Vers une éducation inclusive

L'ESSENTIEL DES TABLES RONDES TECHNIQUES DE L’UNICEF ET DE L’IIPE SUR LA PLANIFICATION DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE TENANT COMPTE DU HANDICAP

Qu’est-ce que l’éducation inclusive ?

Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante ?

Quel cheminsuivre ?

À PROPOS DES TABLES RONDES TECHNIQUESEn 2018 et 2019, le Fonds des Nations unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de l’UNESCO ont joint leurs efforts, dans le cadre d’un partenariat sur trois ans, pour accueillir deux tables rondes techniques sur la planification d’une éducation inclusive tenant compte du handicap. Les personnels techniques de 16 ministères nationaux de l’Éducation et d’organisations de personnes handicapées de différentes régions du globe se sont réunis pour évoquer les difficultés et les progrès de la planification de systèmes éducatifs plus équitables et plus inclusifs. Ces échanges sont venus enrichir le cours de formation en ligne lancé en 2020 pour le personnel des ministères de l’Éducation.

À PROPOS DE CE RAPPORT Il présente les principales conclusions et les résultats positifs des travaux de recherche de l’IIPE et des tables rondes organisées avec l’UNICEF, tout en identifiant les difficultés et les obstacles. En mettant en évidence les enseignements tirés, les lacunes et les étapes à envisager, ce rapport a pour but d’aider les gouvernements à renforcer leur capacité à planifier une éducation inclusive et à développer une planification à même de mieux répondre aux besoins de tous les apprenants.

PAYS PARTICIPANTS Afrique du Sud, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Côte d’Ivoire, Éthiopie, Fidji, Ghana, Kenya, Mali, Népal, Niger, Sénégal, Togo, Vietnam

CRÉDITS© UNESCO 2019Cette publication est disponible en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/ licenses/by- sa/3.0/igo/). En utilisant le contenu de la présente publication, les utilisateurs acceptent les conditions d’utilisation de l’Archive en libre accès de l’UNESCO (http://www.unesco.org/open-access/terms-useccbysa-fr).Ladite licence s’applique uniquement au texte contenu dans la publication.

Publié par : IIPE-UNESCO, 7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris - France1ère de couverture : Écolier en fauteuil roulant, Tanzanie (© GPE Kelley Lynch)4e de couverture : Jeunes enfants avec et sans handicap dans une école maternelle, Côte d'Ivoire (© UNICEF Frank Dejongh)Conception : Jean-Luc Gehres - welcomedesign.frImprimé par : IIPE - imprimé sur papier recyclé

OPHOrganisation de personnes handicapées

IIPEInstitut international de planification de l’éducation de l’UNESCO

ODDObjectif de développement durable

ONGOrganisation non gouvernementale

GPE Partenariat mondial pour l’éducation

PSEPlan sectoriel de l’éducation

SIGESystème d’information pour la gestion de l’éducation

UNESCOOrganisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEFFonds des Nations unies pour l’enfance

LISTE DES ABRÉVIATIONS

5Introduction

6Qu’est-ce que l’éducation inclusive ?

7Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante ?

8Un cadre conceptuel pour l’éducation inclusive tenant compte du handicap

9Ce qu’il faut retenir des tables rondes sur la planification du secteur de l’éducation inclusive tenant compte du handicap

12Défis et opportunités

14Perspectives d’avenir

Vers une éducation inclusive

L’ESSENTIEL DES TABLES RONDES TECHNIQUES DE L’UNICEF ET DE L’IIPE SUR LA PLANIFICATION DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE TENANT COMPTE DU HANDICAP

4 Vers une éducation inclusive

↑Groupe d’étudiants malvoyants, Éthiopie (© GPE Kelley Lynch)

5Vers une éducation inclusive

L’ accès à l’éducation fait partie des droits humains reconnus par de nom-breuses conventions internationales.

La Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) protège les droits des personnes en situation de handicap, en particulier leur droit à l’édu-cation. « Assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et … promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous » est le quatrième Objectif de développement durable (ODD) fixé par l’Orga-nisation des Nations Unies dans le cadre de son Programme de développement durable à l’horizon 2030.

Or, pour les enfants en situation de handicap, aller à l’école n’est pas toujours une réalité. Selon un rapport de l’Organisation mondiale de la Santé et de la Banque mondiale paru en 2011, il y aurait dans le monde entre 93 millions et 150 millions d’enfants handicapés1. Au moins 33 millions2 d’entre eux vivent dans des pays à revenus faibles et moyens et ne sont pas sco-larisés, selon The Education Commission.

En matière d’accès à l’éducation, les enfants et les jeunes se heurtent à de multiples obstacles, qu’il s’agisse de l’inadéquation des infrastructures scolaires et du matériel pédagogique aux besoins des personnes handicapées, ou de l’incurie des gouver-nements en matière d’encadrement et de gestion. L’absence de suivi des données existantes et les préjugés sociaux dont font l’objet les personnes handicapées consti-tuent des obstacles supplémentaires. Facteur déterminant pour garantir l’accès à l’école, une planification de l’éducation inclusive des enfants handicapés permet une participation équitable à une éducation de qualité. Elle attire également l’attention des responsables politiques sur les processus et les résultats d’apprentissage qui interviennent en classe.

L’année 2019 est une année importante pour l’éducation inclusive. Non seulement plu-sieurs événements braquent les projecteurs sur un agenda mondial pour aborder la pro-blématique de l’éducation inclusive tenant compte du handicap, mais ils sont aussi l’occasion de confirmer la définition générale de l’éducation inclusive et la nécessité d’une approche systémique de cette question. Le sommet mondial sur le handicap qui s’est tenu en juillet 2018 à Londres, au Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord, en a été l’événement inaugural. En septembre 2019, l’UNESCO et le ministère colombien de l’Éducation et des Sciences ont organisé conjointement à Cali, en Colombie, le Forum international sur l’inclusion et l’équité en éducation pour faire le point sur les législa-tions, les politiques et les actions efficaces pour lutter contre les obstacles au progrès. Ce forum s’est déroulé dans le cadre du 25e

Introduction

1. www.unicef.fr/sites/default/files/userfiles/rapport_mondial_handicap_oms_2012.pdf2. report.educationcommission.org/download/10143. www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_F.PDF

anniversaire de la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux qui s’était tenue à Salamanque, en Espagne, et au cours de laquelle avait été adoptée la Déclaration de Salamanque et le cadre d’ac-tion pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux3 qui définissent les principes fonda-mentaux de l’inclusion dans l’éducation.

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de l’UNESCO a répondu à cet appel à mobilisation dans le cadre de l’agenda de l’UNESCO visant à intégrer le handicap dans la planification de l’éducation et à rendre les systèmes éducatifs inclusifs. Ces dernières années, l’IIPE a organisé plu-sieurs événements autour de l’éducation inclusive en partenariat avec le Fonds des Nations unies pour l’enfance (UNICEF). En juillet 2018, des représentants de ministère de l’Éducation et des organisations de per-sonnes handicapées de huit pays d’Afrique anglophone et d’Asie - Afrique du Sud, Cam-bodge, Éthiopie, Fidji, Ghana, Kenya, Népal et Vietnam - ont participé à une table ronde technique sur les défis d’une planification de l’éducation inclusive tenant compte du handicap. Une table ronde similaire a été organisée en juillet 2019 pour huit pays fran-cophones - Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Côte d’Ivoire, Mali, Niger, Sénégal et Togo. Pour compléter les tables rondes, l’IIPE a également animé en juillet 2018 et juin 2019 deux webinaires sur l’utilisation des données avec Daniel Mont, spécialiste des données sur le handicap. Le but était de trouver le chaînon manquant pour intégrer davantage les enfants en situation de handicap dans les écoles.

« J’ai perdu la vue à 16 ans. À l’époque, c’était assez peu pris en compte et j’ai dû arrêter l’école : l’établissement que je fréquentais n’était pas prêt à accueillir un élève en situation de handicap… Beaucoup de directeurs d’écoles ne croient pas que des enfants handicapés peuvent suivre leur scolarité dans une école ordinaire. Ils pensent qu’il faut les envoyer dans des écoles spéciales. » FREDRICK HAGA Directeur par intérim, Besoins éducatifs spéciaux, ministère de l’Éducation, Kenya

L’IIPE et l’UNICEF ont par ailleurs élaboré un cadre conceptuel pour une éducation inclu-sive tenant compte du handicap. Il sert à déterminer la capacité d’un environnement à favoriser une éducation inclusive et à fournir des services de qualité basés sur l’offre et la demande. Ce type d’outil, combiné aux efforts de nombreux acteurs, peut aider à identifier ce qui empêche de progresser vers des systèmes éducatifs plus inclusifs et d’apporter des solu-tions aux problèmes.

6 Vers une éducation inclusive

← Enfants d’une classe d’école primaire publique, Uttar Pradesh, Inde (© UNICEF Dhiraj Singh)

Qu’est-ce que l’éducation inclusive ?

D ans une éducation inclusive, tous les apprenants accèdent au même sys-tème éducatif et aux mêmes écoles.

Méthodes et matériels pédagogiques répon-dant aux besoins de tous font partie intégrante du système, ce qui supprime des obstacles. Le handicap est une cause d’exclusion parmi d’autres, qui peuvent être d’ordre social, phy-sique ou institutionnel.

Pour faire de l’éducation inclusive une réalité, les gouvernements doivent engager une réflexion holistique pour améliorer la planification du secteur de l’éducation via une approche systé-mique afin de produire un changement culturel.

L’éducation inclusive se distingue du place-ment et des pratiques scolaires suivantes :Intégration : les élèves sont dans des écoles ou des environnements éducatifs avec des pairs du même âge, mais ils doivent s’adapter à l’ensei-gnement dominant - aucun ajustement n’est fait pour répondre à leurs besoins spécifiques. Cela limite leur capacité d’accéder ou de participer pleinement à l’apprentissage. L’intégration n’est pas nécessairement une étape vers l’inclusion.Ségrégation : les élèves étudient dans des environnements distincts, conçus ou utilisés pour répondre à leurs besoins ou à leur handi-cap spécifique, à l’écart des autres élèves.

L’INCLUSION [est] un processus de transformation qui assure la pleine participation et l’accès à des possibilités d’apprentissage de qualité pour tous les enfants, les jeunes et les adultes, qui respecte et valorise la diversité et qui élimine toutes les formes de discrimination dans et par l’éducation. Le terme inclusion renvoie à un engagement à faire des établissements préscolaires, des écoles et autres lieux d’apprentissage, des endroits où chaque individu est valorisé et se sent appartenir au groupe et où la diversité est perçue comme enrichissante.UNESCO, 2019. « Engagement de Cali envers l’équité et l’inclusion dans l’éducation » https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370910_fre

QU’EST-CE QUE LE HANDICAP ? Selon la CDPH, par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. Il peut s’agir - sans exhaustivité - d’incapacités physiques, de difficultés d’apprentissage, de problèmes de santé chroniques, d’incapacités sensorielles, de troubles de la parole, d’incapacités psychosociales, de troubles du comportement ou de troubles émotionnels.

Exclusion : les élèves sont dans l’impossibilité d’accéder à une quelconque forme d’éducation.

Par opposition, l’éducation inclusive c’est : tous les élèves peuvent pleinement accéder et participer à l’apprentissage grâce à des aménagements raisonnables et des stratégies pédagogiques adaptées à leurs besoins spéci-fiques. Le concept d’inclusion englobe tous les aspects de la vie scolaire et s’appuie sur une culture et des politiques de soutien.

APPROCHES DU PLACEMENT DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

EXCLUSION SÉGRÉGATION

INCLUSIONINTÉGRATION

7Vers une éducation inclusive

Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante ?

L’ éducation inclusive est essentielle pour assurer à tous les individus l’ac-cès à une éducation de qualité sur la

base de l’égalité entre tous. Elle offre éga-lement des avantages pour toute la société, créant des communautés fondées sur la tolérance et l’inclusion. Aux personnes handi-capées, l’éducation inclusive évite l’isolement et l’exclusion de la société ; elle leur donne plus d’indépendance, non seulement au sein de l’établissement scolaire, mais aussi plus tard dans la vie, pour contribuer à la vitalité économique de leurs communautés. L’étude thématique publiée en 2013 par le Haut-Commissariat des Nations unies aux droits de l’homme sur le droit à l’éducation des per-sonnes handicapées montre que l’éducation inclusive offre aux personnes handicapées à la fois une éducation de qualité et des possi-bilités de progrès social4.

ÉDUCATION INCLUSIVE ET ÉDUCATION 2030

Lors d’un sommet historique organisé par les Nations unies en 2015, les dirigeants du monde ont adopté le Programme de dévelop-pement durable à l’horizon 2030. Il expose 17 Objectifs de développement durable (ODD) qui visent à assurer à tous un avenir meilleur et plus durable en se mobilisant pour relever les défis liés à la pauvreté, le climat, la paix et les inégalités. Le but est d’atteindre chacun des objectifs et des cibles d’ici à 2030. Pour la première fois, le handicap est explicitement énoncé dans les cibles de l’éducation.

4. www.ohchr.org/EN/HRBodies/HRC/RegularSessions/Session25/Documents/A-HRC-25-29_FRE.doc

ODD 4« Assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et […] promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous. »

CIBLES LIEES AU HANDICAP 4.5 D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle. 4.A Construire des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir à tous un cadre d’apprentissage sûr, non violent, inclusif et efficace.

↑Élève ayant des besoins éducatifs spéciaux en train de faire un puzzle, Éthiopie(© GPE Kelley Lynch)

« L’intégration, c’est quand le système ne s’adapte pas aux personnes souffrant de déficiences. L’inclusion, c’est quand le système change pour s’adapter aux enfants en situation de handicap. » ABEBE MALLEDirecteur, Help for Persons with Disabilities Organization (HPDO), Éthiopie

8 Vers une éducation inclusive

Un cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap

L e Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap a été développé par l’IIPE et l’UNICEF.

Il a été utilisé pour structurer et organiser les tables rondes de 2018 et 2019 et servira de guide pour les formations futures sur l’éduca-tion inclusive. À l’aide de plusieurs indicateurs, il détaille les éléments nécessaires pour analyser les systèmes éducatifs et planifier un système qui réponde à la diversité des besoins des apprenants.

Tout d’abord, le terme « environnement favo-rable » désigne les lois et politiques en vigueur, les données et éléments factuels, le leadership et la gestion, ainsi que le financement en rap-port avec l’éducation inclusive tenant compte du handicap. Ensuite, la section « prestations de services » aborde ce qui est nécessaire pour soutenir sa mise en œuvre. Il s’agit des infrastructures, des enseignants et du matériel pédagogique qui incluent tous les apprenants du côté de l’offre ; de la différentiation des programmes, de l’aide à l’apprentissage et de l’évaluation des élèves pour dispenser une éducation de qualité ; et enfin des coûts, des attitudes, des risques et des avantages qui cor-respondent à la demande au sein du système.

Cet outil aide les gouvernements à analyser leur système éducatif de façon globale, en vue d’engager un changement structurel afin de répondre aux besoins de tous les apprenants et de leur permettre de s’épanouir pleinement. Il sert en particulier à évaluer la situation de l’édu-cation inclusive, à amorcer les discussions sur la réforme et à suivre son avancement.

« Chaque personne de la communauté scolaire a un rôle à jouer dans le soutien à l’éducation pour les apprenants en situation de handicap. » FREDRICK HAGA Directeur par intérim, Besoins éducatifs spéciaux, ministère de l’Éducation, Kenya

↑Ayanda Ntukwana (sourd) enseigne en langue des signes à des enfants sourds, Afrique du Sud (© Sign Language Éducation and Development - SLED)

9Vers une éducation inclusive

CADRE CONCEPTUEL POUR UNE ÉDUCATION INCLUSIVE TENANT COMPTE DU HANDICAP

Document de travail réalisé par l’UNICEF et l’IIPE pour les tables rondes techniques sur la planification du secteur de l’éducation tenant compte du handicap (2018 et 2019).

OFFRE

Enseignants• Formation initiale et en cours

d’emploi• Soutien pédagogique• Soutien en classe

Infrastructures• Classes et cours de récréation• Toilettes et lavabos• Transports scolaires

Matériel pédagogique• Braille et livres audio• Ressources en langue des

signes• Versions faciles à lire

QUALITÉ

Programme• Pertinence• Flexibilité et adaptabilité • Aménagements pour les

examens

Évaluation des élèves• Dépistage• Orientation• Contrôle continu

Aide à l’apprentissage• Produits d’assistance• Programmes individuels

d’apprentissage• Aide individuelle

DEMANDE

Attitudes• Enseignants et gestionnaires• Parents et communautés• Pairs et autres élèves

Coûts• Coûts directs et cachés • Coûts de soutien

supplémentaires• Coûts d’opportunité

Avantages• Possibilités de progression• Inclusion sociale et

citoyenneté• Autonomisation économique

Enseignement supérieur

Enseignement/formation techniques et professionnels

Enseignement secondaire

Enseignement primaire

Éducation préscolaire

Éducation de la petite enfance

Éducation non formelle

Lois & politiques• Dispositions constitutionnelles• Conventions internationales• Règlements et réglementations• Stratégies nationales

Données & éléments factuels• Définitions du handicap• EMIS et autres bases de données• Enquêtes auprès des ménages• Travaux de recherche• Suivi et évaluation, et inspection

Leadership & gestion• Capacité de gestion au niveau

des structures centrales, infranationales, et des écoles

• Procédures et conformité• Coordination intersectorielle• Partenariats, y compris OPH

Financement• Crédits affectés au système

général• Crédits affectés à un soutien

ciblé• Ressources d’autres secteurs

PRESTATIONS DE SERVICES

ENVIRONNEMENT FAVORABLE

« Nous devons passer, au niveau ministériel, à la planification d’une éducation inclusive avec tous les éléments dont nous disposons. » NDÈYE DAGUÉ GUEYE Communication, hôpital général Grand Yoff, Sénégal

← Écolier en fauteuil roulant dans sa classe, Tanzanie (© GPE Kelley Lynch)

10 Vers une éducation inclusive

↑Contrôle de la vision en milieu scolaire,

Cambodge (© Natasha Graham)

Ce qu’il faut retenir des tables rondes sur la planification de l’éducation tenant compte du handicap

de l’éducation inclusive tenant compte du han-dicap dans le cadre de la planification du secteur de l’éducation. La majorité des pays ayant parti-cipé aux tables rondes ont en outre adopté des lois et politiques visant à garantir aux personnes handicapés l’accès à l’éducation.

Le Cadre conceptuel a été utile pour apprécier comment les gouvernements relevaient le défi de rendre leurs systèmes plus inclusifs, ce qui suppose notamment un environnement favori-sant l’éducation inclusive et la mise en place de services basés sur l’offre et la demande.

Dans l’ensemble, les discussions qui ont eu lieu lors des deux tables rondes et du Forum inter-national sur l’inclusion et l’équité montrent que ce changement exige une remise en question des approches actuelles de la planification du secteur de l’éducation, ce qui vaut également pour la collecte et l’analyse des données.

Si les approches et les stratégies varient consi-dérablement, les pays francophones comme

L es gouvernements reconnaissent de plus en plus l’importance de la planification pour aller vers des systèmes éducatifs plus

inclusifs. Transformer les environnements éduca-tifs ordinaires pour qu’ils prennent en compte les besoins de tous les enfants est plus rentable que d’ouvrir des écoles spéciales ; et faire en sorte que tous les apprenants bénéficient d’une éducation de qualité favorise la cohésion sociale et la diversité. L’éducation inclusive permet en outre aux personnes vulnérables de participer pleinement à la société et de contribuer à la vie économique de leurs communautés.

Le défi, pour la plupart, a été de transformer la vision et les promesses en plans d’action concrets et en initiatives. Il faut réévaluer le cycle de la planification - depuis l’analyse du secteur5 et la définition des stratégies jusqu’au coût et financement. Les tables rondes et les initiatives mondiales ont toutefois montré que les gouver-nements étaient fermement décidés à engager des discussions, à sensibiliser le public et à élabo-rer des stratégies pour aborder la problématique

5. UNICEF, IIPE Dakar, GPE (Partenariat mondial pour l’éducation), Banque mondiale, Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle en éducation, Vol. 3. À paraître.

11Vers une éducation inclusive

« Aux Fidji, avoir des chiffres et des éléments factuels a aidé à accroître le soutien [aux] personnes en situation de handicap. » SETAREKI MACANAWAIDirecteur général, Pacific Disability Forum, Fidji

société civile qui s’occupent des questions de handicap.

En Côte d’Ivoire, au Burundi et au Togo, des ministres spécifiques ou des unités ad hoc au sein des ministères nationaux de l’Éduca-tion sont chargés de l’éducation inclusive. Le système éducatif national du Niger s’appuie beaucoup sur les organisations non gouverne-mentales (ONG) internationales et nationales qui s’intéressent aux questions d’éducation inclusive et agissent dans ce domaine.

Le financement par l’État est un élément impor-tant pour que les lois et politiques relatives à l’éducation inclusive portent leurs fruits. Dans l’ensemble, il faudrait augmenter le financement d’État - et moins recourir aux ONG extérieures, en particulier en Afrique francophone - pour intégrer effectivement le handicap dans les plans sectoriels d’éducation.

Lors de la table ronde anglophone, les parti-cipants se sont accordés à reconnaître que financer l’éducation inclusive doit faire l’objet d’un effort intersectoriel. Le Kenya a mentionné l’existence de subventions forfaitaires par élève pour les apprenants en situation de handicap. L’Éthiopie consacre une part de son budget fédéral à l’éducation des personnes handica-pées, tandis que les Fidji et le Cambodge ont un budget spécifique pour les subventions et autres ressources destinées à l’éducation inclusive.

Les participants d’Afrique francophone ont constaté un manque général de crédits affectés à l’éducation inclusive, laquelle est en majeure partie financée par des sources extérieures, par exemple des ONG internationales. Toutefois, le gouvernement camerounais a alloué à son minis-tère de l’Éducation de base un budget spécifique

les pays anglophones ont indiqué avoir adopté des lois et politiques nationales en faveur de l’éducation inclusive et, dans une moindre mesure, des méthodes de collecte de données et un financement spécifique. Par rapport aux pays anglophones, les représentants des pays francophones ont donné moins d’exemples de coordination et d’initiatives à l’échelle nationale sur les questions de handicap.

En termes de services, plusieurs pays partici-pants ont fait état d’une différenciation des programmes scolaires, du matériel pédagogique et des centres de ressources pour prendre en compte et répondre à la diversité des besoins d’apprentissage. On note également une amé-lioration en termes de sensibilisation et de lutte contre la discrimination et les préjugés qui frappent les personnes handicapées.

CRÉER UN ENVIRONNEMENT FAVORABLE : QUE RETENIR DES TABLES RONDES TECHNIQUES

Les échanges en amont de la table ronde des pays anglophones ont révélé que sur les huit pays participants, sept avaient adopté des lois ou des politiques de promotion de l’éducation inclu-sive. Le Ghana a mis en place une politique et un cadre solides. Pour sa part, le Kenya a adopté en 2013 une loi relative à l’éducation de base visant à répondre aux besoins des enfants en situation de handicap. Cet état a également mis en place en 2018 une politique sectorielle pour les appre-nants et les stagiaires en situation de handicap qui instaure un cadre clair pour l’éducation et la formation inclusives. Aux Fidji, le handicap est considéré comme une question politique de pre-mier plan. Au Cambodge, la politique relative à l’éducation des enfants en situation de handicap a été adoptée en 2018.

Parmi les pays francophones, l’existence de lois et de politiques ne se traduit pas toujours en capacité de faire réellement évoluer les systèmes éducatifs. Néanmoins, le Burundi a adopté en 2013 une loi qui comporte une clause spécifique concernant l’éducation inclusive et des plans sectoriels pour l’éducation sont en cours, ainsi qu’au Cameroun, pour mettre en œuvre une politique nationale. Au Niger, l’édu-cation inclusive est inscrite dans la stratégie nationale depuis 2013. De son côté, le Sénégal a mis en place une politique nationale relative à l’éducation inclusive. Il a également adopté en 2010 une loi qui protège les personnes handi-capées et applique un plan relatif à l’éducation inclusive qui concerne l’ensemble du secteur de l’éducation et court jusqu’en 2030.

Les instances nationales chargées de gérer la politique d’éducation inclusive restent globa-lement inégales et, de l’avis général, il faudrait plus de volonté politique et de mobilisation pour soutenir sa mise en œuvre. Néanmoins, plusieurs pays participant aux tables rondes ont fait part de progrès dans ce domaine. Le Kenya et le Ghana ont chacun une structure nationale qui assure la coordination intersec-torielle de toutes les questions de handicap. L’Afrique du Sud et le Népal se prévalent d’une solide collaboration avec les organisations de la

↓Texte en braille, Éthiopie

(© GPE Kelley Lynch)

12 Vers une éducation inclusive

« Nous avons besoin de plus d’informations aux échelons hiérarchiques supérieurs, en particulier pour les responsables de haut niveau. Il faut les informer et les sensibiliser. » NDÈYE DAGUÉ GUEYE Communication, hôpital général de Grand Yoff, Sénégal

↑Contrôle de la vision avec l’échelle

Monoyer, Cambodge (© Natasha Graham)

pour l’éducation inclusive, tandis que le Niger a mis en place un fonds sectoriel conjoint contri-buant au financement de l’éducation inclusive.

De son côté, le Burkina Faso subventionne des établissements d’enseignement privé, ce qui peut contribuer à aider des enfants en situation de handicap, mais ne concerne pas les établis-sements scolaires classiques. Le Sénégal a créé une ligne budgétaire spécifiquement affectée à l’éducation inclusive, tandis que le Togo finance l’éducation inclusive au sens large, mais sans budget spécifique à cet effet.

Enfin, presque tous les gouvernements de ces régions reconnaissent que sans méthodes effi-caces de suivi et de collecte des données une mise en œuvre effective de l’éducation inclusive est impossible. Malheureusement, la précision et la fiabilité des données sur les enfants en situation de handicap restent un problème. Néanmoins, le Népal, les Fidji, le Cambodge et l’Éthiopie produisent des données sur les personnes han-dicapées grâce à leur système d’information sur la gestion de l’éducation. Le Ghana a quant à lui réussi à collecter des données via son analyse pilote de l’éducation inclusive.

TENIR SES PROMESSES : POINTS ESSEN-TIELS DES TABLES RONDES TECHNIQUES

Un environnement favorable - c’est-à-dire qui soutient, encadre et alloue des ressources à l’éducation inclusive - n’est qu’un facteur parmi d’autres dans le Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du han-dicap. Répondre à l’offre et à la demande en matière d’éducation inclusive est crucial pour mettre en œuvre un système éducatif inclusif, ainsi que pour fournir des services de qualité.

Dans le cadre des efforts de l’ensemble des structures éducatives pour adapter et intégrer

les élèves handicapés par un changement sys-témique, les enseignants jouent un rôle central dans la mise en place d’initiatives d’éducation inclusive. Offrir aux enseignants suffisamment de possibilités de formation pendant leur carrière, ainsi qu’un soutien pédagogique et une assistance pendant les cours, permet un fonctionnement des classes qui soutient les élèves handicapés au lieu de les laisser de côté. Cela consiste notamment à élaborer des programmes et des évaluations différenciés, tels que la Conception universelle de l’appren-tissage qui vise à concevoir des programmes répondant aux besoins de tous les appre-nants. Il est tout aussi important d’adopter des mesures concrètes qui permettent de faire la différence entre les élèves qui sont scolarisés et ceux qui ne le sont pas, à savoir la mise en place d’infrastructures adaptées, telles que des salles de classe, des cours de récréation, des toilettes et des transports scolaires accessibles aux élèves en situation de handicap.

Dans l’ensemble, les gouvernements ont ten-dance à accorder davantage d’importance au développement des capacités afin d’améliorer les services fournis, mais cela reste difficile pour la plupart des pays. L’Éthiopie a cependant fait des progrès dans ce sens, notamment avec la création de centres de ressources dotés de matériels pédagogiques et l’affectation dans les écoles ordinaires d’enseignants ayant l’expé-rience du travail avec des élèves handicapés. L’Afrique du Sud, pour sa part, a élaboré un pro-gramme qui s’adapte aux besoins des enfants en situation de handicap sévère. Au Vietnam, des progrès considérables ont été récemment accomplis en matière de conception des pro-grammes, tandis que le Népal et le Cambodge ont fait des progrès dans la réforme des pro-grammes de formation des enseignants.

En Afrique francophone, la Côte d’Ivoire a mis en place une structure de formation des

13Vers une éducation inclusive

« Permettre aux familles et aux groupes partageant des problèmes communs de discuter de comment les choses se passent dans d’autres pays aide à surmonter les préjugés. S’ils cachent les enfants à cause des préjugés, il n’y a pas de moyen de les trouver,ils n’apparaîtront jamais dans vos données, et donc il est impossible de les prendre en compte dans la planification… » ERNEST WESLEY-OTOOAnalyste principale de la planification du développement, ministère de l’Éducation, Ghana

enseignants qui met l’accent sur le handicap, l’éducation inclusive, la langue des signes et le braille. Le Sénégal, le Togo et le Niger ont pris conscience de la nécessité de mieux former les enseignants dans le domaine de l’éducation inclusive. Toutefois, la majorité des pays fran-cophones ayant participé à la table ronde ont mentionné le manque de matériel pédagogique et l’absence, dans les programmes, de contenus spécifiquement consacrés à l’éducation inclusive.

Plusieurs pays, dont l’Éthiopie, ont créé des écoles ou des centres de ressources pour les élèves aux besoins spéciaux. Ces établisse-ments ne s’intéressent pas à la question de l’adaptation des écoles ordinaires aux besoins des élèves, mais attendent plutôt des élèves qu’ils se conforment à l’environnement existant.

Une partie de la réponse aux besoins des élèves en situation de handicap consiste à s’attaquer aux attitudes des enseignants, des pairs et des communautés. Lors de la table ronde des pays anglophones, les attitudes ont été clas-sées facteur numéro un d’inclusion (ou non) des personnes handicapées dans les systèmes éducatifs ordinaires. Cela signifie que, pour être efficaces, les plans nationaux visant à renforcer l’éducation inclusive doivent s’accompagner d’un solide plan de communication. L’Éthiopie, le Burkina Faso, le Burundi et le Cameroun ont fait des progrès dans ce domaine, avec la mise en place de campagnes de communication efficaces pour sensibiliser au handicap et lutter contre les préjugés dont il fait l’objet.

En termes de financement, les gouvernements ont entrepris d’évaluer le coût de l’éducation spécialisée par rapport à l’éducation inclusive. Ils s’efforcent également de veiller à ce que les politiques d’inclusion et les financements qui en découlent ne soient pas ajoutés à la dernière minute, avec pour conséquence des coûts sup-plémentaires. Les Fidji et le Népal ont intégré l’éducation inclusive dans leurs coûts d’AESH (accompagnant d’élève en situation de handi-cap), mais plusieurs pays d’Afrique francophone comme le Burkina Faso et le Burundi estiment ces coûts excessifs.

Si les campagnes de sensibilisation peuvent aider à réduire les risques liés à l’éducation inclusive, tels que le harcèlement, l’isolement et des environnements peu sûrs, réussir à inté-grer les personnes en situation de handicap est extrêmement gratifiant. Le Niger a reconnu les bénéfices économiques de l’intégration des personnes handicapées dans le système éduca-tif, comme la création d’emplois et la prospérité économique des individus et de la société.

En fin de compte, toutes les régions sont tom-bées d’accord sur le fait qu’une compréhension commune du terme « inclusion », aux niveaux micro et macro, est un préalable déterminant pour entreprendre une réforme en faveur de l’éducation inclusive dans le cadre de la plani-fication du secteur de l’éducation.

→ Chalachew Tesfane (élève ayant des besoins

spéciaux) en train de faire ses devoirs avec

son père, Éthiopie (© GPE Kelley Lynch)

14 Vers une éducation inclusive

Défis et opportunités

À en juger d’après les tables rondes et les forums internationaux récents, il existe une dynamique extraordinaire

dans toutes les régions du monde globe pour mettre en place des politiques ou mener des campagnes de sensibilisation sur l’édu-cation inclusive, avec des niveaux élevés d’engagement. Toutefois, un certain nombre de problèmes et d’obstacles ont empêché de réels progrès dans le domaine du renforcement des capacités et de la mise en œuvre.

L’insuffisance des ressources reste une entrave majeure, tant en termes de formation des enseignants et d’incitations, qu’en terme de financement - qu’il s’agisse des fonds alloués par les États ou par des sources extérieures. Créer un système efficace rationnel de collecte et de suivi de données est un défi permanent, de même que toucher les populations rurales, où les personnes handicapés sont souvent laissées de côté et les campagnes de sensibi-lisation absentes.

OBSTACLES À LA CRÉATION D’ENVIRONNEMENTS FAVORABLES

Dans la majorité des pays d’Afrique franco-phone qui ont participé à la table ronde, les gouvernements avaient élaboré des politiques ou des stratégies en faveur de l’éducation inclusive. Cependant, l’application de ces lois

et directives nationales s’est heurtée à cer-taines limites, en particulier en Côte d’Ivoire. Lors de la table ronde anglophone, l’Éthiopie a évoqué plusieurs limites, comme l’appropria-tion au niveau local des lois et politiques et l’absence de loi spécifique visant les enfants en situation de handicap. Le Cambodge a en outre signalé que les politiques gouvernemen-tales ne reflétaient pas les engagements de la CDPH.

L’absence de responsabilité à l’égard des résul-tats dans le domaine de l’éducation inclusive est un problème commun à la plupart des pays des deux régions, ainsi que l’absence de consensus national sur la définition de l’éduca-tion inclusive. Les participants à la table ronde anglophone ont en effet exprimé des opinions différentes sur ce qu’est une éducation inclu-sive ou en avaient mal compris la définition, signe qu’une définition claire est un facteur déterminant pour mener une analyse fruc-tueuse et élaborer des stratégies adéquates.

Faire en sorte que des méthodes de collecte de données existent et soient harmonisées entre les systèmes éducatifs est un autre problème tout aussi important. Sans données exactes sur le nombre d’élèves en situation de handicap dans une école ou sans évaluation des besoins des communautés, il est impossible d’allouer à l’éducation inclusive des fonds et autres res-sources en quantité satisfaisante.

↑Élèves enfilant des perles dans une

classe pour enfants ayant des besoins

spéciaux, Éthiopie (© GPE Kelley Lynch)

« La question de l’éducation est fondamentale parce que l’éducation est un droit fondamental dont découlent tous les autres. » MARC ANALENEConseiller principal pour l’éducation inclusive, Fédération togolaise des associations de personnes handicapées (FETAPH), Togo

15Vers une éducation inclusive

Les pays anglophones ont tenu tout particuliè-rement à mentionner la faiblesse des systèmes de collecte de données, l’absence de mesure standard des handicaps, l’inadéquation du suivi et le manque de capacité de dépistage. Le Cambodge a évoqué l’absence de suivi des enfants en situation de handicap pendant leur parcours éducatif, y compris leur capacité de trouver un emploi à l’issue de leur scolarité. Et si le Cameroun possède un système de suivi des données, leur collecte reste limitée en rai-son du caractère tentaculaire du pays.

La nécessité d’un solide leadership et d’une gestion nationale de l’éducation inclusive est un défi dans les pays anglophones comme dans les pays francophones. Au Mali et au Sénégal, la mauvaise coordination entre les différents secteurs et l’absence de pro-grammes multi-sectoriels ont paralysé la mise en œuvre des stratégies d’éducation inclusive. Le Cambodge a également évoqué une mauvaise coordination entre les parties prenantes de l’éducation inclusive. Au Népal, où des ONG ont pris l’initiative, atteindre les habitants des zones rurales s’est avéré difficile du fait que ces organisations travaillent essen-tiellement en milieu urbain. La pauvreté est également un obstacle pour toucher les per-sonnes handicapées.

Le fait de faire appel à des ONG ou à d’autres sources de financement extérieures est un obstacle majeur à un changement systé-mique en faveur de l’éducation inclusive dans beaucoup de pays, en particulier en Afrique francophone où l’essentiel du financement vient de sources non étatiques. La plupart des pays signalent un manque général de moyens financiers, même ceux qui, comme le Burkina Faso, reçoivent des fonds de sources exté-rieures. Le Mali, la Côte d’Ivoire et le Niger sont des exemples de pays qui n’ont pas de budget spécifique alloué à l’éducation inclusive.

Dans les pays anglophones, les questions finan-cières sont plus nuancées : l’Éthiopie a plaidé en faveur d’un budget spécial régional, tan-dis qu’en Afrique du Sud les subventions sont considérées comme insuffisantes pour couvrir les coûts réels. La conséquence est une réti-cence à financer l’éducation inclusive. Autre problème associé : l’attitude négative à l’égard des enfants handicapés dans les écoles ordi-naires en raison des incitations financières dont bénéficient les enseignants qui travaillent dans les « écoles spéciales ». C’est le cas au Kenya. Ce système décourage les approches en faveur de systèmes plus inclusifs : les enseignants qui ont reçu une formation spécialisée préfèrent généralement travailler dans des écoles spé-ciales pour bénéficier de ces incitations.

← Élève aveugle avec un enseignant

spécialisé, Éthiopie (© GPE Kelley Lynch)

« La principale difficulté que pose l’éducation inclusive, c’est de permettre à tous les enfants de Côte d’Ivoire d’accéder à l’éducation et, en fin de compte, de doter ces enfants des compétences nécessaires pour réussir dans la vie. Les jeunes sont l’avenir, mais ils ne peuvent faire des progrès sans éducation, plus précisément une éducation qui inclut tout le monde. » BOTTHY LAMBERT MOKEPédopsychologue, chef de service, Centre de Guidance Infantile, Côte d’Ivoire

OBSTACLES À LA QUALITÉ DES SERVICES

Même quand un système éducatif manque de ressources pour l’éducation inclusive, les pays peuvent néanmoins œuvrer pour améliorer leur capacité à fournir des services de qualité. Mais le changement systémique a été freiné par l’insuffisance d’infrastructures, les préjugés sur le handicap et le manque de formation des enseignants ou de programmes.

Améliorer les infrastructures des écoles ordi-naires pour pouvoir accueillir les personnes handicapées est un facteur majeur d’accès à l’éducation. Et bien que l’amélioration des infrastructures soit souvent prévue dans les politiques d’éducation des pays, les normes minimales dans ce domaine sont peu appliquées. Les améliorations en termes d’ac-cessibilité, comme la construction de rampes, l’aménagement des toilettes et des transports scolaires, ont été longues à venir dans des pays comme l’Éthiopie, le Népal et le Vietnam, et pratiquement aucun des pays francophones ne possède d’infrastructures adaptées aux besoins des personnes handicapées.

Fournir aux enseignants une formation spé-cialisée et de la documentation adaptée à l’éducation inclusive est tout aussi vital pour mettre fin à la marginalisation des enfants handicapés : ces enfants ont parfois besoin d’informations sous diverses formes pour pouvoir réellement participer en classe. Or, le Népal, le Vietnam, l’Éthiopie et presque tous les pays francophones ont signalé le manque de formation des enseignants, de documenta-tion, de programmes ou de supports, en dehors du matériel en braille. L’absence d’organisme

16 Vers une éducation inclusive

national pour superviser le dépistage du han-dicap a également été mentionnée lors de la table ronde anglophone comme un problème qu’il faut régler.

L’attitude est considérée par les participants anglophones et francophones comme l’un des principaux obstacles à la cessation de la marginalisation des enfants en situation de handicap dans le système éducatif. Dans certains pays, en particulier en Afrique sub-saharienne, les professionnels de l’éducation doivent se battre contre les préjugés et la discrimination persistants à l’égard des per-sonnes handicapées : dans certains pays, celles-ci sont considérées comme maudites, ou comme étant le fruit du péché, d’une pos-session démoniaque ou de la sorcellerie. En raison de préjugés, on a de moins grandes attentes vis-à-vis des personnes handicapées quant à leur capacité d’apporter une contribu-tion à la société, d’aller à l’école et de réussir.

DES OPPORTUNITES DE CHANGEMENT

Si mettre en œuvre une éducation inclusive reste un défi, les pays peuvent progresser en prenant quelques mesures concrètes.

Recueillir des données sur les enfants handi-capés est une première étape importante pour les rendre visibles à l’extérieur comme à l’inté-rieur du système éducatif. La disponibilité de données sur le nombre d’enfants handicapés, notamment les niveaux de fonctionnement individuel et la gravité du handicap, non seule-ment a des conséquences sur le service fourni, mais aide à suivre sur le long terme l’égalité des chances et les progrès vers la concréti-sation de leurs droits économiques, sociaux, politique et culturels. Il est important de noter que la ventilation du nombre d’enfants handi-capés qui vivent chez eux ou en institutions et dans les systèmes éducatifs ordinaires ou spéciaux, fournira aux responsables politiques les informations nécessaires pour planifier de façon plus holistique.

Un autre moyen de faciliter l’accès des per-sonnes handicapées à l’éducation consiste à mettre en place des formes d’apprentissage alternatives. Des technologies spécifiques comme les documents en braille, les logiciels de synthèse texte-parole, les vidéos en langue des signes, les livres audio et les disposi-tifs d’assistance personnels peuvent aider à réduire les difficultés d’apprentissage.

Lutter contre les préjugés à l’égard du handi-cap et de l’éducation inclusive sera également d’une grande aide pour intégrer l’éducation inclusive tenant compte du handicap dans le système traditionnel. Lors de la table ronde anglophone, il a été suggéré que les enfants en situation de handicap soient pris en compte dans tous les aspects de l’éducation, depuis la politique jusqu’au suivi, en passant par la pla-nification, la programmation, la mise en œuvre et la budgétisation. L’éducation inclusive doit commencer par le développement de l’éduca-tion de la petite enfance, car apprendre à un âge précoce est critique pour permettre aux

↑Fillette ayant des besoins spéciaux

jouant avec des legos, Zanzibar

(© GPE Chantal Rigaud)

enfants handicapés de réussir leur parcours éducatif. De plus, la collaboration entre les enseignants, les gestionnaires des écoles, les communautés locales, la famille et les amis est essentielle pour montrer que chaque enfant a le droit à la même éducation que les autres.

Naturellement, ces opportunités de change-ment posent aussi des difficultés, en particulier aux pays qui manquent de ressources et de moyens financiers pour progresser dans ce domaine. Examiner la façon dont les gouver-nements allouent des crédits à l’éducation inclusive et les cas où ils pourraient faire appel à des organismes extérieurs, peut permettre de trouver des solutions de financement. S’appuyer davantage sur les ressources de la communauté et développer des partenariats entre les écoles, les communautés, les familles et la société civile sont autant de moyens d’utiliser au mieux les fonds disponibles pour l’éducation inclusive. L’adoption de principes de conception universels, que ce soit pour les programmes et le matériel de formation ou pour les infrastructures scolaires, est un moyen important et rentable d’aborder la pro-blématique de l’éducation inclusive tenant compte du handicap. De fait, en s’adaptant pour accueillir tous les apprenants dès le départ, les établissements scolaires s’exposent moins à des coûts additionnels.

« Si l’inclusion à l’école est réussie, elle le sera également au niveau social, au niveau de l’emploi et de la santé. » MARC ANALENEConseiller principal pour l’éducation inclusive, Fédération Togolaise des Associations de Personnes Handicapées (FETAPH), Togo

17Vers une éducation inclusive

Perspectives d’avenir

S i, dans le monde, plusieurs systèmes éducatifs ont enregistré des succès mesurables en matière d’éducation

inclusive, les stratégies pour intégrer les enfants en situation de handicap ont été frag-mentées et pour l’essentiel mises en place à l’initiative d’acteurs non étatiques. Alors que certains problèmes sont propres aux com-munautés francophones ou anglophones, la majorité des systèmes éducatifs rencontre les mêmes difficultés pour adapter effectivement les établissements scolaires afin de pouvoir accueillir les enfants en situation de handicap. Une approche intersectorielle abordant la question de manière holistique - depuis la gestion administrative jusqu’aux activités scolaires quotidiennes - peut aider à changer réellement les choses.

On peut faire plus pour impulser la mise en œuvre de la politique, le financement, l’action des responsables et le suivi des données. S’at-taquer aux problèmes régionaux spécifiques, notamment la discrimination (notamment celle liée au genre), les préjugés, le manque de sensi-bilisation ou encore la pauvreté, est par ailleurs un facteur important pour poser les fondements d’une éducation inclusive. Pour atteindre l’ODD 4, il est demandé aux gouvernements participants de repenser tota-lement leurs systèmes éducatifs, mais aussi de suivre, planifier et mettre en œuvre des

L’INCLUSION ET L’ÉQUITÉ, dans l’éducation et à travers elle, constituent la pierre angulaire d’un agenda pour l’éducation transformateur. C’est pourquoi nous nous engageons à lutter contre toutes les formes d’exclusion et de marginalisation, ainsi que contre les disparités et inégalités en matière d’accès, de participation et de résultats de l’apprentissage.[…] Nous prenons donc l’engagement d’apporter les changements nécessaires aux politiques éducatives et d’axer nos efforts sur les plus défavorisés, en particulier les personnes handicapées, afin que nul ne soit laissé pour compte.Éducation 2030 Déclaration d’Incheon et cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4, Préambule: paragraphe 7. 2016.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_fre

politiques et des stratégies. Pour ceux qui ont réussi, les bénéfices sont majeurs. Rendre les systèmes éducatifs plus inclusifs passe par une approche systémique de la planification du secteur de l’éducation, ce qui permet à tous les groupes de population - y compris ceux qui sont marginalisés ou vulnérables - de partici-per en classe. Cela permettra également aux écoles d’être en conformité avec l’article 24 de la CDPH - faire en sorte que les personnes en situation de handicap ne soient pas exclues du système éducatif général - ainsi qu’avec la Déclaration d’Incheon et le cadre d’action pour la mise en œuvre de l’ODD 4 dans le cadre d’Éducation 2030, qui vise à assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.

Dans le cadre de la poursuite du travail des gouvernements pour renforcer leurs politiques et la mise en œuvre de plans sectoriels de l’éducation inclusive tenant compte du han-dicap, l’IIPE s’attache, à travers un partenariat avec l’UNICEF et le réseau Global Action on Disability, entre autres, à accroître ses efforts de développement des capacités, en élaborant par exemple des cours de formation régionaux sur l’éducation inclusive. En s’intéressant à la contribution que de multiples acteurs pourraient apporter à une refonte totale des systèmes éducatifs, ce type d’approche inter-sectorielle peut offrir des possibilités de rendre l’éducation accessible à tous.

↑Adolescente présentant une déficience

motrice, Bénin (© GPE Chantal Rigaud)

18 Vers une éducation inclusive

CADRES INTERNATIONAUX ET NATIONAUX EMBLÉMATIQUES : HANDICAP ET ÉDUCATION INCLUSIVE

Ratification de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées

Législation nationale relative au handicap

Définition de l’éducation inclusive dans le plan sectoriel de l’éducation

BURKINA FASO X X X

BURUNDI X X

CAMBODGE X X X

CAMEROUN X X

CÔTE D’IVOIRE X X X

ÉTHIOPIE X X X

FIDJI X X X

GHANA X X X

KENYA X X X

MALI X X X

NÉPAL X X X

NIGER X X X

SÉNÉGAL X X X

AFRIQUE DU SUD X X X

TOGO X X X

VIETNAM X X X

↓Jeune fille aveugle dans un lycée, Népal

(© GPE NayanTara Gurung Kakshapati)

À propos de l'IIPE

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) de l'UNESCO joue un rôle unique au sein du système des Nations unies en appuyant les politiques, la planification et la gestion de l'éducation. L'IIPE renforce la capacité des pays à planifier et à gérer leurs systèmes éducatifs grâce à un large éventail de programmes de formation, y compris des méthodes de formation en face à face, mixte et à distance. Il vise à fournir des recherches fondées sur des données probantes pour anticiper des solutions novatrices, ainsi qu'une assistance technique aux ministères de l'Éducation et à d'autres institutions pour renforcer les capacités de planification et de gestion de l'éducation. Enfin, l'IIPE s'efforce de partager ses connaissances et ses ressources avec toutes les parties prenantes afin d'aider les pays à faire face aux défis posés par l’éducation.

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