Vol. 5(2) 2017

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Brito, JT. Per�l de memoria de trabajo en TEA

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 10(2) 03-19 2017 Oct-Mar

Vol. 5(2) 2017


Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 10(2) 03-19. 2017 Oct-Mar 2

Revista Digital EOS PERÚRev. digit. EOS Perú

Vol. 10(2) Octubre – Marzo de 2017

Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú

ISSN publicación electrónica 2312-5136

DIRECTOR DE LA REVISTAFranklin Susanibar

EDITORES ASOCIADOSAlejandro DiosesFranklin Susanibar

COMITÉ EDITORIALCarlos Manzano

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Hugo SeguraUniversidad Autónoma de Chile

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Juan Carlos TorderaUniversitat de Valéncia – España

Jesús García VidalUniversidad de Sevilla - España

José M. ChávezUniversidad Nacional Mayor de San Marcos – Perú

Marco GuzmánUniversidad de Chile

María Paz MoyaUniversidad Autónoma de Chile

Patricia AlvaInstituto Psicopedagógico EOS Perú

Ricardo Santos Escola Superior de Saúde do Politécnico do Porto - Portugal

Silvia De�or CitolerUniversidad de Granada - España

Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, PerúAbril de 2016Dirección postal:Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces – Surquillo, Lima 34, Perú. Teléfono: 271-6047Página web: http//:www.eosperu.com/revista/

Para correspondencia y canje escribir al siguiente correo electrónico:[email protected]

La Revista Digital EOS Perú es una revista semestral �nanciada por el Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, Perú. La cobertura temática de esta revista abarca diversas áreas relacionadas a la comunicación, lenguaje, habla, aprendizaje, motricidad orofacial, neuropsicología, lingüísticas, entre otros.ISSN versión electrónica 2312-5136Derechos reservados

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Vol. 10(2) Octubre – Marzo de 2017

Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú

ISSN publicación electrónica 2312-5136

Indizada LATINDEX

CONTENIDO

EDITORIAL I

Hugo Segura........................................................................................................................................ 1

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

PERFIL DE MEMORIA DE TRABAJO EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) INCLUIDOS EN INSTITUCIONES PRIMARIAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LIMA METROPOLITANA Jimena Brito Torres............................................................................................................................... 3

MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS CON DESARROLLO TÍPICO, DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL QUE CURSAN EDUCACIÓN PRIMARIA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LIMA METROPOLITANAAlejandro Dioses Chocano; José Chávez Zamora; Carlos Velásquez Centeno; Jimena Brito Torres; Diana Díaz Reyes ........................................................................................ 21

HABILIDADES PRELECTORAS EN ESTUDIANTES DE CINCO Y SEIS AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE BREÑA: APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICAPryscilla Gianina Ugas Wisnar............................................................................................................ 53

TUTORIAL

¿POR QUÉ RESULTA DIFÍCIL EVALUAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?Luis Miguel Echavarría Ramírez........................................................................................................ 69

BATERÍA BECOLE-R RENOVADA Y REVISADAJosé Luis Galve Manzano............................................................................................................. 83

PROPUESTA INNOVADORA PARA LA INTRODUCCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIAJYulia Solovieva1; Luis Quintanar Rojas...................................................................................... 103

Vol. 5(2) 2017

EDITORIAL

Tengo el agrado y el privilegio de redactar esta editorial para el número XXX de la revista EOS. Es un privi-legio, porque es una distinción estar entre tan destacados trabajos de diversas disciplinas y especialidades a�nes a las que he trabajado. Es un agrado, porque lso trabajos están redactados de manera cercana para el lector, de forma que no se hace trabajoso la lectura comprensiva de los artículos que acá presento.

Brito nos entrega un estudio sobre la memoria de trabajo en niños en edad escolar con diagnóstico de Trastor-no del Espectro Autista, corroborando hallazgos previos y que es una herramienta que puede ser muy valiosa para el abordaje educativo y terapéutico con personas con esta condición.

Dioses, Chavez, Velásquez, Brito, Días y Rojas, comparan los per�les de memoria de trabajo entre niños con desarrollo típico, con discapacidad auditiva y discapacidad visual, encontrando que la memoria de trabajo en estos grupos di�ere, pero que su per�l no es estable con el tipo, sino que cambia con la edad. Sus ha-llazgos son valiosos, porque orientan hacia lo que se puede encontrar en niños con desarrollo típico y los per�les que diferencian a otras poblaciones. Esto tiene un potencial enorme tanto para el diagnóstico como en la intervención de niños en situación de discapacidad visual o auditiva.

Ugas realizó un estudio sobre habilidades prelectoras en niños de cinco y seis años. Describe sus caracte-rísticas, sus fortalezas y debilidades, de forma tal que se puede establecer per�les y orientar de manera más e�caz la enseñanza, lo que permitiría eventualmente facilitar el aprendizaje no solo de la decodi�cación del material escrito, sino que también fortalecer la capacidad de comprensión lectora, que es reconocida como una debilidad de los niños y jóvenes de América Latina.

El artículo de Echavarría es un tutorial que se enfoca en la evaluación de las funciones ejecutivas, describien-do las di�cultades que normalmente se encuentran en el proceso de descripción detallada de ellas. En su revisión señala que la falta de acuerdo entre los diversos autores sobre los constructos considerados relevante en las funciones ejecutivas complejiza el panorama y agrega una variabilidad que complica el proceso de toma de decisiones en la evaluación neuropsicológica.

Galve hace una presentación de la versión revisada de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE-r). Hace un detalle de sus componentes, del modelo teórico que la sustenta, y lo que se agradece, de sus propiedades psicométricas. Este se proyecta como un instrumento promisorio en la evalua-ción, diagnostico de las di�cultades de lectura y escritura en la población escolar.

EL último artículo, de Solovieva y Quintanar es una propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura. Entregan los pasos a seguir, lo que constituye el primer paso hacia una nueva estructuración de la enseñanza, a lo que debería seguir el estudio sistemático y cientí�co de los efectos que esta nueva propuesta logra en los niños que se abren al mundo de la lectura.

Queda invitado el lector, a disfrutar y aprovechar la información que los autores nos entregan con estos tra-bajos de investigación. Buena lectura!

Hugo Segura

Carrera de Fonoaudiología Universidad Santo Tomás –Talca, Chile

Revista Digital EOS Perú. Vol. 10(2) (01 - 01) 2017 Oct-Mar ISSN 2312-5136Vol. 5(2) 2017

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

PERFIL DE MEMORIA DE TRABAJO EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

(TEA) INCLUIDOS EN INSTITUCIONES PRIMARIAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE

LIMA METROPOLITANA

PROFILE OF WORKING MEMORY IN STUDENTS WITH AUTISTIC SPECTRUM DISOR-

DERS (ASD) INCLUDED IN PRIMARY INSTITUTIONS OF REGULAR BASIC EDUCATION OF

LIMA METROPOLITANA

Jimena Brito Torres1

Recibido 01/10/2017 Aceptado 23/11/2017

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El presente estudio tuvo como objetivo describir el per�l de la memoria

de trabajo (MT) en 33 alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), entre los 6 a 11 años

de edad, incluidos en instituciones primarias de educación básica regular (EBR) de Lima Met-

ropolitana. MÉTODO: Investigación con método y diseño descriptivo, de tipo selectivo no

probabilístico transversal. Se recolectó la informacion con las pruebas de Dígitos y Span de

Dibujos, pertenecientes a la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC – V). Los

datos se procesaron con los programas IBM SPSS Statistics en su versión 24 y Microsoft Excel

2016. RESULTADOS: Bajo rendimiento en memoria de trabajo auditiva y visual; e incremento

en el desempeño conforme aumenta la edad.

PALABRAS CLAVE: Memoria de trabajo, Memoria de trabajo auditiva, Memoria de trabajo

visual, tareas en orden directo, inverso y creciente, Trastorno del Espectro Autista.

ABSTRACT

INTRODUCTION: The present study aimed to describe the pro�le of working memory (WM)

in 33 students with Autism Spectrum Disorder (ASD), between 6 to 11 years of age, includ-

ed in primary institutions of regular basic education (EBR) of Metropolitan Lima. METHOD:

Revista Digital EOS Perú. Vol. 10(2) (03 - 19) 2017 Oct-Mar ISSN 2312-5136

________________________________________1 Psicologa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Vol. 5(2) 2017



Investigation with method and descriptive design, of selective non-probabilistic transversal

type. The information was collected with the Digits and Span tests of Drawings, belonging to

the Wechsler Intelligence Scale for children - V (WISC - V). The data was processed with the

IBM SPSS Statistics programs in its version 24 and Microsoft Excel 2016. RESULTS: Low per-

formance in auditory and visual work memory; and increase in performance as age increases.

KEY WORDS: Work memory, Auditory work memory, Visual work memory, tasks in direct,

inverse and increasing order, Autism Spectrum Disorder.

INTRODUCCIÓN

El presente artículo se fundamenta en el enfoque cognitivo del procesamiento de la información

(Garzón y Seoane, 1982), en donde Baddeley y Hitch, definen a la MT como un sistema encargado de

almacenar temporalmente, procesar y manipular la información tanto auditiva como visoespacial de

manera simultánea (Baddeley y Hitch, 1974, 2000, Carrido-Mora, 2010; Vila, 2011; y López, M. 2014).

Su importancia radica en ser uno de los predictores para el funcionamiento adaptativo del in-

dividuo, debido a que, cuanto mayor sea la capacidad de procesamiento de la MT, se evidenciará un

mejor desarrollo cognoscitivo (Gumá, 2001, citado en Alcaraz, De la Garza, Jiménez, Diaque, y Iriarte,

2013); además, dicha variable, actúa primordialmente frente a eventos novedosos o demandantes cog-

nitivamente y distribuye los recursos atencionales (Bermeosolo, 2012); también controla el almace-

namiento y la recuperación de contenidos mnésicos a largo plazo, además planificar y monitorear los

procesos cognitivos (Gathercole y Pickering, 2000; en Alsina y Sáiz,2004; y Tirapu-Ustárroz y Muñoz-Céspedes, 2005), siendo de fundamental influencia, entre otras cosas, para el habla, el lenguaje, la

comprensión, la lectoescritura o la conversación, así como en el manejo de palabras, números, descrip-

ciones, etc. (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005), la velocidad en la articulación, la recuperación de

palabras (Flores,2015) y de las fallas ortográficas de carácter fonológico (Manso y Ballesteros, 2003);

igualmente, en la aptitud espacial; (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005), la orientación espacial y la

comprensión de textos (Jones y Morris, 1992; en Manso y Ballesteros, 2003), la conducta (Denny y

Rapport, 2001, en Hernández, Díaz, Jiménez, Martín, Rodríguez, y García, 2012), el pensamiento, la

toma de decisiones y el cálculo mental; lo cual impacta esencialmente en el desempeño académico

(Baqués y Sáiz, 1999; Alsina, 2001, Alsina y Sáiz, 2003, Fazzio, 1999 y Gathercole y Pickering, 2000

en Alsina y Sáiz,2004).

Sumado a lo anterior, algunas de las variables que inciden en el adecuado desempeño de la MT,

son: (1) la edad, reflejándose una notable mejoría alrededor de los 9 a 11 años de edad, puesto que es

considerado periodo crítico para las funciones ejecutivas, entre ellas, la MT (Hernández et al, 2012) ;

de igual manera, Cadavid en el 2012, indica que a más edad, mejores resultados en tareas que deman-

dan un elevado nivel de manipulación de información y control cognitivo sobre el almacenamiento; (2)

el número de elementos, observándose que, a mayor cantidad estímulos procesados de manera rápida y

simultánea, el rendimiento en actividades con exigencia cognitiva, será superior (Gumá, 2001, en Alcaraz et

al, 2013); inclusive, Báez, en el año 2013 precisa que, al saturarse a la MT (almacén limitado), los estímulos

interferirán entre sí y posiblemente solo se recuerde el inicio o el �nal de la secuencia de elementos.

En otros casos, el déficit en el funcionamiento de la MT puede ser a causa de, entre otras cosas,

problemas atencionales y en el campo visual (Báez, 2013); disminuido alcance para procesar y evocar

(Repovs & Baddeley, 2006); una capacidad de almacenamiento insuficiente, nivel cognitivo bajo y

problemas en discriminación auditiva y visual (Wechsler, 2015).

5



De otro lado; la evidencia indica que algunas poblaciones, entre ellas, las de Trastorno del Espec-

tro Autista (TEA), conceptualizado como una alteración en el neurodesarrollo que presenta dificultades

persistentes en la comunicación e interacción social, así como, patrones de conducta repetitivos y re-

strictos (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014) muestra deficiencias en procesos cognitivos, tales

como la atención, la memoria, la inteligencia, entre otros. (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).

Detallando lo descrito, estos individuos, se caracterizan, generalmente, por presentar mayores

problemas en habilidades verbales, en el ensamblaje de información frente a las tareas (Etcheparebor-

da, M., 2001 y Rosselli, Matute y Ardila, 2010), y en la adquisición y uso de conceptos que demandan

su integración en el contexto, (Pennington et al, 2000, citado en Margulis, 2009), procesos en los

cuales interviene la MT.

Así mismo, Margulis (2009), propone como reactivo el nivel de complejidad de las tareas, en

donde a mayor demanda cognitiva, los individuos con TEA, muestran menores desempeños; pudiendo

depender, entre otras cosas, de la cantidad y el tipo de información (compleja y abstracta) que debe ser

almacenada y procesada; reflejándose dicho impacto en el ámbito social, por ejemplo: comprensión

de situaciones en el contexto y de gestos faciales, etc (Klin et al, 2002 y O’ Shea et al, 2005; citados

por Rosselli, Matute y Ardila)

Aparte, en base a la importancia del uso de la MT y a la influencia determinante frente a tareas

que requieran la manipulación y el procesamiento de la información como cálculos matemáticos, ra-

zonamiento, etc, (Flores, 2015), es que se considera el estudio de dicho proceso.

En razón de todo lo mencionado, se tiene que, en el contexto internacional, se han llevado a

cabo estudios, tanto en población con TEA como en normotípica. Así pues, Russell et al, en el año

1996 (citado en Margulis, 2009), detectó que los niños con TEA tuvieron un rendimiento inferior con

respecto al grupo control, en tareas de almacenamiento de información y una tarea de procesamiento

cognitivo compleja propias del componente ejecutivo central. Del mismo modo, Bennetto, Pennington

y Rogers (1996) (como cita Margulis, 2009), identificaron en 19 adolescentes con TEA, deficiencias en

la MT, frente a pruebas de span de oraciones y de conteo, las cuales exigen el incremento del alma-

cenaje y procesamiento simultáneo de información; sin embargo, en actividades de dígitos en orden

directo e inverso no se encontraron diferencias con el grupo control. Además, en el 2001, Minshew

y Goldstein (en Margulis, L, 2009), estudiaron la efectividad de la MT en adolescentes y adultos con

TEA, encontrando un desempeño bajo en tareas de palabras y oraciones, y recuerdo inmediato y tardío

de una historia, lo cual revela, fallas para usar estrategias de organización de la información a medida

que se aumenta la complejidad de la actividad. Por otra parte, Wechsler (2015), ejecutó dos estudios

comparativos en la población TEA, e identificó un menor funcionamiento de la MT en ambos casos, el

primero, realizado a los que presentaban dificultades de lenguaje, apreciándose un déficit en las tareas

de dígitos y letras y números, entre otras, y el segundo estudio, hecho a los niños sin deterioro en el len-

guaje, observándose deficiencias significativas en las tareas de span de dibujos y de letras y números.

Algunos de los estudios más resaltantes sobre la MT en personas con neurodesarrollo típico, son los de Baqués y Sáiz (1999), en niños entre los 6 y 7 años, identificando que las tareas de medida sim-

ple también pueden ser predictoras de las fallas en el aprendizaje de lectura, y no solo las de medida

compuesta; entre otras investigaciones se encuentra la de Alsina y Sáiz, en el año 2003, estableciendo

la relación del bucle fonológico (tarea de recuerdo serial de dígitos en orden directo) y la numeración

y cálculo.



En contraparte, en el marco nacional, por el momento, no se han reportado estudios vinculados

a la MT en niños con TEA; no obstante, se han detectado dos investigaciones con población típica del

desarrollo; el primero, de Pérez (2010) quien corroboró la relación entre la MT y el lenguaje comp-

rensivo, en 67 niños neurotípicos de 8 y 11 años de edad de una institución educativa pública en Lima

Metropolitana; y el segundo estudio, lo efectuó Medina (2015), comprobando que la MT presenta una

correspondencia significativa con la inteligencia fluida, en 124 niños con desarrollo normal entre las

edades de 7 a 11 años, del 3° al 6° de primaria.

En esta perspectiva, el presente estudio ha descrito el desempeño de la MT en la muestra anal-

izada, basándose en el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (1974, 2000) (Ver figura 1), el

cual está constituido por los siguientes almacenes: (1) Ejecutivo central, es el subsistema atencional,

responsable de monitorear y coordinar el funcionamiento los demás almacenes (Baddeley, 2010¸en

Hernández, et al, 2012); (2) Bucle fonológico, involucra el mantenimiento activo y manipulación de la

carga informativa lingüística oral o grafémica (Baddeley, 2000 y Flores, 2015), esta conformado por dos

procesos: Almacén fonológico (pasivo) y control articulatorio (activo); (3) Agenda visoespacial, hace

referencia al almacenaje, mantenimiento y manipulación de inputs visuales, espaciales y lingüísticos

en términos de imágenes (Baddeley, 1986, 2000 y Baddeley, 1999, en Alsina y Sáiz, 2004). Incluye

dos procesos: Visual, Almacén Visual o visual cache (pasivo) y espacial, escritura interna o inner Scribe

(activo) (Darling, Sala y Logie, 2007, en Pérez, Mammarella, Del Prete, Bajo y Cornoldi, 2014). y final-

mente (4) el Buffer (regulador) o almacén episódico, último componente insertado por Alan Baddeley

en el año 2000 (citado en Hernández et al, 2012; y Flores, 2015), conceptualizándolo como el almacén

temporal y simultáneo, encargado de procesar e integrar la información del contexto, de los demás

subsistemas y de la memoria a largo plazo.

Figura 1. Modelo de memoria de trabajo de Alan Baddeley (Baddeley, 2000)

De esta manera, Baddeley y Hitch (1974), emplearon el procedimiento de la doble tarea o tarea

dual, cuya función es valorar el desempeño de individuo durante la realización de una actividad de

almacenamiento (tarea primaria) y procesamiento (tarea secundaria); en donde la segunda tarea inter-

fería con la primera. Años después, Baqués y Sáiz (1999), las denominaron tareas simples y compuestas

respectivamente; por tanto, a partir de lo indicado por estos 4 autores, se manejó la siguiente tipología:

7



(1) Tarea simple o primaria: usa esencialmente el recuerdo, el almacenamiento o la recu-

peración inmediata de contenidos informativos, sin presentar actividades simultáneas (Por

ejemplo: tareas de amplitud de dígitos);

(2) Tarea compuesta o secundaria: emplea el almacenamiento, el recuerdo y la manipulación

de información al mismo tiempo, disponiendo del ejecutivo central (Por ejemplo: tarea de

amplitud de dígitos más otra tarea de comprensión).

Cabe señalar que, las pruebas utilizadas en esta investigación, Dígitos y Span de Dibujos de la

Escala de inteligencia de Wechsler para Niños-V (WISC-V), se basan en tareas simples y compuestas,

así como el paradigma de recuerdo libre y reconocimiento.

Por todo lo mencionado, se determinó como objetivo de estudio precisar el perfil de MT en alum-

nos con TEA incluidos en instituciones primarias de Educación Básica Regular de Lima Metropolitana;

así como establecer dicha caracterización según la variable edad.

METODO

Tipo y diseño del estudio

La investigación fue de tipo descriptiva, (Salkind, 1998, en Bernal, 2010) orientándose a estudiar detal-

ladamente las características de la variable de estudio: memoria de trabajo en la problación objetivo.

Se trató de un diseño descriptivo, de tipo selectivo no probabilístico transversal, según Ato, López y

Benavente (2013), dado que la �nalidad del estudio fue determinar el desempeño de la memoria de trabajo,

sin demandar el uso de hipótesis; y la recolección de los datos para la muestra, se realizó en un periodo de

tiempo determinado.

Variable de estudio 1.

Caracteristicas de Trastorno del Espectro Autista.

Variable de estudio 2.

Memoria de trabajo (memoria de trabajo auditiva y visual)

Sujetos de estudio.

Unidad de análisis.

Alumnos con TEA incluidos en instituciones primarias de educación básica regular de Lima Metropolitana,

durante el año 2016.

Muestra de estudio.

Tamaño de la muestra.

33 niños (31 hombres y 2 mujeres), entre los 6 y 11 años de edad (M=9.1, DE=1.6)

Técnica de selección de la muestra.

Muestreo no probabilístico, de tipo propositivo (Kerlinger, 2002), intencionada con criterios de in-

clusión y exclusión; debido a que se seleccionó un grupo típico de la muestra, empleándose inten-



ciones premeditadas.

Caracteristicas de la muestra - Criterios de inclusión y exclusión.

Diagnóstico de neurodesarrollo: Trastorno del espectro autista con nivel de gravedad uno: (Asocia-

ción Americana de Psiquiatría, 2014).

Edad: entre 06 años, 00 meses y 11 años. 11 meses

Escolaridad. De 1° a 6° de primaria, durante el año 2016

Situación educativa: incluidos en instituciones de educación básica regular.

Sexo: Hombre y mujer.

Lengua materna: español.

Pertenecientes a los distritos de Lima Metropolitana, en el periodo 2016.

Procedimiento para la selección de la muestra de estudio.

Las etapas que se efectuaron para la selección de los sujetos, fueron las siguientes:

Etapa 1: Identi�cación de los colegios inclusivos en Lima Metropolitana, a través de los equipos del

Servicio de Apoyo y Asesoramiento a Niños con Necesidades Educativas Especiales (SAANNE) de los

Centros de Educación Básica Especial (CEBE) con los que se trabajaría.

Etapa 2: Elección de los colegios inclusivos, por conveniencia (Kerlinger, 2002), y coordinación con

las autoridades de dichas instituciones para la revisión de la �cha de matrícula de los alumnos con

TEA asistentes.

Etapa 3: Selección y veri�cación del expediente de matrícula de los niños que cumplieran con los

criterios de inclusión y exclusión detallados.

Etapa 4: Coordinación con los padres de los niños seleccionados para explicarles los alcances del

estudio y efectuar la �rma del “consentimiento informado”.

INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Nombre del instrumento : Escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC – V)Sub test:- Dígitos- Span de Dibujos

Nombre original : Wechsler Inteligence Scale for Children-Fifth EditionAutor : David Wechsler

Adaptación Española : Departamento de I+D de Pearson Clinical & Talent Assessment: Ana

Hernández, Cristina Aguilar, Erica Paradell, Frédérique VallarEditor original : NCS Pearson Inc, 2014

Editor de la adaptación

española

: Pearson Educación, 2015

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Objetivo : Sub test

- Dígitos: Medir MT auditiva, la capacidad de almacenamiento tem-

poral, la transformación de información y la manipulación de rep-

resentaciones mentales. Basado en el paradigma de recuerdo libre.- Span de Dibujos: Medir MT visual y la capacidad de almace-

namiento y manipulación de estímulos semánticamente signi�ca-

tivos, requiriendo la atención, el procesamiento visual, la memoria

visual inmediata y la inhibición de la respuesta. Fundamentado en

el paradigma de reconocimiento.Administración : Individual

Ámbito de aplicación : Niños entre los 6 años y 00 meses y los 16 años y 11 meses

Corrección : Manual

Materiales : Manual de aplicación y corrección, cuadernillo de anotación, cuader-

no de estímulos 2 y cronómetro.Descripción : Sub test

- Dígitos: Consta de 27 ítems, dividido en 3 tareas de dígitos en or-

den directo, creciente e inverso, cada uno se encuentra conforma-

do por 9 ítems respectivamente. Cada reactivo está conformado por

dos intentos diferentes e igual cantidad de números. Los estímulos

�uctúan entre 2 a 10 elementos.- Span de Dibujos: Consta de 26 ítems. La cantidad de elementos en

la lámina de estímulos varían entre 1 a 8 y la cantidad de elementos

en la lámina de respuesta varían entre 2 a 12.Tarea Sub test

- Dígitos: el evaluador lee una secuencia de números y el examinado

debe repetirlos en el mismo orden, en orden inverso o en orden

creciente, según corresponda.- Span de Dibujos: El evaluador le indica al examinado que observe

una lámina con uno o más estímulos grá�cos (objetos cotidianos)

durante un tiempo establecido; inmediatamente en la siguiente

lámina debe seleccionar, entre estímulos distractores y blanco, y

en orden secuencial, si es posible, los objetos visualizados en la

página anterior.Validez : Entre 0.41 a 0.49

Fiabilidad : Entre 0.88 y 0.93 (Consistencia interna)

INSTRUMENTO PARA EL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS DE INCLUSIÓN / EXCLUSIÓN.

Nombre del in-

strumento:

CARS. The Childhood Autism Rating Scale (Escala de Valoración de Autis-

mo Infantil)Autores : E. Schopler; R. Reicherl & B. Renner.Procedencia : WPS (Western Psychological Services), Los Ángeles, Estados Unidos, 1988.Año : 2010



Objetivo : Permite un con�able diagnóstico y evaluación de la gravedad del autismo.Traducción y re-

visión:

María Miroslava Guerra Frías (Traducción) y Lilia Guerrero Samano (re-

visión técnica), 2008Administración : IndividualTiempo de apli-

cación: 30 a 45 minutos.

Rango de apli-

cación: Dos años en adelante.

Materiales : Manual y cuadernillo de respuesta.Descripción : Consta de 15 ítems referentes a cada uno de los ámbitos conductuales

propios del per�l del individuo con TEA. Cada ítem contiene 4 valora-

ciones con contenido semántico y una puntuación asignada respectiva-

mente.Tarea

: Responder a las preguntas solicitadas, esto deberá ser efectuado por un

tutor o informante.

TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis descriptivo, se eligió como medida de tendencia central y de variabilidad a la media

(M) y a la desviación estándar (DE), dado que las medidas de asimetría son menores a 3.0, y por ende las

distribuciones no se consideran alejadas de las correspondientes a una distribución simétrica (Kline, 2011).

Así las anteriores medidas se consideran como pertinentes para la descripción de la distribución de datos.

Con respecto al tamaño del efecto, para el análisis de comparación de más de dos grupos indepen-

dientes, se usó la formulación de tamaño del efecto de Cohen (1988), en la que se compara a las medias de

los grupos con respecto a la desviación estándar. Para la comparación de más de dos grupos independientes,

se usó el análisis de varianza o diseño de ANOVA: eta cuadrado ( 2); por lo cual la valoración del tamaño

del efecto se considerará de la siguiente manera, para efecto trivial (0-.010), pequeño (.010-.059), mediano

(.059-.0138) y grande (.138- 1).

Para los análisis de comparación, se convirtieron las puntuaciones directas en puntuaciones

estandarizadas a una puntuación con rango entre 0 y 100. Esto para que los componentes de estudio, puedan

ser comparadas con una misma puntuación máxima de referencia; del mismo modo, se consideró los niveles,

muy bajo (0 a 19 puntos), bajo (20 a 39 puntos), medio (40 a 59 puntos), alto (60 a 79 puntos) y muy alto (80

a 100 puntos) para la asignación de categorías de los puntajes obtenidos. Para los análisis descriptivos e in-

ferenciales se utilizó el software IBM SPSS Statistics en su versión 24. Con respecto al cálculo de los tamaños

del efecto d se usó el software de hoja de cálculo Microsoft Excel 2016.

RESULTADOS

Análisis de validez.

En el presente estudio se determinó las evidencias de validez basadas en el contenido, obtenién-

dose mediante el juicio de expertos sobre la relación entre las partes del test y el constructo (American

Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Mea-

surement in Education, 1999). Con respecto a la relevancia, se evaluó el grado en el cada ítem del test

11



medía el dominio definido (Abad, Olea, Ponsoda y García, 2011). Esto se realizó con el criterio de

nueve jueces y sus apreciaciones fueron evaluadas mediante el coeficiente V de Aiken, en todos los

ítems analizados (27: memoria de trabajo auditiva; y 26: memoria de trabajo visual) se obtuvo V = 1

(p = .002), siendo este un resultado estadísticamente significativo que indica el acuerdo de todos los

ítems por los evaluadores.

También se consideró el análisis de evidencia de validez basada en el contenido de la escala

de autismo para el que ocho jueces evaluaron cada uno de los 15 ítems en los aspectos de claridad,

pertinencia y significatividad. En todos ellos se obtuvo V = 1 (p = .004), a excepción del decimoquinto

ítem donde se obtuvo V = .88 (p = .035) para la segunda y tercera valoración, y V = .75 para la cuarta

valoración. Todos los anteriores resultados V indican la confirmación del uso y la interpretabilidad de

los ítems por parte de los evaluadores.

Análisis de resultados.

Con relación al perfil de MT en alumnos con TEA incluidos (n = 33), se detecta un rendimiento

bajo en tareas de tipo auditiva (Dígitos) y visual (Span de Dibujos) (Ver tabla 1). Así se tuvo que, el

resultado total de MT fue de M = 26.8, DE = 13.3.

Tabla 1

Descriptivos de Memoria de trabajo y sus componentes (N=33)

Rango

Medición N ú m . Ítems M DE Mínimo Máximo

Memoria de trabajo 53 26.8 13.3 2 46

Memoria de trabajo auditiva 27 25.2 12.8 2 46

Memoria de trabajo auditiva con dígitos en orden directo 9 32.7 1.8 6 56

Memoria de trabajo auditiva con dígitos en orden inverso 9 27.8 3.2 0 61

Memoria de trabajo auditiva con dígitos de orden creciente 9 15.2 2.5 0 44

Memoria de trabajo visual 26 28.6 17.1 0 55

En MT auditiva se observó un desempeño bajo y muy bajo tanto frente a tareas de Dígitos

de orden directo e inverso como ante las de orden creciente. Además, se apreció que la mayor

puntuación estandarizada se da en Dígitos en orden directo, M = 32.7, DE = 1.8, y la menor en

Dígitos de orden creciente, M = 15.2, DE = 2.5; y con respecto a la caracterización del perfil de

MT visual, se identificó una perfomance baja. Finalmente, la mayor puntuación correspondió

a MT visual, M = 28.6, DE = 17.1, en comparación con la auditiva, M = 25.2, DE = 12.8. (Ver

tabla 1)

Tabla 2

Análisis comparativo de Memoria de trabajo y sus componetes según grupo etario (N = 33)

De 6 a 7 años (n=6)


De 10 a 11 años (n=16)

Medición M DE M DE M DE Mín-Máx 2

Memoria de trabajo 17.5 12.5 26.1 12.4 30.7 13.2 4-32; 2-46; 4-46 .136





De 10 a 11 años (n=16)

Medición M DE M DE M DE Mín-Máx 2

Memoria de trabajo auditiva 17.6 10.6 25.9 12.7 27.5 13.1 7-33;4-44;

2-46 .085

Memoria de trabajo auditiva con dígitos en orden directo

30.6 2.8 33.8 3.1 32.6 2.9 22-39;11-44; 6-56 .013

Memoria de trabajo auditiva con dígitos en orden inverso

15.7 7.6 27.8 5.1 32.3 4.6 0-44;0-44;0-61 .110

Memoria de trabajo auditiva con dígitos de orden creciente

6.5 3.6 16.2 4.5 17.7 3.7 0-22;0-44;0-44 .088

Memoria de trabajo visual 17.3 17.0 26.3 16.1 34.2 16.4 0-41;0-51;

0-55 .140

En la tabla 2, al considerar la variable edad en MT, se detectó, un muy bajo y bajo nivel entre los 6

a 9 y 10 a 11 años; además, se indicó que esta diferencia es moderada, 2 = .136, teniendo las mayores

puntuaciones el grupo de mayor de edad de 10 a 11 años (M = 30.7, DE = 13.2) en comparación con el

de 8 a 9 años (M = 26.1, DE = 12.4) y el de 6 a 7 años (M = 17.5, DE = 12.5); e inclusive se evidenció

un incremento de la media, conforme aumenta la edad.

Particularmente en MT auditiva, los niños de 6 a 7 años, obtuvieron un rendimiento muy bajo;

y los de 8 a 9 años y 10 a 11 años mostraron uno bajo; de otro lado, se re�ejan diferencias moderadas, 2

= .085, teniendo las mayores puntuaciones las del grupo de mayor de edad de 10 a 11 años (M = 27.5, DE

= 13.1) en comparación con el 8 a 9 años (M = 25.9, DE = 12.7) y el de 6 a 7 años (M = 17.6, DE = 10.6).

Los resultados de las tareas de MT auditiva, fueron los siguientes: (1) en Dígitos en orden directo,

se obtuvo un desenvolvimiento bajo; y un patrón progresivo (entre las edades 6 a 9 años); adicional-

mente, se apreció que la más alta puntuación dentro de todas las tres tarea, fue la de Dígitos en orden

directo; en donde a su vez, el mayor puntaje lo alcanzó el grupo de 8 a 9 años (M = 33.8, DE = 3.1) y

el menor en el grupo con edades de 6 a 7 años (M = 30.6, DE = 2.8), siendo esta diferencia pequeña,

2 = .013. (2) También, en tareas de orden inverso, se identificó en niños de 6 y 7, así como en los de

8 a 11 años, un rendimiento muy bajo y bajo respectivamente. (3) Por otro lado, en Dígitos en orden

creciente, se tiene que entre las tres tareas, esta muestra menores puntuaciones, con las edades de 6 a

7 años (M = 6.5, DE = 3.6), siendo esta diferencia de tamaño moderado, 2 = .088.

Finalmente, en el análisis sobre la MT visual según el grupo de edad evaluado a través de la tarea

de span de dibujos, se observó un patrón evolutivo, y se muestra un rendimiento muy bajo y bajo, entre

los niños de 6 a 7 años y de 8 a 11 años. Cabe destacar que se presentan diferencias de tamaño del

efecto grande, 2 = .140, correspondiendo las mayores puntuaciones al grupo de mayor de edad de 10

a 11 años (M = 34.2, DE = 16.4) en comparación con el 8 a 9 años (M = 26.3, DE = 16.1) y el de 6 a

7 años (M = 17.3, DE = 17.0).

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En la exploración del perfil de MT, precisada como la capacidad para almacenar y manipular

la información simultáneamente (Baddeley y Hitch, 1974), se establece que la muestra de estudio, pre-

senta un rendimiento bajo en MT auditiva y visual, examinadas a partir de las tareas de tipo auditivas y

visoespaciales con contenido linguistico. Estos datos permiten, en la medida de lo posible, colegir que

13



el grupo analizado evidencia la misma predisposición que los individuos con TEA pertenecientes a las

investigaciones de Russell et al, 1996; Bennetto, Pennington y Rogers, 1996; Minshew y Goldstein, 2001

(citados en Margulis, 2009), y Wechsler, 2015; sin embargo, actualmente, en Perú, todavía no se puede

a�rmar lo mismo, debido a que no se cuentan con estudios similares sobre el particular.

Por otra parte, es importante especificar que las pruebas de Dígitos en orden inverso y creciente

(MT auditiva) y de Span de dibujos (MT visual) de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-V

(WISC-V), compete a las tareas compuestas (Baddeley y Hitch, 1974; y Baqués y Sáiz 1999), exigiendo

una mayor participación del ejecutivo central para favorecer a la recuperación de los contenidos informa-

tivos. En contraparte, Digitos de orden directo, corresponde a tareas simples que solo utiliza el recuerdo,

almacenamiento o recuperación inmediata de información.

Puntualizando los resultados, se tiene que los sujetos examinados obtuvieron un desenvolvi-

miento bajo en MT; estos resultados, coinciden con las investigaciones comparativas de Wechsler

(2015), realizadas a tres grupos de estudio (TEA con y sin di�cultades en el lenguaje y un grupo control

de 6 a 16 años de edad), con las pruebas de Dígitos y Span de dibujos; estableciendo que la muestra con

alteración en el neurodesarrollo con di�cultades en el lenguaje evidencieron de�ciencias en la tarea de

dígitos (MT Auditiva) en comparación a su grupo control; y en los que no tenian problemas de lenguaje,

se detectó una performance inferior en la actividad de Span de Dibujos (MT Visual). De la misma manera,

estos datos obtenidos también concuerdan con lo manifestado por Margulis (2009) sobre la unidad de

análisis, destacando que presentan un nivel bajo de la MT frente a tareas complejas o compuestas en

la modalidad auditiva y visoespacial que involucran altas demandas cognitivas.

En ese sentido, Gumá, en el año 2001 (en Alcaraz et al, 2013), resalta que mientras el individuo

procese mayor cantidad de estímulos de forma simultanea, rápida y e�caz, su desempeño en tareas com-

puestas será superior, favoreciéndose en el empleo de estrategias para la solución de problemas, análisis

de contenidos informativos y experiencias anteriores; estos planteamientos permiten extrapolar que, los

niños con TEA de esta investigación, podrían mostrar un notable déficit al procesar simultáneamente

contenidos informativos complejos, de modo que al saturar estos almacenes (bucle fonológico: MT auditiva;

o agenda visoespacial: MT visual) con diversos tipos de inputs, dichos los elementos podrían interferir entre

si o probablemente solo recuerde segmentos de la información solicitada (Báez, 2013), ocasionando, entre

otras cosas, problemas en la planificación de comportamiento, en la adquisición y en el uso social de

conceptos que requiere la integración a un contexto (Pennington et al, 2000, en Margulis, 2009).

La MT auditiva en la muestra de estudio, denotó un desempeño bajo; estos datos se ajustan con lo

expuesto por diversos autores, tales como Russell et al (1996) (citado en Margulis, 2009) indicando que

la población con TEA, evidencia un rendimiento inferior frente tareas de tipo compuestas tales como

conteo de puntos, encontrar el elemento diferente y sumas; Bennetto, Pennington y Rogers (1996) (como

cita Margulis, 2009), señalando que en el grupo con neurodesarrollo atípico, presentó un bajo nivel en el

almacenamiento simultáneo de la información a partir del incremento de las demandas cognitivas frente a

tareas de span de oraciones y de conteo; sin embargo, en tareas de dígitos en orden directo e inverso no se

hallaron diferencias con el grupo normativo; Minshew y Goldstein (citado en Margulis, 2009) en el año 2001,

informando que, al aumentar el nivel de complejidad de la tarea y por ende las demandas cognitivas, la po-

blación con TEA, falla, particularmente, en las tareas de palabras y oraciones, recuerdo inmediato y tardío de

una historia. Todo lo descrito por estos autores, avalan que los niños TEA frente a tareas compuestas denotan

menores destrezas; además, es importante mencionar que, en este estudio los niños con TEA tambien presen-

tan un dé�cit, aunque en menor medida, en la tarea simple de Dígitos en orden directo.



En un análisis más parsimonioso de la MT auditiva, según el tipo de tarea, se detectó un rendimiento

bajo y muy bajo, frente a la actiividad de dígitos tanto en orden directo e inverso, como creciente respectiv-

amente, lo cual podría deberse a la complejidad de la tarea. En este caso, es importante aclarar que, por el

momento no se ha reportado estudios que examinen las tareas de dígitos en orden directo, inverso y creci-

ente en la población TEA; no obstante, Baqués y Sáiz (1999), encontraron, en población normotípica, una

relación directa entre la lectura y las tareas simples de amplitud de memoria de dígitos y de palabras; y

Alsina y Sáiz (2003) detectaron que el bucle fonológico en especial las tareas de recuerdo serial de dígitos

directo, estan relacionadas con el cálculo, resaltando que los sujetos con bajo nivel aritmético presentan un

menor rendimiento, lo que implicaría para este estudio, que los niños con TEA al presentar un dé�cit en este

tipo de actividad, es altamente probable que muestren también di�cultades en el cálculo aritmético.

Adicionalmente, en nuestro país, Pérez en el año 2010, halló la relación entre MT con el lenguaje

comprensivo y lectura, reportándose una mayor correspondencia entre el ejecutivo central y la lectura, frente

a tareas simples (recuerdo serial de dígitos directo y matrices) y compuestas (recuerdo serial de dígitos inverso

y test de amplitud de escuchar); y Medina (2015), quien examinó la relación entre la MT y la inteligencia

general �uida.

Con referencia a los resultados de MT visual, los niños con TEA alcanzaron un rendimiento bajo en

la prueba Span de Dibujos. Por otro lado, en términos generales, se obtuvo un ligero mayor desempeño de

la MT visual, en comparación con la auditiva, lo cual podría re�ejar una mejor aptitud para solucionar prob-

lemas cuando el estímulo es visual manifestando preferencia en el uso del paradigma de reconocimiento y

no de recuerdo libre (Wechsler, 2015); mientras que, se resaltan sus dificultades en el área lingüística.

Por consiguiente, la MT es uno de los procesos responsables de la e�cacia de diversas habilidades

cognitivas tales como el lenguaje comprensivo, la lectura y la inteligencia general �uida; lo que permite in-

ferir que, a partir de los resultados de la presente investigación, estos niños con TEA tambien son altamente

vulnerables a presentar di�cultades en dichas habilidades.

En cuanto al desempeño en MT auditiva y visual considerando la variable edad, se detectó, en

primer lugar, un rendimiento muy bajo y bajo para las edades de 6 y 7 años y de 8 a 11 años respectiv-

amente; y en segundo lugar, se identi�có un patrón de tipo evolutivo, siendo la mayor puntuación la del

grupo de edad de 10 a 11 años, y la menor, la de 6 a 7 años.

La MT auditiva en las edades de 6 y 7 años muestra un desempeño muy bajo, y en edades de 8 y 9

años, un desenvolvimiento bajo. Particularizando lo mencionado a través de las tareas de dígitos, se encontró

en los de orden directo un rendimiento bajo, además, el grupo de edad de 10 y 11 años presenta un per�l

menor en comparación a los de 8 y 9 años, los cuales tuvieron el mayor desempeño, esto se permite suponer

que posiblemente, los de mayor edad percibieron la tarea como sencilla generando que no se esforzaran.

Ahora bien, en las de orden inverso, se observa un desempeño muy bajo y bajo (entre las edades de 6 y 7

años, así como de 8 a 11 años); y en las de orden creciente, un nivel muy bajo; de igual manera, se detecta

la presencia de un patrón progresivo de incremento en sus puntuaciones conforme aumenta la edad en las

dos ultimas tareas mencionadas. Lo descrito en estas actividades, permite enfatizar que estos niños con TEA,

muestran un mejor rendimiento en las de orden directo, y un menor desempeño en las de orden creciente.

Igualmente, es importante destacar que, en Perú, tampoco se han reportado investigaciones sobre

MT auditiva y sus tareas considerando el indicador edad en la muestra estudiada, razón por la cual, no se ha

podido determinar la convergencia o divergencia de resultados; no obstante, en Bogotá, Cadavid (2012), es-

tableció la relación de la MT auditivas y sus tareas considerando la variable edad así como un patrón de tipo

15



evolutivo, en una muestra de niños neurotípicos de 6 y 8 años frente a las actividades de dígitos en orden

directo e inverso, y letras y números de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños – IV. (WISC-IV),

lo que permite a�rmar que dichos datos coinciden con los resultados del presente estudio.

Por otro lado, en el examen de la MT visual, la variable edad, facilita apreciar que los niños con TEA

de 6 a 7 años, y los de 8 a 11 años evidencian un desempeño muy bajo y bajo cada uno, caracterizándose

por ser evolutivo, por lo cual los niños de 10 a 11 años presentan un mejor rendimiento en comparación a

los de 8 a 9 años, y estos a la vez que los de 6 a 7 años.

Sumado a lo anterior, Hernández et al (2012), concuerda con los resultados de este estudio, pre-

cisando que, al incrementarse la edad, se presenta un mejor funcionamiento de la MT; aunque, cabe

señalar que la edad en la muestra seleccionada, podría como no, mejorar a lo largo de los años, esto de-

pendería, entre otras cosas, del entrenamiento que se les dé a diversos procesos cognitivos, entre ellos, la MT.

Finalmente, desde la perspectiva práctica, el estudio de esta variable (MT), se convierte en una

herramienta necesaria a considerar durante las evaluaciones, debido a las significativas repercusiones

de tipo paliativo y preventivo en el rendimiento escolar y en el funcionamiento adaptativo del indi-

viduo (Baqués y Sáiz, 1999; Alsina, 2001, Alsina y Sáiz, 2003, Fazzio, 1999 y Gathercole y Pickering,

2000 en Alsina y Sáiz,2004). En ese sentido, también se destaca que, la relevancia teórica del presente

estudio permite comprender, en mayor detalle, el funcionamiento de la MT y contar con un perfil ini-

cial en esta población a partir de reportes actuales; y con respecto al alcance práctico, induce con las

reservas del caso, tanto a profesionales como a diferentes instituciones u organismos encargados de la

educación primaria de básica regular, a que elaboren nuevos recursos de evaluación, y análogamente,

fomenta el desarrollo de una línea de capacitaciones mediante la implementación de recursos e infor-

mación cientificamente comprobada.

CONCLUSIONES

Los niños con TEA incluidos en instituciones primaria de básica regular de Lima Metropolitana,

obtuvieron un bajo rendimiento en la MT. En tareas auditivas de dígitos en orden directo e in-

verso y en las visuales, se observó un desenvolvimiento bajo; y ante tareas de Dígitos en orden

creciente, se apreció un rendimiento muy bajo. Por otro lado, los niños con TEA presentaron,

ligeramente un mejor rendimiento en la modalidad visual que en la auditiva.

En lo referente a la MT auditiva, según la edad, en tareas de orden directom los niños con TEA

mostraron un nivel bajo, en las tareas de orden inverso se evidencia un rango muy bajo (de 6 a

7 años), y bajo (de 8 a 11 años); y frente a las de orden creciente se detectó un rendimiento muy

bajo, también se apreció un patron evolutivo en la muestra de estudio; es decir, a mayor edad,

más rendimiento en MT.

Los datos presentados son válidos y confiables para este grupo de 33 alumnos

La perspectiva del procesamiento de la información dentro del enfoque cognitivo y el modelo

multicomponente con sus cuatro almacenes (ejecutivo central, bucle fonológico, agenda vi-

soespacial, y buffer) favorecieron a la descripción de los datos recolectados. Así como también,

las investigaciones anteriores sobre MT, coinciden con respecto al estudio actual, en cuanto al

déficit de esta variable la cual contribuye al incremento de la evidencia de los resultados en la

población TEA y permite establecer una nueva línea de investigación en nuestro país.



RECOMENDACIONES

Los resultados alcanzados denotan la significancia de la MT en el almacemiento temporal y pro-

cesamiento simultáneo de la información, razón por la cual, se considera importante entrenar

dicha variable estudio en este grupo de 33 niños, a través de tareas que consistan en evocar en

orden directo, inverso y creciente, de manera oral o escrita, números, al igual que verbalizar letras o

palabras; señalar imágenes ante la instrucción; emitir juicios luego de la escucha o lectura de frases,

asi como después de la observación de secuencias de imágenes; y manipular series de palabras es-

cuchadas o leídas, o grupos de imágenes y de conductas, �guras geométricas y símbolos, de acuerdo

a las instrucciones que se den.

Los datos finales han posibilitado demostrar la relevancia que tiene la variable MT en este

grupo de 33 niños con TEA; por ello, se estima conveniente que se efectúen nuevos estudios

enfocándose en cada uno de los componentes de dicho sistema de memoria, que se incremente

el tamaño de la muestra, que se analicen en otros individuos con o sin alteraciones en el neu-

rodesarrollo, y que se consideren variables que podría tener relación con MT tales como edad,

situación educativa, ámbito geográfico, nivel socioeconómico, lenguaje oral y escrito, lectura,

velocidad de procesamiento, entre otros.

Dado que el estudio efectuado es descriptivo y sin hipótesis, se sugiere replicar la investigación,

pero de tipo descriptiva considerando hipótesis, correlacional, comparativa, entre otros, de

modo que se incremente el aporte en esta línea de estudio.

17



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MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS CON DESARROLLO TÍPICO, DISCAPACIDAD AUDITIVA

Y VISUAL QUE CURSAN EDUCACIÓN PRIMARIA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LIMA

METROPOLITANA

WORKING MEMORY ON CHILDREN WITH TYPICAL DEVELOPMENT, AUDITIVE AND VISUAL

DISABILITY WHO HAVE A PRIMARY EDUCATION IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF MET-

ROPOLITAN LIMA

Alejandro Dioses Chocano1; José Chávez Zamora2; Carlos Velásquez Centeno3; Jimena Brito Torres4; Diana

Díaz Reyes5


RESUMEN

Se formula el per�l de memoria de trabajo en niños con desarrollo típico, discapacidad au-

ditiva y visual, que cursan educación primaria regular y especial en Lima Metropolitana para

establecer si había diferencias entre ellos.

La metodología fue descriptiva, no experimental, transeccional y comparativa; las variables,

memoria de trabajo y tipo de desarrollo (típico, discapacidad auditiva y visual); la muestra

fueron 78 estudiantes de 6 a 11 años que cursaban del 1er al 6to grado de primaria equipara-

dos en nivel socioeconómico, tiempo de residencia en Lima y lengua materna. Se usó como

instrumento los subtest de “Dígitos” y “Span de Dibujos”, de la Escala de Inteligencia de

Wechsler para niños V (WISC – V), procesándose los datos, con el paquete estadístico SPSS

versión 22 en español.

Los resultados indicaron que existía un incremento en la retención y manipulación de estímu-

los en la memoria de trabajo conforme se aumentaba la edad en los tres grupos estudiados y

que el desempeño en memoria de trabajo, era mejor en los niños sin di�cultades sensoriales

con respecto a los niños con discapacidad auditiva y visual, también que los niños con disca-


_____________________________________________________1 234 5 Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Vol. 5(2) 2017

Dioses, ACH. et al. Memoria de trabajo en niños con discapacidad auditiva y visual


pacidad auditiva, tenían un desempeño mucho más bajo que los niños con desarrollo típico y

discapacidad visual.

Palabras clave: Memoria de trabajo; discapacidad auditiva; discapacidad visual.

ABSTRACT

The working memory pro�le is formulated in children with typical development, hearing and

visual disability, who attend regular and special primary education in Metropolitan Lima, es-

tablishing if there were differences between them.

The methodology was descriptive, not experimental, transectional and comparative; the vari-

ables, working memory and type of development (typical, hearing and visual disability); The

sample consisted of 78 students from 6 to 11 years of age who were in the 1st to 6th grade of

primary school, matched in socioeconomic status, residence time in Lima and mother tongue.

The subtest of “Digits” and “Span of Drawings” of the Wechsler Intelligence Scale for Children

V (WISC - V) was used as an instrument, and the data was processed, with the statistical pack-

age SPSS version 22 in Spanish.

The results indicated that there was an increase in the retention and manipulation of stimuli

in the working memory as age increased in the three groups studied and that performance in

working memory was better in children without sensory dif�culties with respect to the chil-

dren with hearing and visual disability, also that children with hearing disability had a much

lower performance than children with typical development and visual disability.

Keywords: Working memory; hearing disability; visual disability.

INTRODUCCIÓN

En todas las personas, un recurso indispensable para incorporar nueva información, es la memoria de

trabajo (MT) (Baddeley y Hitch 1974, Baddeley, 2000), llamada también en algunas oportunidades “memoria

de corto plazo (MCP). Este es un proceso que incide en el desempeño académico del individuo, siendo un

prerrequisito importante para el aprendizaje, el razonamiento y la comprensión (Baddeley, 2000), de allí que

si se altera por alguna razón, incidirá negativamente en todos estos aspectos.

A nivel internacional existen numerosos estudios que han explorado las razones por las que la me-

moria de trabajo se podría alterar, por ejemplo, en el caso de las personas con TEA, Klin y colaboradores

(2002), O’Shea y colaboradores, (2005) (citados por Rosselli, Matute y Ardila, 2010) y Margulis (2009) de-

stacan que los problemas en la memoria de trabajo pueden originarse en el tipo de información que debe ser

recordada y las demandas de las tareas o el entorno; el almacenamiento y procesamiento simultaneo de la

información (Bennetto, Pennington y Rogers, 1996, citados en Maguilis, 2009); el uso de estrategias de orga-

nización (Minshew y Goldstein, 2001 citados en Maguilis, 2009); y el olvido de la información aprendida del

contexto (Pennington y colaboradores, 2000, citado en Maguilis, 2009). En el caso de niños con desarrollo

típico, se ha visto que un dé�cit en memoria de trabajo, originaría, un bajo desempeño en el aprendizaje,

el razonamiento y la comprensión, pero también se afectarían, la atención selectiva, la focalización, los

procesos ejecutivos de plani�cación y monitorización (Tirapu y Muñoz, 2005); el pensamiento, la toma de decisiones y el cálculo mental (Miyake & Shah, 1999, citado en Burin, D. & Duarte, A., 2005); la lec-

toescritura, la conversación, la aptitud espacial, (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005); la ortografía (Manso y

Ballesteros, 2003); y la conducta (Denny y Rapport, 2001, en Hernández; Díaz; Jiménez; Martín; Rodríguez

y García, 2012), todo lo cual impactaría negativamente en el rendimiento académico general (Alsina y Sáiz,

23



2003, 2004; Baqués y Sáiz, 1999; Fazzio, 1999 y Gathercole y Pickering, 2000 en Alsina, A y Sáiz, D.,2004).

En Perú, no se han reportado estudios sobre la memoria de trabajo en personas que presenten algún

tipo de discapacidad, aunque hay algunos estudios en poblaciones típicas y otro en personas con Trastorno

del Espectro Autista. Pérez (2010) investigó la relación entre la memoria de trabajo y el lenguaje comprensivo

en niños con desarrollo normotipico de 8 a 11 años, corroborando la relación entre ambas; en especial entre

el componente ejecutivo central y la lectura. Cáceres (2014) estudió la relación entre la memoria no verbal

y rendimiento ortográ�co en niños con desarrollo típico entre 11 y 13 años del 6° de primaria de una insti-

tución educativa del distrito de San Luis, encontrando relación signi�cativa entre las dos variables señaladas.

Medina (2015), indagó sobre la relación entre la memoria de trabajo e inteligencia general �uida en niños

con desarrollo normal entre 7 a 11 años, hallando una relación signi�cativa entre estas. Brito (2017) describió

el per�l de memoria de trabajo auditiva y visual en 33 niños de 6 a 11 años de edad con Trastorno del Es-

pectro Autista grado uno, incluidos en instituciones primarias de básica regular de Lima Metropolitana,

identi�cando un bajo desempeño en tareas de dígitos en orden directo, inverso y creciente, y span de

dibujos.

En el presente estudio se ha explorado la memoria de trabajo en poblaciones con que presentaban

discapacidad auditiva y visual siguiendo con un enfoque cognitivo, especí�camente de la línea de procesa-

miento de la información, la misma que plantea la analogía entre el individuo y el “ordenador” o “máquina”

en lo que respecta a la manera de procesar los datos, reconociendo la existencia de módulos como el de

almacenamiento y el de recuperación. (Garzón y Seoane, 1982).

En esta perspectiva, cabe recordar que en la década de los 60, aparecieron dos posturas; la primera

que visualizaba a la memoria como única, acompañada de procesos homogéneos; y la segunda, que plant-

eaba la existencia de diferentes estructuras de almacenamiento, cada una con características y funciona-

miento especí�co. Esta última postura es la que ha prevalecido, dado que se fundamentó en los conceptos

teóricos del campo de inteligencia arti�cial, la teoría de la información y la evidencia que progresivamente

se presentó (Garzón y Seoane, 1982; y Ruiz-Vargas, 2000).

De esta manera, como o señalan Klahr, 1989 y 1992; y Kail y Bisanz, 1992 (Villar, 2001), los mod-

elos que planteaban la existencia de estructuras de almacenamiento, llamados por ello estructurales, se han

caracterizado esencialmente por asumir que los procesos cognitivos están constituidos por almacenes o

estructuras, los cuales funcionan con relativa independencia, aunque manteniendo un vínculo, destacando

que los contenidos informativos son transformados en símbolos inteligibles para el sistema correspondiente,

formando representaciones mentales, a partir de procesos como la codi�cación, el almacenamiento, la ma-

nipulación y la evocación, con el objetivo de que se emitan respuestas observables; de igual manera, esta

postura sostiene que la información que se procesa simultáneamente, es limitada. Complementariamente,

Spychala, (2014), señala que este procesamiento se encuentra mediado por una entrada o input de estímulos,

el cual recibe información signi�cativa del entorno a través de los órganos de los sentidos; y por una salida u

output de información, que es expresada conductualmente con la ayuda de aprendizajes anteriores.

Es importante señalar que con el transcurrir del tiempo se han desarrollado variados modelos con re-

specto a la memoria, entre ellos destaca el “modal” de Atkinson y Shiffrin, en el año 1968 (Villar, 2001), estos

autores planteaban una división de tres almacenes, componentes o sistemas �jos de la memoria; y diferentes

procesos de vigilancia, que se caracterizaban por ser transitorios, activos y controlados por el individuo;

dependiendo su funcionamiento, de una serie de variables, como la instrucción, la tarea y las experiencias

previas, siendo su principal objetivo, recordar alguna información. Otro modelo es el de “niveles de procesa-

miento” de Craik y Lockhart, en 1972, el mismo que surgió como consecuencia a las críticas que se efectua-



ron al modelo Atkinson y Shiffrin, priorizándose en este caso, el procesamiento activo de la memoria, donde

la codi�cación cumplía una función importante para el recuerdo de situaciones, en la medida en que se

estableciera el nivel de retención y recuperación (Villar, 2001). El tercer modelo, es el de la “memoria de tra-

bajo”, llamado también memoria operativa o working memory, que inicialmente fue esbozado por Atkinson y

Shiffrin (1968) (citado en Rodríguez, 2010) como memoria a corto plazo, siendo de�nida como un sistema de

capacidad limitada, para almacenar y procesar secuencialmente información auditiva, verbal y lingüística.

El presente estudio se ha basado en el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (1974, 2000),

que de�nen a la memoria de trabajo como un sistema encargado de almacenar temporalmente, procesar y

manipular la información de manera simultánea, tanto auditiva como visoespacial. Como cita Brito (2017)

“Este sistema está conformado por el ejecutivo central, subsistema atencional supervisor y coordinador de

todos los almacenes. (Baddeley, 2010, en Hernández; Díaz; Jiménez; Martín; Rodríguez y García, 2012);

bucle fonológico, componente almacén o subsistema transitorio, encargado del mantenimiento activo y

manipulación de la información lingüística hablada o escrita (Baddeley, 2000; y Flores, 2015); y agenda

visoespacial, almacén o subsistema encargado del almacenaje, mantenimiento y manipulación de conteni-

dos informativos visuales, espaciales y de información lingüística en términos de imágenes (Baddeley, 1986,

2000; y Baddeley, 1999, en Alsina y Sáiz, 2004). Finalmente, se incluye, de acuerdo a Baddeley, 2000;

Hernández et al, 2012; y Flores, 2015, el Buffer (regulador) o almacén episódico”.

Por otro lado, es importante señalar que la memoria de trabajo se puede ver afectada por un conjunto

de variables, entre ellas, la edad, habiéndose encontrado que conforme se avanza en la misma, se desarrolla

más la memoria de trabajo, evidenciando una notable mejora alrededor de los 9 a 11 años de edad (Hernán-

dez; Díaz; Jiménez; Martín; Rodríguez y García, 2012); los elementos procesados, apreciándose que a mayor

a cantidad de estímulos procesados de manera rápida y simultánea, el rendimiento en tareas de alta demanda

cognitiva, será mejor; (Gumá, 2001, en Alcaraz; De la Garza; Jiménez; Diaque e Iriarte, 2013); problemas

de atención y defectos en el campo visual (Báez-Hernández, 2013); capacidad para mantener activa la in-

formación, discriminar estímulos visuales o auditivos y manipular los contenidos informativos en la memoria

de trabajo; capacidad de almacenamiento insu�ciente y funcionamiento cognitivo bajo (Weschsler, 2015);

y limitaciones en la capacidad y cantidad de elementos para el procesamiento y evocación de información

(Repovs & Baddeley, 2006).

En líneas generales, la evidencia con la que se cuenta actualmente, indica que un mal funcionamiento

en la memoria de trabajo impactará de manera negativa en una serie de procesos, tales como la conducta,

observándose que esta se volverá desorganizada, puesto que el individuo orientará su atención a otros ele-

mentos del entorno (Levy & Farrow, 2001) (citado en Hernández; Díaz; Jiménez; Martín; Rodríguez y García,

2012); recuperación de información, dado que no podrá mantener los datos activados, (Unsworth y Engle,

2007; en López, M., 2014); lectura, afectando la cantidad de elementos que se procesen y la rapidez de la

articulación (Flores, 2015); y rendimiento académico (Mejía y Escobar, 2012).

Por otra parte, es importante destacar que la investigación de los procesos de MCP en las personas

sordas, indican que su espacio de memoria es más limitado con respecto a los oyentes promedio, no solo

en lo relativo al material verbal, sino también en la retención de secuencias de signos (Herrera, 2009). Este

autor indica que las diferencias encontradas, no solo se deberían al desconocimiento del material lingüístico,

sino también a los procesos cognitivos involucrados en la codi�cación de dicho material. También se ha en-

contrado que los procesos de MCP en estudiantes sordos, son diferentes a los de la población oyente, tanto

en calidad como en cantidad, y además, que existen diferencias individuales importantes entre la población

sorda respecto a los tipos de códigos empleados en el almacenamiento de la información lingüística. En esta

perspectiva, se in�ere que las personas sordas son capaces de usar, códigos visuales, dactílicos, signados y

25



hablados para retener información (Herrera, 2009).

Para el caso de las personas ciegas, Fernández, Ochaita y Rosa (1998) indican que la retención de

la información táctil perdura por un tiempo análogo a la codi�cación fonémica; lo cual es señal de que la

representación táctil es útil para ser recuperada en intervalos de 25 segundos, destacando que la MCP es un

espacio de procesamiento que permanece constante a través del desarrollo y que está compuesto de espacio

disponible para almacenar información y de espacio disponible para ejecutar operaciones cognitivas; los

mismos autores indican que estos dos componentes, �uctúan en cuanto a la relación que existe entre ellos,

de allí que sostienen que el incremento en la capacidad funcional de MCP, es el resultado de una reducción

en la cantidad de espacio para las operaciones de codi�cación, lo que generaría un mayor espacio disponible

para el almacenamiento de los datos.

En razón de todo lo anterior, el presente estudió se planteó dos objetivos, primero, formular el per�l

de memoria de trabajo de niños de 6 a 11 años con discapacidad auditiva y discapacidad visual que cursa-

ban estudios primarios en centros educativos de básica especial de Lima Metropolitana, y en segundo lugar,

establecer si la memoria de trabajo de estos niños con discapacidad auditiva y visual, mostraba diferencias

signi�cativas en con respecto al per�l de sus pares con desarrollo típico.

MÉTODO

a. Alcance

La investigación tuvo un alcance descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista 2014), dado que se ori-

entó a efectuar un análisis y contrastación de las características de la memoria de trabajo en niños con

desarrollo típico, niños con discapacidad auditiva y niños con discapacidad visual.

b. Método

Se utilizó el método descriptivo no experimental (Kerlinger, 2002; Hernández, Fernández y Baptista,

2014), siendo el interés de estudio, caracterizar la memoria de trabajo en niños con desarrollo típico,

discapacidad auditiva y discapacidad visual que cursaban educación primaria en instituciones educativas

de básica regular y centros educativos de básica especial de Lima Metropolitana.

c. Diseño

El diseño utilizado fue el no experimental, transeccional o transversal, descriptivo y comparativo (Hernán-

dez; Fernández; y Baptista, 2014), dado que no se manipuló variable alguna y la recolección de la in-

formación con respecto a la memoria de trabajo, en los tres grupos, se efectuó en un mismo periodo de

tiempo.

d. Variables

- Variable de estudio 1

Característica del desarrollo (desarrollo típico, discapacidad auditiva, discapacidad visual)

- Variable de estudio 2

Memoria de trabajo (memoria de trabajo auditiva; memoria de trabajo visual).

- Variables de control

a. Control de la validez interna: Se controló la historia; maduración; efecto de la prueba; instru-

mentación; selección de los sujetos; mortalidad experimental; interacciones de múltiples facto-



res con la selección y ambigüedad de variable independiente.

b. Control de la validez externa: Se controló los efectos de la prueba; selección de la muestra;

efecto de la reactividad de la situación; efectos de múltiples intervenciones.

c. Control de la validez de constructo de las causas y los efectos: se controló la suposición de

hipótesis; miedo a la evaluación; expectativas y sesgo del investigador; inadecuada de�nición

del constructo; interacción de diferentes tratamientos; sesgo de método único.

e. Unidad de análisis

Niños y niñas de 6 a 11 años de edad con desarrollo típico, discapacidad auditiva y discapacidad visual

que cursaban estudios en instituciones de educación básica regular y centros de educación especial en

Lima Metropolitana durante el año 2017.

f. Muestra de estudio

- Tamaño de la muestra: La muestra de investigación estuvo conformada por 78 niños y niñas de 6 a 11

años de edad con desarrollo típico (n = 36, M = 9.30, DE = 1.57), discapacidad auditiva (n = 14, M

= 10.60, DE = 1.07) y discapacidad visual (n = 28, M = 8.48, DE = 1.81).

- Técnica de selección de la muestra: Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional (Kerlinger,

2002), con criterios de inclusión - exclusión.

- Características de la muestra (Criterios de inclusión y exclusión):

Característica de desarrollo:

o Típico: Audición promedio; agudeza visual promedio, cociente intelectual promedio; desar-

rollo de comunicación promedio; interacción social promedio.

o Discapacidad auditiva: Pérdida auditiva por encima de los 40 decibeles; visión promedio;

cociente intelectual promedio; desarrollo de intención comunicativa promedio; interacción

social promedio;

o Discapacidad visual: Agudeza visual a partir de 20/200 y campo visual inferior a 10°; au-

dición promedio; cociente intelectual promedio; desarrollo de intención comunicativa pro-

medio; interacción social promedio.

Edad: Entre 6 años y 11 años, 11 meses.

Escolaridad: Cursando entre el 1er grado y el 6to grado de primaria durante el año 2017.

Sexo: hombre y mujer

Nivel socioeconómico: B, C y D (Asociación Peruana de Empresas de Investigación de Mercados,

2012)

Lugar de residencia en los últimos tres años: Lima Metropolitana.

Lengua materna: Español

g. Instrumento para la recolección de datos:

- Nombre del test: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños – V (WISC – V)

- Nombre original: Wechsler Intelligence Scale for Children-Fifth Edition

- Autor: David Wechsler

- Adaptación Española: Departamento de I+D de Pearson Clinical & Talent Assessment: Ana Hernán-

dez, Cristina Aguilar, Erica Paradell, Frédérique Vallar

- Editor original: NCS Pearson Inc, 2014

27



- Editor de la adaptación española: Pearson Educación, 2015

- Administración: Individual

- Ámbito de aplicación: Niños entre los 6 años y 00 meses y los 16 años y 11 meses

- Tipi�cación: Muestra representativa de la población española compuesta de 1008 niños, teniendo en

cuenta los siguientes criterios de estrati�cación: edad, sexo, nivel educativo, zona geográ�ca y tipo

de población

- Corrección: Manual

- Nombre de la primera prueba utilizada: Dígitos

- Objetivo: Mide la memoria de trabajo auditiva a partir de la repetición oral, la capacidad de almace-

namiento temporal, la transformación de información y la manipulación de representaciones mental-

es. Basado en el paradigma de recuerdo libre.

- Regla de terminación: Se �naliza la prueba después de 2 puntuaciones de 0 en los dos intentos del

mismo ítem, para orden directo e inverso. En orden creciente, se �naliza después de fallar al respond-

er al ítem prerrequisito o de dos puntuación de 0 en los dos intentos del mismo ítem.

- Material: Manual de aplicación y corrección y cuadernillo de anotación

- Nombre de la segunda prueba utilizada: Spam de Dibujos

- Objetivo: Mide la memoria de trabajo visual y la capacidad de almacenamiento y manipulación de

estímulos semánticamente signi�cativos, requiriendo la atención, el procesamiento visual, la memoria

visual inmediata y la inhibición de la respuesta. Fundamentado en el paradigma de reconocimiento.

- Regla de terminación: Se �naliza la prueba después de 3 puntuaciones consecutivas de 0, puede ser

por no responder o al superar el tiempo de 30 segundos por ítem.

h. Procedimiento de trabajo

Para la realización del estudio se ejecutó el siguiente procedimiento

- Se efectuó la solicitud de autorización a los CEBE que atendían a niños con discapacidad auditiva, discapacidad visual y la institución de educación básica regular que atendía a niños con desarrollo

típico, todos pertenecientes a la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana (DRELM).

- Se coordinó con el Director de las instituciones educativas seleccionadas.

- Se revisó las �chas de matrícula de los alumnos y se veri�có las características de los alumnos de

acuerdo a los criterios de exclusión-inclusión establecidos.

- Se capacitó al equipo de investigación en la administración del instrumento de evaluación.

- Se realizó la evaluación individual de todos los niños de la muestra.

- Se analizó la información recolectada con la �nalidad de tomar las decisiones con respecto a las

hipótesis planteadas.

- Se elaboró el informe de investigación.

RESULTADOS

Técnicas y procedimientos utilizados para el análisis de los datos

Para el análisis de los per�les se estandarizó los puntajes directos de los sub-test de memoria de

trabajo mediante los puntajes escalares, teniendo en consideración 4 categorías: Bajo (1-5), Por debajo del

promedio (6-10), Por encima del promedio (11-15) y Alto (16-19). De igual forma, la memoria de trabajo,

calculada mediante la suma de los puntajes escalares de dígitos y span de dibujos, se estandarizó a puntajes

compuestos teniendo en cuenta 7 categorías: Muy bajo (69 o inferior), Bajo (70-79), Medio – Bajo (80-89),



Medio (90-109), Medio – Alto (110-119), Alto (120-129) y Muy Alto (130 a más). Para posteriormente estruc-

turar las frecuencias y porcentajes de las personas pertenecientes a las categorías propuestas, y mediante una

prueba de bondad de ajuste e independencia, comprobar empíricamente si la distribución de las personas

en las categorías se estructuraba de forma proporcional (1 variable) o si son independientes con respecto a

otra variable (sexo y edad).

Previo a los análisis propiamente inferenciales, se realizó la comprobación de supuestos (Ato & Valle-

jo, 2015), a �n de determinar el uso de la prueba estadística más adecuada para el reporte de la evidencia.

Para la comparación de dos grupos independientes se realizó la comprobación de normalidad univariada

mediante la prueba de Shapiro-Wilk (Razali & Wah, 2011), y el análisis de igualdad de varianzas de la vari-

able en análisis con respecto a su grupo de comparación. Cuando los dos supuestos en mención se cumplen,

el análisis para la comparación que corresponde es la de t de student para muestras independientes; si solo

se cumple el supuesto de normalidad univariada se hace una corrección a la prueba t mediante lo sugerido

por Welch (Neuhäuser, 2002)H0, is that both samples originate from the same population, that is, H0: F(t; por

último, si ambos supuestos no se cumplen, se utilizará la prueba U de Mann-Whitney. Adicional al resultado

inferencial basado en el valor-p, se calculó la magnitud del tamaño del efecto a �n de brindar mayor infor-

mación al objetivo de investigación y debido a que es una directiva en la práctica de investigación cientí�ca

(Wilkinson & The Task Force on Statistical Inference APA Board of Scienti�c Affairs, 1999)the Board of Scien-

ti�c Affairs (BSA. Para el análisis de comparación de grupos independientes se reporta la d de Cohen el cual

se interpreta de acuerdo a los siguientes criterios (Cohen, 1988): Despreciable (d < 0.20), Pequeño (0.20 ≤ d

< 0.50), Mediano (0.50 ≤ d < 0.80) y Grande (d ≥ 0.80).

Para el análisis de comparación donde se incluye la interacción de una variable independiente cate-

górica adicional, se utilizó, previo a la comprobación de supuestos de normalidad y homocedasticidad, la

prueba de Anova para dos vías. Para el reporte del tamaño del efecto se utilizó el omega cuadrado ( 2) debido

a que ha demostrado ser insensible a tamaños de muestras pequeña y operar mejor cuando las muestras no

son iguales entre sus niveles (Young, 1993), además que la interpretación otorga mayor información cuan-

do se maneja más de una variable independiente en el análisis (la sumatoria del porcentaje de varianza no

puede superar el 100%). Los índices se interpretan de acuerdo a los siguientes criterios (Kirk, 1996): Efecto

pequeño (0.10 ≤ 2 < 0.59), Efecto moderado (0.59 ≤ 2 < 0.138) y Efecto grande ( 2 ≥ 0.138). Posteriormente

se evaluó mediante pruebas post-hoc la existencia de diferencias especí�cas entre las variables independi-

entes ingresadas en el análisis, mediante la prueba de Tukey por ser una de las que presenta mayor potencia

y puede operar adecuadamente cuando la cantidad de muestra por niveles son desiguales (Day & Quinn,

2011; Tukey, 1953).

Análisis de los per�les

A partir de la evaluación de la memoria de trabajo en los niños de 6 a 11 años con desarrollo típico,

se categorizó su desempeño de acuerdo a los puntajes escalares, para explorarse la distribución de las fre-

cuencias a lo largo de las categorías, de acuerdo a su puntaje compuesto.

29



Tabla 1

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje del sub-test de memoria de trabajo del WISC-V en niños de 6 a

11 años con desarrollo típico que cursan estudios primarios en instituciones educativas de básica regular de

Lima Metropolitana

Memoria de Trabajo Frecuencia % 2 p VCramer

Bajo 3 8.3

19.33 < .001 0.73Medio – bajo 5 13.9

Medio 20 55.6Medio - alto 8 22.2

Alto 0 0.0

En la Tabla 1 se tiene que el mayor porcentaje de personas se ubicó en la categoría medio, poste-

riormente se encuentra la categoría medio – alto con un 22.2% y la categoría medio-bajo con un 13.9%. El

análisis de bondad de ajuste indicó que la distribución de los niños ubicados en las respectivas categorías

no se asemejaba a una distribución proporcional ( 2 = 19.33, p < .001, V = .73), lo cual se apoya en una

magnitud del efecto grande (Cohen, 1988).

Tabla 2

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de las categorías de los sub-test pertenecientes a memoria de tra-

bajo del WISC-V en niños de 6 a 11 años con desarrollo típico que cursan estudios primarios en instituciones

educativas de básica regular de Lima Metropolitana

Bajo Por debajo del promedio

Por encima del promedio Alto

2 p VCra-

mern % n % n % n %

Dígitos 1 2.8 27 75.0 8 22.2 0 0.0 30.17 < .001 .92

Span de Dibujo 0 0.0 18 50.0 17 47.2 1 2.8 15.17 .001 .65

En la Tabla 2 se observa que en el sub-test de dígitos, el mayor porcentaje de niños (75.0%) se ubicó

en la categoría por debajo del promedio, en tanto la categoría por encima del promedio representa el 22.2%

de los casos, mientras que el 2.8% se posicionó en la categoría bajo. En relación al sub-test de Span de dibu-

jo se observa que el 97.2% de los niños se ubicó en la categoría por debajo del promedio y por encima del

promedio, mientras que el 2.8% se situó en la categoría alto. El análisis de bondad de ajuste indicó que tanto

el sub-test de Dígitos ( 2 = 30.17, p < .001, V = .92) como en el de Span de dibujo ( 2 = 15.17, p = .001, V

= .65) no se ajustaban a una distribución de categorías proporcionales, con una magnitud grande en ambos

casos (Cohen, 1988).

Para efectos de contribuir a la información con respecto al per�l de memoria de trabajo del presente

grupo, se reporta la frecuencia y porcentaje encontrado del número de dígitos o dibujos recordados por los

niños durante la evaluación, así como una medida de tendencia central (media) y una de dispersión (desvi-

ación estándar).



Tabla 3

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje del número de dígitos o dibujos recordados procedentes de la

evaluación de la memoria de trabajo con el WISC-V en niños de 6 a 11 años con desarrollo típico que cursan

estudios primarios en instituciones educativas de básica regular de Lima Metropolitana

Número de dígitos o dibujos recordadosM DE

2 3 4 5 6 7 8

Span de dígitos en

orden directo

n 0 0 13 18 3 1 14.86 0.90

% 0.0 0.0 36.1 50.0 8.3 2.8 2.8

Span de dígitos en

orden inverso

n 2 21 10 3 0 0 03.39 0.73

% 5.6 58.3 27.8 8.3 0.0 0.0 0.0

Span de dígitos en

orden creciente

n 3 9 12 11 1 0 03.94 1.01

% 8.3 25.0 33.3 30.6 2.8 0.0 0.0

Span de Dibujos (es-

tímulos)

n 0 2 25 7 2 0 04.25 0.65

% 0.0 5.6 69.4 19.4 5.6 0.0 0.0

En la Tabla 3 se puede apreciar que, en los dígitos correspondientes a orden directo, el mayor porcentaje de

personas con desarrollo típico (86.1%) recordó entre 4 a 5 números; en los dígitos de orden inverso se tiene

que el mismo porcentaje de personas (86.1%) recordó entre 3 a 4 números; en tanto, en los dígitos de orden

creciente el porcentaje se distribuye de forma más extensa, siendo el mayor agrupado de 88.9 % correspon-

diente al recordatorio de 3 a 5 números; mientras que en el recuerdo de dibujos predominó la cantidad de 4

a 5 con un porcentaje de 88.8%.

Figura 1. Per�l expresado en frecuencia de del número de dígitos o dibujos recordados procedentes de la

evaluación de la memoria de trabajo con el WISC-V del grupo en análisis.

En la Figura 1 se puede observar las predominancias de las frecuencias pertenecientes a 5 repeticiones (dígi-

tos en orden directo), 3 repeticiones (dígitos en orden inverso) y 4 repeticiones (Span de dibujos). En los dígi-

31



tos de orden creciente se visualiza frecuencias similares en las repeticiones de 3 a 5 números, lo que indica

que las respuestas en esta sub-prueba presentaron una mayor variabilidad.

El per�l de los evaluados en las sub-pruebas de Memoria de Trabajo de acuerdo a la edad, se realizó, igual-

mente, mediante la categorización de sus puntajes escalares, adicionando una prueba de independencia

para establecer si la distribución de las frecuencias se encontraba en dependencia de la edad o su desempeño

en las pruebas no dependía directamente de ello.

Tabla 4



Lima Metropolitana de acuerdo a la edad

EdadBajo Medio - bajo Medio Medio - alto Alto

2 p VCramern % n % n % n % n %

6 0 0.0 0 0.0 2 66.7 1 33.3 0 0.0

20.85 .142 .44

7 1 16.7 1 16.7 1 16.7 3 50.0 0 0.0

8 2 28.6 0 0.0 5 71.4 0 0.0 0 0.0

9 0 0.0 3 50.0 2 33.3 1 16.7 0 0.0

10 0 0.0 0 0.0 4 80.0 1 20.0 0 0.0

11 0 0.0 1 11.1 6 66.7 2 22.2 0 0.0

En la Tabla 4 se observa que el mayor porcentaje de personas se ubica en la categoría medio en las

edades de 6, 8, 10 y 11 años; en la edad de 7 años, la mitad de los evaluados se encuentra en la categoría

medio-alto; mientras que, en la edad de 9 años, más de la mitad de los evaluados se ubica en la categoría

medio-bajo. La prueba de independencia evidenció que la presencia de los evaluados en las categorías de la

sub-prueba de Memoria de trabajo ( 2 = 20.85, p = .142, V = .44) era independiente, en términos estadísti-

camente signi�cativos, con respecto a la edad.



Tabla 5



educativas de básica regular de Lima Metropolitana de acuerdo a su edad

Sub-test EdadBajo Por debajo del

promedioPor encima

del promedio Alto2 p VCramer

n % n % n % n %

Dígitos

6 0 0.0 1 33.3 2 66.7 0 0.0

8.03 .626 .33

7 0 0.0 5 83.3 1 16.7 0 0.0

8 1 14.3 5 71.4 1 14.3 0 0.0

9 0 0.0 5 83.3 1 16.7 0 0.0

10 0 0.0 4 80.0 1 20.0 0 0.0

11 0 0.0 7 77.8 2 22.2 0 0.0

Span de Dibujo

6 0 0.0 2 66.7 1 33.3 0 0.0

12.91 .229 .42

7 0 0.0 3 50.0 2 33.3 1 16.7

8 0 0.0 5 71.4 2 28.6 0 0.0

9 0 0.0 4 66.7 2 33.3 0 0.0

10 0 0.0 0 0.0 5 100.0 0 0.0

11 0 0.0 4 44.4 5 55.6 0 0.0

En la Tabla 5 se muestra que en el sub-test de Dígitos el mayor porcentaje de personas (> 71%) se

ubica en la categoría por debajo del promedio en las edades de 7, 8, 9, 10 y 11 años; mientras que, en la

edad de 6 años la categoría por encima del promedio es la que presenta el mayor porcentaje (66.7%). De

igual forma, el sub test de Span de dibujo presenta el mayor porcentaje de personas ubicadas en la categoría

por debajo del promedio en la edad de 6, 7, 8, 9 y 11 años; mientras que, en la edad de 10 años, todas las

personas se ubican en la categoría por encima del promedio. El análisis de independencia indica que tanto

el sub-test de Dígitos ( 2 = 8.03, p = .626, V = .33) como en el de Span de Dibujo ( 2 = 12.91, p = .229, V =

.42) son independientes estadística y signi�cativamente, con respecto a la edad.

Tabla 6



Lima Metropolitana de acuerdo al sexo

SexoBajo Medio - bajo Medio Medio - alto Alto

2 p VCramern % n % n % n % n %

Mujer 1 6.3 1 6.3 8 50.0 6 37.5 0 0.04.54 .208 .35

Hombre 2 10.0 4 20.0 12 60.0 2 10.0 0 0.0

33



En la Tabla 6 se muestra que la mitad de las mujeres evaluadas se encuentran en la categoría medio,

mientras que, en los hombres, está categoría es mayoritaria (60.0%). El análisis de independencia indicó que

la ubicación de las personas en las categorías correspondientes a memoria de trabajo era independiente en

términos estadísticamente signi�cativos ( 2 = 4.54, p = .208, V = .35) con respecto al sexo, es decir que esta

consideración no se traduce en que la cantidad de personas ubicadas en las diferentes categorías cambie si

una persona es hombre o mujer.

Tabla 7



educativas de básica regular de Lima Metropolitana de acuerdo al sexo

Sub-test SexoBajo Por debajo del

promedioPor encima del

promedio Alto2 p VCramer

n % n % n % n %

DígitosMujer 0 0.0 13 81.3 3 18.8 0 0.0

1.11 .575 .18Hom-bre 1 5.0 14 70.0 5 25.0 0 0.0

Span de Dibujo

Mujer 0 0.0 4 25.0 12 75.0 0 0.09.11 .011 .50Hom-

bre 0 0.0 14 70.0 5 25.0 1 5.0

En la Tabl1a 7 se muestra que, en el sub-test dígitos, la mayor cantidad de personas se ubican en la

categoría por debajo del promedio en ambos sexos; mientras que, en el sub-test span de dibujos, en las mu-

jeres la mayor cantidad de personas se ubican en la categoría por encima del promedio, y en los hombres

la mayor cantidad se ubica, por debajo del promedio. La prueba de independencia indicó que en el sub-test

de dígitos, la distribución de las personas en las distintas categorías era independiente y estadísticamente

signi�cativa ( 2 = 1.11, p = .575, V = .18) con respecto al sexo; sin embargo, en el sub-test span de dibujo la

distribución de las personas en sus categorías no fue independiente en términos estadísticamente signi�cativos ( 2

= 9.11, p = .011, V = .50), por lo que el sexo podría ser un factor que contribuya a una diferencia en las frecuencias.

Tabla 8

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de la sub-prueba Span de dibujos del WISC-V en niños de 6 a 11

años con discapacidad auditiva que cursan estudios primarios en instituciones educativas de básica especial

de Lima Metropolitana

Span de Dibujo Frecuencia % 2 p VCramer

Bajo 8 57.1

0.29 .593 .14Por debajo del promedio 6 42.9

Por encima del promedio 0 0.0

Alto 0 0.0

La Tabla 8 indica que las personas evaluadas con discapacidad auditiva se situaron solo en las categorías bajo

(57.1%) y por debajo del promedio (42.9%) de la prueba span de dibujos. La prueba de bondad de ajuste muestra que

la distribución de las personas en estas categorías no se produce de forma proporcional ( 2 = 0.29, p = .593, V = .14).



Tabla 9

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje del número de dibujos recordados procedentes de la evaluación

de span de dibujos con el WISC-V en niños de 6 a 11 años con discapacidad auditiva que cursan estudios

primarios en instituciones educativas de básica especial de Lima Metropolitana

Número de dibujos recordados

M DE2 3 4 5 6 7 8

Span de Dibujos (estímulos)n 0 5 8 0 1 0 0

% 0.0 35.7 57.1 0.0 7.1 0.0 0.0 3.79 0.80

En la Tabla 9 se muestra el recuento del número de dibujos recordados por los evaluados con disca-

pacidad auditiva. Las frecuencias indican que la mayor cantidad de personas (92.8%) recuerdan entre 3 a 4

dibujos de forma seguida.

Tabla 10

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de las categorías de la sub-prueba de Span de dibujos del WISC-V

en niños de 6 a 11 años con discapacidad auditiva que cursan estudios primarios en instituciones educativas

de básica especial de Lima Metropolitana de acuerdo a su edad

EdadBajo Por debajo del



n % n % n % n %

8 1 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

0.88 .831 .259 1 50.0 1 50.0 0 0.0 0 0.0

10 2 50.0 2 50.0 0 0.0 0 0.0

11 4 57.1 3 42.9 0 0.0 0 0.0

La Tabla 10 permite observar que en general, el porcentaje de personas ubicadas en las categorías

bajo y por debajo del promedio son similares (cercano a 50%) en todas las edades, con excepción de la edad de

8 años que solo presenta una persona ubicada en la categoría bajo. La prueba de independencia indica que la ubi-

cación de las personas en ambas categorías es independiente a la edad que tengan ( 2 = 0.88, p = .831, V = .25).

Tabla 11

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de la sub-prueba de Span de dibujos del WISC-V en niños de

6 a 11 años con discapacidad auditiva que cursan estudios primarios en instituciones educativas de básica

especial de Lima Metropolitana de acuerdo al sexo

SexoBajo Por debajo del



n % n % n % n %

Mujer 5 71.4 2 28.6 0 0.0 0 0.01.17 .280 .29

Hombre 3 42.9 4 57.1 0 0.0 0 0.0

Las frecuencias diferenciadas por sexo mostradas en la Tabla 11, indican que las mujeres presentan

35



un mayor porcentaje (71.4%) de evaluadas ubicadas en la categoría bajo, mientras que, en los hombres, el

mayor porcentaje (57.1%) se ubica en la categoría por debajo del promedio. La prueba de independencia

indica que la ubicación de las personas en las categorías mostradas es independiente del sexo de los evalu-

ados ( 2 = 1.17, p = .280, V = .29).

Tabla 12

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de la sub-prueba de Dígitos del WISC-V en niños de 6 a 11 años

con discapacidad visual que cursan estudios primarios en instituciones educativas de básica especial de Lima

Metropolitana

Dígitos Frecuencia % 2 p VCramer

Bajo 15 53.6

5.64 .060 .45Por debajo del promedio 8 28.6

Por encima del promedio 5 17.9

Alto 0 0.0

En la Tabla 12 se observa que el mayor porcentaje de las personas con discapacidad visual (53.6%) se

ubican en la categoría bajo en la prueba de dígitos, mientras que el resto de evaluados se encuentra distribui-

do en las categorías por debajo del promedio y por encima del promedio. La prueba de bondad de ajuste

indica que la frecuencia observada de los evaluados no se distribuye de forma equitativa entre sus categorías

( 2 = 5.64, p = .060, V = .45).

Tabla 13

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje del número de dígitos procedentes de la evaluación de Dígitos

con el WISC-V en niños de 6 a 11 años con discapacidad visual que cursan estudios primarios en insti-

tuciones educativas de básica especial de Lima Metropolitana

Número de dígitosM DE

0 1 2 3 4 5 6

Span de dígitos en orden di-

recto

n 0 0 1 2 8 15 24.54 0.88

% 0.0 0.0 3.6 7.1 28.6 53.6 7.1

Span de dígitos en orden in-

vertido

n 1 8 10 4 4 1 03.14 1.30

% 3.6 28.6 35.7 14.3 14.3 3.6 0.0

Span de dígitos en orden

creciente

n 3 0 15 6 1 3 02.39 1.28

% 10.7 0.0 53.6 21.4 3.6 10.7 0

En la Tabla 13 se muestra que con respecto a los dígitos en orden directo la mayor cantidad de perso-

nas (82.2%) recuerda de 4 a 5 números sin equivocaciones; en los dígitos de orden invertido, el porcentaje se

encuentra repartido en un 78.6% en el recordatorio de 1 a 3 números; mientras que en los dígitos de orden

creciente la mayoría de personas (75%) recuerda entre 2 y 3 números sin equivocarse.



Tabla 14

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de las categorías de la sub-prueba de Dígitos del WISC-V en

niños de 6 a 11 años con discapacidad visual que cursan estudios primarios en instituciones educativas de

básica especial de Lima Metropolitana de acuerdo a su edad

EdadBajo Por debajo del



n % n % n % n %

6 2 40.0 1 20.0 2 40.0 0 0.0

4.51 .922 .28

7 4 44.4 3 33.3 2 22.2 0 0.0

8 2 66.7 1 33.3 0 0.0 0 0.0

9 2 50.0 1 25.0 1 25.0 0 0.0

10 2 66.7 1 33.3 0 0.0 0 0.0

11 3 74.0 1 25.0 0 0.0 0 0.0

La Tabla 14 indica que, en las edades de 8 a 11 años, la mayor cantidad de personas (≥ 50%) se ubica

en la categoría bajo, mientras que, en la edad de 7 años y 6 años, las personas se distribuyen en menor por-

centaje en las tres categorías. La prueba de independencia indicó que la distribución de las personas en las

distintas categorías no obedecía a una relación con su edad ( 2 = 4.51, p = .922, V = .28).

Tabla 15

Per�l expresado en frecuencia y porcentaje de la sub-prueba de Dígitos del WISC-V en niños de 6 a 11 años

con discapacidad visual que cursan estudios primarios en instituciones educativas de básica especial de Lima

Metropolitana de acuerdo al sexo

SexoBajo Por debajo

del promedioPor encima

del promedio Alto2 p VCramer

n % n % n % n %

Mujer 8 53.3 2 13.3 5 33.3 0 0.06.96 .031 .50

Hombre 7 53.8 6 46.2 0 0.0 0 0.0

La Tabla 15 muestra que la mayor cantidad de mujeres se ubicó en la categoría bajo, mientras que

en los hombres la distribución es similar en las categorías bajo y por debajo del promedio. La prueba de

independencia indicó que la ubicación de las personas en las diversas categorías no era independiente en

términos estadísticamente signi�cativos con el sexo de los evaluados ( 2 = 5.64, p = .060, V = .45), siendo

su tamaño del efecto mediano.

Análisis de diferencias entre grupos

Para el análisis de las diferencias entre las puntuaciones de estímulos visuales en niños con desarrollo

típico y niños con discapacidad auditiva se comprobó los supuestos pertinentes a la comparación. El análisis

preliminar indicó que la distribución del puntaje de la prueba de estímulo visual se ajustaba a la curva nor-

mal (S-W = 0.96, p = .128), sin embargo la prueba de igualdad de varianzas de Levene indicó que los pun-

tajes no eran homogéneos en los grupos a comparar (F(1) = 5.67, p = .021), por lo que la prueba t de Student

para muestras independientes con la corrección de Welch fue la indicada para el análisis.

37



Tabla 16

Diferencia de medias de las puntuaciones de la sub-prueba Span de dibujos (estímulo visual) entre los niños

con desarrollo típico y niños con discapacidad auditiva de 6 a 11 años que cursan estudios primarios en

instituciones educativas de Lima Metropolitana

Desarrollo M DE Ma – Mb t36.51) p d de Cohen

Típico a 26.08 6.458.23 5.30 < .001 1.39

Discapacidad Audi-

tiva b17.86 4.19

a n = 36; b n = 14

El análisis de comparación de grupos presentado en la Tabla 16, indica que las medias de los puntajes

de los estímulos visuales son diferentes en términos estadísticamente signi�cativos (t(36.51) = 5.30, p < .001)

con un tamaño del efecto grande (d de Cohen = 1.39), a favor de los niños con desarrollo típico. La diferencia

de medias a nivel descriptivo fue de 8.23 puntos.

Para corroborar si estas diferencias encontradas de acuerdo al tipo de desarrollo de los niños se man-

tenían tomando en cuenta la variable edad, se evaluaron los supuestos para un Anova de 2 vías. La prueba

de homocedasticidad de Levene indicó que el puntaje de Span de dibujos se distribuía de forma homogénea

(F(1; 40) = 1.42, p = .210), teniendo en consideración el nivel de desarrollo y la edad. El análisis de normalidad

se evaluó mediante el grá�co de qqplot, donde se observan pequeñas desviaciones de la recta, por lo que se

procedió a trabajar de forma paramétrica.

Tabla 17

Análisis de Varianza (Anova) de dos vías para el puntaje de la prueba Span de Dibujos teniendo en consid-

eración las variables Desarrollo y Años de Edad de los niños con discapacidad auditiva de 6 a 11 años

Variables Suma de cuadrados gl

Media cuadráti-

caF p 2

Desarrollo 375.56 1 375.56 14.59 < .001 0.18

Años de Edad 445.57 5 89.11 3.46 0.011 0.17

Desarrollo * Años de Edad 26.28 3 8.76 0.34 0.796 - 0.03

Residuales 1029.37 40 25.73

En la Tabla 17 se muestra que la consideración de la variable “tipo de desarrollo” (típico y discapaci-

dad auditiva) en los niños, implica una variación en los puntajes de los evaluados en la prueba de Span de

Dibujos de manera estadísticamente signi�cativa (F = 14.59, p < .001) con una magnitud del efecto grande

( 2 = 0.18). De igual forma, la consideración de la variable “Años de Edad” en el análisis explica que los pun-

tajes de la prueba se encuentren diferenciados entre los niveles presentes (6 a 11 años) en términos estadísti-

camente signi�cativos (F = 3.46, p = .011), con una magnitud del efecto grande ( 2 = 0.18). Con respecto a

la interacción de ambas variables (desarrollo y años de edad) se tiene que, en su conjunto, no expresan una

variación en el puntaje de la prueba de manera estadísticamente signi�cativa (F = 0.34, p = .796).



Tabla 18

Análisis Post Hoc de Tukey del Anova de dos vías para el puntaje de la prueba Span de Dibujos teniendo en

consideración las variables Desarrollo y Años de Edad de los niños con discapacidad auditiva de 6 a 11 años

Comparación Post Hoc TukeyM1 – M2 t gl PTukey

Desarrollo Edad - Desarrollo Edad

Típico 10 - Típico 6 13.33 3.60 40 .036

Típico 10 - Discapacidad Auditiva 8 22.00 3.96 40 .014






En la Tabla 18 se presenta los resultados del análisis posterior al Anova de dos vías que muestran dif-

erencias estadísticamente signi�cativas (p < .05). Siendo el desarrollo típico de niños de 10 años con niños

con discapacidad auditiva de 8 años los que mayor diferencia de medias presenta (M1 – M2 = 22.00). La edad

de 10 y 11 años muestra diferencias en sus mismas edades teniendo en cuenta el desarrollo del niño. Estas

diferencias entre las medias pueden apreciar en mayor medida mediante la visualización en la Figura 2.

Figura 2. Distancia entre las medias de los puntajes de Span de Dibujos teniendo en cuenta a la interacción del desarrollo y años de edad de los evaluados.

De forma análoga, se realizó el análisis teniendo en cuenta la variable sexo en su conjunto con la

variable desarrollo, para encontrar diferencias en los puntajes de Span de Dibujos en el grupo en cuestión.

39



El análisis de homocedasticidad indicó que los puntajes de la prueba eran homogéneos en ambas variables

(F(3;46) = 1.12, p = .350). El análisis del grá�co qqplot indica que los datos se ajustan a una normal.

Tabla 19

Análisis de Varianza (Anova) de dos vías para el puntaje de la prueba Span de Dibujos teniendo en consid-

eración las variables Desarrollo y Sexo de los niños con discapacidad auditiva de 6 a 11 años

Variables Suma de cuadrados gl Media

cuadrática F p 2

Desarrollo 713.90 1 713.90 21.49 < .001 0.28

Sexo 0.71 1 0.71 0.02 .884 -0.01

Desarrollo * Sexo 116.73 1 116.73 3.51 .067 0.03

Residuales 1527.84 46 33.21

En la Tabla 19 se evidencia que la inclusión del tipo de Desarrollo para entender la variación de los

puntajes de la prueba de Span de Dibujos es estadísticamente signi�cativa (F = 21.49, p <.001) con una

magnitud del efecto grande ( 2 = 0.28). Sin embargo, tanto la variable sexo (F = 0.02, p = .884) como la

interacción de Desarrollo con Sexo (F = 3.51, p = .067) no son estadísticamente signi�cativos, es decir no

contribuyen al entendimiento de la variación de los puntajes de la prueba en análisis.

Tabla 20

Análisis Post Hoc de Tukey del Anova de dos vías para el puntaje de la prueba Span de Dibujos teniendo en

consideración las variables Desarrollo y Sexo de los niños con discapacidad auditiva de 6 a 11 años

Comparación Post Hoc TukeyM1 – M2 t gl PTukeyDesarrol-

lo Sexo - Desarrollo Sexo

Típico Hombre - Discapacidad Auditiva Mujer 8.16 46 3.23 .012

Típico Mujer - Discapacidad Auditiva Hombre 8.7 46 3.33 .009

Típico Mujer - Discapacidad Auditiva Mujer 11.84 46 4.53 < .001

En la Tabla 20 se indica el análisis posterior al Anova de dos vías que muestra diferencias estadística-

mente signi�cativas (p < .05) en las comparaciones por pares. La diferencia de medias más acentuada es la

de mujeres con desarrollo típico y mujeres con discapacidad auditiva (M1 – M2 = 11.84), a favor del desarrollo

típico. Estas diferencias a modo de distancias pueden apreciarse en la Figura 3.



Figura 3. Distancia entre las medias de los puntajes de Span de Dibujos teniendo en cuenta a la interacción

del desarrollo y sexo de los evaluados.

En relación a la comparación con las personas de desarrollo típico y con discapacidad visual con re-

specto a los estímulos auditivos (Dígitos) se realizaron los análisis preliminares a las pruebas inferenciales. La

comprobación de supuestos, indicó que la distribución de los datos se ajustaba a una curva normal (S-W =

0.99, p = .715), mientras que el análisis de igualdad de varianza sugirió que los datos eran homogéneos entre

los grupos (F(1) = 3.59, p = .063). En consecuencia, el análisis de comparación de grupos se realizó mediante

el uso de la t de Student.

Tabla 21

Diferencia de medias de las puntuaciones de la sub-prueba Dígitos (estímulo auditivo) entre los niños con de-

sarrollo típico y niños con discapacidad visual de 6 a 11 años que cursan estudios primarios en instituciones

educativas de Lima Metropolitana

Desarrollo M DE Ma – Mb t62) p d de Cohen

Típico a 20.39 4.235.03 4.05 < .001 1.02

Discapacidad Visual b 15.36 15.00

a n = 36; b n = 28

En la Tabla 21 se muestra que la comparación de las medias de los puntajes de la sub-prueba de Dígi-

tos con respecto al tipo de desarrollo de los niños, evidencia diferencias estadísticamente signi�cativas (t(62)

= 4.05, p < .001) con una magnitud del efecto grande (d de Cohen = 1.02). A nivel descriptivo, la diferencia

de las medias es de 5.03 puntos.

41



En tanto, en el análisis de comparación donde se toma en consideración de forma adicional a la edad,

se comprobó los supuestos. La prueba de homocedasticidad de Levene indicó que el puntaje de Dígitos no

se distribuía de forma homogénea (F(11; 52) = 2.99, p = .004), teniendo en consideración el nivel de desarrol-

lo y la edad. El análisis de normalidad, mediante el grá�co de qqplot, muestra algunas desviaciones en los

residuos del análisis. Pese a ello, se utilizó el mismo análisis, frente a las limitaciones de interpretación que

esto conllevaba.

Tabla 22

Análisis de Varianza (Anova) de dos vías para el puntaje de la prueba Dígitos teniendo en consideración las

variables Desarrollo (típico y de discapacidad visual) y Años de Edad de 6 a 11 años


cuadrática F p 2

Desarrollo 325.75 1 325.75 14.72 < .001 0.17

Edad 239.05 5 47.81 2.16 .073 0.07

Desarrollo * Años de Edad 74.94 5 14.99 0.68 .642 -0.02

Residuales 1150.4 52 22.12

En la Tabla 22 se observa que la inclusión de la variable tipo de Desarrollo contribuye a que el pun-

taje de la prueba de dígitos muestre diferencias estadísticamente signi�cativa (F = 14.72, p < .001) con una

magnitud del efecto grande ( 2 = 0.17). La variable Edad (F = 2.16, p = .073) y la interacción con el tipo de

Desarrollo (F = 0.68, p = .680) no producen la variación de los puntajes.

Tabla 23

Análisis Post Hoc de Tukey del Anova de dos vías para el puntaje de la prueba Dígitos teniendo en consid-

eración las variables Desarrollo (típico y de discapacidad visual) y Años de Edad de 6 a 11 años


Desarrollo Edad - Desarrollo Edad

Típico 11 - Discapacidad Visual 7 8.89 52 4.01 .010

Típico 11 - Discapacidad Visual 8 12 52 3.83 .016

En la Tabla 23 se muestra el análisis posterior a Anova de dos vías, encontrándose que existen úni-

camente dos diferencias estadísticamente signi�cativas en las comparaciones por pares, siendo la de mayor

diferencia entre las medias los evaluados de 11 años de desarrollo típico con respecto a los de 8 años con

discapacidad visual (M1 – M2 = 12). La Figura 4 muestra estas diferencias apreciándose que, en la mayoría de

los puntos, las distancias son mínimas.



Figura 4. Distancia entre las medias de los puntajes de Dígitos teniendo en cuenta a la interacción del desar-

rollo y años de edad de los evaluados.

Por último, en relación a la comparación de grupos, tomando de forma adicional al sexo, se tiene en

su comprobación de supuestos que los puntajes de la prueba son homogéneos en los niveles de desarrollo y

sexo (F(3; 60) = 2.06, p = .115). Así mismo, el grá�co qqplot indica que los residuos de los datos presentan una

distribución normal con ligeras desviaciones.

Tabla 24

Análisis de Varianza (Anova) de dos vías para el puntaje de la prueba Dígitos teniendo en consideración las

variables Desarrollo (típico y de discapacidad visual) y Sexo de 6 a 11 años


cuadrática F p 2

Desarrollo 403.08 1 403.08 16.84 < .001 0.20

Sexo 62.53 1 62.53 2.61 .111 0.02

Desarrollo * Sexo 14.49 1 14.49 0.61 .440 0.00

Residuales 1436.23 60 23.94

En la Tabla 24 se observa que la consideración de la variable Desarrollo para encontrar diferencias en

los puntajes de la prueba de Dígitos, fue estadísticamente signi�cativa (F = 16.84, p < .001) con una magni-

tud del efecto grande. Sin embargo, tanto la variable Sexo (F = 2.61, p = .111) como la interacción de Desar-

rollo y Sexo (F = 0.61, p = .440) no contribuyeron a encontrar las diferencias en los puntajes de la prueba.

43



Tabla 25

Análisis Post Hoc de Tukey del Anova de dos vías para el puntaje de la prueba de Dígitos teniendo en consid-

eración las variables Desarrollo y Sexo de los niños con discapacidad visual de 6 a 11 años


Desarrollo Sexo - Desarrollo Sexo

Típico Hombre - Discapacidad Visual Mujer 7.08 60 4.06 < .001

Típico Mujer - Discapacidad Visual Mujer 6.04 60 3.31 .008

En la tabla 25, se indica las comparaciones apareadas producto del Post Hoc de Tukey, donde se

muestra que existen 2 diferencias estadísticamente signi�cativas (p > .05). La mayor diferencia de medias se

encuentra entre los evaluados hombres con desarrollo típico y las mujeres con discapacidad visual (M1 – M2

= 7.08). La Figura 5 muestra estas diferencias a modo de distancia.

Figura 5. Distancia entre las medias de los puntajes de Dígitos teniendo en cuenta a la interacción del desar-

rollo y sexo de los evaluados.

DISCUSIÓN

Dentro de la psicología, la memoria, conjuntamente con la atención y la percepción, conforman el

aspecto medular de lo que se conoce como procesos cognitivos básicos, es así, que un adecuado desarrollo

de la memoria impactará positivamente en otros aspectos tales como el lenguaje y el aprendizaje.

Es importante mencionar que la memoria ha sido estudiada mediante la presentación de estímulos

lingüísticos, visuales y táctiles; en el primer caso, las tareas han implicado recordar letras y números en

diferentes secuencias y longitudes; palabras sinónimas, antónimas y sin sentido, palabras que rimen, etc.,

usándose como criterios de medida, entre otros, el número de elementos recordados, latencia, precisión de

la evocación, etc.



Por ejemplo, Torres (1998) menciona que en las poblaciones sordas, es interesante estudiar el efecto

“rima” y el efecto “longitud de las palabras”. Sobre el particular menciona que en el primer caso, los oyentes

tienden a confundir más los estímulos que son semejantes, pues esto exigiría del sistema de procesamiento,

un mayor esfuerzo, de allí que es más sencillo recordar palabras que no rimen, si es que para el repaso, es

utilizado el componente fonológico; por el contrario, en las personas sordas esto no ocurriría, ya que se ha

observado que su tendencia es a evocar por igual, palabras que riman y palabras que no riman. El mismo

autor menciona que el efecto “longitud de palabras” tampoco es signi�cativo, ya que a diferencia de los

oyentes que recuerdan mejor palabras bisilábicas, los sordos recuerdan la misma cantidad de palabras in-

dependientemente de la longitud de las mismas, lo que podría explicarse porque aparentemente utilizarían

códigos diferentes o adicionales al fonológico.

Estos datos discrepan con lo encontrado en el presente estudio, donde los niños con disca-

pacidad auditiva se situaron en su totalidad en los niveles “debajo del promedio” y “bajo” con respec-

to a los niños con desarrollo típico, quienes se ubicaron entre los niveles “medio bajo” y “medio alto”

y los niños con discapacidad visual, quienes se distribuyeron entre los niveles “bajo”, “debajo del

promedio” y “encima del promedio”; esta situación podría estar relacionada, entre otras variables,

a la falta de una sistemática estimulación por parte del hogar y a que la estrategia educativa que se

utiliza para su educación no está focalizando en estimular estos aspectos, hipótesis que tendrían que

ser con�rmadas o rechazadas en estudios posteriores.

En el caso de las personas ciegas, su mejor desempeño y ubicación a lo largo de los diferentes

niveles de rendimiento podría entenderse a partir de algunos datos proporcionados por Raz; Striem;

Pundak; Orlov y Zohary (2007), quienes mencionan que los individuos ciegos son particularmente

rápidos recordando cosas en el orden correcto, lo que indicaría que las capacidades mentales pueden

ser rede�nidas o ajustadas para compensar la falta de su entrada sensorial visual. En esa perspectiva,

estas autoras a�rman que en ausencia de visión, los ciegos exploran el mundo como una secuencia

de eventos, de allí que ellos constantemente aplican estrategias de memoria serial en su vida cotidi-

ana, lo que podría incidir en que desarrollen mejor habilidad en este aspecto.

Por otra parte, el análisis evolutivo, mostró que los niños y niñas con desarrollo típico, disca-

pacidad auditiva y discapacidad visual, incrementan progresivamente el número de elementos reteni-

dos y manipulados en su memoria de trabajo, conforme incrementan su edad, ya sea de memoria de

trabajo global, en el caso de los oyentes; como en memoria de trabajo visual en los niños discapac-

itados auditivos y memoria de trabajo auditiva en discapacitados visuales. Estos resultados coinciden

con lo mencionado Fernández, Ochaita y Rosa (2014) citando a Pascual-Leone (1970) y Burtis (1982),

quienes señalan que la memoria de corto plazo mejora con la edad hasta un límite, comenzando por

retener de una unidad alrededor de los de 3 años, y llegando hasta siete unidades aproximadamente a

los 15 años de edad, con independencia de la manera en que se mida el desempeño.

Lo anterior podría entenderse, siempre atendiendo a lo mencionado por Fernández, Ochaita

y Rosa (2014), en la medida en que la memoria de trabajo demanda, entre otras cosas, recursos aten-

cionales, que son signi�cativamente limitados mientras más pequeña es la persona; capacidad de

procesamiento y almacenamiento, la misma que se incrementa conforme avanza la edad, y a que la

información es procesada predominantemente por un código basado en el habla, todo lo cual desen-

cadena, que la información desaparezca en un corto intervalo de tiempo.

Sin embargo, es importante señalar que autores como Brown (1972) (citado por Fernández,

Ochaita y rosa, 2014) destacan que la capacidad total de procesamiento no varía con la edad, sino más

45



bien, lo que mejoraría, sería la e�cacia con la que funcionan los procesos básicos ya mencionados, aun

así, en este punto, el problema se focaliza al momento de establecerse qué mecanismos y/o procesos

subyacentes inciden en el incremento de la capacidad funcional (ejecución) de la de la memoria de

trabajo, lo que implicaría realizar estudios que exploren estos aspectos.

Sobre esto último, Fernández, Ochaita y Rosa (2014), destacan que la capacidad funcional de

la MCP (memoria de trabajo), es semejante entre los sujetos sin dé�cits sensoriales y los que presentan

sordera y ceguera, sin embargo en el presente estudio no se ha observado ello, sobre el particular, Mil-

lar (1978) citado por Fernández, Ochaitía y Rosa (2014), indica que en algunas ocasiones las posibles

diferencias que se encuentran en el desempeño, pueden depender de variables tales como, el material

utilizado para evaluar (verbal, �gurativo), el modo de presentación (simultáneo, secuencial) y la mo-

dalidad sensorial utilizada (visual, auditiva, táctil); precisan además, que las personas sordas tienen un

desempeño más bajo cuando los estímulos de evaluación son verbales y la presentación secuencial;

mientras que en el caso de las personas ciegas no se encuentra diferencias con los sujetos que tienen

conservada la visión al explorarse esta memoria a través de estímulos auditivos. Aún con estás explica-

ciones, es importante analizar el papel que ha tenido en el desempeño de los estudiantes evaluados, la

estimulación recibida y las experiencias educativas que permiten el aprendizaje y desarrollo de estrate-

gias para evocar adecuadamente los estímulos, sobre todo en el caso de los alumnos sordos, ya que al

haber sido los estímulos presentados, de orden visual, se esperaba que el rendimiento fuera equivalente

al de los alumnos oyentes.

En esa perspectiva, se coincide con Fernández, Ochaitía y Rosa (2014), en el sentido de que si

bien las de�ciencias sensoriales no imposibilitan que se alcance una adecuada competencia en deter-

minadas tareas de memoria, se in�ere que todas las modalidades sensoriales son igual de importantes

al momento de codi�carse y almacenar información y que la destreza en el uso de las mismas, tendría

mucha relación con la estimulación y educación recibida.

En otra parte del trabajo, al compararse el desempeño de los niños con desarrollo auditivo

y visual típico con los niños con discapacidad auditiva y visual, se encontró que el primer grupo

mencionado evidenció un mejor desempeño con respecto a los dos últimos grupos, siendo esta dif-

erencia signi�cativa y con un tamaño del efecto grande. Con respecto a estos resultados, Guerrero

Tovar y Avalo (2012) coinciden en que los alumnos sordos evidencian un desempeño más bajo en

memoria de trabajo con respecto a los niños sin dé�cits sensoriales, destacando que los niños sordos

presentan una amplitud de memoria más baja en todas las tareas de evocación de números que ellos

administraron, sobre el particular indican, como una primera hipótesis explicativa, el mayor nivel de

demanda cognitiva, el mismo que se vincula con el conocimiento numérico y no con la modalidad

de presentación de la tarea, puesto que detectaron, que el desempeño más bajo en el grupo que ex-

aminaron, se presentó cuando los sujetos tenían que utilizar, necesariamente, el conteo como estrate-

gia de resolución de la tarea; aun así, estos mismos autores plantean una explicación alternativa, en

la que señalan que es probable que la menor amplitud de memoria apreciada en los sordos, se asocie

a una sobrecarga en el tipo y cantidad de representaciones que deben ser manipuladas, respaldando

sus comentarios, citando a Nunes y Moreno (1998), quienes habían indicado que “la modalidad vi-

so-manual de la lengua de señas y no la sordera en sí misma [era] lo que genera las diferencias entre

grupos” de oyentes y sordos.

Conrad (1979) sostiene que existe considerable evidencia de que la información verbal es retenida

en la MCP (memoria de trabajo) en códigos basados en el habla o códigos fonológicos, independientemente



de si el material para recordar es presentado auditiva o visualmente, agrega que los oyentes vemos grafemas

pero almacenamos fonemas, mientras que respecto a las personas sordas, explica que existen discapacitados

auditivos que emplean códigos de naturaleza acústico-articulatoria y otros que utilizan algún tipo de código

de mediación que podría depender de los signos.

Los datos indican que, en general, se ha descubierto una capacidad de memoria menor en los indi-

viduos sordos que en los oyentes, lo que se atribuye a un uso menos e�ciente de los códigos fonológicos en

la MCP o a que la población sorda usa códigos de memoria cualitativamente distintos a los utilizados por la

población oyente (Waters y Doehring 1990).

Sin embargo, es importante mencionar que Fernández, Ochaita y Rosa (2014) discrepan de

lo señalado lineas arriba, indicando que las fallas que las personas sordas suelen cometer, se deben a

la intromisión de estímulos (letras y palabras) que son similares en el sonido, lo que implicaría que las

personas sordas codi�can y repasan el material de manera fonética, independientemente de la modali-

dad sensorial en la que se le hayan presentado los estímulos, agregando que las personas que nacieron

sordas, pero que tienen restos auditivos que les permiten cierta destreza de habla, tienen errores pare-

cidos a los de las personas oyentes.

Finalmente, coincidiendo con lo encontrado en el presente trabajo, estas autoras han concluido

que las personas sordas y ciegas re�ejarían una multidimensionalidad de códigos al momento de retener

información, entre ellas, el modo articulatorio en el caso de algunas personas sordas (Marchesi, 1987);

sin embargo, su privación de audición los conduciría a generar habilidades alternas para poder guardar

y manipular información a corto plazo, en esta línea Wallace & Corballis (1973) destacaron que los

sordos usarían la codi�cación visual. En este punto, es importante mencionar también lo dicho por Con-

rad y Hull (1964), quienes destacaron que estas personas tienen más errores de intrusión cuando los

estímulos que se les presentan son muy semejantes, mejorando su desempeño, cuando los estímulos

son fonémicamente diferentes, todo lo cual demanda que se efectúe investigaciones que profundicen

estos aspectos

CONCLUSIONES

1. El mayor porcentaje de niños y niñas con desarrollo típico alcanzó un desarrollo “medio”, “medio-bajo”

y “medio-alto”, tanto en memoria de trabajo general, como en memoria de dígitos y span de dibujos. Los

niños con discapacidad auditiva, en span de dibujos, se situaron solo en las categorías bajo y por debajo

del promedio. Los estudiantes con discapacidad visual se ubicaron, en un porcentaje ligeramente mayor,

en la categoría bajo en memoria de dígitos, mientras que el resto se ubicó entre las categorías por debajo

del promedio y por encima del promedio.

2. El mayor porcentaje de niños con desarrollo típico evocaron entre 4 y 5 dígitos en orden directo, 3 y

4 dígitos en orden inverso, y 3 a 5 dígitos en orden creciente. En span de dibujos, el mayor porcentaje

de niños típicos recordó entre 4 a 5 elementos; los niños y niñas con discapacidad auditiva, recordaron

mayoritariamente, solo entre 3 a 4 dibujos. En los niños con discapacidad visual, la evocación de dígitos

en orden directo fue mayoritariamente de 4 a 5 números; en orden inverso, de 1 a 3 números; y orden

creciente, entre 2 y 3 números sin error.

3. En memoria de trabajo general, el mayor porcentaje de niños típicos se ubicó en la categoría medio en

las edades de 6, 8, 10 y 11 años; en la edad de 7 años, la mitad de los evaluados se situó en la categoría

medio-alto; y en la edad de 9 años, un poco más de la mitad, en la categoría medio-bajo. La distribución

por categorías fue independiente con respecto a la edad.

47



4. En memoria de dígitos el mayor porcentaje de niños típicos se ubicó por debajo del promedio; solo en

la edad de 6 años hubo niños por encima del promedio. En span de dibujos el mayor porcentaje de

niños se situó por debajo del promedio; mientras que a la edad de 10 años, todos los niños se ubicaron

por encima del promedio. En el caso de los niños con discapacidad auditiva, la totalidad se ubicó en

las categorías bajo y por debajo del promedio. Los estudiantes con discapacidad visual de 8 a 11 años,

mayoritariamente se ubicaron en la categoría bajo; en las edades de 7 y 6 años, algunos alcanzaron las

categorías por debajo del promedio y por encima del promedio.

5. Existe independencia en el nivel de memoria de trabajo general con respecto al sexo, aun cuando un

porcentaje menor de niñas típicas, que se situó en la categoría promedio con respecto a los niños.

6. En el sub-test dígitos, niños y niñas típicas se ubicaron mayoritariamente por debajo del promedio, sien-

do la distribución independiente del sexo; en el sub-test span de dibujos, la mayor cantidad de niñas

se ubicó por encima del promedio, y los niños, por debajo del promedio, encontrándose que la distri-

bución no fue independiente del sexo, por lo que, en este caso, dicha variable podría ser un factor que

contribuya a la diferencia encontradas.

7. En el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva, las niñas se situaron mayoritariamente en la

categoría bajo, mientras que los niños por debajo del promedio; sin embargo, esta diferencia es inde-

pendiente del sexo.

8. La mayor cantidad de niñas con discapacidad visual se ubicó en la categoría bajo, mientras que los niños

en las categorías bajo y por debajo del promedio. La distribución no fue independiente del sexo, por lo

que esta variable podría explicar, en alguna medida, las diferencias encontradas.

9. La puntuación en span de dibujos en niños con desarrollo típico es signi�cativamente mayor y con

tamaño de efecto grande a lograda por los niños con discapacidad auditiva. También existen diferencias

signi�cativas con una magnitud de efecto grande, en la sub-prueba de Dígitos entre niños con desarrollo

típico y niños con discapacidad visual, también a favor de los primeros.

10. El rendimiento en span de dibujos de los niños con desarrollo típico es signi�cativamente mayor y con

magnitud del efecto grande con respecto a los niños con discapacidad auditiva; ocurriendo lo mismo al

considerarse la variable “Años de Edad”. La interacción de ambas variables (tipo de desarrollo y años de

edad), no expresan variación signi�cativa. En el caso de los niños con discapacidad visual, la inclusión

de la variable tipo de Desarrollo contribuyó a que el puntaje de la prueba de dígitos, sea signi�cativa-

mente menor y con una magnitud del efecto grande en este grupo. La variable Años Edad en interacción

con el tipo de desarrollo, no produjeron variación de los puntajes.

11. Existen diferencias signi�cativas entre niños típicos y niños con discapacidad auditiva en span de dibu-

jos. La mayor diferencia es entre los niños típicos de 10 años y los niños con discapacidad auditiva de 8

años; aunque también se observan diferencias signi�cativas en los niños 10 y 11 años. No se encontró

diferencias signi�cativas al considerarse las variables, sexo y tipo de desarrollo. En los niños con disca-

pacidad visual, solo existen diferencias signi�cativas al compararse por pares, la mayor es en los evalu-

ados de 11 años de desarrollo típico con respecto a los de 8 años con discapacidad visual. No existen

diferencias en las puntuaciones considerando adicionalmente la variable sexo. En Span de Dibujos, el

tipo de Desarrollo (típico o discapacidad auditiva), mostró diferencias signi�cativas con una magnitud

del efecto grande. En los niños con discapacidad visual, se encontraron diferencias signi�cativas y con

magnitud del efecto grande en Dígitos. El sexo en interacción con el de Tipo de Desarrollo, no fue sig-

ni�cativo, ni en los niños con discapacidad auditiva ni con discapacidad visual.



12. Al compararse por pares, la diferencia más acentuada fue entre las mujeres con desarrollo típico y las

mujeres con discapacidad auditiva. En el caso de los discapacitados visuales, se encontró la mayor dif-

erencia entre hombres con desarrollo típico y mujeres con discapacidad visual.

RECOMENDACIONES

- Todos estos datos permiten deducir la importancia que tiene la fonología para la retención y manipulación

de la información en la memoria de trabajo, por lo que es conveniente que se realicen nuevas investi-

gaciones considerando esta variable en las personas con discapacidad auditiva y visual, al igual que el

impacto que pueden tener las prótesis visuales y auditivas en los estudiantes, no solo en la mejora de su

memoria de trabajo, sino en el desarrollo de las diferentes habilidades cognitivas y el aprendizaje escolar,

lo que podría derivar en nuevas propuestas de intervención.

- En el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva, es importante que se efectúen investigaciones que

exploren el impacto de la metodología de enseñanza, oral o signada; las técnicas de trabajo utilizadas, la

estructura curricular y los apoyos tecnológicos con los que puedan contar.

- Es conveniente que se difunda entre los docentes de aula, los rangos de retención en la memoria de traba-

jo según la edad de los estudiantes y la discapacidad que presenten, de tal manera que gradúen el número

de datos consecutivos, orales y visuales, que proporcionan a los alumnos al momento de desarrollar sus

clases.

- Ya que los diversos estudios han resaltado la importancia de la memoria de trabajo en el aprendizaje de

la lectura y escritura, es conveniente que se realicen estudios experimentales que apliquen programas

destinados a mejorar la memoria de trabajo en las personas con discapacidad visual y auditiva.

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HABILIDADES PRELECTORAS EN ESTUDIANTES DE CINCO Y SEIS AÑOS DE UNA INSTITU-

CIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE BREÑA: APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA

PRE-READING SKILLS IN FIVE-YEAR AND SIX-YEAR-OLD STUDENTS FROM A PUBLIC SCHOOL

OF BREÑA: DIAGNOSTIC APPROACH

Pryscilla Gianina Ugas Wisnar1


RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigación fue identi�car el nivel de habilidades pre-

lectoras que alcanzaron 43 estudiantes de cinco y seis años de una institución educativa de

Breña, dando énfasis a los aportes de la psicolingüística y la psicología cognitiva para explicar

el aprendizaje de la lectura. Se utilizó el Test de Habilidades Prelectoras (THP), que evalúa las

habilidades prelectoras en cuatro áreas especí�cas. El estudio muestra los resultados descrip-

tivos de la variable en investigación, donde se utilizaron las técnicas de media aritmética y

desviación estándar con el programa estadístico SPSS IBM Statistics v. 22. Finalmente, se da a

conocer el resultado total de la prueba y de cada dimensión, donde predominó el nivel pro-

medio bajo de dominio en las habilidades prelectoras, lo cual implica que ningún estudiante

posee un aprendizaje acorde a lo esperado para su edad y nivel de escolarización.

Palabras Clave: adquisición lectora, habilidades prelectoras, enfoque psicolingüístico-cogni-

tivo.

ABSTRACT

The main objective of this research was to identify the level of pre-literacy skills reached by

43 students of �ve and six years of age from a Breña educational institution, emphasizing the

sports of psycholinguistics and cognitive psychology to explain the learning of reading. The

Prerequisite Skills Test (THP) was used, which evaluates the pre-selection skills in four speci�c


__________________________________________________________________________________

1 Psicóloga. Centro Explora. Lima - Perú

Vol. 5(2) 2017

Ugas, PGW. Habilidades prelectoras en estudiantes de cinco y seis años


areas. The study shows the descriptive results of the research variable, where the techniques

of arithmetic and standard deviation media are used with the statistics program IBM SPSS v.

Statistics. 22. Finally, the total result of the test and of each dimension is announced, where

the level of mastery of pre-election skills predominates, which implies that no student has a

learning according to what was expected for their age and level of schooling.

Keywords: Reading acquisition, pre-reading skills, psycholinguistic-cognitive approach.

INTRODUCCIÓN

La adquisición de la lectura en los niños es un proceso complejo. De acuerdo al enfoque cognitivo

y psicolingüístico, esta requiere del desarrollo de un conjunto de habilidades, como la memoria verbal, la

conciencia fonológica, el lenguaje oral, así como tareas relacionadas al conocimiento de las letras (Ausubel,

Novak y Hanesian, 2006; Salvador, Gallego y Mieres, 2007; Velarde, Canales, Meléndez y Lingán, 2013;

Gonzales, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015; Bravo, 2016; Arrebillaga, 2016), de tal manera que todas ellas, per-

mitirían establecer un per�l de prerrequisitos para el aprendizaje de la misma.

El desarrollo de cada una de ellas varía de niño a niño, en razón de sus características biológicas, la

estimulación recibida en sus hogares y la atención efectuada por las instituciones educativas. Así mismo, hay

datos que indican diferencias notorias en los primeros años de escolarización, entre los niños que poseen

conocimientos prelectores y los que no los tienen, apreciándose que los primeros aprenden a leer y escribir

mejor y más rápido que los segundos (Maglio, 2008; Ysla, 2015).

Por ende, el entrenamiento en dichas habilidades resulta pertinente en estudiantes que cursan el nivel

preescolar, ya que actúan como facilitadores del aprendizaje lector en los primeros años de enseñanza for-

mal, convirtiéndose así, en un predictor del desempeño exitoso en la escuela (Velarde, Canales, Meléndez

y Lingán, 2010).

Entre todas estas habilidades, la conciencia fonológica es considerada como el paso previo esencial

(Bravo, 2000) para el aprendizaje de la lectura inicial. Con respecto a ella, se puede a�rmar que es la toma

de consciencia de los elementos constituyentes del lenguaje oral, tales como palabras, estructuras silábicas

y fonemas, es decir, la conciencia fonológica es la capacidad de identi�car y manipular (segmentando o

ensamblando) unidades de sonido, lo cual permite al niño abordar palabras novedosas, relacionando los

símbolos escritos con los sonidos y generando nuevos ingresos en su repertorio léxico. Al dominar lo anterior,

reconocer palabras se vuelve un proceso continuo, para luego convertirse en automático (ejecución e�caz

del proceso de decodi�cación) y que no necesite de abundante esmero, logrando una mayor capacidad para

ejecutar los procesos de nivel superior que llevan a la comprensión de un texto (Ziegler y Goswami, 2005;

De�or, 2014; Caycho, 2014).

Los niveles en la conciencia fonológica han sido agrupados en: conciencia léxica, que se aplica

cuando las unidades son palabras; conciencia silábica, se usa cuando las unidades son sílabas; conciencia

intrasilábica, referida a la segmentación de partes de sílabas, como es el caso de la rima; y conciencia foné-

mica, cuando las unidades de segmentación son fonemas; debiéndose indicar que se inicia con el desarrollo

del lenguaje oral, como un aprendizaje implícito (Bravo, 2000; Ziegler et al., 2010; Gonzales, Cuetos, Vilar

y Uceira, 2015)

Adicional a la conciencia fonológica, se encuentra la velocidad de denominación o capacidad de

55



nombrar rápidamente estímulos visuales frecuentes, tales como objetos, dígitos, letras o colores, evidencian-

do ambos naturaleza predictiva en el aprendizaje de la lectoescritura. La velocidad con la que nombramos

las letras del alfabeto, indica la rapidez con la que puede ser recobrada la información fonológica guardada

en la memoria a largo plazo, la cual puede verse re�ejada al realizar tareas de denominación de una serie

de estímulos grá�cos, en el menor tiempo posible, lo que nos dará la velocidad de ejecución (Berko y Ber-

nstein, 1999; Gómez, F., Gonzáles, A., Zarabozo, D. & Amano, M. (2010); Aguayo, Pastor y Puy Olea, 2013;

Gonzales, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015).

De igual manera, aportes como los de Herrera y De�or (2005), han demostrado la signi�cancia de la

memoria verbal de corto plazo en la habilidad lectora, pues es el almacenamiento de material verbal, como

nombres de números, letras u objetos, palabras o pseudopalabras, compuestos esencialmente por atributos

fonológicos, los que se utilizan en tareas que demandan la recuperación inmediata y organizada de los

mismos (recoger, analizar y procesarlos). En la recodi�cación fonológica o uso de la ruta fonológica durante

la lectura (Ferroni y Diuk, 2014) la palabra escrita es descompuesta en sonidos (convertidos en fonemas) y

permanecen en la memoria a corto plazo, al funcionar e�cazmente, los demás recursos cognitivos podrán

usarse para aunar los sonidos individuales de la palabra y, bene�ciará la recuperación de su signi�cado de la

memoria a largo plazo, es así que el nivel de aprendizaje de la lectura que alcance una persona, necesaria-

mente ha debido ser registrado en la memoria (Romero y Hernández, 2011).

En relación a la memoria existen diferentes de�niciones, una de las más actuales y precisas, la men-

ciona Arrebillaga (2016), re�riendo que es un sistema para almacenar y recuperar información que se obtiene

por los sentidos, la cual es básica en el aprendizaje y se divide en Memoria sensorial (MS), Memoria a corto

plazo (MCP) y Memoria a largo plazo (MLP), también menciona que la información luego de ser atendida y

codi�cada, debe mantenerse en la MCP para ser retenida. Dicho proceso se presenta durante un plazo de-

terminado de tiempo (10 a 15 segundos), así como con una cantidad limitada de unidades de información o

ítems (7 ± 2) tal como mencionó Miller (1956) (citado por Portellano & García, 2014).

Por otro lado, cabe mencionar que, al comenzar el aprendizaje de la lectura, el niño generalmente

posee las competencias lingüísticas necesarias para producir frases perfectamente inteligibles y comprender

las que llegan a sus oídos, de tal manera que durante la infancia, la habilidad lectora está especialmente

asociada con el desarrollo de la lengua oral, la misma que se divide en componentes sincronizados denomi-

nados forma, contenido y uso, tal como se muestra en la Figura 1 (Alegría, 1985; Berko y Bernstein, 1999;

Guarneros y Vega, 2014). Dicho de otra manera, un lector principiante no está aprendiendo realmente un

código totalmente nuevo, sino aprende el equivalente escrito de un código hablado conocido, cuyo léxico

y sintaxis ya maneja; su tarea posteriormente deberá ser, adquirir habilidades para la comprensión de los

mensajes escritos, con lo que quedará competente para acceder a diversos aprendizajes a lo largo de su vida

(Ausubel, Novak y Hanesian, 2006; Dioses et al., 2010).



Figura 1. Dimensiones y niveles de análisis por componentes del lenguaje del niño preescolar (Guarneros y

Vega, 2014, p.29)

Según los datos reportados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) (2016) en el último estudio del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA 2015)

respecto al rendimiento lector de los mismos, se detectó que países como Singapur, Japón, Finlandia y Ca-

nadá destacaron por puntuaciones que se ubicaron por encima de la media, también, aunque en un nivel

levemente más bajo, pero cercano a la media, se ubicaron países latinoamericanos como Argentina y Chile;

sin embargo, en cuanto a Perú, este todavía se ubica en un nivel bajo (Ministerio de Educación, 2017).

En función a los resultados brindados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2014), del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE 2006) y (TERCE 2013), se sabe que, aunque en el Perú se experimentó un aumento estadísticamente

signi�cativo en los últimos siete años en el área de lectura, todavía existe un 36% y 24% de estudiantes del

tercer y sexto grado de primaria respectivamente, que exhiben un nivel básico de lectura.

De igual forma, según el Ministerio de Educación (2017) en la Evaluación Censal de Estudiantes

(ECE), en Lima Metropolitana, de los estudiantes que cursaban el segundo grado de primaria, un 36,3% se

encontraba en proceso de adquisición de la lectura, mientras que un 2,5%, estaba iniciando el mismo. Adi-

cional a ello, en Lima Metropolitana, especí�camente en el distrito de Breña, se detectó que existía un 30,8%

que se encontraba en camino de aprender las habilidades lectoras, y un 2 % se encontraba en una fase inicial

del desarrollo de sus aprendizajes (Ministerio de Educación, 2017).

En lo que respecta especí�camente a las habilidades prelectoras de niños en los primeros años de

escolarización, se tiene que Maglio (2008), en Argentina, examinó las habilidades y conocimientos prelec-

tores de ochenta y siete niños preescolares que asistían a una escuela inicial; sus resultados indicaron que

la mayoría de ellos habían desarrollado las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir, o poseían

habilidades prelectoras su�cientes para el aprendizaje de la lectoescritura.

López et al. (2013) encontraron en una muestra colombiana respecto al aprendizaje de conceptos

básicos y comprensión auditiva, que más del 70% tenían un nivel acorde a su edad o por encima de la mis-

ma; no obstante, en las demás habilidades, un gran porcentaje se ubicó por debajo del nivel esperado. Ellos

57



resaltaron la importancia del contexto escolar, socioeconómico y socio demográ�co en el logro académico;

recomendando un diagnóstico temprano, a �n de prevenir problemas relacionados con la lectura.

Los resultados del estudio de Cuadro, Ilundain y Puig (2009) en Montevideo, señalaron di�cultades a

nivel de vocabulario, descenso en el desarrollo metafonológico y desconocimiento del principio alfabético,

variables que inciden en la adquisición del aprendizaje lector. Concluyeron que resulta esencial enseñarles

a los niños en particular, la segmentación fonémica, junto con las reglas de conversión grafema-fonema,

siendo ello un método para promover la adquisición de la lectoescritura.

En Perú, Velarde et al. (2010), se interesaron en el nivel de aprendizaje lector en niños ingresantes al

primer grado de primaria en la Provincia del Callao. Para ello, se diseñó y validó el Test de Habilidades Pre-

lectoras (THP) compuesto por las sub-áreas de conciencia fonológica, conocimiento del nombre y sonido de

las letras, memoria verbal, además del componente sintáctico y semántico del lenguaje oral, lográndose un

instrumento que permitía predecir el posible nivel futuro del aprendizaje de la lectura, e intervenir bajo el mo-

delo cognitivo y psicolingüístico, las de�ciencias descritas por las evaluaciones nacionales e internacionales.

De igual manera, Velarde y Saurino (2012) describieron el nivel de desarrollo de las habilidades

prelectoras que presentaron 100 estudiantes del primer grado de instituciones educativas de Ventanilla, con

edades entre los seis y siete años. Los resultados mostraron que sólo un 13% de estudiantes obtuvo un nivel

superior y alto en habilidades prelectoras, mientras que un 53%, se situó en el nivel bajo e inferior, conclu-

yéndose que la mayoría de alumnos carecían de estos prerrequisitos. Adicional a esta descripción, la autora

recomendó profundizar en el conocimiento del marco teórico cognitivo y psicolingüístico de la lectura, in-

sertar en el Diseño Curricular Nacional el desarrollo de las habilidades pre lectoras; capacitar a los docentes

de la Provincia del Callao en dichas habilidades y aplicar estos conocimientos en sus estudiantes.

Los resultados descritos, se han explicado a lo largo del tiempo teniendo en cuenta las aportaciones,

tanto de la psicolingüística, como de la psicología cognitiva, además de la neuropsicología cognitiva. De

allí que el presente estudio ha enfatizado. para la recolección de los datos y su posterior análisis, al enfoque

Psicolingüístico-Cognitivo, el cual considera al aprendizaje de la lectura como un proceso complejo y cuya

adquisición depende, entre otras variables, de experiencias lingüísticas previas (Funes, 1995), asociadas a

la estimulación de la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y memoria verbal a corto plazo

(Velarde et al., 2013).

Sin embargo, es importante mencionar que anteriormente, autores como Frith (1986) (citado por

Bravo, 2000) describieron un modelo de tres etapas para explicar el aprendizaje de la lectura; el mismo se

iniciaba con la etapa logogra�ca, de reconocimiento de signi�cados de algunos signos visuales; a la cual le

seguía la alfabética, con la toma de conciencia de que las palabras se componen de sonidos que siguen una

secuencia determinada por el lenguaje oral; y, terminaba con la ortográ�ca, donde se producía la retención

y el reconocimiento de las palabras completas.

En esta perspectiva, se asume que el desarrollo de los procesos cognitivos y psicolingüísticos en alum-

nos preescolares, son esenciales para el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Un número conside-

rable de autores coinciden con dicha postura destacando la importancia de las habilidades prelectoras, uno

de ellos, es Bravo (2000), quien la denominó “etapa de lectura inicial” caracterizándola como el período de

desarrollo personal y cultural mediante el cual los niños inician la toma de consciencia del lenguaje escrito

e inician el aprendizaje de procesos cognitivos que, en la medida en que sean activados por su enseñanza,



llegan a ser metacognitivos. Ello requiere de estrategias como el reconocimiento fonológico de las letras y

sílabas, la identi�cación visual-ortográ�ca de las palabras y el reconocimiento semántico de su signi�cado,

consiguiendo que las letras percibidas de manera visual sean comprendidas verbalmente; así mismo, se torna

indispensable integrar la memoria visual de las letras previamente conocidas y la memoria auditiva de su

denominación, contribuyendo ello, al reconocimiento de las palabras.

Así también, Velarde y Meléndez (2009) plantearon las variables psicolingüísticas que se encuentran

estrechamente ligadas con la adquisición de la lectura, coincidiendo en que aprender a leer, implica tomar

un nivel de conciencia metalingüístico que le permita el dominio de la estrategia fonológica, para que �nal-

mente, pueda acceder a la ruta visual-ortográ�ca que le lleve a leer a golpe de vista, a través de la estrategia

visual, y así automatizar estos procesos para enfrentar con éxito demandas complejas (modelo de doble ruta).

Por todo lo anterior, el presente estudio se centró en la propuesta de autores como Viñals, Vega y

Álvarez-Duque (2003), así como de Velarde y Meléndez (2009) y Velarde et al. (2010) quienes consideran,

esencial, el modelo de “arquitectura funcional”, el cual viene siendo propuesto por diferentes investigadores

en las últimas décadas, el mismo, se sustenta en la neuropsicología cognitiva para explicar el curso regular

de adquisición de la lectura en tres procesos: procesos de nivel bajo, recoger información grá�ca (letras),

transformarla en códigos y almacenarla brevemente (memoria de corto plazo), para luego realizar el recono-

cimiento lingüístico en su almacén de largo plazo; procesos de nivel medio, transformar las representaciones

ortográ�cas (palabras) en signi�cados, es decir, dominar las reglas de conversión grafema-fonema para luego

acceder a la ruta visual-ortográ�ca; y �nalmente los procesos de alto nivel; procesar textos a través de opera-

ciones sintácticas (relación entre palabras) y semánticas (contenido conceptual y extraer el mensaje del texto

para asimilarlo en la memoria a largo plazo).

El presente estudio, tuvo como objetivo conocer las habilidades previas a la adquisición de la lectura

con las que cuentan los niños de cinco y seis años de un segmento socioeconómico medio-bajo al iniciar

el periodo de escolarización; describiendo sus di�cultades, así como también, visualizar algunas líneas de

trabajo que permitan la futura elaboración de un programa que prevenga de�ciencias, por lo que se buscó

establecer ¿Cuál era el nivel de habilidades prelectoras que alcanzaron los estudiantes de cinco y seis años

de una institución educativa del distrito de Breña en el año 2017?

MÉTODO

DISEÑO

Se trató de una investigación básica con enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista,

2014) y nivel de estudio descriptivo, recogiéndose y midiéndose información de la variable señalada, de ma-

nera independiente. El diseño fue no experimental, de corte transeccional descriptivo (Hernández, Fernández

y Baptista, 2014), dado que el objetivo fue observar las habilidades prelectoras tal como se presentaban en

su contexto natural y en un momento determinado, para posteriormente analizar los resultados.

MUESTRA

El tipo de muestreo utilizado, fue el no probabilístico, o también llamado muestreo dirigido, dado

que no requería de una “representatividad” de elementos de la población, sino una selección de casos con

características delimitadas (Hernández, Fernández y Baptista, 20014). Los participantes fueron 43 niños de 5

59



y 6 años pertenecientes al último año de educación inicial y al primer grado de educación primaria de una

institución estatal, de Educación Básica Regular (EBR) del distrito de Breña, Lima-Perú.

VARIABLES DE ESTUDIO

Memoria verbal, conciencia fonológica y lenguaje oral, así como el conocimiento de letras (Velarde

et al., 2013).

INSTRUMENTO

El instrumento utilizado para recoger los datos fue el Test de Habilidades Prelectoras (THP) diseñado

por Velarde et al. (2013), que evalúa las habilidades prelectoras en cuatro áreas especí�cas: conciencia fo-

nológica (CF), conocimiento de letras (CL), memoria verbal (MV) y dominio sintáctico (DSI-LO) y semántico

(DSE-LO) del lenguaje oral.

Fue elaborado en base a una muestra constituida por un total de 200 niños con edades entre los cinco

y siete años, procedentes de ocho instituciones educativas públicas y privadas de la Región Callao (Velarde

et al., 2013).

Para obtener la �abilidad, Velarde et al. (2013) consideraron la consistencia interna, calculando los

valores de los coe�cientes de alfa de Cronbach, donde se obtuvo un 0,955; así como la correlación de cada

ítem con el total de la tarea, mediante el coe�ciente de Pearson. Aquellos reactivos con correlación menos a

0,40 fueron eliminados, obteniendo una prueba con 117 ítems.

Tiene validez de criterio externo, obtenida mediante el coe�ciente de correlación de Spearman sig-

ni�cativo al 0,01, además de validez de constructo con una correlación de Pearson signi�cativa al 0,01. Se

efectuó un análisis factorial mediante rotación Varimax, determinándose cinco factores, los cuales explican

la varianza de las puntuaciones: Conciencia fonológica al 31,40%; Conocimiento de letras al 18, 20%; Do-

minio semántico del lenguaje oral al 10, 30%; Dominio sintáctico del lenguaje al 7,40% y Memoria verbal

al 5,30% (Velarde, et al. 2013).

La prueba incluye: manual; protocolo de aplicación y protocolo de respuestas. En cada uno de los

subtest, de acuerdo a la tarea ejecutada, el niño(a) obtendrá un puntaje de 0 (si desacierta o no responde), 1 o

2 (si acierta). Esta prueba permite cali�car las respuestas de los evaluados, obteniendo un Puntuación Directa

(PD) de cada subtest, así como una Puntuación Directa (PD) total de la prueba; los puntajes obtenidos se

trasladan a baremos utilizando puntajes percentiles, los que �nalmente podrán determinar el Nivel: Superior

Promedio superior; Promedio; Promedio inferior; e Inferior.



RESULTADOS

Tabla 1

Frecuencias de la variable habilidades prelectoras y sus dimensiones

InferiorPromedio

inferior

Prome-

dio

Promedio

superiorSuperior Total

Habilidades prelectoras 28 9 6 0 0 43Conciencia fonológica 32 11 0 0 0 43Identi�cación de letras 19 13 10 1 0 43

Memoria verbal 3 15 13 8 4 43Lenguaje oral 6 9 18 6 4 43

En la variable habilidades prelectoras, se observa un predominio de estudiantes que se ubicaron en el nivel

inferior y promedio inferior. En la dimensión conciencia fonológica, ningún estudiante alcanzó un desempe-

ño promedio. En la dimensión identi�cación de letras, prevalecen estudiantes que se ubicaron en la categoría

inferior y promedio inferior; mientras que en la dimensión memoria verbal, predominan alumnos en el rango

promedio y promedio inferior. En lenguaje oral, prevalecen alumnos con puntuaciones equivalentes a la

categoría promedio.

Tabla 2

Estadísticos descriptivos de la variable habilidades prelectoras y sus dimensiones

N Media Categoría DEHabilidades prelectoras 43 47,65 Promedio inferior 12,394Conciencia fonológica 43 14,26 Inferior 8,051Identi�cación de letras 43 8,21 Promedio inferior 5,143

Memoria verbal 43 2,86 Promedio 1,246Lenguaje oral 43 22,88 Promedio 4,929

Con respecto a la variable habilidades prelectoras y sus dimensiones, se observa que el desempeño promedio

más bajo, correspondió a la dimensión conciencia fonológica, el mismo que se situó en la categoría inferior;

dentro de la categoría promedio inferior se situaron las dimensiones identi�cación de letras, y el desempeño

general de habilidades prelectoras. El mejor desempeño promedio correspondió a lenguaje oral y memoria

verbal, detectándose que en esta última de las áreas el rendimiento del grupo examinado fue más homogé-

neo.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La discusión de los resultados se realizará considerando cada una de las habilidades prelectoras es-

tudiadas, así, en primer lugar se observa que el desempeño en conciencia en fonológica de más de la tres

cuartas partes de los alumnos examinados, se sitúa en el nivel inferior, lo que, considerando lo planteado por

Salvador, Gallego y Mieres (2007) y De�or (2005), podría afectar signi�cativamente la futura adquisición,

desarrollo y efectividad de la lectura, re�ejándose esto, en un dé�cit en la exactitud para la decodi�cación

grafema-fonema, la baja velocidad de lectura y posteriormente, en una escasa comprensión. Algunas cues-

61



tiones asociadas a este bajo nivel de conciencia fonológica, a semejanza de lo que ocurre en los niños con

dislexia, podrían ser fallas en el procesamiento temporal de los sonidos del habla (Ortiz, Estévez y Muñetón,

2014), las que en el caso de la presente muestra estudiada, podrían deberse a una falta de estimulación de

las mismas, dado el contexto socioeconómico de la población y la metodología de enseñanza que se está

utilizando, la que aparentemente no enfatiza en la estimulación de estas habilidades.

Asimismo, Sanabria, F. (2017) quien también se interesó por conocer las diferencias en el aprendizaje

de la conciencia fonológica, según el tipo de familia, con�rmó la existencia de un nivel sobresaliente en

niños que provenían de una familia nuclear; por el contrario, niveles más bajos le correspondieron a niños

procedentes de familias monoparentales o extensas, datos que podrían coincidir con la muestra de este estu-

dio (teniendo en cuenta el contexto sociocultural), y que ameritarían investigarse, lo cual de ser con�rmado,

podría explicarse debido a diferencias en el estilo de interacción, ya que en las familias nucleares, esta se

puede turnar entre ambos padres en relación al niño pero, no se daría con la misma e�cacia en el caso de las

monoparentales, según indica Gonzales (1995) citado por Sanabria, F. (2017) trayendo como consecuencia

de�ciencias en las experiencias lingüísticas previas que los menores requieren.

Por otro lado, en la dimensión Identi�cación de letras, la puntuación media de los estudiantes fue

compatible con la categoría “Promedio inferior”. Tan importante como la conciencia fonológica, es recordar

el valor altamente predictivo que tiene la efectividad y velocidad de identi�cación y denominación de estí-

mulos visuales, entre ellos, el reconocimiento de grafemas, en el aprendizaje de la lectura.

Acorde a lo mencionado por Gonzales, Cuetos, Vilar y Uceira (2015), a partir de los niveles bajos

en identi�cación de letras encontrados en una muestra española, se pueden inferir posibles di�cultades en

la rapidez con la que los niños recuperarían una información fonológica almacenada en la memoria a largo

plazo, necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura, lo que podría deberse, según señala Gómez, F.,

Gonzáles, A., Zarabozo, D. & Amano, M. (2010), a una de�ciente integración entre áreas cerebrales que

permita la adecuada asociación entre un estímulo visual (letras) y uno auditivo (fonema), información que

se esperaría estuviera almacenada en la memoria para su reconocimiento automático, pues ello podría, a la

vez, pronosticar su velocidad lectora.

Además, Gómez, F., et al (2010) indicaron que las di�cultades encontradas en una muestra mexicana

que analizaron, podría deberse a que en las tareas ejecutadas, no se les dio a los evaluados fonemas sino los

nombres de las letras, los que debían ser transformados mentalmente en fonemas para recién integrarlos en

una palabra; lo anterior, permitiria deducir que probablemente la enseñanza del sonido (fonema), mas no el

nombre de las letras, es lo que más bene�ciaría el aprendizaje del mecanismo de conversión grafema-fone-

ma.

Los resultados exhibidos a lo largo del presente estudio se asemejan a la investigación realizada por

Cuadro, Ilundain y Puig (2009) quienes también encontraron niveles bajos de velocidad de denominación en

una muestra de niños de primer grado de primaria de un nivel socioeconómico bajo y, sugiriendo a partir de

ello, la enseñanza intensiva, de los ya conocidos prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura que,

como se viene mencionando, se torna indispensable en los primeros años de escolarización.

En cuanto a los resultados obtenidos en la dimensión Memoria verbal, se observa una alta frecuencia

de niños (trece) que alcanzaron niveles “Promedio”; no obstante, también un número importante de ellos

(quince) se situaron en el rango “Promedio Inferior”, denotando limitaciones en el almacenamiento de ma-



terial verbal (fonemas, palabras, oraciones, etc.), especí�camente en tareas de retención de una cantidad de

ítems orales durante un plazo determinado de tiempo, que según Arrebillaga (2016), debería ser hasta por

quince segundos aproximadamente. Este resultado indica que en la muestra existirían aparentes di�cultades

en este proceso cognitivo básico de gran impacto durante la adquisición inicial de la lectura, tal como re�e-

ren Velarde et al. (2013); Así mismo, este desempeño, afectaría e�ciencia en la recodi�cación fonológica o

uso de la ruta fonológica durante la lectura, es decir, en la descomposición de las palabras en fonemas, las

cuales deben permanecer en la memoria a corto plazo, para activar recursos cognitivos y lograr acceder a su

signi�cado de la memoria a largo plazo (Ferroni y Diuk, 2014).

Por el contrario, la frecuencia de las puntuaciones obtenidas en la dimensión Lenguaje oral, nos indi-

ca que la mayoría de la muestra se adhiere a la categoría promedio o inclusive a niveles por encima de ello,

siendo resultados favorables para los participantes en estudio, pues brinda indicios de que un regular porcen-

taje de niños evaluados, cuentan con habilidades lingüísticas previas que permitirán desarrollar con e�cacia

las otras habilidades para la adquisición de competencias lectoras, ello se explicaría bajo la propuesta de

Ausubel, Novak y Hanesian (2006), quienes señalan que un lector principiante, en este caso niños de cinco

y seis años, no aprenderían un código simbólico totalmente nuevo, sino el equivalente escrito de un código

hablado ya conocido por los mismos, cuyo léxico y sintaxis dominan previamente.

Finalmente, luego de la aplicación total del THP en la muestra, la frecuencia de los resultados indi-

can, en relación a la variable Habilidades Prelectoras que, de cuarenta y tres niños evaluados, aunque seis

menores se ubicaron a un nivel Promedio, un total de treinta y siete estudiantes de cinco y seis años, es decir,

la mayoría se ubican entre el nivel inferior y promedio inferior, lo cual coincide en el plano nacional, con los

datos obtenidos en el estudio de Velarde y Saurino (2012) en una muestra en el distrito de Ventanilla, quie-

nes concluyen que el mayor porcentaje de estudiantes al inicio de la educación primaria carecen de estos

prerrequisitos. Así también, se encuentra similitud con las investigaciones de Cuadro et al. (2009) y López et

al. (2013) en otros países, quienes sumado a lo anterior, resaltan la importancia de un diagnóstico temprano

de habilidades lingüísticas y cognitivas antes del ingreso o el inicio de la educación formal para prevenir

di�cultades posteriores en el proceso de alfabetización.

Ahora bien, considerando las aportaciones del denominado enfoque Psicolingüístico-Cognitivo, para

explicar los resultados de la muestra, se tendría que los estudiantes evaluados evidencian limitaciones según

Bravo (2000) y Velarde y Meléndez (2009) en la adquisición de la noción del lenguaje escrito, el uso de ha-

bilidades metafonológicas de letras y sílabas, el reconocimiento visual-ortográ�co de letras y palabras, así

como en la integración indispensable de la memoria visual de letras y memoria auditiva, las cuales permiten

que acceda al reconocimiento del signi�cado de las mismas.

Adicional a ello, según el modelo de “arquitectura funcional”, basado en la neuropsicología cog-

nitiva (Viñals, Vega y Álvarez-Duque, 2003; Velarde et al., 2010), se deduce que los participantes de esta

investigación posiblemente presentarían di�cultades en el desarrollo de procesos de nivel bajo, siendo éstos

prerrequisitos indispensables y predictores �ables para la futura adquisición adecuada de aquellos procesos

de nivel medio y alto, como la comprensión de textos.

Cabe resaltar, que existen resultados que se contraponen a la presente investigación, como los ob-

tenidos por Maglio (2008) quien menciona en su estudio que la mayoría de niños asistentes a una escuela

preescolar privada en el contexto uruguayo, tienen habilidades prelectoras su�cientes; sin embargo, es per-

63



tinente mencionar que dicho estudio fue realizado con características sociodemográ�cas distintas; además,

la investigación destacó la importancia de factores in�uyentes en el desarrollo de las habilidades prelectoras,

tales como características de los propios niños, de sus hogares y las intervenciones que realizan las institucio-

nes educativas, lo cual también podría explicar las diferencias entre la muestra de este estudio y la extranjera.

De acuerdo a lo mencionado, es importante saber que en el contexto peruano, tal como re�ere

Thorne (2005), las condiciones en las que crecen los niños generalmente no son las más favorables, siendo

además, muy variadas. Una vez que los mismos inician la etapa escolar, se espera que estén preparados

para enfrentar con éxito las demandas de aprendizaje; sin embargo, con alta frecuencia, esto no sucede, los

estudiantes no llegan a bene�ciarse de los contextos de aprendizaje, es por ello que, teniendo en cuenta la

diversidad de alumnado, no se sugiere la implementación de un currículo altamente homogéneo para todos

los estudiantes de diferentes lugares del Perú, ya que muchos niños se enfrentan, por ejemplo, al aprendizaje

de la lectura, sin estar bien preparados.

Algunos estudios, como el de Caycho (2011) hace referencia a lo propuesto, pues investigó el nivel

de aprendizaje de la conciencia fonológica (habilidad prelectora de las más signi�cativas en la adquisición

de la lectura) en estudiantes pertenecientes a niveles socioeconómicos bajos en Perú, encontrando efectiva-

mente un rendimiento por debajo de lo esperado en tareas de conciencia fonológica. Lo anterior, enfatiza la

preparación y dedicación que requieren los estudiantes a nivel nacional antes de iniciar el aprendizaje de la

lectura

Es por ello que, Velarde (2009) resaltó también en su estudio, que el estado peruano se centra en las

propuestas innatistas del aprendizaje de la lectura, el mismo que plantea que el propio niño va construyendo

y descubriendo su aprendizaje. Esta perspectiva, concede un papel secundario al docente, discutiendo los

aportes fundamentales del papel de mediador que tiene el maestro en la construcción de las representaciones

cognitivas y psicolingüísticas del niño, ya que se espera que el contexto escolar pueda compensar las caren-

cias que tienen los estudiantes (Thorne, 2005), factor que, en gran medida, podría también haber afectado el

desempeño de la muestra, teniendo en cuenta sus características sociodemográ�cas.

Es así que, retomando los resultados obtenidos con relación a las habilidades prelectoras en la pre-

sente investigación, se estima que se debe seguir desarrollando estudios, transversales o longitudinales, que

asocien a las habilidades prelectoras, como ya se ha visto, con otras, como el rendimiento académico, apren-

dizaje de la lectura en otros niveles de escolarización, características sociodemográ�cas y metodología de

enseñanza, los cuales permitan seguir sustentando el poder predictivo de las mismas para el éxito durante el

proceso de alfabetización en niños que cursan los primeros niveles de educación básica regular otorgándo-

seles la debida importancia, mediante programas de estimulación cognitiva (Thorne, 2005).

Por último, en relación a lo encontrado, se recomienda que la elaboración e implementación de pro-

gramas de intervención sean orientados a la mejora de las habilidades prelectoras en la muestra de estudio,

lo que permitiría lograr resultados signi�cativos siguiendo las directrices propuestas por Velarde et al. (2011),

las mismas que coinciden con perspectiva teórica del presente estudio.

CONCLUSIONES

- Ningún estudiante alcanzó un nivel adecuado en las dimensiones conciencia fonológica e identi�ca-

ción de letras, correspondiendo sus puntuaciones, a los niveles, por debajo de la media.



- En las dimensiones memoria verbal a corto plazo y lenguaje oral, se detectaron puntajes que ubica-

ron a la muestra, mayoritariamente, en un nivel promedio.

- El presente estudio, permitió responder a la pregunta de investigación, obteniéndose que la puntua-

ción promedio de habilidades prelectoras, fue equivalente a un nivel Promedio inferior, detectándose

que ningún estudiante destacó en Habilidades prelectoras.

- La revisión de información previa, contribuyó a resaltar los aportes de la Psicolingüística, la Psico-

logía Cognitiva, así como del modelo de ‘arquitectura funcional’, concluyendo que los estudiantes

de cinco y seis años de una institución educativa del distrito de Breña, presentan di�cultades en los

procesos lectores de nivel bajo, lo que implica, un rango por debajo de lo esperado en cuanto a la

adquisición de habilidades lingüísticas y cognitivas.

RECOMENDACIONES

- Dado que esta investigación ha establecido que los estudiantes presentan un nivel promedio bajo en

habilidades prelectoras, se tiene base para proponer que se plani�que, elabore y ejecute un programa

de intervención dirigido y ajustado a niños de cinco y seis años, para desarrollar aquellas habilidades

prelectoras que se encuentran en niveles bajos, orientado bajo el enfoque psicolingüístico- cognitivo.

- Sabiendo que lo concluido, también se apoya en el modelo de ‘arquitectura funcional’ para explicar

el adecuado aprendizaje de la lectura, se estima conveniente recomendar la divulgación de los apor-

tes que brinda el mismo, para entender el aprendizaje inicial de la lectura en los niños.

- Ejecutar un seguimiento luego de ser aplicado el programa de intervención para evaluar la e�cacia

de los resultados, y pueda ser adaptado para el adecuado uso del mismo, en bene�cio de los niños a

inicios de su escolarización.

- Finalmente, se sugiere ampliar la información obtenida en esta investigación, correlacionando las

Habilidades prelectoras con aquellas variables que podrían guardar relación, tales como el nivel

socioeconómico, sociodemográ�co, estilos de crianza, actitudes parentales, modelos y enfoques de

enseñanza, entre otros.

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TUTORIAL

¿POR QUÉ RESULTA DIFÍCIL EVALUAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

WHY IS IT DIFFICULT TO EVALUATE THE EXECUTIVE FUNCTIONS?

Luis Miguel Echavarría Ramírez


RESUMEN

Cuando hacemos referencia a las Funciones Ejecutivas (FE), consideramos a las mismas como aquellas capacidades que nos permiten plani�car, organizar, inhibir, monitorear nuestra con-ducta y ser �exibles ante situaciones nuevas. Sin embargo, diferentes revisiones teóricas e investigaciones, reportan que las FE constituyen un constructo teórico - multidimensional que hasta el momento no ha logrado explicar la naturaleza de las mismas, puesto que suelen de�-nirlas de distintas maneras sin llegar a un consenso y ello ha conllevado a que se identi�quen diversos modelos explicativos.

De otro lado, esta y otras funciones requieren ser evaluadas y para poder llevar a cabo tal exploración, se requiere del conocimiento y dominio de un marco teórico de referencia. Con-siderando esto, y tomando en cuenta lo señalado líneas arriba, surge el cuestionamiento de que, si resulta complicado evaluar las FE, puesto que, al no tener un marco teórico de�nido, es posible que se encuentren di�cultades e imprecisiones al llevar acabo la misma.

Por ello, en el presente artículo se discutirán aquellos problemas que se encuentran al mo-mento de evaluar las FE y también se exhibirá un aporte de qué elementos debemos de tomar en cuenta a la hora de explorar dichas funciones y qué instrumentos resultan más precisos emplear.

Palabras clave: Funciones ejecutivas, evaluación, modelos, di�cultad


1 Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola (USIL) – Director del Instituto de Atención Temprana e Investigación “Neuropsicología Infantil Perú” / [email protected]

Vol. 5(2) 2017

Echavarría, LMR. ¿Por qué resulta difícil evaluar las funciones ejecutivas?


ABSTRACT

When we refer to the Executive Functions (FE), we consider them as those capabilities that allow us to plan, organize, inhibit, monitor our behavior and be �exible in new situations. However, different theoretical revisions and investigations, report that the FE constitute a the-oretical - multidimensional construct that until now has not been able to explain the nature of the same, since they usually de�ne them in different ways without reaching a consensus and this has led to that different explanatory models are identi�ed.

On the other hand, this and other functions need to be evaluated and to be able to carry out such exploration, knowledge and mastery of a theoretical frame of reference is required. Con-sidering this, and taking into account what is indicated above, the question arises that, if it is dif�cult to evaluate the FE, since, having no de�ned theoretical framework, it is possible to encounter dif�culties and inaccuracies when carrying out the same.

Therefore, in this article we will discuss those problems that are found when evaluating the FE and also will show a contribution of what elements we must take into account when exploring these functions and which instruments are more accurate to use.

Keywords: Executive functions, evaluation, models, dif�culty

INTRODUCCIÓN

La neuropsicología es una neurociencia conductual, que estudia la relación entre el comportamiento y la actividad cerebral. Dentro de los puntos de interés por parte de esta disciplina de la psicología, tanto en la investigación como en la intervención, se encuentran las Funciones Ejecutivas (FE), las mismas que nos permiten, a nosotros los seres humanos, adecuarnos de manera adaptativa frente a situaciones novedosas y que intervienen sobre las capacidades cognitivas, sociales y emocionales.

Las FE fueron acuñadas y de�nidas por primera vez por Muriel Lezak como aquellas capacidades mentales necesarias para formular objetivos, planear y desarrollar actividades socialmente aceptadas y de modo efectivo (Gonzáles, 2015). Por su parte Tirapu, García, Luna, Roig y Pelegrín (2008), proponen que dicho constructo se re�ere a la habilidad que poseemos para hallar soluciones frente a una situación proble-mática novedosa, para lo cual es indispensable el llevar a cabo una serie de predicciones o pronósticos de las posibles consecuencias a las que podemos llegar con cada una de las soluciones planteadas. Mientras que Anderson, citado por Gonzáles (2015), indica que las FE pueden ser consideradas como un “paraguas” que incluye distintos procesos que se encuentran relacionadas entre sí para encargarse de la conducta dirigida a metas y que incluyen la formación de objetivos, iniciación de la actividad y veri�cación de planes; en tanto que Stuss y Levine, citados por Gonzáles (2015), mani�estan que son funciones cognitivas de alto nivel que participan en el control y dirección de aquellas funciones de bajo nivel.

Y así podemos encontrar otras de�niciones, las cuales, pese a no llegar a un consenso, proponen que las FE son un conjunto de capacidades que, además de abarcar capacidades cognitivas, también incluyen respuestas afectivas, las que permiten la solución de problemas.

De otro lado, la evaluación neuropsicológica es un proceso ene le cual se administran diversos ins-trumentos para investigar la relación entre cerebro y comportamiento en niños, adolescentes y adultos, con el �n de determinar si los trastornos cognitivos, académicos y psiquiátricos se encuentran relacionados con alteraciones en el funcionamiento del cerebro (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011). En ese sentido, es impres-cindible evaluar las FE, puesto que éstas dirigen y organizan otros procesos cognitivos, que de verse alterados impactarían de manera negativa sobre la conducta y personalidad del sujeto. Desde el punto de vista históri-

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co, es preciso destacar el caso de Phineas Gage, un hombre que sufrió un accidente mientras trabajaba como capataz en una obra que consistía en la colocación de rieles para extender el servicio de trenes en Cavendish (Inglaterra). En dicha actividad, Gage había colocado pólvora en una piedra y un ayudante se encargaría luego de poner arena, pero ante un descuido antes de que el apoyo logre introducir la arena, él comienza a presionar la pólvora con una barra, y de pronto salta una chispa sobre la piedra y la carga de dinamita le explotó en la cara, introduciéndose la barra por su mejilla izquierda, traspasándole la base del cráneo e in-gresando por la zona frontal del cerebro. Hasta antes de ese evento, los jefes de Gage lo consideraban como el más e�ciente y capaz de sus trabajadores; empero, luego del accidente, él tuvo un cambio completo de su personalidad y perdió una característica exclusiva de los seres humanos: “la habilidad de plani�car su futuro como ser social” (Damasio, 1994).

Gracias al estudio que fue realizado por Hanna Damasio, en colaboración con Albert Galaburda y Thomas Grabowski, valiéndose de las ventajas de la neuroanatomía y de la tecnología de la resonancia magnética, pudo hacer una reconstrucción de la trayectoria de la barra de metal sobre el cráneo de Gage, la misma que permitió identi�car que la afectación estructural se había dado en la zona prefrontal ventrome-dial izquierda, la cual está encargada de la toma de decisiones en los dominios personal y social (Damasio, 1994). El conocimiento de este y otros casos posteriores con di�cultades de razonamiento y toma de decisio-nes, permitió que se identi�que la importancia del lóbulo frontal, en el control cognitivo y conductual de la persona y en el desarrollo de las FE.

Ahora bien, el daño frontal es una condición neuropsicológica frecuente en la práctica neuropsico-lógica clínica (Flores, Ostrosky y Lozano, 2008) y el análisis del rendimiento de estas funciones se ha visto enriquecido por el aporte de distintas especialidades, dentro de ellas la neuroimagen y la psicometría, siendo esta última la que ha permitido valorar las características neuropsicológicas de las FE; sin embargo, como se describió al inicio del texto, al no contar con un consenso en su de�nición y asumiendo la complejidad neurofuncional de los lóbulos frontales, resulta un reto valorarlas.

En tal sentido, la diversidad y complejidad de las FE, así como la poca importancia que se la ha brin-dado al desarrollo y construcción de instrumentos que la valoren, establecen un desafío a los investigadores y profesionales de la neuropsicología, ya que esta zona cerebral es una estructura que demora más en desa-rrollarse y además es muy sensible a las noxas ambientales (Flores et al., 2008).

MÉTODO

Se hizo una revisión bibliográ�ca del concepto, desarrollo y neuroanatomía de las FE, identi�cándose diversos modelos explicativos respecto a su de�nición y a las funciones que la componían; además, se en-contró reportes de la evaluación de las FE.

Considerando la con�guración neuroanatómica de los lóbulos frontales, los mismos que sustenta alas FE, surgió la necesidad de responder a la pregunta: ¿por qué resulta difícil evaluar las FE?

RESULTADOS

Al hacer referencia a las FE, es imposible dejar de lado el abordar a los lóbulos frontales y es que éstos constituyen la estructura crítica en el desarrollo del sistema nervioso, cuya función, anatomía y conexiones han sido objeto de múltiples investigaciones en los últimos años, aunque muchos de los procesos en los que se encuentran involucrados aún están por de�nir (Echavarría, 2017). Al respecto, los procesos neuropsico-lógicos que poseen los lóbulos frontales son muy diversos y numerosos, siendo alguno de ellos: El control y programación motriz, el control atencional y la memoria, la cognición social y la metacognición (Flores & Ostrosky, 2012); sin embargo, otros reportes señalan que la actividad principal de los lóbulos frontales corres-



ponde a las funciones del proceso de atención, lo que para Luria correspondía a su tercer bloque cerebral o fun-cional, el mismo que se encuentra encargado de la programación, control y veri�cación (Echavarría, 2013A).

Con frecuencia se relaciona a los lóbulos frontales con las funciones ejecutivas, las cuales se encuen-tran dentro del grupo de funciones más complejas del hombre, las mismas que participan en el control, la regulación y la planeación e�ciente de la conducta, pues tal y como lo señaló Lezak (1994) permiten que los sujetos se involucren con éxito en conductas independientes, productivas y útiles para sí mismas (Flores y Ostrosky, 2012). También se encargan de regular y controlar habilidades cognitivas más básicas, es decir, pro-cesos sobre aprendidos por medio de la práctica o la repetición, incluyen habilidades motoras y cognitivas.

Se propone que los lóbulos frontales participan en dos funciones ejecutivas estrechamente relaciona-das, pero diferentes:

1) Solución de problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación de estra-tegias, memoria de trabajo, etc. (FE “metacognitivas”); es decir, las FE tal y como se conciben en las neurociencias contemporáneas (Flores, 2006; Portellano y García, 2014). Éstas se encuentran en áreas prefrontales dorsolaterales y dependen signi�cativamente de la cultura y los instrumentos culturales.

2) Coordinación de la cognición y emoción/motivación (FE “emocionales”): Lo cual implica, satisfacer las necesidades biológicas de acuerdo a las condiciones existentes (Portellano y García, 2014). Éstas funciones se encuentran asociadas con el área orbitofrontal y medial frontal.

Las pruebas que evalúan FE se enfocan, básicamente, en el primer tipo de funciones, en tanto que la solución de problemas cotidianos (aplicación funcional de las FE) requiere más del segundo tipo de ha-bilidades, por lo que las pruebas usuales de FE carecen de validez ecológica. Evidencia reciente señala que el lóbulo prefrontal humano es similar al de otros primates y homínidos, los cuales probablemente poseen habilidades prefrontales del segundo tipo (emocionales), pero no del primero (metacognitivas). Se considera que las habilidades ejecutivas del primer tipo son el resultado del desarrollo y evolución de algunos “instru-mentos conceptuales”; el lenguaje (y el lenguaje escrito como extensión del lenguaje oral) puede representar al más importante. El segundo tipo de habilidad ejecutiva (emocional) es el resultado de la evolución bioló-gica (Flores, 2006; Portellano y García, 2014).

Tomando como referencia las distintas investigaciones respecto a la conceptualización de las FE, se puede indicar que las mismas resultan de un combinación y convergencia de diversas capacidades cogni-tivas, las cuales no se encuentran lo su�cientemente especi�cadas, ni a nivel conceptual ni metodológico; por lo tanto, no son consideradas como una entidad simple (Echavarría, 2017). Ahora, si bien no llegan a un consenso sobre qué son las FE, sí asumen que son las capacidades de máximo desarrollo en nuestra especie e incluso se llega a concluir que son de exclusividad de los seres humanos (Rivera, 2013), y que gracias a éstas nos podemos desenvolvernos de manera organizada en nuestra vida cotidiana.

Los modelos, hipótesis o teorías explicativas de las FE, permiten identi�car que existen distintas for-mas de abordarlas, realizando aproximaciones a este constructo teórico con posturas diversas, por un lado aquellas basadas en los paradigmas de supervisión atencional orientada a objetivos, como el modelo de procesamiento de la información de Norman y Shallice; la teoría integradora de la corteza prefrontal de Miller y Cohen; el modelo de control atencional de Stuss y colaboradores; la hipótesis del �ltro dinámico de Shimamura. También, se identi�caron los modelos de constructo único, dentro de los cuáles se encontraron a la hipótesis de la información contextual de Cohen y colaboradores; la adaptabilidad propuesta por Dun-can, en el que se considera que los lóbulos frontales desempeñan funciones de supervisión inespecí�cas que se adaptan a una gran variedad de tareas, o aquellas en las que asocia diferentes procesos ejecutivos con distintas regiones frontales, como en el modelo formulado por Stuss) o aquellas en las que se pone en juego

73



la relación entre las emociones y los procesos cognitivos, o en los que se da importancia al análisis factorial o estadístico o en los estudios llevados a cabos en distintas poblaciones en función a las etapas del desarrollo. Es preciso indicar que los planteamientos realizados por los distintos autores no se confrontan, ni tampoco se contradicen, sino más bien, se complementan entre sí (Echavarría, 2017; Tirapu et al., 2008).

Anatomía de las FE

Al hablar de la anatomía de las FE, es preciso destacar que los lóbulos frontales representan un siste-ma complejo de organización, ejecución y control de toda actividad del ser humano (Luria, 1986; citado por Flores, 2006). Así mismo, se considera que los lóbulos frontales tienen como función el evitar interferencias tanto internas como externas para el desarrollo y organización de la conducta, permitiendo así el manteni-miento de la atención durante un tiempo necesario, así como realizar otras funciones tales como memoria espacial, respuesta inhibitoria, memoria a corto plazo e integración polimodal (Flores, 2006).

El lóbulo frontal se encuentra situado de forma central y anterior en la corteza cerebral, ocupa toda la parte de la cara superior lateral situada detrás del surco central y por encima del surco lateral; la cara medial de este lóbulo está formada por la porción anterior del cuerpo callosos y se limita por una línea imagina-ria entre el surco central y el cuerpo calloso, la super�cie inferior se encuentra situada exactamente de la porción orbital del hueso frontal. De toda la zona frontal, la corteza prefrontal (CPF) ocupa la porción más extensa (Kaufer y Lewis, 1999; citados por Flores, 2006) y ello podemos apreciarlo en la Figura 1.

Figura 1. Lóbulo Frontal y corteza pre frontal (CPF). Fuente: http://asociacioneducar.com/infogra�a-prefron-tal, adaptado por Echavarría, 2017.

La realización de actividades mentales complejas depende del área prefrontal, pero cuando una de-terminada tarea se aprende y sistematiza requiere un menor grado de activación del sistema ejecutivo ya que otras áreas del encéfalo, situadas en el subcórtex o en el cerebelo, se encargan de realizar y supervisar dichas tareas. Por esta razón el sistema ejecutivo solo interviene cuando es necesario realizar actividades cognitivas no-vedosas o cuando éstas son más complejas (Tirapu, 2006, citado por Portellano, Martínez y Zumárraga, 2011).

Ontogenéticamente la CPF es la estructura que más tarda en completar su desarrollo y maduración, lo que representa su complejidad citoarquitectónica y funcional (Ardila, 1982; citado por Flores, 2006). Mientras que embriológicamente, se divide en dos regiones: a) orbito medial, que forma parte del manto arquicortical que proviene de la corteza olfatoria caudal (orbital), y se encuentra estrechamente conectada con el sistema límbico, relacionándose directamente con la evaluación de los estados somáticos y afectivos, así como con la toma de decisiones basadas en estados afectivos; b) dorsolateral, la cual proviene del manto cortical que se originó en el hipocampo, y está relacionada con el razonamiento conceptual y espacial, es la región que se en-cuentra más relacionada con el término “funciones ejecutivas” (Stuss y Levine, 2002; citados por Flores, 2006).



Neuropsicológicamente los lóbulos frontales se pueden dividir hasta en cuatro grandes áreas: Corteza motora y premotora, corteza orbital, corteza medial y corteza dorsolateral prefrontal, cada una de ellas con una organización particular y propiedades funcionales especí�cas (Flores, 2006). Sin embargo, se considera que hay tres regiones prefrontales estrechamente ligadas a las FE: A) Corteza Prefrontal Dorsolateral (Figura, 2), la misma que tiene como funciones a la memoria de trabajo visual y verbal, la plani�cación, secuencia-ción, �exibilidad cognitiva y generación de criterios cognitivos; B) corteza Orbitofrontal (Figura, 3), encar-gado del procesamiento de las señales emocionales que guían nuestra toma de decisiones hacía objetivos basados en el juicio social y ético, así como en la inhibición de tareas go / no go; y c) corteza Frontomedial (Figura 4), responsable de la monitorización de la conducta y corrección de errores e inhibición de respuestas automatizadas (paradigma Stroop) (Flores, 2006; Flores y Ostrosky, 2012). Este conjunto de áreas, conforman el llamado cerebro ejecutivo o centro de la cognición humana (Portellano et al., 2011).vvvvvvvvvvvvvv

Figura 2. Vista dorsolateral de la corteza frontal. Fuente: Flores, 2006, Flores y Ostrosky, 2012

Figura 3. Vista de la corteza orbito – frontal. Fuente: Flores, 2006, Flores y Ostrosky, 2012

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Figura 4. Vista medial de la corteza frontal. Fuente: Flores, 2006, Flores y Ostrosky, 2012

De otro lado, la investigación sobre el desarrollo de las FE ha demostrado que estas se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y alcanzan niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras que las habilidades de planeación y generación verbal continúan su desarrollo hacia la adolescencia y aún durante la adultez temprana. De igual manera, las funciones ejecutivas en general tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de los 60 y 70 particularmente sensibles a estos cambios. La modi�cación de las FE a través de la vida se ha correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional de los lóbulos frontales; sin embargo, los pocos estudios que han relacionado las tareas especí�cas de una FE con su correspondiente activación cerebral han demostrado la participación de otras áreas cerebrales (Roselli, Matute y Jurado, 2008).

Evaluación de las FE

Según la Asociación Americana de Psicología (APA), la evaluación neuropsicológica es el proceso que utiliza tests y procedimientos estandarizados para valorar sistemáticamente varias áreas; además, se con-sidera como un examen amplio de las funciones cognitivas, conductuales y emocionales que pueden resultar alteradas después de un daño cerebral (Echavarría, 2013B).

Al encontrarnos frente a un caso clínico, sea un paciente con daño frontal o un niño con alteraciones del desarrollo en el que se ven comprometidas las FE, es imprescindible evaluar todos los dominios neurop-sicológicos y el profesional a cargo debe ensamblar una batería de pruebas, la cual permita una evaluación del mismo dominio cognitivo mediante múltiples mediciones para explorar la con�abilidad de un dé�cit. En ese sentido debe de incluirse la valoración y medición de las FE como el razonamiento, la planeación, la organización, el establecimiento y mantenimiento de conjuntos, mediciones verbales y visuales, así como de aprendizaje y memoria (Hebben y Milberg, 2011).

Por otro lado, considerando la descripción neuroanatómica de los lóbulos frontales y sus funciones, se puede apreciar que existe superposición de FE en estas estructuras, es decir el correlato anátomo – fun-cional, no es claro ni especí�co, lo que conllevaría a inferir que al momento de emplear un instrumento con el que asumimos evaluar FE, ¿en realidad estamos evaluando FE o alguna en especí�ca?, ahora si asumimos esa relación estructura – función, ¿un test explora especí�camente un área cerebral? o ¿mientras más tareas se presenten, más áreas cerebrales se activan y valoran?.



Frente a ello, Flores en el 2008 y 2012, enfatiza un cuestionamiento respecto a la relación comple-jidad – precisión la cual en neuropsicología presenta una relación inversa, es decir mientras una prueba es más “compleja”, más áreas de la CPF y del cerebro se requieren para poder realizarla; mientras que al pre-sentarle al sujeto tareas frontales menos complejas, se aprovecharía la “precisión” de las áreas principales responsable de determinadas capacidades. Cabe indicar que al hacer referencia a “área principal”, no nece-sariamente implica área exclusiva, pues distintas áreas o zonas de la CPF e incluso del cerebro se requieren para la ejecución de diversas tareas.

La evaluación de las FE constituirá una tarea difícil por distintas razones, dentro de ellas, se consideran:

- Antes de iniciar la evaluar este “constructo”, se debe tener claro el marco conceptual de trabajo. Como se pudo apreciar anteriormente, existen diversos enfoques para de�nir las FE: unos que plan-tean su unicidad, otros su diversidad y, por último, que, a pesar de la diversidad, tienen funciones subyacentes a estas, como lo planteó Miyake (Tirapu et al., 2008).

Cada modelo explicativo enfatiza en un grupo diferente de componentes, en ese sentido, en el proce-so de evaluación, qué y cómo evaluar, variará en función del modelo explicativo que el examinador adopte. En este sentido, una batería diseñada para evaluar las FE tendrá que incluir un número y di-versidad signi�cativa de ellas, que sea sobre todo conceptualmente representativo de su complejidad.

- En base a diversos estudios, las FE tienen diferentes etapas de desarrollo, se ha encontrado que es-tas al parecer presentan un desarrollo piramidal, tal es así que en la infancia se desarrollan FE más básicas, que más adelante durante la adolescencia soportaran FE más complejas, como en caso de la inhibición conductual donde hay un incremento a los 7 años y luego una disminución (Bausela, 2014). Por tanto, el evaluador debe tener una buena formación para poder considerar estas variables y poder entender mejor los resultados en una evaluación neuropsicológica.

Siendo así, implica el uso de baterías de evaluación diferenciadas de acuerdo a la etapa de desarrollo del sujeto; por ejemplo, durante la infancia se tendría que evaluar el primer sistema de funciones eje-cutivas constituido por el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la �exibilidad mental, a inicios de la adolescencia se tendría que añadir en la evaluación el desarrollo de la memoria estratégica y planeación compleja y durante la adolescencia intermedia, la actitud abstracta y el procesamiento psicolingüístico complejo (Flores, Castillo y Jiménez, 2014).

- Tener conocimiento de las bases neurológicas de las FE, pues normalmente en una misma estructu-ra anatómica, pueden implicarse distintas funciones en momentos diferentes, y en otras ocasiones distintas regiones de la CPF se relacionan con diferentes aspectos del funcionamiento ejecutivo. Por ello, se necesita una buena formación para poder determinar el daño cerebral, un conocimiento de la relación cerebro - conducta (García, Tirapu y Roig, 2007; Tirapu et al., 2008).

Cabe enfatizar que la di�cultad de evaluación especí�ca de una FE es compleja, pues normalmente, en la evaluación participan otros procesos cognitivos y estas funciones están en conexión con otras redes cerebrales.

- La validez ecológica de los tests. En forma habitual, la medición de las FE está centrada en un aspecto más cognitivo y su correspondencia con la capacidad funcional de estas funciones en la vida diaria de la persona es moderada (García et al., 2007). Es decir, en la vida diaria, la persona se enfrenta a situaciones más complejas, donde no solo la parte cognitiva tiene un rol importante, sino las in-�uencias situacionales y emocionales de la persona (Ardila y Ostrosky, 2008). En cuanto a la validez ecológica de la exploración de las FE, se puede indicar que la misma es limitada, ello debido a varios

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factores, dentro de ellos: los test utilizados, el ámbito y forma de administrar un test, los protocolos utilizados como su extensión y complejidad, la interacción examinador - paciente y la in�uencia de los factores personales del sujeto evaluado (ansiedad, características culturales, consumo de fárma-cos, dé�cit sensorial, nivel educativo, etc.) (García et al., 2007).

- Variablidad en la ejecución de las pruebas, al respecto, el desempeño de test – retest en población normal, ha demostrado que los resultados alcanzados por sujetos en una primera ejecución pueden verse incrementados o decrementados en una siguiente ejecución; de otro lado, ha quedado paten-te que algunos pacientes con lesiones prefrontales pueden ejecutar las pruebas neuropsicológicas dentro de límites normales; además, de la variabilidad que se presenta entre pruebas que miden las mismas funciones (Tirapu, Muñoz y Céspedes, 2002).

Como podemos apreciar, existen algunas complicaciones al momento de llevar a cabo la evaluación de las FE; pero si dejamos a un lado la di�cultad intrínseca de la interpretación y valoración de los resultados obtenidos por un sujeto en las pruebas de evaluación neuropsicológica, debido a la gran cantidad de varia-bles que pueden estar in�uyendo en un momento determinado sobre dichas puntuaciones, hay una serie de pruebas que nos ayudan a determinar el estado de las FE, es decir, no podemos asumir que todo es negativo o que tales di�cultades nos limitarían el llevar a cabo una exploración, puesto que existe un cierto acuerdo acerca del empleo de un conjunto de pruebas de evaluación y de entre la variedad de instrumentos que hay, se debe elegir las que más se ajusten a sus preferencias, necesidades, o modos de trabajar; aunque debe considerarse por sobre todo las particularidades de cada paciente.

Para llevar a cabo la evaluación de las FE, podemos elegir una batería ya establecida o confeccionada que cuenta con los criterios psicométricos de validez, con�abilidad, sensibilidad y especi�cidad como la Batería Delis-Kaplan del Sistema de Función Ejecutiva, la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales (BANFE) o la Batería de Evaluación Conductual del Síndrome Disejecutivo (BADS), para el caso de adultos; mientras que para la población infantil, se podría emplear la batería Evaluación Neu-ropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN); no obstante, también se podrían generar una batería de pruebas propia, incorporando aquellas que más se ajustan a las circunstancias que surjan en cada evaluación.

A continuación, describiremos una serie de instrumentos, los mismos que suelen aparecer más a menudo en las publicaciones de investigación y en los manuales clínicos, clasi�cadas por funciones o com-ponentes que conforman las FE y sus bases neurales (regiones cerebrales implicadas en estas capacidades).

- Velocidad de procesamiento de la información: Trail Making Test “A”, STROOP Test de palabras y colores, Test de los Cinco Dígitos condición Lectura y condición Conteo, subtets claves, búsqueda de símbolos o búsqueda de animales de las Escalas de Inteligencias de Wechsler (WPSSI, WISC y WAIS) o el Test de Símbolos y Dígitos (SDMT).

- Bucle fonológico: Subtest de Dígitos directos de la escala de memoria de Wechsler.

- Agenda visuoespacial: Subtest de localización espacial en orden directo de la escala de memoria de Wechsler, Test de los cubos de Corsi.

- Sistema Ejecutivo Central de la Memoria de trabajo (registro, mantenimiento y manipulación “on line”): Dígitos en orden inverso, localización espacial en orden inverso, y Letras y Números de la escala de memoria de Wechsler, paradigma N-back.

- Inhibición: Test de Stroop, Test de los Cinco Dígitos, tareas Go / No Go, Test de descuento asociado a la demora, Test de Ejecución Continua (CPT).



- Flexibilidad cognitiva: Test de Categorías, Test de Clasi�cación de Tarjetas de Wisconsin, Trail Making Test (TMT), Color Trail Test, Test de los Cinco Dígitos.

- Plani�cación: Torre de Londres o de Hanoi, Test de las Anillas, Subtest del Zoo de la batería BADS, Laberintos de Porteus, subtest de Historietas de la escala de Wechsler (WISC – III, WAIS – III).

- Acceso a la memoria semántica: Test de COWAT (Controlled Oral Word Association Test, Benton YHamsher, 1989) que emplea la triada FAS para �uidez fonológica y la categoría animales para �ui-dez semántica. El Proyecto Neuronorma emplea la triada PMR, �uidez sin las letras A, E, S; �uidez de verbos y las categorías semánticas animales, frutas y verduras, y utensilios de cocina.

- Multitarea: Seis Elementos (BADS), Test de Aplicación de Estrategias, Test de los recados.

- Ejecución dual: Test de ejecución dual de Baddeley.

- Toma de decisiones: Iowa Gambling Task, Tarea de Ganancias con Riesgo, Cambridge Gamble Task (CANTAB).

CONCLUSIONES

Como hemos podido apreciar, las FE son un constructo complejo que se encuentra encargado de la regulación de nuestra conducta, tanto a nivel cognitivo como emocional, y sobre todo se pone de manifestó mucho más ante situaciones novedosas. Si bien son múltiples los modelos teóricos o explicativos de las FE, el consenso aún no es del todo completo, aunque ese maridaje ha permitido que se aprecien todas aquellas capacidades consideradas como FE y, por lo tanto, no son una entidad simple (Tirapu et al, 2008).

De otro lado, desde el punto de vista neurobiológico las FE se sustentan en los lóbulos frontales, los mismos que poseen una compleja organización y dentro de las estructuras más especializadas para las FE tenemos a la corteza prefrontal (CPF), las que a su vez se subdividen en: CPF dorsolateral, CPF orbital y CPF medial. Tales estructuras poseen funciones particulares y especializadas, las mismas que por su organización cortical y desarrollo evolutivo se organizan en FE básicas y FE complejas.

Considerando lo anterior, resulta imprescindible evaluar las FE aunque el proceso de evaluación neu-ropsicológica puede implicar una serie de di�cultades. El análisis al que llegamos, luego de la revisión, nos permite considerar que son muchas las complicaciones que surgen al momento de realizar la exploración de las FE; sin embargo, dichas di�cultades, no implican que no se pueda llevar a cabo dicha exploración y para poder ejecutarla si es preciso tomar en consideración la orientación teóricas que se asuma respecto a las FE, ya que la misma orientará, por un lado a la selección de tareas y/o instrumentos a considera en dicho proceso y por otro lado, nos indicará las FE a analizar respecto al correlato neurobiológico.

Dentro de las di�cultades más comunes podemos encontrar:

- Ausencia de un solo y exclusivo modelo teórico – explicativo o marco conceptual de la FE, pues como ya vimos aún no se ha llegado a un consenso

- Etapas de desarrollo de las FE, asumiendo que en la etapa infantil se presentan FE más simples y en la adolescencia y adultez, se hacen presentes aquellas FE más complejas.

- El conocimiento de las bases neurobiológicas de las FE, es fundamental, pues no es lo mismo valorar el desempeño de la CPF orbital que la CPF dorsolateral.

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- Validez ecológica de los test que valoran las FE, es importante valorar el desempeño del sujeto en escenarios naturales. Aquí deben tomarse en cuenta varios otros factores.

- Variabilidad en la ejecución de las pruebas, ya sea test – retest o evaluaciones de distintos test que miden una misma capacidad o FE.

Finalmente, indicaremos que por más que hayamos descrito di�cultades, si podemos evaluar las FE, para ello disponemos de instrumentos estandarizados y con un buen soporte teórico; aunque también se pue-den generar tareas dependiendo del desarrollo evolutivo del sujeto y tomando en cuenta las particularidades del sujeto, pero es preciso que para ello también debamos de disponer de un paradigma teórico de interés.



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TUTORIAL

BATERÍA BECOLE-R RENOVADA Y REVISADA DE JOSÉ LUIS GALVE MANZANO Y ROSARIO MARTÍNEZ ARIAS

BECOLE-R BATTERY RENEWED AND REVIEWED BY JOSÉ LUIS GALVE MANZANO AND ROSA-RIO MARTÍNEZ ARIAS

José Luis Galve Manzano


RESUMEN

La Batería BECOLE-R renovada y revisada está basada en la experiencia adquirida con BECO-

LE a lo largo de más de una década desde su publicación original, basadas en las aportaciones

de sus usuarios, y a tenor de ello se han introducido cambios para hacerla más operativa y

funcional. Aporta su�ciente consistencia para la evaluación de los niveles de procesamiento

cognitivo en el ámbito de lectura y de escritura. Es un instrumento completo ya que abarca de

forma integrada e independiente la lectura y la escritura. Se mantiene la progresión evolutiva

entre sujetos a través de los diferentes niveles académicos en las fases de consolidación de la

lectoescritura. Abarca desde una vez adquiridos los mecanismos básicos de la lectoescritura

que suele ser en el inicio de 3º curso de E. Primaria (8 años) hasta 1º curso de E. Secundaria (12

años), ya que a partir de aquí se ha constatado que apenas existen diferencias signi�cativas en

el rendimiento en los diferentes procesos evaluados en alumnado escolarizado normalizado.

Posibilita tanto programas de prevención general como de intervención educativa de alumna-

do con necesidades educativas en esta materia.

Palabras clave: BECOLE-R, lectura, escritura, procesos léxicos, sintácticos y semánticos, dis-lexia, disgrafía

ABSTRACT

The renewed and revised BECOLE-R Battery is based on the experience acquired with BECOLE

over more than a decade since it was �rst published, based on the input of its users and the

changes which have consequently been introduced to make it more operational and func-

tional. It provides suf�cient consistency for the evaluation of levels of cognitive processing in


___________________________________________1 Doctor en psicología. Catedrático de Orientación. Coordinador de CIDEAS

Vol. 5(2) 2017

Galve, JLM. Batería becole-r renovada y revisada

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 10(2) 83-102 2017 Oct-Mar 84

the �eld of reading and writing. It is a fully comprehensive instrument since it encompasses

reading and writing in an integrated and independent way. The evolutionary progression be-

tween subjects is maintained through the different academic levels in the literacy consolidation

phases. It covers the period from when the basic mechanisms of literacy are acquired, which

is usually at the beginning of 3rd year of Primary Education. (8 years) up to 1st year of Second-

ary Education. (12 years), since from hereon it has been established that there are hardly any

signi�cant differences in performance in the different processes evaluated in standard school

students. It enables both general prevention programs and educational intervention of students

with educational needs in this area.

Keywords: BECOLE-R, reading, writing, lexical, syntactic and semantic processes, dyslexia,

dysgraphia

1. Introducción

La lectura y la escritura son unas actividades muy complejas en las que intervienen varios procesos

cognitivos, siendo necesario su correcto funcionamiento para conseguir una lectura y una escritura e�caces.

Después de más de una década de la edición de BECOLE, se ha tenido la necesidad de actualizar la obra

tanto para su actualización teórico-cientí�ca como por su adecuación a las nuevas tecnologías. Así mismo

se trata de mejorar aspectos metodológicos, psicométricos y de aplicabilidad.

La Batería BECOLE-R renovada y revisada está basada en la experiencia adquirida con BECOLE y las

aportaciones de sus usuarios habiendo introducido cambios para hacerla más operativa y funcional. Aporta

su�ciente consistencia para la evaluación de los niveles de procesamiento cognitivo en el ámbito de lectura

y de escritura. Es un instrumento completo ya que abarca de forma integrada e independiente la lectura y

la escritura. Se mantiene la progresión evolutiva entre sujetos a través de los diferentes niveles académicos.

Abarca desde una vez adquiridos los mecanismos básicos de la lectoescritura que suele ser en el inicio de 3º

curso de E. Primaria (8 años) hasta 1º curso de E. Secundaria (12 años), ya que a partir de aquí se ha consta-

tado que apenas existen diferencias signi�cativas en el rendimiento en los diferentes procesos evaluados en

alumnado escolarizado normalizado.

A modo de síntesis podemos indicar que: Desde el punto de vista de la revisión teórica realizada lle-

gamos a la conclusión de que la literatura existente es muy amplia, pero que en la mayoría de los casos se

ha trabajado con un aspecto especí�co y de forma aislada, no investigando de forma simultánea la relación

entre todos los procesos implicados, sino más bien variables concretas relacionadas con la lectura o con la

escritura de forma independiente.

Desde el punto de vista de los instrumentos de evaluación utilizados en las investigaciones, lo más que

suelen hacer es describir el tipo de tarea utilizada en su investigación sin ejempli�caciones y menos aún la

creación de instrumentos.

Compartimos la apreciación de Benedet en su obra “Los cajones desastre”. Ed. CEPE. (págs.: 93-99).

Dice sobre “.... BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (Galve). EOS. 2005,

dice: “.... el instrumento que me parece más apropiado para evaluar si un código del lenguaje intacto logra

ser correctamente procesado por el Sistema de Procesamiento, es BECOLE”.

Dicho esto, procede hacer la siguiente pregunta:

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La lectura y la escritura: ¿tienen mecanismos separados o comunes?

Pues bien, coexisten dos tendencias: a) Los que sostiene que la lectura y la escritura no tienen meca-

nismos separados, y b) Los que sostienen la lectura y la escritura tienen mecanismos separados.

Los estudios de Jiménez et col. (2009), y Jiménez y Tabraue (2012), indican que en una lengua con

ortografía transparente como el castellano/español se llevan a cabo por mecanismos cognitivos diferentes. Al

analizar los resultados obtenidos en ortografía arbitraria y natural se obtiene como conclusión que el léxico

ortográ�co que se adquiere con la lectura es diferente del que se adquiere con la escritura. En base a esto,

se podría decir que tanto la dislexia como la disgrafía podrían estar presentes tanto de forma independiente

como de forma comórbida.

2. Justi�cación del modelo teórico

Para ser más operativos, elaboramos estudios sobre los trastornos o alteraciones en la lectura –dislexias-

por un lado y sobre los trastornos o alteraciones de la escritura -disgrafías-, pero sin perder de vista que hemos

realizado unas baterías de evaluación (BECOLE y BECOLE-r. Baterías de Evaluación Cognitiva de la Lectura y

la Escritura) que estudian tanto la lectura como la escritura a través de los procesos de comprensión y produc-

ción a nivel de procesamiento léxico, y sintáctico-semántico oracional y textual, posteriormente pusimos en

marcha programas de intervención como BECOLEANDO y DISLECO1. No obstante, somos conscientes de la

di�cultad de la complejidad de la evaluación de los procesos lectoescritores, trabajando de cara al futuro en

materiales de evaluación computerizada que creemos que facilitarían la evaluación y la intervención. Uno

de los aspectos más difíciles en la evaluación de las dislexias reside en la posible confusión con el retraso

lector.

Desde el punto de vista teórico y de forma sintética podemos decir que el sistema cognitivo dispone

de un subsistema especializado en el procesamiento del lenguaje verbal, o Sistema de Procesamiento Lin-

güístico (SPL). En este SPL, se convierten rápidamente las palabras que se oyen o que se ven en sus corres-

pondientes representaciones mentales (fonemas o grafemas), tras lo cual, accede a su signi�cado, y todo ello

de manera automática (Benedet, 2013). El conjunto de componentes del SPL constituye lo que se denomina

una arquitectura funcional y se suele representar mediante diagramas de �ujo tal y como se muestra por esta

autora.

Los procesadores son unidades de tratamiento de la información. Un proceso consiste en la operación

de transformar una representación mental en otra representación análoga, pero diferente. Existen almacenes

de información que forman parte de la memoria permanente. Los retenes son los almacenes de memoria

temporal o retenes, en los que se mantiene temporalmente la información que sale del procesador tras haber

sido tratada por éste.

Según Benedet (2006) podemos hablar de dos tipos de alteraciones: primarias y secundarias. Las alte-

raciones del lenguaje primarias o centrales, son aquellas que se derivan del daño en uno o más componentes

del SPL sin que exista ninguna otra alteración del sistema cognitivo (o afectivo) ajeno al SPL. Las alteraciones

primarias que afectan a la comprensión del lenguaje (lectura) son las que se derivan de dé�cit en el pro-

cesamiento del código del lenguaje, y estas alteraciones pueden darse en cualquiera de los componentes

del sistema; es decir, desde que éste entra en el SPL, procedente del interlocutor, hasta que sale de él para

activar el sistema semántico. Por otro lado, pero con la misma lógica, las alteraciones primarias que afectan

a la producción del lenguaje (escritura) son las que se derivan de un dé�cit en el procesamiento del código

del lenguaje desde que éste entra en el SPL, procedente del sistema semántico, hasta que sale de él para ser

articulado o escrito.



Las alteraciones del lenguaje secundarias, se podrían explicar por un dé�cit de un componente del

sistema cognitivo ajeno al SPL. Ambas requieren ser abordadas de manera muy diferente, tanto en la inves-

tigación como en la clínica y la intervención. El conjunto de alteraciones del lenguaje se derivarán necesa-

riamente del daño o fallo en determinado componente del sistema del SPL que participa en todas ellas. En el

caso del síndrome funcional, la razón por la que el conjunto de conductas que lo integran resultan necesaria-

mente alteradas es que dicha alteración se debe al daño o fallo en un determinado componente del SPL que

participa en cada una de las conductas. Asimismo, esto tiene dos implicaciones: a) para que se llegue a la

conclusión de que un componente del SPL está dañado, han de verse afectadas de una forma u otra, todas las

conductas verbales en las que participa ese componente, y b) cuando el patrón de alteraciones que presenta

un alumno desborda las que permite predecir el daño en un determinado componente del sistema, hay que

apelar a la hipótesis de que más de un componente esté dañado.

Figura 1. Arquitectura básica del Sistema de Procesamiento Lingüístico (Basado en Benedet, 2013)

Desde el punto de vista de la evaluación del posible alumnado con alteraciones de la lectura o dislexias,

y/o de la escritura o disgrafías, implica considerar los procesos alterados a partir de un modelo teórico expli-

cativo que muestre los procesos que funcionan adecuadamente o inadecuadamente. Dicho de otra forma, el

objetivo es comprobar qué procesos implicados en le lectura y/o escritura funcionan de manera adecuada

y cuáles no.

3. Descripción de las Baterías BECOLE-R

BECOLE-r. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura que estudia tanto la lectura como

la escritura a través de los procesos de comprensión y producción a nivel de procesamiento léxico, y sintác-

tico-semántico oracional y textual de forma que se pueda evaluar tanto la lectura como la escritura como

cualquiera de los diferentes niveles de procesamiento. BECOLE renovado y revisado surge como una deman-

da de hacer más operativo y funcional la versión original, y al mismo tiempo facilitar una evaluación online

de la mayoría de sus componentes.

Existen tres posibilidades de aplicación:

Baterías versión screening: Se aplica solo una parte de las pruebas de la batería para la evaluación de

aspectos básicos. Su objetivo es detectar casos de riesgo en lecto-escritura. A partir de la detección de

87



casos de riesgo procedería una evaluación más especí�ca, ya que el screening no nos permitiría obtener

una hipótesis diagnóstica en cada nivel de procesamiento en la que habría que profundizar tanto de cara

al diagnóstico como a la intervención. Todas las pruebas tienen versión papel y online pudiéndose aplicar

a nivel individual o colectivo/grupal. Posibilitan una salida de datos tipo per�l manual o informatizado. Es

una opción diseñada para poder hacer aplicaciones colectivas en los centros educativos con la �nalidad

de detectar casos de riesgo.

Baterías completas: Requiere la aplicación de todas las pruebas, siendo opcional las complementarias.

Su objetivo es evaluar todos los niveles de procesamiento participantes en la lectura y la escritura. Su

objetivo o �nalidad es valorar el funcionamiento de los diferentes niveles de procesamiento (léxico, sin-

táctico y semántico). Puede hacerse con aplicación online o en papel con corrección manual o informa-

tizada. Pudiendo incorporar de forma automática las pruebas ya aplicadas en la versión screening. Solo

es preciso la aplicación individual de las pruebas de Lectura de palabras y de Lectura de textos (Fluidez

o velocidad lectora). Posibilita una salida de datos tipo per�l informatizado o informe descriptivo. Es

una opción diseñada para poder hacer aplicaciones colectivas e individuales de algunos aspectos con

la �nalidad de realizar una evaluación psicopedagógica y el correspondiente diseño de programas de

prevención y/o corrección.

También permite la evaluación de aspectos complementarios, cuya �nalidad es valorar el funcionamien-

to de los componentes de los diferentes niveles de procesamiento. Aquí necesariamente se añadirían de

forma selectiva e independiente por parte del evaluador las pruebas complementarias pertinentes (no in-

cluidas entre las pruebas baremadas) entrando también en aspectos cualitativos y criteriales, como son el

Dictado de textos, la Escritura espontánea o elicitada, y la Lectura y Escritura de sílabas, por ejemplo para

la detección de errores o alteraciones disléxicas y disgrá�cas en el dictado o en la escritura espontánea.

Igualmente permite la aplicación de pruebas individuales o especí�cas: Se aplica aquella prueba que

tenga un interés especí�co independientemente de la globalidad del proceso, por ejemplo, la evaluación

de la comprensión lectora.

En resumen, se puede evaluar de forma global o de forma especí�ca (Lectura o Escritura y cada uno de

sus niveles de procesamiento cognitivo implicados) e incluso una prueba especí�ca independiente del resto,

todo ello en función de los objetivos de la evaluación. BECOLE-R renovado y revisado, ha sido rediseñado

para ser un instrumento de evaluación con diferentes opciones de aplicación:

- Como batería integral de la lecto-escritura: procesos léxicos, sintácticos y semánticos de la lectura y la

escritura.

- Como Batería de evaluación de los procesos lectores (7 pruebas y 2 opcionales).

- Como Batería de evaluación de los procesos escritores (5 pruebas y 1 opcional).

- Como prueba individual de cualquiera de las pruebas que la integran (9 pruebas para la lectura y 6 para

la escritura), las cuales se pueden aplicar de forma independiente, pongamos por ejemplo, para valorar

exclusivamente la comprensión lectora.

- Se complementa con tres pruebas complementarias y no incluidas en la batería (para valorar la lectura de

sílabas, el dictado de texto y la escritura espontánea).



Tabla 1. Ficha técnica de BECOLE-R

Ficha técnicaNombre BECOLE-R. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura. Renovado y Re-

visadoAutores José Luis Galve Manzano y Rosario Martínez AriasEditorial CEPEAplicación Individual y/o colectiva (excepto la prueba de lectura de palabras y �uidez que requiere

aplicación individual).Modalidades de aplicación

a) Papel y corrección manual; b) Papel y corrección informatizada; y c) Aplicación onli-ne informatizada (con autocorrección y sin necesidad de papel).

Ámbito de aplicación

Desde 3º curso de Educación Primaria a 1º de Educación Secundaria.

Finalidad Evaluación del funcionamiento de los principales procesos implicados en la lectura y/o la escritura (a nivel léxico, y sintáctico-semántico oracional y textual), así como la detección de errores. Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo indicadores de su capacidad de lecto-escritura, sino que también obtener y explicar el funcionamiento de cada uno de los niveles de procesamiento a través de las diferentes tareas, así como los mecanismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma procede realizar una valoración cualitativa de los errores que presenta, posi-bilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervención pedagógica, y sobre todo, la intervención personalizada para aquellos sujetos que la requieran.

Baremación Por cursos con puntos de corte para cada nivel en cada prueba. Considerando a sujetos con di�cultades muy signi�cativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que se sitúan por debajo del percentil 20, y con signi�cativas los situados entre los percentiles 21-40: Así mismo se consideran dentro de la normalidad los sujetos que se sitúan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento.

Tipi�cación Alumnado español de diferentes comunidades autónomas, de centros públicos y concer-tados, del ámbito rural y urbano

Materiales Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fungible) y cuadernillo de respuestas y valora-ción (el mismo para los tres niveles). Per�l de resultados individual para cada nivel.

Ámbito de aplicación

Preferentemente el ámbito educativo, aunque valido para evaluación en general.

Tiempos de aplicación

Sugerencias de tiempos de aplicación y sesiones para su aplicación total, parcial, scree-ning o prueba individual o independiente (entre 60 y 120 minutos).

Condiciones del examina-dor

Cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psicólogos, pedagogos, profesores de au-dición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica familiarizados con el enfoque cognitivo)

Consideracio-nes sobre el examinador/

evaluador:

Hay que considerar que si podría utilizarlo cualquier evaluador capacitado (orientadores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, profesores de audición y lenguaje, y de pedago-gía terapéutica familiarizados con el enfoque teórico propuesto. No obstante, habría que considerar otros requisitos a considerar a la hora de la utilización de un test, como son el grado de entrenamiento y de formación requeridos para: a) Administrar; b) Puntuar; c) Interpretar el test. Administrar y puntuar requiere un menor nivel de capacitación que para interpretar una prueba; las dos primeras en algunos casos podrían ser apoyadas por el pro-pio profesorado mientras que la interpretación requiere un mayor nivel de especialización o capacitación. Así mismo es muy importante, a la hora de elegir una prueba o test que esta incluya orientaciones para la recuperación e intervención en las di�cultades detecta-das. O sea, al elegir una prueba nos tiene que permitir generar pautas y programas para la intervención en función de los dé�cit o alteraciones detectadas a partir de su aplicación.

4. Introducción a su estructura

En la literatura sobre este tema existen pruebas que se presentan como adecuadas para evaluar los

procesos sintácticos, y algo similar ocurre con los procesos semánticos. La gran di�cultad para elaborar reac-

89



tivos de evaluación que puedan ser puros nos ha llevado a hacer una propuesta en la que con�uyen ambos,

de aquí que se hayan formulado como pruebas para la evaluación de los procesos sintáctico-semánticos a

nivel oracional y textual. Dando un carácter preponderante como sintáctico cuando se evalúa mediante fra-

ses u oraciones y semántico cuando se hace mediante textos.

En la edición original de BECOLE (2005) se eliminó la prueba de Lectura y Escritura de Sílabas ya

que se comprobó que los alumnos de 3º curso de E. Primaria y cursos superiores tienen superado este tipo de

pruebas no siendo discriminativo para determinar la existencia de alteración o di�cultad. Si tenía razón de apli-

carse hasta 2º curso de E. Primaria pero ese nivel no era el objetivo de nuestras baterías. Así mismo se llego a la

conclusión de que no era preciso continuar con baremos de cursos superiores ya que a partir de 2º curso de E.

Secundaria, no se daba diferencias signi�cativas entre alumnado normalizado, en especial cuando se trata de

reactivos con palabras aisladas, como por ejemplo, lectura de palabras, dictados de palabras y decisión léxica.

Su estructura queda organizada de la siguiente forma:

Figura 2. Estructura de BECOLE-R (Galve, 2018)

Se indica en el cuadro siguiente la pertenecía o inclusión de cada una de estas pruebas en las diferentes pro-puestas de evaluación que se proponen:



Tabla 2. Pruebas de BECOLE-R: Procesos, tipo y tiempos de aplicación

PRUEBAS DE BECOLE-R

ve

rs

ió

n sc

reen

ing

vers

ión

tota

l

co

mp

le

-m

en-t

aria

s

adic

iona

les

u op

cion

ales

PRUEBAS DE LA LECTURA

Procesos Léxicos

DLX Decisión Léxica con Palabras, Pseudopalabras y Pseudoho-mófonos 5-10

LDP Lectura de Palabras, Pseudopalabras y Pseudohomófonos 2-3*

CORT Conocimiento Ortográ�co (complementaria) 5-10

Procesos Sintáctico-Semánticos OracionalesCES Comprensión de Estructuras Oracionales 10-

15AJG Ajustes y Juicios de Gramaticalidad 10-15

FLT Fluidez o Velocidad Lectora con Textos (complementaria) 2-5*

Procesos Sintáctico-Semánticos TextualesCLT Comprensión Lectora de Textos 15-20

Procesos Sintáctico-Semánticos Textuales (Pruebas mixtas de Lectura y Escritura)ECLD Estrategias de Comprensión Lectora y Producción Escrita –

Imágenes-[E] 20-30

ECLT Estrategias de Comprensión Lectora y Producción Escrita –Textos- [M/S] 20-30

PRUEBAS DE LA ESCRITURA

Procesos Léxicos

DDP Dictado de Palabras, Pseudopalabras y Pseudohomófonos 5-10

Procesos Sintáctico-Semánticos Oracionales

PES Producción Escrita de Estructuras Sintácticas Oracionales 20-25

DPH Dictado de Frases con Palabras Homófonas 5-7

SPF Signos de Puntuación en Frases 5-10

Procesos Motores

GRA Procesos Motores de la Escritura: Grafía* (ROGRA) (com-plementaria) 3-5*

OPCIONALES O ADICIONALES (Anexos a BECOLE-R)

DDT Dictado de Textos (Procesos Sintáctico-Semánticos) 5-10

EET Escritura Espontánea o Elicitada (Procesos de Plani�cación) 15

LES Lectura y Escritura de Sílabas (Procesos subléxicos) 5

TIEMPOS GLOBALES DE APLICACIÓN [pruebas de aplicación colecti-va]

T i e m -pos

S e s i o -nes

Batería versión screening: Lectura y Escritura 60-70 2

Batería versión screening: Lectura 30-45 1

Batería versión screening: Escritura 20-30 1

Batería completa: Lectura y Escritura sin pruebas complementarias 80-90 2

Batería completa: Lectura y Escritura con pruebas complementarias 90-100 2-3

Batería completa: Lectura sin pruebas complementarias 45-50 1

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Batería completa: Escritura sin pruebas complementarias 35-40 2

Batería completa: Lectura con pruebas complementarias 60-70 1-2

Batería completa: Escritura con pruebas complementarias 45-50 2

Pruebas de Procesamiento Léxico de la Lectura 15 1

Pruebas de Procesamiento Sintáctico-Semántico de la Lectura 60-70 2

Pruebas de Procesamiento Léxico de la Escritura 5-10 1

Pruebas de Procesamiento Sintáctico-Semántico de la Escritura 30-35 1

Pruebas opcionales (no integradas en BECOLE-R) 40 1

(*) Tiempo por sujeto (aplicación individual)…

Nota: Aunque no tienen un tiempo concreto cronometrado, se indican tiempos aproximados en los que sue-len acabar cada apartado indicado al menos el 85% del alumnado.

Los ítems responden al tipo de presentación tradicional, es decir, con diferentes tipos de

presentación:

- De elección múltiple, con tres opciones de respuesta, como son las pruebas de: Comprensión de estruc-

turas sintácticas oracionales, Ajustes y juicios gramaticales, Comprensión lectora de textos, Conocimien-

to ortográ�co. Con aplicación colectiva o individual según se quiera.

- De aplicación individual, como son las pruebas de: Fluidez o velocidad lectora de textos y Lectura de

palabras.

- De respuesta única, con una opción de respuesta, como son las pruebas de: Decisión léxica con pala-

bras, Dictado de palabras, Dictado de frases con palabras homófonas, y Signos de puntuación en frases.

- De respuesta abierta, con aplicación colectiva o individual según se quiera, como son las pruebas de:

Estrategias de comprensión lectora (con dibujos y con textos), y de Producción escrita de estructuras

oracionales.

5. Justi�cación empírica.

En cuanto a su validación empírica se obtienen los siguientes datos:

- La �abilidad total de las pruebas que integran la batería es: la �abilidad total del nivel elemental es de

,950; la del nivel medio es de ,944 y la del nivel superior es de ,943.

En la tabla siguiente se muestran los datos correspondientes a cada uno de los niveles de forma integrada

Tabla 3. Estadísticos integrados

NIVELES Alfa de Cronbach

Intervalo de con-�anza 95%

Media Varianza Desviación típica

Nº de elementos

Total ,950 [,943-,956] 245,49 709,126 26,629 300Elemental ,950 [,944-,956] 246,48 1030,474 32,101 342

Medio ,944 [,935-,952] 268,61 790,77 28,12 346Superior ,943 [,934-,949] 290,37 755,08 27,47 357

Se puede considerar que los resultados muestran índices muy signi�cativos en todas los tests/pruebas y niveles tal como se muestra en las tablas siguientes. Hay que considerar que es algo baja en alguna de las pruebas, aunque en niveles óptimos.



En la tabla siguiente se muestran los datos correspondientes a cada uno de los niveles de

forma integrada.

Tabla 2. Fiabilidad: Estadísticos integrados con puntuaciones: Globales, Procesos y pruebas.

BATERÍA BECOLE ELEMENTAL MEDIO SUPERIORNombre de las pruebas Global 3 EP 4EP 5EP Global 6 EP 1ESOBATERÍA GLOBAL ,950 ,949 ,954 ,950 ,950 ,960 ,925LECTURA: GLOBAL ,927 ,916 ,927 ,943 ,910 ,927 ,904Procesos Léxicos de la Lectura ,870 ,853 ,880 ,890 ,887 ,905 ,854Procesos Sintáctico-Semánticos Oraciona-les de la Lectura ,863 ,847 ,871 ,822 ,844 ,846 ,843

Procesos Sintáctico-Semánticos Textuales de la Lectura ,881 ,860 ,869 ,904 ,852 ,867 ,831

Pruebas Siglas

Decisión Léxica con Palabras, Pseudopala-bras y Pseudohomó-fonos

DLX ,762 ,752 ,762 ,797 ,792 ,840,838

Lectura de Palabras, Pseudopalabras y Pseudohomófonos

LDP ,846 ,850 ,844 ,886 ,859 ,874 ,947

Conocimiento Orto-grá�co COR ,790 ,798 ,791 ,851 ,858 ,834 ,880

Comprensión de Es-tructuras Sintácticas Oracionales

CES ,850 ,827 ,864 ,747 ,717 ,792 ,741

Ajuste y Juicios de Gramaticalidad AJG ,725 ,710 ,739 ,720 ,825 ,843 ,786

Comprensión Lectora de Textos CLT ,843 ,856 ,827 ,886 ,854 ,714 ,739

Estructuras de Com-prensión y Producción Escrita

ECLD ,849 ,844 ,825

Estructuras de Com-prensión y Producción Escrita

ECLT ,871 ,888 ,891 ,886

Fluidez Lectora de Textos FLT ,827 ,818 ,907 ,899 ,875

ESCRITURA: GLOBAL ,910 ,897 ,912 ,884 ,913 ,903 ,904Procesos Léxicos de la Escritura ,863 ,851 ,845 ,868 ,913 ,816 ,947Procesos Sintáctico-Semánticos Oraciona-les de la Escritura ,875 ,861 ,886 ,858 ,843 ,913 ,829

Procesos Sintáctico-Semánticos Textuales de la Escritura ,849 ,832 ,842 ,852 ,897 ,977 ,869

Pruebas Siglas

Dictado de Palabras, Pseudopalabras yPseu-dohomófonos

DDP ,863 ,851 ,845 ,868 ,913 ,816 ,947

Producción Estructuras Sintácticas Oracionales PES ,897 ,898 ,896 ,901 ,864 ,878 ,847

Dictado de Frases con Palabras Homófonas DPH ,769 ,747 ,794 ,803 ,824 ,853 ,768

93



Signos de Puntuación en Frases (E-M) (M-S) SPF ,897 ,866 ,905 ,871 ,835 ,885 ,811

Estructuras de Com-prensión y Producción Escrita(Textos)

ECLD ,849 ,844 ,825

Estructuras de Com-prensión y Producción Escrita(Textos)

ECLT ,825 ,871 ,888 ,878 ,886

Analizando los coe�cientes globales se observa que la mayoría de las pruebas están por encima del

,950 en cada uno de los tres niveles (elemental, medio y superior). Analizando los coe�cientes de cada uno

de los tres niveles globales y considerando cada uno de los tres niveles de forma independiente (elemental,

medio y superior) se observa que están por encima del ,920 [,925-,960].

Análisis de �abilidad de la batería de nivel elemental. Totales, procesos, y pruebas por niveles.

Tabla 3. Fiabilidad: Estadísticos integrados con puntuaciones: Globales, Procesos y pruebas.

BATERÍA BECOLE-R Alfa de

Cronbach

Intervalo de con�anza

95%

Media Varianza Desviación

típica

Nº de

elementos

BATERÍA GLOBAL ,950 [,944-,956] 246,48 1030,47 32,10 342LECTURA: GLOBAL ,927 [,914-,938] 162,77 366,71 19,15 204Procesos léxicos de la Lectura ,870 [,855-,884] 92,17 101,45 10,07 111Procesos Sintáctico-Semánticos Ora-cionales de la Lectura ,863 [,847-,878] 29,88 53,31 7,30 43

Procesos Sintáctico-Semánticos Textua-les de la Lectura ,881 [,866-,895] 29,80 65,54 8,09 45

PRUEBAS

Decisión Léxica con Palabras y Pseu-dopalabras ,762 [,734-,788] 39,16 25,36 5,03 48

Lectura de Palabras y Pseudopalabras ,846 [,828-,863] 42,44 26,64 5,16 48Conocimiento Ortográ�co ,790 [,764-,813] 10,55 11,41 3,37 15Comprensión de Estructuras Sintácticas Oracionales ,850 [,832-,867] 16,93 22,24 4,71 23

Ajuste y Juicios de Gramaticalidad ,725 [,693-,756] 12,94 13,57 3,68 20Comprensión Lectora de textos ,843 [,824-,861] 14,29 19,22 4,38 20Estructuras de Comprensión y Produc-ción Escrita ,849 [,830-,867] 15,37 28,74 5,36 25

ESCRITURA: GLOBAL ,910 [,899-,920] 109,49 297,61 17,25 168Procesos léxicos de la Escritura ,863 [,847-,878] 37,35 42,48 6,51 48Procesos Sintáctico-Semánticos Ora-cionales de la Escritura ,875 [,861-,889] 44,29 89,36 9,45 75

Procesos Sintáctico-Semánticos Textua-les de la Escritura ,849 [,830-,866] 28,19 56,87 7,54 45

PRUEBAS

Dictado de Palabras de Palabras y Pseudopalabras ,863 [,847-,878] 37,35 42,48 6,51 48

Producción Escrita de Oraciones ,897 [,885-,909] 9,61 35,95 5,99 24Dictado de Frases con Palabras Homó-fonas ,769 [,741-,794] 12,70 16,36 4,04 20

Signos de Puntuación en Frases ,897 [,885-,909] 9,61 35,95 5,99 24



Estructuras de Comprensión y Produc-ción Escrita ,849 [,830-,867] 15,37 28,74 5,36 25

Estructuras de Comprensión y Produc-ción Escrita (Textos)

…

Estudios de dimensionalidad. Análisis factorial exploratorio de las puntuaciones totales en cada uno de los

niveles/grados

Para el estudio de la dimensionalidad de las pruebas, se utilizó el análisis factorial exploratorio por el

método de componentes principales con rotación oblicua promax. En cada tabla se re�ejan las saturaciones

en cada uno de los componentes superiores al 0,30.

En cada tabla se presenta la matriz factorial rotada según el modelo de rotación oblicua promax, en la

que aparecen los componentes extraídos y la saturación de las pruebas de cada uno de ellos, seguida de una

breve explicación del número de factores, su porcentaje de varianza explicada y la matriz de correlaciones

de sus componentes.

Se realizaron análisis factoriales en cada uno de los niveles (elemental, medio y superior) por el mé-

todo de “Extracción de Ejes principales” del programa SPSS v.21. Los índices KMO (de adecuación muestral)

proporcionaron valores adecuados en todos los casos, con los rangos indicados en la siguiente tabla.

A continuación se presentan los resúmenes de los principales resultados.

Tabla 4. Porcentajes de Varianza explicada

Nivel/Curso Lectura: Global Escritura: Global Lectura: Subpruebas Escritura: Subpruebas% de varianza ex-plicada

% de varianza ex-plicada

% de varianza expli-cada

% de varianza expli-cada

GLOBAL (EMS) 43,4 51,4

ELEMENTAL 46,5 51,7 55,4 51,7MEDIO/5 EP 47,2 67.1 58,3 53,8SUPERIOR 39,9 60,5 54,5 59,9

BATERÍA GLOBAL integrando Lectura y escritura 50,1

A modo de síntesis o conclusión de este apartado, podemos indicar que los agrupamientos en factores

son similares en los tres niveles, presentando índices adecuados, con predominio de valores superiores a ,70

(al menos el 50% de los componentes que integran cada factor).

En el nivel léxico y sintáctico-semántico tanto a nivel oracional como de texto se obtuvieron patrones

de saturación congruentes en cada uno de los factores que integran los respectivos análisis. Se agrupan en

un factor único que integra las pruebas de nivel oracional en el primer caso y a nivel texto en el segundo.

Los datos evidencian la congruencia de los análisis realizados, manteniéndose las estructuras de los

factores y las pruebas que los integran en los tres niveles estudiados. De su análisis pormenorizado en el

capítulo correspondiente se podrá deducir las vías o rutas que funcionan adecuadamente en cada sujeto, así

como el funcionamiento de cada uno de los niveles de procesamiento.

Como conclusión, podemos decir que las pruebas obtienen agrupamientos similares en los tres ni-

veles desarrollados (elemental, medio y superior), y que los agrupamientos son congruentes con el modelo

95



teórico en el cual nos basamos al realizar las baterías tanto para BECOLE (2005) como para BECOLE-R.

Consideramos que las pruebas de agrupan de una manera congruente con dicho modelo, aún teniendo en

cuenta que determinadas pruebas suelen tener más relevancia en función del curso en el que se aplica, por

ejemplo, las pruebas de tipo palabra aislada (escritura de palabras), son más adecuadas para los niveles infe-

riores, mientras que las estructuras textuales son más indicadas para los niveles superiores. Esto ha quedado

constatado con análisis de Anova de un factor.

Se obtienen los siguientes agrupamientos de las pruebas según los análisis de dimensionalidad.

Figura 3. Estructura de BECOLE-R según análisis de dimensionalidad de Lectura

Se ve claramente la existencia de un factor de Lectura de palabras (F1) propio del nivel de procesos

léxico-semánticos. Un factor oracional (F2) propio de los niveles sintáctico-semántico con frases u oracio-

nes, y otro factor textual (F3) propio del procesamiento sintáctico-semántico a nivel de texto. Se obtiene otro

factor de Decisión léxica con palabras (F4), y otro factor de Decisión léxica con no-palabras (F5) propios del

procesamiento a nivel léxico.



Figura 3. Estructura de BECOLE-R según análisis de dimensionalidad de Escritura

En la �gura 4 se muestran los factores de Escritura (Producción escrita), se ve la existencia de un

factor de Escritura de Palabras al Dictado propio de los niveles de procesamiento léxico-semántico a nivel

de palabra aislada. Un segundo factor de Producción de Estructuras Textuales, propio del procesamiento

sintáctico-semántico textual, y un tercer factor de Producción de Estructuras Sintácticas Oracionales propio

del procesamiento sintáctico-semántico a nivel oracional.

Se con�rma en los estudios de la tesis doctoral que Lectura y la Escritura realizada por Galve (2004)

donde se expone que están mediatizadas por un sistema de procesamiento, que consta de diferentes subsiste-

mas o niveles de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico) relativamente independientes, especializados

en tareas especí�cas (esto mismo lo exponen en sus estudios: Coltheart, 1978; Coltheart y Rastle, 1994; Ratle

y Coltheart, 1999).

Estamos en condiciones de sostener que los agrupamientos obtenidos en cada uno de los análisis son

coherentes con el modelo teórico que los soportaban. Los componentes de cada nivel de procesamiento son

coherentes tanto con el nivel de procesamiento evaluado como con la vía o ruta utilizada por cada sujeto

al realizar la tarea propuesta. Los patrones de saturación de cada prueba están claramente jerarquizados,

siendo congruentes en cada nivel. Así mismo indicamos que todos los factores realizados son claramente

signi�cativos. Todos los análisis realizados tanto en el capítulo de lectura como de escritura son estadística-

mente signi�cativos con óptimos porcentajes de varianza. Las pruebas y subpruebas que integran cada factor

dan respuesta a lo expuesto en la primera parte de este manual en los apartados de fundamentación teórica.

En cuanto a las Evidencias de validez cabe expresar lo siguiente:

Correlaciones con criterios externos.

Desde una perspectiva uni�cadora de la validez, recogida en los Standards for Educational and Psy-

chological Testing (APA, AERA, SEPT, 2014) entendemos que: “la validez se re�ere a la adecuación, signi�-

cación y utilidad de las inferencias especí�cas hechas a partir de las puntuaciones de los tests... una gran

97



variedad de inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un determinado test y hay muchas

formas de acumular evidencia que soporten una inferencia particular. La validez, no obstante, es un concepto

unitario y siempre se re�ere al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuacio-

nes de los tests. Se validan las inferencias para propósitos especiales, no el test mismo... Una validación ideal

incluye varios tipos de evidencia, que comprende los test tradicionales (contenido, constructo, criterio)... Los

juicios profesionales guiarán las decisiones respecto a las evidencias más importantes a la luz del uso preten-

dido del test)”.

La validez referida a un criterio indica el grado en que las puntuaciones de un test se relacionan con

algún criterio ajeno a sus propias puntuaciones. Los estudios de validez referida al criterio, se ha calculado

mediante correlaciones simples de Pearson y de Spearman. Se obtuvieron puntuaciones ligeramente superior

en Pearson (ya que éste requiere que las puntuaciones de las variables sean una escala de intervalo, mientras

que Spearman requiere una relación de orden a las variables que compara).

En este estudio la validez referida a criterio se ha obtenido mediante un diseño concurrente: Las evi-

dencias de validez relativas a criterios externos se han realizado preferentemente con las valoraciones de sus

profesores, según las muestras indicadas en cada tabla. La variabilidad en el n ha estado mediatizada por

la disponibilidad de datos, ya que el amplio número de centros no siempre ha posibilitado la disposición de

otros datos.

La validez de criterio se ha realizado mediante la comparación del rendimiento escolar en el área de

matemáticas a través de la valoración de sus profesores según se expresa a continuación. Este ha sido el crite-

rio preferente para realizar correlaciones con criterio externo. Se utiliza el Criterio de los profesores, referido

a los siguientes indicadores:

- Nivel de comprensión lingüística (comprensión), entendida como el nivel de compresión en la lec-

tura que tiene el sujeto.

- Nivel de expresión lingüística (producción), entendida como el nivel de producción del lenguaje

(escritura) que tiene el sujeto.

- Nivel de domino de contenidos curriculares globales del área de lenguaje.

- Nivel de rendimiento general en lenguaje.

- Nivel de rendimiento general en matemáticas.

- Nivel de rendimiento general en Ciencias Sociales (Conocimiento del Medio).

Las valoraciones de cada sujeto han sido realizadas por al menos tres profesores. El criterio de cali-

�cación es una escala de cinco grados a nivel de cada una de las variables. Su valoración es: 1 = nivel muy

bajo; 2 = nivel bajo; 3 = nivel medio; 4 = nivel alto y 5 = nivel muy alto.

Evidencias de validez como correlaciones con variables psicológicas

En este estudio hemos tomado los siguientes criterios externos:

Los tests de aptitudes intelectuales, hemos utilizado: la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

(BADYG-R) de Yuste, C., Martínez Arias, R., y Galve, J.L., en su nivel elemental (E2: tercero y cuarto de E.

Primaria), medio (E3: sexto y primero de ESO) y la Batería de Inteligencia Factorial (IGF), de Yuste, C., en sus

niveles elemental (nivel 3-4-5-6).

El Test de Inteligencia Verbal (Aptitudes Verbales), hemos utilizado la Batería de Inteligencia Verbal (INVE) de



Yuste, C., Martínez Arias, R., y Galve, J.L., en su nivel elemental (E2: de tercero a quinto de primaria) y medio

(E3: de sexto a primero de ESO).

La mayoría de los índices tiene valores superiores a ,50 predominando los valores de ,40 y ,60.

A modo de ejemplo, se incluyen los indicadores del Nivel Elemental (3º y 4º nivel curso de E.P.)

Tabla 5. Nivel Elemental. Global: Tercero y cuarto curso de E. Primaria.

Global y Procesos de la Lectura. Correlaciones con criterio externo: Criterio de los profesores

Comprensión LingüísticaProfesor

Expresión lingüísticaProfesor

Contenidos Curriculares

Profesor

RendimientoLenguajeProfesor

Rendimiento Matemáticas

ProfesorProcesos Léxicos Lectura ,601(**) ,588(**) ,539(**) ,587(**) ,521(**)Procesos Sintácticos Lectura ,530(**) ,468(**) ,444(**) ,483(**) ,450(**)Procesos Semánticos Lectura ,515(**) ,472(**) ,435(**) ,472(**) ,424(**)

Lectura (Global) ,641(**) ,588(**) ,541(**) ,595(**) ,543(**)BECOLE-R [GLOBAL] ,663(**) ,608(**) ,576(**) ,624(**) ,573(**)

(**) p < ,01 (*) p > ,05 N = 488


Pruebas de la Lectura. Correlaciones con criterio externo: Criterio de los profesores

Comprensión Lingüística Profesor

Expresión lingüística Profesor

Contenidos Curriculares

Profesor

Rendimiento LenguajeProfesor

Rendimiento Matemáticas

ProfesorLectura de Palabras ,393(**) ,397(**) ,329(**) ,393(**) ,292(**)Decisión Léxica ,448(**) ,442(**) ,444(**) ,454(**) ,428(**)Conocimiento Ortográ�co ,490(**) ,465(**) ,424(**) ,457(**) ,432(**)Comprensión Estructuras Sin-tácticas ,466(**) ,408(**) ,396(**) ,432(**) ,399(**)

Ajuste y Juicios de Gramaticalidad ,454(**) ,405(**) ,372(**) ,402(**) ,380(**)Comprensión Lectora de Textos ,412(**) ,394(**) ,324(**) ,367(**) ,339(**)Estructuras de Comprensión y Producción Escrita ,442(**) ,396(**) ,403(**) ,421(**) ,372(**)

Fluidez Lectora de Textos ,457(**) ,427(**) ,359(**) ,401(**) ,409(**)(**) p < ,01 (*) p > ,05 N: 490


Global y Procesos de la Escritura. Correlaciones con criterio externo: Criterio de los profesores



Contenidos Curriculares Profesor

Rendimiento Lenguaje Profesor

Rendimiento Matemáticas Profesor

Procesos Léxicos Escritura ,501(**) ,492(**) ,496(**) ,499(**) ,449(**) Procesos Sintácticos Escri-tura ,447(**) ,408(**) ,422(**) ,454(**) ,397(**)

Procesos Semánticos Escri-tura ,515(**) ,461(**) ,444(**) ,475(**) ,450(**)

Escritura (Global) ,615(**) ,565(**) ,556(**) ,593(**) ,544(**)BECOLE-R [GLOBAL] ,663(**) ,608(**) ,576(**) ,624(**) ,573(**)

(**) p < ,01 (*) p > ,05 N:565

99




Pruebas de la Escritura. Correlaciones con criterio externo: Criterio de los profesores



Contenidos Curriculares Profesor

Rendimiento Lenguaje Profesor

Rendimiento Matemáticas Profesor

Dictado de Palabras ,501(**) ,492(**) ,496(**) ,499(**) ,449(**)Dictado de Frases con Pala-bras Homófonas ,397(**) ,357(**) ,330(**) ,358(**) ,345(**)

Producción Escrita de Ora-ciones ,507(**) ,481(**) ,492(**) ,521(**) ,449(**)

Estructuras de Compren-sión y Producción Escrita ,442(**) ,396(**) ,403(**) ,421(**) ,372(**)

Signos de Puntuación en Frases ,383(**) ,345(**) ,281(**) ,326(**) ,320(**)

(**) p < ,01 (*) p > ,05 N. 566

Evidencias de Validez de Contenido

En la confección de cada una de las baterías que forman el Proyecto BECOLE-R se ha tomado como

referencia los currículos existentes a nivel estatal y en la mayoría de las comunidades autónomas, analizando

los aspectos procedimentales y las competencias básicas que se creían necesarias para el adecuado progreso

académico. Así mismo han sido analizados numerosos proyectos curriculares de centro, los libros de texto de

las editoriales más signi�cativas y la opinión de un amplio número de profesores y orientadores interesados

en la posibilidad de incorporar en las programaciones de sus respectivos centros y aulas aquellas aportacio-

nes que puedan mejorar la práctica educativa de las matemáticas en los niveles obligatorios.

A través de diversas reuniones de trabajo, los profesores y orientadores transmitieron su impresión de

que son numerosos los alumnos que muestran serias di�cultades a la hora de resolver las tareas que se propo-

nían, pero, por lo general, no fueron capaces de atribuirlas a factores concretos. Quizás por ello, aceptaron

de buen grado la idea de abordar de manera más global y sistemática la aplicación de de diferentes tipos

de reactivos con diferentes grados de di�cultad para poder valorar la posibilidad de su escalado evolutivo,

otorgando la importancia que merece a la lectura y la escritura, así como los diferentes procesos implicados

y las estrategias y manejo de estructuras para la comprensión y expresión necesarias para adquirir unas com-

petencias adecuadas para una correcta evolución escolar. Se ha tratado de elegir y secuenciar los mismos

en función de sus estructuras, tanto sintácticas, como semánticas, por la importancia que dichos factores

podrían tener en la di�cultad que éstos presentan cuando se enfrentan a este tipo de tareas.

Todo ello, creemos, nos permite constatar cuál es la situación real de la escuela, en el ámbito que

nos ocupa, la preocupación de la comunidad educativa y la demanda de instrumentos de evaluación que

ayuden a hacer frente a ese cambio que se antoja como urgente en la elaboración e implementación en las

propuestas curriculares.

Coincidieron de manera unánime en la idea de erradicar la práctica muy habitual de conceder a la

lectura y escritura las formas habituales en que se presentan y se suelen usar los libros de texto en las aulas,

debiendo utilizar el lenguaje como un elemento básico para el razonamiento que afecta a todas las áreas

curriculares. Por ello, coincidían en apuntar la necesidad de re�exionar acerca de todas y cada una de las

fases que intervienen en estos procesos tal como lo hemos plasmado en este manual y atender a todas ellas

intentando evaluar la e�cacia del alumno en cada momento del proceso y no solo mediante en la emisión

del resultado (producto).



Por último. se debatió la di�cultad o el esfuerzo que suscitaba la corrección manual de unas pruebas

de estas características, por lo que se decidió diseñar un programa informático tanto para corrección infor-

matizada con una salida de per�l de datos general mediante per�les e informes con diferentes opciones de

puntuación (puntuaciones T, decatipos o percentiles). Así mismo se diseño una opción de aplicación infor-

matizada online (sin necesidad de cuadernillo en papel) simpli�cando y facilitando así la corrección, y sobre

todo posibilitar interpretación y intervención personalizada, sin obviar una información sobre la situación

real del grupo/clase.

Se sustituyeron pruebas que �guraban en BECOLE (2005), en la Lectura son Asociación de una palabra

con su de�nición (ADP), Asociación de una palabra con su de�nición de homófonos (ADH), Comprensión

de Órdenes (COR), siendo reemplazadas por Ajuste y Juicios de Gramaticalidad. Mientras en la Escritura se

eliminó Comprensión de Órdenes (COR) siendo sustituida por Signos de Puntuación en Frases (SPF), que

era una prueba testada en nuestra Baterías PRO (Pruebas de Rendimiento Ortográ�co). Así mismo en algunas

pruebas se eliminaron algunos ítems poco signi�cativos y se aumentaron ítems en otras para que tuviesen

todas un número equivalente de reactivos.

Evidencias de Validez Estructural

Mediante el estudio correlacional entre las subpruebas y pruebas de cada Batería, se considera que

una alta correlación entre las mismas puede depender de una habilidad común, una vez superadas las posi-

bles diferencias en el nivel de competencias lingüísticas tanto a nivel de lectura como de escritura.

Tabla 9. Evidencias de Validez Estructural. Nivel Elemental. Global

Pearson Proc

esos

Léx

i-co

s: L

ectu

ra

Proc

esos

Sin

-tá

ctic

os: L

ec-

tura

Proc

esos

Se-

mán

ticos

: Lec

-tu

ra

Proc

esos

Léx

i-co

s: E

scri

tura

Proc

esos

Sin

-tá

ctic

os E

scri

-tu

ra

Proc

esos

Se-

mán

ticos

: Es-

critu

ra

Lect

ura

Escr

itura

BEC

OLE

-R

Glo

bal

Procesos Léxicos: Lectura

1,000(**) ,327(**) ,436(**) ,493(**) ,334(**) ,435(**) ,748(**) ,560(**) ,704(**)

Procesos Sintácti-cos: Lectura

1,000(**) ,578(**) ,335(**) ,324(**) ,729(**) ,812(**) ,621(**) ,770(**)

Procesos Semánti-cos: Lectura

1,000(**) ,372(**) ,339(**) ,779(**) ,839(**) ,691(**) ,819(**)

Procesos Léxicos: Escritura

1,000(**) , 376(**) ,359(**) ,475(**) ,653(**) ,590(**)

Procesos Sintácti-cos: Escritura

1,000(**) ,317(**) ,422(**) ,759(**) ,607(**)

Procesos Semánti-cos: Escritura

1,000(**) ,815(**) ,785(**) ,851(**)

Lectura 1,000(**) ,783(**) ,956(**)

Escritura 1,000(**) ,931(**)

BECOLE-R Global 1,000(**)

(**) p < ,01 (*) p > ,05 N: 607

101



6. Limitaciones

Los ítems que BECOLE-R presenta han sido seleccionados a partir de un cuidadoso pilotaje y tests/

pruebas por niveles realizados en varias fases, con metodología de Teoría Clásica de los tests y con Teoría

de Respuesta al Ítems, así como mediante reducción de ítems para obtener aquellos reactivos que eran re-

presentativos de los errores más signi�cativos que en la literatura sobre el tema se han venido publicando.

Estamos seguros de que el número de ítems incluidos es el adecuado y su�ciente para cubrir el espectro de

tipos de problemas a evaluar.

Creemos que la estructura evolutiva que se ha aportado en el proyecto es su�cientemente signi�cativa

y novedosa para identi�car en que estadio de aprendizaje se encuentra cada alumno, valorando los funciona-

mientos de los diferentes niveles de procesamiento, de los tipos de problemas o alteraciones representativos,

y sobre todo el poder generar un programa de intervención educativa en base a las lagunas detectadas.

7. Conclusiones

La Batería BECOLE-R renovada y revisada está basada en la experiencia adquirida con BECOLE y las

aportaciones de sus usuarios habiendo introducido cambios para hacerla más operativa y funcional. Aporta

su�ciente consistencia para la evaluación de los niveles de procesamiento cognitivo en el ámbito de lectura

y de escritura. Es un instrumento completo ya que abarca de forma integrada e independiente la lectura y

la escritura. Se mantiene la progresión evolutiva entre sujetos a través de los diferentes niveles académicos.

Abarca desde una vez adquiridos los mecanismos básicos de la lectoescritura que suele ser en el inicio de 3º

curso de E. Primaria (8 años) hasta 1º curso de E. Secundaria (12 años), ya que a partir de aquí se ha consta-

tado que apenas existen diferencias signi�cativas en el rendimiento en los diferentes procesos evaluados en

alumnado escolarizado normalizado.

BECOLE-R. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura que estudia tanto la lectura

como la escritura a través de los procesos de comprensión y producción a nivel de procesamiento léxico,

y sintáctico-semántico oracional y textual de forma que se pueda evaluar tanto la lectura como la escritura

como cualquiera de los diferentes niveles de procesamiento. BECOLE renovado y revisado surge como una

demanda de hacer más operativo y funcional la versión original, y al mismo tiempo facilitar una evaluación

online de la mayoría de sus componentes.



REFERENCIAS

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psiquiatría. Un acercamiento al tema desde la neuropsicología cognitiva. Madrid: CEPE.

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Coltheart, M., y Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud Evidence for dual-route models of readl-

ng. J of Exp Psych Human Perception and Performance 20-6, 1197-1211.

Galve, J.L. (2005). BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y Escritura. Madrid: EOS.

Jiménez, J.E., Guzmán, R., Rodríguez, C., y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las di�cultades especí�cas de

aprendizaje: La dislexia en español. Anales de psicología, 25, 78-85

Jiménez, J.E., y Tabraue, M.L. (2012). Comorbilidad con otros trastornos del aprendizaje: dislexia y disgrafía.

En Jiménez, J.E. (Coord.). Dislexia en español. Prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares

y biológicos, cap. 6, pp. 1º18-136. Madrid: Pirámide.

Yuste, C., Martínez, M.R., y Galve, J.L., (1998-2017). BADYG-r E2-E3-M-S: Batería de Aptitudes Diferenciales

y Generales renovados. Madrid: CEPE.

Yuste, C., Martínez Arias, R., y Galve, J.L. (1998-2000). INVE. Batería de evaluación de la Inteligencia Verbal.

(Niveles: E2-E3-M-S). Madrid: CEPE.

Yuste, C. (2000-2003). IGF-R. Batería de evaluación de la Inteligencia General y Factorial. (Niveles 1-2-3-4-5-

6). Madrid: EOS.

TUTORIAL

PROPUESTA INNOVADORA PARA LA INTRODUCCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA

PROPOSAL FOR INTRODUCTION OF READING IN PRIMARY SCHOOL

Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas


RESUMEN

El problema de la enseñanza inicial de la lectura es de gran importancia para el sistema edu-

cativo. El artículo presenta un método innovador para la introducción de la lectura, basado en

el paradigma histórico-cultural en psicología y la teoría de la actividad. El proceso de la lec-

tura se concibe como actividad verbal compleja que cumple diversas funciones en la vida del

niño. La enseñanza se realiza como un proceso desplegado de la formación de las acciones

mentales por etapas en forma de la actividad colectiva y guiada. El método permite evitar er-

rores comunes en el aprendizaje y favorecer los motivos cognitivos del niño. El método ofrece

posibilidades alternativas en el campo educativo en la escuela primaria.

Palabras clave: enseñanza innovadora, métodos de enseñanza, método formativo, enseñanza

de la lectura.

ABSTRACT

The problem of teaching and initial introduction of Reading is of great importance for educa-

tional system. The article presents innovative method for introduction of reading. The method

is based on historical and cultural paradigm in psychology and activity theory. The process of

reading is considered as verbal complex activity, which achieves diverse goals in child’s life.

The teaching of reading should be ful�lled as a graduate and long process of formation of

mental actions by stages in collective and guided activity. The method permits to avoid typical


___________________________________________1 DMaestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica - Facultad de Psicología - Universidad Autónoma de Puebla [email protected]

Vol. 5(2) 2017

Solovieva, Y; Quintanar, LR. Introducción de la lectura en la escuela primaria


mistakes in the process of learning and reinforce cognitive motives of pupils. The method offers

alternative possibility in the �eld of primary education.

Key words: innovative teaching, methods of teaching, formative methods, teaching of reading.

“A veces, los que hablan de educación,

son lo que menos saben de ella”.

Jean Baptiste Moliere

Las preciosas ridículas

INTRODUCCIÓN

El método concreto que utilizamos para la introducción inicial de la lectura, como elemento esencial

del lenguaje escrito, es un problema de gran importancia en la escuela primaria. Actualmente, este problema

no se ha solucionado exitosamente, debido a que los alumnos siguen presentando di�cultades en la comp-

rensión lectora y en la producción escrita a lo largo de todo el ciclo de instrucción escolar. Al mismo tiempo,

los maestros siguen utilizando los métodos tradicionales de enseñanza sin modi�cación alguna. Incluso

algunos de ellos se remontan a los siglos pasados. Recordemos que en los siglos pasados, igualmente existió

la versión o�cial acerca de la sabiduría y la crítica de ésta por parte de los pensadores (ver epígrafe), quienes

no se satisfacían con la visión del mundo predominante.

La posibilidad de cambiar la situación del fracaso escolar se relaciona con la necesidad de crear

métodos nuevos probados en la práctica. En Colombia existe un colegio con denominación o�cial de “co-

legio experimental”, se trata del colegio Merani en Bogotá. Dicho colegio tiene garantizada la oportunidad

de probar nuevos planes de estudios y métodos de enseñanza, contando con un permiso o�cial, que se ha

logrado gracias a los esfuerzos de su dirección. En México, país de residencia de los autores de este artícu-

lo, o�cialmente no existe el término de “colegio experimental”. Obviamente, esta situación no propicia la

creación de nuevas alternativas. La preparación de los maestros está limitada por los reglamentos o�ciales

de la Secretaria de Educación Pública, sin posibilidad de cambio, ni de re�exión acerca del bene�cio de los

programas y métodos existentes para el desarrollo intelectual de los alumnos. Las reformas educativas no

consideran el tema de preparación de los maestros, ni los planes de estudio, mucho menos de los métodos

concretos de enseñanza. Los programas de posgrado en temas a�nes a la educación, en la mayoría de los

casos no muestran motivación ni capacidad para proponer algo al respecto. Pareciera ser, que el tema de

mayor prioridad en la sociedad ni siquiera se concientiza por las autoridades o especialistas en educación.

A pesar de dicha situación, tratamos de modi�car esta situación y hemos elaborado métodos in-

novadores a lo largo de 15 años en México. El escenario de dicha introducción y aprobación de métodos

son, por un lado, los trabajos de investigación realizados en forma de tesis de maestría en Diagnóstico y

Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Puebla (www.

neuropsicología.buap.mx), y por otro lado, en el colegio Kepler (www.colegiokepler.edu.mx) en la ciudad de

Puebla. En este colegio realizamos un trabajo constante de modi�cación y creación de métodos de enseñan-

za innovadores, conjuntamente con la capacitación de los maestros del nivel preescolar y primaria.

En este artículo compartimos la experiencia del método innovador para la introducción de la lectura

105



en el primer grado de la escuela primaria con niños mexicanos regulares. El método que presentamos es un

método experimental que fue aplicado inicialmente a grupos de niños del primer grado de primaria en cole-

gios públicos urbanos y privados de las ciudades de Puebla, Tehuacán y San Pablo del Monte. La aplicación

del método se realizó como parte de proyectos de tesis e investigaciones de alumnos de nuestro posgrado.

Posteriormente, con la apertura del colegio Kepler, surgió la oportunidad de aplicar el método de forma

sistemática y organizada, como una metodología propia institucional. El método se ha aplicado durante 6

años consecutivos en el primer grado de educación primaria. Dicha experiencia permitió realizar modi�ca-

ciones y adaptaciones, las cuales se presentan en nuestro libro (Solovieva & Quintanar, 2014).

Todo el diseño del método y la experiencia de su aplicación se basa y se argumenta en el enfoque de-

nominado paradigma histórico-cultural (Solovieva, 2014) y la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza

(Talizina, 2009; Talizina, Solovieva & Quintanar, 2010).

Paradigma histórico-cultural

En la psicología y pedagogía contemporáneas existe una aproximación que parte de la premisa de

que todo el desarrollo psicológico del niño es de origen histórico-cultural, que consiste en la adquisición de

la cultura, es decir, de la experiencia de la especie humana que se organiza, se conserva y se produce no con

medios biológicos, sino culturales: fuera de su organismo (Vigotsky, 1996; Lotman, 2001). Se considera que

el niño adquiere dicha experiencia no por causas biológicas o sociales amplias, sino por medio de la interac-

ción cultural constante dentro de la sociedad y junto con otros participantes. De acuerdo a las aportaciones

de Vigotsky, el desarrollo intelectual y la formación de conceptos no se dan de forma natural ni dependen

de una interacción social poco de�nida, sino del tipo preciso de instrucción que el niño recibe en la escuela

(Vigotsky, 1992).

A esta interacción se le puede concebir como una forma de diálogo constante en el que el niño se

introduce a partir de su nacimiento, lo cual prepara la forma de concientizar su propio comportamiento por

medio de la re�exión sobre el comportamiento de los demás (Bajtin, 2000). Dicha re�exión no es automáti-

ca, sino que puede y debe ser formada en un proceso de actividad organizada. La enseñanza escolar, de

acuerdo a este punto de vista, puede cambiar radicalmente la cualidad de conceptos y conocimientos que

tenga el niño. El proceso de enseñanza escolar es un proceso que garantiza el desarrollo psicológico del

niño, conjuntamente con el desarrollo y la transformación de la actividad escolar (Leontiev, 1981). Lo ante-

rior, se relaciona necesariamente con el interés cognitivo del niño y, de esta forma, con la consolidación de

los motivos de su personalidad (Leontiev, 1983).

La actividad escolar, como nueva forma de actividad en la vida del niño, implica ciertas característi-

cas del desarrollo y de la personalidad, como es la voluntad, la motivación cognoscitiva, la imaginación, la

posibilidad del uso de signos y de símbolos como medios de la actividad propia (Salmina, 1985; Salmina y

Filimonova, 2001, 2002; Elkonin, 1980, 1996; Obujova, 1995; Davidov, 1996). La organización del proceso

de enseñanza de la lectura y la escritura requiere que el profesor tome en cuenta las nuevas formaciones que

se desarrollan en el niño, producto de las nuevas in�uencias originadas en el acto escolar. Al mismo tiempo,

requiere de la comprensión del plano simbólico, en el cual transcurre el lenguaje escrito.

El proceso de formación de la actividad escolar, depende esencialmente de la concientización por

parte del alumno, de las regularidades de la asimilación de este proceso (Talizina, 1998). Es evidente que,

para que el alumno tenga re�exión sobre el objeto de su conocimiento, dicha re�exión debe ser formada en

sus maestros.

Talizina (2000) comenta que el proceso de asimilación de cualquier proceso implica la realización de



acciones cognoscitivas por parte de los escolares. No existe un conocimiento puro, si alguien quiere apren-

der algo, necesariamente va a aprender a hacer algo con estos conocimientos (Eco, 2005). De esta manera, la

enseñanza escolar se puede concebir como formación de un sistema de acciones que el niño va a aprender

a realizar con ayuda del pedagogo. Nuestro método de enseñanza puede ser e�caz, siempre y cuando con-

sidere todo el sistema de acciones que se incluyen en sus diversas etapas.

Método innovador para la introducción en la lectura

Algunos especialistas (Pérez, 2004) han señalado la incompetencia de la aproximación tradicional y

enfatizado la necesidad de reconsiderar los programas existentes de enseñanza y los métodos pedagógicos

que se utilizan en la escuela primaria.

Dentro de la teoría de la actividad de la enseñanza existe la metódica original para la introducción

inicial de la lectura, basada en el análisis fonético-fonemático del idioma y de la construcción del esquema

materializado de la palabra (Elkonin, 1989). Desafortunadamente esta metódica, así como muchas otras

elaboraciones prácticas realizadas desde la tradición histórico-cultural y la psicología de la actividad, son

desconocidas para los especialistas en muchos países, a pesar de que las teorías de L.S. Vigotsky y A. R.

Luria son bastante populares y se incluyen en los planes de estudios de psicología en diversos países de

América Latina. Frecuentemente, las teorías mencionadas llegan a los lectores con interpretaciones espe-

cí�cas, de acuerdo a las cuales se acentúa la colaboración social conjunta de los niños para la solución de

diversos problemas. Como ejemplos podemos señalar los conceptos de la “zona del desarrollo próximo” y

el “origen social de la psique humana” (Rogoff, 1993). En algunos casos, dicha interpretación simplemente

cambia por completo el sentido de la teoría mencionada por su combinación con los conceptos de la te-

oría cognitiva y constructivista (Feuerstein & Cols., 1980).

Así, se supone que para la formación de los hábitos intelectuales (lectura) en niños de edad escolar

inicial con problemas en el aprendizaje, es su�ciente garantizar su actividad conjunta de juego o la activ-

idad de lectura conjunta (entre los niños), donde los alumnos capaces “les ayudan” a los alumnos débiles

(Cole, 1997). Se hace énfasis en los contextos sociales colaborativos sin precisar los objetivos precisos en

las tareas a realizar, los niveles de introducción, la edad psicológica o los contenidos de las áreas de cono-

cimiento. El contexto social amplio como un escenario para el desarrollo es propuesto por los autores del

proyecto “Quinta Dimensión” coordinado desde la Universidad de San Diego, California.

Por ejemplo, durante la realización del análisis fonético de las palabras del idioma inglés, los au-

tores le proponen al alumno un juego computacional, en el cual gana aquel que adivina la pronunciación

correcta de la palabra. De este modo, la adivinanza cada vez se refuerza, mientras que la “ayuda” del adul-

to o de un compañero mayor consiste en el hecho de que este pronuncia correctamente las palabras que se

presentan.

Surge la pregunta: ¿cuál es la diferencia de este método de enseñanza y corrección, lo que también

propone el autor, y de la presentación de la “ayuda”, de los métodos clásicos de enseñanza propuestos por

los conductistas (Skinner, 1938), los cuales se utilizan constantemente por parte de los pedagogos en todo

el mundo? Tampoco se entiende porqué el autor cita a los representantes de la teoría histórico-cultural.

Consideramos que la difusión de la teoría de la actividad de la enseñanza debe partir de las fuen-

tes directas, es decir, de los representantes y seguidores directos de esta teoría (Talizina, 2000, 2001). La

elaboración y la utilización de los métodos de enseñanza sobre la base de la teoría de la actividad de la

enseñanza en otros países, puede ayudar no solo a comprender mejor la esencia psicológica de la concep-

ción de la naturaleza histórico-cultural de la psique humana, sino también solucionar muchos problemas

prácticos a los que nos enfrentamos en la educación en todos los niveles, tanto normal como en los casos

107



de diversas discapacidades producidas por lesiones orgánicas de nacimiento (Quintanar y Solovieva, 2000;

Manske, 2004).

En el caso concreto de la formación del hábito inicial de la lectura, la aplicación de la teoría de la

actividad de enseñanza en la práctica pedagógica requiere de la elaboración de un método concreto que

corresponda a los principios de la organización fonético-fonemática del idioma correspondiente (del que

se va a enseñar).

La lectura se concibe como una de las formas esenciales de la actividad verbal que cumple con fun-

ciones sociales, comunicativas, intelectuales, cognoscitivas y regulativas, además de apoyar la construcción

del re�ejo mediatizado de la realidad. De acuerdo con Luria (1997), el proceso de la lectura y la escritura

constituyen no solo un proceso de decodi�cación, sino también la compleja transformación de los símbolos

grá�cos visuales en un sistema del lenguaje oral a través de la articulación; además, el niño debe emplear el

mismo código que ve y lo representa de forma escrita. Durante su formación, este proceso pasa por diferentes

etapas hasta alcanzar su automatización e interiorización.

La organización del trabajo se da a partir del método de formación de las acciones mentales por

etapas de Galperin (1976, 1995) y Talizina (1984, 2000) de acuerdo al cual, todas las acciones intelectuales

en formación pasan por las etapas material y materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna.

En cada etapa del trabajo el maestro debe garantizar la motivación de los niños, el deseo y la dis-

posición para trabajar. Las ayudas se pueden dar de diferentes maneras; una de ellas puede ser la animación,

otra forma de ayudar es a través de las preguntas que hace el profesor, otro tipo de ayudas más desplegadas

pueden consistir en mostrar ejemplos de ejecución de tareas similares y se debe recordar que las ayudas de-

penden de la zona de desarrollo próximo del niño: entre más pequeña sea la ayuda más grande es su zona

de desarrollo próximo y a la inversa (Solovieva, 2014).

Etapas del método

Para conocer con detalle todo el proceso de aplicación con la argumentación de su necesidad, invi-

tamos a los lectores a conocer el libro “Enseñanza de la lectura: Método práctico para la formación lectora”

(Solovieva y Quintanar, 2014). Presentamos en forma resumida las etapas esenciales del método:

Las etapas del método formativo son las siguientes:

1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español:

- identi�cación de sonidos acentuados y no acentuados.

2. Análisis fonético con apoyo en la acción externa:

- introducción del esquema materializado de sonidos de la palabra;

- materialización de sonidos vocales;

- materialización de sonidos vocales acentuados;

- materialización de sonidos consonantes;

- materialización del sonido blando “Ñ” y duro “N” ;

- materialización del sonido largo “RR” y corto “R”;

3. Análisis fonético con el apoyo en la acción grá�ca:

- representación grá�ca del esquema de sonidos de la palabra;



- representación grá�ca de sonidos vocales;

- representación grá�ca de sonidos consonantes;

- representación grá�ca de la suavidad del sonido “Ñ”;

- representación grá�ca de la longitud del sonido “RR”.

4. Introducción de letras con el apoyo en la acción materializada:

- introducción de letras que corresponden a los sonidos vocales;

- introducción de letras que corresponden a los sonidos consonantes (en orden de compli-

cación de la relación sonido-letra que existe en el idioma español);

5. Introducción de la acción de escritura de letras:

- escritura de letras que determinan vocales;

- escritura de letras que determinan consonantes;

6. Lectura y escritura independiente de palabras.

7. Análisis fonético oral de las palabras.

8. Tareas diversas de lectura y escritura en grupos con el paso a la actividad individual.

Durante esta etapa solo se trabaja con las palabras en el nivel del lenguaje oral. El maestro pronuncia

palabras y los niños escuchan; después los niños pronuncian palabras frecuentes y novedosas. Durante la

presentación el maestro acentúa cada uno de los sonidos de la palabra y el maestro pronuncia las palabras

con diferente acentuación.

Análisis fonético materializado.

Esta etapa implica la materialización de la palabra pronunciada con ayuda de esquemas externos.

Con ayuda del maestro, los alumnos dibujan los esquemas para las palabras y los recortan con tijeras; los

esquemas son celdas que corresponden a la cantidad de sonidos de las palabras (se trata de la cantidad de

sonidos y no de letras), por ejemplo, para la palabra “hombre” hay 5 sonidos (a pesar de que tiene 6 letras).

La representación materializada de los sonidos vocales y consonantes.

En esta etapa del trabajo formativo el maestro les debe explicar a los niños que es necesario apren-

der a distinguir entre las vocales y las consonantes. Se les explica a los niños que, para señalar las vocales

en el esquema, se utilizarán los círculos rojos, por lo que tendrán que identi�car el lugar de las vocales en

la palabra y sustituirán los círculos blancos por los rojos. Una actividad que puede reforzar esta acción se

puede hacer dentro del contexto del juego, por ejemplo, el niño puede buscar palabras que correspondan al

esquema dado.

Representación materializada del acento, sonidos largos y cortos, sonidos blando y duro.

Durante esta etapa el maestro debe explicar a los alumnos que en nuestro idioma las palabras se

pronuncian de manera diferente, algunas son más fuertes y otras más débiles y las que suenan más fuertes se

llaman acentuadas. Se dan algunos ejemplos de cambios de acentuación prosódica en las palabras, que se

puede realizar voluntariamente. Se realizan diferenciaciones entre el sonido largo “rr” y el corto “r” y entre

los sonidos blando “ñ” y duro “n”. Se plantean y se discuten diversos ejemplos del uso de dichos sonidos en

las palabras.

109



Introducción de letras por orden, desde la relación única entre fonema y grafema, hasta los tipos de

relaciones complejas entre el nivel de los sonidos y nivel de las grafías.

La introducción de letras se inicia a partir de las letras que determinan a los sonidos vocales, lo cual

se relaciona con la situación de correspondencia recíproca sonido - letra. Además, los sonidos vocales son

los que se identi�can con mayor claridad durante el análisis fonético de las palabras. Inicialmente la acción

de introducción de las letras se trabaja en el plano de esquemas de palabras que los niños ya conocen.

Después de esto se inicia la parte más compleja del proceso de la formación de la lectura: la intro-

ducción de letras que corresponden a los sonidos consonantes. Este proceso también se inicia a partir de

los casos de correspondencia única entre el sonido y la letra que lo representa.

En la siguiente etapa se introducen las letras que pueden representar dos sonidos diversos: [G] [J] y

[S] [K]. En este caso la orientación se dirige hacia el sonido siguiente, de lo cual precisamente depende la

elección de la letra. Es decir, se le acostumbra al niño escuchar con atención todos los sonidos dentro de

las palabras, determinar el primero, segundo, etc., y, para el caso de elegir entre la letra “g” o “j”, el niño

tiene que determinar la vocal que sigue al sonido consonante.

Veamos un ejemplo de la regla para la orientación hacia la vocal siguiente dentro de la palabra:

1) g + o, u, a = [G]

2) g + e, i = [J]

Las reglas se explican y se elaboran junto con los niños en el pizarrón y en sus cuadernos. Dichas

reglas elaboradas permanecen frente a los ojos de los niños durante al análisis de diversos ejemplos en las

sesiones escolares.

Las palabras que corresponden a estos ejemplos pueden ser: “domingo”; “giro”; “gelatina”.

Los casos de las relaciones más complejas entre sonido y letra (v, b, z, s, c) rebasan las posibilidades

de la etapa preescolar, debido a que estas se deben de apoyar en las relaciones léxicas y morfológicas del

idioma español más amplias, lo cual es imposible sin dominar el hábito inicial de la lectura. Nosotros con-

sideramos que en esta etapa, los objetivos establecidos de la formación se han alcanzado. En el caso de

trabajar con las letras correspondientes, el maestro, en cada ocasión, le indica al niño con qué letra se es-

cribe (o se construye) la palabra correspondiente.

Lectura independiente de palabras, oraciones y textos.

En esta etapa los niños inician la lectura de las palabras de manera independiente, utilizando en to-

das las ocasiones el esquema grá�co para representar la palabra correspondiente. Gradualmente, se retiran

los esquemas y se pasa a la lectura de oraciones y textos.

Aportaciones

Como resultado de la aplicación de este método, podemos mencionar un alto nivel de re�exión

sobre las propias acciones de lectura. Los niños adquieren exitosamente la lectura independiente de pal-

abras y oraciones sencillas y la escritura inicial. Además, la utilización de este método garantiza la consci-

entización de la palabra como de un objeto especí�co de análisis y asimilación, lo cual, de acuerdo a la

opinión de muchos psicólogos, es una condición indispensable para la formación de conceptos lingüísti-cos (Leontiev, 1981; Karpova, 1981; Talizina, 2000). Solamente la formación de este tipo de conceptos

puede garantizar la visión teórica del mundo, la cual debe adquirir el niño a través del proceso de enseñan-

za-aprendizaje escolar. Estos conceptos no surgen desde la experiencia inmediata del niño, ni tampoco son

garantizados por los procesos madurativos �siológicos, como lo consideran algunos autores (Piaget, 1954).



De la organización adecuada de la adquisición histórico-cultural humana, que constituye la fuente del de-

sarrollo psicológico del niño, depende el nivel de formación de estos conceptos (Galperin, 2000).

Además, de lo anterior, el método que se propone en el artículo considera la base invariante de la

realización de la acción de codi�cación y decodi�cación mediatizada por signos lingüísticos como siste-

mas, conjuntamente con la comprensión re�exiva por parte de los niños.

La inclusión de la base orientadora de la acción para la realización de la actividad grá�ca en la eta-

pa preescolar, junto con la utilización del análisis y la síntesis espacial en el contenido de los juegos, puede

servir como prevención de posibles problemas en el aprendizaje escolar. Además, la ejecución gradual de

las tareas y la organización de juegos, en combinación con la orientación y la veri�cación, inicialmente,

por parte del adulto, y posteriormente del mismo niño, ayuda a la formación del control de la activi-

dad general, lo cual es uno de los logros principales de la edad preescolar (Salmina y Filimonova, 2001;

bukhova, 1996; Elkonin, 1995, 1999).

El método propuesto incluye, tanto la organización espacial en los niveles materializado y percepti-

vo, como la regulación constante (del adulto hacia el niño) de la ejecución de todas las tareas que implica.

De esta forma, se puede señalar que este método de formación de la lectura tiene ventajas esencia-

les en comparación con los métodos utilizados tradicionalmente, tanto analíticos como globales. En primer

lugar, el método descrito se apoya en la acción central indispensable para la decodi�cación del lenguaje

escrito que es el análisis fonético-fonemático del idioma materno. Dicho análisis se debe de formar como

una acción consciente del niño, para pasar después al nivel automatizado de su funcionamiento, lo cual

garantizará el establecimiento de los objetivos conscientes de orden superior, por ejemplo, la asimilación

del sentido profundo de la obra literaria o el análisis del estilo artístico. Alcanzar estos objetivos es im-

posible sin la adquisición previa del hábito de la lectura interna. La escuela tradicional no cumple con este

objetivo, lo que se mani�esta en el fracaso escolar generalizado y en la pobreza de los hábitos lectores que

se forman.

En segundo lugar, la construcción del esquema externo de la palabra, en el plano tanto sonoro,

como materializado, le permite al niño adquirir la habilidad para sentir el inicio y �n de la palabra, es de-

cir, formar una imagen global de la palabra. Lo anterior conduce a la posibilidad de utilizar la organización

espacial de la palabra en la escritura propia del niño y conservar adecuadamente los espacios entre las pa-

labras. Como se sabe, el problema de unión y separación inadecuada de palabras en la escritura es uno de

los problemas que no encuentran solución dentro de la pedagogía tradicional.

En tercer lugar, el niño no requiere del paso de la lectura por silabeo hacia la lectura automatizada

de palabras, debido a que, durante la realización del análisis de sonidos que se incluyen en las palabras, el

niño desde el inicio mismo pronuncia la palabra completa, a partir de la cual se identi�can los sonidos. El

niño, en cada momento de este trabajo, pronuncia palabras completas.

En cuarto lugar, desde el momento inicial se establece la separación de los conceptos “sonido” y

“letra”. Esto permite anticipar las di�cultades posteriores en el aprendizaje escolar, así como la confusión

entre la distinción de sonidos y letras en el idioma, lo cual conduce a la presencia de errores ortográ�cos

hasta los niveles de secundaria y preparatoria.

Como se sabe, los errores ortográ�cos, los errores de anticipación y la lectura adivinatoria, se

conservan hasta estos niveles medios y superiores de enseñanza. Es obvio que ni el método global ni el

analítico, o cualquier tipo de combinación empírica, logran solucionar dichos problemas en la enseñanza

escolar.

111



Consideraciones importantes

El sistema de relaciones entre profesores y alumnos da la posibilidad de que el maestro desarrolle un

sistema de acciones con signi�cado social, de esta manera el profesor crea las condiciones para la asimi-

lación de la actividad escolar (Talizina, 2000).

El objeto de las acciones puede constituir algún objeto material externo o perceptivo, pero bien

puede ser una palabra o una idea. De hecho, la esencia de la enseñanza escolar es que esta debe conducir

al niño a la posibilidad de operar, además de los objetos reales, con objetos generalizados, abstractos y siste-

matizados en materias de conocimientos especí�cos (Davidov, 1996, 2000). A diferencia de la experiencia

empírica, la enseñanza escolar debe llevar al niño al nivel de la experiencia cultural teórica. La introducción

a la lectura es la introducción necesaria a la cultura general humana.

Queremos subrayar que la formación de cualquier proceso escolar con orientación activa considera

a la acción del sujeto mismo que la realiza y quien, naturalmente, siempre mani�esta su individualidad en

la acción. Una acción cognitiva implica presencia de un motivo cognitivo y el objetivo consciente y preciso

de su realización.

En la práctica de la escuela tradicional, no se establecen los motivos cognitivos, ni se piensa sobre

objetivos claros para los niños. Cabe señalar, que frecuentemente ni los maestros comprenden los objetivos

de la enseñanza de forma clara. Consecuentemente, no hay contribución de la escuela tradicional ni en el

proceso de formación de habilidades ni en el terreno de la formación de la personalidad. En otras palabras,

la escuela no cumple su papel formador y no logra introducir el proceso lector de forma e�caz.

Dichos objetivos tampoco se alcanzan con las propuestas basadas en la teoría constructivista, cuando

se pretende observar cómo los niños, por su propia cuenta, logran desarrollar procesos de aprendizaje desde

una interacción social. Así, los estudios a largo plazo efectuados por Ferreiro y Gómez Palacio (1982) en

niños pequeños sin experiencia curricular, ponen en evidencia los procesos de asimilación que tiene el niño

para comprender o para poder asimilar. Al niño se le pide que escriba algo o que lea algo sin que sepa leer o

escribir. Pareciera que el niño es un sujeto libre de las in�uencias sociales, que solo después de haber creado

las competencias de asimilación, le es posible acceder a los demás sujetos y a la in�uencia de ellos. Una vez

más encontramos la idea de que no hay otros, solo hay un sujeto.

Al parecer no sólo no se toman en cuenta el papel del adulto ni la orientación especí�ca propia en

relación al contenido de la formación del proceso de la lecto – escritura, sino tampoco se toma en consid-

eración la posibilidad de formación de la capacidad de asimilación, que para efectos de este estudio, se

denominará procedimientos lógicos del pensamiento y que impactan en la consolidación de la actividad de

la lectoescritura. Los métodos concretos que se plantean son una variante del método global basado en aso-

ciación visual de la imagen global de una palabra y en la adivinanza, por parte del niño, del signi�cado de

palabras en las oraciones a la hora de escuchar la lectura que el pedagogo realiza. Lo anterior sugiere que el

proceso de la lectoescritura se concibe como un acto que se debe generar como una competencia intrínseca

del sujeto. Las ideas expuestas se han retomado en publicaciones posteriores por diversos autores (Fons Es-

teve, 2013). Se puede pensar que se trata de enseñar a partir de la experiencia del niño, sin necesidad de una

previa preparación o consideración del contenido de la actividad particular y de los tipos de orientación. Este

punto de vista es bien conocido y ampliamente difundido entre los maestros y se relaciona con el enfoque

actual por competencias (Carretero, 2002; Cázares, 2012; Argudín, 2012).

Como es bien conocido, no existe un programa concreto de formación de procedimientos lógicos del

pensamiento que deban ser desarrollados durante una asignatura. Consecuentemente, el procedimiento de



formación se hace en términos muy generales, sin recurrir a los contenidos indispensables, su mecánica de

funcionamiento y los cursos. Lo anterior lleva como consecuencia al hecho de que las actividades cogno-

scitivas se formen de manera circunstancial, por ende el alumno se ve imposibilitado de manejar de manera

adecuada las acciones que garantizan la asimilación de un procedimiento lógico.

A diferencia de la enseñanza tradicional y del enfoque constructivista, nuestro método innovador

considera el contenido de la acción de la lectura que se basa en un análisis de los sonidos como elementos

de palabras. Se consideran los niveles de introducción de la acción desde el plano simbólico externo (Solo-

vieva y Quintanar, 2014). El trabajo siempre es colectivo en las sesiones y siempre guiado por el maestro.

Actualmente, nuestro método se utiliza de forma constante y planeada en el colegio Kepler en la ci-

udad de Puebla. Existe una variante modi�cada y organizada para la introducción de la lectura en el idioma

inglés, con lo cual se trabaja a partir del segundo grado de primaria, cuando los niños ya utilizan de forma

consolidada este proceso con el idioma español (Solovieva, 2015).

Los maestros de escuela primaria conocen y manejan el método de manera re�exiva y consciente,

aportando modi�caciones y ejemplos novedosos durante el proceso educativo.

Adicionalmente, hemos desarrollado una aplicación del método para tablet (iPad) denominada Leer

Bien, que se recomienda utilizar como apoyo complementario en casa. Esta aplicación la pueden encontrar

en la Apple Store y muy pronto también estará disponible para otros sistemas.

¡Invitamos a los lectores a que conozcan nuestra propuesta!

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