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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS: UMA
PROPOSTA VISANDO A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NO
APRENDIZADO DE QUÍMICA.
Skarllathy Jennifher Julia Castro de Carvalho
Monografia de Conclusão de Curso
São Mateus-ES
2015
Skarllathy Jennifher Julia Castro de Carvalho
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS: UMA
PROPOSTA VISANDO A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NO
APRENDIZADO DE QUÍMICA.
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências Naturais –
DCN-CEUNES, Universidade Federal
do Espírito Santo, como parte dos
requisitos para obtenção do título de
Licenciada em Química.
Orientadora: Leila Aley Tavares.
Co-orientadora: Elizabeth Detone
Faustini Brasil.
São Mateus-ES
2015
Skarllathy Jennifher Julia Castro de Carvalho
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS: UMA
PROPOSTA VISANDO A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NO
APRENDIZADO DE QUÍMICA.
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências Naturais –
DCN-CEUNES, Universidade Federal do
Espírito Santo, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Licenciada em
Química.
São Mateus, 19 de junho de 2015.
BANCA EXAMINADORA
____________________________
Prof (a). Dr (a). Leila Aley Tavares. – Orientador (a)
____________________________
Prof (a). Dr (a). Gilmene Bianco.
____________________________
Prof. Thiago Rafalski Maduro.
São Mateus-ES
2015
Á minha família que amo muito.
Á todos aqueles que de alguma forma estiveram e estão próximos de mim, fazendo essa vida
valer cada vez mais a pena.
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a minha família por aceitar a minha ausência. Minha avó, Adelina,
minha mãe, Rosa e meu padrasto, Rodimildo, muito obrigada pelo apoio e incentivo que me
deram durante esse percurso. Ás minhas queridas irmãs Thati e Mell, muito obrigada por
compreenderem a minha ausência física ao lado de vocês em momentos importantes, eu amo
muito vocês.
A quem teve paciência comigo nas horas de estresse e que compreendeu os motivos da minha
ausência em determinados momentos, que soube me esperar e me incentivar, Rodrigo Prado.
Ás professoras de Química do Ensino Médio que abriram espaço para o trabalho estar sendo
realizado, Flávia Nico, Maria Amélia e ao professor Fernando Hemerly.
Á Universidade por dar a oportunidade de fazer o curso e aos professores por me
proporcionarem o conhecimento, e que desempenharam com dedicação as aulas ministradas.
Á minha orientadora Leila Aley e co-orientadora Elizabeth Detone Faustini Brasil que com
paciência me instruíram obras a serem lidas, corrigiram meus erros e sempre me fizeram boas
sugestões.
Agradeço a Deus por me oportunizar na realização desde sonho e ter me dado saúde e força
para concluir essa etapa.
“A suprema arte do professor é despertar a alegria na
expressão criativa do conhecimento, dar liberdade para
que cada estudante desenvolva sua forma de pensar e
entender o mundo, assim criamos pensadores, cientistas e
artistas que expressarão em seus trabalhos aquilo que
aprenderam com seus mestres. ”
Albert Einstein
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 1
1.1. Revisão bibliográfica ................................................................................................. 2
1.1.1. Ensino de Química ............................................................................................... 2
1.1.2. Jogo ....................................................................................................................... 6
1.1.3. Jogos como proposta de Ensino ........................................................................... 8
1.1.4. Aplicação de jogos didáticos .............................................................................. 11
2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 14
2.1. Geral .......................................................................................................................... 14
2.2. Específicos ................................................................................................................. 14
3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 15
3.1. Elaboração dos jogos ............................................................................................... 15
3.1.1. Dominó Químico ................................................................................................ 15
3.1.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica .................................................. 17
3.1.3. Trilha Química .................................................................................................... 18
3.2. Coleta dos dados ....................................................................................................... 20
3.3. Aplicação dos jogos .................................................................................................. 21
3.3.1. Dominó Químico ................................................................................................ 21
3.3.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica .................................................. 21
3.3.3. Trilha Química .................................................................................................... 22
3.4. Análise dos dados ..................................................................................................... 22
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 23
4.1. Dominó Químico ...................................................................................................... 23
4.1.1. Análise do pré-questionário ................................................................................ 24
4.1.2. Análise do pós-questionário ............................................................................... 33
4.2. Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica .................................................... 39
4.2.1. Análise do pré-questionário ................................................................................ 39
4.2.2. Análise do pós-questionário ............................................................................... 44
4.3. Trilha Química ......................................................................................................... 48
4.3.1. Análise do pré-questionário ................................................................................ 48
4.3.2. Análise do pós-questionário ............................................................................... 53
4.4. Entrevista com os professores ................................................................................. 58
4.5. Observações feita durante a aplicação dos jogos .................................................. 60
5. CONCLUSÃO ................................................................................................................. 63
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 64
7. APÊNDICES .................................................................................................................... 69
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cinco das 28 peças de um Dominó Químico. ......................................................... 16
Figura 2 – Jogos do Dominó Químico. .................................................................................... 17
Figura 3 – Tabela Periódica confeccionada para o jogo. .......................................................... 18
Figura 4 – Urna confeccionada para o jogo. ............................................................................. 18
Figura 5 – Parte da Trilha Química. ......................................................................................... 19
Figura 6 – Dado e cartões com perguntas confeccionados para o jogo. ................................... 20
Figura 7 – Gráfico da dificuldade dos alunos com relação ao Ensino da Química. ................. 26
Figura 8 – Gráfico do grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica por parte
dos alunos. ................................................................................................................................ 29
Figura 9 – Gráfico das respostas dos alunos a respeito do que eles se lembram de Distribuição
Eletrônica. ................................................................................................................................. 31
Figura 10 – Gráfico da metodologia utilizada para ensinar o conteúdo de Distribuição
Eletrônica para os alunos do EM. ............................................................................................. 32
Figura 11 – Sugestões dadas pelos alunos para a melhoria do DQ. ......................................... 38
Figura 12 – Gráfico do Grau de recordação do conteúdo de TP por parte dos alunos do EM. 41
Figura 13 – Gráfico com as respostas obtidas dos alunos a respeito do critério utilizado para a
organização da TP. ................................................................................................................... 43
Figura 14 – Gráfico sobre a metodologia utilizada para o ensino de TP, considerando todos os
alunos do EM. ........................................................................................................................... 44
Figura 15 – Gráfico com as porcentagens das sugestões dadas pelos alunos. ......................... 48
Figura 16 – Gráfico com a porcentagem dos conteúdos do 1º ano citados pelos alunos. ........ 51
Figura 17 – Gráfico com o percentual das Metodologias utilizadas para ensinar a maior parte
dos conteúdos de Química do 1º ano. ....................................................................................... 53
Figura 18 – Gráfico com os benefícios, citado pelos alunos, da utilização do jogo................. 56
Figura 19 – Gráfico com a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos para a melhoria
do jogo Trilha Química. ........................................................................................................... 58
Figura 20 – Alunos jogando o Dominó Químico. .................................................................... 61
Figura 21 – Aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica. ..................... 61
Figura 22 – Alunos jogando a Trilha Química. ........................................................................ 62
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Quantidade de alunos que participaram da pesquisa de acordo com cada escola. . 23
Tabela 2 – Quantidade de questionários respondidos de acordo com cada jogo aplicado. ...... 23
Tabela 3 – Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química. ................................ 24
Tabela 4 – Alunos que já assistiram aulas em que se utilizou jogos didáticos. ....................... 26
Tabela 5 – Alunos que lembram da matéria de Distribuição Eletrônica. ................................. 27
Tabela 6 – Grau de conhecimento de Distribuição Eletrônica por parte dos alunos. ............... 28
Tabela 7 – Conhecimento dos alunos sobre Distribuição Eletrônica. ...................................... 29
Tabela 8 – Metodologia utilizada para ensinar Distribuição Eletrônica para os alunos. .......... 31
Tabela 9 – Opinião dos alunos a respeito da utilização de jogos didáticos. ............................. 33
Tabela 10 – Quantidade de alunos que acham o uso de jogos didáticos uma forma motivadora
e prazerosa de aprender conceitos químicos............................................................................. 33
Tabela 11 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento. ..... 34
Tabela 12 – Mudança na concepção dos alunos a respeito do Ensino de Química. ................. 35
Tabela 13 – Quantidade de alunos que querem que a metodologia seja adotada em sua escola.
.................................................................................................................................................. 36
Tabela 14 – Alunos que acham obter um melhor aprendizado de Distribuição Eletrônica. .... 37
Tabela 15 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do Dominó Químico. ................... 37
Tabela 16 – Alunos que se lembram do conteúdo relacionado a Tabela Periódica ................. 39
Tabela 17 – Grau de conhecimento da TP e Propriedades Periódicas por parte dos alunos. ... 40
Tabela 18 – Repostas obtidas acerca do critério da a organização dos elementos na TP. ....... 41
Tabela 19 – Metodologia utilizada para ensinar Tabela Periódica para os alunos. .................. 43
Tabela 20 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento. ..... 45
Tabela 21 – Alunos que acreditam que o método utilizado facilita o conhecimento dos
elementos da TP. ...................................................................................................................... 45
Tabela 22 – Alunos que acham obter um melhor conhecimento dos elementos da TP. .......... 46
Tabela 23 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do jogo. ........................................ 47
Tabela 24 – Alunos que se lembram com clareza da maioria dos conteúdos de 1º ano. .......... 49
Tabela 25 – Conteúdos do 1º ano que os alunos do EM se lembram. ...................................... 50
Tabela 26 – Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos. ........................ 52
Tabela 27 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento. ..... 53
Tabela 28 – Alunos que acham que a metodologia apresentada os facilitam a relembrar e fixar
os conteúdos já vistos. .............................................................................................................. 54
Tabela 29 – Benefícios que os alunos veem na utilização dessa metodologia de ensino. ....... 55
Tabela 30 – Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo Trilha Química. ........................... 57
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
DQ – Dominó Químico
EEEM – Escola Estadual de Ensino Médio
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PISA – Programme for International Student Assessment
TP – Tabela Periódica
RESUMO
O Ensino de Química é primordial, pois forma indivíduos críticos e capazes de compreender
fenômenos que ocorrem em seu cotidiano. Muitas pesquisas, mostram a existência de inúmeras
dificuldades enfrentadas pelos professores em relação ao ensino de Química, duas dessas
dificuldades são a indisciplina e a falta de interesse dos alunos em aprenderem. Às vezes, junto
com essas dificuldades vem a má-formação do professor. Com várias outras coisas interessantes
ao alcance dos alunos, conseguir chama-los a atenção e estimulá-los ao aprendizado é algo
difícil hoje em dia. Diante disso, notou-se a necessidade da inserção de métodos de ensino
diferentes dos quais já são tradicionalmente aplicados. De acordo com alguns autores a inserção
de procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes motivam os alunos para o aprendizado.
Assim, este trabalho trata da elaboração e aplicação de três jogos didáticos que envolvem
conteúdos de Química, sendo eles o Dominó Químico, Conhecendo os Elementos da Tabela
Periódica e Trilha Química. A pesquisa foi desenvolvida em três escolas públicas do município
de São Mateus/ES. Durante o desenvolvimento aplicou-se questionários aos alunos
participantes com o objetivo de verificar as dificuldades no ensino de Química, o conhecimento
que eles possuíam em relação aos conteúdos abordados nos jogos e as opiniões deles a respeito
da metodologia aplicada. Também foi realizada entrevista com os professores com o intuito de
verificar a opinião deles a respeito da utilização de jogos como método de ensino. Através dos
dados obtidos verificou-se que muitos alunos nunca tinham tido contato com este método de
ensino e que muitos deles apontaram ter dificuldades em Química devido a metodologia de
ensino utilizada pelo professor. Constatou-se também que muitos conteúdos são passados aos
alunos apenas com aulas expositivas. Após a aplicação dos jogos, observou-se que muitos
alunos gostaram da metodologia e que notam vários benefícios em sua utilização. Assim como
os professores acreditam nos benefícios que ela traz quando bem utilizada e só veem como
empecilho, na sua utilização, o pouco tempo que possuem para a elaborarem.
Palavras-chave: Ensino de Química, Metodologia de ensino, Jogos.
ABSTRACT
The Chemistry Teaching is paramount, because so critical and capable individuals to
understand phenomena that occur in their daily lives. Many researches show that there are
numerous difficulties faced by teachers in relation to the teaching of Chemistry, two of these
difficulties are lack of discipline and lack of student interest in learning. Sometimes with these
difficulties is the bad teacher training. With several other interesting things within the reach of
students, getting calls them the attention and encourage them to learning is difficult nowadays.
Therefore, it was noted the need for inclusion of different teaching methods which are already
traditionally applied. According to some authors, the inclusion of socializing teaching-learning
procedures motivate students to learn. This work deals with the development and
implementation of three educational games involving chemical content, the Domino Chemical
them being getting to know the elements of the Periodic Table and Chemical Trail. The research
was conducted in three public schools in São Mateus/ES. A theoretical basis about the teaching
of Chemistry and the methodological procedure used in the study was conducted. During
development was applied questionnaires to participating students in order to verify the
difficulties in teaching chemistry, the knowledge they possessed regarding the content covered
in the games and their opinions about the methodology applied. It was also conducted
interviews with the teachers in order to verify their opinion about the use of games as a teaching
method. Through the data it was found that many students had never had contact with this
teaching method and that many of them have pointed out difficulties in chemistry because the
teaching methodology used by the teacher, it was also found that many contents are passed to
students only lectures. After application of the games, it was observed that many students liked
note that the methodology and its use in various benefits, as well as teachers believe in the
benefits it brings when properly used, only see as a hindrance in using the little time we have
to develop.
Keywords: Chemistry teaching, Teaching methodology, Games.
1
1. INTRODUÇÃO
A Química é uma das ciências fundamentais do mundo de hoje, ao proporcionar um
conhecimento indispensável para satisfazer as necessidades da sociedade na saúde, no
ambiente, na agricultura, na alimentação, nos materiais, entre outros. Mas é muito mais do que
isto. É uma forma de cultura e um meio de satisfazer os anseios intelectuais do homem, dando
respostas a muitas das suas interrogações (FORMOSINHO, 1987). Assim, torna-se necessário
um bom aprendizado em Química desde o Ensino Médio com a finalidade de obter uma
sociedade mais crítica e com melhor conhecimento, pois atualmente estamos cercados pela
Química, seja no supermercado (alimentos), farmácia (remédios), em casa (utensílios), na rua
(combustíveis, propaganda, meio ambiente) e em infinitos lugares. Logo, é necessário que o
cidadão tenha ao menos um pouco de conhecimento químico para poder participar da sociedade
atual. Mas, atualmente o que muitas vezes têm nas escolas são alunos desestimulados e
professores sem formação adequada.
Um estudo realizado por Silva e Del Pino (2003) demonstrou que os alunos do Ensino
Médio possuem dificuldades em compreenderem os fenômenos químicos. As suas dificuldades
repousam nas limitações do ensino-aprendizagem, que falha na hora de estimular a curiosidade
dos educandos para compreenderem a dimensão da disciplina na prática e na vivência de sua
realidade no cotidiano. No âmbito da escola básica os professores utilizam poucas metodologias
de ensino que diferenciam das que já são tradicionalmente aplicadas por eles.
Dessa forma, nota-se a importância de relacionar os conteúdos que são passados aos
alunos com a realidade deles. Porém, isso não ocorre com frequência dentro da sala de aula
devido a existência de alunos desestimulados, infraestrutura da escola precária, professores com
má formação e que não utilizam métodos de ensino diferenciados. A existência desses fatores
impede que os alunos adquiram um aprendizado significativo em sala de aula.
Em relação a metodologias de ensino que podem ser utilizados em sala de aula, a autora
Haydt (1994), em seu livro “Curso de didática geral” expõe várias metodologias e, apresenta
três procedimentos de ensino-aprendizagem. Esses procedimentos são os individualizantes,
socializantes e os sócio individualizantes. Os procedimentos de ensino-aprendizagem
socializantes favorecem o desenvolvimento do comportamento social e as interações do
indivíduo com outras pessoas. Ao trabalhar com outras pessoas, os alunos precisam organizar
seus pensamentos a fim de exprimirem suas ideias de forma a serem compreendidas por todos,
2
assim os alunos falam, ouvem, analisam, questionam, argumentam, justificam e avaliam, esses
fatores contribuem para o desenvolvimento das estruturas mentais dos indivíduos.
De acordo com Haydt (1994) a utilização de jogos como método de ensino é um
procedimento de ensino-aprendizagem socializante, ele é um recurso didático valioso e possui
várias razões para serem utilizados. Com base nisto, este trabalho foi realizado com o intuito
de elaborar três jogos de química que envolvem conteúdo do 1º ano do Ensino Médio e aplicá-
los em turmas de três escolas estaduais, e, verificar se os alunos e os professores avaliam essa
metodologia como uma forma motivadora para os estudantes aprenderem os conteúdos de
Química.
1.1. Revisão bibliográfica
1.1.1. Ensino de Química
Atualmente a sociedade está cheia de novidades, e cada vez mais rápido chega algo novo
e mais inovador, são inovações na área da informática, cosméticos, medicamentos,
eletrodomésticos e entre outras. O avanço tecnológico está por todas as partes. Nos últimos
anos a tecnologia deu uma acelerada, e isso cobra das escolas uma inovação na forma de ensinar
também, mas, o avanço na forma de ensinar anda a passos lentos. A maioria dos alunos estão
cheio de fatos interessantes para acessar, ler e conhecer, tudo disponível na sua mão (celular
com acesso à internet). Como a sala de aula continua praticamente a mesma de anos atrás, o
aluno não sente o interesse em prestar atenção no que lhe está sendo oferecido. A respeito disso
Pretto (1999) diz:
Esta distância entre o mundo da informática e da comunicação com o mundo
da educação é muito grande, induzindo-nos a pensar na quase inexistência de
um impasse. Tem sentido continuarmos investindo neste sistema escolar que
não consegue dar conta dessas transformações? Está claro que necessitamos
de muito mais do que simplesmente aperfeiçoar o sistema educacional. O
momento exige a profunda transformação estrutural desse sistema (PRETTO,
1999, p. 78)
O que se observa é que se passaram mais de quinze anos que o autor afirmou isso, e até
hoje o sistema educacional não sofreu muita transformação. Poucas escolas ganharam materiais
de última geração. Mas, de que adianta esses materiais se não tivermos um profissional
3
qualificado e que saibam usá-los em prol da educação? Não basta apenas inserir materiais
novos, os profissionais precisam ser qualificados e saberem a melhor maneira de ensinar o
conteúdo para os alunos, visando motivá-los e proporcionar um aprendizado significativo.
Dados do Censo Escolar 2009, tabulados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), revelam que pouco mais da metade (53,3%) dos
professores que atuam no Ensino Médio na rede pública tem formação compatível com a
disciplina que lecionam (apud BORGES; ROCHA, 2010). Segundo o censo, nas séries finais
do ensino fundamental, apenas 10,4% dos docentes de Química tem a formação adequada. No
Ensino Médio apenas 28% dos docentes de Química tem a formação na área. Através desses
dados percebe-se a carência de professores com formação adequada no ensino. São poucos os
professores formados em Química, diante disso, muitos professores que se formaram em
Matemática, Letras e outras áreas sem ligação com a Química estão no ensino médio dando
aulas de Química.
O que ocorre também, é que muitas vezes dos poucos professores que são formados na
área de Química, alguns não receberam uma boa formação, o que acaba afetando o ensino.
Schnetzler (2008) afirma que:
Sabemos que a formação propiciada pela maioria dos nossos cursos de
licenciatura em Química parece ainda estar pautada em uma visão simplista,
qual seja, a de que ensinar é fácil: basta saber o conteúdo químico e dominar
algumas técnicas pedagógicas. Tal visão é reforçada nas aulas de disciplinas
de conteúdos químicos pela adoção do modelo de ensino-aprendizagem
centrado na transmissão-recepção, pela ausência e despreocupação dos
formadores (professores universitários) com reelaborações conceituais de
conteúdos que ministram para torna-los adequados ao ensino pelos futuros
professores nas escolas média e fundamental, livrando-os de serem “adotados”
por livros didáticos de Química tradicionais. Enfim, trata-se de uma formação
que não integra as disciplinas de conteúdos químicos com as disciplinas
pedagógicas […] (SCHNETZLER, 2008, p. 25).
Desse modo, a causa da falta de um bom profissional não está centrada apenas na
desvalorização da classe, mas provém também da sua formação.
Atualmente encontramos vários trabalhos que mostram como melhorar o ensino de
Química através de metodologias que favorecem o aprendizado dos alunos, mas ainda muitos
professores utilizam o ensino tradicional na sala de aula, e a respeito disso Schnetzler (2002)
afirma que:
Uma forte razão apontada pela literatura revela que potenciais contribuições
da pesquisa educacional não chegam às salas de aula de forma significativa
4
porque, usualmente, os professores, em seus processos de formação inicial
(cursos de licenciatura) e formação continuada não têm sido introduzidos à
pesquisa educacional. Por isso, tendem a ignorá-la, descompromissando-se de
investigar a própria prática pedagógica para melhorá-la (SCHNETZLER,
2002, p. 22).
Um outro fator que afeta o ensino de Química nas escolas estaduais é que o programa
da disciplina para o Ensino Médio é extenso, e apenas duas aulas por semana de 55 minutos
cada, é pouco para passar todo o conteúdo no ano. Os professores são cobrados para que os seus
alunos adquirem boas notas em exames nacionais como o ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio), e com isso eles não param para escutar os seus alunos, e acabam menosprezando a
capacidade deles de pensarem, compreenderem e discutirem o que lhe indaga. Chassot (1995)
afirma que a excessiva preocupação com o conteúdo está centrada em clássicas desculpas:
“Preciso cumprir o programa” ou “Preciso preparar os meus alunos para o vestibular”. Poucos
são os professores que dizem: “Preciso preparar meus alunos para a vida”. Mas, como preparar
o aluno para a vida? O professor deve relacionar o conteúdo ensinado com a realidade do aluno,
contextualizá-lo e torna-lo mais atrativo.
De acordo com Luca (2001), o ensino de Química no ensino médio continua afastado
da realidade do aluno. O currículo é conteudista, o conhecimento essencialmente acadêmico e
a metodologia enfatiza memorização de fórmulas, conceitos, classificação, regras, cálculos
repetitivos que parecem só servir para o vestibular. Os professores são levados a se
preocuparem mais em cumprirem o plano de ensino do que conhecer o seu aluno, saber o que
ele pensa, relacionar o conteúdo com o meio que ele vive, e acabam só inserindo conteúdos,
como se ele fosse uma tábua rasa, sem conhecimentos. Segundo Schnetzler e Aragão (1995), a
mente dos alunos está repleta de ideias por eles construídas ao longo de suas vidas. O ideal seria
o professor levar em consideração o que o aluno já traz na bagagem de conhecimentos e o que
ele já adquiriu no decorrer de sua vida.
O que se discute muito desde 1970 é a educação com enfoque na ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente (CTSA), sendo um dos objetivos desse ensino superar a visão negativa
que se tem das Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química), com o intuito de instigar nos
alunos o interesse pelos assuntos científicos. Uma comparação entre o ensino com enfoque
CTSA e o tradicional é que, enquanto no segundo os conteúdos de ciências são ensinados de
forma isolada da tecnologia e da sociedade, no primeiro os conteúdos da ciência são conectados
e integrados ao cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendência natural de associar a
5
compreensão pessoal de seu ambiente social, ao tecnológico e natural, passando a encontrar
sentido na ciência e em suas experiências diárias (BRASIL, 2014).
Dessa forma, cabe indagar sobre o motivo de se ter mais de quatro décadas de discussão
a respeito da educação com enfoque CTSA e até hoje ela não ter sido inserida efetivamente no
processo educacional do Brasil, diferente do que ocorre em países como Canadá, os Estados
Unidos, a Inglaterra e os Países Baixos (CONTIER, 2009). Com essa mesma indagação,
Azevedo et al (2013) realizaram uma pesquisa e concluíram que:
A causa apontada para isso, não obstante o reconhecimento das condições
socioeconômicas do Brasil, muito diversas daquelas em que o enfoque CTS
se desenvolveu, centra-se na formação de professores. O estudo mostrou que
os problemas dessa formação estão focados nos aspectos teórico-
epistemológicos e éticos, que têm levado a uma visão sobre CTS que se
aproxima de um realismo ingênuo e de pendor empirista, fortemente ligado a
uma visão positivista diante do avanço científico tecnológico. Disso decorre
uma visão de mundo fragmentada, insuficiente para desencadear no futuro
professor a decisão ética de assumir o compromisso com a construção da
cidadania (AZEVEDO et al, 2013, p. 7).
Outra causa para a dificuldade da inserção desta abordagem é que, como citado
anteriormente, os exames como o ENEM, o PISA (Programme for International Student
Assessment), e os vestibulares de algumas instituições influenciam muito a forma em que os
conteúdos de Química/Ciências são abordados.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) propõe aos
professores de Biologia, Física e Química que façam uma abordagem em sala de aula pautada
na contextualização dos conceitos oriundos dessas áreas com a realidade social. Dessa forma,
nas DCNEM a proposta de ensino a educação científica é pautada numa concepção CTSA, pois
esta possibilita evidenciar a relação das Ciências da Natureza com as demais áreas do
conhecimento, utilizando como dimensões a interdisciplinaridade e a contextualização. Assim,
nas DCNEM é afirmado que quando um trabalho pedagógico planejado sob esta perspectiva se
torna relevante, pode vir a transformar a escola num espaço para a formação de sujeitos com
autonomia, capazes de planejar, elaborar, realizar, refletir e avaliar questões relevantes não só
para a sua formação, mas também para a sua vida na sociedade (BRASIL, 2014).
Assim como o DCNEM propõe um ensino para formar um indivíduo capaz de avaliar
questões relevantes para a sua vida na sociedade, Santos & Schnetzler (1997) afirmam que:
[...] é necessário que os cidadãos conheçam como utilizar as substâncias no
seu dia a dia, bem como se posicionarem criticamente com relação aos efeitos
6
ambientais da utilização e quanto ás decisões referentes aos investimentos
nessa área, a fim de buscar soluções para os problemas sociais que podem ser
resolvidos com a ajuda do seu desenvolvimento (SANTOS &
SCHNETZLER, 1997, p. 47).
Então, torna-se necessário o professor buscar a relação entre o conhecimento e a
realidade. Assim, as DCNEM (BRASIL, 2014) propõem quatro perspectivas de ensino, e em
todas busca-se construir uma concepção social e humana das Ciências da Natureza, valorizando
a problematização, a argumentação, a elaboração de explicação e a tomada de decisão. Os
professores podem debater com os alunos temas como: uso de recursos naturais, produção e
uso de energia, questões ambientais, processos industriais e tecnológicos, fome e alimentação
da população, aspectos ético-sociais e entre outros, e em todos os temas há possibilidades da
interdisciplinaridade (Biologia, Física e Química) e contextualização. Com essa visão é possível
a formação de cidadãos críticos.
E com essa mesma visão e objetivando fazer com que o aluno pense, aprenda,
argumente, interaja, tome decisões e entre outros, Haydt (1994) apresenta o uso de jogos como
um procedimento de ensino-aprendizagem socializante. A definição e a utilização desse método
de ensino serão abordadas nos tópicos seguintes.
1.1.2. Jogo
A definição da palavra jogo é extremamente ampla, diante disso, Kishimoto (1996)
sintetiza alguns relatos que objetivam atribuir significado ao termo jogo, apontando para três
níveis de diferenciação:
Jogo é o resultado de um sistema linguístico dentro de um contexto social, isto é, o
sentido do jogo depende da linguagem e do contexto social. A noção de jogo não nos
remete à língua particular de uma ciência, mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial
não é obedecer à lógica de uma designação científica dos fenômenos e sim, respeitar o
uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais.
Além disso, assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto
de modo simplista. Empregar um termo não é um ato praticado por um indivíduo.
Subentende-se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma.
7
Jogo é um sistema de regras, neste caso se permite identificar, em qualquer jogo, uma
estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explicitas
diferentes do jogo de damas, do loto ou da trilha. São estruturas sequenciais de regras
que permitem diferenciar cada jogo, ocorrendo superposição com a situação lúdica, uma
vez que quando alguém joga, está executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo,
desenvolvendo uma atividade lúdica.
O jogo é um objeto, o xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser
fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedras ou metais. Tais aspectos permitem
uma primeira exploração do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas
diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Esses aspectos podem levar a uma compreensão de que jogo é diferenciado pelos
significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. No
segundo significado de jogo, é destacada a atividade lúdica e ela se refere a qualquer atividade
que leva ao divertimento e ao prazer.
Para Piaget e Inhelder (2003), os jogos consistem numa simples assimilação funcional,
num exercício das ações individuais já aprendidas gerando ainda, um sentimento de prazer pela
ação lúdica em si e pelo domínio sobre ações.
Segundo Huizinga (2007), as características fundamentais do jogo são:
Ser uma atividade livre;
Não ser vida “corrente” nem “real”, mas antes possibilitar uma evasão para uma esfera
temporária de atividade com orientação própria;
Ser “jogado até o fim” dentro de certos limites de tempo e espaço, possuindo um
caminho e sentido próprio;
Criar ordem e ser a ordem, uma vez que quando há a menor desobediência a esta, o jogo
acaba. Todo jogador deve respeitar e observar as regras, caso contrário ele é excluído
do jogo (apreensão das noções de limites);
8
Permitir repetir tantas vezes quantas forem necessárias, dando assim oportunidade, em
qualquer instante, de análise de resultados;
Ser permanentemente dinâmico.
Em relação ao significado de jogo educativo, Soares (2004) levanta duas funções a
respeito desse tipo de jogo:
Função lúdica – Ou seja, o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando
escolhido voluntariamente;
Função educativa – Ou seja, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em
seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.
O jogo educativo tem por objetivo equilibrar essas duas funções. Para Kishimoto (1994)
o jogo educativo aparece em dois sentidos:
No sentido amplo, como um material ou uma situação que permita a livre exploração
em recintos organizados pelo professor, visando o desenvolvimento geral das
habilidades e conhecimentos;
No sentido restrito, como material que exige ações orientadas com vistas a aquisição ou
treino dos conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais. Neste caso, recebe o
nome de Jogo Didático.
1.1.3. Jogos como proposta de Ensino
Atualmente, a utilização de jogos visando o aprendizado é um assunto crescente nas
pesquisas, pois se vê nela vários benefícios, como: aprendizagem de conceitos; maior
motivação para o trabalho; melhora na socialização em grupo; desenvolvimento físico,
intelectual e moral; melhora do rendimento e afetividade de alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem ou de relacionamentos; aquisição de conhecimentos e entre outros.
9
De acordo com Santos (2010), a palavra lúdico vem do latim lutus e significa brincar.
Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à
conduta daquele que joga que brinca e que se diverte.
Friedmann (1996), afirma que:
Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional,
ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao
mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam
a convivência em grupo (FRIEDMANN, 1996, p. 41).
A utilização dos métodos lúdicos proporciona o aprendizado aos alunos, pois é no
momento de maior descontração e desinibição, oferecidas pelos jogos que eles se desbloqueiam,
fazendo com que seja mais fácil a absorção de novos conhecimentos.
Campos et al. (2003) acreditam que a apropriação e a aprendizagem significativa são
facilitadas quando o conteúdo toma a forma de atividade lúdica, pois essa proporciona uma
maneira mais interativa e divertida de aprendizado, além de possibilitar a pro-atividade do
aluno.
Os jogos são utilizados com o objetivo de estimular a significação do aprendizado, visto
que a escola deve manter os alunos em situações de constante aprendizado, mas sabe-se que
devido à correria do dia-a-dia, a falta de motivação do professor em passar o conhecimento aos
alunos e dentre outros motivos, esse processo de aprendizagem e o prazer em aprender se torna
cada vez mais distante do aluno, abrindo espaço para o fracasso na aprendizagem.
Para Piaget (1975), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos períodos
sensório-motor e pré-operatório, pois as crianças desenvolvem a noção de causalidade,
chegando à representação e à lógica. Porém, Afonso (2006) afirma que a brincadeira não está
direta ou linearmente ligada à alegria e ao prazer. Ao brincar exercita-se, também, a perda, a
angústia, a frustação, o medo, a excitação, a dúvida, a busca, um misto de sensações não
necessariamente agradáveis, mas certamente, importantes para a constituição da pessoa como
sujeito.
Segundo Soares (2004):
O ato de brincar é uma das formas significativas de aprendizado durante a
infância e até mesmo na fase adulta. O ser humano é capaz de explorar sempre
o mundo a sua volta brincando, o que pode trazer desenvolvimento intelectual
e físico, além de certa maturação, dependendo sempre da idade em que se
brinca (SOARES, 2004, p.17).
10
O jogo ainda contribui para o desenvolvimento da inteligência, personalidade, afeição,
socialização, motivação e criatividade (MIRANDA, 2002).
Segundo Dallabona e Mendes (2004):
“[…] brincando, o sujeito aumenta a sua independência, estimula a sua
sensibilidade visual e auditiva, valoriza a sua cultura popular, desenvolve
habilidades motoras, exercita sua imaginação, sua criatividade, socializa-se,
interage, reequilibra-se, recicla suas emoções, sua necessidade de conhecer e
reinventar e, assim, constrói seus conhecimentos. ” (DALLABONA;
MENDES, 2004, p. 4).
A principal importância do jogo educativo é quando aprender se torna divertido, como
afirma Lopes (2001):
É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas
as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes
do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna
sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais
emocionante do que apenas jogar (LOPES, 2001, p. 23).
Quando a aprendizagem se torna divertida, o interesse dos alunos em aprender pode ser
despertado com mais facilidade, e com isso garantir a satisfação e a permanência desse aluno
na escola (ALMEIDA, 2003).
Segundo Vygotsky (1991), existem dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial.
O nível de desenvolvimento real é determinado através da solução independente de problemas,
ou seja, quando a criança já possui um amadurecimento. O nível de desenvolvimento potencial
seria sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de amigos mais capazes.
A distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa
zona, um educador está contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das
funções mentais complexas da criança. É nessa zona que a interferência é mais transformadora
e o uso de jogos como mediadores dos processos de ensino-aprendizagem de química, pode
criar zonas de desenvolvimento proximal, possibilitando a aprendizagem significativa.
Piaget (1975) acredita que os jogos em si não carregam a capacidade de
desenvolvimento conceitual, porém ele considera que os jogos suprem certas necessidades e
funções vitais ao desenvolvimento intelectual. Assim, tudo que envolve o ludismo, representa
um acesso a mais no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
11
Mesmo sendo uma estratégia prevista nos PCNs, os jogos não são utilizados com
frequência pelos professores, pois para muitos deles seus benefícios ainda são desconhecidos
(GOMES; FRIEDRICH, 2001).
O professor que utiliza apenas um método de ensino acaba dividindo o seu
conhecimento para poucos, pois nem todos os alunos possuem a mesma maneira e facilidade
de aprender, alguns alunos conseguem absorver os conteúdos com mais facilidade quando ele
é passado de outra forma, assim o jogo se torna uma boa opção para mesclar as diferentes
formas de aprendizado.
1.1.4. Aplicação de jogos didáticos
Desde a antiguidade os jogos eram utilizados para ensinar normas e valores
(MORATORI, 2003). Com o passar do tempo, os educadores acreditaram em vários métodos
para alcançarem a aprendizagem nos alunos. Perante as mudanças, hoje o professor se torna o
responsável por despertar no aluno o interesse em aprender, e, sobre isto Cunha (2012) afirma
que:
Durante muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição
e que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu
insucesso. Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado
consequência do trabalho do professor. A ideia do ensino despertado pelo
interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente. O
interesse daquele que aprende passou a ser força motora do processo de
aprendizagem, e o professor, o gerador de situações estimuladoras para a
aprendizagem (CUNHA, 2012, p.92).
De acordo com Kishimoto (1996), se o professor utilizar os jogos adequadamente, este
pode servir para que os alunos fiquem motivados, pois querem jogar bem e, dessa forma, se
empenham mais em superar seus obstáculos cognitivos e emocionais. Para utilizá-los
adequadamente e atingir os benefícios requeridos, Rizzo (2001) aponta treze cuidados que o
professor deve ter para obter o máximo de aproveitamento, alguns deles são:
Incentivar a ação do aluno: ao se trabalhar com jogos em sala de aula, o professor deve
inicialmente estimular a participação do estudante para sua ação ativa, considerando
todos os aspectos do jogo, ou seja, o aspecto educativo e o aspecto lúdico;
12
Apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, não pareçam
bons. É importante a atenção do professor em gerar um clima estimulante para a
continuidade e superação dos obstáculos encontrados;
Incentivar sempre a criação de esquemas próprios de avaliar grandezas e de operá-los
na mente. O jogo é um recurso importante para a formação de esquemas e de
representações mentais;
Estimular a tomada de decisões de ideias entre jogadores e a criação de argumentos para
a defesa de seus pontos de vista. As discussões que acontecem durante o jogo são
extremamente importantes para a construção de conceitos e de ideias científicas.
Dessa forma o jogo didático deve ser aplicado após um planejamento, pois ao ser
aplicado o aluno já deve ter um conhecimento prévio sobre o conteúdo abordado e durante a
aplicação do jogo novos elementos sobre o conteúdo poderão ser adquiridos. Esses elementos
poderão ser aprendidos não apenas de forma receptiva, onde o aluno recebe “pronto” o que se
ensina, mas também aprender por “descoberta” própria, construindo por si mesmo o novo
conhecimento.
Em relação a utilização de jogos na sala de aula, o professor pode optar em dividir a
turma em grupos e pedir para os grupos criarem os jogos. Em relação a essa forma de utilizar o
jogo, Silva e Amaral (2011) afirmam que ao utilizá-lo o professor poderá observar não só a
interação do aluno com o conteúdo, mas também a sua capacidade de sistematizar os conteúdos,
culminando numa aprendizagem significativa.
Cunha (2012) afirma:
Nos últimos anos, no Brasil, a educação tem passado por mudanças, […], a
utilização de jogos na escola toma fôlego como uma das estratégias possíveis
para a construção do conhecimento. Entretanto, a entrada desse recurso nas
aulas de química não pode ser vista como solução para os problemas do seu
ensino […] (CUNHA, 2012, p.97).
A utilização do jogo didático deve ser vista como uma metodologia a ser utilizada em
sala de aula, visando motivar o aluno e facilitar a fixação do conteúdo através de um método de
ensino diferente do empregado tradicionalmente. Assim, o jogo não deve ser proposto como
13
uma mudança no ensino, pois como já foi mencionado, há vários fatores que afetam o ensino,
e estes problemas não serão solucionados com aplicações de jogos em sala de aula.
14
2. OBJETIVOS
2.1. Geral
Analisar o uso de jogos como procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes no
Ensino de Química, com o intuito de verificar se a metodologia proposta é bem aceita pelos
alunos e professores.
2.2. Específicos
Visando atingir o objetivo geral, os objetivos específicos requeridos são:
Analisar o conhecimento dos alunos a respeito dos conteúdos do 1º ano do Ensino
Médio;
Elaborar e aplicar três jogos didáticos que abordam conteúdos de Química do 1º ano
para turmas de Ensino Médio das escolas públicas estaduais;
Motivar os alunos para o aprendizado de Química;
Analisar as opiniões dos alunos e professores acerca da metodologia aplicada.
15
3. METODOLOGIA
A proposta do trabalho está voltada para a elaboração e aplicação de três jogos didáticos
envolvendo conteúdos de Química do 1º ano do Ensino Médio (EM). Os jogos elaborados foram
o Dominó Químico (DQ), Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica e a Trilha Química.
No decorrer da pesquisa foram utilizados como procedimentos metodológicos os
questionários, entrevistas e jogos.
Os jogos foram aplicados nas turmas de 1º, 2º e 3º ano de três escolas estaduais do
município de São Mateus. As escolas em que se aplicou os jogos foram a Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio (EEEMF) Marita Motta (Escola A), EEEMF Santo Antônio
(Escola B) e a Escola Estadual de Ensino Médio (EEEM) Wallace Castelo Dutra (Escola C).
Os jogos abordam somente conteúdo do 1º ano, mas também foram aplicados para as
turmas de 2º e 3º ano com o intuito de coletar informações sobre o quanto esses alunos se
recordam dos conteúdos do 1º ano, e, também verificar qual o tipo de metodologia foi utilizado
para eles aprenderem os conteúdos abordados nos jogos.
Foi entregue uma carta de consentimento (APÊNDICE A) para os três professores, que
disponibilizaram as suas aulas para a aplicação dos jogos, assinarem. Nesta carta eles
concordam participar da pesquisa realizada.
3.1. Elaboração dos jogos
3.1.1. Dominó Químico
Este jogo foi criado de acordo com as regras de um dominó tradicional, ele aborda
conteúdos de Distribuição Eletrônica. Um jogo possui 28 peças (APÊNDICE B) e é abordado
a configuração de sete elementos da Tabela Periódica, para cada jogo pode jogar no máximo
quatro pessoas. Como muitas turmas possuem mais de 30 alunos, elaborou-se nove jogos de
dominó. Juntamente com cada dominó foram elaborados uma Tabela Periódica, com
informações suficientes para os alunos executarem o jogo, no verso da Tabela foram colocadas
informações (propriedade e utilidade) a respeito de cada elemento que o jogo aborda. Também
com cada jogo é dado as instruções (APÊNDICE C) para a sua execução. Os nove jogos não
possuem as mesmas peças, cada um apresenta elementos diferentes dos outros.
16
O objetivo do jogo é fazer com que os alunos aprendam a associar a camada de valência
do elemento com a sua localização na Tabela Periódica (TP). Essa relação da camada de
valência do elemento com a sua posição na TP só é possível pois, os elementos no estado
fundamental possuem número de elétrons igual a número de prótons, assim podemos dizer que
os elementos químicos estão em ordem crescente de número eletrônico na TP e que eles estão
dispostos conforme a Distribuição Eletrônica.
As peças (Figura 1) foram montadas com papelão cortados na dimensão 6,5 x 3,0 (cm),
posteriormente foram encapados com folha A4 e a impressão do dominó foi colada em cima,
por último encapou-se a peça com papel contact transparente. As peças de cada jogo foram
colocadas em sacolinhas de TNT (Figura 2), os jogos foram enumerados como Dominó 1, 2, 3
até o 9, visando manter organizado, já que cada dominó possui peças diferentes. Para cada
grupo de jogadores são entregues a sacolinha com as peças, a TP e a ficha de instruções.
As peças dos jogos possuem o símbolo do elemento químico com o seu número atômico
e possuem a configuração da camada de valência de outro elemento químico, assim os
jogadores devem ligar o elemento com a sua configuração da camada de valência. Assim como
no dominó tradicional, este também possui buchas, estas podem ser de um mesmo elemento ou
de uma mesma configuração.
Figura 1 – Cinco das 28 peças de um Dominó Químico.
17
Figura 2 – Jogos do Dominó Químico.
3.1.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica
Neste jogo é abordado os elementos representativos da Tabela Periódica. Para o jogo
foram elaborados uma TP grande (Figura 3), nela não foram desenhados os elementos
representativos, cartões com o símbolo e o número atômico de cada elemento representativo,
uma urna e cartões com as propriedades e utilidades dos elementos.
O jogo é proposto com o intuito de fazer os alunos conhecerem os elementos químicos
da TP e suas propriedades de forma interativa e dinâmica, visto que muitos alunos possuem
dificuldade em relacionarem os elementos da TP com objetos utilizados em seu cotidiano.
A Tabela Periódica foi montada com quatro cartolinas e posteriormente foi plastificada.
Nos lugares dos elementos representativos colou-se velcro, nos cartões com os símbolos dos
elementos colou-se a outra metade do velcro, estes cartões foram colocados dentro da urna
(Figura 4), a qual foi confeccionada com uma caixa de papelão e E.V.A. (Etil, Vinil e Acetato).
Os cartões com as propriedades e utilidades dos elementos foram feitos com papel A4 coloridos
e foram plastificados também.
Ao aplicar o jogo a proposta é pedir para os alunos fazerem um semicírculo com as
carteiras na sala, a Tabela Periódica deve ser fixada no quadro e a urna colocada sobre uma
mesa. Os alunos devem ir um a um até a urna e tirar um elemento químico, ele mostra o símbolo
do elemento para a turma e fala o nome do elemento químico, se ele não souber, pode pedir
ajuda aos colegas. Através do número atômico que consta no cartão, o aluno deve colocar o
cartão no lugar em que o elemento se situa na TP, após feito isso, é entregue a ele o cartão que
contém as propriedades e utilidades do elemento que ele tirou da urna, o aluno deve lê-lo em
voz alta para a turma.
18
Figura 3 – Tabela Periódica confeccionada para o jogo.
Figura 4 – Urna confeccionada para o jogo.
3.1.3. Trilha Química
Neste jogo é abordado vários conteúdos do 1º ano do EM. Foram confeccionados uma
trilha de chão (Figura 5), um dado, cartões com perguntas e um pequeno livro de respostas.
O jogo é proposto com o intuito de fazer com que os alunos relembrem os conteúdos
estudados durante o 1º ano e consigam fixá-los. Assim, ele se torna um bom método para ser
aplicado no final do ano e também para alunos do 3º ano que estão prestes a prestarem o ENEM,
dessa forma eles relembram dos conteúdos de maneira divertida.
19
A trilha foi confeccionada com TNT (Tecido Não Tecido) e nela cabem no máximo
cinco pessoas, cada pessoa tem 10 casas para passar. O dado foi feito com caixinhas de leite e
encapado com papel A4 colorido. Os cartões com perguntas foram feitos com impressão e estas
foram coladas em papéis cartões que posteriormente foram plastificados
Na aplicação do jogo a turma deve se dividir em cinco grupos e que cada grupo escolhe
dois representantes. O grupo deve escolher a cor que quer andar sobre a trilha, o representante
1 irá andar sobre ela. O representante 2 levará a resposta que o grupo achar correta até o
representante 1, assim evitando tumulto e gritaria na sala. Cada participante tem apenas um
minuto para responder as perguntas. Se a resposta do grupo estiver errada, o representante 1 do
grupo fica uma rodada sem jogar e o representante 2 deve ler em voz alta para a turma a resposta
contida no livro de respostas.
Figura 5 – Parte da Trilha Química.
20
Figura 6 – Dado e cartões com perguntas confeccionados para o jogo.
3.2. Coleta dos dados
Para a coleta de dados foram utilizados pré e pós questionários, estes foram dados para
os alunos responderem antes e após a aplicação de cada jogo. Para cada jogo foi elaborado um
pré-questionário e um pós-questionário.
Os pré-questionários (APÊNDICES D, E e F) foram aplicados com o objetivo de coletar
dados a respeito da metodologia de ensino que foi utilizada para ensinar aos alunos os conteúdos
abordados nos jogos, a quantidade de alunos que recordam dos conteúdos que já foi ensinado a
eles e o percentual de alunos que já tiveram aula em que foi utilizado jogos como método de
ensino.
Os pós-questionários (APÊNDICE G, H e I) foram aplicados com o objetivo de coletar
dados a respeito da opinião dos alunos sobre a metodologia proposta e sobre os jogos aplicados.
Para coletar dados dos professores foi realizada uma entrevista semiestruturada com seis
perguntas (APÊNDICE J). A entrevista foi realizada com o intuito de verificar as opiniões dos
professores a respeito dos jogos aplicados e da metodologia proposta. A entrevista
semiestruturada permite uma interação entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo
respostas espontâneas, o que colabora na investigação dos aspectos afetivos e valorativos dos
21
informantes que determinam significados pessoais de suas atitudes e comportamentos (BONI e
QUARESMA, 2005).
3.3. Aplicação dos jogos
Os jogos foram aplicados de forma a manter a organização das turmas, evitando
tumultos e sempre incentivando a participação de todos os alunos. Antes da aplicação dos jogos,
aplicou-se os pré-questionários e após o término de cada jogo aplicou-se os pós-questionários.
3.3.1. Dominó Químico
Antes da aplicação desse jogo foi realizada uma discussão com os alunos a respeito do
conteúdo de Distribuição Eletrônica, visando relembrá-los dessa matéria, pois se os alunos não
tivessem um conhecimento prévio do conteúdo eles não conseguiriam executar o jogo. Explicou
a eles todas as regras do jogo e posteriormente pediu para que a turma se dividisse em grupos
de no máximo quatro pessoas. Foi entregue um jogo para cada grupo. Se o tempo fosse
suficiente, ao terminarem o jogo os grupos trocavam o dominó com os outros grupos, para que
todos jogassem com o maior número de elementos possíveis.
3.3.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica
Para a aplicação desse jogo foi solicitado para que a turma formasse um semicírculo
com as carteiras. Explicou aos alunos como funcionava o jogo e pediu para que eles não
tivessem vergonha de irem na frente da turma, pois eles não estavam sendo avaliados com notas,
que eles podiam errar sem ter vergonha e também podiam pedir ajuda aos colegas se não
soubessem o nome do elemento, uma vez que o intuito da brincadeira era fazer com que eles
conhecessem os elementos químicos. Antes de iniciar, foi feita uma discussão com os alunos
sobre a organização da TP, falou sobre os nomes dos grupos, os elementos mais eletronegativos
e os que possuem maior raio atômico.
22
3.3.3. Trilha Química
Na aplicação desse jogo, pediu para que a turma se dividisse em cinco grupos, e que
cada grupo escolhesse seus dois representantes. Posteriormente empregou a trilha no chão da
sala e explicou as regras do jogo. Ao iniciar a partida foi solicitado para que os representantes
que ficariam sobre a trilha decidissem quem deles seria o primeiro a dar a partida. Durante o
jogo, cada grupo ajudou o seu representante, e quando este dava a resposta errada, o
representante 2 lia a resposta correta e se necessário mais explicações eram fornecidas. Deu-se
continuidade na partida até ficar apenas o último participante sobre a trilha (representante do
grupo perdedor).
3.4. Análise dos dados
As perguntas de múltipla escolha dos questionários foram analisadas estatisticamente,
esses dados foram tratados para possibilitarem comparações e inferências. Os dados foram
analisados de acordo com cada ano do Ensino Médio, a porcentagem das respostas obtidas em
cada questão foi calculada e tabulada.
As perguntas abertas foram analisadas de acordo com a análise de conteúdo proposta
por Bardin (2004), da qual a partir de uma amostragem fez-se a análise por categorias,
utilizando-se a investigação dos temas. A análise de conteúdo de Bardin é a mais antiga, mas
na prática é a mais utilizada. Essa análise consiste em uma leitura dos significados mais
abstratos e simples, determinada pelas condições oferecidas pelo sistema linguístico e objetiva
a descoberta das relações existentes entre o conteúdo do discurso e os aspectos exteriores. A
técnica permite a compreensão, a utilização e a aplicação de um determinado conteúdo
(BARDIN, 2004).
23
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os jogos foram aplicados nos três anos do EM de três escolas diferentes, coletando-se
dessa forma opiniões e dados de alunos que aprenderam com diferentes professores e, portanto,
obtendo-se resultados mais representativos.
As escolas em que se realizou a pesquisa são abrangidas pela Superintendência Regional
de Educação de São Mateus, a qual atende os municípios de São Mateus, Pedro Canário,
Conceição da Barra e Jaguaré.
A Tabela 1 relaciona a quantidade máxima de alunos que participaram da pesquisa de
acordo com as escolas, as quantidades estão divididas em participação por jogos, sendo: DQ –
Dominó Químico; ET – Conhecendo os elementos da Tabela Periódica; TQ – Trilha Química.
Através dos dados contidos na Tabela 1, nota-se que não foi possível aplicar alguns jogos em
todos os três anos das três escolas. Isso ocorreu porque em algumas turmas os professores não
puderam ceder uma aula para a aplicação dos jogos justificando estarem com os conteúdos
atrasados.
Tabela 1 – Quantidade de alunos que participaram da pesquisa de acordo com cada escola.
Escolas A B C TOTAL
Ano | Jogos DQ ET TQ DQ ET TQ DQ ET TQ DQ TP TQ
1º ano
2º ano
3º ano
56
63
67
38
50
0
51
0
0
0
62
16
0
20
30
0
19
31
37
12
11
0
37
0
0
17
19
93
137
94
38
107
30
51
36
46
A Tabela 2 relaciona a quantidade de questionários respondidos de acordo com cada
ano do EM e cada jogo aplicado.
Tabela 2 – Quantidade de questionários respondidos de acordo com cada jogo aplicado.
Dominó Químico Conhecendo os ele… Trilha Química
Ano | Questionários Pré Pós Pré Pós Pré Pós
1º ano
2º ano
3º ano
Total
93
137
94
324
86
115
92
293
38
107
30
175
33
105
30
168
51
36
50
137
48
36
46
130
4.1. Dominó Químico
24
Após as aplicações do jogo DQ realizou-se as análises dos dados recolhidos nos
questionários. As análises foram realizadas dividindo-se os anos, assim realizou-se as análises
dos questionários dos 1º, 2º e 3º anos separadamente.
Através dos dados da Tabela 2, observou-se que cerca de 9,5% dos alunos que
responderam o pré-questionário não responderam o pós-questionário, esse fato foi acarretado
por três motivos: 1º) em algumas turmas não foi possível a aplicação do pós questionário no
mesmo dia da aplicação do pré-questionário, assim alguns alunos que estavam no dia da
aplicação do pré-questionário se ausentaram no dia da aplicação do pós-questionário; 2º)
durante a aplicação do jogo em uma turma de 2º ano alguns alunos foram solicitados para
fazerem outra atividade fora da sala de aula, estes já haviam respondido o pré-questionário e
depois já não estavam presentes para responder o pós-questionário; 3º) em duas turmas, tiveram
alguns alunos que responderam o pré-questionário e depois não quiseram participar do jogo,
desse modo, não responderam o pós-questionário.
4.1.1. Análise do pré-questionário
O pré-questionário do DQ é constituído por seis perguntas, sendo quatro perguntas de
múltipla escolha e duas abertas. Analisou-se cada questão, de acordo com o ano do EM.
1) Qual a sua maior dificuldade com relação ao ensino da química?
Essa questão tem a finalidade de verificar qual é a maior dificuldade dos alunos no
ensino de Química, uma vez que muitos alunos reclamam que não gostam de Química e que ela
é uma disciplina muita chata. A Tabela 3 mostra a quantidade e a porcentagem das respostas
obtidas dos alunos de cada ano.
Tabela 3 – Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química.
25
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Metodologia utilizada
Falta de interesse pela disciplina
Poucos recursos didáticos
Disciplina sem nenhuma aplicação na vida
Outras
52
20
8
8
5
55,9
21,5
8,6
8,6
5,4
45
41
28
14
9
32,8
30,0
20,4
10,2
6,6
41
18
19
4
12
43,6
19,1
20,2
4,3
12,8
Analisando-se os resultados, nota-se que nos três anos do EM, a maior dificuldade dos
alunos em relação ao Ensino de Química está voltada para a metodologia de ensino utilizada
pelo professor. Muitos alunos também colocaram como dificuldade a falta de interesse que tem
em aprender os conteúdos de Química, sendo os alunos do 2º ano os que mais apontaram essa
dificuldade. Um pouco mais de 20% dos alunos de 2º e 3º ano colocaram como dificuldade os
poucos recursos didáticos utilizados, enquanto que apenas 8,6% dos alunos de 1º ano viram isso
como uma dificuldade. Nas turmas de 2º ano houve um número maior de alunos que afirmaram
que a Química é uma disciplina sem aplicação na vida, provavelmente porque os conteúdos
desse ano envolvem mais reações e cálculos. Dessa forma, os alunos não conseguem relacioná-
los com fatos do seu cotidiano. No geral, poucos alunos (maioria de 3º ano) marcaram como
dificuldade a opção outros. Entre as especificações dessa alternativa os alunos escreveram como
dificuldades os cálculos, a não compreensão da matéria, a falta de concentração, a matéria é
difícil e o (a) professor (a) não explica bem o conteúdo ou não interage com a turma.
A Figura 7 apresenta o gráfico que mostra a relação geral das respostas obtidas nessa
questão.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Metodologia utilizada
Falta de interesse pela disciplina
Poucos recursos didáticos
Disciplina sem nenhuma aplicação na vida
Outras
44%
24%
17%
8%
8%
Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
26
Figura 7 – Gráfico da dificuldade dos alunos com relação ao Ensino da Química.
Com base nos resultados, pode-se inferir que, se o professor variar os seus métodos de
ensino visando utilizar outros recursos didáticos e associar os conteúdos com o cotidiano do
aluno, ele conseguirá fazer com que as dificuldades dos alunos diminuam.
De acordo com uma pesquisa realizada por Paz et al (2010) sobre a dificuldade
encontrada pelos alunos em aprender Química, os autores afirmaram que a metodologia
utilizada pelo professor é um motivo marcante para a dificuldade dos alunos em aprender, pois
os professores acabam dando ênfase à memorização de fórmulas, priorizando os cálculos e
desvalorizando à experimentação e a construção do conhecimento científico dos alunos.
2) Você já teve a oportunidade de assistir aulas nas quais se utilizaram jogos didáticos?
Essa questão tem o objetivo de conferir o percentual de alunos que já conhecem o
método de ensino socializante aplicado nesse trabalho. A Tabela 4 relaciona as porcentagens
dos alunos de cada ano do EM de acordo com suas respostas.
Tabela 4 – Alunos que já assistiram aulas em que se utilizou jogos didáticos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
23
70
24,7%
75,3%
54
83
39,4%
60,6%
34
60
36,2%
63,8%
A maioria dos alunos dos três anos do EM nunca assistiram aulas em que se utilizou
jogo didático como método de ensino. Observa-se que um número maior de alunos de 2º e 3º
ano quando comparado com o 1º ano já tiveram a oportunidade de assistirem aulas em que se
utilizou essa metodologia, talvez isso é decorrente deles estarem um ou dois anos a mais na
escola assim tiveram mais chances em ter tido aula com jogo didático.
Essa questão nos revela que muitos professores não utilizam essa metodologia em sala
de aula, assim, confirmando o que foi dito por Gomes e Friedrich (2001), em que eles afirmam
que muitos professores não utilizam essa metodologia por desconhecerem os seus benefícios.
Outra razão para os professores não utilizarem a metodologia é devido à falta de tempo, visto
que, a elaboração de jogos demanda de muito tempo, mas, ao invés dos professores elaborarem
27
o jogo eles podem optar por pedir para que os alunos os criem, obtendo-se assim bons resultados
também, como afirmam Silva e Amaral (2011).
3) Você se lembra com clareza da matéria de distribuição eletrônica?
Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar a quantidade de alunos que se
recordam desse conteúdo que é abordado no 1º ano, visto que para execução do jogo DQ é
necessário o conhecimento prévio deste conteúdo. A Tabela 5 mostra a porcentagem de alunos
de cada ano que se recordaram da matéria de distribuição eletrônica.
Tabela 5 – Alunos que lembram da matéria de Distribuição Eletrônica.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
33
60
35,5%
64,5%
44
93
32,1%
67,9%
27
67
28,7%
71,3%
Como esperado, uma porcentagem menor de alunos de 3º ano se lembram do conteúdo
quando comparado com os alunos de 1º e 2º ano. Uma porcentagem maior de alunos de 1º ano
se recordam com clareza do conteúdo, por se tratar de uma matéria que eles viram recentemente,
e por esse motivo esperava-se até que esse número fosse ainda maior.
Esse conteúdo é importante, pois através da distribuição eletrônica os alunos conseguem
descrever o arranjo dos elétrons em um átomo, eles conseguem saber quais são os elétrons mais
enérgicos e se o átomo apresenta estabilidade ou não. Esse conteúdo é a base para o
entendimento de conteúdos posteriores como propriedades periódicas (eletronegatividade, raio
atômico, afinidade eletrônica) e ligação química. Mas, através das respostas do questionário,
percebe-se que a maioria dos alunos não se recordam do conteúdo, mesmo os alunos (1º ano)
que o viram recentemente.
4) De um grau de 0 a 10, sendo 0 não se lembrar de NADA e 10 se lembrar de TODO
conceito passado a você. Qual é o grau de recordação que você possui sobre a
“Distribuição eletrônica”?
Essa questão, juntamente com a questão 5, foi elaborada com a finalidade de saber o
quanto os alunos se recordam desse conteúdo, assim não ficando uma questão generalizada em
28
que não se sabe se o aluno realmente não lembra nada ou se ele lembra de pelo menos parte do
conteúdo. Na análise desta questão, pegou-se uma amostra de 30 questionários (equivalente a
28% do total de questionários) de cada ano e dividiu-se as respostas em cinco categorias, e
realizou-se a análise de acordo com a análise de conteúdo de Bardin (2004). A Tabela 6
relaciona as categorias e a porcentagem das respostas dos alunos.
Tabela 6 – Grau de conhecimento de Distribuição Eletrônica por parte dos alunos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Grau 0
Grau de 1 a 3
Grau de 4 a 7
Grau de 8 a 10
4
4
5
12
5
13,3
13,3
16,7
40,0
16,7
2
3
5
14
6
6,7
10,0
16,7
46,6
20,0
1
9
3
12
5
3,3
30,0
10,0
40,0
16,7
Novamente, em comparação com os alunos de 1º e 2º anos, observa-se um maior
percentual de alunos do 3º ano que afirmaram não lembrar nada sobre o conteúdo, corroborando
com as informações obtidas na questão anterior. Entretanto, a maioria dos alunos dos três anos
disse lembrar razoavelmente do conteúdo (grau 4 a 7). Enquanto, uma menor porcentagem
afirmou ter uma pequena lembrança (grau 1 a 3) ou se lembrar bastante do conteúdo (grau de 8
a 10).
Esse mesmo resultado se confirma quando a análise é feita considerando-se todos os
alunos (Figura 8). Observa-se que somente 14% dos alunos afirmaram ter uma pequena
lembrança do conteúdo (grau 1 a 3), enquanto a maioria (42%) afirmou ter um grau razoável
de conhecimento (grau 4 a 7) e poucos, em torno de 18%, afirmaram se lembrar bastante do
conteúdo (grau 8 a 10).
29
Figura 8 – Gráfico do grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica por parte dos
alunos.
Percebe-se que nos três anos os alunos que possuem um grau de conhecimento entre 4
e 10, que corresponde a 60%, é maior do que os alunos que possuem grau entre 0 e 3, que
corresponde a 32%, mostrando assim, que boa parte dos alunos se lembram pelo menos de um
pouco do conteúdo.
5) Escreva algo que você se lembra sobre Distribuição Eletrônica.
A questão foi elaborada com a finalidade de verificar se os alunos que dizem se lembrar
do conteúdo realmente se lembram e do que eles se lembram. As respostas foram divididas em
oito categorias, e assim analisou-se a frequência que cada categoria foi citada nas respostas dos
30 questionários analisados de cada ano. A Tabela 7 relaciona as categorias com a sua
frequência de aparição nas respostas e suas porcentagens.
Tabela 7 – Conhecimento dos alunos sobre Distribuição Eletrônica.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
0 10 20 30 40 50
Não responderam nada
Grau 0
Grau 1 a 3
Grau 4 a 7
Grau 8 a 10
8%
18%
14%
42%
18%
Grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica
por parte dos alunos
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
30
Não responderam nada
Resposta incoerente com o assunto
Distribuição dos elétrons
Isóbaros, Isótopos e Isótonos
Elétrons e Prótons
Camadas e subníveis
Diagrama de Linus Pauling
Localizar o elemento na TP
9
1
12
3
1
8
1
0
25,7
2,9
34,2
8,6
2,9
22,8
2,9
0
8
3
3
0
2
7
10
0
24,2
9,1
9,1
0
6,1
21,2
30,3
0
13
1
3
0
2
6
5
2
40,6
3,1
9,4
0
6,2
18,8
15,7
6,2
Observa-se que muitos alunos não responderam nada, principalmente os alunos do 3º
ano, o que já era esperado, assim como na questão 4, em que um grande número de alunos do
3º ano afirmou ter um grau de recordação igual a 0. Alguns alunos escreveram respostas
incoerentes com o assunto ou escreveram frase desconexa, como por exemplo um aluno de 2º
ano escreveu o seguinte:
“Quando o coeficiente de valência é de 1 a 3 tem pretensão a ser
prótons, e de 5 a 7 nêutrons ”.
Esta frase mostra que o aluno apresenta um conhecimento confuso e errôneo, indicando
que ele não teve uma aprendizagem significativa sobre o conteúdo em questão.
Muitos alunos, principalmente do 1º ano, responderam sobre a distribuição dos elétrons.
Alguns alunos do 1º ano, associaram o assunto com átomos isóbaros, isótopos e isótonos. Isso
se justifica porque junto com o assunto de distribuição eletrônica eles aprenderam a definição
dos três tipos de átomos. Essa mesma resposta não foi verificada para os alunos de 2º e 3º ano,
talvez por ter decorrido um tempo maior que eles estudaram o assunto e assim não se lembraram
dessas definições. Alguns alunos associaram o assunto com o número de elétrons e prótons dos
elementos, que a partir desses valores é possível fazer a distribuição eletrônica, o que é correto
também.
Muitos alunos, principalmente do 2º ano, associaram o assunto escrevendo que se deve
fazer a distribuição através do Diagrama de Linus Pauling, outros escreveram que na
distribuição há camadas e subníveis. Apenas 6,2% dos alunos do 3º ano, associaram o assunto
escrevendo que através da distribuição é possível localizar o elemento na TP, associação está
que nenhum aluno do 1º e 2º ano fizeram, sendo ela o ponto fundamental para a execução do
jogo DQ.
31
Na Figura 9 tem-se o gráfico que aborda a porcentagem de cada resposta obtida de todos
os alunos dos três anos do EM.
Figura 9 – Gráfico das respostas dos alunos a respeito do que eles se lembram de Distribuição
Eletrônica.
Através da observação do gráfico da Figura 9 e do gráfico da Figura 8, pode-se inferir
que alunos que responderam ter algum grau de recordação do conteúdo, simplesmente não
responderam nada, ou deram respostas incoerentes, pois a porcentagem de alunos que não
responderam nada e que deram respostas incoerentes (35%) nesta questão, é maior do que a
porcentagem de alunos que não responderam nada e afirmaram ter grau 0 de recordação do
conteúdo (26%) na questão 4.
6) Qual a metodologia que foi utilizada para o ensino dessa matéria?
Essa questão foi elaborada com o intuito de averiguar o tipo de metodologia de ensino
utilizada pelo professor ao ensinar esse conteúdo para os alunos, e analisar se esta pode
influenciar no número de alunos que não conseguiram obter um aprendizado significativo do
conteúdo de Distribuição Eletrônica. A Tabela 8 exibe as respostas dos alunos de cada ano do
EM.
Tabela 8 – Metodologia utilizada para ensinar Distribuição Eletrônica para os alunos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
0 5 10 15 20 25 30
Não responderam nada
Resposta incoerente com o assunto
Distribuição dos elétrons
Isóbaros, isótopos e isótonos
Elétrons e Prótons
Camadas e subníveis
Diagrama de Linus Pauling
Localizar o elemento na TP
30%
5%
18%
3%
5%
21%
16%
2%
O que os alunos se lembram de Distribuição Eletrônica
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
32
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Apenas aula expositiva
Aula expositiva e utilização de atividades lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
53
17
16
7
57,0
18,3
17,2
7,5
102
20
13
2
74,4
14,6
9,5
1,5
70
19
4
1
74,5
20,2
4,2
1,1
Observa-se que para todos os anos, principalmente 2º e 3º ano, que a metodologia de
maior percentual de utilização no ensino do conteúdo foi a aula expositiva. E para todos os
anos, em 2º lugar vem a aula expositiva juntamente com a utilização de atividades lúdicas, em
3º lugar apenas atividades lúdicas, e último a utilização de outra metodologia, nesta consta
especificações como: aulas de laboratório e vídeos.
A Figura 10 apresenta o gráfico que mostra a porcentagem das respostas obtidas a
respeito da metodologia de ensino utilizada pelos professores para ensinar o conteúdo para
todos os alunos do EM.
Figura 10 – Gráfico da metodologia utilizada para ensinar o conteúdo de Distribuição Eletrônica
para os alunos do EM.
Através do gráfico da Figura 10, nota-se que para muitos alunos o ensino de Distribuição
Eletrônica se deu através de aulas expositivas. Podemos observar através dos dados da Tabela
5 e dos gráficos apresentados nas Figuras 8 e 9 que um porcentual alto de alunos diz não se
lembrar do conteúdo, através dessas observações pode-se inferir que a forma como o professor
aplica o conteúdo em sala de aula influencia no grau de aprendizado do aluno, isso ocorre pois
0 10 20 30 40 50 60 70
Apenas aula expositiva
Aula expositiva e utilização de atividades
lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
70%
17%
10%
3%
Metodologia utilizada para o ensino de Distribuição
Eletrônica
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
33
nem todos os alunos conseguem absorver o conhecimento da mesma forma, sendo importante
o professor sempre buscar recursos didáticos diferenciados do qual ele normalmente utiliza.
4.1.2. Análise do pós-questionário
O pós-questionário do DQ é constituído por sete perguntas, sendo seis perguntas de
múltipla escolha e uma aberta. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano do EM.
1) O que você achou da nova forma de ensinar a disciplina de Química através de jogos
didáticos?
Essa questão tem por finalidade saber a opinião dos alunos sobre a metodologia
aplicada. A Tabela 9 exibe os dados obtidos em cada ano do EM.
Tabela 9 – Opinião dos alunos a respeito da utilização de jogos didáticos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Interessante e Divertida
Sem muita diferença das aulas comuns
84
2
97,7
2,3
113
2
98,3
1,7
92
0
100
0
Observa-se através dos dados da Tabela 9 que a maioria dos alunos gostaram da
metodologia utilizada e a viram como uma forma interessante e divertida de ensinar Química.
2) Em sua opinião, o uso de jogos didáticos é uma forma motivadora e prazerosa de se
aprender conceitos químicos?
Essa pergunta foi realizada com a finalidade de saber se os alunos veem a metodologia
aplicada como uma forma de motivá-los e de tornar o ato de aprender mais prazeroso. A Tabela
10 informa a quantidade e a porcentagem das respostas obtidas de cada ano do EM.
Tabela 10 – Quantidade de alunos que acham o uso de jogos didáticos uma forma motivadora
e prazerosa de aprender conceitos químicos.
34
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
83
3
96,5%
3,5%
112
3
97,4%
2,6%
92
0
100%
0%
Nota-se que assim como na questão 1 em que a maioria dos alunos acham a aplicação
dessa metodologia uma forma interessante e divertida de ensinar Química, aqui eles as veem
também como uma forma motivadora e prazerosa de se aprender os conceitos químicos. Esses
resultados condizem com a afirmação de Santana (2008) de que a utilização de atividades
lúdicas contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades e aumenta a motivação
dos alunos perante as aulas de Química e, através dos resultados obtidos em sua pesquisa
realizada com os alunos é concluído que essa metodologia torna mais fácil e dinâmico o
processo de ensino-aprendizagem.
3) O que você achou das regras do jogo aplicado?
Essa questão foi elaborada com o intuito de obter as opiniões dos alunos a respeito das
regras do jogo DQ, se as acharam de fácil ou difícil entendimento. A Tabela 11 mostra os
resultados obtidos nos três anos.
Tabela 11 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Fácil entendimento
Difícil entendimento
56
30
65,1
34,9
86
29
74,8
25,2
87
5
94,6
5,4
Observa-se que os alunos do 1º e 2º ano tiveram maior dificuldade em entenderem as
regras do DQ do que os alunos do 3º ano, o que não era esperado, pois de acordo com os
resultados obtidos nas questões 3, 4 e 5 do pré-questionário, uma maior quantidade de alunos
do 3º ano afirmaram não se lembrar do conteúdo abordado no jogo, assim era esperado que eles
tivessem maior dificuldade na execução do jogo, uma vez que, a facilidade na execução do jogo
se dá pelo conhecimento do conteúdo abordado. Então nota-se que a breve explicação do
conteúdo dada antes dos alunos executarem o jogo foi mais entendida por esses alunos. Não é
possível afirmar o motivo pelo qual houve a facilidade crescente entre o 1º, 2º e 3º ano, mas
35
percebe-se que a explicação inicial foi suficiente para que os alunos jogassem e fizesse com
que no mínimo 65% deles achassem as regras de fácil entendimento.
4) Depois da aplicação dos jogos houve alguma mudança na sua concepção a respeito do
ensino de química?
Essa questão foi elaborada com o intuito de saber se os alunos continuam tendo a mesma
visão da Química que tinham quando responderam a primeira questão do pré-questionário, ou
veem que através dos jogos didáticos o aprendizado pode ser facilitado e assim sua concepção
pode ser mudada e suas dificuldades em relação ao ensino diminuídas. Para essa questão foram
dadas duas opções de respostas, sendo: 1º) Sim, com os jogos entende-se que é possível uma
melhor compreensão e aprendizagem de conceitos no ensino de química considerados de difícil
entendimento; 2º) Não, são só jogos. A Tabela 12 mostra a quantidade de respostas obtidas em
cada ano do EM.
Tabela 12 – Mudança na concepção dos alunos a respeito do Ensino de Química.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim, com os …
Não, são só jogos
77
9
89,5%
10,5%
100
15
87,0%
13,0%
88
3
95,6%
4,4%
Observa-se que uma porcentagem maior de alunos de 3º ano afirmaram que houve uma
mudança na concepção a respeito do ensino de Química, talvez isso seja decorrente pelo fato
de uma quantidade maior deles terem compreendido as regras para a execução do jogo,
diferente dos alunos de 1º e 2º ano. Quando o aluno não compreende as regras do jogo ou não
possui conhecimento do conteúdo, ele não consegue jogar bem e não obtém uma melhor
compreensão e aprendizagem dos conceitos de Química através do jogo. A respeito disso
Strapason (2011) afirma que para jogar, o aluno deve saber ao menos a base mínima necessária
em relação ao conteúdo tratado, caso contrário a atividade não terá utilidade para o processo de
ensino aprendizado. Mas, se o aluno tiver posse das regras e de um prévio conhecimento do
conteúdo, ele poderá então fixar ou ampliar o conhecimento, conforme seu interesse e
principalmente da interação com os colegas e através do esclarecimento das dúvidas com o
professor envolvido no trabalho.
36
5) Você gostaria que na sua escola fosse adotado o uso de jogos didáticos para auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber se os alunos gostariam que mais
jogos didáticos fossem aplicados durante o ensino, e se em outras disciplinas também deveria
ser aplicado. A Tabela 13 exibe a quantidade de alunos que gostariam que o uso dessa
metodologia fosse adotado em sua escola.
Tabela 13 – Quantidade de alunos que querem que a metodologia seja adotada em sua escola.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
85
1
98,8%
1,2%
114
1
99,1%
0,9%
91
1
98,9%
1,1%
Observa-se que apenas três alunos dos três anos do EM disseram que não gostariam que
a metodologia fosse adotada. Era esperado que mais alunos dissessem que não gostaria que
fosse adotado essa metodologia em sua escola, uma vez que na questão 4 10% dos alunos
afirmaram que os jogos são só jogos, eles não os veem como uma forma de obter uma melhor
compreensão e aprendizagem de conteúdos químicos. Dessa forma fica-se uma indagação, se
os alunos não veem os jogos como uma forma de obter aprendizado, para que eles querem
utilizá-los em sala de aula? Será que os querem como um passa tempo?
No entanto, a maioria, 98,9%, gostaria que a metodologia fosse adotada na escola. Eles
veem o jogo como algo positivo e que auxilia em sua aprendizagem, o que é confirmado nas
respostas obtidas na questão a seguir.
6) Você acha que através do método aplicado há uma melhor aprendizagem no ensino de
distribuição eletrônica?
Essa pergunta tem por finalidade saber se os alunos realmente viram nessa metodologia
uma oportunidade de obterem um melhor aprendizado do conteúdo abordado no jogo. A Tabela
14 mostra a quantidade de alunos de cada ano que acham obter um melhor aprendizado através
do uso de jogos didáticos.
37
Tabela 14 – Alunos que acham obter um melhor aprendizado de Distribuição Eletrônica.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Sim, sem dúvidas
Talvez
62
24
72,1
27,9
76
39
66,1
33,9
83
9
90,2
9,8
Através dos dados obtidos, observa-se que a maioria dos alunos afirmam obter um
melhor aprendizado do conteúdo a partir da utilização do jogo. Esses resultados estão de acordo
como os resultados obtidos na pesquisa de Santana (2008), em que 83% dos alunos
entrevistados, afirmaram que a aprendizagem é influenciada positivamente com a utilização de
jogos e atividades lúdicas.
7) Quais sugestões você daria para a melhoria do jogo didático aplicado?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter as sugestões dos alunos para a
melhoria do jogo aplicado.
As respostas foram divididas em nove categorias, e assim analisou-se a frequência com
que cada categoria foi citada nas respostas. A Tabela 15 relaciona as categorias e as suas
frequências nas respostas dos alunos.
Tabela 15 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do Dominó Químico.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Nenhuma sugestão/O jogo está bom
Explicar mais/Ser mais fácil
Jogos com outros conteúdos/ Aplicar mais jogos
Premiar os vencedores
Aplicar jogos eletrônicos
Melhorar a Tabela Periódica
Aumentar o número de jogadores
Melhorar o designer do jogo
9
11
4
4
2
0
0
0
0
30,0
36,7
13,3
13,3
6,7
0
0
0
0
5
13
3
4
0
1
3
1
0
16,7
43,3
10,0
13,4
0
3,3
10,0
3,3
0
6
20
2
1
0
0
0
0
1
20,0
66,7
6,7
3,3
0
0
0
0
3,3
De acordo com os dados obtidos, observa-se que a quantidade de alunos que não
responderam nada e que responderam não ter nenhuma sugestão pois o jogo está bom, é alta,
38
principalmente nos dados obtidos a partir das respostas dos alunos do 3º ano. Alguns alunos
disseram que deve haver mais explicações antes do jogo e que o jogo deve ser mais fácil.
Outro grupo de alunos não deram sugestões para a melhoria dos jogos, mas aproveitam
esse espaço para pedir a aplicação de mais jogos.
Apenas uma pequena porcentagem dos alunos do 1º ano, cerca de 6,7%, apresentaram
a sugestão de recompensa ou premiação aos ganhadores do jogo. Esse comportamento em que
o aluno só faz as atividades por trocas e não vê o conhecimento adquirido através delas como
algo valioso não foi observado nos alunos dos outros anos.
Alguns alunos do 2º ano sugeriram a aplicação de jogos eletrônicos, melhorar a Tabela
Periódica fornecida e aumentar o número de jogadores para a execução do jogo. Para cada jogo
foi dada uma TP, assim ficava uma tabela para quatro jogadores, não se viu a necessidade de
confeccionar mais tabelas, uma vez que os professores pedem para cada aluno levar a sua, mas
mesmo assim alguns alunos sugeriram fornecer mais Tabelas e aumentar o tamanho delas.
Como o jogo possui 28 peças, o máximo de alunos que podem jogar são quatro, por isso foi
elaborado nove jogos para todos os alunos da turma formarem grupos de quatro pessoas e
jogarem, se o número de jogadores fossem maior, as peças não seriam dividas corretamente.
Cerca de 3,3% dos alunos do 3º ano sugeriram melhorar o designer das peças, estas
foram feitas com papelão visando diminuir os gastos, e a sugestão foi que fossem feitas de
madeira, com certeza elas ficariam mais bonitas e teriam mais durabilidade se fossem de
madeira, mas os gastos na sua elaboração seriam maiores. A Figura 11 apresenta o gráfico que
exibe a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos dos três anos do EM.
Figura 11 – Sugestões dadas pelos alunos para a melhoria do DQ.
0 10 20 30 40 50
Não responderam nada
Nenhuma sugestão/O jogo está bom
Explicar mais/Ser mais fácil
Jogos com outros conteúdos/Aplicar mais…
Premiar os vencedores
Aplicar jogos eletrônicos
Melhorar a TP
Aumentar o número de jogadores
Melhorar o designer do jogo
22%
49%
10%
10%
2%
1%
4%
1%
1%
Sugestões dadas pelos alunos
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
39
4.2. Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica
Após as aplicações do jogo Conhecendo os Elementos da TP realizou-se as análises dos
dados recolhidos nos questionários. Assim como no Dominó Químico, as análises foram
realizadas a partir de cada ano do EM.
Através dos dados contidos na Tabela 1, observa-se que cerca de 4% dos alunos que
responderam ao pré-questionário não responderam ao pós-questionários, isso ocorreu devido
aos fatores já citados no item 4.1.
4.2.1. Análise do pré-questionário
O pré-questionário deste jogo é constituído por quatro perguntas, sendo duas de múltipla
escolha e duas abertas. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano.
1) Você se lembra com clareza dos conteúdos relacionados a Tabela Periódica?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber se os alunos se recordam dos
conteúdos relacionados a Tabela Periódica. A Tabela 16 exibe os resultados obtidos em cada
ano do Ensino Médio.
Tabela 16 – Alunos que se lembram do conteúdo relacionado a Tabela Periódica
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
7
31
18,4%
81,6%
36
71
33,6%
66,4%
3
27
10,0%
90,0%
Com os dados da Tabela 16, observa-se que muitos alunos não se recordam do conteúdo
relacionado a TP. Nas turmas de 1º ano em que se aplicou o jogo, os alunos afirmaram terem
visto o conteúdo apenas no 9º ano e que ainda não haviam o visto no 1º ano. Mesmo assim,
devido ao fato de não decorrer muito tempo, esperava-se que uma quantidade maior de alunos
se recordasse do conteúdo e não apenas 18,4%. Os alunos do 2º ano foram os que mais
afirmaram se recordar do conteúdo, enquanto que apenas 10% dos alunos do 3º ano afirmaram
isso, o que pode ser consequência do maior tempo decorrido depois que eles o aprenderam.
40
2) De um grau de 0 a 10, sendo 0 não se lembrar de NADA e 10 se lembrar de TODO
conceito passado a você. Qual é o grau de recordação que você possui sobre “Tabela
Periódica e Propriedades Periódicas”?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter o conhecimento do quanto os
alunos se recordam do conteúdo. Na análise desta questão, selecionou-se uma amostra de 30
questionários (equivale a 51,4% do total de questionários) de cada ano e dividiu-se as respostas
em cinco categorias. A Tabela 17 relaciona as categorias com o número de respostas e a
porcentagem obtida em cada ano do EM.
Tabela 17 – Grau de conhecimento da TP e Propriedades Periódicas por parte dos alunos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Grau 0
Grau de 1 a 3
Grau de 4 a 7
Grau de 8 a 10
0
4
6
18
2
0
13,3
20,1
59,9
6,7
1
1
3
23
2
3,3
3,3
10,0
76,7
6,7
0
2
4
20
4
0
6,7
13,3
66,7
13,3
Nota-se que uma porcentagem baixa de alunos não responderam nada e poucos alunos
afirmaram ter grau de recordação igual a zero, diferente dos resultados obtidos quando o
conteúdo foi de Distribuição Eletrônica (Tabela 6). Porém, observa-se que um percentual maior
de alunos do 1º ano, quando comparado com os outros dois anos, afirma não se lembrar de nada
sobre o conteúdo (grau 0), corroborando com os dados da questão anterior, em que 81,6%
afirma não se lembrar do conteúdo. Analisando os dados do 3º ano e comparando-os com os
resultados obtidos na questão anterior, nota-se que há resultados conflitantes, pois 10,0%
afirmaram se lembrar com clareza do conteúdo, mas aqui, 13,3% dos alunos do 3º ano
afirmaram se lembrar bastante do assunto de TP, podendo-se inferir que alguns alunos que
afirmaram não se lembrar com clareza anteriormente, nesta questão, afirmaram se lembrar
bastante.
Contudo, a maioria dos alunos dos três anos disse lembrar razoavelmente do conteúdo
(grau 4 a 7). Foram observadas pequenas porcentagens de alunos que afirmaram se lembrar
bastante (8 a 10) ou ter uma pequena lembrança do conteúdo (1 a 3), sendo que para este último
observou-se a porcentagem maior para os alunos do 1º ano.
41
O gráfico da Figura 12 mostra as porcentagens obtidas quando a análise é feita
considerando-se todos os alunos do EM. E, através dele percebe-se que a maioria dos alunos
(77%), se lembra muito ou razoavelmente sobre TP, o que é satisfatório, pois este conteúdo é
de suma importância para o entendimento de Ligações Químicas, conteúdo que sucede a este.
Figura 12 – Gráfico do Grau de recordação do conteúdo de TP por parte dos alunos do EM.
3) Cite um critério para a organização atual dos elementos na Tabela Periódica?
Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar se os alunos sabem ao menos o
mínimo do conteúdo sobre Tabela Periódica. Dividiu-se as respostas em cinco categorias. A
Tabela 18 exibe a porcentagem e a quantidade de vezes que cada categoria apareceu nas
respostas dos questionários analisados para cada ano do EM.
Tabela 18 – Repostas obtidas acerca do critério da a organização dos elementos na TP.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada/Não sei
Resposta incoerente com o assunto
Ordem crescente de número atômico
Ordem crescente de massa atômica
Dividido em Famílias e Períodos
26
0
3
0
1
86,7
0
10,0
0
3,3
10
4
4
3
9
33,4
13,3
13,3
10,0
30,0
15
0
3
2
10
50,0
0
10,0
6,7
33,4
0 10 20 30 40 50 60 70
Não responderam nada
Grau 0
Grau 1 a 3
Grau 4 a 7
Grau 8 a 10
1%
8%
14%
68%
9%
Grau de recordação do conteúdo de Tabela Periódica por
parte dos alunos.
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
42
Novamente, nota-se que os alunos do 1º ano demostram não ter um bom conhecimento
do conteúdo, visto que, 86,7% não responderam a essa questão ou disseram não saber. Apenas
alunos do 2º ano deram respostas incoerentes com o assunto, mas, juntamente com o 3º ano
obtiveram uma percentagem maior de alunos que responderam corretamente quando
comparados com as respostas do 1º ano.
Muitos alunos associaram o critério utilizado da organização à divisão dos elementos
em famílias e períodos o que está correto, assim como a ordem crescente de número atômico e
de massa atômica. A periodicidade dos elementos é mais facilmente visualizada pela ordem
crescente do número atômico, quando é verificada a ordem crescente de massa atômica nota-se
que há algumas exceções, mas aqui considera-se como correta a resposta, pois há confusão por
alguns alunos, visto que eles veem a história da criação da TP e nela eles aprendem que os
primeiros cientistas a estudarem a periodicidade dos elementos químicos listava-os em ordem
crescente de massa atômica.
O gráfico da Figura 13 exibe a porcentagem das respostas obtidas para todos os alunos,
e através dele nota-se que uma porcentagem muito alta de alunos não respondeu à questão ou
deram respostas incoerentes (61%). Assim, tem-se que muitos alunos não se recordam do
mínimo que deveriam recordar, que é a organização da TP. Apenas 39% dos alunos souberam
responder à questão. De acordo com Trassi et al (2001) a Tabela Periódica é um dos conteúdos
mais importantes do Ensino de Química, entretanto, o seu estudo, praticado em um grande
número de escolas, está muito distante do que se propõe, isto é, o ensino atual privilegia
aspectos teóricos de forma tão complexa que se torna abstrato para o educando. Talvez, esse
seja o motivo de muitos alunos não terem respondido a essa questão.
43
Figura 13 – Gráfico com as respostas obtidas dos alunos a respeito do critério utilizado para a
organização da TP.
4) Qual a metodologia que foi utilizada para o ensino dessa matéria?
Essa questão foi elaborada com a mesma finalidade que a questão seis do pré-
questionário do Dominó Químico. A Tabela 19 relaciona a quantidade de respostas obtidas em
cada ano.
Tabela 19 – Metodologia utilizada para ensinar Tabela Periódica para os alunos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Apenas aula expositiva
Aula expositiva e utilização de atividades lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
24
12
2
0
63,0
31,7
5,3
0
36
61
8
2
33,6
57,0
7,5
1,9
18
9
3
0
60,0
30,0
10,0
0
Observa-se, através dos dados da Tabela 19, que muitos alunos do 1º e 3º ano, 63% e
60% respectivamente, obtiveram o aprendizado através de aulas expositivas, enquanto os
alunos do 2º ano apresentaram uma porcentagem maior, 57%, para o aprendizado da TP
conciliado com atividades lúdicas. Observando-se os dados da Tabela 18, nota-se que a maioria
dos alunos do 2º ano (53,3%) souberam responder à questão três, enquanto que, muitos alunos
do 1º e 3º ano não souberam respondê-la. Assim, mais uma vez podemos inferir que a forma
0 10 20 30 40 50 60
Não responderam nada/Não sei
Resposta incoerente com o assunto
Ordem crescente de número atômico
Ordem crescente de massa atômica
Dividido em famílias e períodos
57%
4%
11%
6%
22%
Respostas dos alunos para a questão
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
44
como o professor transmite o conteúdo para o aluno influencia se este obterá um aprendizado
satisfatório ou não.
Ainda de acordo com Trassi et al (2001) cabe ao professor de Química levar ao aluno
um estudo da TP que traga conteúdos mais significativos, métodos de preparação, propriedades,
aplicações e correlações entre esses assuntos. Tornando assim, o professor o responsável por
saber transmitir o conteúdo de forma que o aluno adquira o conhecimento de maneira
satisfatória.
O gráfico da Figura 14 exibe a porcentagem das respostas obtidas quando a análise é
realizada para os três anos do EM. Através dos resultados desse gráfico, nota-se que grande
parte dos alunos obtiveram o aprendizado através das aulas expositivas conciliadas com
atividades lúdicas (47%), resultado este que foram influenciados pelas respostas dos alunos do
2º ano. Observa-se também que poucos alunos afirmaram ter obtido o aprendizado através
apenas de atividades lúdicas e de outras metodologias.
Figura 14 – Gráfico sobre a metodologia utilizada para o ensino de TP, considerando todos os
alunos do EM.
4.2.2. Análise do pós-questionário
O pós-questionário é constituído por quatro perguntas, sendo três de múltipla escolha e
uma aberta.
0 10 20 30 40 50
Apenas aula expositiva
Aula expositivas e utilização de atividades
lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
45%
47%
7%
1%
Metodologia utilizada para o ensino de TP
Porcentagem de alunos dos três anos do EM
45
1) O que você achou das regras do jogo aplicado?
Assim como na questão três do pós-questionário do Dominó Químico, essa questão foi
realizada com a finalidade de obter as opiniões dos alunos a respeito das regras deste jogo. A
Tabela 20 mostra os resultados obtidos em cada ano.
Tabela 20 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Fácil entendimento
Difícil entendimento
33
0
100,0
0
100
5
95,2
4,8
26
4
86,7
13,3
Observa-se que poucos alunos afirmaram que as regras do jogo era de difícil
entendimento, mas uma porcentagem maior dos alunos do 3º ano afirmou isto. Todos os alunos
do 1º ano afirmaram que as regras do jogo eram de fácil entendimento. Os dados obtidos nesta
questão apresentam comportamento contrário quando comparados aos dados obtidos na mesma
questão para o jogo DQ. Neste a dificuldade decresceu com o aumento do ano, aqui percebe-se
que a dificuldade no entendimento das regras cresceu com o aumento do ano.
2) Na sua opinião, o método apresentado é uma forma mais fácil para conhecer os
elementos que constituem a Tabela Periódica?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter as opiniões dos alunos a respeito
do método utilizado para conhecer os elementos da TP. A Tabela 21 exibe os resultados obtidos
nessa questão.
Tabela 21 – Alunos que acreditam que o método utilizado facilita o conhecimento dos
elementos da TP.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
33
0
100,0
0
104
1
99,1%
0,9%
28
2
93,3
6,7
Através dos dados da Tabela 21, novamente observa-se uma porcentagem crescente à
medida que aumenta o ano aumenta a porcentagem de alunos que não acham que o método
46
utilizado facilita o conhecimento dos elementos químicos, o que era esperado, uma vez que,
uma porcentagem maior de alunos desses mesmos anos acharam as regras do jogo de difícil
entendimento.
3) Você acha que através do método aplicado há uma melhor aprendizagem no ensino da
Tabela Periódica?
Essa questão tem por finalidade verificar se os alunos acham que com a metodologia
aplicada se obtêm um melhor aprendizado no ensino da Tabela Periódica. A Tabela 22 exibe
os resultados obtidos através das respostas dos alunos de cada ano.
Tabela 22 – Alunos que acham obter um melhor conhecimento dos elementos da TP.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Sim, sem dúvidas
Talvez
25
8
75,8
24,2
88
17
83,8
16,2
22
8
73,3
26,7
Assim como nos resultados obtidos na questão seis do pós-questionário do jogo DQ em
relação ao conteúdo de Distribuição Eletrônica, nesta questão observa-se também que a maioria
dos alunos afirmam obter um melhor conhecimento dos elementos através da utilização do jogo,
e mais uma vez os resultados estão de acordo com os resultados obtidos na pesquisa de Santana
(2008).
4) Quais sugestões você daria para a melhoria do jogo didático aplicado?
Visando a melhoria do jogo aplicado essa questão foi realizada com o intuito de analisar
as sugestões dos alunos. A Tabela 23 mostra as melhorias sugeridas pelos alunos.
Através dos dados da Tabela 23, observa-se que muitos alunos não responderam nada
ou não deram sugestões. Dos alunos que deram sugestões, boa parte disse que o jogo ficaria
mais interessante se todos os alunos participassem. Para a execução do jogo o aluno deve ir na
frente sozinho, e alguns alunos por timidez ou medo de errar, não quiseram ir à frente. Como
no jogo do DQ, aqui alguns alunos também sugeriram aplicar mais jogos com outros conteúdos.
Tiveram alunos do 1º e 2º ano que sugeriram premiar os acertadores com chocolates ou balas,
assim, mais uma vez nota-se que alguns alunos só gostam de fazer as atividades por trocas.
47
Outros alunos do 1º e 3º ano, sugeriram buscar alguma forma de tornar o jogo mais dinâmico,
pois acharam ele um pouco parado. Alunos de 2º e 3º ano (porcentagem maior de alunos de 3º
ano) sugeriram levar amostras ou imagens de alguns elementos, para eles visualizarem, o que é
uma sugestão muito interessante. De acordo com Marson e Torres (2011) o uso de recursos de
visualização pode contribuir para o melhor entendimento, entre os estudantes, dos diferentes
níveis de representações da Química e como os mesmos se integram.
Tabela 23 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do jogo.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Nenhuma sugestão/O jogo está bom
Que os alunos participassem mais
Jogos com outros conteúdos/ Aplicar mais jogos
Premiar os vencedores
Ser mais dinâmico
Mostrar alguns elementos/Mostrar imagens
7
14
3
2
2
2
0
23,3
46,6
10,0
6,7
6,7
6,7
0
6
17
2
2
2
0
1
20,0
56,6
6,7
6,7
6,7
0
3,3
6
12
3
1
0
2
7
20,0
40,0
10,0
3,3
0
6,7
23,3
O gráfico da Figura 15 apresenta a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos dos
três anos do EM para a melhoria do jogo. Através do gráfico, percebe-se que a maioria dos
alunos (69%) não responderam nada ou responderam não ter nenhuma sugestão. Dos alunos
que deram sugestão, a maior parte deles (9%) sugeriram que todos os alunos participassem da
brincadeira e que fosse levado juntamente com o jogo, amostras de elementos químicos para
eles visualizarem.
48
Figura 15 – Gráfico com as porcentagens das sugestões dadas pelos alunos.
4.3. Trilha Química
Após as aplicações deste jogo, realizou-se as análises dos dados recolhidos nos
questionários da mesma forma que foram realizadas para os jogos anteriores.
Através dos dados da Tabela 2 observou-se que cerca de 5% dos alunos que
responderam o pré-questionário não responderam o pós-questionário, resultado este
consequente dos mesmos motivos citados no tópico 4.1.
4.3.1. Análise do pré-questionário
O pré-questionário da Trilha Química é constituído por três perguntas, sendo duas de
múltipla escolha e uma aberta. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano.
1) Você se lembra com clareza da maioria dos conteúdos vistos no 1º ano do Ensino
Médio?
0 10 20 30 40 50
Não responderam nada
Nenhuma sugestão/O jogos está bom
Que os alunos participassem mais
Jogos com outros conteúdos/Aplicar mais…
Premiar os vencedores
Ser mais dinâmico
Mostrar alguns elementos/Mostrar imagens
21%
48%
9%
5%
4%
4%
9%
Sugestões dos alunos a respeito do jogo
Porcentagem dos alunos dos três anos do EM.
49
Essa questão foi elaborada para verificar se os alunos ainda possuem o conhecimento
dos conteúdos do 1º ano, visto que, para a execução do jogo é preciso que eles se recordem dos
conteúdos. A Tabela 24 exibe os resultados obtidos nessa questão.
Tabela 24 – Alunos que se lembram com clareza da maioria dos conteúdos de 1º ano.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
28
23
54,9%
45,1%
7
29
19,4%
80,6%
8
42
16,0%
84,0%
Para os alunos do 1º ano, pediu-se que eles respondessem à pergunta em relação aos
conteúdos de Química que eles aprenderam no 9º ano e os que tinham aprendido durante o 1º
ano, até o momento da aplicação do jogo. Através dos dados da Tabela 24, observa-se que a
porcentagem de alunos que se lembram com clareza dos conteúdos decresce com o aumento do
ano, o que era esperado, visto que, alunos do 1º ano aprenderam os conteúdos mais
recentemente do que os alunos do 2º e 3º ano. Entretanto, a porcentagem de alunos do 2º e 3º
ano que se lembram com clareza dos conteúdos do 1º ano são baixas, o que se pode inferir é
que esses resultados mostram que eles não tiveram um aprendizado satisfatório no 1º ano.
2) Cite alguns conteúdos que você se lembra do 1º ano do Ensino Médio.
Esta questão foi elaborada com o objetivo de verificar os conteúdos que os alunos mais
se recordam. As respostas foram divididas em nove categorias, e realizou-se a contagem da
frequência que cada categoria foi citada nas respostas dos alunos nos 30 questionários
analisados de cada ano (correspondem a 65% do total de questionários desse jogo). A Tabela
25 exibe as categorias e as porcentagens obtidas nas respostas.
50
Tabela 25 – Conteúdos do 1º ano que os alunos do EM se lembram.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Conteúdo incoerente
Mudanças de estado físico
Sistemas, substâncias e misturas
Modelos atômicos
Distribuição eletrônica
Tabela Periódica
Ligações Químicas
Balanceamento de reações
1
2
4
24
1
3
14
3
0
1,9
3,8
7,7
46,2
1,9
5,8
26,9
5,8
0
10
1
2
4
1
5
6
12
9
20,0
2,0
4,0
8,0
2,0
10,0
12,0
24,0
18,0
9
0
2
1
2
9
4
11
3
22,0
0
5,0
2,4
5,0
22,0
9,9
26,4
7,3
Através dos dados contidos na Tabela 25, observa-se que, assim como na questão
anterior em que a maioria dos alunos do 1º ano afirmaram se lembrar com clareza dos
conteúdos, nesta questão apenas 1,9% deles deixaram a questão sem responder.
Alguns alunos do 1º e 2º ano, citaram conteúdos que não condizem com a disciplina de
Química. Outros alunos citaram Mudanças de estado físico, este é um dos primeiros conteúdos
visto no 1º ano. Muitos alunos do 1º ano citaram Sistemas, substâncias e misturas, que são
conteúdos que englobam sistemas homogêneos e heterogêneos e separação de misturas, esses
conteúdos foram bastante citados. Poucos alunos dos três anos, falaram do conteúdo de
Modelos atômicos. Outros alunos (principalmente de 3º ano) citaram distribuição eletrônica.
Muitos alunos de 1º ano também citaram os conteúdos de TP.
Observa-se nos dados da Tabela, que Ligações Químicas é mais citada pelos alunos de
2º e 3º ano, isso é devido ao fato deste conteúdo juntamente com balanceamento serem uns dos
últimos conteúdos vistos no 1º ano, assim muitos alunos do 1º ano que responderam ao pré-
questionário ainda não os viram, com exceção dos alunos reprovados. Por esse mesmo motivo,
apenas alunos do 2º e 3º ano citaram o conteúdo de Balanceamento de reações.
A Figura 16 mostra o gráfico que relaciona a porcentagem dos conteúdos citados pelos
alunos do EM. Através do gráfico, observa-se que apenas 16% dos alunos não responderam à
questão ou responderam conteúdos incoerentes. Comparando-se com os resultados obtidos na
questão anterior, pode-se inferir que alunos que afirmaram não se lembrar com clareza dos
conteúdos, acabaram citando conteúdos nesta questão. Observa-se também que o conteúdo mais
citado pelos alunos (20%) foram os conteúdos que abrangem Sistemas heterogêneos e
homogêneos, Substância pura simples e composta e Separação de misturas. O conteúdo menos
51
citado (3%) foi o de Modelos Atômicos, talvez isso seja decorrente do fato dos alunos terem
dificuldade em aprenderem e entenderem este conteúdo. Na pesquisa realizada por Melo e Neto
(2013), eles deduzem que a não compreensão dos modelos atômicos pode estar relacionada com
a forma que os livros didáticos abordam esse conteúdo, pois relacionar modelo com fenômeno
não é uma característica marcante dos livros didáticos tradicionais, dessa forma os alunos têm
dificuldades em utilizar um modelo conceitual e abstrato para compreender fenômenos macro.
Assim muitos alunos não adquirem um aprendizado satisfatório desse conteúdo, e com isso
acabam nem se lembrando deste conteúdo.
Figura 16 – Gráfico com a porcentagem dos conteúdos do 1º ano citados pelos alunos.
Cabe salientar-se que, o fato dos alunos terem citado os conteúdos não significa que eles
o dominam, pois como pode-se observar os gráficos da Figura 9 e 13, os quais mostram o que
os alunos sabem de Distribuição Eletrônica e Tabela Periódica, respectivamente, exibem que
muitos alunos não responderam à questão ou deram respostas incoerentes ao perguntar-lhes o
que eles se recordavam do conteúdo.
3) Na maior parte dos conteúdos ensinados a você, qual a metodologia que foi utilizada?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de verificar o tipo de metodologia utilizado
para ensinar a maior parte dos conteúdos de Química do 1º ano. A Tabela 26 mostra a
quantidade de respostas obtidas em cada ano do EM.
0 5 10 15 20
Não responderam nada
Conteúdo incoerente
Mudanças de estado físico
Sistemas, substâncias e misturas
Modelos atômicos
Distribuição eletrônica
Tabela Periódica
Ligações Químicas
Balanceamento de reações
14%
2%
6%
20%
3%
12%
17%
18%
8%
Conteúdos do 1º ano citados pelos alunos do EM
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
52
Tabela 26 – Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Apenas aula expositiva
Aula expositiva e utilização de atividades lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
24
22
0
5
47,0
43,2
0
9,8
14
17
5
0
38,9
47,2
13,9
0
23
23
4
0
46,0
46,0
8,0
0
Analisando os dados da Tabela 26, observa-se que os alunos de 1º ano foram os que
mais afirmaram que a metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos foi apenas
aula expositiva. Nota-se também que a quantidade de alunos que marcaram “Apenas aula
expositiva” não é muito diferente da quantidade de alunos que marcaram “Aula expositiva e
utilização de atividades lúdicas”, isto pode ser melhor visualizado no gráfico da Figura 17.
Apenas alunos do 2º e 3º ano marcaram “Apenas atividades lúdicas” e, apenas alunos do 1º ano
marcaram “Utilização de outra metodologia”, esses alunos especificaram como outra
metodologia a experimentação.
Através dos dados do gráfico da Figura 17, percebe-se que muitos alunos tiveram a
oportunidade de aprenderem algum conteúdo em que um dos métodos de ensino eram as
atividades lúdicas.
A pergunta dessa questão se refere a maior parte dos conteúdos do 1º ano e os dados
obtidos mostram que os alunos afirmam (46%) que a maior parte dos conteúdos foi passada
com aula expositiva e utilização de atividades lúdicas como atividade complementar. Acredita-
se que os alunos talvez tenham tido uma ou outra aula com atividades lúdicas, e então marcaram
a segunda opção como resposta para essa questão, sabe-se que com a realidade atual das escolas
públicas não é possível o professor dar aula e aplicar atividades lúdicas na maior parte dos
conteúdos, pois o programa de conteúdos que o professor deve cumprir é grande e o tempo de
aula é curto.
53
Figura 17 – Gráfico com o percentual das Metodologias utilizadas para ensinar a maior parte
dos conteúdos de Química do 1º ano.
4.3.2. Análise do pós-questionário
O pós-questionário é constituído por quatro perguntas, sendo duas fechadas e duas
abertas.
1) O que você achou das regras do jogo aplicado?
Essa questão foi elaborada com o intuito de recolher as opiniões dos alunos a respeito
das regras do jogo aplicado. A Tabela 27 mostra os resultados obtidos nos três anos.
Tabela 27 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Fácil entendimento
Difícil entendimento
45
3
93,8
6,2
35
1
97,2
2,8
44
2
95,6
4,4
Através da análise dos dados, observa-se que poucos alunos acharam as regras de difícil
entendimento, diferente da questão três do pós-questionário do jogo DQ (Tabela 10), em que
uma quantidade mais significativa de alunos afirmou que as regras eram de difícil
0 10 20 30 40 50
Apenas aula expositiva
Aula expositiva e utilização de atividades
lúdicas
Apenas atividades lúdicas
Utilização de outra metodologia
44%
46%
7%
3%
Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos
conteúdos do 1º ano.
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
54
entendimento. Talvez pelo fato deste jogo não precisar saber do conteúdo para entender as
regras, os alunos tiveram maior facilidade em compreendê-las.
2) Na sua opinião o método apresentado é uma forma mais fácil e prazerosa para
relembrar e fixar os conteúdos químicos?
Essa pergunta foi realizada com a finalidade de saber se os alunos veem a metodologia
aplicada como uma forma de tornar mais fácil e prazeroso a fixação de conteúdos já vistos por
eles. A Tabela 28 informa a quantidade e a porcentagem das respostas obtidas de cada ano do
EM.
Tabela 28 – Alunos que acham que a metodologia apresentada os facilitam a relembrar e fixar
os conteúdos já vistos.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem
Sim
Não
48
0
100%
0%
36
0
100%
0%
44
2
95,6%
4,4%
Nota-se que quase todos os alunos afirmaram que o método apresentado é uma forma
fácil e prazerosa para eles relembrarem e fixar os conteúdos de Química.
3) Quais os benefícios que você observa ao utilizar esse método de ensino?
Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber dos alunos os benefícios que há
em utilizar jogos como um método de ensino. Para a análise dessa questão, dividiu-se as
respostas em nove categorias. A Tabela 29 exibe as categorias e a quantidade de respostas
obtidas.
55
Tabela 29 – Benefícios que os alunos veem na utilização dessa metodologia de ensino.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Facilita o aprendizado
Relembra os conteúdos se divertindo
Aprende mais rápido
Torna o aprendizado prazeroso
Motiva os alunos a quererem aprender mais
Testa o conhecimento dos alunos
Interage com os colegas
Rende a aula
0
10
7
4
7
2
1
0
0
0
32,3
22,6
12,9
22,6
6,4
3,2
0
0
4
14
6
3
4
1
0
0
0
12,5
43,7
18,7
9,4
12,5
3,1
0
0
0
1
7
8
2
7
2
0
6
1
2,9
20,6
23,5
5,8
20,6
5,8
0
17,6
2,9
Através dos dados contidos na Tabela 29, observa-se que poucos alunos deixaram a
questão em branco e que a maioria deles afirmou (maior quantidade de alunos do 2º ano) que a
metodologia facilita o aprendizado. Outros alunos afirmaram que através do jogo eles puderam
relembrar os conteúdos se divertindo. Uma porcentagem maior de alunos do 1º ano (12,9%)
afirmaram que através do método de ensino utilizado é possível obter um aprendizado mais
rápido. Outra quantidade considerável de alunos também afirmou que os jogos tornam o
aprendizado mais prazeroso, uma vez que, se aprende brincando. Alguns alunos viram no jogo
uma motivação para aprender mais. Apenas 3,2% dos alunos do 1º ano viram no jogo uma
forma de testar os seus conhecimentos. Somente alunos do 3º ano (17,6%) falaram da interação
com os colegas de classe, e que isso torna o aprendizado mais fácil, pois interagindo com os
colegas eles trocam conhecimentos e assim formam as respostas corretas. Apenas 2,9% dos
alunos do 3º ano afirmaram que a utilização do jogo faz a aula render, pois com a utilização
dele o aluno fixa melhor o conteúdo quando comparado com uma aula tradicional. Todos esses
benefícios citados pelos alunos, são os mesmos já citados por vários autores como Friedmman
(1996), Campos et al (2003), Soares (2004), Dallabona e Mendes (2004) e entre outros. Além
desses autores, Kishimoto (1996), defende o uso do jogo na escola, pois este favorece o
aprendizado pelo erro e estimula a exploração e resolução de problemas, ele cria um clima
adequado para a investigação e a busca de soluções. E foi exatamente isso o observado durante
a aplicação deste jogo, quando era realizada uma pergunta ao grupo, os alunos se juntavam e
começavam a discutir o conteúdo para chegarem na resposta correta. Quando o representante
do grupo lia a resposta correta, após estes errarem, eles falavam “Ah é isso mesmo, agora
lembrei”.
56
O gráfico da Figura 18 exibe a porcentagem das respostas obtidas para os três anos do
EM. Observa-se no gráfico que grande parte (32%) dos alunos afirmam que a utilização do jogo
facilita o aprendizado, mas na realidade, todos os benefícios citados por eles, fazem o
aprendizado ser facilitado.
Figura 18 – Gráfico com os benefícios, citado pelos alunos, da utilização do jogo.
4) Quais sugestões você daria para a melhoria do jogo didático aplicado?
Assim como nos outros dois jogos, essa questão foi elaborada com a finalidade de obter
as sugestões dos alunos para a melhoria do jogo. As respostas foram divididas em oito
categorias. A Tabela 30 exibe as categorias e as porcentagens da frequência com que cada uma
apareceu nas respostas.
0 5 10 15 20 25 30 35
Não responderam nada
Facilita o aprendizado
Relembra os conteúdos se divertindo
Aprende mais rápido
Torna o aprendizado prazeroso
Motiva os alunos a querer aprender mais
Testa o conhecimento dos alunos
Interage com os colegas
Rende a aula
5%
32%
22%
9%
19%
5%
1%
6%
1%
Benefícios ao utilizar os jogos
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
57
Tabela 30 – Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo Trilha Química.
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %
Não responderam nada
Nenhuma sugestão/O jogo está bom
Aumentar a Trilha
Elaborar perguntas mais fáceis
Aumentar o número de perguntas na Trilha
Premiar os vencedores
Jogar mais vezes
Tirar a penalidade de quando errar
2
8
8
5
5
3
0
0
6,4
25,8
25,8
16,2
16,2
9,6
0
0
5
14
2
3
3
0
2
1
16,7
46,6
6,7
10
10
0
6,7
3,3
3
15
3
1
6
1
3
0
9,4
46,9
9,4
3,1
18,7
3,1
9,4
0
Nota-se nos dados obtidos que muitos alunos não responderam à questão ou não deram
sugestões, sendo uma porcentagem maior para alunos de 2º e 3º ano. Alguns alunos (mais do
1º ano), sugeriram que aumentasse a Trilha, para assim o jogo demorar mais. Outros alunos
sugeriram elaborar questões mais fáceis para serem perguntadas, e que ao invés de perguntas
abertas, elaborar questões de múltipla escolha para facilitar a resposta. Teve alunos que
sugeriram colocar mais perguntas no percurso da Trilha, pois na hora do jogo havia alunos que
passam pela Trilha respondendo uma quantidade menor de perguntas quando comparados com
outros jogadores, nessa categoria um aluno deu a opinião de se colocar perguntas em todas as
casas, seguir essa sugestão talvez seja inviável devido ao tempo da aula.
Novamente, aqui nas sugestões para o jogo da Trilha Química como nas dos outros dois
jogos, os alunos pediram para levar doces ou algo comestível como prêmio para o vencedor.
Alguns alunos do 2º e 3º ano utilizaram esse espaço para pedir para levar o jogo mais vezes.
Apenas 3,3% dos alunos do 2º ano sugeriram tirar as penalidades para quem errar a resposta da
pergunta, o que talvez não seja justo para quem acerta a questão.
O gráfico da Figura 19 exibe a porcentagem das sugestões dos alunos dos três anos do
EM. Observa-se no gráfico que 51% dos alunos não responderam à questão ou não fizeram
nenhuma sugestão. Dos alunos que deram sugestões a maioria sugeriram aumentar o número
de perguntas na Trilha (15%) ou aumentar o tamanho da Trilha (14%), visando assim a maior
duração do jogo e que todos os participantes respondam um número maior de perguntas.
58
Figura 19 – Gráfico com a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos para a melhoria do
jogo Trilha Química.
4.4. Entrevista com os professores
Durante a entrevista com os três professores foram realizadas seis perguntas, todas as
perguntas realizadas foram a respeito da utilização do método de ensino-aprendizagem
socializante aplicado nas turmas. As respostas obtidas dos três professores foram concordantes,
com poucas exceções, dessa forma, realizou-se uma análise geral das respostas.
Através das respostas obtidas durante as entrevistas, observou-se que os três professores
já utilizaram o método de ensino em sala de aula. Porém, apenas um professor disse já ter
elaborado jogos. Uma professora disse que aplicou um quiz em sala de aula, dessa forma não
precisou confeccionar um jogo, a outra professora disse que pegou um jogo emprestado e
aplicou em suas turmas. O professor que disse já ter elaborado jogos é supervisor do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), com isso, ele teve o auxílio dos
alunos do programa para confeccionar o jogo, auxílio este que as outras professoras não
possuem. Assim se vê uma das importâncias do PIBID na escola, além dos alunos graduandos
estarem sendo inseridos na realidade escolar eles auxiliam o professor no desenvolvimento de
atividades didático-pedagógicas. A respeito do PIBID, Costa e Gomes (2013) afirmam que o
programa tem contribuído para que o desafio ensinar-aprender possa favorecer os alunos
bolsistas, supervisores e demais envolvidos no subprojeto, uma reflexão necessária à busca de
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Não responderam nada
Nenhuma/O jogo está bom
Aumentar a Trilha
Elaborar perguntas mais fáceis
Aumentar o número de perguntas na Trilha
Premiar os vencedores
Jogar mais vezes
Tirar a penalidade
11%
40%
14%
10%
15%
4%
5%
1%
Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo da Trilha
Química
Porcentagem de alunos dos três anos do EM.
59
qualidade na educação. Ou seja, o supervisor acaba sendo incentivado a melhorar a sua prática
pedagógica com a presença do programa.
Os professores afirmaram que através da utilização dos jogos os alunos se sentem mais
motivados a aprender e com isso obtêm um melhor aprendizado, mas ressaltando que para a
boa fluência do jogo deve ser feito um levantamento prévio do conhecimento dos alunos e se
necessário fazer uma revisão do conteúdo antes de iniciar o jogo. Um dos professores disse que
a motivação deles é devido a disputa decorrente do jogo, pois eles não querem perder e se
esforçam cada vez mais para ganhar o jogo. Strapason e Bisognin (2013), afirmam que os jogos
propiciam aprendizagens motivadoras e interessantes, tanto para o aluno quanto para o
professor, através dele habilidades, como raciocínio lógico e reflexão, podem ser
desenvolvidas.
Outra professora afirma que qualquer atividade diferente em sala de aula, motiva os
alunos, mas as vezes nem todos alunos se envolvem nas atividades ou não querem refletir para
obter o conhecimento que a atividade lhe proporciona, assim, para alguns o jogo acaba
funcionando apenas como uma diversão e não como uma forma divertida de fixar o conteúdo.
Muitas vezes quando o professor vê os alunos desanimados e não consegue despertar o interesse
deles, mesmo quando é aplicada uma atividade diferente, o professor acaba desanimando em
levar métodos diferentes para a sala de aula. De acordo com Palomares (acesso em 5 maio
2015), os professores não inovam, pois os alunos são desinteressados e não prestam atenção
nas aulas, e os alunos, por sua vez, não demonstram interesse.
A respeito das dificuldades em utilizar a metodologia, um professor afirmou que a única
dificuldade pode ser caso o aluno não tenha um conhecimento prévio do conteúdo que será
abordado no jogo, com isso, ele julga muito importante saber o grau de conhecimento do aluno
antes de aplicar essa metodologia, para o aluno não sentir dificuldades durante a execução do
jogo. De acordo com Castro e Costa (2011), a identificação dos conhecimentos prévio é de
extrema importância, uma vez que é através destes, que as novas informações expostas pelo
jogo irão se ancorar, e, além do mais, as regras do jogo podem ser facilitadas através do
conhecimento prévio do conteúdo que o aluno possui.
Duas professoras afirmaram que as dificuldades na utilização de jogos didáticos em sala
de aula repousam no pouco tempo disponível para a preparação desse material, uma vez que,
para a preparação a pessoa deve dispor de bastante tempo. Essas duas professoras são as
professoras que não possuem o auxílio de alunos participantes do PIBID, assim, verifica-se que
a dificuldade mencionada por elas não é uma dificuldade enfrentada por um professor
60
supervisor do PIBID, pois este possui a ajuda dos pibidianos para o desenvolvimento de
atividades didático-pedagógicas.
Os três professores afirmaram que utilizariam os jogos elaborados para aplicarem em
outras turmas. As sugestões que os professores deram para a melhoria da aplicação dos jogos
estão relacionadas em saber usar bem o tempo de aula de forma que dê tempo de aplicar todo o
jogo e sempre analisar o conhecimento que o aluno possui do conteúdo antes de sua aplicação.
Em relação a melhoria do jogo, uma professora disse que se deve ter cuidado ao elaborar
perguntas para serem feitas aos alunos, pois as perguntas devem estar adequadas aos
conhecimentos deles, senão eles terão dificuldades.
4.5. Observações feita durante a aplicação dos jogos
Durante a aplicação dos jogos observou-se que em algumas turmas os alunos eram mais
animados e enturmavam-se melhor do que em outras turmas, por exemplo, na aplicação do DQ
algumas turmas entenderam rapidamente o jogo e quando estes terminavam de jogar, pediam
logo outro para poderem jogar com peças de outros elementos também, aproveitando assim até
o último minuto da aula. Dentre esses, havia aqueles que aprendiam o conteúdo no momento
em que estavam jogando e estes falavam felizes “Nossa, eu nunca tinha aprendido isso, como
é fácil, nem acredito”. Por outro lado, em outras turmas havia alunos introvertidos, com fones
no ouvido ou que se isolavam da turma recusando-se a participar da atividade. Alguns alegavam
não entender a TP, que o jogo era difícil ou que Química era muito chato. Infelizmente, nesses
casos, o aluno sabota a si próprio criando um bloqueio com relação à disciplina e impedindo a
sua aprendizagem.
No jogo conhecendo os elementos da TP, observou-se que, mesmo sendo incentivados,
alguns alunos ficaram com vergonha de ir à frente quando requerido. Mas, com o decorrer do
jogo foram se desinibindo prontificando-se a ir na frente, nas rodadas que se sucederam.
No decorrer do jogo da Trilha Química, observou-se uma disputa entre os representantes
dos grupos que estavam sobre a Trilha. Conforme as perguntas eram feitas, esses se
empenhavam muito em acertá-las para poderem ir a frente, e quando acertavam ficavam muito
felizes e o grupo vibrava.
Em geral, notou-se que na aplicação do DQ os alunos ficavam quietos e sempre
pensando qual seria a próxima peça a ser jogada. Já, no jogo Conhecendo os elementos da TP
61
uma certa quantidade de alunos, principalmente do 1º ano, demonstrou desinteresse em
participar da brincadeira e certo receio em ir na frente, talvez, pelo fato do jogo não ser em
equipe os alunos não se sentiam seguros em ir até a frente falar. No jogo Trilha Química, os
alunos se divertiram mais, mas também fizeram mais bagunça, principalmente quando
acertavam as perguntas, mas, observou-se que nesse jogo houve maior entrosamento entre os
alunos.
A Figura 20 mostra os alunos jogando o Dominó Químico, a Figura 21 mostra o
momento da aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica e a Figura 22
exibe os alunos jogando a Trilha Química. Os APÊNDICES K, L e M exibem mais imagens do
momento da aplicação dos jogos.
Figura 20 – Alunos jogando o Dominó Químico.
Figura 21 – Aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica.
62
Figura 22 – Alunos jogando a Trilha Química.
63
5. CONCLUSÃO
Após a realização da pesquisa constatou-se que muitos alunos mostraram ter
dificuldades no aprendizado de Química devido à metodologia de ensino aplicada e pode-se
verificar também que muitos conteúdos foram ministrados somente através de aulas
expositivas. Acredita-se que, o ideal seria o professor aplicar métodos de ensino
complementares às aulas expositivas, já que nem todos os alunos têm facilidade em aprender
através do mesmo método. Por outro lado, o professor, quando entrevistado, apontou como a
maior dificuldade da inserção desses métodos no ensino tradicional, a falta de tempo, o que
torna essa prática inviável na maioria das vezes. Como consequência tem-se alunos
desmotivados e com dificuldades no aprendizado em sala de aula. Uma sugestão para a melhora
desse quadro seria os professores pedirem aos próprios alunos para elaborarem os jogos e
apresentarem como trabalhos.
Com relação aos jogos aplicados nesse trabalho, grande parte dos alunos dos três anos
disse estarem bons e não deram sugestões de melhoria, o restante deu algumas sugestões
inviáveis e outras viáveis de serem realizadas.
Verificou-se que o fato de jogar em sala de aula proporcionou momentos ricos em
interação e aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo. A aplicação do
procedimento socializante mostrou que os alunos dos três anos do Ensino Médio se sentiram
mais motivados a aprenderem e que a interação com os colegas de classe fez com que eles
discutissem e indagassem sobre os conteúdos. Esse comportamento estimula o pensamento
crítico do aluno e favorece um melhor aprendizado, benefícios estes que contribuem para o
desenvolvimento da inteligência, personalidade, socialização e criatividade dos alunos.
Portanto, é possível concluir a partir dos dados obtidos nesse trabalho que a inserção
dos jogos como método de ensino-aprendizagem complementar favorece a fixação do conteúdo
de forma divertida e descontraída. Assim como já citado por vários autores, esse método de
ensino consegue cativar a curiosidade dos alunos, e faz com que eles sintam interesse em entrar
na brincadeira e logo relembrar ou até mesmo aprender o conteúdo, pois como pode-se observar
no momento da brincadeira alguns alunos falavam “Nossa, como é fácil, agora sim eu entendi
isto”. Isso mostra que alunos com certa dificuldade em entender o conteúdo através de uma aula
expositiva, sentem maior facilidade quando é aplicado um método de ensino diferenciado.
Assim, ensinar brincando, desde que seja de forma devidamente planejada e adequada,
pode ser um método mais eficiente e produtivo do que apenas com os métodos tradicionais.
64
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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69
7. APÊNDICES
APÊNDICE A – Carta de consentimento.
70
APÊNDICE B – Peças de um dominó químico.
71
APÊNDICE C – Instruções para o jogo do DQ.
72
APÊNDICE D – Pré-questionário do jogo DQ.
73
APÊNDICE E – Pré-questionário do jogo Conhecendo os Elementos da TP.
74
APÊNDICE F – Pré-questionário do jogo Trilha Química.
75
APÊNDICE G – Pós-questionário do jogo DQ.
76
APÊNDICE H – Pós-questionário do jogo Conhecendo os Elementos da TP.
77
APÊNDICE I – Pós-questionário do jogo Trilha Química.
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APÊNDICE J – Perguntas realizadas aos professores durante a entrevista.
1. Você já preparou algum tipo de jogo para ser aplicado em sala de aula?
2. Você já utilizou essa metodologia de ensino (ensinar por meio de jogos) em sala de aula?
3. O que você acha dessa metodologia? Você acha que os alunos se sentem mais motivados
em aprender o conteúdo quando utiliza-se essa metodologia? Você acha que ocorre um
melhor aprendizado dos conteúdos através dos jogos?
4. Para você, quais são as dificuldades para um professor em utilizar esse método de ensino?
5. Em relação aos três jogos elaborados e aplicados em suas turmas, o que você achou deles?
Usaria para aplicar em outras turmas?
6. Quais sugestões você daria para a melhoria dos jogos aplicados?
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APÊNDICE K – Imagens durante o jogo DQ.
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APÊNDICE L – Imagens durante o jogo Conhecendo os Elementos da TP.
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APÊNDICE M – Imagens durante o jogo Trilha Química.