Viento del norte TLC y privatizaciÃ³n de la EducaciÃ³n Superior

8/18/2019 Viento del norte TLC y privatizaciÃ³n de la EducaciÃ³n Superior

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VIENTO

DEL NORTETLC y privatización de la

Educación Superior en México



VIENTODEL NORTE

TLC y privatización de laEducación Superior en México

HUGO ABOITES



UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

Rector GeneralDr. José Luis Gázquez MateosSecretario GeneralLic. Edmundo Jacobo Molina

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANAUNIDAD XOCHIMILCORector: Dra. Patricia Elena Aceves PastranaSecretario de la Unidad: Dr. Ernesto Soto Reyes Garmendia

COORDINACIÓN DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIACoordinador: Lic. René Avilés Fabila

Primera edición: abril de 1997.Segunda edición: febrero de 1999.Fotografía de portada: Hugo Aboites

VIENTO DEL NORTE

© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.© Hugo Aboites© Universidad Autónoma Metropolitana

Unidad Xochimilco

Derechos exclusivos de edición para todos los países de hablaespañola. Prohibida la reproducción parcial o total por cualquiermedio, sin autorización escrita de los editores.

Editado en México por Plaza y Valdés EditoresManuel María Contreras No. 73, Col. San RafaelMéxico, D.F Tel. 705-00-30, CP 06470ISBN: 968-856-498-2ISBN: UAM 970-620-915-8

Universidad Autónoma Metropolitana,Unidad Xochimilco, Sección de Producción Editorial,Calz. del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, 04960, México, D.F.

Impreso y Hecho en México

Esta obra es una coedición entre laUniversidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco,la Editorial Plaza y Valdés, Red Mexicana de Acción Frente alLibre Comercio, Servicios Informativos Procesados, A. C. yConvergencia de Organismos Civiles por la Democracia.



Índice

Introducción 13 Primera parte:La Educación Superior a partir delTratado de Libre Comercio de América del Norte

1. La educación en los artículos del Tratadode Libre Comercio 21

2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marcolegal de la educación y el conocimiento enMéxico 47

3. A partir del TLC: educación comoinversión 75

4. Derecho al conocimiento y TLC 101



5. Corporaciones y Universidad: el caso de la

Universidad Autónoma Metropolitana y laParker Hannifin Corporation 135

6. Universidad, seguridad nacional e integracióncultural 153

7. Wingspread: las bases para una conducción

Trinacional de la Educación Superior 177 8. Vancouver: los primeros pasos 199

Segunda parte:Más de fondo: la propuesta educativaque viene del norte

9. Empresarios y educación superior en los

Estados Unidos 223

10. Banco Mundial y autonomía universitaria 235

11. El proyecto universitario del Banco Mundial 245

12. Banco Mundial y gratuidad de la educación 261

13. Banqueros y calidad educativa 285 14. La conexión Banco Mundial-Fondo Monetario

Internacional y educación 303

15. El FMI y los pagos por productividaden el trabajo académico 319



16. Incentivos al trabajo académico enEstados Unidos y México 331

Tercera parte:

Las nuevas perspectivas a partir de 1994

17. Diversificación y desigualdad 361

18. Crisis y educación superior. 379 19. Otros vientos: Un rumbo distinto para

la educación superior pública 403



...y si empieza a soplaraquel viejo viento del norte;

sábete tú tus cosas...

C. King



Agradecimientos

nnumerables personas contribuyeron a la realización de estetrabajo. Es difícil mencionarlas a todas sin dejar a algunas sinnombrar, pero no por eso el agradecimiento es menor. Tengoespecialmente presentes a quienes me apoyaron y otorgaron facilidades en la Universidad Autónoma Metropolitana, especialmente en el Departamento de Educación y Comunicación y enla División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-Xochimilco. Pero también muy presentes los integrantes del Áreade Estudios Organizacionales del Departamento de Economía yAdministración de la UAM-Iztapalapa. Gracias por su impulso einiciativas.

En los Estados Unidos recibí apoyos cruciales especialmente en la Universidad de Harvard por parte de Noel McGinn. Perotambién fui bienvenido en la Universidad de Brown, en el BryantCollege y en el seminario permanente sobre educación superiorde la Universidad de Massachusetts-Boston Harbor, que

coordina Zelma Gamson. En todos estos lugares muchos universitarios, profesores, estudiantes, trabajadores y funcionarios,mostraron su interés, ofrecieron su colaboración, y no rara vezsu amistad.

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Finalmente, agradezco el indispensable entorno de afecto ypresencia segura que forman los amigos viejos y nuevos de aqude Estados Unidos y Canadá, dentro y fuera de sindicatos, incluyendo al SITUAM, así como también de la familia. De ésta, sonimportantes la presencia y afecto constantes de mi hermana María del Socorro y de su compañero José Luis Gómez. De mishermanos, Jaime, Juan Manuel y Luis, así como de la familiaampliada de tíos y primos. Me congratulo de que Juan ManuelAboites Flores, de Guanajuato, Gto. y Elvira Aguilar Flores, deCamargo, Chih. hayan decidido iniciar una historia juntos, queluego creó la mía. De ellos todavía sigo aprendiendo el valor delas letras y de las palabras, como parte que soy de una viejafamilia de artesanos de la imprenta. En este terreno de las letras, no puedo dejar de mencionar a Alberto Valenzuela Rodartequien me enseñó a contar historias. Pero, a pesar de la ayuda, elector se merece la advertencia de que también frecuentementeocurre que los discípulos no superan a los maestros.

A un excelente tipo, Juan Felipe, mi hijo de quince años,con un gran cariño. A todos los pequeños y no tan pequeños dela tercera y cuarta generación familiar: María, José Luis,Ángeles, Thalía Cristina, Carla María, Juan Manuel, XimenaMónica, María Fernanda y Tania.

A Linda J. De Angelis, siempre solidaria.

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INTRODUCCIÓN

a transformación de la educación superior mexicana ya noestá surgiendo de las raíces que la nutrieron y construyeron durante todo este siglo. Todavía las modificaciones que en 1980 se

hicieron al artículo tercero constitucional, por discutibles quesiguen siendo, dan sin embargo expresión legal a una de las vertientes fundamentales de la experiencia de educación superiormexicana y latinoamericana: la de la autonomía. Pero apenasuna década más tarde, en 1993, otra modificación al artículotercero indica claramente la prevalencia de un rumbo totalmente distinto. Como se recordará, se suprimió la frase que expresaba otra de las grandes vertientes de la educación superiormexicana, la gratuidad. Este cambio tan drástico no puede menos que atribuirse a la aparición de factores nuevos, a un vientocuyo rumbo y fuerza no proviene tanto de la experiencia histórica educativa mexicana, sino de otra, generada desde el norte.Entender hoy el proceso de transformación de la educación superior mexicana tiene que ver mucho con entender la maneracomo la experiencia estadounidense de educación superior estáinteractuando con la mexicana.

Este es un libro cuyos ensayos exploran ese viento. Está sostenido por la convicción de que sólo a partir del conocimiento

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de las fuerzas que rodean hoy a la educación superior es posible

generar una reflexión a fondo sobre la propia experiencia educativa mexicana y reformularla para su inserción dentro delnuevo periodo que se abre a partir del presente fracaso de losmodelos neoliberales de desarrollo modernizador y de lainserción subordinada a la globalización. Un nuevo periodotambién para un país en urgente necesidad de reconstruccióndespués de estos fracasos.

Este volumen ofrece también elementos para comprenderen ese contexto los conflictos cotidianos que pueblan nuestrasuniversidades. Si bien el libro no tiene como propósito dar cuentade ellos, sí ofrece elementos para conocer la disputa de fondoque explica el enfrentamiento constante que hoy ocurre en elcentro mismo de la universidad. Se enfrentan en la educaciónsuperior los puntos de referencia generados por décadas deexperiencia y luchas universitarias a lo largo de este siglo y, porotro, la agenda de transformación que está implícita en el proceso de inserción subordinada a la globalización. La autonomía, la gratuidad, el carácter de masas, progresista y amplio dela educación superior, la democracia, y la profesionalización delquehacer universitario; es decir, las tendencias generadas por lahistoria de la educación superior mexicana han sido puestas severamente en cuestión. Los nuevos vientos esbozan un perfiluniversitario caracterizado por la incorporación directa de lasinstancias gubernamentales y empresariales a la conducciónuniversitaria, el fin de la gratuidad y el comienzo de la restricción al acceso a la universidad, la vinculación lo más estrictaposible del conocimiento universitario con el de la producción,la organización vertical de la conducción universitaria, lafragmentación del trabajo en la educación superior (incentivosa la productividad) y con ello, la segmentación y despro-fesionalización de los trabajadores universitarios.

Este libro, finalmente, presenta de manera global parte importante de los resultados de un proyecto de investigación que

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se inicia a finales de los años ochenta, y cuyos avances fueron

publicados en distintos momentos.1

Esta investigación se centró inicialmente en un estudio de la experiencia estadounidensede educación superior, motivada por el hecho de que uno de losefectos secundarios de la crisis de financiacimiento de los ochenta fue el creciente interés por la experiencia estadounidense deeducación superior. La vinculación con la industria, el cobrode cuotas, la comercialización de servicios y la eficiencia en el

uso de los recursos fueron algunos de los rubros de estemovimiento inicial. La súbita aceleración del proceso deintegración económica a principios de los noventa (lasnegociaciones y firma del Tratado de Libre Comercio de Américadel Norte) introdujeron elementos que están dando un mayordinamismo a la integración educativa. La transformación de laeducación superior mexicana, el abandono del modelo generado

en este siglo, se da así al calor de no sólo de una integracióneconómica, sino, aún más importante, estrictamente comercial.De allí que este libro presenta el eje privatización-espaciopúblico como el hilo conductor del análisis.

La privatización, en sus expresiones de mercantilización yrestricción al acceso, conducción empresarial de la educación orevalorización del conocimiento a partir de su utilidad para laproducción, se postula aquí como el eje interpretativo fundamental de lo que hoy ocurre en la educación. Otrasinterpretaciones se sostienen en la idea de que hoy vivimos elpaso de la ineficiencia y tradicionalismo a la modernidad, o dela centralización burocrática a la participación social, pero noconsideramos que sean las más integrales.

1 Revistas El Cotidiano (UAM-A), Universidad Futura (UAM), Umbral (UIA), Ciencia y Universidad (UAS) y en el diario El Financiero en 1991-1995. Este libro se basa enmucho de ese material pero en la mayoría de los casos ha sufrido una reelaboración afin de darle la secuencia y estructura de un libro.

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En esta perspectiva, la primera parte se abre con la exposi

ción detallada sobre cómo el Tratado de Libre Comercio seconstituye en un polo que reorganizada -privatizando- laconcepción de la educación en México. Esto ocurre no sólo porla vía de los capítulos específicos del Tratado que aquí sereseñan, sino también por los cambios que trae aparejados tantoen el terreno legal como en el de sus implicaciones a nivel nación-conocimiento y conocimiento-institución educativa. En efecto,

la integración económica obliga a cambios en el marco legalrelativo a la educación y el uso y propiedad del conocimiento, ytrae importantes implicaciones para la definición del papel quedebe tener el conocimiento en la sociedad y, por tanto, del papelde la educación superior. Esto tiene muchas implicacionesconcretas: el impulso a una vinculación utilitaria universidad-industria, la concepción de la universidad como clave para lacreación de una cultura "norteamericana", común a los tres paísesdel norte del continente americano, la posible -futura-vinculación de la educación superior mexicana con la seguridadnacional estadounidense y el inicio de un sistema único deeducación superior entre los tres países, de corporacionesinternacionales, gobiernos y rectores. Este material se encuentra en la primera parte.

En la segunda parte se intenta describir el marco más amplio en que se mueve el proceso de privatización. Lasimplicaciones educativas del Tratado de Libre Comercio son sólouna concreción muy importante de fuerte presión que ha tenidodesde mediados de los ochenta la educación pública mexicana yla educación superior en particular. Esta presión se genera sobretodo por la insistencia de organismos internacionales, BancoMundial, Fondo Monetario Internacional, para que se adopte unmodelo privatizado de educación superior. En la lógica de estosorganismos, la transformación educativa forma parte esencialdel paquete de austeridad y, sobre todo, de reestructuración delas sociedades latinoamericanas.

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Más concretamente, las propuestas de estos organismos

asumen la lógica del modelo educativo estadounidense. De ahíque esta segunda parte se abra con una referencia histórica sobrela manera como se gestó la vinculación empresarios-universidaden ese país y se continúe con las propuestas que hace el BancoMundial y el Fondo Monetario Internacional para la educaciónsuperior de los países endeudados. Éstas incluyen modificacionesen rasgos institucionales específicos: gobierno universitario, fi-nanciamiento, relación educación-sociedad, calidad, ciencia ytecnología en la universiad y productividad académica. En con

junto conforman un proyecto de educación superior privatizadaque, como tal vez reconocerá el lector, ayuda a comprender nopocos de los cambios que ocurren al presente en México.

Finalmente, en la tercera parte, ese proyecto de universidadfutura se contempla desde la perspectiva de una nación inmersaen la crisis. La propuesta de educación superior privatizada secondensa en la estrategia de crear tres circuitos diferenciados ydesiguales de educación superior. Pero es una propuesta queaparece ahora en un contexto radicalmente distinto al de mediados de los ochenta. A partir de 1994, con la rebelión zapatistadel lo. de enero arranca una crisis social del proyecto de paíspara el cual trabajosamente se había venido construyendo todoun andamiaje de educación superior.

A partir de 1994 el proyecto educativo entra también en unacrisis profunda, al ponerse severamente en cuestión el proyectode país para el que se le organiza. La descomposición política,el desmembramiento y desintegración del aparato productivo,el aumento explosivo de la deuda, la dependencia respecto delos Estados Unidos, y la irrupción armada y desarmada de losexcluidos en numerosos ámbitos de la vida social aparecen comofuerzas que muestran que el rumbo privatizador en que se hacolocado a la educación la aleja cada vez más de las necesidades económicas, sociales y políticas de los mexicanos comosociedad toda. El proyecto de modernización educativa hace a

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la educación ajena a la sociedad y a sus necesidades de demo

cracia, oportunidad social y de espacio propio y público deconocimiento. Alejamiento, también, de las necesidades del aparato productivo amplio que hoy sustenta a las mayorías, las noincluidas en el proyecto de modernización económico. Estas sonlas cuestiones que plantean los apartados de esta sección finaldel libro.

Es necesario pensar a la educación superior pública desde laperspectiva de una sociedad en la que ciertamente no prosperará el proyecto modernizador neoliberal y habrá que construiralternativas distintas de sociedad, de participación política y deconducción de la economía y la misma educación. Esta reconstrucción de la sociedad desde perspectivas y saberes distintos alos que hoy imperan sólo será posible con la existencia de laeducación superior y de toda la educación como un espacioamplio y público del conocimiento donde la sociedad puedapensarse a sí misma en formas distintas. De ahí que el retofundamental para estudiantes, trabajadores de la educación y dela educación superior, junto con otros muchos grupos y clasesinteresadas, es el de cómo recuperar a la educación superior enMéxico como un espacio público abierto a la sociedad toda y asu necesidad de futuro.

Otoño, 1995.Padierna, D.F.

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PRIMERAPARTE

La Educación Superior a partir del Tratado deLibre Comercio de América del Norte



1. La educación en los artículos delTratado de Libre Comercio. 1

El Tratado de Libre Comercio (TLC) contiene un conjunto dedisposiciones que vienen a cambiar de manera sustancial la orientación y hasta la manera de proceder en la educación en generaly de la superior en particular. En términos generales, el Tratadosignifica una radical ampliación del espacio privado a costa delterreno de la educación pública. Sobre todo, pero no exclusivamente, mediante la comercialización de los servicios y bienesrelacionados con la educación, a través de su definición comoun campo de inversión abierto a capitales trasnacionales y delas limitaciones que se imponen al gobierno y al Estado paramantener y ampliar los espacios educativos públicos.

En este primer apartado se describe la manera como el TLC,impulsa a la educación por la vía de la privatización. A medidaque vayamos presentando los textos respectivos del TLC, haremos

1 La atención a estos artículos del Tratado de Libre Comercio se la debemos a discusiones tenidas en distintos foros con analistas canadienses: Larry Kuehn, Director deInvestigación y Tecnología de la British Columbia Teachers Federation y ElaineBernard, Directora del Harvard Union Trade Program. El primero, junto con JohnCalvert, es autor de un detallado análisis del impacto del TLC en la educación canadiense: PANDORA 'S BOX. Corporate Power, Free Trade and Canadian Education.Toronto, Canada, Our Schools, Our Selves, 1993. Su contribución al análisis de losefectos educativos del TLC ha sido muy importante. Aquí retomamos esa perspectiva.

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referencia breve a sus implicaciones para la educación. Más

tarde, en un segundo capítulo, mencionaremos los cambios quepropicia en la normatividad relativa a la educación en MéxicoLas implicaciones más amplias están de hecho tratadas a lo largdel resto del libro.

En particular, aquí analizaremos brevemente los capítulos 1012, 13, 15 y 17 de ese convenio comercial. Son los que tienenmás relevancia para la cuestión educativa. El capítulo 11, queviene a normar la inversión en el terreno educativo nos pareciólo suficientemente importante como para destacarlo y analizarlpor separado. Por eso aparece en el apartado 3: Educación comoinversión en el TLC, en este libro.

Los textos del Tratado

El Tratado de Libre Comercio firmado entre las representacionede los Estados Unidos, Canadá y México es esencialmente un acuedo entre gobiernos. A pesar de que es un acuerdo que ha sido ratificado por las instancias parlamentarias de los tres países, por suorigen y proceso de negociación continúa siendo esencialmente uacuerdo trinacional de los gobiernos.

Esta distinción es importante porque significa que, en otrascondiciones de democracia y participación, un Tratado tan importante como este habría sido objeto de un detenido escrutiniopor parte de la sociedad y de sus órganos de representaciónamplia, como el Congreso. Significa también que, una vezaprobado por los gobiernos, la sociedad y el Congreso podríanhaberlo acotado y hacer que no se extendiera a aquellos aspectos donde su acción resulta cuestionable. Sobre todo para asuntos tan trascendentales para el país como la educación. En elcaso mexicano, dada la estructura sumamente autoritaria de ejercicio del poder, este Tratado que se ha convertido en el documento de definición del país de cara a la globalización, tuvo unnula difusión y discusión previas. Este es un elemento important

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porque explica el hecho de que a años de su vigencia, apenas secomienzan a conocer sus implicaciones.

Compra obligatoria de bienes y servicios para la educación

En el Capítulo 10 del TLC: "Compras del Sector Público", elgobierno mexicano se obliga a sujetar a los términos del Tratado las compras que tienen que ver, además de con otros muchosespacios, con el ámbito educativo y científico. Este capítulo establece que los gobiernos firmantes adquieren el compromisode "liberalizar sus procedimientos en lo que a compras gubernamentales se refiere [...] de tal manera que se establezcan oportunidades para los proveedores de cada país y que éstas seantransparentes, predecibles, no discriminatorias y balanceadas"(Art. 1001).2 Para dar oportunidad a proveedores de los otrosdos países, las dependencias gubernamentales, empresas delEstado y, según se vaya especificando, los organismos de lasentidades federativas y municipales quedan obligadas a sujetarse a las estipulaciones que regulan la compra de bienes y contratación de servicios en el TLC. Es decir, obligatoriamente deben abrirsus licitaciones a los proveedores de los otros dos países.

En este capítulo se especifica qué "compras incluye adquisiciones por métodos tales como compra, arrendamiento o alquiler, con o sin opción de compra" (Art. 1001, § 5). También seespecifican de manera detallada cuáles son los procedimientosde licitación que las Partes (países firmantes) deben utilizar, y

2 TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE, Texto Oficial.México, Porrúa y Secofi, 1993. De aquí en adelante, citaremos en el texto el

número del artículo de donde procede la cita. Con la aclaración de que los dos primeros dígitos del artículo señalan el número del capítulo. Las citas del Tratado que sehacen a lo largo de este libro corresponden todas a esta versión, salvo las que se hacenen inglés. En ese caso corresponden a la versión electromagnética del 6 de sept. 1992,

North American Free Trade Agreement (NAFTA) disponible en Canadá y la traducciónde los textos es del autor.

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se incluye un listado de la información que deben contener las

invitaciones a participar, y a partir de qué montos las licitacionesson obligatorias.3

El capítulo 10 incluye, además, una lista de las entidadesgubernamentales que quedan expresamente obligadas a realizarsus compras en los términos de este capítulo. Hay varias quetienen conexión con la educación y la ciencia y la tecnología:Instituto Nacional de Tecnología del Agua, INEGI, InstitutoNacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Consejo Nacional deFomento Educativo, Secretaría de Educación Pública, ComisiónNacional de Libros de Texto Gratuito, Laboratorios Nacionalesde Fomento Industrial, Instituto Nacional de Educación de Adultos, ISSSTE, Conacyt, CAPFCE y, también, Conasupo (conexcepción de las compras de productos agrícolas en programasde apoyo al campo y de alimentación humana).4

Sin embargo, según se especifica en un anexo de este capítulo, algunos bienes quedan excluidos de esta obligación ("el equipo automático de procesamiento de datos [...] suministro de software y equipo de apoyo", "máquinas de oficina, sistemas deprocesamiento de textos y equipo visualizador de registros" "libros, mapas y otras publicaciones": Anexo 1001. lb-1). También, algunos servicios quedan excluidos (p.e. "servicios de investigación y desarrollo" y la "administración y operación decontratos otorgados a centros de investigación y desarrollo queoperan con fondos federales, o relacionados con la ejecución deprogramas de investigación patrocinados por el gobierno"(Anexo 1001.1b-2).

En el caso de México, el gobierno no presentó una lista completa de los servicios que deberían quedar definitivamente excluidos. Por eso, se vio obligado a presentar una lista de los

3Capítulo 10, Sección B.4TLC, Capítulo 10, Anexo 1002.1 y Anexo 1002.3

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servicios que sí quedan incluidos. De tal manera que, provisio

nalmente y hasta el lo. de julio de 1995, quedan incluidos losservicios presentados en la llamada "Lista provisional de servicios de México" del Anexo 1001. lb-2-A. Esa fecha marca el findel plazo para que México presente la lista completa de los servicios que quedan excluidos de la obligatoriedad de este capítulo.

A pesar del carácter provisional, es interesante notar cuálesservicios de las dependencias públicas mexicanas sí pueden serrealizados por empresas y personas de los otros países y que,para ese fin, obligatoriamente deben someterse a licitación internacional. En esta lista están los servicios arquitectónicos; losservicios integrados de ingeniería; servicios de planeación urbana y arquitectura del paisaje; servicios de computación yconexos; de bienes raíces; de alquiler/arrendamiento sin operadores; administrativos (consultoría administrativa en general,pruebas y análisis, incluyendo control de calidad; serviciosconexos a la explotación forestal, la minería; consultoría científica y técnica; prospección geológica; topografía; cartografía;reparación de maquinaria y equipo, incluyendo computadoras;limpieza de edificios; servicios de empaque); servicios ambientales (alcantarillado, eliminación de desechos, protección a lanaturaleza y al paisaje); hoteles y restaurantes; agencias de via

jes y operadores de turismo, etc. (Anexo 1001.1b-2-A).Canadá, en cambio, decidió excluir definitivamente de los

efectos de este capítulo, servicios de investigación y desarrollo(todas las clases); estudios y análisis (como estudios animales ypesqueros, estudios médicos y de salud, estudios legales, estudiosaeronáuticos/espaciales); servicios relacionados con recursos naturales (tratamiento de tierra, sembrados, cosechas, producciónde semillas, apoyo para insecticidas, servicios veterinarios,administración de recursos pesqueros, incubación de peces,mantenimiento a lugares de recreación, etc.); servicios de saludy servicios sociales (todas las clases); control de calidad, pruebas,inspección y servicios técnico representativos; mantenimiento,

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reparación, modificación, reconstrucción e instalación de bienesequipo; conserjería y servicios relacionados (servicios de guardiay vigilancia); servicios financieros y servicios relacionados(todas las clases); etc. El abundante listado canadiense deexclusiones contrasta con las pocas categorías de servicios queMéxico excluye definitivamente.

En términos generales, este capítulo 10 del TLC significa quelos proveedores mexicanos de todos los bienes y servicios, arribenlistados para el caso de México, deberán de ahora en adelantecompetir con sus contrapartes de Estados Unidos y Canadá enplan de igualdad, "trato nacional". Significa que una parte-difícil de cuantificar- de los empleos que en México generanestos servicios, quedarán suprimidos por la competencia quedesde Estados Unidos y Canadá ofrecerán firmas con un nivetecnológico más alto y una mayor productividad. El discursooficial plantea que esta competencia es benéfica porque traeráun mejoramiento en la capacidad de los proveedores mexicanos, pero esto sólo es cierto a medias. De manera inmediata seproduce desempleo, y éste no es compensado por varias razones: porque las personas y empresas que proveen de bienes yservicios, de acuerdo al mismo Tratado (Cap. 12: "ComercioTransfronterizo") no tienen obligación de establecerse en el paísporque los servicios que proveen y que requieren mano de obra

local son de una mayor tecnificación, generalmente ahorradora de mano de obra; porque los bienes y servicios traen consigouna experiencia y calidad que la planta de proveedores mexicana no puede replicar en un plazo de pocos años.

Más problemático aún es el hecho de que muchos de estosservicios, como puede verse en la lista resumida que presentamos, requieren una alta calificación. Esto significa que el TLCno sólo estará suprimiendo empleos en un sector del mercadoocupacional más conectado con los centros de investigación ylas instituciones de educación superior nacionales, sino quecomo podemos prever, estará internacionalizando este sector de

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manera permanente. Aunque no es descartable que se generen

empresas mexicanas de servicios de alto nivel y productividad;en general una de las opciones laborales más importantes serála de incorporarse a las empresas proveedoras de origen extran

jero. Esto transforma, evidentemente, la orientación y sentidode la curricula de las instituciones de educación superior demanera real o potencial y reorienta a su modo el perfil delegresado de las ciencias que apoyan la prestación de estos ser

vicios. El parámetro será fijado desde Estados Unidos,preponderantemente. Contrasta la decisión mexicana con la actitud de Canadá, que escoge deliberadamente ejercer una mayorprotección al conjunto de empresas y personas de alta capacitación tecnológica que ha crecido en torno a la provisión de estosbienes y servicios al sector público.

Finalmente, es previsible que la compra masiva de bienes y

servicios a empresas trasnacionales tenga un impacto tambiénen el cuadro de lo posible y necesario de la acción educativa.Los servicios de consultoría, como los bienes y otros servicios,no son indiferentes a una visión de la educación y de la generación de ciencia y tecnología. Portan consigo de manera sutil,pero eficaz, lo que debe hacerse y no hacerse en el campo educativo. La apertura comercial en el sector educativo de compras

gubernamentales se hace sin tener un estudio previo de cuálesson las consecuencias posibles de este tipo de apertura.

Servicios a través de las fronteras

El capítulo 12, "Comercio Transfronterizo de Servicios", siguelíneas semejantes que el anterior, pero no se reduce sólo a lascompras gubernamentales, sino a las de toda la sociedad. Establece que en México -y en las otras partes (países) signatarias-puede darse sin cortapisas la prestación de servicios de un paísa otro, incluyendo por supuesto, aunque con ciertas limita-

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ciones, los servicos educativos y de investigación. Este comercio,

como puede preverse, se dará sobre todo en dirección de losEstados Unidos a México. Pero, mucho más importante,constituye una fuerte presión sobre las universidades públicasmexicanas en el sentido de asumir también los rasgos decomercialización y de entender en esos términos lainternacionalización de la educación.

En este mismo capítulo 12 aparece uno de los límites -luego

analizamos otros- que reconoce el Tratado, a pesar de suintencionalidad hacia la privatización global. Se trata de la responsabilidad de los gobiernos, en este caso del mexicano, deproveer de educación. El Tratado no se plantea -algo que seríasumamente impráctico- desalojar al Estado de la actividadeducativa, pero sí establece que la facultad que tiene el Estadode proporcionar educación está acotada por el Tratado y que no

puede ejercerse en contravención con lo en él estipulado. Entérminos prácticos, significa que el Estado puede seguir ejerciendo sus funciones, siempre y cuando no interfiera con el comercio educativo que se desarrollará al amparo del TLC. Estosignifica, para mayor abundancia, que el alcance y naturalezade la educación y capacitación públicas (así como la salud yotros servicios), a partir de enero de 1994, no puede determinar

se unilateralmente por cada una de las Partes signatarias sin tener en cuenta lo estipulado en este acuerdo comercial. Así lodice el Tratado, en un texto donde primero se le otorga la facultad educativa al Estado, pero luego se la limita:

Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en elsentido de [...] impedir a una Parte prestar servicios o llevara cabo funciones tales como la ejecución de las leyes,servicios de readaptación social, pensión o seguro deldesempleo o servicios de seguridad social, bienestar social,educación pública, capacitación pública, salud y protección

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de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea

incompatible con este capítulo.(Art. 1201 § 3.)5

La condición, como puede verse, está "...cuando se desempeñende manera que no sea incompatible...". Esto significa que unaresponsabilidad y facultad constitucional del Estado mexicanotiene ahora una limitante y supervisión externa, impuestas porel Tratado. Cualquier individuo, empresa o Parte puede reclamarante la Comisión de Libre Comercio (cuyas funciones veremosluego) que determinada actividad educativa del Estado contraviene al Tratado.

¿Cuál es la limitante que se establece en el Tratado, en estecapítulo? En general, las limitantes de la acción del Estado quese encuentran en este capítulo van en el sentido de eliminar todoaquello que venga a estorbar la libre actividad de los prestadoresde servicios educativos de otro de los países firmantes. Por ejemplo, México incurriría en prácticas incompatibles con este capítulo 1) si no da el mismo trato "a los prestadores de servicios deotra Parte" que el que da a los propios nacionales, es decir, si noles da trato nacional (Art. 1202); 2) si no les da el trato queofrece a los nacionales de una "nación más favorecida"(Art. 1203); 3) si exige al prestador de servicios de la otra Parte,que "establezca o mantenga una oficina de representación [...] oque sea residente [...]" (Art. 1205); 4) si no establece "criteriosobjetivos y transparentes" o si establece criterios "más gravosos de lo necesario" o que "constituyan una restricción encubiertaa la prestación transfronteriza de un servicio." (Art. 1210 §1);

5 "Nothing in this chapter shall be construed to [...] prevent a Party from providing a

service or performing a function such as [...] public education, public training, healthand child care, in a manner that is not inconsistent with this chapter " dice la versiónen inglés, con un matiz -en el inconsistent- más fuerte que el simple "incompatible".También, el texto traduce "child care " por "protección de la niñez" que es un término amplio, pero que precisamente por su amplitud se pierde el sentido muy concretoque tiene, también, de "guarderías infantiles", centros de desarrollo infantil.

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5) requerir que el prestador sea de determinada nacionalidad apartir de cierto plazo (Art. 1210 § 3.).

Con todo lo anterior, como bien puede imaginarse, es difícilregular de alguna manera la operación, por ejemplo, de servicios de investigación y consultoría canadienses y estadounidenses, o el establecimiento de instituciones, escuelas y centros deinvestigación procedentes de esos países o la operación de losque desde esos países presten en México el servicio educativopor correspondencia, correo electrónico, fax, u otro medio decomunicación. Significa también que los proveedores de servicios y bienes para el sistema educativo (por ejemplo, la construcción de escuelas), y para las instituciones de educaciónsuperior y sus centros, tampoco tendrán limitaciones que no tengan los nacionales.

Una de las implicaciones más importantes que trae consigoeste capítulo sobre comercio transfronterizo es el de la reglamentación trinacional sobre los servicios profesionales. Comoveremos en el siguiente apartado, un elemento indispensable parala instauración de un mercado profesional en el norte delcontinente americano el Tratado de Libre Comercio establece laadopción de criterios comunes para definir calidad profesional(Anexo 1210.5 del Cap. 12). Con esto, la historia y necesidadesde la práctica profesional de un país ya no son los elementosfundamentales de la definición del contenido de una profesión(a nivel incluso de currículo) sino el proceso de homologacióncon los otros dos países, especialmente con los Estados Unidos.Como resultado de esta tendencia, pronto se modificará la Leyde Profesiones y se encuentra ya en operación el Centro Nacionalpara la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) entidadprivada que aplica exámenes nacionales de ingreso para

bachillerato y licenciatura y planea hacerlo con los egresadosde ciertas profesiones. La homologación de los parámetros deevaluación a nivel nacional es un proceso paralelo ycomplementario con la fijación de parámetros trinacionales.

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Finalmente, debe mencionarse que quedan excluidas de

las disposiciones de este capítulo las normas que cada unade las Partes incluya en un listado especial (Anexo 1 del TLC).Pero es importante aclarar que esta salvedad se refiere a lasnormas enlistadas y actualmente existentes (y las de las entidadesfederativas que se anexen en un plazo de dos años), pero, portanto, no cubre las disposiciones futuras del gobierno mexicanoy de los estados en el terreno educativo.6 Estas deberán sujetarsea lo dispuesto en este capítulo. Para asegurar que las leyes ydisposiciones que posteriormente quieran establecerse no entrenen conflicto con el Tratado, éste prevé mecanismos que vale lapena reseñar, porque muestran el grado de subordinación en quelas disposiciones educativas quedarán respecto del Tratado.

Efectivamente, en el Cap. 18: "Disposiciones administrativas institucionales" se establece una especie de consulta previasobre las leyes y normas que en servicios como educación yotros se pretenda establecer, en este caso, en México. En "lamedida de lo posible", se dice, "cada una de las Partes, publicará por adelantado cualquier medida que se proponga adoptar; y[...] brindará a las personas y Partes interesadas oportunidadrazonable para formular observaciones sobre las medidas propuestas" (Art. 1802). El criterio, en el fondo, es anticiparse acualquier proyecto que "pudiera afectar sustancialmente el funcionamiento de este Tratado o que afecte los intereses de esaotra Parte, en los términos de este Tratado." (Art. 1803). Esto seextiende a las personas en lo individual, en una deferencia que,al menos en México, rara vez se tiene con los propios ciudadanos. En efecto, se sugiere que "las personas de otra de las Partes

6

En el Art. 1206 Reservas se establece como exenta de estas disposiciones sobre tratonacional, etc. "cualquier medida disconforme existente" en el momento del Acuerdo yque haya sido incluida en una lista para ese efecto (Anexo 1). Además, se especificaque las futuras reformas que sufran las disposiciones existentes podrán ser incluidasen la lista del Anexo 1, "siempre que dicha reforma no disminuya el grado de conformidad con la medida de los artículos 1202, 1203, 1205".

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que se vean directamente afectadas por un procedimiento reciba[...] aviso razonable del inicio del mismo"(Art. 1804).

En este capítulo se obliga a establecer en México "tribunales judiciales" o "cuasijudiciales" imparciales, para llevar a cabouna "pronta revisión y, cuando se justifique, corrección de lasacciones administrativas definitivas relacionadas con los asuntos comprendidos en este Tratado." (Art. 1805)

En resumen, con este capítulo lo que hace el Tratado es poner un techo a lo que ya se ha establecido de reglamentacione

sobre educación y limitar lo más posible a futuro cualquierdisposición gubernamental que se considere lesiva para los espacios de comercialización privada de la educación tal comofueron definidos en este convenio comercial.

Telecomunicaciones

En el Cap. 13: "Telecomunicaciones" está implícita la mismaprevisión del futuro, pues se refiere al "acceso a y el uso de redes servicios públicos de telecomunicaciones por personas de otra Parte" (Art. 1301). El acceso a bancos de datos, a las "supercarreterasde la información, a redes regionales comienza a ser ya la escuelael salón de clases y el laboratorio de la educación, la capacitación la investigación del futuro. Pero esta nueva escuela ciertamente nserá pública. Lo que presenciaremos es una proliferación de loservicios privados. Las instituciones públicas, como las universidades, se verán rodeadas de una oferta de servicios privados que npodrán rechazar, a menos de que se resignen a quedarse fuera de lcompetencia. Es difícil también abstraerse de una carrera en que eequipo se vuelve prontamente obsoleto y debe ser reemplazado, pesar del creciente costo que significa el acceso a los materiales tecnología ahora indispensables para el trabajo (en la forma d

productos telecomunicados). ¿Quién va a pagar el costo de esta nueveducación y servicios? El ejemplo de la que ocurre en la UniversidaNacional Autónoma de México ilustra sobre la posible respuesta esta pregunta.

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Al inaugurarse en esa institución el primero de los cincuenta

centros de cómputo financiados con recursos provenientes de laFundación UNAM, se expresó que "estarán conectados a la Redlm AM y a las 'supercarreteras' de información a las que tieneacceso la Universidad." Los costos de reposición, sin embargo,los aportarán los estudiantes: "[El Secretario General de la Institución, Francisco Barnés de Castro] explicó que operarán conun sistema de recuperación financiera, para poder restituir elequipo cada tres años y que, de esta manera, se encuentren a lavanguardia de lo que hace a tecnología". Para ese efecto, "enbreve se empezará a utilizar una tarjeta de débito, con la cual elestudiante podrá pagar el uso del equipo de cómputo, así comootros trámites administrativos". De esta manera, se plantea quelos estudiantes tengan a su cargo la responsabilidad de aportar los recursos para que cada tres años la IBM sustituya las 2mil 500 computadoras que contiene el centro de cómputo.7 Si lomismo ocurre en los restantes 49 centros que habrán de crearse,significa que la IBM tendrá un cLicnte fijo que cada tres añosadquiere 125 mil computadoras.8

De esta manera, el capítulo sobre telecomunicaciones abrede par en par este espacio a las grandes corporaciones de lacomputación y la comunicación. Como el capítulo referentea compras gubernamentales y prestación de servicios, sólo em

presas de tamaño importante y con experiencia y terreno yaganado -es decir difícilmente las mexicanas- resultarán beneficiadas con la apertura de las telecomunicaciones al medioprivado. Especialmente en telecomunicaciones, casi resulta unacontradicción decir "pequeñas empresas". Hablando de la posi-

7 Saldierna, Georgina: "Insuficiente, el subsidio que se asignó a las universidades:Sarukhán" La Jornada, 9 febrero, 1995. Pág. 15.8 De esta manera la UNAM funciona como una institución-puente que organiza y canaliza una cLicntela dispersa para la IBM. Con un volumen de compra como éste, por otrolado, no sería de extrañar que IBM iniciara un programa de becas para algunas decenasde estudiantes y que, con esto, la corporación apareciera como benefactora de lainstitución y de los estudiantes.

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bilidad de que Sprint, una importante empresa estadounidense

de las comunicaciones telefónicas, se asocie con Teléfonos deMéxico, un analista ilustra este punto:

El problema no es sólo que está en juego una operaciónsuperior a los 10 mil millones de dólares, sino que de estas bases depende también en parte la soberanía mexicanasobre parte de las comunicaciones y de ellas se podrá desprender un jugoso negocio de varios miles de millones dedólares anuales, tan sólo en llamadas de México a Estados Unidos.El problema concreto es, ¿quiénes serán los beneficiariosde estas nuevas concesiones? Lo grave para el país seríaque las empresas trasnacionales, con un pago bastantebajo, se colgaran de la red de Teléfonos de México (casicomo los diablitos que usan los vendedores ambulantespara jalar la corriente eléctrica) y así ofrecieran este servicio, sin invertir en infraestructura y aprovechando en subeneficio los gastos que han hecho los actuales concesionarios de Telmex para ampliar la red telefónica, los cuales son superiores a los 12 mil millones de dólares9.

El capítulo 13 establece que "cada una de las Partes garantizará que personas de otra Parte, tengan acceso a, y puedan haceuso de cualquier red o servicio público de telecomunicacionesofrecidos en su territorio o de manera transfronteriza, inclusivelos circuitos privados..." (Art. 1302) {Subrayado nuestro). El

9 Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág.

49. La infraestructura de Telmex no la construyeron sus actuales propietarios sino loimpuestos y pagos de usuarios cuando ésta era una empresa paraestatal. Con las altacuotas de ahora la perspectiva es subsidiar a una trasnacional. Como agrega el auto"Si la concesión del servicio de larga distancia se determina en este sentido seríacomo dicen algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta de territorimexicano por parte de Antonio López de Santa Ana."

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excluye la operación de empresa alguna, es relativamente obvioquiénes son sus destinatarios. Dedicatoria semejante la podemosencontrar en prácticamente todos los capítulos que a continuación reseñamos. En el caso de México se calcula que la aperturade este sector le representará a las corporaciones un negocioestimado en 4 mil millones de dólares anuales10. Una aperturaasí, que implica una reducción del ámbito del Art. 28 de la Constitución (que habla de ésta como área "estratégica"), tiene puespocos y bien señalados beneficiarios.

Esta perspectiva presenta problemas y un complicado dilema para las instituciones mexicanas de educación pública. Losproblemas son los del empleo y de la cultura. Del empleo, porque en un panorama así se ve difícil el cumplimiento de la promesa implícita en el Tratado, de un mayor número de empleosen México. La acción de empresas e instituciones estadounidenses en México no sólo ofrece muy pocos empleos aquí, sinoque su proporción se reduce aún más por la tecnología enfocadaa la reducción del uso de mano de obra que traen consigo. Elproblema de la cultura, que luego trataremos más detenidamente en el Apartado 7: Universidad, seguridad nacional e integración cultural, tiene que ver con el hecho de que una parte muyimportante de los polos generadores de comunicación y productos educativos y culturales estarán directamente vinculados a la10 Se dice que en uno de los proyectos que captarán ese monto, Hughes Corp. tendrá e51% de las acciones y Home Box Office (HBO) y algunas corporaciones latinoamericanas tendrán el resto. (Cardoso, V.: Telecomunicación por satélite, nuevo paraíso,

La Jornada, México, D.F., 6 de marzo, 1995. Pág. 48). AT&T e IBM guardan el segundo y tercer lugar respectivamente en el negocio mundial de la comunicación, peroseguidos muy de cerca por las firmas japonesas que controlan la mayoría de los 10primeros lugares en el mercado mundial (NTT -con un ingreso de 50 mil millones dedólares-, Matsushita, Sony, NEC, Fujitsu, Hitachi, Toshiba, entre las diez primeras)

Con el TLC, AT&T obtiene un acceso menos restringido a uno de los más importantesmercados del mundo y, más importante aún, crea una barrera contra la competenciadesde fuera de este bloque comercial. Compañías tales como GTE, Bell South, MotorolaHewlett Packard, Dec, Nynex, Bell Atlantic, MCI, Ameritech and Sprint están entre elugar 12 y 25. (De EU y Japón, 19 de los 25 "gigantes" en informática, El Financiero,11 de abril, 1995. Pág. 12).

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más grande planta industrial y comercial productora y

distribuidora de bienes y servicios culturales para el mercado.Esto coloca a las instituciones de educación públicamexicanas (y a las privadas también) en el dilema de ser merostestigos pasivos de cómo empresas e instituciones de educaciónsuperior externas toman parte importante del mercado, o por elcontrario, entrar en la competencia con esas empresas e instituciones en los mismos términos comerciales. Esto evidentemen

te plantea una muy discutible agenda de transformación paraalgunas instituciones públicas y la marginación para otras.

La educación como monopolio

En el Capítulo 15 del TLC, "Política en materia de competencia,monopolios y empresas del Estado" se reitera la lógica de

comercializar a costa de los espacios públicos. Sin embargo,aquí se aplica a una situación un tanto distinta. El problema porresolver es el de los espacios públicos que el Estado ya haconstruido y cuya conducción ya tiene a su cargo. Se trata deservicios públicos prestados por medio de las entidades gubernamentales o paraestatales. Respecto de ellas, el interés se centraen limitar lo más posible la acción pública y defender los espacios

comercializables que acaso traslapen con ellos.La primera acotación que trae consigo el TLC es de carácterconceptual. Para el Tratado y su óptica comercial, el hecho queel Estado se reserve ciertas actividades, incluyendo aquellas quetienen que ver con la educación e investigación, sólo puede concebirse bajo la figura de "monopolio" y no bajo el concepto deinterés público. Esta concepción ya se anticipaba en el conteni

do del Cap. 12: "Comercio Transfronterizo" al condicionarse laacción educativa del Estado. Con ello, estas actividades si bienno se abren completamente al rejuego del mercado y se les permite la existencia, quedan en una especie de zona de tolerancia,como un elemento hasta cierto punto extraño a la lógica que

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busca establecer el Tratado y, por ello, siempre en riesgo de ser

eliminado. De hecho, una vez colocados en ese marco conceptual de "monopolio", el paso lógico subsecuente es limitar lomás posible espacios que aparecen como contradictorios con untratado de libre comercio. Es decir, la designación de monopolio es una manera de privatizar conceptualmente la acción delEstado para así poder limitar sus actividades en los ámbitossociales.

De hecho, el capítulo 15 permite los monopolios de Estado,pero luego plantea que éstos no pueden afectar otros intereses,incluyendo los de personas concretas. Como puede suponerseesto limita extraordinariamente el espacio público, cualquieracción estatal en beneficio de una mayoría tiende casi por definición a incidir en intereses particulares. El capítulo 15 señalaque "ninguna disposición de este Tratado se interpretará paraimpedir a las partes designar un monopolio" (Art. 1 502), pero,agrega que si se considera que esta designación vendrá a "afectar los intereses de personas de otra Parte [Canadá, EstadosUnidos], [...] notificará [...] previamente, y por escrito [...] [y]procurará introducir en la operación del monopolio condicionesque minimicen o eliminen cualquier anulación o menoscabo debeneficios, en el sentido del Anexo 2004: Anulación yMenoscabo".(Art. 1 502) (Subrayado nuestro)11. Es decir, la misma lógica expuesta párrafos arriba en relación con el Cap. 18.

A pesar de que la lectura de este capítulo parecería indicarque éste se refiere únicamente a las empresas del Estado y queno incluye dependencias y organismos como la educación pública, aquí sostenemos que lo educativo también queda incluido. Fundamenta esta afirmación 1) el hecho de que no hay unadefinición restrictiva de lo que se considera "empresa del

11 El Anexo 2004 indica que cuando a juicio de una de las Partes ocurra esta anulacióno menoscabo de beneficios "podrán recurrir al mecanismo de solución de controversias de este capítulo [20]".

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Estado" en ese capítulo del Tratado (Art. 1 505); 2) el que en el

capítulo 10 que se refiere a las compras gubernamentales, bajola categoría de "empresas de Estado" se enlistan agencias y dependencias que tienen que ver de manera directa con la educación, como son la SEP, el CONACYT, el Instituto Nacional deAntropología e Historia, etc., y, 3) cuando el Tratado establecedefiniciones sobre las "empresas del Estado" en el Art. 1 505"Definiciones...", de esta denominación sólo exceptúa a laCONASUPO: "respecto a México, -dice- no incluye la CompañíaNacional de Subsistencias Populares y sus filiales". Puede portanto asumirse que el Estado se ve obligado a tratar la educacióncomo un servicio donde él mismo se designa como el principalproveedor. Además, en tanto que se trata de un serviciomonopólico, según el Tratado los servicios que proporcione elEstado deben llevarse a cabo "en conformidad con los Capítulos11, 'Inversión' y 14 'Servicios Financieros' cuando dichasempresas ejerzan facultades reglamentarias, administrativas uotras funciones gubernamentales [...]"12. Es decir, de nuevo, suactuación debe conformarse a los términos del Tratado.

Así, si bien en México le corresponde al Estado la responsabilidad de proporcionar educación, la apertura de esta actividada los particulares y, más bien, a las empresas del ramo educativo, de ahora en adelante ya no se da tanto con base en consideraciones internas o de compatibilidad con el interés público13,sino que está enmarcada (y, en cierta manera, obligada) por unanormatividad externa generada desde la perspectiva fundamental de propiciar el libre comercio.

Finalmente, el Capítulo 17: "Propiedad intelectual". El objetivo fundamental de este capítulo es el de asegurar, en términosinusitadamente estrictos, la protección de la propiedad que

12 Art. 1503 "Empresas del Estado".13 Una de las actuales propuestas respecto de la antigua división entre educación pública y privada.

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sobre el conocimiento concentran muchas corporaciones. A talpunto estrictos, que afloró la preocupación de que una legislación destinada a procurar la protección de la propiedad intelectual sin quererlo se convirtiera precisamente en un obstáculopara su libre comercio. De allí que este capítulo comience conuna declaración de buenos deseos, que busca combinar protección y libre comercio:

Naturaleza y ámbito de las obligaciones [de este capítulo]: 1. Cada una de las Partes otorgará en su territorio, alos nacionales de otra Parte, protección y defensa adecuada y eficaz para los derechos de propiedad intelectual,asegurándose a la vez de que las medidas destinadas adefender esos derechos no se conviertan en obstáculos alcomercio legítimo14.

Sin embargo, a pesar de las declaraciones, el resto del capítulo se ocupa fundamentalmente de lo que tiene que ver con laprotección de los derechos sobre el conocimiento y de crearcondiciones favorables para el usufructo de sus beneficios porlos propietarios.

Este capítulo establece para la propiedad intelectualparámetros semejantes a los establecidos para otros tópicos:1) subordinación de las reglamentaciones nacionales al Tratado:las disposiciones nacionales podrán ampliar la protección a dicha propiedad, "siempre que tal protección no sea incompatiblecon este Tratado"(Art. 1702 y también 1704); 2) trato nacionala los propietarios de conocimientos procedentes de las otrasPartes (Art. 1703); 3) y garantía de que no habrácondicionamientos para adquirir derechos de autor, etcétera.

El capítulo sobre propiedad intelectual destaca, además, pordos grandes razones:

14Art. 1701.

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En primer lugar porque es sumamente agresivo en cuanto a

perseguir y castigar a los infractores de las disposiciones. Estecapítulo trae consigo una parte especial para prevenir y manejarlos casos de infracción a los derechos de propiedad intelectual.Se trata del Art. 1715: "Aspectos procesales específicos y recursos en los procedimientos civiles y administrativos". Es decir, además de los procedimientos previstos para las disputas,infracciones y demás contiendas que puedan surgir sobre la apli

cación e interpretación del Tratado (capítulos 18, 20), agregadisposiciones que indican a los gobiernos las medidas, normasy procedimientos que deberán establecer para asegurar un manejo, prioritario, inmediato y contundente de las quejas e infracciones. No es posible entrar al detalle de todas las salvaguardas que se establecen a favor del poseedor de un conocimiento, pero baste poner como ejemplo que al gobierno mexicano (como a los otros), en este capítulo se le mandata para quehaga no sólo que el infractor pague compensaciones, sino queademás cubra los gastos del abogado contratado por el propietario agraviado15. La pena a un infractor puede imponerse auncuando éste no supiera que estaba incurriendo en la violacióndel derecho de otro, con tal que tuviera "fundamentos razonables para saber" que estaba cometiendo una violación16. Igualmente, "dentro del año siguiente a la entrada en vigor de esteTratado, cada una de las Partes deberá tipificar como delito lafabricación, importación, venta, [...] o cualquier acto que permita tener un dispositivo o sistema que sea de ayuda primodial

15 El texto dice: "Cada una de las Partes dispondrá que sus autoridades judicialestengan [...] e) facultad para ordenar al infractor de un derecho de propiedad intelectualque cubra los gastos del titular del derecho, que podrán incluir los honorarios de abogado apropiados [...]" (Subrayado nuestro).16 El Art. 223 fracción II de la Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial(1991) al hablar de los delitos, establece como tal la venta o distribución de productos"a sabiendas de que fueron fabricados o elaborados sin el consentimiento del titular[...]" (Subrayado nuestro).

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para descifrar una señal de satélite codificada portadora de pro

gramas, sin autorización del distribuidor legítimo" (Art. 1707).En segundo lugar, porque plantea a las Partes una definiciónde cuál conocimiento es comercializable (patentable) y cuálqueda exento. De varias maneras. En el Art. 1709 §1, para empezar, se establece una definición de qué es lo patentable ("cualquier invención [...] susceptible de aplicación industrial" [...] ocualesquiera invenciones que se consideren "útiles"). Por otrolado, se establece que puede prohibirse la comercialización deciertas invenciones para "proteger el orden público o la moral,inclusive para proteger la vida o la salud humana, animal o vegetal, o para evitar daño grave a la naturaleza o al ambiente,siempre que la exclusión no se funde únicamente en que la Parte prohibe la explotación comercial, en su territorio, de la materia que sea objeto de la patente". (Subrayado nuestro) (Ibidem,§2). Es decir, que no se considerará válido que un Estado prohiba un producto o procedimiento sólo porque considere que talmateria no debe ser comercializable. Finalmente, se permite(pero no se obliga) que queden excluidos de la comercializaciónlos "métodos de diagnóstico, terapéuticos o quirúrgicos para eltratamiento de seres humanos y animales", las "plantas y animales, excepto microorganismos", y las variedades de plantas ylos "procesos biológicos para la producción de plantas o animales" (Ibidem §3). Con lo anterior, el Tratado establece una definición bastante precisa del conocimiento comercializable y desus excepciones.17

17 Osorio muestra algunas de las restricciones que existían en las convenciones deRoma, Berna y París y que han sido eliminadas en el TLC. El Tratado permite a lascorporaciones evadir las normas que les imponen foros como la Organización Mun

dial de la Propiedad Intelectual de la ONU. Así, el Tratado "define un criterio universapara el otorgamiento de patentes [...] sin ningún tipo de restricción ética, económica de soberanía nacional". "Se obliga al otorgamiento de patentes para invenciones relacionadas con la materia viva" y "se establecen severas restricciones para el otorgamiento de licencias obligatorias [...] [lo] que significa la renuncia de nuestro país aderecho a aplicar medidas de redistribución del ingreso, como la autorización para

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Pero también queda fuera del ámbito nacional la interpreta

ción del alcance de todas y cada una de las disposiciones contenidas en este capítulo (y para más detalle, en todo el Tratado).Incluso cuando el Tratado, por fin, deja en manos de un gobierno o Estado el reglamentar en ciertos casos sobre las patentes,esta facultad queda estrechamente dependiente del Tratado alincluirse en su definición términos muy vagos, sujetos a interpretación. Por ejemplo, se dice que cada una de las Partes "po

drá establecer excepciones limitadas a los derechos exclusivosconferidos en una patente, a condición de que tales excepcionesno interfieran de manera injustificada con la explotación normal de la patente y no provoquen perjuicio, sin razón, a los legítimos intereses del titular de la patente." Como es obvio, "in

justificada" y "sin razón" son términos que aplicados a un casoconcreto pueden abrirse a la interpretación. ¿Quién resuelve endefinitiva? No cada una de las Partes, o algún tribunal "imparcial" -pero nacional- como se establece en el Cap. 18 en relación a los procedimientos, sino la Comisión de Libre Comercio,entidad trinacional formada por representantes de los gobiernos, una de cuyas funciones es "resolver las controversias quepudiesen surgir respecto a su interpretación o aplicación" (delTratado) (Cap.20: "Disposiciones institucionales y procedimientos para la solución de controversias", Art. 2001,§ 2).

La existencia de esta Comisión tiene varias implicaciones,mencionamos dos. La primera, que se yergue como un órganosupranacional de gran importancia. Como el Tratado limita ahorala acción de los gobiernos y Estados en el conocimiento, lastelecomunicaciones y la educación en general, esta Comisiónviene siendo el parlamento de conducción de los tres países en

producir medicinas genéricas a precios más bajos que las de marca." (Osorio, Víctor:"Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al: TRATADO DE LIBRE COMERCIO DEAMERICA DEL NORTE. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicana deAcción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239)

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todo lo que de alguna manera se refiera al Tratado. Es decir,

en mucho. Es un órgano supranacional que reúne facultades delegislador, juez y ejecutivo, al interpretar las leyes, resolver conflictos y aplicar sanciones. Segunda, que, pese a que constituyede ahora en adelante el máximo órgano de resolución de cuestiones sumamente importantes, su composición carece deprocedimientos democráticos. Quienes están a cargo de esaconducción trilateral, no son electos por los ciudadanos de

los respectivos países, ni responden a otra perspectiva que la dequienes los nombró, es decir, sus respectivos gobiernos. Este,en México, ni siquiera tiene que notificar a las Cámaras de suselección.

El Tratado puede y debe verse como un instrumento legal,supranacional, que establece, un grado importante de pérdidade control de la sociedad sobre la propiedad intelectual, telecomunicaciones, inversión, compras gubernamentales, servicioseducativos procedentes de otros países; sólo para hablar del ramoeducativo. Hay una disminución drástica, en esos y otros muchos puntos, de las competencias de los poderes del Estado y dela sociedad misma. El Poder Legislativo ante el Tratado se encuentra no sólo con que no puede legislar en contravención delo acordado, sino que le viene determinado de manera específica qué es lo que debe legislar y dentro de qué marcos. El PoderJudicial por su parte no puede intervenir en establecer la interpretación y, en algunos casos, las instancias, los procedimientosy las sanciones que tienen que ver con lo reglamentado en elTratado. El Poder Ejecutivo, por su parte, en medio de las limitaciones que también encuentra en el marco de este Tratado, seve favorecido en la medida en que tiene control directo sobre larepresentación de México ante la Comisión de Libre Comercioasí como el nombramiento de los asesores de las comisionesespeciales.

Puesto que se le coloca como el parámetro legal supranacional, el Tratado tiene también una gran influencia en las

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legislaturas a nivel nacional. Sobre todo en la de un país como

México, cuyo modelo de desarrollo -y por tanto de legalidad-ha sido muy distinto al de Estados Unidos. Con el siguienteapartado comenzamos a analizar algunas de las implicacionesque tiene el TLC. Veremos primero precisamente los cambiosque el Tratado está provocando en el marco legal que tiene quever con la ciencia, tecnología y educación.

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2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marcolegal de la educación y el conocimiento en México

Tres artículos de la Constitución constituyeron los pilares fundamentales del proyecto social surgido de la Revolución de 1910:el 123, que definía la relación Estado-clase obrera a través de lalegislación sobre el trabajo; el 27, que hacía algo semejante respecto de los campesinos a partir de la Reforma Agraria, y el3 o., que establecía un proyecto de nación basado en la movilidad social y la cultura para las masas por medio de la educaciónpara todos, pública y gratuita. De ahí que tenga sentido comenzar este apartado con la importante modificación que sufre elArt. 3o. en el contexto del Tratado de Libre Comercio y susimplicaciones para la educación, la ciencia y la tecnología y laeducación superior.

El nuevo Artículo 3o: hacia una educación privatizada

Las alteraciones al Art. 3o. ocurren dentro del periodo que

podemos llamar de ajuste del marco legal mexicano al TLC. Esteperiodo comprende desde el momento en que se inicia lanegociación, y no parece haber concluido todavía. Es decir de1991 en adelante. Sobre todo de 1991 a 1994, el gobierno se

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"Estado", que no se reducía a las dependencias gubernamentales, sino que incluía también a aquellas instituciones, creadaspor los congresos estatales y federal, que dependían de los fondospúblicos como, por ejemplo, las entidades descentralizadas. Unainterpretación que, sobre todo, estaba fundada en la tendenciahistórica y constitucional a proveer de educación gratuita a todosen México. La educación superior y la universitaria en particular,no podían ser una excepción.

Las modificaciones de 1993, sin embargo, se colocan encontra de esta última corriente y plantean el fin de la responsabilidad del Estado respecto de la educación superior y, enconsecuencia, de la gratuidad en este nivel. Para establecer estenuevo concepto de la relación Estado-universidad, el nuevo textoconstitucional hace tres cosas: primero, redefine en forma restrictiva lo que se entiende por Estado: "El Estado -Federación,estados y municipios- [...]." Con esta acotación, la constituciónestablece para la educación una noción restringida de lo quedebe considerarse como Estado. La educación del Estado, enesta expresión, es sólo aquella que imparte la federación, losestados y municipios. Pero se excluye a todos los organismosque dependen de fondos públicos, como los descentralizados y,también, a las universidades.

Segundo, una vez definido de esta manera al Estado, se leconfiere una función también restringida: "El Estado -Federación, estados y municipios- impartirá educación preescolar,

primariay secundaria" ? (Subrayado nuestro). Con esto, en estacrucial parte del texto, la educación superior queda fuera de lacobertura financiera del Estado.

Finalmente, en tercer lugar, se conserva el texto ya citado:"IV: Toda la educación que el Estado imparta será gratuita",pero, como puede fácilmente comprenderse, en el contexto

2 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Col. Leyes y Códigos deMéxico, Porrúa, México, 1993. Pág. 7.

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creado por las anteriores redefiniciones de qué compete alEstado, el significado que éste ahora tiene es muy distinto:excluye a la educación superior. La educación superior -y algotambién sumamente grave, la media superior en sus muy diversasvariantes- queda ahora como un sector educativo separado y,como tal, en fracción aparte se define su relación con el Estado.En lugar del compromiso de financiamiento del Estado quesignificaba la gratuidad, el nuevo estatus implica una relaciónsumamente ambigua. El Estado tiene ahora el papel de un mero

"promotor" o "procurador" en la educación superior, un rol deapoyo. Dice, en efecto, una fracción que ahora se agrega al texto constitucional:

V. Además de impartir la educación preescolar, primariay secundaria, señaladas en el primer párrafo, el Estado

promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades edu

cativas -incluyendo la educación superior-. (Subrayadonuestro)

Así, mediante estas redefiniciones, se contrae de manera importante el ámbito de lo gratuito en la educación mexicana. Estareducción es sumamente importante porque, primero, se establece al más alto nivel legal nacional, el constitucional, y se

gundo, porque afecta al nivel donde se genera el conocimientoen sus niveles más altos en el país. Con ello, el nivel institucionalmás alto del conocimiento en el país queda abierto a laprivatización.

En efecto, una vez que se establece el retiro del Estado de laeducación superior pública -legal primero, financiero, posteriormente-, las instituciones se ven obligadas a considerar

como opción el alza de colegiaturas, la venta de servicios, lageneración de patentes y otros productos culturales comer-cializables, es decir, todas aquellas formas de financiamientoque introducen a la educación superior directamente en la lógica

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privada vía el mercado. Ejemplos de cómo esta lógica se

incorpora al interior de las instituciones se encuentran no sóloen los argumentos de autoridades universitarias para justificarlos aumentos de colegiaturas, sino, en propuestas tansorprendentes como la de un rector, en el sentido de reducirdrásticamente la proporción de la aportación gubernamental enel presupuesto universitario. En concreto, proponía un panoramapresupuestal como el siguiente: "un 50% de fondosgubernamentales, 5% de cuotas., 25% de agencias de apoyo ainvestigación y docencia, 20% por venta de servicios, derechosy propiedad intelectual".3

Esta especie de privatización constitucional de la educaciónsuperior pública tiene indudablemente muchas consecuenciaspara las relaciones de la universidad con la sociedad y con elEstado. Lo más importante, sin embargo, nos parece el hecho deque el final de la gratuidad en este nivel educativo contribuyede manera sustancial a crear un ambiente general en la educación que es mucho más amigable a la comercialización deservicios educativos. De aquí pueden derivarse multitud dereglamentaciones, normas y prácticas que ya no ofrezcan incongruencias con la tendencia a la liberalización del comercioeducativo reseñada en los artículos y capítulos del Tratado deLibre Comercio. La nueva redacción constitucional tiene elefecto de establecer un ambiente de competencia "leal" para lasinstituciones privadas nacionales y extranjeras que cobran altascolegiaturas. Piénsese sólo qué ocurriría si en este país sefortaleciera un sector de instituciones de educación superior importantes por su número, capacidad y calidad, pero que continuaran siendo virtualmente gratuitas. En este caso la acción delEstado estaría fomentando un marco de competencia "desleal"en el mercado de la educación superior y de otros servicioseducativos.

3 Órgano Informativo UAM, 15 junio 1992. Núm. 40.

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La otra cuestión sumamente importante es el hecho de que lageneración del conocimiento "erudito" de la sociedad, como lollama Bordieau, tiende ahora a gravitar en torno al mercado.Con esto la realidad de la generación del conocimiento se vuelve "plana": tiende a borrarse la distinción entre el saber superiory el dedicado o controlado por el mercado. Mercado tanto bajola forma de producción de elementos culturales para el consumo masivo o como competencia por los recursos financieros parael financiamiento de instituciones y programas. El conocimiento especializado, en el sentido de respuestas a desafíos puntuales y concretos -como los de la industria-, comienza a desplazar al otro conocimiento, el que tiene una tal vez discutibleaplicación en lo inmediato, pero cuyo carácter de fondo loconvierte en indispensable para la recuperación del la historiafutura de la humanidad en todos los ámbitos. El sentido de lahistoria y, con ello, la única manera de prever el regreso de losdemonios del pasado, surge de este conocimiento.4 Más adelanteen éste y otro apartado, volveremos sobre este punto.

La reducción de la gratuidad, precisamente por ser algo quese expresa ahora con rango constitucional, apenas puede dejarde contaminar otros niveles educativos. Es erróneo considerarque sólo se ha afectado la educación superior. De manera velada, esta reducción ocurre también en la educación básica. ElAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de mayo 1992, nace en pleno contexto del TLC, dosmeses antes de que este convenio quede firmado. En formacoincidente con la tendencia a la privatización se sugiere ya-con palabras como "apoyo" y "colaboración"5- que también

4 Un ejemplo es lo que surge de la lectura tangencial de María Antonieta Macciocchi"Una clase de historia" La Jornada Semanal. Num. 285,27 noviembre, 1994. Pág. 18

y ss. "[...] debemos luchar no tanto contra el fascismo que vuelve, sino contra laignorancia y por la información acerca del fascismo [...]".5 Se habla, en efecto, en el ANMEB de "una nueva estructura organizativa [que] implic[...] la creación de figuras colegiadas -consejos escolares, municipales y estatales-[con] funciones de gestión ante otras autoridades, colaboración y apoyo" (Subrayadonuestro).

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Otras disposiciones de la nueva Ley General de Educación

usan expresiones tal vez menos claras pero igualmente conducentes a hacer depender de los recursos locales o individuales lacalidad y cobertura de la educación. Algunos ejemplos: hablando de la educación de adultos, el Art. 43 señala que "[...] estaeducación se apoyará en la solidaridad social"; es decir, conaportaciones de la comunidad local. Por otro lado, se dice queel consejo de participación social que debe existir en cada escuela

"estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares quecomplementen y respalden la formación de los educandos" (Art.69) (Subrayado nuestro), y finalmente, se señala que el consejomunicipal de participación social "procurará la obtención derecursos complementarios para apoyar y fortalecer la educaciónen el municipio". (Art.70) (Subrayado nuestro).

En resumen, el Tratado puede verse como un elemento crucial

dentro del conjunto de factores que están impulsando rumbo ala privatización a la legalidad educativa. Con ello, poco a poco,la educación deja de ser un derecho público, abierto a todos,independientemente de las diferencias económicas de las familias y de las localidades, y se convierte en un servicio cuyo acceso y calidad depende cada vez más de los recursos familiares,comunitarios y regionales. La transferencia de la responsabilidad del financiamiento de la educación a los estados y municipios se hace de manera tal que lleva implícita esta orientacióngeneral y estructural para toda la educación. Los resultados entérminos de agudas diferenciaciones serán una de las expresiones más claras de esta política.

La privatización del conocimiento: la legislación sobre propiedad intelectual

La privatización del acceso y de la calidad de la educación, demanera indirecta también están planteando una privatización del

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conocimiento, tanto si éste se entiende como proceso o como

resultado9

. A nivel educativo escolar, esta privatización se manifiesta sobre todo en el cambio de orientación que sufre la educación del país en respuesta a los llamados a lainternacionalización y la competitividad: el énfasis en tomar elpuesto de trabajo como uno de los centros primordiales del proceso educativo; en establecer, mediante premios y becas, lasreglas de la competencia al interior del salón de clase; el énfasisen evaluar; en impulsar el tipo de conocimiento ("científico ytecnológico") considerado como más conveniente para el traba

jo y el consumo futuros. Pero también se manifiesta en la introducción de mecanismos de control e incentivo en el trabajo queponen en primer plano la vena mercantil inevitable en toda relación laboral. Las incontables reglamentaciones y normas quehan emergido en torno a estos cambios en la orientación de laeducación y en la organización del trabajo, deben considerarsecomo parte de las modificaciones al marco legal de la educación como proceso, que ocurre en el México que ha ingresado asu etapa librecomercista.

Pero además, hay cambios legales que tienen que ver directamente con los productos del conocimiento, y que por ello afectan también los procesos del mismo. Nos referimos en concretoa la nueva "Ley de Fomento y Protección de la Propiedad

Industrial", expedida en 1991. Esta ley, como ninguna otra, formaparte integral de los cambios legales que genera directamente elTLC.

En un momento en que se acentuaba el interés proteccionistade los países industrializados sobre la propiedad intelectual, conesta legislación México vino a dar su voto a favor de las posiciones de esos países que exigían una suavización de las

restricciones a la propiedad privada del conocimiento en todos9 Roberto Villarreal Gonda hace esta distinción en su artículo "La propiedad intelectual,el conocimiento y las actividadeas de docencia e investigación" en Umbral XXI, Núm.15, Verano 1994.

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los países, y el establecimiento de procedimientos y sancionesque penalizaran las infracciones a tal propiedad10.

El conocimiento -invenciones, procedimientos- ha sidogeneralmente reconocido como resultado de un proceso socialamplio -y financiado en gran parte con recursos públicos- y nocomo el fruto y propiedad de una empresa o individuo. En esesentido, la propiedad privada sobre el conocimiento es generalmente reglamentada en forma tal que preserva algunos de losrasgos de este carácter social. De ahí que, por ejemplo, unapatente no puede tener una vigencia indefinida. Llegado ciertonúmero de años tal conocimento (o invención) se convierte enparte del dominio público. Tiene el mismo origen la capacidadde los estados nacionales de expropiar una patente si consideran que su uso causa daños al conjunto de la sociedad, o demandatar que el poseedor de una patente otorgue de maneraobligatoria el permiso para que otra persona la utilice, si la faltade aplicación de ese conocimiento a la producción es causa deperjuicios sociales a juicio del mismo Estado. Sin embargo, enforma contraria, hay una tendencia a intentar reducir el espaciopúblico en este terreno y a ampliar, garantizar y defender losderechos privados sobre el conocimiento. El TLC, como veíamos, es importante en este sentido, pues asume las tendenciasmás "de punta" del proteccionismo privado.

En México, en concreto, como lo señalan Aboites y Soria11,los cambios en la legislación nacional ocurridos en 1991, enprevisión del TLC, muestran de manera notable cómo se da el

10 [...] "se propone que el GATT -y no la Organización Mundial de la PropiedadIntelectual [que es donde tienen cierta influencia los países en vias de desarrollo]-adopte normas disciplinarias adicionales en un acuerdo sobre la protección y el

cumplimiento de los derechos de propiedad intelectual. Y las leyes nacionales de todolos países, incluidos por supuesto los que están en vías de desarrollo, deben alinearsecon el nuevo acuerdo". Patel, citado por Jaime Aboites y Manuel Soria; "Continuidady Ruptura en la Legislación de la Propiedad Industrial en México(1942-1991)". Deptode Producción Económica, UAM-X, 29 Págs. Mimeo.11 Ídem.

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ahora deja abiertas a la comercialización "las variedades

animales y vegetales; las aleaciones, y las bebidas y alimentosde consumo humano".14 Asimismo, establece: "I. Seránpatentables: Las variedades vegetales; las invencionesrelacionadas con microorganismos, como las que se realicenusándolos, las que se apliquen a ellos o las que resulten en losmismos. Quedan incluidos en esta disposición todos losmicroorganismos, tales como las bacterias, los hongos, las algas,los virus, los microplasmas, los protozoarios y en general, lascélulas que no se reproduzcan sexualmente, y los procesosbiotecnológicos de obtención de farmacoquímicos, medicamentos en general, bebidas y alimentos para consumo animaly humano, fertilizantes, plaguicidas, herbicidas, fungicidas oproductos con actividad biológica". (LFPPI, Art. 20,1)15. Todasy cada una de estas excepciones se ajustan estrictamente a loexceptuado en el marco normativo que traza el Tratado de LibreComercio a la patentabilidad. La definición, incluso, de qué espatentable o no, se sigue de manera literal: la nueva Ley deFomento y Protección a la Propiedad Intelectual define que son"patentables las invenciones que sean nuevas, resultado de unaactividad inventiva y susceptibles de aplicación industrial"; elTratado de Libre Comercio expresamente mandata que"las Partes dispondrán el otorgamiento de patentes" para las"invenciones [que] sean nuevas, resulten de una actividadinventiva y sean susceptibles de aplicación industrial" (LFPPI,Art. 15 y TLC, Art. 1709, respectivamente. Subrayado nuestro).

14 Idem.15 En este último sentido, la LFPPI no considera como invenciones "1. los principiosteóricos o científicos; II. Los descubrimientos que consistan en dar a conocer algo qu

ya existía en la naturaleza III. Los esquemas, planes, reglas y métodos para realizaractos mentales, juegos o negocios; IV. Los programas de computación; V. Las formasde presentación de la información VI. Las creaciones estéticas y las obras artísticas oliterarias; VII. Los métodos de tratamiento quirúrgico, terapéutico o de diagnósticoaplicables al cuerpo humano y los relativos a animales y VIII. La yuxtaposición deinvenciones [...]" (LFPPI, Art. 19)

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2. Vigencia de una patente. El Tratado de Libre Comercio,

por otra parte, mandata también que "cada una de las Partesestablecerá un periodo de protección para las patentes de por lomenos veinte años [...]" (TLC, Art. 1709 §12). La legalidadmexicana, específicamente la Ley de Inversiones y Marcas, tenía un criterio distinto, pues confería el derecho a utilizar elconocimiento por un periodo más corto: catorce años. Con lanueva ley de 1991, esto también cambia para ajustarse a lo establecido por el Tratado, y se amplía a 20 años (LFPPI, Art. 23)16.Limitar la vigencia de una patente es un recurso destinado aevitar que descubrimientos que son fruto de un proceso socialde conocimiento mucho más amplio que el del inventor o laboratorio pasen a formar parte del patrimonio de una empresa. Eneste contexto, es comprensible que el esfuerzo de lascorporaciones poseedoras de cantidades importantes de patentes claves o de la infraestructura para desarrollarlas, sea en elsentido de ampliar lo más posible el plazo de la vigencia. Dadala rapidez con que maduran y se vuelven obsoletos los conocimientos en ciertas ramas de punta, unos cuantos años más deexplotación exclusiva de la patente pueden significar ventas yganancias sumamente importantes.

3. Licencia obligatoria. ¿Cómo resolver el hecho de que quiendetenta una patente se abstenga de utilizarla, amparado en elderecho exclusivo que tiene sobre esa invención? ¿Y qué hacer,sobre todo, cuando esta inacción representa un costo social importante, porque significa la ausencia de un producto o procedimiento que puede ser vital para la salud o bienestar de un númeroconsiderable de personas? Para responder a este tipo de

16

Formalmente hablando es cierto que fue primero la expedición de la Ley (junio,1991) que la firma del tratado (agosto, 1992). Pero las similitudes en los textos obligana pensar que el Ejecutivo mexicano envió la iniciativa de ley al Crongreso de la Unióncon un articulado que se ajustaba estrictamente a lo que se había negociado en lassesiones del TLC. El secreto de la negociación del convenio impidió que la opiniónpública y la directamente interesada pudiera reparar en el procedimiento.

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interrogantes, el Estado mexicano se reservaba el derecho apermitir que otros, fuera de los poseedores, pudieran en ciertoscasos explotar una invención que no estaba siendo utilizada. Setrata de la "licencia obligatoria", procedimento mediante el cual,sin perder el derecho sobre la patente, el poseedor se ve obligadoa otorgar a otros la licencia o permiso para que la exploten(compensación de por medio) en la manufactura de productos oaplicación de procedimientos.

De acuerdo con la legislación anteriormente existente, en Méxicoestas licencias las podía solicitar cualquier persona si tres años después de otorgada una patente ésta no se explotaba industrialmenteLo mismo se aplicaba en el caso de que la fabricación del productode marras se suspendía por seis meses consecutivos o en el caso dque no se satisficiera el mercado interno.

Para terminar, la legislación anterior especificaba que nopodía considerarse como "explotación de una patente" el que la

empresa o persona poseedora importara productos amparadospor esa patente. La patente debía utilizarse en el país. Era estauna manera de promover la fabricación local (inversiones, empleos) y, algo más importante que señalan los autores citados,era la manera de impedir que "el derecho exclusivo de explotación de la invención patentada se utilizara como un mecanismoo barrera comercial no deseable, de control monopólico delproducto".17 Las corporaciones podían registrar la patente y conello impedir la fabricación de productos locales basados en ellay obligar a que forzosamente fueran importados18.

Con la legalidad que se establece en 1991, claramente se suavizan los términos de las licencias obligatorias. Por ejemplo,aunque no se desecha el criterio de tres años como plazo para laexplotación de una patente, ya no aparece el criterio de la interrupción de la producción, ni el de la satisfacción del mercadointerno como causas adicionales para el otorgamiento de una

17 Aboites, J. y Soria, M.: Op. cit. Pág. 818 Idem.

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licencia obligatoria. Además, la importación misma se considera

ahora como explotación de la patente (LFPPI, Art. 70), y, aún más,se señala que en caso de que alguien solicite una licencia obligatoria,se "dará oportunidad al titular de la patente" para que en el plazo deun año proceda a la explotación del producto (LFPPI, Art. 72).

Al considerarse la importación como una forma de explotaciónde la patente se amplía en realidad el derecho del propietario: ésteahora no sólo tiene derecho exclusivo sobre la industrialización

del producto, sino también sobre la comercialización. Perotambién la nueva ley mexicana aquí sigue a la letra el TLC. Enefecto, bajo el criterio de impedir la "discriminación", semandata implícitamente que la importación no puede ser considerada como ausencia de explotación: "no habrá discriminaciónen el otorgamiento de patentes, ni en el goce de los derechosrespectivos, en función de si los productos son importados oproducidos localmente". (TLC, Art. 1709, §7, subrayado nuestro). Finalmente, como señalan los autores citados, "en referencia a las licencias por causa de utilidad pública -una variante dela licencia obligatoria- la legislación anterior establece unapreocupación por la salud pública, la seguridad y emergencianacional y el interés público en general, sin limitar de antemanoalgún periodo de vigencia de la licencia de utilidad pública"19.Sin embargo, la nueva ley limita estas licencias sólo a los casosde emergencia o riesgo para la seguridad nacional (se elimina lacuestión de salud e interés público) y éstas se conceden ahorasólo por el tiempo que subsista dicha emergencia.

Otros aspectos, tales como la vigencia del secreto industrialque pasa de estar claramente delimitado a una vigencia indefinida20, reiteran la tendencia general a dar mayor protección ymejores condiciones al tenedor de la patente, en contraposicióncon el interés público. Como mandata en lenguaje franco el TLC:

19 Idem.20 Ibidem, pág. 13

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[En sus reglamentaciones] cada una de las Partes po

drá establecer excepciones limitadas a los derechos exclusivos conferidos por una patente, a condición de quetales excepciones no interfieran de manera injustificadacon la explotación normal de la patente y no provoquen

perjuicio, sin razón, a los legítimos intereses del titularde la patente, habida cuenta de los intereses legítimos deotras personas (TLC, Art. 1709 §7, subrayado nuestro).

4. Cancelación del principio del interés social. En un contexto como el que marca este último texto citado del Tratado, escomprensible que haya otros cambios radicales. Por ejemplodesaparece completamente el concepto de expropiación de unapatente, que el Estado podía realizar en determinadas circunstancias, facultad que se encontraba reglamentada anteriormenteen la Ley sobre el Control y Registro de la Transferencia deTecnología y el Uso de Explotación de Patentes y Marcas. Coneste mecanismo, el Estado se reservaba el derecho a colocar einterés general por encima del derecho particular con relaciónal conocimiento. Su desaparición tiene, por eso, un importantesignificado.

En un sentido semejante, si la anterior Ley sobre Invenciones y Marcas declaraba de entrada que "[...] las disposicionesde la presente ley son de orden público e interés social", en lanueva ley se elimina la referencia: "las disposiciones de esta leyson de orden público y de observancia general en toda laRepública [...]" (LFPPI, Art. lo.). Es, también, una ausenciasignificativa.

Por elementos como los anteriores afirmamos que en lo quese refiere a la propiedad sobre el conocimiento, hay un procesode creciente privatización. Creciente porque la tendencia parece clara en el sentido de incorporar nuevas áreas del conocimiento y ampliar la protección a los poseedores de los derechossobre tales conocimientos. Así, recientemente se daba a

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conocer la noticia de que, como resultado de las negociaciones

y acuerdo de la Ronda de Uruguay del GATT o, con su nuevonombre, Organización Mundial del Comercio, también los sonidos y olores deberán quedar incorporados en la legalidad mexicana como elementos patentables.21

Todos estos cambios afectan directamente los productos, peroevidentemente también a los procesos por medio de los cualesse llega a tales invenciones y descubrimientos. Porque no setrata de compartimentos estancos. Los procesos del conocimiento, sobre todo en el caso de nuestro país, en gran medida sesustentan en la infraestructura y en los cuadros calificados queexisten dentro de las instituciones de educación superior pública.De manera sutil pero eficaz éstos son ahora orientadospreponderantemente hacia la generación del conocimientocomercializable. Se favorece, además, la tendencia que ha propiciado el final de la gratuidad en la educación superior a colocar en un segundo plano la generación de conocimientos orientados a las necesidades sociales. Más tarde, en un apartadoposterior, al hablar de la propiedad social del conocimiento(Apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC), ampliamos y exploramos más detenidamente estas implicaciones.

Por lo pronto, baste decir que con la modificación de la legalidad mexicana a partir del Tratado termina, al menos por ahora,la oportunidad de que nuestro país y sus universidades puedan

jugar un papel en una ordenación distinta, a nivel mundial, de lacuestión de la propiedad intelectual. La internacionalización desu uso se está dando ahora en el marco de una privatización

21 "La ratificación de la Ronda de Uruguay del GATT por Estados Unidos obligará a

México a readecuar sus leyes [...] aseguraron representantes empresariales. [...] Entrelos posibles cambios que se vislumbran para la propiedad industrial se encuentran elde avanzar hacia el registro de marcas olfativas o sonoras, patentar los programas decómputo (actualmente sólo se registran en derechos de autor) y crear un tribunal especializado." Georgina Tristán: "Habrá nuevas 'Reglas del Juego' con la Aprobación dela Ronda de Uruguay: IR" en: El Financiero, 6 dic, 1994. Pág. 24.

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exacerbada, cuando podía plantearse en la perspectiva de unageneración y distribución mucho más enfocada a los problemasmundiales de salud, pobreza, falta de empleo y la creciente faltade acceso a procesos productivos autónomos. La nuevalegislación y la adherencia al TLC saca al país, y a susuniversidades, de la exploración de la vía sembrada por laresistencia de países como los agrupados en el Grupo de los Diez, que se opusieron a los intentos por incluir a la propiedadintelectual como parte del comercio mundial y a su reglamentación bajo los auspicios del GATT (General Agreement on Tradeand Tariffs), especialmente en su ronda de Uruguay. La lógica deesos países (Brasil, India, Argentina, Cuba, Egipto, NicaraguaNigeria, Perú, Tanzania y Yugoslavia) fue la siguiente:

Al adoptar esta posición el Grupo de los Diez lo que trataba en último término era evitar la perpetuación de ladesigualdad y de la actual división internacional del trabajo. La protección de sus mercados en estos sectores degran valor añadido (servicios), con indudable repercusiónde cara al desarrollo (propiedad intelectual), y de decisiva importancia en el reparto del poder económico (inversiones), permitiría, merced al conocido argumento de laindustria naciente, desarrollar una capacidad de producción propia. Por el contrario, los países desarrollados, conlos Estados Unidos a la cabeza, impulsaron la inclusiónde los "nuevos temas" [entre ellos el de la propiedad intelectual].22

En clara oposición a esta postura, actualmente en México elgobierno considera que con una normatividad como la de la nuevLey de Fomento y Protección a la Propiedad Intelectual en

22 Casado, A. y Cerro, B.: GATT y Propiedad Industrial. Madrid, España; EditorialTecnos, 1994. Pág. 25.

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realidad lo que se hace es venir a reparar "un retroceso jurídico[que] se enmarcó en las circunstancias ideológicas de los añossetenta, fuertemente influenciadas por la desconfianza o antagonismo de los países en vías de desarrollo frente a los paísesmás avanzados".23 Las razones de esta desconfianza y antagonismo se tocan en el apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC.

La (en preparación) nueva Ley de Profesiones

Una tercera gran modificación que trae el Tratado de LibreComercio al marco legal de la educación superior afecta laorientación del ejercicio profesional. Los servicios profesionales por su creciente carácter como transferentes de conocimiento (de la investigación, universidades, etc., a los servicios y a laproducción), han adquirido mayor importancia con los procesosde integración. Como señala un analista, "la creciente integración de los mercados obliga a contratar los mejores servicios dediseño, ingeniería, mercadotecnia, consultoría, investigación ydesarrollo, procesamiento de datos, sistemas de información,predicción económica, climática, comercialización, planificación, contabilidad, servicios jurídicos, médicos, etc".24

En el TLC, Capítulo 12: "Comercio Transfronterizo deServicios", los servicios profesionales quedan claramenteincluidos como objeto de la liberalización y dentro de lostérminos discutidos en el apartado anterior. De tal manera quese sienta el principio de que los profesionistas de cualquiera delas Partes pueden ejercer sus servicios en la otra Parte. Alprestador de servicios como veíamos no se le puede exigir "que

23 Roberto Villarreal Gonda: Op. cit. Pág. 62. El Dr. Villarreal fue Jefe de la Mesa deNegociaciones sobre Propiedad Intelectual del Tratado de Libre Comercio.24 Moreno Moreno, Prudenciano: "Educación, Servicios Profesionales y Tratado deLibre Comercio", UPN. Ponencia al "Seminario Análisis y Síntesis del Tratado deLibre Comercio." Dpto. Sociología, UAM-I. nov. 1992. Pág. 4.

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establezca o mantenga una oficina de representación ni ningúntipo de empresa, o que sea residente en su territorio comocondición para la prestación transfronteriza de un servicio"25, yel país, en este caso México, se compromete a no establecelicencias o requisitos para la prestación transfronteriza delservicio que vengan a "constituir una barrera innecesaria alcomercio", por lo cual deberán estar dotadas de "criteriosobjetivos y transparentes, tales como la capacidad y la aptitudpara prestar un servicio, etc".26

Esta última disposición sirve para, directamente a partir deTratado, establecer uno de los mecanismos que van a tener lamayor trascendencia en la definición del perfil futuro delprofesionista en México. En efecto, los "criterios objetivos ytransparentes" son muy distintos en cada país, precisamenteporque cada sociedad ha desarrollado una definición propia dlo que debe ser el ejercicio profesional en cada una de las grandes áreas: desde la medicina, la ingeniería, las leyes, hasta lapsiciología. Pero esto crea, como es obvio, un problema de fondo

En efecto, en cada una de las profesiones existen diferenciasmuy importantes y, por lo tanto, cualquier examen mexicano(o canadiense o estadounidense) por muy objetivo y transparentque sea en sus criterios para evaluar calidad, finalmente lo hardesde la perspectiva del ejercicio profesional requerido en cadpaís. Y esto sería lógicamente correcto, porque el profesionistofrece un servicio en otro país y debe, por tanto, ajustarse a lorequisitos y necesidades que allí existen.

Pero, como es evidente, esto haría que muy pocosprofesionistas (y empresas de servicios profesionales) pudieranofrecer sus servicios a través de la frontera. Las asociacionenacionales profesionales encargadas de definir ese perfil

25TLC, Art. 1205.26 TLC, Art. 1210.

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profesional se convertirían en barreras infranqueables no sólopor la tendencia a defender su propio territorio, sino porque enrealidad habría diferencias importantes en la manera de definirel ejercicio profesional en uno y otro país. De ahí que el Tratadovaya mucho más allá de la mera exigencia de objetividad y transparencia y establezca que en realidad debe existir un solo examen o parámetro para evaluar a los profesionistas de los trespaíses.

En efecto, en el Anexo 1210.5 "Servicios Profesionales" seestablece que:

Las Partes alentarán a los organismos pertinentes en susrespectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias ycertificados a los prestadores de servicios profesionales,así como a presentar a la Comisión recomendaciones sobre su reconocimiento mutuo. (Subrayado nuestro)

De lo que se está hablando es de una norma común para cadaprofesión, negociada entre las asociaciones de los tres países.Pero la existencia de una sola norma, de entrada, plantea queésta no puede basarse fundamentalmente en las característicasque históricamente ha venido adoptando el perfil de las carrerasprofesionales en cada país. Por fuerza debe basarse en otro criterio. ¿Cuál puede ser ese otro criterio? Es difícil hablar desólo uno. Tendremos al menos dos: 1) una abstracción de habilidades y conocimientos que se consideren comunes o indispensables en cualquiera de los tres países donde se va a ejercer la

profesión, y 2) el criterio de "calidad". Es decir, que en últimotérmino se defenderá la posibilidad y conveniencia de un examen común diciendo que éste no toma preferencia por ningunade las experiencias profesionales de los tres países, sino sólo

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En el caso de México, agrónomos, veterinarios, médicos,enfermeras, abogados, ingenieros, maestros, antropólogos,representan quehaceres cuya carrera profesional ha significadocomúnmente un empleo en el sector público y, por tanto, insertoen un proyecto nacional en torno al Estado. Pero el TLC, no debeolvidarse, es fundamentalmente un instrumento de instauraciónde un mercado trinacional, no de revitalización de proyectosestatistas. En un contexto así es difícil concebir siquiera que en

los Estados Unidos se adopten como buenas las leccionesgeneradas en estos últimos cincuenta años de experienciaprofesional mexicana basadas en una concepción del ejercicio profesional sumamente vinculada al servicio público. Esciertamente mucho más lógico encontrarse en una situación comola que ya hoy se plantea de manera incipiente. Es decir, aquélladonde universidades, facultades y escuelas profesionales

mexicanas adoptan cada vez más los parámetros de la experiencia histórica de las profesiones de los Estados Unidos, como laalternativa prácticamente única para el desarrollo de las nuevasprofesiones, en el marco de la globalización.

En el mismo Anexo 1210.5 § 3, el Tratado llega a detallestales como establecer cuáles elementos deben entrar en la evaluación de los profesionistas. Es decir, sobre qué puntos deben

ponerse de acuerdo las asociaciones de las tres Partes. Entreellos, se dice, debe considerarse la escuela o institución de procedencia (si está o no acreditada, lo que a su vez, como es lógico, plantea la uniformación de parámetros para la acreditaciónde programas e instituciones); el resultado de los exámenes(tests), o, incluso, de "métodos alternativos de evaluación talescomo exámenes orales y entrevistas", y la experiencia anterior

del profesionista. Se mandata también a las Partes a que susrespectivas asociaciones lleguen a acuerdos respecto de cuálesdeberán de ser "las normas de conducta profesional y la naturaleza de las medidas disciplinarias en caso de que los prestadoresde servicios profesionales las contravengan"; sobre "los

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requisitos correspondientes (¿educación continua?) para

conservar el certificado profesional; "conocimiento local"necesario: "leyes y reglamentos, el idioma, la geografía o el climalocales". Finalmente, deberán ponerse de acuerdo sobrecuestiones tales como "fianzas, seguros sobre responsabilidadprofesional y fondos [...] para asegurar la protección de losconsumidores" ya que, como se mencionaba, no existe elrequisito de residencia local. Es muy previsible que la mayor

parte de los instrumentos y convenciones que surgen de esteconjunto de evaluaciones se conviertan luego en los parámetrosde "calidad" para evaluar a los estudiantes de las profesiones enMéxico. Instituciones, empleadores, asociaciones, harán su partepara otorgar a estos instrumentos un alto valor como punto dereferencia cada vez más indispensable para quienes aspiren auna "calidad profesional a nivel internacional". El establecimiento de este parámetro primermundista dentro de unasociedad cada vez más dividida contribuirá al alejamiento delas profesiones de una perspectiva y ejercicio que parta denecesidades amplias de la población, para concentrarse -al menoscomo intención- en aquellos segmentos internacionales ointernacionalizados de la población en México. Aunqueciertamente es muy limitado el número de profesionistas quepuede absorber este segmento internacionalizado, escuelas einstituciones asumirán como parte de su currículo estaperspectiva y crearán así numerosos egresados que incapacesde incorporarse a este segmento de altura tampoco habránrecibido una formación orientada a otros sectores mayoritarios.

Finalmente, el Tratado establece, en el mismo Anexo que seencuentra al final del Capítulo 12, que todo lo anterior estarábajo la supervisión de la Comisión de Libre Comercio. Esta comisión será quien, en último término, aprobará o no los acuerdos a que las asociaciones hayan llegado. En efecto, el Anexomandata a las Partes a que "aLicnten" a las asociaciones u organismos pertinentes "a presentar recomendaciones" a esta

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Comisión sobre la cuestión del reconocimiento y validación pro

fesional (Anexo 1210.5 §2). Y la Comisión de Libre Comercio,máxima autoridad sobre la aplicación del TLC, integrada porrepresentantes de los tres gobiernos, "al recibir la recomendación [...] la revisará en un plazo razonable para decidir si escongruente o no con las disposiciones de este Tratado" (Anexo1210.5 §4).

De esta manera, el Tratado contiene tanto una clara propues

ta de desarrollo académico profesional para México como unaautoridad de vigilancia de que tal desarrollo no contravenga lasnormas de un Tratado comercial. Es este un desenvolvimientodel que gran parte de las autoridades universitarias, académicosy profesionistas del país no tenía la más remota idea, por nohaber sido informados, a pesar de que va a incidir directamenteen los planes de estudio universitarios y en el ejercicio profe

sional de los ya recibidos. La estandarización de las profesionesentre los tres países surge del hecho de que se constituye en unelemento indispensable para la instauración de un mercado profesional en el norte del continente americano.

Todo lo anterior, como puede imaginarse, tiene inmediatasrepercusiones en la legalidad mexicana que rodea la formacióny el ejercicio profesional. Se encuentra actualmente en estudio

la modificación de la legislación sobre profesiones. Es previsible que en general, la Ley de Profesiones tenderá a ajustarse alo establecido en el TLC, pensamos, en dos sentidos principales.Uno en cuanto a reformar aquellos artículos que plantean comoobligatoria la nacionalidad mexicana para los profesionistas queocupan puestos no incluidos en las listas de excepciones delTLC.28 Otro, en el sentido de incorporar nuevos artículos, que

28 El detalle de cuáles requisitos deberán cambiar y en qué plazos, y cuáles profesiones están exceptuadas, se encuentra reglamentada de manera detallada en el propioTratado. Además de lo que hemos citado del Anexo 1210.5 (que se localiza a partir dela página 425 de la edición oficial mexicana del Tratado) el lector puede encontrartambién allí las disposiciones específicas sobre los abogados e ingenieros. En el Anexo

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contiendan con una realidad de prestación de servicios a nivel

trinacional. Por otro lado, en éste u otras reglamentacionesdeberán incorporarse cuestiones tales como los seguros para losprofesionistas para que estos puedan responder a las demandasde los consumidores agraviados. Los profesonistas mexicanosen efecto, difícilmente pueden ejercer en los Estados Unidos oCanadá si carecen de tales seguros. De paso, este será uno delos factores para el surgimiento de la industria de seguros contra

demandas, para profesionistas.El de los seguros médicos es sólo un ejemplo de la maneracomo converge el interés comercial en torno al ejercicio de lasprofesiones con los procesos de estandarización de las profesiones mismas. En otras palabras, no se trata sólo de unaestandarización de la profesión misma, desde el punto de vistade habilidades y conocimientos, sino de todo el ethos y circunstancia social del ejercicio profesional. Con esto laestandarización puede verse como un ramal del proceso generade privatización que identificábamos a lo largo de los distintosapartados. Para el ejercicio profesional mexicano es el paso auna nueva definición, proveniente del mercado como éste se daen los Estados Unidos.

Lo anterior es muy importante porque significa para las instituciones de educación superior que las asociaciones y en general los exalumnos profesionistas se convierten en un punto dereferencia desde la perspectiva del mercado. Es importanteademás por dos razones, por una parte, el texto mismo del Tratado les otorga (en el Anexo 1210.5) un rango que en este país

contiguo, el 1210.5-C (pág. 429) se encuentra una disposición sobre ingenieros civles. En el Anexo I, Lista de México que se encuentra al final del texto del Tratad(pág. 793ss) es posible encontrar las excepciones a las disposiciones aplicables a profesiones y los plazos en que los requisitos actuales se liberarán. Así por ejemplo, quda exceptuada del Tratado la norma contenida en la Ley Federal del Trabajo Cap. que establece que sólo nacionales mexicanos podrán prestar servicios médicos dentrde las empresas mexicanas (Anexo I, pág. 841).

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no tenían, a partir de su participación en un proceso de

estandarización orientada hacia el mercado; por otra, porqueestas asociaciones y en general los exalumnos tendrán una influencia importante en definir cuáles deben ser los planes deestudio y en general las características institucionales, comoocurre en los Estados Unidos. Porque son ellos, en efecto, quienes más cercanía tienen con el mercado y sus necesidades yquienes pueden por tanto ofrecer un punto de vista muy

importante para la constitución de lo que debe ser la visión delmundo del profesionista y sus conocimientos y habilidades. Eldiscurso de "vinculación con la sociedad" y la incorporación deexalumnos en los órganos de consulta y decisión universitariostiene este sentido general.

Además de las asociaciones (y probablemente en coordinación con ellas), otro factor importante de modificación de los

planes de estudio serán los productos del Centro Nacional parala Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) que laboraen la generación de exámenes nacionales de ingreso parabachillerato y licenciatura. El surgimiento de organismos de estetipo responde a la necesidad de ofrecer al mercado trinacionalde instituciones y profesionistas, sistemas de medición y diferenciación, por un lado, entre las instituciones, y, por otro, entre

sus egresados. Esto es algo que en México no se había desarrollado, pero que ahora aparece como sumamente urgente. En Estados Unidos, en efecto, si algo caracteriza a la educación superior es la competencia entre instituciones como antesala a lacompetencia entre egresados en el mercado profesional. Este esun tramo que en México era necesario cubrir rápidamente. Nopuede existir competencia si no hay evaluación.

El establecimiento de este sistema nacional de evaluaciónplantea, además, la cuestión de cuáles van a ser los parámetrosgenerales respecto de los cuales se va a orientar tal evaluación.Si tomamos en cuenta el contexto arriba descrito es muy probable que prevalezca una orientación de la evaluación que se

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encamine a convertirla en un instrumento de estandarización

nacional y trinacional. De tal manera que incluso diferenciasregionales que necesariamente deben existir en los centros deformación e investigación se verán afectadas por la insistenciaen el establecimiento de normas uniformes. El esfuerzo por laestandarización trinacional que impulsa la necesidad de abrir elmercado de competencia profesional relega aún más la necesaria regionalización y enfatiza una visión única a nivel nacional.29

Pero también la privatización. La evaluación es una prósperaindustria en los Estados Unidos, que habrá de extenderse aMéxico.

En el siguiente apartado veremos cómo el TLC afecta la educación al incorporarla como una más de las áreas susceptiblesde inversión. En capítulos posteriores, mostramos algunos ejemplos de la manera como comienza a manifestarse el proceso deprivatización en las instituciones de educación superior en elcontexto del TLC.

29 Aunque en este caso también se postula la calidad como el objetivo central queanima todo el esfuerzo evaluatorio, con razón se ha dicho que esta no se obtiene conmeras evaluaciones. "Con estos exámenes -señala un analista- no se incide en el me

joramiento de la calidad de los estudios superiores, sino sólo se crean mecanismoexternos para evaluar sus productos [...] y se elude ir al fondo del asunto: una verdaderreforma educativa." (Dridiksson, Axel: "Examen de Calidad o Reforma UniversitariaEl Financiero, 28 sept. 1994. Pág. 43).

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3. A partir del TLC: educación como inversión

El TLC constituye una apertura inédita al flujo de inversiones deun lado a otro de las fronteras en el norte del continente americano. La parte mexicana entró al Tratado en gran medida con la

expectativa de lograr que la corriente de capitales viniera enesta dirección. Esto hizo que la perspectiva de la negociaciónde la parte mexicana fuera la de favorecer la llegada de capitales. Esto incluyó la apertura de nuevas áreas de inversión, entreotras la propia área educativa. La parte estadounidense, por sulado, coincidió en esta perspectiva y buscó reducir las barrerasal libre tránsito de capitales hacia el sur, pero, al mismo tiempo,

garantizar el retorno a su país de las ganancias, intereses, etc.,que tales inversiones eventualmente generan.En concreto, esta convergencia de los gobiernos mexicano y

estadounidense (complementada por la canadiense) apuntó aconstruir un capítulo del Tratado que incluyera una serie de facilidades para las inversiones, similares, pero aún más obvias,que las que aparecen en otros capítulos ya reseñados. Veamosen que consiste lo acordado.

En primer lugar, con la firma del TLC, México se obliga a darun trato igual a los inversionistas de los otros dos países que elque reciben los ciudadanos mexicanos: "Cada una de las Partes

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otorgará a los inversionistas de otra Parte un trato no menos

favorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a sus propios inversionistas [...]" (Art. 1102). Como veremos, esto es obligatorio también para las inversiones en el terreno educativo.

En segundo lugar, México deberá otorgar a las empresas ocorporaciones, es decir a los inversionistas de los otros dos países, un trato igual al que reciben los ciudadanos de cualquierotro país con que México haya firmado un acuerdo o declarado

un "trato de nación más favorecida". Así, "cada una de las Partes otorgará a los inversionistas de otra Parte trato no menosfavorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a losinversionistas de cualquier otra Parte o de un país que no seaParte". (Art. 1103). Si, por ejemplo, México tiene interés enatraer la tecnología existente en un país europeo y para elloestablece condiciones favorables a la inversión procedente de

esa nación, por el TLC el gobierno mexicano se obliga a otorgaese mismo trato a los inversionistas de Canadá y Estados Unidosindependientemente de la tecnología o inversiones que estoshabrán de traer.

En tercer lugar, se obliga a otorgar a los inversionistas de losotros países un "nivel mínimo de trato". Esto significa, reiterando bajo otra fórmula garantías anteriores, que no deberán lesio

narse los derechos de los inversionistas sino ofrecerles "un trato justo y equitativo, así como seguridad y protección plenas"(Arts. 1104 y 1105).

En cuarto lugar, se obliga a garantizar que no se impondránrequisitos innecesarios al capital. Hay varias prohibiciones, perollama especialmente la atención que entre los requisitos queexpresamente se excluyen está el de establecer alguna forma de

obligación de que la inversión traiga consigo tecnología. Enconcreto el Tratado dice que, en las inversiones, no se deberá"imponer ni hacer cumplir cualquiera de los siguientes requisitos [...]: f) transferir a una persona en su territorio, tecnologíaun proceso productivo u otro conocimiento reservado [...]"

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(Art. 1106, inciso f). Esto deja en manos de las voluntades delos particulares si quieren realizar estas transferencias. Pero haymás: tampoco se puede obligar a que se utilice al menos un porcentaje de los insumos locales en las empresas que se establezcanen territorio nacional1 y no se podrán establecer límites paratransferir fuera del país dinero y bienes en especie.2 Esto se aplicaevidentemente también a las ganancias obtenidas en los servicios educativos.

Además de los principios generales que se aplican a todainversión, este capítulo es importante porque establece a la educación como un campo de inversión, si bien con ciertas limitaciones. Limitaciones que, por otro lado, se explican si se tieneen cuenta que por primera vez de manera formal y explícita laeducación en México queda abierta a la inversión extranjera.En la negociación amplia que significó el Tratado, el gobiernomexicano obtuvo que la inclusión de la educación no fuerairrestricta, pero, con o sin presión externa consideró necesariocambiar el texto del Art. 3o. constitucional para adecuarlo a lalógica librecomercista. Veremos todo esto a continuación.

TLC y artículo 3o. constitucional en México

Cuando el 12 de Agosto de 1992 terminó la negociación delacuerdo comercial y se firmó el acuerdo por los representantes

1 TLC, Art. 1106, "Requisitos de Desempeño", No.2. El Tratado prohibe que alinversionista se le "condicione la recepción de una ventaja o que se continúe recibiendo la misma [...] al cumplimiento de los siguientes requisitos: [...] b) comprar,utilizar u otorgar preferencia a bienes producidos en su territorio, o a comprar bienesde productores en su territorio", y otros similares.2 TLC, Art. 1109, "Transferencias". Las Partes se comprometen a permitir "que todas

las transferencias relacionadas con la inversión de un inversionista de otra de las Partes[...], se hagan libremente y sin demora." Si ponemos como ejemplo uno sólo de losrubros posibles de transferencia (hay cinco en total) pueden salir sin impedimento, las"ganancias, dividendos, intereses, ganancias de capital, pagos por regalías, gastos poradministración, asistencia técnica y otros cargos, ganancias en especie y otros montosderivados de la inversión [...]"

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Se requiere de autorización previa y expresa otorgada por

la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad estatal competente para la prestación de servicios de educación primaria, secundaria o normal, y de trabajadores ycampesinos. Tal autorización es otorgada sobre la base decaso por caso de acuerdo con la necesidad y el interéspúblico, a discreción de la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad estatal competente.

Dicha autorización podrá ser denegada o revocada sin quecontra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno(Anexo V).

Si estos textos constitucionales -y su traducción al AnexoV- se miran desde la lógica librecomercista resulta evidente quele otorgan al gobierno mexicano prerrogativas que severamentelimitan la seguridad y certidumbre de la inversión extranjera eneducación. No sólo cada inversión requiere de un análisis casopor caso, sino que, además, en cualquier momento el gobiernopuede retirar la autorización sin apelación posible. Sorprendeincluso que se haya aceptado en las negociaciones. O, tal vez,fue aceptada con el entendido de que el gobierno mexicanolograría modificar posteriormente la constitución y cancelar estaslimitaciones. De cualquier manera, estaba en la mira desde elprincipio pues el Anexo V es un apéndice que, según seespecifica en otra parte del Tratado, deberá ser revisado al menoscada dos años para liberalizar y remover las restricciones ahícontenidas.5

En efecto, siete meses después de la aprobación del Tratadopor los negociadores, en marzo de 1993, se reformó el Art. 3o.

5 "Periódicamente, pero en cualquier caso cuando menos cada dos años, las Partes seesforzarán por negociar la liberalización o la remoción de las restricciones cuantitativas contenidas indicadas en su lista del Anexo V [...]". (Art. 1207).

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de la Constitución Mexicana, y mientras gran parte de la atención se enfocaba en el importante punto de la gratuidad en laeducación, poco se comentó que los dos incisos arriba señalados desaparecieron completamente del texto constitucional. Conello, la inversión extranjera en educación ya no tiene ahora limitación alguna a nivel constitucional salvo el cumplimiento delos requisitos (bastante elementales, por cierto) que están incluidos en la nueva Ley General de Educación y las disposiciones de la también nueva Ley de Inversión Extranjera. Ambas lascomentamos párrafos más adelante.

Antes, resulta conveniente señalar que queda también excluidos de los efectos del Tratado, pero en el Anexo I del mismo, elcapítulo tercero de la que fue hasta 1993 la Ley Federal de Educación ("Distribución de la Función Educativa") así como elcapítulo segundo de la todavía vigente Ley de Coordinación dela Educación Superior ("Coordinación y Distribución"). Resulta comprensible el porqué de estas excepciones: es en estos capítulos que el Estado se abroga las funciones de conducción yde impulso a la educación, así como la facultad de autorizary clausurar los establecimientos educativos de particulares. Deno especificarse tal excepción, quedaría aún más en la ambigüedad la responsabilidad del Estado respecto de la educación delpaís. De ahí también que estas partes específicas de la legislacióneducativa, junto con la capacidad general que el Tratado permite al Estado para prestar servicios educativos6, sean cuestionesque quedan excluidas de los principios de comercialización delTratado.

6 Como se recordará, en el Cap. 12 del TLC se especifica que "Ninguna disposición de

este capítulo se interpretará en el sentido de [...] impedir a una Parte prestar servicioso llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes, servicios de readaptación social, pensión o seguro del desempleo o servicios de seguridad social, bienestarsocial, educación pública, capacitación pública, salud y protección de la niñez, cuandose desempeñen de manera que no sea incompatible con este capítulo. " (Art. 1201 § 3.Subrayado nuestro).

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regiones geográficas y actividad económica. Le correspondía,

"determinar la conveniencia de autorizar la inversión extranjeray fijar los porcentajes y condiciones conforme a los cuales seregirá". En la nueva ley los porcentajes de inversión ya estánprefijados en el texto mismo de la ley para cada sector y rubro.Es ésta una de las consecuencias concretas de la exigencia delTratado de que los criterios y requisitos sean lo más claros yobjetivos posible.

Lo más importante, sin embargo, es la orientación que se daa la Comisión. Para efectos prácticos, podemos decir que claramente se le mandata a no obstaculizar las inversiones. En efectola nueva ley dice que "la Comisión, al resolver sobre la procedencia de una solicitud, sólo podrá imponer requisitos que nodistorsionen el comercio internacional" (Art. 29. Subrayadonuestro). Con un criterio como éste, es difícil imaginar que sepueda sustentar una política de mantener a la educación con unacategoría especial por lo que toca a inversiones extranjeras. Másbien, apunta a que la tónica que se impondrá con este marcolegal será la de permitir (y de hecho alentar) cualquier tipo deinversión en este ramo.

Para defender su derecho a invertir en educación en México,el inversionista canadiense o estadounidense encuentra en elpropio Tratado nuevas y eficaces alternativas. Más allá del marco legal mexicano y claramente por encima de éste, el TLC prevéla posibilidad de que el inversionista en lo individual seinconforme contra el gobierno mexicano por una decisión adversa. En efecto, la Sección B "Solución de controversias entreuna Parte y un inversionista de otra Parte" del Cap. 11 del TLCal que nos hemos venido refiriendo, establece que "elinversionista de una Parte podrá someter a arbitraje una reclamación en el sentido de que otra Parte ha violado una obligación [...]" en ciertas áreas del Acuerdo (TLC, Art. 1116). De talmanera que un inversionista en el campo de la educación al quele haya sido denegado el permiso para establecer una institución

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educativa podrá reclamar que el gobierno mexicano ha violadouna disposición del Tratado. En efecto, el TLC establece que talreclamo procede cuando un inversionista considera que se "haviolado una obligación establecida en [...] el Artículo 1503 [...]1502 [...] cuando el monopolio (educativo en este caso) haactuado de manera incompatible con las obligaciones de la Parte[...]" (TLC, Art. 1116, inciso a). Esos artículos, y específicamente, el 1502, comprometen al gobierno mexicano a actuar"de manera que no sea incompatible con las obligaciones" quele impone el TLC, a la hora de "otorgar permisos de importacióno exportación, aprobar operaciones comerciales o imponercuotas, derechos y otros recargos"8. Esto lo apuntamos rio porquehaya seguridad de que el inversionista va a ganar el caso, sinoporque de generalizarse las quejas contra la Comisión a nivelsupranacional se establecerá una presión muy importante sobreel funcionamiento de esta instancia. De hecho, se puede decir,con el TLC se establece un importante rubro de conducción de laeducación a nivel supranacional, por cuanto todos estos litigiosno caen ya en la esfera nacional.

Finalmente, cabe una pregunta. A pesar de la apertura, enMéxico hay una serie de áreas que la legalidad sobre inversiones considera como susceptibles de un cierto resguardo, por suimportancia económica estratégica y, podemos decir, por cuestiones de historia y política nacionales, como el petróleo. Dadoque la educación ha estado abierta a la inversión de los particulares mexicanos desde tiempo atrás, resultaría problemático paraun gobierno neoliberal excluirla de la inversión extranjera. Talcosa sería sin duda considerada como una discriminación queatenta contra el principio de "Trato Nacional", pero aún un gobierno neoliberal podría tener en cierta consideración la funciónque tiene y ha tenido la educación nacional para el desarrollo deuna cultura e identidad propias. Sin embargo, la prioridad

8 TLC Art. 1502, sección 3. (Subrayado nuestro).

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de salvaguardar un tanto de este campo de la conducción

extranjera no parece ser muy alta. Basta comparar el lugar queocupa el sector educativo respecto de otros susceptibles de inversión.

Para esa comparación hay que aclarar que la nueva "Ley deInversión Extranjera" considera tres grandes tipos de inversión.Mismos que presentamos ordenados según el grado con que plantean "reservas" a la inversión extranjera: 1) Aquellas inversiones donde definitivamente no se permite ningún monto de inversión extranjera, y así aparece expresamente en la Ley; 2)aquellas inversiones donde se permite la participación extranjera pero sólo hasta determinado porcentaje. Este porcentaje seencuentra fijado de manera expresa en la Ley, y 3) aquellas donde la inversión extranjera puede participar sin ninguna traba,aunque a partir de cierto porcentaje es necesario un permiso dela Comisión de Inversión Extranjera. Como puede colegirse, lasinversiones del primer tipo son las que ocupan el lugar más altoen cuanto a la prioridad de reserva. Por eso, entre ellas no extraña encontrar que la Ley menciona expresamente actividades tales como la venta al menudeo de gasolina, y, algo de especialimportancia para la educación, a las empresas de radio y televisión. En éstas no puede haber ningún tipo de inversión extranjera. Las del segundo tipo tienen también un grado importante deprioridad, puesto que se les establece un tope inamoviblemientras la ley no cambie. El transporte aéreo nacional, por ejemplo, se encuentran en este nivel, con un tope de 25% de inversión externa. Las del tercer nivel son las de más baja prioridad.El capital extranjero puede participar hasta un 49% sin requerirpermiso alguno en términos de la Ley, pero, fácilmente, con aprobación de la Comisión de Inversión Extranjera, puede alcanzarhasta el 100%. La educación se encuentra en este último caso.Pero esto es aberrante, porque significa, sólo por poner dos ejemplos, que la fabricación de fuegos artificiales o el servicio deaerotaxis -ambos colocados entre las inversiones del segundo

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Los cambios legales hasta aquí descritos no han repercutidoen los primeros años de vigencia del Tratado en el surgimientode instituciones o escuelas procedentes de los Estados Unidos yCanadá. Pero un área que experimentó un auge importante sonlas inversiones y actividades relacionadas con la prestación deservicios a través de las fronteras. Esto es claramente visible enla educación superior.

Las tendencias actuales parecen cumplir lo que ya se anticipaba, en el sentido de que México va a ser fundamentalmenteun receptor de la oferta estadounidense de servicios educativosEn las instituciones mexicanas no existe tradición y experienciarespecto de la prestación de este tipo de servicios en el extranjeroPor otro lado, el mercado es muy competitivo en este sector tantoen Estados Unidos como Canadá, y no son simples las adaptaciones que en su caso habrán de realizarse en los planes deestudio y materiales (incluyendo la traducción al inglés y francés) para adecuarlos a la realidad estadounidense y canadienseCapítulo aparte merecería la consideración del tipo de serviciosque la universidad pública mexicana puede ofrecer a los estadounidenses de origen mexicano y a los mexicanos en los EstadosUnidos. Por ejemplo, como parte de una iniciativa de apoyocultural a estas comunidades, y no tanto como un serviciocomercializable. Pero una iniciativa de este tipo requeriría de

un tipo de definición del papel de la universidad mexicana quela distinguiera -en cuanto a la tendencia a la mercantilización- desu contraparte norteamericana. Pero es de cualquier manera unainiciativa digna de amplia consideración en otro momento11.

11 Algunas posibilidades del papel de la universidad pública mexicana se discutieroen su momento durante el debate en torno a la Proposición 187 del estado de CaliforniAdemás de que el gobierno mexicano abriera escuelas en ese estado de la Unión Americana, se proponía una acción cultural de las instituciones de educación superioentre los grupos y comunidades de los de origen mexicano en los Estados UnidosVéase del autor: "En la Cuestión Educativa: dos Propuestas en Contra de la 187" ElFinanciero, Sección Análisis-Enfoques, 25 nov. 1994. Pág. 29A. l a. Parte.

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No se descarta que las instituciones mexicanas comiencen a

adoptar rasgos más agresivos respecto del mercado y que, conello, puedan reaccionar y hacer incursiones en el mercado estadounidense y canadiense12. Esto, que significaría uno de los impactos más profundos y evidentes del Tratado en la educaciónsuperior mexicana, transformaría de manera importante la orientación general de derecho social que ha guiado a la educaciónpública en México en los últimos treinta años.

Por lo pronto, el liderazgo en la venta de servicios educativos se manifiesta tanto en la asociación de algunas institucionesprivadas nacionales y estadounidenses como en la venta de servicios a partir de instituciones estadounidenses directamente.En la primera modalidad, está por ejemplo, el caso de HarvardUniversity y el Instituto Tecnológico Autónomo de México(ITAM) que ofrecen un "Diplomado en Impuestos Internacionales con diploma de Harvard e ITAM" de tal manera que "sin salirdel país estudie con los especialistas más destacados del ITAM yHarvard"13. En un tono similar, el ITAM y la University ofCalifornia-Berkeley (institución pública esta última) invitan adiplomado "Marketing 2001"14. Otro caso: el ITAM y el NationalLaw Center for Inter-American Free Trade (EUA) ofrecen el

12 El sistema de reconocimientos y acreditación en Canadá y en Estados Unidos, basado en agrupaciones regionales, es bastante más complejo que el mexicano y no fácil

mente accesible. La única ventaja del lado mexicano serian los bajos costos y la oportunidad de ofrecer formación en cuestiones de idioma y cultura, en español, a losempleados de empresas interesadas en venir a México o tener un activo comercio coneste país. Esto se añadiría a los tradicionales servicios de cursos en inglés. Es posibleesperar, por otro lado, que en México la demanda de estudios sea notable, por el gradode importancia que se le concede a un titulo extranjero en este periodo de aperturacomercial a los dos países del norte. La presencia de una oferta sustancial de estosservicios procedente de Canadá, por otro lado, es menos probable dado que el sistemauniversitario canadiense es en su totalidad público y menos comercializado que elestadounidense, y el hecho de que sólo algunas empresas ofrecen servicios a estenivel superior.13 Publicidad en El Financiero, sept. 19, 1994. Pág. 13.14 Proceso, Núm. 935, 3 octubre, 1994. Pág. 5.

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también a las inversiones que una corporación desee realizar en

una institución de educación superior pública. Téngase en cuentaque una parte importante y creciente de las inversiones mundiales está destinándose a la inversión en la generación de conocimientos, de tal manera que es posible esperar en México unareedición de esa tendencia. Las empresas y corporacionescomerciales e industriales nacionales y extranjeras tenderán aocupar los espacios de investigación ya existentes en las insti

tuciones públicas para reorientar sus actividades en dirección asus necesidades e intereses. Un ejemplo detallado de cómo ocurreesto aparece en un siguiente capítulo de este libro.

Igual comportamiento podrá esperarse de instituciones privadas estadounidenses que busquen asociarse de alguna maneracon instituciones locales, en lugar o en combinación con la prestación de servicios o la creación de instituciones propias en

México. O también, una corporación puede asociarse con variasuniversidades, nacionales y extranjeras para llevar a cabo unproyecto internacional de investigación y desarrollo de productos.El Tratado de Libre Comercio muy probablemente va a traerconsigo un auge en las inversiones en México destinadas a eserenglón. En un apartado posterior presentamos el caso de unacorporación trasnacional que establece un convenio conuna universidad pública mexicana.

Algo muy importante es que este nuevo contexto cambia radicalmente el significado de legislaciones ya existentes en elpaís sobre la educación. Así, aunque la Ley de Coordinación dela Educación Superior es una de las legislaciones relacionadascon la educación y el conocimiento que hasta el momento no seha ajustado al nuevo marco legal librecomercista19, algunos de

19 Según se anuncia es inminente que el Ejecutivo someta una iniciativa de modificación, muy probablemente la que ha venido preparando la ANUIES. Cualquiera quesean las intenciones o agenda que animan tal modificación, consideramos que incluirá los debidos ajustes al nuevo marco legal educativo y del conocimiento, incluyendoel propio Tratado. Es probable que se revise y actualice la normatividad relacionada

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sus artículos actuales cobran nuevos significados en el contextodel Tratado. Como señalábamos, el gobierno de México planteó(y logró) que quedara excluido de los efectos del TLC el capítulo2o. de dicha ley ("Coordinación y Distribución"), que se refierea la conducción de la educación superior. Pero es significativoque uno de los que no están excluidos sea precisamente el 3o.("Asignación de Recursos"), que se refiere al importante tópicodel fïnanciamiento.

El capítulo tercero de la Ley de Coordinación de la Educación Superior en apariencia se refiere sólo a la forma y criterioscon que el gobierno federal otorgará recursos a la educaciónsuperior pública. La redacción vigente no contempla, en otraspalabras, la inversión privada, nacional o extranjera, como unode los elementos del fïnanciamiento de las universidades. Peroaún en su forma actual, el artículo 21 y, complementariamente,el 22, abren ya la puerta a una interpretación que hace posiblelos flujos de inversión privada nacional y extranjera a las

con los recursos y las funciones de la educación superior (que son los temas centralede la actual ley) y además, que se trate de institucionalizar algunas de las expresionelaborales que han surgido en la educación superior como parte del nuevo contexto. Eentrevista periodística el rector de la UAM no hace mucho declaró que: "una de laprincipales demandas de los rectores es que la nueva Ley de Educación Superior definclaramente cuál es la función específica que éstos deben realizar para complementael subsidio federal [...] [y] agregó que otra preocupación de los rectores es que selogre legislar en torno de la fracción VII del artículo tercero constitucional, porque eel contexto actual no existe una definición entre lo que es el ámbito laboral y el acadmico." (Georgina Saldierna: "Deshomologar sueldos universitarios: Rubio Oca" La

Jornada, 9 agosto, 1994. Pág. 1). La inclusión de las cuestiones laborales en estecontexto de privatización a partir del TLC es perfectamente lógico. La Ley López Portisobre la autonomía de las universidades ha sufrido una importante reinterpretación eel curso de la última década. Lo que se planteó como un mecanismo para liberar a

quehacer universitario de la ingerencia sindical, se ha trocado en los noventas en uesquema laboral que permite una "flexibilidad" en salario (se trata de las conocida"becas y estímulos" al trabajo académico) y de las condiciones laborales que ni siquieexiste en la normatividades laborales. En realidad, se puede decir que fue en launiversidades donde comenzó la modificación del Art. 123 requerida por el TLC, comparte del derribamiento de obstáculos a la inversión.

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instituciones de educación pública. En el artículo 21, señala que

la Federación asignará recursosdentro de sus posibilidades presupuestales y en vista delas necesidades [...] de las instituciones, [pero] además,las instituciones podrán llevar a cabo programas paraincrementar sus recursos propios y ampliar sus fuentes de

financiamiento.20 (Subrayado nuestro).

Este artículo lo que dice es que las universidades no tienenningún impedimiento legal para recibir recursos e incluso paraplantear esquemas que incentiven la inversión privada en la educación superior con base en la promoción del resquicio legalque exime de impuestos a todos los ingresos de las institucionespúblicas. Eso es precisamente lo que establece el Art. 22 de la

ley sobre la educación superior:Los ingresos de las instituciones públicas de educaciónsuperior y los bienes de su propiedad estarán exentos detodo tipo de impuestos federales. También estarán exentos de dichos impuestos los actos y contratos en que intervengan dichas instituciones, si los impuestos, conforme a

la ley respectiva, debiesen estar a cargo de las mismas.21

De manera que, por ejemplo, una empresa que requiera desarrollar tecnología, considerará como una primera excelente opción desde el punto de vista fiscal y de investigación, la inversión de recursos en una universidad pública. De hecho comoveremos en el Apartado 5: Corporaciones y universidad: el caso

de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Parker HannifinCo., la inversión puede ser realmente mínima y los beneficios,

20 Ley para la Coordinación de la Educación Superior, Art. 21.21 Ibidem, Art. 22 (Subrayado nuestro).

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además de la exención, sumamente importantes. Las tendencia

del fìnanciamiento gubernamental, que se orientan a lareducción de los fondos destinados a la educación general eneducación superior y a la vinculación con las empresas, creanun ambiente sumamente propicio para que se genere un interésde los empresarios por invertir en laboratorios, investigacionescentros, etc. dentro de las universidades públicas. El interés deéstas en participar por otro lado, abarata los costos relativos.

Inversión "improductiva" en la educación básica

Faltaría, en este momento, un sólo punto por añadir, y es el quese refiere a la presencia de la inversión privada en la educaciónpública básica. En efecto, los cambios que trajo la nueva LeyGeneral de Educación abren resquicios, así sea pequeños, a la

entrada de los recursos privados a este nivel educativo, si bienno con carácter lucrativo. De esta manera se hace posible queintereses económicos diversos puedan ejercer, si se lo proponen, una influencia concertada respecto de la educación básicay establecer incluso, por momentos, instancias de conduccióndel quehacer educativo.

En el apartado anterior, al hablar de la gratuidad, mencionábamos algunos de los artículos de la nueva Ley General de Educación que hacen posible la llegada de donativos de empresas alas escuelas o que mandatan a las autoridades educativas a buscar recursos adicionales. En esos artículos veíamos una cubierta legal para evadir el principio de la gratuidad en la educaciónbásica. Pero también pueden y deben verse como un corredorlegal que permite, a partir de donaciones y otras aportaciones,el paso de la participación directa de empresarios en la conducción escolar. "Las autoridades educativas [...] [dice la LeyGeneral de Educación] promoverán mayor participación de lasociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares

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al fìnanciamiento [...]".22 En un sentido similar, la composición

y funciones de los Consejos de Participación Social abren lapuerta a una presencia generalizada de los intereses de empresas y corporaciones en la educación. En efecto, no hay nada queimpida la presencia de inversionistas y empresarios mexicanosy extranjeros en los consejos de participación social. Si bien sedefine que el Consejo estará "integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones,maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantesde la organización sindical de los maestros" se señala que, además, participarán como miembros cabales los "representantesde organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación", categoría esta última lo suficientementeholgada como para permitir la presencia de empresarios einversionistas de manera individual u organizada (clubes, asociaciones, cámaras).23 Ni siquiera parece estar implícito el requerimiento (como sí ocurre con los otros actores) de que estossectores formen parte directa de la comunidad o tengan algunarelación formal con la escuela.

Esta participación, por otra parte, tiene como una de sus funciones precisamente la de allegarse fondos para el fìnanciamiento dela infraestructura educativa. Dice la Ley que el Consejo -a nivelmunicipal- "[...] procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico acada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades paraapoyar y fortalecer la educación en el municipio".24

Estas normas cobran un significado muy particular en el contexto actual. Es un contexto en el que existe un renovado interés

22

Ley General de Educación (LGE), Diario Oficial, 13 julio, 1993. Art. 33, XI. Subra yado nuestro.23 Ley General de Educación, Art. 70. Este artículo se refiere al consejo municipal,pero la composición de los consejos a nivel de escuela, entidad federativa y nacionalson similares.24 Ibidem.

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de empresas y corporaciones por incidir directamente en el mun

do educativo. Por una parte, porque "el recurso humano me jorado" -su calificación y actitud- aparece en el presente comoabsolutamente indispensable para alcanzar los niveles de calidad competitiva. Por otra, porque hoy los empresarios entienden perfectamente la necesidad de no quedar marginados de laconducción general de la educación (en cuanto formadora devalores, normas, y guía de participación ciudadana). Y finalmente, aunque esta parte aún no la ha desarrollado con tantaclaridad el empresariado mexicano, por la conveniencia de tener una presencia en un mercado actual y, sobre todo, potenciasumamente importante. La edad escolar forma hábitos de consumo importantes para el resto de la vida del consumidor.

El representante de la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX), describía en los siguientes términoese renovado interés:

Se requieren empresarios y ejecutivos de empresas porcentenares que, con tenacidad y entusiasmo participen eninstituciones públicas y privadas, en patronatos, en consejos técnicos, en la cátedra, como conferencistas y en lacreación de escuelas. Participar, de cualquier manera, paralograr las siguientes metas:

a) convencer a los directivos del sector educativo que elsector productivo, antes que nada, espera personas convalores, responsables, con virtudes y aptas para el trabajoy la participación, con el perfil que responda el futuroprevisible.

b) en segundo lugar, adecuados a la realidad del sectorproductivo, por ejemplo, toda la educación media debetener una orientación tecnológica [...].

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mejores calificaciones de acuerdo con un test elaborado por losmismos empresarios. Como es comprensible ese examen adquirió a partir de ese momento una influencia importante en la forma como los maestros interesados en ganar el premio -no pocos-impartían sus clases, en la forma como los directores locales serelacionan con los maestros y en las relaciones entre las escuelas. La experiencia fue todo un éxito desde la perspectiva deincentivar redoblados esfuerzos por ganar el premio y, por tanto, por ajustarse a la definición contenida en el examen de quées lo que debe enseñarse y con qué jerarquización. El conceptode "donativos", explícito en la Ley General de Educación haceposible, por ejemplo, este tipo de nuevas relaciones. En el casoconcreto de esta experiencia, ésta ha sido suspendida, pero nopor algún fracaso con el experimento en sí, sino por otras razonesotras ocupaciones distraen al grupo de empresarios de la tareade continuar planteando año tras año el concurso, y no lograninteresar al gobernador en retomar y ampliar la experiencia atodo el estado.

De esta manera, la posibilidad de participar y de aportarmontos importantes convergen en la creación de nuevos y determinantes actores dentro de la conducción de la educación ennuestro país. El rumbo y características que tome la participación de las empresas y corporaciones extranjeras -¿en competencia? o ¿en concertación con los empresarios mexicanos?27-es otro desenvolvimiento que plantea perspectivas importantespara la educación mexicana a nivel básico.

27 Hay diferencias importantes entre el discurso empresarial mexicano y, por ejemploel estadounidense. No entraremos aquí a describirlas, pero si podemos apuntar un pade cosas: en primer lugar que el discurso estadounidense es un discurso montado

sobre una experiencia de participación en el sistema de educación público de muchadécadas. Es por tanto mucho más preciso. Además, ha desarrollado toda una especide ciencia de la administración de la educación y del aprendizaje basada en las leccionede décadas en la empresa. En el terreno de los valores, ciertamente el discurso estadounidense no parte, como la propuesta que aquí citamos de la Coparmex, de un discursdel Papa Juan XXIII.

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Detrás de estos planteamientos existe obviamente una pre

ocupación anticipada respecto del destino de la educación unavez que su conducción sea un affaire privado y, másespecíficamente, empresarial. Esta no es una preocupación quese presente sin fundamento. En los próximos capítulos presentaremos algunas de las consecuencias que pueden tener loscambios hasta aquí reseñados. El siguiente apartado comienzaplanteando la cuestión general del papel del conocimiento en la

sociedad.

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4. Derecho al conocimiento y TLC

El Tratado de Libre Comercio tiende a definir de una nuevamanera eì papel del conocimiento en la sociedad. No sólo aquelque directa o indirectamente está relacionado con la producción,

sino también el que tiene que ver con la participación social ypolítica en la sociedad, es decir, el conocimiento necesario paraque los ciudadanos ejerzan un grado de control sobre el destinoy conducción de su sociedad y, en general, sobre su entorno.

Este conocimiento, que se genera tanto en la escuela como enlos medios de comunicación y en los espacios de participacióndirecta establece las expectativas sociales, los límites a la acción

del Estado, los términos de la civilidad y del respeto a los derechosde grupos e individuos, desde los laborales hasta los humanos.Para mostrar en qué consiste y cómo ocurre el cambio del marco

general de referencia legal respecto del conocimiento social, en elcontexto del TLC, comencemos con la presentación de la que hastaahora ha sido la definición del papel del conocimiento en el marcolegal mexicano. Hablaremos a nivel constitucional.

Marco constitucional del conocimiento en México

La constitución mexicana es un documento social y político peroque contiene una abundante normatividad sobre el derecho al

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conocimiento para la vida social. Están ahí claramente especifi

cados los fundamentos de lo que podemos llamar el derecho alconocimiento y el derecho a ejercer ese conocimiento en la vidapolítica, económica y cultural de la sociedad. Nos referimos acuestiones como el acceso amplio, indiscriminado y gratuito alconocimiento en todos los órdenes de la vida social e individualY nos referimos al derecho a integrarlo en la cotidianidad y autilizarlo como elemento del bienestar individual y colectivo;

a usarlo como fundamento para la participación cívica y políticay como un elemento que enriquece el proceso social amplio deintercambio de ideas e informaciones.

Los artículos constitucionales que a nuestro juicio sustentan de manera incipiente1 -pero real- este derecho, son, elartículo cuarto, por cuanto señala el derecho a recibir información sobre la reproducción humana; el quinto, que prohibe larealización de convenios o pactos que "sacrifiquen la libertadde la persona" incluyendo por tanto lo relacionado con la libertad de expresión; el sexto, que protege "la manifestación de lasideas" y "el derecho a la información"; el séptimo, que establececomo inviolable "la libertad de escribir y publicar escritos sobrecualquier materia", y, de alguna manera, también el décimo

1 Utilizamos palabras tales como "fundamento" e "incipiente" dado que en su estadactual este derecho aparece sobre todo como la libertad individual y no explorasistemáticamente otros posibles aspectos. Sería lógico que en la determinación de lorubros que debe incluir el derecho al conocimiento se diera con base en una discusiómuy amplia, representativa. Una posible intervención en este debate iría, por ejemplo, en el sentido de señalar la obligación que tienen el Estado, gobierno y sus dependencias, así como todas las instituciones y organizaciones de la sociedad, incluyendlas empresas de determinado tamaño que por sus productos o actividades tengan upeso importante en la vida social a proporcionar información, a ser susceptibles de

escrutinio por parte de los ciudadanos, a dar informes periódicos de carácter públicy a recibir y cumplir recomendaciones encaminadas al mejoramiento de la sociedadSeñalar también que no existen mecanismos que hagan viable la existencia de procesos del conocimiento entre la población que permitan, a través de los medios de comunicación y de la escuela, por ejemplo, la integración de este conocimiento a lrealidad cotidiana.

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cuarto por cuanto prevé que nadie puede ser privado de esos

derechos y libertades si no es mediante un procedimiento judicial.El artículo tercero constitucional es, sin embargo, el más sólido sustento del derecho a saber y participar. Allí se expresacon mayor claridad el papel del proceso del conocimiento, "basado en los resultados del progreso científico" como fundamento indispensable de la vida democrática nacional orientada a laconvivencia humana. No sólo se mandata este tipo de educación

para la sociedad mexicana, sino que se le confiere el doble atributo de gratuita y obligatoria. Con la gratuidad se expresa ladeterminación de que nadie sea excluido de este proceso delconocimiento. Con la obligatoriedad, se expresa su carácter deelemento indispensable para participar en la vida social. Deesta manera, el proceso del conocimiento se presenta así comoparte fundamental de la vida social.

Este mismo artículo constitucional es importante porque demanera específica menciona a la educación superior. La universidad aparece con finalidades directamente relacionadas con elconocimiento: docencia, difusión e investigación. Pero, másimportante aún, para cumplir con estas funciones, se le abrenverdaderas zonas francas: la libertad de cátedra e investigacióny la autonomía. De esta manera, tanto el gobierno como el trabajo de las universidades se plantea como algo que correspondedefinir a los propios universitarios, y como algo independientedel poder económico y político. Para participar social y políticamente, se entiende, se requieren en la sociedad espacios plurales y autónomos. Especialmente, los del conocimiento.

Así pues, en el esbozo del papel del conocimiento que sehace en la constitución mexicana, éste aparece como un elemento indispensable, gratuito, accesible a todos, relacionado conla vida cotidiana y ciudadana, autónomo y plural. Esta concepción incipiente del conocimiento es la que dio en su momentoorigen a planteamientos -por ejemplo en la antigua legalidadsobre la propiedad intelectual y sobre la inversión extranjera,

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ya analizadas-, donde el conocimiento se plantea como partedel patrimonio social. Estas son expresiones de un marco legalque imprimía una tendencia muy propia a los asuntos relativosal conocimiento en la sociedad mexicana.

Ese marco, creado en la legislación de mayor rango en elpaís, contrasta claramente con los cambios que han venido ocurriendo en varias legislaciones de menor rango, y en algunos delos propios textos constitucionales. Se trata, en el fondo, delchoque entre dos concepciones legales profundamente distintasrespecto del conocimiento y del papel que juega en la sociedad.De hecho, yendo más lejos, se puede decir que hoy en Méxicocoexisten dos grandes marcos legales de referencia respecto delconocimiento: uno que había estado plenamente vigente hastahace algunos años, y el otro que ahora emerge impulsado por elviento de la integración económica.

Tres casos concretos ilustran las nuevas relaciones que definen la nueva dinámica del conocimiento, sobre todo en su expresión de conocimiento científico a nivel universitario.

£1 conocimiento, ¿a quién pertenece?

El primer ejemplo tiene que ver con percepciones arraigadasdurante siglos, respecto de la geografía de nuestro propio cuerpoSi todo resulta como se prevé en una hipótesis científica, es falsoque los humanos tengamos únicamente cinco sentidos. Son seis,porque existe un sentido adicional, hasta ahora anónimo, cuyaexistencia y características comienzan apenas a ser exploradas.Este verdadero "sexto sentido" explicaría por qué razón existenentre los humanos corrientes intangibles de simpatía, rechazo yatracción. Mociones que no pueden atribuirse al olfato, la vista,o al sonido de la voz, y que explican el placer -generalmenteinconsciente- que se experimenta al estar junto a determinadapersona, aunque ésta nos sea una perfecta desconocida. En lasfosas nasales existen diminutos orificios que permiten que la

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nube de sustancias químicas inodoras que emite cada ser humano

-llamadas feromonas- sea percibida -vía una terminaciónnerviosa- por el hipotálamo. Estas substancias y el sentido capazde percibirlas son un elemento fundamental en los procesos dereproducción de las especies y, según parece, también en la humana.

Este descubrimiento, que abre un nuevo continente en elmundo del conocimiento, sin embargo, no puede ser confirmado. Su descubridor, el Dr. David Berliner, propietario al mismotiempo de una compañía de biotecnología, sólo pondrá a la disposición de otros investigadores sus datos e hipótesis precisasuna vez que haya asegurado los derechos comerciales sobre estedescubrimiento. En efecto, se anticipa que se trata de un negocio de millones de dólares el que puede derivarse del uso comercial de las feromonas y sus sintéticos en la industria de loscosméticos, lociones y perfumes.2

El segundo ejemplo lo constituyen las circunstancias querodean la sentencia a tres años y medio de prisión que acaba derecibir un antiguo estudiante de la Universidad del Sur de laFlorida. Esta condena, como la anterior de un año de arrestodomiciliario, es consecuencia directa de la negativa del estudiante-investigador a ceder a una empresa los derechos de unapatente sobre un nuevo tipo de cerámica. La Universidad, quees la que ha demandado legalmente al exalumno, argumenta quela investigación de donde resultó el nuevo conocimiento, larealizó en los laboratorios de la universidad y mientras percibíaun sueldo de la misma. El estudiante, por su parte, argumentaque lo hizo en sus momentos libres, sobre aspectos de la investigación que no eran de interés para la compañía que pagaba elproyecto.

Es una paradoja, pero en todo este asunto la corporacióncontratante de la investigación no parece muy interesada. No ha

2 "Human Nose May Hold An Additional Organ For a Real Sixth Sense" The New YorkTimes, sept. 7, 1993. Pág. C3.

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concentración y control de las corporaciones nacionales y

trasnacionales sobre el conocimiento, por la vía de su privatización.A pesar de que el articulado del Tratado de Libre Comercioque se refiere a la protección del conocimiento parece traer elefecto benéfico de ofrecer protección al inventor individual, estafigura, la del "inventor individual" es un mito. Si a finales delsiglo pasado el 95% de las patentes fueron registradas por individuos, la cifra es hoy igual para las grandes corporaciones. Sereporta, por ejemplo, que en 1885 "doce por ciento de de laspatentes correspondían a corporaciones; en 1950 al menos trescuartas partes de todas las patentes habían sido concedidas acorporaciones".5 Son éstas las que concentran la inmensa mayoría de los descubrimientos, y son ellas a las que realmente sedirige el Tratado.

Esa concentración tiene también su expresión en términosregionales. De los 3.5 millones de patentes que existen en elmundo, sólo el uno por ciento es propiedad de nacionales delTercer Mundo.6 De éstas, la mayoría son propiedad de corporaciones extranjeras. Sirva como ejemplo el caso de Méxicodonde el 92% de las patentes registradas son de procedenciaextranjera. La gran mayoría de ellas son de empresas que buscanproteger a sus invenciones de competidores o "piratas" en nuestropaís.7 Como ya se veía, dada la poca propiedad intelectualnacional, el papel del gobierno mexicano en el escenario creadopor el TLC será principalmente el de defender aquí la propiedadintelectual de las grandes empresas de los otros dos países.

Las mismas tendencias se manifiestan en la distribución deaquellas patentes más importantes, las consideradas como

5

Noble, David: America by Design. Oxford University Press, 1977. Pág. 87.6 Osorio, Víctor: "Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al.: Tratado de LibreComercio de América del Norte. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicanade Acción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239.7 Aboites, Jaime: "Cambio Tecnológico y Sistema de Patentes en México" Ponencia,Seminario la Brecha Tecnológica, UAM, s/p 1989.

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"fecundas" (inffluential). Es decir, las que son especialmenteprolíficas en la generación de otras patentes y nuevos productosLa mayor parte de estas patentes se localizan en las corporaciones de los Estados Unidos (104 mil), otra parte importante enJapón (77 mil).8 Las empresas de países como Alemania, Francia, Inglaterra y Suiza, tienen menos de diez mil de estas patentes. Otros países, incluyendo a la ex-Unión Soviética (pero aningún país latinoamericano), poseen sólo unos cientos.9

Estos datos resultan útiles para mostrar la corriente de progresiva concentración del conocimiento en que se insertan acuerdos como el TLC. No es, por otra parte, una tendencia que seconfine al conocimiento generado en torno a la producciónindustrial o de servicios. Como veremos en éste y posterioresapartados, la dinámica de progresiva concentración del conocimiento en manos privadas tiende a expresarse en muchos otrosámbitos: en las universidades, en el currículo escolar, en la

concepción de la participación en la sociedad. En especial, alpermear el campo educativo, permea de hecho toda la sociedadPor todo ello, la cuestión de las patentes no es un compartimentoestanco de la sociedad.

Conocimiento corporativo, conocimiento social

La noción misma de cómo desarrollar al país, por ejemplo, esalgo que se vincula cada vez más a la idea de desarrollo quesurge de las corporaciones y que se fundamenta en gran medidaen el monopolio del conocimiento. Es éste uno de los ejemplosmás claro de cómo las tendencias que se refuerzan con la firmade un tratado comercial -como la de una protección a ultranza

8 Las corporaciones japonesas no sólo concentran más de estas patentes en la industriautomotriz, desde 1985 Hitachi rebasó a la IBM y Fuji a Kodak.9 Aboites, Hugo: "La Modernización de la Universidad Estadounidense." en: ColadoEduardo (coord): La universidad ante el espejo de la excelencia, UAM-I, 1993. Pág.107-108.

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de la propiedad intelectual- se convierten en un importante factor

de la estrategia general de desarrollo del país. La serie de ideasy concepciones que definen hacia dónde debe conducirse el países una parte importante del conocimiento social que se generaen los partidos, los espacios de representación popular, en lasuniversidades, en las organizaciones intermedias y otros muchosámbitos sociales. Una dinámica de concentración delconocimiento en las grandes empresas y corporaciones impacta

directamente en esa discusión y presiona fuertemente hacia unmodelo de desarrollo fundado precisamente en la formación degrandes bloques de corporaciones.

La concentración de la propiedad intelectual, ha sido llamada"el monopolio de los monopolios";10 porque las patentes permitena las corporaciones el control sobre innumerables productos ypermiten excluir a los competidores potenciales y reales. Este

proceso de progresiva eliminación por medio de la propiedadintelectual, como muestra la experiencia histórica, aumentóconsiderablemente el poder de empresas tales como la IBM, GeneralElectric, ATT. Se habla incluso de que son 400 las industrias que entodo el mundo concentran el 90% de las patentes más importantes.11

Pero, al mismo tiempo, esta concentración no tiene como objetivoprocurar el desarrollo de las sociedades. No sólo porque la existenciade muchas de las patentes tiene como sólo objeto el impedir queese conocimiento se utilice por los potenciales competidores, sinoporque no parece existir una clara correlación entre patentesacumuladas y desarrollo.

Si se tiene en cuenta, por ejemplo, el patrón de acumulaciónde las patentes llamadas "fecundas", que arriba describíamos,

10 Noble: Op. cit. Pág. 87.11 Intervención del Dr. Carlos García Moreno en el Foro "Constitucionalidad y TLC",en la Universidad del Valle de México, el 27 de sept. 1993. El Dr. García Moreno esmiembro de la Corte Permanente de Arbitraje Internacional de la Haya, Holanda yPresidente de la Academia Mexicana de Derecho Internacional Privado.

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llama la atención que países con un número relativamente bajo

de estas patentes tengan, sin embargo, importantes niveles dedesarrollo por lo que se refiere al bienestar general de suspoblaciones. Niveles incluso superiores -por ejemplo, en el casode Alemania y Suiza- a los de países con mayor acumulacióncomo sería Estados Unidos. Los índices de acumulación depatentes reflejan el poderío y patrimonio en conocimientode las corporaciones, pero no necesariamente las condiciones de

desarrollo del país ni parecen ser su determinante másimportante. En la medida en que el conocimiento se encuentra"cercado", encerrado por la trama de los derechos de la propiedadde las corporaciones, su impacto en el bienestar de la población en general parece ser muy relativo.

El bienestar de las poblaciones no parece tener relación directa con la acumulación de conocimiento de vanguardia en las

corporaciones locales o trasnacionales que hacen negocios endeterminado país. A pesar de ello, se promueve intensamente laidea de que el proceso de generación del conocimiento planteado desde la perspectiva de las grandes empresas es un requisitoindispensable para el bienestar de la población. Y con la propagación de esa idea se fortalece una concepción particularde la estrategia de desarrollo del país que supone como piezaclave la existencia de un sector de empresas con tecnología depunta, capaces de arrastrar al desarrollo al resto de la industriadel país.

A nivel internacional -y especialmente estadounidense- lapromoción de esta concepción ocurre desde los círculos corporativos o académicos a ellos ligados. En México, el gobierno loha convertido en parte estructural de su plan de desarrollo y laalternativa para el mejoramiento de los niveles de vida. Dice,por ejemplo, el Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) que "el conocimiento científico y el desarrollo de la ciencia básica configuran los factores indispensablespara alcanzar niveles de desarrollo que permitan poner al alcance

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de la población un mejor nivel de la vida".12 Así, casi al mismo

tiempo que esas declaraciones, aparecen en el Conacyt una seriede programas de apoyo a la generación de conocimiento aplicablea la industria. Los programas pretenden: ofrecer a las industrias"financiamento a proyectos [de investigación] y a lacomercialización de resultados"; crear "centros de investigaciónpara el fortalecimiento de las capacidades tecnológicas [de lasindustrias]"; generar "incubadoras de empresas [...]" y propiciar

el "enlace Academia-Industria para responder a las necesidadesde formación de recursos humanos a nivel de posgradoconjuntamente con una institución de educación superior".13

Estas y otras iniciativas, sin embargo, tienen comodestinatario obligado a las grandes empresas exportadoras o alas ya consideradas de vanguardia tecnológica. Primero, porqueel esquema mismo de la propuesta, por definición, excluye a la

micro, pequeña y mediana empresa: muy pocas empresas tienensiquiera la capacidad para plantearse el problema de lamodernización tecnológica. Señala un analista de la Canacintraque de un total de más de 100 mil plantas "sólo el 2% de lasindustrias cuenta con equipo para incursionar en lamodernización tecnológica".14 Segundo, porque el escaso monto de los recursos generalmente asignados a este propósito(en este caso apenas 150 millones de nuevos pesos) habla de

12 Alzati Araiza, Fausto: "La política científica y tecnológica para la modernización deMéxico". Comparecencia ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.México, D.F. marzo, 1992. Pág. 3.13 Guadarrama, José de Jesús: " 1992, año de la Modernización Tecnológica; 150 mil mdpde Apoyo a las Empresas: Conacyt" El Financiero, 30 de enero, 1992. Pág. 31.14 El resto no tiene los elementos (laboratorios, investigadores, definición de necesidades, etc.) en el nivel necesario como para establecer programas de mejoramiento a laproducción. Además, «20% del parque industrial carece totalmente de los elementosindispensables para abordar el tren de la modernización tecnológica y requieren deacciones verdaderamente violentas. "Son empresas de corte familiar" que requierendespertar para darse cuenta de que es otro mundo el que se nos presenta», declaraRené Ortiz, director de Productividad y Desarrollo Tecnológico de la Cámara Nacionalde la Industria de la Transformación. El Financiero, 8 de enero, 1992. Pág. 37.

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Tabla 1:Número y Adscripción de Unidades de Investigación en

México, 1988.(Se subrayan las unidades privadas)

1. Instituciones Públicas de Educación Superior 9002. Empresas Paraestatales 732

3. Gobierno Federal 3884. Instituciones Privadas de Educación Superior 975. Empresas Privadas 556. Gobiernos de los Estados 237. Asociaciones Civiles 11

Total 2,206

Fuente: Elaboración del autor con base en: Directorio Nacional de Instituciones yUnidades que Realizan Investigación y Desarrollo. México, Consejo Nacional deCiencia y Tecnología, 1988, 2a. Edición.

sociedad",17 abría espacio para que desde la teoría y prácticauniversitaria se asumiera la perspectiva de las mayorías y, en

consecuencia, que se discutiera un desarrollo nacional queincluyera a todos. Actualmente, sin embargo, se plantea queresponder a las necesidades sociales es algo que se consiguemediante la vinculación con las corporaciones. Resolver losproblemas de calidad de vida de los mexicanos es algo que seconsigue por medio de la vinculación corporaciones-universidad.Dice, por ejemplo, un rector que "nuestra casa de estudios [la

UAM] y la empresa Schrader Bellows Parker [subsidiaria de unatrasnacional] comparten la idea de que la calidad de vida denuestras poblaciones depende de nuestra habilidad para educar

17 Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana, Art. 2.

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y producir conocimientos".18 Con más detenimiento veremos estecaso en el siguiente apartado, pero debe expresarse desde ahorque la vinculación universidad-industria se plantea en Méxicoen términos aún más desfavorables para la preservación deespacios públicos que en Estados Unidos. En ese país, el 43%de los 26.5 mil centros de investigación existentes es privadootro tanto es universitario y un 14% es gubernamental.19

Hacia una concepción distinta de la educación y elconocimiento

Los cambios en la legalidad mexicana, la "reconversión" de launiversidades expresan un cambio de concepción que ya estáocurriendo y que redefine en forma nueva el lugar quecorresponde al conocimiento en la sociedad y los derechos de l

población asociados con la información, la participación basaden el conocimiento y el conocimiento mismo. Pero los cambiode algunas leyes, por sí mismos, son imágenes muy parciales dun marco global que ahora se construye. Una manera de anticipaeste nuevo encuadre y verlo en sus rasgos más amplios desdeahora, es partir del supuesto de que en realidad lo que seconstruye en México es una adecuación, una réplica de la

concepción derivada de la experiencia estadounidense con econocimiento.En el supuesto de que eso es lo que ahora ocurre, en las

siguientes páginas analizaremos los rasgos fundamentales demarco normativo del conocimiento en los Estados Unidos, afin de tener un punto de referencia de hacia dónde se mueve

18 Órgano Informativo UAM, 18, enero 1993. Subrayado nuestro.19 Government Research Directory Gale Research Inc. y Directory of American Research and Technology, 1991. R. R. Bowker, N.Y. Es importante aclarar que elnúmero de centros de investigación incluye tanto aquellos que se encuentran dentro la industria como los laboratorios de investigación independientes (privados) que pretan servicio a las industrias.

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-tendencialmente al menos- el proceso que ahora vivimos enMéxico. Para eso, partiremos del derecho al conocimiento comose expresa en el terreno educativo en Estados Unidos. Luegotocaremos la cuestión del conocimiento social.

En los Estados Unidos: promover la educación, no el derechoa la educación

Una diferencia importante entre el marco legal mexicano y elestadounidense es que este último no establece a nivel constitucional el derecho a la educación básica. Tampoco existe mención alguna del papel de la educación superior en la sociedad,ni por supuesto, sobre la autonomía universitaria. Todas estasdefiniciones quedan al juego histórico de las fuerzas sociales ypolíticas en cada entidad federativa, y, cuando aparecen, se ex

presan a nivel de la constitución de cada estado. De tal maneraque, por ejemplo, en la educación básica, es en cada entidadfederativa que se establecen las provisiones educativas que seconsideran apropiadas.

Una de las respuestas que invariablemente surgen cuando sehace notar esta diferencia es la de que en los Estados Unidosexiste una estructura nacional altamente descentralizada, donde

el gobierno federal tiene responsabilidades muy bien delimitadas.La descentralización estadounidense es parte de una concepcióndel papel del Estado, en la que éste tiende a ser más un garantede las condiciones donde los individuos realizan intercambiosmercantiles, que la expresión de la responsabilidad socialrespecto de los miembros de la sociedad. A pesar de losavanzados sistemas de seguridad social generados en los años

treinta.En el contexto de esa definición de Estado, la descentralización de la educación asume rasgos sumamente ambiguos en términos del derecho social al conocimiento. Es decir, el hecho deque la educación pase a ser materia de la legislación de cada

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estado no resulta necesariamente en una mayor garantía de ese

derecho. Los textos respectivos a nivel de cada entidad federativgeneralmente no hacen alusión directa a cuestiones tanimportantes como la gratuidad y la obligatoriedad. Tomemoscomo ejemplo la constitución de uno de los estados de la regiónde Nueva Inglaterra, la parte noroeste del país, que puedeconsiderarse pionera en cuanto a conferir importancia a laeducación como elemento importante del progreso económico ysocial. En la constitución del estado de Rhode Island se definede la siguiente manera la relación entre el estado y la colectividaen lo que respecta al conocimiento vía la educación:

Dado que la difusión del conocimento, y de la virtud, esesencial para la preservación de los derechos y libertadesdel pueblo, será obligación de la Asamblea General [delestado] promover la existencia de escuelas y biblioteca ;públicas y adoptar todos los medios que le parezca necesarios y apropiados para asegurar al pueblo las ventajas yoportunidades de la educación y de los servicios públicosde las bibliotecas.20

En este texto, la educación no aparece como un derecho delpueblo de ese estado, sino como una obligación de la autoridady esta obligación tiene el alcance que define el término pronto ver(mismo que se utiliza en 1993 en la reforma al artículo terceroconstitucional en México) y el de la obligación de asegurar alpueblo las ventajas y oportunidades de la educación. Debedecirse que históricamente, este tipo de mandatos se haninterpretado como la práctica de la gratuidad y obligatoriedadde la educación para todos -a nivel básico-, a pesar de quegratuidad y obligatoriedad no aparezcan en el primer plano de

20 Constitution of Rhode Island, Art. XII, Section 1. Of Education. (Traducción ysubrayados nuestros). La Asamblea General del Estado viene a ser el Congreso estata

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la estructura legal sobre la educación en Estados Unidos ni anivel federal ni estatal. En el caso del estado citado -RhodeIsland-, la obligatoriedad forma parte de las leyes generales delestado relativas a la educación. En ellas se especifica que todoslos niños "deben asistir regularmente a una escuela públicadiurna".21 Pero no encontramos referencia explícita alguna a lagratuidad.

Esta manera de organizar el marco legal educativo lleva a

situaciones que desde nuestro punto de vista son bastante problemáticas a la hora de defender el derecho a la educación y alconocimiento. Pongamos un ejemplo: dada la descentralizacióneducativa, es posible que algunos estados dicten normas queconstituyen un claro acto lesivo en contra del derecho -implícito-a la educación de los individuos. Quienes objeten dichas leyesestatales tienen el recurso de acudir a los tribunales federales

donde los jueces pueden declarar que tal legalidad educativa noes constitucional y, por tanto, debe derogarse. Pero como elderecho a la educación no existe en la constitución de los EstadosUnidos, en teoría no puede argumentarse la anti-constitucionalidad de ninguna norma por la vía del derecho a laeducación.

Y así ocurrió en la década de los cincuentas. En esa época,las leyes de algunos estados del Sur de los Estados Unidos prohibían a los de piel oscura el acceso a las escuelas regulares alas que asistían los "blancos". Escuelas que, dado el sistemadescentralizado de fïnanciamiento, tenían una mejor calidad.Cuando se quiso cuestionar las bases constitucionales de estanormatividad, esto no pudo hacerse con base en algún argumento que se refiriera al derecho a la educación, sino por la vía de

21 "Todo niño que haya cumplido seis (6) años de vida y no haya cumplido dieciséis(16) de vida debe asistir regularmente a una escuela pública diurna durante todos losdías y horas en que las escuelas públicas estén en actividad en la ciudad o comunidaddonde reside el niño [...]" General Laws of Rhode Island, Title 16, Chapter 19:Compulsory Attendance Section 1. Vol. 3A, Pág. 353.

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una argumentación centrada en la violación del derecho a untrato igual para todos, bajo la ley.22 Es en esos términos generales que se da la resolución de la Suprema Corte en el caso Brownvs.Topeka, en 1954 que hace posible que el gobierno federalintervenga -incluso, como ocurrió en Arkansas, con la fuerzamilitar- para garantizar que los estados no violen este derechomínimo de acceso a una educación igualitaria.23

Educación superior y derecho a la educación

La educación superior no se menciona en la constitución de laUnión Americana. De nuevo, es sólo a nivel de las leyes generalesemitidas por el Congreso Estatal que encontramos lasdisposiciones correspondientes. El enfoque fundamental que allise asume no parte del derecho a la educación, sino más bien dela conveniencia de que determinadas ramas del conocimiento,la agricultura y la mecánica, sean trasmitidas a ciertos sectoresde la población, las llamadas "clases industriales", a fin de quecon ello se propicie el desarrollo económico.

Si la educación básica se planteaba en términos de ofrecer"al pueblo las ventajas y oportunidades de la educación" la educación superior sólo hace referencia a la contribución que éstapuede hacer para el mejoramiento de la técnica para el desarrollo

22 El fundamento de esta decisión de la Corte se encuentra en la enmienda 14 de laConstitución de los EUA, que dice que "nadie podrá ser privado de la vida, la libertado la propiedad sin el debido proceso legal, no se podrá negar a ninguna persona dentrode su jurisdicción una protección igual bajo la ley." Este texto es muy semejante alartículo 14 de la constitución mexicana (Traducción nuestra).23 En los Estados Unidos la presencia federal en apoyo directo a la educación, a nivel

nacional, es mínima. Existen programas de financiamiento a ciertas actividades, proyectos de investigación, escuelas, maestros o experiencias que se consideran especialmente dignas de apoyo, pero muy poco más. El Departamento de Educación de losEstados Unidos es una relativamente pequeña oficina gubernamental creada hace menosde quince años, en 1979, bajo el presidente Carter, y sólo tiene a su cargo entre 5-6%del total del gasto nacional en educación.

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económico, aunque sin excluir los estudios clásicos y científicos.

Así, en las leyes generales se especifica que

el propósito de la universidad estatal debe ser, sin excluirotros estudios clásicos y científicos, ni [excluir] el estudiode las tácticas militares, la enseñanza de aquellas ramasdel aprendizaje que están relacionadas con la agriculturay las artes mecánicas, a fin de promover la educaciónliberal y práctica de las clases industriales en los diferentesobjetivos y profesiones de la vida, según se establece enla Ley del congreso de los Estados Unidos, aprobadoen Julio 2 de 1862, llamada 'Ley de Donación de TerrenosPúblicos a Varios Estados y Territorios, Que Puedan CrearColegios para Beneficio de las Artes Agrícolas y Mecánicas [...]24

Como secuela lógica de este enfoque del conocimiento en laeducación superior, la conducción de este nivel educativo nopuede quedar a cargo de los universitarios mismos, sino de losentes encargados de crear las condiciones necesarias para eldesarrollo económico y de impulsarlo de manera concreta. Esdecir, el gobierno estatal y los empresarios. Por eso, el hacerque la universidad cumpla con el propósito de educar a "las clases industriales" en las "artes mecánicas y agrícolas" es una responsabilidad que queda, en virtud de la misma ley, en manos deun "Consejo de Gobernadores de la Educación Superior", especie de Consejo Universitario estatal. Este Consejo, que se encarga de dirigir a todas las instituciones de educación superior

de esa entidad federativa, está formado por tres miembros

24General Laws of Rhode Island, Vol. 3 A, 16-32-3: "Purposes of the University".Pág. 415.

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ex-offìcio -un funcionario y dos legisladores- y por diez "personas que mejor respondan a las necesidades de todo elestado".25

Estas personas son nombradas directamente por el gobernador del estado, quien también puede removerlos con base enrazones fundadas. Es práctica común que la lista de miembrosincluya a importantes empresarios de la región, como interpretación del criterio de que esta instancia "siga siendo un cuerpopolítico y corporativo".26 Pero, no hay mención alguna de laautonomía de la universidad, o referencia alguna a la gratuidaden este nivel educativo. En lugar de esta última encontramosuna descripción del programa estatal de préstamos para losestudiantes que desean cursar estudios superiores.27

De esta manera, en Estados Unidos el derecho al conocimientotal y como se expresa en el campo de la educación queda en unaespecie de penumbra legal, marginado del primer plano y sóloalcanzable en forma indirecta o por la institucionalización de lapráctica. Es una marginación también del derecho al conocimiento en la conciencia de la sociedad.

El dinamismo social en torno al derecho al conocimiento,que en la educación no tiene situación legal, se ve obligado aexpresarse mediante el derecho a la igualdad y la argumentación en torno a su conveniencia para el desarrollo económico.Estas expresiones son indudablemente importantes, pero representan elementos que confinan los posibles alcances del derecho al conocimiento y son medios inadecuados para transmitirloplenamente.

25 General Laws of Rhode Island, Vol. 3A, 16-59-2. "Appointment of members of theboard of governors for higher education". Pág. 538.26 El al. 16-32-3: "Purposes of the University". Pág. 415.27 Se señala que "es del interés público y esencial para el bienestar de los habitantes ypara el crecimiento y desarrollo apropiados del estado, impulsar y proveer de apoyofinanciero a los habitantes del estado, que estén bien calificados, a fin de ayudarlos aobtener educación postsecundaria." et al. Chapter 16: "The Rhode Island Student LoanAuthority" Pág. 580.

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El derecho al conocimiento, expresado en el discurso

igualitarista ha generado en Estados Unidos una importanteconciencia colectiva sobre la educación. Y esto es algo que hapermitido defender y ampliar de manera exitosa ciertos derechoseducativos (como los referentes a las minorías étnicas y a gruposen situaciones especiales o en desventaja). Pero queda como unfáltante histórico la contribución adicional que podría habersehecho desde una ampliación generalizada de la conciencia sociala partir del derecho al conocimiento en sus propios términos ypor medio de la educación.

De ahí que, por ejemplo, exista un contraste entre los nivelesde democracia y participación en localidades de los EstadosUnidos a través de asambleas comunitarias y lo que ocurre alinterior de las instituciones de educación superior. La prácticacomún es que ni los estudiantes ni los miembros del personalacadémico (y ciertamente no los trabajadores manuales y administrativos) tengan una participación decisiva en la conducción formal de los destinos de las instituciones universitarias,es decir, en los consejos universitarios. Estudiantes y profesores tienen una muy escasa participación en esos órganos(menos del tres y uno por ciento respectivamente) en comparación con el peso que tienen sectores como el empresarial (42%incluyendo sus jubilados)28. Una visión global de la conducciónde la educación superior podrá verse en el Cuadro 1 que apareceun poco más adelante.

De ahí que en las instituciones de educación superior de esepaís no se haya desarrollado el concepto de autonomía entendido como la conducción de los propios universitarios sobre susinstituciones; de ahí que los rectores puedan durar en su cargohasta veinte años y que puedan ser nombrados como tales de

entre ejecutivos de empresas; de ahí que sea difícil generar28 Jacobson, R. L.: "Typical College Trustee, Survey Finds, Is a Middle-Aged, WhiteBusinessman" en: The Chronicle of Higher Education, Vol. 32, 12 feb. 1986, págs.23 y 27.

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visiones alternativas a la corriente ideológica predominante(mainstream) y de ahí que la creciente comercialización de launiversidad y de la educación en general no tenga realmenteuna frontera de la suficiente altura legal.

Abundando sobre lo anterior, debe aclararse algo sobre cómoen ocasiones se interpreta la democracia en torno a las instituciones de educación superior. Cuando un autor analiza las funciones del órgano de gobierno de las instituciones de educaciónsuperior, el Board of Trustees (Consejo Directivo o Universita

rio), que en otro estado se llamaba Consejo de Gobernadores, lohace precisamente en el marco de uno de los principios más firmemente ligados a la concepción de la democracia norteamericana: elde la subordinación de los entes públicos a la voluntad popular víala libertad de información. Y cita, como respaldo, una parte de lalegislación del Estado de California, el Brown Act:

El pueblo de este Estado no cede su soberanía a lasdependencias encargadas de atenderle. Al delegar su autoridad, no otorga a los servidores públicos el derecho adecidir lo que es bueno o no dar a conocer. El pueblo mantiene su derecho a ser informado a fin de ejercer controlsobre las dependencias que él mismo ha creado.29

El Board of Trustees o Consejo Directivo de las institucionespúblicas se considera que es la expresión concreta de ese principio. Sea por elección, sea por designación, los miembros deeste órgano están ahí como representantes de la comunidad enla vida universitaria, y, son además, los últimos responsables dela conducción institucional. A ellos corresponde vigilar la marcha de la institución y definir las políticas sobre todo financieras y

29 Citado en Gibbs, Margaret: «Secrets of a Board Chairman» en: Dziuba, V. & Meardy, W,en: "Enhancing Trustee Effectiveness", publicado como número de la revista New Directions

for Community Colleges, vol. IV, Núm. 3, Autumn 1976, pág. 70.

122



administrativas, pero muchas veces también las que tienen que

ver con los aspectos académicos, estudiantiles y los referentes alas negociaciones bilaterales. Otra función importante es la denombrar o rescindir al encargado de llevar a la práctica dichaspolíticas: el rector de la institución.

Sin embargo, la composición del Board of Trustees en loscasos analizados muestra que si bien el significado legal de lapalabra pueblo incluye a todos los miembros de la sociedad, susignificado político real es mucho más restringido. Después deanalizar 19 Boards de otras tantas instituciones, un investigadorencontró en ellos:

[...] administradores universitarios, abogados, vicepresidentes de instituciones financieras, profesores retirados,ejecutivos de seguros, vendedores, ingenieros, encargados de funerales, propietarios de granjas lecheras, profesores de primaria, profesores del Colegio, profesoresuniversitarios, ministros religiosos, administradores debancos, propietarios de molinos, vendedores de bienesraíces, dentistas, doctores, ejecutivos de empresas de servicios, veterinarios, dueños de restaurant, tenientes de lapolicía, contadores públicos, ganaderos y rancheros,

jubilados y amas de casa.30

En estos consejos, como puede verse, predominan los hombres de negocios y los dedicados a las finanzas. Pero lo que esnotable es que las instituciones a las que se refiere el estudio seencuentran en el extremo opuesto de instituciones tipo Harvardo Yale, donde podría esperarse este tipo de membresía en elConsejo. Las instituciones estudiadas son 19 de los 99Community Colleges (Colegios de la Comunidad) del estado deCalifornia, instituciones de educación superior que ofrecen

30 Ibidem.

123



carreras cortas (dos años), orientadas al servicio de la pobla

ción con menores recursos educativos y económicos y dotadapor tanto del alumnado más "popular" que pueda existir en laeducación superior estadounidense. El mismo investigador concluye diciendo que los miembros de los Boards visitados son"muy poco representativos del electorado, pues en su mayoríason anglosajones y miembros de la elegible clase media.31 Finalmente, una visión nacional de quién conduce las instituciones

de educación superior puede verse en el Cuadro 1.Cuadro 1

Los miembros de losConsejos Universitarios en Estados Unidos

Fuente: Jacobson, R. L.: Op. cit. Pág. 23 y 27

Las condiciones políticas que describimos en las instituciones educativas y que se extienden a otros espacios, en manera

31 Ibidem.

124

InstituciónPública %

Institución

Privada %

TOTAL

%

Ex-Alumno de laInstitución

Miembro de Consejode Administraciónde Corporación

Presidente deCorporación

Miembro de Órgano deGobierno en otraInstitución

13.0 31.0 28.2

14.5 28.5 26.6

11.3 19.5 18.4

4.2 10.4 9.6



alguna ha significado la ausencia, en los Estados Unidos, deuna constante lucha por la participación amplia de todos los sectores de la sociedad, especialmente las minorías y los trabajadores, en muchos frentes y niveles por que afloren y seinstitucionalicen las reivindicaciones del derecho al conocimiento social, incluyendo a la universidad. La dinámica misma delconocimiento, la existencia de una historia de prácticas democráticas, sobre todo a nivel local (en los Town Meetings oasambleas comunitarias)32, y los márgenes que han creado losperiodos de luchas civiles han podido generar otras expresionesde ese derecho.

La libertad de información

Un buen ejemplo de estas expresiones es la Ley sobre la Libertadde Información (Freedom of Information Act, FOIA) expedida porel Congreso de los Estados Unidos en 1974. Esta legislación requiere a las dependencias gubernamentales federal y estatal (deacuerdo con las propias adecuaciones de esta ley a nivel de cadaestado) que provean de información al público sobre su funcionamiento interno, decisiones, votos emitidos en el caso de fallos,políticas, etc., así como sobre los mecanismos para obtener determinadas informaciones y los procesos de apelación en caso denegativa de la agencia a proporcionar lo solicitado. Quedan exceptuados, sin embargo, los materiales que sean considerados

32 En estas asambleas, se determinan los montos de los impuestos locales (y con ellolos salarios de los maestros, policías, bomberos, etc.) y la manera como esos recursoshabrán de gastarse; se eligen a funcionarios tales como el jefe de la policía y el

encargado de la administración de las escuelas o se organizan elecciones para esospuestos; se establecen ordenamientos (tránsito, uso del suelo, etc.). Como puede comprenderse, estos espacios de participación constituyen un aliciente muy imporantepara la difusión de información y, por consiguiente, para un proceso de conocimientovinculado a la participación activa en la política local. Sin embargo, su horizontesigue siendo sólo el ámbito local.

125



como secretos. Entre estos estarían, por ejemplo, aquellos que

son clasificados como tales "en interés de la defensa nacional yla política exterior".33 Pero también los llamados secretos comerciales o financieros, los expedientes personales o médicos,los datos resultantes de investigaciones judiciales, etc., etcétera.34

Esta legislación tiene un origen muy claro: es fruto del periodo de lucha por los derechos civiles durante los años sesentay setenta. Es decir, el mismo periodo donde florecen reglamentaciones semejantes en el campo educativo. Uno de estos casoses el de las leyes que se conocen, en traducción literal, como laslegislaciones "a pleno sol" (Sunshine laws, así llamadas por elinterés en asegurar una total transparencia). Estas rigen la actividad de instituciones de educación superior de algunos estadosy obligan a poner a la luz pública documentos e informacionestales como las minutas de los consejos universitarios, el presupuesto de la institución, etc., que evidentemente estimulan la participación en la discusión sobre el rumbo universitario. Reglamentaciones de este tipo coinciden, y se puede decir que sonalimentadas, por la fuerte lucha de estudiantes y académicospor tener mayor participación en sus instituciones. La creaciónde no pocas instancias de participación estudiantil y académicaen esa época (como los llamados "senados" estudiantiles) es resultado de esta dinámica entre información y democracia.

Información y democracia: la gran limitación

Uno de los factores que de manera más poderosa tiende a abrirla dinámica del conocimiento es sin duda la existencia de

33

Freedom of Information Act. As Amended in 1974 by Public Law 93-502. § 552, b), (1)34 La Ley sobre Libertad de Información tiene relación estrecha con la Ley sobre Privacida(Public Law 93-579 The Privacy Act of 1974), que, en contrapartida, protege a los ciudadanos contra la recopilación y uso de información que pudieran resultar en contra de su "derecho a la privacidad, que es un derecho personal y fundamental protegido por la Constitucióde los Estados Unidos" (Privacy Act of 1974: Sec. 2., a), (4).

126



mecanismos y prácticas democráticas. La discusión sobre la res

publica requiere de manera creciente de información y análisissobre lo que se ha hecho y debe hacerse respecto de la conducción de la sociedad. Y, más importante aún, los procesos democráticos hacen que ésta sea una discusión que tiende a propagarsea grandes grupos de ciudadanos, especialmente en los periodosmás álgidos.

Contribuye teóricamente a un despLicgue aún mayor del co

nocimiento, el hecho de que en la sociedad estadounidense-como en ninguna otra sociedad- desde el inicio mismo de suexperiencia como nación, se establecen en la constitución provisiones sumamente importantes para favorecer el derecho alconocimiento a todos los miembros de la sociedad, como con

junto. En la Primera Enmienda (1791) de la Constitución de losEstados Unidos se establece que el legislador no puede dar un

paso más allá del umbral de las libertades de expresión y de unaprensa libre: "el congreso no hará ley alguna que [...] coarte lalibertad de expresión; o de la prensa [...]". Al incluirse no sólola libertad de expresión (algo que puede entenderse como underecho fundamentalmente individual) sino también la libertadde prensa se está planteando un derecho al conocimiento y a laparticipación para los ciudadanos todos, y en conjunto. Es decir, podemos decir nosotros, con la finalidad de que exista unadiscusión pública y abierta sobre las cuestiones más importantes para la colectividad. Por si quedara alguna duda del sentidode participación política que pueden tener estas libertades, estas disposiciones aparecen en el texto constitucional directamente ligadas a derechos tales como el de reunión y de petición algobierno. El texto completo de esa enmienda es el siguiente:

El Congreso no deberá hacer ley alguna respecto del establecimiento de una religión [oficial], o [respecto] de laprohibición del libre ejercicio de ella; o [una ley] que coarte la libertad de expresión, o de la prensa; o el derecho del

127



pueblo a reunirse pacíficamente, y a hacer peticiones alGobierno para la resolución de sus quejas.35

Con esta sola base, teóricamente debía esperarse que en lasociedad estadounidense la prensa y, por extensión, todos losmedios de comunicación social sirvieran como uno de los medios de politización de los miembros de la sociedad y de intensaparticipación en la conducción de los asuntos nacionales. Losanálisis que se han hecho sobre el contenido de los medios enese país, sin embargo, no generan una evidencia empírica importante de contenidos en ese sentido, sino que más bien apuntan en dirección a una creciente enajenación respecto de la vidasocial y política.

Por el lado de las prácticas democráticas hay también crecientes evidencias empíricas en el sentido de una importantebaja en la participación en eventos ciudadanos como las elecciones presidenciales. En general, el índice de votantes no esmucho más elevado que en países como México e incluso enalgunos casos es sustancialmente menor a los porcentajes departicipación habidos en México en las últimas elecciones presidenciales (del 70% en 1994).

¿A qué razones debe atribuirse esta situación de crisis? Lomás conveniente en este momento es dar la palabra, y con ciertalargueza, a un analista estadounidense cuya perspectiva nos parece particularmente interesante. En efecto, Herbert Schiller haceun extenso análisis sobre la relación entre la cultura y la democracia en Estados Unidos. Su posición creemos la resumen unpar de párrafos de su libro. Partiendo precisamente de las elecciones presidenciales el autor quiere mostrar que los cambiosde administración no reflejan el gran cambio que ha ocurridomás a profundidad.

35 Traducción nuestra.

128



Han habido once elecciones presidenciales desde que ter

minó la Segunda Guerra Mundial. El partido demócrataha ganado algunas, pero el republicano ha tenido mejorsuerte. Las políticas nacionales, así como los programasespecíficos han variado con las diferentes administraciones. Algunos de esos cambios han sido considerables. Elviraje a la derecha en los dos periodos de Reagan ha sidoextraordinario.

Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias y perspectivas entre un presidente y otro, ha existido una continuidad básica. Este factor para-electoral es responsablede las características y orientación esenciales de cada época; mucho más de hecho, que los estilos y programas delas diferentes administraciones republicanas o demócratas. Ese profundo elemento subyacente, anterior con mu

cho a la Segunda Guerra, pero más pronunciado en losaños posteriores, es el fenomenal crecimiento en tamañoe influencia de la corporación privada. Junto con los cambios políticos y sociales de los últimos cincuenta años, elsector corporativo privado de la economía norteamericana ha ampliado su papel económico, político y cultural enlas actividades nacionales e internacionales. Más aún, esa

consolidación del poder corporativo ha ocurrido junto conuna disminución de la influencia de fuerzas antaño importantes en la vida norteamericana: los granjeros independientes, los sindicatos y una fuerte conciencia urbana.36

En el fondo en los Estados Unidos se perfila una importantecontradicción: por un lado un proceso de creciente concentra

ción del poder en las corporaciones, por otro una estructura legal que conserva una propuesta de sociedad democrática.36 Schiller, H.: CULTURA, S. A. La expropiación corporativa de la expresión pública.México, CEIC, U. de Guadalajara, 1993. Pág. 9.

129



Resulta sumamente interesante ver cual ha sido la salida quehan dado a esta crisis los círculos de poder estadounidense. Y,debe decirse, es en los sesentas cuando la crisis llega a una desus manifestaciones más profundas y radicales. A partir de esemomento resulta claro para los círculos que conducen a la sociedad que hay un problema de "gobernabilidad de la democracia"(1975), como especifica un estudio. Según refiere Chomsky, dicho estudio plantea dos principales razones de esta crisis degobernabilidad: 1) los medios de comunicación que se han convertido en una "nueva y notable fuente de poder a nivel nacional" y con ello contribuyen a lo que se considera un "exceso dedemocracia"; 2) los esfuerzos de organización de sectores sociales antes marginados que ahora presionan por sus demandasy con ello crean una sobrecarga que impide que el proceso democrático funcione propiamente. Ante este "exceso de democracia" el estudio propone, con carácter urgente, una "moderación de la democracia".37

En este proceso de progresivo encerramiento del campodemocrático, por un lado por el crecimiento del poder de lascorporaciones, por el otro por la condena a las respuestas deorganización ("excesivas") de otros sectores sociales, los mediosde comunicación son obligados a jugar un papel de creadores de

la moderación de la democracia. Esta no es una tarea que resulteespecialmente problemática porque una de las vertebracionesdel poder económico se da precisamente mediante la concentración progresiva de la propiedad de los periódicos y otros medios -especialmente la televisión- en manos de unas cuantascorporaciones privadas. La televisión pública en Estados Unidos es francamente marginal y la privada ha generado un "en

tendido" respecto de lo social hacia el interior de la nación y37 Chomsky, Noam: NECESSARY ILLUSIONS. Thought Control in DemocraticSocieties. Boston, South End Press, 1989. Pág. 2-3. El autor cita a MP. Crozier, J.Huntington y J. Watanuki: The Crisis of Democracy... NY. University, 1975.

130



Concluyendo

La creciente privatización de la información y del proceso mismo del conocimiento (mediante la intervención de empresas enescuelas, medios de comunicación, centros de investigación) y,sobre todo, su marcha a su colocación en una órbita organizaday controlada por grandes corporaciones es lo que está detrás delcambio del marco legal que rige al conocimiento. En México escierto que legalmente y mucho en la práctica estos procesos delconocimiento no tienen todavía una historia de vinculación conintereses corporativos. Pero los cambios en la esfera legal apuntan precisamente a una réplica del marco y de las tendenciaspresentes en el caso estadounidense en nuestro país y con todoy las bizarras expresiones que estos mimetismos tienen frecuentemente. Las corporaciones entran en México a un terreno prácticamente virgen, donde no hay ni la experiencia ni lasreglamentaciones y criterios que pudieran establecer algún marcomínimo de aquellos términos universitarios y educativoselementales para que estos espacios no desaparezcan como partede la formación de ciudadanos.

Evidentemente, no afirmamos que la situación mexicana seaideal. A pesar del respaldo constitucional, la educación mexicana no ha cumplido -ni se ve que pueda ahora cumplir- con tareasmínimas que corresponden a cualquier sistema educativo moderno (en términos de cobertura, retención, relevancia). En losúltimos años, inclusive, se ha abandonado en forma importanteel esfuerzo por ampliar los servicios de educación a todos losniveles. La ampliación del sistema educativo, que incluyótambién la apertura de un número importante de centros universitarios y de investigación, la totalidad de la infraestructura fundamental para la generación del conocimiento complejo en elpaís, también se ha detenido.

Pero más importante aún es el hecho de que la estructurapolítica autoritaria que se mantiene en el país contradice

132



constantemente la tendencia a ampliar a la participaciónciudadana el proceso del conocimiento, el acceso a lainformación y su uso político.40 La nuestra sigue siendo unasociedad que en la política, la economía y la educación, sesostiene en tomo a grandes desigualdades de acceso a la escuela,a la universidad, al conocimiento y, en algunos casosprecisamente en la deliberada falta de información. De allí susfuertes rasgos autoritarios. En la política, por ejemplo, apenas

ahora se comienza a vislumbrar un mecanismo creíble ylegitimado respecto del resultado de las elecciones; en loeconómico, no sabemos sino a posteriori en qué términos senegocian acuerdos comerciales como este Tratado de LibreComercio, y, en la educación, se asumen los principios de lobásico como materia mínima del conocimiento y, en el caso delos libros de texto de historia, de que es preferible no enseñar loque no puede presentarse como verdad incontrovertida desde elgobierno. Como resultado de nuestra historia vivimos una cultura donde no saber es además de fácil, muchas veces obligado.Saber y difundir el conocimiento no sólo implica un gran esfuerzo, sino que puede incluso ser peligroso.41

40 La cultura, la ciencia y la educación de nuestro país se han desarrollado durantemás de medio siglo en el contexto de un Estado de partido único y en un esquema de

desarrollo sumamente burocratizado y centralizado. Es un pasado, sin embargo, quede un tiempo para acá se encuentra en crisis por la presión de ¡a sociedad hacia unamayor apertura y participación plural en la conducción del país. Los aflos de 1985(sismo en la Cd. de México), 1986 (movimiento estudiantil UNAM), 1988 (eleccionespresidenciales con resultados severamente cuestionados) representan algunos de loshitos de un periodo que despierta una poderosa dinámica del conocimiento referido ala sociedad, de demanda de información, de transparencia y de participación. Se hadespertado a nivel social un poderoso proceso del conocimiento que puede convertirse en el sustrato de un nuevo proyecto de nación.41 Un ejemplo, en un sólo día tomado al azar, la prensa da cuenta, primero, de laexistencia de un plan para entregar un importante subsidio en efectivo a agricultoresque cultivan granos y cereales básicos en todo el país, PROCAMPO. Este plan parecetener serias exclusiones y limitaciones y, sin embargo, "este programa que afectará amás de la cuarta parte de los mexicanos ni siquiera ha sido dado a conocer en sustérminos. Lo que se conoce es por filtraciones o por copias de los anteproyectos 'Tellez-Warman'".(El Financiero, 25 de sept. 1993. Pág. 11). Otro texto aleccionador es el de

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Pero la propuesta de modernización que se trasluce en la ex

periencia estadounidense no es mucho más atractiva. Se planteaen términos de cambiar estructuras políticas oligárquicas porlos mecanismos de control político de corporaciones modernasen alianza con grupos de políticos que han sido etiquetados comoneoliberales y tecnócratas. A ese orden político apunta la nuevaconstrucción de dónde y cómo debe quedar definido el papeldel conocimiento en la sociedad.

En la experiencia estadounidense, el conocimiento científico entra en un camino de progresivo cercamiento. Y con ello seprovoca una creciente y artificial disociación entre lo que es elconocimiento "científico" (una de cuyas caracteríticas es, porejemplo, el ser patentable) en las ciencias naturales pero también las humanas, y el aplicable al entendimiento y transformación democrática del entorno social y político. Esta disociación

deja a los procesos cognitivos sociales amplios con muy pocoselementos para fortalecerse. El caso estadounidense puedeinterpretarse de esta manera, como una sociedad que agrupa universidades y centros de investigación de primer nivel, pero cuyotrabajo se aleja más y más de la tarea de difundir entre el gruesode la población una comprensión de los problemas sociales y delas realidades externas. Las universidades hacen muy poco porcontribuir a plantear alternativas a la visión moralista,etnocentrista y cerrada a otras culturas que pervaden grandesespacios de la vida y pensamiento social de ese país.

Un ejemplo de cómo una parte de la universidad pública mexicana está entrando en una lógica similar aparece en el siguientecapítulo.

Sergio Aguayo quien bajo el título "Mundo de secretos" explica las características yel costo que tiene para quien paga impuestos y para la vida política del país la formcríptica de definir el candidato presidencial del PRI. (La Jornada, 25 de sept, 1993,Pág. 1).

134



5. Corporaciones y universidad: el caso de laUniversidad Autónoma Metropolitana y la

Parker Hannifin Corporation

El avance del control de las corporaciones en los espacios so

ciales, incluyendo al universitario, no es un fenómeno que ocurra solamente en los Estados Unidos. En virtud de la integraciónque promueve el Tratado de Libre Comercio y otros instrumentos, México se convierte ahora en un territorio también abiertoa esa presencia e influencia. La educación superior es un ámbito especialmente importante y que por razones propias no quedafuera de la atención de las trasnacionales. Ya en un capítulo

anterior (Apartado 3: Educación como inversión en el TLC)hablábamos de las distintas modalidades que puede asumir lainversión extranjera en la educación superior. El caso de unacorporación trasnacional que se vincula a una universidadpública mexicana es un ilustrativo ejemplo de cómo en concreto se materializan estas primeras relaciones.

Con ese objeto, en la primera parte de este apartado presentaremos algunos de los rasgos principales de la Parker Hannifin,Corp., una trasnacional con importantes intereses en la fabricación de tecnología militar. En la segunda analizaremos lamanera específica como esta trasnacional se relaciona con la

135



Universidad Autónoma Metropolitana, así como las impli

caciones particulares que de este vínculo pueden derivarse.La Parker Hannifin, Corp.

En México existe como la Schrader Bellows Parker, S.A. de C.V.;pero en Australia y Nueva Zelandia es la Parker Enzed Pty. Ltd.y en Brasil es la P.H. do Brasil. En Finlandia es la OY Parker

Hannifin; en Reynosa, Tamps. es la Parker Reynosa S.A. de C.V.;en Tijuana es la Parker Seal de Baja, S.A. de C.V. y la ParkerZenith; y en la Cd. de México es la Schrader-Bellows, S.A. deC.V. Esta multiplicidad no debe sorprender. La Parker HannifinCorporation de Cleveland, Ohio, tiene subsidiarias en 33 estadosde la Unión Americana... en Puerto Rico y en 25 paísesincluyendo, además de los mencionados, Taiwan, Suecia,

Dinamarca, Venezuela, el continente africano, Argentina,Canadá, España, Alemania, Hong Kong y Japón.1 Tiene un totalde 159 plantas manufactureras alrededor del mundo y 4 500 distribuidores de sus productos. De todas estas subsidiarias, laSchrader Bellows Division es sólo una sección, localizada enAkron, Ohio, y en Richland, Missouri.

Figura además entre las 500 empresas más grandes de losEstados Unidos2 y, en ciertos sectores de la producción industrial (p.e. en el de manufactura general), es considerada una delas diez empresas más importantes de ese país3. Más importanteaún -por su relación con la producción de tecnología militar- esel hecho de que ocupa el lugar número catorce entre las industriasde la rama aeroespacial.4 Todo lo anterior explica que sus ventasen 1992 tuvieron el astronómico valor de 2.38 mil millones de

1 Standard & Poor Corporation Records, 1993 y America's Corporate FamiLics & International Affiliates, 1993.2 Forbes 500: America's Largest Firms, 1993.3 Business Ranking Annua!, 1993.4 Market Share Reporter, 1993.

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reservada.7 En otra unidad de la Parker Bertea en Forest, Ohio,los productos y servicios que se enlistan como destinados alDepartamento de Defensa (clasificación DEF-EW-S y DEF-SV) sonlos "Sistemas de Guerra Electrónica" y la "Investigación sobreGuerra Nuclear, Biológica y Química".8 La otra que aparece enlos records públicos es la Stratoflex Aerospace/Military Division,localizada en Forth Worth, Texas, cuya producción total deconexiones es de carácter militar.9 Por otro lado, existe otra

compañía de la Parker dedicada a la producción militar en elárea de Rochester, N.Y. Allí Parker aparece como una de las 25más importantes compañías del Pentágono,10 dedicada a laproducción de partes para los aviones jets de combate.11 Se puederesumir la participación de la Parker en la producción detecnología militar, por el hecho de que casi un treinta por cientode las ventas de la Hannifin Parker están relacionadas con

cuestiones aeroespaciales,12

clasificación que, como se verá másabajo, está ligada de manera muy cercana a la industria conaplicaciones militares.

Corporación y universidad

¿Por qué el interés de una corporación de este tipo en asociarse

con una universidad mexicana? Además de las razones muyconcretas que puede tener la empresa local, este tipo derelaciones son parte de una dinámica que impulsa a las grandescorporaciones a penetrar los mercados latinoamericanos, propósito en el que las universidades dotadas de infraestructura ypersonal capacitado pueden jugar un papel importantísimo.

7 Orange County Business Journal.8 Corporate Technology Directory, 1993.9 Idem.10 Rochester Business Journal, Jul. 3, 1993.11 Ibidem, enero 28, 1991.12 Compact Disclosure, Digital Library Systems, jul . 1993.

138



"Muchas compañías tienen ya una presencia global (casoevidente: la Parker) [pero] están avanzando en dirección a unacompleta globalización". Esto significa que no basta con tenersubsidiarias alrededor del mundo, sino también productos especialmente diseñados para responder a las necesidades de cadamercado en particular. "Las empresas están haciéndose competitivas a nivel global mediante la generación de productos quesatisfacen las necesidades de cLicntes con mercados internacio

nales distintos".13

En ese contexto de globalización, la relacióncon un centro de conocimiento especializado -como la UAM-no sólo concede prestigio para la expansión local y regional,sino también el acceso a una infraestructura envidiable para eldesarrollo de productos. Por otra parte, un reciente cambio en laestrategia organizativa de la corporación hace que las relaciones con la universidad dejen de ser una cuestión meramente

local. En 1992, al anunciar el cambio de rumbo, se decía que"históricamente, la Parker Hannifin se ha organizado siempre apartir de líneas de productos con base en regiones geográficasalrededor del mundo [...]. Sin embargo, con la globalización denuestros mercados, la Compañía puede servir mejor a las necesidades futuras de nuestros cLicntes mediante la organización desus operaciones a una escala mundial".14 En otras palabras, tam

bién globalización administrativa.La Parker Hannifin, Corp., por otro lado, arriba a la relacióncon la UAM con una amplia experiencia en el trato con instituciones de educación superior. El Director de Relaciones Públicas de esa corporación en Estados Unidos, explicaba al autor deeste libro que la Compañía mantiene "un contacto constante"con múltiples instituciones. Desde la Universidad Estatal deKent, la Milwaukee School of Engineering, hasta elMassachussets Institute of Technology (MIT), pasando por

13 "Globalization. Manufacturing Perspectives" Automation, agosto, 1990. Pág. 28.14 Business Wire, junio 12, 1992.

139



el Bristol College, la John Carroll University, Case Western Re

serve University y otras muchas instituciones. Con este antecedente, es perfectamente natural que cuando la corporaciónestablece un convenio con una universidad mexicana vea esarelación en términos semejantes a los que ha desarrollado duranteaños en los Estados Unidos. Según se explicaba, lo normal ycotidiano de la relación es que altos ejecutivos de la compañíaparticipen como miembros de los Consejos Universitarios

(Boards of Directors), que los empleados de la corporación asesoren a las universidades en la elaboración de curricula en distintas áreas disciplinarias, que los estudiantes de comunicaciónaprendan en Parker las cuestiones esenciales de la comunicación corporativa y -un programa que despierta gran entusiasmo-que la corporación establezca desde temprano contratos directoscon estudiantes para que durante sus estudios ya empiecen a

generar productos para la compañía. Según este programa,llamado (Human Development) Desarrollo Humano "se contrataa estudiantes para que durante sus estudios desarrollen un sistema(por ejemplo, una nueva válvula para controlar el paso del fluidohidráulico). Cuando el sistema está listo, el estudiante setransfiere a la fábrica contratado ahora como empleado, juntocon el producto por él desarrollado".15 En la concepción implícitaen estos rasgos, la universidad tiende a subsumirse en el mundocorporativo y éste se convierte en su principal punto dereferencia. En esa concepción, resulta un contrasentido que lasempresas no pasen a formar parte de la conducción directa delproceso educativo.

Otra manera de participar es por medio de los institutos quelas universidades o el gobierno del Estado crean para favorecerla interacción de la universidad con empresas. En Ohio los llamados Institutos Edison se interesan en polímeros, biotecnología,materiales tecnológicos, etc., y Parker Hannifin es una de las

15 Entrevista del autor.

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corporaciones participantes: "hacemos las cosas en una relación

muy íntima con esas compañías", dice uno de los directivos deinvestigación de la Case Western Reserve University16.Sin embargo, las vinculaciones más significativas y ambi

ciosas de la Parker Hannifin con las universidades parecen serlas de carácter militar. Una de ellas es la del Ohio AerospaceInstitute, que materializa un esquema de organización entre corporaciones, gobierno y universidades. Son iniciativas de colaboración que resultan de los altos costos y de las limitacionesque ya encuentra el desarrollo de la investigación en una solacorporación. El Ohio Aeroespace Institute, en concreto, es unainstitución dedicada al desarrollo de tecnología, particularmenteen el ámbito militar. Si bien el instituto se ocupa también detransferir tecnología militar a aplicaciones civiles, como en elcampo de la salud, desarrolla también productos directamenteaplicables a la represión de conflictos. Su más reciente encargopor parte del Pentágono (tres millones de dólares durante cincoaños), es en el campo del procesamiento de imágenes encomputadora. Se trata, según se informa, "del desarrollo de unnuevo programa (software) de computadora para uso militar, quepermitirá identificar blancos mientras se vigila una extensiónmuy amplia de mar o tierra"17. Las corporaciones que participanen este Instituto son la Parker Hannifin, Corp.; BF Goodrich;General Electric Aircraft Engines, Hughes ResearchLaboratories; Pratt & Whitney, Rockwell International; TRWInc., Space & Technology Group. Por otro lado, participa demanera importante, y en un papel directivo, la Ohio StateUniversity, la University of Dayton, Wilberforce University,Wright State University. Y, por la parte gubernamental, ademásdel Departamento de Defensa que está representado por laAdvancement Research Project Agency, están los investigadores

i6 Crains Cleveland Business, mar. 21, 1991.17PR Newswire, jul 26, 1993.

141



de la base aérea Wright-Patterson Air Force, el Air Force Instituteof Technology y la National Aeronautics and SpaceAdministration (NASA). El instituto está localizado en Cleveland,en las inmediaciones del aeropuerto de la ciudad18.

El proyecto del Ohio Aerospace Institute tiene una especialimportancia para la Parker. La coordinación entre computadoray equipo automatizado es un área que despierta un gran interés,precisamente por las potencialidades militares y civiles queimplica el procesamiento sumamente rápido de informaciónprocedente de comandos del operador o de sensores, y su traducción a movimientos de equipos de gran tamaño y peso, conuna precisión microscópica. Los ecos de este interés se oyentambién en la UAM, donde se le conoce provisionalmente como"ingeniería en control de movimientos"; uno de los temas queaflora cuando se habla de las perspectivas de futura investigación del centro fundado en esta institución19.

Los términos del convenio con la UAM

A principios de 1993 se anunció en la UAM que la Parker Hannifin(mediante su subsidiaria Schrader Bellows-Parker) y la UAMhabían firmado un "Convenio de Colaboración". En eseconvenio, Schrader Bellows Parker, o "Parker", como se le

designa en el texto del documento, declara "que requiere y desea obtener de la UAM-A la asistencia necesaria para la fundación de un programa de Desarrollo Profesional enAutomatización, cuya descripción se detalla en las cláusulas siguientes, que permita formar recursos humanos capacitados enla aplicaciones tecnológicas de sus productos"20. Por otra parte,"la UAM-A se obliga a utilizar en el Programa únicamente losequipos que le proporcione Parker para los servicios de18 Idem.19 Véase "Programa UAM Azcapotzalco-industria para la automatización de procesosindustriales" Investigación y Desarrollo (Suplemento), La Jornada, sept. 1993.20 "DECLARACIONES", del Convenio. Subrayado nuestro.

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actualización y formación profesional [...]"(Cláusula 4). La pre

sencia de estos dos elementos juntos, capacitación, pero sólo enla tecnología de esa corporación, establece en los hechos, en laUniversidad, un centro de difusión de los productos Parker. LaUAM se convierte así en una especie de representante exclusivode esa corporación.

En el convenio mencionado, "la UAM-A se obliga", además,a proporcionar espacio físico por 310 m2, con lasinstalaciones adecuadas para dar cabida a una aula paraconferencias, otra aula contigua en la que se podrá instalarel equipo necesario para prácticas experimentales, unalmacén, un espacio para experimentación en centros demaquinado y un baño múltiple para 25 personas [...] [yademás se obliga a] proporcionar el mantenimientonecesario para la operación adecuada del espacio físicoproporcionado [...]21.

Esto, en concreto, significa que la Parker (aunque la figuralegal es la del "centro de capacitación Parker-UAM") ocupa ahorauna sección de un edificio de las instalaciones de la UniversidadAutónoma Metropolitana, la mitad aproximadamente de piso deun edificio de la Unidad Azcapotzalco, y dentro del campusuniversitario.

Se proporciona, también, el prestigio de la universidad y eltiempo de profesores: "El convenio [...] -se dice en una entrevista- estableció el compromiso de la institución educativa deofrecer además de su prestigio académico, un área cercana a los400 m2 como sede del Centro y la facilidad de trabajo de susprofesores independientemente de sus funciones docentes y deinvestigación universitarias"22. A cambio de todo esto, Parker

21 Cláusula 4.22 Véase: Suplemento. Investigación y Desarrollo, La Jornada, sept. 1993.

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sólo aparece como proporcionando el equipo donde se realizaráel entrenamiento de los participantes en los cursos de capacitación. El centro está a cargo de una dirección compartida: unrepresentante de la empresa y un investigador de la UAM.

Finalmente, los cursos de este centro no son gratuitos paralos estudiantes o para el personal de la UAM. Estos deben pagarentre mil y dos mil nuevos pesos -a menos de que reciban unade las becas previstas-, el mismo precio que tiene para losempleados de la Parker y de otras compañías que toman los cursos. En el convenio, sin embargo, no se menciona que la UAMcomo institución perciba ingreso alguno por renta de espaciouniversitario, uso del logo UAM en la propaganda del centro,tiempo de profesores-investigadores, mantenimiento, gastos fi

jos y el costo implícito que significa reemplazar este espaciouniversitario dedicado ahora al entrenamiento de personal parala venta de productos de una corporación.

Si se tiene en cuenta que recientemente se dieron ya los primeros cursos a personas de otros países latinoamericanos, resulta que la creación de un centro de capacitación-difusión de latecnología Parker en México y Latinoamérica viene a estar engran medida a cargo y cuenta de la UAM. Sin duda que estetratamiento tan ventajoso suscitará el interés de otras corporaciones y pronto estarán pensando establecer convenios de estetipo con ésta y otras universidades mexicanas. ¿Se les proporcionará también una parte de los edificios de la universidad?¿Con qué base podría negárseles?

Las reacciones en la UAM

No se sabe mucho de estos convenios al interior de la universidad. Los documentos no son fácilmente accesibles y, por otraparte, los funcionarios los consideran, en la práctica, como materia que les está reservada y que no deben discutir con el gruesode la comunidad universitaria. De ahí que las reacciones ante

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éste y otros convenios se han circunscrito a lo que las mismasautoridades de la UAM quieran decir y a la manera como deseeninterpretarlos. Así, en relación con estos convenios, su discursono expresa jamás la menor duda respecto a esta vía por la queprudente y discretamente conduce a la universidad, sin queaparezca el menor asomo de la necesidad de tomar el parecer delos numerosos y generalmente interesados miembros de lacomunidad. Por el contrario, en el discurso de las autoridadestodo marcha bien y en dirección a un futuro luminoso. "Con la

inauguración del centro [Parker-UAM] [...] la UnidadAzcapotzalco de la UAM participa sustancialmente en lacapacitación de profesionales que se requieren para responder alos retos de la modernidad [...]" o, en otra veta ya citada, seprofesa con firmeza la convicción de que las iniciativas conjuntascon corporaciones trasnacionales tienen como objeto resolverla pobreza en nuestro país y contribuyen a ese propósito:"Nuestra casa de estudios y la empresa Schrader Bellows Parkercomparten la idea de que la calidad de vida de nuestraspoblaciones depende de nuestra habilidad para educar y producirconocimientos".23 En esta óptica resulta que Chiapas y otrosestados pueden beneficiarse grandemente de una mayor y másestrecha coordinación entre las corporaciones trasnacionales-incluso productoras de equipo bélico- y las universidadespúblicas.

Con estas bases y este horizonte, la perspectiva a futuro queven los funcionarios es, lógicamente, la de ampliar aún más estetipo de vínculos. Un modelo ya ha sido definido y declaradoexitoso. Dice el Rector de la UAM-A que "nuestra Universidadha logrado desarrollar exitosamente varios modelos de vinculación con el sector productivo. Uno de ellos con la empresaSchrader Bellows Parker fabricante de equipos de automatizacióny electroneumática [...]". Ante el éxito, llega el momento deampliar aún más este tipo de vinculaciones. "Como esa -continúa

23 Órgano Informativo UAM, 18 enero, 1993.

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el Rector- muchas otras experiencias nos permiten suponer queesas relaciones pueden multiplicarse en el futuro".24

Implicaciones

A pesar del optimismo oficial, esta relación trae consigoimplicaciones que la hacen sumamente cuestionable. La másimportante de ellas es, sin duda, la relación de una universidadpública con la industria militar. Aquí no se afirma que este centro de la Parker ahora instalado en la UAM tenga una inmediataconexión con la difusión y desarrollo de tecnología militar, perosí se afirma que las actividades de capacitación y, como se prevé en el futuro, de investigación, se insertan en la lógica de unacorporación con fuertes intereses en esa rama, corporación queen consecuencia, no puede menos que concebir a este centrocomo parte de su estrategia mundial de desarrollo y venta de

productos. Entre ellos no se excluyen, evidentemente, aquellosde carácter estrictamente militar. Esa es la lógica de la corporación, vender productos y servicios. En forma franca el Sr. Rothfuncionario de Parker en Nueva York, la expresaba cuandohablaba desilusionado ante la baja en la venta de avionesmilitares, a pesar de la Guerra del Golfo: "Teníamos la esperanza de que la [operación] Tormenta del Desierto y un nuevo

enemigo nos traería muchas ventas"25

.Frente a tal lógica, ni el convenio UAM-Parker, ni lospronunciamientos de las autoridades universitarias plantean enalgún momento limitante alguna al tipo de tecnología que en elcentro se puede difundir o desarrollar. Pero aun en el caso quelo hiciera, apenas puede considerarse válido que dos o tresfuncionarios -que son quienes toman la decisión de este tipo de

convenios- definan a nombre de todos los universitarios en qué

24 Ibidem. 4 octubre, 1993.25 Rochester Business Journal, jul. 3, 1992.

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difundir la tecnología de las empresas internacionales y ver si,en el trayecto, es posible sacar algunas patentes derivadas deesa tecnología, parece necesario revisar todo el proyecto.

Un proyecto universitario

Un proyecto de la universidad pública para vincularse al mundoproductivo significa que ésta se asume como un espacio delconocimiento de la sociedad amplia (no de las corporaciones ode la política del sexenio en turno en ciencia y tecnología y susfuncionarios). Es decir, un proyecto donde todas las áreasdisciplinarias definan cómo puede la universidad contribuir agenerar en los estudiantes y en la sociedad una discusión y reflexión (y educación) sobre los problemas de la producción enel momento presente, los significados de la ciencia y la tecnología, el análisis y valoración de las distintas políticas que laimpulsan (incluyendo, diríamos, de manera muy crítica la delgobierno), la situación de nuestro sistema educativo a todos losniveles, así como de las distintas opciones tecnológicas que sonadecuadas para el país, el papel de los centros y corporacionesque controlan y acaparan el conocimiento mundial relevante, larespuesta y actitudes de los empresarios nacionales y las alternativas frente al momento presente. Todo esto, sin embargo, en

el marco de las urgentes demandas de desarrollo que significancuarenta millones de mexicanos en la pobreza.Desde la universidad debe hacerse la pregunta de cómo y de

qué manera puede el mundo productivo responder de maneraviable y urgente a la pobreza y miseria de nuestra sociedad.Responder a esta pregunta implica no sólo una discusión, sinouna gran diversidad de proyectos e incluso de relaciones de launiversidad con empresas, en la medida en estas vinculacionesse sitúen en la lógica y contribuyan a fortalecer ese proyectouniversitario. Así, un centro de difusión e investigación en tecnología que sea de la universidad debe evidentemente establecer

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convenios con empresas que le permitan conocer de manera

inmediata las distintas tecnologías disponibles, de tal manera que el personal de ese centro, ingenieros, sociólogos,politólogos, etc., de la universidad puedan analizar con losestudiantes las consecuencias y posibilidades de las distintastecnologías para el desarrollo de la sociedad, a fin de poder hacerrecomendaciones públicas y aportaciones a la discusión de lasociedad amplia. Contribuir, en el fondo, a que las cuestiones

del mundo productivo y de la ciencia y tecnología, se conviertanen parte de la res publica, como lo son las elecciones y otrostópicos importantes de la vida nacional, y dejen de ser parte deconvenios ocultos, acordados entre funcionarios empresarialesy universitarios. Con una planta docente que impulse este tipode cuestiones y en una perspectiva de contribuir a sacar a nuestropaís de la pobreza los asistentes a los cursos podrían tener acceso a las distintas opciones tecnológicas, a las consecuencias quetraen cada una de ellas, ¿automatización? ¿Es lo que ahora requerimos? ¿Cómo y en qué medida? ¿Y el desempleo?

Igualmente importante sería conocer la evolución de las distintas corporaciones que se establecen en nuestro país -si nopor otra cosa porque cada vez más y más con el TLC se convierten en uno los protagonistas de la historia-, para conocer cuálha sido su marca en otros países, en materia laboral, de contaminación ambiental, de participación en la vida política de esasnaciones, en sus relaciones con universidades, etc. Las corporaciones no pueden quedar fuera del escrutinio público y sermitificadas como las generosas proveedoras de tecnología a lospaíses en desarrollo. Todo esto es, obviamente, un mero ejemplo, estamos seguros que otros autores pueden hacer contribuciones mucho más amplias y creativas.

Una tercera y última implicación que está presente en esteconvenio es el subsidio que la UAM entrega a una corporaciónextranjera. Que ésta tenga más de dos mil millones de dólaresen ventas al año es un poderoso argumento en contra del

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régimen de gratuidad que universidades como la UAM han esta

blecido a favor de ésta y otras corporaciones (pero, contradictoriamente, no con estudiantes en su mayoría provenientesde familias con menos de cinco salarios mínimos de ingresos).El subsidio gubernamental que ha construido a la universidadde cabo a rabo es la aportación de los asalariados del país a quelos jóvenes mexicanos tengan acceso a la educación superior yla aportación a la investigación de "los problemas nacionales"

como mandata la Ley Orgánica de la UAM. Convertir a losproblemas y necesidades de la Parker en uno de los "problemasnacionales" significa contribuir a privatizar los objetivos de launiversidad.

Cuando los funcionarios universitarios firman acuerdos quevienen a entregar un subsidio a las corporaciones contribuyenactivamente a deteriorar el acuerdo social amplio y el apoyo de

la sociedad a la universidad, y eso se pagará caro a medianoplazo. ¿Por qué aportar impuestos a instituciones que luego lostransfieren en subsidio a grandes empresas, inclusotrasnacionales? Además, que la universidad subsidie a estasempresas es algo discutible en el terreno estrictamente legalporque el uso del patrimonio universitario en la Ley Orgánicaestá ligado de manera cercana a las finalidades de la universidad(precisamente, "los problemas nacionales").

Las empresas y corporaciones con las que la universidadconsidere estratégico vincularse en su proyecto universitario, yque reciban una evidente prestación de la universidad es justoque paguen, al menos, el costo real y completo de lo que la universidad les entrega. ¿Cuánto le costaría a la Parker establecerpor su cuenta, sin ayuda de la UAM, un centro de capacitación yde investigación del tamaño y funciones descritas en el convenio y en la práctica? Tal vez algo entre uno y dos millones denuevos pesos anuales. Con el apoyo solidario de la UAM ese costose le reduce sustancialmente. Esa diferencia es la que se le adeudaa la universidad. Con la aclaración de que en ese monto no se

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toman en cuenta las ganancias que por concepto de ventas de

equipo habrán de generarse a partir de este centro de difusiónestablecido en la universidad.Casi sobra decir que estas implicaciones tienden a agudizarse

y extenderse con la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio. A la apertura de los mercados sigue la llegada de lascorporaciones que buscan asegurarse mejores posiciones en estenuevo terreno. La universidad es una posición que se ha vuelto

clave y debe ser ocupada. Si se tiene en cuenta, por otro lado, laforma en que se está desarrollando dentro de las institucionespúblicas el marco de lo que se puede y no se puede para establecer relaciones con las empresas, las universidades públicasmexicanas representan la oportunidad de fin de siglo. En efecto, en las universidades mexicanas no existen ni normas ni criterios aprobados por alguna forma de consenso universitariorespecto a las relaciones con la industria. Tal vez, como en laUAM, esto resulta en situaciones en las que los funcionariostienen una completa discrecionalidad para normar esas relaciones. Y ya aparecen las consecuencias del carácter casi personalque asumen esas relaciones: las empresas y corporaciones pueden establecer convenios sin que se conozca siquiera de su existencia. En efecto, no hay norma que obligue a los funcionariosa dar a conocer la existencia de estos acuerdos. Lo único queexiste en la legislación es la determinación de que tienen la competencia para realizar tales convenios.

Por otra parte, que se sepa, no se ha cancelado la prácticaque se inauguró hace poco, de establecer una cláusula de secreto en los convenios, mediante la cual los investigadores de estauniversidad pública se obligan a no publicar los resultados desu investigación si no es con el permiso de la empresa. Esto, enabierta contravención con la libertad de cátedra e investigacióngarantizada por la legislación universitaria y el contrato colectivo. Tampoco se sabe que se haya concelado la práctica demantener un fondo revolvente con dinero de la universidad para

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financiar temporalmente a las empresas morosas en los pagos

de los servicios que ellas mismas han contratado. Finalmente,no están claros los criterios para el cobro de los servicios. Estascondiciones, y otras más que podrán existir en otras instituciones y en la propia UAM, pero que no conocemos, convierten alas universidades públicas -además de las razones de sus instalaciones y su planta de investigadores- en una oportunidaddorada para cualquier corporación que quiera evadir los altoscostos y complicados reglamentos que existen en los EstadosUnidos. De hecho, en Estados Unidos, la Parker debió pagar150 mil dólares sólo por tener derecho a la membresía en elOhio Aerospace Institute arriba mencionado. Ha comenzado ellibre comercio en los servicios de investigación universitarios.Y en México están en oferta.

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Tecnología, desarrollo militar y universidad

Una parte muy importante de la seguridad nacional de los EstadosUnidos, se concretiza en la cuestión del poderío militar. Y en lasociedad estadounidense a lo largo de décadas -sobre todo apartir del fin de la Segunda Guerra Mundial- se ha tejido untupido conjunto de relaciones entre el aparato bélico y lasociedad.

Las más de setecientas bases militares en el territorio de losEstados Unidos, representan un factor determinante en la economía de muchas regiones y localidades. El gasto militar es unaparte importantísima en las políticas públicas de empleo, de inversión y, por tanto, de regulación de la economía. La construcción de submarinos, aviones, y otros equipos provee de muchosy bien remunerados empleos, y no es nada extraño ver candidatos

a puestos públicos que, por esta razón, mantienen una plataformapolítica orientada a aumentar el gasto militar. Grupos delelectorado que dependen fuertemente en la industria militarfinanciada por el gobierno son sumamente activos en la defensade su derecho al empleo, que pasa por la existencia y elfortalecimiento de la misma industria militar. Esta trabazón llega a niveles aún más profundos: las numerosas acciones militares han dejado múltiples veteranos que en cada rincón de la vidaciudadana están ahí para contar su historia y para, en nombre delos muertos, criticar a los que se oponen a los conflictos bélicosy a los que asumen actitudes no intervencionistas. Una culturade guerra domina la vida de muchas familias.

La universidad no está fuera de este tejido. Hay una estrechavinculación entre la universidad, la tecnología, la competitividad

industrial y la capacidad militar, como partes de un todo. Unalto funcionario de la Lockheed Corporation (industria militaraeroespacial) expresaba una de las tesis más populares sobreseguridad nacional de ese país y sobre el papel de las universidades. La capacidad de disuasión -señalaba el funcionario-

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consiste en "convencer a cualquier potencial agresor de queEstados Unidos es completamente capaz de contrarrestar cualquier forma de agresión". Añadía que "la credibilidad de taldisuasión reposa en la superioridad de nuestra tecnología y enla capacidad de nuestra nación de transferir esa tecnología aarmas de naturaleza superior y de poner esas armas en lasmanos de nuestras fuerzas armadas en el punto de un conflictopotencial". Esta capacidad, señala finalmente el funcionario, des

cansa a su vez en lo que puede llamarse la base industrial ytecnológica del país. La que está formada por "miles de compañías, laboratorios gubernamentales y universidades".1

La universidad, en esta visión, tiene un quehacer directo enla construcción de la base tecnológica para la seguridad nacional. Es decir, en la concepción y traducción de principioscientíficos capaces de generar un armamento basado en la tec

nología de punta. Uno capaz de asegurar una respuestaabrumadora con un costo en vidas norteamericanas muy bajo oinsignificante. Como fue el caso de la Guerra del Golfo.

De los casi mil millones de dólares que el Departamento deDefensa de los Estados Unidos gastaba en investigación básicaen 1987, poco más de la mitad estaba destinado a las universidades. El servicio a la sociedad tiene concreciones vinculadas

con la industria armamentista. Pero además, en ese mismo añollegaba a las universidades poco más del 20% de los, respectivamente, mil millones gastados en investigación básica tantopor el Departamento de Energía (cuestiones nucleares) y por laNASA (que incluye tecnología aeroespacial militar).2 Instituciones como el MIT, la John Hopkins University y las universidades Carnegie Mellon, Texas, Southern California, Stanford,

California, son las más favorecidas con financiamiento del

1 Fuhrman, R. & Gardiner, R.: "National Security: Technology is our best defense'The New York Times, nov. 20, 1988.2Feldman, J.: Op. cit. 152.

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Departamento de Defensa. Pero también reciben financiamiento

instituciones como la Catholic University of America, Columbia University, Cornell, Princeton, Yale, Harvard.3 Esta cercanainterrelación evidentemente que tiende a establecer un tono institucional donde se acepta como válido y sólidamente académico este tipo de trabajo para la universidad, como parte dela construcción de la alternativa militar a la seguridad nacional.

Otra cara menos conocida

En Estados Unidos, sin embargo, la vinculación con la seguridad nacional no sólo se da por la vía de la industria militar, sinotambién mediante otros canales menos explícitos o menosreconocidos como tales.

Uno de ellos es por medio de la contribución directa en laelaboración de concepciones y estrategias concretas que luegoson utilizadas en el manejo de la política interna y externa delos Estados Unidos. En un importante y detallado libro JohnTrumpbour4 describe cómo en una institución universitaria -laUniversidad de Harvard- han surgido y se han difundido ideas yconcepciones que han regido durante las últimas décadas eldestino de millones de hombres y mujeres en Latinoamérica yotros países. La concepción y aplicación del concepto de "guerrafría" hacia afuera y hacia adentro de los Estados Unidos,Vietnam, los fundamentos ideológicos de la lucha contra elgobierno sandinista y contra el régimen cubano, son algunosejemplos. Otros ejemplos son la necesidad -a partir de la crisisde los misiles en 1961- de incorporar como parte de la visiónpolítica estadounidense el qué hacer después de una guerranuclear total, y el ya citado concepto de "democracia excesiva"

3 Ibidem, pág. 1544 Trumpbour, J.: How Harvard Rules. Reason at the Service of the Empire. Boston,1989.

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de Huntington (aplicado a los mismos Estados Unidos). La

llegada del profesor Kissinger al poder en Washington, y devarios exalumnos a las presidencias de países latinoamericanosmuestra cómo éstas y otras visiones tienen una conexión directacon los círculos donde se determina el futuro de los países. Si elMassachusetts Institute of Technology (MIT) se dedicó a generarlos principios y tecnologías para el armamento, Harvard, enmucho se encargó de crear un importante conjunto de ideas y de

intelectuales dispuestos a generarlas y defenderlas conpomposidad y brillantez.La Universidad de Harvard y el MIT tienen también una co

nexión directa con una cara aún menos conocida de la seguridadnacional: el aparato de inteligencia y operaciones encubiertas.Se reporta el financiamiento directo de la CIA en cuestionesacadémicas; la participación de académicos en el proyecto TROYde esa agencia sobre propaganda hacia Europa del Este antes dela caída del muro de Berlín; la reorganización, en los cincuentas, de la CIA a cargo de un influyente funcionario y académicode esta institución, y, aún en vigencia, los seminarios de la Escuela de Gobierno para funcionarios de la CIA y otras agencias.5

Esto no es algo que ocurra sólo en alguna importante universidad privada. Son muchos los lazos que ligan a las universidades de todo tipo con agencias gubernamentales como la CIA, laOficina Federal de Investigaciones (FBI) y la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA, en inglés).

No hace mucho, por ejemplo, se descubrió que el rector delInstituto Tecnológico de Rochester, Richard Rose, quien habíasido Asistente del Secretario de Defensa durante la época deNixon, "trabajaba de manera secreta para la Agencia Centralde Inteligencia" y que tuvo responsabilidad en la elaboración deun documento que describe a la cultura japonesa como una "cultura inmoral, manipuladora y controlad ora". Esta vinculación

5 Ibidem, "Harvard, the Cold War and the National Security State". Pág. 51 ss.

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de más de cinco años entre el rector de un instituto tecnológicoprivado y la CIA se descubrió casualmente cuando los miembrosde la institución se enteraron que, gozando de un permisoacadémico, el rector había cambiado de oficina y ahora laboraba en los cuarteles generales de la CIA en el estado de Virginia.Pero ésta era sólo parte de la conexión. También se hicieronpatentes otros vínculos con la institución: la CIA "[...] financiaba proyectos de investigación, reclutaba a estudiantes a puntode graduarse y realizaba otras actividades". Para el finan-ciamiento a la investigación, la universidad había creado, comose ha puesto de moda para evitar problemas con los académicos,con los sindicatos y los órganos universitarios; una entidadseparada (una fundación dedicada a promover la investigación).A través de ella, la CIA otorgaba a varios académicos un millónde dólares para investigaciones de distinto tipo (dos ejemplosde los proyectos: análisis fotográfico para detectar documentosfalsos y diseño de muebles con compartimentos secretos). Másimportante aún, el contacto de la CIA en la institución, el rector,promovía cambios en los planes de estudio de acuerdo con lasnecesidades de esa agencia de espionaje y de operacionesclandestinas. Así por ejemplo, un convenio con la CIA proponíacomo objetivo "establecer/fortalecer el curriculum del InstitutoTecnológico de Rochester a fin de adecuarlo (to be responsive)

a ciertas especialidades técnicas de la CIA".6

En otro ejemplo, Paul Josephson, historiador del SarahLawrence College recibió un día una llamada telefónica pocousual; procedía del Buró Federal de Investigaciones, el FBI. Susestudios sobre la historia de la tecnología soviética habían llamado la atención de esta oficina gubernamental no tanto por sushipótesis y teorías, sino porque era claro que para plantearlas elautor debía tener ya una amplia red de contactos entre los

6 "College's CIA Ties Cause Furor and Soul Searching" The New York Times, junio 20,1991. Pág. Bl.

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científicos soviéticos. Por eso la llamada. En concreto se le pro

ponía que proporcionara información sobre sus colegas en laentonces Unión Soviética. Cuando el historiador dio muestrasde poco entusiasmo ante la propuesta, el agente que llamaba porteléfono le insinuó una amenaza: en caso de no acceder, se "pondría una carta en su expediente describiendo que se había negado a cooperar".

Si no fuera porque estoy seguro de cuál debe ser larelación entre el profesor de un pequeño colegio y las agencias federales de seguridad, estoy seguro de que mehabría asustado lo suficiente y habría cooperado, paraevitar que añadieran algo que no quiero en mi expediente.Pero sé bien que [tengo derecho] a revisar cualquier expediente mío que exista en las oficinas gubernamentales,gracias a la Ley sobre la Libertad de Información (Freedomof Information Act).7

La preocupación del profesor Josephson es válida. Tiene quever con la libertad académica, es decir, con la posibilidad demantener las condiciones donde pueda darse el libre flujode conocimientos. La creación y fortalecimiento de un ambiente de quehacer universitario que se sabe libre de intereseseconómicos, políticos o, incluso, de tareas y compromisos deespionaje. La ausencia de estas condiciones de libertad yautonomía, apunta el profesor, fueron precisamente uno de losproblemas fundamentales que tuvo para desarrollarse la cienciay tecnología soviéticas. Este es el efecto que pueden tener, añade,

7 Josephson, Paul: "The FBI Menaces Academic Freedom" The New York Times, nov. 1,1988. El profesor menciona que "algunas de estas políticas [de hacer colaborar a losacadémicos estadounidenses con las agencias de seguridad nacional estadounidense]se han venido dando desde tiempo atrás, y que el contacto estrecho entre el Gobiernoy algunos académicos se viene dando desde la Segunda Guerra Mundial".

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el interés de la Agencia de Seguridad Nacional (NSA, en inglés)

al impedir que se publiquen ciertos artículos científicos sobrematemáticas (por temor a que den pistas para el desciframientode los códigos secretos que utilizan las agencias de seguridad).Y es también el efecto restrictivo que sobre la ciencia puedetener la iniciativa del FBI, el Programa de Alerta Bibliotecaria(Library AwaRenéss Program). Este programa, creado en 1988,tiene como objetivo hacer que los bibliotecarios reporten apersonas que, por sus características personales y por el tipo dedocumentos y materiales que solicitan en la biblioteca pudieranconsiderarse como individuos en tareas de inteligencia,vinculados a gobiernos extranjeros.8

El conocimiento como recurso estratégico

En el contexto de la globalización y del Tratado de LibreComercio, hay una evolución importante del objetivo de estasagencias de inteligencia y de operaciones encubiertas, que tocadirectamente a México. En general, como aparece ya en el documento interno de la CIA intitulado Changemasters (1991), elconocimiento se ha convertido en un recurso estratégico y comotal reclama una atención prioritaria de los servicios de inteligencia. La llamada "guerra de los mercados" es en el fondo una

8 El convenio de la UAM en México con Electrónica Balteau (ya mencionadoanteriormente), que especifica la prohibición a publicar sin autorización material deinvestigación relacionado con un proyecto de investigación, debe verse en estecontexto, como una manera como los intereses económicos tienden a establecer unclima distinto de trabajo académico en la universidad. Evidentemente, el únicoproblema no es que los académicos mexicanos (y los ambientalistas, pues este proyectofue sobre impacto al medio ambiente) no puedan acceder a resultados de

investigaciones si las industrias no están de acuerdo. También debe mencionarse elproblema de que las relaciones de colaboración en que se finca el trabajo académicose ven enturbiadas por la sospecha de que quien solicita determinada información lava a utilizar para un proyecto que le va a permitir ganar ingresos extra, probablemente

jugosos, y el proveedor de información ni siquiera podrá tener el aLicnto de saber queen un trabajo publicado se da crédito a sus aportaciones.

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lucha por el control y aprovechamiento del conocimiento con

aplicaciones comerciales.9

Las revelaciones [en los Estados Unidos] de que losagentes de los servicios de espionaje de Francia y la GranBretaña, sus principales aliados del mundo libre, estabaninfiltrados en las empresas estadounidenses de alta tecnología, llevó a Gates [el entonces director de la CIA] a una

reconversión de objetivos. Mandó a los hombres de "LaCompañía" a espiar a los países amigos, con énfasis en larecolección de informes secretos en ramas de tecnologíade punta, industrias y economías.

Esta atención existe también en relación con nuestro país,como resultado directo de la entrada en vigor del TLC, si bien

-como es comprensible- sólo se conocen algunos aspectos desus actividades. El del conocimiento, es decir, el de la propiedad intelectual, es uno que resalta de manera importante. En1994, por ejemplo, se reveló en México que se había firmado unacuerdo entre la Procuraduría General de la República (PGR) yel FBI, con el que se establece "el primer grupo binacional contra el crimen organizado. Los problemas que se abordan mediante este mecanismo abarcan desde la delincuencia de cuelloblanco, ilícitos contra el ambiente, propiedad intelectual, [...]narcotraficantes hasta asesinatos".10

La presencia de las agencias de inteligencia en los centros degeneración y difusión del conocimiento se enfrenta, debe decirse, a la resistencia de los propios académicos estadounidenses.El profesor Josephson, los académicos de la Universidad de

9 El Financiero, 7 nov. 1994. Pág. 100.10 "Aumenta la presencia del FBI en México. El incremento responde a criterios deseguridad nacional de Estados Unidos." El Financiero, 6 nov. 1994, Primera plana.(Subrayado nuestro).

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Boston, y los miembros del Instituto Tecnológico de Rochester11

que protestaron contra las actividades de su rector no son losúnicos que se oponen a este tipo de conexiones. En la SeattleUniversity, en el septentrional estado de Washington, por ejemplo, el Senado Académico12 rechazó el nombramiento como profesor visitante de un investigador de la CIA quien venía a lainstitución como parte del programa de visitas (Offìcer-in- Residence Program). El Senado fundamentó su negativa en "lahistoria institucional que tiene esa agencia, de falta de respetoa la ley, a la moralidad y a la libertad de información, y [en] lamanifiesta preocupación [de los académicos] de que la presencia de ese investigador traería consigo la presencia institucionalde esa agencia13.

Estos esfuerzos, sin embargo, se enfrentan a una tradiciónya bien establecida de un patriotismo profundamente ligado auna concepción bélica de la seguridad nacional. Como parte deesa tradición, la presencia de la CIA en las instituciones ya noes algo excepcional, ni para los centros de educación superior,ni para la misma Agencia, que no tiene inconveniente en asumir tales relaciones. Sirva como ejemplo de esto último lo ocurrido en Middlebury, Vermont, una pequeña localidad que tieneun también pequeño colegio de educación superior dedicado ala enseñanza de idiomas y cuestiones internacionales. Sabedor,desde tiempo atrás el diminuto periódico independiente de lalocalidad de que la CIA tenía un gran interés en el colegio, y

11 Como resultado de los hechos descritos anteriormente, un panel plural de funcionarios, directivos y académicos encontró culpa en las acciones del rector y lo declaródeshonesto, declaró asimismo "nulos e inválidos" los convenios con la CIA, ya quenunca se sometieron a la consideración de ningún órgano universitario y decidió"cancelar el programa de visitas académicas de oficiales de la CIA." Véase: "School's

CIA Tie Faulted in Review" The New York Times, nov. 17, 1991. Pág. 43.12 Ójgano de participación académica que existe en no pocas institucionesestadounidenses y que, si bien generalmente no tiene una participación formal en elgobierno de la institución, puede tener un peso importante como órgano consultivo.13 "Visiting Position for CIA Officer is Eliminated" The New York Times, sept. 29,1991. Pág. 41.

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que tres veces por año sus empleados se presentaban a reclutar

estudiantes a punto de graduarse, el director del periódico secomunicó a la agencia para públicamente solicitarle información sobre todas sus demás actividades en esa institución. Estocausó una conmoción en el college, pero la CIA respondió manifestando su disposición de entregar toda la información relativaque no considerara secreta. La condición, sin embargo, fue queel periódico pagara el costo de las fotocopias, pero eran tantos

los documentos que los modestos recursos de éste no lepermitieron el desembolso de los varios cientos de dólaresrequeridos.14

Como parte de ese concepto de la seguridad nacional, hayquienes defienden la conexión de estas agencias con el quehacer académico. Dice por ejemplo el ya citado rector Rose, delTecnológico de Rochester, de que se trata de una cuestión depatriotismo: "Somos parte de este país, disfrutamos las libertades y los beneficios de estar aquí. Si podemos contribuir a lafortaleza de nuestro país, eso debemos hacer"15. Pero el énfasisen el secretismo parece estar más del lado del funcionario quede la misma agencia: "El Dr. Rose dijo que él quería decir laverdad respecto de su trabajo en Virginia [donde están las instalaciones centrales de la CIA], pero que la Agencia no quería quelo hiciera". La misma CIA, sin embargo, desmintió esto y señalóque quería que el rector "fuera franco respecto de su trabajo".

Otro principio que sirve para defender la vinculación con estetipo de agencias es el del derecho a la privacidad y a la libertadde pensamiento.

"El centro de mi argumento -señala un profesor de launiversidad de Yale en defensa del proyecto de la Universidad de Boston para la creación de una 'imagen correcta'

14 "CIA stonewalls probe, Vermont editor says" The Boston Globe, agosto 28, 1988.15 "College's CIA Ties Cause Furor, and Soul Searching" The New York Times, junio20, 1991. Pág. Bl.

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de lo que ocurría en Nicaragua y en Afganistán- es que,

como cualquier otro, los académicos tienen el derecho ala privacidad y a la libertad para ocuparse en actividadesexternas que no tienen un impacto adverso en eldesempeño de sus roles profesionales. Lo que hacemosen nuestro tiempo libre es cuestión nuestra. Si decidimosdar asesoría a una empresa o a un sindicato o a un candidato o a una agencia gubernamental o a un grupo nogubernamental o incluso un movimiento de desobediencia civil, eso debe ser asunto nuestro, con nuestraprivacidad [respecto a la relación] protegida incluso si senos paga por hacerlo."16

Se puede decir que los profesores de la universidad de Seattletienen razón, y que no es lo mismo asesorar a una universidadque a una central de espionaje. Se puede decir que no secuestiona la libertad de asociarse con cualquier entidad, peroexiste el derecho a criticar tal vinculación, y el resto de los universitarios tiene el derecho a que no se convierta en parte de laorientación institucional (cambios en el plan de estudios y en laperspectiva y temática de los proyectos de investigación). Mientras se insista en mantener relaciones con agencias de este tipose abre paso a un contexto de desconfianza sobre la realidad,naturaleza y alcance de tal asociación en los colegas de trabajoPero, además, los ejemplos muestran claramente que la conexiónque se da por parte de estas agencias no busca la asesoría uopinión de un profesor en lo individual, sino la incorporacióndel trabajo académico en ocasiones a una tarea concreta, a laresolución de un problema político e incluso operativo, a unaperspectiva curricular o a un quehacer que afecta a otros académicos en Estados Unidos y en otras partes del mundo17.16 H. Bradford Westerfield: «Bans on Faculty-CIA Links May Endanger Academic anPersonal Freedom» The Chronicle of Higher Education. Sept. 7, 1988.17 También el Servicio Secreto tiene facultades para intervenir en el mundo académico

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La cuestión mexicana

Toda esta discusión no es ajena a México. Plantea la preguntade cómo se verán afectadas las instituciones de educaciónsuperior en México a partir de las concepciones sobre el papelde la universidad que están vigentes en estas prácticas. Las corporaciones que vienen a este país y se vinculan con las universidades no traen sólo cuestiones científicas y tecnológicas que

ameritan la atención de los académicos mexicanos, también traenconsigo una manera de concebir el papel de la universidad, decualquier universidad, en el desarrollo de soluciones a problemas, incluyendo los de orden militar o de seguridad de su país.

En concreto, las corporaciones trasnacionales no tienen ninguna restricción ética o legal para incorporar a una universidadmexicana a realizar un trabajo directa o indirectamente vinculado con la generación de tecnología militar, o con desarrollode principios básicos encaminados a tal fin, o con cuestiones relacionadas con la seguridad nacional estadounidense.Mientras esto no esté prohibido por la legalidad estadounidenseo por la mexicana (donde prácticamente no existe reglamentación alguna respecto de este tipo de vinculaciones), talescompañías no tendrán limitación para utilizar el trabajo universitario para los fines que consideren convenientes. Desde elpunto de vista ético, tampoco hay impedimento porque lo quese debe y puede hacer y lo que no se debe o puede hacer entorno a la vinculación universidad-industria es algo que ya estádemarcado de manera precisa cuando se construyó la experienciahistórica estadounidense. Falta ver si las universidades

donde tiene la tarea de investigar la comisión de fraudes científicos con recursosgubernamentales. Un ejemplo es el controvertido caso de la Dra. Thereza Imanishi-Kari de Tufts University que ha sido acusada de fraude en una investigación genéticapublicada en 1986, cuando laboraba en el MIT, con base en "análisis forénsicosrealizados por el Servicio Secreto": '"I Am Innocent' Embattled Biologist Says" The

New York Times, junio 4, 1991. Pág. Cl.

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mexicanas entrarán a construir en otros términos esta relación osimplemente aceptarán la que se les propone desde el norte.

Evidentemente, la certidumbre que tienen los funcionariosde las corporaciones de que sus vinculaciones con la universidad relativas a la seguridad nacional son perfectamente correctas, no implica ingenuidad. Les es claro que si un proyecto deinvestigación se presenta como lo que realmente es y con todassus implicaciones éste será rechazado o, al menos, objeto dediscusiones engorrosas. De ahí que se recurra a manerasde organizar el trabajo y de presentar las cosas que pueden hacerviable que una universidad pública, de su país o del extranjero,acepte entrar en un convenio que eventualmente viene agenerar tecnología, conocimientos o actitudes favorables a laseguridad nacional estadounidense, incluso a aquella de carácterconfidencial.

Un proyecto, por ser de naturaleza secreta puede suscitarel rechazo de investigadores universitarios. [Para resolver esto] puede fragmentarse en varios proyectos separados, muchos de los cuales pueden no ser secretos y, por lotanto, aparecen como investigación básica. Cuando termina la investigación, corresponde a una entidad central,sea una empresa privada o un laboratorio del Departamento de Defensa, ensamblar todas las partes delproyecto [...]. Sólo la entidad central tiene acceso a losdetalles de todo el sistema.18

En otras palabras, no tienen por qué ser aparentes a primera vista las conexiones entre el trabajo concreto que realiza unauniversidad mexicana para una corporación internacional y suaplicación militar, su lugar en la internacionalización en la

18 Going for broke, the university and the military industry complex citado por Feldman,op. cit. Pág. 156.

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producción, y el papel concreto que esa tecnología juega en regiones conflictivas. La corporación es la menos interesada enanunciar todo esto.

Así, durante el periodo más álgido de represión y guerra enCentroamérica hubo un abundante flujo de armas a la regiónprocedente de compañías norteamericanas, directamente o envinculación con otros países. Esta última modalidad de transferencia "con escala" es importante porque muchos de estosproyectos se disfrazan como proyectos de interés nacional, dedesarrollo de la industria local, a la que la universidad debe contribuir. Así, además de las ventas de aviones de combate procedentes de la fábrica Cessna, de armas y municiones de la Colt,Smith & Wesson, y Winchester, todas en Estados Unidos, el flu

jo de armas se dio por medio de otros países. El gobierno deHonduras compró a Brasil ocho aviones EMB-312 de entrenamiento militar, llamados Tucán. Aunque estos aviones se fabrican en Brasil, algunas de sus tecnologías fundamentalesproceden de varias trasnacionales. La Martin Baker (Inglaterra),se encarga de proveer los asientos dotados de un sistema deejección para el piloto; la Pratt & Whitney (Canadá) fabrica losmotores; los sistemas aeronáuticos incluyendo comunicaciones,son de la Collins (Estados Unidos); el tren de aterrizaje, de laPiper (Estados Unidos); la hélice, de la compañía Harztell

(Estados Unidos), y, finalmente, las llantas y los frenos de la yaconocida Parker Hannifin (Estados Unidos). Como se ve, lallamada "fábrica difusa" que manufactura los aviones Tucán yotros armamentos puede fácilmente incluir a las universidades.19

19 A fines de febrero de 1995, enmedio del recrudecimiento de la tensión en Chiapaspor la ofensiva militar en contra de los Zapatistas, se dio un intercambio deinformaciones respecto de la supuesta compra de aviones Tucán por parte del EjércitoMexicano. Por un lado, apareció la noticia de que el gobierno mexicano había"ordenado la compra de 30 aviones EMB-312H Super Tucano de fabricación brasileña,para sustituir a los Pilatus. Según información proporcionada por la Federación deCientíficos Americanos, el gobierno suizo se negó a brindar refacciones para los Pilatusluego que México utilizó esos aviones en Chiapas, porque los aviones habían sido

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Evidentemente, la investigación sobre sistemas hidráulicospara frenos puede ser considerada como totalmente inocua porfuncionarios universitarios ansiosos de darle a su instituciónuna proyección internacional, y además, poco interesados enhacer demasiadas preguntas a una corporación que bien puedeir a buscar laboratorios a cualquier otra parte. En la medida enque sea la corporación la que tiene el control sobre el panoramaglobal de la investigación y la posibilidad de dividir las tareas ydarle sentido al todo, en esa medida la universidad se incorpora

a una proyecto que rebasa con mucho su visión y, sobre todo, sufunción pública.

De los aviones a la cultura

No es ésta una cuestión exclusiva de las disciplinas más directamente relacionadas con los aspectos materiales de la produc

ción, como sería la ingeniería industrial, la gestión tecnológicao la ingeniería mecánica. Las ciencias sociales y humanísticasson un ámbito mucho más importante porque su objeto de estudiotiene que ver con la constitución misma de la sociedad y de lanación expresada, en general, como cultura, pero también comoeducación. Lo que ocurra en este terreno es mucho másimportante a largo plazo que las cuestiones económicas o deuso de los recursos públicos del país en beneficio decorporaciones. En las ciencias sociales y humanísticas estánpresentes, además de fuertes inversiones e intereses del mundo

exportados con la previsión específica de que no podrían ser utilizados para operacionesinternas [...]" (Cason, J. y Brooks, D.: "México compró armas al ex-régimen apartheidsudafricano." La Jornada, 26 feb. 1995. Pág. 10). Esta información, sin embargo,fue contradicha al día siguiente aparentemente por la propia Secretaría de Defensa deMéxico. La nota respectiva señala que "tampoco la Fuerza Aérea está interesada enadquirir aviones brasileños EMB-312 Super Tucano: ...'Estos aviones brasileños sonúnicamente de entrenamiento, en tanto que los 17 aviones Pilatus que compró elgobierno mexicano durante 1993 tienen la ventaja de que sí pueden ser artillados'"(Aranda, Jesús: "México no compró armas a Sudáfrica: datos de la Sedeña Ni avionesa Brasil." La Jornada, 27 feb., 1995. Pág. 20).

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de los negocios, cuestiones de seguridad nacional estadounidense

que pueden presentarse de manera fragmentada y aparentemente inofensiva en las instituciones mexicanas.Para aclarar un tanto las perspectivas posibles en ese terre

no, resulta ilustrativo ofrecer algunos ejemplos de la maneracomo en Estados Unidos se ventilan los asuntos relacionadoscon proyectos de ciencias sociales vinculados a la seguridadnacional y las repercusiones que pueden derivarse para las universidades de otros países. La delicada cuestión de la integración cultural a propósito del TLC es una de ellas.

En 1988 Joachim Maitre, director de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Boston reconoció que un programaen el que participaba esa escuela tenía un probable vínculo conla CIA a través de o en conjunción con la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA, en inglés). Este programa teníapor objeto, como ya anticipabamos, 'rehacer' la imagen positiva

que tenía la opinión pública sobre Nicaragua y el gobiernosandinista y, actualizar la referente a Afganistán. El proyecto fue cuestionado por académicos de la misma universidad, quelo veían como inapropiado para una institución universitaria.Éste no sólo es un ejemplo del tipo de tareas que puede llegar arealizar una institución de educación superior, sino también dela forma en que el tono institucional se mantiene, por la fuerza,si es necesario. En efecto, las objecciones del grupo denunciante pronto fueron objeto de virulentas contraacusaciones. "EnBoston University -cuentan quienes relatan el incidente- lospromotores del Afghan Media Project y las autoridades de launiversidad lanzaron una vigorosa y en ocasiones bizarracampaña de intimidación a los académicos [opositores] inclusoarmando una 'cacería de comunistas' (Red-baiting) [...]". De talmanera que, "algunos académicos que habían manifestado supreocupación por el proyecto decidieron que era mejor para suspropios intereses callarse la boca o retirar sus objeciones".20

20 "Boston University Media Project forced some faculty to leave" The Boston Globe,oct. 23, 1988. Pág. A30.

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La participación de universidades en campañas orientadas ala formación de una imagen pública respecto de eventos opersonas es particularmente grave, señala un editorial del importante periódico local, el Boston Globe, porque si bien el Congreso autorizó en 1947 a la CIA a "llevar a cabo operacionessecretas en otros países, incluyendo la guerra psicológica [...]tiene prohibido realizar actividades cuyo propósito sea el deinfluenciar los procesos políticos en los Estados Unidos, la opinión pública [...] o los medios de comunicación" 21. Es decir,apunta el editorial, "que la guerra psicológica no debe dirigirsea los ciudadanos estadounidenses". Esta limitación no existe,evidentemente, en el caso de los habitantes de otros países, susmedios de comunicación y sus universidades.

£1 quehacer de la cultura en la globalización

Nada excluye, por tanto que, instituciones mexicanas se incorporen a estudios que buscan, por ejemplo, precisar las alternativas culturales que se abren en este periodo del TLC. En una formaque puede ser con o sin conexión con las agencias tradicional-mente encargadas de estos menesteres en los Estados Unidos.

Puede ser coincidencia, pero es precisamente la Agencia deInformación de los Estados Unidos (USIA), entidad arriba mencionada a propósito de un proyecto en la Univeridad de Bostonquien ha tomado un papel de liderazgo importante en la integración de los sistemas educativos a nivel superior con motivo dela integración económica. Las perspectivas que se abren en ladimensión cultural que rodea al Tratado de Libre Comercio seiluminan sobremanera a partir de las tesis que sostiene el director de la USIA. DOS de los puntos de partida de las reflexiones deese funcionario parecen los más importantes para entender el

21 "National Security Act", 1947. Citado en "Domestic Disinformation" Editorial The Boston Globe, oct 6, 1988. (Subrayado nuestro).

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contexto en que se mueve y se moverán los proyectos educati

vos y culturales entre los tres países, sobre todo el de la educación superior.La primera tesis sostiene que la integración económica es

algo radicalmente incompleto si se queda en sólo las cuestionescomerciales o económicas.

De hecho [dice el director de la USIA], la integración eco

nómica sin la profundización de nuestra dimensióneducativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable: unchoque de valores que bien podría llevar a más desacuerdos que los que podríamos haber tenido sin el TLC. [Portanto], debemos profundizar y ampliar nuestra asociaciónen el campo cultural [...] [Particularmente] en el campode la educación, [y] en especial, la superior.22

La segunda tesis sostiene que el camino para esta integración cultural debe evitar el obstáculo que significa querer definir la cultura de esta nueva comunidad trinacional a partir delpasado. El pasado de nuestras respectivas identidades nacionales, nos "[convierte] en prisioneros del ayer". La nueva culturadebe definirse mirando al futuro:

Debemos comenzar a darnos cabal cuenta de que no haynecesidad de sacrificar nuestras distintas identidades nacionales en aras de forjar una nueva comunidad regional.Hay tantas luchas por la identidad nacional que se llevana cabo por razones del pasado. Nuestra tradición en este

22 Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Conferencia -escrita-

presentada en el Instituto Matías Romero, SRE, México 21 oct. 1993. Págs. 8 y 5. ElSeñor Duffey es el Director de la Agencia de Información de los Estados Unidos,USIA, por sus siglas en inglés. (Subrayado nuestro). Los mismos conceptos virtió elDirector en la reunión de Vancouver, a la que nos referiremos en los siguientes dosapartados (Véase: "North American academic cooperation becomes a Higher Educationgoal". The Chronicle of Higher Education, sept. 22, 1993.

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hemisferio siempre ha sido ver hacia el futuro [...]. Con

frecuencia se considera la búsqueda de identidad comoun proyecto que llevamos a nuestras raíces, al pasado. Sinembargo, es también un hecho de que como individuos ycomo grupo podemos conformar nuestra identidad por loque deseamos ser, por la visión que tenemos y el trabajoque realizamos por nuestro futuro.23

Como ejemplo de una integración cultural que ha fallado poresta fascinación con el pasado señala a la Unión Europea, unaregión "donde las naciones atadas al pasado por la cultura y lascostumbres aún tendrán dificultades para imaginar las nuevasposibilidades de la era posterior a la Guerra Fría".24

A partir de estas tesis, la USIA se ha convertido en un importante protagonista de la promoción de los aspectos educativos yculturales de la integración económica. Ha participadoactivamente en reuniones como la de Vancouver (1993), de laque luego hablaremos, y donde gobiernos, empresarios y rectores establecieron lineamientos para el desarrollo integral de laeducación superior. Además ha otorgado financiamiento paraproyectos conjuntos interinstitucionales de académicos que buscan profundizar las cuestiones arriba señaladas. Receptoras de

estos fondos han sido las universidades McGill y Calgary deCanadá; Connecticut, Duke y San Diego de los Estados Unidos,y UNAM, ITAM, El Colegio de México y El Colegio de la Frontera Norte, de México. Adicionalmente, dicha agencia promuevela creación de una red entre los participantes en el evento deVancouver y manifiesta que es su intención el "dar los primerospasos para el desarrollo de una base de datos o centro de información acerca de proyectos trilaterales".25

23 Ibidem. Pág. 7.24 Idem.25 Oficio del Director de la Oficina de Programas Académicos de la Agencia deInformación de los Estados Unidos.USlA, Washington, D.C., el 29 de octubre, 1993.

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Como lo muestran los conflictos migratorios entre México y

Estados Unidos (Inciativa 187 en California) la parte culturalde la integración es vital para la integración económica. Debeexistir un código común en los tres países sobre la manera dehacer negocios, sobre los flujos de capitales y sus reglamentaciones, los derechos del consumidor, los derechos y expectativas de la carrera laboral, la migración, las relaciones con otrospaíses (Cuba, por ejemplo) y con las minorías dentro de cadapaís, la concepción del para qué de la educación, el entretenimiento.(medios de comunicación), la historia, y las relacionesentre los tres países. No se trata principalmente de forma deleyes o decretos, sino de ir creando percepciones compartidashasta la médula por los ciudadanos de los tres países. Mientrasmillones de mexicanos sigan pensando que la migración ilegales un camino perfectamente válido para procurarse el sustento yque la residencia en los Estados Unidos no implica el abandonode patrones culturales, la integración económica puede efectivamente suscitar peores conflictos que los que ya genera, porejemplo, la iniciativa 187 a finales de 1994 entre México y losEstados Unidos.

La cuestión de fondo, sin embargo, es que la negociacióncultural como la económica no se dará en términos de igualdad,ni hay una posición desinteresada por parte de agencias como laUSIA por dejar que, por ejemplo, la cultura mexicana se convierta en la base donde se construya esta nueva comunidad. Comoagencia del gobierno estadounidense se define precisamente porsu mandato de ayudar a "que los extranjeros entiendan mejor alpueblo y a la nación estadounidense",26 como es todo su derecho. Ese es su interés como agencia y no puede reclamárseleimparcialidad. En otras palabras, si el inglés se convierte en lalingua franca de esta nueva región, los rasgos culturales norteamericanos son los que se proponen como lenguaje cultural básico

26Duffey, Joseph: "En búsqueda [...]" Pág. 2.

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por parte de esta comunidad. Enriquecido, evidentemente, porlas aportaciones locales que se den en los tres países. Tal vez elejemplo más claro de lo que esto significa es lo que ocurre dentrode los propios Estados Unidos. Ahí conviven los colonizadosnativos de Hawai, las etnias de las reservaciones, loscolonizadores de Texas, los puritanos peregrinos de Massa-chussets y los latinoamericanos emigrados y los de Puerto Rico.Puede decirse sin traicionar a la verdad que todos conservan suidentidad cultural y aportan sus rituales y su folklor, pero todoshan entrado a un acuerdo cultural global sobre la justicia, lalegalidad, el trabajo, la ganancia, el comercio, que es uno solo,y es el conocido como el capitalismo anglosajón estadounidense. La historia de cómo se dio esa integración y sobre todo, labase económica de esa historia ha desaparecido y no crea yaconflictos con el orden presente.

Esta forma de integración cultural es capaz de generar unclima favorable al funcionamiento de los acuerdos económicos,respetando las idiosincracias y tradiciones locales, con el criterio básico de que son válidas y recuperables mientras no se opongan o de alguna manera obstaculicen el acuerdo global de librecomercio. Pero para muchos mexicanos la entrada en este acuerdo no es algo que fluya fácilmente.

En concreto, en el caso de México el pasado ofrece todavía

lecciones de la relación con los Estados Unidos y con lasempresas trasnacionales que son transferibles a la defensa deespacios económicos locales actuales. Estas constituyen un horizonte histórico que alumbra sobre los encuentros de nuestropaís con esa cultura y sus prácticas comerciales, empresarialesy políticas. De tal manera que lo que ocurre hoy en la economíano deja de repensarse en términos del pasado. Así, en el ejemplo del articulista que defiende a Telmex de las trasnacionales,ya citado, una larga argumentación de carácter estrictamenteeconómico y referida al presente termina por plantearse a partirde uno de los centros mismos de la historia mexicana: "Si laconcesión del servicio de larga distancia se determina en este

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sentido [favorable a la trasnacional Sprint] sería, como dicen

algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta deterritorio mexicano por parte de Antonio López de Santa Ana".27

Borrar el pasado, sin embargo, parece plantearse por parte delgobierno como parte obligada "de la nueva y 'madura' relaciónde Estados Unidos con el México del Primer Mundo [...]", traducido en concreto en el desecho de libros de texto de historiaporque cabe la duda de que "algún ferviente partidario norteamericano del TLC [...] pudiera sentirse cómodo con una versióncomo la anterior de la historia del siglo XIX".28

Otro ejemplo de cómo se requiere una nueva reordenacióncultural es el caso de la relación UNAM-IBM que ya mencionábamos en el primer capítulo de este libró. Ahí mostrábamos cómolos estudiantes se ven obligados a financiar la compra que hacela UNAM de 125 mil computadoras cada tres años a la IBM através de las cuotas de uso de los servicios de cómputo. En lacultura comercial estadounidense es perfectamente normal quelas universidades asuman esta función de organizadoras de loque antes ha sido una base dispersa de consumidoresindividuales, en beneficio de una corporación y marginalmente,de la institución. En la medida en que el mercado educativo seexpande a otras instituciones del país, esta función de la universidad se vuelve nacional.

Sin embargo, conceptos culturales como el de la gratuidadaplicado a la educación superior, por ejemplo, son obstáculosmuy importantes a esta ampliación y al fortalecimiento de estemercado, porque presentan un punto de referencia desde dondelos estudiantes pueden cuestionar el pago de cuotas por el usode servicios de la propia universidad. De ahí que una tarea muyimportante que debe acompañar la expansión del mercado es la

27 Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág.49.28 Castañeda, Jorge G.: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, Núm. 878, 30 deagosto, 1993.

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de relegar ese concepto y sustituirlo por el de becas y otro tipode ayudas. Para estas corporaciones es una excelente inversióncultural y económica el establecer programas de becas a los estudiantes y apoyos a las instituciones. Una mínima porción delos ingresos obtenidos de la propia institución fortalecen su presencia en el mercado educativo y contribuyen a vincular el producto con la idea de una educación moderna y de excelencia. Yque, como tal, debe pagarse.

En los dos apartados siguientes se detalla la manera cómo elTLC da lugar una conducción trinacional de la educación superior.

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7. Wingspread: las bases para una conducciónTrinacional de la Educación Superior

El futuro económico de Canadá, México y losEstados Unidos depende qué tan bien los académicos cooperen para desarrollar un sistema deeducación superior en el norte del continenteamericano

J. Duffey, director, Agenciade Información de los EstadosUnidos de América (USIA).1

El objetivo está claramente expuesto en la documentación emanada de la reunión de Wingspread de 1992. Se trata, simple yllanamente, de avanzar a la creación de un sistema trinacionalde educación superior que comprenda a las instituciones de lostres países del Norte del Continente Americano. Un sistema único

1 Citado en: Balcom, Susan: "Learning the key to NAFTA success" Vancouver Sun,Diario, sept. 13, 1993.

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cuyo núcleo incipiente de conducción se materializa en las con

clusiones e iniciativas emanadas de la reunión de Wingspread,Wis., en los Estados Unidos. Se trató de un espacio de acuerdodonde representantes de grandes corporaciones, funcionariosgubernamentales y universitarios de Canadá, Estados Unidos yMéxico pudieron fijar las grandes líneas comunes de desarrollode la educación superior en la región y donde se generó unacoordinación compuesta de representantes corporativos de lostres países, de agencias gubernamentales y de universidades. Eneste espacio se generan los criterios y medidas concretas relativas al intercambio académico, la orientación de la investigación universitaria, la formación de recursos humanos, así comolo relacionado con acreditación, evaluación y financiamiento delas instituciones de educación superior.

En este apartado exploramos el trasfondo y las formas que apartir de Wingspread está tomando la construcción de un sistema único trinacional de la educación superior. Wingspread tiene un importante valor simbólico y real para la constitución dela instancia de conducción trinacional. Posteriores reunionesplenarias (como la de Vancouver, Canadá, un año más tarde y lade Guadalajara, México en 1996) tienen importancia en sí mismas pero sobre todo porque se trata de la continuación y puestaen práctica de una perspectiva y una agenda de trabajo fijada demanera global desde la reunión de Wingspread.

E1 punto de partida

La propuesta del director de la USIA, de crear un sistema únicode educación superior, tiene el propósito de reestructurar elfuncionamiento de las instituciones de educación superior delos tres países en correspondencia con el proceso de integracióneconómica. Ese es el objetivo fundamental de la iniciativa decoordinación trinacional. Se piensa que si las corporaciones yaparticipan en un intenso proceso de asociación a través de las

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fronteras, las instituciones de educación superior no deben es

perar más para integrarse. "Las empresas y las instituciones financieras en nuestras tres naciones ya han abierto las puertas ala asociación trinacional", dice el citado director de la USIAhablando ante los delegados de las instituciones de educaciónsuperior de los tres países en 1993, en Vancouver, "nosotrosdebemos generar la misma intensidad y dinamismo respecto dela interacción de Norteamérica en educación superior".2

Las razones

Como lo muestra el apartado anterior, existe la preocupaciónpor establecer un entendido común, más allá de las transacciones comerciales, capaz de proveer de estabilidad y solidez alproceso de integración, y la educación superior es pieza clave

en ese proceso. Porque en la búsqueda de esa cultura común"norteamericana" que propone el director de la USIA, lasuniversidades destacan de manera importante. En ningún otrolugar de la sociedad como en las universidades, existe tal cantidad de recursos organizados y dedicados ya a la tarea de otorgarsignificados a las prácticas sociales y, con ello, a generar nuevas prácticas y visiones, es decir cultura. Porque además, lasinstituciones de educación superior contribuyen a esparcir estasnuevas visiones a lo largo y ancho de la sociedad. Millones de

jóvenes pasan a ocupar luego de la universidad un lugar muyimportante en la constitución del tejido cultural de la sociedad.De ahí que el director de la Agencia de Información de losEstados Unidos, citado en el apartado anterior, decia que "...laintegración económica sin la profundización de nuestra dimensión educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable".3

2 Idem.3 Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Ponencia presentadaen el Instituto Matías Romero, SRE, México. 21 oct. 1993. Pág. 8. Véase también:"North American academics cooperation becames a Higher Education goal". TheChronicle of Higher Education, sept. 22, 1993.

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Esta urgencia es la que explica el planteamiento de que "debemos profundizar y ampliar nuestra asociación en el campocultural [...] [Particularmente] en el campo de la educación, [y]en especial, la superior".4

En la idea de lograr una "cultura norteamericana" común paralos tres países, las universidades tienen el importante papel decomenzar a reconstruir desde una perspectiva capaz de unificarcon los Estados Unidos y Canadá, toda la historia mexicana y lasituación presente a partir del TLC. Porque es ahí el lugar dondepuede hacerse de manera más eficiente, consciente y sistemática, la vinculación con los centros generadores de ideas yconocimiento procedentes del norte.

Está presente por otro lado la perspectiva económica. Resulta absurdo desaprovechar la infraestructura y recursos que acumula la educación superior. El valor que el conocimiento añadea los productos ha convertido a la educación superior en un recurso de primer orden en la carrera de las trasnacionales porsituarse competitivamente frente a sus rivales y, sobre todo, frentea un mercado que en gran medida todavía está ocupado por losproductores y comerciantes pequeños y medianos. Las universidades públicas son uno de los pocos lugares de la sociedaddonde el quehacer fundamental de miles de mujeres y hombresprofesionalizados tiene que ver con la generación, manejo y difusión del conocimiento. Sobre todo en Latinoamérica, en eseámbito se concentra el grueso de la infraestructura de investigación y, también, de formación especializada.

El interés de las corporaciones choca con los objetivos sociales de la universidad, tanto en el rubro de movilidad socialcomo el del uso amplio y social del conocimiento. Estos quehaceres sociales propios de la universidad constituyen no sólo unadistracción de gasto que podría invertirse en investigación yposgrados de excelencia, sino que introducen a la universidad

4 Ibidem, págs. 8 y 5.

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en una lógica institucional y social distinta y, no pocas veces,

contrapuesta a la de las corporaciones. De ahí que éstas tenganun gran interés en contribuir a la eficiencia de las institucionesy generalmente no sean nada parcos en cuanto a expresar susopiniones en relación con la orientación de la universidadpública.

Las corporaciones no son ni las únicas interesadas, ni las másactivas con relación a lo que debe hacerse en las universidades.

Como se ve claramente en el caso de México, es más bien elgobierno el que de unos años para acá ha trabajado intensamente en reorientar hacia este nuevo rumbo el trabajo universitario.En el marco actual de integración las instituciones universitarias son vistas preponderantemente como una parte estratégicade la infraestructura capaz de crear condiciones de desarrollo,es decir, atraer inversiones y actividades de corporaciones, ypor otro lado, representan un recurso que, en un contexto devinculación apropiado, pueden contribuir a generar una mayorcompetitividad en las grandes empresas nacionales. De esta concepción proceden los esfuerzos y el financiamiento dirigidos arevitalizar y transformar en instituciones de excelencia a un sector de las universidades y volver más eficiente al conjunto. Deahí también el interés gubernamental en participar de maneraactiva y directa en la conducción de la educación superior, anivel nacional e internacional.

El interés de los gobiernos y corporaciones ya no puede confinarse al ámbito nacional. En un proceso de integración tanprofundo como el que plantea el TLC para el comercio y parael propio campo educativo, gobiernos y corporaciones -cadauno por sus propias razones- inmediatamente caen en la cuentade la inoperancia que significa mantener planteamientos eminentemente locales y aislados. De ahí que en estos últimos años,en correspondencia con la negociación y firma del Tratado, sehaya perfilado con toda claridad la voluntad de crear unainstancia de conducción del sistema de educación superior a nivel

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trinacional. Y que, también, se haya iniciado vigorosamente suconstitución. Se trata, en otras palabras, de abrir un foro desdedonde pueda darse la orientación y coordinación de la educaciónsuperior de los tres países, desde la perspectiva de gobiernos ycorporaciones, para reorientar la educación superior. En estecontexto es que aparece la primera reunión de coordinación, enWingspread, Wisconsin.

La reunión de Wingspread

En septiembre de 1992, casi al mismo tiempo que se firmaba elTLC y con el apoyo financiero de la fundación de una corporación, se llevó a cabo la que vendría a ser la reunión inaugural deesta conducción trinacional de la educación superior. La reunióntomó su nombre del centro de reuniones Wingspread perteneciente a la Johnson Foundation,5 en Racine, Wisconsin. Este

5 Las fundaciones representan en Estados Unidos una de las figuras jurídicas y socialemás utilizadas por las corporaciones para intervenir en el campo educativo, y laFundación Johnson no es la excepción. Esta es una de las fundaciones llamadas"company-sponsored" ("de empresa") que otorga recursos para propósitos específicos.La corporación de la que depende esta fundación es la S.C. Johnson & Son, Inc.conocida en México por las ceras y productos Johnson para la limpieza y mantenimientde muebles y automóviles. Pero según el Standard and Poor Register, 1995 (Págs.1359-1360) su actividad fundamental son los productos químicos, entre los que seencuentran los destinados al mantenimiento industrial y doméstico. Como para otramuchas corporaciones, la fundación es un nicho legal que no sólo hace posible a lascorporaciones un importante ahorro de impuestos, sino que además les permite: a) dauna base institucional a un grupo de expertos que contribuya a fijar la agenda educativde las instituciones de educación superior, desde la perspectiva de las corporacionesaunque éste no es tanto el caso de la Johnson Foundation; b) canalizar recursos a lasinstituciones de educación superior, a fin de auspiciar las prioridades fijadas (y almismo tiempo ofrecer a las corporaciones una manera de lograr exenciones importantede impuestos) y, c) tener una base desde la cual, de ser necesario, informar, organizay conducir campañas de cabildeo en el Congreso y entre los medios de comunicaciónpara hacer valer sus puntos de vista ante la opinión pública. Específicamente la JohnsonFoundation tiene como "actividad principal, planear y organizar reuniones enWingspread, su centro de reuniones educativas en Racine [...]" Véase: The Foundation

Directory, 1994. Núm. 6681 y 6682.

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lugar es conocido por ser el centro habitual de reuniones de la

poderosa e importante Asociación de Consejos Universitarios(Association of Governing Boards of Colleges and Universities).De sus reuniones emerge una agenda nacional para losempresarios, profesionistas y funcionarios universitarios que sonmiembros de los órganos colegiados de las instituciones de educación superior estadounidenses.6

En ese lugar, durante tres días, cerca de cincuenta funcionarios gubernamentales de la educación y directivos de institucionesde educación superior de los tres países, así como empresarios yrepresentantes de fundaciones estadounidenses con intereses einterés en la educación, dieron cuerpo a las bases y primeroslincamientos de una agenda común para la educación de los"norteamericanos", es decir los habitantes de Canadá, EstadosUnidos y México. Se perfila allí un proyecto encargado de dibujarel futuro de la educación superior en la nueva Norteamérica,"una ruta de cooperación en materia de educación superior enAmérica del Norte, para las próximas décadas".7

La reunión reitera el parecer de la Agencia de Informaciónde los Estados Unidos, en el sentido de crear una cultura comúnen Norteamérica. En efecto, la Fundación Johnson, patrocinadoradel evento, señala que "el objetivo de esta iniciativa fue desarrollar una agenda educativa que ayudara a los norteamericanosa entenderse mutuamente y a comprender aquellas áreas en las

6 Esta asociación es conocida por el papel que durante los años cincuenta jugó en lacaza de comunistas "infiltrados" en las universidades; más recientemente, por susesfuerzos por evitar que los miembros de los consejos directivos sean objeto dedemandas de carácter civil por supuestas faltas a su responsabilidad, por parte deestudiantes y profesores; por sus esfuerzos por dar mayor participación de los consejosen las decisiones cotidianas en las instituciones de educación superior en que ejercen

sus actividades, y como una organización que sirve de apoyo a la búsqueda de candidatos a rector, frecuentemente de entre los directivos empresariales, para lasuniversidades.7 "Actas de la Conferencia de Wingspread sobre la Cooperación en Educación Superioren América del Norte: Identificación de la Agenda de Actividades." Wingspread,Wisconsin, EUA The Johnson Foundation. Pág. 2.

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cuales los proyectos conjuntos pueden ser posibles, así como

también a discernir porqué algunas otras no son factibles".8

Al mismo tiempo, la reunión de Wingspread define quiénesvan a estar a cargo de esta empresa cultural. Paradójicamente,se define que la conducción de esta tarea educativa y culturalno corresponde primordialmente a las universidades, sino a unaamalgama de representantes gubernamentales, fundacionesprivadas, empresarios e instituciones de educación superior.Wingspread es importante porque introduce como un elementoconstitutivo de este nuevo espacio de conducción trinacional dela educación superior la participación de los intereses privadosy directamente empresariales en la definición del itinerario deintegración de un solo sistema de educación superior y de susprioridades. "Wingspread, [explica el documento que contienelas conclusiones de la reunión del mismo nombre] señaló laprimera ocasión en que representantes del sector público y

privado se reunieron para elaborar en forma conjunta un planconcreto de acción trilateral [...]".9

El factor empresarial

Planteada en estos términos, la conducción trinacional implicala adopción por la educación superior mexicana de un nuevomodelo de toma de decisiones. Del modelo (formal) basado enla autonomía universitaria (de cada institución por separado ydel conjunto de las instituciones) y del modelo de la coordinación universidad-gobierno, se pasa ahora a un modelo deconducción tripartita, formada por gobierno, empresa y universidad. En este nuevo modelo, las instituciones de educaciónsuperior son sólo una parte minoritaria de esa conducción y supapel es fundamentalmente instrumental. Es decir, lo que a ellas

8"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" Pág. 1. (Subrayado nuestro)9 "Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" (Subrayado nuestro).

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corresponde es sobre todo poner en práctica las recomendaciones

generadas en estas instancias. Este espacio de conducción, incluyendo su parte operativa, el Grupo de Trabajo, está formadopor representantes de instituciones de educación superior, funcionarios gubernamentales del ramo y empresarios. Estos últimos están presentes de manera directa, como ocurre con la parte mexicana, o indirecta como en el caso estadounidense, pormedio de fundaciones y otro tipo de organismos. La escasa his

toria de intervención en la educación por parte de los empresarios mexicanos parece explicar esta diferencia. En efecto, encontraste con la clase empresarial estadounidense, la mexicanaapenas cuenta con organismos intermedios y especializados-como fundaciones, centros de investigación y organismos-dotados de tradición, recursos, influencia como para representarla agenda y necesidades empresariales de manera sistemática y

científica. Se encuentra, por ello, en desventaja en las propiasuniversidades mexicanas ante la organización y experiencia dela estadounidense.

En los Estados Unidos, en contraste, desde principios de siglo se han generado espacios con interés en la educación. Estostoman múltiples formas. Un ejemplo no tan antiguo es el Instituteof International Education (ΠE), que participa activamente en

Wingspread, es una organización muy cercana al gobierno estadounidense, que hace converger intereses diversos en la educación internacional mediante la administración "de numerososprogramas por encargo de gobiernos, fundaciones, corporaciones, [y] universidades [...]". 10 Pero además hay fundacio-

10 "El Instituto de Educación Internacional fue fundado en 1919 para promover la pazy el entendimiento a través de intercambios culturales y educativos. Durante lossiguientes 25 años, el ΠE trajo a los Estados Unidos a académicos extranjeros comodocentes invitados, desarrolló programas con Europa y Latinoamérica [...]. En 1946tomó a su cargo la administración del Programa Fulbright, mismo que ha apoyado a80 mil personas hasta la fecha. Actualmente el HE es la más grande y activa organizaciónsin fines de lucro en el terreno del intercambio educativo internacional y administranumerosos programas por encargo de gobiernos, fundaciones, corporaciones,

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nes -como la Carneige Foundation y la misma Johnson

Foundation-, y organismos, como el American Council ofEducation, que más claramente representan e impulsan losintereses y visiones empresariales más decantadas sobre la educación. Este último organismo, por destacar sólo uno de los participantes en Wingspread, por la parte estadounidense, tienecomo antecedente inmediato la National Association ofCorporation Schools y nace al calor de la Primera GuerraMundial como una agrupación de los administradores de personaly los encargados de educación y capacitación de grandesempresas como la International Telephone and Telegraph (ITT),la Westinghouse, la General Electric, etc. Es decir, es laconvención organizada de aquellos que en forma sistemática sededican a analizar el contraste entre el perfil de los egresadosde las universidades y el perfil de las necesidades de suscompañías, para hacer recomendaciones a las instituciones.11

universidades, centros binacionales y organizaciones internacionales." "Open Doors" Report on International Education Exchange, New York, Institute of InternationalEducation, 1993. Pág. 11.11 Como explica David Noble (op. cit.) dichas corporaciones fueron las primeras queen forma intensiva se dedicaron a contratar a los egresados de los colleges. Poco despuésde comenzar a hacerlo descubrieron que la preparación que los egresados traían erainsuficiente y optaron por crear escuelas (corporate schools) dentro de las propiasempresas con el fin de capacitar -por un lapso de hasta dos años- a los recién llegadosSin embargo, pronto cayeron en la cuenta de que en lugar de establecer estrategiasremedíales en las empresas, era más conveniente pugnar por la transformación de lasinstituciones de educación superior para que se adecuaran de manera precisa a lasnecesidades corporativas. La Society for the Promotion of Engineering Educationtenía precisamente ese objeto. De hecho, las corporation schools desaparecieron casitotalmente. En la Segunda Guerra Mundial esta organización de ingenieros hastaentonces estrictamente empresarial recibió un importante apoyo gubernamental al convertirse en el Emergency Council on Education que tuvo a su cargo la elaboración de

la agenda corporativa para las instituciones de educación superior a partir de lasnecesidades de la industria para la guerra. De ahí surge el American Council onEducation. De esta misma matriz histórica surgen a principios de siglo prácticas talescomo las Pruebas Estandarizadas, la Racionalización del Curriculum (adecuacióndirecta e inmediata a los puestos empresariales) y, sobre todo, la sucesivas exploracionedel concepto de Vinculación Empresa-Universidad.

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En Wingspread el factor empresarial aparece como parte cons

titutiva de la dirección del proceso de integración educativa. Supresencia no es tan importante numéricamente; como puede verseen el Cuadro 1: "Composición del Grupo de Trabajo Trilateral",no son el sector con mayor representación. Su presencia es importante por el hecho mismo de que la conducción educativatrinacional no deja fuera a este sector, pero sí excluye a otrossectores sociales (los representantes de académicos y sus orga

nizaciones, por ejemplo, no aparecen siquiera entre los más decuarenta asistentes a la reunión). Como se ve en cuadro, en elGrupo de Trabajo participan, además del American Council onEducation, por la parte estadounidense, el Director General delGrupo Condumex, y los presidentes de la Northern TelecomCorporation12 y de la Max Bell Foundation13, por la parte canadiense.

12 Northern Telecom es la más importante corporación trasnacional de origencanadiense, similar a la ATT estadounidense. Se le considera como "líder mundial enla fabricación de equipo de telecomunicaciones". Cubre prácticamente todas las áreasgeográficas, incluyendo regiones como el Caribe, América Latina y Asia Pacífico,además de los Estados Unidos, Canadá y Europa. En México tiene varias oficinas unaplanta manufacturera y emplea a aproximadamente 1,500 personas en todo el país. En1994 tuvo ingresos por 8,900 millones de dólares y tiene 57 mil empleados en todo el

mundo. (Véase: Guadarrama, J. J.: "Recuperó Northern Telecom su nivel de rentabilidaden 1994" El Financiero, 9 feb. 1995. Pág. 13. Véase también "Stan Robitaille, nuevopresidente de Northern Telecom de México" El Financiero, 23 marzo, 1995).13 La Max Bell Foundation representa el interés de los grandes negociantes en losprocesos de integración económica a través de iniciativas en las universidades. Estafundación fue creada en 1965-72 por George Maxwell Bell, uno de los más importantesdueños de periódicos de Canadá (a través de FP Publications) en Toronto, Ottawa yVancouver, y en Victoria y Alberta. La enorme fortuna del Sr. Bell -quien falleció en1972- es resultado de una serie de aventuras financieras y empresariales, entre ellasla compra adelantada y oportuna de acciones del ferrocarril Canadian Pacific, aunqueya antes había tenido incursiones en la minería y la explotación petrolera. En la últimaparte de su vida se convirtió en dueño de varios de los más importantes periódicos detodo Canadá, si bien conservó un fuerte interés en la política, en los caballos de carreray en los negocios en todo el mundo. Bell siempre tuvo un particular interés en laeducación superior. Obtuvo la licenciatura en comercio por la U. de McGill (Montreal)en 1932 y años más tarde, ya millonario, llegó a ser miembro del Consejo Universitario

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Cuadro 1: Composición del Grupo de Trabajo Trilateral

EUA México Canadá

Corporaciones American Council Grupo Condumex Northernon Education Telecom

Max BellFoundation

Gobiernos Institute of

InternationalEducation

Conacyt

Universidades State Universityof New York

1TESM Univ. Waterloo

Rice University ANUIES

Texas A&M Univ. Colegio FronteraNorte

UNAM

Institut Hudson

Mount RoyalCollege

de esa institución. ("George Bell, 59, Publisher, Dead" The New York Times, July 21.1972). De hecho, la Maxwell Foundation una de las más grandes de Canadá, dedicaobligatoriamente 30% de sus donativos anuales a esta universidad, sobre todo a lafacultad de medicina (medicina preventiva, educación para la nutrición y salud, etc.).Pero, más importante aún, la fundación ha desarrollado y apoyado durante muchosaños una serie de proyectos académicos orientados a la integración de la economíacanadiense con las de los países del Pacífico, y para "promover una mutua concienciade las diferentes culturas a través de programas de intercambio". Países como"Singapur, Indonesia, Tailandia, Filipinas y Borneo se están volviendo sumamenteatractivas para Canadá tanto para el comercio como para las inversiones. Por esto, lacomunidad académica debe dedicarles una mayor atención, para despertar el conoci

miento y el interés acerca del Sudeste Asiático" dice la descripción del objetivo de lafundación. Y continúa: "La fundación es muy consciente de la necesidad de que loscanadienses se eduquen acerca de Asia, de tal manera que las barreras culturales ylingüisticas no se conviertan en profundas barreras al comercio." (Kiger, Joseph [Ed.]:

International Encyclopedia of Foundations. Greenwood Press, New York, 1990. Pág.55 ss).

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Debe resaltarse también el hecho de que una parte importan

te de los que no son directamente representantes del sector empresarial sostienen posiciones que en poco se les diferencian.Se puede mencionar la presencia del Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y del Presidente delInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey(ITESM). El Consejo es una dependencia gubernamental que enel sexenio 1988-1994 tuvo una agresiva política de vinculaciónempresa-universidad.14 La segunda, una conocida institución deeducación superior privada que cubre las principales ciudadesdel país, dotada de un fuerte apoyo de los grupos empresariales del norte del país y una visión educativa consecuente.15

Wingspread no significa solamente la adopción del modelode conducción de la educación superior existente en losEstados Unidos. Es decir, un modelo donde el sector empresarialtiene un espacio muy importante en la determinación del rumbo

14 Esta política se puso en práctica, en ciertas áreas disciplinarias, mediante elcondicionamiento de la entrega de fondos a los proyectos universitarios deinvestigación: los estudios debían estar vinculados a una empresa. Importantesrepresentantes del sector empresarial como el Director de Teléfonos de México(Telmex), el de Ingenieros Civiles Asociados (ICA) y otros fueron invitados a participarcomo miembros del Consejo Nacional de Formación de Recursos Humanos delConacyt. Asimismo, desde este organismo se promovió activamente la idea de que lavalidación del conocimiento no debía provenir tanto del interior del sistema escolarmismo, cuanto de su aplicación y utilidad en la producción y comercialización. Sonbien conocidas además, las declaraciones del titular, Alzati, sobre la apertura de loscentros de investigación a las empresas trasnacionales.15 Como otros voceros de esta perspectiva de la relación empresa-universidad, el Rectordel Sistema Instituto Tecnológico de Monterrey (que tiene 26 campus en 25 ciudadesdel país) parte de absolutos. Si la universidad no se vincula con el mundo empresarialen los términos que estos fijan, entonces considera que ésta se aisla y se vuelveimproductiva. De manera coincidente con el Conacyt, considera que la razón última

del conocimiento se otorga a partir de su validez en la empresa: "[...] Es igualmenteinjusto hacer investigación sólo para que salga en publicaciones internacionales [...]y creer que eso los hace buenos universitarios. Lo que se me hace justo, y esa esnuestra misión en el Tecnológico, es formar profesionistas que sirvan a la sociedad.Y que bueno que en esa tarea participen los empresarios con recursos, que es lo quefalta a todas las universidades." (Proceso, núm. 880. 13 sept. 1993. Pág. 21).

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de la educación superior, mediante su participación en los

consejos universitarios y en el influjo de sus fundaciones yorganismos intermedios como los Forums canadienses yestadounidenses.16 Wingspread viene a fortalecerlo de maneraimportante.

En primer lugar, el mundo corporativo fortalece su presencia directa en la determinación de los asuntos universitarios peroa nivel trinacional. En un ámbito sumamente importante, el sector de las grandes corporaciones se establece como miembroregular de primer nivel. Con esto el sector corporativo ahoraforma parte de lo que un funcionario mexicano llamaba el Consejo Transnacional de la Educación Superior, en formación.17

La coordinación de los sistemas educativos de los tres países seda ahora con la presencia de una visión de la educación quenace más de los consejos directivos de las corporaciones que delos acuerdos entre educadores de los tres países. En los

16 Uno de los más importantes organismos intermedios de las corporaciones para influir'en la orientación general de la educación superior, es en Canadá, el Corporate HigherEducation Forum y en Estados Unidos el Business Higher Education Forum (1978).Sus integrantes son directores generales de algunas de las 500 empresas másimportantes (según el listado de la revista Fortune) y rectores de universidades públicasy privadas. En su seno se discuten las perspectivas de la educación superior, susnecesidades de transformación y se emiten recomendaciones. A partir de estos Forumsempresarios y rectores tienen importantes actividades de cabildeo ante las distintaslegislaturas. Estos forums representan a nivel de educación superior lo que el Business

Round Table a nivel de educación general. En esta instancia 200 corporaciones generanestudios y recomendaciones respecto de la educación (y otros tópicos) en los EstadosUnidos. Algunos de los títulos de sus estudios dan cuenta de la amplitud de superspectiva y sus focos de interés: "Building a Comprehensive " "Strengthening the

International Trade and Investment Position of the States ", "U.S.-Mexico Economic Relationship", "American Excellence in a World Economy" "The Business Role inState Education Reform", "The Business Roundtable Participation Guide: A Primer

for Business on Education ".17 "[...] quizá se pueda establecer un Consejo Transnacional [...] que administrerecursos y dé seguimiento a proyectos conjuntos específicos", declara Salvador Malo,Secretario Administrativo de la UNAM y miembro del Grupo de Trabajo de Wingspread(Morales, Sonia "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: SalvadorMalo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro).

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espacios como Wingspread estos últimos no tienen oportunidad

de sentar las bases para definir y plasmar en los curricula lasnecesidades de educación de sus respectivas poblaciones.Aprovechando el dinamismo favorable a los grandes negociosque genera el TLC, el mundo corporativo logra una participacióndirecta en la conducción de la educación superior. Con ello suinfluencia se extiende ahora a las instituciones de los tres países,de Alaska a Chiapas.

Por medio de esta instancia trinacional, la educación superior mexicana queda incorporada sin mayor trámite ni discusióna una nueva orientación de la educación superior. La participación mexicana, además, incluye representantes claramentepredispuestos e incluso entusiastas a aceptar los términos generales de la privatización del conocimiento vía su subordinacióna la agenda de investigación y docencia de las grandes corporaciones.

La trascendencia de esta incorporación a una instancia deconducción trinacional apenas puede ser mayor. Si bien susrecomendaciones no se consideran obligatorias para las instituciones de la región, sí contienen lincamientos y recomendaciones que no pueden ser fácilmente descartadas. Y no pueden serdescartadas porque son recomendaciones que hacen los propiosencargados de la conducción formal de la educación superior anivel nacional. En ese sentido más que recomendaciones quehace un organismo externo a las autoridades educativas del país,son los elementos de una agenda de trabajo que estas mismasautoridades construyen junto con las corporaciones y rectores.En efecto, además de los dirigentes de corporaciones y autoridades universitarias, participan en reuniones como la deWingspread funcionarios gubernamentales del más alto nivel.Por la parte mexicana, el Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Secretario de Educación Pública(SEP) y, también, el Secretario de la Asociación Nacional deUniversidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES).

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La participación al más alto nivel busca apoyar la transformación de estas recomendaciones en políticas públicas. Así, laDeclaración de Wingspread dice que en "este momento de nuestra historia, [las proponemos] para su urgente consideración porparte de nuestras autoridades respectivas, como una contribucióntrilateral constructiva para el desarrollo y ejecución de políticaspúblicas apropiadas que apoyen y promuevan la interna-cionalización de la educación superior".18

Una vez establecida esta base de conducción empresarial,gubernamental y de algunas instituciones de educación superiores posible dar el paso siguiente, el de esbozar las líneas de loque será ese sistema trinacional educativo a nivel superior.

Los fundamentos de la nueva universidad trinacional

Además de sentar las bases para la conducción del futuro sistemaúnico de educación superior, la "Declaración de la Conferenciasobre la Cooperación en Educación Superior en América delNorte" delinea pasos concretos en dirección a la nuevauniversidad. Incorpora por ejemplo una agenda del conocimiento prioritario en esta integración y establece, además, una seriede concepciones y objetivos que definen las características quedeben tener las instituciones de educación superior de los trespaíses. Veamos estas dos concreciones.

El conocimiento prioritario, a partir del TLC

A fin de aprovechar la importante acumulación de recursos queviene a ser la planta de investigación existente en los tres países("las tres naciones como conjunto representan una de lasconcentraciones per capita más alta del mundo en términos desus centros de excelencia e investigación académica [...]"19),18 "Actas de la Conferencia de Wingspread [...]", pág. 9.19 "Actas [...]", pág. 2.

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organizaciones con énfasis especial en el desarrollo del personalacadémico de nuestros tres países". 4) Asimismo, la recomendación de "eliminar obstáculos y reducir barreras para mejorarla colaboración trilateral en el campo de la educación superior".5) Como apoyo a las iniciativas anteriores, se propone "el usode la administración de la información y de tecnologías de difusión, tales como el aprendizaje a distancia , la comunicación devideo interactivo [...]".

La administración de la universidad trinacional

Además de una agenda de las transformaciones institucionales,la Declaración de Wingspread contiene en forma incipientealgunos de los primeros pasos en la administración propiamentedicha del nuevo sistema. Así, por ejemplo, se proponen tareastales como "hacer un inventario de los programas y relaciones

existentes" entre las instituciones de educación superior de lostres países; "desarrollar proyectos piloto de colaboración [...]";establecer mecanismos para "difundir las experiencias exitosasde colaboración en toda la comunidad norteamericana deeducación superior". Pero la tarea más importante, sin duda, fueel establecimiento del equipo encargado de la administraciónde dicha conducción. Se trata de

un grupo de trabajo trilateral sobre la educación superioren Norteamérica [que] llevará a cabo, entre otras cosas,lo siguiente: desarrollar un plan estratégico; apoyar y hacer un seguimiento del progreso de las iniciativas antesmencionadas; propiciar trabajos de investigación y recomendar planes específicos de acción; organizar una conferencia trilateral ejecutora dentro de los siguientes 12meses, en Vancouver [...].

De esta manera, se establecen a nivel trinacional los rasgosincipientes pero ya bien delineados de una instancia de conducción

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de la educación superior de los tres países, con capacidad parafijar objetivos, emitir recomendaciones, establecer prioridadesde docencia e investigación, fijar las pautas de transformaciónde las instituciones, coordinar iniciativas, evaluar y darseguimiento a sus propios trabajos. Su propósito general no esel mejoramiento educativo de las instituciones, sino reorientarla educación a las tareas derivadas del libre comercio y convertir a la educación en un elemento más de ese comercio.

Educación para el libre comercio educativo

La iniciativa de una conducción trinacional de la educaciónsuperior nace en el contexto del TLC, y apenas puede dejar denutrirse de su lógica y objetivos. Un ejemplo de la primera es eldiagnóstico implícito que existe en la Declaración deWingspread respecto de la calidad de las instituciones. Allí se

parte del supuesto de que la falta de calidad de las institucionesde educación superior en México es algo que puede resolverseponiendo en práctica una estrategia semejante a la que se aplicaen la industria: exponer las instituciones a la competencia internacional. Así, se supone, se contribuye de manera importante amejorar su competitividad. Estos implícitos aparecen en frasesya citadas de la Declaración. Por ejemplo, el que "la

internacionalización de la educación superior es clave de la calidad de la educación y la investigación [...]". Sin embargo, elplantear un punto de referencia internacional para la educaciónsuperior mexicana no es algo que contribuya especialmente aelevar su calidad. Lo que hace sobre todo es adoptar unparámetro muy bien definido de qué debe entenderse por calidad en términos internacionales. Este parámetro tiende a ser el

de la universidad estadounidense privada o pública, de alto nivel.La búsqueda de la calidad, en cualquiera de sus definiciones,sin embargo, no parece ser ni la razón ni el dinamismo más importante que, en la concepción de Wingspread, habrá de dirigir

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el movimiento de internacionalización de la educación superior.

Lo fundamental más bien, parece ser la intención de la Declaración de Wingspread de abrir el mercado de la educación superior en los tres países. El TLC trae consigo la exigencia de que sederriben las barreras que obstaculizan la vigencia de un mercado próspero y libre en torno a la educación superior en la regiónde Norteamérica y a ese fin se encamina en último término lainiciativa de Wingspread. Esto significa, además de convenios y

proyectos de colaboración a través de las fronteras con un fuertecomponente mercantil, el impulso a la creación de un mercadotrinacional de estudiantes a fin de que de una nación concurrana las instituciones de la otra. Significa también la creación de unmercado laboral académico a nivel de los tres países, mediantela supresión de las barreras que impiden que académicos yprofesionistas de las instituciones de un país acudan al mercado

laboral del otro. Este mensaje implícito del TLC a la educaciónsuperior se materializa en los objetivos y recomendaciones queplantea la Declaración de Wingspread: "facilitación [sic] de lamovilidad de estudiantes y del personal académico"; "mayorconocimiento y remoción mutuamente satisfactoria de losimpedimentos para la movilidad"; "eliminar los obstáculos yreducir las barreras para mejorar la colaboración trilateral en elcampo de la educación superior"; "que los miembros del personal académico, administradores universitarios y estudiantes seanincluidos en la interpretación del tratamiento especial al expedirvisados a hombres y mujeres de negocios, técnicos y consultores,en el capítulo sobre comercio en servicios en el borrador finaldel TNLC [Tratado Norteamericano de Libre Comercio]". Es decir,como establece uno de los objetivos, buscar "el desarrollo deuna dimensión norteamericana en la educación superior" perocon un fuerte componente mercantil.22

22 La apertura del mercado de educación superior es una muy buena respuesta al doblefenómeno que actualmente afecta a la educación superior estadounidense: por una

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Con Wingspread, la región norteamericana se concibe y es

tructura como un gran mercado laboral-académico, de servicioseducativos, y de investigación. En este sentido, la reunión deWingspread tiene también la función de producir un mecanismoque disminuya o de plano elimine las rigideces que en laeducación superior de los tres países (pero, especialmente enMéxico) obstaculizan la creación de un verdadero mercado dela educación superior. La vocación y esencia del proyecto de

Wingspread es fundamentalmente el de sociedades organizadasprioritariamente en torno al mercado. Y a esa alternativa de desarrollo se engancha a la educación superior de México.

Hacia Vancouver

El esfuerzo que hemos descrito en estas páginas no termina enWingspread. Habrá de continuarse en una segunda reunión, enVancouver que busca dar seguimiento a lo acordado en Racine yprofundizar en la agenda. En ese sentido Vancouver es muchomás específico. Y también un tanto más público. A diferenciade la quietud que rodeó los trabajos de Wingspread, la reuniónde Vancouver aparece en otra coyuntura. Ya se ha desarrolladoun caldeado debate en torno al TLC y la iniciativa universitariatrilateral no puede, aunque lo intenta, desligarse de ese contexto. Este debate, junto con los avances que tiene el proyecto deintegración educativa en Vancouver constituyen el contenido delsiguiente apartado.

parte una tendencia a un muy lento crecimiento de la demanda de educación superiodebida a razones demográficas y el encarecimiento de los servicios educativos (Véase

Almanac. The Chronicle of Higher Education, 1991); por otra una sobreoferta deacadémicos. Las universidades estadounidenses buscan cada vez más en el extranjerestudiantes que vengan a llenar sus aulas y tienen una considerable y bien preparadafuerza de trabajo académico que puede ser exportable. Actualmente Estados Unidoes el país que acoge a más estudiantes extranjeros en el mundo (cerca de 400 mil, deun total de más de 13 millones en educación superior en EUA). Canadá (17 mil) yMéxico (6,500) están un tanto atrás de China, Taiwan, Japón y la India que tienenentre (China) 33 mil y (India) 26 mil de sus estudiantes en EUA (ídem).

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8. Vancouver: los primeros pasos

Con toda puntualidad, once meses después de la reunión deWingspread, se lleva a cabo en Vancouver, Canadá, el segundoencuentro en la ruta hacia la creación de una conduccióntrinacional de la educación superior. En esta ocasión -septiembre1993- no sólo se precisa con mayor detalle la agenda decoordinación, sino que se amplía de manera importante el marco de acción de la instancia supranacional de dirección de laeducación superior.

A diferencia de Wingspread, sin embargo, la reunión deVancouver ocurre en medio de una mayor atención por parte

de los medios de comunicación y de los protagonistas de loscírculos académicos.1 Esta mayor visibilidad hace surgir entre

1 En realidad, apenas terminado Wingspread da comienzo en México un proceso dereorganización de posiciones respecto de las nuevas perspectivas. Toma la iniciativael rector Padilla de la U. de Guadalajara, quien convoca a una "Primera Reunión deRectores de América del Norte, del 7 al 9 de octubre de 1992, ni un mes siquiera

después de Wingspread. El encuentro, que tuvo importante asistencia de rectores, fundaciones y organizaciones, en general no fue más allá de dar un voto de confianza atodo lo hecho en Wingspread: "Aplaudimos y apoyamos los esfuerzos y derroteros quese derivaron de la Conferencia [de Wingspread] ...Alentamos a nuestros gobiernos aque den los pasos ...que faciliten la colaboración educativa". Tal vez algo notable fueel velado intento por crear una instancia distinta a la de Wingspread -pero también

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algunos de los actores principales el temor a un debate ampliosobre la conveniencia e implicaciones de una conduccióntrinacional. La cautela nacida de esa preocupación lleva no sóloa minimizar las obvias implicaciones de una instancia de estetipo, sino incluso a negar la existencia misma de un intento porestablecer una instancia trinacional de la educación superior.

Cautela y controversia

En México la cautela empuja a algunos a negar lo obvio y atratar de desvincular el proceso Wingspread-Vancouver de cualquier relación con el TLC, a crear la impresión de que se trata deuna iniciativa meramente académica y parte de un intercambionormal, como el de hace años. Es decir, a afirmar que, en realidad,nada nuevo ocurre.

Salvador Malo, secretario administrativo de la UNAM e integrante del estratégico Grupo de Trabajo emanado de Wingspreadafirma, poco antes de asistir a Vancouver, que el TLC "«o es un

factor importante" de las reuniones sobre educación superior.Asegura que aunque ésta y otras reuniones se hicieron a "lasombra" del TLC y con el "acicate" que representa su aprobación,en realidad "fueron totalmente independientes de éste

[Acuerdo]". Señala, por otro lado, que la en ese momentoinminente reunión de Vancouver no implica "compromiso connadie". Pero al negar la vinculación, el funcionario universitario

trinacional- que en forma paralela avanzara hacia la coordinación de las institucionesde los tres países: "...proponemos el establecimiento de un Comité de Enlace informal,compuesto por asociaciones interesadas de las tres naciones, con el propósito de

comunicarse con sus miembros y con la Agrupación de Fuerzas de Wingspread" (por"el Grupo de Tarea de Wingspread"). Para ese objeto convoca a una segunda reunión.Otra cuestión digna de mencionarse es el hecho de que, a diferencia de Wingspread,esta Primera Reunión o "Conferencia" se plantea "expandir relaciones y proyectos decolaboración educacional... en todo el hemisferio", y no sólo en América del Norte.Véase La Jornada, 23 de oct., 1992. Pág. 22.

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viene a confirmar una de las cuestiones centrales de Wingspread:

que éste representa un intento por crear una instancia trinacional.En efecto, deja escapar que "quizá se pueda establecer unConsejo Transnacional [...] que administre recursos y déseguimiento a proyectos conjuntos específicos".2

Unos días más tarde, el Subsecretario de Educación Superiore Investigación Científica de la SEP, Antonio Gago Huguet niega esta última expresión de Malo. "Sería pretencioso -dice-

calificar como una trilateral universitaria la reunión que serealizará el próximo fin de semana en Vancouver, Canadá". Enrealidad, agrega, volviendo a la cautela, sólo "...se trata de darcontinuidad al esfuerzo de instituciones de educación superiorde México, Estados Unidos y Canadá, por fomentar el intercambio y desarrollo, como se ha impulsado desde hace muchotiempo".3

No todos acataron el acuerdo implícito de cautela que asumieron los asistentes mexicanos a Wingspread. Uno de ellos enparticular fue especialmente locuaz e insistió en afirmar precisamente lo contrario que sus colegas: que estas reuniones enrealidad constituían una nueva etapa de la educación superiormexicana y que la madre de todo este desarrollo no era otro queel propio Tratado de Libre Comercio; que Wingspread y su secuela no haCIAn sino seguir la lógica del Acuerdo y que

Vancouver venía a ser un complemento de lo que no cubrió elacuerdo comercial. En esos términos hablaba el Dr. Rangel,rector del Sistema de campus del Instituto Tecnológico y deEstudios Superiores de Monterrey (ITESM):

Soy miembro del Consejo Asesor del TLC -deCIA en unaentrevista- y como tal me di cuenta de que en las negocia

ciones no se incluyó nada relativo a educación superior,2 Morales, Sonia: "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: SalvadorMalo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro.3 Vargas, Rosa E.: "No es una trilateral universitaria el encuentro en Canadá: Gago."

La Jornada, 8 sept. 1993. Pág. 19. Subrayado nuestro.

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lo cual me preocupó, pues no podemos pensar en ser

buenos socios comerciales si ni siquiera nos conocemosbien; algunos colegas se preocuparon por esta omisión yasí surgió la primera reunión en [Wingspread, en] Racine,Wisconsin.4

El rector Rangel, con sus declaraciones, no sólo contradijo asus colegas, también, con sus declaraciones, puso sobre el tapete una cuestión no exenta de interés: ¿de dónde realmente surgió la idea de crear este espacio trilateral de coordinación en laeducación superior? ¿Fue efectivamente -como afirma el rector- originada en la preocupación de un grupo de universitariosante la ausencia del tema de la educación en el TLC? ¿O vino deotro lado? Si nos atenemos a la versión oficial que aparece enVancouver sobre este tema, la historia del rector no es del todocierta. No es en efecto una idea que se genera espontáneamenteentre los académicos o funcionarios universitarios, sino queprocede directa y específicamente del gobierno estadounidense.Tampoco es resultado de la percepción crítica a posteriori sobrelo que incluyó o no el Tratado como afirma e rector, porque lainiciativa ya existe perfectamente definida un año antes de lafirma acuerdo.5 Al menos eso es lo que afirman los resolutivosoficiales de Vancouver:

En 1991, los Estados Unidos invitaron a Canadá y México a explorar los posibles beneficios de una colaboraciónmás estrecha en el terreno de la educación superior. Unavez aceptada la invitación, cada uno de los países nombróa un funcionario de alto nivel para participar en el ComitéCoordinador.6

4 Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no esvergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13sept. 1993.Pág. 20-21. Subrayado nuestro.5 El TLC se firmó en agosto, 1992, para entrar en efecto el lo. de enero, 1994.6 Por parte de México participó el Dr. Víctor Arredondo Álvarez, Director General de

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Los gobiernos consideran necesario crear condiciones en el

ámbito de la educación superior que integraran a la educaciónsuperior en una especie de acuerdo paralelo y que hicierande ésta un canal fluido para el crecimiento de las metas decompetitividad a nivel regional. Se trata, en efecto, como dicePablo Latapí, de un TLC educativo.

Y como tal se le critica. El mismo Latapí señala que a esteacuerdo implícito se entra sin consulta y sin la suficiente reflexión. Afirma que "no es posible adentrarnos acríticamentepor estos caminos, bajo las banderas justificativas de la cienciauniversal y la modernización académica". A una iniciativa queequivale a un "pequeño TLC universitario 'concertado por la víarápida'" debería antecederle una reflexión detenida. Sobre trespuntos en especial. Primero, sobre el hecho de que en esteproceso se está asumiendo como algo prácticamente inevitableel que "modernizarnos significará norteamericanizarnos". Segundo, sobre el desplazamiento de los académicos. Este nuevoacuerdo trinacional sobre educación superior se hace en formatal que contribuye a expulsar a los académicos como protagonistas de la educación. La conducción de la educación superior,dice Latapí, "se ha vuelto demasiado importante para dejarla enmanos de los educadores: [porque al gobierno] la formación deprofesionistas y altos administradores, la producción de nuevos

conocimientos y el desarrollo de tecnologías son vectores fundamentales del destino de esta región que hoy emerge llena depromesas geopolíticas". Tercero, reflexionar sobre "la presencia en el Simposio [de Vancouver] de representantes de la granindustria y el propósito nada clandestino de acordar 'alianzas

Educación Superior de la Subsecretaría de Educación Superior e InvestigaciónCientífica. Por Estados Unidos, el Sr. Thomas E.E. Spooner, Director Interino de laOficina de Programas Académicos en la Agencia de Información de los Estados Unidos.Por Canadá, el Director General de la Oficina de Asuntos Culturales y de EnseñanzaSuperior del Ministerio de Asuntos Extranjeros y de Comercio Internacional ("Reporton the International Symposium on Higher Education and Strategic Partnerships.Vancouver, sept. 10-13, 1993." April, 1994. La traducción es nuestra).

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estratégicas' entre universidades y empresas... [ya que] el mun

do de los negocios ha decidido que el 'mercado más grande delmundo' requiere ser ordenado por la sabiduría empresarial, incluyendo los servicios universitarios, que resultan indispensables para un desarrollo económico disciplinado y exitoso".7

Enrique Maza plantea, por otro lado, que el Tratado yWingspread-Vancouver apuntan hacia una uniformidad de lossistemas educativos y su integración a la agenda empresarial:

De la mano del TLC, en una acción que ha pasado hastaahora inadvertida, los gobiernos de Canadá, EstadosUnidos y México, han emprendido la negociación de unacuerdo trilateral que, de llegar hasta sus últimas consecuencias, tendría como objetivo uniformar la imparticiónde la enseñanza superior en instituciones públicas yprivadas de los tres países y establecer entre éstas y losempresarios "alianzas estratégicas".8

Y finalmente, el mismo Secretario Ejecutivo de la ANUIES enMéxico, Carlos Pallan, pone en duda la posibilidad (¿Y tambiénla conveniencia?) de una integración educativa. Dice que paraque eso ocurriera sería necesario "primero 'uniformar' laenseñanza superior nacional", ya que actualmente "la realidadde la educación en México es irrepetible y cada institución universitaria es un microcosmos por su autonomía, multiplicidadde licenciaturas y directrices.. .".9 Pero debe apuntarse que uniformar ha sido precisamente una de las prioridades de los esfuerzos provenientes de la Subsecretaría de Educación Superior

7 Latapí, Pablo: "El fin de la historia comienza: México definirá con Estados Unidos yCanadá su educación superior." Proceso, núm. 879. 6 de sept., 1993.

8 Maza, E : "Con base en el TLC, Canadá, Estados Unidos y México negocian ya laestandarización de su educación superior" Proceso, Núm. 879, 6 sept. 1993. Págs. 6-9.9Cruz Martínez, A.: "Imposible integrar a América del Norte en materia educativa" La Jornada, 7 de sept., 1993. Pág 17.

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y Ciencia y Tecnología a partir de 1991. A partir de entonces segenera la propuesta de un Examen Nacional a los egresados delos niveles de bachillerato y educación superior. La estandarización, por otro lado, es una tendencia que tiene en el Tratadoel respaldo de una obligación convenida por los tres países en elcapítulo IX del TLC. Este fue ya descrito en el Apartado 4 deeste libro (Derecho al conocimiento y TLC).

Una escaramuza verbal entre el rector del ITESM y PabloLatapí, contribuye a poner de manifiesto la existencia de al menosdos visiones distintas sobre la universidad mexicana y sobre elsignificado del proceso que ésta vive. En efecto Rangel Sostman,el rector del ITESM, se siente aludido por las declaraciones deLatapí arriba reseñadas, y molesto se dirige a él diciendo que"el argumento de que nos vamos a norteamericanizar, es ridículo. Lo que Latapí sugiere es que no nos relacionemos con extranjeros, porque nos influyen; que no tengamos contacto conlos gobiernos, porque nos manipulan, y que no invitemos a lacomunidad empresarial a que nos apoye, porque nos impone línea.. . Se trata evidentemente de conceptos ridículos y ya pasados de moda. Hay que viajar más para darse cuenta de lo queestá pasando en el mundo". Latapí, a su vez, mediante una carta, responde diciendo que el rector "extrapola, se embrolla yacaba refutando a sus propios fantasmas. Lo dejo con su debateque no es el mío. Califiqué de 'bienvenida' la apertura de nuestras universidades, el intercambio, el impulso a la investigacióny a la docencia de calidad, señalé también los riesgos de estosprocesos en el nuevo contexto porque creo que el futuro de nuestra educación superior merece una reflexión seria y ponderada".10

Los términos del debate aparecen como justos. Por un ladola postura que llama a la integración lo más amplia posible, borrando las diferencias culturales, las que existen en las definiciones del profesionista, de información pertinente a cada país

l0Carta del Dr. Pablo Latapí a Proceso, núm. 880, 13 sept., 1993. Pág. 21.

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y, obviamente, de definición del papel de la universidad. Es decir, suprimir las diferencias, un proceso de asimilación. Por otro,la postura que acepta la apertura pero plantea que no puede darse de manera indiferenciada e indiscriminada, sino como partede un itinerario de enriquecimiento de la propia educaciónsuperior mexicana para mejor responder a las necesidadessociales del país. Sin embargo, contra esta postura atenían losactuales objetivos prioritarios de mercantilización, estandarización, vinculación y conducción a cargo de la industria.

En efecto, para el rector Rangel se trata de avanzar en la integración cultural, de suprimir las diferencias de percepción queaparecen como conflictivas en la relación entre los tres países:"Se trata de que nos conozcamos mejor y eliminemos así tantosmitos y prejuicios que existen entre los tres países". Y se tratade propiciar el rompimiento de las barreras a la creación de unmercado educativo, indiferenciado, en la región. "Lo que debepreocuparnos -dice el rector- ...es cómo hacerle para que elflujo de alumnos y maestros entre los tres países tenga caráctermasivo...". Por otro lado, el rector propone en Vancouver "lacreación de una 'Red Norteamericana de Educación e Investigación a Distancia' .. .una especie de 'carretera electrónica' quefacilitaría el flujo de información entre los tres países firmantesdel TLC". Las áreas de prioridad que tal red cubriría serían

"negocios entre Canadá, Estados Unidos y México; trabajo yleyes; manufactura y tecnología; agricultura; enseñanza deidioma extranjero; arte y cultura; valores socioculturales yprofesionales; ecología y medio ambiente y educación técnica".11

11 Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no evergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13 de sept.,1993. Pág. 20.

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De Wingspread a Vancouver

Si Wingspread tuvo como objeto establecer los fundamentos dela instancia de conducción (principios rectores, agenda deactividades, mecanismos operativos, instancia de coordinación)Vancouver tiene un carácter mucho más preciso: avanzar en elcumplimiento de tareas concretas. Se trata de "identificar unaserie de acciones que den cumplimento a la agenda planteada enla Resolución de Wingspread".12 Y para eso plantean nueve tareas concretas que deben realizarse en un plazo perentorio.

Antes de presentarlas, aparece como necesario describir algunos de los rasgos fundamentales de las discusiones de dondeéstas proceden. Son un esbozo del marco de referencia que creaWingspread-Vancouver para la educación superior, y una ayuda valiosa para percibir los significados que pretenden darle alas iniciativas los generadores de opinión dentro de la reuniónde Vancouver.

La universidad, instrumento para la competitividad

Un interesante indicador de ese marco son las conferenciasmagistrales que al inicio de la reunión de Vancouver ofrecenfuncionarios gubernamentales de alto nivel de cada uno de lostres países.

El representante de los Estados Unidos, Joseph Duffey, Director de la Agencia de Información, tiene una tesis ya familiarpara el lector13: es urgente acompañar el TLC de un proceso deintegración cultural entre las poblaciones de los tres países. Sineste acuerdo cultural, dice el funcionario, el propio Tratado estáen peligro y puede generar mayores conflictos que beneficios.

12 "Report on the International Symposium... Vancouver". Pág. 6.13 Véase el apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integración cultural deeste volumen.

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Generar una cultura básica que dé consistencia al acuerdocomercial, es una de las más importantes tareas de la educaciónsuperior.

Las intervenciones de los representantes de Canadá y México, por su parte, tienen una visión mucho más parcial y enfatizanmás bien el papel económico de la educación superior. Así, ensu discurso, el entonces Secretario de Educación Pública, ErnestoZedillo, en representación de México, hace pronunciamientosmuy generales pero deja establecida la tesis de que la educaciónsuperior debe considerarse fundamentalmente como un factordel desarrollo económico: "Es claro que, independientementede acuerdos específicos de libre comercio, la educación continuará siendo un factor del desarrollo económico en México, losEstados Unidos y Canadá", afirma.

El representante canadiense a esta reunión de carácter educativo es el Ministro de la Defensa Nacional, el H. Thomas E.Siddon14. En su alocución coincide en general con la posiciónmexicana, pero es mucho más preciso: "Los tres países estándesechando el marco proteccionista y la educación superior debeadaptarse a este nuevo contexto mediante el desarrollo de proyectos conjuntos y mediante una mayor vinculación con la industria y las empresas."15

Cuando poco después hablaron los invitados asiáticos y europeos, el mismo mensaje: "...es imperativo el establecimientode nuevos y más sólidos vínculos entre las universidades, losgobiernos y las empresas"16.

14 Preguntamos a algunos académicos canadienses la posible razón de porqué tocó alencargado de la seguridad militar del Canadá ser el encargado de representar a su

gobierno a nivel ministerial. Lo que obtuvimos fue primero una reacción de sorpresay luego, una explicación tentativa pero interesante: tal vez porque, como en el casoestadounidense, el Ministerio de la Defensa Nacional es una de las fuentes másimportantes de contratos de investigación en las universidades canadienses.15 Ibidem. Pág. 7.16 Ibidem. Pág. 8.

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Así, de manera unánime en las presentaciones oficiales se

reitera la tesis de que la universidad, tanto por la vía de la cultura, como de la formación, investigación y vinculación con laindustria, debe anexarse a la lógica de la integración económica. Así es como le corresponde responder "a la competencia internacional sin precedentes que ocurre en un contexto deglobalización de economías fundadas en el conocimiento"17. Esdecir, generar la base de conocimientos capaz de dar una venta

ja competitiva a este bloque de tres países frente a las restanteseconomías del mundo. Se trata también de un instrumento capaz de establecer un entendimiento cultural común, que dé consistencia al proceso de integración.

A la universidad se le mira de ahora en adelante desde unaperspectiva regional, que tiene como meta el aprovechamientode la infraestrutura y recursos combinados de los tres países.

Wingspread-Vancouver materializan el soporte de la coordinación y conducción común que rebasa las barreras tradicionales.Representan, en otras palabras, la materialización de "la necesidad de pensar más allá de las fronteras nacionales, a fin defortalecer la competitividad".18

Reformular el conocimiento necesario

No se queda en meros planteamientos esta concepción de laeducación superior del norte del continente americano como untodo y como orientada a hacer competitivo a este bloque frentea otros. En esta misma reunión se ofrecen lineamientos muyconcretos que afectan aspectos centrales del quehaceruniversitario. Si la competencia hoy está regida en gran medidapor el conocimiento integrado a la producción y los productos,lo primero que debe reformularse en las universidades son las

17 Ibidem. Pág. 6.18 Ibidem. Pág. 9.

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prioridades del currículo: "Se aceptó -dice la relatoría de la

reunión- que para trabajar con el sector privado, las institucioneseducativas deben adaptar los actuales programas y curricula eincentivar la participación de los académicos...".19

Pensar a la educación superior como un todo, sin embargo,no se hace en términos sociales, sino de mercado. De ahí que,más que alguna mención de las necesidades globales de educación en los tres países o de la relación entre la solución a lasproblemáticas sociales y la educación, se pone en primer lugarla cuestión de la relación universidad-competitividad, y en segundo, la cuestión de la universidad como parte del mercado deservicios. La visión globalizadora se enfoca así a la identificación y remoción de los obstáculos que se interponen al libreintercambio en este nuevo mercado educativo, como una manera de obtener recursos humanos competitivamente preparados.Se trata, se dice, de remover "las barreras que impiden la movilidad de estudiantes y académicos".20

El papel de los gobiernos

Por su orientación a la competitividad, por su consideraciónprioritaria en términos de mercado, esta nueva instancia deconducción orienta claramente a la privatización del quehaceruniversitario. Pero esto, sin embargo, no implica que la responsabilidad del gasto educativo o de su administración pase al sector privado. Al contrario, se reconoce y asigna un claro papel alos gobiernos. Estos, se dice, tienen "un papel crucial en el desarrollo de políticas y estándares que provean a los estudiantescon habilidades que los vuelvan competitivos".21

19 Idém. Subrayado nuestro.20 Idem. Los obstáculos que mencionan son: falta de información; reconocimiento deestudios y transferencias; recursos económicos limitados.21 Ibidem. Pág. 9.

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De paso, debe mencionarse que Vancouver es notorio por larelación que plantea respecto de los gobiernos. Implícitamente,sin que se asuma como una función formal de esta nueva instancia, se dice que a ella corresponde la evaluación de la "conducta" de los gobiernos en la formulación de políticas educativas"correctas". En efecto, refiriéndose al caso de México, el comunicado hace una evaluación -muy favorable por cierto- de lasiniciativas gubernamentales respecto de la educación superior.La evaluación, por otro lado y como es comprensible, tiene comopunto de referencia ei modelo de educación superior que setraduce de Wingspread. "Esas políticas [en la educación superior de México] reflejan un compromiso total con el cumplimiento de los objetivos establecidos en la Reunión deWingspread."22

En la perspectiva de Vancouver los gobiernos son importantes también porque finalmente son ellos los que disponen de unrecurso cada vez más preciado y escaso: el fìnanciamiento. Yde allí que Vancouver se preocupe por plantear recomendaciones en este terreno. Sugiere a los gobiernos que, en concreto, sereorganicen las prioridades del gasto en educación, de tal manera que se beneficie a la educación internacional. Es decir, queestudiantes que pretenden realizar estudios fuera y determinados programas puedan contar con recursos para asistir a instituciones en otro país: "Respecto del financiamiento, por lo tanto,se trata de reasignar y definir nuevas prioridades, especialmente en lo que toca al apoyo a estudiantes y programas".23

Nuevas tecnologías

Como en muchos otros foros, la reunión de Vancouver se planteócomo prioridad el "desarrollar y establecer redes de telecomu-

22 Idem.25 Idem.

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nicación eficientes, de alta calidad y de carácter incluyente",para establecer canales de información, comunicacióninteractiva, y una red de educación en la región. Y si bien sereconocen los límites de estas tecnologías para impulsartransformaciones significativas en la educación superior y otrosámbitos,24 no deja de plantearse la necesidad de orientar a laeducación superior hacia su adopción de lleno y su inmersiónen este ámbito como estrategia educativa. En otras palabras, vincular la generación de conocimientos y su difusión, directamente a la producción industrial. En efecto, se dice que "la industriaeducativa [ni siquiera queda claro si se refiere a las empresasque generan productos y servicios educativos o propiamente alas escuelas y universidades] debe desarrollar nuevos materialespedagógicos y enfoques de manera asociada con la relativamentenueva industria de la información, para asegurar que las nuevastecnologías apoyen las metas de la educación y la capacitación".

Asimismo, se plantea "la importancia que tiene el vincular lasredes electrónicas con el salón de clases".25

Poner la generación de productos pedagógicos y, por tanto,el proceso de enseñanza aprendizaje en manos de esta asocaciónentre la industria educativa y la de la informática es un paso quemerecería una amplia discusión desde del punto de vista de estrategia educativa. Pero el dinamismo de esta inmersión de laeducación en la industria de la información no está tanto impulsado por cuestiones educativas como económicas. El desarrollo de tecnologías con aplicaciones al extenso y poco explotadomercado mexicano de la educación es objeto de uno de los sectores industriales más promisorios en los Estados Unidos y

24 "Más allá de la cuestión de la tecnología, se subraya la importancia de laadministración y el liderazgo, como condicionantes del buen funcionamiento de unared a lo largo de Norteamérica... El éxito de las alianzas [entre educación superior yel sector privado] sólo parcialmente está relacionado con el uso efectivo de tecnología"(Ibidem. Pag. 10).25 Ibidem. Pág. 10.

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Canadá. Las telecomunicaciones y los sistemas de aprendizaje

interactivo se están convirtiendo en una pujante industria de lacapacitación en el lugar de trabajo, en el hogar, la escuela y losespacios públicos. Este nuevo "salón de clases electrónico", loque será en gran parte la escuela del futuro inmediato, ya noserá público y gratuito, sino como bien se dice en Vancouver,una "industria de la educación".

Los nueve resolutivosEn el marco de la perspectiva que hasta aquí hemos descrito, lareunión declara haber "llegado al acuerdo de poner en marchade manera inmediata" una serie de iniciativas:26

1. Establecer un consorcio, la Red Norteamericana de Educación a Distancia y de Investigación (el North American

Distance Education and Research Network, NADERN) que facilite el acceso a la información y el apoyo a la educación.27

2. Establecer un mecanismo trilateral Empresa/Educación quetenga a su cargo el examen de asuntos que tienen que ver con lamovilidad, portabilidad y certificación de habilidades teniendoen cuenta los intereses comunes y perspectivas en la educacióntécnica, aplicada y de por vida.

3. Establecer programas que permitan a los académicos yadministradores de los tres países reunirse con colegas a fin deexplorar y desarrollar actividades en las áreas de interésprioritario.

26 Llama la atención el tono solemne de la declaración, que imita el estilo de laDeclaración de Independencia de los Estados Unidos: "We, the participants at theVancouver Symposium... " comienza el texto de la declaración. We... ,the representativesof the United States of America dice el texto histórico, al declarar libres de cualquiervínculo con la Corona Británica a los Estados Unidos, ¿de qué se declaran libres enVancouver?27 La que sigue es una traducción apenas abreviada de los puntos consignados. Lostres últimos "son para su consideración y puesta en práctica en 1994".

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4. Establecer una base de datos informativos en cada uno de

los tres países, que permita compartir información acerca de lainiciativas y recursos que tengan que ver con la cooperacióntrilateral. Debe ser de fácil acceso para los académicos, empresarios, gobiernos, fundaciones y otras organizaciones interesadas.

5. Fortalecer y ampliar los programas orientados a promovery realizar estudios sobre el norte de América con el fin de pro

mover vínculos en apoyo a la investigación y el desarrollo decurrículo.6. Establecer un programa de apoyo al intercambio trilateral

la investigación y la capacitación para estudiantes.7. Crear un Consejo Corporativo norteamericano compuesto

de representantes de alto nivel de las comunidades empresariay universitaria, de los tres países. Les corresponde actuar comopromotores (advocates) de la unión entre las dos comunidadesy entre los tres países, a fin de asociarse en mayor grado para elogro de objetivos mutuamente acordados. Este Consejo crearáun consorcio de empresarios en pro de la investigación, eldesarrollo y la capacitación trilateral.

8. Como parte de las actividades a largo plazo del consorciollamado la Red Norteamericana de Educación a Distancia y deInvestigación (el NADERN), desarrollar y poner en marcha un planque otorgue acceso a cursos a distancia de calidad reconocida yque establezca un mecanismo para otorgar títulos como fruto deestos programas ensamblados.

9. Buscar y ampliar el apoyo por parte de las instanciasfinanciadoras de investigación, fundaciones y otros socios paralos programas de colaboración en la investigación y las redes dinvestigación.

Como puede verse, estas nueve tareas reiteran de manera práctica los lineamientos que se originan en Wingspread: crear unainstancia de conducción a nivel trinacional; incorporar de manera importante al sector empresarial (incluso se propone un

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consejo especial para ese efecto); abrir las puertas a las nuevas

tecnologías y al flujo de estudiantes; avanzar en la integracióncultural. La globalización de la universidad se plantea en términosde su privatización.

La controversia no termina

Más allá de los textos de los acuerdos, caben algunas preguntas

finales. En la reunión de Vancouver, ¿qué tan unánimes fueronestos acuerdos? ¿Quiénes los aprobaron? ¿Cuál fue la posiciónde los representantes mexicanos? ¿Reflejó la existencia de almenos dos visiones sobre el proceso de integración educativa?

El reporte de la reunión da la razón a quienes lo impugnaron.Por ejemplo, en esta reunión a la que asisten casi 300 invitadossólo uno se encontraba allí en representación oficial de profesores universitarios. El resto eran funcionarios gubernamentales,administradores de instituciones, expertos, empresarios,observadores de Asia y Europa...28 Por si quedaba alguna dudade que la educación se había vuelto demasiado importante paradejarla en manos de los educadores. A pesar de la notoria e influyente presencia de funcionarios gubernamentales y de corporaciones, a pesar de la ausencia de representantes académicos,del hecho de que se estaban construyendo instancias de participación empresarial para la conducción de la educación superior,y de que la iniciativa de estos espacios era netamente gubernamental, el representante del gobierno mexicano, "el secretarioErnesto Zedillo, negó que el encuentro fuera 'de gobiernos'.Aquí, dijo, 'acudimos como invitados' porque 'los organizadores son las universidades'". Finalmente, niega que se esté creando una conducción trinacional: "...los contactos, la colaboración

28 Beltrán del Río, Pascal: "México 'parece el más resuelto' a estandarizar la educación:Rangel" Proceso, núm. 881,20 sept. 1993. Pág. 31. El representante fue Alan Andrews,presidente de la Asociación Canadiense de Profesores Universitarios.

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y el aprovechamiento de nuevas 'oportunidades' serían decididos, en México, por las instituciones mexicanas".29

Los representantes mexicanos, por su parte trataron de convencer "al auditorio, de que no estaban [allí] convocados por lavirtual puesta en marcha del Tratado, sino por motivos eminentemente educativos" .30 Como pudo verse por la forma como lasesión abordó el tema de la integración educativa como componente del TLC, esta posición sonó a demagogia. Y así, con esaspalabras, lo denunció Alan Andrews, representante de profesores canadienses: "Decir que esta reunión no tiene que ver con eTratado de Libre Comercio es realmente una expresión ingenuao demagógica. No estaríamos aquí si no estuviera a punto deponerse en marcha un acuerdo como el TLC...".31

Pero la posición mexicana resaltó también por su contrastecon la representación canadiense. Mientras que esta última mostraba una y otra vez las posiciones altamente diferenciadas queexistían respecto del TLC y de su impacto en la cuestión educativa, la representación mexicana mostraba una unanimidad tal quela haCIA poco creíble. En un momento dado el rector Rangelreclamó abiertamente a los canadienses sus posturas poco entusiastas basadas en las limitaciones que imponía la falta de recursos para los intercambios. "Quisiéramos ver más decisión [desu parte].. .parece que el gobierno mexicano es el más resuelto sacar esto adelante". A lo que la parte canadiense respondió conironía, y pasó a felicitar a la parte mexicana por tener una economía tan boyante que les permitía esa envidiable largueza a la horade comprometer fondos para estos propósitos.

No hubo tampoco una sola voz de la representación mexicana, pero sí canadiense, que mostrara dudas respecto de la intervención de los empresarios en el financiamiento educativo. Paul

29 Idem.30 Idem. Subrayado nuestro.31 Idem.

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Leduc, presidenta del Consejos Canadiense de Investigación enCiencias Sociales y Humanidades, señaló que "el financiamientoprivado puede desviar a las universidades de su objetivo primario: promover el conocimiento". Sus ideas sobre la "asociaciónestratégica" entre empresarios, universidades y gobiernos tampoco fueron ortodoxas en el marco creado en la relatoría deVancouver, ya que ella plantea un significado muy distinto a estas iniciativas de vinculación: "...asociación entre Estado, universidad y comunidad académica, para asegurar [...] la preparación de los estudiantes en una conciencia crítica frente a la sociedad, la tecnología y la educación. Eso es lo que nosotros quisiéramos entender por asociación estratégica".

Estas afirmaciones, dieron pie de nuevo a una respuesta de larepresentación mexicana. En voz de Fausto Alzati, director delConsejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, ésta sepronunció por hacer a un lado criterios y reglamentaciones queimpusieran objetivos a los convenios y sugirió que los acuerdosuniversidad-industria se dieran "sin intervención de los organismos gubernamentales".

Más que buscar imponer objetivos sociales a las relacionesentre industria y universidad, Alzati recalcó que el procesode integración económica y educativa "tiene su propia dinámicay una función de los gobiernos es no estorbar". Esta nueva afirmación de la parte mexicana puede considerarse que fue asumida enteramente por el resto de los integrantes, pues no hubo quienla contradijera. Sólo uno de los representantes europeos, FranceGamerre, hizo un señalamiento discordante. Señaló que la experiencia de la Comunidad Económica Europea con el sistema deintegración de la educación superior, ERASMUS32, había mostrado que resulta "fundamental la complementariedad y no el

J2 Llamada asi por el filósofo de Rotterdam, es la sección de la educación superior dela iniciativa hacia una educación europea llamada SOCRATES. Una de sus actividadesmás visibles es el intercambio y movilidad de estudiantes.

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dominio de la cultura de unos sobre otros". Para eso, apuntó,"se requiere una regulación". De paso, vale la pena hacer notarque la posición de Alzati, de "dejar hacer dejar pasar" respectodel crecimiento de la cultura mercantil en las universidades, seacerca mucho a la del director de la Agencia de Informaciónestadounidense, Duffey, quien no tenía una buena impresión dela experiencia europea de regulación. Éste, en un discurso posterior, la considera prácticamente un fracaso, sobre todo por"burocrática".33

La polémica siguió, sin embargo, porque el surgimiento deltema de la cultura común norteamericana -y como parte de ellala relación universidad-industria- dio pie para que un funcionario universitario canadiense declarara "errónea" la pretensiónde crear una conciencia y una cultura de Norteamérica. "Ni siquiera se puede hablar de una cultura de Vancouver... Lo másinteresante es tratar de entender nuestra cultura multinacional yno buscar homogeneizarla...".34 De nuevo la parte mexicanaadoptó la posición estadounidense y desde la traída y llevadacultura de tres mil años, no tuvo un planteamiento discordante:"las políticas de globalización son perfectamente compatiblescon la cultura, la historia y las tradiciones que definen su identidad histórica nacional [de México]" dijo el entonces Secretario Zedillo. Lo que no deja de ser paradójico pues la SEP a sucargo acababa de bloquear aquellos libros de texto de historiapara los niños de primaria que contenían cuestiones sobre lahistoria México-Estados Unidos que, como ya mencionábamosse había considerado que no reflejaban la "nueva y 'madura'relación de Estados Unidos con el México del Primer Mundo deCarlos Salinas y de la 'responsabilidad' postpopulista".35 Más

33Como referíamos en el Apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integracióncultural.34 Ibidem.35 Castañeda, Jorge: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, núm. 878, 30 agosto,1993. Pág. 34.

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tarde, en 1995, reunidos precisamente en México, los integran

tes del Grupo de Trabajo continuaron con la agenda de trabajosfijada en Vancouver, y volvieron a reiterar el propósito de "desarrollar una identidad para Norteamérica, que permee las próximas generaciones de estudiantes y profesionales...".36

Así, en Vancouver la posición de la representación mexicanafue la de negarlo todo. Negó la existencia del TLC educativo,negó la posibilidad de regular de alguna manera los intercam

bios a partir de las asimetrías; negó la existencia de algo quetuviera relación -como desafío- con la cultura, historia e identidad mexicanas; negó la existencia de una instancia trinacionalde conducción de la educación superior y negó incluso la crisiseconómica y la oposición al TLC existentes en la sociedadmexicana.

Negarlo todo fue, en este caso, la mejor ruta para aceptarlo

todo. Y así, paradójicamente, por lo que se desprende del reporte, una y otra vez la parte canadiense tuvo que enfrentarse alsólido binomio formado por las representaciones de México yEstados Unidos.

Negarlo todo dio también pie a contradicciones. Una de ellas,que la negación de la existencia de mexicanos con actitudes críticas ante el Tratado y ante el proceso de asimilación educativa

hizo que fuera la representación canadiense la que asumiera ladefensa de puntos de vista de la oposición mexicana y los ventilara públicamente. Según la imagen llevada a Vancouver por la

36 Esta reiteración se dio a pesar de que el representante de México en el Grupo deTrabajo en 1995, Carlos Pallan "enfatizó la necesidad de la complementarizaciónacadémica y cultural para contribuir al desarrollo de cada uno de los países, sin dejarde reconocer sus diferencias, particularmente pronunciadas en el caso de México." Lareunión inaugurada por el gobernador Carlos Medina Plascencia de Guanajuato (dondese realizó), tuvo como objeto "el análisis y discusión, así como llegar a acuerdossobre las propuestas de cada una de las tres delegaciones representadas, para integrarun programa conjunto que permita fortalecer los vínculos e incrementar los programasde movilidad académica." "Trabajan en un programa trilateral sobre movilidadacadémica" Confluencia, ANUIES, Año 3, México, D.F. abril 1995, núm. 26, Pág. 4.

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representación mexicana, el país entero apoyaba como un solohombre y en forma entusiasta el proceso de integración como seestaba dando, por eso los canadienses debieron ser lo que resaltaran que existía en México oposición y que sus puntos de vistaeran dignos de tomarse en cuenta: "los mexicanos que tienenpreocupaciones sobre estas negociaciones trilaterales estánen lo correcto -señaló Jacques Tousugnant de la Universidad deQuebec- estamos en una zona de influencia en la que EstadosUnidos es el dueño del balón... México y Quebec, evidentemente, no tienen mucho que ganar en ese esquema, porque no esde socios igualitarios".

De esta manera, contradictoria y hasta cierto punto incierta,se comienza a constituir la conducción trinacional de la educación superior. Sus perspectivas, en todo caso, estarían dependiendo tanto del éxito del modelo librecomercista en el país,como de la conveniencia misma que tenga para las partes canadienses y estadounidenses el incorporar como mercado y comosocio formal a la educación superior mexicana.

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SEGUNDAPARTE

Más de fondo: la propuestaeducativa que viene del norte



9. Empresarios y educación superior enlos Estados Unidos

La dinámica del TLC plantea claramente la propuesta de que elfuturo de la educación mexicana reside en su asimilación a laeducación estadounidense. Hacia allá conduce el planteamiento de la privatización que se deriva de las cláusulas del Tratado,de los cambios legislativos, de las manifestaciones concretasque ya analizábamos en la primera parte y de las vicisitudesde la incipiente conducción trinacional. De ahí que los apartadosde esta segunda parte apunten a conocer un poco más a qué enconcreto se plantea asimilar la educación superior mexicana. Y

de ahí que esta segunda parte arranque, primero, con una someradescripción de la manera como ocurrió la modernizaciónempresarial de la educación superior estadounidense a principiosde siglo, y que luego continúe con una más detallada descripciónde algunos de los rasgos de la experiencia estadounidense quese impulsan en México. El Banco Mundial y el Fondo MonetarioInternacional son los portadores en nuestros países de un modelo

que no se impone por su propia virtud y ventajas, sino porque esfuncional a las propuestas de esos organismos internacionales yporque éstos tienen medios importantes para presionar a suadopción.

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En el caso estadounidense, la historia de cómo surge la concepción de una conducción de la educación a cargo del sectorempresarial es larga. Se puede decir que comienza a finales delsiglo diecinueve y principios del veinte.

En el verano de 1904, en la Casa Blanca, tuvo lugar una comida que habría de tener un efecto trascendental en la educación superior norteamericana. Allí presentes estaban, ademásdel anfitrión, Theodore Rooselvelt, presidente de los EstadosUnidos, Andrew Carnegie, industrial del acero; Henry Pritchettrector del Massachussets Institute of Technology (MIT) y otrosempresarios y rectores de universidades. Este último habló demanera especial en la reunión y sus ideas, sobre la necesidadde una organización y conducción global de la educación superionorteamericana, impresionaron a los presentes, sobre todo alacerero Carnegie.

La influencia fue tan importante que dos años más tarde éstecreaba la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñaza,dotada de una generosa suma y bajo la dirección del antiguorector del MIT, Henry Pritchett. La fundación fue el instrumentoy la figura utilizada para plantear y llevar a cabo tal integraciónen concordancia con la cultura política y la organización delpoder en ese país.

John D. Rockefeller (industrial del petróleo) estableció también una fundación con propósito similar: el Consejo GeneralEducativo. Con estos organismos se inicia el surgimiento de lamoderna universidad norteamericana, en un proceso cuyo inicio y primer desarrollo ha sido minuciosamente recuperado porClyde Barrow.1

En ese estudio se muestra cómo desde la última parte delsiglo XIX, los industriales y banqueros habían venido desplazando paulatina pero firmemente a los hacendados, rancheros y

1 Universities and the Capitalist State. Corporate Liberalism and the Reconstructionof American Higher Education 1894-1928, The University of Wisconsin Press, 1990

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ministros religiosos, de los Consejos Directivos de las universi

dades. En 1861 los empresarios eran el 19% del total de miembros de dichos consejos; en 1901 ya eran el 50%. Esta evolución puede verse con mayor detalle en el Cuadro 1.

Cuadro 1: Composición de los Consejos Directivos de lasUniversidades Norteamericanas, 1861-1929

(Porcentajes)

1861-80 1881-1900 1901-20 1921-29

Profesionistas 30.4 29.9 27.5 19.7(MayoritariamenteAbogados)

Empresarios 19.0 28.4 50.0 53.6

Agricultores 40.5 31.3 15.5 1.4

FuncionariosGubernamentales 10.1 6.0 5.2 3.6

Fuente: Barrow, Clyde: Op. cit., pág. 57.

De tal manera que a principios de siglo los empresarios tenían una firme presencia en las decisiones sobre la educaciónsuperior. Pero era una presencia dispersa y fragmentada, dotadade una visión e intereses predominantemente locales. Noexistía una organización y visión nacional, que propusiera una

orientación general y que tuviera los medios para ponerla enpráctica. El papel de coordinación global de la educación superiores precisamente el que vienen a desempeñar las fundaciones.

La Fundación Carnegie, por ejemplo, tenía como objetivoestablecer fondos de retiro para los profesores universitarios a

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fin de dar seguridad a la carrera académica y mejorar con ello laenseñanza. Su acta constitutiva incluía también el mandato deimpulsar cambios en las instituciones que hicieran más efectivala administración de estos fondos y de la institución misma. Estafacultad haCIA posible que con el aliciente de los donativos paracrear fondos de retiro se introdujeran cambios que iban muchomás allá de un sistema de pensiones. Como lo dice el primerdirector de la fundación:

...aunque el primer propósito del donativo del Sr. Carnegieera el establecimiento de un fondo de pensiones, la administración de ese donativo trajo consigo un escrutinio dela educación que no sólo es conveniente para efectosde las pensiones, sino que es trascendental para resolverla confusión que existe en la Educación SuperiorNorteamericana.

Este "escrutinio de la educación" dio lugar a múltiplesestudios sobre la educación superior, cuyo intento era introducircriterios "científicos" para otorgar los donativos a ciertasinstituciones y negárselos a otras. El criterio de la "eficienciaeducativa" apareció desde entonces como un punto de referencianecesario para dar a los donativos el mayor alcance posible y,de manera consecuente, creció la atención sobre el procesomismo del trabajo en la universidad. Con el fin de analizar susituación y los cambios que podían recomendarse, el Directorde la Fundación Carnegie, Henry Pritchett, acudió al ingenieroque en ese momento era el teórico-práctico más famoso en lamateria, Frederick Taylor, creador del llamado Scientific Management u organización científica del trabajo. Éste no pudotomar el encargo, pero recomendó a un joven ingeniero industrial,Morris Cooke, quien tuvo como tarea el realizar un estudio sobreel trabajo universitario. Para esto, su primer paso fue desarrollarun cálculo mediante el cual era posible medir la eficiencia y

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productividad de las instituciones educativas de una manera si

milar a aquél utilizado en las fábricas. Para este efecto, desarrolló la noción de la "hora-estudiante" (una hora de clase, de laboratorio, etc.) como medida cuantitativa del "producto" del proceso del trabajo universitario. Con esto pudo analizar la eficiencia en el uso de los recursos que a éste (el trabajo universitario)se incorporan.

De esta manera, dice Barrow, desde principios de siglo y "por

primera vez en su historia [en los Estados Unidos], se consideróa los profesores como trabajadores mentales". Se les consideró también, en consecuencia, sujetos a los mismos principiosaplicables a cualquier industria.

En primer lugar, sujetos al principio que postula la separación entre los productores y los organizadores del proceso deproducción. Así, se planteó que a los profesores como grupo

debía "descargárseles" completamente de las actividades delgobierno y administración institucional.En segundo lugar, sujetos al principio que postula la integra

ción de la fuerza de trabajo al mercado laboral. En las universidades, esto significaba el rechazo a la práctica que daba controla los académicos sobre los criterios para definir quiénes másdebían integrarse al claustro de profesores. En lugar de dar

preferencia a los más brillantes estudiantes, por ejemplo, seplanteaba que la conformación del claustro debía ser sujeto exclusivo de la acción formal de la libre competencia del mercadonacional de trabajo, con criterios de selección del personal máseficiente para el puesto. Esto significaba, en los hechos, cambiar los procedimientos de ingreso, promoción y permanenciadel personal académico. En lugar de los criterios tradicionales

que daban prioridad a la integración armónica de los nuevosacadémicos a los grupos existentes en las instituciones, se debían establecer criterios que enfatizaran fundamentalmente lacapacidad para desarrollar individualmente las funciones delpuesto; en lugar de la permanencia definitiva, la separación de la

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institución, como en cualquier industria, para aquéllos que no resultaran ya eficientes en términos del puesto.

Otra de las recomendaciones para introducir los principiosdel mercado dentro de los claustros universitarios fue la de pugnar por el establecimiento de tabuladores salariales cuya lógicano fuera ya la permanencia y el arraigo institucional de los profesores (como ocurre, por ejemplo, con los aumentos basadosen la antigüedad y escolaridad), sino la productividad del académico, sobre todo si ésta se medía en términos cuantitativos.

Otras recomendaciones seguían el principio que postula laseparación del trabajador de sus instrumentos de trabajo comola manera de hacer posible una mejor organización, centralizada y eficiente del trabajo. Así, se recomendaba que las notasque los profesores utilizaban para impartir sus cursos fueranmantenidas en un archivero central, escritas en un formato uniforme y en tarjetas de tamaño determinado. En ese lugar estaban disponibles para quien debiera impartir luego ese curso ypodían ser puestas al día por los sucesivos profesores que lasfueran utilizando. De esta manera dice Cooke, citado por Barrowse contrarrestaba la idea que tiene el profesor de que "las clasesque imparte y los métodos pedagógicos que utiliza son de suexclusiva propiedad", y se promovía la noción de que el proceso educativo era un conjunto de partes estandarizadas y por lotanto, intercambiables. Esto haCIA posible, como puede imaginarse, una amplia rotación del personal y la asignación intempestiva de académicos a cursos distintos.

Todos estos cambios, al hacer prescindibles a los profesoresindividuales, apuntaban directamente a la espina dorsal de losclaustros de profesores en tanto que entidades colectivas conpoder y autonomía y en tanto que responsables de la conducción general de la institución. Principios semejantes de organización del trabajo se aplicaban también en el terreno de lainvestigación. En este terreno, el escrutinio atribuyó granatención al hecho de que los profesores tuvieran una libertad

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absoluta a la hora de escoger su tópico de investigación; queésta no estuviera sujeta a ninguna supervisión o control en suavance y conclusión, ni en el uso de los recursos. Se propusopor tanto acabar con la práctica que daba a los departamentosasignaciones globales, sin un presupuesto que especificara cómose iban a utilizar los recursos. Decia Cooke que "ninguna otracosa podía tener mayor efecto [que esta supervisión] paraminimizar la autonomía departamental...". Sugería también elestablecimiento de un "Consejo de Investigación encargado deorganizar una política general de la institución respecto de lainvestigación", asignar proyectos específicos a los profesores,y supervisar los gastos en que éstos incurrieran.

Finalmente, se hacian recomendaciones a propósito de la utilización de la planta física de las instituciones. Así, el estudiohablaba de la necesidad de racionalizar el uso de los salones declase y terminar con prácticas que, en los hechos, conferían alos departamentos un uso exclusivo sobre determinados salonesde clase. Es fácil ver que esta recomendación dificultaba el realizar las clases en los laboratorios y talleres de ciertos departamentos, pero sobre todo, hacia necesario un nuevo tipo deorganización del espacio en las instituciones, aquél donde lossalones estuvieran separados de las oficinas de los profesores ycolocados en unidades centrales dedicadas a ese solo propósito.

Todas estas recomendaciones sobre el trabajo universitariosuponían y demandaban la creación de una poderosa administración en las universidades, capaz de encabezar estaorganización vertical del trabajo. Para formar a este nuevo ycrucial estrato universitario, se recomendó reclutar a los jóvenesacadémicos dotados de mentalidad gerencial y las dosfundaciones mencionadas crearon una estructura periférica de

apoyo en técnicas administrativas. De esta manera se constituyóun cuerpo de administradores universitarios que utilizabanmétodos tomados de la ingeniería industrial y que pronto lograronimportantes niveles de especialización. Los Consejos Directivosde las instituciones asumen desde entonces el papel de meros

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supervisores generales, mientras que la administración se encargadirectamente de la vida cotidiana de la universidad.

De esta manera, las fundaciones educativas no sólo introdujeron reformas administrativas a las instituciones sino quefueron claves para crear a nivel nacional una visión única y sumamente detallada de lo que los empresarios como clase queríande la educación superior. Los recursos financieros de que disponían y el esquema de asignación a las instituciones, les otorgó elmecanismo concreto para trasladar esa visión a la realidad.

El supuesto general en que descansaba todo este proyectode reestructuración universitaria era que la concepción empresarial de las instituciones constituía la mejor manera de organizar la universidad y su quehacer educativo. Este supuesto sesostenía más que en un argumento racional, en una convicciónmuy íntima sobre el papel de los empresarios. Se trataba de unacerteza -nítidamente expresada por Pritchett, Director de la Fundación Carnegie- en el sentido de que "no se ha desarrollado untipo de hombre que sea más sabio consejero que el hombre denegocios; alguien que tiene gran simpatía e interés en losproblemas intelectuales".

Barrow reporta que esta fe profunda en las capacidades delempresario como líder de las universidades (a pesar de que enesa época sólo entre 30 y 40 por ciento de los grandes industriales tenían algún título universitario) resistió incluso los sorprendentes resultados de una investigación realizada por el mismoPrichett. Este se había puesto a comparar la eficiencia dealgunas universidades norteamericanas respecto de otras tantaseuropeas; organizadas estas últimas en torno a la idea de quecorresponde a los universitarios el gobierno sobre su propiotrabajo e instituciones. Los datos mostraron de manera incontrovertible que las europeas resultaban ser mucho más eficienteseducativa y económicamente que las norteamericanas. Pritchetno puso en duda su propia investigación, e incluso, se hizo la pregunta metódica de si acaso, para ganar eficiencia, convendría

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devolver a los académicos el control sobre las instituciones.Rápidamente, sin embargo, él mismo se contestó diciendo que éstasería una medida radical susceptible de causar más daño queprovecho. Pasó luego a explicar los resultados de su estudio enforma por demás peculiar. Si las universidades norteamericanasson menos eficientes que las europeas, -se dijo- esto se debe alhecho de que la organización empresarial no ha tenido aún tiempode arraigarse en las instituciones estadounidenses y mostrar susbondades. Los resultados eran más bien, explicaba, un estímulopara redoblar el paso en la dirección ya escogida.

Los rasgos generales e incluso algunos detalles concretos delo arriba descrito contienen una estricta similitud con los pasosdados por el gobierno mexicano durante el sexenio 1988-94. Conuna diferencia: que los esfuerzos de integración y transformación de la educación superior fueron realizados a partir de unamayor centralización gubernamental y, en muchos casos, a partir de decisiones verticales.

Así, en este sexenio continuaron los intentos -iniciados desdeaños atrás- de establecer una coordinación general de la educación superior cada vez más a cargo del gobierno federal y susentidades periféricas. La mayor centralización gubernamentalen los hechos fue el vehículo que permitió abrir también el espacio educativo a la participación directa de empresarios en laconducción de la educación. Un ejemplo muy importante es elacuerdo firmado en 1990 entre la SEP y el Consejo CoordinadorEmpresarial y las Confederaciones de las Cámaras del sectorprivado, con el Presidente de la República como testigo dehonor.2 Este acuerdo plantea la revisión conjunta entre autoridades educativas y empresarios, de los planes de estudio de las

2 "Convenio de concertación y vinculación que celebran...por una parte, la Secretariade Educación Pública,... y por la otra, el Sector Productivo Privado de bienes yservicios... representado por los presidentes del Consejo Coordinador Empresarial,de las Confederaciones Nacionales que más adelante se precisan y de la Comisión deEducación del Sector Productivo Empresarial..." 28 de febrero, 1990.

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Como en Estados Unidos, en México se genera ahora lapersuasión de que la educación debe estar a cargo fundamentalmente del sector empresarial.3 Con el advenimiento de la llamada estrategia neoliberal para el desarrollo, esa experiencia cobra especial relevancia por su coincidencia con los principiosprivatizadores neoliberales. Es un modelo educativo -y universitario- que se coloca como parte del horizonte de la modernidad y de la transformación para los gobiernos de los paísesconsiderados en vías de desarrollo.

En la construcción de ese horizonte y meta para la educaciónsuperior mexicana hay un factor que contribuye de manera especial. El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacionalse han convertido, desde los años ochenta, en un polo de generación de opinión y de presión muy importante para la direcciónde la transformación universitaria. Estos organismos financieros

3 Aunque la hegemonía empresarial en la educación superior estadounidense esrelativamente visible, este sólo rasgo no describe la compleja experiencia educativasuperior en ese país. Otro elemento sumamente importante, por ejemplo, es la cuestión religiosa. De las casi dos mil universidades privadas que hay en los EUAaproximadamente la mitad están actualmente afiliadas a una congregación religiosa,y muchas más de las privadas son de origen religioso (Las públicas son mil quinientas) De ahí que no sea extraño encontrar en ellas expresiones que suenan a un cristianismo fundamentalista("...en [esta] institución los profesores y estudiantes están alabúsqueda constante de cómo traer a Jesucristo a sus vidas y al plan de estudios..., alos cursos de administración de negocios y hasta a los de biología"). Estoprevisiblemente estrecha aún más el espacio de la universidad como un lugar donde lasociedad puede ventilar los múltiples pareceres respecto de su curso. Por tanto no esextraño ver que la discusión relativa a las posiciones de un profesor de la Universidadde Nueva York acusado de antisemitismo no se centra en lo que éste dijo sino en sidebe o no despedírsele por lo que dijo Por otro lado la recesión y recortes a la educación superior (ya existen estados donde se gasta más en prisiones que en educación)coincide con un ataque a la educación superior y una exigencia de recuperación deese espacio por la derecha militante La lucha por reestrablecer los "valores occidentales" en los planes de estudio aparece al mismo tiempo que la exigencia de una mayor responsabilidad de la universidad con los dineros públicos (accountability). Larebelión de los contribuyentes se ha transformado, en sus valores y sus objetivos, enun movimiento de una clase media alta que no quiere inmigrantes, ni gastos sociales oeducación superior para todos y que reitera su exigencia de que una sociedad seguraes alcanzable por medio de prisiones y leyes más rígidas.

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internacionales retoman la propuesta de la experiencia estadounidense de educación superior y una elaboración de sus principios más importantes sirve como estructura para diagnosticar yhacer recomendaciones respecto de la educación. Por razonesque más adelante exploramos, estas entidades tienen una graninfluencia a la hora de determinar cuáles deben ser los comportamientos deseados de los gobiernos.

En los siguientes apartados describimos las propuestas educativas de estos organismos internacionales. Éstas van desdecómo gobernar y volver eficientes las instituciones, hasta cómodefinir la calidad académica, pasando por cuestiones como elfinanciamiento y los objetivos sociales de este nivel educativo.

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10. Banco Mundial y autonomía universitaria

La autonomía es, sobre todo, gobierno, conducción. En el casode las universidades, el gobierno de los universitarios sobre supropia institución, como una respuesta a la pregunta de quiéndebe estar a cargo de la generación y difusión de los conocimientos superiores de un país.

Con diversos niveles de concreción, la experiencia universitaria latinoamericana y mexicana ha dado respuesta diciendoque tal gobierno corresponde preponderantemente a los universitarios mismos. Es decir, que si se hubiera puesto a escogerentre quién debe tener a su cargo la decisión última sobre elconocimiento: el gobierno, los empresarios o los propios universitarios, debe responderse que históricamente se ha considerado mejor que la definición última sobre qué debe enseñarse,qué debe investigarse y difundirse esté en manos de losuniversitarios. Así, a diferencia del modelo estadounidense,corresponde generalmente a los estudiantes, trabajadores administrativos y académicos, así como a las autoridades de lainstitución latinoamericana, participar en la determinación dequiénes deben ocupar los cargos de dirección, cómo se va adistribuir el presupuesto, cuáles deben ser las normas internasde funcionamiento de la institución, cuáles los planes de estudio,los perfiles de las carreras, los programas de investigación, los

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criterios de admisión y promoción del personal académico,etcétera.

Esta convicción, construida por medio de una historia noexenta de movimientos sociales y universitarios, ha cobrado vidaen un conjunto de prácticas colectivas o comunitarias dentro dela universidad. Consejos, colegios, sindicatos, organizacionesestudiantiles y otras entidades de representación colectiva median entre los individuos y su quehacer dentro de la institucióny la institución misma. Asimismo, median entre las relacionesque la universidad establece con el Estado y los entes gubernamentales y privados que participan también en la determinacióndel conocimiento socialmente necesario. Con esta forma degobierno amplia y participativa, el modelo universitario latinoamericano claramente se distanció en el presente siglo de losproyectos de universidad dependiente del Estado o del sectorempresarial en sus diferentes modalidades. Estos proyectos engeneral asumen que el gobierno o el hombre de negocios es elactor fundamental de la conducción institucional.

La autonomía como obstáculo a la eficiencia

El Banco Mundial retoma el asunto de la autonomía pero nodirectamente desde la discusión de quién debe conducir la educación superior sino desde la cuestión de la eficiencia. Al estilode lo que ocurría a principios de siglo en Estados Unidos, existehoy en los países pobres un escrutinio sobre la educación, peroahora este examen está a cargo del Banco Mundial. Como entonces, también ahora este escrutinio se presenta con la intenciónde mejorar la educación, a partir de nuevos protagonistas.Mejorar la educación, por otro lado, es algo que se plantea desdela perspectiva de un banco. Esto trae consigo un interésprioritario en la relación costo-beneficio, por ejemplo, y enla transparencia de los flujos de recursos y resultados, y en laevaluación y el dato cuantificable.

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el máximo órgano legislativo de la universidad".3 Como la participación de trabajadores administrativos puede decirse que esde carácter simbólico (por el escaso número), el documento estáhablando en realidad de académicos y estudiantes. Sobre estosúltimos dice: "En México los estudiantes representan entre 25 y50% de la membrecia" y agrega, pasando de la descripción al

juicio sobre la pertinencia de estas prácticas, que hay paísesdonde aunque no tienen siquiera el título de licenciatura, a losestudiantes "les corresponde votar en asuntos curriculares especializados, evaluar la calidad de los profesores y decidir las prioridades de investigación de la universidad".4

Objeción semejante se plantea respecto de la designación delas autoridades universitarias. La participación decisiva de estudiantes y académicos se considera nociva ya que, se dice, losrectores y otros funcionarios tienden a responder preferentementeal mandato de los electores. Este efecto es negativo no en términos conceptuales, sino por sus efectos respecto de, otra vez, laeficiencia. Ciertamente, este ejercicio democrático crea condiciones tales en que los rectores no son receptivos a directricesexternas y se despreocupan de la calidad académica. "El hechofrecuente -dice el documento- de que los rectores de la universidad sean electos por la comunidad universitaria trae consigoque éstos usualmente estén más atentos a las presiones políticasinternas que a presiones externas o a metas de calidad académica".5 Estas "presiones externas", indudablemente, es una manerade hablar del gobierno y del sector privado.

Se trata, en consecuencia, no sólo de la necesidad de cambiar los procedimientos de elección y el gobierno universitariomismo, sino de establecer condiciones para una mejor planeacióny conducción a mediano plazo. Por ejemplo, la sugerencia

3 Ibidem. Pág. 15.4 Idem.5 Idem.

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velada de que los periodos de rectorado sean mucho más largos,

como se estila en los Estados Unidos. En el fondo, el perfil implícito del tipo de gobierno deseado que emerge del documentoes aquél constituido por un núcleo reducido de administradores,dotados, ellos sí, de autonomía respecto del resto de los universitarios, con capacidad y poder para transformar y conducirla institución y designados preferentemente desde fuera o conexclusión del grueso de la comunidad universitaria o de sus re

presentantes. Estos rasgos parecen dibujar el tipo de gobiernoinstitucional que, según el Banco Mundial, puede estar libre deintereses enraizados en la vida universitaria y ser, con ello mucho más eficiente.

Autonomía universitaria respecto del gobierno

La autonomía de las instituciones respecto del gobierno seconsidera como un obstáculo, por cuanto permite que se establezcan zonas de poder alternativas a un poder central enrelación con el conocimiento. Así como a nivel institucional ladiversidad y pluralidad de la participación en las decisiones esconsiderada como nociva, a nivel nacional la existencia de unsector de instituciones de educación superior, autónomas, es

considerada como un impedimiento a la eficiencia que puedeproporcionar una conducción centralizada de todo el sistema.Los efectos de la autonomía se hacen sentir aún más cuando-como en el caso de México- las instituciones han logrado mantener espacios organizativos nacionales formalmente independientes del gobierno, como la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Pero esto es visto como un exceso por el Banco Mundial yconsidera que la existencia de estos espacios es una muestra dela flaqueza gubernamental. En efecto, se dice:

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La debilidad de los gobiernos en sus relaciones con lasuniversidades públicas ha llevado a la formación de agrupaciones universitarias, integradas fundamentalmente porrectores... que ciertamente han contribuido a mejorar lainformación estadística respecto de la educación superiory han proporcionado asistencia técnica dirigida a mejorarlas operaciones internas de las instituciones, pero que nohan sido exitosas a la hora de generar una planeación integral para el desarrollo de la educación superior. Por ejemplo, en México la asociación voluntaria de universidades(ANUIES) no ha sido muy eficaz dada su oposición a queel gobierno participe en esa organización...6

De esta manera, la propuesta global de gobierno universitario que hace el Banco Mundial se mueve en dos ámbitos vinculados de manera cercana. Por un lado, como se dijo, la nociónun tanto de que el gobierno universitario es algo que consistefundamentalmente en la administración de la institución (enoposición a concebirlo como conducción política colegiada einstitucional) y, de paso, en una administración "fuerte"(entendida tal fortaleza como la independencia respecto de losórganos universitarios, sindicatos y estudiantes, a fin de tener lacapacidad de tomar medidas del corte de "necesarias pero

impopulares"), y por otro lado, el de un gobierno federal dotadode una capacidad mucho más amplia para conducir al sistemanacional de educación superior en su conjunto, una vez que seha disminuido el contrapeso que representan las organizacionesque no dependen formalmente del gobierno, como la mencionadaANUIES en México. Aparentemente, se considera que instanciascomo esta Asociación deben ser coordinadas y orientadas porlas agencias gubernamentales respectivas.

¿Cuál es la razón de fondo de todas estas sugerencias implícitas? La que se ofrece es, de paso, un ejemplo de la manera

6 Ibidem. Pág. 14 (Subrayado nuestro).

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como la eficiencia introduce un criterio de organización social

y de organización de los servicios públicos. En efecto, se dacomo razón de la necesidad de esta participación gubernamental la supuesta incongruencia que significaría que la conducción universitaria no quedara en manos de aquel que tiene elcontrol de los recursos: "la oposición a que el gobierno participe en esa organización (la ANUIES) ocurre a pesar del hecho deque la planeación coordinada no puede darse sin la participa

ción de la fuente dominante de fondos".7

La de una nueva organización social no es una interpretaciónexagerada del significado que el Banco le da a esa "participación" gubernamental. Lo decimos porque el que no participedirectamente el gobierno, o que no lo haga de manera preeminente es visto por el Banco Mundial como algo que viene a crearuna fuente de poder alterna que no debe permitirse. Esta es lanoción que está detrás de la crítica que hace a la autonomía: nosólo ha obstaculizado la acción gubernamental, también halogrado imponer políticas de educación superior y definir lospresupuestos. "En el caso de México, sostiene Levy (1985) quela universidad ha prevalecido sobre el gobierno a la hora defijar las políticas de la educación superior y los presupuestos".8

Y como confirmación de que, en el fondo, la cuestión es laexistencia de un poder alterno, en este tramo del estudio delBanco Mundial es cuando aparece una referencia a los gobiernos militares y la universidad. A tal punto la autonomía es unpoder enquistado, glosaríamos, que ni siquiera los gobiernosmilitares, que ejercen un control mucho más rígido sobre lasuniversidades, se han atrevido a acabar totalmente con ella.

Los gobiernos militares frecuentemente han sido másintervencionistas [en las universidades] que los gobiernos

7 Idem.8 ídem (Subrayado nuestro).

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democráticos, pero aún los militares han tenido un ciertorespeto por el principio de la autonomía universitaria.9

Este enquistamiento lo atribuye el Banco Mundial a la tradición latinoamericana de los movimientos universitarios de principios de siglo, así como a "apoyos políticos" cuya naturalezano precisa. Con estas explicaciones se reafirma aún más la imagen de la autonomía como algo surgido de intereses del pasado,entretejido con cuestiones políticas del presente. Al mismo tiempo, a estos factores se les califica de ser lo suficientemente poderosos como para descartar por el momento cualquier cambioradical en la autonomía universitaria. Y así, llega a la conclusión de que "el grado de apoyo político que tienen los actualessistemas de gobierno [universitario es tal], ...que hace pensaren la improbabilidad de que ocurran cambios importantes".10

Así pues, ante un escenario con situaciones que han desafiado incluso a los regímenes militares, el documento plantea queno es posible pensar en cambios radicales y que debe más bienponderarse alternativas para rodear estos obstáculos e introducir cambios a pesar de la estructura actual de gobierno. "Eldesafío para los diseñadores de la política educativa es el desarrollo de estrategias para mejorar la eficiencia aun dentro de laactual estructura de gobierno".11

En los hechos esta sugerencia del Banco coincide con estrategias que se utilizan en la actualidad para impulsar el cambiouniversitario en el caso de México. Una ha sido la presentaciónen los consejos universitarios y en el ámbito bilateral, dedilemas mortales o situaciones "ahorcadas" por parte delgobierno. "Ahorcadas" por cuanto se da a escoger entre colocarsevoluntariamente la soga al cuello o ser lanzado al vacío sin ella.

9 Idem.10 Idem.11 Idem.

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El caso de los fondos destinados a incentivar la productividad

del personal académico es un buen ejemplo de estas opciones.Los órganos colegiados de las instituciones de educación superiorautónomas sólo tuvieron la opción de rechazarlos de plano (yrenunciar con ello a incrementos salariales para un sector de losprofesores) o aceptarlos de acuerdo con los estrictos criteriospresentados por la SEP.12

La otra estrategia es la tendencia a evitar la acción de los

órganos colegiados, las organizaciones estudiantiles, los espacios de gestión académica directa y los bilaterales, mediantenormas o disposiciones que en los hechos desplazan o sustituyen a estos ámbitos. Algunos ejemplos son la creación de procedimientos por fuera de los consejos para el alza de colegiaturas,el establecimiento de fundaciones que permiten evadir lasdecisiones de la comunidad sobre la procedencia y uso de los

fondos y sobre prioridades de investigación, las atribuciones excesivas a los funcionarios individuales por encima o en paralelorespecto de las facultades de los espacios colegiados o bilaterales, la creación de nuevos órganos "de consulta" que tienen unamembrecia donde predominan empresarios, entre otros, son algunos de estos mecanismos. Limitar las facultades de los espacios colegiados o conferirles una mera existencia formal, comosimples entes aprobatorios de iniciativas de la administraciónuniversitaria y gubernamental, han sido las vías más socorridasen el caso de México, sobre todo en el último sexenio.

En nuestro país la autonomía se elude también mediante laexistencia de los fondos de financiamiento, como el mencionado FOMES. Con esto se ha colocado a las universidades en un12 Según se reporta, algunos de estos criterios son los siguientes: 1. Estos montosserán adicionales a las remuneraciones y prestaciones pactadas; 2. Sólo para profesores de tiempo completo dedicados a docencia; 3. Incentivarán la calidad y permanencia; 4 Teniendo en cuenta la trayectoria docente... 5. Atendiendo al impacto en aprendizaje de los estudiantes, y "su manejo será totalmente independiente de negociaciones con sindicatos o gremios" (Véase: Saldierna, G.: "Cada mes se entregarán recursosextra a las universidades: SEP." La Jornada. 29 marzo, 1995. Pág. 3).

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grado mayor de dependencia respecto de los criterios impulsados por el gobierno para la educación superior. El SNI, el Conacytla CONAEVA y el CENEVAL son entidades que han permitido algobierno impulsar directa o indirectamente su concepción decuál debe ser el quehacer universitario, con qué orientación ycon cuántos recursos. Hoy se ha institucionalizado que los recursos públicos destinados al quehacer educativo superior seentreguen a personas, departamentos, facultades o institucionesindividuales por fuera del marco del subsidio general para lasuniversidades y, además, sin intervención de sus respectivosórganos colegiados y otros espacios de gestión académica y bilateral. Estos no son ya los protagonistas centrales del quehaceruniversitario nacional. Y sin ellos, los proyectos de eficienciadel quehacer universitario pueden implantarse. En el siguienteapartado analizamos cuáles son las líneas principales del proyecto de eficiencia universitaria postulado por el Banco Mundial.

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11. El proyecto universitario del Banco Mundial

Más que contra la eficiencia de las instituciones, en el fondo laautonomía universitaria se presenta como obstáculo al proyectouniversitario del Banco Mundial. La autonomía, como se reseñaba en el apartado anterior, es considerada como una barrera ala introducción de cambios muy específicos en las universidades latinoamericanas. Pero estos cambios delinean un proyectouniversitario procedente de ese organismo internacional. Algunos de sus rasgos se anticipaban ya en el apartado anterior, pero-con base en la misma fuente- ahora es posible hacer unapresentación más amplia y detallada de lo que el Banco propone

a los gobiernos de la región latinoamericana. Su descripciónpuede ayudar a comprender el porqué en esta nueva universidadno cabe la participación amplia en la conducción institucional ycomprender también en qué forma se plantea que debe gobernarsea las universidades, a nivel institucional como nacional.

Para hacer eficiente a la universidad

Los lineamientos rectores del proyecto del Banco giran entornoa la eficiencia, la calidad y la equidad, pero es la eficiencia elrasgo predominante. De ahí que los rasgos del proyecto de

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universidad del Banco Mundial están presentados como recomendaciones (policy choices) orientadas a incrementar el usoeficiente de los recursos. Esto se plantea a varios niveles. En unprimer nivel, encontramos las medidas de corte más tradicionale inmediato, aquéllas encaminadas a aumentar la eficienciamediante el uso intensivo de los recursos existentes y/o el deaumentar los ingresos universitarios, sin plantear cambios importantes en su estructura organizativa. Así se propone, por ejemplo, incrementar el número de alumnos por maestro, reducir laproporción del personal administrativo en relación con el dealumnos. Se plantea también el aumento en los precios de servicios tales como librería, comedores y clínicas para los estudiantes. Iguales aumentos se recomiendan para las cuotas ocolegiaturas, y se plantea la posibilidad de aumentar éstas demanera diferenciada por carrera. De tal manera que aquellas quetengan costos más elevados debido a laboratorios, insumos,instalaciones, los reflejen también en colegiaturas más altas.

En un segundo nivel encontramos medidas a las que se puede dar el nombre de estratégicas o estructurales. Son medidascuya profundidad o amplitud de hecho implica un cambio sustancial en el planteamiento organizativo. Se propone, por ejemplo, establecer mecanismos de administración computarizada(Management Information Systems) con el objeto de realizar unasupervisión constante sobre el grado de eficiencia con que losrecursos invertidos en distintas áreas y funciones de la universidad se transforman en resultados tangibles. Con ayuda de latecnología las labores de escrutinio pueden alcanzar nivelesimportantes de sofisticación. Al mismo tiempo, se impulsa elestablecimiento de un esquema presupuestal que identifique ydistinga de manera precisa los costos directos e indirectos poralumno, por proyecto, por cada servicio y de todo el conjuntode la universidad.

Al mismo tiempo, en el esquema que se propone, deben establecerse indicadores permanentes de los resultados de cada uno

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de esos rubros para medir la eficiencia en el uso de los recursosa través del tiempo. Estos indicadores pueden ser, en el caso delos estudiantes, la tasa de empleo de las respectivas carreras.Con estos indicadores se hace posible la evaluación de la eficiencia con que se logra producir cada graduado o proyecto ounidad de servicio, y se hace posible ver un marco general donde destaquen con gran facilidad las áreas más productivas (y lasmenos productivas) de la institución. En combinación, un sistema de recuperación de información y un esquema de presupuestalflexible capaz de movilizar recursos de un área a otra según criterios de eficiencia, permitirían conocer de manera actualizaday constante la información respecto de cada área de la institucióny de la institución en su conjunto, en cualquier momento y "enpantalla" de una computadora.

Esta combinación hace posible que desde un lugar centralpueda contemplarse un escenario detallado de la institución. Launiversidad aparece como un vasto territorio con una orografíadibujada a partir de las distintas productividades en cada departamento o dependencia: hondonadas, valles, picos y barrancasde la eficiencia universitaria. Lo más importante, sin embargo,no es la contemplación, sino el hecho que desde el pináculodonde esta información se concentra, es posible un juicio rápido y exacto y una decisión ejecutiva sobre la distribución de losrecursos. Así, dice el estudio, "el costo, el desempeño(performance), la demanda estudiantil y las oportunidades deempleo [que ofrece determinada carrera], deben ser usadosde manera más amplia como criterios para la distribución derecursos al interior de las instituciones de educación superior".1

En un tercer nivel distinguimos propuestas también de carácter estructural, pero que van más allá del marco institucional y afectan a las relaciones entre el conjunto de lasinstituciones públicas y la sociedad. Con la misma lógica arriba

1 Winkler, D: Op. cit. Pág. 30.

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expuesta, se propone que la "fuente dominante de recursos",utilice también los criterios de costo y eficiencia para laasignación de recursos entre las distintas instituciones. "Lasautoridades encargadas de otorgar el fïnanciamiento debenevaluar tanto la calidad como el costo en que incurren lasdistintas instituciones y entregar luego los fondos de acuerdocon esa evaluación. En algunos casos lo deberán hacer premiando(rewarding) a ciertas instituciones por la eficiencia quedemuestran; en otros casos, deberán otorgar un fïnanciamientoadicional para elevar [ciertos] programas a un mínimo decalidad".2 Esta política debe incluir a todas las instituciones,públicas y privadas, pues el criterio fundamental es el usoeficiente de los recursos. "Los fondos gubernamentales debendistribuirse entre instituciones públicas y privadas de tal maneraque se incremente al máximo la combinación deseada de calidady cantidad"3, dice el documento. Igualmente, tanto a lasinstituciones públicas y privadas "debe dárseles un mejor accesoal financiamiento destinado a instalaciones".4 Criteriossemejantes deben servir para otorgar "incentivos fiscales a lasinstituciones (públicas o privadas) que ofrezcan mayor calidadeducativa a un costo menor, a fin de que estas instituciones sedesarrollen...".5

De paso, se introduce también aquí la noción de que el objeto del financiamiento gubernamental no debe ser necesariamente la institución como conjunto. De tal manera que aunque unauniversidad en concreto no sea considerada como eficiente, alguno o algunos de sus mejores programas o áreas académicaspueden, sin embargo, recibir financiamiento abundante.

Si las anteriores propuestas inciden directamente en la relación entre las instituciones y el gobierno, otras recomendaciones

2 Idem.3 Ibidem. Pág. 31.4 Ibidem. Pág. 84.5 Idem.

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tienen que ver con las relaciones entre instituciones y sus

estudiantes. Así, para disminuir las tasas de repetición del añoescolar y, con ello, reducir el costo por alumno, se propone lacreación de "un proceso aún más selectivo de admisión de estudiantes; más servicios de orientación vocacional; aumento decuotas a los estudiantes en las instituciones públicas quedesaLicnten el uso de la universidad como un medio de consumoo una manera de esperar a que llegue el empleo adecuado...".6

Más de fondo

Esta propuesta de cambios se plantea como parte de un procesomás amplio, de redefinición de la responsabilidad del Estado enel financiamiento de la educación superior pública general, elnivel de licenciatura. Es decir, el nivel más "popular" de laeducación superior, orientado a ofrecer instrucción a unimportante segmento (aunque todavía reducido) de los jóvenesde la sociedad.

Se propone, para empezar, que la educación superior general(licenciatura) sea considerada por el Estado como de baja prioridad. En efecto, hace notar que, dado que se ha vuelto yaredituable para el individuo la inversión de tiempo y dinero enlos estudios en la educación superior y -añade- dada la "bajaprioridad [que tiene] la creación de una fuerza de trabajo dotadade educación superior"7, "los subsidios públicos [para laeducación superior] ya pueden ser de menor tamaño".8 Elargumento de que la educación superior ofrece la oportunidadde movilidad social, de que es un importante elemento para elmejoramiento de la vida ciudadana y política de la sociedad, yque es un mecanismo de redistribución del ingreso, no tiene, alos ojos del Banco, validez alguna. En efecto, dice con todas sus6 Ibidem. Pág. 31.7 1bidem. Pág. xiii.8 Ibidem. Pág. xiv.

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letras que "el hecho de que la educación superior traiga beneficios sociales no justifica por sí y en sí mismo que se le entregueun subsidio público". 9 En este supuesto bancomundialista, ¿quiénse haría cargo entonces de asegurar que estos beneficios siganexistiendo de manera amplia? Nadie, pues el Banco por una partepropone abiertamente la privatización de la educación superior 10 ,y, por otra, reconoce que "por supuesto, aumentar la movilidadsocial y mejorar la distribución del ingreso son funciones [de laeducación superior] que usualmente no son asumidas de manera

privada". π En otras palabras, lo que implícitamente se dice esque las metas sociales de la educación superior simplementedesaparecerían del horizonte.

No sólo se propone disminuir los recursos para la educaciónsuperior general, también se propone canalizar los ahorros queasí se obtengan en una dirección muy distinta a la del beneficiosocial amplio. En concreto el sentido de estas reducciones y dela formal desaparición de las metas sociales del quehacer universitario es hacer acopio de los recursos necesarios para financiar otras áreas del quehacer universitario que se consideranestratégicas. Según el Banco Mundial tales ahorros deben destinarse a la investigación básica y al posgrado de investigación.Estas son áreas donde no fácilmente se genera inversión empresarial o individual y donde, por lo tanto, debe darse una mayorpresencia de fondos públicos. Lo anterior es lo que implicael Banco cuando dice que ".. .al gobierno le corresponde un papelimportante en el fînanciamiento de la investigación básica,incluyendo el posgrado orientado a la investigación, y en el

9 Ib idem. Pág. 66.10 El Banco recomienda la privatización de la educación superior de dos maneras:

fortalecer la educación privada, elevar colegiaturas y establecer otros mecanismos deingresos para las instituciones públicas. "La porción privada del fînanciamiento de laeducación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de instituciones privadas como mediante la recuperación de costos en las institucionespúblicas." Ibidem. Pág. 83.11 Idem (Subrayado nuestro).

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establecimiento de políticas de financiamiento (préstamos estudiantiles, becas para los de bajos ingresos), a fin de mejorar laigualdad social, pero, al mismo tiempo, es necesario disminuirla atención al financiamiento de la instrucción, incluyendo la[enseñanza] profesional", es decir, la educación superiorgeneral12.

hacia un nuevo recorte en el subsidio universitario

La recomendación de dar prioridades distintas al gasto antesdestinado a la educación superior en general, es lo que da sentido a las propuestas para hacer eficiente a la universidad. Volvereficiente a la universidad no tiene como objetivo mejorar el servicio (o la calidad o la igualdad social) a nivel de educaciónsuperior, sino liberar fondos para prioridades que ahora se consideran más importantes. De ahí que la convocatoria del Bancoa la eficiencia en el gasto de los recursos no está tanto dirigida alas universidades y a los universitarios, sino, sobre todo, al gobierno -cómo reducir y hacer más eficiente el gasto gubernamental en la educación superior-. Esta distinción es importante,porque coloca la cuestión de la eficiencia universitaria (y de lacalidad, en la medida en que ésta, como veremos, se concibeprioritariamente como eficiencia) como un proceso que no tienepor objeto el mejoramiento institucional para el cumplimientoóptimo de sus funciones, incluyendo las de movilidad social,sino fundamentalmente como un conjunto de mecanismos parael recorte de recursos.

En concordancia con lo anterior, el proyecto de fondo no esel mejoramiento de la educación superior, sino el establecimientode los mecanismos para lo que en América Latina y en Méxicovendría a ser la segunda gran reducción de los subsidiosuniversitarios. La primera, consistió en los recortes que

12 Idem (Subrayado nuestro).

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impusieron los gobiernos a la educación superior a principiosde los ochentas. Estos llevaron como lo reconoce el mismo BancoMundial, a "un detrimento evidente en la calidad de la enseñanzay la investigación".13 La segunda reducción, la que ahora se plantea, tiene ribetes incluso más perjudiciales para la educaciónsuperior general, por cuanto se propone como una política estructural y permanente de la educación superior.

En este sentido, para la década de los noventa, las propuestas del Banco Mudial significan el anuncio de que el Estado seretira en un grado importante de la responsabilidad delfínanciamiento de los niveles generales de la educación superior. Éstas son propuestas que crean las condiciones para queese retiro se pueda dar en forma ordenada. Es decir, sin que lapuesta en marcha de una política de baja prioridad afecte también a aquellas áreas y sectores dentro de la Universidad queson vitales, prioritarios y dignos de mantenerse y ampliarse, eninstituciones públicas o privadas.

Por eso existe ahora una constante insistencia en evaluar y,por tanto, en diferenciar entre programas y áreas, para saber quées lo que debe sobrevivir y prosperar con apoyo gubernamentaly qué puede dejarse languidecer o morir. Este nuevo recorte tiene, finalmente, una característica adicional muy propia. Si aprincipios de los años ochenta la decisión de reducir los subsidios universitarios vino del Estado y fue impuesta y realizadadesde fuera de las instituciones, el recorte que ahora se anunciatendrá una importante participación de los propios universitarios (y no sólo los funcionarios). Serán los propiosuniversitarios los que se verán forzados a competir por recursoscondicionados y quienes deberán ajustar su trabajo a las nuevascondiciones fijadas por las entidades financiadoras. A su vez, elcontexto de competencia legítima la existencia de diferenciasprofundas entre individuos, programas e instituciones. La

13 Ibidem. Pág. xii.

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mercantilización del trabajo universitario se verá incrementada

sustancialmente al redefinirse una parte importante del quehacer universitario en función del financiamiento disponible.Además de lo anterior, el recorte tendrá otros significados,

algunos paradójicos, por ejemplo, la disminución de fondos parala educación general en el contexto de sustanciales aumentos enel gasto global en la educación superior, la ciencia y la tecnología. Ciertos programas, departamentos, disciplinas e institucio

nes verán aumentar sus recursos de manera sustancial mientrasun sector importante del contexto universitario deberá afrontarel peso de la reducción. Aún más contrastante con el primerrecorte ocurrido en los años ochenta, es el porqué estos aumentos globales no se reflejan en el conjunto de la institución einstituciones, y aparecen más y más como un problema de lospropios universitarios que no son capaces de colocarse

competitivamente en posiciones de productividad y excelencia.Incluso el gobierno puede lograr apoyos políticos importantescon este esquema de financiamiento, en la medida en que el otorgamiento selectivo de fondos tiende a beneficiar preponderan-temente a segmentos universitarios que ejercen un liderazgoacadémico clave en las instituciones.

Es en el marco de estos cambios y de este escenario que hoy

se plantea la discusión acerca de la autonomía universitaria. Laautonomía representa un obstáculo al retiro del Estado por lasencilla razón de que en sus estructuras de gobierno expresa elconcepto de que la universidad es una institución global, en laque en su gobierno todos están representados y en donde losrecursos se distribuyen para el mejor cumplimiento de todas lasfunciones de la universidad. La nueva propuesta de universidad

viene a fragmentarla, a retomar selectivamente aquellas partesque se consideran valiosas y a descartar el resto. Es en otraspalabras, la noción de deshuesadero aplicada a la universidad.

La autonomía aparece también como un obstáculo a la ideade universidad modular, organizada como un ensamble de par-

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noción no forma parte estructural de la institución. Se considera

ciertamente como un mandato social pero éste no se ve reflejado en la composición misma de la conducción universitaria. Enotras palabras, los que por posición social podrían estar másinteresados en defender la libertad de cátedra e investigación,la función social de la universidad y el conocimiento como parte importante del patrimonio social, es decir, los académicos yestudiantes, no forman parte significativa del gobierno univer

sitario. Como se detallaba en otro apartado de este libro(4. Derecho al conocimiento y TLC), muy pocos estudiantesy académicos de las instituciones forman parte de los Boards oConsejos donde en último término se definen las cuestiones fundamentales para la institución. Una parte importante -el 42%-del resto de los miembros de estos Consejos son hombres ymujeres de negocios. Esto implica que la defensa de la universidad como espacio público se da en condiciones muy distintas enlos Estados Unidos. Como se especifica también en otros apartados de este volumen el tipo de vinculación con las empresas ycon entidades gubernamentales (incluyendo las de seguridad)tiende a darse en forma mucho más estrecha en ese país.

En el modelo estadounidense la determinación última de cuáldebe ser la contribución de la universidad a la sociedad no es

algo que queda a cargo de los universitarios o del conjunto desectores de la sociedad, sino preponderantemente los sectoresempresarial y gubernamental. Esto, evidentemente, ocurre conla serie de mediaciones y complejidades que describíamos enanteriores apartados. La propuesta del Banco Mundial se apegabásicamente a esta definición, como puede verse en éste y siguientes apartados. De ahí su poco entusiasmo respecto de lapresencia de estudiantes en los consejos, de las elecciones deautoridades a cargo de la comunidad, de la exclusión gubernamental de la ANUIES y de los órganos universitarios.

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El financiamiento a la educación superior en Estados Unidos

La propuesta del Banco Mundial retoma también otro rasgo delmodelo estadounidense de educación superior. En efecto, alimpulsar la idea del otorgamiento diferenciado de recursos a losindividuos, programas o instituciones que se consideranredituables, promueve una profunda diferenciación en el senode la educación superior. Ésta es una definición de fínan-ciamiento radicalmente distinta a la que, derivada del conceptode educación para todos, plantea ofrecer a todas las instituciones los recursos necesarios para su mantenimiento y desarrolloen una calidad similar.

Así, el escenario que a futuro se plantea en este documentoes el de un país que cuenta con un número de centros de investigación científica y de posgrados, así como programas especiales a nivel de licenciatura, dotados con abundantes recursos deinvestigación, personal altamente calificado y salarios conestándares internacionales y con una infraestructura y apoyosde primer mundo.

Al lado de estos enclaves (a veces, literalmente, bajo el mismo techo) será posible encontrar los efectos de una política definanciamiento como la que traza el Banco: una gran masade estudiantes a quienes se exige crecientes pagos encolegiaturas, atendidos por un ejército de profesores deasignatura y por una fracción pauperizada de profesoresde tiempo, dedicados casi exclusivamente a la docencia.

Como veremos con detalle en otro capítulo, la creación deeste escenario apunta a replicar -aunque a veces con rasgosgrotescos- la experiencia del financiamiento de la educaciónsuperior del vecino país del norte. Allí, en efecto, un grupo deprestigiadas universidades privadas, junto con un númeroreducido de instituciones públicas, constituyen la cúspide delsistema donde se concentra lo mejor de la educación superior,tanto en la docencia como en la investigación. Allí encontramos

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altas colegiaturas, personal de gran prestigio y capacidad,

grandes y bien equipados laboratorios y bibliotecas y equiposde trabajo en estrecha vinculación con grandes corporaciones ycon las dependencias gubernamentales encargadas del impulsoa la ciencia y tecnología. Es el resultado de una concentraciónde recursos privados y gubernamentales.

Por el otro lado, una política de financiamiento que hace queen 1990, por ejemplo, se reporte que el subsidio estatal de todaslas universidades públicas del país representaba tan sólo el 43%de sus ingresos globales. El resto se lo procuraban las instituciones mediante la venta de servicios -comedores y dormitorios, principalmente- (21%), cobro de cuotas a los alumnos(14%), fondos federales (10%), donativos (3.3%), recursos procedentes del gobierno local (3.6%) y otros ingresos menores14.Al mismo tiempo que se incrementan desproporcionadamentelas colegiaturas en la educación pública estadounidense, las universidades privadas reciben, además de la renta de su propiopatrimonio (5%), fondos federales combinados cuya suma esmayor que la de las públicas (20%), aparte de que son ademásfavorecidas con un monto mayor de donativos privados (9%)(En estas universidades, las colegiaturas representan el 39% desus ingresos y los ingresos por servicios son casi idénticos quelos de las públicas).15

Con una política de este tipo, no es de extrañar que de alrededor de 3,500 instituciones de educación superior sólo unamínima parte, alrededor de 250, sean consideradas de alto nivelde excelencia y calidad en recursos para la docencia e investigación. El resto son en su mayoría instituciones de dos años

-carreras cortas- a las que acuden los sectores de menores ingresos (1,400 instituciones) o pequeñas instituciones privadas,

14 Digest of Educational Statistics. Department of Education. USA, 1990. Pág. 165.15 Idem.

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muchas de ellas confesionales (750 con menos de mil

estudiantes).16

Educación de paga

Además de las diferencias, el modelo estadounidense se fincaen la idea de que la educación superior debe ser de paga. Si losmontos fueron en algún momento intrascendentes en ese país,

éstos se incrementan dramáticamente a partir de las recomendaciones neoliberales de reducción en el gasto social,favorecimiento a la industria y fïnanciamiento selectivo. Elresultado es que este nivel educativo se torna excesivamentecostoso para las familias de los estudiantes en general, y ya nisiquiera sólo para aquéllas de menores ingresos. Así, laproporción que las colegiaturas y otros gastos universitarios

representan en el salario promedio de los empleadosestadounidenses de todas las empresas privadas (con excepciónde las agrícolas) ha venido en aumento. De 1965 a 1980, el gasto(colegiatura y manutención) de una familia norteamericana porun estudiante en la universidad equivalían al 19%-21% delsalario promedio de esos trabajadores17. En 1985 la proporciónse ha elevado ya al 24% y en 1990 al 29%. Por algo se dice en

1988 que "...el costo real de una licenciatura es de 26% másque en 1980, [sin embargo,] la media del ingreso de una familiacon hijos en edad de educación superior sólo ha aumentado5%".18 Tal vez relacionado con estos cambios, la tasa dedeserción escolar en la educación superior norteamericana dioun salto a finales de los años ochenta (de 41% a 52%), y se

16 The Chronicle of Higher Education Almanac. Sept. 1990.17 Véase Aboites, H.: "Modernización de la Universidad Estadounidense. ¿Unmodelo para México?" en Ibarra C, E. (Coord): La universidad ante el espejo dela excelencia. México, Colección Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-1, 1993.Pág. 86. Gráfica 5.18 The New York Times, 12 de oct., 1988.

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coloca con ello en un nivel similar al que tenemos en México

(51%).19

Aunque este punto lo tocaremos también en el siguiente apartado, debe anticiparse que tal y como se propone paraLatinoamérica por parte del Banco Mundial, en el vecino paísdel norte ya existen desde hace casi 50 años, programas gubernamentales y privados de apoyo económico a los estudiantes.Para Latinoamérica se proponen también como mecanismo deequidad y acompañan a la propuesta de aumento de colegiaturas.Pero estos programas que en Estados Unidos sirvieron en algúnmomento para impulsar la asistencia masiva a la educación superior (y con eso lograr un grado envidiable de desarrollo educativo) en el actual contexto neoliberal de inversión hanfavorecido sobre todo a las instituciones privadas. En concreto,más de la mitad de todos los estudiantes de esa institucionesreciben apoyos financieros provenientes de fondos públicos y

es también en esas instituciones donde encontramos la mayorproporción de becas (que no deben pagarse al término de losestudios). En las universidades públicas, por el contrario, laproporción de becas es menor y hay hasta un 20% más de apoyosen préstamos que deben pagarse posteriormente. Por otra parte,debe decirse que el sistema de apoyos a los estudiantes haquedado francamente rezagado frente al aumento en los montosde las cuotas, y sólo cubre una fracción de los costos actuales20.

El aspecto tal vez más llamativo de este sistema es la débilposición en que coloca a los estudiantes. Si en el modelo latinoamericano éstos son participantes de primer orden en las decisiones universitarias, en la concepción estadounidense se lesasigna el papel de "cLicntes" del servicio educativo y tienen unaposición sumamente desprotegida. Estos deben de manera individual luchar cada año por obtener respuesta de las burocraciasfederales, estatales y privadas, incluyendo a las mismas instituciones, encargadas de asignar estos apoyos, y así lograr la

19 Véase Aboites, H.: Op. cit. Pág. 101. Gráfica 6.20 Para toda esta parte, véase Ibidem. Pág. 87 ss.

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combinación de ayudas y estudio-trabajo que les permitacontinuar en la educación superior el año siguiente. En estesentido, la decisión de seguir en la educación superior escapacada vez más del control del propio estudiante y se coloca enmanos de una anónima e impenetrable burocracia cuyasdecisiones sobre un nuevo requisito pueden poner a cientos demiles de estudiantes literalmente en la calle. Como lostrabajadores académicos en México, que no han tenido másremedio que dejar en manos de las autoridades universitarias ydel Estado la determinación de los montos de sus salarios y lasformas (incentivos, becas, etc.) que éstos asumirán de ahora enadelante, ahora se plantea para los estudiantes que los montosde las becas, su distribución y criterios quedarán también enmanos del Estado y de las autoridades universitarias. La situaciónnorteamericana llama además la atención por el hecho de quehasta ahora las becas y préstamos gubernamentales se entreganbasados en forma preponderante en el criterio de necesidad. Sinembargo, en México se maneja ya desde ahora, en coincidenciacon lo que ya se discute en algunas instituciones norteamericanasque el criterio del mérito debe ser el prioritario. En el itinerariode la lógica de transferir los costos de la educación superior, escasi inevitable el paso del alza de cuotas a la progresivarestricción de quienes tienen acceso a los apoyos.

En resumen, la propuesta del Banco Mundial, si nos atenemos a sus orígenes históricos, significa el surgimiento de unestrato de excelencia y calidad en la educación superior, peroun deterioro y encarecimiento importante de la educación parala mayor parte de los estudiantes. Significa el fin de la gratui-dad en la educación superior, de la autonomía de la universidadrespecto de los entes gubernamentales y empresariales, y significa la reorientación del quehacer universitario. En el apartadosiguiente analizamos el significado de la propuesta del BancoMundial respecto del financiamiento y las colegiaturas, en elcontexto de nuestro país.

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12. Banco Mundial y gratuidad de la educación

En Junio de 1992, en el momento más álgido de la disputa entreestudiantes y autoridades sobre las colegiaturas en la UNAM, elrepresentante del Banco Mundial en México, hizo importantes

declaraciones sobre el financiamiento de la educación superior.Expresó, entre otras cosas, que las instituciones de educaciónsuperior de México, como la UNAM, podrían tener el apoyo financiero de ese organismo internacional, pero con la condiciónde que cobraran a sus estudiantes al menos un 30% del costopromedio por estudiante.1 Estas declaraciones no fueron de ninguna manera una novedad. Reiteraron una vez más la posicióndel Banco en el sentido de impulsar de variadas maneras el alzade colegiaturas en las instituciones de educación superior enLatinoamérica. Lo que resulta nuevo en todo caso es el hechode que las propuestas se hacen ya en contextos institucionalesconcretos, donde se están confrontando posiciones respecto delfinanciamiento. De esta manera y en este caso, el Banco Mundial toma parte en los conflictos unversitarios -y sociales- encurso.

Esta actitud de participación mucho más activa y directa enlos acontecimientos concretos, parece ser resultado de un

1 La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14.

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cambio importante de percepción que ha ocurrido en las agenciainternacionales como el Banco Mundial. Sin que se haya abandonado la visión y los planteamientos a nivel macroeconómicohay ahora un mayor interés en hacer un escrutinio de la formaconcreta en que se prestan los servicios sociales y las condiciones de la población específica que los recibe. Un interés, paradecirlo de otra manera, por el nivel institucional, local e inclusofamiliar de los procesos sociales.

Este cambio de énfasis viene de hecho a poner en el centrode la atención de esas agencias internacionales la forma concreta en que millones de latinoamericanos trabajan, van a la escuela, atienden y resuelven sus problemas de educación, salud,retiro y vivienda. Y con ello, la distribución del presupuestofamiliar se vuelve un ámbito muy importante en la consideracióndel Banco. Así, la propuesta de financiamiento de la educaciónsuperior que se hace en México descansa en un detallado análisis del gasto familiar y en el supuesto de que con un diez porciento de su ingreso anual, la familia mexicana promedio podríapagar alrededor de 35 por ciento de los costos financieros totales de la educación superior.2 De allí toda una estrategia definanciamiento privado (en este contexto, "privado" significaque es con cargo a las familias):

...cerca del 40% de las familias -según afirma el representante del Banco Mundial- "podrían hacer frente a cuotas y colegiaturas", otro 40% de los estudiantes resolveríael costo de su formación por la vía de préstamos, y el 20%restante recibiría becas con fondos que llegarían precisamente de lo recaudado por el primer conducto.3

2 "Podría el BM financiar parte de la educación superior: Samuel Carlson" La Jornada,27 junio, 1994. Pág. 14.3 Idem.

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Este nuevo esquema de financiamiento para la educaciónsuperior es parte del ensayo de una nueva estrategia de cambio,espacio por espacio, en las sociedades latinoamericanas. Sabiéndole buscar -parece decir el Banco Mundial-, no hay rincónsocial del que no pueda extraerse fondos adicionales mediantela reiterada fórmula general de poner un precio, por bajo quesea, a espacios antes enteramente gratuitos, o de establecer incentivos para extraer un margen adicional de productividad, porpequeño que sea, del esfuerzo de empleados y trabajadores.

Los argumentos para el alza de colegiaturas

El Banco Mundial sustenta esta propuesta de dar por terminadala era de gratuidad en la enseñanza superior en un argumento de

justicia social. La gratuidad, dice, es un subsidio que los máspobres otorgan a la clase media y media alta. Porque, a pesar deque pagan impuestos para sostenerlo, aquellos no tienen accesoa este nivel educativo.

A pesar de que las oportunidades para el acceso a la educación superior han crecido de manera importante en lasdos últimas décadas [dice el Banco], los beneficios de laeducación superior frecuentemente favorecen a los hijosde familias con mayores ingresos. [Y agrega que] al contrario de lo que comúnmente se piensa, la educación superior subsidiada en realidad beneficia más a los gruposde mayor ingreso que a los de menor ingreso.4

De ninguna manera el argumento de la justicia o de la igualdad es el único o el principal que esgrime el Banco. Como sehabía mencionado en el apartado anterior, esta institución argumenta también que el subsidio a la educación superior ya no es

4 Winkler, D.: Op. cit. Pág. iii y xiii.

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conveniente dadas las condiciones del mercado. La lógica en elterreno del costo-beneficio se contrapone a la lógica del derecho a la educación. Precisamente porque para muchos jóvenesla educación superior se ha convertido en una requisito indispensable para ingresar en ciertos sectores del mercado de traba

jo, la supresión o disminución del subsidio implica condenar ala subcalificación a un importante número de jóvenes, particularmente a aquéllos de menores ingresos. Pero la propuesta delBanco Mundial se contrapone también a la lógica del desarrolloeconómico, que sostiene la necesidad de una fuerza de trabajomejor calificada, sobre todo en el caso de México, donde la proporción de jóvenes en la educación superior es muy bajo (14%en contraste con 50% en Estados Unidos y 36% en Argentina).

Pero según la lógica del Banco Mundial esta reducción notendría un impacto importante porque actualmente el subsidioen la educación superior beneficia sobre todo a los de mayoresingresos. Se considera, en suma, un mecanismo inequitativo.

Un contexto distinto

Antes de analizar el argumento del Banco Mundial en sus términos, es necesario colocarlo en el contexto de un país como México. La idea de privatizar la educación por medio de lascolegiaturas, independientemente de las cifras de países latinoamericanos -que luego comentaremos- tiene claramenteel antecedente del modelo estadounidense. Es una propuesta desolución al problema de la desigualdad social pero originadaprecisamente en el contexto estadounidense. Por eso vale la penarecordar que en ese país la distribución del ingreso, a pesar deque no deja de ser diferenciada y en progresiva concentración,está mucho menos polarizada que en los nuestros.5 Sobre todo

5 Por ejemplo, el Taller de Análisis Económico (TAE) de la Facultad de Economía de laUNAM hablando precisamente de las colegiaturas, hace ver que en Estados Unidos lo

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los montos de 1995 esto equivale a que una familia promediourbana (supongamos de cuatro miembros) vive con menos de 2500 pesos mensuales. En este contexto, además, hablar de que alas familias les sobra un diez por ciento que puede ser utilizadopara el pago de colegiaturas muestra un problema importante deperspectiva de parte de esa institución. Lo anterior implica queel concepto de "clase media y alta" que usa el Banco Mundialpara describir a quienes están en la educación superior pública,es muy discutible.9

Con base en los datos que presenta el Banco, puede decirseincluso que una gran proporción de los que pueden pagar montos sustanciales ya están en la educación privada10; sería allí, entodo caso, siguiendo la lógica del Banco, donde habría que aplicar un sobreimpuesto que contribuyera al financiamiento de laeducación pública. Los pocos, porcentualmente hablando, quepueden hacer una contribución significativa y que se encuen

tran en las instituciones públicas, apenas justifican la creaciónde un aparato de control y verificación de ingresos al interior dela universidad, como propone el Banco.11 Tampoco justifican lacreación del aparato necesario para administrar la entrega de

9 Ejemplos de los datos que ofrece el Banco son los siguientes: "los hijos de trabajadores de cuello blanco en América Latina representan sólo el 17% de los inscritos en

primaria, pero en la educación superior constituyen el 45% de los inscritos". Presentan también una tabla donde se muestra que en una institución pública (UANL) e6.5% de la población escolar proviene de un estrato alto de ingreso, 10.2% de unestrato medio y 0.85% del bajo. En otra del mismo tipo (UAA), las cifras son respectivamente 15%, 28.6% y 0.65%. En una institución privada (UCEM) el cambio es notable: 57.2%, 12.6%, 0.09%. Estos datos muestran cómo la clasificación puede ser susceptible de lecturas diversas. Los hijos de cuello blanco pueden ser parte de un sectosumamente modesto de la población y, por ende, también, de paso, muestran que laeducación privada de hecho absorbe a una parte importante de los que pueden pagacolegiaturas (Winkler, op. cit. Pág. 52 y 55: Table IV. 4 "Indexes of Inequality byInstitutional Type in Mexico, 1976").10 Véase nota anterior.11 Cuando en junio de 1992, en la UNAM se propuso el aumento de cuotas y junto conéste un sistema de becas (exenciones), el rector señaló que se preveía "que el 90% dlos estudiantes tendrán acceso a una beca." Si bien en este caso la verificación (pero

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préstamos y becas para quienes no pueden pagar colegiaturas.Paradójicamente, la creación de estos nuevos servicios tienecomo objeto mitigar el problema que crea para los de menosrecursos dentro de la universidad la existencia de un mecanismo supuestamente destinado a favorecerlos como grupo. Lanueva barrera que constituyen las colegiaturas coloca precisamente a los de menos recursos en una situación más difícil paraingresar y mantenerse en la educación superior, sin que se veaclaro, como analizaremos luego, que las colegiaturas reportenun beneficio a los pobres que no pudieron acceder a la educación superior. Los de menos recursos dentro de la educaciónsuperior quedan ahora en una posición aún más endeble-dependientes de las burocracias que controlan las becas y préstamos- que la que tenían anteriormente.12

E1 argumento del subsidio a los que más tienen

Independientemente de las objeciones que surgen del contexto,es necesario tomar en sus propios términos el argumento delBanco Mundial. Y señalar de entrada que es cierta la afirmaciónde que, con sus impuestos, los de menos ingresos estánsubsidiando la gratuidad de la enseñanza de otros estratos conmayores ingresos. Esto ocurre en la educación, en la vivienda, lasalud y en otros muchos servicios y es una de las manifestaciones

no el control, es decir el registro como becario) se realizaría por muestreo y no tomandoa cada alumno individualmente. "Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas"Desplegado UNAM, La Jornada, 15 de junio de 1992. Pág. 16.12 En todo caso si de crear un aparato de cobro a los más pudientes se trata, lo queprocedería sería el establecimiento de un aparato encargado de buscar y evaluar a los

de más altos ingresos y de exigirles el pago de una contribución especial. El restodebería ser dejado en paz. Pero nos oponemos incluso a un sistema de esta naturaleza,porque supondría un clima de fiscalización y satanización para los de mayores recursos (como las becas y préstamos lo suponen para los de menos recursos), que no tienelugar en la vida universitaria y cuyos costos de cohesión social serían mucho másaltos que sus beneficios.

267



propias del carácter regresivo de la estructura de impuestos y dela forma en que están organizados los propios beneficios sociales.Estos servicios, en general, no proveen de las condiciones quefaciliten el acceso de los más pobres, sea que paguen o noimpuestos. Están diseñados, más bien, para beneficiar a unafranja media de la población. Pero terminar con la gratuidad deestos servicios no es ciertamente una manera de acercar losservicios a los de mayor necesidad. Ante las crisis de

financiamiento, una respuesta muy socorrida ha consistido en elcobro o elevación de las cuotas por el acceso a estos servicios,para aliviar el esfuerzo gubernamental. Pero históricamente estono ha resultado en una ampliación de los servicios a los demenores ingresos, sino al revés, la privatización coincide conun aumento en el número de personas que quedan fuera. Porotro lado, como se muestra en la experiencia estadounidense

referido en el capítulo anterior, las becas y préstamos terminanbeneficiando a la clase media, a las instituciones privadas e incluso a los de mayores ingresos.

El problema del argumento del Banco se encuentra tambiénen el terreno de las soluciones que se proponen. A partir de lamanera como se plantea la cuestión por parte del Banco, de unapreocupación por los pobres, se esperaría que sus analistas generarían entonces una serie de propuestas para modificar un tantoel carácter regresivo de los impuestos a nivel global y para querealmente pudieran acceder aquellos que hoy se ven excluidosde la educación superior. La solución del Banco enfatiza la alternativa contraria, la de volver menos accesible y pública a launiversidad, con el aumento de colegiaturas. Tanto al hablar deinequidad como de financiamiento de la educación superior, laspropuestas del Banco Mundial no incluyen ninguna que se refiera a la estructura de impuestos. Pero, por el contrario, sí incluyen dos veces la propuesta de alza de colegiaturas: al hacerla recomendación de "ponerle precio a la educación superior de

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acuerdo con los ingresos [de la familia del estudiante]", y al

enfatizar la necesidad de...aumentar la participación privada en la educaciónsuperior, vía la creación de instituciones privadas y vía larecuperación de costos en las instituciones públicas de educación superior... mediante el aumento de colegiaturas alos estudiantes que tengan capacidad de pago.13

La manera como este non sequitur se justifica es un tantobizarra. Se apela al problema del carácter regresivo de los impuestos y de los beneficios sociales, pero su solución secircunscribe sólo al caso de la universidad. Para ello, las instituciones de educación superior deben convertirse en una oficina de hacienda sui generis, a la que corresponde identificar aaquellos con capacidad de pagar más y a aquellos que deben serexceptuados o a quienes se les debe otorgar un préstamo o unabeca. Esto es resultado de la lógica de recuperar el costo de laeducación dentro de las mismas instituciones y de pensar a launiversidad como una microsociedad donde se trata y resuelveun problema social global.

Un ejemplo de qué ocurre cuando se aplica una lógica con

traria lo sugiere -involuntariamente- el mismo Banco. En efecto, una frase podría interpretarse en el sentido de que el Bancoestá proponiendo algo que verdaderamente puede hacer accesible la educación superior a los más pobres en números significativos: un sistema de becas (no préstamos) que cubra losgastos personales (alimentación, ropa, libros, etc. e incluso transporte) de aquellos niños y jóvenes con potencial para ingresaren alguna institución de educación superior. Dice, en efecto elBanco que...

13 Winkler, D.: Op. cit. Págs. 65 y 83.

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proporcionar ayuda financiera a los estudiantes potencia

les procedentes de familias de bajos ingresos puedecontribuir a reducir los costos privados [personales] asociados con la educación superior y aumentar así la probabilidad de que lleguen a la universidad a estudiar de tiempocompleto. [Y para eso hace la propuesta formal de que se]incremente la ayuda en becas y financiamiento para los...estudiantes con talento que potencialmente puedan en

trar a la universidad y que sean de bajo nivel económico.14

Aunque el documento del Banco parece referirse a los queya han sido admitidos en la universidad, si hablara en realidadde todos los niños y jóvenes potenciales que todavía están enotro nivel educativo, un sistema como éste debería ser nacionalmasivo (si se tiene en cuenta que aún un modesto porcentaje de15-20% de potenciales representaría varios millones de niños y

jóvenes) y financiado necesariamente con los impuestos y conlas aportaciones del sector privado. Esta propuesta tendría aúnque resolver algo tan difícil como el sistema de selección paraidentificar a aquellos que tienen potencial para ingresar a laeducación superior, y qué alternativa(s) se ofrecería(n) a los dehecho declarados no potenciales. A pesar de este problema, unhipotética propuesta así tiene la ventaja de colocar el problemaen sus verdaderos y amplios términos, dónde se genera y dóndedebe resolverse: a lo largo de todo el sistema educativo.

Mientras no exista una propuesta como ésa, en términos amplios, no es claro cómo el Banco Mundial piensa que se puedebeneficiar en números significativos a los de menos recursosdentro y fuera de la universidad. En realidad, no parece existirla intención de corregir en algún grado importante los

14 Ibidem. Pág. 64.

270



desequilibrios que el Banco menciona en cuanto a quiénes se

benefician de la educación superior. Más que abrir en gradomayor a la universidad a lo que se apunta es a dar por concluidoel periodo de expansión, en ese sentido, cerrarla. "La evidenciaindica -dice el Banco- que debe limitarse el crecimiento delsector de instituciones públicas en la mayor parte de los países".15 Es difícil pensar que en este contexto de restricción general del acceso a la educación superior los de menos recursos

podrán aumentar sustancialmente su proporción en la educaciónsuperior. A pesar de que el Banco propone estimular el crecimiento en la capacidad de las instituciones privadas, éstas norepresentan ciertamente una opción para los de menos recursos.

Puestas las cosas en estos términos, se vuelve endeble elvínculo entre aumento de colegiaturas y solución a la falta deequidad en los beneficios de la educación superior. Pero

entonces, ¿a qué propósitos sirve el aumento de colegiaturas?Más allá de la equidad, la otra agenda

En realidad, el aumento de colegiaturas, junto con otras medidas que se proponen para la recuperación de costos en las instituciones públicas son más bien una respuesta a la reducción del

financiamiento gubernamental. Son, en este sentido, una manera de responder a ese recorte. Así lo plantea expresamente elBanco.

El aumento de la participación privada en elfinanciamiento de la educación superior permite continuarla expansión de la inscripción global... y/o el mejoramien

to de la calidad de la instrucción en el contexto de unarestricción del gasto gubernamental en educación superior. El incremento en la recuperación de costos en las


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instituciones públicas, especialmente mediante el aumento de los cobros a los usuarios, puede también contribuira diversificar las fuentes de ingreso y a mejorar la equidad en la distribución de los subsidios gubernamentales.16

Como se Decia, estos aumentos en colegiaturas contribuyenefectivamente a reducir el subsidio que el gobierno transfiere alos estudiantes de ingresos medios, pero no significan necesariamente que un número mayor de estudiantes de familiaspobres podrán ingresar a la universidad. En efecto, al mismotiempo que se proponen aumentos de colegiaturas paracompensar las reducciones del subsidio gubernamental sepropone que el gobierno subsidie a las instituciones de educaciónprivada y a la investigación vinculada con la industria. En efectomediante el desvanecimiento de la distinción entre educaciónpública y privada y mediante la concepción de que en formaconjunta a ambos sectores corresponde responder a la demandade educación superior, se establece como consecuencia quetampoco a la hora del financiamiento debe existir un distingoentre la educación privada y pública. Se propone así el"mejoramiento de los programas de becas y préstamos a losestudiantes y su ampliación a los estudiantes inscritos tanto enla educación privada como pública". Esta propuesta sigue enforma estrecha el modelo estadounidense de financiamientodescrito en el apartado anterior. En él, como se recordará, losestudiantes de instituciones privadas tienen proporcionalmentehablando una mayor participación de los recursos disponiblesSi bien en alguna proporción esto significa la posibilidad deacceso de estudiantes pobres a las instituciones privadas, engeneral estos fondos tienden a favorecer a quienes están enmejores condiciones económicas. Como las aportaciones


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gubernamentales no cubren la totalidad de la colegiatura ni delos gastos de manutención, el diferendo -nada despreciable-debe cubrirse con recursos personales o familiares. Y estosignificará que el subsidio gubernamental estará beneficiando -otra vez- a los de mayores ingresos o, más bien, a lasinstituciones de educación privada.

Por otro lado, el Banco Mundial considera que los gobiernosdeben canalizar recursos al posgrado y la investigación ya que...

el creciente papel de la ciencia y la tecnología en laseconomías de la región latinoamericana requiere una inversión sustancial en la infraestructura científica y tecnológica y en el desarrollo de personal capacitado de altonivel.17

Y si bien el Banco Mundial considera que también en esteterreno debe darse un esfuerzo conjunto con el sector privado,no deja de tener en cuenta que la tasa de retorno de la inversiónprivada en Investigación y Desarrollo de carácter básico es muybaja. En consecuencia este sector no tiene un gran incentivopara financiar la Investigación y Desarrollo Básicos. De ahí queel Banco concluya que "el gobierno debe jugar un papel importante en el financiamiento de la Investigación Básica, y [noteque] una importante proporción de este tipo de investigacióntípicamente se realiza en la Universidad, donde se genera juntocon la docencia de posgrado."18

Cabe aclarar que en el caso de México apenas se realiza Investigación y Desarrollo Aplicados. Por eso, ante la escasez decentros de investigación en la industria y la abundancia de éstosen las instituciones de educación superior, la tendencia es queuna parte importante de esa investigación se realice en las

17 Ibidem. Pág. 86.18 Idem.

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como más populares o a una búsqueda de la equidad al interiorde la educación superior. El aumento de colegiaturas se insertamás bien en la estrategia general de reducir el financiamiento ala educación superior a nivel licenciatura y de transferir recursosal posgrado y la investigación. Es decir, aquellas áreas dondelos industriales y en general el sector privado no está dispuestoa invertir. En la lógica de la propuesta del Banco toca ahora quela educación superior subsidie a este grupo, y en la medida enque parte del paquete de recursos disponibles en el seno de lasuniversidades incluye las colegiaturas, éstas se convierten enuna contribución directa a la existencia de este nuevo apoyo ala industria. La elevación de las colegiaturas, a pesar de laretórica, por tanto, no tiene ningún propósito de justicia socialpara las mayorías de la población, sino contribuir al subsidiopara la industria no interesada en gastar recursos en investigacióny formación de alto nivel. Es, en el fondo un subsidio por doblepartida, porque no sólo se aprovecharía el pago de impuestosque ya hacen los de menores ingresos, sino además, lascolegiaturas que de ahora en adelante pagan los estudiantes.21

Es a la luz del sentido final de la propuesta del BM que puedeentonces aclararse el papel de la gratuidad en la educación. También, más a fondo, el de los préstamos y becas como remedio ala cancelación de la gratuidad.

La gratuidad como obstáculo a la reducción del gastoeducativo

La gratuidad es uno de los sustentos más importantes del derecho a la educación. La gratuidad significa que una parte importante del gasto educativo está ya comprometido a partir de las

21 El caso de la UNAM muestra la manera como crece el gasto en investigación ydesarrollo tecnológico, en comparación con el destinado a educación superior-licenciatura. Según los datos de 1993-1994 la "Educación de Licenciatura" aumentó en

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solas estadísticas y proyecciones de la población que demanday demandará educación en el futuro. En ese sentido, implicauno de los compromisos menos flexibles en el gasto educativoA tal número de estudiantes, deberán corresponder tantos recursos. La gratuidad hace que el derecho a la educación se enraiceprofunda y estructuralmente en el presupuesto del gasto, comouna parte que no puede ser alterada. Por eso, la desaparición deconcepto de la gratuidad del horizonte de la cultura de la educación superior es clave para abrir paso a políticas "sanas" o "flexibles" del gasto social.

Una vez que la gratuidad desaparece, los gobiernos puedenintroducir una variedad enorme de mediaciones, regulacionesexcepciones y condiciones para entregar los recursos necesarios para la operación de las instituciones. Fondos que otorganrecursos selectivamente, sistemas de becas y préstamos, becas yestímulos a la productividad académica, recursos para investigación e infraestructura, son algunas de las manifestaciones deque ya está en curso el establecimiento de un nuevo esquema dfinanciamiento en el que juega un papel crucial la desapariciónde la gratuidad. Estas nuevas modalidades revelan pronto sucarácter, pues se traducen inexorablemete en una reduccción delos recursos destinados a la educación para las mayorías y en

ese lapso un 17%, pero el rubro denominado "Investigación en Ciencias y DesarrolloTecnológico" tuvo un aumento del 25%. La diferencia no parece muy importante perolo es si se tiene en cuenta que, gracias a ese proceso (Véase Kent, R : Modernizaciónconservadora y crisis académica en la UNAM. Nueva Imagen, 1990. Págs. 53 ss.) en1994 se destina a ese tipo de investigación una suma equivalente a poco más de lamitad (52%) del monto asignado a la educación superior de varios cientos de miles destudiantes de la UNAM Al mismo tiempo, el monto asignado a "Investigación enHumanidades y Ciencias Sociales" equivale al 17%. En el supuesto -muy conserva

dor- de que estos montos porcentuales de incremento no se modificaran, en tan sólodiez años la UNAM estará dedicando a la investigación y desarrollo tecnológico unmonto casi igual (4,348 miles de pesos) al que dedicará a la educación superiorlicenciatura (4,646). (Elaboración del autor con datos de los Estados de Cuenta dePatronato Universitario 1993, 1994 publicados en La Jornada, 19 de mayo, 1994 y30 de abril, 1995).

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una mayor dificultad para el acceso a crecientes niveles educativos para amplios sectores de la población. Una vez desaparecida la gratuidad, gran parte del gasto educativo se convierte enun recurso que puede ya ser administrado de manera flexible, ymanejarse de acuerdo con prioridades distintas a la de los derechos educativos de la población.22

Con el antecedente de lo que hasta aquí hemos descrito, esahora posible finalizar este apartado con un análisis un pocomás detenido del significado de las becas y préstamos para losestudiantes. Porque es precisamente el contexto de la nueva agenda de financiamiento el que en gran parte explica porqué unmecanismo tan ineficiente para resolver el problema del accesode los más pobres, como es el de la ayuda económica sea utilizado en lugar de la gratuidad y de un apoyo generalizado paraque los de menos ingresos accedan a la educación superior ennúmeros significativos.

Colegiaturas, becas y préstamos: México y Estados Unidos

Ningún sistema de becas o préstamos, por bien pensado que esté,compite de cerca con las ventajas que ofrece para los estudiantes de menos recursos la gratuidad en la educación superior. Lasbecas y demás instrumentos usualmente no cubren todo el costode las colegiaturas, pero aun cuando esto ocurre, colocan al estudiante de menos recursos en una posición de excepción. Si laqueja del Banco Mundial era en el sentido de que los más pobres, con sus impuestos, financiaban la educación de la clasemedia, la instauración de colegiaturas hará que los más pobresque están en la universidad sean colocados ahora en una posición en que tendrán que comprobar su indigencia para poder

22 En este sentido, la disposición de las propias autoridades universitarias a aumentarlas cuotas, contribuye de manera decisiva a liberar al Estado de la obligación de apoyarel uso de este derecho a la educación.

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seguir en la educación superior pública. Se convertirán en elsector más desprotegido de la institución, pues ahora están amerced de cualquier cambio en el monto de las colegiaturas oen los mecanismos o reglas para otorgar becas y préstamos. Comolo mostró el año de 1995, la ayuda económica a los estudiantespuede ser fácilmente reducida o cancelada en cualquier momento23, y prácticamente al arbitrio de unos cuantos funcionariosuniversitarios o gubernamentales con control sobre el respectivo presupuesto.

El estudio del Banco Mundial da testimonio de que el mismoestablecimiento de un procedimiento burocrático adicional, conspira contra los supuestos beneficiarios. Hablando del procesode admisión señala que a "los estudiantes con antecedentes debajos ingresos se les dificulta el conseguir la documentaciónnecesaria para la admisión o no saben como pasar por todas lasetapas del proceso".24 Con la pérdida de la gratuidad, los estudiantes pierden un grado importante de control sobre los factores -incluyendo el "saber hacer" burocrático- que determinansu estadía en la universidad y aumenta el poder de los administradores y comités de evaluación.

Esto ya puede verse con toda claridad en México. Pero loque no es todavía patente en nuestro país es el dinamismo quese establece entre la ayuda económica a los estudiantes por unlado y en colegiaturas por otro, en el marco de este nuevo esquema de financiamiento. Aunque en los Estados Unidos la situación es un tanto diversa lo que allí ocurre es sin embargorecuperable para la perspectiva mexicana.

El caso estadounidense es un ejemplo de lo que ocurrecuando se introducen juntos en la educación superior los

23 Los estudiantes del posgrado nacional y extranjero sufrieron un caso parecido, adecidir Conacyt en 1995, no otorgar el número de becas originalmente contemplada(como en el caso del CIESAS) y reducir los montos a estudiantes en el extranjero. Esúltima decisión fue revertida ante la protesta pública de los estudiantes en el extranjer24 Winkler, D.: Op. cìt. Pág. 59.

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preceptos de una privatización extrema y el discurso de la

excelencia en un contexto de mercado educativo. En ese país,de 1976 a 1992 se registró un incremento de 246% en lascolegiaturas en universidades públicas, casi el doble que lainflación acumulada en ese mismo periodo, con una agresivatasa de crecimiento durante los años ochenta, que se continúaen los noventas.25 En las universidades estadounidenses no esextraño escuchar como a cada aumento a las colegiaturas se

acompañan declaraciones de los funcionarios en las que se hablade mejorar o ampliar los apoyos económicos para aquellosestudiantes con talento que no puedan pagar los nuevosincrementos. En ese sentido, los sistemas de apoyo económicopara los estudiantes también apoyan a su modo el crecienteaumento de colegiaturas. Pero los números indican que hay undesfase cada vez mayor: mientras las colegiaturas aumentaroncasi 250%, en el mismo periodo la ayuda financiera (becas,préstamos) tuvo un aumento muy inferior, 197%.26 El tamañode este desfase hace que las familias reaccionen ejerciendopresión sobre los programas de apoyo.

La presión de las familias se manifiesta a través de un intenso cabildeo en los niveles donde estos programas son aprobadosy manejados, a nivel federal, estatal o institucional. Como esprevisible, los más eficientes en ejercer presión sobre sus diputados y senadores y otros representantes populares han sido precisamente los integrantes de la clase media alta. Este factor, juntocon la llegada del discurso sobre la "excelencia" como sustitutodel discurso sobre el "derecho" a la educación han tenido efectos perceptibles. Ha ganado oídos el argumento de costo benefi

cio que plantea como absurdo el destinar recursos a estudiantes

25 "'Best College Buy Now" Money Guide Magazine, 1993, pág. 45.26 Idem.

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de menores ingresos ya que estos ofrecen pocas probabilidadesde tener un buen aprovechamiento y de llegar a graduarse.

Por las razones anteriores no es sorprendente que los programas de ayuda a los estudiantes que antes los seleccionaban estrictamente a partir de necesidad económica, últimamente estánbajo una fuerte presión para que cambien sus criterios. Se propone, en efecto, que ahora otorguen ayuda sólo a aquellos queacadémicamente la merecen, independientemente de su posicióneconómica. Esto vendrá a beneficiar a los que tienen másrecursos, pues tiende a darse una convergencia entre desempeñoacadémico y nivel socioeconómico. Y hay señales de que el argumento ha tenido su impacto. Se reporta por ejemplo, que...

las becas que ofrecen los [gobiernos de los] estados a losestudiantes necesitados han aumentado en un 53% desde

1984, mientras que las becas que se ofrecen a los estudiantes independientemente de los ingresos familiares hanaumentado en un 82%.27

Y, otro dato: mientras que los apoyos federales conferidos alos estudiantes benefician a estudiantes de familias con ingresomedio de 18 200 dólares anuales,

27 The Chronicle of Higher Education May 23, 1990. Pág. Al 9. La base de estos datosse encuentra en los estudios realizados por Thomas Mortenson: "The Impact ofIncreased Loan Utilization Among Low Family Income Students" 1990. "MissingCollege Attendance Costs: Opportunity, Financing and Risk", 1989. "Family IncomeChildren, and Student Financial Aid", 1989. "Attitudes of Americans Toward

Borrowing to Finance Educational Expenses", 1959-1983,1988. "Pell Grant ProgramChanges and Their Effects on Aplicant Eligibility, 1973-74 to 1988-1989." 1988. Elmás pertinente al tópico que nos ocupa es el de "The Reallocation of Financial AidFrom Poor to Middle Income and Affluent Students 1978 to 1990." 1990. Todos publicados por el American College Testing Program (ACT) Research Report Series. IowCity, Iowa.

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los estudiantes de escasos recursos se les otorgaría una exención de 100%, 75%, 50%, etc. de la colegiatura según el ingresototal familiar declarado.29 Pero por otra parte se añadía que "losalumnos de excelente desempeño académico estarán exentos del

pago total de su colegiatura, independientemente de su condi-ción económica". 30

Por lo que se refiere a los incrementos de colegiaturas en lasinstituciones públicas en México, éstos han adquirido un ritmotal en los últimos tres años que, dados los bajos niveles anteriores, en la mayoría de los casos ya han sufrido varios cientos porciento de aumento.31 El caso extremo es el de la U. de QuintanaRoo, donde sus colegiaturas eran equivalentes a 1 500 dólaresal año antes de la devaluación de finales de 1994. Fue con ellola primera universidad pública mexicana que logró colocarse enla misma banda de las colegiaturas que tienen algunas universidades públicas estadounidenses. Entre otras, la Universidad deArizona (1 778 dólares), la del estado de Georgia (2 250 dólares), la de Utah (2 015 dólares), y la de Southern Indiana (1 660dólares)32.

Los ejemplos anteriores muestran como las recomendaciones del Banco Mundial se combinan con un contexto mexicano

29Éstos eran como sigue: Ingresos familiares menores de un millón de viejos pesos,100% de exención; ingresos de 1 a 2 millones, 75%; de 2 millones a 2.8 millones,50%; "y si es de 2.8 millones a 3.6 millones, el 25%". Las colegiaturas se proponíafueran de 200 mil mensuales a nivel de licenciatura.30 "Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas". Desplegado dirigido a la Comunidad Universitaria, a la Opinión Pública. UNAM. La Jornada, 15 junio, 1992. Pág. 16.(El segundo subrayado es nuestro).31 Las cuotas de instituciones aparecen en: Ibarra Colado, Eduardo (coord). Op. cit.Según funcionarios de la SEP, "el esfuerzo de las universidades públicas por allegarsefinanciamiento externo ha pasado del dos al 15% como promedio nacional" (¿α

Jornada, 3 de julio, 1992. Pág. 35). Estos datos están en abierta contraposición conlos que ofrece el Banco Mundial. Este señala que "la educación superior de Méxicorecupera menos del uno por ciento de sus costos por la via de cuotas", e incluso ofrecedatos distintos para los Estados Unidos (La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14).32 Op. cit. Money Guide, 1993, pág. 30-31. El mismo estudio de Money Guiderecomienda los programas de excelencia de las tres primeras.

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13. Banqueros y calidad educativa

¿Qué hace un Banco ocupándose de cuestiones educativas? Entender el papel del Banco Mundial en la educación significa, deentrada, pensarlo como algo que es mucho más que una simpleinstitución que proporciona apoyos financieros a los países endesarrollo. En realidad una parte sustancial de sus recursos deoperación interna y de su personal se dedica a actividades queno tienen nada que ver con los tradicionales quehaceres de losfuncionarios bancarios. Su interés va más en dirección a la elaboración de diagnósticos y propuestas no sólo de políticas económicas sino también, por su impacto en el gasto, de políticassociales para los países en desarrollo con quienes el Banco mantiene relaciones. Y una parte importante de ellas tiene que vercon la educación.

En este y otros sentidos, el Banco Mundial puede verse comouna versión a nivel mundial del tipo de fundaciones (como laFundación Carnegie a la que se refería el apartado 9) que surgieron en los Estados Unidos a principios de siglo para organi

zar la transformación de la educación superior. Si antendemos aesta similitud, el experimiento estadounidense de la educaciónsuperior se filtró en Bretton Woods e influyó determinantementeen la forma que habría de adoptar, años más tarde, los organismos

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presenta la información. Estas características de entrada dan unaventaja a las posiciones del Banco.

Sin embargo, en tercer lugar, a pesar de que en la captaciónde las distintas problemáticas en cada nación los estudios sonmuy variados, éstos se vuelven curiosamente unánimes en cuantal marco interpretativo y a las soluciones que se proponen. Pouna parte, el marco reitera la idea de ampliar los espacios privados, sustituir y reducir las funciones públicas del Estado,redefinir sus prioridades sociales de tal manera de favorecer sóloa segmentos muy específicos, y finalmente, privilegiar una economía internacionalizada y hospitalaria a los flujos de capital.

Las recomendaciones, por su parte, acusan una tendencia aretornar una y otra vez a las mismas prescripciones privatizadoray de recorte de subsidio que veíamos a propósito de la educación superior. Así, a los problemas de financiamiento de losservicios públicos de cualquier país de que se trate, inevitablemente se propone como solución, entre otras, alguna variantede la propuesta general que consiste en pasar el costo de losservicios directamente al usuario. Un análisis de más de 150estudios-recomendaciones del Banco Mundial arroja semejantconclusión.2

La fidelidad con que los estudios del Banco se adhieren aesta visión impide que sus análisis puedan integrar otras perspectivas y, por ende, otras soluciones. Aunque mundial en susalcances, el horizonte en que esta organización se coloca es esencialmente provinciana, en tanto que responde sobre todo a lavisión de uno o dos países.

Estos problemas, que en el caso de otras agencias e instituciones podrían considerarse como capitales, no son un obstácul

2 Valverde, G.: "International Development Assistance for Education: An ExploratorStudy of Three Decades of World Bank and USA1D Project Assistance in Latin Americand the Caribbean" Ponencia presentada en el Comparative Education Society AnnuMeeting, Boston, Ma. marzo, 1995.

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para el ejercicio de la influencia del Banco y para que ganen

incluso un lugar en los círculos de las ciencias sociales. Lasrecomendaciones del Banco Mundial tienen un peso importanteno tanto o solamente porque estén vinculadas al financiamiento.Pesa también de manera importante el hecho de que este organismo internacional ha logrado colocarse exitosamente e influiren el circuito donde se generan visiones sobre cómo enfrentarlas crisis de fin de siglo. Las ideas que, por ejemplo, a princi

pios de los años ochenta pasaron de los recintos académicos yde los think tanks gubernamentales a la práctica política concreta en Inglaterra y los Estados Unidos, fueron retomadosinmediatamente por el acervo y marco de referencia del BancoMundial.

El aval del poder político y financiero que le otorga EstadosUnidos al Banco, fortalece su labor como un elaborador y difusor

importante de tesis y políticas concretas sobre cómo organizarsociedades, servicios sociales y hasta universidades a nivel mundial. Para muchos países que buscan colocarse en una posiciónaceptable dentro de la competencia por capitales, seguir las recomendaciones del Banco constituye una parte de los requisitosimplícitos necesarios para ingresar al circuito calificado de losadministradores y gobiernos "modernos" y "responsables". El

otorgamiento de la certificación de país en renovación, dispuesto a emprender un desarrollo realista de la economía y de susservicios públicos depende frecuentemente de la adherencia aeste marco implícito. De ahí depende también el reconocimiento alos gobiernos, e incluso a sus líderes políticos determinados.

Al combinar en un organismo todas las funciones anteriormente descritas, el Banco se constituye en un centro de capital

importancia para la generación de una perspectiva y un marcode referencia para el desarrollo futuro de numerosos países.Genera conceptualizaciones y políticas públicas, proporcionapréstamos y financiamientos estratégicos de acuerdo con esaperspectiva y se convierte en juez calificador. Además se

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presenta como dotado de un nivel académico similar al de otrainstituciones o centros especializados.3

E1 concepto de "calidad educativa"

Dentro de las tareas de conceptualización y políticas públicasque tiene el Banco, una de las funciones menos obvias es la deotorgar significados a términos que luego serán ejes de transformaciones importantes en muchos países. Uno de esos es etérmino "calidad educativa", que se ha convertido en el puntode referencia (real o imaginario) de la transformación de lossistemas e instituciones educativas en todo el mundo. Desde 198el Banco estableció claramente los parámetros a partir de loque debía definirse este término, cuál debería ser su aplicacióny su justificación y cuáles sus alcances. Para analizar cómo construye el Banco Mundial este concepto nos permitiremos unapequeña disgresión sobre la metáfora, concepto que permite interpretar este quehacer del Banco.

La metáfora, dice un estudioso de la comunicación en lasorganizaciones, "se ha constituido en un mecanismo social depoder, fuera parcialmente de la conciencia de los individuospara definir una cosa como lo que no es".4 Lo que dice el autorpuede aclararse con un ejemplo: "Tenemos una economía sana"es una expresión metafórica en la medida en que el uso detérmino "salud" utilizado en el contexto de un diagnóstico deestado de la economía remite a la seriedad y confianza que sadjudica usualmente a una evaluación médica por su caráctecientífico. Y se acepta esta expresión a pesar del contrasentid

3 En los eventos académicos internacionales los expertos del Banco Mundial apareccomo uno más de los representantes de centros e instituciones de investigación

docencia académicas y sus ponencias son discutidas como tales.4 Montano H., Luis: "De la metáfora al poder. Algunas reflexiones acerca de laaproximaciones organizacionales a la educación superior" en: Ibarra Colado, E. (coodinador): Op. cit.

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que significa hablar en términos de salud-enfermedad si esa eco

nomía "sana" mantiene sistemáticamente en la desnutrición yenfermedad a una buena porción de la población.La metáfora sobrevive a esa y otra muchas contradicciones,

porque apela a imágenes muchas veces implícitas pero sumamente poderosas por su carga de objeto deseado. El términosalud en este caso no se presenta como algo estrictamente verdadero, sino como un símbolo de bienestar y, por tanto,

cercanamente emparentado con la emoción. La metáfora, en otraspalabras, sobrevive como tal y puede desplegar sus funcionespor su capacidad para situarse precisamente en la frontera entreel lenguaje y el sentimiento. Por eso la metáfora tiene una afinidad tan esencial con el discurso político. Éste es, en su esenciametafórico, ya que es tal porque evocando emociones y nociones, convoca.

El término "calidad educativa" es en todos los sentidos anteriores, una metáfora y así es usada por el Banco. Evoca muchascosas para muchos y por tanto genera un espacio de consenso.Trae consigo generalmente lo positivo en quien lo escucha y eneso basa la aceptación incondicional de entrada del discurso entorno a ella. "Calidad" trae a la imaginación, por ejemplo, amillones de niños aprendiendo en la escuela no sólo cosas útiles

sino también bellas, no sólo mucho, sino también a fondo. Perola definición que impera en la práctica, es decir, la definiciónque viene desde el poder y que es la que es la realidad, frecuentemente se esconde. Por algo la metáfora es parte esencial deldiscurso político, porque puede suscitar -digámoslo así- todopara todos y, con ello, permitir que se imponga en la realidaduna sola definición, la que se establece como práctica cotidia

na, la que resulta de la política real.Es interesante constatar que la noción de calidad educativaes un término que se difunde en medio de una de las crisis fiscales más importantes de los Estados modernos y en medio de laconcepción de la reducción de la actuación pública del Estado.

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Esto sólo debería llamar a una cierta cautela respecto del significado del término. Porque en la medida en que el contexto otorgasignificados, el periodo histórico actual alerta ciertamente respecto de la intención de la metáfora sobre la calidad.

El estudio que se elaboró en 1985 sobre la calidad educativaen los países pobres es un buen ejemplo del trabajo del Bancoen crear definiciones. En ese año el Banco Mundial realizó unanálisis sobre cuáles inversiones redundan en un mejor aprovechamiento escolar de los estudiantes ("Para obtener una mejorcalidad de la escuela en los países en desarrollo: ¿Cuálesinversiones mejoran el aprendizaje?")5. Este trabajo, de paso,es también un ejemplo de cómo en una agencia internacional seanaliza un conjunto de investigaciones locales, se sacan conclusiones y se define una política de inversiones de recursos queviene luego aplicada a los países endeudados. En este caso concreto se analizaron 72 investigaciones y se obtuvieron variasconclusiones importantes sobre la calidad de la educación. Lasresumimos en forma muy breve para luego explorar susimplicaciones. De no señalarse lo contrario todas las citas pertenecen a dicho documento.

La primera conclusión señala que el aprendizaje (el estudiohabla especialmente de los niveles de educación elemental) estádeterminado por la calidad de la escuela y no por los antecedentes educativos o por el nivel socioeconómico de los estudiantesSegunda, que, a su vez, la calidad de una escuela depende decuatro variables muy específicas: textos escolares, materialesde lectura, calidad del maestro y administración escolar. En otraspalabras, dice el estudio, allí donde estos elementos están presentes en forma adecuada, se obtienen mejores rendimientosescolares. La tercera conclusión es, por consiguiente, que losrecursos deben destinarse prioritariamente a mejorar esos

5 Fuller, Bruce: "Raising School Quality in Developing Countries: What InvestmentBoost Learning?" The World Bank, Discussion Paper, Report EDT 7, sept. 1985.

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cuatro aspectos. Y también, en consecuencia, si se quiere ahorrar

recursos, puede disminuirse el gasto en todos aquellos renglones que no parecen tener relevancia para el mejoramientoeducativo, sin peligro de que se deteriore la calidad educativa.De tal manera que pueden tranquilamente recortarse los gastosen que se incurre cuando se busca elevar los niveles salariales,reducir el tamaño de los grupos de clase, instalar laboratoriosen las aulas y crear las condiciones necesarias para que los maes

tros obtengan sus títulos. Porque todos estos elementos norepercuten en la calidad de la enseñanza. Si se aprecia el tipo deelementos que no son incorporados ya como prioritarios -comoes el caso de los salarios de los maestros-, se verá la importancia que representa el concepto de calidad educativa para efectosde la restricción del gasto.

Pueden lograrse ahorros -dice a la letra el estudio-mediante la reducción del gasto en otros elementos queno afectan el desempeño escolar; esto incluye clases detamaño pequeño, laboratorios en los salones de clase,titulación de los maestros y los niveles salariales de losdocentes.6

Basado en estas conclusiones, el Banco puede luego establecer una política muy precisa para la distribución de fondos. Así,el Banco no hace préstamos en general, sino que los condicionaa aplicaciones muy bien especificadas, que usualmente coinciden con su propia concepción. Así, en 1991, México recibe unpréstamo de 350 millones de dólares para apoyar la educaciónprimaria en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero e Hidalgo

y otro en 1994.7

No debe sorprender que los objetivos de los6 Ibidem. Pág. 2.7 Este nuevo préstamo es por 412 millones de dólares de la misma fuente, con el objetode proporcionar "capacitación y asistencia para mejorar los conocimientos delprofesorado, directores y supervisores de las escuelas primarias, y material didáctico;

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préstamos sigan de manera muy cercana las conclusiones delestudio citado. Éste está destinado a materiales educativos,libros de texto, entrenamiento de los maestros, incentivos, me

joramiento de los sistemas de supervisión y administración, yse incluye también -desconocemos en qué proporción-el mejoramiento de instalaciones.

De esta manera en diversas partes de México, una serie decomunidades campesinas se despiertan con la novedad de quehan cambiado sustancialmente las prioridades de la escuelalocal. Y la sorpresa es idéntica para los sindicatos, para los maestros y expertos educativos del país en cuestión.8

Otras implicaciones

Aparte de las arriba enunciadas, el documento contiene una serie de implicaciones que son reveladoras de cómo por medio deestos estudios y propuestas se define lo que es la calidad educativa.

Para empezar, se presenta a la calidad como algo distinto e,implícitamente, contrapuesto a la cantidad. Esta-en aparecienciainocente distinción entre calidad y cantidad tiene un gran valorPorque hace posible que el lenguaje pueda luego contraponeruna cosa a la otra. Y en efecto, apenas anunciada la distinciónaparece la contraposición. Así, por ejemplo, se habla de "cambia

libros de referencia, bibliotecas..." (Véase: "Aprobó el Banco Mundial un préstamopor 412 mdd a México. Destino las primarias del país") La Jornada, 1o abril, 1994.Pág. 25).8 Las recomendaciones del FMI-BM son problemáticas tanto por el procedimientomediante el cual se determinan, como por su contenido. El procedimiento es una especie de esquema de división del trabajo, donde toca a estos organismos concentrar l

información, analizarla y dispensar luego las recomendaciones en los niveles inferiores encargados de ponerla en práctica. Como las recomendaciones están vinculadas aotorgamiento de recursos, se transfieren fácilmente a los sistemas educativos de lanaciones empobrecidas. Pero con esta estructura de análisis y recomendaciones excluye a los maestros, las comunidades y las organizaciones que les dan un cuerpocolectivo (sindicatos, organizaciones campesinas). También se excluye a los especia

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el énfasis sobre cuántos niños están en la escuela al énfasis sobrela calidad de la instrucción que cada niño recibe". Y con eso selas contropone y presenta como los dos rumbos de un dilema. Sila calidad fuera algo que simplemente se añade a la concepciónde la educación para todos (aspecto cuantitativo) no habríaespacio para esta contraposición. De allí que esta distinciónsignifique un cambio muy importante en la política educativade países como los de Latinoamérica. Desde los años cincuentay, en algunos casos como en México, desde antes se haconsiderado como prioridad asegurar que ningún niño se quedesin instrucción. Todavía no se logra cabalmente, pero ha sidouna de las concreciones de la concepción cuantitativa de la "educación para todos".

No se encuentra en este documento algo que hable explícitamente de cancelar esta última política, pero si tenemos en cuenta que nos encontramos en el contexto de recortes constantes algasto social y educativo; ...hablar y aplicar un simple "cambiode énfasis" puede tener efectos devastadores. Otros elementosdel estudio fortalecen la idea de un profundo cambio de prioridades.

listas nacionales, a la opinión de todos aquellos grupos sociales que tienen qué decirrespecto de la orientación educativa del país y a los gobiernos mismos en determinados niveles Esta ausencia, aunada a la poderosa presencia de la lógica productivistade las organizaciones internacionales, dirige casi inevitablemente los análisis y conclusiones hacia una concepción sumamente mecánica de la realidad social. La realidad social y educativa se la concibe como una "caja negra" con una entrada de insumoso variables determinantes y una salida de resultados o productos. Según esto, unasituación educativa -como el salón de clase- aparece como determinada por un con

junto de variables (independientes) que convergen para producir determinados resultados, tales como rendimiento escolar (v. dependiente). Este esquema tiende a centrarse únicamente en determinar cuál es la combinación de variables y su volumennecesario para obtener determinados resultados. Como puede constatarse, este esque

ma de representación de la realidad es particularmente útil para una lógica como ladel Banco Mundial, que busca vincular de manera estricta inversión con resultadosPero este esquema mecánico tiende a dejar en segundo plano el carácter esencialmente dinámico de los fenómenos sociales. Si se asume otra manera de representarse larealidad, por ejemplo, como una interacción de protagonistas colectivos en contextosinstitucionales y sociales, la atención se coloca entonces en las relaciones que ocurren

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Una segunda implicación es cómo el Banco Mundial seaproxima al fenómeno educativo. Como veíamos, el interés fundamental del estudio es averiguar con exactitud qué se puederecortar de lo que se invierte en educación, sin que sufra menoscabo "la calidad". Como puede fácilmente imaginarse, con losdatos de decenas de estudios científicos (y legitimadores) enuna mano, y la capacidad de regular el flujo de recursos financieros en la otra, los gobiernos tienen ahora un espacio másamplio para efectuar recortes en partes del proceso educativo.Esto a pesar de que no queda claro que pueda aislarse un componente de otro, suprimirlo y recortarlo y pensar que no ocurraabsolutamente nada en el conjunto.

Si en un país como el nuestro, con muchas menos razonespara llevar a cabo estos recortes, se redujeron los presupuestoseducativos y los salarios reales de los trabajadores de la educación a partir de 1982, puede imaginarse el aval que representa laposibilidad de hacer lo mismo pero ahora en nombre delmejoramiento escolar. En el contexto actual de nuestro país yen general de los países pobres, el término "calidad educativa"aparece en realidad como un eficiente instrumento para hacerrecortes en el presupuesto educativo. Que así debe verse loconfirma expresamente el documento del Banco Mundial: "Este

en el salón de clase, en la escuela, entre la escuela y la comunidad/barrio, como expresiones de relaciones más amplias entre clases y grupos sociales en torno al proceseducativo. Estos conjuntos de relaciones son los que determinan si la incorporacióde libros de texto, de materiales escritos o de un determinado tipo de administraciónpuede resultar en mayor o menor eficiencia en el aprendizaje. Y permiten tambiénvislumbrar las implicaciones que a mediano y largo plazo tienen para el aprendizajerecomendaciones como la de dejar de considerar prioritarios los salarios de los maestros y la atención a las condiciones socioeconómicas de donde proceden los estudiantes. Esta visión de la realidad la hace ciertamente más difícil de aferrar, pero igualmente, no se presta fácilmente a recomendaciones puntuales, sino a la generación dconsensos para la transformación de las relaciones al interior del proceso educativoEn este sentido, a diferencia del esquema de la manipulación de variables a partir dla decisión de expertos, esta visión hace necesario un proceso mucho más democráticde intervención en la realidad educativa.

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estudio identifica los elementos que no tienen que ver con unmayor aprovechamiento escolar, y que pueden reducirse sin quesufra detrimento el aprovechamiento escolar." (Subrayadonuestro). Evidentemente, caen en la categoría de reducibles todosaquellos elementos que se dirigen a otros objetivos, como, porejemplo, el de asegurar acceso irrestricto y permanencia en elsistema escolar a todos los niños del país. Desenfatizar, quieredecir, efectivamente, reducir.

Utilizando el mismo método de ir aislando componentes delproceso educativo, el estudio identifica factores que se considera contribuyen al aprovechamiento escolar y que, en consecuencia, son susceptibles de incrementos presupuestales. Los librosde texto, los materiales para leer y escribir y la calidad del maestro son los factores que, se reporta, aparecen más vinculados aese aprovechamiento. Si por "calidad educativa" el estudio entiende el aprovechamiento escolar de los alumnos, una "escuelade calidad" es aquélla donde hay una presencia suficiente de loselementos mencionados.

Una tercera implicación, es que los recortes no se dan bajo elcriterio de fortalecer o incluso de preservar la calidad educativaexistente. El criterio definitivo para analizar y recortarselectivamente el presupuesto educativo no parece ser tanto labúsqueda de la calidad educativa como la define el documento(aprovechamiento escolar), sino más bien la mera reducción delgasto. Para ilustrar este punto tomaremos un ejemplo del mismoestudio.

Tanto la calidad del maestro -años de experiencia, habilidadverbal- como los libros de texto, aparecen como positivamenterelacionados con un mayor aprendizaje. Una conclusión lógicasería la de no hacer recortes en estos rubros y, por el contrario,invertir más recursos en todos estos renglones. El documentoplantea, sin embargo, que debe evaluarse exactamente cuánto aprovechamiento se deriva de uno y otro y sugiere en concretoeliminar a cualquiera de los dos que sea menos eficiente que el

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otro. En efecto, se dice que puede ser que "la inversión en librosde texto o materiales de instrucción rinda un aprovechamientomucho mayor a un costo igual o menor, en comparación con lamagnitud del costo de entrenar a los maestros". Y, por lo tanto,debe darse preferencia a lo primero. Resulta más barato, finalmente, imprimir libros que preparar maestros.

La "calidad educativa" aparece así desde el punto de vistadel presupuesto como un elemento perfectamente armónico conla tendencia a disminuir lo más posible el uso de los recursosdestinados al gasto educativo. Se promete, como parte de esasreducciones, que la calidad escolar o no sufrirá detrimento oincluso mejorará, pero no está claro que esa promesa puedaválidamente hacerse. Para empezar, porque se trata de unareforma educativa que no nace desde el punto de vista de laeducación y de cómo asegurar el aprovechamiento escolar, sinodesde la preocupación de cómo reducir y volver más eficaceslos recursos destinados a la educación. Otro ejemplo: todas lasinvestigaciones sobre nutrición y aprovechamiento que cita eldocumento confirman que la existencia de programas de alimentación escolar impacta significativamente en el aprovechamientoescolar de los niños. Sin embargo, no aparece en el documentopor ningún lado la obvia recomendación de ampliar y fortalecerlos desayunos escolares o programas tales como las despensasfamiliares para todos los niños.

Una cuarta implicación es la concepción mecánica que utiliza el Banco para mirar a la educación. En efecto, ésta aparececomo un ensamble de partes que pueden desmontarse,modificarse o suprimirse y rearmarse sin mayores consecuencias. En esa vena, apenas es creíble que manipular dos o treselementos de manera aislada de todo lo demás pueda generarresultados sustancialmente distintos. El Banco mismo reconoceque la sola presencia de libros, materiales de instrucción, maestroscon ciertos atributos, pupitres, entre otros, no son suficientes paraun proceso educativo eficiente, sino que es necesario además la

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presencia de un conjunto de interacciones que son precisamentelas que le dan a la educación su dinamismo y su carácter de untodo. Para el Banco, sin embargo, lo que le da a la educación susentido de totalidad y coherencia no es tanto la interacción entrelos sujetos sociales e individuales de la educación sinosimplemente una buena administración. Así, dice el Banco, elsólo "identificar los factores materiales que están relacionadoscon el aprovechamiento han eclipsado los esfuerzos por entendercómo la administración local y la organización social delmaterial incrementan el desempeño del alumno". Y aunque "laorganización social del material" podría sugerir algún tipo deinteracción, ésta es una veta que el Banco no explora.

Profundizar en la dinámica social de la escuela a nivel desalón de clase, al interior de la escuela, y en relación con elvecindario o comunidad, es algo que, sin embargo, no puedeaprehenderse solamente desde la perspectiva meramentegerencial. Es decir, aquella que considera que una vez identificados los factores clave es necesario pensar en una administración eficiente. Por el contrario, profundizar en los tresconjuntos de relaciones antes mencionados, aula, escuela,escuela-comunidad, implica identificar a los protagonistas tantocomo individuos como colectivos, campesinos u obreros,magisterio y estudiantes, empleados y autoridades, para entendercómo estos sujetos interactúan -y en función de qué posturas-en el proceso educativo. Esto significa, por poner un ejemplo,hablar no sólo de calidad del maestro, sino de su sobrevivenciaeconómica -salarios- y de su papel protagónico -junto con otros-en el salón de clase, la escuela y la determinación de las políticaseducativas. El interés del Banco por los protagonistas, sinembargo, parece concretarse sobre todo en el director de laescuela.

La concepción "administrativista" de la escuela es compatible con esa visión del proceso educativo como un entemecánico. Esta aproximación es cuestionable como visión capaz

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de conducir a una correcta administración de la realidad, peroaún más cuestionable como método para transformarla colectivamente y para que estudiantes y maestros se eduquen en esatransformación. Con esto último queremos decir que hacer a unlado, como hace el Banco, cuestiones tales como el mejoramientode las condiciones laborales del magisterio es una manera deeliminarlo en su papel de protagonista social del proceso educativo. Existe como individuo si su salario se vincula a criteriosde productividad, pero no se le considera conveniente contarcon él como colectividad organizada y participante en las grandesdecisiones educativas. Para el Banco esta necesidad simplementeno existe.

No incorporar a los maestros en el proceso de cambios o incorporarlos sólo a partir de la aceptación de entrada de que suscondiciones de trabajo son un componente irrelevante para lacalidad educativa, no es ciertamente un instrumento para la discusión y el consenso en torno a metas educativas. La educacióntiende a alejarse, con ello, más y más de la explicitación de sunúcleo esencial, su carácter de expresión y escenario de un encuentro entre clases y grupos sociales constantemente eninteracción y conflicto, constantemente replanteándolo yresolviéndolo. Esta educación para la ciudadanía desaparece totalmente en la visión del Banco. Y con ella también la posibilidadde hacer de la educación algo más que el coto exclusivo deplaneadores, funcionarios gubernamentales, administradores, expertos educativos y banqueros.

En conclusión, la definición de "calidad educativa" muestraasí su carácter de medio de expresión de los criterios financieros en las decisiones de política educativa, el papel protagónicode los administradores de esos recursos y el relegamiento de losprotagonistas del proceso educativo. A la luz de la concepcióndel Banco, "calidad educativa" no significa sólo identificar cuáles son los insumos que pueden recortarse presupuestalmentehablando, también hay una concepción de quién debe organizar,

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evaluar y administrar el proceso educativo, y una concepción dela función que en él tienen estudiantes y maestros. En supropuesta de organización del poder al interior y en torno a laescuela, éste se concibe como algo que existe sólo en su acepciónvertical, no democrática; como algo esencialmente ajeno delejercicio cotidiano de estudiantes y maestros y comunidad enrelación con la escuela. La dimensión política del proceso educativo se concibe fundamentalmente como el diálogo exclusivode funcionarios, administradores, expertos y planificadores.

Esta posición, como las definiciones de calidad, resultan deuna bien trabada concertación entre propuestas educativas ypoder financiero. Si el Banco Mundial representa a las primeras, el poder financiero se expresa particularmente por mediodel Fondo Monetario Internacional. La crisis de la deuda mexicana a principios de los años ochenta, a partir de las posicionesde este último organismo fue la que abrió las perspectivas queahora tiene el Banco Mundial. El siguiente apartado explora estaconexión.

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asamblea del FMI. Este relato permite entender el contexto de

donde surgen y se aplican las políticas hasta aquí expuestas.Los países se ven literalmente obligados a poner en prácticapolíticas que los vuelvan ''creíbles" a los ojos de inversionistasy funcionarios de estos organismos. Un esfuerzo serio pormodernizar la educación superior, por ejemplo, es uno de losrasgos que resultan importantes en este esfuerzo de lealtad ycreación de confianza.

Dos visiones un tanto distintas

En 1987, hablando ante la asamblea del FMI, el presidente Reaganapenas podía estar más satisfecho. Su discurso mencionaba cómoaquí y allá, en el mundo entero, se extendía la aceptación dellibre mercado como el criterio fundamental de organización de

las sociedad libres y democráticas.En todo el mundo, la gente se da cuenta de que para avanzar es necesario liberarse de los controles estatistas y delpeso de las empresas paraestatales subsidiadas. En lugarde ver a la empresa privada como un adversario, muchosgobiernos la ven ahora como la única esperanza de progreso y desarrollo. De Nueva Zelandia a Francia, de laIndia a Inglaterra, se recortan las tasas de impuestos. DeGhana a Argentina, de las Filipinas a México, las empresas gubernamentales se encuentran en un proceso deprivatización, desnacionalización, y de eliminación de subsidios.1

Sin embargo, no todos los presentes compartían totalmenteesta visión tan optimista. Puede decirse que ni siquiera

1 "Address by the President of the USA, Ronald Reagan" Summary Proceedings, AnnualMeeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, DC. Pag. 7.

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2 "Presentat ion of the Forty-Second Annual Report" M. Camdessus, SummaryProceedings, Annual Meeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, DC.Pág 20.

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Camdessus, el recién nombrado director. Y así, en efecto, una

vez que había pasado a ocupar su asiento el presidente Reagan,el nuevo funcionario comenzó su discurso ante los integrantesde la Asamblea del Fondo. Presentó una visión un tanto diversadel momento. Había tanta oposición a las medidas que recomendaba el Fondo, sobre todo a aquéllas relativas al ajuste y laprivatización. A tal punto, que consideró necesario lanzar enese momento solemne una seria advertencia a los gobiernos que

habían entrado en acuerdos con el Fondo: de ninguna manera debería dejarse presionar por las quejas y protestas que lesrodeaban y que a veces parecían ahogarlos.

Estas políticas [de ajuste], ya todos bien sabemos, no sonfáciles de aplicar. Por el contrario, requieren de un granvalor político para ponerse en práctica y para llevarse a

su conclusión. Esta valentía debe reconocerse...2

.Pero, juntando la zanahoria con el garrote, del reconocimiento

rápidamente pasó a la amenaza: advirtió de manera específicaque los gobiernos no deberían emitir declaraciones que fueranambiguas respecto de los compromisos de la deuda. Los pronunciamientos populistas podrían servir tal vez para apaciguarmomentáneamente a los ciudadanos en protesta, pero se les hacía saber que serían muy mal vistos por las autoridades delFondo.

No hacer declaraciones es, en efecto, una de las "tresresponsabilidades fundamentales de los países en desarrollo ysobre todo, de los más endeudados". Éstas, a la letra, son lassiguientes: "La primera responsabilidad, es la de perseverar enla aplicación de políticas sólidas (sound policies) a nivel macro



y estructural, que lleven al crecimiento y a la credibilidad inter

nacional". Estas políticas son las conocidas como de ajuste3

.La segunda responsabilidad que corresponde a los paísesen desarrollo, especialmente a los que tienen problemasde endeudamiento, es la de abrir aún más sus puertas a losinversionistas extranjeros. Finalmente, la tercera responsabilidad de los gobiernos de estos países, es la de hacertodo lo posible por fortalecer el espíritu de cooperación yde mutua confianza. A pesar de la demagogia que en unmomento dado les circunde, no deben hacer comentariosambiguos o amenazas de acción unilateral que hagan surgir dudas acerca de la sinceridad de los compromisos quehan contraído para impulsar el crecimiento y la credibilidad externa.4

Estas recomendaciones -y su tono-, tienen un peso decisivoe indudable en las políticas económicas y sociales que aplicanlos gobiernos de los países endeudados durante los ochentas.Pero implican además un estrecho marco de lo que puede hacery decir un gobierno. En el caso de México, la huella de las

3 Reformas monetarias y fiscales contra la inflación y en pro del uso de recursos parael desarrollo; cambios en la estructura de impuestos y subsidios; tasas de interés positivas; estructura de precios y paridad en pro de incentivos al uso de recursos e inversiones que aprovechen las ventajas comparativas del país, remoción de aranceles. Idem.4 Es digna de constatarse la manera como un organismo "tecnocrático" se ve obligadoa entrar en el campo de la acción política, exigiendo disciplina de los países endeudados, y cómo su actuación en ese terreno es francamente represiva contra la libertad deexpresión de los gobiernos. La necesidad de forzar lealtades habla, de nuevo, de lafragilidad del consenso en torno a las políticas del Fondo. El texto en inglés: "...they

must do everything they can to strenghten the spirit of cooperation and thus of mutualirusl. However much demagogy may beset them on all sides, they must not permitambiguous remarks or threats of unilateral action to raise doubts about the sincerityof their commitment to a common effort to restore sustainable growth and externalcreditworthiness" M. Camdessus "Presentation of the Forty Second Annual Report"

Ibidem. Pág. 21. El subrayado en la traducción es nuestro.

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recomendaciones del Fondo aparece por todas partes, y de

manera notoria, en las instituciones de educación superior.5

Enellas se percibe con claridad el efecto que tienen en la educaciónlas recomendaciones de política macroeconómica del Fondo,sobre todo expresadas en recortes a los salarios y a los subsidiosuniversitarios.

Puede decirse incluso, que la explicación de raíz del proyecto universitario generado por el Banco Mundial se encuentra en

gran parte en las políticas macroeconómicas y de ajuste exigidas por el FMI a los gobiernos. Sobre el supuesto de la restricción del gasto y la privatización construye el Banco Mundialsus diagnósiticos y alternativas. Pero esto no significa que elFMI no haya desarrollado por cuenta propia una aproximación ala educación.

5 Una drástica reducción (alrededor del 50% de 1982 en adelante) en los salarios reales universitarios, similar recorte en los subsidios a las instituciones, y una multitudde cambios y eventos que se dan en las instituciones forman esa huella del FMI en lasuniversidades. Entre éstos, supresión de dependencias, recortes de personal, aumentode cargas de trabajo, esquemas de racionalización administrativa, aumento en cuotasescolares. El periodo propició también un proceso de diferenciación muy profundo enel seno de los trabajadores universitarios. Véase por ejemplo el caso de la UNAM:Guzmán Ortiz, E.: "Las Políticas Presupuestal, Salarial y de Matrícula en la Educación Superior, 1972-1986. El caso de la UNAM." Facultad de Economía, UNAM, 1986.El análisis del rector Carpizo (1986) hace referencia a esos efectos: "Fortaleza yDebilidad de la UNAM", núms. 16, 27 y 28. Este documento y la sucesiva puesta enpráctica de una serie de acuerdos en Consejo Universitario propiciaron el surgimientode un movimiento estudiantil en cuyo seno la discusión de estos efectos fue parteimportante. En la UAM, la conclusión de un movimiento de huelga (junio 1983) dioocasión para que durante dos meses se cancelaran las clases y la comunidad discutieralos efectos que traía para la Universidad la política de recortes presupuestales. Innu-merables espacios de discusión se abrieron en ese periodo. Véase "El Impacto de laCrisis en la Vida Académica de la UAM" Dir. de Planeación, 1984 (el Órgano Infor

mativo de la UAM, vol. 15, 14 enero 1985, publicó un resumen), documento de diagnóstico que incluía una serie de medidas restrictivas, y la respuesta sindical: "El Impacto de Rectoría en la Vida Académica de la UAM" CE-SITUAM, enero 1985. Losdocumentos "Elementos para la Formulación del Plan de Contingencia para 1986"Dir. de Planeación y "Plan de Desarrollo Institucional" Dir. de Planeación, 1986 abundan respectivamente en propuestas concretas y en los planes a mediano plazo. En

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Como puede suponerse la reflexión del Fondo respecto de laeducación parte de manera importante de la realidad de la deuda, es decir, de la pregunta de cómo puede la educación insertarse en un contexto de desarrollo nacional donde la prioridades el manejo y resolución de la problemática de la deuda. De ahque en las siguientes páginas expongamos la manera como concibe el FMI que se da esta inserción de la educación en elcontexto del problema de la deuda, para luego pasar a un examede las prioridades de financiamiento del Fondo. Además de recomendaciones puntuales que también hace el FMI -como la quluego analizamos sobre el desempeño de los servidores públicos, en el apartado siguiente-, es importante el hecho de que sucontribución se hace en ese momento desde una perspectiva untanto distinta de la del Banco Mundial. Para empezar, porque seinteresa en vincular directamente el problema del endeudamienty la educación.

Educación y deuda

En la lógica del FMI una de las preguntas fundamentales es la dsi conviene y hasta qué punto invertir en educación los escasorecursos disponibles para los gobiernos endeudados. En la ideade reorganizar las finanzas gubernamentales esta pregunta es

parte encontraron respuesta: "Plan de Contingencia de la UAM: Posición del SITUAMen el folleto: "La Universidad en Crisis y la Alternativa de los Universitarios" SITUAMagosto 1986. Partes de la intensa discusión durante este periodo se encuentran recogidos en "La UAM en la Crisis", División CYAD, Azcapotzalco, 1985, memoria de unforo de discusión que incluía al rector de la UAM, al secretario del sindicato, el jefe dDivisión y profesores. La Gaceta Académica del SITUAM es también una buena fuente.En ella aparecen, además de innumerables notas, las ponencias del Foro "Proyecto yRealidad de la UAM", 1985. Un análisis de las repercusiones en política salarial y e

el ensamble del poder institucional que traen las medidas impulsadas por el FMI seencuentra en los artículos del autor: "La Nueva Política para los AcadémicosUniversitarios" Gaceta Académica, núm. 25, mayo 1986, y en "Poder Institucional yProceso Educativo: El Caso de la UAM" en: Kovacs, K. (ed.) Una Revolución

Inconclusa: La Educación Superior en los Ochentas, México, Editorial Nueva Imagen,1990.

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importante dado el monto que el renglón educativo ocupa en el

gasto social de los gobiernos de los países latinoamericanos. Larespuesta a esta pregunta ejemplifica la manera como se actualizala conveniencia de invertir en la educación:

...el desarrollo del capital humano -dicen los analistas delFondo- es esencial cuando el peso de la deuda externa yaes excesivo. [Porque] el mejoramiento de la calidad del

factor trabajo acrecienta las oportunidades de gananciaspara el sector empresarial, y eleva el ahorro interno y lasexportaciones.6

De la calificación de la mano de obra en general, se dice,depende la posibilidad de atraer capitales externos y darles alos domésticos un uso productivo. En ese sentido, la educación

resulta válida como parte del gasto social en tanto que se redefineen esta nueva función en la economía de un país endeudado.

La internacionalización de la educación

El significado de la anterior aproximación es doble. Por unaparte, es importante que la educación se mire ahora fundamen

talmente desde la perspectiva de la deuda y sus secuelas, peroes más significativo que esta visión pueda de hecho imponerseen los países deudores. Efectivamente, como parte de losprogramas de ajuste al gasto social y educativo los gobiernosdeben justificar ante el Fondo que el monto y distribución delgasto social y educativo se ajusta a esas políticas de ajuste (restricción) y justificar que están comprometidos con la puesta enmarcha de los cambios necesarios para que la educación genere

6Otani, Ichiro & Villanueva, Delano: "Theoretical Aspects of Growth in DevelopingCountries: External Debt Dynamics and the Role of Human Capital" InternationalMonetary Fund, Working Paper 88/54. Pág. 27.

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las condiciones de desarrollo económico planteadas por elmodelo fondomonetarista (reestructuración).

Esta doble exigencia se ha ido desarrollando al paso del tiempo. Si a principios de la década de los ochenta la acción del FMIy del Banco Mundial se circunscribía prioritariamente a hacerque los gobiernos establecieran políticas de recorte y ajuste algasto público, a finales de esa década las orientaciones de transformación tienden a ser más específicas y profundas precisamente por las condiciones de debilidad política que ha creado ladeuda en muchas naciones. Se plantea no sólo recortar, sinotambién establecer una reforma global al sentido social de laeducación. De esta manera, la reforma educativa de los paísesendeudados tiene un centro que se desplaza definitivamente hacifuera de ellos mismos y es en ese polo donde se concentra elconocimiento sobre qué y cómo debe cambiarse la educación.La presencia de estos organismos en un terreno hasta antes dejadoa la autonomía de cada país -como la educación-, refleja nosólo la presión hacia la internacionalización de este niveleducativo, sino también en qué términos está ocurriendo. Reflejasin duda el grado de influencia que estos organismos tienen enaspectos cada vez más concretos de la vida cotidiana de losciudadanos de países endeudados. De esta manera, el manejoque se dio a la deuda en los años ochenta por parte de México yotros países, confirió a organismos como el FMI y al BancoMundial una autoridad y liderazgo envidiables en espacios antesno imaginados.

El caso de las universidades es particularmente significativoen este cambio. Anteriormente el Banco Mundial habíamanifestado sólo un interés muy marginal por la cuestión universitaria. El cuadro 1 muestra la importancia que se concedía-en términos de proyectos- a la educación superior durante losveinte años previos a la década de los ochenta. De más de veintemil proyectos financiados por esa institución, menos dedoscientos involucraban a las universidades.

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Cuadro 1: Proyectos del Banco Mundial por niveleducativo. 1963-1981

N i v e l N ú m e r o

Primaria 16,902

Secundaria 2,903

Universidad 185

Institutos No Universitarios 386

Entrenamiento de Maestros 651

Centros de Investigación 26

21,053

Fuente: "Education and Development Views from the World Bank" The World Bank,Washington, D.C. Pág. 8, Cuadro 1. Compilación de artículos aparecidos en la RevistaFinance and Development, International Monetary Fund & World Bank, 1982.

Pero ya a finales de los años ochenta y principios de la década de los noventa la cantidad de estudios y propuestas referidasa la educación superior en África, Latinoamérica y ciertos países de Asia es muy numerosa. El papel del conocimiento en lacompetitividad de los países hace volver los ojos a las instituciones que dentro de estos países contienen el mayor y más calificado acopio de personal y recursos. No se pierde el interéspor los niveles de educación elemental, porque se considera quela capacidad productiva de la población se incrementasustancialmente con unos cuantos años de inversión educativa7.

7 Véase: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Education and Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11.

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pero es evidente que la educación superior no puede ya ser considerada como algo marginal. Y esto, a pesar de su alto costo yde su relativamente escasa rentabilidad, como gusta de reiterarel Banco Mundial. Precisamente el hecho de que ya no se puedahacer a un lado a este nivel educativo implica que el BancoMundial y el Fondo no tengan menos que hacer esfuerzos inusitados por restituirle una cierta eficiencia en su funcionamiento,pero sobre todo eficiencia en cuanto a su orientación. Deuna institución generalmente dotada de un fuerte componente"social" (gratuidad, gobierno propio, conocimiento social, movilidad social, espacio progresista del conocimiento, etc.) debeconvertirse ahora en un centro de competitividad y vanguardiacientífica y tecnológica para la internacionalización de laeconomía.

En coincidencia con el Banco Mundial, y en términos generales, la idea del FMI es redefinir el papel que tiene la educaciónsuperior en el contexto de los sistemas educativos nacionales yajustados al sistema internacional de generación y distribuciónde tecnología; introducir un currículo con un mayor énfasistecnológico; hacer más estrictos los criterios de admisión,aumentar las cuotas escolares, establecer o modificar lospréstamos educativos, y también, modificar la organización deltrabajo universitario. De esta manera, las propuestas tienden adelimitar quiénes deben participar en el proceso educativo,cuáles son los programas que éste debe tener y cómo debeorganizarse el trabajo en la universidad. Estas propuestas hanaparecido, con distintas modalidades, en México y en otros paísesendeudados8.

8 Véase por ejemplo el documento aprobado por los rectores en la ANUIES: "Programa

Integral para el Desarrollo de la Educación Superior" Revista de la Educación Superior(México). Vol. 15, Núm. 4, octubre-diciembre 1986. Para un resumen de las principalespropuestas de cambios institucionales durante el periodo 1980-1986 puede verse:Aboites, H.: "Las raíces del conflicto universitario. Cinco medidas gubernamentalesen las instituciones de educación superior de México", en Críticas de la EconomíaPolítica Revista (México) Ed. El Caballito, núm. 31, 57-81.

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Esta organización de las áreas universitarias expresa

también la concepción de desarrollo prevaleciente en estos organismos en el periodo. El desarrollo desde la educación es concebido como un problema de formación tecnológica y de tecnología9, y no de organización social, de la distribución delingreso y de las estructuras de poder social. Las ciencias naturalesy sociales ocupan un lejano segundo y tercer lugar en laconstitución del horizonte de lo que es necesario conocer paraprogresar. La educación se concibe primordialmente como entrenamiento y capacitación para el uso de técnicas e instrumentos.

A pesar de las nuevas prioridades, sigue prevaleciendo elperfil educativo previo a los años ochenta. Según esta concepción, la educación básica -elemental y secundaria- debe seraccesible a la mayoría, porque la capacidad productiva de lapoblación se incrementa sustancialmente con unos cuantos añosde inversión educativa10. De ahí que éstos sean los niveles donde el gasto es más eficiente. La educación superior y la universidad, en cambio, es para pocos, y le corresponden tareas muyespecializadas en el área de formación y desarrolllo tecnológico11. Es, sobre todo, un aparato de vinculación con los centros

9 Esta concepción "tecnocrática" no está a salvo de críticas de otros expertos del BancoMundial. Después de revisar la literatura existente sobre el tema, un autor concluyeque "existe ciertamente escepticismo sobre este punto. El entusiasmo inicial [1950s]por la educación técnica se ha apagado al documentarse el hecho de que una altacorrelación entre educación técnica y desarrollo económico no significa necesariamenteque aquella genere éste" (Psacharopoulos, G.: "'Higher Education in DevelopingCountries, A Cost-Benefit Analysis", World Bank Staff Working Papers, Núm. 440,pág. 64, 1980). El autor añade que "aun en el caso de que se estableciera tal correlaciónde ello no se seguiría que tal entrenamiento necesariamente se da en la educaciónformal." "En la medida en que la tecnología se vuelve cada vez más sofisticada, la

educación formal es incapaz de mantenerse al paso". A pesar de este tipo de opinionesel énfasis en los proyectos no ha cambiado radicalmente según se ve en los Cuadros 1 y 210 Véase también: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Educationand Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11.11 Véase también: "Recomiendan 'tecnologizar' planteles. Restringirá el BID apoyos acentros de enseñanza superior" La Jornada Diario (México. DF.)nov 13, 1987,pág. 10

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de investigación y desarrollo en los países desarrollados, para

la transferencia de teoría y tecnología. Esto deja en la sombra lainvestigación y desarrollo de planteamientos científicos originales, el papel de la universidad como proveedora de elementospara la discusión social amplia sobre el rumbo que debe tomarla economía, la política y la cultura en el país, y el papel deestas instituciones como portadoras de una acción culturaleducativa de carácter masivo con las mayorías del país.

A la universidad, finalmente, se le asigna el papel de preparar una cantidad "cualitativamente aceptable" de recursos humanos de alta calificación en las áreas técnicas y científicas detodas las disciplinas incluyendo las sociales, a fin de alimentarla creación de centros donde puedan discutirse y asesorarse losprogramas de desarrollo gubernamentales y donde pueda realizarse investigación de acuerdo con las prioridades de desarrolloeconómico12.

Desde un perfil como el que propone el FMI y el BancoMundial, resulta absurdo abrir las puertas de la educación superior a prácticamente todos los jóvenes que lo demanden. A pesar de que existen estudios de estos organismos que indican la

12 Véase por ejemplo: "The Role of the University in Improving National Food Policies"

Development Discussion Paper, Núm. 215, Jan. 1986. Harvard Institu te forInternational Development. Este documento fue preparado para la Agencia para elDesarrollo Internacional (AID) y su taller: "The Role of Agricultural Universities inRural Development de julio, 1985." Es especialmente interesante porque detalla laforma precisa en que la universidad puede contribuir al desarrollo y porque habladel efecto que tiene la organización del trabajo universitario para moldear lacontribución de la universidad al desarrollo En efecto, señala la importancia que tieneno sólo la tecnología sino también las decisiones gubernamentales -las políticas-mismas en ese campo. "Si bien la producción y difusión de tecnología es un aspectocentral para el crecimiento agrícola, hay un creciente reconocimiento de que el contexto

de políticas (policies) en el país es un factor determinante en ese crecimiento. ¿Existenincentivos para que los agricultores produzcan? ¿Hay suficiente inversión eninfraestructura física y social y en investigación y en la preparación de recursoshumanos? Un aspecto importante de cómo la universidad afecta el crecimiento agrícolaes ver el efecto que ésta tiene en el contexto de políticas de la nación." (Pág. 1.) Ypara efecto de hacer aún más eficiente la contribución de la universidad, una de las

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Ante fenómenos de este tipo, que no tienen pronta

solución, la atención de los organismos internacionales se haorientado hacia medidas que amortigüen los efectos de las estructuras educativas demasiado abiertas en los niveles superiores.Y esto lo han hecho en dos rumbos principales: primero, modificando el monto y sistema de financiamiento universitario y,segundo, buscando una selección más estricta del estudiantado.

E1 financiamiento educativo

En un documento originado en el Banco Mundial y dirigido a laproblemática en Asia, se plantea la ya familiar solución de que"uno de los medios que permiten reducir el problema de los gastosrecurrentes en los servicios sociales, es el alza de las cuotas a losusuarios"13. En el caso de Malawi, como resultado de la visitade una misión del Banco Mundial, se incrementaron las cuotasescolares en primaria y secundaria, "casi siguiendo la letra delas recomendaciones de este escrito"14 señala el autor de lainiciativa, aunque deba lamentar que no se siguió su consejo deestablecer cuotas también a nivel universitario. Otros autores yestudios dan cuenta de iniciativas más exitosas en esta mismaorientación15 y en la de los préstamos educativos16.

13 Thobani, Mateen: "Charging User Fees for Social Services. The Case of Educationin Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 572. Pág. i, 1983.14 Ibidem, pág. 34. Subrayado nuestro.15 Jee-Peng Tan, et al:. "User Charges for Education. The Ability and Willingness to

Pay in Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 661, 1984.16 Woodhall, M : "Student Loans as a Means of Financing Higher Education. Lessonsfrom International Experience" World Bank Staff Working Papers, Núm. 599, 1983. Ytambién: Mingat, Alain et al. "Recovering the Cost of Public Higher Education inLDCs: To What Extent are Loan Schemes an Efficient Instrument?" Discussion Paper,Education and Training Series, World Bank, 1985.

317



La selección del estudiante universitario

Otra medida, más reciente, consiste en enfatizar la importancia quetiene la selección de aquéllos a quienes se considera capacitadospara la educación superior. El núcleo del argumento se expone de lasiguiente manera:

¿Por qué los interesados en las economías de los países endesarrollo deben prestar atención al problema de la selección educativa? [Porque] en el competitivo contexto internacional no escoger a la élite técnica de entre los másbrillantes ciudadanos puede tener un serio efecto en losresultados económicos. Se estima que los países en desarrollo pueden mejorar su Producto Nacional Bruto per cápitaen cinco por ciento si permiten que el liderazgo se ejerza apartir del mérito.17

Hay que reiterar, de paso, que esta afirmación tan contundentetiene sus detractores aun al interior del Banco Mundial. Como yaseñalábamos arriba, otro experto de ese organismo ha manifestadoel escepticismo que desde hace décadas existe sobre este tipo deplanteamientos. Afirma que no existe tal correlación y que, de darse, no es atribuible a la institución educativa.18

Si todo lo relativo a la educación superior puede ser objeto delescrutinio de organismos de financiamiento internacional la organización del trabajo universitario no es un área que pueda quedarexcluida. A la manera de los empresarios estadounidenses interesados en controlar el factor principal del proceso educativo, el trabajoacadémico, el FMI hace una propuesta sobre el quehacer de losservidores públicos que luego los gobiernos se encargan de exten

der a las instituciones de educación superior.17 Heyneman, S. & Fãgerlind, I. (ed.) "University Examinations and StandardizedTesting" World Bank Technical Paper Hum. 78, 1988.18 Véase Psacharopoulos, G : "Higher Education in Developing Countries..." en notade este mismo capitulo.

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15. El FMI y los pagos por productividad en el trabajoacadémico

Las motivaciones del FMI para interesarse en la organizacióndel trabajo están directamente ligadas a la necesidad deincrementar sustancialmente la productividad en el lugar concreto de trabajo. Sobre todo porque el monto destinado a pagosal personal representa una de las porciones más importantes delgasto gubernamental.1 Y este incluye a los trabajadores de lasinstituciones de educación superior, por cuanto son parte delgasto público en servicios personales. De hecho, en lo que serefiere al pago por productividad, en México es en la educaciónsuperior donde estas políticas han tenido un desarrolloespectacular.

El planteo del FMI sobre este punto no podía ser más interesante. Arranca de una apreciación inusual, que puede considerarse incluso como autocrítica, sobre los programas deestabilización (es decir recorte) del gasto público.

Para esa apreciación, primero describe el contenido de esosprogramas:

1 Schiller, Ch.: "Government Pay Policies and Structural Adjustment" Washington,DC, International Monetary Fund Working Paper: WP 88/73, August 1988

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De 1980 a 1984, por ejemplo, la contención (restraint)del gasto personal y salarial fue una política adoptada encerca de dos tercios de los programas de ajuste apoyadospor el Fondo durante este periodo... esto incluía elcongelamiento del número de empleados [gubernamentales] y el establecimiento de límites a los aumentos salariales globales2.

Las reducciones en el número de empleados y en el salarioreal y social, significaron un aumento importante en la productividad relativa, puesto que disminuyó de manera notable el costoreal de los servicios3. Se pretendía con esos recortes generaruna baja en los costos y con ello, aumentar la competitividadinternacional y disponer de mayores recursos. Siguiendo fielmente estas orientaciones, muchos gobiernos redujerondrásticamente los salarios y el gasto social y, de paso, hicieronpagar a sus poblaciones.4

Sin embargo, el documento del FMI reconoce que esta aproximación tiene problemas. Podría decirse que implícitamente elFondo acepta algo que durante la década de los ochenta -y másahora- fue perfectamente claro: la política restrictiva no generóuna explosión de crecimiento económico y de bienestar para las

2 Ibidem, pág. 1.3 Si se mantiene constante el monto de bienes y servicios producidos, pero se reduce ecosto real, el resultado es que por cada peso (en valor real) ahora se producen másservicios. La cantidad total no varía, pero sí la eficiencia de cada peso real. La productividad relativa, se refiere sólo a los aumentos que se dan en relación con el montoreal invertido. La productividad absoluta es aquella que registra los aumentos en elmonto total de servicios. Como veremos, ambas se combinan.4 Según se reporta en el New York Times (20 Dec. 1988), la UN1CEF considera que las

políticas de recorte a los presupuestos en salud, educación y bienestar social en decenas de países pobres y endeudados han hecho más lenta la disminución de la tasa demortandad infantil. "Aunque afirma que es demasiado simplista el culpar al FondoMonetario Internacional o a cualquier otra institución por esta regresión en las condiciones sociales, [dice el funcionario de l)NICEF] que 'debe darse una solución a lacrisis de la deuda si se quiere echar alguna luz en estos túneles'."

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poblaciones. El remedio que ahora implícitamente se propone

consiste en explorar la solución por la vía de la productividaden el propio centro de trabajo. Y así, señala:

En general, las políticas [hasta ahora utilizadas] fueroninspiradas en lo que Tanzi llama la aproximaciónmacroeconómica en las políticas de estabilización. Suobjetivo fundamental era aliviar las presiones que genera

el sector público. En consecuencia, el énfasis de las políticas de los gobiernos [de los países endedudados] fuepuesto más en vigilar que el gasto gubernamental se conservara dentro de ciertos límites, en lugar de promoveruna reforma de las políticas sobre empleo y salario a finde hacer a este sector más productivo.5

El énfasis en la productividad conduce naturalmente a fijarla atención en los elementos que componen el proceso del trabajo, y, de ahí, a su análisis y modificación. Es este el significado que tiene el paso de vocablos tales como "estabilización",que se referían fundamentalmente a los recortes, a otros talescomo "estructural", que se refieren a la intervención que contempla desde flujos financieros en el país, hasta cuestiones como

la organización de los lugares de trabajo, por la vía de las políticas salariales y de empleo. De ahí que "el Fondo ha venidootorgando una creciente importancia a los cambios específicosde política".6

La reforma a los fabuladores

En concreto, para efectos de una mayor productividad en eltrabajo de los empleados públicos, se propone una reforma en

5 Schiller, Ch. op. cit. pág. I6 Idem.

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los tabuladores, es decir, en la estructura de puestos, funcionesy salarios. Y con ese propósito, se genera un documento específico sobre el tópico.

Como ya se apuntó a propósito del proceso 1984-1986 enMéxico7, la reducción brusca de los salarios reales en el áreaeducativa si bien tuvo el efecto de una mayor productividadrelativa, también puso en peligro las ventajas logradas con losrecortes al gasto social. La caída salarial generó una importantedispersión de las energías productivas (doble empleo, reducciónde la jornada real, diferente actitud laboral, etc.). Esta dispersión, aunada a la crónica escasez de recursos, hizo queplaneadores y funcionarios consideraran doblemente imperativoestablecer mecanismos que lograran, por una parte, disciplinarel trabajo y, por otra, aumentar la productividad.

El hombre y el puesto

La perspectiva general en que se sitúa entonces el documentodel FMI sobre tabuladores, puede resumirse en forma depreguntas: ¿Cómo puede incrementarse la productividad de lostrabajadores de los servicios públicos? ¿Cómo puede contribuira esta productividad el salario, la promoción, el empleo, en otrapalabras, el tabulador? No ciertamente, se responde, a partir deun tabulador fincado en el concepto de "el nivel de acuerdo conla persona" (rank-in-man system), donde atributos tales comoeducación y antigüedad, son los factores más importantes en lapromoción. Este sistema, aunque tiene la ventaja de permitiruna "mayor flexibilidad para la colocación de personas en distintos puestos..."8, no necesariamente impulsa el trabajo productivo y sí estimula la supercalificación.

7 Aboites, H.: "La Nueva Política Salarial para los Académicos Universitarios"Gaceta Académica del SITUAM, Núm. 25, mayo 1986. Págs. 49-50.8 Schiller, Ch. op. cit. pág. 7.

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Para incentivar la productividad en las instituciones públi

cas para el FMI es más conveniente el sistema basado en el concepto de "nivel (del tabulador) de acuerdo con las funciones"(rank-ìn-job system), donde el factor determinante para alcanzar un puesto y paga más altas depende del desempeño que tiene en el puesto actual. El paso del trabajador de un nivel a otroqueda entonces determinado por la demostración de la capacidad de realizar las funciones del nuevo puesto.

El sistema de "nivel según el puesto" (rank-in-job-system)tiende a ser más conducente a la productividad, puestoque estimula al personal a realizar bien sus actividades afin de demostrar que es capaz de ascender a puestos conmás funciones y un nivel más elevado9.

Australia, Canadá y los Estados Unidos tienen una larga experiencia con este sistema. En Europa, Asia, África yLatinoamérica, por el contrario, predomina el otro modelo. EnJapón, sin embargo, han fracasado los esfuerzos por implantarlo.

Salario y productividad: las prestaciones al trabajador

Como parte de la reforma a la relación hombre-puesto, eldocumento que reseñamos plantea en primer lugar que el pagoal trabajador debe considerarse fundamentalmente como unmecanismo para incrementar la productividad. Mecanismo cuyaefectividad al parecer aumenta en la medida en que representauna mayor proporción del ingreso del trabajador. Por eso, debeabandonarse la noción de que el pago al trabajador consisteexclusivamente en el salario en efectivo que se entrega quincenal o semanalmente. También las prestaciones forman parteimportante de este pago, y como tal deben tratarse.

9 Ibidem, pág. 8.

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Porque, desde esta perspectiva, las prestaciones resultan un

obstáculo importante a la hora de establecer una correspondencia directa entre salario y productividad. Aún en el caso de quese establezca un sistema basado en el cumplimiento de las funciones (rank-in-job system), el efecto saludable que este puedetener en la productividad se ve limitado por las prestaciones.Porque éstas constituyen una porción del ingreso del trabajadorque se entrega independientemente del puesto que éste ocupa y

de su desempeño. Éstas, sean un porcentaje del salario, en especie (despensa, habitación barata), o en otras formas (permisos con goce de sueldo, sabático, maternidad) contienen una seriede atributos desfavorables: 1) Se entregan independientementedel puesto y desempeño que tengan los trabajadores. Como noestán relacionadas directamente con el puesto, resulta que ono incentivan o lo hacen en sentido opuesto (como el tiempo

extra y los viáticos que propician desgano en la jomada normal,gasto adicional y corrupción). 2) Contienen efectos dis-torsionadores de la estructura interna del tabulador que a su vezresultan en efectos desfavorables para grupos de trabajadores yfavorables para otros. 3) No siempre responden a las necesidadesdel trabajador individual y, además, es difícil intercambiarlospor otros bienes o prestaciones que pueden ser más necesarios o

convenientes para el trabajador en un momento dado. 4)Finalmente, contribuyen a enmascarar los costos reales de losservicios públicos, pues resulta complejo contabilizar como pagoalgunas de las prestaciones (habitación, servicio médico,transporte, etc.). Existen -señala el documento- otras"prestaciones" implícitas en el servicio público, tales como elsoborno (!), el entrenamiento y contactos que se derivan de

laborar en instituciones públicas, y finalmente, la definitividaden el empleo. En el caso del soborno, se admite, "probablementeno todos los servidores públicos están en un puesto que lespermita sacar provecho de este tipo de fuentes de ingreso

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ilegales".10 Otras "prestaciones", como la definitividad, "puedenser consideradas en el cálculo de un paquete de prestacionesdefinido en términos amplios...[a pesar de la] dificultad oimposibilidad de cuantificarlos".11 Todo esto se dice, obstaculizala toma racional y global de decisiones que podrían conducir aun uso óptimo de los escasos recursos.

Promoción y productividad

El sistema de tabulador fincado en el cumplimiento de lasfunciones establece una definición de lo que debe considerarsecomo "mérito". Este viene a ser el grado y calidad con que secumplen las funciones que le corresponden al trabajador segúnsu puesto. Vincular promoción y productividad, significa entonces hacer depender el ascenso de puestos y de niveles salariales en el mérito acumulado por el trabajador. Esta orientación contrasta con aquélla basada en factores tales como la experiencia (antigüedad) y la educación que va acumulando eltrabajador. Utilizar estos últimos criterios, se afirma, confierena la promoción un carácter casi automático, y no existen incentivos para que el trabajador mejore su desempeño, ni se recompensa a aquel que se distingue por su cumplimiento. El tabulador"improductivo" ha sido, sin embargo, el que más ampliamentese utiliza: "En los países en vías de desarrollo, es muy difícilencontrar tabuladores basados en una evaluación del desempeño en el trabajo".12 Sin embargo, aun en el Servicio Civil de lospaíses desarrollados, esta modalidad es relativamente nueva. EnEstados Unidos, por ejemplo, hay innovaciones en 1978 y enGran Bretaña en 1979. ¿Por qué se pone de moda?

10 Ibidem, pág. 1711 Idem.12 Ibidem, pág. 18.

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Reformas en el sistema de pago en el sector público comolas que se han llevado a cabo en los Estados Unidos yGran Bretaña han sido motivadas en su totalidad por laconvicción generalizada de que un sistema basado en elmérito estimula una actitud más competitiva y una mayoriniciativa (entrepRenéurial spirit). Es decir, uno de los factores que explica la eficiente distribución de recursos enel sector privado. En consecuencia, con un sistema basa

do en el mérito, el sector público será capaz de proveer debienes y servicios de manera más eficiente...El sistema basado en el mérito tiene la capacidad de elevar la moral y la productividad en el sector público13.

Los bonos de actuación y compensaciones a funcionarios

Uno de los resultados de la inflación y las restricciones salariales, dice el documento, es la erosión del nivel salarial y el acercamiento entre los niveles superior e inferior (compactación)de la estructura de salarios, que dificulta en muchos países elatraer y mantener en el servicio civil a profesionales de altonivel.

En algunos países, por ejemplo, era común que a principios

de los años setenta un subsecretario ganara 20 veces el salariomínimo gubernamental. A mediados de los años ochenta larelación había caído bastante abajo de diez a uno, que es, sinembargo, el diferencial típico en el sector privado. Este fenómen-causado por la inflación y los aumentos en cantidadesabsolutas- ha llevado al establecimiento de esquemas especialepara remunerar los niveles profesionales, de supervisión ygerencia. Por ejemplo, "la creación del Servicio de AltoEjecutivo (Senior Executive Service) junto con la introducción

13 Ibidem, pág. 21,

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del sistema de pago basado en el mérito...".14 En este esquema,

se combinan el sistema de salario según el mérito, con bonos,llamados específicamente, "de actuación" (performance) que vande 10% del salario en adelante. Estos bonos, cuando son delmonto más alto (20% del salario anual), sólo se entregan a 6%de los funcionarios y, en los más bajos, a uno de cada cinco deeste tipo de empleados. Finalmente, estos funcionarios no sonpersonal de planta, sino de confianza. No tienen, por lo tanto,los mismos derechos de definitividad que el resto de losempleados.

De la parte al todo

Finalmente, el documento enfatiza la necesidad de que laspolíticas salariales consideren como un todo a los elementosarriba mencionado. De no ser así, las medidas que se tomen enun punto pueden producir, en otros, inesperadas "presionesadaptativas".

Reducir por ejemplo el salario base, puede originar presiones en el número de empleados que buscan y obtienenla promoción, o una reevaluación de las funciones delpuesto, etc., con lo que se pierde todo el ahorro logradocon el recorte.'5

No está ausente del documento que venimos citando la reiterada afirmación de que este tipo de sistemas difícilmente existen en estado puro y, también, incluye una nota de cautela. Esmuy fácil que estos sistemas de incentivo se vean acosados deproblemas si no existe un mecanismo eficiente de evaluación, siésta se subordina a favoritismos, alianzas políticas, etc., o si el

14 Ibidem, pág. 23.15 Ibidem, pág. 32.

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presupuesto asignado para las promociones es limitado. Recomienda, en consecuencia, que los gobiernos "avancen gradualmente y con carácter experimental" en la introducción de estesistema, regulando primero el paso de una categoría o puesto aotro, antes de centrarse en el paso del trabajador de un nivelsalarial a otro. Y de cualquier manera, recordar que "tiene mássentido la aplicación del criterio del mérito en la parte más altade la jerarquía, que en los niveles más bajos".16

Una manera de resumir el mensaje del FMI sobre el trabajoaparece en un documento que citábamos en el apartado anterior17. Cuando se hablaba de cómo hacer que la universidad contribuya al desarrollo en general y al agrícola en particular, seenfatizaba que más que la tecnología o la inversión lo que eraimportante era el entorno de políticas (policies) y motivacionesque existía a nivel nacional para generar actitudes queredundaran en una mayor producción agrícola. Al mismotiempo, se señalaba que la contribución de la universidad al desarrollo podía ciertamente medirse por medio del análisis delcontenido de los programas de docencia, investigación yconsultoría. Pero que, a un nivel más profundo, la contribuciónde la educación superior debía incluir el análisis de la universidadcomo un ambiente que incentiva o no la realización de ciertasactividades.

De tal manera que, es importante la existencia de un marcode incentivos o "presiones" adecuadas para generar determinadaactividades, prioridades y productividad dentro de la universidad

Detrás de la llegada a nuestro país de los sistemas deproductividad aplicados al quehacer académico, en 1989 y 1990está el marco conceptual y de recomendaciones del FMI. En e

16 Ibidem, pág. 22.17 Mann, Charles K. "The Role of the University in Improving National FoodPolicies" Development Discussion Paper Núm. 215 Jan. 1986 Harvard Institute forInternational Development.

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apartado siguiente analizamos estas políticas de incentivo

en los Estados Unidos, en comparación con su aplicación enMéxico.

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16. Incentivos al trabajo académico enEstados Unidos y México

Desde el inicio de los años ochenta en los Estados Unidos comenzaron a aplicarse en las instituciones de educación superior

distintas modalidades de incentivos a la productividad deltrabajo académico. En México estos incentivos aparecen en laeducación superior unos años más tarde, en 1989-1990 yposteriormente en otros niveles, 1993, con la iniciativa de laCarrera Magisterial para los maestros dependientes de la SEP.La aparición de este tipo de estrategias laborales se vinculaclaramente a las tesis del Fondo Monetario Internacional. Y éstas,

a su vez, fortalecidas por el desmantelamiento de las economíassocialistas y la crisis de una concepción del trabajo.

El cambiante mundo de los noventas y el colapso de laseconomías planificadas y centralizadas que se basaban enla seguridad de los trabajadores más que en su desempeño y en su sensibilidad ante las necesidades del cLicnte,demuestra ahora con mayor claridad que ante la necesidad de un sistema educativo que recompense el desempeño por encima de la antigüedad, la excelencia por encimadel nivel de educación y la sensibilidad a las necesidades

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de los estudiantes y de sus padres por encima de los estándares profesionales abstractos.1

En este apartado describimos de manera muy breve cuálesson las diferencias y coincidencias entre los incentivos al traba

jo en uno y otro país. Aquí mismo pasamos luego a mostrar cuáleson algunas de las evaluaciones que académicos y especialistaen Estados Unidos hacen sobre este sistema y sus orígenes apartir de la experiencia estadounidense. Las lecciones puedenser importantes para el caso mexicano.

La propuesta del FMI en México y los EUA

A pesar del horizonte muy distinto en que se coloca la reformaal trabajo en cada país, en ambos casos aparece clara la coincidencia con la propuesta de reorganización del trabajo que haceel FMI para los servidores públicos, y también se está definiendoen la práctica que el sistema de incentivos es adecuado para equehacer educativo. En ese sentido, aunque el FMI nuncamenciona por su nombre a los trabajadores de la educación, pola vía de los hechos su labor viene incluida como parte integradel trabajo en el sector público gubernamental y en lasuniversidades.

Una primera gran diferencia entre el caso estadounidense yel mexicano radica en el marco que define su introducción. Enel caso estadounidense, se presente usualmente como un mecanismo destinado a recompensar el desempeño meritorio de losacadémicos. "El pago según el mérito (merit pay) -escribe unestudioso del tema-consiste en la práctica de otorgar aumentossalariales a miembros individuales del sector académico de acuerdo con la calidad de su desempeño".2 Es decir, se presenta como1 Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a SuccessfulMerit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappωtj December, 1991. Pág. 321.2 Hansen, Lee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems", en:

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distintos, y su número habla de una sustancial fragmentacióndel trabajo académico. Si los nombres son reveladores, más loson la multiplicidad de aplicaciones e interpretaciones que estosprogramas tienen.

Ocurre, por ejemplo, el fenómeno de "Compensación a través de los Estímulos", en el que incentivos que tienen asignadauna finalidad se acomodan de tal manera que sirvan para otramisión. Con esto, se logra que los programas concebidos a nivelinstitucional se ajusten a las necesidades de una facultad o unprograma. También ocurre que los programas de incentivo sealejan completamente de su propósito inicial y terminan recompensando actividades realmente no realizadas5 por el profesor uotras incluso sin mayor relación con el quehacer académico, tales como servir de coach de un equipo deportivo o como padrino de generación.

Los fenómenos anteriores pueden atribuirse a la manera comose definen estos ingresos en relación con el salario. En el casoestadounidense, por lo general, los montos adicionales se entregan una vez al año y no representan más del 20% de los ingresosanuales.6 Además, en la mayoría de los casos se establecenbilateralmente y se consideran como parte del salario. En nopocos casos no sólo consisten de un bono anual extraordinario,sino que el monto entregado entra a formar parte de la base salarial a partir de la cual se entregan posteriores incrementos

5 Una vez establecido un programa de incentivo aparece casi siempre que tiene características que no se ajustan o son claramente perjudiciales al desarrollo de programasacadémicos de valía. Entre malabarismos burocráticos los encargados de los programas se ven obligados a "redefinir" en nuevos términos las características del programa para que se ajuste al programa o no lo perjudique. Esto puede significar porejemplo que los académicos realicen ciertas actividades que no tienen estímulo económico a cambio de que aparezcan como habiendo realizado otras que sí tienen recompensa. Pero esto puede ocurrir también por dinámicas de grupo o cLicntelismo.6 Se reporta que "el porcentaje de incremento total destinado al pago según el mérito,en los 24 contratos colectivos con cláusulas sobre incentivos era de sólo 17%." (HansenLee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems" Academe... Pág. 17)

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porcentuales (por ejemplo, los de revisión salarial). Este encua

dre en la bilateralidad y en el salario evidentemente que delimita en gran manera la forma como los recursos y mecanismos deincentivos pueden ser utilizados.

En el caso mexicano podemos atribuir a la ausencia de esasdefiniciones la explosión caótica de mecanismos, sus cambiosfrecuentes, correcciones y retrocesos, y aplicaciones imprevistas.Parece incluso deliberada la intención de la Secretaría deEducación Pública de conservar estos mecanismos como algoesencialmente inestable, fluctuante y temporal. De hecho, expresamente la SEP mandata a las instituciones que los montosque se les entregan para los programas de incentivo no se integren al salario y que no se negocien bilateralmente, cosas ambas que vendrían a estabilizar estos montos.7 Además, ocurreque las cantidades se entregan mensualmente y se dan casos-como el de la Universidad Autónoma Metropolitana- en queun académico puede recibir más de un 65% de sus ingresos mensuales por la vía de distintas recompensas y programas, comoopuesto a su salario regular. Como la determinación de los montos susceptibles a entregarse en cada programa, los criterios ymuchos de sus condicionantes administrativos quedan en manos de los funcionarios o de procesos burocráticos inaccesibles,el académico tiene un control muy frágil sobre esta porción desu ingreso.

Otra diferencia entre el caso mexicano y estadounidense esque en este último se reconoce que uno de los factores del crecimiento de este número de programas ha sido la competencia poratraer y retener a ciertos académicos. "El hecho de que ahorauna mayor proporción de contratos colectivos [en Estados Unidos] reconoce el pago según el mérito no debe sorprender, si se

7 "Los beneficios del programa serán adicionales a las remuneraciones y prestacionesque se estipulen en las condiciones de trabajo" se reporta como instrucciones de laSEP Además, "su manejo será totalmente independiente de negociaciones con sindicatos o gremios " Saldierna, Georgina: Op. cìt. Pág. 3.

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tienen en cuenta las crecientes presiones que surgen del merca

do laboral académico".8

En México los programas no aparecentanto como una reacción de cada institución ante las presionesdel mercado sino como resultado de una iniciativa gubernamental general para todas las instituciones. Estos programas tienenuna lógica de mercado, es cierto, pero no en el ámbito externo,sino hacia el interior de la institución. Ahí es donde compitenentre sí los profesores.9

En realidad, el gobierno se asume como genio del mercado einstaura una competencia artificial al interior de las institucionescomo mecanismo de productividad. El carácter sobreimpuesto deeste mercado queda de manifiesto cuando da lugar a una competencia que se ve reglamentada y burocratizada hasta el exceso. Es decir, contradictorio con la idea fundamental de libre mercado. Y yendomás lejos, estos nuevos programas se insertan en forma armónicaen la estructura de poder existente en las instituciones (y la refuerzan). El resultado es una serie de gestos de mercado pero de unanaturaleza esencialmente burocrática.10

Finalmente, en México este sistema existe sobre todo en lasinstituciones públicas, consecuencia de la intención guberna-8 En la muestra, ya mencionada, de "50 contratos colectivos de la Asociación, para1985-86" reveló que 24 contenían alguna forma (bono anual, aumento salarial individual extra) de incentivo al mérito, con mayor preferencia (60%) por la entrega de unbono anual versus un aumento que se integra ya permanentemente al salario base(20%). (Hansen, Lee: Op. cil. Pág. 17)9 En determinadas instituciones y ramas disciplinarias la presión que hacen las empresas es perceptible y ahí los programas juegan un papel de respuesta al mercado, peroeste no explica el establecimiento generalizado de los estímulos en todas las instituciones ni el que los montos sean aplicados de manera indiferenciada por disciplina.10 La creación artificial de un mercado laboral académico al interior de las instituciones mediante estos programas genera resultados bizarros, que ya se ejemplificabanpárrafos arriba en la proliferación de funciones y aplicaciones. La mezcla de un mercado artificialmente sostenido con una poderosa tendencia a la burocratización añejen las instituciones genera una situación en que en un momento pueden imperar ladinámicas de la burocracia y, en otro, las del mercado, o las más extrañas e inusitadacombinaciones. La falta de reconocimiento de las razones y dinámicas que llevaron la definición institucional que actualmente tenemos, aLicnta implantaciones contraproducentes como la de los incentivos.

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mental de hacer de los incentivos uno de los ejes de su reformaeducativa. En los Estados Unidos predomina en las instituciones privadas.

Las diferencias que hemos apuntado muestran en el fondocómo este tipo de prescripciones aparecen en los paísesoriginadores y en los copiadores. Sobresale la tendencia en estos últimos a retomar mecanismos y asignarles propiedades quevan mucho más allá de sus posibilidades originales y reales. Nosreferimos no sólo a la idea de reformar el sistema educativo apartir de este tipo de propuestas, sino al desgranamiento de laretórica que han generado las instituciones en torno a las bondades de estos mecanismos, a pesar de sus obvias limitaciones.También sobresale la tendencia (altamente contradictoria conlos propósitos de descentralización) a que en un país como México estos programas se generen desde fuera de las instituciones,

por una instancia central gubernamental a nivel nacional -unpar de subsecretarías en la SEP y SPP- se financien también desdefuera, se impongan con un alto grado de coerción (la "libertad"de rechazar estos fondos) y se controlen sus características principales también de manera externa y centralizada. En el casoestadounidense, aunque se forman poderosas corrientes de influencia y competencia, en último término cada sistema de edu

cación superior de cada estado o cada institución puede decidirsu existencia y modalidades. El centralismo y poder único enMéxico crea las condiciones externas para que estos programassean altamente burocratizados y no respondan a una lógica predominantemente académica, sino gubernamental-institucional.Finalmente, destaca el hecho de que, en el caso mexicano, estosmecanismos aparecen -en su origen y en su participación en el

total de los ingresos del académico- como supletorios del salario y no como un monto adicional, es decir no como una verdadera recompensa extra. Esto hace que pierdan su sentido deestímulo y se conviertan en un salario virtual.

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En otras palabras, la propuesta del FMI viene retomada polos actores que ha fortalecido la crisis y el reajuste a cargo de lconducción de las universidades, en este caso funcionariosgubernamentales y universitarios, y reinterpretada para elcontexto mexicano. De tal manera que a las críticas que puedehacerse al planteamiento del FMI en sí mismo, hay que agregaaquellas que tienen que ver con la forma como ésta se reinterprety aplica en cada contexto nacional e institucional. El caso deMéxico no puede ser más ilustrativo.

Pero en ambos casos -independientemente de la perfeccióno imperfección del mercado- la nueva manera de recompensael trabajo académico ciertamente trae aparejado un componentde privatización del quehacer directo e inmediato del académico, en lo que toca a la perspectiva en que se coloca el profesor investigador. Tanto en México como en Estados Unidos el académico debe ahora incluir -en mayor o menor grado- como parte de la organización propia de su trabajo el cálculo netamentmercantil de cuáles actividades y qué forma de realizarlasincrementan las posibilidades de obtener un pago por incentivoEn el contexto mexicano esta privatización se presenta en ungrado exacerbado. El académico no tiene un salario suficiente eso lo hace dependiente del "mercado" institucional y extrainstitucional de foros, congresos, etc., es decir, de oportunidades que reditúan en el logro de incentivos. La facilidad/dificultad para acceder a la presentación de ponencias, generapublicaciones, impartir cursos, etc., así como la existencia dcriterios y mecanismos de evaluación que el profesor no controla, tienden a convertirlo en un profesionista libre o pequeñoempresario. Como tal se coloca siempre en el horizonte de

riesgo ya que debe "construir" su ingreso dependiendo de lasituaciones de un mercado-burocratizado muy particular. En estsentido es que el trabajo universitario se privatiza en su mismnúcleo: la dinámica personal del académico.

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En vista de estas diferencias de aplicación resulta particularmente interesante conocer cuál es la evaluación que estossistemas de incentivo han recibido en su país de origen. Sirve,creemos, para dar una referencia distinta y útil a los académicosmexicanos.

La discusión en la Asociación Americana de ProfesoresUniversitarios

En 1988 la revista Academe, órgano de la poderosa AsociaciónAmericana de Profesores Universitarios (AAUP, por sus siglasen inglés) dedicó todo un número a la discusión del pago segúnel mérito como variante de la recompensa al trabajo académico.Este número de la revista es sin duda importante por sucontenido, pero además por el hecho de que ve la luz dos añosantes de que en México se iniciaran de manera generalizada losprogramas de incentivo en las instituciones públicas. Esto significa, en otras palabras, que es parte de los materiales que losfuncionarios de la SEP debieron analizar antes de proceder aldiseño y aplicación de estos programas en nuestro país. Pero nose conoce evidencia de tal -elemental- búsqueda previa.

El énfasis en el pago según el mérito es visto por los editoresde la Asociación como el resultado casi inevitable de la correspondencia entre lo que ocurre en la sociedad y la universidad.

Nos encontramos a ocho años del inicio de una décadacaracterizada por su exaltación del émpresarialismo(entrepRenéurship) y el individualismo económico, portanto, no debemos sorprendernos de que esta nueva moraleconómica y social aparezca también en nuestras instituciones".

11 Editorial Academe, Pág. 9.

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¿Cuál es, según ellos, el problema de esta nueva moral parael mundo académico?: la nueva relación entre excelencia académica e ingresos económicos:

...a pesar de que muy pocos de nosotros creemos que uningreso económico excepcional es siempre señal de quese han hecho grandes logros en la sociedad, la nuevaideología del mérito nos pide que creamos que excelenciaintelectual e ingresos excepcionales pueden estar unidosen la vida académica.

Aparentemente hay razones más concretas que explican suaparición. Existe el convencimiento de que los incentivos tienden a ocupar el lugar de los aumentos generales de salario. Esdecir, que es mucho más barato para los gobiernos de los esta

dos y las instituciones crear estos programas en lugar de otorgarincrementos parejos a todos los puestos. Esta tendencia se originó en la industria manufacturera donde los incentivos se hanvenido usando desde principios de los ochenta como sustitutosde los incrementos salariales12. En el caso de los universitarios,de varios años de lenta recuperación del salario real de los profesores durante los años setenta y principios de los ochenta, esa

tendencia no parece ya poder sostenerse y se recurre a este tipode mecanismos. Las crisis fiscales afectan a las instituciones ya los montos destinados a salarios.

A pesar de lo inconveniente que puedan resultar estos nuevos criterios y sustitutos de salario en la universidad, la posición de la Asociación es de que muy poco puede hacerse paraimpedir la proliferación de este tipo de programas. Pero consideran que sí es factible que los académicos eviten los abusos y

12 "Bonuses Replace Wage Rises and Workers Are the Loser" The New York Times,26 jun. 1987.

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"aseguren que su aplicación sea efectiva, balanceada y justa...".

El principal de los posibles abusos:...el desmedido énfasis acerca de los supuestos beneficiosde la paga según el mérito haga que se descuiden otroscriterios legítimos para determinar el salario, incluyendoentre estos el principio de salario igual (equity), lacompensación por aumentos no otorgados en el pasado,

el costo de la vida y un mínimo salarial razonable.El remedio universal que propone es el de "la participación

de comités académicos en cada nivel donde se determine el salario del académico13.

A pesar del marco general en que se presenta la discusión,las aportaciones bordan en tópicos que tienen que ver con los

efectos más profundos de este sistema en el trabajo académico.Hansen, por ejemplo, se inclina a favor del sistema del mérito, pero plantea que el dilema entre un tabulador altamenteestructurado (salarios fijos según categoría y nivel) y eldesestructurado (salarios diferenciados y determinados individualmente según productividad) que implica el sistema delmérito, representan en el fondo una opción entre dos tiposdistintos de institución. Según Hansen, al "desenfatizar la competencia, se puede decir que ciertas instituciones fomentan unamayor colegialidad y una más alta moral, lo que lleva a nivelesde trabajo académico más profundos, quita la presión porpublicar constantemente, al mismo tiempo que subraya unamayor calidad en la enseñanza".14 La opción institucional, en elfondo, entre una institución organizada en torno al trabajoconjunto (collegiality) o en torno a la competitividad, es tambiénla opción que se presenta para los profesores:

13 Editorial Academe. Pág. 9.14 Hansen, Lee: Op. cit. Pág. 13.

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Los profesores que prefieran la colegialidad a la compe

tencia y que quieran asegurar la obtención de aumentosregulares y predecibles se irán a las instituciones contabuladores de salario estructurados."15

Linda Ray explora de manera más profunda el significadodel anterior dilema. Atribuye a los bajos presupuestos universitarios el surgimiento de los programas de pago según el mérito,

pero además plantea que el riesgo no es tanto que este sistemarecompense de manera distinta lo que en efecto es distinto, sinoque contradictoriamente, "no reconozca el valor de lo diferentey, peor aún, que sea utilizado [precisamente] para reprimir lodiferente".16 La preocupación de la autora se desprende de lamanera como estos programas se insertan en el contextoinstitucional: "Los programas basados en el mérito le otorgan a

los administradores el poder de juzgar y recompensar lo que seconsidera más valioso en una institución". Con ello se refiereespecíficamente a la posibilidad que los programas conceden alos administradores de determinar el monto de las recompensasy las actividades a recompensar17. En los tabuladores fijos estaposibilidad no existe. Finalmente, advierte sobre los problemasde moral que suscita este tipo de iniciativas. El cinismo es

uno de ellos porque "el síndrome del mercado redefine el vocabulario profesional: 'Excelencia' es lo que tiene financiamiento;'Investigación' es lo que puede publicarse, 'Mérito' es locuantificable y 'Docencia' es lo que estorba".18

Resulta notorio que desde un contexto como el estadounidense, con una larga experiencia de relaciones de mercado en la

15 Idem.16 Linda Ray Pratt: "Reaganomics for the Faculty?", Academe, pág. 14.17 En los Estados Unidos sólo excepcionalmente aparece este tipo de programas comouna iniciativa de los propios académicos. La gran mayoría deben su origen al interés yla propuesta de los administradores de las instituciones.18 Linda Ray Pratt: "Reaganomics", pág. 14.

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mayor parte de los ámbitos de la sociedad, se considere a estosprogramas como parte de una reorganización de la vidauniversitaria basada en la exaltación de las relaciones de mercadoal interior del trabajo universitario. Pero no es ésta ciertamentela única vertiente de donde se originan las críticas.

No se trata únicamente de reflexiones, existen también datosconcretos. Un estudio19 realizado en la Universidad de RhodeIsland entre 687 profesores puso al descubierto algunos hechosque pueden resultar familiares para el lector universitariomexicano. Así, por ejemplo, se encontró que la mayor parte delos recursos disponibles para incentivos era asignado a los académicos de mayor categoría, que los criterios de asignación eranfavorables a las actividades de investigación y docencia conexclusión de aquéllas de servicio y difusión. También resultaron marginadas las mujeres académicas, pues las recompensasfavorecieron sobre todo a los varones y a los jefes de departamento. En términos de cómo se distribuyó la totalidad de losrecursos, aparece que el 42% de los académicos recibieron algunaforma de incentivo o pago según el mérito con montos que ibande 750 a cinco mil dólares al año (el salario promedio de unacadémico era de alrededor de 50 mil dólares al año en la épocadel estudio).

Respecto de cómo los académicos vivieron la experiencia deeste programa, el estudio concluye que "el profesorado tieneuna opinión negativa acerca del proceso de pago extra", que "elpago extra causó confusión y división entre los académicos", yque "la mayoría de los académicos prefiere que los montosdestinados a este tipo de compensaciones se utilicen para

aumentar los salarios a niveles aceptables, antes de establecerel pago extra". Finalmente, respecto de su efectividad comoaliciente a la productividad, el estudio concluye que "usar estos

19 Barnett, H., et al.: "Coping with Merit Pay", Academe, págs. 19-22.

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pagos como motivación sólo puede ser exitoso cuando el proces

esté previamente diseñado clara y uniformemente y cuando e juicio se lleve a cabo por académicos lo más cercanos posible adepartamento al que se pertenece".

Entre otros datos que ofrece el estudio destacan los siguientes: el 41% de los encuestados considera que como resultado dla experiencia con los incentivos se ha debilitado su compromiso con la Universidad. Para el 39.7% el programa no tuvo

efecto alguno en su actitud respecto de la institución, y sólopara menos del 20% los nuevos pagos de alguna manerafortalecen su compromiso. Igualmente, la opinión sobre elprograma cambió significativamente cuando éste dejó de ser uproyecto y se puso en práctica. Si al anunciarse, el 36.9% semanifestaba a favor, ese porcentaje descendió a 24.6% al llevarsal terreno de los hechos. En consecuencia creció el número d

aquéllos en oposición al programa: si antes de su puesta enmarcha estaba en contra el 45.7%, después ya era el 62.9%. Qumás de la mitad de los académicos de una institución no sólo nse motiven con un programa que intenta ser motivacional, sinque estén claramente en contra es ciertamente un dato importante

Estas críticas de los académicos norteamericanos van a loque podemos llamar el corazón del sistema: qué tanto es en rea

lidad un incentivo para un trabajo mejor y más comprometidoEl 46.3% de los encuestados, por ejemplo, declaró que el sistema de pago según el mérito no aumentaba la productividad. Yendo aún más lejos, el 22.4% consideró precisamente lo contrarioque el sistema era un factor en la disminución de la productividad.

Las lecciones de la historia

Aparte de las opiniones de los profesores, el caso estadounidense tiene la gran ventaja de contar con una experiencia históricen el uso de este tipo de programas. De hecho, desde fines de

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siglo pasado existe evidencia de la utilización de incentivos o

pagos según el mérito en el mundo de la educación básica. Estedato habla elocuentemente de la supuesta modernidad quefrecuentemente se atribuye a estos programas y, en el caso deMéxico, de la ironía que significa que forme parte total delproyecto de modernización educativa.

Por otro lado, el momento en que surgen por primera vez losincentivos en la educación tiene una estrecha relación con lapopularización de la visión tayloriana del trabajo, aplicadaa la educación. La inmediata influencia de las visiones empresariales sobre el quehacer educativo estadounidense desde principios de siglo ha sido analizada con gran detalle por autorescomo Clyde Barrow, ya citado en el apartado 9. En ese sentido,casi cien años más tarde, la educación en México entra por finen la lógica empresarial sobre cómo organizar el trabajoeducativo. Que sea ahora el gobierno mexicano el más entusiastaimpulsor de esta visión es otra de las paradojas a que estosúltimos años nos han acostumbrado la redefinición de un Estadoque originalmente surgió de una revolución social con unproyecto educativo también social.

Esta tardía modernización, sin embargo, llega en un momento en que en el mundo del trabajo manufacturero y de serviciosla visión tayloriana y fordiana están en un segundo plano. Esclaro que la filosofía gerencial moderna apunta en una dirección muy distinta para resolver el problema de la productividad.Círculos de calidad y otros sistemas son estrategias que se derivan de teorías menos rudimentarias que las de el pago según eldesempeño, populares a principios de siglo. Pero paradójica

mente, en ningún renglón de actividades laborales ha sido tanrápido y contundente el abandono del sistema de pago por desempeño como ocurrió en el terreno educativo hasta antes delos años ochenta.

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75 años de fracaso

Veamos algunas cifras sobre la historia de los incentivos en EUA,aunque antes debemos aclarar que en ese país los distritos ozonas escolares no necesariamente dependen de una autoridadestatal central y ciertamente no dependen de una entidad federalcentral, formal o informalmente. Esto significa, entre otrasmuchas cosas, que pueden escoger sus propios sistemas de

operación. Dada esta independencia, resultan muy significativoslos datos que se presentan a continuación. A principios del sigloveinte, en 1918, casi la mitad de las zonas escolares (48%)empleaba alguna variante del pago según el mérito para estimulara sus maestros, a finales de la década de los años veinte ya erasólo el dieciocho por ciento; en 1954 el cuatro por ciento, y aprincipios de los setenta la cifra era de 5.5 por ciento.20 De tal

manera que al iniciarse la década de los ochenta esa cifra es deuno por ciento, pues, se dice, "el noventa y nueve por ciento delos profesores de escuela pública en los Estados Unidos...[tienenun] salario que depende exclusivamente de la escolaridad y losaños de experiencia".21 Es decir, la mayor parte de los sistemaso zonas escolares han regresado al modelo de relación puesto-salario cuestionado por el Fondo Monetario Internacional. En

contraste, en la manufactura todavía el 30 por ciento de la fuerzade trabajo labora bajo este sistema. El hecho de que desde losaños cincuenta la educación haya abandonado este sistema sólohace resaltar lo anticuado de esta teoría de manejo de personal.

El problema de la evaluación y los intentos por resolverlo

Según el trabajo de Murnane y Cohen arriba citado, la evaluación es uno de los problemas responsables del rápido abandono20 Murnane, R. & Cohen, D.: "Why Most Merit Pay Plan Fail and a Few Survive". Harvard Educational Review Vol. 56, Núm. 1, 1986. Pág. 2.21 Idem.

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de estos programas en la educación básica estadounidense. Alponer en práctica este tipo de programas, los dolores de cabezacomienzan a la hora que se establecen los mecanismos y loscriterios para seleccionar a los que recibirán el estímulo.Usualmente, corresponde al director de la escuela u otra instancia de supervisión semejante, analizar de manera global eltrabajo realizado por el maestro durante el año y decidir si leconfiere o no algún estímulo económico. Sin embargo, elproblema es explicar a los no agraciados cuáles fueron lasrazones por las que otros y no ellos obtuvieron el estímulo ("yole puedo decir quiénes son los buenos profesores, aunque no lepuedo explicar exactamente en qué me baso para identificarlos"dice típicamente un director de escuela). Pero es todavía másdifícil explicar detalladamente a los excluidos del premio quées exactamente lo que tienen qué hacer en el futuro paraasegurarse de que también ellos resultarán seleccionados. Estaambigüedad afecta de tal manera el clima laboral de muchasinstituciones, que se termina por cancelar definitivamente elprograma de incentivos. De ahí, se dice, que si bien muchosprogramas se establecen cada año, sólo una mínima partecontinúan en existencia cinco años más tarde.

Para evitar problemas como éstos, que se derivan de lapreponderancia del factor subjetivo, se han hecho intentos porutilizar criterios más precisos. Y para ello, se han puesto lasesperanzas en sistemas aún más apegados a la producción fabril,es decir, el pago por pieza. Así, a principios de los años setentase ensayó en Estados Unidos, vincular el estímulo económicodel profesor a la calificación promedio que obtuvieran losalumnos en un examen independiente. "Tanto aprenden, tantote pago", era, podemos decir, el lema del experimento.A pesar del carácter bizarro de la iniciativa, aun los másescépticos debieron aceptar que daba garantías de una mayorobjetividad y el método pudo implantarse en algunas zonas escolares. La práctica, sin embargo, trajo resultados inesperados

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y desastrosos. Comenzó a hacerse evidente, por ejemplo, que a

poco de aplicarse este método de pago, el currículo real empezaba a sufrir una progresiva reducción. Aparecia una fuertetendencia a concentrar el trabajo del grupo principalmente enaquellos aspectos que iban a evaluarse en el examenindependiente. Si éste, por ejemplo, enfatizaba la lectura, elmaestro prontamente sacrificaba otras áreas de actividad yconocimiento con tal de que los alumnos sobresaLicran

precisamente en ella. Se observó asimismo que, sin que fueradeliberado, los docentes dedicaban muy poco tiempo a losalumnos en los extremos de la distribución del grupo (los másatrasados y los más adelantados) para concentrarse en losintermedios. Porque era en esta parte del grupo donde el tiempo"'rendía" más. En el caso de los más atrasados, el gasto detiempo no se reflejaba en una mejoría que elevara signi

ficativamente el promedio. En el caso de los adelantados, éstoavanzaban sin necesidad de una mayor supervisión. En otraspalabras, la lógica del mercado dentro del salón de clase.

Para remediar este problema se tendió a establecer sistemasde ponderación, que evitaran el descuido de otras áreas de conocimiento. El resultado que trajo esta nueva modificación fuela pérdida de la simplicidad y objetividad que inicialmente

pretendía este tipo de programas de incentivo. Se suscitaroninterminables discusiones donde los padres de familia y losmaestros rivalizaban con las autoridades educativas a nivel superior, y con legisladores locales y contribuyentes sobre cuáldebía ser la mejor combinación de ponderaciones que debíaestablecerse o, en otras palabras, cuáles debían ser las áreas deenseñanza-aprendizaje que debían enfatizarse. En muchos caso

la respuesta que se dio surgió más del cansancio con todas estasdiscusiones que de un consenso y, en no pocos casos, se optópor regresar el asunto a manos de quien inicialmente tenía másclaridad sobre el proceso educativo: el maestro mismo. De todamaneras sólo él tenía un conocimiento directo de las condicione

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y necesidades del grupo de alumnos y de sus ritmos deaprendizaje en los distintos tópicos. Este regreso al puntode partida significaba evidentemente el fin de cualquier sistema de pago según el mérito basado en resultados específicosen el aprendizaje de los alumnos. Tocaba una vez más al maestro mismo fijar los términos de la evaluación de los alumnos, alenfatizar según las circunstancias -dentro del marco del plan deestudios-, los aspectos que consideraba más importantes parasu grupo concreto.

hacia la fragmentación

Si se consideran sólo estos resultados puede llegarse a laconclusión de que los problemas derivados de la aplicación delsistema del mérito en el caso norteamericano no van más allá deaspectos particulares. Es decir, puede pensarse que basta conque se encuentren mejores fórmulas de evaluación para que elsistema pueda funcionar sin mayores problemas. Existen, sinembargo, datos que revelan dificultades de fondo.

Resulta que no pocos administradores escolares pronto caenen la cuenta de que este tipo de programas trae consigo una creciente falta de entusiasmo entre los maestros para afrontar tareasy desafíos comunes. La circulación masiva de drogas en lasprimarias y secundarias estadounidenses, los problemas deviolencia entre estudiantes y en contra de los mismos maestros,la necesidad de estrategias más allá del salón de clase pararesponder al abatimiento de los índices de aprendizaje, sonproblemas cuya solución sólo puede plantearse en términos deconsensos y esfuerzos colectivos. Se requiere de largas horasde juntas y reuniones así como otros esfuerzos de grupo que nopueden ser fácilmente anticipados y recompensados por losincentivos. Se reconoce la urgente necesidad de iniciativas ycreatividad conjuntas, pero el mecanismo de pago por desempeñoindividual las contradice con su misma existencia.

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Estas necesidades tan concretas contribuyen a mostrar la insuficiencia de la visión de la institución educativa como un meroagregado de salones de clase y trabajadores individuales. Enesta visión se concibe a cada uno como ocupado y preocupadoexclusivamente de lo que ocurre en su aula respectiva.La insuficiencia de una visión que se niega a reconocer unentramado social más profundo como sostén institucional esnotoria en los terrenos más elementales -como son la respuestaante la drogadicción y la violencia- pero también en loseducativos.

La actualización de planes de estudio, el plantemiento y difusión de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, el sentidode participar en una tarea común, son partes vitales de la realidad educativa que los sistemas de incentivo son incapaces decontemplar. Así, aparece una frecuente paradoja. Preocupadospor el gasto, los administradores buscan ejercer un mayor control sobre el proceso educativo y, para ello, introducen medidasindividualizantes, que dispersan al sujeto colectivo del trabajo.Al poco, sin embargo, la realidad misma del proceso educativoles obliga a llamar a la participación conjunta y el esfuerzocolectivo.

El experimento perfecto

Este vaivén constante que niega y luego afirma es una de lasrazones del entrampamiento en que se encuentran muchos delos grandes sistemas e instituciones educativas. Manifiestande manera dramática el encuentro de dos tendencias en el corazóndel proceso educativo: por una parte, la necesidad que tiene laburocracia de aumentar la eficiencia del proceso educativo ypor otra, su incapacidad de plantearlo en términos colectivos.De ahí que al mismo tiempo que se privilegia una visión individual de la eficiencia, se reconozca que el problema educativorebasa con mucho los marcos de un problema de productividad

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individual. Un ejemplo concreto de esta ambivalencia es el deun reciente intento que tuvo lugar en Virginia, EUA. Es unaexperiencia interesante porque desde el principio sus diseñadoresde manera expresa quisieron evitar la repetición de errores queplagan otros programas, y pusieron especial interés y voluntadpolítica en anticipar problemas como los de la evaluación y launilateralidad.22

Parte importante del cuidado puesto en este nuevo programaconsistió en presentar antes que nada el paquete a la discusiónde los nueve mil profesores organizados en sindicato. Y a pesarde que el programa incluía el eventual despido de aquellos docentes considerados como incapaces, se logró llegar a un acuerdocon la organización sindical. Según el trato, todos los maestrospor parejo recibirían un aumento salarial del 30% en tres años(incremento verdaderamente sustancial ante una inflación dealrededor de cuatro por ciento anual en los Estados Unidos).Además, se creó una Comisión Mixta compuesta de maestrosy administradores para llevar a cabo las evaluaciones. Los profesores que fueran considerados "excelentes" por esta comisión,recibirían un bono equivalente a 10 por ciento del salario, asícomo la posibilidad de pasar a sucesivos niveles que podían significar una retribución extra de más de un 40%. Como lo calificó la dirección nacional del sindicato, con este programa se dabaun "paso histórico", pues la postura sindical tradicionalmentehabía sido de oposición a este tipo de sistemas de pago.

El programa se puso en marcha y al final del primer ciclo sedesempleó a 150 profesores, se puso en capilla a un númerosimilar y se nombró como excelentes a dos mil de los restantes.Todo iba sobre ruedas y según lo pactado, cuando repentinamente, al año de iniciado el programa, éste entró en una crisisque muchos consideraron terminal. ¿La causa? La Junta

22 "In a Virginia school district, a bold experiment in merity pay falters." The NewYork Times, April 12, 1989. Pág. B6.

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Directiva de la zona escolar cambió de opinión, contradijo directay abiertamente al director del distrito escolar que había sido elarquitecto del programa y, sin ninguna consulta ni discusión conel sindicato, redujo el porcentaje del bono, suprimió los nivelesadicionales, dejó de contabilizar los incentivos como parte delsalario para efectos de jubilación y, con todo esto, sumió el programa en un ambiente de enojo y desconfianza. "Me sentí comoun burro al que le ponen la zanahoria enfrente para que corramás rápido -expresó uno de los profesores-, pero que, cuandollega a la meta, adiós la zanahoria". El experimento no habíaquerido realmente resolver la cuestión del poder.

El experimento de Virginia es representativo de la corrienteque considera como válida la tesis de que, si se cuidan determinados aspectos, un programa de incentivos puede funcionaraceptablemente. Pero si se analizan esos aspectos se puede fácilmente llegar a la conclusión de que son irreales, sobre todo sise les ve desde la perspectiva mexicana. Por ejemplo, algunosautores23 plantean cuatro condiciones: 1) que no exista restricción alguna respecto de los montos ni participación externa (gubernamental o legislativa); 2) que los maestros participen en laplaneación (esto evidentemente no es difícil, lo difícil es quelas conclusiones de los maestros sean aceptadas). 3) Objetivosclaros y alcanzables (y no necesariamente iguales) para cadaescuela o distrito escolar. 4) Libertad para determinar la formaque asumirá el incentivo o recompensa. 5) Criterios de evaluación fundamentados ("la razón que más frecuentemente se citacomo causa de los fracasos.. ."24), de tal manera que reflejen losfactores que en el maestro generan una mejor educación en

23

Poston, W. & Frase, L.: "Alternative Compensation Programs for Teachers. RollinBoulders up the Mountain of Reform". Phi Delta Kappan, December, 1991. Págs.317-320. Véase también: Farnsworth, B ; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designinand Implementing a Successful Merit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappan,December, 1991. Págs. 320-325.24 Poston, W. & Frase, L : "Alternative Compensation..." Pág. 319.

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los alumnos. Pero no se explica claramente cuáles pueden ser los

desempeños concretos que se busca propiciar en el maestro.En contraste, en Salt Lake City25, un programa destinadoa 3 500 maestros comenzó precisamente con la determinaciónde los criterios de evaluación26. Este programa recoge las lecciones del pasado, las relativas a la importancia de integrara los maestros y sus puntos de vista, así como el tener claridadde los criterios de evaluación, un pago significativo que distinga

entre los distintos niveles de desempeño, y apoyos para capacitara los maestros en las áreas que se considera están débiles. Peromuestra a nuestro juicio una serie de problemas relativos a lacuestión de fondo. Esta no es tanto la de si el programa funciona eficientemente o no desde el punto de vista de los planeadores, sino de cuál es el tipo de educación que trae implícito.

En efecto, el programa se basa en una cuidadosa disección

del quehacer del profesor en clase, en 39 indicadores de comportamientos. Cada uno de estos indicadores es cuantitativamentemensurable en una escala del uno al cinco. La calificación encada indicador se determina mediante el promedio de tresdistintos evaluadores: los administradores, otros profesores y elpropio educador. La idea de segmentar la enseñanza para medirlaes discutible en sí misma, como método de aproximación a la

situación educativa y como punto de partida a un mejoramientode la relación entre los actores del proceso educativo (ademásde que no evalúa el aprendizaje ni la interacción enseñanza-

25 Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing aSuccessful Merit Pay Program for Teachers"... Págs. 320-32S.26 "Se comenzó con once dimensiones de la enseñanza;expectativas académicas, tiempo dedicado al aprendizaje, manejo (management) del salón de clase, congruenciacurricular, instrucción directa, tarea a los alumnos, participación de los padres, recompensas [a los alumnos] por su aprendizaje, práctica de preguntas [del maestro], ysupervisión, retroalimentación y refuerzo del autoconcepto, para los alumnos. Estas11 dimensiones se desagregaron luego en 39 criterios que se consideró que constituyen los elementos básicos de una enseñanza efectiva en el salón de clases." Ibidem.Pág. 321.

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administradores y las burocracias institucionales tienen un po

der amplio y discrecional.28

Los mecanismos de consulta a losprofesores pueden ser fácilmente reducidos a un terreno marginal por la posibilidad que los administradores tienen de fijar losparámetros fundamentales del programa (evaluar el desempeño, evaluarlo con indicadores "objetivos" y cuantitativos, etc.).Pero lo más importante es que un segmento del salario quedaahora fuera del control del educador y en manos de una procedi

miento burocrático en el que los administradores tienen un control mucho más decisivo. Como en el caso de la pérdida de lagratuidad para los estudiantes, para los educadores los incentivos representan un importante grado de pérdida de control sobre una porción del salario.

Con el crecimiento del poder de los administradores, quedacada vez más pospuesta la idea de que la educación es algo que

consiste fundamentalmente de relaciones entre maestros, estudiantes y otros grupos sociales. Los administradores de escuelas y universidades ganan ahora un rol preponderante en elproceso educativo. Mientras escuelas y universidades no proveanel marco favorable para un encuentro de maestros y estudiantes-incluyendo un salario colectivo suficiente y las condicionespara que el conjunto de los universitarios y educadores ejerzanun mayor control sobre su trabajo- los esfuerzos de una

Support Framework And Faculty Commitment To Their University" Working Paper88-13, Boston University, 1989) muestra que para generar compromiso con lainstitución no funciona igual un programa de incentivos para los físicos que para losingenieros que trabajan en proyectos de ciencia aplicada, ni evidentemente funcionaigual para los profesores de cada una de las distinas ciencias sociales. Las razonespara estar en la universidad no sólo son distintas, sino que los ritmos y organizacióndel trabajo lo son también.28 También los profesores de la Universidad de Rhode Island antes citados tuvieronuna muestra de los usos que puede hacer la administración de un programa propuestoy diseñado por ellos mismos a través del sindicato. En efecto, pocos años más tarde losdirigentes gremiales se veían obligados a denunciar en la prensa que las autoridadesestaban reteniendo indebidamente el dinero destinado a pagar los incentivos de 75profesores. El dirigente académico explicó que las autoridades de la institución le

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ingeniería educativa aplicada a los problemas educativos ofrec

soluciones parciales, individualizantes y no pocas veces contraproducentes.

Sólo el mercado salva

Más en el fondo, los esfuerzos por revivir el pago según el mériten la educación, pese a la historia de fracasos y lecciones

retomadas, representa una renovación de la fe en la opción demercado como la mejor -y prácticamente única- alternativa parla educación. En realidad, los incentivos están profundamenteenraizados en la concepción de que la interacción educativa splantea y resuelve fundamentalmente en términos de consumidores, empresas y empleadores, y de maestros que manejangerencialmente el salón de clase.

Y va más allá. Un profesor de la Universidad de Princetondice que se equivocan quienes piensen que la cuestión de losincentivos termina con los maestros. La transformación de laeducación a partir de incentivos en todos los niveles apenas comienza. Las escuelas deben competir entre sí en busca de consumidores o de financiamientos, y los estudiantes deben entratambién en esa misma lógica de recompensar al mejor y deja

que desaparezca el menos capaz. En resumen, la escuela concebida como una empresa más:

No se piense que la cuestión de los incentivos termina aldefinirse los estímulos para los maestros. Si los padres defamilia son los "consumidores" en este mercado y las

habían comunicado que no se entregaba el dinero en respuesta a dos demandas dviolación al contrato presentadas por el sindicato. Mediante la retención de este dinro "la administración básicamente responde a dos quejas [anteriores] de violación. Euna manera de presionar a los profesores para que no denuncien más violaciones(Fitzpatrick, Collen: "URI union challenges freeze on merit raises for 75 faculty" TheProvidence Journal-Bulletin, Providence, R.I., January 24, 1990. Pág. A-12).

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escuelas las "empresas", entonces el producto son los niñoscon educación. Pero hasta aquí llega el símil. Porque unauto que sale de la cadena de montaje no tiene una mentepropia, él no hace nada, todo se le hace. Aprender, sinembargo, es algo que requiere de la cooperación delestudiante y, en cierto sentido, al maestro corresponde serun motivador. [...] Pero, ¿no funcionaría mejor estaempresa educativa si el estudiante tuviera incentivos realespara un mejor desempeño?" [...] Supóngase que cadacompañía de las 1 000 [que enlista como importantes larevista] Business Week les pidiera a los estudiantes suscalificaciones de secundaria para con esa base decidir sicontratarlos o no. Con eso los estudiantes percibirían loconveniente que es trabajar más en la escuela. Si AdamSmith estaba en lo cierto, los veremos trabajar más yaprender más.29

Es probable que un número de estudiantes trabajara muchísimo más, aunque es difícil que, en correspondencia, estas compañías se responsabilicen luego de dar empleo a todos los queobtengan buenas calificaciones o de pagar los salarios correspondientes a una mayor productividad. Más bien, una propuestaasí serviría para una mayor competencia entre los estudiantes, ypara reforzar el convencimiento que ya tienen muchas de estascompañías de que no sólo les corresponde determinar en quématerias deben sobresalir los estudiantes, sino cuáles deben serlos planes de estudio, cómo debe administrarse la inversióneducativa y, con todo esto, definir cuál debe ser el sentido últimode la escuela como lugar de conocimiento.

29 Blinder, A.: "Adam Smith Meets Albert Shanker" Business Week, December 14,1992. Pág. 8.

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TERCERAPARTE

Las nuevas perspectivasa partir de 1994



17. Diversificación y desigualdad

Los elementos descritos a lo largo de todo este volumen implicanuna nueva concepción global de la educación superior. Esdecir, una nueva definición de qué debe enseñarse en lasinstituciones de educación superior, a cargo de quién deben estary quienes pueden tener acceso a ellas. Todas las definicionesparticulares que hasta aquí hemos visto, parecen integrarse enun escenario-guía de lo que va a ser la educación superior delfuturo próximo. Describir cómo será esa nueva organización esel tema de este apartado.

La diversificación es una de las características principales

del futuro que se presenta como referencia. Es decir, que no seestará ya hablando de la educación superior como un todo homogéneo, sino como una superposición de distintas definiciones.La diferenciación es, en este sentido, el elemento que globalizay da sentido a la nueva estrategia educativa. Pero no se trata dela diversificación fruto de regiones y culturas distintas o de énfasis disciplinarios también diferentes, sino una diversificación

con base en la restricción de recursos, la competencia y laprivatización.El escenario que se propone para la educación superior puede

reconstruirse a partir de los hechos y de las propuestas de

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algunos autores1 y de organismos internacionales, como los mencionados en la segunda parte de este libro. Es este un escenarioque resulta, por una parte, de la política de reducción delgasto que se opera mediante una mayor diferenciación de laeducación superior, y, por otra, de la política que concibe almercado como el elemento dinamizador por excelencia. La unay la otra se complementan, pues sólo con base en ladiferenciación de calidad existe competencia y ésta, a su vezgenera una mayor diferenciación. Esto implica también, que enlugar de oponerse a los procesos "espontáneos" que generan unadiferenciación de la calidad entre instituciones, se retoma yregula sistemáticamente tal diversidad. Esto implica, por otraparte, el esfuerzo por eliminar una serie de rasgos, como laautonomía, la responsabilidad del Estado respecto delfinanciamiento, que obstaculizan el despLicgue de estadiferenciación, y sustituirlos por una estructura de conduccióny financiamiento mucho más adecuada.

Pero, en concreto, ¿qué significa este escenario? El escenario que se construye a partir de lo hasta aquí dicho puede describirse como constituido por tres grandes y distintos circuitos.

Tres circuitos en la educación superior

1. En el primero encontraríamos a un reducido grupo de universidades públicas y privadas consideradas como de alto nivel. Edecir, aquellas instituciones que congregan una parte importante del posgrado de excelencia y parte importante de los recursonacionales de investigación (laboratorios, personal, recursosfinancieros, vinculaciones internacionales, etc.). Al mismo

1 Como ejemplo de las más representativas, la propuesta de Schwartzman, S.: "Luniversidad latinoamericana entre el pasado y el futuro". Ponencia al seminario drectores organizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Unión dUniversidades de América Latina (L'DUAL). Washington, DC. nov. 1994. Publicaden Universidad Futura, otoño, 1995.

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tiempo, estas instituciones tendrían el encargo de ofrecer estudios

a nivel de licenciatura no sólo con calidad, sino con granflexibilidad. De tal manera que el menú de carreras y sus planesde estudios puedan ajustarse con gran rapidez a las variacionesde la demanda de los sectores de punta de la economía. Seseleccionaría a los jóvenes con mayores perspectivas para lainvestigación o el quehacer profesional de alta calidad en camposdel conocimiento considerados como estratégicos.

Estas instituciones tendrían una apoyo financiero importantedel sector público y una vinculación estrecha con el sectormoderno de la economía. Tal relación se manifestaría en la organización conjunta de iniciativas de investigación, revisión deperfil de carreras y planes de estudio, parques tecnológicos parala transferencia del conocimento, programas de intercambio yde eventos conjuntos, fundaciones para el financiamiento de actividades, intercambio de personal universidad-industria-gobierno, acreditación de actividades de actualización en la industriay gobierno y otras más. Condición indispensable para la existencia de esta vinculación tan estrecha es eliminar la distinciónuniversidad pública-universidad privada.

Como consecuencia, en estas universidades se buscaría establecer formas de gobierno que, además de ofrecer la promesa de

una mayor eficiencia, hicieran posible la participación activade esos sectores. Además de la creación de órganos especialespara este propósito -paralelos a los consejos universitarios, losque tenderían a ocupar una posición cada vez más marginal-esto incluiría la participación de investigadores de la industriaprivada en el proceso de selección y promoción de los académicos de la institución, especialmente de aquéllos en el área deinvestigación. Con el fin de atraer a los mejores investigadoresy académicos, los administradores de estas instituciones dispondrían de un esquema salarial flexible y capaz de otorgar salarioscompetitivos internacionalmente. Es decir, se establecería ladeshomologación salarial en la educación superior pública.

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La razón última de la política hacia estas universidades la expresuna de las recomendaciones del Banco Mundial paraLatinoamérica ya citadas. Ésta señala que "el creciente e importante papel de la ciencia y la tecnología en las economías de laregión latinoamericana requiere una inversión sustancial enla infraestructura científica y tecnológica y en el desarrollo depersonal capacitado de alto nivel". Y esto significa obviamenteciertas universidades ya que, "...una importante proporción deeste tipo de investigación típicamente se realiza en la Universidad, donde se genera junto con la docencia de posgrado".2

Se perfilan ya como integrantes3 de este circuito la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la UniversidadAutónoma Metropolitana (UAM) y dos o tres universidadespúblicas de los estados, además de centros de investigacióndentro de grandes instituciones, como el caso del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). De las privadas, podrían considerarseincluidas la Universidad Iberoamericana (UIA) y el InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), enla medida en que ambas fortalezcan su componente de investigación. En el caso de la UNAM, deben hacerse provisiones especiales que aseguren que se limitará a un nivel razonable lamatrícula estudiantil.

2. En un segundo circuito se encontraría la gran mayoría delas instituciones públicas del país así como las privadas de cierta importancia. Es decir, las universidades autónomas y estalesinstitutos tecnológicos, normales, Universidad Pedagógica einstituciones privadas consideradas de alta calidad, pero dedicadas especialmente a la docencia.

2 Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86.3Hablamos en general de las instituciones, pero dentro de ellas hay sectores específicos (facultades, divisiones, centros, institutos o programas) los que resultanespecialmente prioritarios en la nueva idea de la universidad.

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La "misión" de estas instituciones sería fundamentalmente

responder a la demanda de estudios profesionales y de licenciatura y no tanto de investigación de punta. Es decir, le correspondería atender al segmento fundamental de la demandatradicional por educación superior, aquella que busca una credencial/calificación para su colocación en el mercado de trabajo.Este sector quedaría fuera de la atención de financiamiento prioritario por parte del Estado, y sería la fuente más importante de

ahorro de recursos en la educación superior pública porque enél se elevarían sustancialmente las colegiaturas y se pondríanen práctica otros mecanismos de recuperación de costos. Estaestrategia haría posible, en los hechos, la disponibilidad de másrecursos dentro del rubro de la educación superior que puedendestinarse a las universidades de punta.

3. En el tercer circuito, se encontrarían las instituciones téc

nicas públicas y las privadas de enseñanza general y especial,cuya aparición y fortalecimiento sería impulsado por el Estado.Se trata, en el caso de estas últimas, de pequeñas instituciones,de carácter comercial, que atenderían a la demanda de estudiosa nivel de licenciatura de bajo costo y poca infraestructura, asícomo la demanda de carreras cortas. El objeto es liberar lo másposible la carga de la demanda sobre la educación pública en el

segundo y primer circuitos. Se buscaría desarrollar una ofertade educación superior del tipo más específicamente orientado anichos concretos del mercado de trabajo, y con un carácterpreponderantemente instruccional. La pléyade de escuelas deeste tipo que ya existan serían objeto de esfuerzos demodernización por parte del gobierno, a fin de habilitarlas paraun quehacer más amplio. Incentivos fiscales y de otro tipo podrían

ser utilizados para impulsar el surgimiento y permanencia de estasinstituciones, pero en cambio se establecería una regulación paragarantizar ciertos mínimos de calidad.

En la medida en que los mercados de trabajo demanden unamejor y más específica calificación para ocupaciones antes

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cubiertas con la escolaridad general de educación media superior

la existencia de estas escuelas puede representar un importantemercado educativo. Fortalece esta tendencia también la apertura de las fronteras a la prestación de servicios educativos quehace posible el Tratado de Libre Comercio. Empresas e instituciones estadounidenses y canadienses podrían ofrecerservicios específicos en México, directamente o a través de lasfronteras, aprovechando las disposiciones legales de dicho

Tratado y el desarrollo de las infraestructuras de comunicación,tales como el uso de satélites y redes de computadoras.De esta manera, se estaría cumpLicndo con la perspectiva pre

vista por el Banco Mundial, en el sentido de que "la porciónprivada del financiamiento de la educación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de instituciones privadas como mediante la recuperación de costos en lasinstituciones públicas".4

En el fondo, esta opción implica asumir que el mercado representa hoy la vía de revitalización de la educación superiorlatinoamericana y, más específicamente, la organización másadecuada para el reforzamiento del proyecto de país. Redefinirel papel del Estado en el terreno educativo superiorrestringiéndose a un circuito de instituciones, es, por ejemplo,algo que responde claramente a una lógica del mercado, perosubsidiada con fondos públicos. En efecto, en el Plan Nacionalde Desarrollo, se establece que "...es imprescindible que elGobierno asuma un papel catalizador en áreas donde el mercadono existe o funciona insatisfactoriamente, como en el caso delacopio y diseminación de información, la introducción inicialde nuevas tecnologías, y el financiamiento en investigación ydesarrollo."5 Y como se Decia arriba, "...una importante

4Winkler, D.: Op. cit. Pág. 83.5 Plan Nacional de Desarrollo, 1995-2000. Pág. 155. Esta recomendación es muysemejante -incluso en la redacción- a la del Banco Mundial: "La información es un

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proporción de este tipo de investigación típicamente se realizaen la Universidad..."6

La mercantilización de la educación superior se da tanto porla vía de la redefinición de la conducción y el cobro de serviciosen las instituciones públicas como por la vía de la ampliacióndel sector privado educativo y la creación de condiciones favorables para su funcionamiento.

Tres mercados en la educación superior

Este proceso de privatización, por otro lado, se sustenta en lacreación de tres mercados dentro de la educación superior: unprimero, de recursos, otro de estudiantes y, un tercero, de académicos. Sin embargo, el surgimiento de estos mercados se veobstaculizado por elementos tales como la tradición de que lasuniversidades reciban subsidios sin que exista una evaluaciónde su calidad. Esto, a los ojos de la privatización, constituyeuna distorsión del mercado que hace que estén en pie de igualdad buenas y malas instituciones. Igual problema significa elque, por falta de equivalencias claras entre las instituciones, alos estudiantes se les impida "ejercer" su derecho deconsumidores y, por tanto, se les dificulte la posibilidad detransferirse a las instituciones que más les convenga. Con estose imposibilita crear una demanda elástica que apoye a lasinstituciones consideradas como mejores. Finalmente, representaun obstáculo la existencia de estructuras tales como ladefinitividad inmediata para los académicos, la tendencia a lahomologación de salarios, la diversidad de puestos y requisitos

bien público tipico, lo que indica que sin la intervención gubernamental para estimularla producción de información (es decir, investigación), el monto que produzca elmercado será sin duda muy pequeño. (...) Por lo tanto, el gobierno debe jugar unpapel importante en el financiamiento de la Investigación y Desarrollo básicos..."(Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86).6 Idem.

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y funciones. Esto impide el libre juego de la oferta y demanda

de académicos y obstaculiza la existencia de una circulaciónconstante de profesores e investigadores en la instituciones.Para remediar esos problemas se tiende a establecer, por una

parte, sistemas de estandarización de planes de estudio y de profesiones. Así se hace posible, además de un control de calidadla fácil transferencia de estudiantes de una institución a otra, ode un país a otro, como urgen las reuniones de Wingspread y

Vancouver. Esto, con la finalidad de que el mercado provea deuna mayor racionalidad al uso de la infraestructura disponibleEs decir, que los estudiantes de menor calidad puedan ser derivados a instituciones también menos competitivas en cualquierparte de la nación. Igual propósito cumplen las propuestas decrear becas y créditos educativos, sobre todo si son de carácternacional, ya que permiten que cada estudiante pueda llegar a

cualquier institución y hacer allí efectivo el préstamo que se leha otorgado por sus méritos, capacidad de pago o necesidad. Enla medida en que las becas y créditos se otorguen con base enlos méritos del estudiante, las instituciones pueden así competipor el doble beneficio de "buenos" estudiantes y la provisión derecursos que traen consigo.

Un trasfondo semejante tienen los esfuerzos por desarrollaren el sector académico aquellos rasgos de profesionalizaciónque permitan una mayor y más fluida movilidad en el mercadoEl establecimiento del mercado de académicos es el que tropieza con mayores dificultades y el que requiere de un itinerario untanto más largo. Uno de los problemas a que se enfrenta la consolidación del mercado es la baja calificación general del personal docente universitario. Esto implica problemas de calidadpero también impide una real competencia en el mercado académico. De ahí que sea importante también por las razones demercado el promover una mayor calificación y una mayor diferenciación entre el personal universitario.

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Finalmente, debe decirse que la misma lógica aLicnta lacreación de bolsas gubernamentales de recursos -como el Fondopara la Modernización de la Educación Superior- fundaciones,sistemas de donativos privados y agencias evaluadoras privadaso semiprivadas. Con la idea de crear un sistema nacional ytrinacional de entrega racional de los recursos públicos y privados a aquellas instituciones, también públicas o privadas, quese consideren como prioritarias y más eficientes en el uso de losrecursos o dotadas de planes y actividades más pertinentes. Estopermite, además, utilizar los recursos para organizar el rumbode la educación superior.

En abstracto es difícil percibir las implicaciones que traeconsigo la propuesta de revitalización de la educación superiorpor medio del mercado y la diferenciación. Por eso, laexperiencia estadounidense es, en este punto, especialmentealeccionadora, porque en ese país se ha dado una de lasexperiencias más puras de universidad en el contexto delmercado. En ese país, como se afirma, "realmente funcionó laideología capitalista en lo que respecta al sistema de educaciónsuperior".7 Además, como se postula a lo largo de este volumen,es en esa dirección general que empujan los vientos de latransformación de la educación superior.

Estados Unidos: cien años de diferenciación y mercado

La similitud entre lo que se propone como futuro para México yel presente en los Estados Unidos implica que la experiencia deeducación superior latinoamericana está siendo ya definitivamente cancelada. Desde la perspectiva de quienes la impugnan,ésta ha cumplido ya su ciclo histórico y sus rasgos presentes lainhabilitan para generar una renovación desde sí misma. Por esoresulta conveniente analizar el caso estadounidense.7 Perkin, Harold: "La educación británica y la educación superior" en Kovacs, K.(conip.): Op. cit. Pág 108.

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En ese país, como se señalaba, de las 3 500 instituciones deeducación superior que existen, dos mil son privadas (y la mitadde ellas confesionales). Muchas son pequeñas8 y, del total, dostercios son instituciones que sólo ofrecen carreras de dos años.Junto con otras instituciones con estudios de cuatro años perode modestos recursos y calidad, conformarían una porciónimportante de las instituciones que describíamos comopertenecientes al tercer círculo. En el primer círculoencontraríamos a las menos de doscientas institucionesconsideradas como de alta calidad y en el segundo círculo, elresto: instituciones públicas y privadas de una mediana calidad

Este esquema de organización de la educación superior enEstados Unidos resulta de la confluencia de varios factores. Porun lado, la existencia de un gran número de pequeños collegesconfesionales a finales de siglo; por otro, la iniciativa de ungrupo de barones del acero y del petróleo por apoyar de maneraselectiva a ciertas instituciones y, también, el apoyo gubernamental a esta orientación general. Como se analizabaanteriormente, la Fundación Carnegie y el General EducationBoard, ambas entidades de conducción y orientación educativasde poderosos grupos empresariales, fueron claves en un esfuezode modernización de hace cien años que consistió en retomar ladiversidad existente y alentarla para crear las bases de unaeducación superior multifuncional y de una distribución máseficiente de los recursos.9 Con ello se logró crear un núcleorelativamente pequeño de instituciones de alta calidad dotadasde una relación directa e importante con el gran sector privadoy gubernamental. Algunas de éstas eran privadas, pero esto no

8 Alrededor de 2 500 tienen menos de cinco mil alumnos. Para todos estos datos véaseThe Chronicle of Higher Education Almanac, sept. 3, 1990 y Digest of EducationalStatistics, 1990.9 Barrow, Clyde: "Reconstrucción de la educación superior estadounidenseLiberalismo corporativo, hegemonía financiera e intervencionismo estatal" en: IbarraC, E.: (coord), op. cit. 1992.

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es tan importante porque uno de los elementos centrales para eleficiente manejo de la diversificación fue precisamente laeliminación del horizonte entre lo público y privado. El resto delas instituciones tenía el encargo de responder a la demandageneralizada por educación superior.

En esto, los Estados Unidos tomaron un camino muy diferente al que Canadá habría de escoger más tarde. Este últimopaís se planteó como objetivo establecer un sistema de educación superior de calidad semejante en todas las instituciones conbase primordialmente en un sistema público (que, en un proceso inverso al de privatización, incorporó y volvió públicas a lasexistentes instituciones privadas). La opción estadounidense, lade un desarrollo privatizado de la educación pública y privada,pudo además funcionar como vía de movilidad social con unacalidad aceptable en un buen número de instituciones, porquecoincidió a partir de 1950 con una bonanza económica importante y en el contexto de la economía más poderosa del mundo.

Sin embargo, los recortes fiscales que aparecen desde los añosochenta dan idea de lo que ocurre con ese modelo en un contexto de recursos escasos. Aparece una mayor insistencia en el usoeficiente de los recursos, pero adquiere mayor vigor la tendencia a concentrar recursos en ciertas instituciones, especialmente en las del primer circuito.10 El mercado de estudiantes

10 La existencia de un mercado de recursos favorece a las instituciones ya consideradascomo de alta calidad y excelencia. En Estados Unidos, el gasto global en investigaciónen las universidades en 1991 fue de poco más de 20 mil millones de dólares, y de esemonto casi la mitad (nueve mil) se concentró en 42 instituciones. Éstas no sólo sonuna fracción insignificante del total de instituciones de educación superior del país,pero incluso representan apenas el 10% de todas las instituciones que ofrecen estudiosde doctorado (SAUSA, 1990. Tabla 986, y CHHE Almanac, 1993. Pág. 43). Esta ten

dencia a la concentración aparece también ya en el caso de México: de 199 millonesde nuevos pesos que se habían entregado hasta principios de 1994 por el Fondo parala Modernización de la Educación Superior (FOMES) casi la mitad (93 millones) habíansido para siete de las veintiséis instituciones que hasta ese momento habían recibidoalgún monto (4 feb. 1994). Los aumentos que se den en el gasto en educación superiory en ciencia y tecnología seguirán muy probablemente el mismo patrón de distribución.

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propicia tendencias similares. Por una parte, concentra en ciertosegmentos de instituciones a los mejores estudiantes ("mejorestanto en la esperanza de graduación, como en suficiencia drecursos financieros). Por otra, contribuye a ios negocios bancarios y al encarecimiento de la educación superior.11 El deacadémicos, por su parte, es un mercado que tiende a la concentración de talentos académicos en el grupo de instituciones dprimer nivel,12 pero que supone también procedimientos de contratación y definitividad mucho más flexibles.13 A pesar de laexistencia de un número importante de sindicatos en el sistem

11 Las colegiaturas, becas y créditos educativos, así como la posibilidad que tieneestudiante de transferirse de una institución a otra han permitido en los Estados Uniel desarrollo de un mercado importante de financiamiento a través de los bancos. Ese ha convertido en la segunda rama de actividad más redituable después de la de tarjetas de crédito, en parte porque las mismas universidades se comprometen a q

paguen sus exalumnos, y en parte porque el esquema general está garantizado cfondos federales. El mercado de estudiantes también ha generado una competenpor atraer a los mejores, lo que añade al precio de la educación superior los costos ppublicidad y, sobre todo, los gastos que las instituciones deben hacer en aspectos qno necesariamente tienen que ver con la calidad de las instituciones, pero sí con mejor posición para atraer estudiantes. Esto incluye, por ejemplo, sofisticadainstalaciones deportivas y de computación, equipos y figuras famosas del fútb

jardines, lujo en las instalaciones, etc. La tendencia al alza de costos que estos gasgeneran hace más difícil no entrar en un esquema de crédito educativo. La práctica"estudie ahora y pague después" trae como consecuencia que los jóvenes que egrede licenciatura, antes de conseguir el primer empleo, ya tienen consigo una importadeuda. Estudios posteriores -maestría, doctorado- se vuelven aún más difícilespesar de ser ahora más necesarios. Los créditos y becas, por otro lado, puesto qnunca cubren el total necesario para costearse la educación superior, y puesto qestán sujetos a presiones políticas, han venido a beneficiar progresivamente a la clmedia y a dejar fuera a las minorías y a los más pobres. Por último, un cálculo gruerealizado por el autor parece indicar que si se distribuyeran en subsidio a todos linstituciones públicas los gastos en que incurren los gobiernos federal, locales y instituciones en generar créditos, becas, y gastos relativos sería posible estableceducación gratuita en todas ellas. De ser así, resultaría que el mercado educativo estudiantes es en realidad, artificial.12 Sólo la Universidad de Harvard cuenta con una treintena de Premios Nobel entre profesores (Facts and Figures. Harvard University, 1988. Cambridge, Mass. Pág. 9ss.)13 Sin movilidad no hay mercado. En Estados Unidos la escasez de fondos y uprocedimiento de concesión de definitividad (tenure) que supone varias

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(alrededor de un millar), su ideología incluye la del mercado

nacional de académicos.Precisamente por estos procesos de concentración, es difícilevitar que existan fuertes desniveles en la calidad entre las instituciones estadounidenses. Hablando al final de una década derecortes y de cuestionamientos a la educación superior desdelas filas de aquellos que la consideran dispendiosa y de bajacalidad, Decia el rector de la Universidad de Harvard que en los

Estados Unidos "somos afortunados porque tenemos muchas delas instituciones que son líderes mundiales en investigación ydocencia de alto nivel. Pero también tenemos institucionesque son de calidad bastante menor y cuyo desempeño permiteque se hagan serias críticas a todo el sistema [de educaciónsuperior]".14

En efecto, una de las interrogantes fundamentales es la que

toca precisamente el Rector de Harvard: ¿hasta qué punto un

recontrataciones previas, han propiciado la creación de una gran masa de académicostemporales que anualmente migran de una institución a otra en busca de trabajo. Elcaso de la U.de Harvard es extremo pero ilustrativo. En esa institución de punta, en unaflo dado, laboran un total de 8,577 trabajadores académicos (desde ayudantes hasta

professors, la categoría más alta), pero sólo 950 tienen contratación definitiva, y, loque es más significativo, sólo 1,664 de los restantes (aquéllos con contratacionesllamadas de tenure track) pueden aspirar a la definitividad algún día. El resto sontrabajadores contratados temporalmente por 1-3 años y algunos de ellos ni siquierapagados por la institución . En 1970 el 22% de los profesores en EUA eran temporales,en 1987 ya eran el 40% (Véase, del autor: Modernización de la universidadestadounidense. ¿Un modelo para México? en Ibarra C, E.: Op. cit. 1992. Pág. 78).14 Bok, Derek: "What's wrong with our universities?" Harvard Magazine, Cambridge,Mass., USA, May-June, 1990. Pág. 59). Un indicador de la calidad del sistema engeneral puede ser el hecho de que de una selección de 1 003 instituciones 263 quedabancomprendidas en los dos quintiles más bajos de la clasificación de la calidad de los

estudiantes. La muestra de 1 003, sin embargo, incluía sólo a instituciones que puedenconsiderarse de entrada de buena calidad. No comprendía aquellas instituciones donde"más del 45% de los estudiantes son de tiempo parcial". (Money's guide to 1,003colleges Money Guide. Money Magazine. 1994 Edition. Pág. 68 y ss). Además de lacuestión de la calidad, la eficiencia no parece ser tampoco muy alta: en EUA la tasa dedeserción -instituciones públicas y privadas- es similar a la de México (52%).

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sistema de mercado diferenciado de la educación superior e

capaz de garantizar una calidad relativamente homogénea? Losistemas de acreditación usualmente exigentes que existen eese país y las acciones remedíales encaminadas a garantizar uncierta calidad no parecen resolver de fondo ese problema. Aplcado el mismo esquema de organización de la educación superior al contexto latinoamericano, o por lo menos al mexicanoes factible pensar que el resultado será la generación de un

mayor diferenciación, adicional a la que ya existe sin una política que expresamente la promueve.El de la calidad es un punto crucial. Una parte importante de

discurso que sustenta la transformación de la educación superior se plantea la búsqueda de un mejoramiento del sistema. Pera la luz de la práctica estadounidense la perspectiva parece seen el caso de México, más bien la creación de una opción mu

cho más barata de educación superior, con una alta calidad eun reducido sector de las instituciones pero condiciones mudispares e incluso deterioradas en las demás. En ese sentido, epropósito fundamental del cambio de modelo no sería tantoel de asegurar una educación de mejor calidad para todossino el de encontrar un esquema organizativo que reduzca y hagmás eficiente el gasto del Estado en la educación superior.

El segundo interrogante es el de los efectos sociales que puede tener esta propuesta en un país como México. También aques difícil pensar que la privatización de la educación públic(conducción, colegiaturas, orientación y "cultura" interna) y lexpansión de la educación privada que supone este modelo nafectará drásticamente las posibilidades de movilidad social.15

15 La propuesta específica es que quienes tienen para pagar colegiaturas lo hagan y que no puedan hacerlo soliciten un crédito educativo. Esto significa que quienes estaendeudados serán sobre todo los de menores recursos. Además, cualquier situacióncrisis como la que ahora se vive, con tasas de interés de hasta un 60-70 por cientocon los mecanismos de capitalización de intereses que se están utilizando, la educacsuperior generará un número importante de deudores imposibilitados para pagar

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Esto es importante desde el punto de vista social, pero también

desde el mismo terreno de la construcción de una sociedadfincada en el conocimiento y en la preparación de la fuerza detrabajo. México tiene a sólo el 14% del grupo de 18-24 años enla educación superior, mientras que en los Estados Unidos laproporción es del 50%. En México, la opción de mercado comoinstrumento dinamizador de la educación superior seguramentereforzará las tendencias ya existentes a la exclusión y se avanza

con ello a una paradoja: un país con 90 millones, tiene tan sólodos millones de egresados de la educación superior en los últimos30 años y ahora busca en los hechos, reducir su capacidadrelativa.16 En otras palabras, la decisión de "desmasificar" a laeducación superior (que ocurre a lo largo de los años ochentacomo parte del paquete de austeridad y es reforzada en losnoventas con las estrategias de calidad) se toma en un momento

en que tan sólo el 2% de la población tiene cuatro o más años deeducación superior. Estados Unidos, en contraste, tiene un 22%o 50 millones de su población en esa condición.17

El tercero tiene que ver con quiénes son los beneficiarios deeste nuevo esquema. En el caso estadounidense la reorientacióndel gasto a investigación y desarrollo que ocurrió en los últimosveinte años benefició de manera importante a la industria.

crecientes saldos. Una última consideración: la existencia de un crédito educativoparece promover el aumento de colegiaturas, sobre todo si la banca comercial participa."¿Por qué aumentan tanto las colegiaturas?" Se pregunta un articulista en EUA, y seresponde: "Las instituciones de educación superior, como cualquier negocio, establecensus precios de acuerdo con lo que el mercado puede pagar." Un sistema de créditoeducativo crea una disponibilidad de recursos que impulsa no sólo el surgimiento deinnumerables instituciones privadas, sino la tendencia al aumento de colegiaturas.(Topoinicki, D., "Why Colleges Prices Rise So Fast?", Money Guide Magazine. 1994,Pág. 42).16 Muñoz G., H y Suárez S , MR: "Los que tienen educación superior" Muñoz G.,Humberto y Rodríguez G., Roberto: Escenarios para la universidad contemporánea,CESU-UNAM, 1995. Págs. 11-32.17 En 1994. Statistical abstract of the United States. Dpt. of Commerce, US Gov.1995. Tabla No. 238 "Educational Attainment, by Race and Ethnicity: 1960-1994."

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La creación de múltiples centros de transferencia de tecnologíay de relación con la industria en las universidades es sólo unode los indicadores de esta tendencia. A pesar de ello, la mayorparte de los recursos que se gastan en investigación en esasinstituciones no provienen de la industria misma, sino de losrecursos públicos. En un año típico (1988), el gobierno federalestadounidense aportó 10 mil millones de dólares para la investigación en las instituciones de educación superior; las propiasinstituciones aportaron tres mil millones, pero la industriacontribuyó con menos de mil millones (y las fundaciones yotras agencias con otro tanto ).18 Como puede verse, el sectorprivado no es ciertamente una fuente importante de recursos parala investigación en las universidades, más bien resulta ser elbeneficiario de un importante porción de la inversión de fondospúblicos en la educación superior.

En México el discurso apunta claramente al establecimientode una relación en términos semejantes. Aunque existe una diferencia importante: como se señalaba ya en el apartado 4, mientras que en Estados Unidos la mitad de todos los centros de investigación existentes en el país son privados, en México estesector (industria, universidades privadas y fundaciones) no alcanza ni siquiera el 10%. De ahí que, como también se haciamención anteriormente, a la universidad pública se le asignaahora la responsabilidad de convertirse en el emporio principaldel conocimiento para el sector privado. Adhiriéndose en loshechos a la recomendación del Banco Mundial citada en unapartado anterior, en lugar de destinar recursos para ampliar laeducación superior a nivel de licenciatura, ahora una cantidadimportante de fondos se destina a la infraestructura necesariapara la creación del conocimiento "útil". La construcción y ampliación de infaestructura y laboratorios; la compra decomputadoras sofisticadas de alto costo y de muy limitada

18 Véase del autor: Modernización. Pág. 104.

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aplicación, se plantean hoy como el símbolo de acceso a la

modernidad pero son también el signo de una reorientación deluso del subsidio de la educación superior general. Representanla inversión en la construcción de una base de investigaciónque el sector privado requiere urgentemente para obtener unmínimo de competitividad internacional. Pero representatambién un subsidio de fondos públicos ejercido a través de launiversidad.

La anterior es la manera general cómo la educación superiorparticipa de el proceso de transformación de la educación enpos de la propuesta de país y de sociedad generalmente denominada como neoliberal. Sin embargo, hay razones para pensarque el nuevo planteamiento educativo avanza directo hacia unaimportante crisis.

Para la escuela y para la democracia en el país representa un

problema de esencia el hecho de que la educación se haya ligado de manera tan estrecha a un modelo económico y a un proyecto de nación no sólo porque con eso se ha inhibido la creación de importantes espacios sociales, sino porque son -ahorase ve- sumamente frágiles. El siguiente apartado plantea cómoimpacta la crisis a la nueva educación que viene del norte, ycuáles son sus significados principales. Como una manera deabrir la reflexión sobre las alternativas, que es el tema del último apartado.

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18. Crisis y educación superior

Los capítulos anteriores han descrito y, en lo posible, han tratado de anticipar la dirección general hacia donde se mueve latransformación de la educación superior. Algunas cosas han

quedado descritas con un poco más de detalle, otras apenas seesbozan, como corresponde a un horizonte que en sí mismose presenta con diversos grados de claridad y como correspondea los inevitables énfasis personales de quien escribe.

Ante este panorama, cabe la pregunta obvia, ¿cuál es la perspectiva para la educación superior mexicana? Hay voces queparecen afirmar que, en términos francos, debe decirse que no

tiene futuro la experiencia latinoamericana de educaciónsuperior, salvo la de la asimilación a la corriente estadounidense.Que la experiencia latinoamericana ha llegado a su fin y que nopuede ofrecer ya nada nuevo para el futuro. Un autor, ya citado,describía, por ejemplo, a la educación superior latinoamericanacomo estancada, carente de recursos, con sus principalesprotagonistas ya obsoletos y en pos de metas equivocadas. Yproponía que el único camino capaz de hacerla reencontrar eldinamismo perdido era la apertura lo más amplia posible de laspuertas de la universidad a las leyes y fuerzas del mercado. Enconcordancia con las voces de funcionarios estadounidenses en

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Wingspread y Vancouver que hablaban de la necesidad de una

cultura común "norteamericana", proponía como necesario uncambio en la cultura latinoamericana, como la única manera dedar fundamento a una nueva educación superior enLatinoamérica. "Falta en América Latina -Decia este autor- unacultura individualista como la norteamericana, que pudiera servirde base para un sistema de educación superior moderno centradoen los mecanismos de mercado".1

Esta frase es representativa de una corriente fuertemente arraigada en los círculos oficiales en Latinoamérica y México. Conformulaciones tal vez menos francas, el diagnóstico es, sin embargo, el mismo. No se plantea una recuperación de lo que lahistoria de este país expresó y construyó en la universidad y,por extensión, en la educación superior. Por el contrario, la experiencia de la autonomía, la gratuidad, el gobierno democráti

co, la organización académica y laboral de los trabajadores sonvistos como elementos esencialmente opuestos a la calidad y laexcelencia. Lo mismo que sus funciones de espacio público delconocimiento y de formación, independientes del Estado y delos grandes empresarios. Sus protagonistas, trabajadores universitarios y estudiantes organizados y en movimiento son considerados como obstáculos centrales y actores del impasse que

hoy vive la universidad. En efecto, se puede decir que una parteimportante de la reflexión mexicana sobre el final de la experiencia universitaria propia no hace más que reforzar y abrirpuertas a la presión tan fuerte que viene del Norte.

Las condiciones del país a partir de 1988 -la reestructuración de la deuda, la expectativa del TLC y de un proyecto de paísque pareCIA fortalecerse- fueron elementos que dieron funda

mento a la noción de que esta nueva educación del libre comerciotenía perspectivas. Pero todo esto hasta antes de 1994. Ese año

1 Schwartzman, Simón: Op. cit.

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representa uno de los rompimientos más importantes del fin desiglo de México. La rebelión armada de los indígenas de Chiapas(EZLN), la respuesta de estudiantes, trabajadores, intelectuales,y de innumerables grupos y sectores sociales que expresaron ensu solidaridad con ella sus propias reivindicaciones y luego, lareacción del poder en forma de asesinatos políticos a lo largo deese año, constituyeron el arranque de uno de los periodos decrisis más profundos en México. A partir de ese año hay mejoríastransitorias, pero dentro de un estado generalizado de deterioroy de rompimiento creciente de acuerdos sociales.

En concreto para la educación superior, se trata de una crisisque hace evidente la necesidad de repensar la universidad pública mexicana en términos mucho más amplios que los de unproyecto de país de libre comercio y de privatización educativa.Más amplios también que un acuerdo comercial que apenas comienza y ya viene puesto en cuestión y, sobre todo, en términosmás amplios que los del proyecto de un grupo en el poder convencido de las bondades de su iniciativa y dotados del poder delEstado como para ponerla en práctica. Porque 1994 muestra claramente que México no es un país que pueda asimilarse al circuito internacional a través del libre comercio, sin desgajarseprofundamente y sin que se ponga en duda su propia existenciacomo país independiente y soberano y como sociedad capaz depreservarse y ampliarse.

Para repensar la universidad y la educación superior en general en términos distintos a los presentes, este apartado plantea el significado general de la crisis y su expresión educativa.

Los significados de 1994

En las primeras horas del día que simbolizaba la irreal entradade México al primer mundo, el lo. de enero de 1994, losindígenas pobres de Chiapas se levantaron en armas en contrade un gobierno cuyo proyecto de nación los excluía de la

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sociedad en nombre del libre mercado y de la búsqueda de unaprosperidad para muy pocos. Con ellos se levantaron, también, losánimos y esperanzas de muchos y la posiblidad de pensar el país entérminos muy distintos a los de la mera asimilación al Norte.

En las últimas horas de 1994, en el otro extremo de la cronología de ese año, el país presenciaba atónito el espectáculo delenojo del mercado financiero nacional e internacional en contradel proyecto de modernización e integración de México al librecomercio que antes calurosamente había impulsado. Esta furiaincluía el cobro de la factura por los crímenes políticos y lacorrupción generalizada a nivel gubernamental -incluyendola del narcotráfico- en los círculos más altos del Estado. Depoco sirvió el capital político logrado en las elecciones presidenciales de 1994: como las reservas internacionales, éste seevaporó rápidamente desde los primeros días del inicio delsexenio de Zedillo. Y así, el país perdió un tramo importante desoberanía gracias a las operaciones de rescate organizadas desdelos organismos internacionales y, fundamentalmente, desde elgobierno de los Estados Unidos.

Así, atrapado entre un pasado que los indígenas y los pobrescon su rebelión plantearon claramente que no había sido resuelto, y un futuro que, a pesar del alto precio pagado, era claro queno se abriría fácilmente, el país entra a partir de 1994 en unmomento paradójico de estancamiento por una parte y, por otra,de búsqueda de nuevas definiciones. Es decir, un momento apartir del cual se abre la oportunidad de repensar al país y surumbo (y con ello, su universidad).

Los términos de la crisis: el lado económico

La crisis pone en duda la viabilidad de un proyecto de naciónque finca su futuro en la internacionalización de sólo un pequeño sector de la planta productiva y en el libre flujo de capitales.Una aproximación benéfica sobre todo a un segmento muy

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pequeño de la industria, a los grandes prestadores de servicios,al comercio internacionalizado y a los operadores del capitalinternacional y sus dueños principales.

Tan sólo en el renglón industrial, la preferencia que se hadado al pequeño segmento industrial capaz de competirinternacionalmente ha significado un importante golpe para elresto de la planta productiva y para el empleo y la subsistenciade millones de mexicanos. Menos de doscientas empresas resultan favorecidas en el contexto de más de 120 mil industriasde tamaño micro y pequeño y de millones de campesinos. Comolo expresa Calva:

A cambio de beneficiar a 154 empresas, esta política [gubernamental] ha ocasionado un desastre económico queincluye la quiebra de cerca de cinco millones de campesinos y agricultores y la ruina de 60 por ciento de la indus

tria manufacturera. Asimismo ha provocado un déficitcomercial de 20 mil millones de nuevos pesos...2

Por otro lado, la forma en que se dio la apertura significó darpreferencia y garantías especiales al capital internacional, asícomo significó que se garantizaba la circulación de productos yservicios de empresas trasnacionales en el mercado interno. El

Tratado de Libre Comercio y los cambios en la legalidad mexicana contribuyeron a crear el marco general favorable a estepropósito. En igual sentido convergieron una serie de políticasde ajuste de salarios y de privatización de importantes sectores de la actividad del Estado. La política cambiaría, porejemplo, talón de Aquiles en la debacle, se definió fundamentalmente a partir de la necesidad de ofrecer una paridadpeso-dólar no sólo estable sino garantizada.3

2 José Luis Calva, investigador de la UNAM, en el Foro Nacional de la Sociedad Civil Los pobres construyendo su política social, La Jornada, 6 sept. 1993. Pág. 1.3 Además de las seguridades ofrecidas por el gobierno directamente a los operadores

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Esta estrategia puso en un segundo plano las actividades económicas que dan sustento a la gran mayoría de los mexicanosEsto comprende a los cientos de miles de establecimientos quconforman gran parte de la micro y pequeña industria, las empresas de servicios de tamaño familiar, la producción campesina e indígena y las variadas ocupaciones que provee la economía informal4, en contraste con apenas unos cientos de empresas capaces de exportar o de avanzar dentro de los cánones de lmodernidad.5 Actividades, en su mayoría y como yaseñalábamos, consideradas como tecnológicamente atrasadas tradicionales, y poco eficientes.6 Actividades que, por esta razón,no entran fácilmente en el esquema de país que trae consigo lpropuesta económica de modernización y globalización. Es unpropuesta que se sustenta en gran medida en la necesidad ddesaparecer al sector "tradicional" de actividades económicas

internacionales de inversiones, los Tesobonos son un instrumento que simboliza estagarantía de convertibilidad y que, con más de 20 billones de dólares, representa unde las fuentes de la crisis de 1994.4 La industria mediana y grande y los servicios y producción agropecuaria modernizada o en proceso de modernización ocupan sólo una fracción de la Población Económcamente Activa (PEA) del país. Por ejemplo, el sector que podemos suponer mámoderno de la manufactura, la industria de tamaño grande (plantas que ocupan más de 250 personas) y la mediana (entre 101-250 personas), sólo daban empleo a 1.millones de los cerca de 25 millones que comprendía la PEA en 1985 (La Economía

Nacional en Cifras, 1988. Nafinsa. Pág 29 y 169). La misma fuente estima en 28millones la PEA para 1995. En 1985 la micro (1-15) y pequeña industria (16-100conformaban el 82.4% de los cerca de 90 mil establecimientos manufactureroexistentes en el país.5 "Tan sólo 151 de 454 Empresas Exportadoras de México, en Condiciones de Competir Ante el TLC": El Financiero, 20 de feb. 1995. Pág. 40.6 "Trabaja con tecnología artesanal 92% de cien mil empresas manufactureras regitradas en la Secofi, lo que las hace poco competitivas. Reconoció que se trata

de tecnología creada por mexicanos, pero también, sostuvo, obsoleta en un mercadinternacional de tanta competencia. La modernidad sí es viable en el país, pero a largplazo y siempre y cuando a partir de hoy mismo comience la canalización de recursonecesarios para la formación de especialistas y el impulso al desarrollo de investigacionemanifestó: Secretario Técnico del Centro para la Innovación Tecnológica de la UNAM, JoLuis Solleiro Rebolled (Excelsior, Sección Estados. Pág. 1, 20 oct 1990.)

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sustituirlo progresivamente por otro más moderno y dinámico,abierto a la competencia internacional y al flujo de capitales.

La estrategia macroeconómica seguida en estos últimos añosnace y crece de este discurso.7 Pero, a pesar de que se presentacomo inevitable, existen opiniones de que no es ésta la mejoralternativa, y no sólo desde el punto de vista del costo socialque representa, sino también desde el del funcionamiento mismo de la economía. Al menos esa es la visión inesperada de unexdirector del Fondo Monetario Internacional cuando habla dela crisis de 1994. Afirmaba en su momento que ésta se debía noa otra cosa que al hecho de que la estrategia económica no tenía encuenta el bienestar de la población: "la situación actual de México es producto de supeditar el bienestar social en función degrandes logros macroeconómicos". Y se preguntaba: "¿por quéla producción en México y la eficiencia de la inversión debenseguir los fines del capital especulativo y no satisfacer las nece

sidades de una población pobre?".8

Es decir, la inversión capazde reforzar y mejorar las existentes actividades productivas -enlugar de plantear su desaparición a cambio de un proyecto demodernización incierto- y capaz de educar para el trabajo y laparticipación en la sociedad a la mayoría.

7 El Plan Nacional de Desarrollo, en su apartado Actualización tecnológica dice: "Nuestraeconomía tiene una estructura dual muy acentuada. Por una parte, hay un sector modernocon un número relativamente pequeño de grandes empresas con tecnologías modernas y, porla otra, un sector tradicional con muchas pequeñas empresas que acusan un marcado rezagotecnológico. Esto significa que hay una gran dispersión en la eficiencia productiva entreempresas y sectores de la economía." (Pág. 155).8 Davidson Budhoo, exdirector del FMI, criticó duramente a este organismo por decir que lafalta de información impidió una acción de esa entidad para evitar la crisis mexicana: "Conestas declaraciones el FMI pretende deslindar la responsabilidad que tiene ante el pueblo y elgobierno de México". Hace algunos años este exdirector provocó uno de los escándalos mássonados en el medio financiero internacional al renunciar al FMI y denunciar una serie de

irregularidades -fraudes- en las actividades con respecto de países en vías de desarrollo(Trinidad y Tobago). Por otro lado, James Tobin, premio Nobel de economía, responsabilizóa los especuladores internacionales de la crisis mexicana: "México ha sido castigado por losespeculadores como si hubiera cometido un crimen, pero no hay tal, México ha seguido lareceta de apertura." Hablando ante dirigentes sindicales en la Cumbre Laboral en Ottawa.Ambas notas en El Financiero, 30 mayo, 1995. Pág. 4.

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De esta estrategia económica ahora en crisis conviene entresacar dos de sus rasgos más importantes. Uno es el hecho de queel proyecto se fincó en doce años de austeridad para la mayoríade la población. Una austeridad que se tradujo en el incrementoen los índices de pobreza en los estratos de menores ingresos, eldesempleo, la drástica caída en el nivel de vida de trabajadoresy empleados de ingresos medios y el deterioro o reducción enlos servicios (educación, salud, vivienda). Este periodo representa, en conjunto, uno de los precios más altos que en los últimos 70 años los mexicanos han debido pagar por la oportunidadde entrar a un nuevo proyecto de país.

Y se trata de un costo que puede ponerse en cifras. Al mismotiempo que se mantenía el deterioro arriba descrito, el gobiernopudo crear un fondo de contingencia en divisas por más de 20mil millones de dólares, producto de la privatización de bancos,aerolíneas, teléfonos y otras empresas paraestatales. Este fondovino a representar una de las garantías para las inversiones externas del compromiso de mantener la estabilidad financiera ycambiaría para los capitales provenientes del exterior, y de lapotencialidad del mercado mexicano para responder -con pagopuntual en dólares- al compromiso de proporcionar un mercadocon recursos para la compra de bienes y servicios de los otrossocios comerciales. Ese monto, es sólo la parte visible de "la pérdida de 214 mil millones de dólares que para los trabajadores hasignificado la caída en su participación en el Producto Interno Bruto (PIB), ya que en 1981 representaba 37.5% y en 1992 llegó24.7%...", resultado de las nuevas políticas económicas.9

Un segundo rasgo es el hecho de que, a pesar del costo, enestos años no se construyó un proyecto capaz de ofrecer perspectivas viables a la gran mayoría de la población. Por un lado,porque la estrategia seguida contiene políticas que de entrada yen sí mismas no son favorables a las actuales fuentes de trabajo

9Calva, J. L. op. cit. Pág. 1.

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de la población. La apertura irrestricta de fronteras, lascondiciones favorables a la inversión no productiva, la espiralde competencia tecnológica en la producción y los servicios,por ejemplo, son políticas que propician una más baja demandade trabajadores, el cierre de empresas, mayores exigencias decalificación y, por tanto, una mayor inversión individual eneducación. Al mismo tiempo, contribuyen al paso de númerosimportantes de la población al sector informal de la economía(incluyendo actividades ilícitas), al desempleo y a la migraciónlaboral.

Pero, por otro lado, tampoco es un proyecto favorable a lasmayorías por su extrema fragilidad. Al construirse una alternativa que no está basada en el ahorro interno, ni en las inversiones productivas en los sectores populares de la economía, ni enla participación activa de los productores en las decisiones y eluso racional de los recursos, la economía pretendidamenteglobalizada resulta en una delgada capa artificialmente sostenida y, por ende, sumamente vulnerable a las decisiones políticasy financieras de círculos sumamente pequeños. Un ejemplo esel sostenimiento ficticio de la paridad durante todo 1994 parapropiciar la confianza de los inversionistas extranjeros ypara subvencionar el intercambio comercial del exterior. Ocurreentonces que los recursos del país se ponen al servicio de unaeconomía especulativa, controlada por muy pocos y que requierepara su implantación de una estructura política de decisionestambién sumamente centralizada.10 De manera patente en 1994,

10 En concreto, la manera como está planteada la relación con los flujos de capital(garantía de buenos rendimientos, movilidad irrestricta) y la inserción en la economíaglobalizada (fundamentalmente como cLicntes) hizo posible que unos cuantos meses

de 1994 se agotara el Fondo de Contingencia -y la confianza que representaba- y,simbólicamente, todo el esfuerzo de 12 años. No sólo se perdió ese fondo, también elpaís quedó desprovisto de sus empresas públicas; con una clase trabajadoraprofundamente vulnerada y escéptica por doce años de sacrificio; sin una alternativade desarrollo para las mayorías en el campo y en la ciudad; sin una planta industrialen expansión y fortalecimiento -salvo el segmento exportador-, y sin un itinerario

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la confianza y la estabilidad del país se fincaron en la atención alas demandas del capital especulativo y del intercambio comercial desfavorable al país, en lugar de hacerlo mediante elestablecimento de una reforma política y democrática del paísla respuesta inmediata a las demandas de la población simbolizadas de manera aguda en los planteamientos zapatistas -incluyendo la solución de los crímenes políticos-, y mediante unaapertura de las políticas de la economía nacional que incorporen en ella también a la economía de los pobres. Estasreorientaciones habrían significado evidentemente un cambioen el curso del modelo y en las condiciones políticas que lohacen posible. Pero la ausencia de estas reformas lleva a unafragilidad permanente.

El nuevo modelo de desarrollo implica una definición política sumamente autoritaria, de otra manera apenas puede sostenerse. Esto limita grandemente los elementos y mecanismoscapaces de anticipar y resolver crisis políticas y sociales y, sobretodo, limita grandemente la posibilidad de llegar a acuerdos sociales estables. Es una combinación que vuelve sumamente rígidas las fronteras del movimiento social y político en el marconacional e institucional. Pero además el uso de esta estrategiaen un país como México aparece especialmente favorable ala generación de crisis reiteradas. El flujo de capitales y la

claro para crear un nuevo entendido político en el país. Las condiciones impuestapor el paquete de rescate del gobierno estadounidense pusieron además en duda laperspectivas de soberanía del país. En efecto, el apoyo del gobierno estadounidensaparece claramente condicionado a la puesta en práctica de un conjunto de medidas y a la evaluación que de su aplicación haga el Departamento del Tesoro deese país. El "Acuerdo Marco entre los Estados Unidos de América y México parla estabilización de la Economía Mexicana" (21 feb., 1995) especifica, entre otramuchas cosas, que "si en cualquier momento el Departamento del Tesoro [de loEstados Unidos de América] determina que:... vii) México o el Banco de Méxicincurren en algún incumplimiento relacionado con instrumentación de las políticaque se describen en el Anexo C... el Departamento del Tesoro puede a) declarar inmediatamente vencidas y pagaderas cualquier o todas las obligaciones de México o deBanco de México..." (Trabajo y Democracia Hoy. Año V, julio-agosto, 1995. Núm.26. Pág. 56ss).

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competitividad internacional plantean un marco de intereses y

de exigencias que no se combina fácilmente con las actualesdemandas sociales y políticas, más bien tiende a exacerbarlassignificativamente. Es, en ese sentido, un planteamiento político-económico que vuelve permanente la crisis.

La crisis de la nueva educación

En el marco de este proyecto de país, y también de su crisis, seinserta el proyecto educativo. Si otros proyectos de país vinculaban la agenda educativa a fines tales como la creación de laidentidad e integración nacional, a la construcción de un proyecto de nación; éste en cambio se plantea como un insumo a unmodelo de desarrollo económico. En este sentido a la escuelacorresponde primordialmente la tarea de crear al nuevo trabaja

dor mexicano de la modernidad y la economía competitiva einternacionalizada. Es decir, jóvenes dotados de una alta calificación, con conocimientos básicos en ciencia y tecnología desde el nivel elemental, con capacidad creativa y flexibilidad ycon actitudes de trabajo en grupo y de constante renovacióny mejoramiento de los procesos y productos.

Durante las próximas décadas -anunciaba la SEP en 1993al presentar los nuevos planes de estudio de educaciónbásica-, las transformaciones que experimentará nuestropaís exigirán a las nuevas generaciones una formaciónbásica más sólida y una gran flexibilidad para adquirirnuevos conocimientos y para aplicarlos creativamente...

los procesos de trabajo serán más complejos y cambiaráncon celeridad; serán mayores las necesidades de productividad; la vida política será más plural; y la participaciónen organizaciones sociales tendrá mayor significación parael bienestar de las colectividades; la capacidad de

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seleccionar y evaluar información...será un requisito indispensable en todos los campos.11

Para este propósito, la planeación y conducción educativadel país asume caracteres cada vez más autoritarios y utilitarios.La concepción de "educación por competencias" es un buenejemplo del significado de la puesta en práctica de un párrafocomo el arriba citado. En esa expresión ejemplar de la nuevaorientación educativa, el proceso de enseñanza aprendizaje tiene sobre todo un sentido de funcionalidad económica y de ingeniería social. A partir de un escenario económico y social comoel descrito, se definen las "competencias" (conocimientos, habilidades, aptitudes) que deben tener los distintos grupos sociales y los individuos dentro de ellos. Este es un trabajo deplaneación que puede hacerse a nivel de ciudad, región o nación. La cuestión que guía la organización de la educación no estanto la de cómo garantizar y ampliar el derecho a la educación(cuántos requieren del servicio educativo, qué debe hacerse paraproporcionárselos, cómo definir como sociedad ese derecho entérminos de procesos y contenidos), sino más bien la de cuálesconocimientos y habilidades requiere el escenario económico yel funcionamiento social y en cuantos individuos. Esto se traduce en la elaboración de una lista sumamente precisa de aquelloscontenidos y habilidades que deben transmitirse a los grupossociales, y evaluarse. La educación, en ese sentido, no seconsidera como un espacio de experiencia colectiva para el descubrimiento progresivo y cada vez más amplio y profundo de lasociedad y la naturaleza, sino como un listado de funciones einformaciones que deben portar consigo los individuos paraajustarse al entramado social. Puede requerir, por ejemplo, un80% de actitud de liderazgo, junto con un conjunto de

11 Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria. México, SEP, 1993.Pág. 10

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conocimientos igualmente precisos. De ahí que pierde sentido

pensar la educación como un derecho social orientado a lageneración de ciudadanos, y se convierte más en una provisiónindispensable y altamente diferenciada (desde una planeaciónexterna a los individuos) de aptitudes, habilidades yconocimientos útiles para el desempeño de un trabajo.

Este cambio de énfasis implica una descalificación importante de sistemas educativos que ha sido construidos en térmi

nos de una educación integral e implica, por tanto, también unadescalificación de sus maestros, en la medida en que éstos nosean capaces de asimilarse a este enfoque de entrega diferenciada de bagajes educativos según las poblaciones, grupos e individuos y según lo ha determinado un plan maestro de arquitectura educativa del país. A esa descalificación del sistemaeducativo y de sus instituciones se sigue, obviamente, una exi

gencia de transformación de las instituciones y sistemas.Uno de los alicientes más eficaces para esa modificación esel establecimento de entidades de evaluación externa que certifican que las competencias precisas existen en los individuos,de acuerdo con los niveles, puestos previsibles de trabajo y áreaprofesional. Estas entidades -como en México el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, CENEVAL-

ejercen un papel importante en esa transformación. Más allá desu función de aliciente, la función de estas entidades es lade desarrollar, a través de sus exámenes, cuáles son lasdefiniciones concretas de cada familia de puestos y el perfilsocial general educativo del país. En la medida en que, como enMéxico en el caso del CENEVAL, estas entidades son privadas oen los hechos no son sujetas a algún mecanismo de supervisiónsocial y público de carácter amplio y democrático, estas entidadestienden a convertirse en polos sumamente autoritarios desdedonde se orienta al sistema educativo. La definición -desde unámbito centralizado de un grupo pequeño de expertos y no sujetoa evaluación- de lo que debe ser el país educativamente hablando

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crea un nuevo e importante poder dentro de sociedades ya encrisis por falta de democracia.

Esta nueva estructura educativa está sobreimpuesta al aparato educativo, rebasa sus estructuras tradicionales de poder y tiene la capacidad de timonearla en la dirección que considere máapropiada, mediante su función evaluatoria. Implica también unsobreexigencia de calificación a los trabajadores y una subordinación creciente del trabajador a la calificación que tiene o, mábien, según venga ésta certificada. El concebir al trabajador commeramente un "portador" de habilidades y conocimientos, hacque éste disminuya en relación con otras esferas laborales, sociales, políticas y hasta existenciales. Se les demanda ya no sóluna preparación profesional o técnica en general que deja márgenes importantes para la reapropiación de las habilidades y econocimiento, sino un grado de dominio sobre un catálogo detallado de habilidades y conocimientos específicos para el puestque se piensa ocupará esta persona. "Como en el caso de unplancha, el empleador puede reclamar a la entidad evaluadoraque este trabajador en concreto no cumple con un 85% de habilidad en determinado rubro como está señalado en su certificación", señala un experto al explicar este sistema.12

El párrafo citado plantea también que la nueva educación notiene como referente fundamental el aparato productivo amplidel país, sino que se dirige sobre todo a un segmento considerado como moderno, altamente tecnificado, capaz de competir eel marco de la economía globalizada. No se refiere a los milede predios ejidales, o a las cientos de miles de empresas microy pequeñas dotadas de una tecnología considerada como atrasada. Como la política industrial, la educativa, en orientacióngeneral, mira fundamentalmente hacia el pequeño sector industrial y agroindustrial que está en el umbral del primer mundo12 David René Thierry (IPN) en presentación en el Seminario "Escenarios de laEducación Superior al 2005. Un ejercicio de imaginación." Proyecto ProspectivaUniversitaria de la Ciencia y Tecnología, C1SE-UNAM. junio 14, 1996.

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El resto difícilmente ve representado su horizonte, su proble

mática y necesidades en, por ejemplo, las universidades. Porquede antemano, ese resto del país no está incluido en este proyectoeducativo superior como no sea en términos de ir desapareciendo e integrándose paulatinamente al sector del futuro. Dice, enefecto, el programa de gobierno zedillista que

...la revolución tecnológica subraya la importancia de la

educación y la capacitación para los trabajadores. El avance tecnológico tiende a eliminar ocupaciones no calificadas y semicalificadas en todos los sectores productivos.Los nuevos puestos de trabajo requieren habilidades analíticas y destreza en el manejo de equipos automáticos ocomputarizados.13

Este proyecto de eliminación es al que prioritariamente seconvoca a la educación.

La nueva educación lleva implícita una noción de bienestarpor medio de la educación. Los individuos dotados de competencias, productivos y modernos generarán una productividadsustancialmente mayor, que a su vez se traducirá en niveles

salariales significativamente más altos. Esta es la contribuciónde la escuela al desarrollo social. El razonamiento va en el sentido de que una vez dotados de altos salarios los trabajadoresdel país tendrán la capacidad de proveerse de los bienes yservicios que necesitan para alcanzar el bienestar familiar e individual. Y no tendrán ya que depender -continúa el razonamiento- de un Estado populista que conduce la economía y queactúa socialmente en la distribución del producto. La nuevaeducación supone el fin de ese Estado para sustituirlo por el

13 Zedillo, E. Diez propuestas para la reactivación económica y el crecimientosostenido. México, Partido Revolucionario Institucional, 1994. Pág. 15. Subrayadonuestro.

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binomio educación-remuneración, en prácticamente todos losinvididuos de la sociedad. Se parte de un escenario en el quetodo mundo tiene un trabajo y un salario suficiente. Y con elloel Estado queda eximido en gran medida de su responsabilidadsocial, con excepción de proveer (con la participación privada)de asistencia a algunos grupos marginados. De esta manera, laescuela, si se conecta de manera estrecha con el mercado y susrequerimientos, puede contribuir de manera definitiva asolucionar la problemática social y a impulsar el bienestar detodos. De ahí también que la conjunción educación-empresa seavista como indispensable y como "una integración armónica quebeneficia a toda la sociedad."14 Conceptualmente al menos, lafunción del Estado se circunscribe ahora a crear las condicionesque favorezcan que los individuos y sus familias, por su cuenta,alcancen ese bienestar.15 Con los altos salarios predominantes,además, es previsible que se genere una robusta demanda deservicios y productos y se fortalezca con ello un mercado interno en el que pueden prosperar las empresas nacionales y extran

jeras de calidad.Aunque este mundo ideal no se ha materializado en parte

alguna en México se hace cada vez más improbable, el proyecto educativo continúa planteándose tercamente la creación de esta nueva generación de mexicanos y esta profundareorganización de la educación. En contravención con lametodología básica de las técnicas prospectivas, aunque el escenario no tenga visos de realidad, se insiste en invertir recursos para cambiar la educación en esta dirección. Si al proyectoeducativo no lo impulsa ya el dinamismo de un proyecto de paísque tiene viento en popa, sí lo arrastra la urgente necesidad de

14 Ibidem. Pág. 39.15 Un análisis más detenido de esta propuesta que implícitamente contiene el programadel candidato Ernesto Zedillo se encuentra en la serie de artículos del autor: "LaEducación que viene del PRI" publicada en El Financiero, Sección Enfoques, 10 deoct., 10 y 11 denov., 1994.

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ahorrar recursos en todos los rubros sociales para intentar res

taurar un proyecto en crisis. De ahí que el proyecto educativo sepueble de rasgos de autoritarismo y sufra de la renuencia gubernamental a aportar recursos aun en educación necesaria para lasobrevivencia del propio proyecto. Ejemplos, el gasto requerido realmente en ciencia y tecnología y en la ampliación y mejoramiento de la educación superior.

Los anteriores son algunos de los rasgos de la nueva educa

ción que se encuentra detrás del discurso de la excelencia, lacalidad, la competitividad educativa y la inclusión de la tecnología en la educación. Sus valores fundamentales tienden a serlos del mercado y se insiste en la competencia, el individualismo y la idea de que los puestos serán para los que puedan sobresalir del resto e insertarse en las disciplinas de vanguardia. Seenfatiza asimismo la necesidad de cambiar constantemente, de

mejorar sin tregua y de trabajar activamente en grupo para modificar los procesos de trabajo y mejorar sus resultados.Estos lincamientos de carácter competitivo, implícitos y ex

plícitos, son parte central de la modernización educativa. Nosólo en cuanto contenidos y actitudes que debe transmitir la educación, sino en cuanto se constituyen en el método mismo utilizado para transformar a la educación en una educación modernay de calidad. Competencia, calidad, excelencia, por ejemplo, seconvierten en políticas que en la práctica sostienen que las transformaciones educativas pueden lograrse de manera más profunda y eficiente mediante el uso de incentivos económicos. Lacompetencia se convierte en el dinamismo fundamental de latransformación educativa. En la forma de incentivos y nuevasformas de participación.

Como resultado concreto de esta orientación, la entrega derecursos para la educación comienza a asumir profundos rasgosde competencia e incentivo. Pero también, su inevitable componente, de centralización de los recursos. Un esquema similar al

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que se utiliza con las universidades, se aplica a los profesores

investigadores universitarios, (mediante el Sistema Nacional dInvestigadores y las becas y estímulos en cada institución), consimilares resultados de diferenciación y concentración. Enalgunas instituciones se establece la medición de los docentes partir de exámenes que deben responder los alumnos y de loque depende eventualmente si los profesores reciben un estímuladicional.

Una educación alejada de la sociedad

La crisis de esta nueva educación tiene muchas expresiones. Aqumencionamos sólo dos fundamentales. En primer lugar, comose ha señalado ya anteriormente, la educación que crea el nuevmodelo económico es una educación que progresivamente se

vuelve indiferente a las necesidades de la gran población depaís, incluyendo, paradójicamente, a las necesidades del aparatproductivo global. Generalmente se ha acusado a la escuela y la universidad -no sin razón- de estar alejada de las necesidadede la sociedad. Sin embargo, el proyecto que ahora se construytiene como un componente estructural precisamente estealejamiento. Para las autoridades gubernamentales y educativa

de alto nivel el horizonte de la relación con el aparato productivse coloca en el sector moderno, exportador, o en proceso demodernización. Lo que viene a ser la estructura real de trabajde la población en general, cuando acaso aparece en laperspectiva de las instituciones y de sus programas académicoslo hace como una zona de puestos en proceso de desaparicióntecnologías atrasadas; procesos de baja calidad y alejados de l

excelencia, y como fuerza de trabajo descalificada.Si se quiere volver a las necesidades de toda la sociedad, serequiere de una perspectiva que tome como objeto de transformación y fortalecimiento la estructura productiva que, a pesade los fracasos de la gran economía, hoy sustenta a la mayoría

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de los mexicanos; a fin de generar itinerarios de desarrollo parael futuro.

Aunque nunca ha habido una vinculación a fondo entre laeconomía popular y la educación, la nueva educación se alejaaún más de esa economía real y contribuye al paulatino despojode los medios de subsistencia para muchos mexicanos. Quedanfuera también las necesidades sociales y políticas de la mayorparte de la población.

Las necesidades de participación política, en especial, sonahora más urgentes que nunca, en un contexto en el que apareceen forma reiterada el fracaso de los grupos gobernantes paraofrecer opciones de mínimo bienestar a la población. La nuevacrisis y el nuevo sacrificio ponen en la mesa de discusión lanecesidad de devolver la conducción de la economía (y de laeducación, obviamente) a la sociedad toda. La verdaderaestabilidad pasa por un cambio en la conducción de los pilaresfundamentales de la sociedad (economía, política, educación, salud)que lo separe de las manos de pequeños grupos políticos yfinancieros. Y eso requiere de una educación democrática desde losmétodos pedagógicos hasta la conducción nacional, pasando por laescolar y regional.

Se requiere, en el fondo, de una educación autónoma del gobierno y de los intereses empresariales hegemónicos. Paradójicamente,el mayor acercamiento a la economía y a la vida política de la sociedad pasa por la independencia de la escuela de esos poderes.

En la medida en que las tendencias al alejamiento entre laeducación y la sociedad toda se acrecienten, la crisis manifestará con profundidad la progresiva inoperancia de la educaciónrespecto de la sociedad y sus necesidades, por lo tanto, su carácter de desperdicio y contrasentido. A nivel más patente, elterreno educativo se verá cruzado por crecientes conflictos ytensiones de todos los órdenes: padres de familia insatisfechos,

jóvenes excluidos que reivindican el derecho a la educación,trabajadores de la educación marginados e inconformes, grupos

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políticos que se disputan el poder al interior del sistema educativo, prepotencia y autoritarismo.

La educación como parte de una falsa promesa

En segundo lugar, la educación mexicana no sólo carga con laprofunda crisis de sentido que le representa el ser un proyectopara cada vez menos mexicanos, sino que además tiene unactivo papel en la creación de una falsa promesa.

La idea de que la población debe moverse del atraso a lamodernidad, de los puestos rudimentarios a los altamente calificados, del trabajo ineficiente al productivo, trae implícita lapromesa de que la desaparición de esos puestos "tradicionalesserá compensada por el gran número de empleos generados eel dinámico sector internacionalizado de la economía. Sin embargo, se dice, ir del pasado al futuro requiere de una educacióde calidad. Y de allí que a los millones a quienes se les obliga que confíen su supervivencia en este proyecto económico eapoyo que se les ofrece -además de la inversión en salud- es leducación. Con la educación, se asegura, todos y cada uno tendrán un lugar en el nuevo México. Esta, sin embargo, es unafalsa promesa porque la tendencia muestra claramente que nohabrá educación para todos. Sobre todo porque con lareorientación que implica la nueva educación privatizada (evaluación y restricción al acceso, colegiaturas en aumento, estancamiento del gasto gubernamental) se da un nuevo impulso a latendencias excluyentes que desde tiempo atrás existen en el sistema educativo nacional.

Sólo dos ejemplos: al comienzo del sexenio de Miguel de laMadrid había 15.4 millones de niños en la educación elemental.16

16 Mora Heredia, J.: "Educación y Política: un acercamiento al ANMEB" en: ElCotidiano. UAM-A, Núm. 52. 1993. Pág. 80.

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En 1992 ya eran un millón menos.17 Disminución que ha sidoatribuida a los recortes en el gasto educativo.18 Por otro lado,como se ve en el Cuadro 1, crece por millones el número de

jóvenes de 16 a 24 años (bachillerato-licenciatura) que no estáninscritos en escuela alguna.

A pesar del discurso que insiste en condenar la "masificación"de las instituciones de educación superior, estas cifras muestranque un segmento cada vez mayor queda excluido deeducación superior. Hablar en estas condiciones, de evitar lamasificación para incrementar la calidad es un despropósito. Laeducación superior debe en realidad masificarse, pues hasta ahorasólo responde a un segmento muy pequeño de la población potencial. Pero el discurso que asocia baja calidad con masificaciónen el caso mexicano sirvió de excusa, entre otras, para contribuir a la reducción del ingreso a este nivel educativo. Si en el

Cuadro 1: Número de jóvenes de 16-24 años no inscritos enalgún nivel educativo (en millones).

1982 1988 1994

Número 9.0 10.4 12.9

Crecimiento 11% 24.5%(1982-1988) (1988-1994)

Fuente: Elaboración del autor con datos de Muñoz I., C. "El Futuro Inmediato" en:Guevara Niebla, G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992.

17 Si para 1992 se reportan 14.2 para 1995 se habla de 13.8 millones (Guevara Niebla,G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992. Pág. 273 Cuadro)18 Guevara Niebla, G., Muñoz Izquierdo, C, Arizmendi, R. y Romo, A.: "Undiagnóstico global" en: Guevara Niebla, G (comp): Op. cit. Pág. 36.

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periodo de López Portillo la matrícula en licenciatura aumentóen 80.5%, en el siguiente sexenio el aumento fue de 29.1% y enel de Salinas de Gortari, de apenas 5.2%. La promesa de laeducación, en todo caso, sólo es cierta para un segmento cadavez más pequeño de jóvenes.

Pero la promesa de la educación como medio de acceso delas mayorías a un futuro trabajo -exigente, complejo, tec-nologizado pero bien remunerado- es también falsa desde la otravertiente. La nueva economía no generará una dinámica deexpansión capaz de ofrecer trabajo a los millones cuyos empleos y actividades productivas hoy desaparecen. Al contrario.Como la búsqueda de mayor productividad y competitividad setraduce generalmente en un desarrollo tecnológico orientado algasto en capital, incluso por la vía de la automatización, presenciaremos sólo una magra demanda de trabajadores. Ya ocurreque las grandes empresas internacionales que llegan al país sólorequieren de algunos cientos de trabajadores, precisamente porlos altos niveles de productividad que hace posible la tecnología vinculada a esos puestos. La tecnología no sólo ahorra manode obra a las empresas recién llegadas, también contribuye acerrar en México miles de puestos de trabajo en las fuentes deempleo incapaces de hacer frente a la nueva competencia. Elbalance histórico puede verse en países como Canadá y EstadosUnidos, con más tiempo en este proceso de modernización. ElCuadro 2 muestra el ilustrativo caso de Canadá, donde se haconsolidado una tendencia a cada vez mayor desempleo.

Cuadro 2: Desempleo en Canadá

Años 1950-59 1960-69 1970-79 1980-89 1990-94

Promedio 4.2% 5.1% 6.7% 9.3% 11%

Fuente: Noble, D.: "The Truth About the Information Highway. The case of Canada.Canadian Magazine, 1994, con datos de Statistics Canada.

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En Estados Unidos, cifras de desempleo del orden 3% eran

comunes en los años setenta, pero ahora son parte del pasado.Aunque en ese país, por su posición como uno de los centros dela economía mundial, las crisis de la economía mundial serelativizan.19 El caso de Canadá es más ilustrativo porquese trata de una economía de primer mundo de mediano tamaño,posición que era parte de la aspiración implícita del modeloeconómico mexicano.

En México, las cifras oficiales sobre desempleo son bajas20

pero es un buen indicador el número de empresas de manufactura que cierran sus puertas en el nuevo marco económico: de125.7 mil que existían en 1991, se ha pasado a 122.2 mil en1994. Descenso atribuido a "la desaceleración económica...y ala creciente competencia generada por la eliminación de barreras comerciales y a la importación, así como a los cambios en

los reglamentos."21

Todavía en 1994, cuando no estaba presenteel impacto de la crisis, ya era evidente la incapacidad de la nueva economía para ofrecer empleo a todos los que lo demandaban: expertos de Hacienda estimaban que sólo la mitad de laPoblación Económicamente Activa (28 millones) laboraba enla economía formal. Ifigenia Navarrete, de la UNAM, afirmabapor su parte que en 1982 el número de personas que vivía de la

economía informal era de 300 mil, pero que en 1993 ya habíaaumentado a 9 millones.22

19 En 1978 en los Estados Unidos existían 6.2 millones de desempleados, en 1991 esenúmero ya era de 8.4 millones, aunque el nivel más alto se alcanzó en 1982-83 cuandollegó a haber 10 millones sin empleo (Anuario de Estadísticas del Trabajo, OIT, 1989,1992, Pág. 629/606). En contraste con las cifras de los años setenta (3.3%) es máscomún encontrar cifras por encima del 5% (1991: 5.5%) (Statistical Abstract of theUnited States, 1994)20 En el caso del desempleo en México los datos de la agencia oficial (1NEGI) hablande un desempleo por debajo del 3.5% en los últimos ocho años, con un nivel actual5.3% (1995) atribuido a la crisis (La Jornada, 19 abril 1995. Pág. 45).21 Chávez, M: "En Jaque el Sector Manufacturero en el Salinato", El Financiero, 5abril 1995. Pág. 26.22 Para ambas declaraciones véase: La Jornada, 19 abril, 1995, Pág. 45.

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Para concluir este apartado, debemos señalar que no sólo e

problemático que la educación mexicana se haya comprometida fondo con un proyecto económico que muestra incapacidadestructurales a la hora de desarrollar bienestar para todos. También es problemático que la educación se comprometa con uproyecto económico y de nación que acusa, como ya veíamode una fragilidad estructural. Basado en la lógica de grupos plíticos, y financieros, el proyecto es altamente vulnerable y dpendiente de las decisiones externas, tanto de gobiernos -comel estadounidense, del que se depende cada vez más- como dentidades privadas, como corredurías de bolsa y administradores de fondos. Además, como señalábamos, tiene un precio mualto. El costo en soberanía, en el aumento previsto de un 50%en la deuda externa en un año, en el deterioro de la estructurproductiva real del país, son algunos de los más importantePero debe añadirse el costo que representa el enorme desperdcio de recursos educativos, del tiempo y energía dedicados polos educadores y estudiantes a un proyecto tan cuestionable. Elas escuelas y las universidades -en cuanto espacios todavícon cierta autonomía- toca a estudiantes y educadores, juntcon amplios sectores de la sociedad, discutir las opciones quse abren hoy a la universidad para responder a las necesidadede todos los que viven en nuestro país. Es esa la ruta concreque sigue la búsqueda de soluciones, y el tema del últimapartado de este libro.

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19. Otros vientos: Un rumbo distinto para laeducación superior pública

Nosotros también queremos viviren este mundo.

Indígena chiapaneco refugiadoen la montaña ante el avancedel ejército federal. Febrero, 1995.

La crisis del proyecto neoliberal de país se hace explosivamentevisible a partir de 1994. Pero dos años más tarde todavía no

están claramente presentes los rumbos que puede seguir un proyecto distinto de educación, animado por la idea de construiruna economía y una sociedad que incluya a todos. Si no fuerapor los reiterados movimientos sociales en el sector educativoparecería que este terreno se ha abstraído de lo que ocurre en elpaís. Ni la discusión teórica ni académica ha logrado referirse aestos movimientos más allá de sus ámbitos particulares y de susimplicaciones locales. Parece posible, sin embargo, comenzaruna discusión sobre cuáles podrían ser los términos de un proyecto educativo distinto al prevaleciente. La crisis genera lecciones que no deben ser desaprovechadas.

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Para comenzar, se precisa recalcar que para el abordaje de

nuevas perspectivas, es necesario comenzar a pensar el proyecto educativo como parte de la construcción de un proyectodistinto de país. Sólo a partir de esa noción es realmente posibleescapar de círculo de inevitabilidad que rodea la discusión presente sobre el futuro de la educación. En efecto, una y otra vezse repite que la educación no tiene más camino que apoyar laopción del libre comercio como punto de arranque del desarrollo del país. Responder a los "desafíos" se interpreta usualmente como transformarse en función de los vientos hasta aqudescritos. Cualquier otro intento es considerado comoretardatario. Sin embargo, sólo a partir de la noción de laeducación al servicio de un proyecto distinto es posible iniciaruna línea de discusión que libere muchas de las potencialidadeque se encuentran confinadas precisamente por el reducido papeque asigna a la educación el proyecto de país vigente.

Una vez dentro de esta perspectiva que facilita pensar a laeducación en términos más amplios, lo primero que aparece comnecesario es una revisión a fondo del viejo apotegma quesostiene que sin el gobierno la educación no existe. Una de lalecciones de la crisis es que precisamente por esa vinculaciónestrecha con el gobierno, la educación pudo ser transformada yreorientada sin mayor trámite ni consulta en estos años, y hacersrápidamente compatible con el proyecto económico. Lasdecisiones de un grupo sumamente pequeño, que en un momentdado llega a posiciones claves dentro del gobierno tienen unpeso fundamental en el rumbo que seguirá la transformacióneducativa. Ni sindicatos, ni burocracias, ni órganos legislativosni planteamientos y argumentaciones académicas fueron unobstáculo de peso para una marcha que sólo encontró resistenciacoyunturales. Se puso así de reLicve un problema estructural denuestra educación, su carácter estrictamente gubernamental. Yesto agravado por un contexto en que existe una fuerte tendenciaa pensar al gobierno como si fuera el Estado e, incluso, como s

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fuera la expresión de lo que la sociedad quiere. La crisis, enresumen, ha hecho que aparezcan claros los resultados de setenta años de partido oficial.

Para la construcción la transición hacia una sociedad justa,estable y democrática en México, es de primera importanciacomenzar a pensar de otra manera la relación entre la educacióny la sociedad y no tanto como necesariamente mediada por elgobierno. Paradójicamente, fueron los reformadores neoliberaleslos que más profundamente captaron la importancia de efectuarun cambio en esa relación, si bien su objetivo fue siempre sumamente limitado. De allí que el discurso de la modernizacióneducativa incluyera como eje fundamental la descentralización.A la base de este propósito estaban las ineficiencias y tremendas distorsiones educativas que suscitaba el corporativismo, lacentralización y el burocratismo gubernamentales en la educación, pero, también, la sentida necesidad de los grupos empresariales más importantes de recuperar un grado de control sobrela educación como parte importante de la creación de condiciones para el desarrollo. En este contexto, devolver la educación ala sociedad fue una consigna que, como hemos visto a lo largode este libro, se tradujo en una redefinición de la conducciónpara incluir a los más importantes sectores privados, reducir elgasto educativo y, en general, privatizar la educación. Elresultado fue, en los hechos, propiciar un mayor alejamiento dela sociedad toda.

Sólo a partir de una ampliación y fortalecimiento de la educación como un espacio público puede ésta comenzar a ser asumida por la sociedad y sus mayorías como algo que importa,como parte de un proyecto de nación. Esta es la conclusión fundamental que se desprende de la descripción de los vientos delnorte que hemos hecho a lo largo de este libro, y que es el eje dela propuesta para iniciar la discusión sobre las perspectivas abiertas a la educación. La educación, en pocas palabras, debeconstruirse a partir de lo que la sociedad misma directamente y

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a través de los actores en el proceso educativo consideran querequiere el país y sus habitantes para sobrevivir, prosperar yorganizar su propio futuro. Esta idea general puede desglosarseen cuatro criterios principales.

El primero consiste en sacar la consecuencia lógica y obligada en las presentes circunstancias: el cuestionamiento a la figura del gobierno como conductor de la educación se traduceen la inclusión de la discusión sobre la necesidad de avanzarhacia la autonomía de la educación y, por supuesto, de laeducación superior. Esto significa que si bien el Estado y elgobierno deben tener a su cargo la responsabilidad principaldel financiamiento de la educación como administradores degasto acordado por la sociedad, los grandes lincamientosdel proyecto educativo, sus políticas e incluso muchas de susiniciativas concretas no pueden quedar en sus manos, sino en

las de la sociedad y, en una parte importante, en la de los propioactores del proceso educativo.Esto significa crear una conducción de la educación que in

cluya la representación de todos los sectores de la sociedadespecialmente la de los trabajadores de la educación. Esto, a suvez, puede materializarse en la creación de entidades nacionales y regionales, así como estatales y locales y por escuela, con

la autoridad para ejercer si no la toma de decisiones cotidianasí una labor de supervisión y conducción sobre la administración de la educación en cada uno de sus niveles. El peso de loactores directos -estudiantes, maestros, padres de familia- podría volverse más determinante en la medida en que la cercanícon el proceso de enseñanza-aprendizaje y la mejor educaciónasí lo dicten. Una estructura nacional y regional de este tipoimplica la existencia de administradores (que pueden ser losgobiernos correspondientes), pero nombrados y supervisados auna distancia adecuada por las instancias de representaciónIgualmente, los aspectos técnicos y especializados, fundamentale

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para una política educativa sólida, lo mismo que los mecanismos de consulta y definición amplia de la educación estarían acargo de equipos competentes -dentro o fuera del gobierno ydel Estado- pero bajo la supervisión de estas instancias de representación.

El planteamiento de la autonomía de la educación respectodel gobierno es especialmente significativo en el caso de laeducación superior. Se trata de recuperar en términos nuevos latradición de autonomía generada por las luchas de los universitarios de estos últimos 70 años. Alejar la definición de autonomíade su origen elitista y enajenado, y explorar en la práctica lamanera como puede plantearse la vinculación con la sociedadtoda a fin de crear y fortalecer a la educación superior comoespacio del conocimiento público. Significa también buscar losmecanismos para reactivar la actuación de las instancias colegiadas como verdaderos entes conductores de la vida universitaria y punto de enlace con la sociedad toda. Significa crearestos espacios ahí donde no existan y, en general, la búsquedade fórmulas que permitan una comunicación más directa con lasinstancias de representación de la sociedad toda, con el propósito de que estas ofrezcan elementos para la orientación de lastareas universitarias y para la administración misma de losrecursos.

Para resignificarse, la autonomía en la educación superiordebe reconocerse por el papel destacado que tiene en la creación de un numeroso grupo de ciudadanos dotados de conocimientos más amplios sobre la sociedad, la economía y política, y capaces por lo tanto de contribuir al mejoramiento de laparticipación democrática en la sociedad toda y a la elevaciónde los niveles generales de participación y productividad. Elefecto de la educación superior no se puede medir sólo por laproductividad de sus egresados, sino por el efecto repercutido eindirecto que tiene en un país la existencia de un nivel generalizado de alta escolaridad. La expansión y tipo de la educación

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superior, vista bajo esta luz, aparece como que no debe supeditarse exclusivamente a la consideración de puestos disponibles

La educación superior es el único nivel de educación enMéxico que ha tenido una considerable experiencia en la práctica cotidiana de la autonomía. Esa no es una experiencia despreciable -así sea para criticarla- a la hora de pensar en fórmulasde conducción que sustituyan la función todopoderosa del gobierno. De la reflexión sobre esta experiencia pueden señalarselos errores del pasado en el uso de este espacio y aprender deellos para el futuro de una educación autónoma en todos susniveles.

En segundo lugar, pensar en una alternativa para la educación superior no puede dejar de plantearse expresamente lacuestión de la democracia del país. Este elemento, como secomprenderá, está estrechamente vinculado con la autonomíaPorque ésta abre la posibilidad de la generación de un conocimiento que no está sujeto forzosamente a las necesidades gubernamentales o empresariales o de un solo sector de la sociedadEn ese sentido, la educación concurre a la pluralidad de las ideasal fortalecimiento y acotamiento de las necesidades e interesemediante la información y el análisis, a la formación de un segmento capaz de construir planteamientos coherentes y pertinentes para la resolución de la problemática social. La autonomíatambién, permite desde los primeros años en la escuela y hasta leducación superior el ejercicio de la participación democráticaamplia para los estudiantes, al lado de los otros actores a nivel dinstitución. Permite, finalmente, el experimentar las distintas formas de relación colectiva con el poder gubernamental y del Estado

La cuestión de la democracia en la educación, sin embargoes más importante por su papel en la propuesta de construcciónde una sociedad modesta pero estable y digna para todos. Unaimportante lección de la crisis de 1994 y de sus doce años deantecedente es haber visto cómo las decisiones de una magnitudcomo la que implican definir un proyecto de país quedaron en

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manos de círculos sumamente reducidos en los ámbitos gubernamentales y estatales. Definir e imponer un proyecto de paísson cuestiones que no pueden estar en manos de un gobierno ode un partido político, cualquiera que sea el que en el futuroesté en el poder. Si se pretende construir una base firme para unproyecto económico éste tiene que estar basado en la másamplia democracia, enraizado en la sociedad y sobre todo enlos productores. La educación tiene, en este terreno, el importantepapel de ser promotora del conocimiento, la pedagogía y lasrelaciones al interior de las instituciones que anticipen y preparen para una participación ciudadana crítica, colectiva, responsablede la situación y perspectivas para las mayorías del país, pluralistay con un amplio ejercicio en un variado espectro de ámbitos, incluyendo -pero ciertamente no como el principal- el electoral.

Precisamente por lo anterior, un tercer rasgo necesariopara una opción distinta para la educación no puede dejar deincluir un planteamiento que retome la economía bajo laperspectiva de un aparato productivo que de hecho sostienea las grandes mayorías. Una perspectiva que integre lademocracia y la economía desde la idea de nación-región. Esdecir, la construcción de un proyecto de país a partir delfortalecimiento espacios políticos y económicas regionales. Másque una ideologización de lo que debe ser la economía, de laglobalización, del país del futuro milenio, etc., la educación debeplantearse en términos de esa economía realmente existente eneste momento, de las maneras de afirmarla, reforzarla y volverlamás productiva y distributiva. Es decir, contribuir al itinerariode mejoramiento de las actividades en las que ya se sustentan lagran mayoría de los mexicanos y a su expansión y mejoramientoa fin de ofrecer trabajo a todos los que lo demandan e ingresossuficientes.

La escuela como lugar de experiencias educativas y no comolugar de transmisión de contenidos determinados en un plan deestudios, juega un papel central en la propuesta de una pedagogía

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y relaciones dentro de la escuela de carácter mucho más creativoe innovador. En la educación básica esto significa tambiénreadecuar la educación a las condiciones de producción localesy dar ese sesgo a la participación de los sectores locales en ladiscusión sobre las experiencias que debe contener la educaciónEn las zonas rurales tradicionales, por ejemplo, significa dar unavoz importante a las comunidades indígenas y campesinas. Enlas zonas industriales y de agricultura moderna, una participaciónclave a los asalariados, empleados y obreros a partir de laperspectiva de sus ocupaciones y de sus condiciones de vida ytrabajo. Esto significa la integración de la escuela a lasactividades productivas no desde la perspectiva de capacitaciónusual a gerentes y propietarios, sino sobre todo desde la perspectiva de la posición que ocupa la mayoría de los padres defamilia en el proceso productivo.

En el caso de la educación superior, sería importante también el rescate de la vinculación con el sector productivo, desdela universidad y desde el punto de vista universitario, es decircrítico y autónomo. Esto significa que la preparación para eltrabajo debe ir acompañada de una discusión amplia sobreel rumbo de la economía y sobre el papel de la rama disciplinariaen cuestión específica en la economía, y las repercusiones sociales y ecológicas de las empresas en estos ramos.1 La educación superior, con su nivel de licenciatura y sus posgrados tieneun papel sumamente importante en el análisis de las opcionesque se abren al país en todos los campos, así como de la situación presente en términos de desarrollo, ofertas de trabajo, perspectivas, etc., del mercado laboral que rodea a la universidad yde tal manera que candidatos a estudiantes y estudiantes puedaninformar sus decisiones respecto de su futuro profesional. Deahí que la investigación debe estar directa y fuertemente

1 Un ejemplo de este tipo de acercamiento es el que sugeríamos en el apartado 6 deste libro.

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vinculada a la docencia, para incorporar a grupos cada vez

mayores a esta importante reflexión.Por lo que se refiere a la ciencia y tecnología, a la educaciónsuperior le corresponde convertirse en un reservorio de la tradición y soluciones que en la historia se ha dado a los diferentesdesafíos de la economía local y mundial. Se trata de difundireste conocimiento de la manera pertinente y en interacción conlos beneficiarios, y contribuir así a generar soluciones econó

micas amplias. Con la misma finalidad, le corresponde convertirse en un puesto de escucha y de vinculación con lo que ocurreen la escena a nivel internacional, de los avances y solucionesque otros países dan a sus respectivos problemas, a fin deanalizarlos y darlos a conocer al interior de la sociedad. En suámbito les corresponde también a estudiantes y docentes/investigadores aprehender y formular las demandas concretas de

ciencia y tecnología que están implícitas en las necesidadessociales más importantes del país y de la zona, así como, ellosmismos, generar aportaciones concretas para ese mismo fin comoparte de su servicio gratuito a la sociedad toda. Una parteimportante y mayoritaria del financiamiento público a la cienciay tecnología deberá estar especialmente destinado a este fin.Pero la investigación sobre ciencia y tecnología en la universidadno puede sustituir ni buscar ensamblarse con la que -en teoríaal menos- deben realizar en sus propios espacios y de acuerdocon sus necesidades los propios entes gubernamentales yprivados. Cada uno de estos tiene, o debe tener perspectivasdistintas para ver la ciencia y tecnología, porque los papelesque desempeñan son también distintos en la sociedad.

En cuarto lugar, una alternativa a la actual rumbo de laeducación superior deberá establecer con toda claridad supropósito social. La educación no puede concebirse como uninstrumento de planeación económica, es decir como reguladordel flujo de la fuerza de trabajo y distribuidor eficiente de oportunidades en el aparato productivo. Estas funciones ocurren

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implica una serie de tareas concretas. Por ejemplo, le corresponde

la tarea de incorporar todos los saberes del país y hacer quecobren vida y estatura en el primer plano educativo básico ysuperior. Desde aquellos saberes de los indígenas hasta los delos campesinos, emigrantes, chícanos, empleados, jóvenes,desempleados, estudiantes, amas de casa, entre otros, a fin degenerar dinámicas del conocimiento que alimenten y enriquezcanlos grandes procesos de discusión nacional. El teatro, el arte en

general, así como los medios de comunicación, son elementosde primera importancia en esta tarea de volver a la educación lacasa de todos.

Esta incorporación es crucial porque la educación superiortiene como una de sus tareas principales la de preparar a losmaestros de educación básica y media superior, es decir, formara los formadores de los futuros ciudadanos y, de paso, también a

los educadores de futuros estudiantes de la educación superior.Tiene también la tarea de educar a los funcionarios gubernamentales y del Estado, a los empleados de nivel medio y superior, investigadores e intelectuales, a los trabajadores de lacultura y trabajadores y obreros especializados, técnicos en todoslos niveles del aparato productivo, e incluso -debería- a los quevan a ser oficiales de las fuerzas armadas y de los cuerpos de

seguridad. Incorporar aquellos saberes en la formación de todosestos sectores y grupos sociales tan importantes resulta fundamental para la construcción de una nación integrada, respetuosade las culturas y de las ideas y opciones políticas diversas y, portanto, dotada de uno de los más sólidos fundamentos de la democracia.

La reconstrucción de la sociedad es, en efecto, la inten

cionalidad fundamental a la que apunta cada uno de estos rasgos.Se trata por eso, como veremos más adelante, de una educaciónque busca no sólo instruir sino reconstruir el país en los órdenesdemocrático, económico, social y del conocimiento. Pero anteses necesario plantearse algunas cuestiones referentes a las

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posibilidades reales de un proyecto educativo con rasgos comoestos.

Viabilidad

La cuestión de la viabilidad económica y política de estaspropuestas es la que en primer lugar salta como uno de los puntos de discusión. Avanzar en la dirección que anticipan los rasgos arriba mencionados no parece fácil y efectivamente nolo es. De ahí que sea necesario introducir los grandes rubrosque tienen que ver con la viabilidad de la aplicación de los ejeantes mencionados.

Un modelo de educación como el que se propone, hay quedecirlo desde el principio, encuentra más dificultades en el órdepolítico que en el del fìnanciamiento. Esta aclaración es importante porque el discurso bancomundialista que coarta el dere

cho a la educación se ha construido sobre la noción exacerbadadel recurso limitado.

El costo de la educación

Para plantear una primera discusión sobre el gasto necesario parrealizar este cambio en la educación, debe tenerse en cuenta e

significado de los criterios arriba mencionados. Los lincamientode apertura y acceso a la educación para todos que se planteanimplican un aumento sustancial en el número de institucionespúblicas de educación secundaria, media superior yespecialmente de educación superior en todo el país. Implicancrear un sistema de apoyos que contribuyan a asegurar una me

jor desarrollo educativo de los niños y jóvenes -desde desayunos escolares a nivel preescolar hasta clases de matemáticasredacción y análisis de textos para los estudiantes deeducación superior que lo necesiten-, así como la mejoríasustancial a los salarios de los trabajadores de la educaciónen todos los niveles.

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En el nivel de la educación básica, por ejemplo, debe

invertirse en la ampliación del sistema, a fin de asegurar unacobertura total e inmediata de la demanda, pero un énfasisimportante debe ponerse en la mejoría de la calidad de laeducación: instalaciones, bibliotecas, talleres, libros, métodospedagógicos adecuados y la revitalización de las condicionesde trabajo. En los niveles restantes, como es comprensible, unénfasis mayor debe dársele a la ampliación del sistema y al me

joramiento de su calidad, así como en asegurar los mecanismosque permitan el paso del mayor número posible de la educaciónelemental a la secundaria, como, por ejemplo, la vinculaciónmás directa entre estos dos niveles. Ambas recomendacionesvalen especialmente para la educación media superior y especialmente la superior donde la cobertura es escasa y la calidadmuy deficiente. Deben ampliarse y mejorarse las instituciones

estatales o crearse nuevas instituciones en cada entidad federativay en cada una de las delegaciones del Distrito Federal.Todo esto implica un aumento sustancial en el gasto

educativo. Si se toma el caso específico de la educación superior,una manera de ver lo que esto significa en términos concretos espensar, por ejemplo, en un rápido incremento del presupuesto,del orden del cien por ciento. Un monto así para la

contratación de personal y gastos de operación, más el dedicadoa la creación de infraestructura, permitiría la satisfacción de lademanda de educación superior que actualmente queda excluidapor razones de cupo. Permitiría también la creación de lainfraestructura necesaria para dar apoyo a quienes tienenproblemas de carácter académico para cursar satisfactoriamentesus estudios en la educación superior y, finalmente, permitiría

un mejoramiento de las condiciones laborales al interior de lasinstituciones.¿Qué significa un aumento en estas proporciones en térmi

nos de los recursos que se destinan a la educación superior?Para responder a esta pregunta es necesario señalar primero que,

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sólo de intereses de la deuda interna (en 1995 el monto fue de17 272 m.d.d.). A finales de 1996 venCIA, además, un pagode 28 600 m.d.d. del capital. En el mismo estudio se señala quela operación de rescate a los bancos iniciada en 1995 y terminadaen 1996 tuvo un costo de 16 000 m.d.d. En contraste con lascifras anteriores, el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), sólo dispone de 50 millones dedólares.4

Este ejemplo muestra también que de declararse la educación como una prioridad e, incluso, como una emergencia nacional, sería posible pensar en esquemas de financiamiento queaumentaran la contribución al financiamiento educativode sectores privados. El de los bancos es un sector especialmentenotorio no sólo por sus recursos, sino porque al actuar comodepositarios de la fe pública en la seguridad de los ahorros tienenla capacidad de comandar apoyos repetidos y abundantes porparte del gobierno federal y de la sociedad en último término.Hasta existe un fondo creado ex profeso con la finalidad de estarrescatando numerosos bancos en crisis.5 Las instituciones deeducación pública también podrían declararse depositaríasde la fe pública en la educación en tanto que ofrece oportunidadespara el futuro de los jóvenes y de la misma sociedad. Y podríanser igualmente apoyadas.

Este y otros ejemplos muestran la subsistencia de una voluntad política que hace fluir grandes montos de recursos enfavor de los sectores financieros nacionales e internacionales,

4Ceceña, A. y Tassinari, A. "Financiamiento de la Educación Superior y la RelaciónEstado Universidad" Ponencia. Seminario "Escenarios de la Educación Superior al

2005" CISE-UNAM, junio 1996.5 El Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa) apoyó con 6,730 mdnp alBanco del Atlántico y Promex. Esta cantidad, se dice, "supera ampliamente los recursos que invirtieron sus accionistas para adquirir ambos bancos" (y que fueron menosde tres mil mdnp).: "Rescatan a Banco del Atlántico y Promex. Suman ya 19 instituciones que recurren al auxilio gubernamental" (La Jornada, 6 sept. 1995. Pág. 60).

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pero que con la educación del país actúa con criterios mezquinosde una constante evaluación y restricción del gasto. En realidadel compromiso con la educación de calidad para todos vendría comprometer sólo una mínima fracción de los enormes recursoque genera la sociedad, que se concentran en no más de treintbillonarios o que fluyen a los bancos. El régimen particularpolítico y los ámbitos de participación y democracia existentehacen que sea imposible una participación y fiscalización sobrel destino de los recursos que la misma sociedad genera.

En efecto, la cuestión del fïnanciamiento educativo es algomás vinculado a la participación y control ciudadano que a cuestiones de economistas y administradores de instituciones.

Una nueva mirada a la educación permitiría ver las posibilidades de la nación de dotarse de una educación del nivel que se requieren una sociedad moderna y a punto de entrar en el siglo XXI. Detráde la actual escala de prioridades sociales y educativas está unvoluntad política que puede ser cambiada. La educación puedconvertirse en una verdadera prioridad gubernamental, estatal social. La cuestión de cómo puede ser esto posible, es decir, suviabilidad política representa otro aspecto clave de la discusión.

Otros vientos: viabilidad política y social

Es claro que la crisis también está generando nuevas condiciones políticas y muy cambiantes. Por momentos incluso amenazacon revertirse contra la sociedad misma mediante la forma d

Aún más irónico es que estos apoyos en los hechos sirven para que los bancos recupren su salud financiera y puedan ser vendidos a consorcios extranjeros: "Una vesalvados, los banqueros van a vender los bancos a corporaciones financieras extranjras a precios jugosos. El dinero de la venta obviamente que no se reintegrará a larcas nacionales, sino que se convertirá en utilidad para los banqueros. Así el gobieno estará subsidiando a nuestros banqueros Forbes." Ramírez, Carlos: "Archivo Potico" El Financiero, 17 sept 1995 Pág. 25. (Subrayado en el original; Finalmente,es previsible que el fraude cometido contra el Banco Unión por un monto de 5,00mdnp (caso Cabal Peniche) será también pagado por los contribuyentes

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un poder de derecha que intente "resolver" la crisis por la víarápida y expedita. Esto, evidentemente no haría más que profundizar y volver más rígidas las políticas educativas que hoyse dibujan y ya se han comenzado a aplicar. Pero también lacrisis está creando una situación donde nuevos actores puedenemerger con extrema rapidez y ganar pronto un consenso muyamplio en la sociedad. El triunfo del EZLN por ejemplo, consistióen obtener una importante simpatía y en asegurar querápidamente quedaran sin bases aquellos que demandaban unasalida cruenta al conflicto.

Otros movimientos, como los de SUTAUR, El Barzón y elmismo de los rechazados de la UNAM, UAM, IPN, han contadotambién con su parte de condiciones semejantes en diversosgrados. Se ha creado un contexto donde todos estos movimientosestán sustentados en demandas cuya justeza sólo muy pocosponen en cuestión, aunque todavía los apoyos no sean del gradonecesario. La crisis económica y la crisis del sector gobernantehacen crecer la incredulidad respecto al camino económicoy social que se plantea desde el gobierno. Se abren condicionessociales y políticas como para pensar en escenarios distintos alde sólo un agravamiento caótico de la situación y una salidaderechista.

Uno de estos escenarios es el de la creación de balances depoder a nivel regional y en todos los intersticios sociales, dondesi bien una recomposición de los actuales grupos hegemónicos-pensando en términos de bipartidismo- son capaces de llegar ymantenerse en el poder, lo hacen en condiciones políticas talesque su proyecto económico, político y social se vea radicalmente acotado. De tal manera que es posible que existan espacios deresistencia y propuesta cada vez más importantes. Y que seaposible llegar a acuerdos amplios que creen condiciones políticas y sociales para ulteriores reacomodos a nivel nacional. Otroescenario posible, pero mucho más distante en términos de posibilidad inmediata, sería el arribo al poder de una coalición

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amplia de fuerzas sociales, expresado en un partido político oen un frente nacional amplio. Aun en ese caso, parte de la agenda propuesta de cambios sería la de buscar la autonomía de laeducación respecto del gobierno.

En la creación de los espacios arriba mencionados, el ámbitoeducativo puede jugar un papel muy importante. Siempre y cuando los actores de la educación -estudiantes, trabajadores de laeducación y la cultura, intelectuales, grupos y sectores socialemás directamente interesados- integren sus propios concepciones y propuestas educativas como parte del movimento. En esamedida los esfuerzos por reconstruir al país pueden contar conla parte educativa.

La importancia del papel específico que pueden jugar losactores del ámbito educativo merece unas cuantas líneas. Suparticipación, para empezar, depende de varias cosas. Unaprimera, muy importante, es la manera como la misma educació-por medio de sus actores- ha sido constituida como parte central y progresista del entramado social durante casi un siglo enMéxico, a partir de 1920. Esto ha ocurrido tanto entre el magisterio nacional como entre los trabajadores de otros niveles. Allhay un fondo donde abrevan constantemente los trabajadores dla educación. A pesar de los innegables avances que han tenidolos vientos del norte, esa historia no ha podido borrarse y sevincula al hecho de que la educación sigue representando unade las pocas opciones disponibles a niños y jóvenes. La movilidad social, pero también la oportunidad de reivindicar la propiaidentidad nacional y una visión distinta de la realidad socialhan sido las principales características del impacto de estos elementos progresistas en la educación.

En la educación superior, hay también un trasfondo seme jante, a partir de su propia historia. No en balde de ahí ha surgido la oposición a muchas de las iniciativas de modernizaciónprivatizadora, en varios ámbitos de la sociedad. En el ámbitopropiamente de la educación superior, muchas veces mediante

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la sola resistencia, otras mediante propuestas más elaboradas y

coherentes generadas como parte de un movimiento -como laspropuestas del CEU respecto del financiamiento de la UNAM-,esta oposición es clara muestra que bajo una piel de modernidad impuesta, subsiste en mucho intacta la idea de universidadcon una historia de más de 70 años de trabajo y de no pocasluchas. Es decir, la de la universidad autónoma, gratuita, demasas, que plantea convertirse en espacio social del conocimien

to y lugar de trabajo profesionalizado.No se trata simplemente de una idea, sino de una agenda universitaria. A pesar de las dificultades y los intentos mo-dernizadores la universidad una y otra vez sigue siendo capazde ofrecer un elemento capital para cualquier movimiento social:un punto de referencia concreto, para muchos jóvenes unaexperiencia de participación, aprendizaje y democracia que ha

sido matriz de muchos grupos y personas que luego ocupan unlugar importante en el quehacer diario del país. En la medida enque la potencialidad de esta historia pueda redefinirse en losnuevos términos de espacio público que arriba se proponía,su presencia no será solo la de la tradición que se niega adesaparecer.

Un segundo elemento, parte también de la historia de la edu

cación de este país y directamente ligado a la característica anterior, es la constitución del sujeto educador organizado a lolargo de estos años. No hay prácticamente un nivel educativodonde, con grados y periodos de auge distintos, no se haya generado un sujeto colectivo organizado y movilizado. Desde elsindicato nacional de trabajadores de la educación hasta el delas universidades. Esta es una experiencia que no puede simple

mente descartarse porque, a pesar del charrismo y de laburocratización y marginación, se trata de organizaciones básicamente intactas. En la medida en que los movimientos de lasociedad amplia debiliten los factores que ahora mantienenreprimidas estas voces, será factible presenciar importantes

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participaciones de este sector. Las experiencias de las luchas

democráticas del 68 y 71, y del 86 y los años noventas contra laprivatización de la universidad contribuyeron a generar unaimportante experiencia e historia en el sujeto estudiantil. En elcaso de ambos actores, la historia de sus movimientos registratambién la vinculación y participación con otros sectores: desdepadres de familia hasta sindicatos obreros, pasando porcomunidades campesinas, grupos indígenas, organizaciones

populares, movimientos democráticos, electorales y por los derechos humanos.Finalmente, un tercer elemento, lo provee la propia breve

historia de modernización neoliberal. La descentralización educativa, la creación de los consejos de participación social, laparticipación en ellos de sindicalistas y padres de familia, sonmedidas que pueden fácilmente insertarse en una lógica de cre

ciente autonomía respecto del gobierno. El carácter limitado ytitubeante que hasta ahora tienen estas medidas puede ser unpunto de cuestionamiento importante y un punto de contradicción con las necesidades de una participación significativa yrelevante. Los padres de familia y los maestros pueden, efectivamente, aceptar el papel de meros avales de las decisiones anivel de escuela y región, pero también pueden incoporar como

parte de los movimientos sociales amplios que en el momentoocurran en la zona, una agenda de participación más significativaque comienza a dar fin al poder caciquil dentro de la educacióny las decisiones autoritarias gubernamentales. La manera comolos gobiernos de los estados están muchas veces empeñados enreplicar a nivel local el verticalismo del centro, contribuyeinvoluntariamente a este desarrollo, por cuanto hace más claro

el contraste entre la retórica de participación y sus alcances realeen la práctica.El mismo planteamiento de calidad y excelencia permite una

nueva reflexión sobre las demandas populares respecto de laescuela. No es ya cualquier educación, sino aquella que responda

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a criterios de lo mejor y lo más importante para la vida pre

sente y futura. Como puntos de arranque de una reflexión crítica sobre la educación estos elementos son muy valiosos, porqueponen al descubierto de inmediato el carácter limitado de laspropuestas bancomundialistas sobre la educación y su traducción al contexto mexicano.

Reconstrucción del país en un contexto de globalización

La tarea de discutir nuevas perspectivas para la educaciónsuperior se da en el contexto de la urgencia por reconstruir elpaís, pero a diferencia del proyecto de nación de hace setentaaños, ahora en un contexto de globalización. Los mexicanosdeben plantearse remontar el deterioro de años de austeridady de neoliberalismo fallidos y, sobre todo, la ausencia de unproyecto que se considere como viable pero ahora en los términosde la globalización. Para resolver en conjunto estas tres cuestiones necesitan algo más que la educación superior que ha diseñado el libre comercio.

En efecto, a pesar de la insistencia en lo contrario, la actualpropuesta neoliberal de educación superior para la modernización y la globalización no contribuye a lo que sería necesario: lacreación de un nicho económico y cultural para el país dentrodel contexto de globalización. Sólo a partir de una visión superficial o interesada puede llegarse a la conclusión de que la participación de la educación en la internacionalización consisteen la búsqueda y copia de modelos vigentes a nivel internacional.En esta visión globalización equivale a uniformización. No esuna visión exenta de intereses. La presión por propagar elmodelo bancomundialista de educación superior -fuertemente

inspirado en el estadounidense- responde a las exigencias desubordinación económica y cultural que aparece en la formaciónde bloques comerciales como en el norte del continente americano. El Tratado de Libre Comercio de América del Norte es unejemplo claro de esta tendencia.

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Dentro de estos formatos de relaciones económicas, países

con una experiencia histórica distinta -como México- estaránsiempre presionados a ajustarse a los parámetros educativos yculturales de la potencia predominante, pero sin que esto lesgarantice siquiera el acceso generalizado al circuito de formación y ciencia y a los mismos niveles de productividad y prosperidad en el sector moderno. Por la vía de la uniformización, ecamino de la internacionalización se convierte en un callejón

sin salida para el país y para su sistema educativo. Las instituciones de educación superior por un lado apenas serán capacesde alcanzar los niveles de competitividad del segmento alto delas instituciones estadounidenses, pero, por el otro, la orientación que adoptan en ese intento les hará alejarse cada vez másdel perfil de necesidades de la población que la educación superior puede contribuir a resolver.

Mucho más viable y alentador resulta pensar a la educaciónsuperior como parte de una estrategia de inserción que consisteen generar y destacar la contribución singular que puede haceel país a nivel mundial en todos los terrenos, fincada en el éxitode su propia experiencia: desde la de productos y serviciosespecíficos hasta el de iniciativas para el desarrollo de lasmayorías y el enriquecimiento cultural a partir de la internacionalización. Los productos y servicios son sólo la punta deliceberg de un proceso profundo al interior de los países. Detrásde ellos está implícita una manera de hacer ciencia y tecnologíade hacer educación y, en el fondo, de organizar a la sociedad.De ahí que los países subordinados tienen poca perspectivas ssu estrategia consiste en sólo copiar mecánicamente aquellosrasgos que superficialmente aparecen como los factores de sudinamismo. Este resulta, en realidad, de la conjunción de historiacultura, desarrollo de ciencia y tecnología, participación,espacios políticos, acuerdo social.

Lo anterior da a entender otra manera de concebir por qué laclave de la inserción es el conocimiento. Porque es el único

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proceso materializado en instituciones que permite reconstruir

intencionalmente la sociedad, colocándola como objeto de estudio, desde sus elementos más fundamentales hasta la producción de una mercancia o servicio. Y de allí la importancia de laeducación y de la educación superior. Porque es desde esos espacios que puede iniciarse un amplio proceso de recuperación yutilización renovada de la experiencia cultural, política y productiva del país, en que participen amplios conjuntos sociales,

incluyendo el barrio, la comunidad indígena-campesina, los estudiantes y los maestros. Al mismo tiempo, en el marco de esemovimiento, la integración de las experiencias -materializadaso no en productos y procesosde otros contextos culturales. Elenriquecimiento de la sociedad mexicana por medio de estemovimiento lo consideramos como uno de los puntales más firmes y profundos para la generación de una sociedad que puede

ofrecer experiencias válidas -encarnadas o no en productos yservicios- a un contexto más amplio.Un enfoque como éste coincide armónicamente con la inten

ción de iniciar un proceso amplio de reconstrucción del país. Encontra, está siempre presente la estrategia actualmente vigenteque demanda fuertes inversiones para generar selectivamenteproductos y servicios de alta calidad, competitivos con los de

países como Estados Unidos, Alemania, Japón, pero a un costoeconómico, político y social tan fuerte que disipa cualquier aportación en divisas y en empleo.

Por otro lado, la idea de generar mercancias y servicios a partirde soluciones sociales, económicas y políticas de estabilidad y debienestar para todos representa una inversión en el futuro más firmey productiva a largo plazo. Especialmente si se tiene en cuenta quea nivel mundial la opción neoliberal de progreso selectivo estátocando fondo y una gran cantidad de países demanda la experienciade rutas con mayor capacidad de integración social.

Así, en esta visión que ahora proponemos, vendrá a ser muyimportante la universidad cuyos avances científicos y formativos

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contribuyan a generar aplicaciones tecnológicas capaces de

emplear a más personas, de propicar una mayor educación ysalud en el trabajo, integrarse armónicamente a la naturaleza,generar mayor productividad y calidad para el consumo internoy también para el externo y, sobre todo, capaces de integrarse aun proceso de construcción de un acuerdo social amplio en losámbitos económicos, políticos y sociales. Esto, hay que recalcarlo, sólo lo puede lograr la institución si mantiene una

autonomía que le permita ver a la sociedad de manera independiente, a distancia de los entes gubernamentales y corporativos.No sólo porque éstos están hoy comprometidos con una visiónparticular del desarrollo que desaLicnta este tipo de búsquedas,sino en general, por su tendencia eminentemente conservadoraen lo que a pensamiento distinto sobre la sociedad se refiere.Es, de nuevo, reiterar la necesidad del espacio público

universitario.Lo anterior, sin embargo, no se da por generación espontánea. Supone la existencia en las instituciones de un sustrato académico y científico decantado durante años, donde las cienciassociales y humanísticas tienen un papel de primer orden, igualal menos al que se concede a las ciencias conocidas como duraso naturales. Es decir, una educación superior que ha tenido como

principal preocupación el analizar de manera libre y crítica ydesde todos los ángulos disciplinarios los efectos de anterioresmodelos de desarrollo y de la austeridad y el neoliberalismo ylas opciones que se abren en este momento de lainternacionalización. Y esto integrado como parte de la docenciae investigación que cotidianamente realiza la universidad, e integrado también profundamente a la sociedad misma mediante

una abundante generación de egresados que contribuyan a crearun tono social distinto en la sociedad, participativo y democrático.

Por el contrario, en la medida en que la educación superiorasume el discurso y la visión que imponen el gobierno y el

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soterradas a los problemas del desarrollo a nivel global. Las

posibilidades de comunicación instantánea y de encuentro e intercambio, vistas a la luz de una visión de la educación superiorcomo espacio social constituyen un elemento de adicionalimportancia a ese trabajo. Asociaciones transfronterizas dedepartamentos y facultades, de sindicatos universitarios,de organizaciones estudiantiles y de órganos colegiados de lasinstituciones pueden resultar claves para ir paulatinamentecreando la presión internacional suficiente como para plantearparámetros de civilización obligatorios a los modelos dedesarrollo. Para crear un clima donde puedan sobrevivirpropuestas regionales y nacionales de desarrrollo expresamentepensdos en términos de humanidad.

Conclusión

Estos son sólo algunos de los lineamientos que pueden serimportantes para la discusión de la nueva educación superior.Tendrán sentido siempre y cuando puedan suscitar una discusión entre universitarios, maestros, sectores interesados enampliar y dar nuevos quehaceres a la educación pública. Estevolumen ha intentado dar fundamento a la necesidad de taldiscusión, a partir de una descripción de la manera como losvientos del norte empujan hacia la disminución creciente de laeducación superior -y de la educación en general-. La clausurade un espacio público del conocimiento.

El hecho de que apenas podamos hacer esbozos de las posibles perspectivas revela, además de las limitaciones de quienesto escribe, también el hecho de que sólo a partir de 1994 apa

recen rasgos de una nueva historia, capaces de convertirse ensustento de perspectivas distintas a las imperantes deprivatización en las universidades y en la educación en generalDe ahí procede otro viento, débil muchas veces pero sumamente prometedor, de una país que se organiza sobre bases

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radicalmente distintas, a partir de sus mayorías y de su historiade modernizaciones fracasadas.

El viento del norte puede ser, sin embargo, muy útil. Estánahí las lecciones que de él pueden extraerse, los claroscuros quese abren al significado y permiten recrear nuestra realidad. Elviento del norte bien puede ser utilizado como recurso paranavegar en estas aguas nuevas y prometedoras. Aunque esto tenga que ocurrir siempre en una muy cerrada y difícil bordada,casi de frente al viento. A la educación del país y a la superiorcorresponde el intento.

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Se terminó de imprimir en elmes de febrero de 1999.Tiraje 2 000 ejemplares.

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