argomenti non sono trattati con abbastanza profondità; l’esposizione del contenuto spesso manca di coerenza ed è pieno di inserimenti; le abilità sono insegnate separatamente dal contenuto di conoscenza, piuttosto che integrate con esso; e, in generale, né i testi degli studenti, né le domande e né le attività proposte nei manuali degli insegnanti sono strutturati intorno a idee forti collegate a obiettivi importanti.

Gli studenti istruiti nell’utilizzo di libri di testo possono essere richiesti di memorizzare elenchi di fatti scollegati o di praticare singole sub-abilità sconnesse invece di imparare reti coerenti di contenuti collegati strutturati attorno a idee forti. Questi problemi sono spesso aggravati da programmi di valutazione imposti dall’esterno che sottolineano il riconoscimento di isolati elementi di informazione o di prestazioni di sub-abilità isolate. Tali problemi possono essere ridotti al minimo attraverso lo sviluppo di curricoli orientati allo scopo, nei quali la pianificazione curricolare è guidata da finalità generali e obiettivi dell’istruzione, non da pressioni di svolgimento di contenuti vari o di domande di test.

4.2. Nella classe

Un curricolo non è fine a se stesso. È un mezzo per aiutare gli studenti a imparare quello che è considerato essenziale per prepararli ad affrontare ruoli adulti nella società e per realizzare le loro potenzialità come individui. I suoi obiettivi sono gli esiti dello studente, cioè le conoscenze, le abilità, gli atteggiamenti, i valori e le disposizioni all’azione che la società desidera sviluppare nei suoi cittadini. Gli obiettivi sono la ragione dell’esistenza del curricolo, di modo che le convinzioni su ciò che è necessario per realizzarli devono guidare ogni passo nella progettazione e realizzazione del curricolo. Gli obiettivi sono con più probabilità raggiunti se tutti i componenti del curricolo (insieme di contenuti, metodi didattici, attività di apprendimento e strumenti di valutazione) sono selezionati perché si ritiene che siano necessari come mezzo per aiutare gli studenti a conseguire gli scopi generali e gli obiettivi.

Si tratta di pianificare il curricolo e l’istruzione per sviluppare le capacità che gli studenti possono utilizzare nella loro vita dentro e fuori della scuola, sia ora sia in futuro. A questo proposito, è importante sottolineare gli obiettivi di comprensione, l’apprezzamento e l’applicazione alla vita. Comprendere significa

Insegnare 9

che gli studenti imparano sia i singoli elementi di una rete di contenuti correlati sia le connessioni tra di loro, in modo da poter spiegare il contenuto con parole loro proprie e da collegarlo alla loro conoscenza precedente. Apprezzare significa che gli studenti attribuiscono un valore ciò che stanno imparando perché capiscono che ci sono buone ragioni per impararlo. Applicare alla vita significa che gli studenti conservano il loro apprendimento in una forma che lo rende utilizzabile quando necessario in altri contesti.

È probabile che i contenuti sviluppati con questi obiettivi in mente siano assimilati con un apprendimento significativo che è internamente coerente, ben collegato con altri apprendimenti significativi e disponibili all’applicazione. Questo è più probabile che si verifichi quando il contenuto stesso è strutturato attorno a idee forti e lo sviluppo di questo contenuto attraverso lezioni in aula e attività di apprendimento si concentri su queste idee e le loro connessioni.

Suggerimenti di letture: Beck & McKeown, 1988; Clark & Peterson, 1986; Wang, Haertel, & Walberg, 1993.

5. STABILIRE ORIENTAMENTI VERSO L’APPRENDIMENTO

Gli insegnanti possono preparare gli studenti all’apprendimento, fornendo una struttura iniziale per chiarire i risultati previsti e un’indicazione delle strategie di apprendimento desiderate.


La ricerca indica il valore della creazione di un orientamento verso l’apprendimento iniziando le lezioni e le attività con organizzatori anticipati o brevi sintesi. Queste introduzioni facilitano l’apprendimento degli studenti comunicando la natura e lo scopo delle attività, collegandoli alla conoscenza precedente e suggerendo i tipi di risposte degli studenti che l’attività richiede. Questo aiuta gli studenti a rimanere orientati agli obiettivi e strategici a mano a mano che elaborano le informazioni e rispondono alle domande o a compiti contenuti nell’attività. Buoni orientamenti della lezione stimolano anche la motivazione degli studenti a imparare comunicando entusiasmo per l’apprendimento o aiutando gli studenti ad apprezzare il suo valore o la potenzialità dell’applicazione.

5.2. Nella classe


Gli organizzatori anticipati orientano gli studenti a ciò che impareranno prima dell’inizio dell’istruzione. Essi caratterizzano la natura generale dell’attività e danno agli studenti una struttura all’interno della quale comprendere e collegare le specifiche attività che saranno presentate dall’insegnante o dal testo. Tale conoscenza della natura dell’attività e la struttura del suo contenuto aiutano gli studenti a concentrarsi sulle idee principali e a ordinare in modo efficace i propri pensieri. Pertanto, prima di iniziare qualsiasi lezione o attività, l’insegnante dovrebbe assicurarsi che gli studenti sappiano quello che impareranno e perché è importante per loro apprenderlo.

Altri modi per aiutare gli studenti ad apprendere con un senso di scopo e direzione includono richiamare l’attenzione agli obiettivi della attività, descrivere le idee principali e i passi importanti che devono essere elaborati, pre-test che sensibilizzano agli studenti i punti principali da apprendere e pre-questioni che stimolano il loro pensiero sull’argomento.

Suggerimenti di letture: Ausubel, 1968; Brophy, 1998; Meichenbaum & Biemiller, 1998.

6. CONTENUTI COERENTI

Per facilitare l’apprendimento significativo e la memoria, il contenuto va spiegato in modo chiaro e sviluppato con particolare attenzione

alla sua struttura e alle sue connessioni.


La ricerca indica che le reti di conoscenza connessa e strutturata attorno a idee potenti possono essere apprese con comprensione e mantenute in forme che le rendono accessibili all’applicazione. Al contrario, elementi singoli di informazioni sconnesse sono suscettibili di essere apprese solo attraverso processi di basso livello come la memorizzazione meccanica e la maggior parte di questi elementi di informazione o sono presto dimenticati o vengono mantenuti in modi che limitano la loro accessibilità. Allo stesso modo, le abilità sono suscettibili di essere apprese e essere utilizzate in modo efficace se insegnate come le strategie adatte a particolari scopi e situazioni, con attenzione a quando e come applicarle; ma gli studenti non possono essere in grado di integrare e utilizzare le abilità che vengono apprese solo a memoria e praticate solo in isolamento dal resto del curricolo.

Insegnare 11

6.2. Nella classe

O nei libri di testo o nell’istruzione guidata dall’insegnante, sono più facili da imparare le informazioni che sono coerenti, cioè una sequenza di idee o di eventi che hanno un senso e nella quale o tra i quali sono evidenti le relazioni presenti tra loro. Un contenuto ha più probabilità di essere organizzato in modo coerente quando viene scelto secondo un principio, guidato da idee su ciò che gli studenti dovrebbero imparare dallo studio dell’argomento.

Nel fare presentazioni, fornire spiegazioni o dare dimostrazioni, gli insegnanti efficaci proiettano entusiasmo per il contenuto e organizzano e distribuiscono le informazioni in modo da massimizzare la sua chiarezza e coerenza. L’insegnante presenta le nuove informazioni con riferimento a ciò che gli studenti già sanno sull’argomento; procede a piccoli passi successivi in modo che siano facili da seguire; usa ritmo, gesti e altre abilità di comunicazione orale a sostegno della comprensione; evita linguaggio vago o ambiguo e digressioni che interrompono la continuità; sollecita regolarmente risposte degli studenti per stimolare l’apprendi-mento attivo e garantire che ogni passo è padroneggiato prima di passare a quello successivo; termina con una sintesi dei punti principali, sottolineando i concetti integrativi generali; e prosegue con domande o compiti che richiedono agli studenti di codificare il materiale con parole proprie e applicarlo o estenderlo a nuovi contesti. Se necessario, l’insegnante aiuta anche gli studenti a seguire la struttura e il flusso del contenuto utilizzando schemi o organizzatori grafici che raffigurano le relazioni, guide di studio che richiamano l’attenzione alle idee chiave o agli organizzatori di attività che aiutano gli studenti a tenere traccia dei passaggi coinvolti e delle strategie che essi utilizzano per completare questi passi.

In combinazione, i principi di invito all’allineamento curricolare e a contenuti coerenti implicano che, per consentire agli studenti di costruire una conoscenza significativa alla quale possono accedere e che possono utilizzare nella loro vita di fuori della scuola, gli insegnanti devono:

1) ritirarsi dalla ampiezza dello svolgimento dei contenuti, al fine di avere tempo per sviluppare il contenuto più importante in maggiore profondità;

2) rappresentare questo importante contenuto come reti di informazioni collegate strutturate attorno a idee forti;

3) sviluppare il contenuto con una particolare attenzione a spiegare queste idee importanti e le connessioni tra di loro; e

4) far seguire attività di apprendimento autentiche e misure di valutazione che forniscano agli studenti l’opportunità di sviluppare e dimostrare apprendimento che riflette i risultati attesi dell’istruzione.

Suggerimenti di letture: Beck & McKeown, 1988; Good & Brophy (2000; Rosenshine, 1968.


7. DISCORSO RIFLESSIVO

Le domande sono progettate per coinvolgere gli studenti nel discorso prolungato strutturato intorno a idee forti.


Oltre a presentare le informazioni e a modellare l’applicazione delle competenze, gli insegnanti efficaci strutturano attentamente il discorso basato sul contenuto. Usano domande per stimolare gli studenti a elaborare e a riflettere sui contenuti, per riconoscere le relazioni tra essi e le implicazioni delle idee chiave, per pensare in modo critico su di essi, e per utilizzarli nel problem solving, nelle decisioni o nelle altre applicazioni di livello superiore di riflessione. Il discorso non si limita a domande successive e veloci che richiedono risposte brevi a questioni le più diverse. Al contrario, caratterizza uno sviluppo prolungato e riflessivo delle idee chiave. Attraverso la partecipazione a tale dibattito, gli studenti costruiscono e comunicano comprensioni relazionate al contenuto. Nel processo, abbandonano le idee ingenue o i malintesi e adottano idee più sofisticate e valide incorporate negli obiettivi didattici.

7.2. Nella classe

Nelle prime fasi dell’unità quando un nuovo contenuto viene introdotto e sviluppato, più tempo è dedicato a lezioni interattive che caratterizzano il discorso insegnante/studente che nel lavoro indipendente sulle assegnazioni. L’insegnante prevede sequenze di domande volte a sviluppare il contenuto in modo sistematico e ad aiutare gli studenti a costruirne la comprensione mettendolo in relazione con la loro conoscenza precedente e a collaborare in un dialogo su di esso.

Le forme e i livelli cognitivi di queste domande devono essere adatti agli obiettivi didattici. Alcune domande prevalentemente chiuse e su concetti semplici potrebbero essere appropriate quando gli insegnanti stanno valutando conoscenze precedenti o ripassano un nuovo apprendimento, ma per verificare gli obiettivi didattici più significativi si richiedono domande aperte che richiedono agli studenti di applicare, analizzare, sintetizzare e valutare ciò che stanno imparando. Alcune domande ammetteranno una serie di possibili risposte corrette, e alcune inviteranno a una discussione o a un dibattito (ad es. in riferimento ai vantaggi relativi a proposte alternative di soluzione di problemi).

Insegnare 13

Poiché hanno lo scopo di coinvolgere gli studenti in processi cognitivi e nella costruzione della conoscenza, le domande dovrebbero normalmente essere indirizzate alla classe nel suo insieme. Questo incoraggia tutti gli studenti, non solo quello che è stato invitato, ad ascoltare con attenzione e rispondere con riflessione a ogni domanda. Dopo aver posto una domanda, l’insegnante deve stabilire una pausa per concedere agli studenti abbastanza tempo per elaborarla e cominciare a formulare le risposte, soprattutto se la questione è complicata o richiede agli studenti di impegnarsi in una riflessione di livello superiore.

Un discorso riflessivo si caratterizza per un esame prolungato di un piccolo numero di argomenti correlati, nei quali gli studenti sono invitati a sviluppare spiegazioni, fare previsioni, discutere approcci alternativi a problemi o diversamente prendere in considerazione le implicazioni o le applicazioni del contenuto. L’insegnante esige che gli studenti chiariscano o giustifichino le proprie asserzioni, piuttosto che accettarle indiscriminatamente. Oltre a fornire un feedback, l’insegnante incoraggia gli studenti a spiegare o ad approfondire le loro risposte o a commentare quelle dei loro compagni di classe. Frequentemente, la spiegazione, che inizia con un formato domanda-risposta, evolve in uno scambio di opinioni nel quale gli studenti rispondono l’uno all’altro come anche all’insegnante e rispondono alle affermazioni come alle domande.

Suggerimenti di letture: Good & Brophy (2000); Newmann, 1990; Rowe, 1986.

8. ATTIVITÀ PRATICHE E APPLICATIVE

Gli studenti hanno bisogno di sufficienti opportunità di praticare e di applicare ciò che stanno imparando

e di ricevere un feedback orientato al miglioramento.


Ci sono tre modi principali nei quali gli insegnanti aiutano i loro studenti a imparare. In primo luogo, essi presentano le informazioni, spiegano concetti e modellano abilità. In secondo luogo, fanno domande e conducono i loro studenti nella discussione e in altre forme di discorso che stanno intorno al contenuto. In terzo luogo, impegnano gli studenti in attività o compiti che forniscono loro opportunità di praticare o di applicare ciò che stanno imparando. La ricerca indica che le abilità praticate a un livello di scorrevolezza e automaticità tendono ad essere conservate a tempo indeterminato, mentre le abilità che sono solo parzialmente padroneggiate tendono a deteriorarsi. La maggior parte delle abilità


incluse nei programmi scolastici si apprende meglio quando la pratica è distribuita nel tempo e incorporata all’interno di una varietà di compiti. Pertanto, è importante seguire l’insegnamento iniziale con attività di revisione occasionali e con opportunità per gli studenti di utilizzare ciò che stanno imparando in una varietà di contesti applicativi.

8.2. Nella classe

La pratica è uno degli aspetti più importanti, ma meno apprezzati di apprendimento in classe. Poca o nessuna pratica può essere necessaria per semplici comportamenti come la pronuncia di parole, ma la pratica diventa sempre più importante a mano a mano che l’apprendimento diventa complesso. Pratica di successo implica abilità perfette già impostate a livelli rudimentali al fine di renderle più scorrevoli, più efficienti e più automatiche e non cercare di impostare tali abilità attraverso tentativi ed errori.

Riempire spazi lasciati vuoti su fogli di lavoro, pagine di problemi di calcolo matematici e attività correlate che richiedono agli studenti di memorizzare fatti o praticare sub-abilità da sole fuori dal resto del curricolo dovrebbero essere ridotte al minimo. Invece, la maggior parte della pratica dovrebbe essere incorporata all’interno di contesti applicativi che caratterizzano la comprensione concettuale della conoscenza e l’applicazione autoregolata delle abilità. Pertanto, la maggior parte della pratica di abilità di lettura va incorporata all’interno di lezioni che richiedono la lettura e l’interpretazione estesa del testo, la maggior parte della pratica dell’abilità dello scrivere va inserita all’interno di attività che richiedono autentica scrittura e la maggior parte della pratica delle abilità di matematica va incorporata all’interno di applicazioni di soluzione di problemi.

L’opportunità di imparare a scuola può essere estesa attraverso compiti per casa che siano realistici per lunghezza e difficoltà secondo le abilità degli studenti a lavorare in modo indipendente. Per assicurarsi che gli studenti sappiano cosa fare, l’insegnante può far iniziare i compiti in classe e poi far terminare il lavoro a casa. Un sistema di responsabilità dovrebbe essere messo in atto per assicurarsi che gli studenti completino i loro compiti per casa e il lavoro dovrebbe essere rivisto in classe il giorno successivo.

Per essere utile, la pratica deve coinvolgere opportunità non solo di applicare abilità, ma anche di ricevere feedback tempestivo. Il feedback dovrebbe essere informativo e non valutativo, aiutare gli studenti a valutare i propri progressi per quanto riguarda i principali obiettivi e a capire e a correggere errori o malintesi. A volte, quando gli insegnanti non sono in grado di circolare per monitorare il

Insegnare 15

progresso e fornire un feedback, dovrebbero organizzare gli studenti a lavorare su compiti per avere un feedback dalla consultazione da rubriche di studio pubbliche o da fogli di risposta o chiedere a compagni proposti in qualità di tutori o come persone scelte come una risorsa.

Suggerimenti di letture: Brophy & Alemanni, 1991; Cooper, 1994; Dempster, 1991; Knapp, 1995.

9. SOSTENERE IL COINVOLGIMENTO DEGLI STUDENTI NEL COMPITO

L’insegnante fornisce tutta l’assistenza di cui gli studenti hanno bisogno per consentire loro di impegnarsi in modo produttivo in attività di

apprendimento.


La ricerca sui compiti di apprendimento indica che le attività e i compiti che vengono assegnati dovrebbero essere sufficientemente vari e interessanti per motivare il coinvolgimento degli studenti, sufficientemente nuovi o difficili da costituire esperienze di apprendimento significative, piuttosto che inutili ripetizioni, e ancora sufficientemente semplici da consentire agli studenti di raggiungere alti tassi di successo se investono un tempo e fatica ragionevoli. L’efficacia dei compiti che vengono assegnati è rafforzata quando gli insegnanti spiegano il lavoro ed esaminano esempi di buone pratiche con gli studenti prima di lasciarli lavorare in modo indipendente e poi circolano per monitorare il progresso e forniscono aiuto quando necessario. Il principio d’insegnamento all’interno della zona di sviluppo prossimale degli studenti implica che gli studenti abbiano bisogno di spiegazioni, di modellamento, di allenamento (coaching) e altre forme di assistenza da parte dei loro insegnanti, ma anche che questa strutturazione e sostegno (scaffolding) dell’insegnante diminuiscano a mano a mano che si sviluppa la competenza degli studenti. Alla fine, gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare ciò che stanno imparando in modo autonomo e di regolare il proprio impegno produttivo in compiti.

9.2. Nella classe

Oltre ad essere ben scelte, le attività devono essere presentate in modo efficace,


controllate e seguite se si vuole che abbiano il loro pieno impatto. Ciò significa preparare gli studenti a un’attività in anticipo, fornire indicazioni e dare feedback durante l’attività e portare la classe in attività successive di riflessione. Nell’introdurre le attività, gli insegnanti dovrebbero sottolineare i loro scopi in modi che aiuteranno gli studenti a impegnarsi in esse con idee chiare sugli obiettivi da portare a termine. Poi potrebbero richiamare l’attenzione degli studenti sulle rilevanti conoscenze di base, modellare le strategie per rispondere al compito o dare qualche sostegno (scaffolding) fornendo informazioni sulle richieste del compito. Se è coinvolta la lettura, per esempio, gli insegnanti potrebbero riassumere le idee principali, ricordare agli studenti le strategie per lo sviluppo e il monitoraggio della loro comprensione mentre leggono (parafrasare, riassumere, prendere appunti, porsi domande per verificare la comprensione), distribuire guide di studio che richiamano l’attenzione a idee chiave e a elementi strutturali o fornire organizzatori del compito che aiutano gli studenti a tenere traccia dei passi richiesti e delle strategie che stanno utilizzando.

Una volta che gli studenti iniziano a lavorare su attività o compiti, gli insegnanti dovrebbero circolare per monitorare il loro progresso e, se necessario, fornire assistenza. Supponendo che gli studenti abbiano una comprensione generale di cosa fare e come farla, questi interventi possono essere mantenuti brevi e limitati a forme minimali e indirette di aiuto. Se l’assistenza dell’insegnante è troppo diretta o estesa, gli insegnanti finiscono per svolgere i compiti degli studenti, invece di aiutarli a imparare a svolgere i compiti da soli.

Gli insegnanti devono anche valutare la prestazione per il risultato conseguito e per l’accuratezza. Quando la prestazione è insufficiente, essi dovranno ripetere l’insegnamento e ri-assegnare un compito progettato per assicurarsi che il contenuto si compreso e le competenze siano padroneggiate.

La maggior parte dei compiti assegnati non avrà i suoi effetti completi se non sarà seguita da riflessione o da attività di debriefing nelle quali l’insegnante rivede il compito con gli studenti, fornisce un feedback generale sulla prestazione e rinforza le idee principali per come si riferiscono a obiettivi generali. Le attività di riflessione dovrebbero anche comprendere la possibilità per gli studenti di porre domande successive [al compito], condividere osservazioni o esperienze correlate al compito, confrontare opinioni o, in altri casi, approfondire il loro apprezzamento per quello che hanno imparato e indicare come lo riferiscono alla loro vita al di fuori della scuola.

Suggerimenti di letture: Brophy & Aleman, 1991; Rosenshine & Meister, 1992; Shuell, 1996; Tharp & Gallimore, 1988.

10. STRATEGIA DI INSEGNAMENTO

Insegnare 17

Gli insegnanti modellano e istruiscono gli studenti nell’apprendimento e nelle strategie di auto-regolazione


L’apprendimento generale e le abilità di studio, nonché le abilità specifiche di un’area di contenuto (ad es. la costruzione di un significato da un testo scritto, risolvere problemi matematici o ragionare scientificamente) hanno più probabilità di essere appresi a fondo e diventare accessibili all’applicazione se sono insegnati come strategie da utilizzare intenzionalmente e applicate con consapevolezza e autoregolazione metacognitiva. Questo richiede un’istruzione estesa che include attenzione alla conoscenza proposizionale (che cosa fare), alla conoscenza procedurale (come farlo) e alla conoscenza condizionale (quando e perché farlo). L’insegnamento della strategia è particolarmente importante per gli studenti meno capaci che altrimenti potrebbero non giungere a comprendere il valore di monitorarsi consapevolmente, di auto-regolarsi e di riflettere sui propri processi di apprendimento.

10.2. Nella classe

Molti studenti non sviluppano efficaci strategie di apprendimento e di problem solving per conto proprio, ma possono acquisirle attraverso il modellamento e l’istruzione esplicita da parte dei loro insegnanti. Per esempio, a chi legge con difficoltà possono essere insegnate strategie di comprensione come mantenere in mente l’obiettivo del compito assegnato durante la lettura; attivare le conoscenze rilevanti del contesto; individuare i principali punti nel preparare l’indice e lo sviluppo del contenuto; monitorare la comprensione generando e cercando di rispondere a domande sul contenuto; o trarre e controllare inferenze facendo interpretazioni, previsioni e conclusioni. L’istruzione dovrebbe includere non solo dimostrazioni e possibilità di applicare l’abilità in sé, ma anche spiegazioni della finalità dell’abilità (quello per il quale lo studente quello che fa) e le occasioni nelle quali potrebbe venire utilizzata.

L’insegnamento di una strategia è probabile che sia più efficace quando include un modellamento cognitivo: l’insegnante pensa ad alta voce l’uso della strategia mentre la modella. Il modellamento cognitivo rende palesi ed espliciti i processi che guidano l’uso della strategia in una varietà di contesti. Esso si presenta agli studenti con un linguaggio in prima persona (‘parla di sé’, ‘parla di ciò che prova’) cosicché gli studenti possono adattare direttamente a se stessi quando utilizzano la strategia. Questo elimina la necessità di traduzione che si crea quando l’istruzione è


presentata con un linguaggio impersonale che spiega in terza persona o anche con un linguaggio di “guida” in seconda persona.

Oltre alle strategie utilizzate in particolare discipline o tipi di compiti, gli insegnanti possono modellare e istruire i loro studenti, in generale, nelle abilità generali di studio e nelle strategie di apprendimento come il ripetere (ripetere il materiale da ricordare in modo più efficace), elaborare (parafrasare il materiale con parole proprie e metterlo in relazione a conoscenze precedenti), organizzare (schematizzare il materiale per evidenziare la sua struttura e ricordarlo), monitorare la comprensione (tenere traccia delle strategie utilizzate per costruire le comprensioni e il grado di successo ottenuto con esse, e adattare di conseguenza le strategie), e monitorare l’emozione (mantenere la concentrazione e l’attenzione sul compito, e ridurre al minimo l’ansia da prestazione e la paura del fallimento).

Nel fornire un feedback nel momento in cui gli studenti lavorano su compiti e nel condurre le successive attività di riflessione, gli insegnanti possono porre domande o fare commenti che aiutano gli studenti a monitorare e riflettere sul loro apprendimento. Tale controllo e questa riflessione dovrebbero concentrarsi non solo sul contenuto da apprendere, ma anche sulle strategie che gli studenti utilizzano per elaborare i contenuti e risolvere i problemi. Questo aiuterà gli studenti ad affinare le loro strategie e a regolare il loro apprendimento in modo più sistematico.

Suggerimenti di letture: Meichenbaum & Biemiller, 1998; Pressley & Beard El-Dinary, 1993; Weinstein & Mayer, 1986.

11. APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Gli studenti spesso beneficiano dal lavorare in coppia o in piccoli gruppi per costruire comprensioni o per aiutarsi l’un l’altro a padroneggiare le abilità.


La ricerca indica che vi è spesso molto da guadagnare facendo in modo che gli studenti collaborino in coppia o in piccoli gruppi nel momento in cui s’impegnano in attività o compiti. L’apprendimento cooperativo promuove vantaggi affettivi e sociali come l’aumento dell’interesse degli studenti e la valorizzazione della disciplina e l’aumento in atteggiamenti positivi e nelle interazioni sociali tra gli studenti che differiscono per genere, etnia, livelli di risultati e di altre caratteristiche.

L’apprendimento cooperativo crea anche la potenzialità di benefici cognitivi e

Insegnare 19

metacognitivi coinvolgendo gli studenti nel discorso che impone loro di fare il loro un’elaborazione dell’informazione relativa al compito e l’applicazione di strategie esplicite di problem-solving (e pertanto disponibilità alla discussione e alla riflessione). Gli studenti sono suscettibili di dimostrare i risultati del maggior successo conseguito quando s’impegnano in alcune forme di apprendimento cooperativo come alternativa al completamento dei compiti assegnati da soli.

11.2. Nella classe

Gli approcci tradizionali all’istruzione si caratterizzano per lezioni rivolte all’intera classe seguite da un tempo individuale, tutti seduti al proprio banco, durante il quale gli studenti lavorano da soli (e di solito in silenzio) su compiti assegnati. Gli approcci di apprendimento cooperativo mantengono le lezioni a tutta la classe, ma sostituiscono una parte del tempo individuale, in cui gli studenti sono seduti al proprio banco, con opportunità per gli studenti di lavorare insieme in coppie o in piccoli gruppi per una pratica successiva e per attività di applicazione. L’apprendimento cooperativo può essere utilizzato con attività che vanno dall’esercitarsi in domande e risposte per apprendere concetti e informazioni, all’ effettuare discussioni e al prospettare soluzioni di problemi. È un modo forse prezioso per coinvolgere gli studenti in un apprendimento significativo con compiti autentici in un contesto sociale. Gli studenti hanno più possibilità di parlare in coppie o in piccoli gruppi che in attività che coinvolgono tutta la classe e gli studenti timidi sono più propensi a sentirsi a proprio agio nell’espressione delle proprie idee in questi ambienti più intimi.

Alcune forme di apprendimento cooperativo invitano gli studenti ad aiutarsi l’un l’altro per raggiungere obiettivi individuali di apprendimento, ad esempio discutendo come rispondere a compiti che vengono assegnati, controllando il lavoro o fornendo un feedback o un’assistenza tutoriale. Altre forme di apprendimento cooperativo invitano gli studenti a lavorare insieme per raggiungere un obiettivo di gruppo mettendo in comune le risorse e condividendo il lavoro. Ad esempio, il gruppo potrebbe condurre un esperimento, assemblare un collage o preparare un rapporto di ricerca da presentare al resto della classe. I modelli di apprendimento cooperativo, che richiedono agli studenti di lavorare insieme per produrre un prodotto di gruppo, spesso dispongono di una divisione del lavoro tra i partecipanti al gruppo (ad es., per preparare una relazione biografica, il membro del gruppo si assumerà la responsabilità dello studio dei primi anni di vita della persona, un altro si concentrerà sulle principali realizzazioni della persona, un altro sugli effetti della persona sulla società, e così via).

I metodi di apprendimento cooperativo hanno più probabilità di migliorare i risultati di apprendimento se si combinano obiettivi di gruppo con responsabilità


individuale. Cioè, ogni membro del gruppo sarà ritenuto responsabile di realizzare gli obiettivi di apprendimento della propria attività (gli studenti sanno che ogni membro del gruppo può essere chiamato a rispondere a una delle domande del gruppo o che tutti individualmente dovranno sottoporsi alla prova su ciò che stanno imparando).

Attività utilizzate in formati di apprendimento cooperativo dovrebbero essere adatte a tali formati. Alcune attività sono più naturalmente realizzate da singole persone che lavorano da sole, altre da studenti che lavorano in coppia e altre ancora da piccoli gruppi da tre a sei studenti.

Gli studenti devono ricevere tutta l’istruzione e il sostegno (scaffolding) del quale possono avere bisogno per prepararli a un impegno produttivo in attività di apprendimento cooperativo. Ad esempio, gli insegnanti possono avere bisogno di mostrare ai loro studenti come ascoltare, condividere, integrare le idee di altri e gestire disaccordi in modo costruttivo. Durante i periodi in cui gli studenti lavorano in coppie o in piccoli gruppi, l’insegnante dovrebbe circolare per monitorare i progressi, assicurarsi che i gruppi stiano lavorando in modo produttivo e fornire ogni assistenza necessaria.

Suggerimenti di letture: Bennett & Dunne, 1992; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1990.

12. VALUTAZIONE ORIENTATA VERSO L’OBIETTIVO

L’insegnante utilizza una varietà di metodi di valutazione formali e informali per monitorare il progresso verso gli obiettivi di apprendimento.


Un curricolo ben sviluppato include aspetti importanti e funzionali di valutazione. Questi componenti della valutazione sono in linea con gli obiettivi del curricolo, e quindi sono integrati con i suoi contenuti, con i metodi didattici e con le attività di apprendimento, e progettati per valutare il progresso verso i suoi principali risultati previsti.

La valutazione globale non si limita solo a documentare la capacità degli studenti di fornire risposte accettabili a domande o problemi; esamina anche i processi di ragionamento e di problem-solving degli studenti. Gli insegnanti efficaci monitorano regolarmente il progresso in questo modo, utilizzando sia prove formali o valutazioni della prestazione sia valutazioni informali dei contributi degli studenti alle lezioni e al lavoro assegnato.

Insegnare 21

12.2. Nella classe

Gli insegnanti efficaci usano la valutazione per valutare il progresso degli studenti nell’apprendimento e per pianificare i miglioramenti del curricolo, non solo per dare voti. Una buona valutazione comprende dati raccolti da molte fonti oltre le prove in carta e penna, e si rivolge all’intera gamma di obiettivi o risultati previsti (non solo la conoscenza, ma anche abilità di livello superiore e valori relativi i contenuti e le disposizioni). I test standardizzati, i test riferiti alla norma potrebbero comprendere una parte del programma di valutazione (questi test sono utili nella misura in cui misurano i risultati previsti per il curricolo e l’attenzione è dedicata alle prestazioni degli studenti per ogni singolo elemento, non solo i punteggi totali). Tuttavia, i test standardizzati dovrebbero normalmente essere integrati con test inseriti nel curricolo forniti da editori (quando questi appaiono utili) e con test preparati dall’insegnante che si concentrano su obiettivi di apprendimento che vengono sottolineati nell’istruzione, ma non da fonti di prove esterne.

Inoltre, le attività di apprendimento e le fonti di dati diversi dai test devono essere utilizzati ai fini della valutazione. Le lezioni e le attività di tutti i giorni offrono le possibilità di monitorare lo stato di avanzamento della classe nel suo complesso e dei singoli studenti, e le prove possono essere aumentate con valutazioni di una prestazione, come i compiti di laboratorio e gli elenchi di controllo di osservazione, portfolio in carta o progetti dello studente e saggi o altri compiti assegnati che invitano a una riflessione e un’applicazione di livello superiore. Una visione ampia della valutazione aiuta a garantire che la componente della valutazione comprenda attività autentiche che offrono agli studenti opportunità di sintetizzare e di riflettere su ciò che stanno imparando, pensare in modo critico e creativo su di esso, e applicarlo in soluzione di problemi e contesti decisionali.

In generale, la valutazione dovrebbe essere trattata come una parte permanente e integrale di ogni unità di apprendimento. I risultati dovrebbero essere esaminati per identificare le esigenze degli studenti, le incomprensioni o gli equivoci che possono avere bisogno di attenzione; per suggerire un potenziale aggiustamento negli obiettivi del curricolo, nei materiali didattici o nei piani di insegnamento; e per individuare punti deboli nelle pratiche stesse della valutazione.

Suggerimenti di letture: Dempster, 1991; Stiggins, 1997; Wiggins, 1993.

13. ASPETTATIVE NEI CONFRONTI DEI RISULTATI


L’insegnante stabilisce e accompagna con aspettative appropriate i risultati di apprendimento.


La ricerca indica che le scuole efficaci sono caratterizzate da una forte leadership scolastica che produce consenso sulle priorità dello scopo e sull’impegno per l’eccellenza didattica, così come un atteggiamento positivo degli insegnanti verso gli studenti e aspettative per quanto riguarda la loro capacità di padroneggiare il curricolo. La ricerca sugli effetti dell’insegnante indica che gli insegnanti che hanno elevati risultati di successo si assumono la responsabilità di agire di conseguenza. Essi sono convinti che i loro studenti siano in grado di apprendere e che essi (gli insegnanti) siano in grado e responsabili di un insegnamento con successo. Se gli studenti non imparano qualcosa la prima volta, la insegnano ancora una volta, e se i materiali ordinari del curricolo non ottengono il risultato desiderato, ne trovano o ne sviluppano altri che lo otterranno.

13.2. Nella classe

Le aspettative degli insegnanti riguardanti quello che i loro studenti sono in grado di compiere (con l’aiuto dell’insegnante) tendono a modellare sia quello che gli insegnanti cercano di suscitare nei loro studenti sia quello che gli studenti si aspettano da loro stessi. Pertanto, gli insegnanti dovrebbero avere e progettare aspettative tanto positive quanto è possibile averle pur rimanendo realistiche. Tali aspettative dovrebbero rappresentare convinzioni autentiche su quello che può essere raggiunto e, pertanto, devono essere prese sul serio come obiettivi verso i quali lavorare nell’istruire gli studenti.

È opportuno e utile che gli insegnanti stabiliscano per la classe e per i singoli studenti obiettivi di partenza (standard minimi accettabili) e non di arrivo. Così possono consentire ritmi di sviluppo e di avanzamento di gruppo, anziché limitarne il progresso anticipatamente e in modo arbitrario, determinando dove la classe deve arrivare entro un determinato arco di tempo. Possono tenere monitorate le aspettative nei confronti degli studenti individuali controllando attentamente il loro progresso e sottolineando la prestazione attuale rispetto a quelle del passato

Per lo meno, gli insegnanti dovrebbero aspettarsi che tutti i loro studenti progrediscano in misura sufficiente da consentire loro di svolgere in modo soddisfacente il passo successivo. Ciò implica ritenere tutti gli studenti responsabili del modo in cui partecipano alle lezioni e alle attività di apprendimento ed anche della consegna di compiti eseguiti con cura e in modo completo. Questo implica

Insegnare 23

anche che, oltre agli altri elementi di un buon insegnamento riassunti nei principi precedenti, gli studenti in difficoltà riceveranno qualunque tempo supplementare, istruzione e incoraggiamento necessari per consentire loro di soddisfare le aspettative.

Quando individualizzano l’istruzione e danno agli studenti un feedback, gli insegnanti dovrebbero sottolineare il continuo progresso rispetto ai precedenti livelli di padronanza, piuttosto che confrontare gli studenti con i loro compagni di classe o con le norme di test standardizzati. Invece di limitarsi a valutare i livelli di successo, gli insegnanti possono diagnosticare le difficoltà di apprendimento e di conseguenza fornire un feedback. Se gli studenti non hanno capito una spiegazione o dimostrazione, gli insegnanti possono far seguire un re-insegnamento (se necessario, in modo diverso, piuttosto che semplicemente ripetere l’istruzione precedente).

In generale, gli insegnanti tendono a essere più efficaci quando pensano in termini di miglioramento delle menti degli studenti stimolandoli e incoraggiandoli a raggiungere il livello più alto possibile, non in termini di ‘proteggere’ gli studenti dal loro fallimento o disagio.

Suggerimenti di letture: Brophy, 1998; Creemers & Scheerens, 1989; Good & Brophy, 2000; Shuell, 1996; Teddlie & Stringfield, 1993.

14. CONCLUSIONE

Fino ad oggi, la maggior parte della ricerca sulla didattica è stata condotta negli Stati Uniti, Canada, Europa occidentale e in Australia, e quindi il grado in cui i risultati si applicano ad altri paesi deve ancora essere affrontato. Si ritiene, tuttavia, che i principi presentati in quest’opuscolo si applichino universalmente, per due motivi. In primo luogo, la ricerca fatta in tutto il mondo indica che la scuola è molto più simile che diversa nei vari paesi e culture. La giornata è divisa in ore utilizzate per l’insegnamento di ciascuna delle discipline inclusa nel curricolo, e l’insegnamento prevede lezioni a tutta la classe il cui contenuto è sviluppato attraverso la spiegazione dell’insegnante e l’interazione degli insegnanti con gli studenti, seguito da attività pratiche e applicazioni sulle quali gli studenti lavorano individualmente o in coppia o in piccoli gruppi. In secondo luogo, i principi si riferiscono ad aspetti generici dell’insegnamento che attraversano i livelli di scuola e le discipline, non a particolari contenuti del curricolo. In sintesi, questi principi dovrebbero applicarsi universalmente, perché essi si concentrano su aspetti fondamentali e universali dell’istruzione formale. Essi, tuttavia, richiedono ancora l’adattamento al contesto locale comprese le caratteristiche rilevanti del sistema scolastico della nazione e le culture degli studenti.

I principi generici presenti in questo lavoro devono essere integrati con i


principi più specifici che si applicano per l’insegnamento di particolari discipline scolastiche a particolari tipi di studenti. I lettori interessati alla pianificazione dell’istruzione di particolari livelli di scuola e aree disciplinari possono consultare la letteratura scientifica nelle aree tematiche per le elaborazioni e le integrazioni ai principi qui esposti.

Infine, anche se dodici principi vengono evidenziati con enfasi e discussi singolarmente, ciascun principio dovrebbe essere applicato in combinazione con gli altri. Cioè, i principi devono essere intesi come componenti che sostengono reciprocamente un approccio coerente all’insegnamento nel quale piani e aspettative dell’insegnante, ambiente di apprendimento in aula e sistema di gestione, contenuti del curricolo e materiale didattico, e le attività di apprendimento e metodi di valutazione sono tutti allineati come mezzi per aiutare gli studenti a raggiungere i risultati previsti.

15. BIBLIOGRAFIA

Ausubel, D. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Beck, I., & McKeown, M. (1988). Toward meaningful accounts in history texts for young learners. Educational Researcher, 17(6), 31-39.

Bennett, N., & Dunne, E. (1992. Managing small groups. New York: Simon & Schuster.Brophy, J. (1983). Classroom organization and management. The Elementary School Jour-

nal, 83, 265-285. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, MA: McGraw-Hill.Brophy, J., & Alleman, J. (1991). Activities as instructional tools: a framework for analysis

and evaluation. Educational Researcher, 20(4), 9-23.Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. In M.C. Wittrock (Ed),

Handbook of research on teaching (pp. 225-296). New York: Macmillan, 3rd ed. Cooper, H. (1994). The battle over homework: an administrator’s guide to setting sound

and effective policies. Thousand Oaks, CA, Corwin.Creemers, B., & Scheerens, J., (1989. Developments in school effectiveness research. In-

ternational journal of educational research, 13, 685-825.Dempster, F. (1991). Synthesis of research on reviews and tests. Educational leadership,

48(7), 71-76.Denham, C., & Lieberman, A., (1980) (Eds.). Time to learn. Washington, DC: National In-

stitute of Education. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (Ed.),

Handbook of research on teaching, pp. 392-431. New York: Macmillan, 3rd ed.Good, T., & Brophy, J. (1986). School effects. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of re-

search on teaching (pp. 570-602). New York, Macmillan, 3rd ed.Good, T., & Brophy, J. (2000). Looking in classrooms, New York, Longman, 8rd ed.Johnson, D., & Johnson, R. (1994). Learning together and alone: cooperative, competitive,

Insegnare 25

and individualistic learning. Boston, Allyn & Bacon, 4rd ed.Knapp, M. (1995). Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York: Teachers

College Press.Meichenbaum, D., & Biemiller, A. (1998. Nurturing independent learners: helping stu-

dents take charge of their learning. Cambridge, MA: Brookline.Newmann, F. (1990). Qualities of thoughtful social studies classes: an empirical profile.

Journal of curriculum studies, 22, 253-275.Pressley, M., & Beard El-Dinary, P., (1993). Special issue on strategies instruction. The

Elementary School Journal, 94, 105-284.Rosenshine, B. (1968). To explain: A review of research. Educational Leadership, 26, 275-

280.Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higher-level cogni -

tive strategies. Educational Leadership, 49(7), 26-33. Rowe, M. (1986). Wait time: slowing down may be a way of speeding up! Journal of

teacher education, 37, 43-50.Sergiovanni, T. (1994). Building community in schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Shuell, T. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. Berliner, & R.

Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York: Macmillan.

Slavin, R. (1990). Cooperative learning: theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Stiggins, R. (1997). Student-centered classroom assessment. Upper Saddle River, NJ: Pren-tice-Hall, 2nd ed.

Teddlie, C., & Stringfield, S. (1993). Schools make a difference: lessons learned from a 10-year study of school effects. New York: Teachers College Press.

Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and school-ing in social context. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Wang, M. Haertel, G., & Walberg, H. (1993). Toward a knowledge base for school learn-ing. Review of educational research, 63, 249-294.

Weinstein, C. & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan, 3rd ed.

Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Web view · 2017-08-22(IAE) è un’associazione scientifica non-profit che...

Documents

Transcript of Web view · 2017-08-22(IAE) è un’associazione scientifica non-profit che...