NICARAGUA

ANÁLISIS DEL GASTO PÚBLICO SOCIAL

CAPITULO EDUCACIÓN: “DETERMINANTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN E INCIDENCIA DEL GASTO PÚBLICO”

José R. Laguna, Vanessa Castro y Emilio Porta Pallais*

Departamento de América CentralRegión de América Latina y el Caribe

Versión 3er Borrador

09 de Septiembre, 2008Managua, Nicaragua

* Los autores son consultores del Banco Mundial. Este trabajo fue preparado como una contribución al estudio “Análisis del Gasto Público Social en Nicaragua” elaborado por el Banco Mundial para el año 2008. Los autores agradecen a Alexandria Valerio (LCSHE) y Aline Coudouel (LCSHS) por sus valiosos comentarios y sugerencias. El equipo también agradece de manera especial al Sr. Ministro de Educación Prof. Miguel De Castilla, a los funcionarios del MINED Eneyda Oviedo, Elsa María Guillen, Reyna López, Carmen Navarrete (todas ellas de la Division de Curriculum del MINED). Los puntos de vista expresados en este documento son responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja la posición del Banco Mundial, sus Directores Ejecutivos, o los países que ellos representan.

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INDICE DE CONTENIDOS

Págs.

INTRODUCCIÓN....................................................................................................................1

I. MARCO CONCEPTUAL......................................................................................................3

ASPECTOS METODOLÓGICOS...........................................................................................4

DATOS..............................................................................................................................6

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS...................................................................................7

II. LA INVERSIÓN PÚBLICA Y LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS 2006.......................9

III. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES NICARAGUENSES EN PRUEBAS 2006......15

IV. ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS........................................................................18

V. EL GASTO PÚBLICO Y EL RENDIMIENTO EN LAS PRUEBAS POR TERRITORIO............24

VI. LAS METAS EFA SUS PARÁMETROS DE CALIDAD Y LA INVERSIÓN EDUCATIVA......30

VII. CONCLUSIONES ........................................................................................................36

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................40

INTRODUCCIÓN

El Reporte de Pobreza de Nicaragua 2007 indica que pese a los progresos obtenidos en cobertura escolar, aún persisten desigualdades importantes tanto en oportunidades de acceso como en la calidad de la oferta. Estas desigualdades afectan sobre todo a las familias más pobres, y a los pobladores de las áreas rurales y de las Regiones Autónomas del Caribe. Estos sectores se ven también afectados por el ingreso escolar tardío, altas tasas de abandono, deserción y repetición y a su vez estos problemas --en su conjunto- obstaculizan el cumplimiento de las metas EFA-FTI, universalización de la primaria, y en consecuencia la ampliación de la cobertura de la educación secundaria lo cual es negativo para todo el país (Banco Mundial, 2007a). Esta situación adquiere más relevancia en en una población que está experimentando un bono demográfico (BID, 2000), y por ende su oportunidad de destinar una mayor cantidad de recursos públicos para disponer de una fuerza laboral con un mayor nivel educativo.

Otro estudio del Banco Mundial (2007b) denominado “Análisis de Gasto Público de Nicaragua”, determinó que el problema de los pobres resultados de Nicaragua en educación estaba más vinculado a ineficiencia en el aprovechamiento de los gastos que al monto de los mismos, indicando además que aún hay mucho espacio para elevar la calidad y eficiencia del gasto público. Este estudio del Banco Mundial planteó como una opción importante mejorar la calidad de la educación. Esta recomendación se inscribió en el marco de trabajo organizado entre el Ministerio de Educación y el BM a través del convenio PASEN, ya que este convenio respondiendo a demandas del Ministerio de Educación destinó financiamiento para mejorar la calidad del sistema educativo a través de evaluaciones periódicas por medio de pruebas muestrales estandarizadas. De estas pruebas se han realizado a la fecha dos rondas, una en 2002 y otra en 2006.

Teniendo en cuenta estos antecedentes el presente capítulo del Social PER 2008 para educación tiene por objetivo complementar el PER realizado en 2007 al estudiar el efecto del gasto en la calidad del servicio educativo. Se ha asumido como medida aproximada de calidad de la educación los resultados de las mencionadas pruebas aplicadas en tercero y sexto grado de primaria en 2006. Usar los resultados de las pruebas como medida de calidad descansa en el consenso creado – a nivel internacional - sobre el valor de las pruebas estandarizadas. Estas ya sean censales como aplicadas a muestras bien diseñadas cuando están bien diseñadas arrojan información que puede ser importante indicador aproximado de la calidad de la educación1.

Contar con los resultados de las pruebas 2006 en español y matemáticas y analizar estos datos a la luz de la inversión pública destinada a educación constituye una oportunidad para proveer insumos claves para la definición de estrategias que contribuyan a incrementar el logro de los aprendizajes de los estudiantes nicaragüenses y a mejorar la eficiencia y calidad del gasto público. Más aún considerando que el actual Gobierno de

1 Para una discusión conceptual sobre el concepto y medición de la calidad educativa ver Edwards (1991). . Para ejemplos sobre el enlace entre el rendimiento escolar y sus factores asociados ver: Hanushek (1995) y Glewwe(1996), entre otros. Para Latinoamérica véase Mizala, Romaguera y Reinaga (s.f.); Chávez (2002) y Arcia et.al. (2004), entre otros.

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Reconciliación y Unidad Nicaragua (GRUN) se ha planteado como objetivo de política pública tanto la gratuidad de la educación para ampliar la cobertura del sistema, como mejorar la calidad de la educación (GRUN, 2007:11).

En consecuencia este estudio buscará dar luces sobre: en qué condiciones, y bajo que interacción y/o asociación de factores, el gasto público en educación resulta positivo para mejorar el aprendizaje en Nicaragua.

También este estudio explorará: a) Efectos de los factores escolares en asociación con el gasto público y otros elementos del contexto macro-escolar en el rendimiento en las pruebas 2006 y b) Las diferentes asociaciones entre factores escolares y aquellos propios de los estudiantes, sus familias y el contexto de un territorio que permitieron a algunos departamentos obtener resultados positivos en las pruebas aplicadas en 2006.

Es importante destacar que tanto la prueba estandarizada nacional como una prueba internacional de medición de calidad educativa del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) organizada por el LLECE/UNESCO y administrada simultáneamente, arrojaron resultados insatisfactorios. Conviene además mencionar que ambas pruebas se aplicaron en un contexto de mayor inversión educativa en educación básica.

Este incremento de la inversión surgió como resultado de acciones del Ministerio de Educación dirigidas a satisfacer requerimientos para que Nicaragua ingresara a la iniciativa de la vía rápida para la educación para todos (conocida como EFA-FTI). Acceder a esta iniciativa representó al país la oportunidad de conseguir el respaldo financiero necesario para poder alcanzar la universalización de la educación primaria antes del 2015 y significó un esfuerzo de ordenamiento y planificación.

Entre los requisitos fijados para ingresar a EFA-FTI estaba garantizar una mayor armonización e implementación de acciones dirigidas a mejorar cobertura y calidad lo cual propició la organización del Plan Común de Trabajo. Este plan conocido como “PCT 2005-2008” se alineó al Plan Nacional de Desarrollo2 y fue avalado por los cooperantes con presencia local que iniciaban un proceso de trabajar bajo la modalidad SWAP. El PCT fue una iniciativa innovadora, además de fijar una visión estratégica, en el plan se determinó las inversiones que debía hacer el Gobierno en educación básica para cumplir con las metas fijadas, lo cual permitió identificar una brecha de financiamiento de aproximadamente unos 300 millones de dólares para el período de vigencia del PCT (2005-2008).

Este documento se encuentra estructurado en siete secciones. En la primera sección que sigue a esta breve introducción se presenta el marco conceptual que guió el análisis basado en aportes derivados de una revisión de la literatura internacional en la temática de calidad de la educación y el gasto educativo, también en esta sección se hace una

2 “A finales de 2002 surgió una propuesta de PND que fue presentada a la sociedad civil en septiembre de 2003 y a la comunidad donante en el Grupo Consultivo de octubre del mismo año” (Gobierno de Nicaragua, 2005)

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descripción de los datos y la metodología utilizada para el análisis. En la sección 2 se presentan las principales tendencias del gasto educativo en el período 2001- 2006 y la posterior tendencia en los años 2007-2008. La sección 3 muestra los resultados de las pruebas 2006 y su comparación respecto al 2002, examinando las diferencias en dicho período y la explicación de dicha variación debido a cambios en los factores asociados. En la sección 4 se analiza en profundidad los factores que incidieron en los resultados de las pruebas 2006 utilizando para ello la técnica de Modelos Jerárquicos Lineales. La sección 5 muestra la interacción existente entre variables de Gasto Público y resultados de aprendizaje sugiriendo estrategias para mejorar la calidad educativa aprovechando eficientemente el gasto público educativo. La sección 6 presenta una estimación grosso modo de los recursos que el país debería movilizar para lograr el cumplimiento de las metas EFA. Finalmente, se presentan las principales conclusiones y recomendaciones obtenidas en este análisis.

I. MARCO CONCEPTUAL

¿Qué es calidad educativa y cómo medirla?

Determinar si la educación que una escuela brinda es de calidad es difícil pues educar es una actividad compleja que se realiza en procesos de larga duración. En la calidad del servicio educativo influyen muchos individuos y una variedad grande de factores que interactúan en combinaciones a veces ideosincráticas. Adicionalmente, se debe reconocer que todavía hay debate sobre la definición exacta de calidad educativa, aunque UNESCO (2005) ha establecido que la educación de buena calidad es aquella que facilita la adquisición de conocimientos, aptitudes y actitudes que contribuyen a conseguir importantes objetivos humanos.

Sin embargo, como se señaló en la introducción para este análisis del efecto del gasto en la calidad se ha asumido como medida aproximada de la misma el resultado de pruebas estandarizadas. El uso de las pruebas estandarizadas como medida de calidad educativa se sustenta en la importancia del rendimiento en estas pruebas para el desarrollo económico. Un reciente estudio del Banco Mundial (Hanushek and Woesmann, 2007) mostró cómo el incremento en rendimiento en pruebas estandarizadas se asocia con mayor crecimiento económico a mediano y largo plazo. Este estudio que analiza datos de 50 países en un periodo de más de 40 años concluye: que aumentar en una desviación estándar, el puntaje promedio de los estudiantes de un país en una prueba estandarizada, contribuye a aumentar aproximadamente en un 2% el PIB per cápita. Los autores también señalaron que este impacto es más fuerte en los países en vías de desarrollo.

Se considera además que los resultados de las pruebas de español y matemáticas aplicadas en primaria en 2006 tienen gran relevancia en el proceso de aprendizaje pues miden el nivel de dominio de dos asignaturas instrumentales para la adquisición de conocimiento posteriores en tanto crean habilidades básicas para el aprendizaje continuo. En el caso de español, las pruebas midieron aspectos básicos como la comprensión

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lectora, clave para la comunicación y el aprendizaje, etc. Lo mismo se puede decir de matemáticas, central para el pensamiento lógico.

¿Los factores que influyen en la calidad de la educación y el aprendizaje?

Es aceptado por los estudiosos de la calidad educativa que el aprendizaje y sus resultados no se explican por un solo factor. Incluso, cada vez está más claro que el enfoque insumo-producto que ha predominado en la investigación educativa tiende a minimizar la complejidad de las interacciones en el ámbito escolar al centrarse en relaciones lineares tipo causa-efecto. Esto lleva a desatender la realidad de las escuelas donde se “dan relaciones más bien de corte integral o ecológicas ya que los fenómenos educativos tienen causas multi-direccionales” (Erickson, 1986: 126, traducción libre). Estudios recientes que han centrado su atención en la interacción de factores de diferentes tipo: escolares, extra escolares, etc., indican que muchos de los resultados en aprendizaje “vienen de combinaciones de prácticas educativas que reflejan una acumulación de decisiones en condiciones de gran complejidad” (WB, 2008: 3), tendiendo a veces estos resultados de aprendizaje a responder a patrones más bien ideosincráticos.

Teniendo esto presente, este estudio se guiará por las siguientes premisas: Los procesos efectivos de aprendizaje se generan en condiciones complejas y

difíciles de medir. El factor económico, específicamente la inversión educativa por estudiante, es

uno más –a pesar de su relevancia-- en el tramado que contribuye a la producción de la calidad escolar, sin embargo, no se puede obviar su importancia pues del mismo depende en gran medida el ambiente de la escuela, la disponibilidad de recursos educativos, la razón de estudiantes por docente y la calidad de los maestro-as.

La presencia de un conjunto de factores relevantes para la calidad educativa, sumada a un gasto público básico debería contribuir a un mayor rendimiento --en pruebas—de todo-as los estudiantes.

Esos factores –gasto más, variables asociadas al aprendizaje--, apropiadamente combinados deberían generar aprendizaje relevante en determinadas aulas y escuelas –aún y a pesar que en estas se atienda una mayoría de estudiantes de escasos recursos y provenientes de familia con baja escolaridad.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este análisis utilizará como guía el modelo diseñado por Vegas y Paltrow (2007). Dicho modelo plantea que el aprendizaje está asociado con factores propios del estudiante (características personales y familiares), factores escolares y del sistema educativo, los cuales a su vez son influenciados por variables macro presentes en el contexto social, político y económico, así como por la política educativa establecida para el país. Conviene señalar que este conjunto de factores interactuando entre sí pueden contribuir a que el gasto público destinado a educación tenga mayor o menor impacto en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

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Gráfica 1. Componentes Básicos del Modelo de Análisis

Fuente: Vegas y Paltrow (2007)

La importancia de los factores propios del estudiante ha sido resaltada por todos los estudios revisados. Sin mayores discrepancias la literatura sobre calidad (Vegas et al., 2007; Carnoy et al., 2006; Abadzi, 2006; Hanushek 1983, 2003, Wossmann 2003, etc.) indica que tanto las características de las familias del estudiante su situación socio-económica, capital humano y social (Carnoy et al., 2006) así como factores genéticos del propio estudiante, sumados a su motivación y expectativas son de gran importancia para explicar el rendimiento en pruebas. Vegas et.al. (2007) señalan que los factores del estudiante explican la mayoría de la variación en los resultados del aprendizaje.

Los factores de la escuela agrupan aquellas variables relacionadas con el proceso de enseñanza y las condiciones en que este proceso se realiza. Todos los estudios revisados coinciden en la importancia de estos factores aunque la mayoría de autores reconoce las dificultades para medir el impacto y peso de cada uno de ellos aisladamente. Vegas et.al. (2007) diferencian entre características de la escuela (tales como tamaño de la clase, materiales, y horas de clase) y del docente (características personales del docente, conocimiento y metodologías de la enseñanza).

Los factores del Sistema Educativo se refieren a la estructura organizacional del sistema, responsabilidad para la toma de decisiones respecto a financiamiento, contratación y despido de personal docente, decisiones pedagógicas y currículo. Fuchs y Woessmann (2004) sugieren que los factores organizacionales explicaban hasta un 25% de las variaciones en los puntajes obtenidos en las pruebas realizadas en distintos países. A pesar de la importancia de estos factores en la literatura internacional, en Nicaragua un

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estudio de Carolina Parker para el Banco Mundial, no encontró diferencias significativas en rendimiento en 3 de las 4 pruebas aplicadas en 2002 según la modalidad de organización y administración escolar. Muchos elementos pudieran estar detrás de esta situación, entre otros el hecho que para 2002 había muchas escuelas rurales que recién se habían incorporado al modelo conocido como de “Autonomía”. Pero el presente estudio no ahondará en este tema, primero porque los resultados obtenidos por Parker no sugieren una tendencia fácil y clara de explorar, y segundo, porque hay una situación compleja en el sistema educativo a partir del decreto de abolición de la “autonomía escolar” que emitió este gobierno. El análisis, por tanto aunque no ahondará en el impacto del modelo autonómico en el rendimiento escolar, si tomará en consideración otros factores propios del sistema educativo.

DATOS

Las variables dependientes de los modelos de factores asociados son los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas aplicadas en las asignaturas de español y matemáticas en 3er y 6to grado de primaria. La información disponible proviene de tres cuestionarios diferentes aplicados a directores, docentes y estudiantes de tercero y sexto grado junto con las pruebas. Los datos que esos cuestionarios brindan se relacionan sobre todo con dos aspectos del modelo: a) el que agrupa a factores relacionados con el estudiante y, b) el que agrupa variables propias de las escuelas y sus maestro-as.

Es importante aclarar que debido a ciertas restricciones de información, no podrá trabajarse con igual precisión todos los componentes del modelo. Del sistema educativo se recopiló muy poca información en el estudio de campo, aunque de las estadísticas del Ministerio se ha extraído algunos datos que permiten tener una idea del contexto de cada centro. A continuación se detalla los factores que serán incluidos en el análisis.

Factores relacionados con las características del Estudiante: este primer conjunto, abarca las variables relacionadas con las características del o la estudiante y su familia. Entre ellas:

Personales: Sexo del estudiante (si es masculino), Área de residencia del estudiante (si es urbano), Extraedad (mayores de 9 años para 3er grado y mayores de 12 años para 6to grado), si es Repitente, si el estudiante asiste a clases porque Desea Aprender y Expectativas sobre su desempeño escolar (aspira lograr un nivel educativo de bachiller o superior).

Capital social y humano de la familia: Educación de la mamá, Apoyo que recibe el o la estudiante en la realización de tareas y en su educación (le leen al menos una vez a la semana), Trabajo infantil (trabajando en el campo o vendiendo en la calle), y variables a nivel departamental tales como Tasa de morbilidad medido por EDA para el año 2006 (Enfermedades Diarreicas Agudas) y Tasa de pobreza extrema (EMNV 2005).

Factores Escolares: el segundo conjunto agrupa los factores escolares (recursos de la escuela, docentes y estilos pedagógicos). Entre ellas:

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Características Escolares: Tipo de propiedad de la escuela (público o privado), tiene la escuela Sanitario, y Matrícula global de la escuela, Quintil Socioeconómico de la escuela3 y Atmósfera escolar (existen conflictos entre estudiantes).

Características del Docente: Formación del Maestro (Inicial si es graduado normalista) y Capacitación (Maestro ha recibido cursos de actualización en español o matemáticas), Experiencia docente (rangos de 11 a 15 años y mas de 15 años), Ausentismo docente según estudiantes (maestro falta muy frecuentemente), y Estilos Pedagógicos (uso de dictado, uso de la biblioteca o del libro de texto).

Factores del Sistema Educativo: Este tercer conjunto incluye a todos los factores relacionados con el Sistema Educativo, entre ellos el la frecuencia de participación de los padres de familia en reuniones escolares y el gasto público educativo departamental (Inversión en Educación por estudiante tomado de SNIP 2004 - 2006).

Todas las variables antes mencionadas, se han compuesto al conjugar información sobre varias preguntas de factores asociados en los tres tipos de cuestionarios aplicados. Esto da confiabilidad a los datos pues se obtuvieron de forma triangulada. Muchas de las variables escogidas tienen importancia diferente –según la literatura consultada --, o son controversiales. Sin embargo, se ha estimado que en mayor o menor nivel todas juegan un papel y más teniendo en cuenta que se explorarán a través del análisis multifactorial la importancia de su asociación y no tanto su peso individual.

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

El análisis se basa en tres metodologías diferentes. El modelo Oaxaca, el análisis estadístico Jerárquico Lineal y el estudio de cinco “casos” –departamentos escogidos por sus contrastante inversión por estudiante y resultados en las pruebas.

Modelos Jerárquicos Lineales

Para profundizar en el role y peso de cada uno de los factores que pueden ayudar a explicar los resultados académicos del 2006 se ha utilizado la técnica de análisis conocida como Modelos Jerárquicos Lineales (Hierarchical Lineal Model en inglés). Está técnica permite hacer un análisis estadístico más robusto al resolver algunos de los problemas de las típicas “funciones de producción educacional” cuando se trabaja con datos que provienen de distintos niveles, tales como: heterogeneidad de la regresión, sesgos de agregación y estimación errónea de los errores estándar (Mizala y Romaguera, 2002). El modelo HLM es considerado más eficiente que OLS para estimar los efectos

3 La construcción de esta variable refiere a la totalidad de estudiantes pobres y no pobres de la escuela, de manera que se clasifican las escuelas en quintiles de pobreza, por lo tanto el quintil 1 refiere a las escuelas con una mayor cantidad de estudiantes pobres (0 a 20% de no pobreza) y el quintil 5 se refiere a las escuelas con una mayor cantidad de no pobres (80 a 100% de los estudiantes son no pobres). Para clasificar a los niños como Pobre o No Pobre se utilizó Cluster Analysis en base a variables reportadas en el Cuestionario del Estudiantes referidas a tener zapatos, casa propia, piso de tierra, tomar desayuno, acceso a servicios (agua, electricidad, saneamiento y teléfono) y tenencia de electrodomésticos (tales como televisor, refrigeradora y radio).

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fijos, sobre todo por considerar que hay distintos tamaños y efectos distintos que están incidiendo en los diferentes niveles.

Para el análisis se ha identificado una estructura jerárquica de dos niveles: estudiantes y escuelas. En el nivel de estudiantes se incluyó las características personales y familiares, en tanto que en el nivel de las escuelas se agrupó las características escolares y del docente, así como variables del sistema educativo.

Para verificar la existencia de estructura jerárquica se estimó el modelo nulo o no condicionado4 en los resultados de las pruebas de español y matemáticas de 3ero y 6to grado aplicadas en el 2006, observándose que los coeficientes son estadísticamente significativos y que existe varianza residual a nivel de estudiantes y escuelas, es decir que los resultados de las pruebas estandarizadas fueron diferentes entre los estudiantes y entre las diferentes escuelas y que existe una estructura jerárquica y un ordenamiento multinivel (Anexos A8 – A11).

Las estimaciones indican que la mayor variabilidad de los resultados de las pruebas aplicadas en 2006 se explica a nivel del estudiante (77% a 88%), en tanto que a nivel de escuela se puede explicar de un 23% a 12% de la variabilidad en los resultados obtenidos. La prueba de español de 3er grado mostró mayor variabilidad a nivel escolar (23%), en tanto que los resultados de matemáticas de 6to grado muestran la menor varianza a nivel de escuela (12%).

Grafico 2. Varianza de los resultados de pruebas 2006 explicada por cada Nivel

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Español 3ero

Matemáticas 3ero

Español 6to

Matemáticas 6to

77.1%

77.7%

78.3%

87.7%

22.9%

22.3%

21.7%

12.3%

Estudiante Escuela

Fuente: Elaboración propia en base a Resultados de Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

Modelo de Descomposición Oaxaca - Blinder

4 Para mayor detalle véase Acevedo (2005:69-72).

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Para explorar los posibles factores que explican el cambio experimentado en el rendimiento estudiantil entre 2002 y 2006 se aplicó el método de descomposición Oaxaca(1973) – Blinder(1973). Dicho método ha sido ampliamente utilizado en el mundo académico para determinar la discriminación salarial en contra de las mujeres en algunos mercados de trabajo. Recientemente su uso se ha extendido al análisis de pruebas de rendimiento académico, entre otros ámbitos. Para poder utilizar esta metodología e interpretar sus resultados primero se debe de especificar una función de producción de rendimiento escolar que relacione el valor obtenido en la respectiva prueba con distintas características o variables representativas de los insumos de esa función de producción5.

El Análisis de Casos

Para entender los diferentes rendimientos en las pruebas por territorio, se aplicó la técnica de análisis de casos complementada con la prueba estadística ANOVA (Análisis de Varianza). En el análisis de casos se toma en cuenta los diferentes “nidos” en que se incubaron los resultados de las pruebas 2006: el contexto del territorio, los rubros y montos principales de inversión educativa y el análisis de algunos factores escolares los cuáles resultaron de relevancia en la técnica Multinivel.

II. LA INVERSIÓN PÚBLICA EN EDUCACIÓN 2002-2006

Inversión Pública en Educación: principales tendencias que crearon el contexto escolar 2006

Para la estimación de los recursos requeridos para financiar la implementación de las políticas educativas incluidas en el PCT 2005-20086, el Ministerio de Educación desarrolló en el año 2003 un Modelo de Necesidades de Financiamiento (MNF)7. Este modelo, permitió visualizar la brecha financiera que enfrentaba el gobierno de Nicaragua para alcanzar las metas educativas y facilitó la movilización de recursos financieros. Para el año 2006, la brecha financiera era de 79.4 millones de dólares, la inversión real realizada en dicho año disminuyó esta brecha levemente, pasando a ser de 77.4 millones de dólares (ver Cuadro 1). En cambio en los años 2007 y 2008 al darse una mayor inversión al sector de educación básica la brecha se redujo significativamente pasando a 24.7 millones vs. los 75.8 millones estimados.

Cuadro 1. Brecha Presupuestaria estimada en base a MNF vs. Gasto Real 2003-2008

Año Demanda Gasto Total Estimado

Brecha estimada Gasto Real Brecha

Real2003 130.2 122.5 7.7 117.48 12.82004 166.4 131.8 34.7 125.11 41.32005 199.1 141.8 57.3 151.33 47.7

5 Para conocer en detalle el procedimiento utilizado en la descomposición se sugiere ver la nota metodológica del Anexo B1. 6 Las políticas establecidas en el PCT 2005-2008 se resumen en a) incrementar el acceso y cobertura, b)mejorar la calidad de la educación, y c) descentralización y rendición de cuentas.7 Para referencias sobre el MNF véase Porta y Arcia (2003) y Porta y Wils (2007).

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2006 232.1 152.7 79.4 154.71 77.42007 243.6 164.4 79.1 209.77 33.82008 253.0 177.2 75.8 228.27 24.7

Fuente: Estimaciones basadas en MNF 2003 y datos de MHCP.

En el período comprendido entre 2001 y 2008, el gasto en educación experimentó una tendencia ascendente, pasando de 3.6% a 5.5% del PIB en dicho período. Sin embargo, el mayor incremento presupuestario se dio entre 2007 y 2008, mientras que para el período de 2002 a 2006 --cuando se aplicaron ambas rondas de pruebas--, el incremento presupuestario fue leve, equivalente a 33% de incremento en córdobas constantes de 2001. Específicamente el gasto en educación básica y media (administrado por el MINED) como porcentaje del PIB incrementó solamente de 2.6% en 2002 a 2.9% en 2006. Tabla 1. Presupuesto del Sector Educación y MINED, Nicaragua 2001-2008

Relaciones 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 /pGastos Totales en Educación (millones de córdobas)

2,012.3 2,303.0 2,896.4 2,914.0 3,934.7 4,205.0 5,591.0 6,329.4

Educación como % del PIB 3.6% 4.0% 4.7% 4.1% 4.8% 4.5% 5.3% 5.5%MINED

En córdobas nominales 1,379.4 1,485.2 1,774.7 1,993.9 2,532.3 2,717.8 3,848.1 4,378.8

En córdobas constantes de 2001 1,379.4 1,431.5 1,624.4 1,682.5 1,949.7 1,917.3 2,442.9 2,380.1

En Millones de dólares US$ 102.6 104.2 117.5 125.1 151.3 154.7 208.6 226.1

En córdobas Como % del PIB 2.5% 2.6% 2.9% 2.8% 3.1% 2.9% 3.6% 3.8%Como % del Gasto de

Gobierno 12.2% 12.7% 13.0% 12.5% 13.3% 13.0% 15.1% 15.3%

MINED sin SWAp 1,379.

4 1,485.2 1,774.

7 1,993.

9 2,191.

2 2,408.

0 2,646.

3 2,908.

1 Como % del PIB sin

SWAp 2.5% 2.6% 2.9% 2.8% 2.7% 2.6% 2.5% 2.5%Fuente: BCN y MHCP /p: Datos preliminares.

Entre 2002 y 2006 los recursos del presupuesto se asignaron en promedio de la siguiente manera: 77% a educación primaria, 15% a educación secundaria, y el restante 8% fue distribuido entre los programas de educación de adultos, preescolar, y formación docente. Los recursos asignados a preescolar continuaron siendo bastante modestos, oscilando de 1.1% del presupuesto del MINED en 2002 a un 2.2% en el 2006. En tanto que los recursos destinados a formación docente pasaron de 1.2 a 3 millones de dólares en el mismo período. En términos per cápita el gasto por alumno-a más alto corresponde a la educación primaria con US$150 dólares, seguido por educación de adultos (US$88), educación secundaria (US$67) y educación preescolar (US$20).

La Estructura del Gasto, siguió las siguientes tendencias: el Gasto Corriente pasó del 64% del Gasto Total en 2002 al 79% del mismo en 2006; a partir de 2007 se produjo una

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fuerte reasignación del rubro Servicios Personales debido a la eliminación de las transferencias financieras que se hacían mediante el modelo de autonomía escolar. Esta distribución del gasto dejó poco espacio para la inversión educativa pues en el período 2002 a 2006 los gastos reportados como “de capital” representaron entre 34% y 21%, incluyendo además pagos a consultores y funcionarios del MINED.

En un reciente estudio sobre “Análisis del Gasto Público del MINE”, financiado por la Comisión Económica Europea, Moore y Soto (2007) señalan que los “incrementos presupuestarios entre 2002-2006 se explican por aumentos de los gastos en servicios personales y transferencias corrientes”. Ambos rubros son responsables de un aumento del 65% en el presupuesto del MINED, que pasó de 75.7 millones de dólares en 2002 a 125.2 millones de dólares en 2006. Cabe resaltar que los gastos en Materiales y Suministros en dólares nominales no incrementaron en el período, en tanto que los gastos en Bienes de uso pasaron de 8.6 a 14.5 millones de dólares.

Tabla 2. Gastos Ejecutados MINED por Grupo de Gastos (Millones de US$) Rubros 2002 2003 2004 2005 2006Servicios Personales 30.6 33.2 34.2 30.6 35.1Transferencias corrientes 45.1 47.7 59.5 76.6 90.1Total 75.7 80.9 93.7 107.2 125.2Gastos Ejecutados MINED 103.8 117.5 125.4 151.6 165.2Servicios Personales y transferencias corrientes como % del total de gastos ejecutados 73% 69% 75% 71% 76%

Fuente: Moore y Soto 2007

La siguiente grafica muestra las tendencias del incremento salarial docente que alcanzó 82% entre 2002-2006. Este aumento en gastos salariales fue parte de un compromiso del gobierno para dignificar la labor magisterial que pasaba por la nivelación de su ingreso con los costos de la canasta básica. Estos incrementos permitieron que para 2006 el salario magisterial rebasara el costo de la Canasta Básica aunque todavía el salario docente no representa más que un 2.4 del PIB per cápita que es 0.9 menos que la meta EFA fijada en un 3.5. Se podría sin embargo esperar que estos incrementos hayan creado en 2006 un clima laboral más propicio que el existente durante la aplicación de las pruebas 2002.

Gráfico 3. Evolución salario promedio de los docentes respecto a la Canasta Básica.

11

40%

60%

80%

100%

120%

2001 2002 2003 2004 2005 2006C$750.00

C$1,250.00

C$1,750.00

C$2,250.00

C$2,750.00

C$3,250.00

Como % de la Canasta Básica

Salario Mensual de Docentes (C$)

Fuente: MINED, División de Estadísticas.

Conviene señalar que estos incrementos salariales se dieron generalizadamente y no se enmarcaron en una política educativa cuyo objetivo fuera elevar la calidad incentivando para ello un mejor desempeño docente y reduciendo el ausentismo.

En base a datos del SNIP, para los años comprendidos entre 2004 y 2006 la mayor inversión se destinó a Infraestructura Escolar (54.8%). En un distante segundo y tercer lugar están Textos y Materiales (22.9%) y Alimentación (10.2%); Capacitación Docente (4.3%) e Incentivos Docentes (4.2%) experimentaron una menor inversión. Al contrastar el análisis del gasto según la fuente de financiamiento, se confirma que en el presupuesto del MINED ha disminuido el uso de préstamos para educación, estos han pasado de un 17% en 2002 a 5% en 2006, en cambio las donaciones se incrementaron pasando de 15% a 18% en el mismo período. Este incremento de recursos provenientes de fondos del tesoro, debe ser analizado con cautela, puesto que Nicaragua es un país que utiliza el enfoque SWAp (fondo común) y por lo tanto, muchos países donantes colocan sus fondos en esta canasta de recursos. La siguiente gráfica ilustra grosso modo que para 2006 Nicaragua logró obtener un 12% de recursos adicionales a los que hubiera podido disponer sin SWAp. Se puede por tanto afirmar que si el presupuesto de Educación hubiera continuado creciendo al ritmo previo a la entrada de Nicaragua a la modalidad SWAp, en el 2008 el presupuesto del Ministerio de Educación hubiera sido aproximadamente un tercio inferior al actual.

Gráfico 4. Presupuesto del MINED en Millones de córdobas y como % del PIB, Nicaragua 2002-2008

12

2.8%

1.0%

1.5%

2.0%

2.5%

3.0%

3.5%

4.0%

2004 2005 2006 2007 2008 /p

Presupuesto Actual Presupuesto sin SWAp

Fuente: MHCP y BCN.

Al contrastar la inversión realizada por el Estado en materia educativa vs. la inversión privada realizada por las familias nicaragüenses, se observa que el gasto de la familia nicaragüense destinado a educación es alto, según estimaciones del MINED (2007), las familias destinan entre 2.8 y 2.3% del PIB a gastos de educación básica y media. Asimismo, el Banco Mundial (2007a) señala que la mitad de los niños-as que están fuera del sistema regresarían si hubiera becas o si se les proporcionaran útiles escolares gratis, los gastos de transporte representan el principal gasto educativo que enfrentan las familias, y el pago de colegiatura o mensualidad resulta más caro para los no pobres que para los pobres.

Adicionalmente, conviene señalar que pese a estos incrementos persiste un patrón regresivo en la distribución de la inversión pública para educación. Siendo el gasto público en educación primaria progresivo, la magnitud de las transferencias a las universidades y la poca participación de los pobres en las mismas hace que el 20 por ciento de las familias con mayores niveles de consumo se beneficie de un poco más de 60 millones de dólares, equivalente a un tercio del total de los recursos estatales destinados al sistema de educación nicaragüense (Gasparini, et.al, 2007)8

Gráfica 5. Inversión pública en Educación por quintil de consumo (Año 2005)

20

40

60

80

100

Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

Mill

ones

de

US$

Todos los niveles Primaria Universidades

Fuente: EMNV 2005 y MHCP.

8 Para mayor información véase Gasparini et.al. (2007), Banco Mundial (2005), Porta (2004), entre otros.

13

A pesar que esta expansión en el gasto educativo es alentadora, no parece estar asociada a la fijación de prioridades del sector educativo. Por ejemplo, no se conoce que en el período se haya implementado políticas de discriminación positiva que favorezcan a las escuelas marginales y rurales o bilingües interculturales; no ha habido suficiente inversión en textos. Una investigación reciente del MINED indica que cerca de la mitad de los estudiantes de primaria no tiene textos9, este porcentaje aumenta en aproximadamente 10% en el área rural. A continuación se explora brevemente el comportamiento de los principales indicadores educativos en dicho período.

Resultados de la Inversión Pública en Educación: principales indicadores educativos

En correspondencia con el incremento presupuestario y específicamente de la concentración del presupuesto en incrementos salariales, durante el período 2002 a 2006 se obtuvieron los siguientes resultados educativos: La cobertura de preescolar incrementó en un 17.4%, pasando de una matrícula de

178,880 en 2002 a 209,950 alumnos-as en 2006. Asimismo, hubo un significativo incremento de la TNE de 31.5 a 52.1 el cual se explica por el cambio en la forma de cálculo de este indicador, debido al decreto ministerial que estableció como edad oficial de ingreso al primer grado los 6 años de edad, y a la desaceleración del ritmo de crecimiento poblacional.

La cobertura de educación primaria no tuvo avances en el período, puesto que la matrícula de este nivel aumentó menos que la tasa de crecimiento poblacional.

La cobertura de educación secundaria muestra significativos avances, pasando de una matrícula de 364,012 estudiantes en 2002 a 425,718 en 2006, este incremento fue superior a la tasa de crecimiento poblacional.

La inversión destinada a las normales se incrementó, pues los recursos destinados a formación docente pasaron de 1.2 a 3 millones de dólares en dicho período.

El empirismo docente de educación primaria sin embargo, no evidencia cambios, para 2006 cerca de 7,744 docentes eran empíricos (26.3%) lo cual no puede desligarse de una significativa reducción en la matrícula de escuelas normales.10

Los indicadores de eficiencia educativa de educación primaria (deserción y repetición) se deterioraron, observándose un incremento de 6.5 puntos en la deserción y 0.6 en repetición.

El déficit de libros se incrementó entre 2002 y 2006. Para el año 2003, el déficit de libros de español y matemáticas era de 28.8% y 28.7%, respectivamente11. En tanto que para el año 2007, el MINED (2007) estima que 51% de los estudiantes de educación primaria no tiene libros de textos de matemáticas y 54% no tiene libros de español. Además, de acuerdo a las estadísticas del MINED poco menos del 10% de

9 Ver MINED (2007c).10 Tal como señala Laguna (2005) “un 68% de los docentes empíricos ostentan al menos el título de bachiller”. Esta situación ha sido ampliamente criticada por el GRUN, indicándose que gran parte de este problema se debe al régimen de autonomía escolar, no obstante Laguna (Idem) también señalaba que “ las escuelas autónomas presentan menores porcentajes de empirismo docente que el resto de las escuelas del país e incluso menores que las privadas” y esto es respaldado por las estadísticas oficiales del MINED.11 Ver Porta y Gutiérrez (2003). Estimación de la Proporción de Niños sin libros Centros Públicos Managua 2003. Managua, Nicaragua

14

escuelas del país posee bibliotecas escolar (sólo existen 734 bibliotecas escolares en tanto que hay cerca de 10,721 establecimientos físicos).

Se repararon, reemplazaron y ampliaron 2,938 aulas de clases en diferentes municipios del país, sin incluir las aulas atendidas a través del FISE, dando prioridad a las zonas rurales y a los sectores afectados por el huracán Mitch.

Tabla 3. Evolución de Principales Indicadores Educativos 2002-2006

Programa 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Crec. 02-06

TNE

2002 2006Preescolar 178,880 183,709 199,422 213,672 209,950 214,615 17.4% 31.5 52.1Primaria 923,391 927,217 941,957 945,089 966,206 952,964 4.6% 86.2 86.0Secundaria 364,012 376,409 394,347 415,273 425,718 451,083 17.0% 37.4 43.6Formación Docente 6,774 6,243 5,886 5,351 5,479 n.d. -19.1%    % docentes titulados en primaria 74.2 n.d. 73.7 76.9 73.7 n.d. -0.5    Deserción Primaria 6.6 6.2 6.6 8.7 13.1 12.4 6.5    Repetición Primaria 8.9 10.1 10.6 9.9 9.5 9.0 0.6    

Fuente: Estadísticas oficiales del MINED III. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES NICARAGÜENSES EN PRUEBAS 2006

Resultados de las Pruebas de Aprendizaje 2006

Los estudiantes se colocaron según sus resultados en las pruebas nacionales en tres niveles de dominio: suficiente, intermedio y básico. Tanto los niveles básicos como intermedio reflejan que los estudiantes no cuentan con las habilidades necesarias para aprobar la prueba. Al analizar estos resultados se encuentra que la mayoría de los alumnos muestra un domino básico o restringido de los contenidos incluidos en las pruebas de rendimiento académico. Es en la asignatura de matemáticas el área de conocimiento en la cual los alumnos experimentan mayor dificultad. Gráfica 6. Distribución de estudiantes según nivel de rendimiento académico (2006)

0

20

40

60

80

100

Español 3er Español 6to Matemáticas 3er Matemáticas 6to

(%)

Básico Intermedio Proficiente

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

15

Esta dificultad en matemáticas se agudiza a medida que los estudiantes avanzan en la primaria. Por tanto, el porcentaje de alumnos en el nivel básico pasa de 69.7% en el tercer grado a 92.7% en el sexto grado (33% de incremento) 12. Esto pudiera atribuirse a que es en los primeros grados cuando se consigue automatizar el dominio de procedimientos y operaciones matemáticas básicas; por lo cual si un alto porcentaje de estudiantes no logra conseguir este dominio entre 1ro, 2do y 3ro es esperable que luego tengan dificultad para ejecutar procesos más complejos que requieren del dominio de estas destrezas elementales (Abadzi, 2006).

Confirmando tendencias estudiadas, los estudiantes del área rural presentan resultados inferiores en español y matemáticas de 3ero y 6to grado. En cuanto a género, hay diferencias entre los alumno-as con dominio en español de 3ero, estas favorecen a las niñas, en el mismo grado se observan diferencias favorables a los varones en matemáticas. Los resultados para 6to grado fueron bastante similares. Los estudiantes del turno matutino tienen una mayor representación entre aquellos con suficiente dominio en español, pero no así en matemáticas (ver Anexos A1-A5).

Al analizar por diferencias en los resultados según nivel socioeconómico, se evidencia que los porcentajes de estudiantes con suficiente dominio se incrementan al mejorar el nivel socioeconómico de la escuela. Por ejemplo, los centros donde hay menos estudiantes procedentes de familias pobres--menos del 20% del alumnado que respondió al cuestionario se clasifica como pobres, quintil 5--, cuentan con un mayor porcentaje de estudiantes con suficiente dominio de español y matemáticas de 3ero y español de 6to grado, esta tendencia no se sostiene en matemáticas de 6to grado13.

Tabla 4. Resultados de Pruebas 2006 según Niveles Socioeconómicos de la Escuela – 3er grado

QuintilEspañol 3ero Matemáticas 3ero

Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio ProficienteQuntil 1 80.2 16.2 3.6 68.3 23.8 7.9Quntil 2 73.8 20.8 5.4 74.2 19.6 6.2Quntil 3 67.7 24.8 7.5 73.0 21.1 5.9Quntil 4 68.2 23.9 7.9 72.4 21.2 6.4Quntil 5 52.8 29.1 18.1 60.8 28.0 11.2Total 68.4 23.0 8.6 69.7 22.8 7.5

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

A nivel departamental, la mayor proporción de alumnos con suficiente dominio en ambas asignaturas de 3er grado se ubica en los departamentos de Managua, Chontales y Jinotega. En el caso de español en 6to grado, la mayor proporción de estudiantes con suficiente dominio corresponde a los departamentos de Managua, Estelí y Carazo. Nótese

12 En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) se repite este patrón. La dificultad en el área de matemáticas se profundiza en 6to grado. Para mayor información ver LLECE (2008).13 Este hallazgo confirma lo señalado por Arcia et al (2004) quienes sugieren la existencia de una fuerte correlación entre el rendimiento académico de los estudiantes y sus características socioeconómicas.

16

que en las pruebas de matemáticas de 6to grado sólo 0.4% de los alumno-as alcanzó suficiente dominio.

Las diferencias en el rendimiento entre 2002 y 2006: variabilidad en los factores que influyen en los resultados

Las pruebas, en su diseño incluyeron ítems anclas para permitir que sus resultados fueran comparables en el tiempo14. Teniendo esta ventaja se hizo comparaciones de los resultados 2002 y 2006 utilizando el método de descomposición Oaxaca(1973) – Blinder(1973). Para descomponer los resultados de las pruebas 2002 – 2006 se utilizó los parámetros y el marco conceptual desarrollado en Arcia et. al (2004). Sin embargo, hubo que excluir algunas variables de este análisis debido a que en el 2006 se hizo ajustes a los cuestionarios que acompañaban a las pruebas. Tal como se ilustra en la gráfica 7, los cambios en los puntajes promedios nacionales de las pruebas aplicadas en 2002 y en 2006 se dieron en español tanto en 3ro (incremento) como en 6to grado (decremento), mientras que para ambos grados en matemáticas prácticamente no se dieron cambios.

Gráfica 7. Puntajes promedio nacionales 2002 vs. 2006 por prueba

246.5 246.6

250.9

249.0249.3

243.5

250.2249.5

238

240

242

244

246

248

250

252

Español 3ero Español 6to Matemáticas 3ero Matematicas 6to2002 2006

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2002-2006.

Aplicando ese método de análisis hay que destacar que solamente el decrecimiento en el rendimiento de los estudiantes de 6to grado en español es estadísticamente significativo. El resultado de la descomposición para la asignatura de español de 6to grado muestra que en el período 2002 a 2006 se modificaron algunos factores positivos asociados con el rendimiento, estos cambios deberían haber generado un incremento de 4 puntos en los resultados 2006 vs. 2002. Sin embargo, debido a factores no identificados en el modelo, el decremento neto es de 7 puntos. Este valor difiere al decremento observado en la totalidad de la prueba, pues en este análisis solamente se incluye las observaciones tomadas en cuenta en la regresión (ver Anexo A12).

Los resultados indican que en 2006 sólo un 5% de los estudiantes participantes en la prueba que asistía a escuelas privadas subvencionados, en tanto que en 2002 el porcentaje corresponde a 12%. Esto pudiera reflejar errores en la muestra del 2002 y también tener implicancia en los resultados promedios del conjunto puesto que los centros privados

14 Para conocer más respecto a los procedimientos empleados en la calibración de las pruebas se recomienda ver: López y Navarrete (2007) y Pardo (2006).

17

tienden a tener mejor rendimiento en las pruebas. Los datos también indican expansión del porcentaje de alumno-as de escuelas que acceden a laboratorio de cómputos; una reducción de la repitencia; el trabajo infantil y el porcentaje de docentes que falta a clases. Pero hay retrocesos entre 2002 y 2006 en la presencia de otros factores que se asocian al mejor rendimiento. Por ejemplo en 2006 hubo una disminución en la proporción de alumnos que asiste a escuelas privadas con subvención –tener presente referencia muestral hecha--; en el porcentaje de alumnos que considera su escuela segura, en los años de experiencia del director y en la preparación que tienen los docentes para enseñar a escribir.

En términos generales un 73% del cambio en los puntajes se puede explicar por las variables agrupadas en las categorías: Características del centro escolar y Aspectos pedagógicos. Sin embargo, hay que reconocer que el cambio observado en las pruebas es leve y que el mismo pudiera estar siendo afectado por características no incluidas en el análisis.

Si bien es cierto, que los cambios observados en el periodo 2002-2006 no son concluyentes hay que reconocer que el leve retroceso observado es preocupante, más aun cuando se toma en consideración el aumento observado en el presupuesto destinado a la educación.

IV. ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS

Junto con la aplicación de las pruebas nacionales estandarizadas, Nicaragua tuvo la oportunidad de participar por primera vez en el estudio internacional SERCE (UNESCO/LLECE, 2008), el cual recientemente ha presentado los resultados latinoamericanos de la evaluación de aprendizajes. En todas las materias evaluadas, Nicaragua se ubica en la lista de los países con una desviación estándar por debajo de la media, sólo superior a Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana. Para dicho estudio también se realizó un Análisis de Factores Asociados, este estudio indicó que: “si bien los factores de contexto socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales”. De igual manera, variables como el clima escolar, los recursos escolares (infraestructura, servicios básicos de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del docente) contribuyen al rendimiento. La segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes es la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento. No obstante, el estudio señala que estos resultados pueden variar dependiendo del país en particular. A continuación se presentan los resultados del Análisis de Factores para Nicaragua, realizado en conjunto con el Ministerio de Educación Nicaragüense15.

15 El MINED publicó y presentó los resultados de este análisis en un Foro sobre la Calidad de la Educación Primaria y Secundaria realizado el 29 de agosto del 2008. Dicho documento se diferencia del análisis presentado aquí, puesto que en el mismo no se utilizaron las variables de contexto relacionadas con la inversión pública, tasa de pobreza departamental y tasas de morbilidad (EDA 2006). Para mayor referencia ver Navarrete, López y Laguna (2007).

18

Los resultados del análisis multinivel encontraron que:

- A nivel del estudiante, los principales factores, en orden de impacto, que afectan de manera positiva el aprendizaje son: la expectativa de los estudiantes (ser bachiller o más), la motivación del estudiante (le gusta aprender) y el nivel educativo de la mamá (si completo la secundaria o más). Por el contrario, los factores que afectan de manera negativa son: el trabajo infantil (cuando el estudiante trabaja en el campo o en la calle), haber repetido el grado (ser repitente), la extraedad (cuando el estudiante es mayor de la edad oficial para dicho grado),

- A nivel escolar, los principales factores que influyen positivamente en el aprendizaje son: usar el libro de texto, que el docente haya sido capacitado en cursos sobre Métodos para la enseñanza de textos (español) y Aplicaciones de números fraccionarios, el nivel socioeconómico de la escuela “peer influence” --medido por el porcentaje de estudiantes no pobres-, tener sanitario en la escuela, una alta tasa de cobertura preescolar en el departamento, y la inversión en gasto público a nivel departamental. Por el contrario, factores que influyen negativamente en el aprendizaje son: el ausentismo docente (cuando falta mucho a clases), cuando el docente dicta la clase y tiene más de 15 años de experiencia, es también negativo paradójicamente que el maestro sea graduado de una normal, un clima escolar de conflictos estudiantiles, el ausentismo de los alumno-as en el aula, las altas tasas de enfermedades diarreicas agudas (EDA) y la pobreza extrema.

El análisis también evidenció que hay factores asociados a brechas en el aprendizaje tales como: asistir a escuelas privadas sin subvención, nivel socioeconómico de la escuela y el sexo del estudiante (las niñas obtienen mejores resultados en español y los niños obtienen mejores resultados en matemáticas). Por otra parte, factores como área urbana, frecuencia de reuniones de los padres de familia con el director, hacer uso de la biblioteca, que los padres le lean a los estudiantes al menos una vez por semana, y ser maestro graduado, presentaron resultados contrarios a lo esperado. A continuación se aborda cada uno de los resultados obtenidos para los diferentes factores con un mayor nivel de detalle.

Factores del Estudiante: En base al análisis realizado se puede afirmar que las expectativas y entusiasmo por aprender del estudiante, y un alto nivel educativo de la madre son factores positivos para el aprendizaje. En tanto que estar repitiendo grado y trabajar fuera de casa (trabajo infantil), son aspectos negativos y perjudiciales para el aprendizaje. Expectativas del estudiante y entusiasmo por aprender . Estos factores se asociaron

significativa y muy positivamente para ambas pruebas, ambos grados y las dos asignaturas. En cuanto a la parte aleatoria sólo se observa una covarianza positiva y significativa entre esta variable y los resultados matemáticas de 3er grado, es decir que el efecto de asistir a la escuela porque le gusta aprender resulta aún más importante entre los alumnos que obtuvieron las calificaciones más altas (ver Anexos).

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Educación de la Madre . El análisis confirmó el efecto positivo y significativo de este factor en todos los resultados, evidenciando de esta manera una de las externalidades positivas que brinda la educación en el sexo femenino, puesto que el mismo continúa dando réditos a las generaciones futuras. En cuanto a la parte aleatoria se observa una covarianza positiva y significativa entre esta variable y ambas asignaturas de 3er grado (no así en 6to grado), indicando que este factor resulta aún más importante entre los alumnos que obtuvieron las mejores calificaciones (ver Anexos).

Repetición. Se confirma que ser estudiante repitente es negativo, esto resultó significativo para ambas asignaturas en 3er grado, aunque no se observa ningún efecto de este factor sobre los resultados de 6to grado. Para la parte aleatoria del nivel de Estudiante sólo se observa una covarianza negativa y significativa entre esta variable y los resultados de español de 3er grado, indicando que para esta asignatura ser repitente tiene un mayor impacto negativo sobre todo con los estudiantes cuyos resultados fueron más bajos (ver Anexos).

La práctica de leer al menos una vez a la semana. Se observa un efecto negativo y significativo para ambos grados y asignaturas, el signo negativo pudiera estar asociado al hecho que los padres destinan una mayor cantidad de tiempo y energías hacia los niños y niñas con mayores problemas de aprendizaje. No existe significancia a nivel de escuela ni en la parte aleatoria del estudiante.

El Trabajo infantil , específicamente cuando el trabajo es en el campo o en “la calle”, tiene efectos perjudiciales en el aprendizaje para todas las pruebas. A nivel de la escuela, se evidencia una covarianza negativa y significativa entre el trabajo infantil y los resultados de Español en ambos grados (no así en 6to grado), indicando que el trabajo infantil afecta más a los estudiantes con puntuaciones inferiores (ver Anexos).

Género . Ser varón se correlacionó con diferencias estadísticamente significativas y positivas en matemáticas de 3ero y 6to grado, pero negativas en español de 6to grado (en español de 3ero no hay diferencias significativas). A nivel de escuela, y para tres de las pruebas la diferencia en puntajes promedios se asocia al sexo de los alumnos (la excepción es Español de 6to grado). El signo positivo de la covarianza en el nivel de escuela confirma que este factor resulta más importante en aquellas escuelas cuyos puntajes fueron bajos (ver Anexos).

Edad . La extraedad resulta ser negativa y significativa para los estudiantes de 6to grado mayores de 12 años. Este resultado puede explicarse porque a mayor edad hay mayor posibilidad de que estos estudiantes entren al mercado laboral. A nivel de la escuela, sólo se encontró covarianza negativa y significativa entre la variable extraedad y los resultados obtenidos en español de 6to grado. Esto puede implicar que el efecto negativo de la extraedad afecta más a los estudiantes con puntajes más bajos (ver Anexos).

Área . Vivir en el área urbana, no presenta diferencias estadísticamente significativas, con excepción de matemáticas de 6to donde los estudiantes del área urbana obtienen resultados inferiores. Para la parte aleatoria del nivel de Estudiante sólo se observa una covarianza positiva y significativa entre el área y los resultados de Matemáticas de 6to grado, indicando que vivir en el área urbana tuvo una influencia más negativa en los estudiantes que obtuvieron resultados más altos (ver Anexos).

Enfermedades Diarreicas Agudas (EDA ). Aún cuando sólo se evidencia una relación negativa y significativa para los resultados de español, el signo negativo que muestra

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para matemáticas, confirma que el incremento de las tasas de EDA a nivel departamental (tomadas de ENDESA 2006) tienen una influencia negativa en la asistencia escolar y por ende, impactan negativamente en los resultados en el aprendizaje. No existe significancia a nivel de escuela ni en la parte aleatoria del estudiante.

Pobreza Extrema Departamental. Los resultados mixtos y no significativos observados en las variables de pobreza impiden hacer conclusiones respecto a la posible influencia de este factor sobre el logro de los aprendizajes.

Factores Escolares: A nivel de la escuela, los factores con influencia positiva en el aprendizaje son: que el docente use el libro de texto, tener sanitario y el nivel socioeconómico de la escuela “peer influence” --medido por el porcentaje de estudiantes no pobres-. Al contrario, factores que resultaron negativos son: que el docente dicte la clase, se ausente y tenga en su clase un alto grado de ausentismo estudiantil, que el docente tenga más de 15 años de experiencia y que en el aula exista una atmósfera escolar conflictiva.

Estilos Pedagógicos Positivos . Usar el libro de texto se identifica como una práctica positiva y significativa que incentiva el aprendizaje de los estudiantes. A nivel de escuela, los resultados de Matemáticas de 3er grado muestran que existen diferencias en el uso de libros de textos entre las escuelas. Asimismo, existe una covarianza negativa y significativa, es decir que esta práctica podría ayudar más a los alumnos que obtuvieron menores puntajes (ver Anexos).

Saneamiento . Disponer de acceso a saneamiento resulta claramente positivo y significativo para los alumnos-as de 3er grado (en ambas asignaturas), pero este efecto positivo se diluye para 6to grado.

Nivel Socioeconómico de la Escuela . Para la asignatura de español (en ambos grados) el hecho que la escuela tenga una alta proporción de estudiantes con mejor Nivel Socioeconómico resulta positivo y significativo. Esto confirma los hallazgos de múltiples estudios entre ellos Carnoy et al. (2007), Schiefelbein (2006)16, entre otros, respecto a la influencia que ejercen los “pares” sobre el aprendizaje. Al nivel de escuela, específicamente en las pruebas de Español (ambas asignaturas) se observa que la covarianza es negativa y positiva indicando que el efecto socioeconómico tiene mayor incidencia en las escuelas que en promedio obtuvieron los menores puntajes (ver Anexos).

Capacitación Docente . La capacitación en cursos de actualización muestra resultados mixtos, siendo únicamente significativa y positiva para un curso de español que se impartió a los docentes de 3er grado.

Estilos Pedagógicos Negativos . En cuanto a los estilos pedagógicos del docente, dictar la clase y hacer uso de la biblioteca se identifican como prácticas negativas y perjudiciales para el aprendizaje del estudiante17. Que el uso de la biblioteca sea negativo pudiera atribuirse a falta de calidad de las bibliotecas, más que a la práctica

16 Este investigador señala que mientras un estudiante de una familia perteneciente al quintil inferior maneja 500 palabras un estudiante del estrato superior domina cerca de 3000 palabras.17 Al respecto, Taylor et.al (2002) señalan que los estudiantes de 2do y 3er grado obtienen mejores resultados de comprensión lectora cuando los docentes hacen menos uso de enfoques directores como el dictado o la recitación.

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en sí misma. Especulativamente se pudiera señalar que la baja disponibilidad y mala calidad de los libros hace que invertir tiempo en “ir a la biblioteca” pueda resultar en una disminución de horas de instrucción y en ocasiones frustración entre los estudiantes.

Ausentismo Docente . El ausentismo docente (identificado por los estudiantes al responder que su maestro-a falta muchas veces) es significativo y negativo, siendo uno de los factores más perjudiciales para el aprendizaje de los estudiantes en las diferentes en ambos grados y asignaturas.

Título Docente . El hecho que el docente sea maestro graduado (o normalista) no tiene un efecto claro sobre el aprendizaje de los estudiantes (esto también ha sido confirmado en un estudio realizado por CIASES-RTI financiado por USAID).

Experiencia Docente . Para la experiencia docente se utilizaron dos rangos a) de 11 a 15 años y b) más de 15 años, observándose que para ambos rangos existe una asociación negativa - con excepción de español de 3er grado para los docentes de 11 a 15 años.

Atmósfera Escolar . Resulta relevante que los conflictos entre estudiantes afecten negativa y considerablemente a los estudiantes del 6to grado (en 3er grado no se evidencia este efecto). Esto pudiera explicarse porque los conflictos entre los estudiantes menores son más fáciles de resolver y de menor impacto físico.

Ausentismo estudiantil . Las altas tasas de ausentismo en el aula (34 a 39%) sólo resulta significativo y negativo en la asignatura de matemáticas para 6to grado, ello puede estar asociado a que dicha materia requiere que el alumno dedique una mayor cantidad de tiempo y dedicación para su aprendizaje.

Matrícula de la Escuela . El tamaño de la escuela (medido por la matrícula de la misma) muestra resultados mixtos y leves, que impiden hacer conclusiones respecto a la posible influencia de este factor sobre el logro de los aprendizajes.

Factores del Sistema Educativo: los factores con influencia positiva en el aprendizaje son: la propiedad privada del establecimiento escolar y la inversión pública por estudiante en el caso de español de 3er grado exclusivamente. Los restantes factores muestran resultados mixtos, que impiden hacer conclusiones respecto a la influencia de los mismos sobre el logro de los aprendizajes. Propiedad del Establecimiento . Cuando el establecimiento es privado este hecho

ejerce una influencia significativa y positiva en ambos grados y asignaturas. Participación de los Padres . Se observa un efecto negativo y significativo para ambas

asignaturas de 3er grado (no así para 6to grado), el signo negativo pudiera estar asociado al hecho que los padres incrementan su participación en la escuela cuando sus hijo-as enfrentan mayores problemas de aprendizaje.

Cobertura de Preescolar . Una mayor cobertura de preescolar tiene efectos positivos sobre los aprendizajes de español de 6to grado (aunque no resulta claro para las otras áreas).

Inversión Pública por Estudiante . La inversión pública por estudiante sólo resulta significativa para español de 3er grado, no obstante mantiene su signo positivo en los restantes grados y asignaturas.

Tabla 5. Coeficientes obtenidos de los modelos de regresión MJL (MLnWin)

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Factores3er Grado 6to Grado

Español Matemáticas Español Matemáticas

Características del Estudiante        Bachiller o mas 7.438*** 7.193*** 7.770*** 9.049***Me gusta aprender 10.728*** 8.150*** 5.382*** 3.751***Mama es bachiller o más 4.452*** 4.645*** 1.866*** 0.544Es repitente -4.296*** -2.268** -1.991 -1.881Le leen una vez a la semana -7.161*** -5.166*** -4.831*** -2.585***Trabaja en el campo o en la calle -5.253*** -3.952*** -3.806*** -0.274Sexo es masculino -1.729 9.060*** -1.694** 7.375**Extraedad 1.069 -0.051 -8.459*** -1.28Es urbano 3.384 1.697 1.768 -6.044*EDA -0.130* -0.038 -0.281*** -0.074% Pobreza Extrema 0.136 0.144 0.247** 0.039

Factores Escolares        Usar el libro de texto 5.407*** 6.457*** 6.615*** 2.491Hay sanitario - escuela 9.447*** 5.340** -0.602 1.927Quintil SES escuela 4.444*** -0.897 3.275*** 1.123Capacitación Docente        

Métodos para la enseñanza de textos 4.300***   -1.945  Aplicaciones Numeros fraccionarios   4.048*   0.315

Dicta la clase -7.776*** -8.291*** -2.678*** -3.443***Hacer uso de la biblioteca -7.870*** -7.062*** -4.162*** 1.172Maestro falta mucho a clases -10.882*** -9.400*** -12.328*** -2.47Maestro es graduado? -3.374* -7.211*** 1.883 0.23411 -15 años exper doc 7.046*** -6.576*** 0.24 -8.045***> 15 años exper doc -1.703 -1.541 -1.154 -5.075***Conflictos entre estudiantes -0.346 -0.409 -8.643*** -4.287**Ausentismo estudiante del aula 4.838 5.211 3.669 -8.698***

Matrícula Escuela 0.007* 0.003 0 -0.002Sistema Educativo      

Es privado 10.476*** 10.957*** 18.177*** 9.923***Frecuencia de Participación de Padres -3.745** -4.230* 2.306 1.451TNE Preescolar -0.024 0.026 0.249*** 0.026Inversión por estudiante (04-06) 0.009** 0.002 0.001 0.007*

Constante 213.238*** 232.376*** 211.373*** 235.214***Nota: ***, ** y * representan variables significativas al 1%, 5% y 10%, respectivamente.Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

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V. EL GASTO PÚBLICO Y EL RENDIMIENTO EN LAS PRUEBAS POR TERRITORIO

El análisis de este capítulo descansa en información sobre gastos educativos para primaria ejecutados a nivel departamental entre 2004 a 2006, lo cual es un plazo relativamente corto. Hubiera sido óptimo conocer la tendencia del gasto para una cohorte completa de primaria, pero no se accedió a ese dato. Tampoco se pudo obtener gastos desglosados por grado. Consecuentemente es difícil determinar si un departamento cuya inversión en libros o capacitación docente fue baja durante este período de 3 años, había hecho inversiones anteriores en esos mismos rubros. La cifra de gastos de primaria, es por tanto un valor aproximado18que representa la suma de todos los gastos destinados a este subsistema en el SNIP (Sistema Nacional de Inversión Pública) a nivel departamental. El per cápita utilizado se generó al dividir todos los gastos departamentales entre el número de estudiantes matriculados en primaria en ese mismo período.

Las cifras utilizadas –se construyeron usando un mismo procedimiento por departamento--, muestran tendencias coincidentes con los hallazgos del análisis jerárquico.

Para el período 2004-2006 el promedio nacional de gasto por estudiante de primaria correspondió a 645.46 córdobas (ver en Anexos A13, incisos a y b, la matrícula de primaria para este período y el rendimiento estudiantil en las pruebas 2006). Los departamentos que se colocaron muy por encima de este promedio fueron en orden de inversión, Nueva Segovia, Madriz y Boaco, y muy por debajo del promedio están también en orden Masaya, Granada y León. Cerca del promedio se colocan RAAS, Estelí, Jinotega, Carazo y Rivas.

Los datos evidencian que León, y Masaya que invierten aproximadamente un tercio por estudiante y más o menos la mitad del promedio nacional, tienen mejores resultados que otros departamentos con mayor inversión.

León con un per cápita por estudiante de 344.43 córdobas está sobre el promedio de 3ro en español y en ambas materias de 6to grado, e incluso en matemáticas de 3ro, León tiene 0.8% más niño-as con suficiente dominio en la prueba. Masaya con la inversión más baja para primaria también sobresale, pues su porcentaje de estudiantes con dominio básico en español y matemáticas es inferior al promedio, en el caso de español para sexto Masaya tiene todos sus porcentajes por encima del promedio nacional.

En cambio, Nueva Segovia y Boaco con inversiones superiores a 1000 córdobas y Madriz con una inversión de más de 822 córdobas por estudiante, obtuvieron resultados

18 Se considera la cifra aproximada pues no incluyó transferencias estudiantiles, ni salarios, ni gastos en formación en servicio para docentes empíricos y asesoría y/o supervisión brindada a las escuelas. Estos dos tipos de gastos importantes para explicar calidad docente, --uno de los factores que se asoció con mayor fuerza al rendimiento en el análisis jerárquico--, fueron probablemente financiado desde el nivel central pero se desconoce sus montos a nivel territorial.

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inferiores a León y Masaya, estando tanto Madriz como Boaco en una situación difícil pues casi todos sus rendimientos son inferiores al promedio entre 3% y 6%. En Boaco sólo se exceptúa a los estudiantes de matemáticas de 3ro en el nivel intermedio, pero en ese nivel el porcentaje de estudiantes sobre el promedio no supera 1 punto. (Ver anexo A13b para todos los resultados)

Tabla 6. Gasto por estudiante y porcentaje de alumno-as con dominio de las dos asignaturas de la prueba

Departamento

Gasto por estudiante

de primaria 2004- 2006

Tercero SextoEspañol Matemáticas Español Matemáticas

Estudiantes con Suficiente

Dominio

Estudiantes con Suficiente Dominio

Estudiantes con Suficiente

Dominio

Estudiantes con Suficiente Dominio

Nueva Segovia 1,010.93 5.5 7.919 5.4 0.7Madriz 822.99 2.5 4.2 2.9 0.1Esteli 513.28 8.3 8.6 7.0 0.7Chinandega 357.61 8.7 4.9 4.4 0.5León 344.43 8.9 8.3 6.5 0.5Managua 489.87 17.1 10.7 8.5 0.5Masaya 276.94 8.3 7.1 6.6 0.2Carazo 521.33 9.2 5.8 6.1 0.7Granada 284.45 8.0 5.9 4.6 0.0Rivas 519.00 9.8 5.5 4.7 0.3Boaco 1,211.92 4.6 6.3 2.0 0.2Chontales 466.74 10.4 13.0 3.7 0.4Jinotega 492.73 10.7 10.0 4.8 0.1Matagalpa 397.01 6.9 9.6 6.2 0.4RAAN 805.04 4.3 5.3 1.1 0.9RAAS 608.39 5.8 8.8 3.3 0.9Río San Juan 377.34 4.1 4.6 0.2 0.0Promedio 645.46 8.6 7.5 5.0 0.4

Aparte del salario docente que es un gasto corriente, en los presupuestos departamentales se reflejan tres rubros fuertes de inversión educativa: infraestructura, textos y alimentación. Al analizar estos rubros de inversión a la luz de factores asociados al rendimiento en el análisis multinivel, se encuentra algunas pistas –aunque no suficientemente contundentes--, sobre el por que de estas diferencias en las pruebas en los territorios.

1. Una primera pista es que el monto del gasto no tiene tanta importancia como el contexto y los factores escolares en que el gasto se aplica.

2. Una segunda pista se relaciona con el tipo de actividades que los docentes realizan durante el tiempo de instrucción, confirmando los hallazgos generales de este estudio e indicando que la presencia del docente es crucial sobre todo en 3er grado, y que algunas actividades pedagógicas son negativas para el aprendizaje.

Por las limitaciones de espacio y abundancia de información este análisis utiliza cinco “casos”, constituidos por departamentos con diferencias fuertes en gasto por estudiante, y

19 El color azul señala que el porcentaje de estudiantes está por encima del promedio, el rojo indica justamente lo contrario. Están iluminados en amarillo los porcentajes de diferencia muy altos.

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en sus resultados en las pruebas: Madriz, Boaco, Carazo, Jinotega y León. No se incluyó a Managua, --a pesar de algunos rendimientos sobresalientes--, por ser la capital lo cual la hace excepcional, ni la RAAN, ni RAAS. En estas dos regiones aunque la inversión por alumno-a de primaria supera los 800 córdobas en el primer caso y los 600 en el segundo, hubo un bajísimo rendimiento, esto se explica por una multiplicidad de factores pero hay que relevar entre ellos la complejidad educativa que se crea por una realidad intercultural y bilingüe, la cual además ha sido pobremente atendida por el sistema educativo.

El contexto en que se aplicaron las pruebas

De estos cinco departamentos es Madriz el que cuenta con mayor porcentaje de familias en extrema pobreza y un porcentaje de “no pobres” reducido, lo sigue Jinotega. Tienen un porcentaje de familias en extrema pobreza mucho menor León, Carazo y Boaco (Ver tabla 7), en estos departamentos los porcentajes de pobreza extrema no superan el 13%. Jinotega, Madriz y Boaco son altamente rurales, el primero con casi el 80% de su población en esta área, lo cual lo diferencia de León y Carazo que son bastante urbanos Jinotega, Madriz y Boaco al tener un alto porcentaje de población rural, se ven afectados por dificultades de acceso a la escuela y cuentan con una oferta en la cual predominan escuelas multigrados e incompletas.

Tabla 7. Indicadores contextuales y escolares – Departamentos de interés

DeptoPobreza Analfa-

betas

PoblaciónUrbano Rural Emp

TotalCoberturapreescolar

Deserción 3er grado

Deser 6to gradoExtrema Moderada No

Pobres Total 3 a 17

Madriz 35.7 34.2 30.1 30.2 132459 51642 30.8 69.2 40.5 61.6 4.26 4.1Boaco 12.8 37.9 49.3 34.8 150636 59973 31.8 68.2 40.5 51.8 7.70 4.99Jinotega 27.02 39.27 30.2 37.22 331,335 143130 22.22 77.78 57.3 37.5 14.33 7.44León 13.1 36.3 50.6 17.9 355779 126929 58.3 41.7 26.3 73.2 9.37 5.74Carazo 12.7 27.1 60.3 16.2 166073 58989 62.0 38.1 22.4 60.4 8.79 5.54Fuente: BM, INIDE y MINED.

El analfabetismo es alto en Jinotega, Madriz y Boaco alcanzando el porcentaje de analfabetos 37.2%; 34.7% y 30.2% respectivamente. Estos porcentajes doblan los porcentajes de analfabetos de León y Carazo.

De acuerdo a estos datos se esperaría que León y Carazo tuvieran mucho mejores resultados que los otros departamentos, pero Jinotega con una inversión por estudiante de aproximadamente 500 córdobas supera en tercer grado a ambos departamentos teniendo un mayor porcentaje de estudiantes con dominio tanto en matemáticas como en español. A su vez León con menos inversión por estudiante que Carazo supera a éste en matemáticas de tercero y en español de sexto, cabe destacar que es positivo para León su alta cobertura preescolar la cual supera la de los otros cuatro departamentos en más de 10%.

La inversión y sus prioridades En la siguiente tabla se presenta en orden descendente los cinco departamentos –del de mayor gasto promedio por estudiante: Madrid, al de menor gasto León. También se detallan los montos por rubros de inversión, la razón alumno-docente y los factores

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escolares que en el capítulo sobre “factores asociados” mostraron mayor importancia estadística para el rendimiento.

Tabla 7. Rubros de inversiones por estudiante en departamentos de interés

Depto

Primaria Tercer Grado Sexto Grado

Infra-estruc Texto Alimen-

tación

Razón Alumn-Docente

AusenDocente

Tenencia libros Doc dicta clases

Ausen docente

Tenencia libros Dicta

Clase Español Matem

Español Mate

Madriz 346.59 80.63 279.3 31. 7 7.4% 59.7% 64% 78% 0.9% 60.9% 58% 72.3%Boaco 894.29 68.96 169.3 32. 6 4.4% 71.4% 75.8% 72.8% 1.1% 82.7% 86.5% 73.9%Carazo 95.42 49.42 107.8 32.0 5.3% 74.4% 72.4% 62.2% 1.3% 75.2% 75.4% 68.2%Jinotega 285.00 42.47 109.9 31.5 5.5% 47% 47.7% 75.7% 3.3% 73% 73.3% 70.9%León 257.02 44.73 159.0 31.5 5.3% 87% 91.1% 65.5% 0.6% 84.2% 84.6% 65.2%Promedio 5 dptos

375.60 47.30 165.0 31.8 5.5% 67.9% 70.2% 70.8% 1.4% 75.2% 75.5% 70.1%

Promedio Nacional 712.01 296.76 131.79 33.3 6.5% 73.0% 78.0% 66.7% 1.7% 74.8% 75.2% 71.3%

Fuente: SNIP (2004-2006) y MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

Infraestructura. Los dos departamentos con mayor gasto en infraestructura, Boaco y Madriz, están rezagados con respecto a los otros tres en resultados. No obstante, conviene señalar que esta alta inversión en infraestructura pudiera indicar problemas de oferta que se están resolviendo, y prioridades en el área de cobertura más que de calidad.

Inversión en textos. Se evidencia que en el período se invirtió más en los departamentos que reportaron mayor déficit de libros lo cual parece racional. La excepción es Jinotega mientras que Madriz la ejemplifica. Madriz, como caso extremo invierte 80.63 córdobas en textos por estudiante pero sólo un poco más de la mitad de sus estudiantes examinados en 2006 reporta tener textos para las 2 asignaturas en los dos grados. Carazo está en el lado opuesto, pues su inversión del mismo período en textos fue un poco menos que la mitad de Madriz alcanzando 49.42 por estudiante, no obstante, en Carazo una mayoría de estudiantes reporta tener textos de las dos asignaturas en 3ro y 6to. La información sobre gastos e inversiones del período indica que Madriz hizo su mayor inversión en textos y materiales didácticos en 2004, en cambio Carazo lo hizo en 2006, por tanto es posible que esta inversión reciente permitiera que hubiera mayor número de textos disponibles y en buen estado cuando se hizo la prueba. También se pudiera especular que las inversiones altas de Madriz y Boaco estuvieron encaminadas a subsanar una escasez aún mayor de textos que ya se arrastraba. Tenencia de textos. Los análisis tanto de factores asociados usando el modelo jerárquico como uno de correlaciones simples por departamento coinciden en indicar que la tenencia de textos tiene importancia. León parece ejemplificar esta tendencia con porcentajes de 84% 87% y 91% de sus niño-as de 6to y 3ro reportando contar con libros y la excepción es Jinotega cuyos estudiantes de tercero salieron muy bien en las pruebas a pesar de tener menos del 50% de textos. En 3er grado, el análisis estadístico indica que en 4 de los 5 departamentos hay una asociación directa entre menor rendimiento y menor tenencia de textos. Los departamentos con una mayor proporción de estudiantes con nivel básico también tienen un menor porcentaje de textos por estudiante.

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Alimentación. Los gastos en alimentación se correlacionan negativamente con el rendimiento en 3ro. A mayor inversión en este rubro hay mayor número de niño-as incluido en el nivel básico. Esto parece lógico --en el caso de Madriz que invierte 279.00 por estudiante en alimentos—y puede indicar que se está invirtiendo más en alimentación por lo que este departamento concentra un mayor número de estudiantes en extrema pobreza.

La inversión por rubro y los factores escolares en interacción con el contexto

No se presentan grandes diferencias entre estos cinco departamentos en la razón estudiante docente aunque si hay grandes diferencias en empirismo docente en primaria. Jinotega tiene el más alto porcentaje de docentes sin suficiente formación con casi un 60% y Carazo el menor porcentaje con 22.4% seguido por León con 26.3%.

El ausentismo docente según los estudiantes es alto en tercer grado de Madriz con un 7.4%, superior al promedio nacional de 6.5% de ausencias. Carazo, León, y Boaco tienen entre 1% y 2% menos de ausentismo en 3ro. Jinotega en cambio cuenta con el más alto porcentaje de ausentismo docente en 6to con un 3.3%.

El porcentaje de docentes reportados como dictando la clase es superior al 70% en Madriz, Boaco y Jinotega: (78% en tercero grado de Madriz). Este porcentaje baja en Carazo y León entre 10 y 8 puntos porcentuales, aunque aún en estos dos últimos departamentos más de la mitad de docentes—60% y más--, dicta clases también en ambos grados. Este factor probó ser negativo y significativo para el rendimiento en el análisis jerárquico.

Si se toma en cuenta todos estos factores es explicable el caso de Madriz cuya inversión por estudiante es alta pero la misma se da en condiciones negativas. Este departamento de población mayoritariamente rural cuenta con alto analfabetismo y pobreza extrema, un alto porcentaje de docentes empíricos y destina buena parte de su presupuesto educativo al rubro alimentación. Estos factores sumados a las desventajas escolares también correlacionados negativamente con el rendimiento, como carencia de textos, ausentismo docente e instrucción en la que prevalece el dictado, parecen tener más poder de explicación del rendimiento deficiente de Madrid que su alta inversión en educación. Pudiera especularse que la inversión por estudiante es a lo mejor correspondiente a una decisión de política educativa de discriminación positiva y compensatoria para subsanar problemas de este departamento detectados por el Ministerio con antelación. Otra posible explicación es que la pobreza obliga a subsanar necesidades básicas y estas absorben mucho presupuesto.

El caso de León se podría contraponer al de Madriz, por un lado su contexto socioeconómico es favorable y su baja inversión por estudiante se puede corresponder a la existencia de mejores condiciones educativas por lo cual este departamento no ha tenido que destinar tantos fondos a infraestructura, textos y alimentación. En León hay menor número de docentes empíricos y mayor número de textos por estudiante. También

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en este departamento el porcentaje de docentes dictando clases y ausentes es menor que el promedio del grupo.

Resultan paradójicas las situaciones de Carazo y Jinotega. Se hubiera esperado que el rendimiento de Carazo fuera mejor por su inversión y condiciones favorables, pero es aún más llamativo el caso de Jinotega. En Jinotega los estudiantes de 3er grado sobresalieron en su rendimiento destacándose como una excepción a las tendencias detectadas en el análisis estadístico. Los resultados encima del promedio de los estudiantes jinoteganos de 3ro en ambas materias deberían haber sido diferentes si se toma en cuenta que la inversión por estudiante de este departamento es inferior al promedio nacional; su contexto socioeconómico desfavorable tanto porque la población es mayoritariamente rural como por la alta concentración de pobres extremos, alto analfabetismo y baja cobertura preescolar. Los resultados se vuelven más paradójicos si se toma en cuenta en Jinotega hay factores escolares considerados estadísticamente negativos para el rendimiento: alto empirismo docente (más del 57%), carencia de textos (menos del 50% de los estudiantes jinoteganos cuenta con textos en las dos asignaturas de tercer grado, justo el grado que tuvo mejor desempeño), y la prevalencia del dictado en clase. En este departamento los estudiantes reportaron que 76% y 71% de los docentes de 3ro y 6to –respectivamente--, “dictaban la clase”. La situación de Jinotega es difícil de desentrañar sin más información sobre su muestra—en la cual pudiera haber escuelas muy sobresalientes—o sin conocer sobre cómo se están conjugando allí otros factores no incluidos en este análisis.

Sin embargo, los resultados de Carazo y Jinotega pueden entenderse mejor al retomar los hallazgos del estudio de la unidad administrativa del BM de Brasil (World Bank, 2008). Este estudio indicó que las municipalidades con mejor rendimiento en Prova –la prueba censal de Brasil--, sólo compartían algunas prácticas entre sí, por lo cual su rendimiento sobresaliente resultó ser más el producto de detalles particulares de cómo se aplicaban las políticas educativas en estas escuelas de municipios destacados. También Jinotega y su rendimiento puede enmarcarse en los hallazgos de Harbison y Hanushek (1992:118), estos autores en su investigación también en Brasil, determinaron que en educación algunos efectos son “ideosincráticos, y dependen de la manera en que se agrupan o asocian determinados maestro-as y escuelas”.

VI. LAS METAS EFA SUS PARÁMETROS DE CALIDAD Y LA INVERSIÓN EDUCATIVA

La presente sección estima a grosso modo los recursos que Nicaragua debería movilizar para lograr el cumplimiento de las metas EFA, con un mayor énfasis en las intervenciones identificadas a la luz del análisis de factores asociados realizados en este estudio.

Dichas estimaciones se han realizado en base al Modelo de Necesidades Financieras desarrollado para el MINED en el año 2003 por Arcia y Porta (2003)20. Para este capítulo 20 Este modelo fue desarrollado usando el software IThink 9.0 para Modelos de Dinámica de Sistemas.

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se hizo algunas modificaciones al modelo (suprimiendo los componentes relacionados con la autonomía escolar, municipalización, entre otros) y se actualizó la información estableciendo 2007 como año base y como año final el 2020 (ello para armonizar este trabajo con el esfuerzo del MINED por elaborar su Plan Decenal 2010-2020).

El presente modelo estima la demanda presupuestaria y proyecta el presupuesto del MINED a 2020, calculando la brecha presupuestaria requerida para lograr la universalización de la educación, entre otros. Adicionalmente, se presentan diferentes escenarios para aspectos, tales como: Cobertura, Mejoras en Eficiencia Interna (disminuir repetición y deserción escolar), Inversión en Textos, Capacitación y Becas. Asimismo, el modelo plantea un conjunto de supuestos que son explicitados brevemente en el siguiente recuadro.

Las medidas que cruzan los diferentes escenarios son propuestas en base al resultado del análisis realizado ya que este permitió identificar acciones claves para elevar la calidad de los aprendizajes. Entre las medidas adoptadas para este ejercicio están las siguientes: a) dotar de textos a los estudiantes y docentes de la educación primaria; b) invertir en la capacitación de los docentes en dominio de contenidos, uso de prácticas pedagógicas positivas y dirigidas a estimular estudiantes; c) incrementar la cobertura de preescolar; d) crear incentivos para la demanda (becas a estudiantes en situación de trabajo infantil); disminuir la repetición primaria; entre otros.

Se parte de la premisa que el GRUN debe incrementar su inversión en educación – preservando la sostenibilidad fiscal y la estabilidad macroeconómica-, sin embargo, estos incrementos deben darse en el marco de una estrategia de uso eficiente de los fondos. Un incremento del presupuesto de educación básica en el marco de políticas diseñadas para cumplir las metas EFA-FTI e incrementar la calidad del servicio sobre todo para los sectores más desfavorecidos beneficiará al país, permitiendo mejores resultados tanto en los indicadores de acceso como calidad y equidad.

RECUADRO 1. SUPUESTOS DEL MODELO DE NECESIDADES FINANCIERAS (ACTUALIZADO A 2007)

Los datos estadísticos de matrícula, repetición, abandono y tasas de absorción, infraestructura escolar y mobiliario, ha sido obtenidas de las bases de datos del MINED correspondientes al año 2007. La información presupuestaria ha sido obtenida de diferentes fuentes: MINED (presupuesto ejecutado), BCN (canasta básica, inflación, tipo de cambio promedio CS$ por US$, entre otros), INIDE (datos de población), entre otros. Asimismo, debido a ciertas restricciones de información se ha utilizado información histórica utilizada en el MNF 2003.

Presupuesto del MINED: se supone que los fondos provenientes de recursos del tesoro asignados a esta institución crecerán en un 10% anual, las donaciones en un 5% y los préstamos en un 3%.

Consideraciones Macroeconómicas: La tasa de inflación utilizada corresponde a 9.5% (se optó por utilizar el promedio de 2004 a 2006, puesto que la inflación de 2007 fue de 16.9% en parte resultado del shock del petróleo). El costo de la canasta básica corresponde al promedio de 2007 (C$7,539.04), el salario promedio de los docentes de preescolar, primaria y secundaria equivale a

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40.7%, 41.4% y 46% del costo estimado para esta canasta básica. El tipo de cambio y la tasa de devaluación del córdoba respecto al dólar corresponden a datos del año 2007 obtenidos del BCN.

Aspectos Demográficos: Los datos sobre población corresponden a la proyección elaborada por el INIDE para 2007, la tasa de crecimiento poblacional corresponde a 1.3%, se considera que con el paso del tiempo las poblaciones en edad van a disminuir debido al proceso de transición demográfica.

Indicadores Educativos: Los porcentajes de repetición y abandono corresponden a lo reportado por el MINED en sus estadísticas oficiales. Se está suponiendo que estas tasas decrecerán hasta la mitad en el período 2007 a 2020. En base a los planes del MINED para erradicar el empirismo docente, el modelo supone no más del 1% de empirismo para 2009, y becas completas para el 100% de los estudiantes de las normales, se está suponiendo también que sólo un 1% del total de nuevos docentes podría ser contratado a pesar de ser empírico. Las tasas netas de escolarización se han calculado usando los grupos de 3 a 5 años, 6 a 12 años y 13 a 17 años, para preescolar, primaria y secundaria, respectivamente. La relación alumno docente para preescolar, primaria y secundaria corresponde a 23, 31 y 38 alumnos por docente, respectivamente.

Costos: - Alimentación Escolar: Se estima un costo anual de 20 dólares por estudiante de primaria

y 15 dólares por estudiante de preescolar para financiar el PINE. - Mobiliario: El costo de un mobiliario nuevo se calcula en 30 dólares, y su reparación en 5

dólares. - Transferencias a Escuelas Subvencionadas: presupuesto de transferencia anual de 35

dólares por estudiante.- Infraestructura: El costo de infraestructura por aula se mantiene en 13,700 dólares por

aula y su mantenimiento anual en 215 dólares. - Textos: Se dotará de un libro de texto a cada estudiante de preescolar, 2 textos a cada

estudiante de primer grado, 3 textos para segundo y 5 textos para cada estudiante de tercero a sexto grado de primaria. No se asignaran libros a estudiantes de secundaria.

- Capacitación: El costo anual de la capacitación es de 200 dólares por docente. Se estima beneficiar al 100% en un período de 3 años.

- Becas: se asignarán becas de 100 dólares por estudiante a primaria y 150 dólares a estudiantes de secundaria. Las becas cubrirán al 10% de desertores de primaria y 5% de secundaria.

- Bibliotecas: se dotará de 100 libros de consulta a cada docente a un costo de 5 dólares, tanto para educación primaria como secundaria.

En base a los supuestos anteriores se ha elaborado los siguientes escenarios: 1) mantener constante los indicadores de deserción y repetición del 2007; 2) incorporar mejoras en la eficiencia interna del sistema; 3) dotar de textos a estudiantes y docentes de secundaria; 4) incrementar el costo de capacitación docente; 5) incrementar montos de becas y beneficiarios; 6) ajustes salariales al 100% del costo de la Canasta Básica. Además, es importante señalar que el modelo permite realizar otro sinnúmero de escenarios o combinar los diferentes escenarios aquí referidos.

Escenario 1: Con el primer escenario, denominado status quo, no se lograría alcanzar las metas de la universalización primaria para el 2015, dándose incluso un estancamiento (considerando la desaceleración del crecimiento demográfico de la población) en las tasas

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netas de escolarización (TNE Preescolar: 61, TNE Primaria: 98.1, TNE Secundaria: 53.9). De acuerdo a este modelo para el año 2015 el presupuesto del MINED se estima en 423.75 millones de dólares, en tanto que la brecha financiera estimada para este escenario para el período 2007-2015 es de aproximadamente 168.5 millones de dólares.

Escenario 2: El segundo escenario, establece para 2015 la reducción a la mitad de los porcentajes de abandono y repetición en los diferentes niveles educativos. Este escenario indica que al mejorar la eficiencia interna del sistema educativo nicaragüense se lograría alcanzar la universalización de la educación primaria para el año 2012 (que es una meta del GRUN) y por lo cual habría una mayor cantidad de estudiantes en el sistema educativo. Para mantener ese nivel de cobertura y mejorar la calidad de la educación, Nicaragua tendría que cubrir una brecha financiera de aproximadamente 362 millones de dólares para el período 2007-2015 (ver Tabla 8). Esta mayor presión fiscal responde a la necesidad de contratar una mayor cantidad de docentes y construir aulas de clase para los estudiantes que fluirán hacia la educación secundaria, así como la mayor demanda de recursos ocasionada como resultado de expandir la cobertura de la educación preescolar (más aun considerando que el MINED ha establecido una estrategia denominada “Batalla por el Primer Grado”, que establece entre otras cosas la creación del 3er nivel de preescolar en todas las escuelas del país).

Tabla 8. Estimación de la Brecha Financiera 2007-2020 (millones de dólares)

AñoRecursos Indicadores de Resultados

Demanda Presupuestaria

Gasto Total

Brecha Financiera

TNE Preescolar

TNE Primaria

TNE Secundaria

2007 243.12 208.82 34.30 53.6 87.9 46.32008 251.81 227.77 24.05 57.6 90.6 48.02009 272.85 248.56 24.29 60.1 93.5 49.12010 299.54 271.37 28.16 61.6 96.3 50.12011 330.65 296.42 34.23 62.7 99.1 51.42012 356.56 323.92 32.64 63.6 100.0 53.32013 412.00 354.12 57.89 64.3 100.0 55.72014 450.34 387.30 63.04 64.9 100.0 58.72015 487.11 423.75 63.36 65.5 100.0 62.12016 531.25 463.81 67.44 66.1 100.0 65.62017 583.72 507.85 75.87 66.5 100.0 69.22018 612.82 556.27 56.55 66.7 100.0 72.32019 658.60 609.51 49.09 66.7 100.0 75.02020 709.84 668.07 41.78 66.7 100.0 77.3

Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Escenario 3: En cuanto a la dotación de textos, el escenario anterior comprendía dotar de textos a todos los estudiantes y docentes de preescolar y primaria de las escuelas públicas y subvencionadas, así como dotar de 4 textos sólo a los docentes de secundaria (español, matemáticas, inglés y moral y cívica). Esto equivaldría a un gasto anual que oscilaría entre 6.4 a 8.5 millones de dólares en el período 2007-2020. Ahora bien, considerando que el MINED ha mostrado un amplio interés por elevar la calidad de la educación tanto en primaria como en secundaria, se estima un incremento del gasto en textos al dotar a los estudiantes de secundaria de 8 textos y a los docentes de secundaria de un total de 9 textos para las diferentes asignaturas establecidas en el currículo vigente. Las

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estimaciones indican un incremento en cerca de 40 millones de dólares adicionales a la brecha financiera para 2015, es decir que para realizar este tipo de intervenciones se necesitaría cubrir una brecha de aproximadamente 402 millones de dólares.

Gráfica 8. Estimación gráfica de la brecha financiera – Escenario 3

11:20 p.m. jue, 11 de sep de 2008

Graph Brecha de Financiamiento

Page 12007.00 2010.25 2013.50 2016.75 2020.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

200000000

500000000

800000000

1: Demanda presupuestaria 2: Gasto Total

1

1

1

1

2

2

2

2

Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Escenario 4: Tal como se indicó en base al análisis de factores asociados invertir en capacitaciones focalizadas para los docentes puede ser beneficioso para el aprendizaje. Específicamente se está calculando costear dos tipos de capacitaciones en servicio, la primera dirigida a fortalecer el dominio de contenidos básicos de las asignaturas instrumentales, la segundo dirigida a entrenar a los docentes en el dominio de la psicopedagogía y aspectos básicos de la psicología infantil y juvenil para que estén en capacidad de fomentar el desarrollo de la autoestima del estudiante. Por tanto, este escenario propone incrementar el costo de capacitación docente de US$200 a US$500 anuales para el total de los docentes en un período de 3 años. Con esta intervención la brecha financiera establecida en el escenario 2 incrementaría en 48 millones de dólares, en tanto que si se combina con el escenario 3 se necesitará cubrir una brecha financiera de 450 millones de dólares.

Escenario 5: Bajo el escenario 2 se establece dar becas anuales de 100 dólares al 10% de los desertores de primaria y de 150 dólares al 5% de los desertores de secundaria, correspondientes a cerca de 780 mil dólares anuales para primaria y 200 mil dólares para secundaria. Sin embargo, considerando que el Banco Mundial (2007a) ha señalado que cerca de la mitad de los niños-as y jóvenes que están fuera del sistema educativo regresarían si el Gobierno les diera becas. Si se considera además que un desertor se convierte automáticamente en repetidor cuando regresa al sistema educativo, resulta más costo-efectivo invertir en becas. Esta política incrementaría la cobertura de las becas al 50% de los desertores de primaria y secundaria y supondría una inversión de 53 millones de dólares adicionales a la brecha financiera calculada para el período 2007-2015. En tanto que combinar las intervenciones de los escenarios 3, 4 y 5 demandaría cubrir una brecha financiera de 502.85 millones de dólares para el 2015.

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Tabla 9. Estimación de recursos requeridos para Becas período 2007-2020 (millones de dólares)

Año Escenario 2 Escenario 5Becas Primaria Becas Secundaria Becas Primaria Becas Secundaria

2007 .98 .22 4.89 2.202008 .97 .21 4.85 2.142009 .95 .21 4.77 2.052010 .93 .20 4.64 1.992011 .84 .19 4.22 1.932012 .81 .19 4.04 1.912013 .77 .19 3.85 1.902014 .73 .19 3.63 1.892015 .68 .19 3.40 1.862016 .63 .17 3.16 1.662017 .64 .18 3.22 1.762018 .66 .18 3.28 1.852019 .66 .19 3.32 1.932020 .67 .20 3.37 2.00

Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Escenario 6: En vista que la masa salarial de los docentes absorbe cerca del 60% del presupuesto del MINED y comprende la mayor cantidad de la fuerza laboral del Gobierno nicaragüense, resulta relevante hacer análisis de sensibilidad respecto a la presión fiscal que significa incrementar el salario de los docentes para cubrir el 50, 75 y 100% del costo de la Canasta Básica estimada por el INIDE21, más aún considerando que el salario promedio ronda el 40% de dicha canasta básica. Estos incrementos significarían una brecha financiera de 402, 2103 y 3464 millones de dólares respecto al escenario 2. No obstante, si consideramos paralelamente aumentar la relación alumno docente de preescolar (25), primaria (35) y secundaria (40) la brecha financiera a cubrir correspondería a 82.25, 1153 y 2230 millones de dólares, respectivamente. Para que esta intervención tenga efecto en la calidad deberá insertarse en un marco normativo que fomente el mejor desempeño de los docentes. Acciones dirigidas a certificar capacidad de enseñar, evaluar asistencia y avances en el aprendizaje de estudiantes pueden ser discutidas con el magisterio para que una parte de los incrementos salariales provengan de estímulos al desempeño.

Tabla 10. Estimación de Escenarios de Incrementos Salariales a Docentes (millones de dólares)

Año Incrementos Salariales50% 75% 100%

2007 34.30 150.24 246.882008 30.42 155.71 259.782009 27.91 170.26 288.222010 32.06 194.79 325.252011 38.71 225.95 372.592012 37.49 246.96 414.642013 63.07 292.16 475.82

21 En septiembre 2007 el INIDE realizó un cambio de metodología del cálculo de la Canasta Básica que duplicó la estimación utilizada a esa fecha. Actualmente el costo de la canasta básica ronda los 8 mil córdobas.

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Año Incrementos Salariales50% 75% 100%

2014 68.60 319.07 518.832015 69.33 347.45 561.922016 73.83 380.48 617.682017 82.65 424.31 688.332018 63.65 428.25 716.862019 56.50 444.17 764.312020 49.43 475.30 811.46

Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Como resultado de los diferentes escenarios, se puede concluir que la intervención más costo-efectiva es dotar a los estudiantes de libros de textos con un costo estimado de 40 millones de dólares adicionales. Asimismo, dado que la relación alumno-docente promedio se encuentra en niveles aceptables, se sugiere como una alternativa óptima incrementar levemente la relación alumno-docente.

Por último, conviene señalar que las estimaciones de las brechas señaladas en esta sección deben ser analizadas considerando los distintos supuestos que restringen el modelo y se calcularon con la finalidad de dar luces a los tomadores de decisión sobre algunas intervenciones identificadas en el marco de este análisis. Asimismo, se recomienda al MINED continuar trabajando en la adaptación de este modelo a las nuevas políticas y acciones priorizadas por la actual administración ministerial.

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VII. CONCLUSIONES

Según los resultados de las pruebas 2006 la mayoría de los estudiantes nicaragüenses tienen un insuficiente domino de los contenidos examinados. En español tanto en 3ro como en 6to hay entre 68% y 67% de los estudiantes en la categoría “básica”, en matemáticas 3r grado una proporción parecida se ubica en ese nivel de dominio incipiente no obstante, el porcentaje de estudiantes con resultados insatisfactorios se incrementa a 92.7% en 6to.

El análisis basado en el Modelo Oaxaca-Blinder indica que no hubo mejorías importantes en el rendimiento de las pruebas estandarizadas entre 2002 y 2006. Sin embargo, solamente el decrecimiento en el rendimiento de los estudiantes de 6to grado en español es estadísticamente significativo. Este decrecimiento, se da en una materia sustantiva, lo cual es perjudicial para el proceso de aprendizaje posterior de los graduandos de primaria. Cabe destacar que la muestra 2002 tuvo una mayor proporción de centros privados subvencionados.

Aunque las condiciones y factores que influyen en el deficiente rendimiento de los estudiantes en 2006 son múltiples, lo cual se comprobó en este análisis, en el campo de la inversión educativa, se destacan las siguientes tendencias que pudieran haber afectado el desempeño escolar.

Gasto Público en Educación

1.- Para 2006 la trayectoria de incrementos presupuestario iniciada en 2002 no representaba más que un 0.3% con respecto al peso de educación básica en el PIB y también 0.3% con respecto al presupuesto total del gobierno. Esto indica que si bien había habido aumentos al presupuesto estos no eran altos, ni suficientes para cerrar la brecha identificada en el PCT 2005-2008. El incremento total del presupuesto fue correspondiente a un 33% (medido en córdobas constantes de 2001), mientras que la brecha financiera estimada en 79.4 millones de dólares, sólo disminuyó en 2 millones de dólares.

2.- Se dieron importantes incrementos en la inversión por estudiante en primaria, y datos del SNIP indican que para los años comprendidos entre 2004 y 2006 se invirtió hasta un 54.8% en Infraestructura Escolar (824 millones de córdobas). No obstante, estos incrementos en inversión por estudiante e infraestructura escolar no se correspondieron con incrementos en cobertura para primaria. En este nivel educativo el crecimiento de la cobertura fue más bien inferior a la tasa de crecimiento poblacional.

3.- El incremento del presupuesto de formación docente fue de aproximadamente 1.8 millones de dólares entre 2002 y 2006, pero este no se tradujo ni en incremento de la matrícula de las normales ni en reducción del empirismo. Por el contrario las normales experimentaron un decrecimiento del 19% en su matrícula y el porcentaje de docentes empíricos pasó de 25.8% 22 en 2002 a 26.3% en 2006. 22. Ver Laguna (2005)..

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4.- En el período, la inversión en Textos y Materiales representó un 22.9% del monto reportado por el SNIP. Este monto parece haber sido insuficiente, pues entre 2002 y 2006 el déficit de libros se incrementó. Para el año 2003, el déficit de libros de español y matemáticas era de 28.8% y 28.7%23 en tanto que para 2007, el MINED (2007) estima el déficit de libros de texto en dichas asignaturas en 51% y 54%, respectivamente.

5.- La distribución del gasto indica que entre 2002 y 2006 hubo poco espacio para la inversión educativa en Nicaragua, ya que solamente entre 34% y 21% del gasto se destinó a gasto de capital, y este componente incluía pagos a consultores y funcionarios del MINED.

6.- Los incrementos presupuestarios se utilizaron en gran medida para nivelar los salarios del magisterio cumpliendo así el gobierno con el compromiso de dignificar esta profesión. Estos incrementos alcanzaron un 82% entre 2002-2006, sin embargo aunque esta decisión puede considerarse justa, no fue aprovechada para fomentar el mejor desempeño docente, pues que se aplicó sin contar con un marco normativo que apuntara en esta dirección.

7.- En los departamentos –al hacer un análisis por territorio del gasto—se encontró disparidades fuertes en el monto de córdobas dedicado a cada estudiante, textos, y alimentación. Esto puede explicarse porque sólo se trabajó con datos 2004-2006 y también por las diferentes necesidades que cada departamento afronta.

Factores Asociados al rendimiento en las pruebas

Se encontró que la inversión educativa era relevante estadísticamente para los resultados de español en tercer grado.

Se comprobó estadísticamente por medio del análisis Multinivel que los siguientes factores se asocian con el rendimiento:

A nivel del estudiante destacan: en lo positivo para el rendimiento las expectativas y entusiasmo del estudiante sobre su aprendizaje; el nivel educativo de la madre y las condiciones socio-económicas. Es también positivo para el rendimiento que la madre haya completado el nivel educativo de secundaria, y negativo que el estudiante haya repetido grado y trabaje fuera de casa (trabajo infantil); ambos aspectos relacionados entre sí, y con la pobreza.

A nivel de las escuelas destaca, en el lado positivo para el aprendizaje, que el docente use el libro de texto, que la escuela cuente con sanitario y que haya una menor proporción de estudiantes no pobres en la escuela, es decir que el centro agrupe a una mayoría de estudiantes pertenecientes a los quintiles superiores del nivel socioeconómico. Resultó negativo, que el docente dicte la clase, se ausente y tenga en su clase un alto grado de

23 Ver Porta y Gutiérrez (2003).

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ausentismo estudiantil, que el docente tenga más de 15 años de experiencia y que en el aula exista una atmósfera escolar conflictiva.

La información generada a través del análisis de caso corrobora en lo general las tendencias del análisis estadístico, aunque dos departamentos—Jinotega y Carazo-- no siguen las tendencias generales --. Los datos territoriales revelan la importancia de los factores escolares –manejo tiempo instrucción, disponibilidad de libros—indicando que estos juegan un rol más preponderante en el rendimiento que la inversión por estudiante. El contexto de las escuelas: nivel de pobreza del departamento, analfabetismo, cobertura preescolar—parece influir en las decisiones sobre en qué gastar. Un ejemplo de esto es el gasto en alimentación –negativamente correlacionado con el rendimiento--, que es mucho más alto en Madriz el departamento de mayor pobreza extrema de los cinco analizados.

Como resultado del análisis podemos identificar algunas acciones claves para lograr incidir en elevar la calidad de los aprendizajes, entre ellas: a) dotar de textos a los estudiantes y docentes de la educación primaria; b) invertir en la capacitación de los docentes en dominio de contenidos, uso de prácticas pedagógicas positivas y estimulación de estudiantes en desventaja; c) incrementar la cobertura de preescolar; d) crear incentivos para la demanda (becas a estudiantes en situación de trabajo infantil); disminuir la repetición primaria; entre otros.

Una actualización del Modelo de Necesidades Financieras desarrollado para el MINED en 2003, permitió construir 5 diferentes escenarios para indagar respecto a: Cobertura, Mejoras en Eficiencia Interna, Inversión en Textos, Capacitación y Becas; concluyéndose que la intervención más costo-efectiva es dotar a los estudiantes de libros de textos con un costo estimado de 40 millones de dólares adicionales. Asimismo, frente a la mayor demanda de recursos prevista al aumentar la cobertura se sugiere como una alternativa de optimización incrementar levemente la relación alumno-docente. Asimismo, se recomienda al MINED continuar trabajando en la adaptación de este modelo a las nuevas políticas y acciones priorizadas por la actual administración ministerial.

Aspectos Generales

El análisis que sustenta este documento refuerza los hallazgos del PER 2007 en tanto los datos indican que las decisiones sobre el uso de los incrementos presupuestarios de 2002 a 2006 no fueron las más eficientes.

Llama la atención que se destina más fondos a formación docente y primaria pero estos fondos no arrojen incrementos en cobertura o incrementos en el número de maestros graduados y en el aprendizaje entre los estudiantes.

Los datos analizados indican que lo señalado por la literatura internacional sobre el gasto público y su poca relación al rendimiento en pruebas estandarizadas tiene sus excepciones: el caso de español en tercer grado. Es más, pareciera deducirse del análisis que los hallazgos de la literatura internacional deben entenderse en el marco de

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decisiones u omisiones sobre políticas educativas. Nicaragua muestra que la planificación presupuestaria y la ejecución del gasto cuando no se armonizan con acciones muy bien pensadas y debidamente implementadas para conseguir metas en calidad y cobertura pueden resultar en desaprovechamiento de inversiones. Un ejemplo de esto es haber dado incrementos generalizados de salario a los docentes sin haber asociado estos a una política de estímulo al desempeño docente.

Ciertamente aunque el monto de gastos por estudiante no parece ser el factor más relevante en el rendimiento, si es importante que se decida en función del aprendizaje cómo y en qué se invierte ese monto. Ejemplo, la reducida inversión en libros ha creado un déficit de textos cuyas consecuencias en el rendimiento estudiantil todavía deben medirse más a profundidad. Otro caso es la inversión en saneamiento la cual en un país pobre como Nicaragua ilustra la relevancia de un ambiente higiénico y saludable para el aprendizaje. Obviamente, es difícil que esta inversión tan elemental tenga importancia en países cuyas necesidades escolares básicas están más que resueltas. Es indispensable reconocer que se necesita un mínimo para que una escuela funcione y que en Nicaragua para 2006 se trabajaba con una brecha de 70 millones entre lo necesario y lo disponible.

Este análisis también confirma lo que diferentes estudios sobre aprendizaje calidad y rendimiento han señalado, que en educación son una multiplicidad de factores los que interactúan para producir un determinado resultado. Aunque --a pesar de las excepciones--, las tendencias parecen evidenciar que entre todos los factores escolares incidiendo en el desempeño de los estudiantes hay dos cuyo peso debe ser tomado muy en cuenta. El primero, el docente, su presencia y como utiliza el tiempo de instrucción; el segundo, la disponibilidad de textos para los niño-as y su uso.

Los pobres resultados de las pruebas en el marco de leves incrementos presupuestarios que no fueron siempre eficientemente utilizados, no pueden tomarse como referencia para concluir que hay que gastar menos en educación. Por el contrario, lo que queda claro en este documento es que en un país pobre como Nicaragua la planificación presupuestaria y el gasto deben responder a estrategias para elevar la cobertura y la calidad que contemplen prioridades territoriales y sectoriales para hacer discriminación positiva. El severo problema de equidad que prevalece en Nicaragua afecta el acceso, retención, rendimiento y promoción de los más pobres pues a los sectores en mayor desventaja es a los quienes más afecta la oferta de baja calidad. El hecho que los estudiantes rurales hayan obtenido menos puntaje en las pruebas no puede desligarse de que son ello-as quienes acceden a escuelas con menor proporción de servicios sanitarios, libros, etc.

Si Nicaragua sigue brindando un servicio educativo que genera estudiantes con destrezas muy limitadas en las dos asignaturas instrumentales de la primaria seguirá alimentando el ciclo de subdesarrollo e inequidad de estas últimas décadas.

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ANEXOS

A1. Resultados de Pruebas 2006 según Área de Residencia del Estudiante

Grado Nivel Español Total Matemáticas TotalRural Urbana Rural Urbana

3er GradoBásico 75.6 63.8 68.4 71.4 68.5 69.7Intermedio 18.6 25.9 23.0 21.6 23.6 22.8Proficiente 5.8 10.4 8.6 7.0 7.9 7.5

6to GradoBásico 72.8 64.9 67.4 93.0 92.6 92.7Intermedio 24.1 29.2 27.6 6.5 7.0 6.8Proficiente 3.1 5.9 5.0 0.5 0.4 0.4

A2. Resultados de Pruebas 2006 según Sexo del Estudiante

Grado Nivel Español Total Matemáticas TotalMasculino Femenino Masculino Femenino

3er GradoBásico 70.0 66.9 68.4 67.1 72.2 69.6Intermedio 22.6 23.4 23.0 24.3 21.4 22.9Proficiente 7.4 9.7 8.6 8.6 6.4 7.5

6to GradoBásico 65.6 69.6 67.4 93.7 91.6 92.7Intermedio 28.9 26.0 27.6 6.0 7.9 6.8Proficiente 5.5 4.4 5.0 0.3 0.5 0.4

A3. Resultados de Pruebas 2006 según Turno

Grado Nivel Español Total Matemáticas TotalMatutino Vespertino Matutino Vespertino

3er GradoBásico 68.5 68.1 68.4 69.8 69.3 69.6Intermedio 22.6 24.3 23.0 22.7 23.2 22.8Proficiente 8.9 7.6 8.6 7.5 7.5 7.5

6to GradoBásico 65.8 69.6 67.4 92.4 93.2 92.7Intermedio 28.7 26.0 27.6 7.2 6.4 6.8Proficiente 5.4 4.4 5.0 0.4 0.4 0.4

A4. Resultados de Pruebas 2006 según Modalidad de Estudio

Grado Nivel Español Total Matemáticas TotalMultigrado Regular Multigrado Regular

3er GradoBásico 79.0 67.0 68.4 66.2 70.2 69.7Intermedio 15.5 24.0 23.0 24.3 22.6 22.8Proficiente 5.4 9.0 8.6 9.5 7.2 7.5

6to GradoBásico 76.8 66.2 67.4 91.8 92.9 92.7Intermedio 21.0 28.4 27.6 7.3 6.8 6.8Proficiente 2.2 5.4 5.0 0.8 0.4 0.4

A5. Resultados de Pruebas 2006 según Niveles Socioeconómicos de la Escuela – 6to grado

QuintilEspañol 6to Matematicas 6to

Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio ProficienteQuntil 1 77.5 20.5 2.0 92.5 7.0 0.5Quntil 2 73.2 23.7 3.1 95.2 4.6 0.3Quntil 3 69.5 26.5 3.9 93.2 6.5 0.3Quntil 4 65.9 29.6 4.6 93.5 6.2 0.3

43

QuintilEspañol 6to Matematicas 6to

Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio ProficienteQuntil 5 51.5 37.3 11.3 89.3 9.9 0.7Total 67.4 27.6 5.0 92.7 6.8 0.4

A6. Resultados de Pruebas 2006 por Departamento

DeptoEspañol 3ero

DeptoMatematicas 3ero

Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio ProficienteBoaco 72.9 22.5 4.6 Boaco 70.2 23.5 6.3Carazo 66.2 24.6 9.2 Carazo 76.9 17.3 5.8Chinandega 71.3 19.9 8.7 Chinandega 79.0 16.1 4.9Chontales 62.4 27.3 10.4 Chontales 60.0 27.1 13.0Estelí 69.9 21.9 8.3 Estelí 70.9 20.6 8.6Granada 71.5 20.5 8.0 Granada 76.3 17.9 5.9Jinotega 64.5 24.9 10.7 Jinotega 57.3 32.7 10.0León 67.3 23.8 8.9 León 69.8 21.8 8.3Madriz 81.8 15.8 2.5 Madriz 75.1 20.8 4.2Managua 54.7 28.3 17.1 Managua 58.4 31.0 10.7Masaya 66.0 25.7 8.3 Masaya 66.5 26.4 7.1Matagalpa 66.6 26.5 6.9 Matagalpa 63.7 26.7 9.6Nueva Segovia 73.2 21.2 5.5

Nueva Segovia 71.8 20.3 7.9

RAAN 80.6 15.2 4.3 RAAN 73.1 21.6 5.3RAAS 71.3 22.9 5.8 RAAS 66.7 24.5 8.8Rio San Juan 82.3 13.6 4.1 Rio San Juan 76.0 19.4 4.6Rivas 63.9 26.3 9.8 Rivas 75.3 19.2 5.5Total 68.4 23.0 8.6 Total 69.7 22.8 7.5

DeptoEspañol 6to

DeptoMatematicas 6to

Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio ProficienteBoaco 72.5 25.5 2.0 Boaco 93.0 6.8 0.2Carazo 65.3 28.6 6.1 Carazo 91.9 7.4 0.7Chinandega 73.6 22.0 4.4 Chinandega 93.7 5.8 0.5Chontales 70.6 25.7 3.7 Chontales 92.8 6.8 0.4Estelí 58.9 34.1 7.0 Estelí 90.6 8.8 0.7Granada 66.5 28.9 4.6 Granada 95.2 4.8 0.0Jinotega 59.8 35.4 4.8 Jinotega 92.3 7.5 0.1León 58.2 35.3 6.5 León 90.4 9.1 0.5Madriz 76.3 20.8 2.9 Madriz 94.3 5.5 0.1Managua 57.3 34.2 8.5 Managua 89.7 9.9 0.5Masaya 63.0 30.4 6.6 Masaya 94.0 5.8 0.2Matagalpa 66.4 27.4 6.2 Matagalpa 90.8 8.8 0.4Nueva Segovia 66.2 28.4 5.4

Nueva Segovia 92.9 6.4 0.7

RAAN 87.3 11.6 1.1 RAAN 95.4 3.6 0.9RAAS 74.4 22.3 3.3 RAAS 91.8 7.3 0.9Rio San Juan 87.0 12.8 0.2 Rio San Juan 96.2 3.8 0.0Rivas 67.1 28.2 4.7 Rivas 95.0 4.6 0.3Total 67.4 27.6 5.0 Total 92.7 6.8 0.4

A7. Gasto público de Educación primaria por estudiante como % del PIB percápita

44

País 2006Mozambique /b 16.64Bolivia /a 16.23Colombia 16.23Brazil /b 12.79El Salvador 9.98Nicaragua 9.22Guatemala 9.21El Gambia /b 7.37

Notas: /a: Datos corresponden a 2003. /b: Datos corresponden a 2004.Fuente: EdStats, 2007

45

A8a. Modelo Nulo 3er Grado – Español

A8b. Resultados 3er grado Español – MlnWin

A9a. Modelo Nulo 3er Grado – Matemáticas

46

A9b. Resultados 3er grado Matemáticas – MlnWin

47

A10a. Modelo Nulo 6to Grado – Español

A10b. Resultados 6to Grado Español – MlnWin

48

A11a. Modelo Nulo 6to Grado – MatemáticasA11b. Resultados 6to Grado Matemáticas– MlnWin

A12. Descomposición de los Resultados de Español 6to grado, 2002- 2006

49

Características observadas Residuo no explicado

b2006(X2006-X2002) X2006(b2006-b2002)

Constante 288.65 238.89 1.00 1.00 0.00 -49.76

Características del centro escolarPrivado sin subvención 9.23 15.11 0.12 0.05 -0.96 0.68Privado con subvención 14.23 12.78 0.02 0.02 -0.02 -0.03Matrícula de la escuela -0.01 -0.01 665.74 614.57 0.36 -0.16No. de alumnos en el aula 0.29 0.07 33.35 34.01 0.05 -7.44Atmósfera escolar segura 8.25 -5.01 0.65 0.71 -0.32 -8.59Años de experiencia del director 0.15 0.77 8.21 8.95 0.57 5.09Centro tiene laboratorio de computación 2.83 2.66 0.38 0.47 0.25 -0.06Tiene libro de Español 1.57 1.12 0.72 0.73 0.01 -0.32

-0.06 -10.84Aspectos pedagógicosDirector se reúne con docentes para fines académicos -8.68 4.28 0.94 0.94 0.00 12.22Faltó maestro a clases? -2.62 2.53 0.07 0.01 -0.13 0.35Docente dicta la clase? -0.19 -6.95 0.34 0.32 0.15 -2.28Preparación para escribir -9.03 7.66 0.30 0.23 -0.56 4.99Desarrollo de la Lectura 4.98 -0.68 0.48 0.32 0.11 -2.72Métodos para la enseñanza de la lectura 7.73 -2.23 0.43 0.35 0.17 -4.29Métodos para la enseñanza de la comunicación -0.91 -4.50 0.34 0.30 0.19 -1.22Métodos para la enseñanza de la escucha 2.97 -4.45 0.33 0.32 0.08 -2.48

0.01 4.58Motivación docente y familiarFrec. reunión con padres de familia -6.43 1.81 0.61 0.66 0.09 4.99Educación secundaria (madre) 4.16 0.65 0.18 0.33 0.09 -0.63Educación superior (madre) 12.70 -1.12 0.33 0.22 0.13 -4.62

0.32 -0.27PobrezaPiso de Tierra 0.32 0.27 0.66 0.71 0.01 -0.03Estudiante tiene TV en casa 1.48 -0.90 0.85 0.90 -0.04 -2.03Niño(a) trabaja fuera de casa -3.28 -7.13 0.18 0.12 0.46 -0.71

0.43 -2.77Características personalesEstudiante es hombre -9.26 1.37 0.48 0.47 -0.01 5.05Edad del estudiante -3.64 -0.16 9.46 12.41 -0.48 32.93Extraedad -9.66 -7.06 0.39 0.40 -0.11 1.01Es repitente -7.56 -3.87 0.15 0.04 0.40 0.54Estuvo ausente -4.72 1.03 0.33 0.40 0.07 1.90Le ayudan en casa a hacer tareas -0.44 -8.21 0.79 0.68 0.91 -6.17Asistió a preescolar -4.93 1.21 0.82 0.80 -0.03 5.04Expectativas académicas (carrera técnica o universidad) 3.78 15.73 0.63 0.79 2.55 7.57

3.30 47.88

Subtotal 3.99 -11.18Total -7.18

Determinantes de los Diferenciales en los Resultados

X2006

Variables independientes

Test Scores

b2002 b2006 X2002

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2002-2006.

50

A13a. Inversión Pública por estudiante ejecutada durante el período 2004-2006 a nivel departamental

Departamento

Categorías Gasto por estudiante 2004-2006Sanitario Infraestructura

Escolar Alimentación Textos y Materiales

Sistema de Evaluación

Rendimiento

Capacitación Docentes

/Funcionarios

Incentivos Docentes y Estudiantes

Mobiliario /Pupitres

Nueva Segovia 16

.47 57

6.31 88

.53 21

4.66

1.41 48.53 51.90 13.1

3

1,010.93

Madriz

6.16 34

6.59 8

0.63 27

9.33

0.51 30.58 63.7

4 1

5.45

822.99

Estelí 2

6.25 1

63.86 6

5.19 16

2.62

0.54 27.93 49.4

7 1

7.41

513.28

Chinandega

0.62 1

13.44 4

4.73 16

1.93

0.26 7.22 17.3

1 1

2.11

357.61

León

2.74

95.41 4

5.49 15

8.97

0.23 5.86 28.5

8

7.15

344.43

Managua

0.03 3

41.22 3

9.47 7

4.16

1.25 15.34 8.1

1 1

0.28

489.87

Masaya

1.68 1

10.01 3

6.44 9

7.31

0.26 6.51 9.7

8 1

4.94

276.94

Carazo 1

0.28 2

57.02 4

9.42 10

7.78

0.44 15.40 54.6

7 2

6.32

521.33

Granada -

100.27

39.13

105.46

0.44 19.50

13.48

6.16

284.45

Rivas

2.16 3

44.13 6

4.12 9

2.29

0.41 5.53 7.5

4 1

0.80

526.99

Boaco 1

5.06 8

94.29 6

8.96 16

9.30

0.46 20.00 29.4

7 1

4.38

1,211.92

Chontales

2.05 2

27.75 6

5.42 12

0.84

0.28 19.80 18.4

1 1

2.18

466.74

Jinotega

2.96 2

85.00 4

2.47 10

9.88

0.26 4.97 27.6

8 1

9.42

492.63

Matagalpa

3.29 1

44.39 5

3.80 13

3.75

0.28 13.44 32.4

8 1

5.60

397.01

RAAN 1

0.53 5

24.41 9

0.81 3

6.69

1.51 103.94 15.1

4 2

2.02

805.04

RAAS -

360.22

52.22

138.46

0.73 27.94

5.20

23.63

608.39

Río San Juan -

171.21

46.13

117.29

0.59 8.33

9.90

23.89

377.34

Total 1

0.66 71

2.01 13

1.79 29

6.76

1.69 55.28 53.6

2 3

6.58

1,298.38 Fuente: SNIP

51

A13b. Resultados de las pruebas 2006 a nivel departamental

Depto Español 3ero Matemáticas 3ero Español 6to Matemáticas 6toBásico Intermedio Proficiente Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio Proficiente Básico Intermedio Proficiente

Boaco 72.9 22.5 4.6 70.2 23.5 6.3 72.5 25.5 2.0 93.0 6.8 0.2Carazo 66.2 24.6 9.2 76.9 17.3 5.8 65.3 28.6 6.1 91.9 7.4 0.7Chinandega 71.3 19.9 8.7 79.0 16.1 4.9 73.6 22.0 4.4 93.7 5.8 0.5Chontales 62.4 27.3 10.4 60.0 27.1 13.0 70.6 25.7 3.7 92.8 6.8 0.4Estelí 69.9 21.9 8.3 70.9 20.6 8.6 58.9 34.1 7.0 90.6 8.8 0.7Granada 71.5 20.5 8.0 76.3 17.9 5.9 66.5 28.9 4.6 95.2 4.8 0.0Jinotega 64.5 24.9 10.7 57.3 32.7 10.0 59.8 35.4 4.8 92.3 7.5 0.1León 67.3 23.8 8.9 69.8 21.8 8.3 58.2 35.3 6.5 90.4 9.1 0.5Madriz 81.8 15.8 2.5 75.1 20.8 4.2 76.3 20.8 2.9 94.3 5.5 0.1Managua 54.7 28.3 17.1 58.4 31.0 10.7 57.3 34.2 8.5 89.7 9.9 0.5Masaya 66.0 25.7 8.3 66.5 26.4 7.1 63.0 30.4 6.6 94.0 5.8 0.2Matagalpa 66.6 26.5 6.9 63.7 26.7 9.6 66.4 27.4 6.2 90.8 8.8 0.4Nueva Segovia 73.2 21.2 5.5 71.8 20.3 7.9 66.2 28.4 5.4 92.9 6.4 0.7RAAN 80.6 15.2 4.3 73.1 21.6 5.3 87.3 11.6 1.1 95.4 3.6 0.9RAAS 71.3 22.9 5.8 66.7 24.5 8.8 74.4 22.3 3.3 91.8 7.3 0.9Rio San Juan 82.3 13.6 4.1 76.0 19.4 4.6 87.0 12.8 0.2 96.2 3.8 0.0Rivas 63.9 26.3 9.8 75.3 19.2 5.5 67.1 28.2 4.7 95.0 4.6 0.3Total 68.4 23.0 8.6 69.7 22.8 7.5 67.4 27.6 5.0 92.7 6.8 0.4

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

52

A13c. % de Respuestas en Cuestionarios de Factores Asociados vinculados con variables de interés

Departamento

Factores de 3er Grado Factores de 6to Grado

sanitario/ letrina - existe

maestro(a) ha faltado a

clases?

tienes libro de español?

tienes libro de

matemáticas?

a) ¿dicta la clase?

g) ¿usa el libro de texto?

sanitario/ letrina - existe

maestro(a) ha faltado a

clases?

tienes libro de español?

tienes libro de

matemáticas?

a) ¿dicta la clase?

g) ¿usa el libro de texto?

Boaco 81.7% 4.4% 71.4% 75.8% 72.8% 94.5% 94.9% 1.1% 82.7% 86.5% 73.9% 97.6%Carazo 96.4% 5.3% 87.0% 91.1% 65.5% 89.4% 100.0% 0.6% 84.2% 84.6% 65.2% 95.0%Chinandega 92.7% 4.4% 72.3% 85.7% 58.0% 94.5% 80.6% 0.5% 64.5% 66.8% 73.0% 98.0%Chontales 83.1% 3.9% 65.8% 76.5% 62.9% 94.3% 92.4% 0.7% 81.7% 85.7% 73.1% 96.5%Estelí 94.2% 12.9% 76.8% 81.7% 57.0% 94.1% 98.5% 4.1% 83.9% 81.1% 48.2% 97.2%Granada 97.9% 7.8% 81.4% 88.6% 61.1% 94.1% 90.6% 1.3% 80.0% 82.2% 80.8% 96.9%Jinotega 87.4% 5.5% 47.0% 47.7% 75.7% 86.8% 99.6% 3.3% 73.0% 73.3% 70.9% 97.3%León 100.0% 5.3% 74.4% 72.4% 62.2% 91.1% 100.0% 1.3% 75.2% 75.4% 68.2% 96.2%Madriz 90.9% 7.4% 59.7% 64.0% 78.0% 95.6% 100.0% 0.9% 60.9% 57.9% 72.3% 95.2%Managua 100.0% 8.5% 79.1% 84.8% 63.1% 88.0% 93.8% 0.6% 72.0% 73.3% 68.9% 97.2%Masaya 98.4% 5.0% 79.1% 85.4% 69.5% 92.0% 92.6% 1.6% 79.5% 81.6% 69.8% 95.7%Matagalpa 89.5% 6.3% 63.6% 67.0% 68.8% 89.9% 83.7% 2.5% 63.3% 65.6% 67.5% 97.7%Nueva Segovia 86.6% 7.9% 74.2% 75.6% 68.4% 91.3% 81.7% 4.4% 71.4% 75.8% 72.8% 94.5%RAAN 81.7% 5.6% 57.5% 57.9% 81.6% 96.6% 79.0% 1.8% 59.0% 56.9% 89.7% 95.4%RAAS 89.2% 3.0% 63.2% 58.6% 69.5% 89.7% 98.0% 1.7% 64.4% 61.8% 83.3% 91.1%Rio San Juan 81.6% 7.5% 63.1% 66.5% 69.4% 95.1% 74.1% 3.0% 80.8% 79.5% 86.8% 92.6%Rivas 99.9% 4.6% 81.2% 90.2% 71.0% 96.7% 97.4% 1.6% 85.9% 81.3% 78.8% 97.3%Total 93.1% 6.5% 73.0% 78.0% 66.7% 92.3% 92.4% 1.7% 74.8% 75.2% 71.3% 96.3%

53

A13d. Indicadores Educativos a nivel departamental

Departament

Matrícula de Primaria Deserción Primaria Repetición Primaria Razón alumno / docente

2006

Empirismo Primaria

TNE Preesc

olar

% Pobreza (EMNV)

EDA 2006 ENDESA2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006

Boaco 29,045 29,813 29,648 1.6 5.9 10.2 14.8 12.3 13.2 31.0 30.0 51.8 50.7 19.8Carazo 28,804 29,317 27,966 3.1 8.5 10.5 10.6 9.6 10.7 30.7 14.4 60.4 39.7 7.2Chinandega 73,718 73,862 71,643 1.6 5.0 7.8 10.8 9.2 5.1 33.8 4.3 56.3 54.2 16.3Chontales 33,126 33,024 32,344 6.3 10.7 15.8 10.1 9.3 9.2 30.0 10.0 56.4 40.8 16.2Estelí 34,099 32,774 34,634 7.4 5.5 10.6 11.3 10.1 11.2 29.0 11.0 66.2 49.3 9.3Granada 32,718 32,068 30,581 2.9 6.8 9.8 8.8 7.6 9.5 30.5 25.0 63.0 39.0 9.3Jinotega 59,567 64,794 72,097 6.5 9.9 17.0 10.7 11.8 9.9 36.8 7.3 37.5 66.3 22.3León 62,961 62,409 62,522 4.9 6.2 10.8 11.7 10.7 11.7 31.4 5.0 73.2 49.4 13.4Madriz 25,006 24,881 24,887 2.8 4.7 6.3 12.4 10.7 11.5 31.3 17.0 61.6 69.9 13.2Managua 197,820 197,756 193,950 6.5 9.0 11.0 8.6 7.9 7.3 33.5 4.1 60.3 19.5 14.6Masaya 48,037 49,113 47,632 3.1 6.6 6.5 11.2 8.4 8.8 31.7 19.6 48.1 33.1 10.2Matagalpa 95,158 94,145 98,569 7.7 9.9 14.5 13.7 13.2 13.3 35.2 20.8 50.3 64.2 16.4Nueva Segovia 38,153 37,967 41,644 7.9 6.5 13.5 15.0 14.8 13.9 33.9 48.0 48.7 69.4 15.0RAAN 71,296 64,712 76,966 15.8 10.5 23.9 6.7 6.6 8.8 39.0 43.2 44.0 68.6 76.2RAAS 61,481 66,203 70,048 13.0 15.8 19.5 8.1 8.1 8.7 33.8 46.3 26.8 56.8 13.6Río San Juan 23,960 25,429 26,002 1.3 16.0 7.4 9.1 12.2 5.1 34.2 53.3 42.2 59.9 17.7Rivas 27,008 26,822 25,073 6.4 5.8 15.1 14.7 13.1 11.8 27.8 42.0 56.6 50.4 12.1Nacional 941,957 945,089 966,206 6.6 8.7 13.1 10.55 9.85 9.5 33.3 26.3 52.3 46.2 15.5

Fuente: División de Estadísticas, MINED.

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Anexo B1. Nota Técnica sobre la Metodología Oaxaca Blinder Descomposition

La especificación de un modelo de ese tipo es, por ejemplo,

Tija = Ta(Aija, Fija, Sija, Iija, Eija) + єija (1)

donde Tij es el resultado obtenido por el estudiante i, perteneciente a la familia j en el momento a (año en que se la prueba se llevó a cabo), Aija es un vector de características personales del individuo, Fija es un vector de insumos del hogar en el que habita el individuo, Sija es un vector de características del centro escolar al que asiste el individuo, Iija es un vector de características institucionales o del sistema educativo en el que el estudiante se está formando, Eija es un vector de características del entorno del alumno, y єija es un componente de error aditivo, que incluye todas las variables omitidas incluidas aquellas que se relacionan con la historia pasada del individuo o de los insumos que lo afectaron en todos los sentidos mencionados (familia, escuela, sistema, entorno), su capacidad mental innata y el potencial grado de error en la medición de cualesquiera variables utilizadas24.

En la especificación lineal referida, después de eliminar el subíndice a, podemos explicitar la ecuación de forma econométrica como:

Tij = β0 + β1 Aij + β2 Fij + β3S ij + β4Iij + єij (2)

donde β0 a β4 son los coeficientes a ser estimados. El procedimiento standard para analizar los determinantes de las diferencias en las pruebas académicas a través del tiempo es a través de una regresión lineal entre los resultados de la prueba y las características observadas. Luego, se procede a descomponer las diferencias entre los resultados de la prueba académica en dos períodos de tiempo diferentes (brecha) entre un componente explicado (que incorpora el efecto de las diferentes variables “insumo” referidas) y un componente no explicado. La brecha o diferencial puede entonces ser expresado, en forma de ecuación, de la siguiente manera:

T2006 – T2002 = (X2006 - X2002)2006 + X2006(2006 - 2002) (3)

Todo esto sugiero vaya a anexos, me imagino a eso se refería Emiliodonde T es el resultado estandarizado de la prueba, Xi es un vector de características del estudiante, su familia, su escuela, el sistema y su entorno, es un vector de coeficientes y los sub-índices 2006 y 2002 son identificadores de los años en que se llevaron a cabo las pruebas que estamos comparando; evaluados a los “precios” de 2006.

24 Todd y Wolpin (2003) discuten en detalle los supuestos que satisfarían la aplicación de esta especificación, en la cual el resultado de la prueba académica depende solamente de variables contemporáneas de la familia, la escuela y otros insumos. Estos supuestos pueden ser resumidos en que: (a) las medidas contemporáneas capturan la historia entera pasada de los insumos o, de forma alternativa, que sólo los insumos contemporáneos importan y (b) los insumos contemporáneos no están relacionados con la capacidad mental innata del individuo.

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La variación en los resultados de la prueba académica (incremento o decremento) puede ser descompuesta, entonces, en dos componentes: uno es la porción atribuida a las diferencias en las características (X2006 – X2002) evaluadas con los “precios” de 2006, o la performance del grupo del año 2006 (2006); la otra porción es atribuible a las diferencias en los efectos (2006 - 2002) que sobre la performance de los años 2002 y 2006 ha tenido el grupo de características, evaluado en los valores de 2006 (X2006). Este segundo componente (no explicado), si bien más difícil de interpretar en el presente contexto, comparado con el marco más común de descomposición de la brecha salarial (e.g. entre hombres y mujeres), puede dar lugar a más de una interpretación.

La explicación más obvia es que la porción no explicada de la variación en los resultados de las pruebas escolares pudiera llegar a estar reflejando ciertas características no observadas (por ejemplo, del entorno familiar) que se encuentran correlacionadas con el rendimiento académico, posiblemente relacionado al nivel de riqueza del hogar. Otra interpretación es que diferentes cohortes de estudiantes no derivan los mismos beneficios de un conjunto similar de recursos usados en el aula y en la escuela. Finalmente, una tercera interpretación puede venir por el lado de reflejar el impacto que cambios a través del tiempo (por ejemplo, reformas escolares que acortaron la duración del ciclo respectivo o reformas del sistema de pago a maestros) hayan tenido sobre la calidad de los insumos que provienen de la escuela y el sistema escolar.

Algunos de los coeficientes estimados pueden también estar sujetos a sesgos. Por ejemplo, si una característica de la escuela se encuentra correlacionada con características no observadas de la familia que afectan o influencian el rendimiento escolar (como el grado de motivación de los padres o la riqueza familiar), el mero efecto cuantitativo que surja por el solo hecho de asistir a una escuela de ese tipo puede tener un grado de sesgo.

Una limitante es que el rendimiento académico y la información o características de la familia y el entorno se reportan por cada individuo, en tanto que los recursos escolares y los insumos relacionados con el sistema educativo se suelen reportar a nivel de la escuela, la elección del método de estimación debe tener en cuenta que los resultados de las pruebas observados pueden encontrarse correlacionados entre individuos que asistan a la misma escuela o sistema escolar debido a lo que se denomina efectos de “clustering” o de grupo. Por lo tanto, el supuesto de que los residuos se encuentran distribuidos de manera independiente e idéntica con varianza condicional fija no se mantiene. Como consecuencia, se instrumenta una corrección por “clustering” al método de estimación por mínimos cuadrados.

Al momento de descomponer los resultados de las pruebas 2002 – 2006 se utilizó los parámetros y el marco conceptual desarrollado en el 2004 para explicar los factores del rendimiento académico de las pruebas del 200225. Sin embargo, hay que señalar que algunas variables tuvieron que ser excluidas de este análisis debido que en el 2006 se hizo algunos ajustes en los cuestionarios que acompañaron a las pruebas. Al respecto, conviene señalar que por problemas de logística algunas variables del cuestionario

25 Para mayor detalle ver Arcia, Porta y Laguna (2004).

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docente se perdieron26 (sobretodo las relacionadas con el autoestima de los docentes y perspectivas de futuro, así como variables claves sobre el liderazgo pedagógico del director).

Anexo B2. Nota Técnica sobre Modelos Jerárquicos LinealesTal como señala Acevedo (2005), esta estructura jerárquica se puede representar por medio de dos ecuaciones matemáticas:

La ecuación de primer nivel es: (6)

Simboliza: es el puntaje i observado en español o matemáticas de un grado dado dentro de

la escuela j. representa la media general de rendimiento de la escuela j.

constituye el residuo o varianza residual, cuya media es cero y tiene una varianza , la cual representa las diferencias en el rendimiento de los estudiantes, entre el valor estimado por la regresión y el valor real.

La información contenida en las ecuaciones, se condensa en una sola y quedaría elaborada de la siguiente forma:

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Donde: corresponde al puntaje obtenido por el sujeto i en la escuela j.

identifica la gran media general del rendimiento entre las escuelas. es el residuo o varianza residual de segundo nivel (la escuela) y representa la

desviación entre la media de las escuelas; hace referencia a la varianza residual del primer nivel: los estudiantes.

El primero de los coeficientes el es llamado la parte fija del modelo. Los otros dos coeficientes, y representan las varianzas residuales denominada la parte aleatoria del modelo. Como se deduce, la ecuación de regresión del modelo nulo ofrece información sobre dos elementos, la parte fija y la aleatoria en la estructura jerárquica de los datos.

26 Los técnicos de la Oficina de Evaluación Curricular expresaron que al momento de reproducir los cuestionarios docentes se omitió involuntariamente una página de dicho cuestionario que recopilada dicha información.

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