UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP

CURSO DE PSICOLOGIA

FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA NO RN:

MAPEANDO OS ESPAÇOS DE PRODUÇÃO SUBJETIVA

Tárcio Augusto Barros Correia de Farias

NATAL

2006

TÁRCIO AUGUSTO BARROS CORREIA DE FARIAS

FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA NO RN:

MAPEANDO OS ESPAÇOS DE PRODUÇÃO SUBJETIVA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Psicologia da Universidade Potiguar, como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Psicologia. Sob a orientação da Prof.ª Mestra: Sâmela Soraya Gomes de Oliveira

NATAL

2006

F974f Farias, Tárcio Augusto Barros Correia de. Formação em psicologia no RN : mapeando os

espaços de produção subjetiva / Tárcio Augusto Barros Correia de Farias. – Natal: 2006. 107f. Monografia (Graduação em Psicologia). Universidade Potiguar. Pró-Reitoria de Graduação. Bibliografia: 77-79 1. Psicologia – monografia. 2. Psicologia – formação – RN. I. Título.

RN/UnP/BCSF CDU 159.9(043)

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UNIVERSIDADE POTIGUAR CURSO DE PSICOLOGIA

A pesquisa, apresentada como trabalho de conclusão de curso (TCC), intitulada “Formação em Psicologia no RN: Mapeando os Espaços de Produção Subjetiva”. E elaborada por Tárcio Augusto Barros Correia de Farias, foi defendida perante a seguinte Banca Examinadora e aceita pelo Curso de Psicologia, como requisito parcial à obtenção do grau de psicólogo. Natal, de novembro de 2006. BANCA EXAMINADORA Sâmela Soraya Gomes de Oliveira (Prof.ª Mestra Orientadora). Roberta Aparecida Barzaghi (Profª. Coordenadora do Curso de Psicologia da UnP) Magda Diniz Bezerra Dimenstein (Psicóloga/Prof.ª Dr.ª da UFRN).

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Dedico esta pesquisa as pessoas que incondicionalmente me apoiaram, compreenderam, permitiram, possibilitaram e estiveram ao meu lado, contribuindo cada um a sua forma, durante todo este percurso formativo e até antes dele; dentre eles meus pais Tárcio Correia de Farias e Hormezinda Medge Farias, meus irmãos João Felipe Farias e Thalita Farias, minha avó Geraldina Andrade Silva, minha namorada Michele de Carvalho Silva, minha orientadora e amiga Sâmela Soraya de Oliveira.

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por estar sempre ao meu lado, por ter iluminado todo o percurso deste trabalho, por ter paciência comigo, por me cercar de pessoas tão maravilhosas, por ter me proporcionado um ano pleno de saúde, enfim, por ter cuidado de mim em todo esse caminho de formação. Aos meus pais, Tárcio Correia de Farias e Hormezinda Medge Barros Farias, por serem quem são, pessoa únicas e fantásticas com seus defeitos e qualidades; por terem me ensinado a fazer tudo na minha vida com paixão, determinação, honestidade, respeito, sinceridade, amor ao próximo, e tantos outros bons valores que vocês tão bem souberam me ensinar; por isso também agradeço por todos os elogios e afetos que sempre recebo, que sempre afirmo, com orgulho, serem “culpa” da maneira como vocês me criaram; por terem acreditado e por se esforçarem tanto para que eu realize mais esse sonho de me formar psicólogo; pela paciência e compreensão nos meus momentos difíceis, e por várias outras milhares de coisas agradeço a vocês, por tudo e para sempre. Aos meus irmãos João Felipe B. C. de Farias e a minha irmã Thalita Geanna B. C. de Farias, por estarem sempre por perto, sempre disponíveis, zelarem por mim, se preocuparem para que eu tenha vida social; por terem paciência e compreensão com a importância dessa formação e desta pesquisa; por suportarem de maneira tranqüila as limitações do computador proporcionadas por essa pesquisa; ao meu irmão pelas noites de sono mal dormidas por minha causa; a minha irmã pelas tiradas engraçadas dela e de Valério que me fazem sempre relaxar um pouco. A minha avó Geraldina Andrade Cunha Silva, por sempre ter acreditado e investido em mim não importando o caminho que eu encolhesse trilhar; obrigado por sempre estar à postos e disponível quando precisei, até mesmo quando não sabia que precisava; obrigado por fazer parte da minha historia e formação; por me ensinar a ter fé e correr em busca dos meu sonhos. A minha “pequena” Michele de Carvalho Silva, por ser a pessoa maravilhosa que é; por iluminar minha vida; por ser esta fantástica companheira, amiga, cúmplice, confidente, amante, terapeuta (só minha); por me ensinar a ser mais confiante e determinado; por me render sonhos e querer compartilhá-los comigo; pela paciência nesse ano que foi difícil pela distância física e por minha dedicação ao trabalho; por me amar tanto e me permitir retribuir; saudades, pequena; obrigado por me compreender e me completar. Aos meus amigos do Talkin, os que estão próximos e os que infelizmente nem tanto quanto gostaríamos; obrigado por me mostrarem como relaxar, procurarem sempre me tirar de casa, e estarem sempre disponíveis; por não desistirem de mim e se iludirem que eu tenha salvação para a vida social; por acharem minhas piadas engraçadas; por serem amigos de verdade e pela compreensão da importância deste momento para mim; e por com certeza estarem dando força no dia da minha apresentação desta pesquisa. As minhas amigas e/ou meninas que me acompanharam neste percurso de quatro anos na universidade, me dando muito trabalho, rugas, cabelos brancos e dores de cabeça, porém ao mesmo tempo momentos inesquecíveis de ternura e companheirismo; por toda confiança depositada nesses anos, enquanto amigo, colega, representante de turma, etc.; agradeço sinceramente por tudo, pois acredito que sem nossa convivência, seja nas discussões, nas piadas, nas discordâncias de opiniões, nas brigas, nas discussões teóricas e de política de vida, nas festas surpresa, nas reuniões e conversas de corredor, no apoio em momentos difíceis; sem tudo isso eu nunca teria trilhado o rumo que estou tomando hoje nesta pesquisa e na minha profissão; obrigado por material oferecido e enviado e por todas as coberturas nos momentos de aperto. Sintam-se todas “representadas”, cada um(a) seu modo, enxerguem seus

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nomes aqui, estarão sempre no meu coração. Aos amigos de outras turmas, pessoas maravilhosas que tive a oportunidade de conhecer nesse percurso de formação e me enriqueceram em nossos encontros com seus afetos, idéias, etc.; a alguns(mas) que já se formaram mas deixaram marcas e saudades;

Aos meus professores, meus amigos que contribuíram e contribuem, cada um a seu modo com minha formação pessoal e profissional, e com essa minha pesquisa; obrigado por terem aberto as portas de suas salas e muitas vezes de seus corações; por toda confiança depositada e por se colocarem sempre ao meu lado, me respeitarem seja como amigo ou colega de profissão; por todas as conversas e discussões sejam teóricas ou pessoais; pela compreensão e apoio em momentos de dificuldades; obrigado aos meus bons amigos. Aos professores e coordenadores dos 4 (quatro) cursos de psicologia lotados nas instituições formadoras da cidade de Natal/RN (FACEX, FARN, UFRN, UnP); aos professores por sua participação e contribuição a pesquisa; ao coordenadores por terem me recebido de modo educado, respeitoso, profissional e solidário em todas ocasiões que foram solicitados; Se mostraram sempre prontos a ajudar e incentivar, incondicionalmente, sem impor restrições ou dificuldades, mesmo a pesquisa sendo de outra universidade; Muito Obrigado. Agradeço ao GPME – Grupo de Pesquisa Marxismo e Educação da UFRN, por ter me recebido de portas abertas e me feito membro desse espaço que vem sendo extremamente enriquecedor onde pude aprender muito durante todo esse percurso; obrigado pelas discussões, pela atenção, pelas amizades que construí e que pretendo manter. Espero que nossos caminhos continuem a se cruzar. Especialmente para minha orientadora Sâmela Soraya Gomes de Oliveira, minha grande amiga, que se dispôs viver essa aventura comigo, a se apaixonar, curtir e viver cada momento bom ou ruim deste nosso percurso, - se é que houveram momentos ruins, podemos dizer que houveram os momentos difíceis, mas que foram superados porque o enfrentamos em conjunto, como uma equipe, porque trabalhamos lado a lado, porque topamos e vivemos juntos esse desafio; porque vivemos cada discussão dessa pesquisa; obrigado amiga por ter sacrificado seu tempo de descanso (ou não necessariamente), seu tempo com sua família e seu sono, tendo orientação as madrugadas por ser o único horário disponível; obrigado por ter confiado e investido em mim, ter acreditado em nós, nossas discussões nossos sonhos, ideologias e desejos que vinham sendo construídos a muito tempo em conjunto; obrigado por me permitir criar, por me permitir estar inteiro neste trabalho, por me permitir ser inteiramente eu; por me ensinar a transcender as regras (como no caso deste agradecimento enorme), a acreditar em mim, deixar as idéias fluírem sem receio, não nos permitir se acomodar e construir apenas mais um trabalho, mas construir uma historia, um quadro, uma verdadeira obra de arte, cheio de marcas, ânsias, desejos, vida, poesia e música; obrigado pelos véus que ajudou a tirar, pela paciência, pela cumplicidade; por me permitir lhe ajudar, e as vezes trocarmos os papeis de orientador e orientando; obrigado por abrir sua casa para mim, adorei sua família; foi sem duvida o meu melhor ano de universidade e você sabe disso, sabe que não é exagero; Obrigado por pintar comigo, estar comigo, se aventurar comigo, curtir ansiosa que eu termine este agradecimento para que possamos imprimir e ler ele inteiro; saiba que você conquistou um amigo para o resto da vida, daquele que topa todas as aventuras e enfrenta todos os desafios. Conte sempre comigo. Obrigado por tudo.

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“O pensamento [...] não é fruto da vontade de um sujeito já dado, que quer conhecer um objeto já dado, descobrir sua verdade ou adquirir o saber onde jaz esta verdade; o pensamento é fruto da violência de uma diferença posta em circuito, e é através do que ele cria que nascem, tanto verdade quantos sujeitos e objetos. Pensar assim concebido e praticado se faz por um misto de acaso, necessidade e improvisação: acaso dos encontros, onde se produzem as diferenças; necessidade de criar um devir-outro que as corporifique; improvisação das figuras deste devir. [...] o que vem primeiro é a capacidade de se deixar violentar pelas marcas, o que nada tem a ver com o subjetivo ou individual, pois ao contrário, as marcas são os estados vividos em nosso corpo no encontro com outros corpos, a diferença que nos arranca de nós mesmos e nos torna outro.” (Suely Rolnick)

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RESUMO

A pesquisa em curso versa sobre o espaço da produção material e imaterial nos cursos de graduação em psicologia em Natal/RN, bem como a questão de como estas produções são concebidas para a formação geral do psicólogo. Entendendo que a problemática da psicologia como ciência e profissão está imbricada com as políticas educacionais no país, discute-se ainda como o sistema universitário brasileiro vivenciou uma profunda transformação a partir de dois fatos concretos: as conformações neoliberais na educação brasileira e as mudanças sobre o papel da graduação e da pesquisa. No presente estudo, aborda-se brevemente a complexidade destes processos, fenômenos novos para a realidade brasileira que se legitimam com a crise fiscal do Estado, sob a hegemonia neoliberal. O método, de natureza qualitativa, trabalhou com a análise do discurso numa perspectiva foulcaultiana, tendo como participantes 17 professores dos 4 cursos de psicologia do Estado. A coleta de dados foi realizada em dois momentos:inicialmente, realizou-se um grupo focal, desenvolvido com 3 professores em entrevista semi-dirigida. As análises levaram a seis categorias de análise: (a) A ordenação das falas - o saber (im)posto temporalmente; (b) As incertezas do percurso de formação; (c) As “vacas sagradas”: o dogmatismo das escolas psicológicas; (d) A busca por caminhos comuns: as tentativas de integração; (e) Alunos em afetação: a preocupação com o desconhecido do saber; (f) A falta de sentido sobre os discursos da formação: o que são habilidades e competências. A análise das falas nestas categorias levaram a cada uma das questões de um questionário, distribuídos nas IES, sendo este o segundo momento da coleta de dados. Os questionários analisados, levaram a duas dimensões: (1) “Professores e alunos: a relação que constrói um caminho de formação”, que se dividiu em quatro categorias de discussão; e (2) “Espaços de produção”, que se dividiu em três categorias de discussão. O método de análise respeitou a convergência de sentidos das falas para a construção de cada uma das dimensões e categorias. A partir do estudo, verificou-se que: (1) há ainda que se refletir sobre os espaços de produção, que ainda se encontram de maneira geral limitados àqueles institucionalizados academicamente; (2) há a evidência pela busca de espaços de integração entre docentes, conteúdos, disciplinas, que remontam a possibilidades de uma formação mais plural; (3) há claramente uma supervalorização no papel do docente, sem que os lugares do aluno sejam pensados como partícipes do processo de reflexão sobre o processo formativo; (4) há tentativas claras de produzir novas formas de agenciamento entre professores e alunos, que levam a crer que mudanças significativamente positivas podem ser geradas neste momento, de expansão, mudanças e sedimentação da psicologia no RN.

Palavras-chave: ensino superior; produção de subjetividade; formação em psicologia; Rio Grande do Norte.

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ABSTRACT

The research in course turns on the space of the material and subjective production in the courses of graduation in psychology in Natal/RN, as well as the question of as these productions are conceived for the general formation of the psychologist. Understanding that the problematic one of psychology as science and profession is joined with the educational politics in the country, is still argued as the Brazilian university system lived a deep transformation from two concrete facts: the neoliberal conformations in the Brazilian education and the changes on the role of the graduation and the research. In the present study, the complexity of these processes is approached briefly, as a new phenomena for the Brazilian reality that was legitimized with the fiscal crisis of the State, under the neoliberal hegemony. The method, of qualitative nature, worked with the analysis of the speech in a perspective by Foucault, having as participant 17 professors of the 4 courses of psychology of the State. The collection of data was carried through at two moments: initially, a focal group was developed with 3 professors in half-directed interview. The analyses had taken the six categories of analysis: (a) the order of the speeches – the tax knowledge at the time; (b) The uncertainties of the formation passage; (c) The “sacred cows”: the dogmatism of the psychological schools; (d) The search for common ways: the integration attempts; (e) Pupils in affectation: the concern with the stranger of the knowledge; (f) The direction lack on the speeches of the formation: what they are abilities. The analysis of the speeches in these categories had led to each one of the questions of a questionnaire, distributed in the IES, being this the second moment of the collection of data. The analyzed questionnaires, had taken the two dimensions: (1) “Professors and pupils: the relation that constructs a formation way”, that it was divided in four categories of quarrel; and (2) “Spaces of production”, that it was divided in three categories of quarrel. The analysis method respected the convergence of sense of the speeches for the construction of each one of the dimensions and categories. From the study, it was verified that: (1) it is necessary to reflect about the production spaces, that still meet in a generalized manner limited to those institutionalized academically; (2) it has the evidence for the search of spaces of integration between professors, contents, them disciplines, that demonstrates the possibilities of a plural formation; (3) it has clearly a supervaluation in the role of the professor, and the roles of the pupil are not thought as part of the process of reflection on the formative process; (4) it has clear attempts to produce new forms of agency between professors and pupils, who lead to believe that significantly positive changes can be generated at this moment, of expansion, changes and sedimentation of psychology in the RN.

Word-keys: superior education; subjectivity production; formation in psychology; Rio Grande do Norte.

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SUMÁRIO

I. INTRODUÇÃO...................................................................................................................10

II. CAMINHOS DE REFLEXÃO: Dialogando com Autores-Intercessores.....................14

1. Retratos do Mundo Contemporâneo.....................................................................................14

2. A Problemática Ciência - Mercado-Sociedade e as Relações de Poder-Saber.....................18

3. Formação em Psicologia - Historia no Brasil e no RN e as suas Problemáticas..................24

3.1. Problematizações na Formação Psi e suas (De)formações....................................26

III. METODOLOGIA............................................................................................................31

IV. AS VOZES DO GRUPO FOCAL...................................................................................34

V. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: As Vozes nos Questionários..........51

1. Professores e Alunos: A Relação que Constrói um Caminho de Formação.........................51

2. Espaços de Produção............................................................................................................62

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................71

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................77

ANEXOS

ANEXO 1. GRUPO FOCAL (Transcrição)

ANEXO 2. QUESTIONÁRIO

ANEXO 3. RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS (Transcrição)

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I. INTRODUÇÃO

A partir do atual cenário de debates e formulações que vêm sendo promovidos na

psicologia, desde a década 80, sobre os avanços, deficiências, necessidades e possibilidades

de aprimoramento de uma formação cidadã dos profissionais psicólogos no Brasil, surgiu o

interesse pelas questões que norteiam a presente pesquisa com o intuito de vir a participar

desse movimento, questionando como estão dispostos os espaços nas Instituições de Ensino

Superior (IES) de criação e/ou desenvolvimento de novas subjetividades que compõem, com

perspectivas sociais e políticas, elementos importantes na formação.

Parte-se do pressuposto que o processo formativo é, necessariamente, produção de

subjetividade, tal qual coloca Bedran (2003):

Produção acadêmica, para nós (à luz da teoria de DELEUZE e GUATARRI) é uma forma de produção de subjetividade. A subjetividade é produzida pelo coletivo não aprisionado em agentes individuais e grupais. Como produção de subjetividade, a produção acadêmica está ligada às relações de produção econômica e carrega em si mesma, portanto, todas as contradições do fazer numa sociedade capitalista. A produção é uma ação guiada pela complexa rede de que participamos. Nesse sentido, a produção acadêmica será vista como uma atividade atravessada pelas estruturas políticas e econômicas e como uma produção de subjetividade [...]. (p. 24, grifos nossos).

Buscaremos discutir se esses espaços de formação estão pensando e multiplicando

seus esforços para “[...] superar a formação tecnicista, fragmentada e conteudista” acreditando

que “[...] a própria psicologia pode contribuir para tal, pelo próprio corpo de conhecimentos

que representa e que pode ser utilizado para esse fim” (MARTINEZ, 2003, p.153). Desta

forma partindo do pressuposto que a atuação docente pode ir além de um modelo reprodutivo,

com o intuito de gerar estratégias que permitam o surgimento de um diferencial necessário à

formação pessoal de seus profissionais, desenvolvendo neles habilidades que os façam atentar

para a abertura e redefinição de espaços (abandonando as práticas elitistas), e repensando

abordagens e alternativas através de uma visão pluralista, contribuindo para “[...] formar os

recursos subjetivos necessários para uma prática cientifico-profissional socialmente

comprometida” (MARTINEZ, 2003, p.149).

O compromisso social do psicólogo, e em primeiro lugar dos que formam psicólogos, é hoje mais que nunca necessário se pretendemos uma prática profissional e social na qual a Psicologia possa ser utilizada a serviço de uma sociedade mais justa. (MARTINEZ, 2003, p.158).

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O modelo reprodutivo ao qual nos reportamos, sugere uma reprodução que engessa os

processos e sujeitos em si mesmos, sem a possibilidade de geração de algo novo que suponha

a criação. Ou seja, podem-se encontrar, sim, na reprodução, possibilidades de criação, desde

que seja possível a singularização dos processos, sem a higidez que esvazia os espaços,

colocando-os no vácuo de possibilidades e desafios.

Para tanto, toma-se como cenário o Estado do Rio Grande do Norte e mais

especificamente a cidade do Natal, onde os cursos de Psicologia são hoje ofertados.

Atualmente na cidade de Natal coexistem 4 (quatro) cursos de graduação em Psicologia,

sendo dois deles em universidades – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e

a Universidade Potiguar (UNP) – e dois, mais recentemente, em faculdades – Faculdade

Natalense para o Desenvolvimento do Rio Grande do Norte (FARN) e o Centro de Ensino

Facex (FACEX).

Em função desse aumento dos cursos de graduação em psicologia e do conseqüente

aumento da demanda de alunos em Natal/RN, surgem algumas inquietações, dentre elas,

como essa formação está sendo pensada enquanto espaço de ação social, refletindo de fato

sobre a possibilidade desta expansão trazer desenvolvimento e benefícios à região em que se

encerra, e se nesse momento de expansão do número de cursos estão sendo pensados e criados

novos campos subjetivos de formação alinhados às novas perspectivas lançadas desde a

década de 80 para uma formação crítica, implicando então na mobilização dos futuros

profissionais para demandas reais e que digam respeito às necessidades da população. Neste

sentido, coloca-se como questão norteadora deste trabalho: Quais são os espaços de produção

de conhecimento/subjetividade na formação em psicologia em Natal – RN? Ou seja, há de

fato uma preocupação com uma formação que afete e comprometa os alunos com estas

problemáticas sociais, econômicas, políticas e dimensionadas no campo da vida?

Mediante esse questionamento, a pesquisa se propõe a observar e discutir, os rumos do

Ensino Superior no país; contextualizando a forma como ambos se relacionam diante da

sociedade que se apresenta na atualidade e dos meios de produção contemporâneos. Desta

forma, o presente estudo tem como objetivo geral analisar o cenário atual da formação em

psicologia no RN, no que concerne à viabilização de espaços de produção de conhecimentos e

novas subjetivações que consigam, mesmo que minimamente, romper com uma psicologia

acrítica e reprodutiva. Como objetivos específicos, este estudo pretende analisar as estratégias

utilizadas para possibilitar novas produções materiais e imateriais, mobilizando-os

coletivamente a demandas sociais efetivas; analisar os tipos de relações estabelecidas entre

professores e alunos, a fim de verificar as possibilidades de agenciamento existentes e suas

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derivações para os processos pedagógicos.

Para atingir seus objetivos, o presente estudo apresentará fundamentação teórica que

possibilite a reflexão e a posterior análise de dados coletados, e apresentar-se-á dividida em

capítulos; no primeiro capítulo, segue um certo recorte conceitual e discursivo sobre a própria

modernidade e seus desdobramentos através de autores como Bauman (2001), Berman

(1986), Giddens (2002), a fim de analisar as novas formas de subjetivação que a modernidade

impõe ao individuo e as influências disso sobre si e sobre o mundo que o rodeia. Além disso,

fez-se necessário refletir sobre as novas formas de se pensar em ciência na atualidade,

mediante questões sócio-políticas e econômicas. No segundo capítulo, intitulado “A

Problemática Ciência - Mercado-Sociedade e as Relações de Poder-Saber” segue uma

discussão que, a partir destas reflexões iniciais desenvolvidas anteriormente, observa como as

questões econômicas e políticas se apresentam e influenciam, direta e indiretamente, na forma

de se pensar os caminhos da formação, pesquisas e produções nas Instituições de Ensino

Superior. Nesse sentido tornou-se imprescindível à discussão, mesmo que de forma breve,

sobre quais sejam os atuais papéis da pesquisa e da graduação no Brasil, analisando se de fato

há uma atribuição dada à graduação de “locus de reprodução - assimilação” de um saber, no

intuito de apenas se obter títulos para inserção em um mercado de trabalho, enquanto se

transfere à pós-graduação a iniciação de uma posição crítica e autônoma em relação ao

conhecimento produzido. A partir destas discussões, foi preciso refletir mais amplamente

sobre o papel da graduação na Educação Superior, através de autores como Bedran (2003),

Chauí (2001), Santos (2005).

No terceiro capítulo, segue uma reflexão voltada mais especificamente para a

formação profissional do psicólogo no Brasil e no RN. Discussão essa baseada, dentre vários

aspectos, a forma como se entende e discute os novos arranjos da graduação em psicologia no

Brasil e no RN. Para estas reflexões, este estudo se subsidiará em vários autores, como

Baptista (2000), Bedran (2003), Câmara de Educação Superior (2004) Chauí (2001), Foucault

(1979), Haddad (2006), Santos, B. (2005), Yamamoto et al. (1997, 2001, 2002, 2003), que em

seus trabalhos baseados em suas experiências, percepções e estudos, tratam de anseios,

desejos, inquietações, preocupações e críticas sobre como estão retratados os arranjos da

graduação não só em psicologia, mas nas ciências em geral e consequentemente sobre a forma

como se pensa a formação, que profissionais estamos pretendendo formar para a nossa

sociedade. Adentra-se em uma discussão que versa sobre a “manutenção” dos antigos

arcabouços teóricos dentro dos espaços de formação em psicologia, questionando assim os

posicionamentos que vêm levando a graduação a um locus de reprodução aparentemente

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superficial de conhecimentos e técnicas cada vez mais de maneira acrítica, condescendente,

não permitindo que as inquietações dos alunos gerem produções que possam transcender os

tradicionais “territórios” pré-estabelecidos ou mesmo produzir espaços para as novas questões

subjetivas dos sujeitos contemporâneos. Pensando nesse sentido, questiona-se a psicologia

enquanto formação, representada por seus formadores e graduandos, e como vem sendo

cooptada por este movimento de reprodução numa espécie de “mais do mesmo”.

Após as reflexões, apresenta-se a metodologia pensada na presente pesquisa, para

discutir todos os aspectos e questionamentos supracitados dentro do microcosmo da cidade de

Natal, visando fazer uso de um questionário tendo enquanto participantes o corpo docente dos

cursos de graduação em psicologia das Instituições de Ensino Superior (IES) da cidade do

Natal-RN. Pretendeu-se assim mapear os sentidos para esses atores sobre o que é a formação

em psicologia e quais espaços subjetivos e/ou formas de subjetivação que estão sendo

pensados e criados nos cursos, para permitir espaços de produção dos alunos.

Objetivou-se, após a obtenção dos dados, observar como se configura atualmente as

conceituações por parte dos atores que operacionalizam a formação (professores) sobre o

papel da graduação em psicologia e sobre que estratégias são pensadas para produzir novas

formas de subjetivação. Com isto discutiu-se, embasado pelas discussões feitas com os

autores supracitados, o que está sendo pensado de diferente na formação em psicologia e

quais práticas podem ser pensadas para que de fato os aspectos sócio-políticos sejam

elementos deste percurso formativo no microcosmo da cidade de Natal.

Será que esses arcabouços tradicionais se encaixam em nossa sociedade, na forma

como atualmente se estruturam? Será que apenas adaptações de técnicas em trabalhos e

pesquisas pontuais já seriam satisfatórias na busca por soluções para a nossa sociedade?

Essas e outras questões vistas anteriormente impulsionam a presente pesquisa, que não tem

em seu intuito a pretensão de criar novos territórios teóricos ou mesmo a desterritorialização

dos tradicionais, não pretendendo ainda, aprofundar-se em discussões teórico-técnicas de cada

abordagem e suas influências para a graduação no Brasil, mas sim, buscar gerar inquietação

sobre o tema e subsidiar novas discussões sobre os caminhos da psicologia e de sua formação

em nosso Estado, buscando ainda entender como poderíamos transcender os limites pré-

estabelecidos para nossos desejos, questões, enfim, nossas inquietações, que geram e dão

sentido às nossas pesquisas e produções, podendo daí dar um novo rumo ao papel do

profissional psicólogo, colocando esse na posição de agente social, trazendo benefícios para

os indivíduos e a ciência psicológica na cidade de Natal no Rio Grande do Norte.

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II. CAMINHOS DE REFLEXÃO: Dialogando com Autores-Intercessores

1. Retratos do Mundo Contemporâneo

A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém, é uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia. (BERMAN, 1986, p.15).

Por considerar de suma importância para as discussões que se seguem a compreensão

dos processos que gerem e/ou influenciam as várias possibilidades de subjetivação na

contemporaneidade, torna-se necessário estar discutindo, mesmo que de maneira sucinta,

algumas considerações de autores como Bauman (2001), Berman (1986) e Giddens (2002),

sobre o mundo moderno, suas peculiaridades e significados no desenvolvimento subjetivo dos

indivíduos.

Durante os estudos sobre a atualidade e a busca pela caracterização da vida social

nessa dita modernidade, algumas dificuldades surgiram, principalmente no que concerne à

conceituação de uma vida e de um mundo moderno. Para Berman (1986), estas dificuldades

se apresentam como um movimento próprio da contemporaneidade, tanto na produção

subjetiva dos modos de vida como na própria tentativa de explicar ou produzir constructos

sobre o conceito de modernidade.

Enquanto isso, cientistas sociais [...], abdicaram de sua tentativa de construir um modelo eventualmente mais verdadeiro para a vida moderna. Em vez disso, retalharam a modernidade em uma série de componentes isolados – industrialização, construção, urbanização, desenvolvimento de mercados, formação de elites – e resistem a qualquer tentativa de integrá-los em um todo. (BERMAN, 1986, p. 32)

Estas dificuldades são principalmente geradas pela própria dinâmica da vida moderna,

que “[...] concebida em inúmeros e fragmentários caminhos, perde muito de sua nitidez,

ressonância e profundidade e perde sua capacidade de organizar e dar sentido à vida das

pessoas” (p.17).

A escolha por esses autores se deu evidentemente pela possibilidade de uma visão de

contemporaneidade que não se encerre em uma conceituação única e universal, o que

implicaria no risco de reduzir a discussão sobre o momento atual e toda a sua complexidade.

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Além disso, por ver neles a possibilidade de um vislumbre “menos encarcerado” sobre a vida

moderna e suas influências sobre a construção subjetiva do indivíduo.

Seguindo adiante, o mundo moderno caracterizado por Berman (1986) é um

“turbilhão” alimentado por diversas fontes, dentre as quais se inserem os novos e constantes

avanços científicos. Ciência essa voltada para a evolução das tecnologias de produção

industrial; novas formas de poder corporativo e de luta de classes; expansão do mercado

capitalista mundial; crescimento descontrolado tanto demográfico quanto urbano; velocidade

e dinamismo tanto no desenvolvimento tecnológico quanto na mediação de informações dos

sistemas de comunicação de massas “[...] que embrulham e amarram, no mesmo pacote, os

mais variados indivíduos e sociedades” (p.17); e as suas influências na criação de novos

ambientes humanos em detrimento dos antigos, através da própria aceleração do ritmo de

vida.

Giddens (2002), seguindo a mesma lógica de construção de uma modernidade

caracterizada pela velocidade e desconstrução da solidez medieval, apresenta-a através do

estabelecimento de instituições e modos de comportamento iniciados próximo ao término do

feudalismo europeu, mas que só no século XX passaram a influenciar o mundo. Torna

equivalente o entendimento da modernidade ao do “mundo industrializado”, acenando que o

industrialismo não se trata de sua única dimensão institucional, mas fazendo uso disso para

referir-se às relações sociais implicadas na generalização das forças materiais e mecânicas nos

processos de produção. Sua outra dimensão é o capitalismo, em seu sistema de produção de

mercadorias, envolvendo tanto mercados competitivos quanto a mercantilização da força de

trabalho.

Discutindo os significados do mundo moderno para autores como Giddens (2002) e

Bauman (2001), podemos considerar que o mesmo é um “mundo em disparada” de

“consistência fluida”, onde não só o ritmo da mudança social é muito mais rápida que em

qualquer sistema anterior como também a amplitude e a profundidade com que ela afeta

práticas sociais e modos de comportamento preexistentes são maiores. Caracterizando assim

essa rapidez pela capacidade das dimensões sociais modernas de “fluírem” pelo tempo não

mais se apegando ao espaço, construindo um contexto onde muitas formas de “tempo vivido”

são possíveis de serem experenciadas em situações sociais estruturadas por essa separação.

Isso acontece principalmente devido à globalização, à velocidade das comunicações e

o ritmo de difusão de informações através da internet e da mídia moderna que tornaram

possível o acesso instantâneo às inovações cientificas (válidas ou não), relações sociais e aos

aspectos de vida (modos de vida) dos mais variados espaços ofertando ao individuo moderno,

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segundo Giddens (2002), uma enorme possibilidade de “mundos possíveis” a serem

“necessariamente” selecionados na construção de sua forma de se relacionar com o outro,

influindo daí na contínua estruturação de sua subjetividade.

Dessa forma, segundo Bauman (2001), a modernidade se coloca em frente ao

indivíduo oferecendo-lhe o comando sobre sua vida e sua construção, sem que nesse novo

espaço haja alguém que lhe diga o que fazer ou mesmo se coloque como exemplo a ser

seguido “dando-lhe” uma idéia de liberdade. Porém, o que o autor alerta é a “[...]

possibilidade de que o que se sente como liberdade não seja de fato liberdade [...]” (p.24),

entendendo que as instituições modernas que detinham o “[...] domínio das ações-escolhas

possíveis” (p.13), não mais se comportam como o “Grande-irmão” sempre à espreita,

observando e dirigindo cada movimento e cercado por questões de ordem para manutenção de

um sistema. Não sugerindo ainda que esse “direcionamento” sobre a vida social e individual

tenha simplesmente se extinguido, mas sim tornado-se “fluido”, sendo agora composto por

novas e aperfeiçoadas figurações que “sugerem” “[...] os padrões de comunicação e

coordenação entre as políticas de vida conduzidas individualmente, de um lado, e as ações

políticas de coletividade humanas do outro.” (p.12).

Na verdade, nenhum molde foi quebrado sem que fosse substituído por outro; as pessoas foram libertadas de suas velhas gaiolas apenas para ser admoestadas e censuradas caso não conseguissem se realocar, através de seus próprios esforços dedicados, contínuos e verdadeiramente infindáveis, nos nichos pré-fabricados da nova ordem: nas classes, as molduras que (tão intransigentemente como os estamentos já dissolvidos) encapsulavam a totalidade das condições e perspectivas de vida determinavam o âmbito dos projetos e estratégias realistas de vida. A tarefa dos indivíduos livres era usar sua nova liberdade para encontrar o nicho apropriado e ali se acomodar e adaptar seguindo fielmente as regras e modos de conduta identificados como corretos e apropriados para aquele lugar (BAUMAN, 2001, p.13)

O que Bauman (2001) sugere nessa discussão é que os padrões e configurações antes

instituídos e reafirmados na “autoconstrução individual” tenham passado dos “grupos de

referência” para os da “comparação universal” e que as formas de “controle” que antes eram

atribuídas ao Estado e ao outro foram agora dissipadas e relegadas para dentro do próprio

individuo.

[...] a desintegração social é tanto uma condição quanto um resultado da nova técnica do poder, que tem como ferramentas principais o desengajamento e a arte da fuga. [...]. Qualquer rede densa de laços sociais, e em particular uma que esteja territorialmente enraizada, é um obstáculo a ser eliminado. [...] Não [há] mais grandes líderes para lhe dizer o que fazer e aliviá-lo da responsabilidade pela conseqüência de seus atos; no mundo dos indivíduos há

25

apenas outros indivíduos cujo exemplo seguir na condução das tarefas da própria vida, assumindo toda responsabilidade pelas conseqüências de ter investido a confiança nesse e não em qualquer outro exemplo. (BAUMAN, 2001, p.21-39)

Seguindo toda a estrutura moderna discutida até agora, o que se observa é um contexto

onde a construção da subjetividade do indivíduo deixa de ser guiada por padrões “auto-

evidentes” e passam a ser de responsabilidade do próprio indivíduo que passa a se defrontar

com uma trama de padrões maleáveis, que tendem a sofrer diversas e profundas mudanças

antes mesmo que se afirmem enquanto modelos possíveis de se firmarem. Como reforçado

por Berman (1986, p. 21) “A moderna humanidade se vê em meio a uma enorme ausência e

vazio de valores, mas ao mesmo tempo, em meio a uma desconcertante abundância de

possibilidades”.

Assim, ainda segundo Bauman (2001), os poderes que geram e/ou subsidiam a

construção da subjetividade do individuo moderno tornaram-se agora inerentes ao próprio

sujeito, mesmo que, devido a sua fluidez, velocidade, fragmentação e maleabilidade não

permitam a esse sujeito consolidá-la por tempo suficiente para que se reconheça ou questione

sua suposta auto-suficiência frente à sociedade. E que essa individualização acabou por gerar

uma postura de afastamento do sujeito das questões “do bem comum” as reduzindo a do “bem

privado”, onde o mesmo se vê como responsável único de suas dificuldades e realizações.

Pensando nesse sentido, como estará posicionada a liberdade crítica nessa construção

do ser moderno? Pensando nisso, Bauman (2001) inicia sua discussão sobre o tema com a

seguinte discussão sobre a sociedade contemporânea: “É um tipo de sociedade que não mais

reconhece qualquer alternativa para si mesma e, portanto, sente-se absolvida do dever de

examinar, demonstrar, justificar (e que dirá provar) a validade de suas suposições tácitas e

declaradas” (p.33). Na realidade, os caminhos que o autor vem a seguir em sua discussão

consideram que a crítica do indivíduo moderno se estabelece de maneira mais reflexiva nas

questões da “política-vida”. Nesse sentido é possível através das discussões feitas até aqui

concluir que o indivíduo moderno vem a se posicionar de maneira mais assertiva e

intransigente, porém, mesmo assumindo com essa postura a crítica enquanto forma de

pensamento e ação que se acomodou, de maneira a não interferir efetivamente na “agenda

estabelecida para nossas escolhas na ‘política-vida’” (p.31). Tornando-se com isto uma

espécie de crítica “desdentada”, onde cada sujeito organiza sua vida de forma que, enquanto

sua comodidade e seus direitos não estiverem sendo afetados, ele não irá desafiar os que

detêm o poder de dirigir as instituições ou mesmo discutir suas filosofias administrativas, daí,

26

sendo ou não atendidos, apenas criam valores próprios sobre os mesmos sem que chegue a

realmente a afetar o ambiente.

Transpondo esta discussão para a formação profissional de uma maneira geral, pode-se

deduzir que uma “formação crítica” estará sempre “acomodada” a um sistema dado

previamente, a arcabouços dogmatizados ou mesmo a espaços muito rigidamente delimitados.

Na psicologia em especial, poderia-se questionar se o “campo das escolhas” e a “liberdade

crítica” também não estariam amorfas, contidas num espectro delimitado de “possibilidades”,

postos nas tradicionais áreas, abordagens e teorias que seriam, em alguma medida, “agendas

pré-estabelecidas da política-vida”.

Estando diante desse mundo contemporâneo que se apresenta ao indivíduo de maneira

fluida, veloz, maleável e individualista, a pesquisa busca daí situar/analisar o cenário atual da

formação em psicologia, que de um lado, tradicionalmente se fecha em constructos,

territórios, fragmentos e estamentos e, por outro, se coloca a responsabilidade por uma

formação mais crítica. É esse movimento, de fato, a tentativa de romper com um modo

elitista, uma tentativa de “dar respostas” mais efetivas aos problemas mais imediatos hoje

recolocados no campo social e político? Ou seja, são novos movimentos que atendem a lógica

fluida que compõe com a critica que afeta e mobiliza os sujeitos ou apenas que atende na uma

demanda já posta, dimensionada em constructos hegemônicos e de maneira acrítica?

2. A Problemática Ciência - Mercado-Sociedade e as Relações de Poder-Saber.

A atual discussão sobre Ensino Superior remete a uma reflexão sobre seus rumos, sua

lógica e configurações. Partimos da compreensão de que é necessário um entendimento da

rede de forças que atravessam hoje as instituições de ensino, que nem sempre se encontram

postas de maneira clara e direta, mas que interferem de maneira intensa nos agenciamentos

que se dão no nível da criação, produção e/ou reprodução do saber e de subjetividades, já que

o Ensino Superior no Brasil hoje se encontra diretamente ligada a uma política regulatória do

Estado através do Ministério da Educação – MEC e também relacionada a premissas do

mercado capitalista que vem na maioria das vezes e segundo alguns autores (Chauí, 2001;

Santos, 2005) enfraquecendo e colocando em crise o próprio sistema de Ensino Superior.

Torna-se importante para discutirmos os rumos da universidade e do ensino superior,

compreender suas influências e objetivos, submetidos a e construídos pela força de uma

27

determinada lógica da contemporaneidade, com o intuito de buscarmos um entendimento de

como estão se estabelecendo as relações entre seus protagonistas (professores/alunos) no

percurso de construção e/ou reprodução do saber, sendo entendidas as relações sócio-

políticas, culturais e econômicas em que a instituição se “encontra” e se “confunde”.

Segundo Chauí (2001), a universidade hoje encontra-se estruturada de tal forma que

sua função tornou-se: “dar a conhecer para que não se possa pensar. Adquirir e reproduzir

para não criar. Consumir, em lugar de realizar o trabalho de reflexão”. (p. 62). Esta reflexão

converge com o que coloca Baptista (2000) sobre a mesma temática, que diz que:

Por outro lado, este modo de produção [capitalista] não produz apenas formas específicas de acumulação e distribuição de riqueza: não se restringe apenas ao econômico, mas produz também natureza, subjetividade, cultura e fundamentalmente configura especificidades a ação humana através do trabalho. (p.30).

Não há como compreender a educação superior, sem que se resgate as transformações

a que foi submetida nos últimos tempos. Desde a década de 70, o Brasil passa por uma

“despolitização” dos espaços da universidade, e assiste uma expansão de número de

instituições de ensino, além de uma gama de novos cursos, formações, que se desdobram para

atender a um mercado de trabalho cada vez mais difícil de se adentrar. Assim, a formação

superior passa a viver sob a égide das forças do mercado, tanto na oferta de cursos, quanto na

demanda pelos mesmos, sempre em movimentos balizados pela manutenção ou elevação do

status quo.

Desta forma, a rede de relações que se forma entre

Estado/Mercado/Instituições/Docentes/Discentes se torna de tal modo imbricada, que

qualquer análise que se faça deste cenário só ganha relevância se observados todos os atores

envolvidos.

Assiste-se assim, que o antigo papel das universidades (tidas como modelo último pela

reforma do ensino superior da década de 30), vai-se desvirtuando para a formação de mão-de-

obra intelectualizada e cada vez menos as questões sobre cultura, formação e educação, vão

sendo requisitadas neste espaço. Chauí (2001) coloca ainda que:

Desvinculando educação e saber, a reforma da universidade revela que sua tarefa não é produzir e transmitir cultura (dominante ou não, pouco importa), mas treinar os indivíduos a fim de que sejam produtivos para quem for contratá-los. A universidade adestra mão-de-obra e fornece força-de-trabalho. (p.52).

28

Perde-se ainda a dimensão da própria universidade, que não mais tida como o espaço

privilegiado de formação, vai cedendo espaço para instituições de natureza diversa, cada qual

com sua “vocação”, na lógica racional de produção de fazeres e competências.

A própria idéia de ciência vai também se definindo através desta lógica produtiva e

fabril. A ciência ao naturalizar em si os pressupostos modernos do mercado capitalista passa a

conceber o homem, enquanto sujeito do conhecimento que busca incansavelmente o domínio

técnico sobre a natureza, “[...] é movido pelo desejo de dominação prática do real”, criando

daí “[...] um conjunto de dispositivos teóricos práticos, fundados na idéia moderna de

objetividade como determinação completa do real, possibilitando a realização do adágio

baconiano: ‘saber é poder’”(CHAUÍ, 2001, p. 61). A autora reflete que, se para Bacon a

melhor maneira de dominar a natureza era começar por obedecer-lhe, define-se daí a relação

de conhecimento e a relação técnica, como relação de mando e submissão, isto é, sob a forma

de dominação. A hierarquização das forças começa então a ser uma das características do

modus operandi de se construir o saber científico e de lidar com o mesmo.

Segundo Bedran (2003, p.20-21), torna-se necessária na atual conjuntura da formação

universitária no Brasil, observar o elevado nível de tensão nas relações entre a universidade, o

Estado e a sociedade, que vem resultando nessa série de reformas que buscam controlar essas

mesmas contradições e tensões. Além disso, fazendo referência a Boaventura Santos, a autora

aponta uma série de crises internas na instituição universitária, tais quais as crises “da

hegemonia” (que trata do descompasso da universidade com as demandas sociais vigentes),

“da legitimidade” (tratando “[...] da sua incapacidade de gerir, democrática e coletivamente, o

conhecimento.”), “institucional” (“em que nela ressoam as crises da hegemonia e da

legitimidade, agravadas pelo capitalismo desorganizado, uma vez que o Estado desacelera

progressivamente o orçamento social, destinando cada vez menos recursos financeiros à

educação superior”). Nesse sentido ela apresenta que as influências, do que ela chama de

“capitalismo desenfreado” somada à presente investida neoliberal na educação, vem a

determinar significativamente as relações aluno/professor/instituição e produção.

Encontra-se ainda uma consonância com Bedran (2003) sobre a forma na qual se pode

analisar a universidade hoje, considerando impossível não “[...] levar em conta as múltiplas

conexões desse espaço com o espaço social e político [...]”, já que uma visão ilusória da

autonomia da universidade em relação a estes espaços nos levaria, “[...] de forma alienada, a

um progressivo e irreversível atrelamento automático das nossas finalidades a esses campos.”

(p.21).

29

Como resultado direto desta modernização universitária onde “constata-se que o

desenvolvimento do capitalismo e das forças produtivas tomou um rumo no qual a produção

cientifica é tecnológica, esta é uma força produtiva e ambas são determinadas pelos

imperativos da racionalidade capitalista” (CHAUÍ, 2001, p.103), vem se estabelecendo a

separação entre o ensino e a pesquisa, que se estabelece enquanto um movimento natural de

afastamento entre o saber e o fazer, entre a direção e a execução. Previsível, tendo em vista a

forma como vem sendo posta na atual conjuntura que leva cada vez mais a uma divisão entre

graduação e a pós-graduação, relegando a primeira cada vez mais o encargo de produzir “[...]

formação rápida e barata de mão-de-obra com diploma universitário”, enquanto que a segunda

torna-se cada vez mais “[...] o funil seletivo de docentes e estudantes, aos quais é reservada a

verdadeira formação universitária” (CHAUÍ, 2001, p.38).

Dessa maneira o “ensino universitário” deixa de ser uma questão importante já que o

estabelecimento do “ensino (enquanto) superior” se constitui em uma maior possibilidade de

mobilidade social e aquisição de títulos, desvinculando o ensino do saber, já que em sua

perspectiva mercantil, visa a produção de mão-de-obra e a fornecimento de força de trabalho.

Ainda partindo das discussões de Chauí (2001, p.99) as justificativas propostas por

terceiros para esse afastamento são diversas, desde dogmas, preceitos técnicos e legalidade

burocrática até, a talentos naturais e vocações, que a autora supracitada constata se definirem

não como “[...] necessidades intrínsecas ao ensino e á pesquisa, mas pela diversidade de

pessoas que os praticam”, instituindo daí uma clara divisão hierárquica de cargos entre os

docentes, que se baseia no fato dos professores que apenas tem capacidade de ensinar e

portanto não buscariam ou precisariam buscar conhecer o campo de estudo que lecionam e/ou

trabalham, apreendendo apenas o conhecimento necessário a transmissão de “rudimentos” e

técnicas aos estudantes e aqueles que de fato têm a “vocação” para a pesquisa, aqueles que

pensam e portanto, considerados elite intelectual dentre os intelectuais. Juntamente a isso o

discurso se fortalece através dos benefícios que essa objetividade e eficiência observada

através desta divisão “vocacional” trará a formação dos estudantes.

Numa dessas propostas mais sofisticadas de modernização, o ensino é definido como transmissão de técnicas da área do conhecimento escolhida pelo aluno, transmissão que é a disciplina da aprendizagem: “técnica que se forja por aprender a seguir regras, pela automatização do corpo e do espírito, a fim de que o aprendiz tenha a mão pacotes de comportamento físicos e simbólicos que lhe permitam lançar-se na invenção [...]” (GIANNOTTI, apud CHAUÍ, 2001, p.100).

30

Daí partindo desse contexto e somada a massificação do “Ensino Superior” e a

“intervenção” de diversas instituições financiadoras, retirou-se da Universidade o sentido e

significado de ensinar, movendo-a gradativamente a posicionar-se enquanto responsável por

produzir mão-de-obra, enquanto a pós-graduação passa a assumir o verdadeiro papel de

ensinar e formar.

Chauí (2001) através de uma sátira nos traz uma reflexão que pode resumir bem uma

visão em comum que temos, quanto ao que ela coloca como sendo uma das propostas de

modernização que vem a destituir da universidade a posição de templo do saber para

estabelecer-se enquanto uma “espécie de supermercado de bens simbólicos ou culturais”, de

forma a criticar os atuais critérios de produtividade.

De fato, o que é um supermercado? É a versão capitalista do paraíso terrestre. O Jardim do Éden era o lugar onde tudo existia para a felicidade do homem e da mulher, sem trabalho, sem pena, sem dor. Quando fazemos compras num supermercado, as estantes de produtos ocultam todo o trabalho que ali se encontra: o trabalho da fabricação, da distribuição, do arranjo, da colocação dos preços. Ali estão como frutos no pomar, legumes e hortaliças na horta, a caça nos bosques e os peixes nos mares e rios, ou como objetos nascidos da magia de gnomos noturnos, sob o comando de fadas benfazejas. Até chegarmos à caixa registradora para o pagamento... Já observaram as brigas familiares nos caixas? A caixa registradora é o fim do jardim paradisíaco e o retorno à brutalidade do mercado. Se a universidade for um supermercado, então, nela entram os felizes consumidores, ignoram todo o trabalho contido numa aula, num seminário, numa dissertação, numa tese, num artigo, num livro. Recebem os conhecimentos como se estes nascessem dos toques mágicos de varinhas de condão. E, no momento das provas, ou querem regatear os preços ou querem sair sem pagar ou abandonam o carrinho com as compras impossíveis, xingando os caixas. Nesse supermercado, a produtividade é flutuante: há a dos empregados invisíveis que à noite, receberam as mercadorias, puseram preços e as colocaram nas estantes; há a dos trabalhadores ainda mais invisíveis que fabricaram ou colheram os produtos; há a dos atravessadores e a dos caminhoneiros que os transporta; há a dos fiscais, dos caixas, dos supervisores, dos que estão encerrados nos escritórios; há a dos proprietários, competindo no mercado; e há a do consumidor, calculada pelo seu salário e pela quantidade e qualidade de bens que possa comprar. É assim a universidade? Se o for, nossa produtividade será marcada pelo número de produtos que arranjamos nas estantes, pelo número de objetos que registramos nos caixas, pelo número de fregueses que saem contentes, pelo número de carrinhos que carregamos até os carros no estacionamento, recebendo até mesmo gorjeta por faze-lo. Mais do que isso. Porque a universidade não foi comparada às fabricas nem às bolsas de valores, nossa produtividade é bastante curiosa, pois num supermercado nada se produz, nele há circulação e distribuição de mercadorias apenas. Nossa produtividade seria improdutiva, em si, e produtiva apenas em relação a outra coisa, o capital propriamente dito. (pp.112-113).

Dessa perspectiva é possível compreender que as pesquisas nas universidades vêm

cada vez mais assumindo uma postura acrítica sobre a sua privatização, abandonando o seu

“[...] papel público do trabalho de investigação” (CHAUÍ, 2001, p.39). Assim o financiamento

traz prejuízo direto, tanto quanto à forma quanto como a condução das pesquisas vêm sendo

31

feitas já que claramente elas passam a ser “dirigidas diretamente” pelas instituições que nelas

vêm investindo ou através das regras e metas que estabelecem para as atividades; quanto a

isso Chauí (2001) tece uma lista dos principais efeitos aos quais a universidade de uma

maneira geral acaba por submeter-se:

(...) à I. perda da autonomia ou liberdade universitárias para definir prioridades, conteúdos, formas prazos e utilização das pesquisas, que se tornam inteiramente heterônomas; II. Aceitação de que o estado esteja desincumbido da responsabilidade pela pesquisa nas instituições públicas; III. Aceitação dos financiamentos privados como complementação salarial e fornecimento de infra-estrutura para os trabalhos de investigação privatizando a universidade pública; IV. Desprestígio crescente das humanidades, uma vez que sua produção não pode ser imediatamente inserida nas forças produtivas, como os resultados das ciências; V. aceitação da condição terceiro-mundista para a pesquisa cientifica, uma vez que os verdadeiros financiamentos para pesquisas de longo prazo e a fundo perdido são feitos no Primeiro Mundo. (p.39).

O conhecimento e sua produção se colocam então, como capital, como fetiche, que

também atende a uma lógica de acumulação flexível, exercendo seu poder ou outorgando-o

àqueles que o detêm, legitimadamente, os intelectuais; “a ciência e a tecnologia tornaram-se

forças produtivas, deixando de ser mero suporte do capital para se converter em agentes de

sua acumulação. [...] mudou o modo de inserção dos cientistas e técnicos na sociedade porque

se tornaram econômicos diretos, e a força e o poder capitalistas encontram-se no monopólio

dos conhecimentos e da informação.” (CHAUÍ, 2001, p.20)

Não se pretende, entretanto, neste estudo, destituir o valor do saber científico, mas sim

mostrar que ele, em si, após a “modernização das universidades”, transformou-se numa

“máquina de desenvolver tecnologias”, numa lógica fabril de produção, em que seu caráter

mais educativo e menos utilitarista está sendo cada vez mais, destituído de valor. Chauí

(2001) traz ainda a seguinte discussão sobre essa questão:

[...] efetuada pela educação, tanto para reproduzir relações de classe e sistemas ideológicos quanto para adestrar mão-de-obra para o mercado; aquela que transforma a cultura em coisa valiosa em si e por si, numa reificação que esgota a produção cultural na imagem do prestigio de quem a faz e de quem a consome; e aquela conseguida por meio da indústria cultural, que, além de vulgarizar e banalizar as obras culturais, conserva a mistificação da cultura como valor em si, ao mesmo tempo que veda seu acesso real a massa dos consumidores. [...]. A cultura se transforma em guia prático para viver corretamente [...] consequentemente, em poderoso elemento de intimidação social. (p.59).

32

3. Formação em Psicologia - Historia no Brasil e no RN e as suas Problemáticas.

Da compreensão e reflexão das discussões que anteriormente percorreram uma gama

enorme de fatores e influências que atravessam e/ou mobilizam as formas de se pensar e

acionar o Ensino Superior no Brasil podemos agora nos debruçar de maneira mais focada

sobre nossos espaços formadores e conseqüentemente de nossa profissão, buscando percebe-

la em seus “avanços” e “tropeços”, através do prisma de nossas instituições formadoras.

É importante ressaltar que poucos estudos versam especificamente sobre a questão da

Psicologia no RN. O “Grupo de Pesquisa Marxismo e Educação” – GPME do Programa de

Pesquisa e Pós-Graduação em psicologia da UFRN é, até hoje, ao que se sabe, o único espaço

de estudos e publicações sobre a situação e atuação profissional e a formação em Psicologia

no RN. Especificamente sobre a formação, as publicações são anteriores ao momento

expansionista dos cursos de psicologia no estado, e portanto, ainda não refletem sobre este

fenômeno. Desta forma, este estudo trará uma reflexão histórica retratada em um contexto

anterior ao que discutimos no presente estudo, mas tem sua importância por trazer esta

contextualização para a nossa reflexão atual.

Segundo Yamamoto et al. (1997, 2001, 2002, 2003), em atual situação da psicologia

“[...] ainda é uma atividade profissional em busca de um reconhecimento público e de

consolidação no mercado de trabalho do Rio Grande do Norte [...]” (1997, p.43), não se

encontrando diferente do resto do Brasil no que se refere às atividades desempenhadas, que se

concentram, ainda que de maneira desigual nos três grandes pólos, saúde (entendida

majoritariamente enquanto clínica), organização e escolar, sendo que a grande maioria se

encontra na saúde-clínica.

Nesse sentido, a profissão no estado ainda segue outras tendências nacionais que se

colocam a partir da predominância da inserção de pessoas do gênero feminino; mais da

metade dos psicólogos desenvolvendo atividades de psicoterapia; atuando em clínicas

psicológicas particulares; vislumbrando-se uma tendência para um aumento da inserção no

setor público.

É importante ressaltar que, em Natal, a Secretaria Municipal de Saúde e a Secretaria

Municipal de Trabalho e Ação Social, são, desde 2002, geridos por psicólogas, que nos

últimos dois anos, abriram, juntas, um número significativo de vagas para estes profissionais.

Isto aponta para uma seqüência de expansão em número de psicólogos no setor público, além

de, com o aumento do número de alunos em formação, há ainda aumento de estágios, aulas

33

práticas, convênios, que certamente configuram uma consolidação das forças da psicologia

neste setor. Pela maior facilidade de inserção dos alunos nos serviços públicos, há,

consequentemente, uma maior visibilidade de serviços de psicologia que aumentam em sua

oferta, através de alunos, supervisores e psicólogos do serviço público.

O que se percebe em Natal/RN, é que, nos últimos anos, tem aumentado: (1) a

demanda de candidatos ao vestibular nos cursos de psicologia tem aumentado

consideravelmente, estando a figurar entre os cinco primeiros mais procurados da UFRN nos

quatro anos; (2) aumento de concursos públicos para psicólogos; (3) aumento de oferta de

vagas para professores de psicologia, em virtude do número de cursos; (4) aumento do

número de cursos de psicologia.

Podemos supor ainda, uma grande demanda por serviços de psicologia clínica, já que,

só no Serviço Integrado de Psicologia da Universidade Potiguar – SIP/UnP, a lista de espera

por este serviço está atualmente em torno de 1.000 (mil) pessoas esperando atendimento, e

que são encaminhados por outros serviços da cidade (que também têm esgotada a sua

capacidade de atendimento).

Em se pensando o aumento no número de cursos, há que se considerar que,

provavelmente, foi pensado, pelas IESs, o aumento por procura de formação em psicologia.

De fato, pode-se dizer que esta previsão confirmou-se, afinal, todos os cursos conseguiram

preencher as vagas que abriram.

Segundo Haddad et al. (2006) sobre a trajetória dos cursos de graduação no Brasil, o

RN parece estar na contra-mão dos dados gerais sobre o país e a região Nordeste. Embora o

Censo de 2004 aponte para um aumento no número de vagas (estudo comparativo entre 1991-

2004) e cursos de psicologia no país, fenômeno específico das Instituições privadas, há a

constatação de um menor crescimento na região Nordeste (73,7%); além disto, observou-se

ainda que o número de vagas não preenchidas no país, aumentou em quatro vezes neste

período (961,4%).

A evasão é outro ponto que o estudo aponta: (1) que o maior índice de evasão se dá

nas instituições privadas; (2) na região nordeste, em 1991 o índice de evasão era de 1,1% e em

2004 foi de 29,1%; (3) que não há como obter dados mais substanciais já que o curso de

Psicologia não havia ainda participado do ENADE, tendo isso ocorrido em novembro de 2006

e os dados sobre o perfil sócio-econômico deverão ainda ser analisados.

Isto posto, podemos creditar que a disparidade entre a situação do RN e do restante do

país se dá pelo “atraso” na vivência deste fenômeno de expansão, que, em outros estados,

iniciou-se no início da década de 90, e no RN, somente no final desta mesma década é que

34

este fenômeno deu sinal de seu início. Portanto, presume-se que esta expansão deverá incorrer

pelos mesmos caminhos, que deve-se atentar para um possível aumento nas vagas ociosas e

ainda nas taxas de evasão nas IES’s privadas.

3.1. Problematizações na Formação Psi e suas (De)Formações.

A aula de psicologia pode ser uma aula de escultura, de culinária, ou de guerra. (Baptista, 2000, p.31)

Partindo desta afirmação acima, citada como epígrafe, passamos a refletir através de

discussões com alguns autores como Bedran (2003) e Baptista (2000) sobre o “como” vêm se

pensando, percebendo, refletindo, fazendo e acontecendo a formação em psicologia no Brasil,

e nesse percurso procurando compreender como e se estão, e em que espaços, acontecendo as

nossas produções, materiais e imateriais.

Torna-se imprescindível, porém deixar claro que nesta pesquisa a formação em

psicologia - em seus planejamentos; nas relações instituição/professor/aluno; em suas

concepções e produções; etc. -, como em qualquer outro curso do ensino superior, é entendida

enquanto participante de uma rede de agenciamentos, e que dessa forma é atravessada por

uma série de fatores - como Estado/Cultura/Economia/etc. -, que interferem e que muitas

vezes constituem-se enquanto “fôrma” das (i)mobilizações do Ensino Superior no Brasil.

Além disso, a preocupação em clarear essa situação é advinda da necessidade em identificar

que a relação professor/aluno extrapola os limites da própria relação individual entre os

sujeitos, ainda que nas discussões a seguir, impliquemos nosso foco nessas relações e no

como esses sujeitos e suas singularidades se atravessam nessa (que pode ou não ser uma)

aventura que é a formação. Para isso encontramos consonância com o seguinte pensamento de

Bedran (2003),

A personalização excessiva da relação aluno/professor pode desconsiderar outros vetores envolvidos, como o estado, a instituição, as condições subjetivas, sociais e culturais de professores e alunos. Refiro-me ao agenciamento professor/aluno constitutivo de um campo múltiplo de forças ativas e reativas. O professor pode ser um vetor extremamente importante no processo de produção do aluno, mas não caberia fomentar a sua exclusividade. Tal situação, conectada a vetores institucionais e políticos, pode ser utilizada para delegar responsabilidades exclusivas ao professor, reforçando a sedução de que existe uma separação legítima entre aqueles que têm o conhecimento e aqueles que não o têm. (p.65).

35

Salientamos ainda que são de incômodos de submeter-se e/ou acomodar-se a fôrmas,

que esta pesquisa busca fundamentalmente pensar, discutir, refletir, incomodar, e quem sabe

neste percurso encontrar, maneiras e/ou possibilidades de se transcender a rigidez de algumas

verdades que estão postas e de se permitir estar na formação, trazendo um “pouco mais” de si

(tendo em vista que nós com nossas peculiaridades e agenciamentos fazemos parte destas

redes) e do seu mundo, usando espaços, e caso esses não existam, criando espaços para

aventurar-se e arriscar-se produzir subjetividades.

Partindo dessa relações que se estabelecem entre o professor e a Instituição, Bedran

(2003) traz que os professores vivem um processo de ambigüidade frente as medidas

administrativas das universidades, na maioria das vezes opondo-se de acordo com a lógica

dicotômica dominador/dominado, atendo desta maneira “[...] á opção automática a tudo que

venha ‘de cima’ ou a imobilidade e passividade totais”, daí recebendo essas medidas como

persecutórias ou se atendo a não tomar conhecimento delas, o que leva a uma compactuação

com a passividade. Dessa maneira ela diz que não tendo razão ou não para essas

desconfianças o que não se consegue é nessa convivência com seus pares, “[...] transformar

essa sensação em trabalho de análise e luta, nem, por isso mesmo, estabelecer novas formas

de relação com as instâncias de decisão da universidade”. Dessa forma, para a nossa pesquisa

isso torna-se importante já que em consonância com Bedran (2003), acreditamos que, mesmo

diante de vários outros fatores,

A criação e a invenção já se comprometem aí, em nossa relação [professores] com a instituição, na forma como nossa prática docente se faz automática e rotineira, no pior sentido do ritual esvaziado de sentido. É difícil não nos rendermos ás dificuldades, inventando saídas, pois reiteramos constantemente a nossa crença no imutável: “instituição é assim mesmo, não muda”, “é inicio de semestre e já me sinto cansado” etc. Essa realidade consiste em iniciarmos cada semestre já em uma posição melancólica, o luto antes da vida, como se a própria vida entrasse em recesso durante o semestre letivo e sofresse, então, aprisionantes parênteses. Tal estado de ânimo retrata a despotencialização das forças de vida e de criação, reforçando uma convivência cada vez mais resignada ao que vier. Existe aí um pensamento que confere absoluto poder às forças de manutenção e de reprodução. (p.90).

Neste contexto, é importante que trabalhemos a idéia de um curso voltado para a

criação. Neste sentido, isto vai além de um leque de compromissos atualmente já uma

constante nos discursos sobre a formação, como bem coloca Yamamoto et al. (2002) como

sendo uma “formação generalista, pluralista, interdisciplinar, crítica, reflexiva, ética e

socialmente comprometida” (p. 76). Uma formação “criadora”, para nós, condiz com a

proposta de Bedran (2003), da necessidade de uma formação com “[...] permanente análise

36

dos processos de serialização e de singularização, presentes no cotidiano da produção

acadêmica [...].” (p. 89).

Para tanto, não se reduz a capacidade de criação na reprodução. Esta última, mesmo

quando se coloca como atividade acadêmica, também possibilita ao aluno ao ato de criar,

desde que o movimento de serialização e singularização consigam produzir os agenciamentos

necessários.

No universo acadêmico, em virtude de todos os feixes de hierarquização (de

processos, sujeitos, etc.), a possibilidade destes agenciamentos são sempre problemáticos,

pois o modus operandi de produção capitalística1 destas formas de subjetivação são, de

maneira geral, entraves para tal. Bedran, citando Guatarri, diz que:

A raiz das tecnologias capilísticas de culpabilização consiste em propor sempre uma imagem de referência a partir da qual colocam-se questões tais como: “Quem é você?”, “Você que ousa ter uma opinião, você fala em nome de quê?”[...] “Que etiqueta poderia classificar você?” e somos obrigados a assumir a singularidade de nossa própria posição com o máximo de consistência. Só que isso é frequentemente impossível de fazermos sozinhos, pois uma posição implica sempre um agenciamento coletivo. [...] mas quem é que diz isso? Talvez não necessariamente o professor, ou o Mestre explícito exterior, mas sim algo de nós mesmos, em nós mesmos, e que nós mesmos reproduzimos.”(GUATARRI, apud BEDRAN, 2003, p. 57).

Partindo desta reflexão, o protagonista “professor” acaba reproduzindo a si mesmo

sem conseguir reinventar as relações pedagógicas de modo satisfatório para todos os

envolvidos. Estabelece-se daí, uma pareceria pedagógica tímida, contaminada pelas demandas

institucionais em relação a atuação dos docentes, que também se sentem inquiridos

institucionalmente quando um aluno o questiona sobre “o que fazer?”. Desta forma, na

impossibilidade de novos agenciamentos positivos, ou, na perspectiva nietzschiana de

“paixões alegres” e “bons encontros”, professores e alunos acabam por estabelecer relações

sedimentadas na hierarquização das forças, na ordenação dos lugares de cada um, na

individualização dos processos. A posição, muitas vezes tirânica do aluno sobre o professor,

ou autocrática do professor sobre o aluno, se dá diante da impossibilidade de novos caminhos,

ou linhas de fuga para novas realidades possíveis.

Baptista (2000), falando sobre essa higidez nas relações acadêmicas relata:

1 O termo “capitalístico” é utilizado por Guatarri (1996), em seu livro Micropolítica: cartografias do desejo, para se referir aos sistemas (não só os países do ‘Primeiro Mundo Capitalista’, mas também os socialistas e pertencentes ao ‘Terceiro Mundo’) que dependem ou contradependem do capitalismo, e em nada se diferenciam de um certo modo de produção e organização da subjetividade, que funcionam a partir de uma mesma cartografia do desejo no campo social, uma mesma economia libidinal-política.

37

Com o rosto tenso e brilho no olhar, a estagiária me diz que a supervisão de psicoterapia lhe parecia uma aula de escultura. No final do estágio, sentiu o corpo modelado em gesso, imóvel, tendo os mesmos gestos, cor e estatura de seu supervisor. O sangue transformou-se em pedra. Os pedaços foram lapidados em cada encontro, quando aprendia a interpretar, compreender e respeitar o paciente. Vivia uma intensa aula de humanismo plástico. As intervenções que lhe pareciam sair do território clínico eram jogadas fora como excesso de massa. Na sala de supervisão, só a Psicologia poderia entrar. Outros convidados eram barrados naquele recinto acadêmico.[...] Sentia sono durante a supervisão, e nada sentia quando olhava para o supervisor. A obra de arte, segundo ela, seria exibida nos salões da Universidade, mais uma mercadoria para o comércio das artes. Finalizou seu relato comentando que o ensino e a ideologia do setor de clínica e da formação do psicólogo, nada mais seriam que a reprodução e a perpetuação de um saber do qual o estagiário era excluído. Ela disse ainda, que um dia, conversando com as amigas, achou sua voz rouca, suave e inteligente, igual a do supervisor. (p. 23). A estagiária pensou ter virado estátua, mas não virou. Ela falou com raiva, atrevida e irônica, construindo imagens, sem a previsível rebeldia dos discursos acadêmicos. Não era ela a estátua, e sim aquilo que ela aprendia. Sem história, as técnicas e os humanismos tranformaram-se em cimento. Ao perceber-se excluída do saber, não se deteve em sua inclusão na arquitetura do imóvel. Ao perceber-se excluída, não teve oportunidade de ‘aprender’ que estava sentada no balanço. (p.42).

A Psicologia, em sua tradição de construção de conhecimentos distanciados e

territórios de sedimentação das “verdades psicológicas”, acabam por construir o campo

desatrelado de relações individualistas que referem-se à reprodução de si mesmo, construindo

as “estátuas” a que se refere o relato de Baptista (2000). A verdade no discurso científico não

é mérito exclusivo da Psicologia. Foucault (1979) nos diz que:

Em nossas sociedades, a “economia política” da verdade tem cinco características historicamente importantes: a “verdade” é centrada na forma do discurso cientifico e nas instituições que o produzem; está submetida a uma constante incitação econômica e política (necessidade de verdade tanto para a produção econômica, quanto para o poder político); é objeto, de várias formas, de uma imensa difusão e de um imenso consumo (circula nos aparelhos de educação ou de informação, cuja extensão social é relativamente grande, não obstante algumas limitações rigorosas): é produzida e transmitida sob o controle, não exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos políticos ou econômicos (universidade, exercito, escritura, meios de comunicação); enfim, é objeto de debate político e de confronto social (as lutas “ideológicas”). (p.13).

Na Psicologia, soma-se a esta busca pela “verdade” à dogmatização de saberes e

conhecimentos, das abordagens, linhas, teorias, autores/ídolos. Resulta-se então, em territórios

hígidos, que defendem suas fronteiras e arriscam-se pouco à possibilidade de um diálogo

entre eles. Nos fronts, verifica-se a eterna busca por colocar-se “mais verdadeiro” que o outro,

ou “mais válido”. A dogmatização produz cenas, traça scripts, reproduz subjetividades, não

enxerga o que há em volta. Reveste-se de uma pretensa segurança, que só se consegue

estando-se encerrado dentro dos próprios limites do território construído, que facilmente

38

pode-se “derreter à primeira chuva”, como bem coloca Baptista (2000). O autor coloca ainda

que:

As técnicas e objetos psi, cristalizados em espaço privado, representam o destino de um pensamento e de uma época. Cabe-nos perguntar se estes instrumentos produzem subjetividade que possam, partindo de seus limites, ultrapassar a si mesmos gerando novas formas de subjetividades, e criando condições para que os objetos não-identificados não impeçam a produção de uma nova sociedade. Uma sociedade onde a lua cheia não paralise os enfeitiçados, uma sociedade onde possamos aprender e transformar através de carescimentos não-vampirescos, ou então, pela descoberta da solidariedade. Não a de “irmãos” fundada no medo e na culpa, que assassinou índios, negros e os que transgrediram a (Ordem) dos corpos ou dos afetos, mas a solidariedade gerada pela aventura e pela rebeldia. (BAPTISTA, 2000, p.93).

Acredita-se que, a partir desta reflexão, os caminhos de formação em psicologia no

RN possam tomar as suas próprias experiências para encontrar, coletivamente, suas linhas-de-

fuga que possam ir em busca de novas realidades possíveis; possíveis ao agenciamento, aos

bons encontros, à luta por transformação. Sectarismos podem ser diluídos se as forças

conseguirem encontrar eixos de uma luta em que estejam envolvidos alunos, professores e

instituições. Isto não quer dizer uma “homogeneização” das forças; ao contrário, a

potencialização destas mesmas é que podem encontrar sentido em suas convergências e

divergências para a transformação de si mesmos.

Atualmente, vive-se um momento de reformulação de cursos e programas, a partir das

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia (Câmara de Educação

Superior, 2004), homologadas em maio de 2004. Ao mesmo tempo, o ensino da Psicologia no

RN expande-se e transforma-se. Isto pode significar um momento ímpar para a auto-avaliação

das propostas pedagógicas e o que se pode “inovar” pedagogicamente para formar psicólogos

menos elitistas e mais comprometidos socialmente com as demandas do local em que vivem.

Este planejamento, não pode ser feito de maneira segmentada, como, de maneira geral é o

modus operandi do universo acadêmico. Alunos, docentes e instituições precisam tornar o

diálogo possível entre todos que são afetados por este processo. As escolhas terão de ser

coletivas, permitindo-se a “aventura” deste caminho, certamente desconhecido em alguns

aspectos, mas seguramente menos conformado às velhas formas de se pensar a psicologia.

39

III. METODOLOGIA

O método a ser utilizado será de natureza qualitativa, através da análise discursiva das

falas dos atores envolvidos no fenômeno, observando os sentidos que estes discursos

produzem, entendendo a linguagem como expressão objetiva de dimensões subjetivas das

ações e/ou intenções dos sujeitos.

Serão deduzidas categorias de análise que permitam inferir sobre este sentido, a partir

da conceituação de espaços intersticiais, de “núcleos de sentido” em que se possa avaliar o

que de fato aproxima os sentidos produzidos.

A análise do discurso servirá, portanto, às formas de apreensão destas marcas. A

apreensão para uma conseqüente análise se dará na construção dos sentidos que, como

metáforas, emergem e convergem para expressar uma dinâmica, mais que um fato ou

fenômeno. Partimos da idéia de “análise do discurso” numa perspectiva Foucaultiana. Para

tanto, utilizamos a idéia de “método arqueológico”, definido por Foucault (1979). Este

método envolve a idéia de “escavação”, “restauração” e “exposição” de discursos, para

enxergar a positividade do saber em um determinado momento histórico. Procura-se então os

elementos que possam ser articulados entre si e que forneçam uma panorâmica coerente das

condições de produção de um saber em certa época. Gregolin (2004) diz sobre este método

que:

Analisando as redes que constituem as positividades do saber, a arqueologia procura não as idéias, mas os próprios discursos, enquanto práticas descontínuas que obedecem a certa regras; centrando-se nas práticas discursivas, Foucault pensa o método arqueológico não como uma “doxologia”, isto é, a análise “não vai, em progressão lenta, do campo confuso da opinião da opinião à singularidade do sistema, ou à estabilidade definitiva da ciência, mas investiga as diferentes modalidades de discursos que circularam em certa época. (pp. 71-72)

O mapeamento das forças, entendendo-as na sua história, é uma preocupação maior

que aquela de produzir interpretações coladas à ordem do discurso; discuti-las, a partir de uma

ótica reflexiva, é o maior desafio aqui proposto.

Segue abaixo as escolhas metodológicas delineadas, para, a seguir, explanar os

resultados já obtidos com um grupo focal desenvolvido (anexo 1) para a construção do

questionário (anexo 2) utilizado como material de coleta de dados; sobre a análise dos

resultados obtidos no questionário, discutimos no capítulo seguinte.

40

• Participantes

A pesquisa teve como participantes 16 (dezesseis) dos 55 (cinqüenta e cinco)

Professores de Cursos de Psicologia na cidade do Natal, Rio Grande do Norte. Sendo estes

lotados em duas universidades (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e a

Universidade Potiguar - UNP) e duas faculdades (Faculdade Natalense para o

Desenvolvimento do Rio Grande do Norte - FARN e o Centro de Ensino Facex - FACEX),

por serem as únicas instituições que oferecem o curso de graduação em psicologia no Estado.

A concepção é de que se possa através da análise do discurso desses profissionais que

se encontram lotados nestas instituições, gerar um cenário que sirva para observar “como” e

“se” estão sendo pensados os espaços visando à produção de novas subjetividades no que

concerne às formas de desenvolver a formação em psicologia no Estado.

• Material

Foram utilizados (1) roteiro semi-estruturado para um grupo focal inicial (anexo 1) 2,

com temas abrangentes com o objetivo de, a partir de sua análise, se produzir um

questionário; (2) questionário para os docentes (anexo 2). O questionário servirá a dois

processos: o primeiro, o mapeamento das noções sobre “as relações que determinam os

caminhos da formação”; o segundo, os espaços de produção (objetiva e subjetiva) delegados

ou constituídos durante a formação. O mapeamento destes possíveis espaços subjetivos de

produção, também focou o “como” e “quais” são as estratégias e concepções pensadas na

criação desses espaços.

• Procedimentos

Inicialmente foi realizado um grupo focal em agosto de 2006 (anexo 1), em que

participaram 03 (três) docentes de uma das instituições formadoras que oferecem o curso de

psicologia no RN. As falas foram analisadas a fim de servir de subsídio para a construção do

questionário. Todos os docentes foram contatados eletronicamente, via e-mail e apenas 03

2 Estes roteiros semi-estruturados fazem parte de uma outra pesquisa em desenvolvimento (OLIVEIRA, 2006), intitulada “FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA NO RN: AVANÇOS OU CONFORMAÇÕES EM ÉPOCA DE MUDANÇAS?” como Projeto de Tese Doutoral no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social UFRN/ UFPB, em que o presente autor é orientando da mesma em sua pesquisa.

41

(três) compareceram ao local na hora marcada. O grupo reuniu-se numa sala ampla, na

própria instituição, que ficou fechada durante todo o encontro. O mediador solicitou a

permissão para o uso do gravador de aúdio, o que foi unanimemente aceito. As questões

norteadoras foram colocadas e os participantes foram respondendo um a um, não havendo

discussões entre eles. O mediador, ao final das respostas lançou mão de mais uma questão a

fim de suscitar uma eventual discussão, o que não aconteceu. Ao final das falas, o mediador

agradeceu e encerrou-se o encontro, de duração de 40 minutos. Após a análise das falas,

formatou-se o questionário para docentes (anexo 2), entregue nas instituições ainda em agosto

do mesmo ano.

A distribuição desses questionários de mapeamento foi feita pessoalmente na

coordenação dos cursos de cada uma das IES. Sendo levantado juntamente a cada um

coordenadores/diretores, o número de professores de seus cursos, o que totalizou a quantia de

55 (cinqüenta e cinco) questionários. Ainda junto aos coordenadores/diretores dos cursos de

graduação, foram observadas de forma particular as melhores formas de serem entregues

esses questionários, o que resultou desde entrega em mãos e/ou escaninhos até a distribuição

em reunião de curso. Sendo ressaltada e preservada a importância de que os mesmo fossem

entregues na mesma semana. Destes só retornaram 17 questionários, já ultrapassando o prazo

previamente estabelecido. Devido ao interesse em obter uma amostra mais significativa para

esta pesquisa, resolvemos enviar mais alguns questionários para os e-mails dos professores

buscando dessa forma oferecer outras possibilidades de participação. A este segundo

momento estabelecemos o prazo de uma semana para devolução, e obtivemos o número de 20

questionários. Entretanto, apenas os 17 questionários foram utilizados para esta análise e os

três restantes serão utilizados em pesquisas posteriores.

Recebidos os questionários, foi feita uma tabulação dos dados a fim de construir

categorias que depreendessem os diferentes perfis que coexistem nessas realidades. Os

indicadores que balizaram a construção destes distintos perfis foram principalmente: (1) as

formas de relação professor/aluno e a conseqüente formatação dos processos de ensino (2)

Habilidades e Competências e sua relação com o perfil do profissional que se pretende formar

a partir das concepções e estratégias firmadas; (3) concepções de espírito crítico e

compromisso social; (4) As distintas realidades: a realidade “psicológica” e a realidade

“concreta”; e (5) espaços de produção subjetiva e objetiva.

Em virtude do tempo para conclusão da pesquisa e focando nos objetivos propostos no

presente estudo, resolvemos nos deter apenas nos perfis 1 e 5, que, por sua riqueza e

convergência com os recortes implementados neste estudo, seriam de maior relevância.

42

IV. AS VOZES DO GRUPO FOCAL

Em agosto de 2006 foi desenvolvido um grupo focal a fim de, a partir das vozes de

atores significativamente implicados nos espaço da afetação do território – os docentes de

psicologia – se pudesse chegar aos temas para a preparação de um questionário que fizesse

sentido na busca por um mapeamento de significações sobre “que psicólogo se pretende

formar em psicologia” e ainda a detecção de quais pontos de avanço e entraves emergem

quando se pensa na construção de espírito crítico e compromisso social na formação do

psicólogo. O roteiro semi-estruturado foi elaborado com as seguintes questões norteadoras:

01. Como deve ser a formação em psicologia?

02. Que habilidades você acredita que deva formar?

03. O que é espírito crítico e compromisso social dentro da formação?

Como o grupo desenvolveu suas respostas de maneira ordenada, sem espaços de

discussão, o mediador, ao final, propôs uma questão extra, tentando estruturar um eventual

debate:

Extra: Como vocês vêem toda essa coisa que foi discutida, se dá na sala de aula, como

vocês estando dentro de sala, constroem essa formação, como formam esses alunos?

Como estão ajudando a compreender, construir esse espírito crítico, esse compromisso

social essa construção de habilidades e competências dentro de suas disciplinas?

Selecionou-se previamente uma das instituições que oferecem o curso de psicologia no

RN e solicitou-se à coordenação que, explicando o objetivo do grupo, pedisse a todos os

professores, via e-mail que comparecessem no local (numa das salas do laboratório de

psicologia) e horário (onze horas) marcado. Dos dezesseis docentes contatados, apenas três

compareceram. Os motivos alegados pelos demais foram: incompatibilidade de horário pelas

atividades que estavam sendo desenvolvidas na instituição; outras atividades pessoais no

mesmo horário; esquecimento.

Às onze e trinta horas do dia sete de agosto de 2006, deu-se início ao grupo focal. O

mediador do grupo explicou de maneira breve os objetivos da pesquisa e a finalidade daquele

grupo focal; disse ainda que todos ficassem à vontade para discutirem entre eles sobre as

43

questões propostas e pediu a permissão de todos para que aquele encontro fosse gravado em

áudio para facilitar a apreensão das falas.

Obtida a permissão de todos os participantes, o mediador fez as três questões centrais

de uma só vez, a fim de que estas, em sendo colocadas juntas, pudessem suscitar um debate.

As respostas se deram de maneira encadeada, e mesmo após a questão extra, os participantes

ainda assim se detiveram no mesmo modelo de ordenação.

Às doze horas e dez minutos, o grupo finalizou suas respostas e o mediador agradeceu

pela colaboração de todos.

A análise destas falas gerou seis dimensões de análise: (a) A ordenação das falas - o

saber (im)posto temporalmente; (b) As incertezas do percurso de formação; (c) As “vacas

sagradas”: o dogmatismo das escolas psicológicas; (d) A busca por caminhos comuns: as

tentativas de integração; (e) Alunos em afetação: a preocupação com o desconhecido do

saber; (f) A falta de sentido sobre os discursos da formação: o que são habilidades e

competências?

Estas dimensões traduzem a confluência das falas, seus movimentos no grupo, como

se aproximam e que sentidos produzem.

(a) A ordenação das falas - o saber (im)posto temporalmente;

Apesar do deliberado contexto criado para suscitar um debate, o grupo comportou-se

quase sem nenhuma troca. As falas foram ordenadas, seguindo linearmente a ordem das

questões postas, em que cada um dos participantes esperou a conclusão do anterior para seguir

a mesma trajetória de respostas, uma a uma. O modelo de conformação e ordem foi então,

predominante; parece reproduzir a idéia de saber-posto, em que cada um tem sua hora de fala,

assim como na sala-de-aula; a interação, embora o ambiente fosse de descontração, ao menos

nas falas, praticamente não houve.

Os únicos movimentos de interação se deram no surgimento de dúvidas,

Trecho 1:

S1: Tipo assim, um trabalho em uma equipe multi-disciplinar... a capacidade de ter esse trabalho multi-disciplinar seria no caso uma habilidade ou uma competência? S2: Porque na verdade com (...) com a competência que você transforma a partir de habilidades então, por exemplo: habilidade de conseguir fazer leituras de outras disciplinas,

44

faz com que você desenvolva competência de trabalhar em equipe, de ter uma leitura mais (...).

Ou nas brincadeiras que se deram ao longo da entrevista.

Trecho 1:

S3:Eu estou citando o behaviorismo e a psicanálise porque são áreas que muito tradicionais que são passadas em todos os cursos, né?! Poderia citar aqui Gestalt, a de Rogers, é (...) S1: Abordagem sentada na pessoa S3: Abordagem sentada na pessoa, né?! Essas coisas todas(...) Centrada, né?! Desculpe! Então a teoria sentada na pessoa (...) agora foi sem querer!

Trecho 2:

S3: Então, por exemplo, S1 tem (esses nomes não vão sair mesmo não, né?) esses distúrbios psiquiátricos dele! S2: Esses distúrbios do sono! S3: Então uma pessoa tem um distúrbio patológico, tem uma patologia, psicótico, né?!

Afora estas situações, todos seguiram o modelo “eu-falo-depois-que-você-fala”. Até

mesmo nas dúvidas que foram levadas ao outro (Trecho 1), as respostas não se deram como

resposta-ao-outro, mas como a explanação de conceitos formais. Levando em consideração o

grau de intimidade e a informalidade da entrevista, surpreende o tipo de ordenação que se

seguiu. Contudo, pode-se pensar que, estando todos numa instituição de ensino, e sendo

professores falando sobre o universo da docência e da formação, sendo o mediador um aluno

de graduação, o modelo que eventualmente prepondera no ensino fez-se presente, como

elemento configuracional significativo do grupo.

Rozendo, Casagrande, Schneider e Pardini (1999), ao desenvolverem pesquisa sobre

práticas docentes na área da saúde, constatam que na educação, a concepção predominante é a

de uma formação para o ajustamento, a adaptação às normas e padrões de comportamento

considerados "adequados", em que aos formandos é imposta uma condição de passividade e

subordinação à autoridade do educador. É a visão denominada por Paulo Freire, de "educação

bancária", porque nela, educar se torna um ato de depositar informações na mente dos alunos,

os quais irão recebê-las sem questionamento. Impõe-se o modelo como uma questão de

ordem, da educação que ordena. Colocam ainda que as práticas pedagógicas dos professores

universitários refletem a ambigüidade e as contradições de sua profissão e da própria

universidade. Além disso, estas práticas pedagógicas revelam que a prática educacional

continua enraizada na concepção bancária da educação. No entanto, revelam também um

certo desejo - ainda que silencioso - de ver, nelas refletida, a consciência crítica e criadora da

45

educação, cujo fim é "permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,

transformar o mundo e estabelecer com os outros relações de reciprocidade, fazer a cultura e a

história (...)" (Freire, 1974).

As falas aparecem, então, de forma combinada, porém, uma combinação que não é

promulgada às claras. Um modelo que coopta os sujeitos se faz quase sempre de maneira

sutil, e em assim sendo, pela sua sutileza, não se mostra; coopta às escuras. Mesmo

observando que os docentes em questão deixaram claro o seu compromisso com uma

formação inquietante e mobilizadora, não conseguiram sair do formato ordenado de

explanação de conceitos.

Esta dimensão de análise se torna importante para os próximos grupos focais. Será

preciso pensar certamente em estratégias para desencadear debates; presume-se que num

grupo heterogêneo, esta característica tenda a acirrar-se; deve-se, portanto, tentar deixar claro

para o grupo a falta de interação dos participantes, caso isso seja predominante nos próximos

encontros. Pressupõe-se que, ao se jogar luz sobre a questão, o que é “combinando no breu

das tocas” passe a se esvaecer.

(b) As incertezas do percurso de formação

Embora o grupo tenha se mostrado instigado com novas possibilidades de ensino-

aprendizagem e ainda tenha deixado muito clara a posição de uma formação aparentemente

precisa sobre “que psicólogo se pretende formar”, em vários momentos se fez presente de

maneira afirmativa, as incertezas e impossibilidades que existem na própria psicologia como

ciência ou técnica que se propõe a compreender ou intervir no mundo.

A própria formulação das respostas parecia tarefa difícil, em alguns momentos:

Trecho 1:

S1: Eu acho que...vou tentar dizer alguma coisa aqui!

Trecho 2:

S3: Repita essa pergunta! Essa pergunta foi muito inteligente, para eu responder sem gaguejar, você poderia fazer de novo?!

Trecho 3:

46

S1: E a questão do compromisso social eu acho que é... (é o quê?) eu poder de alguma forma estar comprometido ou me debruçar na minha atuação com questões ligadas ao nosso dia-a-dia (...).

Trecho 4:

S1: Não sei acho que é isso!

A complexidade e fragmentação da psicologia parecem suscitar inflexões, incertezas,

receios em dar respostas concisas, principalmente quando as questões de compromisso social

entram em cena. Algum campo teórico dentre os mais tradicionais coloca esta questão na sua

base epistemológica? O saber que se coloca em xeque e que não se toma como verdade

absoluta parece permear o território do ensino da psicologia. Embora alguns eixos e bases

teórico-epistemológicas estejam claros em seus recortes, a psicologia como um todo ou como

paradigma (ou ainda como falta dele) se apresenta geralmente de maneira mais fluida e menos

hígida, quanto à clareza de seus objetos, métodos, teorias. Essa discussão sobre a inexistência

de um consenso paradigmático na psicologia, desde Thomas Kuhn, se faz presente na

discussão da psicologia como ciência. Carone (2003) sobre esta questão diz que: “A literatura

psicológica, no entanto, não revelou muita consciência e apuro na recepção das teses de

Thomas Kuhn (...) [as teses de Kuhn] foram “obedecidas” como se fossem verdadeiras ordens

para possuir paradigmas” (p. 109).

Ainda nesta dimensão em que confluem as incertezas, as falas também puderam

expressa-las na incerteza da própria psicologia, em dar conta do que se propõe.

Trecho 1:

S1: mas junto a isso trazer também outras áreas do conhecimento, outros campos que possam fazer esse dialogo com a psicologia. Porque afinal de contas ela sozinha não vai conseguir dar para o profissional a totalidade ou uma complexidade do que seja essa dimensão que ela se ocupa de estudar. Então acho que é importante ter um olhar para além da psicologia (...).

Trecho 2:

S1: Quer dizer, aquela minha proposta de atuação que reverberação ela tem junto as pessoas envolvidas, e que eu possa estar avaliando se ela tem sentido ou não, se ela é pertinente ou não, se ela está muito amarrada numa teoria ou se ela tem alguma capacidade de criação, (...) acho que essa é a questão do espírito crítico, né?!

Trecho 3:

47

S2: Eu lendo a realidade, me aproximando dessa realidade eu posso me aproximar dos conhecimentos que eu tive e eu posso pensar muitas vezes que esses conhecimentos não dão conta e que, portanto eu tenho que procurar esses conhecimentos em outras disciplinas, ou senão mesmo, produzir conhecimento nessa realidade.

Isto também se faz presente na formação, que também não consegue dar conta do

ensino da psicologia na sua completude, além de estar no constante desafio de se deparar com

esta falta de verdade e objetividade.

Trecho1:

S3: A formação deformação, né?! Mas, eu acredito que a formação em psicologia, ela deve ser um processo de construção e desconstrução ao mesmo tempo, não é?!

Trecho2:

S2: A primeira questão é que ela vá além da lógica que foi criada no decorrer do tempo, de aplicação de conteúdos em determinadas áreas especificas de atuação. Então, aprendia psicanálise em determinado momento do curso, aí ia lá na clinica e aplicava a psicanálise que eu tinha, né?! E isso pela impossibilidade de dar conta de todas as questões que estão envolvidas, de todas as teorias de todas os princípios teóricos, metodológicos, epistemológicos, ficou impossível de dar conta em uma formação, né?!

Trecho3:

S2: (...) essa construção coletiva, não é uma construção fácil, pois ela tenta ir contra todo um processo histórico da própria psicologia, que foi sempre a diversidade e essa diversidade sempre significou fragmentação, então não é uma construção fácil.

Interessante que, ao menos no grupo, a incerteza não foi tida como algo nocivo; foi

tratada, inclusive com humor. De qualquer forma, a partir destas inflexões, achou-se por bem

incluir no questionário uma questão que tentasse fazer pensar sobre aspectos que

normalmente fazem emergir estas incertezas, trazendo à tona a questão dos paradigmas.

Mesmo inicialmente tendo sido pensado que a pergunta sobre a formação e sua relação com a

questão do compromisso social deveria ser formatada pensando apenas nas estratégias

político-pedagógicas para que estes elementos estivessem presentes na formação, a partir do

grupo focal decidiu-se redigi-la da seguinte forma: “Como você conceitua “compromisso

social” e “espírito crítico”? Na sua opinião, como isto pode ser desenvolvido na formação?”,

pergunta número 8 da parte II do questionário.

Além desta questão, fez-se mister a necessidade de focar o perfil do egresso de

psicologia e seu delineamento. Desta forma, decidiu-se ainda incluir a questão: “Que perfil

48

de psicólogo você almeja que o curso tenha conseguido formar nos futuros egressos de seu

curso?”, pergunta 01 da parte II do questionário.

(c) As “vacas sagradas”: o dogmatismo das escolas psicológicas;

Indiscutivelmente, a psicologia com a sua constituição plural tem passado por vários

embates quando a questão é uma formação geral. Generalidade pressuporia um campo ou

base em que todos os cernes se sedimentem, ou mesmo um nível de atenção de menor

complexidade e maior abrangência; a psicologia não pressupõe, em nenhuma de suas escolas

tradicionais, nenhuma dessas perspectivas de generalidade. O que se observa especificamente

na formação é um movimento que tem dificuldades de romper com um discurso fundacional

especializado, e em especial no Brasil, extremamente vinculado ao pragmatismo da profissão.

Até mesmo as falas do grupo, ao se reportarem à psicologia, recorrem às mesmas escolas

tradicionais ou campos de atuação para nomeá-la, mesmo que a todo o tempo estejam as falas

sendo atravessadas pela idéia de uma formação menos especializada; há ainda o movimento

de colocá-las na berlinda, como referências do negativo, mas sempre como referências.

Trecho1:

S3:Acho que é necessário conhecer os fundamentos, não é também uma pessoa ser um especialista de tudo que também é ilusão que vai dar tudo que existe no behaviorismo e na psicanálise, mas é olhar o que é que tem (...) Eu estou citando o behaviorismo e a psicanálise porque são áreas que muito tradicionais que são passadas em todos os cursos, né?! Poderia citar aqui Gestalt, a de Rogers, é (...)

Trecho 2:

S2: Mas que há realidade, ela é uma totalidade, portanto não há uma única via possível de entendimento dela, há diversas formas de entendimento e esses entendimentos são sempre parciais, né?! Portanto a idéia de que eu sendo psicanalista, é só por ai que eu vou entender a realidade é uma idéia que não condiz com a complexidade, com a totalidade, da forma como as coisa se apresentam.

Nota-se que no trecho 1, o sujeito 3 (S3) referencia o behaviorismo e a psicanálise; ao

se dar conta de tê-los colocado como referência para a prática psicológica, argumenta então

sua escolha “porque [as escolas] são tradicionais”; no contraponto, apresenta a Gestalt e a

49

teoria Rogeriana, que nessa fala são colocadas como “menos tradicionais”, pois “poderiam

também ter sido citadas”; entretanto, todas são escolas clássicas da psicologia.

No trecho 2, a psicanálise é posta para exemplificar uma prática limitada, em que uma

teoria poderia dar essa idéia de completude. Note-se que não foi dito que a psicanálise, em si,

teria essa característica; entretanto, é esta a escola escolhida para exemplificar um caso de

especialismo e ilusão de se “dar conta da totalidade da realidade”. Estas escolhas coadunam

com o embate atual sobre o lugar de verdade posto nas escolas tradicionais que não raro

produzem dogmatismos em relação a seus constructos; de qualquer forma, não se foge ao

embate (mesmo que enrustido) contra os saberes cernes da psicologia. Como bem coloca

Carone (2003), “O conceito de paradigma parece estar servindo para uma defesa ideológica

de “territórios” no interior da Psicologia, quando seus autores se referem a um “paradigma

experimental” ou a um “paradigma psicanalítico”, para distinguir entre teorias que são

“genuinamente” experimentais ou “genuinamente” psicanalíticas. Ao estabelecer tais

distinções, estão separando escolas rivais com o propósito de valorizar apenas uma ou mais

dentre ela, que pretensamente correspondem às características de um paradigma.” (Carone,

2003, p. 112).

Constituída na fragmentação, a tarefa mais difícil se dá quando é preciso pensar num

perfil geral para este formando. Como destacar a contribuição de um recorte, em geral

personificado em cada um de seus “discípulos”, para a construção deste todo? Desta forma,

decidiu-se ainda incluir duas questões: Informação sobre as “Disciplinas que leciona”,

questão 01 da parte I, e “Como a(s) sua(s) disciplina(s) contribui(em) para a formação deste

perfil?”, questão 02 da parte II do questionário.

(d) A busca por caminhos comuns: as tentativas de integração;

Em todo o encontro do grupo focal, algumas falas chamam a atenção: aquelas que se

mobilizam para alguns campos, que formaram categorias de análise:

(1) a integração de disciplinas, conteúdos, espaços, externando veementemente, que

estas estratégias são a saída para um caminho mais geral, crítico no que concerne à formação

de psicólogos.

Trecho 1:

50

S2: E aí eu acho que essa questão de ter uma formação que privilegie a contextualização histórico social, política, dos conhecimentos que são produzidos na psicologia e que são utilizados na psicologia, mesmo que sejam de outra áreas, é o que possibilita ao aluno ter uma visão daquilo que ele está conhecendo, daquilo que ele vai aplicar, que ele vai produzir e ter condições de nas possibilidades de trabalho dele articular esse conhecimento, mas de uma forma que seja contextualizada!

Trecho 2:

S3: é essa questão do diálogo que há entre as disciplinas, que estão deixando de ser a disciplina do professor “a” ou do professor “b”, mas é o assunto que aparece em transição, é o dialogo de autores que está aparecendo, de possibilidade de visão, né?!

Trecho3:

S2: Eu dei uma disciplina no semestre passado que era de primeira série, que era psicologia e sociedade, que é uma disciplina pra discutir política, a questão social, essas coisas, e a idéia e eu sempre falava isso para eles, (...) não vai ser só dos discentes, mas eles estão presentes nos docentes, seja nas tentativas de aproximação, nas tentativas de conversas, de enfim de construção coletiva, e aí essa construção coletiva, não é uma construção fácil, pois ela tenta ir contra todo um processo histórico da própria psicologia.

Trecho 4:

S2: Você pega as experiências que a gente está tendo de estágios integrados, com docentes, que são docentes de diferentes áreas, que pensam muitas vezes de forma diferente, que se articulam em teorias diferentes, mas esses docentes nas articulações deles possibilitam ao aluno a ver que não há essa relação mecanicista, de pegar esse conhecimento aqui e aplico ali, né?!

Pode-se observar que todos no grupo valorizaram a integração entre conteúdos e

professores para conseguir uma formação mais geral e menos especializada. A integração

pode ser vista em alguns níveis: (a) contextualização do conhecimento, trazendo conteúdos de

outras áreas/disciplinas (Trecho1) e (b) diálogo entre disciplinas e construção coletiva de

disciplinas por diferentes docentes (Trechos 2, 3 e 4).

A integração, inter, trans ou supradisciplinaridade hoje aparecem como as principais

alternativas pedagógicas para construção de programas e estruturas curriculares e ainda como

modelos de planejamento docente. Entretanto, as fórmulas para a integração são ainda frágeis,

pois antes de tudo, as relações de poder entre docentes, áreas de saber, ciências, enfim, as

relações de poder existentes no mundo acadêmico estabelecem certos limites para o que se

nomeia integração.

Rozendo, Casagrande, Schneider e Pardini (1999) analisando esta questão, colocam

que a integração da qual falam alguns professores não expressa a integralidade do processo

51

educativo ou a integração que nele deve existir, pois muitas vezes aparecem apenas como

soma de conteúdos de distintas áreas, sem nenhuma articulação ou construção de efetivos

campos dialógicos. No estudo que desenvolveram, para os docentes que afirmam não haver

integração entre as disciplinas por eles lecionadas e outras disciplinas do curso, isto ocorre,

segundo eles, pela "dificuldade de comunicação entre os professores", pela "falta de interesse,

pelo medo de perder os feudos", e porque "não existe um espaço institucional neste sentido",

o que permite deduzir que a complexa rede de relações de poder é o maior entrave para a

modificação de um modus operandi de ensino fragmentado e individualizado.

A integração de fato, neste sentido, só poderia se dar com "um compromisso

verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos que nela e com ela estão". (Freire,

1989, p.21).

No caso específico do grupo estudado, a integração parece se dar nesse sentido,

buscando efetiva-la principalmente nas atividades práticas, sendo estas planejadas de maneira

conjunta. Embora haja o reconhecimento da dificuldade da tarefa, este parece ser o caminho

encontrado para conseguir a integração que vá além da simples contextualização, como se

pode ver na próxima categoria encontrada.

(2) que os espaços de prática/contato com a realidade são absolutamente importantes

desde o início do curso para que se desenvolva o compromisso com a realidade social;

Trecho 1:

S1: Então eu acho que aí é importante para esse aluno ele ter esse tipo de experiência, assim como por exemplo, participar de atividades que envolvam outros profissionais, visitar espaços, por exemplo onde ocorrem a efetivação de políticas publicas, de políticas de saúde, políticas de educação, participar de atividades de extensão e que estas atividades estejam voltadas para questões que são temas atuais, são temas contemporâneos e que dizem haver com o dia a dia das pessoas.

Trecho 2:

S3: Mas tem uma clinica que está na rua com um corpo de adolescentes que está lá na favela da África, lá no Guarapes, nas ações de educação para o trânsito, nesse sentido é que eu acho que isso deva ser efetivado. S2: Uma base epistemológica forte, que dê conta dessa leitura, que dê conta desse aluno conseguir contextualizar suas teorias, e se você propicia ao aluno na formação que ele articule esses conhecimentos em diferentes locais, né?! Que são possíveis de atuação do psicólogo, né?!

Fica clara a posição central que ocupam as atividades práticas na formação dos alunos

para que a integração se efetive, como uma forma explícita voltada para a transformação da

52

realidade. Com uma perspectiva que tenta romper com a “cultura bancária”, os docentes

expressam sua inquietação em desenvolver práticas que construam no aluno uma

possibilidade de intervir criticamente, desenvolvendo uma relação teoria-prática numa

realidade objetiva, cuja construção seja feita por sujeitos concretos em sua existência

cotidiana. Observa-se o entendimento de que “compromisso social” e “espírito crítico” se

constroem menos na conceituação teórico-epistemológica e mais na diversificação de cenários

de aprendizagem, levando os alunos a vivências com os problemas sociais fora da sala-de-

aula logo no início do curso.

Entretanto, é preciso que se verifique ao longo do estudo, como se configurarão o

valor dos espaços da prática, já que no campo da psicologia o pragmatismo e o tecnicismo

têm sido também entraves para uma produção de conhecimento menos técnica.

As atividades de planejamento acadêmico também foram apresentadas como

principais elementos para a integração; a coletividade nas ações aparece com destaque, como

espaço privilegiado para que as práticas e o diálogo entre conteúdos possam ser pensados na

formulação das aulas. A categoria a seguir mostra este movimento.

(3) que o planejamento em conjunto é a base para que estas atividades tenham êxito e

que o docente é figura central neste processo.

Trecho 1:

S1: há uma tentativa de efetivação dessa proposta por nós professores, e aí obviamente que não é uma tarefa fácil, simples, mas na medida do possível, uma coisa que a gente já tenta nessas experiências é trabalhar conjuntamente, professores, então numa mesma disciplina, a gente faz um planejamento de trabalhar junto, o que já é um ganho (...) por exemplo trabalhar eu e mais duas professoras que tradicionalmente no curso trabalhamos com disciplinas que teriam campos diferentes, a psicologia clinica, a psicologia social, e eu acho que com isso o aluno já visualiza essa possibilidade de ligação dessas áreas, de que a gente pode atravessar aí uma reflexão, com a contribuição desses espaços aí chamados de tradicionais e romper com isso, com essas separações.

Trecho 2:

S3: Eu acredito que especifico aqui no curso, tem duas coisas que contribuem, uma é porque nós somos o curso predominantemente, os professores, uma boa parte, vem de uma atividade profissional extra, então tem muito relacionado ao campo social e isso tem ajudado em que, isso tem ajudado de nossa origem não ser totalmente de um mundo teórico, assim, no sentido (...) não é que a teoria não seja uma prática, formar uma teoria seja uma prática, mas assim, nós temos uma vivencia social muito grande não é?! Desde a formação de todos aqui (...)

Trecho 3:

53

S2: Eu acho que a grande coisa é essa mesmo, né?! Essa articulação entre os docentes que é uma articulação que de certa forma inquieta até os próprios docentes, né?! Inquieta no sentido de mexer mesmo com o grupo dos professores! E eu acho que o efeito interessante nessa historia é nos alunos, porque refletem nele a inquietação, né?!

Trecho 4:

S2: (...) que foi sempre a diversidade e essa diversidade sempre significou fragmentação, então não é uma construção fácil, é uma construção que depende de uma vontade e de um querer mesmo do grupo e aí eu acho que os alunos sentem esse processo, esse processo é refletido nos alunos!

Torna-se evidente, nas falas do grupo, que o planejamento é de extrema relevância,

mas pressupõe um “querer”, um pacto entre os atores (docentes), para que haja de fato uma

integração de conteúdos. Fica também evidente, como os docentes vêm em primeiro plano,

como aqueles que detêm prioritariamente o curso desta integração. Como parece ser feito

exclusivamente por docentes (não há menção de participação dos alunos neste planejamento)

a integração precisa partir dos professores, como figuras centrais do processo.

Este entendimento subordina o aluno à posição de “afetados pelo processo”, de autoria

docente. O trabalho em conjunto é sempre “dos professores” (Trecho 1); o que contribui para

o planejamento das práticas é o “tipo de docentes, suas práticas e formação”(trecho 2); o

“efeito” se coloca sobre os alunos (Trecho 3); os professores “querem” e daí os alunos

“sentem” (Trecho4).

Analisando criticamente, observa-se ainda a hierarquização que subordina os alunos

nas relações de ensino-aprendizagem; logicamente, é fato que os espaços e os lugares

ocupados por estes atores são absolutamente diferentes (alunos e professores), entretanto

chama a atenção que nenhum dos participantes se dá conta da ausência de qualquer

perspectiva do aluno na construção do planejamento das ações acadêmicas, que teoricamente,

são voltadas para ele (aluno).

O planejamento, numa perspectiva de formação crítica, deveria traduzir-se pela ação

pedagógica direcionada de forma a se integrar ao concreto do educando, buscando

transformá-lo. Essa relação pressupõe diálogos, trocas, compartilhamento de interesses, o que

não se observou no grupo.

Em função dos sentidos sobre o “como formar psicólogos críticos” que apareceram ao

longo do encontro, tornou-se mister as seguintes questões: “Como se dá o planejamento das

atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na

formação deste perfil?” e ainda “Quais as estratégias (didáticas, metodológicas, atividades)

54

você desenvolve em sua(s) disciplina(s)?”. Estas questões permitirão perceber o formato do

planejamento das ações e como estas se desdobram nas atividades, sejam elas de natureza

teórica ou prática.

(e) Alunos em afetação: a preocupação com o desconhecido do saber;

A partir dos sentidos sobre o “como formar psicólogos”, estimulando a criticidade e o

contato com as diferentes realidades que cercam os alunos, os participantes do grupo

deixaram claro que estes mesmos alunos acabam por inquietar-se, por duvidar do processo

proposto, mas ao que parece, terminam por “encantar-se” com as possibilidades que lhe são

abertas.

Trecho 1:

S2: Acho que as discussões feitas em sala de aula, as propostas de estágios, desses alunos que cedo já vão a campo, que já tem contato com o cotidiano, com os espaços de trabalho onde os psicólogos estão inseridos, os projetos de extensão, né?!

Trecho2:

S3: Mas tem uma clinica que está na rua com um corpo de adolescentes que está lá na favela da África, lá no Guarapes, nas ações de educação para o transito, nesse sentido é que eu acho que isso deva ser efetivado.

Trecho 3:

S2: E aí eu acho que para pensar uma formação que tenha esse espírito critico, que tenha esse compromisso social, você necessariamente tem que inquietar os alunos, fazer com que eles se questionem, né?!

Trecho 4:

S2: Eu acho também que as propostas que eu considero inovadoras mesmo, de saída de espaços tradicionais de estágios para outros espaços, isso eu acho que a gente conseguiu no ano passado uma experiência muito legal de psicologia social, né?! A historia dos ônibus,[estágios em ônibus em circulação pela cidade] da circulação na cidade, e você ver o inicio desse processo com os alunos, muitos deles de inicio não querendo, não sabendo porque está fazendo aquilo, qual é o sentido de estar fazendo aquilo pra formação deles e você ver no final um resultado de encantamento, de sinalização de práticas de possibilidades de atuação que é muito interessante, então eu acho que a gente consegue aqui no curso, mexer, se mexer e mexer com os alunos e tentar essa formação que inquieta que angustia, que instiga a reflexão e eu acho que isso é, que você sai desses espaços tradicionais e você se

55

depara com outras coisas, você se afeta com isso e isso possibilita a ampliação melhor da psicologia.

As experiências inovadoras, como o exemplo citado (Trecho 4) de estágio em

psicologia social desenvolvido pelos alunos dentro de ônibus em circulação pela cidade,

apesar de construir certa “desarmonia”, já que rompe com o que tradicionalmente é posto, ao

mesmo tempo parece produzir mudanças efetivas que convergem para uma idéia de educação

que transforma o que é dado, saindo de um modelo reprodutivo.

A inserção em lugares precarizados, desenvolvendo psicologia clínica na rua em

favelas como as da África e do Guarapes (Trecho 2), sugere que os esforços efetivos em sair

dos espaços burocratizados da psicologia de fato existem. Seria preciso explorar mais sobre

como se dá esse processo de romper com o tradicional também nos alunos.

Por ora, pode-se fazer algumas reflexões a partir destas experiências no ensino da

psicologia, partindo de autores como Foucault (1979). Levar o espaço de ensino para os

espaços de exclusão, afirma a possibilidade de produção destes territórios, com suas potências

e singularidades. A possibilidade de inovar na integração de conteúdos sem a superposição de

saberes parece dar-se nestas experiências por assinalar que os objetos, saberes e sujeitos que

estão no mundo não têm uma existência "em si", não são naturais, mas forjados

historicamente por práticas datadas que os objetivam, como um trabalho que não se roteiriza e

consequentemente, lida com o inesperado.

A psicologia emerge, no século XIX, dentre outras ciências humanas e sociais, na

perspectiva de um mesmo status conferido às ciências naturais. Em função disto, como bem

coloca Coimbra e Nascimento (2001),

(...) a formação psi tem sido atravessada pelas crenças em uma verdade imutável, universal e, portanto, ahistórica e neutra; numa apreensão objetiva do mundo e do ser humano; em uma natureza específica para cada objeto; em uma identidade própria de cada coisa e nas dicotomias que, por acreditarem nas essências, produzem exclusões sistemáticas. Tais crenças que atravessam, constituem e estão presentes em nossas práticas cotidianas, ao mesmo tempo estão sendo fortalecidas e atualizadas por essas mesmas práticas. Por isso, são tão freqüentes no mundo e, em especial, no psi os binarismos que opõem objetos, conceitos, territórios como teoria e prática, saber e poder, indivíduo e sociedade, macro e micro, interior e exterior, psicologia e política, dentre outros. (p. 248)

Para as autoras, na base de todos esses binarismos está a crença de que cada conceito

que se opõe a outro ocupa um território separado e identitarizado, funcionando de maneira

específica e previsível, o que configura uma homogeneidade, uma unidade, uma natureza que

lhe seria intrínseca. Falam ainda que o que nomeiam “efeito Foucault” tem permitido

56

estranhar a separação entre psicologia e política, pois para ambas, em momento algum esses

dois domínios se excluem. Ao trabalhar na formação em psicologia se é atravessado e

constituído a todo momento pelos conhecimentos específicos da área, pelo lugar legitimado

de saber/poder que se ocupa socialmente, pelas implicações e crenças políticas, contexto

histórico e diferentes saberes-experiências; pelos múltiplos encontros e agenciamentos que

vão acontecendo nas vidas de cada um e em coletividade. Para Coimbra e Nascimento (2001,

p. 247) “Hoje é impossível para nós separar o que é psicológico do que é político; negamos

suas essências, apostamos na constituição histórica desses campos de conhecimento e nas

articulações que se operam entre eles”.

A partir destas reflexões e análises, pode-se admitir que estas experiências, mais que o

planejamento das ações acadêmicas podem se constituir num devir, como linhas de fuga para

a construção de forças contra-hegemônicas na formação de psicólogos, permitindo de fato o

desenvolvimento de uma psicologia política, comprometida socialmente com o lugar, seus

objetos, saberes e sujeitos.

A partir disto, decidiu-se que seria de absoluta relevância as questões “Quais os

espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s)

disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?” e por último “Que mudanças

(objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disicplina(s)?”,

respectivamente as perguntas 7 e 8 da parte II do questionário.

(f) A falta de sentido sobre os discursos da formação: o que são habilidades e

competências?

Mapeando os sentidos que se construíram no grupo, pôde-se ver também o que não faz

sentido. Absolutamente patente ficou a falta de sentido na interpretação de algumas

concepções contidas no principal dispositivo jurídico-normativo que orienta a formação em

psicologia, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Câmara de Educação Superior, 2004). A

falta de sentido se dá sobre o que sejam habilidades e competências.

Trecho 1:

S1: Primeiro você me diz o que você está chamando de habilidades! Porque as habilidades são... S2! ajuda aí!

57

S2: São competências ou habilidades? Mediador: Ambas! Seriam as habilidades e competências nas quais você acredita que o aluno deva sair do curso de psicologia! S1: Tipo assim, um trabalho em uma equipe multi-disciplinar... a capacidade de ter esse trabalho multi-disciplinar seria no caso uma habilidade ou uma competência? S2: Porque na verdade com (...) com a competência que você transforma a partir de habilidades então, por exemplo: habilidade de conseguir fazer leituras de outras disciplinas, faz com que você desenvolva competência de trabalhar em equipe, de ter uma leitura mais (...). S1: Então habilidade é mais instrumental, não é?!

Trecho2:

S3: Acho que o mundo acadêmico tem que ter, eu não sei aonde começa a competência e habilidade essa linha tênue, mas assim, de estabelecer essa visão de entender o cara, né?! O sujeito!

Trecho3:

S2: Então eu acho que essa deve ser uma das competências principais [leitura crítica da realidade] ! Deixa eu pensar em outras! Eu acho que eu elegeria essa como (...) porque você tem uma capacidade de articular tudo que você tem em uma formação, enfim!

No Trecho 1, o diálogo mostra como os dois docentes não conseguem chegar num

consenso sobre o conceito de competências e habilidades, o que se repete em algumas falas

que se deram ao longo do encontro do grupo focal, como se pode ver nos trechos 2 e 3.

Toda a perspectiva de construção de diretrizes curriculares no ensino superior ditadas

pela LDB gravita em torno de concepções relacionadas aos conceitos que centram todo o

processo de aprendizagem na questão das competências e das habilidades. Para Bernardes

(2004), estas concepções se encontram numa perspectiva das Pedagogias Psicológicas,

também chamada de Pedagogia Diferencial, principalmente as concepções derivadas das

obras de P. Perrenoud e M. Thurler. São associadas aos esquemas de ação desde os mais

simples até as formas mais elaboradas de mobilização do conhecimento às capacidades,

“como a capacidade de expressão nas diversas linguagens, a capacidade de argumentação na

defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações-problema,

de pensar sobre e elaborar propostas de intervenção na realidade”. (Machado, 2002, apud

Bernardes, 2004, p. 40). O autor reflete ainda que nesse processo, percebe-se uma visão

utilitarista e instrumental, limitadora das potencialidades humanas. O conhecimento e a

cultura não são problematizados como campo plural de conflitos e acordos, e a função cultural

da escola é submetida à lógica do mercado, da formação para habilidades e competências da

ordem da construção da expertise técnica.

58

Entretanto, não é sequer neste debate em que se observa a falta de sentido (do ponto de

vista do compromisso com uma formação menos tecnicista); esta se dá no próprio

entendimento do que seja cada uma destas concepções, o que as diferencia e como estas têm

implicação na composição de currículos e planejamento das aulas. Pode-se supor que este

desconhecimento não permite a discussão crítica sobre estas concepções e, portanto, sobre

como estas incidem e atravessam a concepção do currículo e da formação de uma maneira

geral. Em função disto, incluiu-se no questionário a questão “Que habilidades e

competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para formação do psicólogo? Seus

alunos estão conseguindo desenvolvê-las?”, pergunta número 5 da parte II do questionário.

59

V. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: As Vozes nos Questionários

As respostas obtidas nos questionários (transcrição no anexo 3) superaram nossas

expectativas quanto ao conteúdo emergente das falas desses atores. Porém, observando estes

conteúdos e buscando alcançar uma maior objetividade nas questões propostas na presente

pesquisa resolvemos agrupar essas falas em três grandes dimensões e em cada uma delas,

deduzir quantas categorias de análise fossem necessárias, baseadas, em todos os casos, nas

aproximações dos discursos, tentando captar a construção de sentidos neles imbuídas, embora

as dimensões e categorias encontradas não tenham se reduzido a estas aqui apresentadas. Em

virtude do tempo para o término da pesquisa e pensando sobre aquelas categorias que

convergiam diretamente aos objetivos aqui propostos, foram selecionadas as

dimensões/categorias descritas a seguir. Mesmo observando uma enorme gama de discussões

que podem ser feitas posteriormente com esse material, resolvemos ao final deste estudo,

sugerir alguns desdobramentos que poderão se dar em virtude da riqueza do material coletado,

mas não analisado e discutido nesta pesquisa.

Dessa forma nossa análise foi dividida em duas grandes dimensões intituladas

respectivamente: “Professores e alunos: a relação que constrói um caminho de

formação”; e “Espaços de produção”.

1. Professores e Alunos: A Relação que Constrói um Caminho de Formação.

Esta primeira dimensão observa inicialmente, como está se dando atualmente as

relações entre Estado/Instituição/Professores/Alunos e quais suas influências não apenas nas

produções, mas também nas maneiras de se pensar a formação. Entende-se que a formação no

Ensino Superior não se coloca como processo isolado, mas componente do tecido social em

que está inserida. Desta forma, alunos, professores, Instituições, Cultura e Sociedade são

constituintes deste agenciamento, e provedores das forças que, em seus embates, constroem

tanto as tensões como os discursos hegemônicos sobre a Educação. Cooptação e Ruptura são

movimentos constantes deste processo, que aparecem personalizados nas figuras do professor

e do aluno, protagonistas deste fenômeno.

60

Isto posto, pode-se compreender as falas dos professores, que reportam-se a uma

determinada compreensão da relação professor-aluno, e empreendem ainda uma marca

subjetiva, de como o processo de formação se dá a partir desta concepção. Desta forma, as

relações de poder se dão e configuram este imbricamento Instituição-Professores-Alunos, que

encapsula a todos numa Per-Forma de ensinar e aprender. Como bem coloca Bedran (2003),

Ao falarmos de produção na universidade, é impossível deixarmos de mencionar relações de poder. Uma Instituição circunscreve, enquadra, disciplina alunos e professores. O poder dissemina-se e mostra os seus efeitos na nossa prática diária: a maneira de tratarmos a produção do aluno, as demandas às vezes tirânicas dos alunos ao professor, as exigências administrativas, que burocratizam em demasiado as relações professor/aluno/Instituição etc. (p. 40-41).

Esta dimensão encontrada se apresenta dividida em 4 (quatro) categorias, organizadas

pelas aproximações observadas nas falas dos atores, onde as mesmas totalizam 28 (vinte e

oito) respostas que representam 20% do total obtido nos questionários (140); a incidência

destas respostas, por sua vez, se distribuíram aproximadamente no seguinte percentual, do

universo das 28 respostas desta dimensão: categoria 1.1. 11%; categoria 1.2. 21%; categoria

1.3. 25%; categoria 1.4. 43%; . A incidência destas respostas está aqui colocada apenas para

parametrizar como se distribuíram estas confluências de discursos; estes números servem

apenas como função ilustrativa e esclarecedora sobre esta distribuição, não sendo utilizados

para análise, por não interessarem à natureza qualitativa deste estudo.

1.1. A Relação Professor-Institucionalizado e o Aluno-Incapaz: a formação

“correcional”

S12: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] 1- Tendo por referência o (PPI) Projeto Pedagógico Institucional e buscando sempre a interdisciplinaridade. Além disso, recorre-se ao apoio e orientação da coordenação pedagógica da instituição, quando necessário. 2- Em parte, pois o processo de ensino-aprendizagem é construído em conjunto aluno-professor e muitos alunos mostram-se imaturos e com visão restrita a esse respeito. S12: [Questão 05: Que habilidades e competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para formação do psicólogo? Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las?]1- Espírito crítico, ética e cidadania. 2- Em parte, pois muitos deles têm dificuldade em alcançar uma visão mais ampla e aprofundada destas questões.

61

S13: [Questão 05: Que habilidades e competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para formação do psicólogo? Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las?] 1- Maturidade, ética. 2- Em parte. Muitos alunos são problemáticos.

Nas falas desses atores podemos perceber uma prioridade e preocupação em estar de

acordo com as propostas e o discurso institucional, enfatizando o que está estabelecido e

“afirmando” a suposta superioridade do corpo docente. Postura que pode ser proveniente de

várias questões dentre elas as próprias relações de poder instituição x docente ou mesmo

questões de imposição hierárquica para com os docentes. Quando analisamos esta questão

como um todo à luz da política implementada pelo MEC para a avaliação de cursos, vemos a

exigência sobre a coerência dos Projetos Pedagógicos Institucionais – Projetos Pedagógicos

dos Cursos como um item para que o curso seja considerado “com qualidade”; o que é preciso

refletir é em que medida esta coerência se coloca como uma lógica de alinhamento, ou uma

simples “obediência” ao que é posto institucionalmente, sem que haja espaços para

problematizar ou repensar a própria política institucional. No caso de simples “obediência”,

incorre-se na perspectiva de uma “homogeneização” de discursos, de “domesticação de

conflitos”, sem que haja uma preocupação com uma auto-crítica ou com a idéia de conflitos

que levem à produção de algo diferente nas práticas de ensino, no sentido de “se permitir”

algo que venha a agregar valores na condução do processo de formação.

Esta perspectiva coaduna com o que Baptista (2000) apresenta sobre a arte de “pensar

pensamentos”, ou seja, de poder utilizar o conflito e a incerteza como possibilidade de

produção de algo novo. Baptista (2000), diz que “O pensar pensamentos requer um

distanciamento polemizador; solicita ao interlocutor a capacidade de desconfiar ou de negar

conformidades ou perplexidades anestesiantes frente ao conhecido” (p. 36).

Estas relações de poder colocadas geram de maneira clara um afastamento dos

principais atores do espaço acadêmico e a vocação desta instituição é relevante no

dimensionamento das práticas pedagógicas.

Essa postura de colocar o aluno como “dependente”, “problemático”, ou “incapaz”,

parece ganhar mais clareza ao instituir ao aluno uma posição de “complicador” do processo

de construção de sua própria formação, tendo desta forma que ser mantido afastado, pela

possibilidade de que suas individualidades/ingenuidades/imaturidades possam de alguma

forma interferir negativamente na construção desse saber. O aluno desta forma é classificado

enquanto inapto, imaturo e problemático, o que parece caracterizá-lo enquanto um cliente que

precisa ser cuidado, tutorado, por não ter capacidade de compreender a importância do

“produto” que está “consumindo”, pois, ao compreendê-lo dentro desta perspectiva,

62

dificilmente se percebe o aluno podendo assumir uma real capacidade de autonomia ou co-

responsabilização pela sua formação, caso não “absorva” em toda sua abrangência a clareza

da “visão de seu mentor” sobre a sua formação e profissão.

Ainda aqui cabe observar o fato de não se perceber o aluno enquanto um futuro

profissional, mas apenas estar se reproduzindo uma postura que relembra a escola tradicional,

onde o aluno está “aprendendo a ser”.

Nas falas destes atores podemos perceber uma institucionalização do que foi visto

anteriormente na análise do grupo focal onde, Rozendo, Casagrande, Schneider e Pardini

(1999), ao desenvolverem pesquisa sobre práticas docentes na área da saúde, constatam que

na educação, a concepção predominante é a de uma formação para o ajustamento, a adaptação

às normas e padrões de comportamento considerados "adequados", em que aos formandos é

imposta uma condição de passividade e subordinação à autoridade do educador.

1.2. A Relação do Professor-Saber e o Aluno-Invisível: a formação “script”

S13: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] Sim. Através de atividades diversas. A pluralidade de formas é fundamental: filmes, aulas expositivas, casos clínicos, sociais, convidados para falarem de experiências em suas áreas com intercambio com a psicologia social. E também o que julgo preponderante é o relacionamento professor e aluno, o que procuro que haja afetividade. Com muita antecedência e também discutindo alguns aspectos com os alunos. S14: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] O planejamento das atividades são embasadas na proposta da instituição de formar um profissional capaz de intervir de forma consciente e responsável, nas instituições e contextos eleitos como “norte” para as diretrizes do trabalho na clinica; empresas; hospital. S11: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] É entregue previamente ao aluno o cronograma das aulas (dia, atividade naquele dia, tema), os objetivos e conteúdo programático da disciplina, é proposta uma discussão sobre a importância da disciplina na formação e um contrato de trabalho é formulado para o semestre com o que queremos no final, o que vamos fazer, etc. Sim. S06: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] As atividades acadêmicas são planejadas antes do semestre letivo, orientada para partir de competências mínimas que exigimos do aluno. As adequações destas estratégias é feita diariamente em cada contexto de sala de aula. Sim. S01: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] As atividades

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acadêmicas são planejadas no início de cada semestre e compartilhadas com o grupo de professores de um modo geral, sofrem modificações a cada turma, em função de demandas especificas. Acredito sim que o planejamento colabora para ampliação do interesse na área e na construção de uma visão crítica da realidade. S03: [Questão 03: Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?] Busco integrar a ação de cada aula com os objetivos gerais da disciplina, e esta com a formação do aluno. Tento manter uma constante avaliação da atividade para quando necessário corrigir o planejamento. Podem ser percebidos nestas falas alguns pontos de manutenção da discussão anterior

sobre as relações hierárquicas que parecem “balizar” as posturas de alguns dos docentes. Os

professores parecem seguir a mesma proposta de maneira a pensar o planejamento desta

formação de modo individualista, ou mesmo seguindo estritamente o que lhe é sugerido pela

instituição, afastando-se, mesmo que inicialmente, dos outros sujeitos (alunos) que legitimam

e materializam esse espaço de produção, pois os alunos são elementos absolutamente

essenciais deste espaço.

Outra questão interessante que aparece aqui é uma maior participação e discussão do

grupo de docentes que procuram compartilhar entre eles as decisões acerca das propostas de

ação das disciplinas e uma certa flexibilidade que não era percebida nas falas anteriores vistas

na primeira categoria, acerca destas propostas; a responsabilidade passa a ser pensada por um

grupo maior, sendo de qualquer forma, um “contrato”, uma “proposta a partir das exigências

mínimas”, ou “feita com muita antecedência”, como um roteiro, um “script”, que leva a um

lugar já idealizado anteriormente.

Observamos neste momento uma sutil mudança em relação às falas na primeira

categoria, no posicionamento do papel deste aluno, que agora passa a “ser aceito”, mesmo

ainda sendo ele o último elemento a ser considerado e com quem será discutido o programa

e/ou planejamento de ensino, que já vem organizado em sua “completude”, podendo, caso

seja acordado (ou mesmo percebido pelo docente), e cabível levando em consideração as

imposições da instituição, ter a possibilidade de sofrer adequações.

Porém é claro aqui o posicionamento de superioridade e controle da formação desse

aluno que ainda aparece na figura de alguém “sem capacidade” de refletir sobre o que está

fazendo. O docente ainda surge como a figura que irá transformar ou “carregar” este aluno até

uma posição na qual ele poderá chegar ao patamar pré-estabelecido pelas expectativas dos

docentes, traçando o “script” através do qual eles se formarão.

A partir destas falas, pode-se problematizar ainda o lugar deste aluno nos processos de

agenciamento; sem sua participação, as “condutas tirânicas” dos alunos podem emergir como

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contra-força ao que está posto, principalmente se não houver uma “conformidade” do aluno

para com a condução das aulas.

O agenciamento professor/aluno/instituição na produção acadêmica é extremamente rico em linhas que se multiplicam e são multiplicadoras de outras tantas linhas que se ramificam num plano constituído pelo coletivo. (BEDRAN, 2003, p.39).

Refletir sobre esta questão leva à problematização das esferas de poder na educação,

que se legitima em um discurso “verdadeiro” da ciência e do saber, por aqueles que “detém o

curso da verdade”, notadamente os intelectuais; tomando este ponto, encontramos

consonância nas análises proferidas por Foucault (1979).

A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 1979, p. 12).

Observa-se que, nas relações constituídas no ensino, os docentes contém um quantum

de “verdade legitimada”, que lhes permite implementar técnicas, saber o que é mais

apropriado para os alunos, sistematizar as práticas para formar seus pares. Os alunos, por sua

vez, não se encontram – ainda – nesta esfera; precisam ser conduzidos, e partícipes até certo

ponto, pois ainda não trazem consigo aquilo que é “verdadeiro” para a sua formação.

1.3. A Relação do Professor-Razão e o Aluno-CDF: a formação “científica”

S06: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] O domínio dos conceitos trabalhados e a percepção de como isso ocorre no contexto prático. S09: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Continuidade na busca do conhecimento científico mesmo que em outras áreas. S05: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Aprofundar o conhecimento ao outro, maior interesse pela pesquisa e produção, domínio das ferramentas (testes psicológicos).

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S07: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Uma maior atenção a abordagem cognitivo-comportamental. Uma mudança na percepção muitas vezes preconceituosa de base filosófica (behaviorismo) dessa abordagem. Uma visão mais da prática da psicologia. S10: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Maior conhecimento sobre a temática; Maior capacidade de refletir criticamente sobre as questões teóricas; Maior articulação teoria-prática. Entretanto, é valido salientar que nem todos os alunos atingem este aproveitamento. S16: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Comportamento a nível das competências e habilidades propostas. S03: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Para quantificar isso estou desenvolvendo uma pesquisa na qual quantifico as alterações que ocorrem nas representações que as alunas tem das doenças mentais. Os resultados parciais estão a disposição.

Nesta categoria, é possível observar uma maior preocupação e empenho na

transmissão e domínio das teorias, que se sobrepõem à percepção prática. Dessa forma a

percepção da “realidade prática” estaria subordinada as possibilidades encontradas na

fundamentação teórica das disciplinas, não havendo a possibilidade do alcance das

peculiaridades da chamada “vida real” ou dos fenômenos que não seja a partir de uma

pretensa verdade teórica, o que pode incorrer no risco de afastar o aluno da possibilidade de

refletir as características do cotidiano a partir de uma construção que leve em consideração

outros saberes, que não o da ciência. Dessa forma o campo teórico aparece “travestido” como

“supremas” doutrinas científicas, que seriam verdades por si só, e que elegem ao “instante” de

encontro com o real (a prática) a obrigação de seu reconhecimento, mesmo que para isso

tenha de adaptar a realidade aos pressupostos teóricos.

Aparece ainda em algumas falas o discurso quanto a reflexão e/ou “visão” critica da

teoria e da articulação teoria-prática, porém esse espaço e/ou perspectiva aparecem como uma

possibilidade “fechada” a ser passada aos alunos; dessa forma essa reflexão critica estaria

muito mais atrelada a uma posição e/ou perspectiva limitadas ao alcance da teoria ou à

condução das práticas para o desenvolvimento de certas habilidades e competências

estabelecidas, e que já têm um certo ideal de apreensão, que pode ser visto quando um dos

docentes diz que poucos alunos “[...] atingem esse aproveitamento”. Observa-se a freqüência

de termos como “aumentar”, “quantificar”, “aprofundar”, dando uma idéia de “volume de

informações”, ligados à apreensão de teorias.

Assim fica claro nessas falas a importância enfatizada na absorção e domínio do

conteúdo teórico das disciplinas e das “ferramentas” da profissão, o posicionamento quanto a

necessidade de uma constante busca de atualização e a importância de agregar novos

66

conhecimentos, complementando os já adquiridos. O que se faz, na nossa opinião, importante

com tanto que não se perca a importância do manejo dessa teoria no espaço prático.

A questão do status da ciência e a afirmação de que é somente nela que se pode haver

a representação do mundo, mas não necessariamente “o mundo”, é colocada por Santos

(2004):

Desde o século XVII, as sociedades ocidentais têm vindo a privilegiar epistemologica e sociologicamente a forma de conhecimento que designamos por ciência moderna. [...] O que distingue o debate moderno sobre o conhecimento dos debates anteriores é o facto de a ciência moderna ter assumido a sua inserção no mundo mais profundamente que qualquer outra forma de conhecimento anterior ao contemporâneo: propôs-se não apenas compreender o mundo ou explicá-lo, mas também transformá-lo. [...] o privilégio epistemológico que a ciência moderna se arroga pressupõe que a ciência é feita no mundo, mas não é feita de mundo. A ciência intervém tanto mais eficazmente no mundo quanto mais independente é dele. (SANTOS, 2004, p. 18).

A partir de Santos (2004), podemos observar o quanto a Psicologia, na sua busca por

identidade e legitimidade, ainda procura seu lugar como Ciência, e o quanto isto se reflete na

condução dos docentes na sua perspectiva de formar novos psicólogos. Não há como destituir

a relevância do lugar de um saber científico, nem tampouco se quer, neste estudo, desvalorizar

tal status. O que se deve chamar a atenção é o quanto este posicionamento pode ser, em sua

higidez, um “encarceramento” em relação ao “mundo real”, não permitindo que se possam

construir novas possibilidades de análise dos fenômenos que dialoguem com outras formas de

saber que não o científico.

1.4. A Relação do Professor-Intercessor e o Aluno-Afetado: a formação “devir outro”

S01: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Consigo perceber que muitos alunos se sentem “mobilizados” pela questão educacional e essa mudança (subjetiva) se reflete no interesse (objetivo) pela atuação da Psicologia escolar. S08: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Observo muita resistência, medo e acomodação diante das questões que pedem mudanças. Por outro lado, há aqueles que se lançam no desconhecido, são mais afetados, estão mais implicados com a desconstrução de formas estabelecidas de pensar, sentir e viver. Ou seja, há processos visíveis e outros que, mesmo invisíveis, estão em curso. Por outro lado, não dá pra estabelecer uma expectativa de mudança, já que não se trata de produzir homogeneidades.

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S02: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Objetivos – O conhecimento pertinente à disciplina. Subjetiva – Apresentam-se mais unidos e parece que de alguma forma o olhar diante do outro se transforma sob uma aspecto positivo. S04: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Não posso atribuir as mudanças semestrais dos alunos às minhas disciplinas apenas, seria simplório. Mas é possível desenvolver uma mudança sensível de posicionamento critico sobre a realidade. Os alunos abandonam paulatinamente uma perspectiva ingênua sobre a naturalidade das coisas e do mundo. S11: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] A própria mudança conceitual (para mim objetiva e subjetiva) do que traziam para o que discutem no final da disciplina e a aplicação que fazem nas outras disciplinas, as participações em eventos técnico-científicos a busca de ampliações das propostas desenvolvidas nas disciplinas, as discussões nos corredores... S12: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Objetivas: O envolvimento nas atividades acadêmicas de um modo geral. Desde uma pesquisa na biblioteca até a visão do curso. Subjetivas: Maior desejo preocupação em cursar uma formação de qualidade ou; a visão de homem e de um mundo amadurecida acompanhada de amadurecimento pessoal. S13: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Senso Critico; interesse pelo “pensar”, aceitação das diferenças. S03: [Questão 02: Como a(s) sua(s) disciplina(s) contribui(em) para a formação deste perfil?] Estimulando a empatia, o senso crítico e ético em relação aos conhecimentos psicológicos. Construindo junto o papel do aluno responsável pela sua formação. S14: [Questão 04: Quais as estratégias (didáticas, metodológicas, atividades) você desenvolve em sua(s) disciplina(s)?] As estratégias vão ser embasadas na forma que acredito de que seja a construção do conhecimento, valorizando o que o aluno trás e a partir disso problematizar para inserir novos valores e olhares. A metodologia é participativa, isso é fazer com que o aluno se torne co-responsável pelo seu processo de aprendizagem. Com atividades que possam construir um sentido para sua futura atuação. S08: [Questão 05: Que habilidades e competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para formação do psicólogo? Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las?] Creio que o mais importante seja constituir-se como aprendiz, constituir rede com outros saberes, gerar a máquina desejante que articula diversos saberes e práticas, profissionais, etc, no cotidiano. Ter uma disposição para construir problemas, interrogar as cenas que ocupa, lutar contra o ímpeto da prescrição, correção e modelagem da vida. [“Seus

alunos estão conseguindo desenvolvê-las?”] – impossível responder isso! Eu desejo fortemente que sim! S14: [Questão 08: Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)?] Na medida em que damos espaços para uma construção conjunta do conhecimento, o aluno se percebe como alguém que sabe, que tem valor e que sua contribuição é importante e vemos isso no final do semestre com avaliação não obrigatória da disciplina como um todo. S03: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] A própria relação professor x aluno deve ser um espaço de aprendizado e produção. E como tenho um projeto de pesquisa e de extensão estou sempre estimulando-os para que se assuma a atitude de curiosidade em relação ao saber.

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Fica clara nessas falas uma mudança de postura frente às duas categorias apresentadas

anteriormente, já que neste discurso o professor se posiciona como um “intercessor” na

relação, e a sua preocupação se volta para “o que mobiliza os alunos”, “seus medos e

resistências”, e não mais pelo “script” do que é posto pela Instituição ou pelo status proferido.

Este docente consegue perceber “processos invisíveis”, que não estão postos em discursos,

planejamentos ou avaliações; aparecem perspectivas de “outras formas de pensar, sentir,

viver”. Aqui o professor apresenta um outro olhar sobre o aluno, uma reflexão das

possibilidades e necessidades desse sujeito. Desligando-se do modelo tradicional de ensino

que buscava uma homogeneização dos discentes como uma possibilidade de maior

receptividade do que estivesse sendo “dado” e de “controle” dos alunos.

Dessa forma as falas confluem a um olhar do “outro” (aluno), como um outro

potencial, um respeito ao subjetivo e que dependendo das possibilidades ofertadas e/ou

vividas, há um tempo singular, que pode estar se posicionando e implicando-se na construção

de sua formação e de novas “produções”. Isto não destitui as relações de poder; o docente

continua proferindo seu discurso sobre o aluno, que se sobrepõe à sua existência e que lhe

profere um curso, uma forma. Entretanto, esta relação permite o agenciamento, uma certa

fluidez, em que os agentes deixam de ser atores e passam a constituir-se coletivamente.

Deve se deixar claro que a análise não focaliza apenas as ações e falas dos professores,

o que desconstruiria todo o sentido desse trabalho, mas busca sim observar através desse

protagonista (o professor), a rede de relações tecidas entre

instituição/professores/alunos/produção e suas variáveis que resultam nas formas como se dá

a formação e produção nos cursos de psicologia. Para isso encontramos consonância com

outro pensamento de Bedran (2003),

A personalização excessiva da relação aluno/professor pode desconsiderar outros vetores envolvidos, como o estado, a instituição, as condições subjetivas, sociais e culturais de professores e alunos. Refiro-me ao agenciamento professor/aluno constitutivo de um campo múltiplo de forças ativas e reativas. O professor pode ser um vetor extremamente importante no processo de produção do aluno, mas não caberia fomentar a sua exclusividade. Tal situação, conectada a vetores institucionais e políticos, pode ser utilizada para delegar responsabilidades exclusivas ao professor, reforçando a sedução de que existe uma separação legítima entre aqueles que têm o conhecimento e aqueles que não o têm. (p.65).

Dito isto, fica claro nas falas desta categoria a observação de um aluno que se mostra,

a seu tempo, afetado e com um posicionamento incomodado e ativo na construção da sua

formação, porém é interessante perceber como este aluno não aparece nas falas anteriores,

demonstrando, ao que parece, que a forma como o professor olha este aluno pode fazer com

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que essas afetações possam se desenvolver ou desaparecer; preocupa principalmente a

(im)possibilidade desse professor perceber este movimento que está lá, que existe e como

aproveitar suas potencialidades. Como bem coloca Bedran (2003), “[...] a produção do aluno

não é, de modo algum, independente, mas a ponta saliente e aguda de uma construção

composta por professores, instituição, sociedade e Estado.” (p.18).

Este estudo defende o posicionamento que o processo formativo produz formas de

subjetivação e que estas relações com o outro atravessam estas produções. O tipo de relação

que se constitui no espaço de formação é absolutamente importante para a construção das

práticas neste espaço, e o que nele é produzido. Bedran (2003), sobre esta questão, coloca

ainda que:

Aqui relembramos a idéia de construção do ser igual ao fazer. Ao mostrar o poder como algo que também produz, Foucault confere a esse vetor, uma qualidade constitutiva do ser, uma positividade. O ser se faz, afirmativamente, combinando forças, alistando, engajando. É material de construção: produz subjetividade. (p. 41).

Se o poder pode ser afirmativo, é preciso que as forças possam engajar-se; para tanto,

é preciso que, na relação professor-aluno, este último passe a ser visto, e daí, potencializado.

Cremos que fundamentalmente o ponto que mais chama a atenção é a forma do professor

pensar o seu aluno enquanto sujeito, com todas as suas peculiaridades, e a formação enquanto

possibilidade de um processo constante e conjunto. Este professor também demonstra ter

anseios e metas sobre seus alunos, mas não busca a homogeneização dos mesmos, respeitando

e estimulando a velocidade e o potencial de cada um. A justificativa dessas afirmações pode

ser observada em mudança na postura metodológica e de relacionar-se com o cotidiano do

aluno, como se faz presente na fala da maioria dos atores desta categoria como, por exemplo:

“S14: A metodologia é participativa, isso é fazer com que o aluno se torne co-responsável

pelo seu processo de aprendizagem. Com atividades que possam construir um sentido para

sua futura atuação.”; “S14: Na medida em que damos espaços para uma construção conjunta

do conhecimento, o aluno se percebe como alguém que sabe, que tem valor e que sua

contribuição é importante[...]”; “S14:[...] valorizando o que o aluno traz e a partir disso

problematizar para inserir novos valores e olhares.”; “S11: [...]as discussões nos

corredores...”. Essas falas se repetem de várias formas, mas o que parece estar ressaltado é

uma postura diferenciada de um sujeito que enquanto professor se permite olhar e perceber o

mundo dos seus alunos e trabalhar os conteúdos das disciplinas em contato com essas

70

realidades, permitindo e convidando daí este aluno a se perceber como sujeito integrante,

importante e participativo de seu processo de formação.

Dessa forma a mudança ou o amadurecimento de alguns alunos segundo alguns dos

professores torna-se claramente palpável ao fim da disciplina (mesmo alguns não

considerando que esta observação temporal seja relevante), seja através de avaliações ou

mesmo nas mudanças de atitudes, na própria disciplina ou em outras, ou mesmo no seu

cotidiano. Agindo dessa forma os próprios professores percebem uma mudança de atitude

baseada em auto-estima e confiança, já que este aluno parece perceber-se mais “reconhecido”

e dessa forma capaz de perceber novas possibilidades para suas ações, sentindo-se motivado a

refletir, discutir, construir e aventurar-se na sua própria formação, inserindo-se enquanto co-

responsável pela mesma.

Logo, através das falas de alguns professores o aluno resultante (não no sentido de

“aluno manual”, mas enquanto o que se faz percebido por eles no percurso de suas atividades

e contatos) desta relação de construção de saber conjunta, tende a apresentar algumas

mudanças tais como: uma nova forma de olhar o outro; posicionamento critico sobre a

realidade e a não naturalização das coisas e do mundo; maior autonomia e envolvimento na

busca do conhecimento ou mesmo na produção deste.

2. Espaços de Produção

Nesta dimensão buscamos observar as possibilidades e espaços de construção e das

produções cientificas e subjetivas no meio acadêmico. Observando as predominâncias dos

espaços e das formas que se apresentam instituídas nos discursos dos atores da formação em

questão (docentes).

Esta dimensão encontrada se apresenta dividida em 3 (três) categorias, organizadas

pelas aproximações observadas nas falas dos atores, onde as mesmas totalizam 15 (quinze)

respostas que representam 11% do total obtido nos questionários (140); a incidência destas

respostas, por sua vez, se distribuíram aproximadamente no seguinte percentual, do universo

das 15 respostas desta dimensão: categoria 2.1. 13%; categoria 2.2. 67%; categoria 2.3.

20%. A incidência destas respostas está aqui colocada apenas para parametrizar como se

distribuíram estas confluências de discursos; estes números servem apenas como função

71

ilustrativa e esclarecedora sobre esta distribuição, não sendo utilizados para análise, por não

interessarem à natureza qualitativa deste estudo.

2.1. Espaços institucionais de prática

S01: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Os alunos têm a possibilidade de entrarem em contato com textos fundamentais e refletirem sobre eles a partir de vivências em instituições educacionais. Essas vivências e reflexões devem se transformar em textos (artigos, relatórios, portfólios) nos quais possam explicitar a produção de saberes na área. S17: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Vivenciar uma prática clínica a partir de um referencial teórico reichiano contextualizado na atualidade e podendo refletir a partir dessa experiência o seu processo formativo.

É possível perceber nestas falas a caracterização e/ou afirmação das práticas

localizadas nos espaços institucionais ou institucionalizados, seja na clínica, na escola, etc., o

que se coloca como restrito ao espaço da própria academia e se apresenta conectado e ou

destinado as disciplinas. Cabe ressaltar que está sendo incluído neste “espaço restrito da

própria academia”, as instituições conveniadas e as próprias clinicas de referência dos cursos

de psicologia, que se instituem como importante vínculo de “treinamento” possibilitando o

experenciar da atuação prática nas disciplinas.

As possibilidades metodológicas, apresentadas pelos dois sujeitos, é o que, nesta

categoria se mostra como um diferenciador nas possibilidades de aproveitamento desse

espaço, que está posto, e se constitui como uma possibilidade concreta de contato consigo

(enquanto sujeito, aluno, profissional); contato com o outro (enquanto sujeito, cliente,

demanda, que precisa ou não de apoio, mas se dispõe àquele contato); contato com a teoria

(como possibilidade de refletir, discutir, “testar”, inovar e transformar os conteúdos vistos em

sala e nos textos através desse contato com o novo).

Dessa forma percebemos que em uma das falas o sujeito observa a necessidade de um

posicionamento reflexivo quanto as teorias “fundamentais” durante a vivência, colocando o

espaço da prática enquanto possibilidade de reflexão e/ou testagem do que está posto

teoricamente, não colocando como problematização a percepção das necessidades impostas

por aquela dada realidade. O posicionamento de transcender o que está posto pode vir a

72

acontecer ligado a sensibilidade dos alunos ou do professor, nas discussões e supervisões,

vindo até, a ser colocado nos resultados das produções destas atividades; contudo, não se vê

na fala do docente, a relevância quanto a possível dissonância entre a realidade e a teoria

estudada. Ainda assim o que se mostra importante é a necessidade da “comparação” e/ou

“enfrentamento” das teorias fundamentais sobre o real, preocupando-se aferir a validade das

primeiras.

Partindo então para essa discussão sobre a sobreposição das teorias fundamentais da

psicologia sobre o real, gerada pela sua necessidade de legitimação enquanto ciência, que se

apresenta em uma de suas “formas” através da imposição de “verdades psicológicas”,

refletidas em um discurso teórico que necessariamente “tenha de ser” confirmado na

realidade, com “visões de mundo” forjadas por essas mesmas realidades teóricas, Vygotsky

(1929/1999), nos traz algumas máximas dignas de nota, relacionadas à crítica ferrenha a uma

psicologia idealista e comprometida eticamente dizendo que:

Os quatro conjuntos de idéias a que nos referimos [criticamente como 4 grandes postulados em psicologia] são as da psicanálise, da reflexologia, da psicologia da gestalt e o personalismo (...). As idéias da psicanálise nasceram da neurose; estabeleceu-se de forma indiscutível o fato de que toda uma série de fenômenos psíquicos é determinada pelo inconsciente (...) Paulatinamente esta idéia concreta (...) foi transposta por uma série de campos adjacentes (...) mas a psicanálise estava ultrapassando os limites da psicologia: a sexualidade se transformava no princípio metafísico de uma série de idéias metafísicas, a psicanálise se transformava em ideologia, a psicologia (...) em metapsicologia. A psicanálise dispõe de sua própria metafísica, de sua sociologia e de sua matemática. O comunismo e o totem, a Igreja e a obra de Dostoievski, o ocultismo e a publicidade, o mito e as invenções de Leonardo da Vinci são apenas sexo disfarçado e mascarado. (...) A psicologia da Gestalt (...) por ter nascido na mesma época que a psicanálise e a reflexologia, realiza o mesmo caminho que elas com surpreendente uniformidade. Entra na psicologia animal e constata que o pensamento dos macacos é um processo gestáltico (...) que o conceito pré-histórico do mundo e a criação da arte também são gestalten, a psicologia infantil e a psicopatologia (...) assim como o desenvolvimento da criança e as doenças psíquicas. Transformadas finalmente em ideologia, a psicologia da gestalt descobre as gestalten na física e na biologia e a gestalt enxugada até se converter numa fórmula lógica, aparece no fundamento do mundo; ao criar o mundo, disse Deus: “que seja Gestalt” e tudo se transformou em Gestalt. (...) esses destinos, como quatro gotas da mesma chuva, arrastam as idéias pelo mesmo caminho. (...) Mas quando as idéias se elevam à categoria de leis universais passam a valer o mesmo, tanto umas quanto as outras são absolutamente iguais entre si, isto é, simples e redondos zeros (...) Porque explicar tudo equivale a não explicar nada. (...) A psicologia deu-se conta de que para ela é uma questão de vida ou morte encontrar um princípio explicativo geral e se agarra a qualquer idéia, mesmo que seja falsa. (Vygotsky, 1929/1999, pp. 225-228).

Percebemos uma lógica em que a fundamentação teórica é contextualizada no contato

prático, abrindo a possibilidade de influir no processo formativo do aluno, porém ainda aqui

parece se caracterizar a busca por aferir teoria sobre a prática.

73

Uma discussão que pode ser interessante em outro espaço seria quanto à possibilidade

da psicologia enquanto uma ciência nova que ainda busca, em alguns sentidos, se posicionar e

se firmar entre as outras ciências, e como esta configuração influencia nessa construção

teórica dos cursos, apresentando uma necessidade de estar validando alguns de seus

fundamentos. Referente a essa discussão Carone (2003) em seu livro “A psicologia tem

paradigmas?”, traz uma importante discussão sobre como o conceito de paradigma advindo

das obras de Thomas S. Khun, tornou-se uma “moda” entre as ciências desde os anos 60,

influenciando principalmente ciências “emergentes” como a psicologia; faz ainda duas

significativas afirmações que podem ilustrar bem um porque dessa busca da psicologia pela

legitimidade enquanto ciência e como a mesma nesse movimento acaba se atrelando a certos

fundamentos sem uma necessária criticidade:

A Psicologia não escapou aos encantos dessa moda, sobretudo para se legitimar, por meio da idéias de Kuhn, como uma ciência multiparadigmática, que passou por várias fases revolucionárias ao longo de sua historia. Atuando no contra-ataque às filosofias das ciências positivistas e neopositivistas, que sempre a consideraram como um conhecimento pré-científico, a Psicologia tentou encontrar na idéia de paradigma uma expressão feliz de sua cientificidade, transformando em “riqueza de conhecimentos” a multiplicidade de suas teorias e das práticas clínicas divergentes. (p.13) [...] A literatura psicológica, no entanto, não revelou muita consciência e apuro na recepção das teses de Thomas Kuhn, quer afirmando a existência de paradigmas sucessivos e revoluções no desenvolvimento histórico da psicologia, quer afirmando uma multiplicidade de paradigmas coexistentes no estado atual dessa ciência. Em ambos os casos, as teses de Kuhn não foram criticadas ou postas em dúvida. Elas foram “obedecidas” como verdadeiras ordens para possuir paradigmas. (p. 110).

Isto posto, podemos pensar sobre como essa busca por “verdades fundamentais” estão

se dando nos constantes agenciamentos que se constituem nos espaços de formação,

interferindo, promovendo e dificultando os processos de construção do saber e de um olhar

mais reflexivo e cúmplice frente as potencialidades das realidades com o qual o aluno se

defronta.

2.2. Espaços legitimados academicamente como “espaços de produção científica”

S03: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] A própria relação professor x aluno deve ser um espaço de aprendizado e produção. E como

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tenho um projeto de pesquisa e de extensão estou sempre estimulando-os para que se assuma a atitude de curiosidade em relação ao saber. S05: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Pesquisas sobre perfis profissionais, participação na extensão e apresentação em congressos. S06: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Laboratório experimental (biotério); Sala de aula; biblioteca e eventos da psicologia (semana de psicologia, etc...). S07: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Artigos; Apresentação de trabalhos e congressos nacionais, internacionais, locais e regionais. S08: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Essa produção se dá a partir das reflexões produzidas nas disciplinas. Geralmente, é mais freqüente entre alunos de pesquisa que exercitam a escrita de resumos, artigos, textos em geral. S09: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Principalmente produção ligadas a pesquisa cientifica. Meus alunos desenvolvem trabalhos científicos práticos. S10: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Até o final da disciplina estarei procurando incentiva-los a produzir trabalhos científicos relacionando questões teóricas à prática através de atividades de campo. S11: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Pesquisas; Mostra de produções; Projetos de Extensão; desenvolvidos nas realidades de cada disciplina: ex: Nutrição = projeto de orientação nutricional implantado em Postos de saúde, na própria Universidade -> Esses três tipos de produção são sempre levados para congressos, jornadas e simpósios, etc. S14: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Na disciplina Pensamento e Linguagem, os alunos vão a campo observar a linguagem das crianças e registra-los de acordo com o solicitado e o aprendido em sala. Confrontam a teoria com a prática. Na disciplina Desenvolvimento I, os grupos produzem trabalhos que sirvam de subsídios para apresentação na Semana de Iniciação Cientifica. S16: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Visitas e relatos do observado e do que feito a nível de intervenção, onde a produção de relatórios afirma o aprendizado.

Fica possível perceber nas falas destes atores uma predominância dos espaços

instituídos como “respeitabilizantes” das produções acadêmicas. Uma postura que leva a

produção a uma condição apenas de “produto”, afastando a relevância na formação social

e/ou acadêmica do aluno. Dessa forma a produção, mesmo enquanto reflexiva e acompanhada

de uma relação construtiva e madura entre aluno e professor, sendo entendida como um

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processo conjunto de produção, ainda assim, neste modelo ela vem a se caracterizar pela

importância de “mercado de consumo de produção científica”. Tornando-se nesse sentido,

mais importante estar produzindo e exercitar a produção apenas no intuito de apresentá-lo,

torna-lo público, de buscar aceitação. Institui-se assim uma importância demasiada sobre a

necessidade de quantificação da produção em pleno detrimento da qualidade criativa dos

trabalhos e pesquisas que se fazem na universidade, já que o fazer se torna um processo

robotizado, que se afasta do pensar critico e reflexivo, buscando em suas premissas o

reconhecimento da comunidade cientifica, que nesta discussão ganha forma sendo instituída

aos locais que estão postos enquanto os únicos legítimos a exposição, produção e apreciação

das pesquisas (congressos, monografias, seminários, etc).

O conhecimento, dissociado do pensar, apresenta-se como mercadoria de consumo, prostituindo e desvirtuando os objetivos da relação pedagógica. Professor e aluno, muitas vezes, distanciam-se da cumplicidade necessária a uma parceria no pensar. As quatro paredes da sala de aula, esse recorte cotidiano de um amplo campo de forças, não nos libertam da infinidade de vetores que constroem a prática docente e discente. Pelo contrario, circunscrevem-nos, a priori, em uma lógica de guerra e não de combate. (Bedran, 2003, p.66).

Nesse mesmo rumo de discussão Chauí (2001), faz uma exposição critica interessante

sobre as conseqüências de uma adesão “fascinada” de alguns professores universitários a

modernização e aos critérios do rendimento, da produtividade e da eficácia, que vem a

atravessar todo o processo de construção da formação na universidade. Onde muitos dos

docentes se deixam “empolgar”, por questões como prazos rígidos para pesquisas, corrida por

postos e cargos, contagem de horas-aulas, etc. Partindo daí ela traz que:

Aqueles que aderiram ao mito da modernização simplesmente interiorizaram as vigas mestras da ideologia burguesa: do lado objetivo, a aceitação da cultura pelo viés da razão instrumental, como construção de modelos teóricos para aplicações práticas imediatas; do lado subjetivo, a crença na “salvação pelas obras”, isto é, a admissão de que o rendimento, a produtividade, o cumprimento dos prazos e créditos, o respeito ao livro de ponto, a vigilância sobre os “relapsos”, o crescimento do volume de publicações (ainda que sempre sobre o mesmo tema, nunca aprofundado porque apenas reescrito), são provas de honestidade moral e seriedade intelectual. Para boa parte dos professores, além do beneficio dos financiamentos e convênios, a modernização significa que, enfim, a universidade se tornou útil e, portanto, justificável. Realiza a idéia contemporânea da racionalidade (administrativa) e alberga trabalhadores honestos. Em que pese a visão mesquinha da cultura aí implicada, a morte da arte de ensinar e do prazer de pensar, esses professores se sentem enaltecidos pela consciência do dever cumprido, ainda que estúpido. (p.63).

O que nos remete a pensar na premissa moderna de que a “verdadeira” ciência advêm

da produtividade nas pesquisas, justificada através das “premiações” que são postas enquanto

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financiamentos, e que direcionam o próprio pensar dentro destas instituições e do fazer dos

pesquisadores. Não permitindo possibilidades de criação, mas a repetição e a reconstrução

sem uma “resignificação” em torno de um mesmo tema, de uma mesma busca por “mais do

mesmo”. Fundamentando essa nossa percepção/discussão, Chauí (2001, p.103), nos traz sua

constatação de que o “[...] desenvolvimento do capitalismo e das forças produtivas tomou um

rumo no qual a produção cientifica é tecnológica, esta é uma força produtiva e ambas são

determinadas pelos imperativos da racionalidade capitalista”.

O que não se é possível observar nas falas, são as possibilidades de produção em

espaços vivenciais, no contato com outros (alunos, professores, clientes, instituições), em uma

busca por criação conjunta e reflexiva sobre as necessidades e a importância das pesquisas

para esses espaços, assim tornando a produção um processo afastado do “pensar

pensamentos”, mas ligado essencialmente ao produzir. O que para nós encontra consonância

com uma fala onde Bedran (2003, p.98) remetendo a Kastrup, diz que “Na rotina acadêmica,

prioriza-se o mecânico ao maquínico, pois o mecânico articula os elementos previamente

configurados, sem novidade, e o maquínico produz formas, mas através de fluxos e

processos”.

Pensando ainda nessa perspectiva da produção enquanto produto, Chauí (2001) faz

uma critica - que se encontra citada integralmente no segundo capitulo pp. 23-24 da presente

pesquisa - a uma proposta modernista da universidade que a estabelece enquanto “uma

espécie de supermercado de bens simbólicos ou culturais” que ilustra de maneira irônica

porém perspicaz, essa perspectiva.

2.3. Espaços do cotidiano

S04: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Encontros com a realidade local, rodas de conversa onde questionamos nosso mundo e nosso saber. Pesquisas e escrita de artigos científicos onde os alunos podem viver/conhecer/aprender/sistematizar algum conhecimento. S13: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?] Seminários, discussão dirigidas, reflexões a partir de situações do cotidiano de grupos culturais, etc. S15: [Questão 07: Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?]

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Tanto interno (aulas discutíveis e provocadas) quanto externo (pesquisas de campo). Análise crítica da realidade em volta, através da discussão de textos e pesquisas de campo.

Nestes discursos podem ser percebidos outras possibilidades de se pensar os espaços

de produção, sendo respeitados todas as outras categorias, como os espaços legitimados de

apresentação e aqueles acadêmicos; mas além destes, se institui uma predominância no

contato com o local, com as realidades, os espaços de discussão e troca entre os

alunos/professores e suas práticas, com reflexão critica dos fundamentos teóricos a partir de

um contato com a realidade vivenciada. Dessa maneira a produção ganha um novo intuito que

não é mais de suprir uma necessidade quantitativa, mas principalmente qualitativa, permitindo

ao envolvidos uma possibilidade de transcender ao que está posto, a partir do contato com o

que foi vivenciado e que ainda retroalimenta o próprio contexto no qual o conteúdo teórico foi

vivenciado, pois o conhecimento não somente é “extirpado” desse lugar, mas volta-se para

ele, para transformá-lo, não negligenciando as suas peculiaridades. Para essa discussão

encontramos em Baptista (2000), uma intensa consonância com o que foi percebido na

seguinte reflexão:

O importante a ser destacado, a partir daí, é que os espaços perdem cristalização e paralisia, e consequentemente, ganham materialidade e sombra, à luz de uma teoria que proponha um social contraditório, móvel, que se explicita ou ganha sentido além do visível, do empírico, além de seus aparentes propósitos. O fantástico não é a expressão da essência da mesa [“mesa” que Marx usa como exemplo para mostrar como o ser humano, através de sua atividade, modifica a forma de elementos naturais do modo que lhe for mais útil], não é uma propriedade natural do objeto. A mesa possui caráter metafísico ou fantástico, se remetida ou confrontada ao modo de produção capitalista. Por outro lado, este modo de produção não produz apenas formas específicas de acumulação e distribuição de riqueza: não se restringe apenas ao econômico, mas produz também natureza, subjetividade, cultura e fundalmentalmente, configura especificidades à ação humana através do trabalho. (p.30, grifo nosso).

Torna-se importante ressaltar destas falas, esta relevância da vivência, da reflexão

critica e dos espaços de discussão, sobre essas realidades que nos cercam e nos atravessam,

considerando os diversos fatores que influem e/ou interferem direta ou indiretamente na nossa

forma de olhar, pensar e produzir na universidade.

Diretamente relacionada a essas falas e discussões, ganha sentido e importância a

seguinte citação de uma discussão trazida por Bedran (2003), que nos remete as

possibilidades de perceber “a produção” atravessada, através de agenciamentos, por todas as

formas de produzir.

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Baremblitt (1998) fala da produção, em Deleuze e Guatarri, como o “único processo de realização da realidade”, dividindo-o em processos simultâneos e imanentes: produção de produção (processo contínuo de geração do novo), produção de reprodução (produção do mesmo, repetição), produção de consumo (processos de uso da produção) e produção de antipodrução (processo de destruição ou impedimento das realidades produzidas) (p.78-79). Assim, a produção está em tudo, constituindo a própria realidade. (p.74).

Diante das análises empreendidas das categorias encontradas, podemos observar que

vários foram os caminhos escolhidos pelos docentes, na tentativa de retratarem o que pensam

e vivenciam na “arte e ofício” de ensinar. Passearam assim, por espaços legítimos e já

reverenciados pelo Ensino Superior; desviaram-se por trilhas que ressaltaram o lugar da

prática; adentraram por linhas que possibilitaram devires e fugas. Encontraram, neste

percurso, alunos-incapazes e alunos-problema; aventuraram-se com alunos afetados, e se

preocuparam com alunos-imaturos. Ao longo destes discursos, expuseram-se; esperamos que,

nestas análises, possam ver-se no espelho e que isto sirva como uma espécie de cartografia.

De certa forma, acreditamos que, na formação em Psicologia no RN, muito há de se

pensar; se isso se der coletivamente, o caminhar pode ser seguramente mais produtivo.

Como bem coloca Bedran (2003),

Há excesso de territórios em uma instituição. Parece até que a nossa sobrevivência depende de um plantão ininterrupto em terrenos fortemente personalizados. No entanto, a recolocação constante da nossa assinatura nos territórios nos reduz a sentinelas de terrenos baldios, lotes vazios de produção. Acabamos por assinar, reiteradamente, folhas em branco, vácuos de poder. Somos, então, mortos pelo excesso de segurança que elimina as oportunidades de reinvenção. Aluno e professor são, apenas estrategicamente, territórios demarcados, pois não há como evitar a confusão entre quem aprende e quem ensina em situações nas quais ocorre a produção. Parece valer mais a reafirmação dos territórios do que os agenciamentos que possam decorrer das desterritorializações. A reafirmação da reprodução pressupõe um território-modelo passível de cópia. Nosso raciocínio, tomando o caminho de que nossa fala é só reproduzida, confere a essa autoria um estatuo de poder irrefutável, já que, também para o professor, o que ele transmitiu assume o primeiro plano. Encontramos a dificuldade de derivação da nossa própria fala e o apego a um pretenso território de origem: uma fala original. Nesse cabo de força (“de quem você copiou?” “de onde isso veio?”), reiteramos uma visão excludente e contrária ao rizoma, já que este se caracteriza sempre pelo meio e não pelo começo ou pela conclusão. (pp. 50-51).

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VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma prática de aprendizagem voltada para a criação deve agenciar-se a uma micropolítica definida por linhas de fuga e devires. O acolhimento dos paradoxos resultantes da convergência de linhas de diferentes naturezas representa a condição de estar na universidade com a disponibilidade constante de inventar alternativas, já que o nonsense próprio do paradoxo não oferece saídas óbvias nem simples. (BEDRAN, 2003, p. 69).

Através deste espaço de produção e da maneira como ele se deu durante todo o ano de

2006, pudemos perceber e refletir sobre os encontros e desencontros, possibilidades e

potencialidades atuais da formação em psicologia no Estado do RN, a partir das discussões

entre as falas dos “professores protagonistas”, nossos principais colaboradores, e dos autores

evocados, que vieram a enriquecer com seus estudos esse trabalho. Dessa maneira o presente

trabalho vem a discutir e analisar como a formação em psicologia, que se encontra lotada nas

IES do Estado do RN, através da reflexão e análise dos discursos de “um” dentre seus

diversos protagonistas, pode proporcionar espaços para uma formação que afete e

comprometa os alunos com as problemáticas sociais, econômicas, políticas e dimensionadas

no campo da vida, e as oportunidades e/ou potencialidades possíveis nestes espaços para

produções materiais e imateriais que sejam pensadas e postas em prática através do encontro

com as linhas-de-fuga de outros protagonistas que se encontram neste espaço.

O que percebemos primeiramente através das análises feitas, foi a importância

primordial do modo como estão acontecendo e sendo conduzidas as relações professor/aluno

no espaço acadêmico (não esquecendo que a mesma relação é atravessada por uma série de

outros fatores e agenciamentos). Nesse sentido, pudemos discutir as relações de poder

estabelecidas na formação, onde surgiram desde o professor-saber que busca através de seus

conhecimentos conduzir a evolução de seus alunos, (que quando não são imaturos, são

problemáticos), até o professor-intercessor que traz para perto de si o aluno, com todas as suas

peculiaridades e bagagens de seu mundo, entendendo o mesmo enquanto sujeito significativo

para a construção do espaço de formação. Debruçando-nos sobre este universo, pudemos

entender o quão importante a forma como se dão as relações nestes espaços, podem influir

significativamente na construção do saber em nossa ciência e dos nossos profissionais.

Daí encontramos os próprios espaços gerados em parte por essa relação, ao qual

atribuímos diversas nomenclaturas durante todo a pesquisa, tais como: cotidiano, mundo real,

ou espaço de prática; mas que o percebemos na maioria das falas - em consonância com muito

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do que se observou sendo discutido literaturas trabalhadas - foi a exata colocação desses

espaços enquanto possibilidades de testagem e/ou legitimação do que está posto, sem a

necessária reflexão critica e sem o interesse em buscar novas formas de se pensar a teoria.

Identificamos a importância e/ou imposição dada à absorção e domínio do conteúdo teórico

das disciplinas e das “ferramentas” da profissão sem a necessária reflexão do manejo dessa

teoria no espaço prático. Porém este não foi o único discurso encontrado; encontramos em

algumas falas, oportunidades de espaço não apenas visando a cientificidade das práticas, mas

primordialmente o interesse pelo conteúdo trazido das próprias vivências cotidianas dos

alunos, proporcionando uma aproximação das teorias apreendidas com o seu próprio mundo,

potencializando as reflexões acerca de sua formação profissional e pessoal.

Foram observadas ainda as influências, as formas como o ensino superior, não só na

psicologia, se fazem atravessadas por uma série de agenciamentos de cunho

Econômico/Político/Cultural/Institucional que geram e/ou definem os planejamentos e vários

posicionamentos na formação. Porém, o que se percebe também nas falas é que estas

influências postas não necessariamente implicam em leis rígidas de formação desde que as

pessoas que protagonizem os rumos destes espaços se permitam refletir e procurar agir por

outras vertentes. Assim, não negamos que várias determinações institucionais são necessárias

e importantes, porém não necessariamente se constituem enquanto "imposições de conduta”

na maneira de se construir a formação, como no caso das possibilidades de um planejamento

coletivo/participativo das aulas, observando não só as questões institucionais como as do

cotidiano dos alunos.

No encontro com outras falas pudemos aferir sobre o que nomeamos de

estabelecimento de um “mercado de consumo de produção científica”, ao qual Chauí (2001)

definiu tão bem como um “Supermercado de bens simbólicos e culturais”, ao qual o ensino

superior e muitos dos sujeitos que dele participam consideram de primordial importância,

colocando-se a mercê dos critérios do rendimento, da produtividade e da eficácia, com uma

predominância de espaços instituídos como “respeitabilizantes” nas produções acadêmicas.

Tivemos ainda a oportunidade de nos encontrarmos com falas de docentes que, embora

imbuídas por esta lógica, percebiam os espaços de produção de outra forma, respeitando os

espaços “legitimados”, ainda que dando mais importância a uma produção mais qualitativa,

instituindo uma predominância no contato com o local, com as realidades, os espaços de

discussão e trocas com os alunos e suas práticas, com reflexão critica dos fundamentos

teóricos a partir de um contato com a realidade.

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Ainda sobre estas questões, encontramos algumas falas que traziam um

posicionamento do docente enquanto intercessor na relação com seu aluno, procurando a

mobilização deste último, observando e considerando seus medos e resistências e não se

resumindo ao “script” do que é proferido institucionalmente ou do status proferido, no seu

modus operandi de formar. Este professor demonstra ter anseios e metas sobre seus alunos,

mas não busca a homogeneização dos mesmos, respeitando e estimulando a velocidade e o

potencial de cada um.

O que percebemos, através deste contato com as falas desses sujeitos, é que são

viáveis e que já estão em movimento espaços possíveis para uma formação, critica reflexiva,

comprometida, rompendo com uma psicologia acrítica e reprodutiva. Porém foi possível

perceber que ainda temos um percurso de reflexão, discussão a ser feito em busca de uma

formação que esteja em consonância com estes exemplos encontrados de transformação. À

medida que observamos o material coletado nos questionários, percebemos ainda que muito

ainda é preciso a se refletir sobre os espaços de produção, que ainda se encontram de maneira

geral limitados àqueles institucionalizados academicamente; há a evidência pela busca de

espaços de integração entre docentes, conteúdos, disciplinas, que remontam a possibilidades

de uma formação mais plural; há claramente uma supervalorização no papel do docente, sem

que os lugares do aluno sejam pensados como partícipes do processo de reflexão sobre o

processo formativo; há tentativas claras de produzir novas formas de agenciamento entre

professores e alunos, que levam a crer que mudanças significativamente positivas podem ser

geradas neste momento, de expansão, mudanças e sedimentação da psicologia no RN.

Cremos que o trabalho tenha vindo realmente a transformar-se em um importante

estudo para discussão das possibilidades e potencialidades da formação em psicologia, neste

momento de grande reflexão e discussão que passam os cursos de psicologia no Estado do Rio

Grande do Norte, pensando em colaborar com uma formação pluralista, reflexiva e

principalmente mais comprometida socialmente.

Com os dados coletados e ainda não analisados, algumas pesquisas podem ser

desenvolvidas; poder-se-á analisar quais as concepções de docentes/coordenadores sobre o

que seja “espírito crítico”; observar que concepções os mesmos apresentam quanto aos

psicólogos que se encontram no mercado e ainda avaliar que perfil de egressos efetivamente

se pretende formar nestes cursos. Pelo tempo delimitado para a conclusão deste estudo,

tornou-se impossível tratar e analisar todos os dados encontrados, além de estes últimos

estarem, de certa forma, tangenciais aos objetivos propostos. Entretanto, novos estudos podem

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ser empreendidos daí; por nós mesmos ou por outros pesquisadores interessados com esta

temática.

Para finalizar, é importante ressaltar que a construção dessa monografia se deu de uma

maneira muito especial, por proporcionar durante sua construção um encontro positivo de

linhas-de-fuga que permitiram uma vivência profunda das discussões e reflexões que aqui

foram feitas - e daquelas que foram além-, sendo trazidas de maneira indubitavelmente

significativa para nossas vidas. Um desses fatos que se mostra perfeitamente significativo por

poder representar todo este processo: vem através de um movimento que se deu, em

determinado momento da pesquisa quando observarmos que algumas das literaturas usadas,

que tratavam diretamente da profissão, mostravam a busca incessante em evitar uma

tendência a tomar parte pelo que estava mais perto de si mesmos (no caso a docência); gerou

grande preocupação, que a pesquisa, que se dá inteiramente sobre as falas dos docentes,

pudesse ser “viezada” pelos nossos próprios lugares (aluno e professor) e queríamos evitar

essa reprodução ou mesmo a produção de um olhar “contaminado”. Colocamos aqui as nossas

vozes sobre este processo:

Enquanto aluno, foi perceptível a dificuldade de se trabalhar a docência a partir do

ponto de vista de um discente, que nunca teve esteve “do lado docente” e se encontrava em

todos os sentidos atravessado pelas forças aqui discutidas; além disso, a orientadora (que

ultrapassa todo o significado do termo, tornando-o pouco para defini-la), pela sua experiência

na docência e na academia, já carregava grande parte das discussões, pensamentos e reflexões

inerentes à posição. O que para muitos poderia se dar como uma necessidade de afastamento

destas “posições” ou a impossibilidade de se fazer uma discussão tendenciosa com referência

a esse protagonista - o professor - transformou-se nesse encontro positivo, onde foi permitido

e possível se estabelecer uma troca entre essas experiências, postas no mesmo patamar, sem

superioridades ou imposições, sem uma disputa de forças, mas com um espaço aberto de

discussão franca e sincera de sentimentos, desejos e vontades, que não apenas enriqueceram a

presente pesquisa, mas também a potência da vida.

Pode parecer deveras dramático ou exagerado, mas a oportunidade de estar inteiro em

uma atividade, de se viver uma aventura de maneira plena, com outra pessoa que não se

apresenta como um guia, mas se permite ser uma companheira, estar do lado, ao lado, durante

todo um processo de reflexão e discussão de produções de subjetividades, permitiu perceber a

importância dessas relações na formação. Entendendo obviamente as dificuldades que se

apresentam, já que tamanha aproximação às vezes torna-se inviável para todos os professores

e alunos, devido a questões de cargas horárias e quantidade de turmas e discentes, contudo fez

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crer que o investimento em uma aproximação entre esses dois protagonistas da formação

possa produzir inimagináveis possibilidades de formações materiais e imateriais.

Enquanto docente, estar envolvida com os limites de um exercício que é, ao mesmo

tempo, “arte e ofício”, conhecendo as amarras micro e macropolíticas que encarceram e

cooptam a processo de “ensinagem” mais que o da aprendizagem puramente cognitiva e

comportamental, esta experiência de encontrar-se com as vozes de seus pares também foi, ao

mesmo tempo, encontro com o si-mesmo e o estranho. Acompanhar tão proximamente a

reflexão de um aluno sobre uma formação que é a sua própria, externando as suas angústias,

desejos e utopias - sempre necessárias - diante de um processo que também é seu, foi de

tamanha intensidade que podemos nos perguntar: por que nos afastamos (a todos) do prazer

da aventura - palavra repetida tantas vezes nas orientações e discussões – que é formar?

Logicamente, entender os caminhos históricos, contextuais e singulares do porquê a

formação de psicólogos muitas vezes nos coloca distante daquilo que pretendemos

(debruçarmos-nos sobre a alma humana, o mundo e as coisas) foi importante a ambos; de

nada adianta descobrir a ponta do novelo, mas certamente se entendemos o processo em que

se constituíram os nós, podemos começar novos processos, que possam materializar algo

melhor que um simples novelo incompreensível. A aventura que um aluno pode proporcionar

a seu docente é, sem dúvida, uma janela aberta para novos mundos. Seguramente, precisamos

ter mais coragem para aventuramos-nos. Podemos unir o conhecimento, a ciência, à poesia e à

criação do novo; mas para tanto, precisamos deixar morrer parte do que nos constituiu; não

incorporarmos os velhos fantasmas do século XIX, mas tomá-los para o que nos espera

adiante, fazermos a “psicologia dos vivos”, deixando que os mortos descansem em paz. E,

principalmente, se nosso desafio é formar novos psicólogos, que isto possa se dar da maneira

mais próxima possível, pois é preciso pensar na formação de novos outros, mais que novos

colegas de trabalho; formar cidadãos e pessoas – esse é de fato nosso grande desafio.

Baptista (2000) consegue nesse sentido resumir de maneira substancial o espaço

formador e alguns de seus fatores que consideramos indispensáveis no sentido de possibilitar

esses encontros, linhas-de-fuga, de subjetividades, e que sugerem alguns fatores que para nós

são necessários para possibilitar espaços de formação subjetiva:

O pensar pensamentos requer um distanciamento polemizador; solicita ao interlocutor a capacidade de desconfiar ou de negar conformidades ou perplexidades anestesiantes frente ao conhecido. O ato de pensar converte-se em trabalho. Distanciar-se do fato não implica neutralidade. Aprofundamento e envolvimento são suas implicações. Distanciando-nos, podemos andar, correr saltar como nômades. Podemos pegar na idéia, tocá-la, mudar de lugar, roçar na pele,

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encaixá-la em outros espaços, destruí-la, ou seja, materializando, deixamos impressões digitais. O envolvimento, aqui entendido, traduz-se na constatação do diverso, da matéria que produz matéria, como sensação que nos exigem sair do repouso e constatar a produção de alguma coisa diferente. Em relação ao igual, não existe envolvimento, e sim matéria em erosão. A aventura implica e caracteriza o jogo do insaciável. Um jogo onde necessidades satisfeitas nos impelem a carências impulsionadoras de outras necessidades a serem saciadas. Na aventura existe um projeto arriscado de procura e produção de novas necessidades. (BAPTISTA, 2000, p. 38).

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VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAPTISTA, Luis A. A fabrica de interiores: a formação psi em questão. Niterói: EdUFF, 2000. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BEDRAN, Paula M. Produção na universidade: diário de uma micropolítica. Belo Horizonte: PUC Minas, 2003. BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. BERNARDES, J. S. O debate sobre a formação em psicologia no Brasil - permanências, rupturas e cooptações nas políticas educacionais. Tese de Doutorado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social. PUCSP, São Paulo. 2004 CAMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em psicologia. Diário Oficial da União. Brasília 18 mai. 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces08_04.pdf>. Acesso em: 3 mai. 2006. CARONE, I. A Psicologia tem Paradigmas? São Paulo: Casa do Psicólogo. 2003 CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001. COIMBRA, C. M. B. & NASCIMENTO, M. L. O Efeito Foucault: desnaturalizando verdades, superando dicotomias. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol.17, (3), p. 245-248, 2001. FREIRE, P. Conscientización. Buenos Aires: Ediciones Busquedas, 1974. FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graau, 1979.

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ANEXOS

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ANEXO 1

GRUPO FOCAL

TRANSCRIÇÃO

01. Como deve ser a formação em psicologia? S1: Eu acho que...Vou tentar dizer alguma coisa aqui! Acho que a formação em psicologia deve conter vários elementos fundamentais do que a gente entende sendo do campo da psicologia científica, mas junto a isso trazer também outras áreas do conhecimento, outros campos que possam fazer esse dialogo com a psicologia. Porque afinal de contas ela sozinha não vai conseguir dar para o profissional a totalidade ou uma complexidade do que seja essa dimensão que ela se ocupa de estudar. Então acho que é importante ter um olhar para além da psicologia que o profissional possa incorporar afim de que ele não crie especialismo na compreensão do humano. 02. Que habilidades você acredita que deva formar? S2: Primeiro você me diz o que você está chamando de habilidades! Porque as habilidades são... S2. ajuda aí! S2: São competências ou habilidades? mediador: Ambas! Seriam as habilidades e competências nas quais você acredita que o aluno deva sair do curso de psicologia! S1: Tipo assim, um trabalho em uma equipe multidisciplinar... a capacidade de ter esse trabalho multidisciplinar seria no caso uma habilidade ou uma competência? S2: Porque na verdade com (...) com a competência que você transforma a partir de habilidades então, por exemplo: habilidade de conseguir fazer leituras de outras disciplinas, faz com que você desenvolva competência de trabalhar em equipe, de ter uma leitura mais (...). S1: Então habilidade é mais instrumental, não é?! Então eu acho que aí é importante para esse aluno ele ter esse tipo de experiência, assim como por exemplo, participar de atividades que envolvam outros profissionais, visitar espaços, por exemplo onde ocorrem a efetivação de políticas publicas, de políticas de saúde, políticas de educação, participar de atividades de extensão e que estas atividades estejam voltadas para questões que são temas atuais, são temas contemporâneos e que dizem haver com o dia a dia das pessoas. Como por exemplo, a experiência de C.R., no projeto de extensão, ele está sempre trabalhando com questões que envolvem diretamente o cotidiano das pessoas, como a violência, a questão da cidadania. Então, bom que esse aluno que esse aluno possa ir se formando através da participação dele nessas discussões junto com as pessoas, junto com os autores sociais. 03. O que é espírito crítico e compromisso social dentro da formação? S1: Ave Maria!! Acho que o espírito crítico tá um pouco dentro do que eu falei na primeira questão, de você ter o discernimento, a possibilidade de entender que há uma diversidade de preposições teóricas pra atuação do psicólogo, preposições mesmo práticas de atuação, que elas não são fechadas em si mesmas, que elas por si não bastam de forma isolada, e que eu posso refletir também sobre essa minha ação como profissional. Quer dizer, aquela minha proposta de atuação que reverberação ela tem junto as pessoas envolvidas, e que eu possa estar avaliando se ela tem sentido ou não, se ela é pertinente ou não, se ela está muito

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amarrada numa teoria ou se ela tem alguma capacidade de criação, de que maneira eu sou provocado pelas pessoas envolvidas que redimensionam inclusive essa minha prática, acho que essa é a questão do espírito crítico, né?! (PAUSA) E a questão do compromisso social eu acho que é (é o que?) eu poder de alguma forma estar comprometido ou me debruçar na minha atuação com questões ligadas ao nosso dia-a-dia, com questões que dizem respeito à sociedade, que estão aí e que a gente não pode negar que a gente não pode fechar os olhos para essas questões e que de alguma forma contribui para que essas questões possam ter algum encaminhamento. Então a gente não pode se furtar de ter uma atuação onde a gente possa estar discutindo ou possa estar enxergando nesse sofrimento das pessoas, a questão da violência, do desemprego, da desigualdade social e que a gente tem um papel junto a isso, a gente tem uma resposta a dar, não uma resposta definitiva, mas construída com profissionais de outras áreas e não se negar a participar disso. (pausa) Não sei acho que é isso! S3: A formação deformação, né?! Mas, eu acredito que a formação em psicologia, ela deve ser um processo de construção e desconstrução ao mesmo tempo, não é?! Daí é um passar por um saber psicológico, conhecer o que tradicionalmente veio a constituir a psicologia, no entanto compreendendo que esse saber não vai dar conta da totalidade que se propõe, nesse sentido é que é necessário mostrar que a psicologia por si só não vai dar, não vai ter esse conhecimento de ciência, de compreensão, seja do comportamento, seja do inconsciente, seja da percepção, que tudo isso, todo esse conhecimento, essas produções de saber vão ter que estar linkados ou relacionados com outros saberes, seja na área da antropologia, seja na área da sociologia, das próprias ciências médicas e aí a gente pode botar biologia, fisiologia, anatomia, também estabelecendo (...) e também compreender que essa formação tem que estimular o senso crítico. O que seria estimular o senso crítico? Muitas vezes passa a noção da criticidade, pela simples destruição de teorias e não começa primeiro pela compreensão, um exemplo típico: para eu poder fazer uma critica em cima do behaviorismo, eu tenho que entender quais são os elementos que constituem o behaviorismo, tenho que entender os componentes que vão dar sustentação aquela teoria. Vou usar um termo bem (...), que as pessoas gostam de usar quando se fala em ciência, as leis que governam o comportamento, aspeado ou não, mas compreendendo isso, em que sentido isso pode ou não explicar determinada realidade, como é que se chegou a esse tipo de conhecimento e compreender o contexto do nascimento deste saber e a partir daí ver outras possibilidades. Porque não adianta colocarmos (...), muitas pessoas às vezes pela dificuldade que tem de compreender determinadas coisas, determinadas produções do conhecimento, se entrincheiram em uma crítica, que é muito comum principalmente no campo da pesquisa qualitativa, quantitativa; como por exemplo, às vezes as pessoas tem dificuldade de lidar com o quantitativo por causa das formulas e aí diz que vai lidar com o subjetivo porque é melhor e muitas vezes pensando até que é mais fácil, quando na realidade não existe o mais fácil e o mais difícil, quando se compreende a produção do conhecimento a pessoa dá um salto de qualidade. Acho que é necessário conhecer os fundamentos, não é também uma pessoa ser um especialista de tudo que também é ilusão que vai dar tudo que existe no behaviorismo e na psicanálise, mas é olhar o que é que tem (...) Eu estou citando o behaviorismo e a psicanálise porque são áreas que muito tradicionais que são passadas em todos os cursos, né?! Poderia citar aqui Gestalt, a de Rogers, é (...) S1: Abordagem sentada na pessoa S3: Abordagem sentada na pessoa, né?! Essas coisas todas(...) Centrada, né?! Desculpe! Então a teoria Sentada na pessoa (risos) agora foi sem querer! (risos) Que de certa forma são teorias que refletem uma visão de mundo, que tem toda uma questão econômica. Não se dá para entender essas teorias, não se dá para fazer formação sem compreender o surgimento histórico, o contexto, o país, né?! Não é a toa que a gente pergunta, porque os existencialistas americanos são tão felizes e os existencialistas franceses são tão pessimistas, né?! O país de

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onde vem a historia a produção o sistema econômico; o modo como cada um lidou com a guerra, uma guerra aconteceu nos seus pés, outra guerra aconteceu muito distante. Tudo isso leva a compreensões da produção desse conhecimento, mas enfim tem que ter essa coisa de passar pelo tradicional, sem passar pelo tradicional; conhecer, eu acho que é necessário e não negar-se as novas produções de conhecimento, a formação tem que estar aberta ao novo, sem porra louquice, sem histerismo, com muita responsabilidade, mas também olhar o que diz as novas correntes filosóficas, né?! Ou os grupos e as produções deleusinanas, foucaultianas, que ainda são extremamente recentes que ainda estão – apesar de algumas pessoas considerarem Foucault velho no mundo da filosofia e da produção do conhecimento, mas é muito novo, é uma pessoa que (...) pouquíssimo na produção do conhecimento, como a própria psicologia. Se a psicologia é nova, esses outros são mais novos ainda, então tem que ter muito respeito e muita leitura. Mas é isso basicamente! Habilidades e Competências S3: Saber ler e escrever, né?! Mas quando digo ler e escrever, é ler a realidade também, né?! A leitura textual as vezes é (...) sobre o que ta lendo no texto (...) é pegar o texto e pensar assim, o que é que isso tem haver com o mundo que eu vivo, com o lendário da Redinha [praia do litoral norte de natal], será que eu encontro um elemento desses? Não é a gente tentar também; tem que ter cuidado com essa frase que eu disse; a gente tentar enquadrar aquela realidade a aquele texto, senão a gente vai transformar os textos em latas de sardinhas! Que aí S1. o comportamento que ele vai apresentando eu vou adequando até caber dentro da lata e do rotulo que eu to querendo! Na realidade é saber até que ponto aquela produção do conhecimento corresponde, não a realidade que eu to vivendo, ou a que ponto a realidade que eu to vivendo contra diz ou desdiz daqueles textos, ou mostra a limitação daqueles textos, né?! Então eu acho que essa habilidade da leitura critica, da leitura (...) de entender aquilo que o sócio-historicismo coloca que a gente vai chamar de (...) são duas palavras que eu acho que assim, que são muito utilizadas no mundo acadêmico, isso é muito complexo, isso é muito relativo! Eu sou muito cansado de (...) É como você dizer (...) o estudante aprender a dizer que uma coisa é muito complexa, que a situação da mulher é complexa, a partir quando ele consegue caracteriza-la, né?! É uma mulher solteira que vive na favela da África, tem quatro filhos, um de cada pai, foi estuprada várias vezes, não é alfabetizada, não trabalha, passa fome, viciada em craque! Ave Maria, é uma carga tão negativa! Mas assim, relativizar, contextualizar, é você indicar a religião que a pessoa tem, a origem dela se é urbana ou rural, porque o grande problema que encontramos as vezes nos projetos e nos programas que passam pelos bancos acadêmicos; pessoas que receberam educação acadêmica, são de que o mundo acadêmico, ele tem essa habilidade muitas vezes da produção de projetos, pega os manuais, produzem, né?! Acho que isso é uma espécie de competência, a produção acadêmica, mas às vezes a produção acadêmica do que é melhor para ele sem ter essa leitura do que é melhor para a comunidade. É como você fazer uma visita a comunidade dos coqueiros, né?! Aqui é um lugar maravilhoso onde a gente vai poder brincar com o nosso saber, produzir conhecimento e brincar com os bichinhos aqui, na realidade tem que ter uma postura ética da contextualização e a relativização que é outra coisa também importantíssima, né?! Porque, relativizar também ter um comprometimento ético, porque nem tudo que é relativizado, ele pode permitir a perpetuação do sofrimento e da submissão porque se a gente for admitir isso então, compreender tudo pela relativização, porque é relativo aquela cultura, então porque vai ser plenamente aceitável toda vida que continue tudo (...) por exemplo, no oriente médio, as mulheres compreendendo a questão religiosa lá e toda vida ficam naquela situação de submissão de não poderem se expressar, de não poderem ter uma luta por melhores condições; de um sem-terra que trabalha em uma fazenda há não sei quantos anos,

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ele não poder (...) se a gente for relativizar, ele for formado desde criança, pegamos as teorias de socialização (...) aprenderam socialização é ótimo, (...) tiveram uma socialização primária, uma socialização secundaria, tudo voltado com o Coronel mandando tudo, ele não conhece outro mundo possível! Aí você pode dizer, ah, ali é relativo porque tem que compreender que ele foi criado ali, mas ele tem que ver que existem outras possibilidades de mundo também. Acho que o mundo acadêmico tem que ter, eu não sei aonde começa a competência e habilidade essa linha tênue, mas assim, de estabelecer essa visão de entender o cara, né?! O sujeito! Ou a cara, a sujeita! E em seu momento compreender o que é relativo e o que pode ser relativo e em que ponto você pode fornecer elementos para aquele sujeito, porque quem vai também tomar atitudes não somos nós (...) e que, por exemplo, J. resolve sair da fazenda que mora há cinqüenta anos, e pensava que nunca iria sobreviver e descobre que em um acampamento de assentamento, pode viver, consegue inclusive viver coisas que não vivia apesar de toda a segurança que tinha de garantia da alimentação do Coronel (...) essas coisas todas! 03. espírito crítico S3: Espírito crítico! Aquele negocio de Ghost, né?! Repita essa pergunta! Essa pergunta foi muito inteligente, para eu responder sem gaguejar, você poderia fazer de novo?!.(risos) Eu acho que espírito critico é isso, é ver que nem tudo é necessariamente o que parece ser, por ser muito curto! E compromisso social é lutar pela coletividade, né?! Respeitar as individualidades, mas porque às vezes o coletivo é cruel também, mas saber assim, em que sentido o coletivo garante as expressões das pessoas (...) é, garanta as pessoas poderem se expressar subjetivamente! Então, por exemplo, S1 tem (esses nomes não vão sair mesmo não, né?) esses distúrbios psiquiátricos dele! S1: Esses distúrbios do sono! S3: Então uma pessoa tem um distúrbio patológico, tem uma patologia, psicótico, né?! É um diferente da sociedade; que aliás igualdade é algo que não existe, é um discurso que diz, ah, temos que aceitar o diferente, mas na realidade nos temos que aceitar todo mundo, porque o igual não existe, pelo menos que eu conheça, é um discurso ainda para admitir que (...) é um grupo de pessoas que tem agravos mentais, mas aquela pessoa poderia ser inserida na sua peculiaridade, né?! Na sua diferença, na sua singularidade e poder o coletivo estar respeitando isso! Eu acho que é algo meio complicado, mas (...) meio paradoxal, se a gente for usar o paralelo, usando a lógica aristotélica para aplicar isso, mas é isso, o compromisso social é isso! S2: Então, pensando historicamente como a psicologia foi se desenvolvendo, as necessidades que são colocadas e as diretrizes; eu acho que a formação de psicologia, ela tem algumas questões, né?! A primeira questão é que ela vá além da lógica que foi criada no decorrer do tempo, de aplicação de conteúdos em determinadas áreas especificas de atuação. Então, aprendia psicanálise em determinado momento do curso, aí ia lá na clinica e aplicava a psicanálise que eu tinha, né?! E isso pela impossibilidade de dar conta de todas as questões que estão envolvidas, de todas as teorias de todas os princípios teóricos, metodológicos, epistemológicos, ficou impossível de dar conta em uma formação, né?! E aí eu acho que essa questão de ter uma formação que privilegie a contextualização histórico social, política, dos conhecimentos que são produzidos na psicologia e que são utilizados na psicologia, mesmo que sejam de outra áreas, é o que possibilita ao aluno ter uma visão daquilo que ele está conhecendo, daquilo que ele vai aplicar, que ele vai produzir e ter condições de nas

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possibilidades de trabalho dele articular esse conhecimento, mas de uma forma que seja contextualizada! Então acho que, se a gente tem essa base forte, né?! Uma base epistemológica forte, que dê conta dessa leitura, que dê conta desse aluno conseguir contextualizar suas teorias, e se você propicia ao aluno na formação que ele articule esses conhecimentos em diferentes locais, né?! Que são possíveis de atuação do psicólogo, né?! Você pega as experiências a gente está tendo de estágios integrados, com docentes, que são docentes de diferentes áreas, que pensam muitas vezes de forma diferente, que se articulam em teorias diferentes, mas esses docentes nas articulações deles possibilitam ao aluno a ver que não a essa relação mecanicista, de pegar esse conhecimento aqui e aplico ali, né?! Mas que há realidade, ela é uma totalidade, portanto não há uma única via possível de entendimento dela, há diversas formas de entendimento e esses entendimentos são sempre parciais, né?! Portanto a idéia de que eu sendo psicanalista, é só por ai que eu vou entender a realidade é uma idéia que não condiz com a complexidade, com a totalidade, da forma como as coisa se apresentam. 02. Habilidades e Competências S2: Eu acho que como eles já falaram! A capacidade de leitura crítica da realidade é só através dessa capacidade que eu consigo articular os conhecimentos que eu tenho, e eu consigo ver possibilidades de produção de outros conhecimentos, né?! Eu lendo a realidade, me aproximando dessa realidade eu posso me aproximar dos conhecimentos que eu tive e eu posso pensar muitas vezes que esses conhecimentos não dão conta e que, portanto eu tenho que procurar esses conhecimentos em outras disciplinas, ou senão mesmo, produzir conhecimento nessa realidade. Então eu acho que essa deve ser uma das competências principais! Deixa eu pensar em outras! Eu acho que eu elegeria essa como (...) porque você tem uma capacidade de articular tudo que você tem em uma formação, enfim! 03. Espírito Crítico S2: Então, espírito crítico eu acho que é exatamente resultado dessa compreensão epistemológica de teorias e técnicas da profissão, né?! É eu ter a capacidade de saber de onde vim, em que momento veio, em que contexto veio, portanto, saber das limitações desses conhecimentos para se aplicar a realidade de hoje. Então para mim, isso é espírito crítico, é você olhar para aquilo, contextualizar e muitas vezes você saber que você tem que ir além, ou utilizar um recorte, enfim! O compromisso social para a psicologia, a despeito de todas as teorizações do Conselho de Psicologia (...) mas eu acredito que o compromisso social é você, ter sua prática afetada pelas condições reais de vida da população que você está lidando, é eu saber que se eu vou trabalhar em uma localidade, que é periférica, que tem uma população pobre, ter a capacidade de ler aquela realidade, saber quais são os determinantes, saber quais são as características particulares daquela realidade e fazer com que meu trabalho se afete com aquilo, ou seja, que aquela realidade produza um sentido no meu trabalho, né?! Então, isso é um compromisso, não é você ter todas (...) ah, a psicologia vai transformar o mundo, né?! Agora a gente vai mudar e vai ser tudo maravilhoso, chegou o super-herói, o barão que vai conseguir, enfim, saber que aquela realidade que você está lidando tem característica, ela tem condições e isso tem que fazer sentido no seu trabalho, fazer sentido, às vezes desconstruindo todo um conhecimento que você teve por exemplo. mediador: Como vocês vêem toda essa coisa que foi discutida, se dá na sala de aula, como vocês, estando dentro de sala, constroem essa formação, como formam esses alunos? Como estão ajudando a compreender construir esse espírito critico, esse

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compromisso social (...) essa construção de habilidades e competências dentro de suas disciplinas. S1: Eu acho que a gente tem tentado fazer isso aqui sim, eu acho que o currículo ele contém isso, ele prevê isso na sua proposta, há uma tentativa de efetivação dessa proposta por nos professores, e aí obviamente que não é uma tarefa fácil, simples, mas na medida do possível, uma coisa que a gente já tenta nessas experiências é trabalhar conjuntamente, professores, então numa mesma disciplina, a gente faz um planejamento de trabalhar junto, o que já é um ganho (...) a gente nesse semestre está tendo uma experiência de por exemplo trabalhar eu e mais duas professoras que tradicionalmente no curso trabalhamos com disciplinas que teriam campos diferentes, a psicologia clinica, a psicologia social, e eu acho que com isso o aluno já visualiza essa possibilidade de ligação dessas áreas, de que a gente pode atravessar aí uma reflexão, com a contribuição desses espaços aí chamados de tradicionais e romper com isso, com essas separações. Acho que as discussões feitas em sala de aula, as propostas de estágios, desses alunos que cedo já vão a campo, que já tem contato com o cotidiano, com os espaços de trabalho onde os psicólogos estão inseridos, os projetos de extensão, né?! Que autores estão sendo lidos? Que autores estamos trazendo para discutir com esses alunos e os clássicos, com que perspectiva eles estão sendo apresentados, como é que está sendo esse trabalho de leitura dos clássicos? Então eu acho que nesse sentido a gente tem tentado trabalhar, com vistas a essa formação aí, generalista desse psicólogo aí que pode estar aberto para a ajuda, para o campo social, sem aí (...) evitando ao máximo esse olhar de especialismo. S3: Eu acredito que especifico aqui no curso, tem duas coisas que contribuem, uma é porque nos somos o curso predominantemente, os professores, uma boa parte, vem de uma atividade profissional extra, então tem muito relacionado ao campo social e isso tem ajudado em que, isso tem ajudado de nossa origem não ser totalmente de um mundo teórico, assim, no sentido (...) não é que a teoria não seja uma prática, formar uma teoria seja uma prática, mas assim, nos temos uma vivencia social muito grande não é?! Desde a formação de todos aqui (...) e uma outra coisa também é a questão que tem ajudado, que tenho observado é essa questão do dialogo que há entre as disciplinas, que estão deixando de ser a disciplina do professor “a” ou do professor “b”, mas é o assunto que aparece em transição, é o dialogo de autores que está aparecendo, de possibilidade de visão, né?! Daí podemos por exemplo estarmos com a clinica que está mais compreendida com a clinica das quatro paredes, ou da clinica que só acontece dentro de um prédio especifico onde tem o nome clínica na porta da frente. Mas tem uma clinica que está na rua com um corpo de adolescentes que está lá na favela da África, lá no Guarapes, nas ações de educação para o transito, nesse sentido é que eu acho que isso deva ser efetivado. E esse dialogo, que tem acontecido, eu acho que temos com todo o problema que se tem, temos tido um avanço muito grande, né?! O curso aqui tem um avanço muito grande nessa questão do poder estabelecer não só o sistema de avaliação, mas de transmissão, de conversação de disciplinas (...) os nossos estudantes eles passam a não ver mais as disciplinas como caixotes separados, mas como espaço de dialogo entre um e outro. É muito legal a gente saber ter referencia, saber as referencias que os colegas estão lendo, os colegas sabem e fica fácil de dialogar e fica fácil remeter a um exemplo (...) até uma coisa boba, de fazer uma referencia a um exemplo as pessoas visualizam melhor, então você está falando em período pré-natal e faz uma relação com o que está sendo visto em saúde coletiva, não é?! Então o pessoal começa a visualizar que a coisa não é tão uma letra morta, numa folha de papel em branco, ela pode ganhar mais significado, mais sentido. S2: Eu acho que a grande coisa é essa mesmo, né?! Essa articulação entre os docentes que é uma articulação que de certa forma inquieta até os próprios docentes, né?! Inquieta no sentido

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de mexer mesmo com o grupo dos professores! E eu acho que o efeito interessante nessa historia é nos alunos, porque refletem nele a inquietação, né?! E aí eu acho que para pensar uma formação que tenha esse espírito critico, que tenha esse compromisso social, você necessariamente tem que inquietar os alunos, fazer com que eles se questionem, né?! Você dar (...) Eu dei uma disciplina no semestre passado que era de primeira série, que era psicologia e sociedade, que é uma disciplina pra discutir política, a questão social, essas coisas, e a idéia e eu sempre falava isso para eles, (...) a idéia era que eles perguntassem iniciando o curso, o que é que isso tinha a haver com a psicologia. O que é que isso tem a haver? Essa era a grande questão! Então, quer dizer é você construir questionamentos e que esses questionamentos vão estar sendo (...) não vai ser só dos discentes, mas eles estão presentes nos docentes, seja nas tentativas de aproximação, nas tentativas de conversas, de enfim de construção coletiva, e aí essa construção coletiva, não é uma construção fácil, pois ela tenta ir contra todo um processo histórico da própria psicologia, que foi sempre a diversidade e essa diversidade sempre significou fragmentação, então não é uma construção fácil, é uma construção que depende de uma vontade e de um querer mesmo do grupo e aí eu acho que os alunos sentem esse processo, esse processo é refletido nos alunos! Eu acho também que as propostas que eu considero inovadoras mesmo, de saída de espaços tradicionais de estágios para outros espaços, isso eu acho que a gente conseguiu no ano passado uma experiência muito legal de psicologia social, né?! A historia dos ônibus, da circulação na cidade, e você ver o inicio desse processo com os alunos, muitos deles de inicio não querendo, não sabendo porque está fazendo aquilo, qual é o sentido de estar fazendo aquilo pra formação deles e você ver no final um resultado de encantamento, de sinalização de práticas de possibilidades de atuação que é muito interessante, então eu acho que a gente consegue aqui no curso, mexer, se mexer e mexer com os alunos e tentar essa formação que inquieta que angustia, que instiga a reflexão e eu acho que isso é, que você sai desses espaços tradicionais e você se depara com outras coisas, você se afeta com isso e isso possibilita a ampliação melhor da psicologia.

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ANEXO 2

QUESTIONÁRIO

ORIENTAÇÕES: Prezado Professor, Este questionário é o instrumento de investigação da pesquisa intitulada “FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA NO RN: MAPEANDO OS ESPAÇOS DE PRODUÇÃO SUBJETIVA”, desenvolvida no curso de Psicologia da Universidade Potiguar, como Trabalho de Conclusão de Curso pelo aluno Tárcio Farias e orientado pela Profa. Ms. Sâmela Gomes. Temos, como objetivo geral, discutir a formação em psicologia no nosso estado, que atualmente tem se sedimentado, a fim de contribuir com todas as instituições, produzindo conhecimento relevante para que as práticas na formação possam continuar sendo referenciadas em sua busca pela consolidação da profissão de psicólogo em nossa região. As Instituições e seus docentes não serão, por nenhuma hipótese, identificados pelas suas respostas; as falas, em seus recortes para análise, estarão sendo analisadas conjuntamente, representando a todo o grupo que, em seu exercício docente, constrói a formação dos psicólogos do Rio Grande do Norte. Sinta-se à vontade para discutir livremente sobre todas as questões postas. Pedimos que o questionário seja encaminhado à coordenação de seu curso até o dia 24/08/2006. Certos de contar com sua colaboração, desde já agradecemos a participação. Atenciosamente,

Tárcio Augusto Farias Contatos: (84) 3608-2100/9418-0087

tguto@unp.br

Sâmela Soraya Gomes Contatos: (84) 3215-1336/8851-7484

samelagomes@unp.br

I. DADOS GERAIS

1. Disciplinas que leciona:

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II. QUESTÕES

1. Que perfil de psicólogo você almeja que o curso tenha conseguido formar nos futuros

egressos de seu curso?

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2. Como a(s) sua(s) disciplina(s) contribui(em) para a formação deste perfil?

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3. Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma

de planejamento está auxiliando na formação deste perfil?

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4. Quais as estratégias (didáticas, metodológicas, atividades) você desenvolve em sua(s)

disciplina(s)?

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5. Que habilidades e competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para

formação do psicólogo? Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las?

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6. Como você conceitua “compromisso social” e “espírito crítico”? Na sua opinião,

como isto pode ser desenvolvido na formação?

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7. Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na

sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido?

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8. Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a

sua(s) disicplina(s)?

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III. ESPAÇO ABERTO

Caso você queira desenvolver alguma reflexão, discussão ou problematização sobre a

questão da formação em psicologia, sinta-se à vontade para expô-las neste espaço.

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ANEXO 3

RESPOSTAS DOS QUETIONÁRIOS

TRANSCRIÇÃO 1. Que perfil de psicólogo você almeja que o curso tenha conseguido formar nos futuros egressos de seu curso? S01: Gostaria de ver profissionais mais críticos e reflexivos, em condições de seguir construindo ações baseadas em constantes estudos - de modo a fazer sua prática efetivamente baseada em saberes da ciência psicológica. S02: Generalista; solidário com a dor humana; afastado da prepotência intelectual danosa para um cuidador como o psicólogo. S03: Levo em consideração o tipo de profissional que eu gostaria que me atendesse caso fosse um paciente do SUS. S04: Um psicólogo que reconheça que uma sólida formação teórica e um olhar “pesquisante” são fundamentais à sua prática. Um psicólogo atento ao seu tempo/lugar no mundo e ao que de “psicológico”, processos de subjetivações são possíveis e passiveis de sua intervenção. Capaz de realizar intervenções amparadas numa ética ecológica. S05: Um profissional generalista, que conheça suas ferramentas e possa ingressar em qualquer área. S06: Um psicólogo que protagonize suas ambições dentro da psicologia e que sejam capazes de direcionar e criar mercados de trabalho. Para isso é necessário um pensamento crítico, criativo e conceitual da ciência e profissão. S07: Com sólida formação teórica-prática; formação em pesquisa; preparado para fazer intervenção em clínica, escola, organização, etc. Sobretudo na área (s) especificas de sua formação prática. S08: Um psicólogo menos tecnocrata, mais potente para pensar/agir contra o fortalecimento do status quo; menos capturado em sua capacidade de afetar e ser afetado, menos aderente a modos de vida fascistas, menos arrogantes com a vida, mais corajosos para arriscar-se. S09: Um profissional qualificado com conhecimento baseado no conteúdo acadêmico, mas também na pesquisa científica. Um profissional capaz de buscar sempre novos conhecimentos. S10: Um profissional que tenha capacidade ética e cientifica de exercer sua profissão. Capaz de ter um olhar crítico quanto as postulações teóricas vigentes e de contribuir para o avanço do conhecimento psicológico através de pesquisas científicas. S11: Um psicólogo crítico, ético, com compromisso social, voltado para a busca e discussão cientifica da Psicologia enquanto formação, demanda e atuação.

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S12: Profissionais com espírito crítico, éticos e conscientes da constante necessidade de atualização e qualificação profissional. Além disso, dispostos a envolverem-se numa prática profissional comprometida com o social. S13: Psicólogos, sobretudo críticos, com capacidade de compreender a psicologia em articulação com outras áreas de saber. S14: Um psicólogo crítico, atento ao contexto social, pensando o individuo em sues vários espaços de interação, sem perder de vista “o individual” que faça diferente do que tradicionalmente tem sido feito em relação a psicologia. S15: Críticos e observadores, que busquem autenticidade e pioneirismo em suas pesquisas e que procurem compreender e desvendar os mistérios da mente humana contextualizando-os com toda a sua realidade sócio-cultural, ao invés de preocupar-se em dar diagnósticos que “soam” como pseudos receitas de felicidade ou sucesso. S16: Um profissional generalista, atuante e ético e comprometido socialmente. S17: Comprometido eticamente com a profissão e a sociedade onde ele atua. Visão holística do homem (corpo, mente, espírito). Noções básicas do campo de atuação do psicólogo. S18: Um profissional de psicologia que possa atuar de forma ética e contextualizada, com propostas de atuação/intervenção que respondam à necessidade/realidade da comunidade e/ou instituição na qual está inserido. S19: Acima de tudo, um psicólogo comprometido com a ética; de modo a exerce-la em seu campo de atuação profissional, com o elemento humano, e entre seus pares. Além disso, um psicólogo comprometido com o estudo contínuo, seja em relação à sua profissão de um modo geral, seja na área especifica em que escolheu atuar e por fim, tal investimento na profissão, precisa estar necessariamente permeado pelo traço do desejo pessoal e emocional, ainda que conciliado com as vicissitudes da realidade objetiva. S20: Um profissional comprometido com o desenvolvimento dos diversos aspectos psicossociais que envolvam a saúde mental da sociedade e que esteja atento e disposto a conhecer e trabalhar nas diferentes demandas dessa população. E além disso, seja capaz de perceber a inter-relação existente entre as diversas áreas de atuação. 2. Como a(s) sua(s) disciplina(s) contribui(em) para a formação deste perfil? S01: Creio que permitem o contato do aluno com a realidade (mesmo que parcial) da educação brasileira; o que possibilita ao estudante de psicologia uma visão mais abrangente das possibilidades de atuação em psicologia. S02: Através de uma abordagem solidária quanto à deficiência. Pensar o corpo-sujeito e as relações humanas que perpassam pelo corpo que se é. Trabalhos monográficos que dentro de uma abordagem corporal onde o sujeito é sempre um sujeito em relação. S03: Estimulando a empatia, o senso crítico e ético em relação aos conhecimentos psicológicos. Construindo junto o papel do aluno responsável pela sua formação.

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S04: São disciplinas que propõem o estudo teórico aliado a leitura do lugar/mundo onde vivemos. Nelas questionamos também o nosso fazer psicológico. S05: Ajudam a desenvolver as ferramentas de trabalho, aprimoram o olhar e a escuta psicológica. S06: Constituindo o conhecimento fazendo e levando à prática e apontando, a partir do exercitar do conhecimento dos alunos, espaços de inserção do psicólogo. S07: As disciplinas contribuem em parte para essa formação, sobretudo porque aliam teoria-prática. S08: 1 – Desnaturalizando o saber psicológico (Produção histórica); 2 – Ampliando o campo de debate (interdisciplinaridade); 3 – Contextualizando a produção (saberes e práticas) enquanto dispositivo de poder, de invenção de realidade, de demandas e necessidades sociais. S09: Fornece a base biológica para o entendimento de todos os processos psicológicos. S10: Procuro incentiva-los a refletir sobre as questões teóricas não aceitando-as como verdade absoluta! Procuro incentivá-los também a exercer a função de pesquisadores e de sempre observar as questões éticas no exercício das atividades propostas. S11: Aplicações teóricas na prática através de pesquisas e projetos de extensão, discussões da realidade social em que estamos inseridos em sala de aula, estudos de caso, discussões da própria realidade dos alunos, do que eles trazem. S12: Através de um planejamento didático-pedagógico no qual são inseridas atividades que facilitem o desenvolvimento destas competências, tais como: debates, estudos de caso, relatórios comentados sobre atividades de campo, etc. S13: Analisando criticamente os fatos históricos e sociais, tendo uma compreensão de um todo que é mutável. S14: Problematizando os vários fenômenos que ocorrem no humano, sejam em relação aos processos de linguagem e pensamento, seja em relação aos fatores que permeiam o desenvolvimento humano. S15: Ajudando-o a despertar uma visão crítico-análitica da realidade sócio-cultural humana, numa perspectiva macro, desta. Compreender como se forma e se produzem às culturas e as sociedades e qual a sua interrelação com o individuo/sujeito. S16: Propiciando uma vivência mais prática do conhecimento adquirido em sala integrando os saberes. S17: Dando a noção de que a clinica não está só no consultório privado e que as questões subjetivas do homem estão diretamente associadas às mudanças sociais. Contextualizando os pensadores do século XX e XIX na atualidade. S18: Acredito que a forma que as disciplinas têm sido oferecidas criam oportunidades ricas para que o aluno possa desenvolver uma visão crítica da própria psicologia e da sua própria

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atuação. O contato com as demandas de sofrimento e a realidade de comunidades diversas evocam mudanças de pensamentos e posturas. S19: Na medida em que oferece parâmetros de condutas terapêuticas no lidar com o sofrimento psíquico – uma condição humana – mas que, sobretudo, abre um espaço para reflexão sobre tais condutas, contextualizando-as e repensando-as nos dias de hoje. Reflexão que comporta uma ética pessoal e profissional, além do estudo ininterrupto desses preceitos. S20: Introdução a Psicologia: proporciona que o psicólogo em formação vá adentrando os conceitos da psicologia./ Psicologia Organizacional: favorece o conhecimento dessa área de atuação e de como o psicólogo poderá se inserir nas organizações de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento das organizações e da pessoas envolvidas na mesma./Dinâmica de grupo: proporciona conhecimentos acerca da dinâmica dos grupos e de técnicas de grupo que poderão facilitar o trabalho com grupos. 3. Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas? Você acredita que esta forma de planejamento está auxiliando na formação deste perfil? S01: As atividades acadêmicas são planejadas no início de cada semestre e compartilhadas com o grupo de professores de um modo geral, sofrem modificações a cada turma, em função de demandas especificas. Acredito sim que o planejamento colabora para ampliação do interesse na área e na construção de uma visão crítica da realidade. S02: Sim. S03: Busco integrar a ação de cada aula com os objetivos gerais da disciplina, e esta com a formação do aluno. Tento manter uma constante avaliação da atividade para quando necessário corrigir o planejamento. S04: Em geral de modo fragmentado, em disciplinas e atividades de pesquisa e extensão que pouco se fazem conhecer para além de sua bordas. Não. S05: As aulas são dadas partindo do geral para o especifico, dando subsidio para o conhecimento específico. S06: As atividades acadêmicas são planejadas antes do semestre letivo, orientada para partir de competências mínimas que exigimos do aluno. As adequações destas estratégias é feita diariamente em cada contexto de sala de aula. Sim. S07: As atividades acadêmicas são profissionalmente voltadas para a relação teórico-prática, através de estágio, exercícios práticos, vídeos, discussão de casos reais. S08: O planejamento se dá a partir das demandas mapeadas na rede de saúde (estágio); das temáticas a serem abordadas no curso. Creio que ajuda, pois trabalha-se e/ou a perspectiva de planejamento flexível e contextualizado. S09: Preparo aulas com conteúdo proposto, mas o trabalho de desenvolvimento sempre é realizado levando a prática em conta.

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S10: Leitura prévia de artigos científicos e de livros; tentativas de trazer para a realidade do aluno o conteúdo a ser trabalhado através do planejamento de atividades antes e/ou depois da discussão dos assuntos da aula. S11: É entregue previamente ao aluno o cronograma das aulas (dia, atividade naquele dia, tema), os objetivos e conteúdo programático da disciplina, é proposta uma discussão sobre a importância da disciplina na formação e um contrato de trabalho é formulado para o semestre com o que queremos no final, o que vamos fazer, etc. Sim. S12: 1- Tendo por referência o (PPI) Projeto Pedagógico Institucional e buscando sempre a interdisciplinaridade. Além disso, recorre-se ao apoio e orientação da coordenação pedagógica da instituição, quando necessário. 2- Em parte, pois o processo de ensino-aprendizagem é construído em conjunto aluno-professor e muitos alunos mostram-se imaturos e com visão restrita a esse respeito. S13: Sim. Através de atividades diversas. A pluralidade de formas é fundamental: filmes, aulas expositivas, casos clínicos, sociais, convidados para falarem de experiências em suas áreas com intercambio com a psicologia social. E também o que julgo preponderante é o relacionamento professor e aluno, o que procuro que haja afetividade. [Como se dá o planejamento das atividades acadêmicas?] Com muita antecedência e também discutindo alguns aspectos com os alunos. S14: O planejamento das atividades são embasadas na proposta da instituição de formar um profissional capaz de intervir de forma consciente e responsável, nas instituições e contextos eleitos como “norte” para as diretrizes do trabalho na clinica; empresas; hospital. S15: Norteando atividades de construção de um embasamento teórico-crítico, com o desenvolvimento de pesquisas de campo. Acredito, pois alia teoria e prática numa percepção de interação e reflexão da construção do saber. S16: De forma integrada. O trabalho integrado entre as disciplinas propicia um diálogo de construção muito favorável. S17: Teórica-vivencial. Acredito que a medida que se estimule a construção do pensamento através de bases teóricas sólidas, mais a experiência prática podemos melhorar a formação do psicólogo. (Vejo mais como proposta no curso e realização por alguns professores). S18: Em certa medida, a forma que as disciplinas são pensadas e desenvolvidas sim, embora considere ainda faltar uma maior interligação entre as disciplinas afins, para que realmente se articule teoria e prática, entre a disciplina e entre disciplinas. S19: Sim, pois a escolha do conteúdo a ser ministrado leva em consideração alguns postulados teóricos já sedimentados e consagrados na literatura “cientifica”, mas solicita do aluno que possa dizer o que pensa na atualidade sobre tais postulados. S20: O planejamento é realizado pensando aspectos teóricos/práticos do conteúdo de cada disciplina de forma a possibilitar cada vez mais o entendimento de como aquele conhecimento pode ser colocado em prática. Normalmente é feito em conjunto, de forma que professores das diversas disciplinas podem trocar experiências e promover a integração dos diversos conteúdos e práticas.

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4. Quais as estratégias (didáticas, metodológicas, atividades) você desenvolve em sua(s) disciplina(s)? S01: Costumo trabalhar com leitura de textos pré-selecionados, também tenho usado a estratégia para pensar seu processo educativo. Busco fazê-los perceber, em sua vivência na sala-de-aula, como se processam as relações de ensinagem e de aprendizagem, apontando sempre para a busca de um sentido para a educação. S02: Aulas dialogadas- Estudos dirigidos – Trabalhos com convidados – Trabalho para avaliação onde a criatividade do aluno possa ser identificada. Aulas práticas. S03: Sempre que possível: evito apresentar o conteúdo permitindo a construção coletiva desse saber; busco manter as aulas abertas a uma discussão crítica sobre o material apresentado, e utilizo trabalhos em que os alunos transformam as discussões teóricas em atividades práticas. S04: Estudo de bibliografia em consonância com o perfil profissional almejado, em alguma medida. Exercitar o olhar sobre a realidade local através de observações, escrita de artigos, discussão da realidade na tentativa de compreensão teórica. Práticas supervisionadas, Estudos de caso. Incentivo ao aluno para integrar conteúdos de diferentes disciplinas nas atividades de escrita e reflexão sobre a realidade. S05: Aulas práticas e exercícios, aplicação e correção de testes, exemplos reais que ajudam na aquisição de conhecimento. S06: Discussões, seminários de profissionais da área, trabalhos de casa, estímulo a busca de materiais e conhecimento fora do contexto da universidade, aulas práticas no biotério; acompanhamento das dúvidas via e-mail. S07: Respondi no item 3. S08: Desde a leitura e discussão de textos, passando pelo uso de recursos audiovisuais, inserção na rede de serviços de saúde e comunitários, até a participação de técnicos e gestores para interlocução com os alunos. S09: Aulas teórico-expositivas; Discussão em grupo de fatos do cotidiano ligados ao conteúdo; Aulas práticas em laboratório; Recursos de informática com enfoque na animação gráfica. S10: Atividades em grupo (de forma dinâmica, que envolva o aluno); Aulas expositivas dialogadas; Utilização de recursos como: Retroprojetor, filmes, data show. S11: Observações de campo, projetos de extensão (ambulatórios - propostas), pesquisas, debates com temas chaves utilizando dinâmicas como júri simulado (ex.), filmes com estudos de caso, dinâmicas de grupo para levantamento das idéias sobre determinado conteúdo, depois questões-chaves que desconstruam temporariamente as idéias trazidas para aguçarmos o senso crítico e a final construção; interação com outras disciplinas da grade para trabalhos em conjunto, etc.

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S12: Conforme supracitado busco utilizar metodologia na qual o aluno participe ativamente do seu processo de aprendizagem; Questões para escrever sobre textos lidos; Estudos de caso; Planejamento teórico-prático de atendimentos; Debates; Atividades de campo e diálogo com profissionais já atuantes na área, dentre outras. S13: Resposta na questão anterior. S14: As estratégias vão ser embasadas na forma que acredito de que seja a construção do conhecimento, valorizando o que o aluno trás e a partir disso problematizar para inserir novos valores e olhares. A metodologia é participativa, isso é fazer com que o aluno se torne co-responsável pelo seu processo de aprendizagem. Com atividades que possam construir um sentido para sua futura atuação. S15: Debates, discussões, análises de filmes, pesquisas de campo. S16: Visitas técnicas e discussões. S17: Teórico-vivencial. Estimular o experimentar-se podendo construir um pensamento articulado com princípios teóricos. Estimular a escrita para a organização do pensamento. S18: Sempre que possível, levo a minha própria atuação para a sala de aula, onde de certa forma abro uma discussão sobre a realidade do mercado da nossa cidade, sobre as formas de sofrimento que tem chegado às clínicas e aos postos de saúde, fazendo com que o aluno reflita sobre tais contextos e sobre o papel do psicólogo. Proporciono também o contato do aluno com as mais diversas realidades, realizando algumas práticas supervisionadas. S19: Leitura prévia dos textos, com resenhas críticas, isto é, contendo obrigatoriamente um posicionamento pessoal sobre o assunto; exposições dialogadas; exemplos clínicos da atualidade confrontados com os postulados tradicionais da literatura (Psicanalítica) provas subjetivas. S20: Ao longo da disciplina procuro utilizar várias estratégias de forma a dinamizar a aprendizagem. Utilizo-me de aulas expositivas, discussões em grupos, estudos dirigidos, seminários, dramatizações, atividades práticas (podendo ser na própria universidade ou na comunidade). 5. Que habilidades e competências, em sua opinião, devem ser desenvolvidas para formação do psicólogo? Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las? S01: Devem se situar no âmbito da articulação entre vivências práticas e reflexões teóricas, fundamentadas em dados não somente de técnicas, mas também de desenvolvimento de habilidades pessoais para utilizá-las. S02: Domínios dos conteúdos específicos das disciplinas e um olhar abrangente diante da vida e da sua prática. S03: Saber ouvir, respeitar as diferenças, desenvolver uma atitude ética e responsável, manter uma critica construtiva em relação ao saber acadêmico, manter a capacidade de sempre aprender.

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S04: “Compromisso social”, compromisso com a produção do saber, compromisso ético. É necessário que o psicólogo saiba discernir o que é psicológico e o que é referente as disciplinas afins e que possa compartilhar o saber/fazer do fenômeno humano com outras profissões. S05: Domínio técnico, desenvolvimento das habilidades de escuta e olhar psicológico. Estão conseguindo sim. S06: A formação do psicólogo deve permear a capacidade coerente de refletir sobre as bases teóricas de planejar a implementação (ética) de suas diretrizes. Espero que meus alunos consigam alcançar este patamar. S07: Pensando exclusivamente na clinica, o aluno precisa saber diagnosticar, trabalhar em conjunto com outros profissionais da saúde, trabalhar junto ao paciente para este alcançar suas metas na terapia. Fazer pesquisa. Elaborar planos de psicoterapia de grupo (programas de psicologia de grupo), etc... Os alunos mais interessados, os que fazem parte da base de pesquisa, enfim os que se destacam de alguma forma estão mais bem preparados. Mesmo porque enquanto professora, faço em trabalho mais interno junto aos alunos da base de pesquisa e os que estão interessados na abordagem cognitivo-comportamental. S08: Creio que o mais importante seja constituir-se como aprendiz, constituir rede com outros saberes, gerar a máquina desejante que articula diversos saberes e práticas, profissionais, etc, no cotidiano. Ter uma disposição para construir problemas, interrogar as cenas que ocupa, lutar contra o ímpeto da prescrição, correção e modelagem da vida. [“Seus alunos estão conseguindo desenvolvê-las?”] impossível responder isso! Eu desejo fortemente que sim! S09: Busca continua por novos conhecimentos. Integração Social. S10: A atuação do Psicólogo é bastante diversificada e dependendo da área em que vá atuar deverá desenvolver habilidades especificas. Mas em geral, capacidade de ouvir e ler comportamentos não verbais e articulação teórica-prática. Penso que estão! S11: (Habilidades: psic...; competências:) Não dá para avaliar porque minhas disciplinas são básicas e do início do curso. Mas na disciplina, em se tratando de algo inicial na discussão da psicologia, sim. S12: 1- Espírito crítico, ética e cidadania. 2- Em parte, pois muitos deles têm dificuldade em alcançar uma visão mais ampla e aprofundada destas questões. S13: 1- Maturidade, ética. 2- Em parte. Muitos alunos são problemáticos. S14: Ser capaz de ter uma leitura crítica da realidade e desenvolver ações que possam ser co-responsável pelo processo do “outro” de forma ética, não perdendo de vista os processos envolvidos nas ações. S15: Visão generalista sócio-cultural e humana, análise crítico-analítica independente. A maioria sim! S16: Intervir proativamente nos mais diversos contextos de forma a propiciar a qualidade de vida. Ainda não temos alunos formados.

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S17: Escutar e olhar para o outro com respeito; aberto com com alma livre de preconceito. Aprender a utilizar os instrumentos técnicos: quando, como, onde e para quê. Saber fazer uma leitura clinica, social, organizacional, dinâmica. S18: O desenvolvimento de uma escuta e um olhar clínico ampliado e contextualizado, uma postura baseada numa ética além da técnica, reflexão crítica da própria atuação. Em parte tais competências estão sendo estimuladas, o que não depende do conhecimento teórico (ética) torna-se mais difícil de modificar. S19: Eu chamaria de habilidade e competência a capacidade de poder pensar nas plasticidade do humano e nas implicações que isso significa em todo o arcabouços teórico, ético e terapêutico. De forma a se distanciar de propostas demasiadamente estanques e aplicativas; mas sempre “repensáveis” e provisórias, até que uma nova demanda surja. S20: As habilidades de escuta ativa, de compreensão e de uma contextualização da vida de um indivíduo ou de um grupo, habilidade de análise e síntese, habilidade de compreensão das diversidades culturais e suas repercussão na inserção do sujeito na sua comunidade, dentre outras. Na verdade eu não só não sei distinguir as habilidades das competências. 6. Como você conceitua “compromisso social” e “espírito crítico”? Na sua opinião, como isto pode ser desenvolvido na formação? S01: Compromisso social como responsabilidade e implicação do profissional diante de ações que pode desenvolver para modificação de realidades. Espírito crítico como capacidade, desenvolvida a partir de uma formação teórica conceitual sólida de ler essa realidade, interpreta-la, propor ações e efetivamente, agir sobre ela. Isso pode ser desenvolvido na formação com atividades práticas regulares, articuladas aos conteúdos técnicos das diversas disciplinas. S02: Através de uma perspectiva solidária; de um afastamento de preferência intelectual no que se refere ao olhar fechado diante de algumas teorias. Uma perspectiva do saber ouvir, emocionar-se com o outro e uma atitude democrática não mascarada. S03: Compromisso social é reconhecer quem somos iguais apesar das diferenças, e todos somos responsáveis em garantir a manutenção da expressão das diferenças, e acesso iguais aos recursos sociais. Espírito critico, manter-se aberto para questionar as “verdades” relacionando-as com o cotidiano. O aluno quando vê o professor mantém um compromisso social, este tipo de coisa não passa apenas pelo discurso, mas exige uma prática. S04: Compromisso social – Tarefa profética de reconhecer as demandas sociais locais e relaciona-las ao movimento global. Reconhecer aí as possibilidades de produção subjetiva e de inserção do psicólogo, posicionando-se diante do que observa de modo efetivo. É necessário “espírito critico” para desenvolver compromisso social. Através do encontro do curso de Psicologia com a realidade contemporânea em suas muitas faces e múltiplos saberes. E o posicionamento constante dos mestres de questionar o pré-estabelecido a partir da realidade mas isso é apenas o começo. S05: Ter como postura ética, atender as necessidades do cliente e espírito críticos – saber conduzir as situações da melhor forma.

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S06: Não acredito em compromisso Social. Esse conceito é um modismo ideológico! Não significa que não possamos operacionalizar nosso trabalho em outras vias. O espírito crítico é outra falácia. Lamento... S07: Através do contato com a realidade fora dos muros da universidade. Participar das políticas públicas e no detalhe ser realmente democrático. Entender que todos nós somos responsáveis pelo o que acontece na comunidade, não apenas os governantes e trabalhar tendo essa concepção. S08: Trata-se de um modo de estar na vida e não estão atrelados à capacidade de produzir atos, mas relacionou-se à potência de agir dos corpos, de resistência às formas de socialização/subjetivação homogeneizantes, serializadas. Só pode ser desenvolvido com coragem de enfrentar a vida aprisionada em saberes e práticas atravessadas por um imperativo de ordem moral, pelo racionalismo e o engodo dos ideais iluministas. S09: Compromisso social é o retorno do seu conhecimento adquirido. S10: Compromisso social pra mim remete visão de que a relação teórica ou os resultados das pesquisas não devem estar desarticulados da realidade! É preciso ter em mente que nem sempre as teorias refletem a realidade e cabe ao profissional ter um “espírito crítico” para identificar estas situações! S11: Compromisso Social: (enquanto voltada para a profissão) o vinculo de sua profissão com a realidade em que está inserido e as que, distantes de sua realidade você possa dar sua contribuição de forma cientifica (por ex.). Dar sua contribuição para o conhecimento de uma sociedade em seus aspectos éticos, políticos, morais, culturais, biofísico. Espírito Crítico: Senso de análise dos aspectos inerentes a suas concepções, mas também as suas contra-concepções. Sim. S12: 1- Entende-se como o envolvimento do profissional com as questões-problema, demandas ou necessidades demandadas pelo contexto social. Já, o espírito crítico e o pensar, o refletir de forma a considerar as diversas facetas de um objeto, sendo analítico neste sentido. De modo complementar, pode-se dizer que todas as atividades desenvolvidas nas disciplinas bem como pela instituição (estímulo a atividades científicas, por exemplo) podem contribuir para o desenvolvimento do “compromisso social” e do “espírito crítico”. [Na sua opinião, como isto pode ser desenvolvido na formação?] Respondida nas questões anteriores. S13: Compromisso social – com a mudança, com a criação de necessidades desalienantes calcadas em mudanças sócio-históricas. S14: Compromisso Social – seria um envolvimento que possibilite que de alguma forma se modifique sua estrutura, na qual os envolvidos poderão constituir novas possibilidades de crescimento e promoção. Espírito crítico - a não aceitação do conhecimento pronto, é problematizar a realidade. S15: Compromisso em entender e discutir as relações e formações sociais (instituições, classes), bem como, desenvolver uma inquietação constante do aprendizado independente. Analisando a realidade, descompromissado das representações que o acompanham, aliás, tendo-as também com alvo.

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S16: Compromisso social é primeiro sentir-se parte do contexto buscando ser um agente de mudanças desse. E espírito crítico é a leitura contextualizada da realidade. S17: Sem Resposta. S18: Aproveitando o que foi dito em respostas anteriores, o compromisso social refere-se ao envolvimento ético e atuante de alguém que vêm a propor intervenções e modificações da realidade de determinados grupos e/ou pessoas. E para tanto, acredito que um espírito crítico seja necessário e indispensável. Na formação, penso ser importante levar a realidade para a sala de aula,embasando as discussões com teóricos e abordagens que possam apoiar tais pontos e levar ao desenvolvimento de conceitos diferenciados de ciência . S19: Comprometer-se socialmente é poder engajar-se em políticas voltadas para a saúde psíquica do humano, propondo para isso, vias de acesso ao conhecimento sempre atualizáveis acerca da subjetividade. O espírito critico certamente acompanhará esse percurso. O desenvolvimento desse aspecto durante o curso é nosso desafio, mas, penso que também demanda algo de muito singular do aluno. Algo, que, em alguma medida, dependerá da forma como este aluno se relaciona com questões éticas e profissionais, até mesmo em sua vida pessoal. A universidade é o espaço para que essas questões possam se desenvolver e ganhar novos sentidos. S20: “Compromisso social” seria a atitude de estar conectado com as mais diversas demandas da sociedade, sejam elas em que âmbito forem. E “espírito crítico” seria a capacidade de desenvolver tanto um olhar crítico acerca das questões que envolvem a sociedade, como também ser capaz de ter um olhar crítico acerca da sua prática profissional, e ver se esta está realmente buscando atender as demandas que se apresentam. 7. Quais os espaços de produção de conhecimento pelo aluno que são possibilitados na sua(s) disciplina(s)? Que tipo de produção eles têm desenvolvido? S01: Os alunos têm a possibilidade de entrarem em contato com textos fundamentais e refletirem sobre eles a partir de vivências em instituições educacionais. Essas vivências e reflexões devem se transformar em textos (artigos, relatórios, portfólios) nos quais possam explicitar a produção de saberes na área. S02: Um olhar mais aberto diante das deficiências, já que na psicologia há uma grande lacuna neste aspecto. S03: A própria relação professor x aluno deve ser um espaço de aprendizado e produção. E como tenho um projeto de pesquisa e de extensão estou sempre estimulando-os para que se assuma a atitude de curiosidade em relação ao saber. S04: Encontros com a realidade local, rodas de conversa onde questionamos nosso mundo e nosso saber. Pesquisar e escrita de artigos científicos onde os alunos podem viver/conhecer/aprender/sistematizar algum conhecimento. S05: Pesquisas sobre perfis profissionais, participação na extensão e apresentação em congressos.

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S06: Laboratório experimental (biotério); Sala de aula; biblioteca e eventos da psicologia (semana de psicologia, etc...). S07: Artigos; Apresentação de trabalhos e congressos nacionais, internacionais, locais e regionais. S08: Essa produção se dá a partir das reflexões produzidas nas disciplinas. Geralmente, é mais freqüente entre alunos de pesquisa que exercitam a escrita de resumos, artigos, textos em geral. S09: Principalmente produção ligadas a pesquisa cientifica. Meus alunos desenvolvem trabalhos científicos práticos. S10: Até o final da disciplina estarei procurando incentiva-los a produzir trabalhos científicos relacionando questões teóricas à prática através de atividades de campo. S11: Pesquisas; Mostra de produções; Projetos de Extensão; desenvolvidos nas realidades de cada disciplina: ex: Nutrição = projeto de orientação nutricional implantado em Postos de saúde, na própria Universidade -> Esses três tipos de produção são sempre levados para congressos, jornadas e simpósios, etc. S12: Nas disciplinas de avaliação psicológica o espaço é reduzido devido à características do conteúdo técnico, porém identifico que através das atividades realizadas já conseguem integrar o conteúdo ministrado com outras disciplinas como Desenvolvimento e Psicanálise, possibilitando uma visão mais holística do ser humano. S13: Seminários, discussão dirigidas, reflexões a partir de situações do cotidiano de grupos culturais, etc. S14: Na disciplina Pensamento e Linguagem, os alunos vão a campo observar a linguagem das crianças e registra-los de acordo com o solicitado e o aprendido em sala. Confrontam a teoria com a prática. Na disciplina Desenvolvimento I, os grupos produzem trabalhos que sirvam de subsídios para apresentação na Semana de Iniciação Cientifica. S15: Tanto interno (aulas discutíveis e provocadas) quanto externo (pesquisas de campo). Análise crítica da realidade em volta, através da discussão de textos e pesquisas de campo. S16: Visitas e relatos do observado e do que feito a nível de intervenção, onde a produção de relatórios afirma o aprendizado. S17: Vivenciar uma prática clínica a partir de um referencial teórico reichiano contextualizado na atualidade e podendo refletir a partir dessa experiência o seu processo formativo. S18: Leitura e produção de textos, contato com outros profissionais, participação em palestras e seminários, contato com outras formas de conhecimento além dos livros, como arte, literatura, cinema, e diálogos com outros pensadores. S19: Resenhas dos textos, contendo no final da síntese, um posicionamento pessoal de livres escolha do aluno: uma critica, uma duvida, uma discordância ou qualquer comentário acerca

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do que foi lido. Penso que associar livremente sobre o texto lido permite deixar fluir idéias interessantes, fazendo muitas vezes o aluno repensar seus conceitos e idéias. S20: Eles dispõem de espaço de produção do conhecimento tanto através da redação de textos, como através das atividades práticas. 8. Que mudanças (objetivas e subjetivas) você consegue perceber nos alunos após a sua(s) disciplina(s)? S01: Consigo perceber que muitos alunos se sentem “mobilizados” pela questão educacional e essa mudança (subjetiva) se reflete no interesse (objetivo) pela atuação da Psicologia escolar. S02: Objetivos – O conhecimento pertinente à disciplina. Subjetiva – Apresentam-se mais unidos e parece que de alguma forma o olhar diante do outro se transforma sob uma aspecto positivo. S03: Para quantificar isso estou desenvolvendo uma pesquisa na qual quantifico as alterações que ocorrem nas representações que as alunas tem das doenças mentais. Os resultados parciais estão a disposição. S04: Não posso atribuir as mudanças semestrais dos alunos às minhas disciplinas apenas, seria simplório. Mas é possível desenvolver uma mudança sensível de posicionamento critico cobre a realidade. Os alunos abandonam paulatinamente uma perspectiva ingênua sobre a naturalidade das coisas e do mundo. S05: Aprofundar o conhecimento ao outro, maior interesse pela pesquisa e produção, domínio das ferramentas (testes psicológicos). S06: O domínio dos conceitos trabalhados e a percepção de como isso ocorre no contexto prático. S07: Uma maior atenção a abordagem cognitivo-comportamental. Uma mudança na percepção muitas vezes preconceituosa de base filosófica (behaviorismo) dessa abordagem. Uma visão mais da prática da psicologia. S08: Observo muita resistência, medo e acomodação diante das questões que pedem mudanças. Por outro lado, há aqueles que se lançam no desconhecido, são mais afetados, estão mais implicados com a desconstrução de formas estabelecidas de pensar, sentir e viver. Ou seja, há processos visíveis e outros que, mesmo invisíveis, estão em curso. Por outro lado, não dá pra estabelecer uma expectativa de mudança, já que não se trata de produzir homogeneidades. S09: Continuidade na busca do conhecimento científico mesmo que em outras áreas. S10: Maior conhecimento sobre a temática; Maior capacidade de refletir criticamente sobre as questões teóricas; Maior articulação teoria-prática. Entretanto, é valido salientar que nem todos os alunos atingem este aproveitamento. S11: A própria mudança conceitual (para mim objetiva e subjetiva) do que traziam para o que discutem no final da disciplina e a aplicação que fazem nas outras disciplinas, as participações

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em eventos técnico-científicos a busca de ampliações das propostas desenvolvidas nas disciplinas, as discussões nos corredores... S12: Objetivas: O envolvimento nas atividades acadêmicas de um modo geral. Desde uma pesquisa na biblioteca até a visão do curso. Subjetivas: Maior desejo preocupação em cursar uma formação de qualidade ou; a visão de homem e de um mundo amadurecida acompanhada de amadurecimento pessoal. S13: Senso Critico; interesse pelo “pensar”, aceitação das diferenças. S14: Na medida em que damos espaços para uma construção conjunta do conhecimento, o aluno se percebe como alguém que sabe, que tem valor e que sua contribuição é importante e vemos isso no final do semestre com avaliação não obrigatória da disciplina como um todo. S15: Percebo uma maior capacidade em compreender o que é sociedade e cultura e uma visão mais aguçada sobre os comportamentos humanos. S16: Comportamento a nível das competências e habilidades propostas S17: Quebra de preconceitos. S18: Esta pergunta não é fácil de ser respondida principalmente no que se refere às mudanças subjetivas. No entanto considero a mudança objetiva, como maior envolvimento com o curso e com a profissão, maior empenho e dedicação nas atividades, como algo que acaba “falando” de uma mudança subjetiva. S19: Poder se posicionar diante de algo já posto e dizer o que pensa, construir novos sentidos para uma idéia teórica, muitas vezes já consagrada. S20: Após a disciplina percebo algumas mudanças. Seja ela nas suas atitudes como pessoa, na sua percepção dos problemas propostos e discutidos ao longo da disciplina, seja no seu discurso quando se refere aos temas tratados. ESPAÇO ABERTO: S02: É uma área que precisa de forma urgente abrir suas portas para outras áreas de saúde como forma de diálogo verdadeiro. Tomar cuidado com os guetos intelectuais culturalmente existentes na Psicologia. S04: Acredito que a formação em psicologia para resultar num profissional com “compromisso social” precisa ter um projeto pedagógico coerente com esta proposta e que se ponha a olhar para além do próprio umbigo psicológico. Que ponha a casa na janela para olhar outros saberes e ver a “vida real”. Embora compreenda que isso seria “o psicológico” ou então ficamos na bobagem de nos restringir ao “papel do psicólogo”. Por haver participado de uma realidade acadêmica onde o planejamento conjunto e o pensamento da formação como um todo fazia parte da prática pedagógica do curso, percebo que a atomização em disciplinas “de determinados professores” prejudica, ou diminui a qualidade da formação. S06: Falta integração das Universidades. S16: Muito a se discutir e contribuir na construção de uma ciência ainda nova.

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S18: Preocupa-me o profissional de psicologia que não está inserido em discussões mais atuais, por exemplo, alguém que apenas realizou a graduação e desenvolve a mesma forma de atuação aprendida em seu tempo de aluno. Como também o engessamento de algumas grades curriculares, que muitas vezes não promove mudanças de pensamento e atuação, e que privilegiam algumas áreas de atuação em detrimento à outras. E principalmente a falta de incentivo à pesquisa, e a formação continuada dos professores, como também uma falta de articulação entre graduação, pesquisa/extensão.

Penso ser uma boa indicação de mudança este tipo de pesquisa!! S20: O que tenho percebido no contato com os alunos é que muitas vezes encontramos pessoas que não estão buscando uma formação profissional, ou preparar-se para cuidar da saúde psicossocial de pessoas. Muitas vezes são pessoas com algumas dificuldades afetivo-emocionais e parecem na verdade acreditar que à medida que fazem o curso poderão dirimir tais dificuldades. Além disso, temos currículos que têm como foco a bagagem teórica, que é fundamental na formação, mas trabalha o indivíduo apenas no plano intelectual e pouco possibilita o seu amadurecimento enquanto pessoa. Penso que estamos trabalhando em cima deste ponto, ao criarmos os Grupos de Desenvolvimento das Competências Interpessoais. Atividade que está sendo proposta às turma de 1º ano de Psicologia e que têm possibilitado um espaço de crescimento e reflexão sobre a formação de psicólogo.