UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ELIANA MARIA DA SILVA MADEIRA LOURENÇO MIGRAÇÃO DE UM SISTEMA COMPUTACIONAL PROPRIETÁRIO PARA UM SISTEMA LIVRE EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: SENTIDOS, PERCEPÇÕES E ATIVIDADES VIVENCIADAS POR PROFESSORES E ALUNOS Vitória 2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ELIANA MARIA DA SILVA MADEIRA LOURENÇO
MIGRAÇÃO DE UM SISTEMA COMPUTACIONAL PROPRIETÁRIO PARA UM SISTEMA LIVRE
EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: SENTIDOS, PERCEPÇÕES E ATIVIDADES
VIVENCIADAS POR PROFESSORES E ALUNOS
Vitória 2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ELIANA MARIA DA SILVA MADEIRA LOURENÇO
MIGRAÇÃO DE UM SISTEMA COMPUTACIONAL PROPRIETÁRIO PARA UM SISTEMA LIVRE
EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: SENTIDOS, PERCEPÇÕES E ATIVIDADES
VIVENCIADAS POR PROFESSORES E ALUNOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa Processos Instituintes, Ação Educacional e o Trabalho do Professor. Orientadora: Profª Drª Jussara Martins Albernaz.
Vitória 2008
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Lourenço, Eliana Maria da Silva Madeira. L892m Migração de um sistema computacional proprietário para um
sistema livre em uma rede municipal de ensino : sentidos, percepções e atividades vivenciadas por professores e alunos / Eliana Maria da Silva Madeira Lourenço. – 2008.
246 f. : il. Orientador: Jussara Martins Albernaz. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Centro de Educação. 1. Software livre. 2. Interação social. 3. Mediação. 4.
Aprendizagem. 5. Formação de professores. I. Albernaz, Jussara Martins. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
A todos aqueles que são parte integrante da minha vida: meus pais, Waldir e Teresinha,
minha avó, meus filhos anjos, Arllon e Erllei,
meu companheiro e amigo, Antônio Carlos, meu irmão e minhas irmãs, meus parentes e amigos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter-me dado gratuitamente o dom da vida, a salvação, a graça e a
misericórdia, a possibilidade de chegar ao fim de mais esta etapa em minha vida,
conduzindo-me sempre pelo caminho da felicidade.
À professora Jussara Martins Albernaz, minha orientadora, por ter construído comigo
tantas coisas preciosas, por acreditar na minha capacidade criativa e curiosa, por
seu exemplo sempre vivo de alguém que luta com inteligência e conhecimento por
um mundo possível e por me ter apoiado de todas as formas nesse tempo de minha
vida dedicado ao curso de Mestrado.
A todos os professores e professoras do PPGE, em especial à professora Ivone
Martins de Oliveira, por ter contribuído para a minha formação e pelas sugestões
valiosas ao meu projeto de qualificação.
A todos os funcionários e funcionárias do PPGE, por me atenderem sempre com
toda a presteza.
À minha família, em especial, aos meus queridos amores Antônio Carlos, Arllon e
Erllei que doaram a mim o seu precioso tempo, compreendendo as minhas
ausências e se alegraram com todas as minhas conquistas.
À minha querida amiga professora Helenice Maria Barcellos Bergmann, pela
disponibilidade de acolhida e ajuda incondicional, pelas fundantes contribuições para
a minha formação e por me ter apresentado à equipe de migração da Secretaria
Municipal de Educação de Vitória.
À Gerência de Tecnologia da Secretaria Municipal de Educação de Vitória, à
direção, aos professores e alunos e aos demais funcionários das escolas municipais
pesquisadas, pelo apoio, pela colaboração e pela aprendizagem proporcionada.
Aos funcionários da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Professora
Néa Monteiro Costa”, ao diretor da Escola “Professor Elquides Anacleto Gomes”, às
pedagogas e demais funcionários e colaboradores do Instituto de Apoio e
Desenvolvimento Empresarial e Educacional (IADE), por me incentivarem a redigir
esta dissertação e por contribuírem para o alcance dos resultados.
Aos colegas da Superintendência Regional de Educação de Colatina, especialmente
à equipe do Núcleo de Tecnologia Educacional Noroeste, pela possibilidade que me
deram de aprender.
A todos os que, de alguma maneira, com um olhar, uma palavra amiga, contribuíram
para a realização deste sonho.
À Banca Examinadora, formada pelos professores Ivone Martins de Oliveira,
Helenice Maria Barcellos Bergmann e Davidson Cury.
Não há transição que não implique um ponto de partida,
um processo e um ponto de chegada.
Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje.
Paulo Freire.
RESUMO
Esta dissertação é o resultado de um trabalho que analisa e discute o processo de
migração do software proprietário Windows para o software livre Linux e, em
especial, os sentidos atribuídos e as atividades vividas por professores de
Informática e os alunos de escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino de Vitória (ES). Destaca no cenário atual o Movimento do Software Livre e os
discursos de que ele se estabelecerá com um caráter libertador, atuando como uma
nova ferramenta digital no compartilhamento de informação e conhecimento. O
trabalho discute como fundamentos teóricos, as contribuições de autores que
contemplam em seus estudos dimensões, como interatividade, mediação,
aprendizagem cooperativa e coletiva e dialogicidade da educação, a exemplo de
Vygotsky, Leontiev, Lévy, Moran e Paulo Freire. Apresenta o conceito de mediação
pedagógica, destacando sua importância na construção do conhecimento, numa
perspectiva rizomática. Ampliando o conceito de construção do conhecimento por
meio das novas tecnologias, em especial, o computador, analisa os princípios
sociointeracionistas de Vygotsky, focalizando a Teoria da Atividade. Por meio do
estudo de caso, centra a metodologia numa abordagem qualitativa, com caráter
exploratório, através de descrições de pessoas, acontecimentos, transcrições de
entrevistas, depoimentos via e-mail e análise de documentos. No intuito de angariar
elementos que viessem a dar corpo para a reflexão da experiência vivida, foram
submetidos questionários aos sujeitos migrantes, os quais deram fortes
contribuições para se repensar a experiência bem como para se pensar uma nova.
Como base na análise dos dados percebe que a migração foi muito tumultuada e os
professores apresentaram, inicialmente, muitas dificuldades para explorar o novo
programa. Contudo a experiência de migração é uma atividade essencialmente
pedagógica, daí o necessário envolvimento dos educadores e o imprescindível papel
da formação pedagógica no cotidiano da escola.
Palavras-chave: Migração para software livre. Sociointeracionismo, Teoria da
Atividade. Mediação e aprendizagem. Formação de professores.
ABSTRACT
This dissertation is the result of a work that examines and discusses the process of migration from proprietary software to free software for Windows and Linux in particular, the meanings attributed and activities experienced by teachers of Informatics and students from schools in the School of Rede Municipal de Ensino de Vitória (ES). Highlights in the current scenario of the Free Software Movement and the speeches that he will be a liberating character, acting as a new tool in the sharing of digital information and knowledge. The paper discusses how theoretical foundations, contributions from authors in their studies that include dimensions such as interactivity, mediation, cooperative and collective learning and dialogue of education, like Vygotsky, Leontiev, Lévy, Moran and Paulo Freire. Introduced the concept of mediation training, highlighting their importance in the construction of knowledge, in a rhizomatous. Extending the concept of construction of knowledge through new technologies, especially the computer, analyzes the principles of Vygotsky sociointeracionistas, focusing on the Theory of Activity. Through case study, the methodology focuses on a qualitative approach with exploratory nature through descriptions of people, events, transcripts of interviews, statements via email and review of documents. In order to gain information which would give substance to the reflection of experience, questionnaires were subject to migrants, which have strong contributions to rethink the experience and to think a new one. Based on analysis of data realizes that the migration was very tumultuous and teachers had, initially, very difficult to exploit the new program. However the experience of migration is essentially an educational activity, then the necessary involvement of educators and the essential role of vocational education in the school everyday. Keywords: Migration to free software. Sociointeracionismo, Theory of Activity. Mediation and learning. Teacher training.
LISTA DE SIGLAS
CIEd Centro de Informática na Educação
EDUCOM Projeto Educacional de Informática e Comunicação
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
ETFES Escola Técnica Federal do Espírito Santo
EUA Estados Unidos da América
FACITEC Fundo de Apoio à Ciência e Tecnologia do Município de Vitória
GTE Gerência de Tecnologias Educacionais
GPL GNU Public License
IBMEC Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais
INFOVIT Informática nas Escolas Publicas de Vitória
LAMATI Laboratório de Aprendizagem Matemática e Informática
Educativa
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LEA Laboratório de Ensino-Aprendizagem
LIED Laboratório de Informática Educativa
MEC Ministério da Educação
NIEPACIS Núcleo Interdisciplinar de Processos de Aprendizagem,
Cognição e Interação Social
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional
OMC Organização Mundial do Comércio
ONGs Organizações Não-Governamentais
PASEL Pesquisa e Aprendizagem envolvendo Softwares Educativos
Livres
PMV Prefeitura Municipal de Vitória
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PRODEST Instituto de Tecnologia da Informação e Comunicação do
Espírito Santo
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE Programa Nacional de Informática Educacional
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SL/CA Software Livre/Código Aberto
SEDU Secretaria de Estado da Educação
SEME Secretaria Municipal de Educação
SINDIUPES Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Espírito
Santo
SRE Superintendência Regional de Educação
SUBTI Subsecretaria de Tecnologia de Informação
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
USP Universidade de São Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................
14
CAPITULO I........................................................................................................ 19
1 TRAJEÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA: IDAS E VOLTAS NO
CAMINHO – A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO......................................
19
1.1 VIVÊNCIAS E REFLEXÕES – ANTECENTES AO PROBLEMA.................. 26
1.1.1 Participação em um Projeto de Pesquisa Realizado no NIEPACIS:
Experiências com Softwares Educativos Livres.................................
26
1.2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS........................................
31
CAPITULO II....................................................................................................... 33
2 TEORIAS QUE AJUDAM A PENSAR A CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS............................................................................................
33
2.1 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO....... 34
2.2 A TEORIA DE VYGOTSKY E SEU IMPACTO SOBRE O ESTUDO DAS
NOVAS TECNOLOGIAS................................................................................
43
2.2.1 O Aprendiz e a Construção do Conhecimento...................................... 47
2.2.2 A Ação Pedagógica do Professor........................................................... 48
2.3 TEORIA DA ATIVIDADE............................................................................... 50
2.3.1 Princípios Básicos da Teoria da Atividade............................................ 55
2.3.2 O Conceito de Atividade.......................................................................... 57
2.3.3 Os Níveis de uma Atividade..................................................................... 57
CAPITULO III...................................................................................................... 60
3 O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO: ESTADO DA PRÁTICA....................... 60
3.1 O COMPUTADOR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O QUE APONTAM
AS PESQUISAS.............................................................................................
60
3.2 INFORMÁTICA EDUCATIVA NO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE VITÓRIA – DE 1997 ATÉ OS DIAS ATUAIS...........................................
70
3.2.1 As Primeiras Experiências com a Informática Educativa..................... 70
3.2.2 Nova Política Tecnológica da SEME.......................................................
75
CAPÍTULO IV...................................................................................................... 77
4 O SOFTWARE LIVRE: A REVOLUÇÃO E O COMPARTILHAMENTO DO
CONHECIMENTO..........................................................................................
77
4.1 HISTÓRIA DO SOFTWARE LIVRE............................................................... 79
4.2 SOFTWARE LIVRE E SOFTWARE GRATUITO: A DIFERENÇA................ 80
4.3 O AMBIENTE LINUX: PRINCÍPIOS E LIBERDADES FUNDAMENTAIS...... 83
4.4 ALGUMAS REFLEXÕES...............................................................................
88
CAPÍTULO V....................................................................................................... 90
5 METODOLOGIA DE PESQUISA..................................................................... 90
5.1 SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................ 92
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS OBSERVADAS................................. 93
5.3 OS LABORATÓRIOS VISITADOS................................................................ 96
5.4 A COLETA DE DADOS E SUA ANÁLISE.....................................................
96
CAPÍTULO VI................................................................................................... 100
6 OS SENTIDOS DA MEDIAÇÃO VIVENCIADA POR PROFESSORES NO
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA............................................................
100
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: MUDANÇA OU REPETIÇÃO............................ 101
6.2 INERNET NA ESCOLA: UM ESPAÇO INTERATIVO OU “BLOQUEADO”... 110
6.3 IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS: MEDIAÇÃO NO LABORATÓRIO DE
INFORMATICA DE DUAS ESCOLAS............................................................
117
CAPÍTULO VII..................................................................................................... 127
7 OS SENTIDOS DA ATIVIDADE DE MIGRAÇÃO VIVENCIADA POR
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA: O
DESABAFO DOS MIGRANTES....................................................................
127
7.1 FASE 1 – MOMENTO DE SENSIBILIZAÇÃO E IMPLANTAÇÃO: COMO A
SEME REALIZOU SENSIBILIZAÇÃO DOS PROFESSORES E
IMPLANTOU O SOFTWARE LIVRE NOS LABORATÓRIOS DE
INFORMÁTICA?.............................................................................................
127
7.1.1 O Desabafo dos Migrantes diante da Implantação do software Livre. 131
7.1.2 Questionamentos dos Migrantes sobre o Uso do Laboratório no
Ambiente Livre.............................................................................................
138
7.2 FASE 2 – A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: COMO OCORREU A
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA O USO DO SOFTWARE
LIVRE?...........................................................................................................
142
CAPÍTULO VIII.................................................................................................... 153
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 153
8.1 UM CURRÍCULO RIZOMÁTICO: O GRANDE DESAFIO............................. 154
8.2 DAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS
PROFESSORES DE INFORMÁTICA AO PROCESSO DE FORMAÇÃO
PARA O SOFTWARE LIVRE.........................................................................
157
CAPÍTULO XI...................................................................................................... 174
9 REFERÊNCIAS................................................................................................
174
APÊNDICES E ANEXOS.................................................................................... 182
APÊNDICE A – Roteiros de Entrevistas Semi-Estruturadas: Presencial e
On-Line.......................................................................................
183
ANEXO A – Fórum Temático............................................................................ 187
ANEXO B – Proposta Pedagógica de Utilização das Tecnologias
Educacionais.............................................................................
217
ANEXO C – Roteiro de Oficinas de Formação Linux..................................... 229
ANEXO D – Temas para as Oficinas de Formação Linux.............................. 237
ANEXO E – Lei nº 4.789/98. Institui o Ensino de Informática nas Escolas
da Rede Pública Municipal de Vitória......................................
239
ANEXO F – Cronograma de Instalação do software livre.............................. 241
14
INTRODUÇÃO
As mudanças provocadas pela tecnologia afetam nossa vida de múltiplas maneiras,
modificando o próprio universo em que vivemos. Desde o surgimento da máquina a
vapor, chegando hoje às redes eletrônicas, a tecnologia vem contribuindo para a
extraordinária expansão do conhecimento e a diminuição das distâncias,
desempenhando um papel-chave no crescimento. A partir da metade do século XX,
o computador entrou em cena para criar um novo cenário. Com a invenção da
Internet, a Informática multiplicou sua presença e articulou-se às telecomunicações
para ser o grande vetor de transformação na sociedade contemporânea.
É sobre a notável estrutura da Tecnologia de Informação que a denominada
sociedade do conhecimento acontece e se desenvolve, tornando, portanto,
imprescindível ao indivíduo o domínio dos artefatos eletrônicos constantes no dia-a-
dia: caixas eletrônicos, celulares, computadores, Internet, entre outros. Os que ficam
à margem do desenvolvimento tecnológico são excluídos dos processos de
transformação social.
Qualquer que seja a tecnologia estruturante do espaço tecnológico no futuro, ela não
está sozinha. Estamos vivenciando um movimento de convergência de diferentes
tecnologias, que se integram em sistemas específicos com funcionalidades originais.
A escola tem, como sempre, papel fundamental para auxiliar na capacitação
tecnológica do cidadão.
A Informática pode ser considerada um artefato cultural do nosso tempo. Já as
novas tecnologias são constituídas basicamente pelo uso da Informática: do
computador, da Internet, do CD ROM, da hipermídia, das multimídias, do vídeo e
das teleconferências, de ferramentas para a educação a distância (chats, grupos ou
listas de discussão, correio eletrônico, por exemplo), além de outros recursos e
linguagens digitais, que podem colaborar para tornar o processo de educação mais
eficiente e eficaz. Tais recursos exigem, por sua vez, novas formas de mediação
pedagógica.
15
Para Masetto (2001, p. 144), mediação pedagógica é
[...] a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem, não uma ponte estática, mas uma ponte "rolante", que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.
Ou, ainda, a mediação pedagógica é uma forma de apresentar e tratar um conteúdo
ou tema que ajude o aprendiz a coletar informações, organizá-las, discuti-las,
manipulá-las e debatê-las com os colegas, o professor ou outras pessoas, até
chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, que se incorpore
ao seu mundo intelectual e vivencial, que o auxilie a compreender a realidade
humana e social e a interferir nela.
Sabemos que as tecnologias não substituem o professor, porém modificam algumas
de suas funções, sobretudo a de prover informações atualizadas, que podem ser
obtidas por meio das novas tecnologias. Isso exige mudanças na formação e na
qualificação dos docentes.
Vamos pensar no dia-a-dia das escolas e das salas de aulas. Será que os recursos
digitais já presentes nesses ambientes têm provocado mudanças na atuação do
professor? A Informática está integrada ao processo de ensino-aprendizagem?
Compartilhamos a perspectiva de Fischer (1998, p. 1) quando afirma que “[...] a
prática diária em sala de aula, hoje, não pode ser vista sem que se considere a
educação como imersa no grande espaço da cultura e, portanto, no grande espaço
dos meios de comunicação, da cultura da imagem e da proliferação de mitos, de
modos de ser”. Melhor dizendo, sabemos o quanto a mídia se apresenta como um
espaço pedagógico, ensinando-nos diferentes formas de viver, de nos relacionarmos
com o outro.
Os artefatos tecnológicos utilizados adequadamente no cenário educativo ampliam
as alternativas que o educador e o educando têm para dar conta da complexidade
do aprender, mas as escolas, com as suas culturas, têm resistido a inovações
pedagógicas, ainda que inserindo esses artefatos tecnológicos no ambiente escolar.
16
No que diz respeito aos programas computacionais, há que se destacar, ainda, o
fenômeno recente da introdução de softwares livres no ambiente escolar, adotados
pelo Ministério da Educação (MEC) e por diversos sistemas de ensino. O software
livre1 pode viabilizar a aplicação racional de recursos financeiros em salas
informatizadas, pois os programas livres podem ser obtidos e atualizados sem
custos adicionais: pode-se ter acesso gratuitamente ao seu código-fonte para
adaptá-los a diferentes contextos e práticas educativas.
Conforme esclarecem Koefender e outros (2006), o interesse pelo software livre
emerge do seu caráter sociopolítico, tecnológico e científico, associado aos
pressupostos da sociedade da informação: programas livres favorecem a articulação
e a implantação de políticas tecnológicas maleáveis, autônomas e inclusivas para
diferentes comunidades e esferas de poder; a colaboração humana e o uso justo e
lícito de programas de computador, sem infringir licenças de software; a inovação
pelo surgimento de produtos possivelmente derivados de soluções existentes e
passíveis de investigação e inovação por futuras soluções.
Em 2005, a Secretaria Municipal de Educação de Vitória (SEME) iniciou a instalação
de Gnu/Linux2 em algumas escolas da Rede de Ensino, mediante uma experiência
piloto. O objetivo da Secretaria era que essas escolas, a partir de 2006, pudessem
servir como espaços de sensibilização e compartilhamento de experiências com as
demais unidades escolares da Rede Municipal de Ensino, que tinham uma cultura
de utilização de softwares educacionais proprietários.
Daí a realização de uma pesquisa que vise analisar o processo de mudança
implementado. Em especial, queremos saber como os professores do Ensino 1 Software Livre – termo aplicado aos programas de computador, também rotulados como programas de código aberto ou programas livres, capazes de ser utilizados, modificados e distribuídos livremente. Tem sido adotado como solução estratégica em diversos setores de atuação, inclusive no setor educacional. Disponível em: <http://www.fsfla.org/svnwiki/about/what-is-free-software.pt.html>. Acesso em: 12 jun. 2008. 2 Projeto GNU é um projeto iniciado por Richard Stallman, em 1984, com o objetivo de criar um sistema operacional totalmente livre, isto é, qualquer pessoa teria direito de usar, modificar e redistribuir o programa e seu código-fonte, desde que garantido para todos os mesmos direitos. O sistema operacional GNU deveria ser compatível com o sistema operacional UNIX, de cujo código-fonte, porém, não deveria utilizar-se. Stallman escolheu o nome GNU porque, além do significado original do mamífero Gnu, é um acrônimo recursivo de GNU is Not Unix (em português: GNU não é Unix).
17
Fundamental se posicionam sobre a migração do software proprietário para o
software livre e quais são as possibilidades e dificuldades encontradas por
educandos e educadores ao explorarem os recursos disponibilizados nesse
ambiente. A contribuição desse tipo de pesquisa para o município de Vitória é
inegável, podendo favorecer não só a compreensão do processo de mudança mas
também a indicação de possíveis mudanças na política de Informática do sistema de
ensino.
Esta dissertação está estruturada como se segue:
No Capítulo I, apresentamos nossa trajetória profissional e acadêmica, as questões
de investigação e os objetivos da pesquisa.
No Capítulo II, abordamos o referencial teórico, apoiando-nos em autores que
contemplam em seus estudos dimensões, como, por exemplo, interatividade,
mediação, aprendizagem cooperativa e coletiva e dialogicidade na educação, a
exemplo de Vigotsky, Leontiev, Lévy, Moran e Paulo Freire. Abordamos a mediação
pedagógica e sua importância na construção do conhecimento, assumindo o
conceito de rizoma desenvolvido por Deleuze e Guattari (1995), remetendo-o à
multiplicidade. Ampliando o conceito de construção do conhecimento por meio das
novas tecnologias, em especial o computador, analisamos os princípios
sociointeracionistas de Vygotsky, focalizando a Teoria da Atividade (LEONTIEV,
1992).
No Capítulo III, apresentamos o estado da prática sobre o uso do computador no
cotidiano escolar enfocando os resultados de algumas pesquisas e a análise da
história da Informática Educativa no Sistema Municipal de Educação de Vitória
desde 1997 até os dias atuais.
No Capítulo IV, descrevemos a gênese e a estrutura de funcionamento do
movimento do Software Livre, que vem consolidando-se como uma nova produção
tecnológica, impedindo a apropriação privada do conhecimento, garantindo a sua
livre circulação na sociedade e, aos poucos, começando a contaminar outras áreas
do conhecimento.
18
No Capítulo V, tratamos da abordagem metodológica adotada, que se centra em
aspectos qualitativos, da técnica utilizada na investigação, o estudo de caso e dos
instrumentos por meio dos quais coletamos os dados.
Nos Capítulos VI e VII, fazemos uma análise dos resultados da pesquisa e os
discutimos à luz das teorias apresentadas. Enfatizando as concepções e as práticas
dos professores migrantes, identificamos possíveis mudanças no cotidiano de ensino
dos professores de Informática em algumas escolas, a partir do programa de
formação desenvolvido pela Rede Municipal de Ensino de Vitória.
Finalmente, no Capítulo VIII considerações finais, apresentamos nossas conclusões
e traçamos perspectivas para o uso da Informática na escola, em especial, do
software livre que nossa prática pôde demonstrar.
19
CAPÍTULO I
1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA: IDAS E VOLTAS NO CAMINHO – A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO
Iniciamos nossa atividade profissional no magistério em 27 de fevereiro de 1984, no
município de Colatina, como professora contratada pela Rede Estadual de Ensino,
para atuar em uma escola rural multisseriada (uma única sala com as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental), dedicando-nos, em especial, à
alfabetização. Posteriormente, já formada em Pedagogia, passamos a trabalhar na
formação de professores, no Curso Normal, mantendo nosso trabalho com as
crianças. Durante esse período, participamos de diversos cursos relacionados à
alfabetização e à capacitação de professores. Em 1992, prestamos concurso público
para exercer o cargo de professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e das
Matérias Pedagógicas – Curso Normal, passando a lecionar em Nova Venécia.
Algum tempo depois, inscrevemo-nos em outro concurso público na Rede Estadual
de Ensino, para o cargo de supervisor escolar. Aprovada, pedimos exoneração do
cargo de professor das séries iniciais e retornamos a Colatina. Da época da
nomeação até meados de 1997, exercemos atividades na área de formação de
professores para as séries iniciais e supervisão pedagógica em escolas da Rede
Pública Estadual no município de Colatina.
Para melhor entender nossa trajetória pessoal é necessário fazer um breve relato
sobre o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), implantado
pelo Ministério da Educação (MEC) no ano de 1997. As diretrizes do Programa
orientavam-se para o fortalecimento da ação pedagógica do professor na sala de
aula e da gestão da escola, para o maior envolvimento da sociedade na busca de
soluções educacionais e para a modernização, com inovações tecnológicas
introduzidas no processo ensino-aprendizagem. Esse Programa fora criado em
substituição ao antigo Programa Nacional de Informática Educacional (PRONINFE)3,
3 O PRONINFE funcionava por meio dos centros de informática na educação espalhados por todo o País. Esses centros contavam com apoio mútuo, divulgando e analisando projetos educacionais, seus
20
que foi implantado em todos os estados, em estreita colaboração entre o Governo
Federal e os governos estaduais e municipais, de modo a garantir a co-
responsabilidade dos envolvidos na definição e aceitação das diretrizes nacionais
quanto ao uso dos equipamentos de Informática e das estruturas descentralizadas
dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) para apoio à política adotada.
O PROINFO tinha metas ambiciosas, segundo Moraes (1997), pois pretendia atingir
8 mil escolas, capacitar 25 mil professores e atender a 6,5 milhões de alunos, além
de adquirir 100 mil computadores. Em 2004, havia 305 NTEs, distribuídos em 27
estados e no Distrito Federal. Segundo o site do MEC/PROINFO, atendiam, até
então, a 2.829 escolas, 137.911 professores e 2 milhões de alunos.
Os objetivos específicos do PROINFO eram: melhorar a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem; possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos
ambientes escolares, mediante a incorporação adequada das novas tecnologias da
informação pelas escolas; propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento
científico e tecnológico; educar para uma cidadania global em uma sociedade
tecnologicamente desenvolvida.
Valente (1997, p. 165), ao realizar uma análise sobre a implantação de programas
de Informática na educação em países como a França e os Estados Unidos, afirma
que uma das principais diferenças desses programas em relação ao programa
brasileiro se refere ao fato de que, no Brasil, o objetivo principal foi “[...] provocar
mudanças pedagógicas profundas ao invés de ‘automatizar o ensino’ ou preparar o
aluno para ser capaz de trabalhar com o computador”.
O autor destaca o fato de que as pesquisas realizadas pelo Projeto Educacional de
Informática e Comunicação (EDUCOM), criado em 1987 com financiamento do
MEC, “[...] atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o
computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem”. O grande
objetivos e resultados. O PRONINFE tinha também, como ponto forte, a formação de professores nos três graus de ensino, bem como na área de educação especial e em nível de pós-graduação. Também visava à pesquisa sobre a utilização da informática na educação, aproveitando a interatividade e a interconectividade que o computador possibilitava. O Programa esteve em vigor até 1996. Disponível em: <http://atlas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm>. Acesso em: 24 jul. 2008.
21
desafio era a mudança pedagógica, visando ultrapassar um paradigma tradicional de
ensino baseado “[...] na transmissão da informação, para uma educação em que o
aluno pudesse realizar atividades através do computador e, assim, aprender”
(VALENTE, 1997, p. 167).
Valente esclarece ainda que, embora “[...] a mudança pedagógica tenha sido o
objetivo de todas as ações dos projetos de Informática na educação, os resultados
obtidos não foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional
como um todo”, e afirma que os motivos se devem ao fato “[...] de termos
subestimado as implicações das mudanças pedagógicas propostas no sistema
educacional como um todo: a mudança na organização da escola e da sala de aula,
no papel do professor e dos alunos, e na relação aluno versus conhecimento”
(VALENTE, 1997, p. 170). Nesse sentido, afirma a necessidade de se repensar o
papel da escola, com seus espaços e tempos rígidos, e o papel dos professores e
alunos, dando ênfase a uma formação contextualizada para o uso dos
computadores na educação.
Seguindo as diretrizes do PROINFO, cada estado da Federação elaborou o seu
programa de forma a atender as especificidades regionais, traçando objetivos,
metas, ações e estratégias para que estados e municípios recebessem
equipamentos, criassem os ambientes informatizados e pudessem, assim, participar
do Programa e da capacitação dos profissionais da educação (professores,
diretores, pedagogos, alunos, além de técnicos em Informática, para suporte aos
NTEs).
O Espírito Santo estruturou seu Programa nos aspectos político, pedagógico,
administrativo e técnico, de forma a atender às exigências do PROINFO. Para a
execução dessa política foi estabelecida e organizada uma coordenação do
Programa no Estado, à qual se subordinaram os NTEs, com equipes formadas por
professores multiplicadores e técnicos de suporte em Informática e telecomunicação,
capacitados pelo MEC para assumir esses papéis.
Através desse Programa, tentou-se criar uma rede de ações integradas e
interconectadas de forma a dar consistência e legitimidade à ação proposta, “nova”
22
até aquele momento. O Estado não havia ainda vivenciado a implantação de uma
estrutura tecnológica na educação com essa dimensão. A proposta inicial era de
quatro NTEs, abrangendo a informatização de 108 escolas, com a participação de
outras instituições, como a Escola Técnica Federal do Espírito Santo (ETFES), a
Empresa de Telefonia, a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), a Empresa
de Processamento de Dados (PRODEST) e diversos atores sociais, entre diretores
de escolas, representantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do
Espírito Santo Professores (SINDIUPES) e outros, na definição das políticas.
Para isso, foi preciso a aquisição e instalação de laboratórios de Informática e a
formação de professores para a sua utilização, de forma que a tecnologia pudesse
ser um veículo na promoção de uma educação de qualidade.
Em 1998, foram criados no Estado quatro NTEs, três deles localizados no interior do
Estado, implantados por meio de parceria entre a Secretaria de Estado da Educação
(SEDU) e as prefeituras municipais de: Colatina – NTE Noroeste; São Mateus – NTE
Norte e Cachoeiro de Itapemirim – NTE Sul. O NTE Metropolitano localizou-se em
Vitória, funcionando na sede da SEDU; os outros três núcleos funcionaram nas
dependências das Superintendências Regionais de Educação (SREs). Nesse
contexto, em 1998 passamos a atuar no NTE Noroeste como professora
multiplicadora.
O PROINFO caracterizava o NTE, os professores multiplicadores e os professores
mediadores conforme descrevemos a seguir.
NTEs – Correspondiam à esfera administrativa e de planejamento, com laboratórios
de Informática montados, cada um deles com 20 micros, duas impressoras e dois
scaners. A função principal era capacitar professores, além de acompanhar e avaliar
as ações desenvolvidas nas escolas beneficiadas pelo Programa. Cada NTE tinha
uma média de cinco a seis multiplicadores e, pelo menos, dois técnicos,
responsáveis pelo suporte e pela manutenção da rede de computadores.
Professor multiplicador – Era o professor capacitado em cursos de pós-graduação
lato sensu em Informática Educativa, por meio de um convênio firmado entre o MEC
23
a SEDU e a UFES, com o objetivo de assessorar as escolas e oferecer cursos de
capacitação em Informática Educativa para os professores. No Espírito Santo, foram
oferecidos três cursos: o primeiro, em 1997, o segundo, em 1999, e o terceiro, em
2002. Após o término do primeiro curso, vinte professores passaram a compor a
equipe dos quatro NTEs existentes no Estado. Fazíamos parte de um deles.
Professor mediador – Era aquele capacitado pelos professores multiplicadores,
através de cursos de Informática Educativa, para atuar como responsável pelos
laboratórios de Informática implantados nas escolas a partir de 1999. Os cursos,
com carga horária de 120 horas, compreendiam uma parte prática e uma teórica
(uso do pacote Office do Windows e da Internet, discussão de teorias pedagógicas
que ofereciam fundamentação à Pedagogia de Projetos e elaboração de um projeto
ligado a uma determinada disciplina escolar).
Entre 1999 e 2004, tivemos a oportunidade de oferecer diversos cursos para
mediadores e acompanhar a implantação do PROINFO no Espírito Santo. Os
objetivos perseguidos pelo Programa estadual, seguindo as diretrizes do PROINFO
federal, eram ambiciosos: (ESPÍRITO SANTO, 1997, p. 7).
• Instaurar um novo modelo de escola, onde a superação do currículo, a
partir das necessidades surgidas, fosse uma constante, transformando as relações intra-escolares, ampliando a contextualização do mundo, o estudo de outras culturas, o intercâmbio, o conhecimento estruturado e o saber compartilhado.
• Proporcionar uma educação preocupada com o desenvolvimento científico e tecnológico, através da reorientação dos currículos da educação fundamental e média, de forma a ultrapassar a nova transmissão de conhecimentos como função central da atividade educativa. Para tanto era necessário priorizar características, como flexibilidade, adequação a contextos socioculturais, satisfação de necessidades de aprendizagem, respeito a diversidades, dimensão integradora, enriquecimento cultural, atividades práticas e propostas alternativas, entre outras apontadas como desejáveis.
• Oferecer ao aluno uma educação que possibilitasse o desenvolvimento de sua capacidade de aprender a aprender, estimulando sua autonomia através de projetos temáticos multidisciplinares que tivessem como fundamento o aprender fazendo, experimentando, criando e construindo estratégias.
• Criar um ambiente escolar capaz de eliminar, gradativamente, a dicotomia hoje existente entre escola e vida.
• Acompanhar e avaliar permanentemente as ações pedagógicas em geral, bem como aquelas desenvolvidas com os computadores, equipamentos correlatos, produtos e demais inovações no campo da Informática educativa.
24
• Incentivar o desenvolvimento de trabalhos e pesquisas que buscassem a criação de novas formas de uso do computador como recurso pedagógico auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
• Garantir a manutenção permanente dos equipamentos dos laboratórios de Informática.
• Consolidar um programa de formação de professores na Informática educativa, aplicando os conhecimentos adquiridos nos procedimentos curriculares.
• Buscar a participação efetiva das comunidades nas decisões e ações de expansão, melhoria e proteção dos prédios e equipamentos escolares, construindo uma nova prática e uma nova consciência do público como espaço não só estatal mas também comunitário de direitos públicos e democráticos.
Sentíamos, porém, que tais objetivos não estavam sendo atingidos e queríamos
entender as razões disso.
Pensamos em desenvolver, inicialmente, uma pesquisa sobre a construção do
conhecimento docente e discente em um laboratório de Informática na educação da
Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo. A proposta era analisar a prática
pedagógica do professor de sala de aula e as atividades dos alunos de escolas
estaduais com laboratório de Informática. Queríamos saber, por exemplo, se o
professor que se deslocava para fazer o curso fora do seu horário na escola, o que
já limitava o acesso ao curso para a maioria deles (muitos trabalhavam em até três
turnos), estava implementando com os alunos as atividades propostas. Esse fato
deveria ser uma preocupação do PROINFO/ES, mas não era avaliado, o que
impedia o aprimoramento dos cursos dados.
Em 2004, a partir de uma reestruturação política na SEDU, iniciada com a
substituição do secretário e da subsecretária estaduais da época, teve início uma
“política de choque”, quando todos os professores afastados da regência de classe,
atuando em programas e projetos (do MEC, do Estado ou de instituições parceiras),
foram obrigados a reassumir as suas funções anteriores, como professores de
disciplinas formais do currículo. Objetivava-se com isso, conforme foi esclarecido em
reuniões com representantes da SEDU, evitar a contratação de professores
substitutos para ocuparem as vagas daqueles que atuavam em projetos ou
programas especiais (laboratórios de Informática, bibliotecas, entre outros).
25
A SEDU alegou, nessa ocasião, que todos os professores da escola, e não apenas
um número determinado deles, os mediadores, liberados de sala de aula para isso,
deveriam utilizar os computadores na educação. A estrutura criada, segundo a
SEDU, estaria provocando distorções: alguns professores passavam a ocupar um
espaço diferenciado na escola, como o laboratório de Informática, enquanto os
demais continuavam atuando em sala de aula, nas diferentes disciplinas que
compõem o currículo de Ensino Fundamental e Médio, sem se envolverem com o
uso do computador em suas aulas.
A política da SEDU incidiu diretamente sobre os professores que atuavam nos
laboratórios de Informática em educação das escolas públicas estaduais e sobre os
multiplicadores que atuavam no NTE. Todos tiveram que retornar às funções
anteriores de regentes de classe em 2004, o que levou ao esvaziamento ou
fechamento da maioria dos laboratórios de Informática em educação até meados de
2005, quando a SEDU contratou alunos do Ensino Médio e Superior, com
conhecimento de Informática, para atuarem como estagiários, ocupando o lugar dos
professores que eram regentes. Porém, nenhuma proposta de cursos de
capacitação para o conjunto de professores da Rede Estadual de Ensino foi
elaborada.
O Centro de Integração Empresa-Escola, uma instituição filantrópica mantida pelo
empresariado nacional, foi o responsável pela seleção dos estudantes indicados
para atuar nos laboratórios de Informática em educação. Os critérios para que esses
alunos pudessem atuar como estagiários foram: estarem regularmente matriculados
no Ensino Médio profissional, ou mesmo em cursos universitários e terem
conhecimentos na área de Informática, a fim de auxiliar os alunos e os professores
no funcionamento e manutenção dos laboratórios.
Após sete anos de trabalho desenvolvidos com a Informática na educação na função
de professor multiplicador, no NTE Noroeste, tive que deixar o projeto e retomar as
funções de professora de sala de aula e pedagoga. Como as disciplinas que
lecionava haviam sido extintas (os cursos de formação de professores de nível
médio não mais existiam no Espírito Santo), foi proposto a mim lecionar Sociologia e
Filosofia, disciplinas para as quais não havia sido habilitada. Daí nossa proposta de
26
atuar como pedagoga de uma escola nas 25 horas de regência e como técnica
pedagógica nas outras 25 horas, na SRE-Colatina. Nessa época, já tínhamos
iniciado o curso de mestrado, e as mudanças nos obrigaram a modificar o
anteprojeto de dissertação. O anterior fora inviabilizado.
Experiências de pesquisa no Núcleo Interdisciplinar de Processos de Aprendizagem,
Cognição e Interação Social (NIEPACIS), realizadas no laboratório de Informática de
uma escola da Prefeitura de Vitória, o qual ainda utilizava uma plataforma
proprietária em um laboratório da UFES recém-reformulado e equipado com um
sistema operacional livre4, ajudaram-nos na busca de um novo objeto de pesquisa
as quais serão explicadas a seguir.
1.1 VIVÊNCIAS E REFLEXÕES – ANTECEDENTES AO PROBLEMA
1.1.1 Participação em um Projeto de Pesquisa Realizado no
NIEPACIS: Experiências com Softwares Educativos Livres
Durante a realização da disciplina Estágio em Pesquisa, no curso de mestrado,
tivemos a oportunidade de atuar no Projeto Pesquisa e Aprendizagem envolvendo
Softwares Educativos Livres (Projeto PASEL), que havia iniciado em janeiro de
2005. Argumentava-se que o surgimento de grande oferta de programas
computacionais voltados para o ensino, nas diversas áreas de conhecimento,
levantava a necessidade de se realizar um estudo sistemático sobre o valor e a
funcionalidade dos softwares educativos.
4 Sistema operacional é um programa ou um conjunto de programas cuja função é servir de interface entre um computador e o usuário. A palavra "livre" (free no original) está relacionada com liberdade, em vez de preço. Pode-se ou não pagar um preço para obter o software GNU. Segundo afirma Silveira (2001, p. 16): “A essência do software livre reside em quatro liberdades que seus usuários devem exercer: liberdade de executar o programa para qualquer propósito; liberdade para estudar o programa e adaptá-lo às suas próprias necessidades, ou seja, ter acesso ao seu código-fonte; liberdade de redistribuir suas cópias originais ou alteradas; liberdade para aperfeiçoar o programa e liberá-lo para o benefício da comunidade”. (Se uma pessoa redistribui o software GNU, pode cobrar pelo ato de transferir uma cópia, ou dá-la de graça.)
27
O projeto PASEL estabelecera como objetivo a criação de um ambiente propício à
realização de atividades de seleção, avaliação e desenvolvimento de softwares
educativos, sobretudo livres, destinados a tutorar o aprendizado e apoiar a ação do
professor, além de disponibilizar processos que poderiam levar a uma redução dos
custos de Informática nos sistemas de ensino.
É preciso destacar o que representou presenciar a transformação de uma sala, com
poucos computadores sucateados, em um ambiente de trabalho em que o software
livre era o principal aliado da aprendizagem. Foi isso o que ocorreu no espaço do
Laboratório de Aprendizagem Matemática e Informática Educativa (LAMATI) com a
implantação do Projeto PASEL, coordenado pela Profª Drª Jussara Martins Albernaz
e desenvolvido por estudantes de graduação e mestrandos do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da UFES, integrantes do NIEPACIS.
A primeira etapa do Projeto realizou-se no período de janeiro a agosto de 2005,
quando foi feita a avaliação, recuperação e reconfiguração de máquinas obsoletas, e
instalada uma sub-rede local no LAMATI/NIEPACIS, do Centro de Educação, graças
a recursos do Fundo de Apoio à Ciência e Tecnologia do Município de Vitória
(FACITEC). Foi criado um site para o NIEPACIS. A equipe ambientou-se ao sistema
GNU/LINUX, recém-instalado naquele espaço físico, por razões de custo e para que
se pudesse usar a maior parte dos equipamentos já existentes. Realizou-se, em
seguida, uma pré-avaliação de softwares educativos.
A segunda etapa da pesquisa foi realizada no período de agosto a dezembro desse
mesmo ano. Envolveu 25 crianças da 1.a série da Escola Municipal de Ensino
Fundamental (EMEF) Experimental da UFES. Nesse momento, foram avaliados
softwares proprietários disponibilizados pela Rede Municipal de Ensino de Vitória
(Série Descobrindo a Matemática – CD do Positivo). Em outro momento, um grupo
de sete crianças da mesma série foi levado pelos pais para desenvolver atividades
com softwares livres (Educação Matemática – Jogos do GCompris)5, instalados no
5 GCompris é uma suite de aplicações educacionais que compreende numerosas atividades para crianças na faixa etária de 2 e 10 anos. Algumas das atividades são de orientação lúdica, mas sempre com um caráter educacional. Atualmente, o GCompris oferece mais de cem atividades e está em constante evolução. É um software livre, o que significa que podemos adaptá-lo às nossas necessidades, melhorá-lo e, o mais importante, compartilhá-lo com crianças de toda parte.
28
LAMATI/NIEPACIS. Privilegiamos jogos voltados para as primeiras habilidades
numéricas – contagem, soma e subtração –, adotando como premissa estudos de
teóricos socioconstrutivistas, como, por exemplo, Piaget, que investigou a
construção das primeiras noções numéricas na criança, e Vygotsky, que teorizou
sobre o importante papel do mediador no processo de ensino e aprendizagem.
O projeto PASEL pretendia fazer uma análise crítica de softwares ou CDs
“educativos” já existentes, envolvendo crianças das séries iniciais do Ensino
Fundamental, além de construir e disponibilizar jogos e recursos educativos, no
ambiente LINUX, o que requeria a criação de um site interativo. Pretendíamos
disponibilizar, através desse site, softwares educativos gratuitos, com o código-fonte
aberto, e assim garantir que melhorias eventuais desses softwares, feitas por
usuários da Internet, retornassem ao LAMATI.
Essas metas foram revistas em razão da verba insuficiente. Decidimos, portanto,
avaliar apenas alguns softwares com as crianças das séries iniciais de uma escola
municipal da Grande Vitória, comparando o efeito de alguns softwares proprietários
com outros, do ambiente livre.
A pesquisa, em ambos os momentos, foi de abordagem qualitativa, com o recurso
da técnica de observação participativa. Desenvolveu-se no laboratório de Informática
da EMEF Experimental da UFES e no LAMATI.
Com base nos dados coletados, pudemos analisar algumas vantagens e
desvantagens dos softwares educativos e a relevância ou não do feedback
oferecido, além de observar as mudanças de conduta e postura que provocavam
com relação à área de conhecimento em questão.
De maneira geral, constatamos que os jogos da escola que procuram auxiliar no
desenvolvimento das primeiras habilidades numéricas, em especial as operações de
contagem, adição e subtração (sistema proprietário), permitem que as crianças
acertem, muitas vezes por acaso, sem que haja aprendizagem efetiva. Eles
conseguem, no entanto, manter o interesse das crianças, sobretudo aqueles mais
fantasiosos e não numéricos. Alguns permitem que as crianças desenvolvam as
29
primeiras operações e habilidades matemáticas, apesar da pouca eficiência
educativa dos feedbacks desenvolvidos nos programas. Encontramos também
feedbacks incorretos ou não adequados ao conceito que procuravam desenvolver.
Com relação aos jogos utilizados no ambiente livre, em especial alguns do
GCOMPRIS, observamos que eles dependem menos do acaso do que os utilizados
na escola, favorecendo melhor a aprendizagem das primeiras operações numéricas.
Alguns feedbacks, porém, também precisariam ser repensados, e os defeitos,
corrigidos, o que é fácil de ser feito, uma vez que o código se encontra
disponibilizado na Internet. Poderiam ser adicionados aos jogos alguns recursos
explorados em videogames, como contagem de pontos e tempo de execução dos
jogos em suas fases mais avançadas.
O Projeto PASEL apontou caminhos que poderão levar a uma redução dos custos
de aplicação da Informática nos diferentes sistemas de ensino: a montagem de um
laboratório de baixo custo, a avaliação de softwares como apoio à ação do professor
e o incentivo à criação de softwares livres. Estes não apenas eliminam custos com a
compra de direitos autorais, mas também permitem que diferentes adaptações de
programas possam ser feitas de acordo com as características dos educandos.
O interesse pela problemática em questão surgiu com nosso envolvimento nesta
pesquisa, elaborada e coordenada pela orientadora acadêmica desta dissertação.
No desenrolar do estudo, pudemos identificar as dificuldades encontradas pelos
usuários, ao se colocarem diante de um novo sistema e compreenderem melhor o
GNU/LINUX, pesquisando sobre os jogos pedagógicos.
A oportunidade de trabalhar com as crianças e compreender as diferenças
existentes entre o software livre e o já utilizado pelas escolas – o Positivo – foi de
fundamental importância para a escolha da temática desta pesquisa, pois
verificamos que existe muita coisa a ser feita ainda, como, por exemplo, identificar
as principais diferenças de utilização pedagógica entre softwares proprietários e
softwares livres; elaborar um planejamento prévio para o uso desses softwares junto
com o professor da sala de aula e com o do laboratório de Informática; garantir uma
formação continuada dos professores para o uso desses softwares, bem como uma
30
equipe técnica de suporte para melhorá-los e adequá-los a uma dada situação, uma
vez que seu código-fonte é aberto.
Nossa participação no projeto desenvolveu-se de várias maneiras: através do estudo
das mediações pedagógicas, da observação do comportamento das crianças e do
reconhecimento da importância da utilização de softwares educacionais para o
enriquecimento da aprendizagem, da avaliação dos softwares proprietários, já
disponibilizados pela SEME, e da possibilidade de utilização de softwares livres. O
crescimento teórico e prático que o projeto nos proporcionou foi relevante e tornou-
se um incentivo significativo para continuarmos a investigação em uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Vitória. Pretendemos pesquisar esse tema, tendo em
vista a polêmica relação entre Informática, educação e software livre, um desafio que
se faz presente nas escolas dessa Rede.
Ainda no período de desenvolvimento do PASEL, iniciou-se (setembro de 2005) o
plano de migração para plataformas operacionais e softwares livres da SEME, com a
reformulação das redes locais da própria Secretaria. Iniciou-se, também, um
processo de sensibilização e formação de alguns profissionais da educação para a
mudança do sistema operacional dos computadores localizados nas escolas. O
envolvimento com essa nova problemática levou-nos a repensar os rumos da nossa
pesquisa e a reformular seus objetivos.
Daí a idéia de uma pesquisa que investigue a migração do software proprietário
(Windows) para o software livre (Linux) na Rede Municipal de Ensino de Vitória/ES e
analise, em especial, como a mudança veio a afetar as práticas pedagógicas
desenvolvidas no laboratório de Informática, a partir do olhar dos professores das
escolas da Rede que participaram da experiência.
É cada vez mais necessária uma reflexão sobre como são utilizados os recursos
digitais hoje na escola e sobre qual o espaço para o software livre no atual contexto
educacional, social, político e econômico em que vivemos: Quais as possibilidades
de utilização dos softwares livres na educação? Em que podem ajudar e
potencializar o processo de ensino e aprendizagem? Quais são os aplicativos que
existem? Que projetos e estratégias podem ser desenvolvidos? O uso de software
31
livre na escola pode mudar o modo de aprender? O que significa pensar uma cultura
aberta para a construção do conhecimento em sala de aula?
Com esse marco inicial, que faz parte das nossas próprias indagações, vamos dar
início à nossa investigação sobre o software livre na Rede Municipal de Ensino de
Vitória. Nem todas as questões, porém, poderão ser abordadas neste estudo. É
necessário eleger apenas algumas delas para uma análise mais pontual.
1.2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS
Esta pesquisa parte de uma tentativa de responder à seguinte indagação:
• Como a Secretaria Municipal de Educação está desenvolvendo sua proposta
de migração do software proprietário para o software livre na Rede de Ensino
e até que ponto essa proposta tem auxiliado professores e alunos nas
atividades de ensino e aprendizagem?
Fixamos para isso os seguintes objetivos específicos:
• Analisar a proposta pedagógica da SEME referente à Informática educativa e
o processo de migração do software proprietário para o sistema operacional
livre.
• Analisar os conhecimentos e práticas dos professores sujeitos da pesquisa
antes do processo de migração do Windows para o Linux e como esses
professores se posicionaram em face da mudança.
• Identificar os programas computacionais introduzidos nos laboratórios
escolares e os cursos de formação oferecidos aos professores para utilizá-los,
verificando se foram criados canais para viabilizar propostas de melhoria dos
softwares, conforme pretendem os idealizadores do software livre.
• Identificar mudanças nas práticas de ensino nos laboratório de Informática de
algumas escolas pesquisadas a partir do programa de formação desenvolvido
32
pela Rede Municipal de Ensino e analisar o impacto educacional dessas
mudanças.
Para responder a essas questões, apoiamo-nos no referencial teórico desenvolvido
no Capítulo II.
33
CAPÍTULO II
2 TEORIAS QUE AJUDAM A PENSAR A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
O verdadeiro educador é o que acompanha as
mutações da vida, dos tempos, dos comportamentos. Artur da Távola
Muitos teóricos parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem constitui um
processo de construção de relações em que o aprendiz, ser ativo na interação com o
mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. Todo conhecimento
é uma construção que o sujeito faz a partir das interações com o mundo físico e
social de seu contexto. Como é que esse sujeito se apropria dos conhecimentos?
Interiorizar o conhecimento é a mesma coisa que se apropriar deles? Haveria uma
“transmissão” de conhecimentos do professor para o aluno? Apropriar-se de um
conhecimento ou construir um conhecimento tem o sentido de interiorizar uma
informação, estabelecer relações significativas com outros conhecimentos já
elaborados pelo sujeito, ampliando e transformando sua estrutura conceitual, e
permitir que o sujeito elabore novas relações à medida que desenvolve novas
experiências.
Nesse contexto, a utilização de novas tecnologias na educação deve ser
acompanhada de considerações sobre as inevitáveis mudanças a serem
introduzidas na maneira de ensinar e aprender, sobre o repensar do papel do
professor na construção do conhecimento com o uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) e sobre a reestruturação da escola para essa nova realidade.
As novas TICs impõem-se a todos na vida diária e não podem ser ignoradas nem
consideradas com desprezo.
34
Ripper (1996) afirma que há um consenso quanto ao fato de a tecnologia poder ser
um fator importante para essas mudanças na maneira de ensinar e aprender.
Entretanto, é necessário que as pessoas aprendam a dominar e usar a tecnologia de
que dispõem e a controlar a velocidade desse processo. Para que essa tecnologia
possa ser incorporada, ou seja, incluída no processo educacional, torna-se
necessário que a escola repense sua filosofia e democratize o acesso às tecnologias
de ponta. Entretanto, ela pode ser uma faca de dois gumes, pois, atrás de uma
aparência de modernidade, pode esconder um ensino massificante, conforme
adverte Ripper.
Na verdade, muitos estudos têm demonstrado que a utilização das novas TICs,
como ferramentas, traz uma enorme contribuição para a prática escolar em qualquer
nível de ensino. Essa utilização oferece múltiplas possibilidades, que poderão
tornar-se reais dentro de uma determinada concepção de educação que perpassa
qualquer atividade escolar.
O processo de aprendizagem, feitas essas considerações, dar-se-ia por meio do
fazer e do refletir sobre o fazer. Assim, é fundamental para o professor/aprendiz o
"saber" e o "saber fazer” numa perspectiva sociointeracionista.
Adotamos esse pressuposto neste trabalho, apoiando-nos em autores que
contemplam em seus estudos dimensões como a interatividade, a mediação, a
aprendizagem cooperativa e coletiva e a dialogicidade na educação, a exemplo
de Vygotsky, Leontiev, Lévy, Moran e Paulo Freire.
2.1 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
As velozes transformações tecnológicas que ocorrem no mundo atual impõem novas
maneiras de viver, trabalhar e administrar o tempo. Segundo Kenski (Acesso em 10
jul. 2007), uma pequena mostra dessa nova realidade pode ser observada na forma
como as pessoas se comunicam hoje, via telefone celular ou correio eletrônico (e-
35
mail), acessam notícias atualizadas ou informações específicas. Além de
transformarem o cotidiano, elas alteram todas as ações e, também na educação,
impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. Tais observações
estão em consonância com a teoria de Piaget, que afirma que o ser humano está em
constante estado de adaptação ao novo, de criação de conceitos e novas formas de
pensar.
Nesse novo tempo em que as tecnologias invadem nossas vidas, mudando as
formas de nos relacionarmos com o outro, alterando a cultura e os valores,
reportamo-nos a Freire (1997), que critica os processos culturais alienantes,
convergindo para o sentido que Habermas (1992) atribui à comunicação, quando
denuncia, como principal causa dos problemas que desumanizam as sociedades
contemporâneas, o grande déficit que hoje ocorre em plena “era da comunicação”.
Mas, para além das críticas, Freire e Habermas oferecem “propostas antropológicas”
fecundas, que podem complementar-se com o objetivo de inspirar novos processos
práticos de transformação e humanização da sociedade.
O conceito de “dialogicidade” em Freire é o “pano de fundo” de sua teoria, que
produz um pensamento radicalmente humanista e libertador. Ao colocar o diálogo
como condição primeira da libertação dos oprimidos, Freire fundamenta o projeto de
transformação social em bases renovadas que convergem para a humanização
sociocultural da humanidade em seu todo.
A “dialogicidade” é a prática do diálogo verdadeiro, que mantém viva a dialeticidade
entre ação e reflexão. Essa prática dialógica e dialética da nossa vida concreta é
uma exigência existencial do ser humano, porque se constitui na própria vocação de
nossa espécie radicalmente aberta ao mundo. Por isso mesmo, é histórica,
incompleta e sedenta de humanização. É pelo diálogo, que implica uma atitude de
vida, que os homens e mulheres constroem um mundo humano, refazendo o que já
existe e projetando um futuro que está por realizar-se.
36
A existência, porque humana, não pode ser muda, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 1993, p. 78).
Dialogicidade, segundo Freire, está em permitir aos alunos agir e refletir sobre a
ação pedagógica realizada, o que difere do refletir exclusivo do professor. Aí se
chega à práxis ou à teoria do fazer, com ação e reflexão simultâneas, em
reciprocidade. O diálogo ganha importância ao permitir a liberdade de expressão, ao
conceder aos participantes do processo ensino e aprendizagem o controle da ação.
Dialogar para refletir, dizer para construir o entendimento. Não há como questionar
sem diálogo, pois monólogo significa imposição do conhecimento.
O conhecimento é a construção coletiva mediada dialogicamente, que deve articular
dialeticamente a experiência da vida prática com a sistematização rigorosa e crítica
nos ensina Freire. Faz-se necessário então propor aos sujeitos o desafio de cultivar
uma postura dialógica e crítica diante do mundo, uma postura que os faça
comprometerem-se em se assumir como seres epistemologicamente curiosos diante
dos fatos, realidades e fenômenos que constituem seu próprio mundo.
O processo educativo é essencialmente dialógico, pois sem diálogo não há
educação. A educação é um processo de conhecimento em que todos ensinam e
todos aprendem. Um processo criador e recriador. Os sujeitos que dialogam abrem-
se para o novo e sabem que há sempre algo a interpretar, descobrir, aprender, dizer,
compartilhar. São abertos a questionamentos e não temem conflitos. Quanto mais o
sujeito pergunta, mais sente que a sua curiosidade não se esgota.
Um outro conceito bastante interessante relacionado ao conhecimento e às suas
formas de apreensão é o de rizoma, desenvolvido por Deleuze e Guattari (1995),
retomado por Lévy (1993,1998) que o remete à idéia de multiplicidade da rede
(Internet).
“O rizoma nele mesmo tem formas muito diversas, desde sua extensão superficial
ramificada até suas concreções em bulbos e tubérculos” (DELEUZE; GUATTARI,
37
1995, p. 15). Os autores utilizam a metáfora do rizoma para contrapô-la à metáfora
arbórea: “[...] a árvore é a imagem do mundo, ou melhor, a raiz é a imagem da
árvore-mundo” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 17). A metáfora da árvore remete-
nos ao conhecimento temporal e espacialmente articulado, estruturado em uma
continuidade determinada, que, para ser compreendido, precisa respeitar os
desdobramentos hierarquicamente estabelecidos nos campos específicos de cada
ciência.
O conceito de rizoma, na Biologia, refere-se a um tipo de caule subterrâneo que
emite uma série de raízes que se misturam. A analogia que esses autores fazem é a
de que, num rizoma, não existe um centro predefinido, não existem hierarquias. As
múltiplas ramificações que o formam terminam e reiniciam, inter-relacionam-se em
momentos diferentes, entrecortam-se, dividem-se em novas e reencontram-se
novamente.
A construção rizomática do conhecimento pressupõe um sistema aberto, “[...]
significa que tudo está em movimento, é algo que não tem fim, em que início e fim
não são predeterminados. [...] Um sistema aberto exige um movimento contínuo e
cada ação completa é insumo para um novo começo” (MORAES, 2000, p. 99).
Acreditamos que é preciso ousar e apostar na construção de redes de conhecimento
a partir de um trânsito transversal por entre os campos do saber.
Um sistema rizomático tem seis características: conexão e heterogeneidade,
multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e decalcomania. Os dois primeiros
sugerem uma idéia de rizoma como algo não hierárquico, pois o raciocínio que se
desenvolve é o de que tudo está conectado em vários segmentos e contextos,
formando um complexo heterogêneo, de modo que não existe algo verdadeiramente
importante ou que controle as direções possíveis. Esse todo formado por múltiplas
determinações vivas e em constante mutação sugere o terceiro aspecto: o da
multiplicidade. O quarto aspecto toca num ponto importante do rizoma, que é sua
capacidade de desterritorialização e territorialização. Como dito acima, as múltiplas
ramificações quebram-se em novas (desterritorialização), as quais, em algum
momento, se interligam com as tantas outras ramificações existentes,
reterritorializando-se com a parte heterogênea que forma o rizoma, onde se
38
estabeleceu inicialmente a ruptura. É a criação do novo, do novo que se reencontra
com aquilo que o criou, dando um novo dinamismo ao rizoma.
Quanto aos dois últimos aspectos, os autores entendem que, pelo fato de o rizoma
estar em constante transformação, é impossível se criar qualquer tipo de decalque
dele, isto é, de transferir sua imagem gráfica de uma superfície a outra; ele é um
modelo que não se copia, pois está em constante transformação. Para os autores, a
única forma de se tentar elaborar uma imagem do rizoma é criar uma cartografia
dele, mas mesmo assim essa é uma tarefa complicada, pois várias entradas devem
manter-se sempre abertas e todas elas nunca definitivas, para tentar absorver as
múltiplas mudanças que ocorrem no sistema.
Essa caracterização da forma como se estabelecem as relações sociais na
sociedade por meio da idéia do rizoma é muitas vezes utilizada por muitos autores,
dentre os quais Lévy (1998), quando fazem suas análises acerca da rede e do
ciberespaço.
Assim, as redes de conhecimento, segundo Levy (1998) podem ser consideradas
como uma composição dinâmica que se estrutura a partir dos diversos papéis e
interações dos diferentes atores, humanos e tecnológicos.
Pode-se dizer que o indivíduo é um ser de ação e reflexão sobre o mundo, um ser
que não pode ser compreendido quando desvinculado de seu contexto, de suas
relações com o mundo. Desse modo, a fim de facilitar essas relações, o professor da
atualidade precisa “[...] criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e
estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para
aprender. [...] O professor é o timoneiro na viagem da aprendizagem em direção ao
conhecimento” (ALARCÃO, 2003, p. 30-31).
Nessa perspectiva, não resta apenas ao sujeito adquirir os conhecimentos
operacionais para poder desfrutar das possibilidades interativas com as novas
tecnologias. O impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre
a própria natureza do que é ciência, do que é conhecimento. Exige uma reflexão
profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre as novas formas de ensinar
39
e aprender. Exige também a apropriação e uso dos conhecimentos e saberes
disponíveis não como uma forma artificial, específica e distante de comportamento
intelectual e social, mas integrada e permanente, inerente à própria maneira de ser
do sujeito. Nas palavras de Nóvoa (1996, p. 17): “[...] a inovação só tem sentido se
passar por dentro de cada um, se for objeto de reflexão e de apropriação pessoal”.
Em analogia à visão de professor reflexivo, Alarcão (2001, p. 15) desenvolve o
conceito de escola reflexiva, sugerindo que a escola aprendente, que reflete sobre
seu dia-a-dia e busca avaliar-se em seu projeto educativo, “[...] qualifica não apenas
os que nela estudam, mas também os que nela ensinam. [...] Gera conhecimento
sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o
conhecimento sobre a instituição chamada escola”.
Essa idéia de escola reflexiva remete-nos à questão tanto da autonomia quanto da
mediação pedagógica. Em relação à autonomia, porque o aprendiz, nessa escola,
reflete e toma decisões sobre suas ações com responsabilidade. Em relação à
mediação pedagógica, porque professores e alunos se auto-avaliam e buscam a
ação cooperativa (ALARCÃO, 2001).
É a escola reflexiva que possibilita a relação entre pessoas e saberes. O professor
reflexivo considera as pessoas e seus saberes, estimulando a constituição de redes
de saberes de forma autônoma, articulando idéias conceitos e práticas no cotidiano
das atividades desenvolvidas na escola.
Qual a relação entre o conhecimento rizomático, a escola reflexiva e o uso do
computador?
O computador é um recurso que pode contribuir no processo de aprendizagem do
aluno. Mas como fazer para que isso se efetive?
O excesso de informações disponíveis como mera difusão de dados não significa
conhecer. O conhecimento exige uma ação crítica e reflexiva sobre os conteúdos
das informações recebidas. A Internet, assim como o livro, a televisão, a
Informática, é compreendida, na perspectiva de Lèvy (1993), como tecnologia
40
intelectual representante de um novo saber. Nesse contexto, é necessário estar em
constante reflexão e discussão sobre o papel da escola e da prática pedagógica,
permitindo a opinião de cada sujeito para ressignificar novos saberes mediados pelo
coletivo.
Ressalta-se aqui a grande relevância de o docente compreender a mudança do
tempo e espaço no processo de ensino e aprendizagem, considerando que os meios
tecnológicos assumem papel fundamental na mediação do conhecimento.
No ciberespaço, cada nova contribuição/produção propicia novas cartografias
cognitivas. É esse sistema rizomático que permite aos novos pesquisadores em
busca de informações e conhecimentos, estimulados pelo desejo do saber,
colaboração na construção coletiva do conhecimento, independente do ensino
presencial ou virtual.
Entendemos que o domínio dos recursos informáticos não é suficiente para que o
professor utilize o computador em suas práticas pedagógicas. Segundo Valente
(1997), existe a necessidade de um processo de reflexão da prática pedagógica pelo
próprio professor, para que, a partir dessa reflexão, ele possa analisar as
possibilidades de uso do computador para introduzi-lo nas práticas pedagógicas.
O conceito de mediação pedagógica começou a ganhar força no Brasil nos anos de
1980 no contexto da “pedagogia progressista”, conforme analisa Libâneo (2000),
caracterizada por uma nova relação professor-aluno e pela formação de cidadãos
participativos e preocupados com a transformação e o aperfeiçoamento da
sociedade.
Masetto (2003), no livro Mediação pedagógica e o uso da tecnologia, aborda o
conceito de mediação pedagógica significando a atitude e o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos.
41
A mediação pedagógica possibilita ao aluno o desenvolvimento da sua autonomia,
na proporção em que o orienta em relação a como encontrar os meios que
favoreçam o cumprimento de suas responsabilidades de forma eficiente. O autor
ainda expande esse conceito, afirmando que “[...] é a forma de se apresentar e tratar
um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las,
organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las [...] até chegar a produzir um
conhecimento que seja significativo para ele” (MASETTO, 2003, p. 15).
Nesse sentido é que se discute a importância de o professor planejar suas
atividades e auxiliar o aluno na sua caminhada em busca da autonomia. Cabe ao
professor, “[...] a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervenções
pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes
possibilitem um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e
sociocultural” (PRADO; FREIRE, 2001, p. 56).
Autores preocupados com os aspectos críticos da construção do conhecimento
auxiliada pelas TICs remetem-se aos princípios sociointeracionistas de Vygotsky,
que serão analisados adiante.
Segundo Moran, Masetto e Behrens (2003), na sociedade da informação estamos
todos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar e a aprender; a integrar
o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. Será possível
ao professor, nos dias atuais, prescindir da tecnologia de comunicação em sala de
aula?
A respeito disso, Moran adverte:
Temos que desenvolver processos de comunicação ricos e cada vez mais profundos. Abrir as escolas do mundo à vida. Criar ambientes de ensino- aprendizagem mais atraentes, envolventes e multi-sensoriais [...]. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam o processo ensino-aprendizagem; sensibilizam para novos assuntos, trazem informações novas, diminuem a rotina, nos ligam com o mundo, com as outras escolas, aumentam a interação (redes eletrônicas), permitem a personalização (adaptação do trabalho ao ritmo de cada aluno) e se comunicam facilmente com o aluno, porque trazem para a sala de aula as linguagens e meios de comunicação do dia-a-dia (MORAN, 2003, p. 21).
42
Assim, surgem também novos cenários para que os professores possam interagir
entre si mesmos e com os alunos. Nesse tipo de interação, a mais-valia de se poder
recorrer às atuais ferramentas de comunicação, baseadas na tecnologia da Internet,
situa-se no nível de facilidade com que os professores podem colaborar entre si,
favorecendo a reflexão colaborativa e a resolução conjunta de problemas, bem como
a troca de experiências, sem os tradicionais condicionantes espaço-temporais.
Muitos autores destacam várias vantagens no uso da tecnologia no processo de
ensino e aprendizagem, as quais se modificam em razão das constantes
transformações, ocasionadas pelas inovações tecnológicas que ocorrem quase
diariamente, interferindo na própria produção do conhecimento teórico. Surgem a
cada momento novos recursos computacionais (hardwares e softwares), novas
formas de nos relacionarmos com esses elementos, novas políticas públicas
voltadas para a área educacional.
A incidência nos processos de aprendizagem, o reforço na interação professor-
aluno, a inclusão de estratégias de trabalho colaborativo, a aprendizagem assentada
na autonomia e na reflexão são os eixos essenciais que alguns associam à
mudança de paradigma pedagógico e parecem enquadrar algumas das propostas
mais conscientes da utilização pedagógica das novas tecnologias e da criação de
ambientes de aprendizagem colaborativa a distância, como respostas às exigências
de aprendizagem e formação permanentes.
Isso tudo exige de nós, pesquisadores, uma atitude observadora e estudos pontuais
que nos permitam ir e vir por esses caminhos sem perder o rumo. Entendemos que
os pressupostos da teoria de Vygostky e da Teoria da Atividade de Leontiev e outros
podem ajudar-nos a analisar processos mediacionais subjacentes à Informática
Educacional.
43
2.2 A TEORIA DE VYGOTSKY E SEU IMPACTO SOBRE O ESTUDO
DAS NOVAS TECNOLOGIAS
O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, o que ensina e a
relação entre essas pessoas. Vygotsky
Pensar no processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo, nos dias atuais,
pressupõe a necessidade de considerarmos a presença das tecnologias
relacionadas à Informática no contexto no qual o sujeito está inserido. Dessa forma,
é necessário compreender a função que esse tipo de instrumento exerce nesse
processo.
Do ponto de vista de Vygotsky (1988), o indivíduo se desenvolve à medida que
interage com o meio e com os outros indivíduos, através do movimento de
internalização e externalização (dialética) de signos e sistemas de símbolos, e sofre
as interferências desse meio. Considerando que, conforme afirma Vygotsky, o meio
exerce grandes influências no desenvolvimento desse indivíduo, deve-se refletir
sobre o papel da escola na sociedade contemporânea, na qual as tecnologias,
particularmente as informáticas, são presenças marcantes à formação de indivíduos
sociais atuantes.
Para explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de
desenvolvimento mental, Vygotsky formula o conceito de "Zona de Desenvolvimento
Proximal" (ZDP), assim definida: "(...) a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes"
(1984, p. 97).
Esse conceito, por suas implicações pedagógico-didáticas, tem sido bastante
destacado nas análises e propostas sobre ensino escolar que adotam essa linha
(por exemplo, Onrubia, 2001; Góes, 1991, 2001; Hedegaard, 2002, Baquero, 2002).
44
De fato, a possibilidade de criar Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino e de,
com isso, estimular uma série de processos internos e trabalhar com funções e
processos ainda não amadurecidos nos alunos, mune o professor de um instrumento
significativo na orientação de seu trabalho.
O trabalho escolar com a ZDP tem relação direta com o entendimento do caráter
social do desenvolvimento humano e das situações de ensino escolar, levando-se
em conta as mediações histórico-culturais possíveis nesse contexto. Para Vygotsky,
o aluno é capaz de fazer mais com o auxílio de uma outra pessoa (professores,
colegas) do que faria sozinho; sendo assim, o trabalho escolar deve voltar-se
especialmente para esta "zona" em que se encontram as capacidades e habilidades
potenciais, em amadurecimento. Essas capacidades e habilidades, destaca o autor,
uma vez internalizadas, tornam-se parte das conquistas independentes da criança.
Nessa perspectiva, a interferência da escola faz-se necessária no sentido de
oferecer ao aluno oportunidades significativas de construção de conhecimentos e
valores atrelados à atual conjuntura social, por meio, principalmente, da utilização
das tecnologias informáticas como instrumentos auxiliares à prática pedagógica. O
objetivo seria o de promover interação, cooperação, comunicação e motivação, a fim
de diversificar e potencializar as relações inter e intrapessoais mediante situações
mediatizadas que venham a dar um novo significado ao processo de aprendizagem.
Ou seja, as relações entre sujeitos e entre sujeitos e tecnologias colaboram para a
estruturação do conhecimento do grupo que as utiliza, bem como para o
desenvolvimento desses sujeitos, o que caracteriza o coletivo seres humanos com
mídias, proposto por Lévy (1993, 1999).
Para Lévy (1993), as coletividades pensantes desenvolvem-se por meio de grupos
compostos por seres humanos e objetos; entre os objetos estão tecnologias que,
com sua técnica, contribuem para a realização dos “fazeres” do homem.
Diz o autor:
As tecnologias intelectuais colocam em evidência uma relação de encaixamento fractal e recíproco entre objetos e sujeitos. O sujeito funciona através de uma infinidade de objetos simulados, associados, imbricados,
45
reinterpretados, suportes de memória e pontos de apoio de combinações diversas. Mas estas coisas do mundo, sem as quais o sujeito não pensaria, são em si produto de sujeitos, de coletividades intersubjetivas que as saturam de humanidade. E estas comunidades e sujeitos humanos, por sua vez, carregam a marca dos elementos objetivos que se misturam inextricavelmente à sua vida, e assim por diante, ao longo de um processo em abismo no qual a subjetividade é envolvida pelos objetos e a objetividade pelos sujeitos (LÈVY, 1993, p. 174).
Lévy (1993, 1999) entende o pensamento como realização de um coletivo que inclui
seres humanos, mídias e tecnologias intelectuais, os quais se entrecruzam no
âmbito de seus relacionamentos. O autor mostra que as máquinas informáticas
podem não só ser consideradas como dispositivos de inteligência, atuando em
interface com os humanos, mas também estabelecer redes de subjetividades, cuja
produção é uma inteligência coletiva.
Assim, ao interagir com uma tecnologia informática, um software, por exemplo, o
indivíduo internaliza os signos e sistemas de símbolos dessa ferramenta e os
externaliza em suas atividades ou representações, de modo que o computador age
como um mediador entre o sujeito (usuário) e o objeto de seu estudo (uma idéia, por
exemplo).
Essa questão remete-nos a outra de igual importância, que é a necessidade de
avaliarmos também a linguagem disponível nessas ferramentas, a fim de que a
atividade docente não se torne angustiante ou frustrante para os professores e os
alunos, quando buscam a compreensão de determinados conceitos através da
utilização de um software com uma linguagem complexa demais ou com uma
interface de difícil interação.
Num ambiente de aprendizagem com a presença do computador, o aprendiz tem
acesso a muitos outros sistemas de signos, os quais compõem a interface e o
ambiente de interação do software, que controlam e regulam o seu comportamento e
também as suas funções psicológicas.
Assim, quanto mais sistemas simbólicos forem internalizados pelo aprendiz na sua
interação com o computador, quanto mais relações forem estabelecidas entre eles,
46
mais aprendizado ele alcança. Conseqüentemente, o aprendiz sofre uma
reorganização nas suas funções psicológicas, a qual possibilita um avanço em seu
processo de desenvolvimento.
No entanto, lembramos que os signos assimilados pelo indivíduo são intrínsecos a
ele, ou seja, são resultantes da dialética internalização/externalização desses
sistemas simbólicos. Logo, estão relacionados à capacidade de a mente associar
esses signos à representação de objetos concretos, fenômenos, coisas, assim como
a linguagem o faz.
Frawley (2000, p. 74), refletindo sobre a questão da representação simbólica e as
possibilidades de ampliá-la oferecidas pela Informática, afirma:
Para aprender, a mente deve ser capaz de representar as suas hipóteses a si mesma, permitindo que sejam verificadas. O sistema representacional mais robusto, sistemático e produtivo [...] é semelhante à linguagem, construído a partir de símbolos organizados em fórmulas sob limitações de regras. O código interno não só é, mas tem que ser, uma linguagem proposicional do pensamento.
As colocações acima supõem que a construção do conhecimento (desenvolvimento)
pelo sujeito implica uma relação entre ele, as tecnologias e as idéias (conceitos)
como forma de criar um sistema simbólico robusto que expresse a ação mental do
indivíduo sobre esse instrumento (o computador) e que possa, realmente, ser
internalizado por ele.
De acordo com Ponte (1986, p. 118), “[...] o computador atua como um objeto
transicional, mediando relações que são em última instância de pessoa para
pessoa”. Ou seja, o computador, além de servir como instrumento para o aprendiz
alcançar seus objetivos, também pode ampliar sua zona de desenvolvimento
proximal, à medida que coloca obstáculos à atividade que ele está executando, ou
quando propõe desafios que o fazem investigar o tema abordado, refletir sobre o
objeto de sua construção e, também, sobre as propriedades específicas do conceito
imbricado nessa construção, favorecendo a internalização dessas propriedades.
Essa internalização pode ser observada no próprio diálogo com o aluno ou na
complexidade dos resultados de suas tarefas.
47
2.2.1 O Aprendiz e a Construção do Conhecimento De acordo com a teoria de Vygotsky, todo sujeito é um ser ativo em seu processo de
aprendizado e desenvolvimento, pois é ele quem age sobre o instrumento mediador
de sua ação. O computador representa hoje uma nova ferramenta mediadora e o
aluno, enquanto aprendiz, precisa estar apto a interagir com o mesmo, dominar suas
funções, signos e sistemas de símbolos para que a sua conduta seja consciente e
planejada.
Pais (2002), corroborando essa concepção, afirma que o aluno necessita estar
familiarizado com o ambiente de aprendizagem que tem o computador como
instrumento mediador e com a interface com a qual vai interagir para que sua
atenção esteja centrada no objetivo do trabalho e para que, na interação com esse
instrumento, possa internalizar novos sistemas de símbolos, modificando sua ação
sobre aquilo que está construindo, representando ou investigando, ampliando seu
universo simbólico e a sua capacidade de abstração.
Uma outra teoria que entende o sujeito como construtor do conhecimento e aborda o
computador enquanto ferramenta cultural que viabiliza o processo de aprendizagem
e de elaboração de novas estruturas mentais é a de Papert. O Construcionismo6 de
Papert, parte do pressuposto de que o conceito abordado deve ser significativo para
o indivíduo, deve despertar nele o prazer e ser construído por ele mediante o uso do
computador (PAPERT, 1994). Nessa concepção, o fazer pedagógico deve permitir
que o aluno assuma o comando de seu próprio desenvolvimento, isto é, no ambiente
construcionista de aprendizagem, o indivíduo tem autonomia para planejar e
executar as próprias ações (físicas e mentais) e refletir sobre elas.
Partindo desse princípio, para que a construção do conhecimento aconteça de forma
mais positiva, é necessário que a aprendizagem esteja estruturada nas vivências
6 A construção do conhecimento com o auxílio do computador é denominada por Papert de construcionismo, conceito modificado da teoria denominada “construtivista” de origem piagetiana. Na abordagem construcionista, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno para que este possa construir o conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a exploração, a reflexão, a depuração de idéias e a descoberta. “O construtivismo é gerado sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si mesmas o conhecimento específico de que precisam” (PAPERT, 1994, p. 125).
48
cotidianas do aprendiz, nas suas necessidades e anseios. Isso significa que aquilo
que o aluno aprende deve fazer parte de sua vivência, da sua experiência, tornando-
se mais significativo para ele. Esse aspecto estabelece uma convergência entre as
idéias de Vygotsky e as idéias construcionistas, reforçando a questão da influência
do meio sobre o desenvolvimento do indivíduo e, portanto, do papel das tecnologias
informáticas nos novos modos de se produzir conhecimento.
Portanto, se as tecnologias informáticas fazem parte do contexto do aluno, então a
interação entre ambos (indivíduo/computador) precisa ser investigada como forma
de favorecer o aprendizado e contribuir para a construção do conhecimento.
O contato prolongado com o computador pode ter reflexos no amadurecimento dos processos cognitivos dos alunos. A inteligência é sensível em muitos aspectos ao ambiente que a rodeia. Mas também é um produto da sua própria interação com os instrumentos de natureza cultural com que formula o pensamento. Por isso, o computador deve ser visto tanto nas suas implicações nos processos cognitivos conhecidos, como nas suas possibilidades de gerar e promover o desenvolvimento de novos processos cognitivos (PONTE, 1986, p. 110).
Nessa perspectiva, para que esses instrumentos possam favorecer a construção do
conhecimento, é necessário que o professor disponha de tempo para aprofundar seu
domínio sobre essas ferramentas e seus recursos e sobre os signos apresentados
por elas, pois, como mediador da aprendizagem nesse ambiente, é preciso que
saiba inseri-los no cotidiano escolar.
2.2.2 A Ação Pedagógica do Professor
O trabalho docente voltado para a "exploração" da ZDP e para a construção de
conhecimentos nela possibilitada deve estar atento para a complexidade desse
processo de construção pelo aluno, para a complexidade do contexto, que envolve
as múltiplas influências sociais presentes nas relações do aluno na escola, enfim,
para a complexidade da própria mediação escolar e das relações com o outro.
49
Sabemos que a decisão de aderir ao uso de novas tecnologias ou de qualquer outra
metodologia inovadora no ambiente escolar é uma tarefa difícil, principalmente
porque os professores ainda têm receio, insegurança ou até medo de usá-las. De
acordo com Penteado e Borba (2003, p. 56), “[...] as inovações educacionais, em
sua grande maioria, pressupõem mudança na prática docente, não sendo uma
exigência exclusiva daquelas que envolvem o uso de tecnologia informática”.
Para Ponte (1986, p. 93),
Os professores não podem deixar reduzir-se ao papel de correias de transmissão, baseando o seu ensino em produtos educacionais padronizados e prontos para usar. A eles deve caber a responsabilidade de desenvolver alternativas educacionais apropriadas para os seus alunos e, em particular, o poder de decidir como usar o computador.
Agindo como organizador do ambiente e dos recursos oferecidos pelo software, o
professor estará contribuindo para que o processo de mediação aluno X objeto (idéia
ou conceito) realizado pelo computador favoreça o aprendizado. Assim, ele também
contribui para a ampliação da zona de desenvolvimento proximal7 do aluno, na
medida em que este aprende e conseqüentemente se desenvolve.
Segundo Valente (1996), o professor deve estimular reflexões sobre as hipóteses do
aluno e auxiliá-lo no estabelecimento de relações entre o ocorrido e o pretendido,
isto é, adequar suas intervenções ao estilo do aluno e à situação contextual, enfim,
atuar dentro da zona de desenvolvimento proximal.
Outro aspecto relevante na atuação do professor nesse ambiente permeado pelo
computador diz respeito à sua ação, a qual, para que possa favorecer o aprendizado
e o desenvolvimento, requer que ele conheça profundamente o instrumento que está
utilizando, assim como todas as funções e recursos que oferece. O professor
7 Existe uma zona de “capacidade” que corresponde à diferença entre o que um indivíduo é capaz de realizar sem assistência e aquilo que é capaz de realizar em parceria. Essa diferença entre performance sozinho e performance em coletividade, Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, definindo-a como uma zona de desenvolvimento em potencial da capacidade intelectual do indivíduo. Segundo Vygotsky, "[...] as práticas pedagógicas deveriam pôr ênfase nesta zona, de modo a favorecer a apropriação por parte do indivíduo de práticas sociais que o conduzissem a um desenvolvimento cognitivo".
50
também precisa dominar a linguagem desse recurso, além de elaborar uma proposta
de atividades bem planejada, com objetivos bem definidos e metodologia adequada.
Ponte (1986, p. 86) argumenta que o professor, além de assumir uma nova postura
pedagógica na presença das tecnologias informáticas, enfrenta outros desafios ao
adotar esses recursos como auxiliares da sua prática.
O computador coloca assim o professor perante a necessidade de adquirir um conjunto diversificado de competências e conhecimentos que incluem uma compreensão do seu papel nas várias áreas da atividade social, um conhecimento das possibilidades e limitações como instrumento educativo, a capacidade de encontrar, selecionar e usar programas já feitos.
Se a escola precisa estar agindo em conformidade com as necessidades do grupo
social ao qual atende, então as tecnologias não podem continuar sendo vistas
apenas através das janelas das instituições. Elas devem integrar o ambiente
educacional e a atividade pedagógica. Além disso, se essas tecnologias fazem parte
do contexto social de muitos indivíduos, então é fato que eles estão sendo
influenciados por elas no seu modo de pensar e agir e na forma como o
conhecimento social é por eles produzido.
Um estudo da Teoria da Atividade de pensadores russos, como, por exemplo,
Leontiev (1978,1998), ao lado do que acabamos de apresentar, pode ajudar-nos a
refletir melhor sobre a ação do professor nesse contexto.
2.3 TEORIA DA ATIVIDADE
A Teoria da Atividade foi desenvolvida por psicólogos russos que se apoiaram nas
idéias de Lev Vygotsky, desenvolvidas nos anos 1920. Após sua morte, em 1934,
seus colaboradores, Leontiev e Luria, e, recentemente, outros autores deram
continuidade ao trabalho de Vygotsky com o propósito de estudar as diferentes
formas de prática humana em contextos determinados, ou seja, uma prática que
consiste em processos desenvolvidos nos níveis individual e social, interligados
entre si, à qual chamaram de sócio-histórica.
51
Na perspectiva sócio-histórico-cultural, o sujeito é visto como um ser biológico e
social, membro da espécie humana e participante de um processo histórico.
Vygotsky (2002), em suas pesquisas, estuda o desenvolvimento do homem como
corpo e mente, ou seja, estuda não somente o desenvolvimento biológico, mas
também os processos psicológicos superiores. Esses processos envolvem
necessariamente relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas
mediadas.
A mediação é o princípio básico dessa teoria, que procura explicar o
desenvolvimento psíquico do ser humano. Mediação, segundo Vygotsky (2002), é o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação que, assim,
deixa de ser direta. Os instrumentos que o homem cria, inclusive a fala, têm um fim
determinado, têm uma intencionalidade dirigida para o seu próprio desenvolvimento.
Leontiev e Luria, dando continuidade ao trabalho de Vygotsky, tornaram-se os
responsáveis pelo uso do termo Teoria da Atividade. Essa teoria ocupa-se em
explicar o desenvolvimento do indivíduo a partir de seu relacionamento social. Como
a principal atividade humana é o trabalho, este se torna também o principal foco de
relacionamento do homem, o que possibilita mudanças, que são medidas por
elementos encontrados no meio em que vive, quer dizer, pela cultura.
Leontiev (1992, p. 59) define o termo atividade como “[...] processos que, realizando
as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele” e explica que não chama de atividade o processo que tenha
relação independente com o mundo e não satisfaça uma necessidade especial,
como é o caso de uma recordação. “Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se
dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV, 1992, p. 68).
Toda atividade é composta de ações e operações. Participar de uma atividade é
realizar ações com objetivos definidos (LEONTIEV, 1992). Uma atividade pode ser
realizada usando-se diferentes ações, e uma mesma ação pode ser usada na
realização de atividades distintas. Antes de uma ação ser executada ela é planejada
52
na consciência do indivíduo. Quanto mais bem planejada mais sucesso terá na sua
execução. As operações são rotinas bem definidas, usadas diante de certas
condições na realização de uma ação. Cada operação é inicialmente uma ação
consciente, tornando-se posteriormente uma operação (ação inconsciente), tendo
em vista que já foi praticada o suficiente para o indivíduo internalizá-la.
Engeström (1987), partindo dos estudos de Vygotsky, aprofundou suas pesquisas
sobre a atividade mediada, que ele chama de mediação com artefatos. Estes podem
ser usados para prover um conceito, descrever uma estrutura, desenvolver tarefas
apoiadas por um sistema, envolvendo várias técnicas e métodos. O autor aborda,
assim, os conceitos de interação homem-artefatos.
Para Engeström (1987, p. 74), a evolução da atividade, de modo geral, ocorre pelas
várias formas de interação dialética entre organismo e meio ambiente e a atividade
da vida das espécies, que por si mesma irá determinar ambos, o problema e as
soluções, simultaneamente. A atividade não está só relacionada a processos ou
ações, mas a ações que levam a transformações, a ações que transformam o objeto.
Em outras palavras, o objeto, nessa teoria, é o motivo, que sacia parcialmente a
necessidade.
Assim, a atividade acontece em função de um motivo (LEONTIEV, 1992). O motivo é
o objeto em transformação. Também podemos afirmar que o motivo é algo que nos
distingue dos animais, porque o animal só tem necessidades (de se alimentar, de
dormir). O motivo é o que a consciência desenvolve para realizar a necessidade. O
homem tem consciência da sua necessidade e estabelece motivos para realizá-la.
Davydov (1998) incorporou conceitos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin para formular
uma teoria do ensino. Para ele, a tarefa da escola contemporânea consiste em
ensinar o aluno a “orientar-se independentemente” na informação científica e em
qualquer outra e a “pensar”, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento
mental (DAVYDOV, 1998, p. 3). Em sua obra, conceitos como cultura, significados,
linguagem, relações humanas, interação, mediação, contexto sociocultural, entre
outros, ganham ainda mais relevância e implicam importantes desdobramentos
53
teóricos e práticos para a educação escolar (DAVYDOV, 1978, 1987, 1988, 1999,
2000).
Para Davydov (1998), a aprendizagem e o ensino são formas universais de
desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriação da cultura e o
desenvolvimento do pensamento. Todavia, essa aquisição não se faz de outra forma
senão por meio da aprendizagem dos conceitos das diversas áreas do
conhecimento.
Um sistema de atividades, segundo Engeström (1987), nunca é estático. Ele muda
continuamente, transformando os instrumentos, os sujeitos e mesmo os objetos,
inovando técnicas. Mas, por ser coletivo, esse sistema convive com impasses e
contradições que levam ao desenvolvimento de novas atividades, isto é, as
atividades sofrem modificações. Os sistemas de atividades interagem e sobrepõem
outros sistemas de atividade.
Em uma sala de aula, por exemplo, há pelo menos dois sistemas de atividades
sobrepostos: o do professor e o dos alunos. Falamos em dois sistemas porque o
objeto do curso difere entre o professor e os alunos. Normalmente, o objeto, para os
alunos, é conseguir um certificado, obter notas satisfatórias, enquanto para o
professor, é transmitir ou mediar conhecimentos.
Da mesma forma, nesta atividade, ou seja, neste processo de escrita da dissertação,
o objeto em transformação, ou o motivo, pode ser considerado a nossa reflexão e
também um resultado concreto idealizado, a dissertação. Como professora
pesquisadora, sentimos a necessidade de refletir sobre a nossa própria prática. Mas
também houve uma necessidade histórico-social determinando essa conduta, pois
uma atividade só existe se há uma coletividade – houve uma necessidade da
comunidade científica e da coletividade de professores. O que começou como algo
individual tomou proporções sociais.
Dentre as diversas manifestações da Teoria Sociocultural, a Teoria da Atividade foi
escolhida pelo fato de enfocar o desenvolvimento humano baseado nos contextos
sociais e culturais e, em especial, nos aspectos relacionados ao papel dos
54
instrumentos. A Teoria da Atividade vê os instrumentos, a exemplo do computador,
como mediadores dos aspectos tanto interacionais quanto operacionais das ações
humanas.
Os estudos teóricos recentes da Teoria da Atividade têm realçado temas, como a
atividade situada em contextos, a participação como condição de compreensão na
prática (aprendizagem), a identidade, o papel das práticas institucionalizadas sobre
os motivos dos alunos e dos professores, a diversidade cultural, entre outros. Na
base do estudo desses temas, há a premissa de que todas as ações individuais
devem ser interpretadas levando em conta questões e fatores que não estão
imediatamente presentes na situação, nem contidos exclusivamente nas pessoas
que nela atuam. Ou seja, na análise das práticas humanas são destacados os
fatores do contexto sócio-histórico, visto que as práticas humanas são socialmente
situadas, e esses fatores são decisivos nos processos mediacionais que se realizam
na e pela participação em atividades socioculturais.
Segundo Engeström (1987), no processo de evolução da Teoria da Atividade podem
ser estabelecidas três gerações. A primeira geração está concentrada nos trabalhos
de Vygotsky, quando se formula o conceito da atividade como mediação, gerando o
modelo triangular da relação do sujeito com o objetivo, mediada por artefatos
materiais e culturais. A segunda toma por base a formulação de Leontiev,
avançando na distinção, no conceito de atividade, de ação coletiva e de ação
individual e estabelecendo a estrutura da atividade. A terceira, proposta pelo próprio
Engeström nos anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky, expandindo-o
para um modelo de sistema da atividade coletiva.
Torna-se necessário, assim, implementar uma rede de “organização ativa coletiva”,
na qual as ferramentas conceituais são desenvolvidas para se compreender o
diálogo, em múltiplas perspectivas, e vozes, por meio de interações.
O ponto de partida da Teoria é o conceito de atividade como integração entre o
mundo mental e o mundo físico. Nessa abordagem, o conhecimento é construído
mediante a integração das atividades mentais e práticas do sujeito, visando também
à integração do homem com o mundo. O enfoque dessa Teoria é o
55
sociointeracionismo. Procura-se entender o que leva as pessoas a agirem. (Grifo
nosso)
A atividade apresenta algumas características essenciais. Envolve motivo, contexto
e interatividade. As atividades podem ser individuais e coletivas, compostas por
ações, e estas, por um conjunto de operações. São orientadas por motivos (desejos,
necessidades). As ações são estabelecidas por metas conscientes. E as operações
são acionadas por situações bem específicas, automáticas ou instintivas.
O conhecimento é atingido mediante a inter-relação entre o homem e a natureza
num processo de internalização e externalização visto no sociointeracionismo, e,
também, num processo de conceitualização (transformação das operações em
ações) e operacionalização (transformação das ações em operações) para realizar
as atividades. Esse seria um trânsito entre consciência e não-consciência.
Para essa Teoria, por sua vez, toda atividade é orientada por objetivos específicos
que os sujeitos se propõem para atingir um resultado. Os objetivos individuais são
confrontados com os da atividade a ser realizada e direcionam a atividade. A ação
orientada a objetivos ocorre junto com as ferramentas disponíveis no ambiente e
direcionam a construção de novos conhecimentos.
2.3.1 Princípios Básicos da Teoria da Atividade
A Teoria da Atividade compreende um conjunto de princípios básicos que constituem
um sistema conceitual geral. São eles:
• Princípio da unidade entre consciência e atividade. É considerado o princípio
fundamental da Teoria da Atividade, segundo o qual consciência e atividade são
concebidas de forma integrada. A consciência significa a mente humana como um
todo, e a atividade, a interação humana com sua realidade objetiva. Este princípio
declara que a mente humana emerge e existe como um componente especial da
interação do homem com o seu ambiente. A mente é um órgão especial que
56
aparece no processo de evolução para ajudar o organismo a sobreviver. Assim, ele
pode ser analisado e entendido somente dentro do contexto da atividade humana.
• Princípio da orientação a objetos. Enfoca a maneira pela qual a Teoria da
Atividade aborda o ambiente no qual os seres humanos interagem. Seres humanos
vivem num ambiente que lhes é significativo. Esse ambiente consiste de entidades
que combinam todos os tipos de características objetivas, incluindo aquelas
determinadas culturalmente, que, por sua vez, determinam as formas como as
pessoas agem.
• Princípio da estrutura hierárquica da atividade. E o princípio pelo qual os
procedimentos humanos são diferenciados em vários níveis (atividade, ação e
operação), levando em conta os objetivos para os quais tais procedimentos são
orientados. A importância dessa distinção é determinada pela atitude ecológica da
Teoria da Atividade. Numa situação real, essa distinção é freqüentemente
necessária para prever o comportamento humano. Com essa finalidade, ela é de
importância crítica para a diferenciação entre motivos, metas e condições, que
estão associados a atividade, ação e operação, respectivamente.
• Princípio da internalização-externalização. Descreve os mecanismos básicos da
origem dos processos mentais. Explica que os processos mentais são derivados
das ações externas através do curso da internalização. Internalização é o processo
de absorção de informações (nas suas diversas formas) realizado pela mente
humana, o qual ocorre a partir do contato da pessoa com o ambiente em que está
inserida. A externalização é o processo inverso da internalização. Manifesta-se
através de atos, de tal forma que eles possam ser verificados e corrigidos, se
necessário.
• Princípio da mediação. A atividade humana é mediada por ferramentas tanto
externas (por exemplo, um computador) como internas (por exemplo, uma
heurística ou um conceito). As ferramentas são “veículos” da experiência social e
do conhecimento cultural.
57
• Princípio do desenvolvimento. De acordo com a Teoria da Atividade, entender
um fenômeno significa conhecer como se desenvolveu até sua forma atual, pois,
ao longo do tempo, ele sofre alterações. Compreender essas alterações auxilia no
entendimento do seu estado atual.
Esses princípios não são idéias isoladas, eles estão intimamente ligados. A natureza
da Teoria da Atividade é manifestada nesse conjunto de princípios.
2.3.2 O Conceito de Atividade
A atividade é a forma de agir de um sujeito direcionada a um objeto. No nível
individual, uma atividade apresenta três elementos: “sujeito”, “objeto” e “ferramenta
de mediação”. O “sujeito” é o agente que atua sobre o objeto da atividade. O
“objeto” é o elemento para o qual as ações da atividade estarão direcionadas. Pode
ser algo material ou algo menos tangível, como um plano ou uma idéia qualquer. O
relacionamento recíproco entre o sujeito e o objeto da atividade é sempre mediado
por uma ou mais “ferramentas” (também chamadas de artefatos de mediação),
como, por exemplo, instrumentos, sinais, procedimentos, máquinas, métodos, leis,
formas de organização de trabalho.
As ferramentas sempre têm um papel de mediação quando usadas no processo de
transformação do objeto. Elas compõem o ambiente. Para entender o
comportamento humano deve-se levar em conta o seu ambiente.
2.3.3 Os Níveis de uma Atividade
Uma atividade é decomposta em “ações”, e cada ação é decomposta em
“operações”. As atividades são formações de longo prazo; seus objetos são
transformados em resultados não apenas uma vez, mas através de um processo
que consiste tipicamente de várias fases ou etapas. Assim, uma atividade,
concebida como tal num dado momento, já passou por um processo de evolução em
58
que ações e operações forem sendo criadas, eliminadas e transformadas para que a
ela chegasse ao seu “formato” atual.
Enquanto uma atividade é orientada por um motivo, as ações são orientadas por
metas, e as operações, por condições. Uma atividade é realizada através de ações
cooperativas ou individuais, que podem estabelecer-se em cadeias ou redes
relacionadas umas com as outras por buscarem atingir a mesma meta.
Uma característica importante de uma ação é que ela é planejada antes de sua
execução efetiva, diferentemente de uma operação, que é executada de forma
automática, sem um planejamento prévio, bastando apenas uma análise das
condições atuais para a sua execução.
O planejamento de uma ação é feito de forma consciente, usando-se algum modelo
mental para isso. Quanto melhor o modelo, mais sucesso terá a ação. Esse
planejamento é chamado de orientação.
Quando uma ação é realizada várias vezes e alcança um nível de maturidade
suficiente para que possa ser executada automaticamente, ou seja, sem um
planejamento prévio, então ela passa para o nível de operação. Dessa forma, uma
operação foi uma ação que se tornou comum no contexto de uma atividade, pois é
executada com um alto grau de repetição dentro desse contexto.
Segundo a Teoria da Atividade, em sua versão mais atual, as atividades não são
estáticas, apresentam evolução, normalmente não linear. Cada atividade tem sua
própria história, embutindo “fases” passadas. Uma análise histórica do
desenvolvimento é freqüentemente necessária para o entendimento da situação
corrente.
Tal teoria pode auxiliar-nos na análise das relações entre as atividades
desenvolvidas pela Rede Municipal de Ensino nas escolas e no laboratório de
Informática, na análise das relações entre os participantes e as formas de
envolvimento com a proposta de mudança implementada pela SEME de Vitória,
dependendo da história pessoal e da formação acadêmica desses participantes.
59
Nessa ótica de estudo, a educação mediada por tecnologias funda-se na utilização
do diálogo, em uma abordagem de construção do conhecimento a partir de múltiplas
conexões, e na presença de um professor-mediador, que orienta o processo de
aprendizagem dos alunos. Para isso o professor precisa planejar as ações em torno
das atividades de estudo e organizá-las de maneira correta, a fim de promover o
desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
Vejamos, enfim, como algumas pesquisas recentes vêm abordando o uso do
computador em sala de aula e como tais estudos se entrecruzam ou podem
contribuir para o nosso.
60
CAPÍTULO III
3 O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO: ESTADO DA PRÁTICA
3.1 O COMPUTADOR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O QUE
APONTAM AS PESQUISAS
Experiências recentes no Brasil e em países europeus, onde as crianças já usam a
tecnologia nas disciplinas curriculares, indicam que o efeito mais revolucionário dos
computadores em sala de aula é o mesmo que os tornou imprescindíveis fora do
ambiente escolar: sua capacidade de formar redes.
Foi com a Internet, à qual estão hoje conectadas mais de 1 bilhão de pessoas em
todo o planeta, que o computador deixou de ser um acessório usado apenas para
facilitar a execução de operações matemáticas e se transformou numa ferramenta
por meio da qual se faz a troca de idéias e através da qual são compartilhados
projetos de pesquisa que ultrapassam as fronteiras geográficas.
Estudos, como, por exemplo, o de Pimentel (2004), relativo ao Projeto Genoma8,
que viabilizou contatos em torno do tema entre estudantes de diversos países de
língua portuguesa, por meio de ambiente virtual, enfatizam os efeitos positivos das
comunidades virtuais. Um dos aspectos analisados pela autora é o de que as
comunidades virtuais abrem uma nova dimensão ao exercício intelectual, por meio
do qual as crianças são incentivadas a desenvolver rapidez de raciocínio para dar
respostas on-line e a expor idéias diante de centenas de colegas virtuais. Outro fato
positivo é que as redes ensinam a trabalhar em equipe. O pré-requisito para as
crianças do século XXI é “aprender a produzir em rede”, conforme sinaliza Valente
(2001). Por outro lado, o sucesso do trabalho analisado dependeu de um suporte de
8 O projeto Genoma Humano foi concebido e orientado pela Associação Ciência Viva, do Ministério da Ciência e da Tecnologia de Portugal. Envolveu grupos de alunos do Ensino Fundamental e Médio de diferentes países, inclusive os de uma das escolas capixabas observadas.
61
mediadores portugueses, realizado a distância, e de um suporte presencial,
viabilizado pelos educadores da escola observada.
O computador pode dar contribuições relevantes ao processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula, mas tudo depende de como se faz uso dessa tecnologia (grifo nosso).
A antropóloga americana Remold (2007) dedicou dois anos à observação de trinta
escolas brasileiras equipadas com computador e traçou um cenário desolador. A
metade das máquinas acumulava pó nos laboratórios, porque carecia de
manutenção ou era ignorada pelos professores, que, muitas vezes, não sabiam
sequer ligar o equipamento. O restante dos computadores, mesmo em uso, servia
apenas às burocráticas aulas de Informática.
Analisando algumas experiências educacionais sobre o uso do computador em
outros países, notamos que o primeiro ponto que explica os casos de sucesso
encontrados é o investimento na formação dos professores e de uma equipe gestora
capazes de incorporar os computadores à vida escolar. Em países como o Canadá,
leva-se o assunto tão a sério que as universidades oferecem uma especialização
para isso. As escolas canadenses contratam profissionais para organizar a biblioteca
de software (toda escola pública tem uma do gênero) e orientar os professores sobre
o uso do computador em cada disciplina (REMOLD, 2007).
No Brasil, pesquisas recentes na área educacional abordam o uso ineficiente do
computador no processo de ensino e aprendizagem apresentando poucos
resultados na aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática. O artigo
Desvendando mitos: os computadores e o desempenho no sistema escolar (DWYER
et al., 2007) aponta dados de pesquisas do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) que investigam o desempenho de alunos das 4ª e 8ª série do Ensino
Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio e a relação desse desempenho com o
uso de computador. Os resultados demonstram que, para os alunos de todas as
séries e de todas as classes sociais, o uso “intenso” do computador interfere
negativamente no desempenho escolar. Para alunos da 4ª série das classes sociais
mais pobres, mesmo o uso “moderado” do computador piora o desempenho nos
62
exames de Português e Matemática. Esses resultados indicam claramente que é
preciso repensar o papel do computador no ensino, sobretudo para os alunos mais
pobres, para quem o uso do computador está surpreendentemente associado a uma
piora nas suas notas.
Há um argumento complicador no processo de introdução da Informática
Educacional: a dificuldade dos profissionais da escola e da comunidade em aceitar e
empregar uma abordagem educacional que eles mesmos não vivenciaram. A
introdução da Informática na educação implica a criação de novas posturas dos
profissionais da educação e o investimento em sua formação; esse, sim, é o maior
desafio a ser enfrentado.
Estudos recentes na área educacional em 2003, referentes ao Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), realizados no Brasil por pesquisadores brasileiros e
holandeses, comprovam que não adianta ter o computador na escola se ele não é
utilizado de forma construtiva, se não tem ninguém que oriente o aluno a tirar
proveito dele. Em muitos casos, o aluno utiliza o computador para outras coisas,
como navegar livremente na Internet durante a aula, o que não é útil para os
estudos. A única observação digna de registro relaciona-se ao fato de haver um
computador na casa do aluno. Essas pesquisas apontam que o computador em
casa melhora o rendimento deles em cerca de 3%, tanto na escola pública como na
escola privada. Em muitos desses casos, isso acontece porque, em casa, os pais
orientam as crianças a tirar melhor proveito desse recurso, ao contrário do que
ocorre na escola.
Num desses estudos, reconhece-se que a disponibilidade de um laboratório de
Informática afeta negativamente as notas em disciplinas, tais como Língua
Portuguesa e Matemática, principalmente nesta última.
Talvez as escolas estejam investindo em laboratórios de computador, mas não em
outros meios que poderiam ser mais eficientes para o aprendizado, como biblioteca
ou formação de professores. Os alunos podem estar usando no laboratório de
Informática o tempo em que deveriam, por exemplo, estar lendo ou praticando
esportes.
63
O uso da Internet pelo professor como uma fonte pedagógica tem um impacto
positivo importante nas notas, mas os estudos não chegam a detalhar esse aspecto.
Essas conclusões são semelhantes às de outras encontradas em pesquisas
realizadas na Europa e nos Estados Unidos, onde se observam as mesmas
dificuldades no uso do computador em aula, com resultados pouco animadores até
agora.
Apesar disso, não é descartado o uso dessa ferramenta nas escolas, já que o
domínio do computador é uma habilidade indispensável no mercado de trabalho e a
ineficiência verificada não é razão suficiente para eliminá-lo do sistema de ensino. É
preciso utilizar programas específicos que facilitem o raciocínio da criança, um
currículo bem desenhado, professores estimulados a aprender a ensinar as
disciplinas do currículo por meio do computador.
Almeida (2004), em sua dissertação intitulada Criação e aprendizagem em
ambientes virtuais livres por alunos e professores do ensino fundamental, analisou a
utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, baseados em sistemas de código
aberto, livres e isentos de direitos autorais, por uma escola pública de Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Ecoporanga (ES). O projeto educativo
visava promover o uso de novas TICs e a inclusão digital, tendo o espaço escolar
como vetor. O estudo analisou como professores e alunos das séries iniciais
envolvidos em projetos interdisciplinares reagiram ao uso de interfaces
computacionais livres no contexto de implantação do projeto, em 2003.
Almeida (2004, p. 86) comenta:
"As crianças não tiveram qualquer problema de usarem o software livre (Gnome - Kde) e o mesmo aconteceu com os professores após terem tido uma breve capacitação". E acrescenta: “[...] as crianças produziram um livro de poesias usando o Open Office, que foi editado pela direção da escola. Houve também a criação de um sítio pelas crianças da terceira série contando a história do município” (ALMEIDA, 2004, p. 85)
O pesquisador apresenta, ainda, alguns eixos norteadores para o sucesso e a
evolução da apropriação das novas tecnologias pela comunidade escolar e pelo
conjunto da sociedade. São eles:
64
a) “a opção pelos softwares livres como instrumentos definitivos para a construção de novas linguagens e interfaces educacionais por universidades e redes de ensino”; b) “o desenvolvimento de estratégias claras e eficientes para a formação e a valorização de recursos humanos”; c) “a definição de infra-estruturas técnicas e humanas capazes de gerir, oferecer suporte técnico e pedagógico e propor iniciativas para a evolução dos projetos” (ALMEIDA, 2004, p. 116-117).
A inserção da Informática não se resume simplesmente na instalação de
computadores nas escolas. Contudo essa é necessariamente uma de uma série de
etapas para se atingir o objetivo final. Concomitantemente, deve haver uma clara
política de capacitação profissional de agentes multiplicadores (professores de sala
de aula e professores que atuam no laboratório de informática), os quais serão os
responsáveis por introduzir, de fato, a Informática na educação como um recurso
facilitador na construção do conhecimento. Essa etapa, sabidamente mais complexa
que a anterior, requer maior atenção e tempo para a sua execução.
Prata (2005), em sua dissertação intitulada Gestão democrática e tecnologias de
informática na educação pública: o PROINFO no Espírito Santo, realiza uma
avaliação do PROINFO no ES, no período de 1997 a 2003, e faz uma reflexão a
posteriori sobre a sua gestão como Coordenadora Estadual desse Programa, no
período de 1999 a 2003.
A autora realiza uma análise criteriosa sobre o uso dos computadores na escola
pública, apontando que muitas atividades e projetos bem-sucedidos têm sido
realizados em escolas com equipamentos e softwares ultrapassados, o que permite
compreender que importa sobremaneira “a forma como a escola” concebeu ou
aderiu ao uso das TICs, as potencialidades dessas tecnologias para o
enriquecimento da ação pedagógica, bem como a capacidade e vontade dos
professores em trabalhar de forma diferente. Escolas equipadas com tecnologia de
ponta, professores capacitados e projeto pedagógico não têm garantido o uso das
TICs como ferramentas de aprendizagem – de suporte ao pensamento, ao
desenvolvimento intelectual e social dos alunos – muito menos aprendizagens em
sintonia como o mundo fora dos muros escolares.
65
Nessa pesquisa, a autora aponta algumas orientações/sugestões para professores e
alunos, visando ao melhor aproveitamento dos recursos de Informática, conforme
transcrito a seguir: Professores: • Utilização da tecnologia para coletar e analisar dados, interpretar resultados e comunicar descobertas para melhorar a prática educacional; • Utilização da tecnologia para seu desenvolvimento profissional de forma permanente; • Utilização de novos conhecimentos no cotidiano de trabalho; • Desenvolvimento de competência técnica e pedagógica quanto ao uso da Informática na educação; • Desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a sua atuação enquanto formador. • Produção e utilização de conteúdos pedagógicos utilizando ou se beneficiando da tecnologia; • Identificação e localização de recursos tecnológicos e avaliação dos mesmos para uso pedagógico; • Planejamento e gerenciamento do laboratório de Informática de acordo com o planejamento pedagógico; • Utilização dos recursos tecnológicos para desenvolvimento de atividades cotidianas nas escolas; • Integração dos diversos recursos, como TV, vídeo, biblioteca e outros, ao uso dos computadores. • Relação entre a maior participação dos professores nos cursos EAD com mudanças nas práticas escolares; • Utilização da tecnologia para auxiliar os alunos no aprendizado dos conteúdos; • Relação entre o uso de redes virtuais e facilidade de comunicação e interação dos alunos e professores; • Utilização da tecnologia para desenvolver as habilidades, criatividade, raciocínio e pensamento dos alunos; • Utilização da tecnologia para desenvolver aprendizagens reais e significativas; • Realização de experiências auxiliadas pela tecnologia para aprofundar os conceitos nas diversas áreas do conhecimento; • Identificação de tecnologias adequadas ao desenvolvimento do currículo, elevando os índices de desenvolvimento dos alunos. • Utilização da tecnologia para gerir oportunidades de aprendizagens e suprir as necessidades dos alunos. Alunos: • Existência de atitudes positivas para uso da tecnologia em atividades criativas, de aprendizagem, de colaboração, comunicação e produção; • Domínio da tecnologia gerando posições dominantes (conhecimento); • Capacidade para utilizar a tecnologia, através de uma variedade de mídias, para pesquisar (localizar, avaliar e coletar novas informações), comunicar informações e idéias (relatar resultados), efetuar registros diversos e dar vazão à criatividade (na solução de problemas e tomada de decisões); • Utilização dos recursos da tecnologia para compreender melhor os fatos sociais, culturais, econômicos, políticos e outros; • Desenvolvimento de processos interativos e cooperativos de ensino e aprendizagem; • Existência de outras habilidades desenvolvidas através do uso das tecnologias (PRATA, 2005, p. 166-167).
66
Outro pesquisador que aborda o uso das tecnologias na educação (MUGRÁBI,
2005) em um estudo intitulado Formação continuada de professores em Informática
Educativa no Sistema Municipal de Vitória: construindo práticas para a inserção na
sociedade do conhecimento? aponta alguns achados da pesquisa quanto aos usos
da Informática nas práticas pedagógicas:
[...] os docentes das escolas visitadas se sentem livres para utilizar ou não o computador em suas práticas pedagógicas. Embora o Sistema oriente o(a) professor(a) mediador(a) para estimular e assessorar os docentes no uso da Informática no trabalho pedagógico, os usos são sobretudo iniciativas pessoais/individuais dos professores (MUGRÁBI, 2005, p. 201-202).
Mugrábi (2005, p. 202) afirma ainda que,
[...] dentre os usos inventados, o computador se prestou como um recurso para subsidiar algumas atividades de estudo de conteúdos previstos no planejamento didático do professor. Foi observada a utilização do computador como ferramenta para executar uma ação, como, por exemplo, visualizar/ler ou digitar um texto. Como recurso para um trabalho didático, caso do auxílio à produção de textos, elaboração de trabalho escolar assistido pelo professor e de desenvolvimento didático de um conteúdo do programa disciplinar. Outro foi o uso planejado de uma atividade em que se utilizou o computador como um vetor num projeto coletivo de uma turma de alunos.
O autor faz uma exposição sobre os usos da tecnologia digital, levantando alguns
questionamentos:
- Seriam esses os usos criativos da mediação da tecnologia digital de que nos falam os autores visitados Gil (2001), NÓVOA, (1995), Tedesco (1995), Dias Sobrinho (2004), Assmann (1998), Vani Kenski (2003)? - Expressam tais usos a virtualidade/potencialidade da tecnologia digital, problematizando formas instituídas nos processos educacionais e produzindo novos modos de ensinar-aprender? - Estariam sendo inauguradas aqui aberturas para o novo, para as mudanças na educação? - Seriam essas as novas práticas em educação possibilitadas pelo computador no contexto da sociedade do conhecimento? (MUGRÁBI, 2005, p. 202-203).
Segundo Mubrábi (2005), é muito pouco o que se tem oferecido aos professores em
formação continuada na área da Informática Educacional. O Sistema de Educação
da PMV ainda carece de um projeto que explicite com maior clareza qual o lugar que
67
a tecnologia digital e as demais TICs terão na rede de escolas municipais. Para que
a Informática na educação pública municipal? Para ser usada como recurso, como
ferramenta auxiliar, ou para mediatizar as práticas pedagógicas? E daí, que
mudanças estruturais deverão ser efetivadas?
É preciso que seja um processo formativo que valorize a pessoa do professor, o
profissional e a escola, um processo formativo que supere o pressuposto da
instrumentalização dos docentes e adote a perspectiva da valorização desses
profissionais como autores de um outro projeto possível e atores de uma
transformação realizável. O investimento na formação pressupõe também o
oferecimento de condições mais satisfatórias para o trabalho pedagógico. Caso
contrário, inviabilizam-se as perspectivas que o processo formativo pode abrir para
as práticas pedagógicas (MUGRÁBI, 2005).
Mugrábi traz sua contribuição para o debate, pois apresenta uma pesquisa sobre a
utilização da tecnologia na Rede Municipal de Ensino de Vitória. Os relatos feitos
pelo autor referentes à Rede de Ensino serão retomados adiante, quando
analisaremos o percurso histórico da formação oferecida e os desdobramentos
atuais.
Segundo o autor, uma análise do conteúdo desses cursos permite ver que eles não
traduzem as demandas pedagógicas vivenciadas pelos atores dos processos
educacionais. Como não se parte do contexto da escola e da prática dos docentes,
não se trabalha a escola vivida; os ambientes são estranhos à prática do professor.
Os cursos não valorizam, assim, seus saberes/fazeres, uma vez que os docentes
não são tidos como atores/autores, mas como consumidores de uma produção
heterônoma e seus executores.
Mugrábi foi um dos pioneiros na realização de estudos sobre a formação de
professores para o uso das tecnologias nas escolas da Rede Municipal de Ensino de
Vitória, especialmente para o uso do laboratório de Informática. Os resultados de
sua pesquisa também contribuíram para o nosso desejo de realizar um trabalho que
apontasse a realidade em um período posterior à sua investigação.
68
Infelizmente, os resultados dessa pesquisa mostram-nos que a capacitação de
professores, além de estar desconectada do mundo da escola e de não valorizar os
saberes/fazeres docentes, não projeta perspectivas inovadoras para o uso do
computador nas práticas pedagógicas, nem dá oportunidades aos professores de
verem a pertinência de conteúdos estudados e sua transposição para as práticas
pedagógicas. Cada um, individualmente, procura a melhor forma de atualizar, em
sua vivência, as experiências formativas. E nesse processo perdeu-se o caráter
coletivo da formação.
Kenski (2004, p. 77) reforça o fato de que os programas de formação continuada
devem ter como condição fundamental a atualização e o aprendizado permanente
dos docentes. No processo formativo, o professor não pode ser simplesmente
preparado para o uso das tecnologias em treinamentos aligeirados, que oferecem
um “[...] conhecimento superficial do hardware e dos softwares industrializados
disponíveis em cursos de curta duração, para adestramento tecnológico, ou em
séries de cursos, para a aquisição de fluência digital”.
Para a pesquisadora, esses treinamentos tendem à reprodução de práticas
tradicionais com tecnologia nova. Ela aponta estudos que mostram um tempo
mínimo de três anos para que os professores consigam usar computadores com
proveito na prática pedagógica. Trabalhar com essas tecnologias exige uma postura
crítica em relação à presença delas na escola. O professor também precisa de
autonomia para decidir se optará ou não pelas tecnologias digitais em sua prática
pedagógica. A opção pelo uso não deve ser uma decisão isolada do professor; deve
resultar de um projeto coletivo no plano da escola. A novidade dessa tecnologia na
escola, para a maioria dos professores, demanda pesquisa sobre o uso das TICs. “O
professor, em um mundo em rede, é um incansável pesquisador” (KENSKI, 2004, p.
90). A pesquisa leva em conta a experiência docente, a dialogicidade dos
profissionais da escola que partilham suas vivências num processo de “recriação e
emancipação dos saberes” (KENSKI, 2004, p. 82).
Percebemos, portanto, que são inúmeras as críticas e as vantagens quanto ao uso
da tecnologia na educação, tanto pelos autores citados, como também por outros.
69
Moraes (2000, p. 16) adverte-nos:
[...] o simples fato de integrar imagens, textos, sons, animação, e mesmo de interligar informação sem seqüências não-lineares, como as atualmente utilizadas em multimídia e hipermídia, não é a garantia de boa qualidade pedagógica. Programas visualmente agradáveis, bonitos e até mesmo criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista.
Esses autores alertam para o fato de que a utilização do computador não pode ser
considerada apenas como uma resposta a uma demanda da sociedade
contemporânea, que exige a adequação das escolas ao mundo em que vivemos,
mas, sim, como um recurso potencializador de ações desenvolvidas no contexto
escolar.
Valente e Freire (2001, p. 32) abordam o uso do computador em processos de
ensino e aprendizagem construcionistas. Para eles, usar o computador com essa
perspectiva “[...] requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender”. E
prossegue: “O uso do computador como ferramenta educacional [...] vem se
tornando uma realidade [...] que deve ser profundamente explorada para oferecer o
máximo” (VALENTE; FREIRE, 2001, p. 38).
Observa-se, assim, que o computador se apresenta com a característica de
instrumento mediacional, e, como tal, exige eficiência e adequação aos objetivos aos
quais se destina. A questão fundamental é como os softwares educativos serão
utilizados na área educacional.
É necessário habilitar os profissionais de ensino para interagirem com as novas
tecnologias no ambiente de trabalho, estimular e facilitar a difusão da Informática
educacional, fornecer subsídios para a elaboração de projetos pedagógicos de
acordo com a disciplina e o nível escolar dos alunos, propiciar condições de
aprimoramento quanto ao uso da Informática no processo de ensino e aprendizagem
de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam deficiências, avaliar as
possibilidades da utilização de softwares nos projetos e atividades pedagógicas.
O uso dos computadores na educação é um processo mundialmente irreversível.
Acompanhar essa tendência requer uma política de Informática que contemple
70
medidas necessárias para que a sociedade saiba fazer bom uso dessa tecnologia e
esteja preparada para as transformações sociais e culturais que virão com seu uso.
3.2 INFORMÁTICA EDUCATIVA NO SISTEMA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE VITÓRIA – DE 1997 ATÉ OS DIAS ATUAIS
3.2.1 Primeiras Experiências com a Informática Educativa Em linhas gerais, podemos distinguir dois períodos no projeto para a utilização da
Informática nas práticas pedagógicas das escolas da Rede Municipal de Ensino de
Vitória. Tal estudo, feito por Mugrábi (2005), será aqui parcialmente recuperado.
Outrossim, esclarecemos que há poucos registros na SEME sobre o assunto.
O primeiro período estende-se das experiências iniciais em 1989, passa pelo
lançamento do Projeto “A Informática nas Escolas Públicas Municipais de Vitória“
(INFOVIT) (PMV, 1997) e vai até meados de 2001. Esse foi o tempo definido pela
SEME para alcançar um conjunto de metas no processo de utilização da Informática
nas escolas municipais de Vitória. Nesse processo, as escolas contavam com o
apoio de estagiários para o desenvolvimento de um trabalho técnico.
O segundo período inicia-se em 2001 e prossegue em seus desdobramentos atuais.
Nessa fase, a coordenação não o chama mais de INFOVIT. Nessa época, a gestão
do então secretário municipal da educação instituiu o Programa Educação Ampliada
e o priorizou nas ações da SEME. Para esse programa desenvolveram-se vários
projetos nos laboratórios de Informática das escolas municipais.
Mugrábi (2005), em sua dissertação de mestrado, realizada no PPGE/UFES, faz
uma descrição histórica e pioneira sobre os primeiros usos da tecnologia digital na
prática pedagógica da Rede Municipal de Ensino, usos presentes desde 1989, que
passamos a relatar neste estudo.
71
Os primeiros usos da Informática na prática pedagógica municipal circunscreviam-se
ao curso do PRONINFE (1989-1997) do Governo Federal. No nível municipal,
realizava-se o Projeto Laboratório Ensino-Aprendizagem. Esse projeto tentava
responder à questão:
[...] como acompanhar o desenvolvimento tecnológico da contemporaneidade? [O objetivo era] facilitar o processo ensino-aprendizagem, com o uso de equipamentos de tecnologia moderna, tais como retroprojetor, vídeo, calculadoras, computadores, etc. [Visava principalmente] capacitar os profissionais da rede para a utilização desse material (BARROS, 1997, p. 358).
As duas primeiras EMEFs que desenvolveram experiências sobre a Informática
educativa em 1997 foram a EMEF NNG e a EMEF CAA. Elas participaram do Centro
de Informática na Educação (CIEd), coordenado por uma equipe da SEDU. Em
seguida, duas novas escolas receberam laboratórios de Informática do Governo
Federal, na implementação do PRONINFE: a EMEF MB e a EMEF ABL. No mesmo
ano foi instituído o PROINFO (em substituição ao PRONINFE) e o CIEd deu lugar ao
NTE.
Com a implantação do PROINFO e sob as exigências legais da Constituição Federal
(1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de
12 de dezembro de 1996, que também dispôs sobre a municipalização do Ensino
Fundamental, o que fez a gestão pública municipal?
A SEME não dispunha de equipe para acompanhar as ações pedagógicas em
Informática Educacional. Nessa conjuntura, concomitante ao processo de
municipalização do Ensino Fundamental, a SEME caminhou para uma autonomia na
condução da política de Informática Educativa, elaborando seu próprio projeto,
distanciando-se das ações do Estado na área.
Apesar de não ter produzido um estudo analítico sobre os usos da Informática
Educativa nas práticas pedagógicas dos professores das EMEFs Neuza Nunes
Gonçalves e Ceciliano Abel de Almeida, a SEME tomou a decisão política de
elaborar um projeto que, além de prever a continuidade dos projetos já em
andamento, envolveria o planejamento estratégico para o qüinqüênio 1997-2001.
72
Nasceu daí o INFOVIT, lançado em outubro de 1997. Como missão do Projeto a
SEME determinou:
[...] transformar as escolas da rede pública municipal de Vitória em centros de aprendizagem a partir da utilização da tecnologia da informação e comunicação no âmbito educacional, através da integração da Informática como instrumento pedagógico, e assim criar condições para que os educadores desenvolvam um trabalho conjunto entre as diferentes disciplinas e escolas, através da utilização dessa tecnologia (PMV, 1997, p. 5).
Para fornecer e implantar uma solução de Informática Educacional, a PMV assinou
com a Positivo Informática Ltda. o Contrato nº 1, pelo qual a Informática deveria ser
um instrumento pedagógico, com vistas a um ensino interdisciplinar. Mas a Lei
Municipal nº 4.789, de 10 de dezembro de 1998 (Anexo E), introduziu a disciplina de
Informática nas escolas do Sistema Municipal, idéia não contemplada na concepção
original da Informática Educativa.
No contexto maior da educação municipal, os professores não tinham sido
diretamente envolvidos nas discussões que geraram esse projeto. Sua formação na
área era incipiente. Como poderiam então lecionar Informática se não tinham
formação para isso?
A lei, portanto, não foi cumprida, e a SEME lançou, em 2000, o portal educacional
pertencente à empresa Positivo, que vendeu o pacote para a SEME: equipamentos,
softwares e Curso de Formação para Professores e Técnicos. O Portal Educacional
foi apontado como instrumento de grande potencial para levar a escola a ingressar
na “revolução da Internet”.
Mugrábi (2005) analisa criticamente a proposta da empresa vencedora da
concorrência para a informatização da Rede Municipal de Ensino, observando que
não foi discutido o ganho pedagógico desse Portal para os processos formativos e
de aprendizagem, embora os gestores achassem que sim. A fornecedora via-se
implantando uma solução de Informática Educacional baseada em uma metodologia
inovadora e coerente com os padrões de qualidade internacional, conforme afirmava
a gerente de Projetos Educacionais. Eram vendidas também para a Educação
73
Infantil, graças a um contrato firmado, as chamadas mesas educacionais, que
combinavam hardware, software e materiais didáticos da empresa Positivo.
As metas do Projeto de Informática para o intervalo 1997-2001 (PMV, 1997, p. 6)
eram:
• implantar trinta laboratórios de Informática nas escolas de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal; • ampliar os laboratórios de Informática das Escolas Municipais de Ensino Fundamental Ceciliano Abel de Almeida e Neuza Nunes Gonçalves para que fossem atingidos os padrões sugeridos pelo Projeto de Informática do MEC; • implantar o Núcleo de Suporte ao INFOVIT para oferecer suporte técnico, logístico e pedagógico às escolas e apoiar a formação de professores multiplicadores e demais professores que aderissem ao projeto, integrando setores afins ao projeto na Secretaria Municipal de Educação de Vitória; • capacitar 1.850 professores para integrar a Informática no quotidiano escolar.
No que toca à formação de professores, a ganhadora da concorrência para a
implantação do Projeto ofereceu “cursos de treinamento” até setembro de 2001,
quando expirou seu contrato com a PMV. Foram capacitados professores
contratados e efetivos, em cursos de 80 horas, para operar 32 títulos de software
nas áreas curriculares de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Artes, Educação Física, Informática.
Em meados de 2001, a coordenação do Projeto de Informática da SEME nas
escolas deixou de se chamar INFOVIT, administrada pela Positivo. O Projeto de
Informática Educacional da Rede Municipal de Ensino da PMV passou a
desenvolver-se sob a administração apenas da SEME, oferecendo capacitação e
visitas pedagógicas em todas as EMEFs com laboratório de Informática.
Mugrábi faz referência a pesquisas feitas pela própria SEME em 2002, que tiveram
como informantes diretores, professores e estagiários de Informática. As
informações apontavam descontentamento com o uso da Informática na escola e
sua desvinculação dos projetos pedagógicos da instituição.
74
Pautada nessas “pesquisas”, a SEME definiu como prioridades de 2002 até 2004:
a) implementar o Projeto Internet para Todos nas escolas municipais; b) capacitar mais de 500 educadores, dando-lhes o suporte pedagógico necessário para atuação no laboratório de Informática; c) realizar visitas pedagógicas mensais nas escolas em que houvesse laboratórios de Informática; d) incentivar o uso do laboratório na realização de projetos interdisciplinares; e) criar web sobre Informática Educacional da SEME; f) realizar concursos de projetos pedagógicos desenvolvidos nos laboratórios de Informática (MUGRÁBI, 2005, p. 55)
Os problemas dos profissionais da educação eram os seguintes:
• falta de formação adequada para utilização dos aparelhos tecnológicos; • dificuldades de adequação dos conteúdos tradicionais aos conteúdos digitais; • insegurança ao lidar com as novas tecnologias (tecnofobia); • falta de orientação didática e pedagógica para conduzir os alunos.
(MUGRÁBI, 2005, p. 57)
Como providência, foi criado um núcleo de tecnologia educacional com o objetivo de
coordenar programas voltados para a integração dos profissionais do Sistema às
novas tecnologias, com a garantia de que cada unidade escolar tivesse um
profissional habilitado para implementar e estimular o desenvolvimento de projetos
educacionais que integrassem as novas tecnologias.
Ao final da administração de 2004, a SEME fez uma seleção de pessoal para os
laboratórios das EMEFs. Foram selecionados 55 professores mediadores,
distribuídos em trinta EMEFs do Sistema, cuja formação foi realizada pela empresa
Positivo e discutida com a Coordenação de Projetos da Gerência de Educação
Infantil a fim de que o trabalho fosse estruturado de forma a atender as
necessidades dos alunos.
Atualmente, o projeto de inserção de TICs da SEME está passando por uma
reformulação, que teve início em 2005, com o intuito de torná-lo mais amplo e
convergente, mediante novas políticas de migração do software proprietário para o
software livre, com vistas à inclusão sociodigital no Município (Anexo A).
75
3.2.2 Nova Política Tecnológica da SEME
Uma das metas da Política Municipal de Vitória é a implantação de laboratórios de
Informática em todas as escolas da Rede, constituída de 51 escolas, a maioria com
20 micros.
A Secretaria de Educação vem desenvolvendo vários projetos, com o objetivo de
oferecer a todas as pessoas da comunidade o acesso às tecnologias, como meio da
aquisição de conhecimentos básicos de Informática, de desenvolvimento da
cidadania crítica e participativa, favorecendo a qualificação profissional e a melhoria
na qualidade de vida dos usuários (Anexo A).
Estes projetos são desenvolvidos pela Gerência de Tecnologias Educacionais
(GTE), que tem as seguintes funções (veja Anexo A):
• gerenciar recursos de TIC nas esferas pedagógica e de gestão da
informação;
• propor políticas de uso de tecnologias aplicadas ao processo de
ensino/aprendizagem, promovendo convergências entre as propostas
educacionais e as políticas sociais;
• administrar políticas públicas voltadas para as áreas de Informática
Educacional, de inclusão sociodigital, de gestão dos fluxos de informação e
dos dados corporativos da SEME, estabelecendo parcerias com outros
órgãos que planejam e gerenciam a política de TICs do município de Vitória.
Conforme esclarece Moreira, Gerente de Tecnologias Educacionais da SEME, as
ações da GTE têm duas vertentes: a técnica e a pedagógica. A técnica visa
acompanhar a composição de infra-estrutura técnica de hardware e software nos
espaços físicos (rede lógica, Internet, servidores, por exemplo). A pedagógica
objetiva promover espaços de formação/reflexão sobre as práticas educativas
desenvolvidas nos ambientes que se utilizam das TICs aplicadas à educação, a fim
de propiciar aprendizagens significativas, numa concepção que consolide ações de
inclusão sociodigitais, desenvolvendo projetos, cursos, seminários, palestras e
76
outras atividades com intuito de promover a formação continuada dos professores no
uso pedagógico das TICs.
Portanto, a mudança de sistema operacional proprietário para o uso de sistemas
operacionais e aplicações de código-aberto (softwares livres) é uma das prioridades
na Rede Municipal de Ensino de Vitória.
77
CAPÍTULO IV 4 O SOFTWARE LIVRE: A REVOLUÇÃO E O
COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO
Se você tiver uma maçã e eu tiver uma maçã, e trocarmos as maçãs, então cada um continuará com
uma maçã. Mas se você tiver uma idéia e eu tiver uma idéia, e trocarmos estas idéias, então cada um de nós
terá duas idéias George Bernard Shaw (atribuição incerta)
Vivemos num período histórico caracterizado como a “era da informação”. Nessa
fase do desenvolvimento capitalista, convivemos com uma revolução tecnológica
que tem como elemento central a tecnologia da informação e da comunicação. A
sociedade da informação é o resultado de estímulos contraditórios provocados, por
um lado, pelos grandes interesses do capitalismo internacional em viabilizar a
chamada globalização da economia e, por outro, pela capacidade criativa e espírito
libertário dos hackers. Foram os hackers que criaram praticamente tudo que faz a
Internet funcionar, na maior parte das vezes de forma voluntária. O desenvolvimento
da Internet é o maior exemplo da capacidade de inovação das tecnologias livres.
Foram também os hackers que, nos anos de 1980, iniciaram a construção do
Movimento do Software Livre.
Mas a Internet mantém até hoje o seu caráter original: livre, descentralizada,
multifuncional e, até agora, não passível de controle, convertendo-se num “espaço
de disputa”. De um lado, os poderosos interesses políticos, financeiros e comerciais
planejam que sua principal função seja de vigiar, controlar, anunciar e vender. De
outro lado, os interesses cidadãos e democráticos aspiram a convertê-la em um
instrumento a serviço da democracia, do desenvolvimento sustentável, da inovação,
da ciência, da cultura, da educação e da saúde.
78
Um dos elementos-chave dessa disputa é o controle da linguagem do século XXI: o
código-fonte. As corporações monopolistas desejam “controlar” a inovação
tecnológica através do aprisionamento desses códigos, mantendo os programas de
computadores como propriedade particular e apropriando-se das obras intelectuais e
culturais (música, filmes, livros). Por outro lado, o movimento pela liberdade do
conhecimento e o Movimento do Software Livre, que estão libertando o
conhecimento aprisionado por “piratas”, apostam na evolução e na inovação como
uma forma de socialização dos benefícios da revolução digital. Estamos a presenciar
uma importante revolução no domínio do conhecimento, uma revolução que
começou muito discretamente nos anos de 1980 com a Free Software Foundation9,
mas que vem crescendo de forma exponencial e transcende as fronteiras do
software com projetos como a Wikipédia.10 Essa é uma revolução que nasceu da
tensão entre produtores, consumidores e distribuidores de conhecimento. Mais
concretamente, nasceu da insatisfação dos consumidores que não aceitaram o
abuso de poder dos fornecedores e decidiram criar mecanismos eficazes para
inverter a situação. Essa revolução consiste em promover e defender a liberdade de
copiar, alterar e difundir o conhecimento.
No início da década de 1970, uma prática comum entre os desenvolvedores de
software era o compartilhamento de seus programas. No final da mesma década, as
empresas começaram a impor restrições aos usuários por meio de contratos para
controle na utilização desse programa. Em 1984, Richard Stallman criou o projeto
GNU, fundando a Free Software Foundation. Stallman introduziu os conceitos de
software livre e copyleft, os quais foram especificamente desenvolvidos para dar aos
usuários liberdade ao lidar com esses recursos.
9 A Free Software Foundation (Fundação para o Software Livre) é uma organização sem fins lucrativos, fundada em 1985 por Richard Stallman. Dedica-se à eliminação de restrições sobre cópia, redistribuição, entendimento e modificação de programas de computadores – bandeiras do movimento do software livre, em essência. O objetivo da Fundação é promover o desenvolvimento e o uso de software livre em todas as áreas da computação, mas, particularmente, ajudando a desenvolver o sistema operacional GNU e suas ferramentas. 10 Wikipédia é uma enciclopédia multilíngüe on-line livre, colaborativa, ou seja, escrita internacionalmente por várias pessoas comuns de diversas regiões do mundo, todas elas voluntárias. Por ser livre, entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modificado e ampliado, desde que preservados os direitos de cópia e modificações, visto que o conteúdo da Wikipédia está sob a licença GNU/FDL (ou GFDL). Criada em 15 de janeiro de 2001, baseia-se no sistema wiki (do havaiano wiki-wiki = "rápido", "veloz", "célere").
79
O termo software livre refere-se aos programas que são distribuídos com liberdade,
permitindo aos usuários executar, estudar, modificar e repassar algo sem que, para
isso, tenham que pedir permissão ao autor do programa. Seu diferencial é manter
aberto o código-fonte. Quando o software é proprietário, ele tem como característica
primordial o código-fonte fechado ou oculto. Por código-fonte, entende-se um
conjunto de comandos e ações predefinidas que compõe as características do
programa.
A maioria dos softwares livres está disponível por meio de licenças. Essas seguem
um conceito definido como copyleft. É uma forma de proteção de direitos do autor
que tem como objetivo prevenir que sejam colocadas barreiras à utilização, difusão e
modificação de uma obra criativa graças à aplicação clássica das normas de
propriedade intelectual, tradicionalmente conhecidas como copyright.
Uma das razões mais fortes para os autores aplicarem copyleft aos seus trabalhos é
a possibilidade de criarem, dessa forma, condições favoráveis para que um maior
número de pessoas se sinta livre para contribuir para um processo continuado de
alterações e melhoramentos da obra.
4.1 HISTÓRIA DO SOFTWARE LIVRE O Linux foi originalmente desenvolvido como sistema operacional em 1991, por
Linus Torvalds, aluno de Ciência da Computação da Universidade de Helsinki, na
Finlândia. Especialista no sistema operacional Unix, Linus Torvalds queria criar um
sistema operacional para seu computador pessoal 386, com recursos semelhantes
aos do Unix.11 O impasse principal foi a constatação de que construir um sistema
operacional desse porte seria uma tarefa impossível de ser efetuada a partir de
software com o código-fonte fechado. Foi então que ele se prontificou a criar um
sistema operacional de código-aberto, que pudesse ser aperfeiçoado por quem se 11 A origem do Unix tem ligação com o sistema operacional Multics, projetado na década de 1960. Esse projeto era realizado pelo Massachusets Institute of Technology (MIT), pela General Eletric (GE) e pelos laboratórios Bell (Bell Labs) e American Telephone & Telegraph (AT&T). A intenção era de que o Multics tivesse características de tempo compartilhado (vários usuários compartilhando os recursos de um único computador), sendo assim o sistema mais arrojado da época. Em 1969, já exisita uma versão do Multics rodando num computador GE645. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/informatica/historia-do-linux.htm>. Acesso em: 24 jul. 2008.
80
dispusesse a contribuir para o seu aperfeiçoamento, corrigindo defeitos e pequenos
erros. O nome Linux surgiu da mistura de Linus + Unix.
GNU é um projeto que começou em 1984 com o objetivo de desenvolver um sistema
operacional compatível com os de padrão Unix. O Linux em si é só um kernel. Linus
Torvalds, na mesma época em que escrevia o código-fonte do kernel, começou a
usar programas da GNU para organizar o sistema Linux. Torvalds resolveu deixar
seu kernel dentro da mesma licença. Mas o kernel por si só não é usável. O kernel é
a parte mais importante do software, pois é o núcleo e serve de comunicador entre o
usuário e o computador. Por isso, com o uso de variantes do sistema GNU junto com o kernel, o Linux tornou-se um sistema operacional.
O projeto GNU é um dos responsáveis pelo sucesso do Linux, pois, graças à
“mistura” de seus programas com o kernel desenvolvido por Linus Torvalds, o Linux
vem mostrando que é um sistema operacional com recursos insuperáveis por
nenhum outro sistema.
4.2 SOFTWARE LIVRE E SOFTWARE GRATUITO: A DIFERENÇA
Software livre é um conceito de extrema importância no mundo da computação. De
forma básica, quando um software é livre significa que seu código-fonte está
disponível e qualquer pessoa pode alterá-lo para adequá-lo às próprias
necessidades, sem ter de pagar por isso. No entanto, embora o software livre seja
de fato gratuito, usar esse termo somente para designar softwares sem custo é um
erro.
O termo free software vem da língua inglesa e, como nesse idioma free significa
livre, de freedom (liberado), e também grátis, muitos erros de interpretação do seu
verdadeiro significado acompanham a história.
A palavra “livre”, que compõe a expressão, diz respeito a liberdade e nada tem a ver
com preço ou com gratuidade. Um software livre pode ser distribuído gratuitamente,
81
mas também pode ser cobrado. Não existe oposição entre software livre e software
comercial; oposição existe entre software livre e software proprietário, que são
conceitos antagônicos.
No caso do software gratuito (freeware), não se tem acesso ao código-fonte,
portanto não se pode alterá-lo ou simplesmente estudá-lo; pode-se apenas usá-lo,
da forma como foi disponibilizado. Isso deixa clara a diferença entre software livre e
sofware gratuito. É graças à importância do software livre que o Linux existe e pode
extrapolar os muros de uma universidade. Linus Torvalds, quando criou o sistema,
não quis guardá-lo só para si. Quis montar um sistema que atendesse às suas
necessidades, mas que também pudesse ser útil para mais alguém. Fez isso sem
saber que estava acabando de "fundar" uma comunidade: a comunidade Linux.
Essa comunidade conta com um número significativo de programadores e
colaboradores no mundo todo, os quais trabalham com um único objetivo: ter um
sistema operacional robusto, confiável, dinâmico e, principalmente, ao alcance de
todos. A idéia é muito simples: por ser um sistema ao alcance de todos, todos
podem colaborar, mostrar suas idéias, participar. O simples fato de utilizar o Linux
também faz de cada usuário um integrante da comunidade. Não é à toa que o Linux,
a cada dia, vem conquistando novos usuários domésticos e cada vez mais atraindo
empresas de todos os portes, que buscam um sistema confiável e barato.
Tudo isso se tornou possível graças ao fato de o Linux ser um sistema livre. Sua
licença de uso é a GPL, sigla para GNU Public License, e é uma das formas mais
conhecidas de distribuição de programas. A maior parte dos softwares para Linux é
baseada na licença GPL. Vale dizer que uma licença é um documento que permite o
uso e a distribuição de programas dentro de uma série de circunstâncias.
Copyleft é uma extensão das quatro liberdades básicas, e ocorre na forma de uma
obrigação. Segundo o site da Free Software Foundation, o “[...] copyleft diz que
qualquer um que distribui o software, com ou sem modificações, tem que passar
adiante a liberdade de copiar e modificar novamente o programa. O copyleft garante
que todos os usuários tenham liberdade”, ou seja, se alguém recebeu um software
82
com uma licença livre, que inclua cláusulas de copyleft, e se optar por redistribuí-lo
(modificado ou não), terá que mantê-lo com a mesma licença com que o recebeu.
Nem todas as licenças de software livre incluem a característica de copyleft. A GNU
GPL (adotada pelo kernel Linux) é o maior exemplo de uma licença copyleft. Outras
licenças livres, como a BSD ou a Apache Software License (ASL), não incluem a
característica de copyleft.
Fonte: http://br-linux.org/faq-softwarelivre/. Acesso em: 30 ago. 2008.
Acima vê-se o símbolo do copyleft, palavra que é um trocadilho com copyright e cuja
tradução aproximada seria “deixamos copiar”, ou “cópia permitida”.
O termo software livre é muitas vezes confundido ou mencionado com outras
categorias de software. É preciso descrever essas outras categorias e suas
similitudes e diferenças em relação ao software livre:
Domínio Público – O software de domínio público não está protegido por copyright.
Qualquer um pode criar uma versão modificada ou fazer uma cópia não-livre
(proprietária), a partir do programa original. Um software livre não é conceitualmente
um software de domínio público.
Software Semilivre – Software semilivre, conforme a própria designação o indica,
não é um programa totalmente livre. Vem com permissão para indivíduos usarem,
copiarem, distribuírem e modificarem (incluindo a distribuição de versões
modificadas), mas somente para fins não comerciais.
Software Proprietário – Software proprietário é aquele que não é livre nem
semilivre. Seu uso, redistribuição ou modificação são proibidos ou requerem um
83
pedido de permissão. Pode ainda ser restrito de tal forma que você não possa
efetivamente fazê-lo livremente.
Software Freeware – O termo freeware não tem uma definição clara e aceita. É
muito usado para pacotes que permitem redistribuição, mas não modificação (seu
código-fonte não está disponível). Esses programas não são softwares livres.
Software Shareware – Shareware é software que vem com permissão para
redistribuição de cópias, mas, depois de um tempo determinado, deve-se pagar pela
licença para continuar usando uma cópia. Shareware não é software livre, nem
mesmo semilivre, pois, na maior parte das vezes, o código-fonte não está disponível
e não vem com permissão de cópia para novas instalações sem pagamento da
licença.
Software Comercial – Software comercial é aquele desenvolvido por uma empresa
com vistas a obter lucro através do uso do software. “Comercial” e “proprietário” não
são a mesma coisa. A maior parte dos softwares comerciais é proprietária, mas
existem softwares livres comerciais e softwares não-comerciais proprietários.
Software Livre de Fonte Aberta (Free and Open Source Software – FOSS e
Free/Libre and Open Source Software – FLOSS) – Definição muito utilizada
recentemente na Europa. Procura incluir e misturar os conceitos do movimento
software livre e do movimento de fonte aberta sem entrar no mérito das diferenças
políticas e filosóficas existentes.
4.3 O AMBIENTE LINUX: PRINCÍPIOS E LIBERDADES
FUNDAMENTAIS
Conforme já informado, o Movimento do Software Livre surgiu com Richard
Stallman, em meados dos anos de 1980, nos Estados Unidos. Stallman era um
hacker importante e trabalhava como pesquisador no MIT. Fundou a Free Software
84
Foundation.12 Imediatamente, várias pessoas passaram a colaborar com o
desenvolvimento de programas de código aberto, usando as grandes possibilidades
de compartilhamento cooperação que as redes informacionais permitem. A Free
Software Foundation queria criar um sistema operacional livre que fosse baseado no
Unix, um sistema operacional que tinha o código aberto, mas era proprietário.
O chamado software livre é uma filosofia que idealiza o compartilhamento do código-
fonte de softwares desenvolvidos em colaboração, ou não, por um ou vários
programadores. De acordo com Silveira (2003, p. 37), o “[...] GNU/Linux está
baseado nos esforços de mais de 400 mil desenvolvedores espalhados pelos cinco
continentes e por mais de noventa países”. E o autor ainda afirma:
O Movimento do Software Livre é a maior expressão da imaginação dissidente de uma sociedade que busca mais do que a sua mercantilização. Trata-se de um movimento baseado no compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligência coletiva conectada na rede mundial de computadores (SILVEIRA, 2003, p. 36).
Silberschatz, Galvin e Gagne (2000) consideram o Linux um sistema moderno e
multiusuário, baseado em UNIX. Os mesmos autores explicam que o kernel Linux é
distribuído em conformidade com a GPL do projeto GNU.
O Linux não é um sofware livre de domínio público: “domínio público” implica que os
autores abriram mão dos direitos autorais sobre o software livre; mas os direitos
autorais sobre o código do Linux ainda são detidos por seus vários autores.
Contudo, o Linux é um software livre: é livre no sentido de que as pessoas podem
copiá-lo, modificá-lo, utilizá-lo da maneira que bem desejarem e distribuir suas
cópias sem restrições (SILBERSCHATZ; GALVIN; GAGNE, 2000).
12 A Free Software Foundation (Fundação para o Software Livre) é uma organização sem fins lucrativos, fundada em 1985 por Richard Stallman. Até meados da década de 1990, a Fundação dedicava-se mais à escrita do software. Como hoje existem muitos projetos independentes de software livre, a Free Software Foundation dedica-se mais aos aspectos legais e estruturais da comunidade do software livre. Entre suas atribuições atuais, encarrega-se de aperfeiçoar licenças de software e de documentação (como a GNU GPL, ou a GNU Free Documentation License – GFDL), de desenvolver um aparato legal acerca dos direitos autorais dos programas criados sob essas licenças, de catalogar e disponibilizar um serviço com os softwares livres desenvolvidos (o Free Software Directory) e de discutir e aperfeiçoar a própria definição de software livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Free_Software_Foundation>. Acesso em: 3 maio 2008.
85
O crescente vigor do software livre no mundo corporativo é cada vez mais visível.
Esse movimento não é recente, se considerarmos que a própria construção da
Internet foi feita sobre uma base de software livre. Pode-se dizer que o software livre
surgiu no começo dos anos 1980, inicialmente apenas na área acadêmica e de
pesquisa; depois expandiu-se para o setor privado.
Nos últimos anos, o movimento em torno dos softwares livres vem-se destacando
como uma novidade na área da Tecnologia da Informação. Graças à sua qualidade,
hoje é possível encontrá-los em grandes e pequenas empresas, em órgãos da
administração pública, em organizações não-governamentais (ONGs), nos
domicílios e, obviamente, nas universidades e centros de pesquisa.
O software livre é uma excelente ferramenta disponibilizada a toda comunidade,
gratuitamente, para reduzir custos. A boa qualidade no serviço, a liberdade
tecnológica e a extensão do conhecimento são alguns dos motivos utilizados pelo
Governo Federal para justificar a opção pelos softwares livres nos setores públicos e
não pelos softwares proprietários.
O software livre, de acordo com a Free Software Foundation, relaciona-se com
quatro liberdades fundamentais:
• liberdade de executar o programa para qualquer propósito (liberdade n.° 0);
• liberdade de estudar como o programa funciona e adaptá-lo às próprias
necessidades (liberdade n.° 1), mediante o acesso ao código-fonte como
condição necessária;
• liberdade de redistribuir cópias de modo a ajudar a outros usuários (liberdade n.° 2), embora, caso sejam publicadas modificações, não haja necessidade de
avisar alguém em particular sobre isso;
• liberdade de aperfeiçoar o programa, observando o pré-requisito de acesso ao
código-fonte, e liberar as alterações de modo que toda a comunidade se
beneficie (liberdade n.° 3).
Para garantir essas liberdades em termos legais, buscou-se criar uma categoria
jurídica adequada, que impedisse, por exemplo, que alguém que se beneficiasse
86
das liberdades acima, desenvolvesse um programa e o transformasse em um
software proprietário.13 Assim, ao invés de estar sob domínio público, o programa
está sob a categoria denominada copyleft.14
Os princípios do software livre/código aberto (SL/CA) fundamentam-se nas
premissas básicas da liberdade de expressão e acesso à informação e do caráter
eminentemente coletivo do conhecimento, que deve ser construído e disponibilizado
democraticamente, e não privatizado. Dentro do modelo de SL/CA, o software é
somente mais uma forma de representação ou de organização do conhecimento e,
por isso, um bem comum. Como tal, sua difusão e uso devem ser livres.
Para que esses princípios sejam efetivamente respeitados, existem alguns
requisitos, como o acesso ao código-fonte15 dos programas e liberdades concedidas
aos usuários. De forma resumida, entende-se por SL/CA todo software que oferece,
através do seu esquema de licenciamento16, as condições de uso e produção,
alteração e redistribuição de seus códigos-fonte. Também é importante destacar que
os modelos de desenvolvimento e de disponibilização do software são
características que distinguem o software livre do software proprietário.
Tradicionalmente, o desenvolvimento de software proprietário é realizado por grupos
de desenvolvedores dentro de uma empresa ou de empresas contratadas para tal,
sob contratos que impedem a divulgação e o uso de informações relacionadas ao
13 Software proprietário ou não livre é aquele cuja cópia, redistribuição ou modificação são em alguma medida proibidas pelo seu criador ou distribuidor. A expressão foi cunhada em oposição ao conceito de software livre. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_propriet%C3%A1rio>. Acesso em: 11 jun. 2008. 14 Copyleft está formado por duas palavras: copy (cópia) e left que pode tanto ser traduzido como esquerdo quanto ser tomado como o particípio do verbo to leave (deixar, abandonar), de jeito que poderíamos traduzir copyleft por deixar copiar. É um trocadilho com o termo copyright, que, traduzido literalmente, significa "direitos de cópia". Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft>. Acesso em: 5 abr. 2008. 15 Código fonte (código-fonte, ou até source code em inglês) é o conjunto de palavras escritas de forma ordenada, contendo instruções em uma das linguagens de programação existentes no mercado, de maneira lógica. Existem linguagens que são compiladas e outras que são interpretadas. As linguagens compiladas, após ser compilado o código-fonte, transformam-se em software, ou seja, programas executáveis. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo_fonte>. Acesso em: 13 maio 2008. 16 Legalmente, a forma como um usuário pode “relacionar-se” com um software é definida através de uma licença de uso, que é escrita/definida/escolhida pelo produtor do software e que deve ser aceita e respeitada pelo usuário. A legislação brasileira que trata do assunto é a Lei nº 9.609, de 19 de fevereiro de 1998, arts. 9.º e 10.º, de Registro de Programa de Computador. Disponível em: <www.inpi.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2008.
87
produto em desenvolvimento. Tudo está envolvido em questões de sigilo industrial e
de propriedade intelectual (direito de autor), e o conhecimento relacionado à
produção dos softwares é considerado um ativo muito importante da organização
proprietária.
O SL/CA permitiu o surgimento de inovadores modelos de desenvolvimento de
software, com colaboração em rede de desenvolvedores. Esses modelos são
substancialmente diferentes das práticas estabelecidas pela engenharia de software
tradicional. A Internet foi (e é) um ponto – como visto anteriormente, o movimento
inicialmente denominava-se Free Software, mas a dubiedade do termo free levou
Eric Raymond e Bruce Perens, em 1998, a fundarem o Movimento de Software
Open Source, que incorporava essencialmente as mesmas práticas de licença do
software livre, mas procurava enfatizar mais os benefícios práticos dessas licenças
do que os princípios ideológicos em que pudessem estar pautados, para assim
aumentar a aceitação do software open source pelas empresas de software (VON
HIPPEL; VON KROGH, 2003; HERTEL et al., 2003).
O autor do Linux, Linus Torvalds, manteve o controle do projeto do sistema
operacional, mas abriu o processo de forma que outros pudessem acompanhar seu
trabalho e progresso e, acima de tudo, pudessem contribuir para a identificação e a
solução de problemas. Por esse processo, o desenvolvimento do Linux tornou-se o
resultado de um ambiente de aprendizagem coletiva, no qual a tarefa estratégica do
líder é dar a palavra final sobre possíveis disputas, ao mesmo tempo em que
estimula, facilita e mantém o fluxo de idéias, de conhecimento, de experiências,
entre outros mais.
Com a generalização dessas práticas, as implicações para o desenvolvimento de
software foram marcantes: a Internet tornou-se o ambiente de desenvolvimento de
projetos, e todos os que podem e desejam colaborar podem fazê-lo, em um
processo coletivo, de diversas formas: programação, indicação de falhas, sugestão
de melhorias, tradução, documentação, divulgação ou mesmo ajuda financeira. São
coletivos heterogêneos e relacionados (somente uma motivação comum os une: o
desenvolvimento de um software específico), geralmente sem contratos formais ou
vínculos com empresas ou organizações para o desenvolvimento do software. Esses
88
coletivos são tradicionalmente chamados de “comunidade de desenvolvimento de
software”.
Exemplos claros desse modelo de liderança (com variações próprias de cada uma)
são as comunidades Apache (www.apache.org) e de desenvolvimento do kernel do
Linux (kernel.org). Aplica-se, na maioria dos projetos de desenvolvimento de
software livre, um princípio baseado nos méritos dos participantes naquela
comunidade. O conceito de mérito pode variar de comunidade para comunidade,
mas em geral envolve questões como quantidade e qualidade de código contribuído,
sugestões e participação ativa e ainda coerência e opiniões construtivas em debates
sobre os rumos do projeto.
4.4 ALGUMAS REFLEXÕES...
Muitas reflexões têm sido feitas acerca de o modelo de software livre e de código
aberto ser (ou não) um novo padrão, ou mesmo uma quebra de paradigma na
indústria global de software. Importa saber quais os impactos que os movimentos de
SL/CA têm na indústria de software e, em particular, no setor educacional. Sendo
esse um processo ainda em desenvolvimento, não se pode afirmar com toda
convicção se SL/CA é ou não um novo paradigma. Trata-se, até o momento, de um
conjunto de trajetórias que compõem caminhos mais ou menos normais da indústria
em seu processo de crescimento e desenvolvimento.
A emergência do Linux como plataforma alternativa aos sistemas operacionais mais
usados, o Unix e, principalmente, o Windows representa, sem dúvida, a quebra de
um monopólio que durante anos vêm impondo restrições de rentabilidade e de
oportunidades a diversas atividades econômicas. O SL/CA, como outras formas de
geração e organização do conhecimento, resulta de atuação simultânea de diversos
atores. É, portanto, fruto de uma construção social.
Assim, não se pode garantir que os princípios originais que nortearam o software
livre permanecerão orientando a implantação dessa nova dinâmica. Software livre é
89
hoje um negócio de alguns bilhões de dólares, com perspectivas de crescimento
acelerado nos próximos anos. Seu impacto na escola vem sendo objeto de
pesquisas. A nossa se insere nessa problemática geral.
90
CAPÍTULO V
5 METODOLOGIA DE PESQUISA
O presente trabalho, como foi dito, insere-se na problemática geral do uso do
ambiente computacional livre pela escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
viabilizada por um estudo de caso, que analisa o impacto das mudanças decorrentes
do processo de migração do software proprietário para o software livre na ótica de
um grupo de professores de informática da rede municipal de ensino e suas
repercussões no laboratório de Informática de duas escolas.
Segundo Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, enfatizando mais o processo do que o produto e preocupando-se em
retratar a perspectiva dos participantes. As circunstâncias particulares em que um
determinado objeto se insere são essenciais para que se possa entendê-lo. Da
mesma maneira, as pessoas, os gestos, as palavras estudadas devem ser sempre
referenciados ao contexto onde aparecem, com material rico em descrições de
pessoas, situações, acontecimentos, incluindo transcrições de entrevistas,
depoimentos, fotos, cópias de documentos, entre outros. A pesquisa qualitativa
considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito.
Nos procedimentos, procura-se interpretar os fenômenos, descrevê-los e atribuir-
lhes significado, utilizando-se a observação diária. A ênfase é dada aos fatos
ocorridos. A pesquisa procura, ainda, identificar os fatores que determinam ou
contribuem para a ocorrência dos fatos, procurando entender as razões pelas quais
isso acontece.
No estudo de caso, o problema manifesta-se nas atividades, nos procedimentos e
nas interações cotidianas.
91
Com o intuito de melhor compreender as situações vivenciadas pelo grupo no levantamento e na análise dos dados coletados durante as sessões de trabalho, nos ambientes da escola e no espaço virtual, o investigador deve procurar: manter-se atento a novos elementos que emergem durante o processo; levar em conta o contexto em questão; retratar a realidade de forma completa e profunda, revelando a multiplicidade de dimensões presentes; usar variadas fontes de informações; possibilitar ao participante a elaboração de "generalizações naturalísticas"; trazer para o estudo os pontos de vista conflitantes e divergentes; utilizar um estilo mais informal de linguagem (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 18-21).
Nesse sentido, foi analisado o processo de ensino-aprendizagem como atividade, a
partir da migração do software, com foco na atividade docente desenvolvida no
laboratório de Informática, fundamentada nas categorias “motivos-fins”, “ações-
procedimentos” e “objetos” da Teoria da Atividade.
O caso estudado refere-se à migração do software proprietário para o software livre
proposto pela SEME de Vitória e às suas repercussões nas atividades educativas
das escolas da Rede. Analisamos seu impacto através de múltiplos instrumentos e
pontos de vista.
Começamos por estudar as reações dos professores e de um grupo de crianças de
uma escola municipal (Escola E) envolvidos em um projeto de pesquisa coletiva do
grupo NIEPACIS, realizada em 2006/2007 (ALBERNAZ et al., 2006).
Realizamos uma pesquisa documental sobre a Proposta Pedagógica de Utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação nas Escolas da Rede Municipal de
Ensino de Vitória (Anexo B), enriquecida com relatos de experiências, além da
análise de artigos técnico-científicos em forma tanto impressa quanto eletrônica e de
sites oficiais de projetos e livros que enfatizam o uso do computador na escola.
E-mails trocados entre educadores inscritos em uma lista de discussão, não
necessariamente ligados às escolas observadas, também foram analisados.
Registramos, portanto, além da escrita, a fala dos participantes sobre o processo de
migração, por meio do contato direto e indireto com os migrantes das escolas e da
SEME, com o uso de diário de bordo pessoal e de entrevistas presenciais e on-line
(Apêndice A).
92
Foram realizadas, também, observações de um grupo composto por três
professores: um de Língua Portuguesa, um de Língua Inglesa17 e um de Informática,
e de 31 alunos de uma turma do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), ou seja, cursando as séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) de
uma escola da Rede de Ensino onde o Linux foi implantado (2007/2008).
Os dados coletados a cada encontro com os participantes da pesquisa e os obtidos
através da lista de discussão (e-mails) foram analisados ao longo da investigação,
fornecendo subsídios para novas reflexões e estratégias de ação.
Durante todo o desenvolvimento da pesquisa, procuramos imprimir aos trabalhos,
sempre em contato com os docentes e discentes, um ritmo de ação-reflexão como
um ato de permanente equilíbrio intelectual, construindo e trocando conhecimentos.
5.1 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foram:
• duas professoras, uma do laboratório de Informática e outra de sala de aula, e
um grupo de alunos da 2a série de uma escola da Rede Municipal de Ensino
atendida, inicialmente, pelo projeto de migração, em 2006 (Escola E);
• um grupo de três professores, além de uma turma de 31 alunos matriculados
no 2º segmento de uma escola da EJA (Escola C), onde o Linux foi
implantado em 2007/2008;
• um grupo de seis professores inscritos em uma lista de discussão desde
2007, que atuam nos laboratórios de Informática de escolas da SEME e se
manifestam por e-mail no espaço virtual18, compartilhando experiências sobre
17 A proposta é que os conteúdos sejam trabalhados em sala de aula, estabelecendo-se parcerias entre professores, bem como o princípio da isonomia entre as disciplinas, principalmente no segundo segmento. A parceria pode dar-se, inicialmente, entre professores de áreas afins. No decorrer do período letivo, essas parcerias podem organizar-se de acordo com as necessidades formativas da comunidade escolar, a partir de duplas, trios ou agrupamentos de professores em sala de aula (SEME, 2008, p. 28). 18 [email protected] – E-mail da lista de discussão da SEME de Vitória-ES.
93
o uso do computador na escola e solicitando informações e serviços da
Secretaria Municipal de Educação de Vitória.
Os nomes das escolas e dos professores não serão usados por motivo de
preservação dos participantes.
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS OBSERVADAS
A Escola municipal E
A Escola Municipal E19 foi uma das primeiras atingidas pela migração. É uma escola
conveniada com a UFES e funciona dentro do Campus Universitário de Goiabeiras.
Foi criada pela Portaria no 0291, de 2 de setembro de 1987, do Reitor da
Universidade para atender aos estagiários de Prática de Ensino dos diversos cursos
de Licenciatura da UFES. Integrada ao Sistema Federal de Ensino, foi reconhecida
pelo MEC através da Portaria nº 05, de 22 de agosto de 1990. Começou a funcionar
em fevereiro de 1988, com a capacitação dos profissionais do corpo docente e
técnico- administrativo. Seu primeiro período letivo iniciou nesse mesmo ano, mais
precisamente no dia 14 de março.
A Escola iniciou com turmas de pré-escola e de 1ª e 2ª séries e foi ampliando-se,
uma série a cada ano, até a complementação de todo o Ensino Fundamental.
Assim, desde 1994 a Escola atende a turmas de pré-escola (6 anos) a 8ª série, em
dezoito classes, nove no turno matutino e nove no vespertino.
De 1988 a 1998, a Escola funcionou como uma Unidade de Ensino Federal, em
convênio com a Prefeitura Municipal de Vitória. Pela Portaria nº 4.816, de 28 de
19 Disponível em: http://projetoevufes.blogspot.com/2007/05/ppp-emef-ev-ufes-2003-2005.html.
94
dezembro de 1998, da SEME, passou a ser uma Unidade de Ensino Municipal,
funcionando em convênio com a UFES.
Para administrá-la, a Escola conta com um Diretor, eleito pela Comunidade Escolar
para um mandato de três anos, e um Conselho de Escola, composto por
representantes de todos os segmentos (professores, alunos, pais e funcionários),
eleitos por seus pares para um mandato de dois anos, e um representante da UFES,
indicado pelo Centro Pedagógico.
A partir de 2001, as vagas oferecidas pela Escola restringiram-se à comunidade do
município de Vitória, de acordo com orientação recebida da SEME/PMV. Mesmo
assim, recebe alunos de diversos bairros, independentemente da distância existente
entre a casa onde residem e a Escola. Os alunos são procedentes de 51 bairros do
Município e, ainda, de 31 da Serra, oito de Vila Velha, cinco de Cariacica e um de
Viana.
A Escola Municipal C
A Escola Municipal C situa-se na Rua Frederico Gomes, no 80, em Itararé, bairro do
município de Vitória. Funciona nos turnos matutino, com treze turmas, atendendo a
338 alunos, e vespertino, com doze turmas, atendendo a 308 alunos de 1ª a 4ª série.
No turno noturno, atende a sete turmas de EJA, totalizando 150 alunos.
O prédio escolar foi construído em 1996, porém a escola já funcionava desde 1978.
Um dos lugares em que funcionou foi na Casa do Cidadão, que era chamada de
Barracão. Atualmente, conta com 75 professores.
A Escola C está situada em um bairro de periferia, próximo aos bairros de São
Benedito, Penha, Andorinha e outros. A clientela da escola é pertencente à classe
baixa. As crianças passam muitas necessidades, são de famílias que sofrem
dificuldades de toda ordem.
95
Atendia alunos de 1ª a 8ª série no turno diurno. Hoje, no entanto, oferece somente o
ensino de 1ª a 4ª série, o que explica a redução da violência na escola. Quando
também oferecia o ensino de 5ª a 8ª série era conhecida, popularmente, como
“Carandiru”, devido não somente à sua estrutura física, parecida com uma “cadeia”,
mas também ao alto índice de violência e agressividade ali observado (Relato da
auxiliar de secretaria).
O prédio da escola tem três pavimentos. No térreo, ficam o refeitório, a cozinha, a
biblioteca e o laboratório de Informática. No 1º andar, encontram-se as salas dos
pedagogos, da direção, da coordenação, dos professores, um auditório e, ainda,
cinco salas de aulas. No 2º andar estão as salas de artes, de vídeo, o laboratório de
ciências (que não funciona), a sala da coordenação e oito salas de aula.
A escola conta com um serviço de vigilância. Ao entrevistar três vigilantes sobre o
trabalho que ali realizam e sobre o porquê de a escola ser chamada de “Carandiru”,
disseram:
“Trabalhamos aqui no período diurno até às 19h. Não temos muitos fatos de violência, porque agora a escola atende só os pequeninos, mas, conversando com os alunos um pouco maiores da 4ª série, a gente percebe que há uma revolta, uma agressividade... Um deles disse: ‘Ô, véio, vou atirar em você com a sua arma’. A partir disto tivemos uma reunião com o nosso chefe e não usamos mais arma. Certa vez, presenciamos uma mãe que chegou na escola dizendo que queria falar com a ‘filha da ...’ da professora da filha dela. Outro fato que presenciamos é o consumo de drogas nos arredores da escola e na quadra da escola. Certa vez, um traficante passou correndo aqui (ele apontou para o local em que estávamos conversando, o pátio da escola) e a polícia militar, em seguida. Foi um alvoroço só!”
Na Escola C, são desenvolvidos os programas Escola de Tempo Integral, que
atende alunos em risco social com atividades diversificadas, como, por exemplo,
artes, jogos e reforço escolar; e Escola Aberta20, em parceria com o Governo
Federal, que fornece uma verba mensal destinada à compra de materiais para a
realização de oficinas profissionalizantes e esportivas em escolas públicas, nos
finais de semana. As oficinas oferecidas, algumas das quais são apoiadas por
20 Para melhor conhecer as ações do Programa no Estado e no País, acessar o site http://www.arede.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1151&Itemid=99.
96
bolsistas universitários, atendem aproximadamente a 280 pessoas. Envolvem
esportes, danças de rua, música (instrumentos variados), leitura (biblioteca), curso
de modelo, recreação, teatro, artes (bordado em sandália) e inclusão digital.
Segundo a coordenadora do programa Escola Aberta,
“[...] ninguém mexe com a escola, nem destrói os equipamentos; as pessoas vêm de diferentes bairros para participar das atividades comunitárias, que tiraram muita gente do desvio e da marginalidade, contribuindo para melhorar a renda das pessoas e assim possibilitar melhores condições de vida.”
5.3 OS LABORATÓRIOS VISITADOS
No laboratório da Escola E, os computadores estão dispostos em forma de U. Há
uma mesa no centro, que possibilita uma ampla visão do que é desenvolvido pelos
alunos. O acesso à Internet é feito diretamente com a UFES, o que constitui uma
situação diferenciada.
No laboratório da Escola C, os computadores ocupam uma ampla sala e estão
distribuídos em três filas. Percebe-se que isso dificulta o direcionamento das
atividades, o que foi confirmado pela professora do laboratório de Informática
Educativa. O acesso à Internet é feito diretamente com a Embratel – Alta
Velocidade.
Em ambas as escolas, não existem problemas quanto ao bloqueio de sites.
5.4 A COLETA DE DADOS E SUA ANÁLISE
Partindo dos objetivos deste trabalho, consideramos adequado inscrever esta
pesquisa dentro de um paradigma qualitativo, privilegiando o estudo de caso, por
pretendermos analisar uma situação bem delimitada e particular, num contexto real,
dando ênfase à dimensão interpretativa do fenômeno.
97
Para análise das respostas dos professores, utilizamos como recurso metodológico
a análise de conteúdo do tipo temático, tomando como unidade de análise as
respostas às entrevistas e as mensagens enviadas por e-mail.
Nessa análise, procuramos atentar para os seguintes aspectos:
a) motivação dos participantes no processo de aprendizagem;
b) planejamento de atividades de ensino visando à aprendizagem dos alunos;
c) fundamentação que sustenta a atividade;
d) base material externa das atividades de aprendizagem (ferramentas usadas,
ou seja, aplicativos baseados em código aberto utilizados pelos professores
no laboratório);
e) adequação da linguagem e da tecnologia aos objetivos da atividade;
f) aplicação dos conhecimentos em situação de atividade;
g) desenvolvimento de competências: modo integrado de pensar, sentir e agir
que vai transformar o saber em saber-fazer.
Para a análise da conduta dos alunos, além de realizarmos entrevistas, observamos
o desempenho de alguns deles na sala de Informática das escolas em questão,
adotando um comportamento de questionamento e ajuda em algumas das
dificuldades por eles apresentadas.
Observamos que as discussões on-line, ou seja, a comunicação mediada por
computador, quando comparadas com as discussões presenciais permitem maior
investigação e experimentação, favorecendo o pensamento divergente, a exploração
de perspectivas múltiplas, assim como a percepção complexa. Acreditamos ser uma
boa prática encorajar a reflexão através de perguntas abertas estimulantes,
considerando pontos de vista diferentes, mediando a participação, de modo que
sejam obtidos os comportamentos cognitivos desejados.
A comunicação mediada pelo computador realiza-se na Internet e apresenta-se de
duas formas: comunicação síncrona e comunicação assíncrona. A primeira é aquela
que se dá em tempo real, ou seja, as partes envolvidas na troca de mensagens têm
98
acesso imediato às respostas e reações do outro, uma vez que estão, de alguma
forma, compartilhando simultaneamente um canal de comunicação que,
instantaneamente, realiza a troca de mensagens. Como exemplo, temos o MSN, o
ICQ e outros. A segunda é aquela em que a troca de mensagens é intercalada por
algum período de tempo que desconfigura o caráter de instantaneidade da
comunicação síncrona. O e-mail é o exemplo desse tipo de comunicação. Como
reflexão de fundo, acompanhamos uma discussão on-line a respeito do uso do
laboratório de Informática na escola e as questões referentes à ligação do software
proprietário para o livre.
Ao fazer a análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (1977), vamos levantando
categorias sobre aquilo que nos parece mais importante/pertinente. Essas categorias
assentam em pressupostos empíricos dos sujeitos da pesquisa correlacionados com
o quadro conceptual do investigador.
Então, o que pode ser interpretado? Bardin (1977, p. 35) responde:
Mensagens obscuras que exigem uma interpretação, mensagens com um duplo sentido, cuja significação profunda só pode surgir depois de uma observação cuidadosa ou de uma intuição carismática. Por detrás do discurso aparente, geralmente simbólico e polissêmico, esconde-se um sentido que convém desvendar.
Ferreira (2003), partindo da abordagem de Bardin, relaciona as possibilidades de
uso da análise de conteúdo:
A análise de conteúdo é usada quando se quer ir além dos significados, da leitura simples do real. Aplica-se a tudo o que é dito em entrevistas ou depoimentos, ou escrito em jornais, livros, textos ou panfletos, como também a imagens de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda comunicação não verbal: gestos, posturas, comportamentos e outras expressões culturais.
O pesquisador trabalha seus dados a partir da perspectiva da análise de conteúdo,
procurando, além dos significados, um texto atrás de outro, um texto que não esteja
aparente já na primeira leitura e que precise de uma metodologia para ser
desvendado.
99
Esse conjunto de dados coletados permitiu-nos fazer um estudo crítico do projeto de
mudança e uma análise de conteúdo orientada para os objetivos específicos da
pesquisa.
Por se tratar de uma investigação qualitativa, a análise dos dados foi essencialmente
descritiva. No entanto, sempre que se revelou necessário, procedemos à
quantificação dos dados recolhidos.
100
CAPÍTULO VI 6 OS SENTIDOS DA MEDIAÇÃO VIVENCIADA POR
PROFESSORES NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA De acordo com Moran (2003), a teoria na educação é muito avançada, mas a prática
não acompanha esse avanço. No entanto, quando sensibilizado a trabalhar com a
Informática, o educador percebe-se um agente transformador da ação pedagógica e
essa descoberta reflete-se rapidamente na elaboração de seu material didático e no
planejamento de suas aulas. Esse é o primeiro passo na direção de o professor
“abraçar” a Informática na escola. Os autores Bruner, Dewey, Freire, Piaget, Skinner,
Vigotsky, entre outros, oferecem as bases em que a interação da Informática com a
educação pode ser trabalhada, modificada de acordo com a turma, com a
metodologia adequada ao tema que será desenvolvido e com o Projeto Pedagógico
da escola.
O maior desafio das escolas é desenvolver uma metodologia adequada, que atenda
àquilo que se exige de um profissional dos novos tempos: postura dinâmica e
investigativa, capacidade para obter e selecionar rapidamente informações eficazes
e visão contextual, entre outras qualidades. O uso da Informática deve estar inserido
em uma proposta pedagógica que respeite o contexto sociopolítico, as condições
prévias do aluno e se preocupe em proceder a uma avaliação permanente das
aquisições e dos processos intelectuais, antes, durante e após a utilização do
computador.
O aprendiz ativo e autônomo é o centro desse processo de construção do
conhecimento, que ele elabora a partir da realidade por ele vivida. Sendo assim, o
ambiente de aprendizagem e seus recursos têm um papel determinante.
Essas características motivam os alunos a continuarem em suas atividades,
trabalhando a auto-estima e fazendo com que percebam do que são capazes e o
quanto podem progredir. Assim, é do resultado da relação do aprendiz com o seu
101
meio que surgirão construções cognitivas sucessivas em um processo contínuo e
incessante. O uso das tecnologias, em especial o do computador, em processos de
ensino e aprendizagem construcionistas é, ainda, um grande desafio para o
educador, pois “[...] implica entender o computador como uma nova maneira de
representar o conhecimento. Usar o computador com essa finalidade requer a
análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender” (VALENTE, 1997, p. 32).
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: MUDANÇA OU REPETIÇÃO
A formação de professores pode desempenhar um papel
importante na configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio da escola. [...] é justamente no contexto da organização
escolar que as inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se...
Nóvoa (1992)
Cada professor tem um grande leque de possibilidades de organizar sua aula de
forma que ela seja dinâmica, inovadora, principalmente a partir de propostas que
utilizem as novas tecnologias de informação e comunicação de forma apropriada e
contextualizada. Moran, Masetto e Behrens (2003, p. 32) complementam: “[...] uma
parte importante da aprendizagem acontece quando conseguimos integrar todas as
tecnologias, as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas,
corporais”.
O desafio está em encontrar tempo para conhecer as novas tecnologias, ler sobre
elas, atualizar-se e planejar o seu uso, prevendo com os alunos objetivos, caminhos
e atividades para desenvolver a pesquisa, organizando os momentos coletivos e
individuais e avaliando o processo de cada sujeito, apesar de toda pressão e
sobrecarga que eles, os professores, enfrentam em seu trabalho cotidiano. Mais
complicado ainda é conseguir fazer um trabalho integrado com o de outros
professores, tornando a aprendizagem um processo global e interdisciplinar, ou
conseguir compartilhar com outros colegas experiências interessantes e prazerosas
realizadas em sala de aula, dentro da mesma instituição ou fora dela.
102
Conforme Alarcão (2001, p. 27-30), a sala de aula é “[...] um espaço onde se procura
e onde se produz conhecimento”, e o professor tem como funções “[...] criar,
estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a
auto-confiança nas capacidades individuais para aprender [...]”. A autora afirma
também que, através de suas pesquisas, verificou que “[...] a escola e os
professores não estão preparados para o trabalho que hoje lhes é exigidos em
função de seus novos papéis” (ALARCÃO, 2003, p. 31). Entre esses está um papel
muito importante, que diz respeito à função de mediação e orientação dos alunos na
busca da produção de conhecimentos.
Observando a utilização do laboratório de Informática por professores e alunos,
deparamo-nos com uma dificuldade: os profissionais, ao serem indagados sobre o
uso do laboratório, não respondiam satisfatoriamente às questões propostas por
diversos motivos, tais como vergonha, medo, insegurança, falta de tempo, entre
outros.
Contudo, foi possível vislumbrar uma metodologia que trouxe resultados mais do que
satisfatórios, o uso de e-mails: através da tela do computador essa vergonha
passava, esse medo era dizimado, ou seja, foi possível obter várias respostas por e-
mails e pelo espaço virtual que os professores do laboratório utilizam para troca de
mensagens entre si e com a coordenação de Informática da SEME.
Acompanhamos, em um fórum virtual, uma discussão sobre a função do professor
de informática, denominado - mediador, ou seja, aquele que atua no laboratório de
Informática. Critérios para analisar a atuação do professor como mediador da
aprendizagem no Ensino Fundamental poderão ser propostos, em decorrência
desses estudos teóricos e empíricos, abrindo um leque de investigações futuras.
O Professor Edson, mediador, da Escola E colocou com muita propriedade seus
anseios, tendo em vista sua formação e a diferença existente entre ela e a série para
a qual leciona no laboratório de Informática, sem a professora regente ao seu lado:
103
“Prezados amigos professores e professor Telmo (funcionário do GTE-SEME21), Gostaria de uma informação (perguntar não ofende, nem tira pedaço). Fui comunicado pela direção de minha escola que terei que assumir uma turma de 2.ª série sem a presença da professora (horário fixo semanal). Como não tive escolha, estou apenas esperando os alunos e alunas adentrarem o espaço do laboratório para começar a trabalhar. Gostaria de saber se isso é possível? Já conversei com a diretora e disse que ia perguntar para vcs e para o nosso grand chef CF se esse tipo de procedimento é possível .Se for, ok, nao tenho como dizer não, pois não vou para outra escola na altura do campeonato, porém não tenho formação para tal. Sou formado em História com mestrado em Educação aqui pela UFES, mas não sou pedagogo nem fiz mestrado na linha de alfabetização, etc., fiz na linha de História. As crianças são interessantes, mas o que fico perguntando é o que posso oferecer como contribuição? Vale dizer que disse a diretora que iria fazer esses questionamentos, daí a minha total despreocupação em fazer essa pergunta em um site do nosso grupo. Será que posso ter uma resposta?” (30/03/07)
É possível verificar que a professora Vânia mediadora, também se angustia com a
realidade que a assola, principalmente porque, conforme se percebe em seu
desabafo, a escola, para resolver um problema de planejamento coletivo, agravou
outros: a falta de planejamento para as aulas no laboratório, muitas turmas ao
mesmo tempo:
“Amigo Edson, Também estou com o mesmo problema na Escola OEJ. Talvez um pouquinho pior que o seu, pois, ao invés de receber uma turma, recebo nove. Colocaram PL para os professores no horário de aula do laboratório, porque eles precisam estar juntos para fazerem PL integrado, e o pior é que as turmas vão sem nenhum planejamento e o número de alunos é muito grande (de 35 a 40) por turma. Estou a cada ano mais indignada com a função do professor mediador do laboratório, que deixou de ser mediador e passou a ser aula especializada. Precisamos urgentemente construir o documento norteador do professor de laboratório.” (30/3/07)
Quando foi pedido, ou quase implorado, um documento norteador, a Professora
Eliana, outra colega, colocou suas dúvidas e desabafou:
“Oi, Professora Laura, O documento norteador é de extrema importância para nosso trabalho e já foi colocado o pedido pela colega Selma nos encontros, porém, em vão, pois até hoje não o temos. Por que não montamos um em nossos encontros?
21 Gerência de Tecnologia Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Vitória.
104
Na gestão anterior foi feito um documento com este propósito e enviado a todas as escolas. Por que não o utilizamos e fazemos as devidas alterações? Sabemos que devemos somar forças na escola no sentido de ajuda, mas sabemos de abusos e comodismos de alguns professores e demais profissionais da escola. Por isso as normas gerais de funcionamento são tão úteis. Esta semana tive que ajudar minha escola, pois tivemos professor de licença e a primeira idéia que vem na cabeça do coordenador e do pedagogo é: ‘Tem algum joguinho para eles? Ou quem sabe um site legal? Pode ser uma pesquisa, você passa para eles?’ Incrível, mas a fala de minha colega bibliotecária foi a seguinte: ‘Estão banalizando nosso trabalho, as pesquisas, as redações...’ Toda aula vaga tinha que passar redação pois assim eles ficam quietos... Desculpem o desabafo...” (30/03/07)
Prontamente, o coordenador Telmo explicou para todos os colegas:
“Este documento já existe. Não é possível enviá-lo pelo grupo, pois o tamanho do arquivo excede a sua capacidade. Aqueles que quiserem, enviem solicitação para o meu e-mail Por favor, não mande a solicitação para o grupo.” (30/03/07)
O professor Edson novamente manifestou a sua angústia sobre a sua atuação no
laboratório:
“Pelo que percebi em sua resposta, prezado coordenador SB, já devo começar a preparar as minhas aulas para receber meus novos alunos - fixos, já para a semana que vem. Quanto a pesquisar, pode ter certeza que já tenho essa prática em todo o meu trabalho, que é de co-responsabilidade pelo processo de ensino aprendizagem (era essa uma das atribuições do professor mediador pontuadas no edital). Quanto à informação com a Gerência, vou aguardar ansioso, porém também vou perguntar (como disse no e-mail anterior, perguntar não ofende...) ao nosso querido CF, já que este também possui a mesma formação que tenho (mestrado em educação e graduação em História), pois fomos colegas de faculdade, se é viável legalmente esse procedimento, haja vista que não tenho habilitação para ser professor regente de alunos de pré a 4ª série. Gostaria, que me fornecessem então, já que serei professor regente da turma, um documento para comprovar a minha mais nova experiência em docência, pois depois de longos 12 anos como professor de 5ª a 8ª, ensino médio e ensino superior (5 anos,) me vejo neste momento com um novo desafio, de ser professor de alunos bem "pequenininhos". Quem sabe com esse documento posso prestar concurso público como professor de 1ª a 4ª (tenho que pensar no futuro), fora acho que é interessante ter algo que comprove que eu não tenho essa formação. Gostaria de reiterar seu e-mail e pedir sugestões para os colegas no que concerne a trabalhos com alunos de 6 e 7 anos, pois, como serei tio/professor, preciso me organizar.
105
Mediante o exposto, gostaria de agradecer o apoio e as decisões do GTE para comigo e, acredito, para com os demais professores, já que não sou o único (vide e-mails) que estou nessa situação.”
É necessário, ao implantar a Informática Educativa nas escolas, dispor de um
currículo flexível, multicultural, que relacione conteúdos, objetivos e estratégias às
questões culturais e tecnológicas, de acordo com as necessidades que surgem ao
longo da execução das atividades.
O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer cuidado e atenção por
parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecer o que pode ou não
ser útil para facilitar a aprendizagem de seus alunos, tornando-os críticos,
cooperativos, criativos. Além disso, requer da equipe gestora (diretor, pedagogos,
coordenadores) uma disposição para aceitar o novo, conhecê-lo, se não
profundamente, pelo menos em parte, para ser capaz de julgá-lo e procurar encaixá-
lo na sua prática e na do professor da sua escola.
A partir da problemática relatada pelos professores, o coordenador da SEME
respondeu à demanda, fazendo uma solicitação, que foi transcrita abaixo: “Uso do computador de forma pedagógica - Atividades no computador com a 1ª e a 2ª série. Gostaria de contar com a atenção de vocês para duas solicitações: 1. Enviar para o grupo atividades que vocês já desenvolveram com turmas de 1ª e 2ª série; 2. Comentarem no grupo uma atividade que vocês estão desenvolvendo atualmente na 1ª série.
Em atenção às propostas, os professores começaram a enviar informações sobre
suas práticas, por e-mail. Acompanhamos, no ambiente, as respostas dos
professores:
“Bom dia! Aqui, na Escola N, utilizamos bastante o GCompris e o Tux Paint com a 1ª série, estamos desenvolvendo atividades de coordenação motora e utilização do computador com as atividades do GCompris, como o jogo da memória e descobrindo o computador. Trabalhando com jogo da memória: 1º as crianças conheceram o jogo no GCompris; 2º no Tux Paint, construir seu próprio jogo da memória, usando os carimbos e formas;
106
3º construindo um jogo da memória de palavras, as palavras serão escolhidas pela professora regente e pelos alunos. Com a 2ª série, estamos trabalhando com produção de textos; em sala com o professor regente eles escrevem os textos e na aula de Informática eles digitam, fazendo a correção e inserindo figuras de acordo com o tema do texto escrito. O trabalho tanto da 1ª série quanto da 2ª ainda está em andamento. Objetivo: Utilizar a Informática como um recurso pedagógico para o professor e o aluno.” (Professora Maria) 10/04/08 2.1 – “Com a 2ª série aqui, na EMEF CB, fizemos a confecção de uma carteira de identidade, já que a professora estava trabalhando certidão de nascimento (já está finalizado). Trabalhamos muito caça-palavras, cruzadinhas no site do ECOKIDS. Fizemos um acróstico com o nome de cada um, trabalhando as suas qualidades, foi feito no PAINT; ensinei a digitar e carregar (arrastar com o quadradinho pontilhado). Ditado de palavras que tenham aquelas ditas dificuldades tipo (dígrafos, br, cr, am, etc...). No mais, as professoras me passam o que querem e dou idéia de como vamos fazer.” 2.2 – “Trabalhamos, também com as letras do alfabeto montando um dicionário ilustrado. Eles já vão pro laboratório com o dicionário pronto no papel e no laboratório digitamos e depois colocamos figuras tiradas da Internet que comecem com as letras. É um trabalho um pouco demorado, mas que vale a pena; eles mesmos digitam e quando aparece o tracinho vermelho embaixo no word eles corrigem dizendo que tem algo errado na palavra. Ensinei a copiar e colar as figuras da Internet e assim foi... Ainda não terminei, mas vou terminar, se Deus quiser. Mais informações me avisem.” (Professor Paulo)10/04/08 “Bom dia, Telmo, Em nossa EMEF, utilizamos bastante o tux paint, as atividades do gcompris e outras atividades que as profs. regentes e eu preparamos. Um exemplo dessas atividades é o bingo de palavras, onde utilizei o calc (genérico do excel) para confeccionar a cartela e colocar as gravuras. As crianças adoraram, pois tiveram a oportunidade de escrever as palavras que escolheram e puderam colorir os quadrinhos cujas palavras eram sorteadas. No final, os vencedores foram premiados com picolés de frutas (cedidos pela cantina da escola). Também trabalhamos com escrita de poesias e músicas com lacunas para completar. Agora estamos organizando um dicionário de animais. Os alunos escolhem os animais que querem pesquisar.” (Professora Ana - Escola SVP) 11/04/08 “Aqui no ASFA tenho trabalhado a Série GCompris, coordenação motora, memória e outros, e alguns professores gostam que seus alunos criem listas de palavras no editor de textos, trabalhando as dificuldades na escrita. Após primeira digitação, imprimimos e em seguida eles fazem as correções em sala de aula. Em outros momentos, criamos listas de frases até chegarmos a um texto criado primeiro em sala e depois digitado aqui no laboratório. Alguns sites também são usados como apoio para coordenação motora e raciocínio, como: www.pumpkins.com.br ou www.estadinho.com.br, mas os mesmos só abrem totalmente no ADMIN. Gosto de trabalhar com a 2ª série também o jogo Mahjongg, que é de pura concentração e atenção. Eles no início relutam, mas depois não querem mais parar de jogar. Um abraço.” (Professor Elida) 12/04/08
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Implementar a Informática Educativa não significa simplesmente introduzir o
computador e softwares educacionais na escola. Os softwares devem ser utilizados
dentro de um contexto e inseridos em projetos, visando ao desenvolvimento integral
do aluno, às múltiplas inteligências e à criatividade. Construir situações de
aprendizagem utilizando o computador exige que os softwares a serem trabalhados
tenham características que propiciem atividades nas quais os alunos apliquem
processos que sejam fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento, ou
seja, saber aprender a aprender.
As tecnologias disponíveis ao professor não devem ser utilizadas como mero
instrumento ilustrativo para os alunos, mas, sim, como instrumentos de criação,
ressignificação, construção e troca de saberes.
O professor deve ser consciente de que sua ação vai provocar uma ação nos
alunos. O desafio é conseguir criar atividades significativas, reflexivas e altamente
interativas, que possibilitem ao sujeito estabelecer novas relações, portanto, adquirir
novos conhecimentos.
A Gerência de Tecnologias Educacionais da SEME, que em entrevista on-line,
definiu qual seria no entender da GTE, a atribuição do professor que atua no
laboratório de informática:
• “Planejar as aulas, para uso do laboratório de Informática, junto com o pedagogo e/ou os professores da escola; • Agendar as aulas no laboratório de Informática, com antecedência, de forma a atender as demandas das turmas, apresentadas pelos professores nos planejamentos; • Atuar, junto com os professores das disciplinas do currículo, na execução do planejamento das aulas no laboratório de Informática ou demais espaços escolares; • Participar, juntamente com os demais profissionais da educação, dos momentos de planejamento da escola, visando integrar as diferentes áreas de conhecimento; • Orientar professores e alunos sobre o uso dos softwares disponíveis, de acordo com o conteúdo das disciplinas e o objetivo das aulas; • Desenvolver um trabalho de integração entre os conteúdos, as tecnologias educacionais e os diferentes tempos e espaços escolares; • Sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância do uso dos recursos existentes no laboratório de Informática para a melhoria da qualidade da educação e o desenvolvimento de atitudes colaborativas;
108
• Criar um ambiente motivacional de alfabetização, socialização e comunicação, colocando cartazes, reportagens e outros recursos que facilitem a troca de conhecimento e informação; • Assessorar o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC nos outros espaços pedagógicos da escola (bibliotecas, salas de aula, secretaria, etc); • Orientar o aluno e demais pessoas interessadas a utilizarem os computadores, adquirindo habilidade de manuseio das máquinas e seus programas, a realizarem pesquisas na Internet e buscarem informações necessárias para a realização de seus trabalhos; • Incentivar projetos colaborativos envolvendo professores, alunos, escolas e comunidade (ex.: Projovem, Escola Aberta), utilizando recursos variados (TV, vídeo, livros, Internet, visitas monitoradas, visitas de estudo, entrevistas, etc.); • Incentivar a formação continuada individual e coletiva de professores no uso das novas tecnologias na educação.” Recebido por e-mail em 12/8/2008.
Esse ponto de vista não é compartilhado por diversos professores ouvidos, pois
alguns aspectos seriam muito abrangentes e outros muito restritos. Poderíamos citar
como uma atribuição muito restritiva: “Criar um ambiente motivacional de
alfabetização, socialização e comunicação, colocando cartazes, reportagens e
outros recursos que facilitem a troca de conhecimento e informação”.
Segundo Prado e Freira (2003), o papel do professor é gerir as situações
facilitadoras da aprendizagem, articular os diferentes pontos de vista e procurar
realizar intervenções para desencadear reflexões críticas, novos questionamentos
no aluno, com vistas à construção do conhecimento. Em suma, é perceber que a
missão da Escola mudou; ela deve atender as necessidades não só do aluno – um
indivíduo singular, único –, mas também de um sujeito coletivo, pelo qual os saberes
são valorizados e cujo pensamento é influenciado numa relação contínua com o
ambiente em geral. A importância está na existência do processo coletivo de
construção do saber e do ambiente de aprendizagem, de modo que ambos
favoreçam a criatividade, a intuição e o desenvolvimento do conhecimento
interdisciplinar.
Dessa forma, Moran, Masetto e Behrens (2003, p. 30) sugerem alguns princípios
metodológicos norteadores para a prática pedagógica de professores:
• integrar tecnologias, metodologias e atividades, aproximando as diversas
mídias existentes;
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• variar a forma e as técnicas utilizadas em sala de aula e fora dela, para não
deixar tudo previsível e monótono;
• planejar e improvisar quando necessário, ajustando o planejado às
circunstâncias da prática;
• valorizar a comunicação virtual e os aspectos de presença e distância.
Incorporar a tecnologia na escola, dentro dos pressupostos das teorias sócio-
interacionistas que solicitam dos agentes comunicativos interação, interatividade e
construção de conhecimentos – ajustada ao nível e à realidade de cada aluno,
requer tempo de estudo e desejo de aprender. Sem essas duas condições as
tecnologias até podem estar presentes na escola, porém não funcionarão como
elementos mediadores.
A respeito do uso do computador na escola, acreditamos que só funcionará
efetivamente como instrumento no processo de ensino e aprendizagem se for
inserido num contexto de atividades que desafiem o grupo em seu crescimento. Na
verdade, estamos diante de um grande desafio: conseguir que o educando construa
seu conhecimento e faça o seu percurso de elaboração do conhecimento produzido
socialmente.
Precisamos melhorar o uso das tecnologias pela escola repensando a metodologia
voltada para o ensino informatizado. Há uma infinidade de software (programas de
computador) educativo para as mais diversas áreas: Alfabetização, Matemática,
Biologia, Física, Português, enfim inúmeras possibilidades, muitas delas distribuídas
gratuitamente pela Internet, que podem contribuir para uma aprendizagem dinâmica,
interativa e prazerosa.
O uso da Internet como ferramenta de pesquisa é fantástico! Museus podem ser
visitados, bibliotecas virtuais, há uma infinidade de livros inteiros disponíveis na
Internet, artigos, revistas, documentários, vídeos, todos estes recursos podem ser
utilizados como fonte de pesquisa e de conhecimento do mesmo modo que os
tradicionais livros, revistas e fitas de vídeos.
110
Para haver um ensino significativo que abranja todos os educandos as aulas
precisam ser mais participativas, interativas, envolventes, os alunos devem se tornar
“agentes” da construção de seu próprio conhecimento, o professor por sua vez
estará utilizando a tecnologia para dinamizar as aulas e orientar os alunos na
construção de seu saber. A utilização do computador como recurso de auxílio na
construção do conhecimento dentro e fora da sala de aula torna-se uma realidade,
basta olhar que a Internet está hoje possibilitando infinidades de informações,
serviços e outras atividades para toda comunidade.
Quando falo de educação dentro e fora da sala de aula me refiro ao fato de que se
na escola ele utiliza o computador para fins educacionais ele também pode utilizá-lo
em casa para os mesmos fins, uma pesquisa, uma leitura, enfim ele poderá se
divertir, jogar, mas saberá que aquela pesquisa que precisa fazer ou aquele tema
que foi discutido em sala de aula pode estar na Internet. É claro que essa
conscientização depende muito de um cuidar pela formação do professor de
informática e pelas práticas pedagógicas dos demais professores.
6.2 INTERNET NA ESCOLA: UM ESPAÇO INTERATIVO OU
“BLOQUEADO”
O termo “interatividade”, de acordo com SILVA (2000), surgiu na década de 1970, no
contexto das críticas aos meios e tecnologias de comunicação unidirecionais, e hoje
está em pleno uso. Alguns o utilizam como sinônimo de interação enquanto outros,
como um caso específico de interação, a interação digital. Para outros, ainda,
interatividade significa simplesmente uma “troca”, um conceito muito superficial para
todo o campo de significação que abrange (BONILLA, 2005).
No espaço virtual, deparamo-nos cada vez mais com ambientes interativos.
Segundo Lévy (1999), “[...] a comunicação interativa e coletiva é a principal atração
do ciberespaço”. Atualmente, grandes exemplos de softwares e ambientes na rede
Internet que utilizam a interatividade como chamariz de usuários são: bate-papos,
111
blogs, softwares de mensagens instantâneas, como o MSN Messenger, o ICQ. Tais
recursos são bastante comuns entre os usuários da Internet, na atualidade.
Para Lévy (1999, p. 25) [...] “a interatividade assinala muito mais um problema, a
necessidade de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos
modos de comunicação, do que uma característica simples e unívoca atribuível a um
sistema específico”. O autor trabalha com diferentes tipos de interatividade, desde a
“mensagem linear” (através da imprensa, do rádio, da televisão, do cinema, de
conferências eletrônicas) até a “mensagem participativa” (através de jogos
eletrônicos de somente um jogador ou da comunicação ocorrida em espaços
virtuais). Dessa maneira, deixa claro que a interatividade é a possibilidade, agregada
à evolução das novas tecnologias, de mudança dos sujeitos envolvidos na
comunicação de meros receptores para emissores.
As novas tecnologias não foram desenvolvidas para a educação, porém, com sua
crescente invasão na sociedade, passaram a ocupar o espaço da escola. Mesmo
aqueles docentes que não as utilizam em suas salas de aula têm alunos que usam
tais instrumentos para executar tarefas requisitadas nas aulas. O estudante deixou
de ser aquele que deve apenas “receber” os conhecimentos do professor e tornou-
se sujeito da própria educação no que podemos chamar de comunidade educacional
interativa.
Dessa maneira, o professor também assume um novo papel na sala de aula, deixa
de ser o mero transmissor de conhecimentos passando a ser, segundo SILVA (1999,
p.48), “[...] um conselheiro, uma ponte entre a informação e o entendimento, [...] um
estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho no
conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador”.
Em contato com os mediadores, uma queixa recorrente quanto ao uso da Internet
era relativa aos inúmeros sites bloqueados, conforme e-mail de diversos
profissionais:
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“Boa tarde, pessoal! Gostaria de socializar minha atual angústia dentro do laboratório da escola onde atuo e realmente gostaria de saber se isso só acontece comigo!! Bom, o que ocorre é que desde que voltei das férias estou esbarrando virtualmente no ‘WEBSENSE’... entendo as dificuldades do nosso querido GTE com a SUBTI, no entanto, penso que uma solução tem que ser tomada e de imediato, pois tenho passado por situações constrangedoras no laboratório, até para uma simples pesquisa, como, por exemplo: tema - ginástica ou até mesmo / tema- educação matemática; estamos sendo barrados ou como preferirem bloqueados, vou falar, tá difícil trabalhar assim!!!! Professora Karla – EMEF M.A.". “Professora Karla, sua angústia também é a nossa aqui no ASFA! Os meninos riem de nós quando pesquisam simples figuras ou até mesmo sites educacionais atuais, como aquecimento global, e encontram bloqueio, eles acham que nós, professores, é que colocamos bloqueio, embora tenham explicado diversas vezes que isso vem da PMV. Com a nova gerência espero que as coisas melhorem, afinal como foi difícil trabalhar com a anterior... Um abraço, Professora Eliana.”
O professor Edson da Escola E expõe sua realidade:
“Prezados colegas, Tenho acompanhado as discussões, reclamações, questionamentos e o que quiserem chamar... Estou trabalhando aqui na escola E e, diferentemente das outras escolas, inclusive a que eu estava traballhando no ano passado, a escola IJ, tenho acesso - obviamente que os alunos também - a todos os sites (sejam de pornografia ou o orkut). Não acredito nessa história de que um site pode e outro não. Podemos tudo, devemos ter o direito de poder tudo, afinal de contas a Internet é um espaço de escolhas, e que dentre as várias bobagens temos muitas outras ‘coisas’ interessantes. Acrescento ainda, que os professores juntamente com os mediadores do laboratório são as pessoas responsáveis para decidirem uma ‘coisa’ em detrimento de outra. Por favor, sei que várias questões estão ligadas a uma outra meramente técnica (como é o caso da Escola E que estamos linkados a Internet da instituição), porém vejo que a nossa ‘briga; deve ser para que tenhamos a liberação da Internet de fato como ela é, cheia de ‘erros’ e ‘acertos’, porém demonstrando de fato a realidade como está posta e não com censura.
Precisamos de uma solução imediata (sei e respeito muito o novo grupo que está assumindo o GTE, porém penso que urge a necessidade de se resolver essa situação). Não gosto de me sentir como um ‘boi de piranha’ para a Prefeitura, ou seja, aquela velha história de escola modelo (modelo para quem?) para que a PMV fique bem na ‘foto’ e os professores tendo que dar os seus jeitinhos para trabalhar. Todas as escolas devem ser modelos! Um grande abraço no coração de todos. E vamos pensar nisso. Professor Edson da Escola E.” (2007, grifos nossos).
113
A Professora Inês da SEME opina e explica a diferença:
“A UFES tem uma situação diferenciada das demais escolas da rede, pois o provedor de acesso à Internet é da UFES. Concordo plenamente que o acesso à Internet deve ser livre... completamente, cabendo aos professores, alunos e equipe pedagógica decidir o que fazer com e a partir dela... Como justificar a inclusão digital se uma de suas premissas é a liberdade de acesso?! Estamos lutando para convencer a SUBTI dessa necessidade de acesso livre, e o processo para a conexão à Velox para todas as escolas está em andamento.” (2007)
Em 2008, os professores novamente se depararam com o mesmo problema,
conforme relato dos e-mails:
“Olá, amigos, Trab no Lab da Escola O.L. pela manhã e no vespertino estou cobrindo uma licença maternidade na Escola A.C.M. Estou tendo muita dificuldade em organizar as aulas junto aos professores que necessitam do uso da Internet devido à lentidão do serviço. Pela manhã, nos horários de 9h até 10h30/11h, o congestionamento é grande e não se consegue usar; o mesmo acontece no vespertino no período de 14h até 16h. Gostaria de saber se o mesmo acontece nas escolas de vcs? Segundo a SUBTI, com a Metrovix a velocidade seria satisfatória, mas não é isso que vem ocorrendo, as páginas não carregam, os professores precisam mudar a atividade programada, etc. O mesmo vem acontecendo nas demais escolas ou só nas que estou tive a ‘sorte’ de vivenciar isso? Abraços, Katia.” 12/8/2008
“Trabalho na EMEF A.S.L. no turno vespertino e estou encontrando a mesma dificuldade. No turno matutino é a mesma reclamação. Não sabemos mais que desculpas dar aos professores e alunos que precisam realizar um trabalho no laboratório. Está prejudicando o andamento das atividades e muitos professores estão desistindo de fazer pesquisas e trabalhar com a Internet devido à lentidão do acesso. Gostaria de saber o que está sendo feito para solucionar este problema.” 13/8/2008 “Olá, colegas e GTE, Para surpresa, hoje o site youtube está bloqueado ‘websense’ Usamos pedagogicamente o youtube para baixar aulas e vídeos de museus, visitas virtuais, etc... Preciso do tema Renascimento para história. Aguardo sugestões (19/8/2008). Professor Marcos da PMV - Informática Educativa.”
A Gerente de Tecnologias da SEME, Professora O esclarece sobre os bloqueios dos
sites, apontando alguma solução:
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“Colegas, Estamos às voltas com os problemas dos bloqueios. Isso aconteceu, segundo a SUBTI, devido ao excesso de uso de banda, principalmente no período de arrecadação. Fizemos vários contatos reafirmando a importância de nenhum de nossos laboratórios sofrerem bloqueios no uso da Internet. Isso já está acordado com a SUBTI, que também já disponibilizou um proxy só para a SEME (escola e órgão central). Por um lado é bom, porque só nós utilizaremos, mas, por outro, teremos que ter claro que o excesso de uso de um poderá prejudicar o outro (sobre isso escreverei com mais detalhes posteriormente). O que importa é que vocês saibam que em nenhum momento aceitamos que os laboratórios estivessem sob o bloqueio do Websense22. Porém, enquanto não conseguirmos colocar todas as escolas no novo proxy, poderá acontecer os bloqueios já que ainda estaremos no proxy da PMV. O Help Desk fará a mudança de proxy em cada escola sem precisar abrir chamado (iniciaremos os trabalhos na próxima semana). Estamos empenhados para resolver essa situação junto à SUBTI, de fato não podemos admitir tal situação. Att. N.E.M., Gerente de Tecnologias Educacionais.” (22/8/2008, grifos nossos).
Dois professores migrantes, Marcos e Kátia assumiram uma postura de maior
questionamento com relação aos bloqueios da Internet. O professor Marcos assim
mostrou sua insatisfação:
“Prezados Ovaldo e Telmo, Não temos como planejar aulas com a restrição aos sites. Mesmo utilizando o proxyseme.pmv, o bloqueio persiste. Ex.1: A professora de Artes desejava ver um vídeo sobre impressionismo no youtube: ‘site bloqueado’. Não creio que esse trabalho eu tenha que fazer em casa para trazer para a escola. Ex.2: A professora de Inglês selecionou atividades no site www.atividadeseducativas.com.br: ‘site bloqueado’. Temos que ter todos os arquivos em flash do site para usarmos enquanto persiste essa política de bloqueio. São mais de 3.000 arquivos! Os exemplos são muitos. Desejo saber como driblar essas dificuldades? Na primeira aula, o acesso ao site foi permitido às 7h; a partir das 8h não pode mais.” (23/08/08)
A professora migrante Katia também fez seu apelo, conforme transcrito a seguir:
“Está bastante complicado, não conseguimos baixar nada. Nossos horários de planejamento não estão sendo aproveitados, pois ficamos o tempo todo em tentativas de erros e erros; o tempo passa e o planejamento acaba sendo feito em casa, no nosso terceiro ou quarto horário... quando não, no quinto... Fora a frustração que ficamos quando, após toda uma preparação, o professor não consegue trabalhar com os alunos... Sites que deveríam ter acesso restrito, são liberados. Assim, nossa angústia é em relação às
22 Solução líder mundial em filtragem da Internet, ajuda as organizações a alcançar o equilíbrio entre o acesso à Internet pelos funcionários e a aplicação das políticas de uso da Internet.
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dificuldades que temos na hora do planejamento, pois temos poucos horários para planejar pra tantas turmas. Assim, tentamos sempre acelerar o que temos pra fazer, o que muitas vezes fica impossibilitado pelo acesso à rede (nossa maior fonte de busca) e pelos sites bloqueados. Um deles, que faço uso constantemente, é o slideshare (www.slideshare.net), pois baixo dele alguns slides que adiantam o meu trabalho e me favorecem atender uma quantidade maior de professores. Outros sites que tenho utilizado com os alunos são o site da Fabercastell (www.fabercastell.com.br/defensoresda natureza), que possui um link para jogos educacionais voltados para a defesa da natureza, o da Sabesp (www.sabesp.com.br/clubinhosabesp), sobre a água, e ultimamente o da TV Cultura (www.tvcultura.com.br/chuachua). Muitos sites são com atividades em flash, aí... nenhum abre, ou seja, em horários de muito acesso ficam bloqueados e, como as turmas possuem, principalmente de 1ª a 4ª, horários já determinados, pois o acesso ao Lab., graças a Deus, é grande, ficamos a ver navios quando já planejamos uma atividade e, na hora, não é possível executá-la. Agradeço a atenção e me coloco à disposição para contribuir. Att.” (24/08/08)
DIAS, Coordenador de Segurança e Administração de Redes da Subsecretaria de
Tecnologia de Informação (SUBTI) de Vitória, em função dos questionamentos dos
professores apresentou os motivos dos bloqueios e a solução para o caso,
desbloqueando os sites solicitados:
“Agora vamos por em prática o motivo de minha inclusão no grupo de Informática Educativa. Primeiro quero tentar esclarecer alguns protestos devido à interpretação do bloqueio. 1) O fato de ser possível ter um acesso em um momento e logo depois não conseguir é devido à capacidade do link e de um limite de banda reservada para o serviço. 2) Antes do dia 18 deste mês (setembro de 2008), o acesso estava pior, temos que concordar. Foram feitos reajustes que estavam comprometendo todos os serviços, ate mesmo o acesso a texto de Internet, para toda a PMV. 3) Por isso, na parte da manhã, quando a Internet ainda não está em pleno uso, isso inclui todos os laboratórios em atividade, o acesso a vídeos e games passa, quando a rede ultrapassa um limite de 50% o acesso aos ??? é bloqueado. ??? Está confuso. 4) Gostaríamos de ser informados sobre os sites impróprios que estão sendo acessados, para podermos bloqueá-los. Mas informamos que isso se deve ao fato de sites não categorizados estar liberados para a SEME-LABORATÓRIOS. Dessa forma todos os sites novos, sem nomes, não são identificados e passam sem bloqueio. OK, agora vamos à solução de alguns itens. Vamos fazer um teste para esta próxima semana.23 Estaremos colocando o Yotube em uma regra sem limite de banda para a SEME-LABORATÓRIOS. O caso do GAME em questão também será cadastrado em regra diferenciada. Avisem aos professores e façam o teste de uso, se tudo der certo, para a SEME-LABORATÓRIOS e para a PMV. Iremos verificar os outros detalhes. A configuração foi questão de resolução de caos. Vamos trabalhar juntos para ajustar os entraves a partir de agora? ATT.” (26/08/08)
23 A próxima semana a que se refere iniciava em 22/9/2008 .
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A presença dos elementos tecnológicos na sociedade, especialmente a Internet,
vem transformando o modo de os indivíduos se comunicarem, se relacionarem e
construírem conhecimentos. A escola não pode ficar alheia a essas mudanças. Não
basta, apenas, introduzir as inovações técnicas na dinâmica escolar, simplesmente
por modismo. É fundamental promover uma discussão ampla sobre a relação que se
estabelece entre as novas TICs e o processo de ensinar e aprender, evitando assim
incorrer em posições dicotômicas que oscilam entre uma supervalorização da
tecnologia e, no outro extremo, numa postura de rejeição ao novo, esquecendo que
tecnologia é basicamente uma produção humana.
Lévy (1998) discute a possibilidade de uma “inteligência coletiva”, que se constrói no
ambiente de rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos, que
intercambiam saberes, trocando-os e construindo novos.
A rede é, antes de tudo, um instrumento de comunicação entre pessoas, um laço virtual em que as comunidades auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados não representam senão a matéria-prima de um processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligência coletiva do mundo jamais dispensará a inteligência pessoal, o esforço individual e o tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não. A rede jamais pensará em seu lugar, fique tranqüilo (LÈVY, 1998, p. 2).
Nessa perspectiva, pensamos que a Internet atua na zona de desenvolvimento
proximal, mediando a construção de novos conhecimentos, novos saberes. Na rede,
os sujeitos aprendem/apreendem valendo-se de vários outros, com olhares e
conhecimentos diferenciados, permitindo a passagem do nível de desenvolvimento
real para o nível de desenvolvimento potencial.
No enfoque sociointeracionista, o meio social e cultural é fundamental para o sujeito
construir o conhecimento, pois é na interação social que o indivíduo efetivará suas
trocas cognitivas, negociando com o(s) outro(s), recriando, reinterpretando,
ressignificando as informações, conceitos e significados, para finalmente apropriar-
se, internalizando, transformando as atividades externas e suas funções
interpsicológicas em atividades internas e em funções intrapsicológicas. Na linha
teórica vygotskiana, o ser se desenvolve e constrói novas funções psicológicas
superiores por intermédio do processo de internalização, que ocorre com base nos
117
níveis inter e intrapsicológico. A interação com a Internet atua no nível
interpsicológico, uma vez que, nesse espaço virtual denominado de ciberespaço,
está em formação uma nova comunidade, com valores e cultura peculiares.
A “nova forma de pensar” que emerge na comunicação em rede favorece um
“pensamento mais inferencial”, podendo ocorrer as mais variadas conexões, sem
uma preocupação hierárquica, instaurando assim uma lógica rizomática; a cada
nova contribuição despontam novos caminhos, novas cartografias cognitivas. Essa
“lógica rizomática” permitirá uma cadeia de associações cognitivas, que tem um
ponto de saída que logo será perdido, em função da busca de novos caminhos que
vão surgir a cada novo link, sem definir, claramente, o ponto de chegada.
Redefinir a postura da escola e o papel do professor passa por um processo de
formação permanente, possibilitando uma reflexão das concepções de educação e
de aprendizagem que vêm norteando a prática pedagógica, permitindo um
movimento contínuo de desconstrução/construção de novos saberes. Para tanto, o
professor necessita imergir nesse “novo”, buscando compreender as possíveis
articulações com a sua práxis pedagógica, ressignificando-a, construindo um novo
olhar e uma nova escuta do processo de aprendizagem, resgatando o prazer de
ensinar e aprender.
O acesso a Internet deve ser bem analisado para não entravar o trabalho de
pesquisa na escola. Os limites precisam ser bem dimensionados.
6.3 IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS: MEDIAÇÃO NO LABORATÓRIO
DE INFORMÁTICA DE DUAS ESCOLAS
Para compreender a fala de outrem não basta entender as
suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é preciso que
conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse
plano. Vygotsky (1989, p. 130)
118
A presença dos artefatos tecnológicos na escola é uma realidade, representando
uma mudança nas relações humanas, na cultura e nos processos de aprendizagem,
refletindo a dinâmica da sociedade atual, que vem recebendo várias denominações:
Sociedade da Informação, Sociedade do Saber, Sociedade do Conhecimento,
Sociedade Tecnológica.
Surgem novos conceitos e valores explicitados em expressões como: “países sem
fronteiras”; “democratização da informação”; “socialização do conhecimento”,
demonstrando a importância que a comunicação e o acesso à informação adquirem
no momento atual. Vivenciamos a “cultura telemática” provocando uma
reorganização da sociedade, com conseqüentes repercussões no contexto
educacional.
O uso dos artefatos computacionais na educação deve ter como objetivo mediar a
construção do processo de conceituação dos alunos, buscando a promoção da
aprendizagem. Para que esses artefatos promovam as mudanças esperadas no
processo educativo, devem ser entendidos não como máquinas para ensinar ou
aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente interativo que
proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema, investigar, levantar
hipóteses, testá-las e refinar suas idéias iniciais, construindo assim seu próprio
conhecimento.
As implicações que o conceito de zona de desenvolvimento proximal traz para a
prática dos professores são várias, uma vez que remetem aos mesmos novos
desafios e exigem maior atenção para com o processo educativo. O conhecimento
do processo que o indivíduo realiza mentalmente ao desempenhar alguma tarefa é
fundamental para se compreender o papel e a necessidade da intervenção
pedagógica nesse percurso realizado pelo aluno, rumo à construção do seu
conhecimento. Ao desconsiderarmos as funções que se encontram em processo de
consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é o
espaço existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial do indivíduo.
119
Outra implicação do conceito de zona de desenvolvimento proximal para o processo
de construção do conhecimento é a consideração de que é de fundamental
importância que os professores percebam esse processo e não considerem somente
o produto final dessa construção, como apregoam as tendências pedagógicas
tradicionais.
Para que o professor possa atuar realmente como um mediador dos processos de
aprendizagem, faz-se necessária a ressignificação do seu papel no contexto
educacional como o responsável por criar situações-problema coletivas e
colaborativas, que promovam a interação, a comunicação dialogada e níveis de
ajuda, favorecendo aos sujeitos que constroem conhecimentos a oportunidade de
aprendizagem e, conseqüentemente, seu desenvolvimento.
O nível de desenvolvimento potencial, segundo Vygotsky (1998), é o lugar ao qual
se pretende chegar. É o conhecimento a ser construído, conquistado. O dinamismo
que ocorre nesse processo de aquisição e construção do conhecimento é outro fato
marcante na teoria desse teórico. Percebemos isso quando um nível de
desenvolvimento potencial se transforma em nível de desenvolvimento real. Essa
transformação se dá a partir do momento em que esse novo conhecimento
construído passa a ser disponibilizado em novas situações, que podem ter ou não
semelhança com situações do passado em que ocorreram essas aprendizagens. E,
no momento oportuno, o indivíduo pode utilizar-se desse conhecimento à sua
maneira, quando achar que lhe é conveniente, sem se prender a regras ou receitas
prontas, mas com liberdade de pensamento e ação.
Vygotsky (1988) defende a idéia de que todos têm fundamental papel no
desenvolvimento de qualquer pessoa, uma vez que só nos desenvolvemos através
das interações estabelecidas com os outros, as quais estão carregadas de
significados socialmente construídos.
Vygotsky (1998) defende também que as idéias não ocorrem por si mesmas, que
surgem das atividades, e que a atividade se define como tal na inter-relação entre
indivíduos e meio. Ele considera que o indivíduo, como um ser social, constrói sua
individualidade a partir das interações que estabelece o outro, mediadas pela
120
cultura, ou seja, da relação de ser como meio humano para que ele se constitua
como indivíduo.
Visando exemplificar uma situação de atividade desenvolvida no laboratório,
passamos a relatar alguns diálogos, fruto das primeiras incursões realizadas no
laboratório de Informática da escola E, à luz da teoria de Vygostski. A presença de
concepções constituídas socioculturalmente no discurso de professores e alunos
sobre a utilização do laboratório de Informática Educativa foi captada durante a
coleta de dados e registrada em diário de campo.
Cheguei à escola (E) às 9h50min. Havia um tumulto no portão de entrada. Os alunos estavam “presos no pátio”, pois havia uma suspeita de assalto no banco próximo à escola. Fui atendida por duas pedagogas. Conversamos sobre a proposta de observação de aulas no LIED. Dirigi-me para o a laboratório. A professora do LIED me recebeu e foi logo justificando que a turma (8.ª série) que estava no LIED não havia nada planejado, pois estavam de aula vaga. Sentei perto do Igor – 14 anos. Começamos um diálogo. (Pesquisadora) P: Por que vocês estão aqui no LIED? (Aluno) A: A profª não veio e a gente veio ficar de aula livre. (No momento Igor estava usando um jogo de sinuca. Ele continuou jogando e conversando comigo.) A: A gente vem para estudar um conteúdo quando a profª marca no calendário, ou quando está de aula livre. P: Quando é aula livre, o que vcs fazem? A: A profª do LIED não passa nada, às vezes sim, mas é difícil. Agora eu estou jogando Kinuca. É um jogo parecido com a sinuca (ele demonstrou como joga). P: Vc tem computador em casa? Qual o sistema operacional que vc usa? A: Em casa uso o XP P: Vc sabe qual o sistema que está instalado na escola? A: É o LINUX. P: Conhece algum jogo ou programa deste sistema? (O aluno minimizou o jogo que estava jogando e abriu um jogo do LINUX – SuperTux. Ele falou que não achava muito interessante.) A: Quando a gente não tem nada pra fazer a gente joga... porque na Internet não pode acessar todos os sites. Alguns estão bloqueados. P: Você sabe como utilizar ou tem alguma idéia de como usar a Informática nas aulas. A: Não tenho a mínima idéia de como utilizar. Respondeu. O Arthur, outro aluno da turma, estava sentado numa mesa no centro do LIED, com um grupo de três alunos. Pedi se poderia conversar um pouquinho com eles. Estavam resolvendo atividades de Física. P: Qual o sistema operacional que vcs usam? A: Windows é melhor! Respondeu um deles. A: É melhor o LINUX para quem sabe programação. P: Por que vc pensa assim? A: Eu tenho um primo que sabe muitas coisas do LINUX. Ele até mexe no código-fonte.
121
P: Vcs estavam aqui na escola quando passou do Windows para o LINUX? Foi difícil? A: A professora ensinou os comandos básicos, edição de textos, como salvar (era esta a dificuldade). Mas agora a gente tá acostumado. A: Os professores não gostam de trazer a gente aqui, porque quando trazem a gente acaba fazendo outras coisas que eles não querem. P: Como é usado este LIED? A: 1ª a 4ª série tem um horário. 5ª a 8ª série é menos usado. A gente quer vir e não pode, é o horário deles. P: Quais os professores que mais usam o LIED? A: Ciências e Arte. P: O que vocês fizeram? A: Pesquisa na Internet (cópia e cola). Apresenta na sala e a professora dá nota. P: Vocês sabem como utilizar ou tem alguma idéia de como usar a Informática nas aulas? A: A Informática deveria ser usada para auxiliar no nosso aprendizado... assim fica vago. (Diário de Campo, 11/9/2007)
Nesse dia, os alunos estavam no laboratório de Informática Educativa acessando
jogos e outros sites, ou realizando atividades das matérias do currículo, sem auxilio
do computador ou do professor de Informática.
A professora de Informática não interferiu nem mediou nenhuma atividade. Ela
também ficou sentada à frente de um computador acessando sites para fazer um
cartaz para a escola.
Acreditamos que é papel essencial e prioritário da escola a construção de
competências que permitam aos alunos enfrentar as transformações, conviver com o
incerto, o imprevisível, o diferente. A escola não pode ser considerada como uma
instituição cuja função principal seja transmitir informações ao aluno, uma vez que
ela sofre a concorrência dos modernos meios de comunicação, que, com seus
recursos (cores, sons, luzes e animação de imagens), se tornam muito mais
eficientes e agradáveis para pessoas de qualquer idade, principalmente para
crianças, jovens e adolescentes.
Para tal, faz-se necessário que a escola assuma a responsabilidade de se tornar
uma “organização que aprende”, aquela “[...] que se pensa e que se avalia em seu
projeto educativo” (ALARCÃO, 2001, p. 11), tornando-se mais sensível às
necessidades do meio. Em uma “organização aprendente”, seus membros devem
122
ser incentivados e mobilizados para a participação, a construção, o diálogo, a
reflexão, a iniciativa e a experimentação.
Jonassen (1996) classifica a aprendizagem da seguinte forma:
Aprender a partir da tecnologia (learning from): a tecnologia apresenta o
conhecimento, e o papel do aluno é receber esse conhecimento, como se ele fosse
apresentado pelo próprio professor.
Aprender acerca da tecnologia (learning about): a própria tecnologia é objeto de
aprendizagem.
Aprender através da tecnologia (learning by): o aluno aprende ensinando o
computador (programando o computador através de linguagens como o BASIC ou o
LOGO).
Aprender com a tecnologia (learning with): o aluno aprende usando as tecnologias
como ferramentas que o apóiam no processo de reflexão e de construção do
conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questão determinante não é a
tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a,
sobretudo como estratégia cognitiva de aprendizagem.
A Informática deve ser inserida na educação como um elemento a mais a contribuir
na construção de uma escola voltada para a realidade, promovendo a autonomia
humana. A capacidade de atingir níveis cada vez mais altos de compreensão do
mundo à nossa volta leva-nos a buscar o conhecimento, e é por meio desse novo
paradigma educacional que as escolas podem propiciar ao aluno a eficiência na
construção dos saberes, convertendo a aula num espaço real de interação, de troca
de resultados, adaptando os dados à realidade do educando. O computador deve
ser inserido na sala de aula como ferramenta potencializadora desse
desenvolvimento humano.
123
De acordo com Lévy (1993, p. 115),
[...] novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada.
É evidente, nesse sentido, o papel central que as novas TICs vêm desempenhando
nesse processo de transformação. Assim, com o desenvolvimento das TICs e da
própria Internet, novas maneiras de pensar e de agir são freqüente e rapidamente
re-elaboradas em nossa sociedade informatizada.
Um outro exemplo da presença de concepções constituídas socioculturalmente no
discurso de professores e alunos sobre a utilização do laboratório. Os relatos
registrados abaixo abordam o problema da mediação do ponto de vista do professor
de Informática e do professor regente.
Ao chegar a uma outra escola (C), deparei-me com dois vigias e perguntei se a Diretora se encontrava na escola. A resposta foi positiva. Subi alguns degraus de uma escada e ela estava na sala dos professores, que fica localizada no 3º andar. Era o início do turno noturno. Solicitei autorização para observar umas aulas no LIED. A Diretora apresentou a professora responsável pelo LIED. Muito simpática, a professora disse que estava descendo para o LIED, fomos juntas. O laboratório fica na parte térrea do prédio. Já estava na sala uma turma de Educação de Jovens e Adultos. Sentei próximo de uma aluna. Eu ainda não sabia quem era a professora. Esta aluna fez uma pergunta para uma outra pessoa. Esta era a professora. Comecei a conversar com ela, fazendo as apresentações e falando sobre a minha proposta de trabalho. Indaguei-lhe sobre a atividade que os alunos estavam realizando. A professora respondeu: – Os alunos estão no final do período. Ela (a professora) não havia programado nenhuma atividade específica para a turma. O certo, segundo a professora, seria a turma trabalhar uma atividade que o professor tivesse planejado, mas já estavam no final. Questionei: – Quando será o final do período? Ela respondeu: – No dia 27 de dezembro Estavam presentes nesse dia sete alunos. Voltei novamente à aluna. Ela estava no site Google, tentando fazer uma pesquisa. Ela perguntou à professora como se escrevia a palavra show. A professora orientou, mas não investigou o que a aluna queria descobrir. No site de busca ela havia colocado assim: Valordoshowdeamadobatistanoespiritosanto (sem espaço) Fiquei observando a ação da aluna. Ela clicou em pesquisar e apareceu a resposta: a página não pode ser encontrada.
124
Aguardei por uns instantes a intervenção da professora, mas não aconteceu. Nesse momento, fiz a seguinte intervenção: P: O que você quer saber? O que é valor? A: Eu quero encontrar o preço do show. Orientei a aluna sobre como realizar a pesquisa fazendo uma alusão a uma pesquisa na biblioteca. (A biblioteca da escola fica localizada ao lado do LIED). P: Se você não explicar com clareza para a bibliotecária o que deseja, terá dificuldades para encontrar o assunto. No seu caso vamos explicar melhor: no lugar de valor vamos colocar preço show do amado batista no espírito santo, dando um espaço. Clicamos em pesquisar. Analisamos as respostas. A aluna respondeu: – Não é isto... Sugeri para colocar na busca o sinal de mais (+) e a data do show. Novamente a aluna clicou em pesquisar. Rolou as páginas e descobriu o assunto desejado. A professora observou atentamente o fato. Bateu o sinal encerrando a aula. Após a saída da turma, comecei a conversar com a professora de Informática. Perguntei: – Como você vê o uso do LIED? Para ela, o LIED poderia ser melhor aproveitado. Ela falou que os alunos são oriundos de bairro da periferia, têm mal comportamento, são indisciplinados. Os professores fazem os planejamentos de forma individualizada. Muitas vezes levam os alunos para brincar, eles só querem aula livre. Alguns ficam com uma parte dos alunos que necessitam de recuperação na sala e os outros vão para o LIED. – O que você trabalha com esses alunos? Perguntei. – Coloco em sites educativos – respondeu a professora. Questionei: – Como você acha que deve ser usado o LIED? Na minha opinião, o computador deve ser usado como um recurso pedagógico para ajudar na aprendizagem dos alunos. Nesse momento um professor chegou e interrompeu a nossa conversa. A professora de Informática falou que estava no horário de PL conversando comigo. Eu disse que a nossa conversa poderia ficar pra depois. A professora de Informática informou quais os computadores que não estavam funcionando. Um aluno queria saber qual era o usuário e a senha para acessar os programas. O professor regente, que estava acompanhando a turma de EJA, sentou à frente de um computador e começou a navegar na Internet. Aproximei-me de uma aluna e indaguei qual foi a atividade que a professora pediu para eles desenvolverem. Ela olhou para o colega do lado e com um olhar duvidoso respondeu: É pra ficar à toa. O colega acrescentou: Nada. A professora de Artes faltou e, para a gente não ficar sozinho, o professor de LP acompanhou e trouxe a gente pra cá. Nesse momento chegou uma aluna atrasada. Ela questionou por três vezes ao professor de LP o que era para fazer. Observei que ela deu até um toque no braço do professor, insistindo: É pra fazer o quê? Ele respondeu algo baixinho. Eu não consegui ouvir. Sentei ao lado dessa aluna e questionei: – O que o professor respondeu para você? A aluna falou: – Ele disse para eu entrar aí. A aluna aponta para a tela do computador. Ele não disse o que era para fazer. É para a gente entrar no que quiser. A aluna acessou um site para assistir vídeos no You Tube. Começou a ouvir uma notícia sobre a sereia encontrada em Manaus.
125
Perguntei: – Por que você escolheu esta notícia? Segundo ela, foi visitar uma pessoa em Manaus e viu de perto o assunto. Ela me mostrou um outro vídeo sobre a RAIA. Disse que o que aconteceu com a RAIA é uma mutação genética. Questionei a aluna sobre o que ela entendia por mutação genética. Ela falou em transformação e apontou com o mouse para a figura que aparecia no vídeo (boca, olhos, seios, a parte genital, que, segundo ela, é parecida com a vagina da mulher). Finalizou dizendo que isto acontece muito em Manaus (homem ter relações sexuais com bichos). Bateu o sinal e a aula encerrou. (Diário de Campo, 29/11/2007)
Entendemos que, ao propor qualquer projeto educacional que vise à formação de
sujeitos, é necessário refletir sobre a mediatização dos conteúdos pelas novas
tecnologias e sobre o caminho percorrido pelo aprendiz para se apropriar das
informações e construir seu conhecimento. Nesse sentido, torna-se imprescindível
uma reavaliação dos modelos e práticas pedagógicas e do trabalho educativo que é
desenvolvido pelos laboratórios de Informática das escolas públicas, uma vez que a
utilização das novas tecnologias na educação não é neutra, e que seu uso se baseia
em uma determinada visão de homem, mundo e sociedade.
Esse momento é muito importante e não se deve forçar o professor a uma mudança
imediata de atitude diante da potencialidade expressa pelo computador. É o
momento do contato, de domínio, em que ele precisa estar seguro diante da
introdução da Informática.
Penteado (2000, p. 2) comenta: “Professores devem ser parceiros na concepção e
condução das atividades com Tecnologias Informáticas e não meros espectadores e
executores de tarefas”.
Para introduzir a Informática na escola, não basta ter um laboratório equipado,
professores capacitados e um projeto pedagógico. O importante é que o professor
se sinta como um ator participativo do processo e que a aula continue sendo dele,
apesar de ser desenvolvida também por outra pessoa. Ele observa a Informática
como um novo instrumento, um giz diferente! A mudança ocorre quando o professor
percebe que pode fazer mais do que aquilo a que está acostumado; é o instante em
que ele começa a refletir sobre sua prática e percebe o potencial da ferramenta.
Nesse momento o professor está vulnerável às mudanças. Ele vai da defesa para a
126
descoberta. É o momento propício para o professor de Informática sugerir
modificação na sua prática pedagógica.
Para isso, segundo BONILLA 2005, p. 100:
“[...] faz-se necessário também que os professores compreendam as características e potencialidades das tecnologias, tendo claro que compreender significa mais do que ser capaz de fazer funcionar, significa inseri-las no contexto contemporâneo, penetrar nessa nova linguagem, nessa nova lógica, nesse novo modo de ser, pensar e agir. Tendo em vista os professores terem nascido e se constituído num mundo em que o acesso às tecnologias era difícil, e a comunicação estava centrada na separação entre emissão e recepção, precisam de um processo de aprendizado, que pode ser demorado, para se adaptar ao novo contexto.
A aprendizagem como um fenômeno complexo, holístico, requer uma reorganização
das ações e percepções das pessoas que fazem parte desse processo, assentadas
em novas relações e percepções do mundo atual.
Devemos entender que o problema maior da informatização das escolas não está no
computador em si, nem na capacitação de professores para esta área. Percebemos
que o problema pode estar na escola enquanto detentora do poder de manipulação
da informação, os professores enquanto “detentores do saber”. Essa idéia faz-nos
entender a rejeição que alguns professores/as demonstram quando lhes é proposta
a possibilidade de trabalhar com computadores em suas práticas pedagógicas.
Desta forma, principalmente com a Internet, a escola da informação fica a desejar,
pois o papel da escola e do professor numa instituição que utiliza a informática, não
seria tanto o de divulgar as informações, já que para isso, dispomos de outros meios
informatizados, mas seria sim o de possibilitar a mediação e construção do
conhecimento. Neste sentido, não existiria a necessidade de uma competição com
os novos recursos da informação, mas sim a descoberta e a construção de modo
criativo e interpessoal o conhecimento usando múltiplas e variadas modalidades de
informação já disponíveis.
127
CAPÍTULO VII
7 OS SENTIDOS DA ATIVIDADE DE MIGRAÇÃO VIVENCIADA POR PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA: O DESABAFO DOS MIGRANTES
“Gostei da mudança, acredito no software livre, mesmo com os impactos ainda não satisfatórios por parte de alunos e professores, muitos deles mediadores, mas que são compreensíveis, pois o novo sempre assusta. Trabalhamos com o Debian e ainda tenho dificuldade para explorar todo o programa e seus aplicativos, pois o trabalho no laboratório, preparando e orientando os professores, ainda é cansativo, já que muitos professores não se interessam pela Informática, apresentam ainda muita resistência e entendem o professor mediador como o profissional que vai conduzir as suas aulas, e ele, professor regente, será apenas um mero expectador.”
Professora de Informática – SEME de Vitória
Para melhor entendimento do processo de migração do software proprietário para o
software livre, optamos por separá-lo em dois momentos ou fases, conforme serão
descritos e analisados a seguir.
7.1 - FASE 1 – MOMENTO DE SENSIBILIZAÇÃO E IMPLANTAÇÃO: COMO A
SEME REALIZOU SENSIBILIZAÇÃO DOS PROFESSORES E IMPLANTOU O
SOFTWARE LIVRE NOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA?
A SEME teve papel pioneiro em um processo que ainda se desdobra, a partir de
inúmeros estudos realizados dentre os quais o que foi desenvolvido no PPGE
relativo a um projeto piloto de implantação e uso do software livre em uma escola
municipal do interior do Estado (ALMEIDA, 2004). O processo atinge hoje outras
secretarias do município de Vitória.
A SEME passou a substituir o sistema proprietário pelo Gnu/Linux em
aproximadamente cinco escolas da Rede já em 2005 (veja Anexo F). Em janeiro de
128
2006, abriu pela primeira vez concurso público para os profissionais que já atuavam
nos laboratórios de Informática Educativa desde 1997.
O objetivo da Secretaria era que as escolas que tiveram o sistema substituído, a
partir de 2006, pudessem servir como espaços de sensibilização e compartilhamento
de experiências com as demais unidades escolares da Rede, que vinham utilizando
somente softwares educacionais proprietários.
Em 2006, ainda na Fase 1, foram adquiridos computadores que usam o programa
BrOffice.org para a SEME e as escolas. Eventos foram realizados com o intuito
de sensibilizar a comunidade escolar a respeito do uso pedagógico do software.
Encontros de formação, sensibilização e compartilhamento de experiências com
escolas com o Linux já instalado foram também planejados e executados.
Nos dias 30 de novembro e 1o de dezembro desse mesmo ano, a SEME promoveu o
I Fórum sobre Tecnologias Educacionais, ocasião em que foram debatidos temas
sobre o conceito e as práticas em políticas públicas para inclusão sociodigital e
utilização de softwares livres em escolas e telecentros do Município. O objetivo do
evento era estabelecer uma aproximação entre as manifestações culturais do
Município e as políticas públicas e pesquisas acadêmicas nessa área do
conhecimento. Na oportunidade, foram apresentadas pela professora doutora
Jussara Martins Albernaz, da UFES, diversas experiências de aprendizagens com a
utilização de softwares livres, realizadas em uma escola municipal de Vitória.
Para que a mudança se efetivasse, foi oferecido, em 2006, o primeiro curso Linux para professores dos laboratórios de Informática, auxiliares de secretaria e
servidores da SEME. Esse curso, caracterizado como presencial, foi oferecido em
quatro módulos para os professores dos laboratórios de Informática das EMEFs que
tinham micros com plataforma livre e em três módulos para auxiliares de secretaria e
servidores da SEME.
Os módulos abordaram os seguintes assuntos: conceitos básicos, sistemas
operacionais livres, interfaces gráficas livres, sistemas de arquivos e diretórios no
GNU/Linux, sistemas de automação de escritório em plataformas livres, Open Office
129
e suas aplicações, Internet (vantagens), navegando com o uso de software livre
(páginas da Web, correio eletrônico, mensagens instantâneas, conversas on-line /
chats), softwares educacionais livres, avaliação dos softwares instalados,
possibilidades de emulação de softwares proprietários com wine.
Os objetivos do curso foram:
1. proporcionar o aperfeiçoamento profissional do público envolvido, oferecendo
oportunidade de formação dos conhecimentos em Linux;
2. otimizar a qualidade de atendimento no que diz respeito às questões
tecnológicas dentro da Secretaria e das Unidades de Ensino;
3. potencializar o estudo/análise de materiais pedagógicos que visem a
aprendizagens significativas.
Nesse curso, uma professora migrante relatou que teve muitos problemas ao
começar a usar o LINUX, que é diferente do Windows. Disse que durante algum
tempo os computadores da escola ficaram sem uso. Após exaustivas cobranças dos
professores, foi realizado um curso de Linux: “... inventaram um cursinho à noite”,
por meio de uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Vitória e a de Belo
Horizonte, de onde trouxeram uma professora (D). “Foi um cursinho de quatro dias
para os professores de Informática. Fizeram dois núcleos, um na UFES e um em
São Pedro.” O curso não foi oferecido aos professores de sala de aula.
O depoimento da professora voltou-se para as mudanças no sistema operacional da
Rede de Ensino do Município. Segundo ela, não houve capacitação anterior à
implantação do Linux para os professores de Informática, nem discussão sobre o
tema. Disse:
“Quando começou a implantação do sistema Linux em substituição ao Windows, os professores tiveram que explorá-lo junto aos alunos. Não teve nenhum curso de Informática na educação e não teve orientação; jogaram essa coisa nas costas da gente Quando mudou o sistema, mudaram as pessoas e mudaram as máquinas” (Ela se referia às mudanças partidárias no Governo Municipal, em 2005, e a compra de computadores com o sistema LINUX).
130
O objetivo principal da SEME, por sua vez, era o de aproximar as TICs dos cidadãos
para diminuir a exclusão digital. Para tanto, desenvolveu ações nessa área,
principalmente nas escolas da Rede Municipal, com o uso de telecentros localizados
nas regiões periféricas da cidade de Vitória.
Esses objetivos difundiram-se atingindo outras unidades do Município. Atualmente o
software livre é uma opção estratégica do Governo brasileiro. Seu uso vem
crescendo nos últimos anos, ocorrendo nas mais diversas áreas: segurança,
educação, economia, política, cultura, tecnologia, entre outras. Autonomia, redução
de custos, segurança, estabilidade e independência são alguns dos motivos que
incentivam o uso da Informática livre na gestão pública municipal.
No ano de 2007, a Secretaria Municipal do Trabalho e Geração de Renda organizou
um seminário sobre software livre e BrOffice.org. Segundo Tavares, Secretário
Municipal do Trabalho e Geração de Renda, em 2007 havia em torno de cinqüenta
escolas na Rede Municipal de Ensino de Vitória com um laboratório de Informática
em cada uma delas. Em 22 desses laboratórios, eram usados o Linux (Debian) em
21 máquinas, em média.
Continuando a fase de sensibilização, no dia 30 de novembro de 2007 a PMV sediou
um importante debate entre educadores e especialistas em software livre. O evento
fez parte da formação de professores de Informática Educativa, porém todos os
outros profissionais da escola foram convidados a participar. O encontro, promovido
pela SEME, teve como objetivos:
• pensar e discutir as diversas possibilidades que o software livre oferece ao
processo de inclusão sociodigital e de ensino-aprendizagem que acontece no
âmbito da educação e do espaço escolar;
• apresentar ao corpo docente da Rede Municipal de Ensino as possibilidades
de se utilizar o computador e a tecnologia como ferramentas de grande valia
para o ensino-aprendizado;
• conscientizar os professores de que o software livre é parte desse processo
rumo a uma educação de qualidade.
131
Nesse evento, foram apresentadas diversas palestras sobre o Linux no ambiente
educacional e sobre sua aplicabilidade. Na ocasião, foi feita uma demonstração das
muitas funcionalidades dos aplicativos educacionais do sistema ProLinux pela
Empresa contratada pela Prefeitura para trabalhar a formação dos professores.
Em concomitância a esses eventos, professores migrantes clamavam por uma
formação in loco, que realmente atendesse às suas necessidades e dificuldades,
pois se sentiam perdidos, frustrados, angustiados, conforme passaremos a relatar.
7.1.1 O Desabafo dos Migrantes diante da Implantação Software Livre
“O futuro da educação pública de qualidade está no desenvolvimento, incentivo à utilização e publicação de softwares educativos com plataformas livres.” Prof Marcos de Informática Educativa da Rede Municipal de Educação de Vitória. (16/09/08)
Sant’Ana (2008), em sua dissertação, aborda no Capítulo II, p. 70 as expectativas
dos professores sobre a instalação software livre nos computadores do laboratório
de Informática das escolas, obtido em 2007.
O autor apresenta a insatisfação de uma professora de Informática: “Há uma
proposta da SEME/PMV para a implantação de software livre no laboratório de
Informática da escola que até agora não chegou a ser efetivada.” Ele diz que a
professora de Informática dava “graças a Deus” por ali não haver o software livre,
porque ficou sabendo que em “... uma outra escola da rede, o laboratório saiu do
Windows, foi para o Linux, e agora está novamente retornando para o Windows por
insatisfação da comunidade escolar.”
Segundo a professora de Informática, “... a SEME não dá apoio pedagógico ao
laboratório de Informática.” Considera que a forma com que quer implantar o
GNU/Linux não é a correta. Conforme afirma, “... a SEME não está oportunizando
para a escola momentos de discussão e debate sobre a adoção do software livre,
que está sendo praticamente uma imposição.”
132
Percebe-se que as idéias e características político-sociais que permeiam o software
livre e suas vantagens em relação ao software proprietário ainda não haviam
penetrado na cultura organizacional da escola. Essas características, denominadas
pela Free Software Foundation de liberdades, dizem respeito à liberdade de
executar o software para qualquer propósito, de estudar como o software funciona e
adaptá-lo às necessidades mediante o acesso gratuito ao código-fonte, de
redistribuir cópias gratuitas dele e de aperfeiçoar o software e liberar esse
aperfeiçoamento, de modo que toda comunidade se beneficie dele.
De acordo com a professora de Informática, as propostas de utilização do laboratório
estão partindo das escolas: cada professor tem uma concepção e não há uma
proposta da SEME, algo como “diretriz” em relação à questão. A professora acredita
que também não há uma proposta regulamentada e difundida sobre a implantação
do software livre, sobre sua manutenção (atualizações periódicas planejadas para
esse sistema), nem cursos de capacitação para os professores regentes e de
Informática em relação ao uso do sistema, o que tem gerado “estranhamentos” em
outras escolas que o adotaram.
Em outro momento, a professora de Informática apontou uma possível vantagem na
implantação do GNU/Linux, ao afirmar: “Em relação ao hardware, o GNU/Linux, a
princípio, não exige tanto da máquina.” Ela também reconheceu que o uso do
laboratório de Informática já está “tomando corpo” (freqüência), e seu medo é de que
o sistema operacional GNU/Linux desfaça isso.
Ainda sobre o GNU/Linux, afirmou que pretende levar a questão para os professores
da escola. Caso ocorra a implantação, planeja fazer um debate envolvendo os
professores regentes. A professora de Informática acredita que o GNU/Linux pode
permitir uma abertura maior à criatividade. No entanto, acrescentou: “Faltam oficinas
sobre software livre, caso a SEME queira efetivamente a implantação do
GNU/Linux.”
Observamos nesses relatos uma dúvida e um descrédito quanto à implantação do
sistema Linux na Rede Municipal de Ensino. No entanto, a migração ”já estava a
todo vapor.”
133
Em março de 2007, por insistência de um grupo interno da SEME comprometido
com a filosofia do software livre, a Instituição, obedecendo a um cronograma (Anexo
F), deu início à atualização do Linux em vinte escolas municipais. No final de 2007,
reiniciou o processo de migração em 23 escolas. Hoje a Rede conta com 51 escolas
municipais, das quais 50 têm laboratório de Informática, com 21 computadores em
média, todos com software livre – o Debian.
Durante a migração, muitos participantes da agora chamada equipe de migração,
incluindo professores do laboratório e técnicos, ministraram oficinas de formação.
Mesmo que não dominassem profundamente os programas, dispuseram-se a
estudá-los rigorosamente e deram “conta do recado”. Prepararam materiais de ajuda
aos “migrantes”; participaram de discussões presenciais e on-line para decidir os
caminhos da migração; deram apoio às oficinas, anotando questões dos professores
migrantes (professor de Informática), tirando as dúvidas e orientando cada pessoa
individualmente.
Durante todo o fazer da migração, pudemos acompanhar a presença de um grupo
pequeno da SEME de Vitória, que sempre esteve presente nos momentos “felizes e
tristes” de todo o processo. Estabeleceram-se laços de amizade e diversas outras
interações com projetos/equipes/pessoas que vieram enriquecer as nossas vivências
do cotidiano.
Enfim, a equipe de migração acabou por constituir uma espécie de massa crítica.
Houve críticas a certa forma de fazer algo, sugestões de alteração no trabalho
docente, ou colocações de algum descontentamento vivenciado nesse processo.
Esses pequenos detalhes é que foram ensinando a todos o como somos seres
inconclusos, em construção.
A equipe de migração da SEME, contudo, não dispunha de todo o seu tempo diário
para dar andamento às atividades. Seus participantes, uma equipe pequena, tinham
também outras demandas. Devido a isso, o espaço alternativo significativo para a
interação foi o ambiente virtual – lista de discussão.
134
A lista funcionava da seguinte forma: os professores migrantes inscritos, que atuam
nos laboratórios de Informática de escolas da SEME, manifestavam-se por e-mail
nesse espaço, compartilhando experiências sobre o uso do computador na escola e
solicitando informações e serviços à SEME. Ao tomar conhecimento dessa lista,
solicitamos ao coordenador autorização para nos inscrever também, a fim de
podermos acompanhar e analisar o processo de migração a partir do ponto de vista
do professor. É importante ressaltar que, de maneira presencial, em contato direto
com o professor, percebíamos que ele se sentia inibido para expressar as suas
idéias sobre o processo migratório.
Parecem banais tais conversas e bate-papos, mas era nesses “espaços” que
emergiam as questões mais fundantes do processo de migração. Naquele espaço
virtual, discussões surgiam com propostas de alterações do plano instituído.
Para ilustrar:
Em entrevista on-line, por meio do e-mail – informatica-educativa-
[email protected] –, com um grupo de 6 (seis) professores que atua no
laboratório de Informática e aceitou participar da pesquisa, quando questionado
sobre a mudança do sistema operacional e os impactos no trabalho docente e na
aprendizagem dos alunos, informou: Migrante 1 : “A mudança para o sistema linux foi muito dolorosa, angustiante e frustrante, pois, além de nossas máquinas serem bastante antigas (5 anos ou mais de funcionamento), também recebemos versões do Debian com muitos problemas de instalação, configuração, operacionalização dos softwares educativos que vieram instalados nele (muitos estavam na língua inglesa). Problemas de travamento eram comuns, resetando as máquinas entre uma aula e outra para que se conseguisse pelo menos acessar a Internet, visto que nem o pacote open office podíamos trabalhar, pois sempre havia travamentos, além da falta de preparo, de nvestimento na capacitação do professor do laboratório para lidar com estas situações, fizeram com que o Linux fosse muito criticado e rejeitado, não só pelo professor do laboratório como pelos alunos e demais professores da escola.” Professora Fernanda – Informática Educativa (grifos nossos). 10/04/08
135
Migrante 2: “Gostei da mudança, acredito no software livre, mesmo com os impactos ainda não satisfatórios por parte de alunos e professores, muitos deles mediadores, mas que é compreensível, pois o novo sempre assusta. Trabalhamos com o Debian e ainda tenho dificuldades para explorar todo o programa e seus aplicativos, pois o trabalho no laboratório, preparando e orientando os professores, ainda é muito cansativo. Muitos professores não se interessam pela Informática, possuem ainda muita resistência e entendem o professor mediador como o profissional que vai conduzir as suas aulas, e ele, professor regente, será apenas um mero expectador. Os problemas ocorridos com o sistema foram solucionados sempre que necessitei da presença de técnicos na escola e sempre procuro perguntar, sanar dúvidas e fazer anotações de orientações que eles possam me passar.” Professora Kátia, 41 anos, 20 anos de Regência de Classe – Informática Educativa (grifos nossos). 11/04/08 Migrante 3: “O processo de migração foi necessário, porém não houve tempo hábil para capacitação focando o operacional e o técnico do sistema operacional (administração do sistema). Muitos professores eram contra a troca do sistema por haver sido tirados da zona de conforto, acostumados com os ícones do Windows e a localização das tarefas nas barras de menu. Para quem já utilizava com freqüência houve adaptação, para quem não usava o computador... a chance para o desinteresse. Os requisitos para preenchimento das vagas de mediadores são que sejam professores licenciados, e não técnicos. Daí a aproximação com o pedagógico. Quanto ao processo de aprendizagem dos alunos, sem nenhum inconveniente. Houve um processo de adaptação na introdução do professor mediador, uma vez que a maioria dos laboratórios era utilizada para aulas vagas, como lan house, com pouca atividade pedagógica mediada por profissional professor licenciado. A equipe gestora da SEME, que coordena o processo, é extremamente competente e voltada para as questões pedagógicas, sem se distanciar da técnica, comprometida com a formação e capacitação do quadro de profissionais que integram e utilizam as TICs.” Professor Marcos, 46 anos, 24 anos em regência de classe e seis de Informática Educativa (grifos nossos). 11/04/08 Migrante 4: “O software educativo é fundamental na nossa função dentro da escola. Utilizo muito o pacote BrOffice (impress e writer). A troca de sistema operacional foi um tanto quanto tumultuada, não tivemos o tempo de adaptação necessário e alguns de nossos parceiros (demais professores) não compreenderam a mudança. Houve por isso alguns conflitos e desgastes que poderiam ser evitados. Encontrei muitos ‘erros’ no primeiro momento e eles foram ‘vencidos’, graças à cooperação dos colegas de outras unidades: o nosso grupo se uniu para ajudar uns aos outros. Como já disse, o processo de migração foi conturbado, aconteceu juntamente com a troca de Governo (prefeito e presidente); então não sabíamos ao certo se o objetivo era a melhoria educacional ou um projeto político em que estávamos no papel de ‘cobaias’. Os primeiros momentos foram muito tensos e angustiantes. Os conflitos a que me refiro aconteceram, pois, por exemplo, no meu caso: fiz o concurso para
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professora de Informática e havia trabalhado o ano anterior como contratada nessa função na PMV. Usava o Windows, deu muito certo, tanto que criaram a função e fizeram o concurso. No concurso, cobraram o conteúdo Linux, na teoria, e aí, quando fomos efetivados na escolas, nos vimos diante do novo sistema operacional, sem nenhum conhecimento dele. Eu, por exemplo, me senti perdida. Foi nesse sentido que os conflitos surgiram, quando pedimos aos mesmos professores que antes trabalhavam ativamente mais um tempo de estudo para nos adaptarmos ao novo programa. Alguns entenderam, outros não. Minha vida profissional voltou ao normal, trabalho da mesma forma que antes, não sinto dificuldades. Como tenho formação pedagógica, sempre procuro trabalhar com a produção dos alunos e consigo executar ‘perfeitamente’ o meu trabalho. Me coloco sempre como uma profissional disposta a trabalhar e a contribuir com a escola, e, dessa forma, graças a Deus, o laboratório de Informática onde trabalho é um local muito utilizado e participa ativamente do cotidiano escolar. Em síntese, estou feliz com meu trabalho e acredito que a escola também. Quanto ao desenrolar do trabalho, muitas vezes me vi diante de um instrumento com que estava habituada a trabalhar e agora eu não sabia uma função básica, como, por exemplo, salvar um arquivo no disquete ou no CD. Estes contratempos fizeram com que alguns colegas de trabalhos se desinteressassem por usar o laboratório de Informática. Os alunos, no meu ver, foram os que menos sentiram o processo de migração. Apesar de todo ‘desespero’, ao passar o assunto para o aluno tentei ser mais suave. É claro que muitos (os mais informatizados) estranharam, mas consegui trabalhar. O primeiro ano foi muito estressante, mas tive apoio da equipe da SEME, dos demais mediadores da rede e também, na escola, tive apoio de alguns colegas, o que foi fundamental. Hoje, trabalho no Debian normalmente, não vejo tanta diferença. Até vejo algo de positivo nessa ‘imposição’. O processo de transição me despertou a curiosidade e a busca por um ensino de qualidade para os educandos. Dessa forma, ‘entre mortos e feridos, salvaram-se todos’.” Professora Claudia – Informática Educativa (grifos nossos). 13/04/08 Migrante 5: “Bem, a mudança foi traumática, até porque não fomos capacitados e orientados quanto à sua implantação; simplesmente caiu de pára-quedas na mão do mediador e ele que se virasse para dar conta dessa nova plataforma. Bem, sobre o Linux, depois de muito apanhar vc acaba gostando. Infelizmente a escola ainda não está preparada para essa mudança, pois o Linux acarreta que deixemos nossa zona de conforto e iniciemos novamente toda uma trajetória de aprendizagem desse sistema operacional, como aconteceu com o Windows em sua implantação. Mais traumático do que para nós, mediadores, foi para o professor, porque, quando estávamos conseguindo que o LI fosse amplamente utilizado, mudou-se o sistema operacional e, depois de dois anos, iniciou-se uma capacitação. Pelo visto já começamos errado. Outros problemas evidenciados: o Linux trava muito, não roda qualquer programa, tem problemas com instalação de softwares, trabalhos com flash, entre outras dificuldades. Para solucionar esses problemas, infelizmente, necessitamos acionar a helpdesk da PMV e, quando eles podem, resolvem; mas se o problema está no próprio sistema operacional, aí não tem solução mesmo.” Professor Mario. 14/04/08
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Migrante 6: “No início da migração, confesso que nos sentimos muito sozinhos. Falo por outros colegas, pois sempre mantivemos contatos e a angústia era geral. Em primeiro lugar, não podíamos contar muito com a equipe da SEME, porque até eles tinham dificuldades em nos ajudar. Tivemos problemas diversos, tais como comandos Linux, formatação e leitura de disquetes, pendrives e outros periféricos que o sistema não reconhecia, impressoras que não conseguiam instalar e, o mais grave, máquinas travando durante a execução dos trabalhos escolares. Conclusão: trabalhos perdidos, alunos e professores decepcionados. Outro problema que tínhamos que administrar era a aceitação de professores e de alunos. Muitos colegas desistiam de fazer trabalhos no Linux devido à formatação. Trabalhos em Linux perdiam configuração no Windows e vice-versa. A falha e a falta de conhecimentos de rede em Linux também foram um agravante. O mais desagradável era não podermos ajudar a resolver os problemas, pois não tínhamos nenhuma formação e a cada dia um problema novo surgia. Batia um sentimento de impotência, incompetência, não sei se me entende! A mudança do sistema operacional é fato muito positivo, já que nos deixa livres para atualizações e alterações. Sem contar o fato de não termos que pagar licença de uso. No início da mudança, tivemos muitos problemas, como já comentei anteriormente, mas hoje a maioria deles já está sanada. Fato interessante é que custei a me acostumar a salvar arquivos para alunos na extensão do software proprietário, para que abrissem em casa sem maiores problemas. O software da escola ainda tem alguns problemas,sobre os quais temos tido retorno da Secretaria da possibilidade de acertos. O professor de sala de aula teve oportunidades de treinamentos em software livre e atualmente tem demonstrado interesse em utilizar o laboratório, o que nos deixa mais confiantes. Todavia, ainda existem colegas que nunca procuram essa ferramenta de apoio. Não houve mudanças no processo de ensino e aprendizagem para os alunos. Os jovens se adaptam mais facilmente às mudanças que os mais experientes. A equipe atual da SEME demonstra muito interesse em nos ajudar e está sempre promovendo discussões virtuais, colocando-nos em debates e trocas constantes de conhecimento. É preciso ressaltar também a importância do aperfeiçoamento e da formação de professores envolvidos no processo de migração que a SEME tem oferecido.” Professora Elba. (grifos nossos) 16/04/08
Vale ressaltar nesse processo a reflexão da professora migrante quando relata: “No
início da migração, confesso que nos sentimos muito sozinhos. Falo por outros
colegas, pois sempre mantivemos contatos e a angústia era geral. Em primeiro
lugar, não podíamos contar muito com a equipe da SEME, porque até eles tinham
dificuldades em nos ajudar. Tivemos problemas diversos, tais como: comandos
Linux, formatação e leitura de disquetes, pendrives e outros periféricos que o
sistema não reconhecia, impressoras que não conseguiam instalar e, o mais grave,
máquinas travando durante a execução dos trabalhos escolares. Conclusão:
trabalhos perdidos, alunos e professores decepcionados.”
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Segundo Valente (1996), atuar nesse ambiente permeado pelo computador, com
vistas a promover o aprendizado e o desenvolvimento, requer do professor que
conheça profundamente o instrumento que está utilizando, assim como todas as
funções e recursos que oferece. Ele também precisa dominar a linguagem desse
recurso, além de elaborar uma proposta de atividades bem planejada, com objetivos
bem definidos e metodologia adequada.
Moran, Masetto e Behrens (2003) advertem-nos que uma nova sala de aula será,
cada vez mais, um ponto de partida e de chegada, um espaço importante, mas que
se combina com outros espaços para ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Os mesmos autores questionam: O que deve ter uma sala de aula para uma
educação de qualidade?
Precisa fundamentalmente de professores bem preparados, motivados e bem remunerados e com formação pedagógica atualizada. Isso é incontestável. Precisa também de salas confortáveis, com boa acústica e tecnologias, das simples até as sofisticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter acesso fácil ao vídeo, ao DVD e, no mínimo, um ponto de Internet, para acesso a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessário (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2003, p. 38).
Dessa forma, coloca-se como desafio a flexibilidade do currículo e a capacitação dos
professores diante das novas mudanças digitais. Dado que a tecnologia proporciona
o fácil acesso dos estudantes a materiais previamente preparados pelo professor, o
papel do professor passa a ser mais o de animador, ou melhor, de mediador do
aprendizado, e não apenas o de fonte dos conhecimentos. O acesso dos estudantes
à informação fará com que a orientação e a evolução passem a ser processos mais
positivos e próximos, graças ao uso eficiente dessa tecnologia.
7.1.2 Questionamentos dos Migrantes sobre o Uso do Laboratório no Ambiente Livre
Surgiram muitas reclamações sobre o Linux recém-implantado e propostas de
mudança da versão instalada. Questionamento sobre a demora para se oferecer
curso de formação se tornaram freqüentes.
139
A professora escreve para a coordenadora nos seguintes termos:
“Você, R, é uma pessoa supercompetente, que tem potencial para dar instruções de Linux para nós. Mas não dá para tirar dúvidas virtualmente, quando se sabe muito pouco do assunto. Precisamos de pele e osso, encontro tête-à-tête. Precisamos tirar dúvidas e temos que criar esse espaço. Não dá para ficarmos saindo da escola sem que haja formalização. Quando falamos em sair, você sabe como são as burocracias. Desculpe se estou sendo inconveniente, mas quero o melhor para o nosso setor. Para isso, precisamos ser sinceros. Acredito que estamos todos muito permissivos e que estamos esperando, esperando, esperando, para ver acontecer... Está passando da hora de lutarmos mais para criarmos espaços mais reais para os nossos laboratórios. Acredito nesse espaço e em vocês, por isso acho que podemos ser melhores do que estamos sendo. Temos muita gente boa no laboratório, com experiências significativas, que poderiam estar trocando, em espaços democráticos construídos por nós. E é isso que estou pedindo. Não vamos esperar o curso. Vamos lutar pela nossa formação continuada (Como ficará este ano? Vai ter? Nem isso sabemos?!?!?!?!). Abraços. A.N.T.”
Outra colega, em e-mail datado de 6 de maio de 2008, acrescenta:
“Olha só... desculpem-me se me ausentei aqui... Há muito já sei como fazer funcionar em rede os pcs, corrigir o Childsplay, entre outros problemas q já vi aqui no meu lab... mas, como a colega disse, é dificílimo ter tempo para resolver todos os bugs nas máquinas, q dirá montar um tutorial aqui p todo mundo. Quem faz pós comigo sabe q tá osso pra mim a coisa, pq num guento ir lá no sábado (tava até doente neste ultimo findes), to trampando em três turnos. Seguinte... a maioria desses problemas passa pela atualização das máquinas e adição de programas q n vieram nessa nova dist. Como me disseram q a maioria das escolas ainda possui a conexão restrita p downloads da PMV (a q passa pela querida SUBTI hahaha!), meu trabalho d montar tutoriais p ajudar os amigos me pareceu sofrimento e frustração p todos. Sinto o competente pessoal do GTE meio d mãos atadas pq eles vão ter q mostrar meios d melhorar os pcs, fazendo ele baixar muita coisa, s a conexão aceitar e alguns pcs aguentar tb. MAS RESSALTO AQUI Q A VERSÃO DO LINUX PODERIA REALMENTE SER MELHOR! Por exemplo: o Professor Marcos Simonetti me disse q n tinha na nova versão ‘Compartilhamento de arquivos’. Eu achei estranho, pq é o básico... Bom, disse q ia achar! É PQ N VEIO! É só entrar em ‘adicionar programas" e marcar. O PROBLEMA, GENTE, É Q TÔ NUMA ESCOLA Q TEM, GRAÇAS AO BOM CRISTO, VELOX! Daí só vou e adiciono o q n vem! Outro exemplo: n veio outra forma dos pcs se verem em rede... Abro o synaptic e busco ‘SAMBA’ e ‘smbc’ (smbclient)... em 5 minutos meu pc vê o outro em rede (O TENSO É FAZER ISSO EM 20 PCS! HAHAHA!). O CHILDSPLAY é mais complexo pq, além d baixar o pacote da língua PT-BR, tem q dar uma ediçãozinha nele via terminal pq vem c alguns erros, e aí é meio difícil d explicar. No mais, a versão só poderia ja vir s esses bugs, mas o pessoal tá se mexendo lá no GTE p corrigir isso! Ja busquei ajudar, dentro do possível, e todos tem q ressaltar o q falta p funcionar p eles melhorarem. Realmente, essa formação vai ser fundamental p o pessoal deslanchar nos labs pq o bicho n tem tantas cabeças n, gente (EM RELAÇÃO A BUGS, COMPATIBILIDADE É OUTRA HISTÓRIA!). O difícil é eu dizer q vcs tem q fazer aptitude update + aptitude safe-upgrade e isso pode n ser tão ‘SAFE’
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assim! hahaha! poderia gerar ‘N’ pcs travados aí pelas EMEFs então vamos fazer essa formação, PRESENCIAL, COMO A COLEGA FALOW, e ignorem minha última frase! hahaha! No mais... tô na turma 2 desse curso e qq coisa a gente se ajuda lá!
A mesma realidade é vivenciada pela professora Fernanda:
“É, colegas, a coisa tá feia mesmo! Não é todo mundo que é como nosso amigo A, que tem um conhecimento muito bom de programação para se virar com os comandos para o Linux, né? Além de, esta nova versão do Linux colocada nos laboratórios ainda apresenta defeito... Alguns programas, como o Childsplay, não funcionam (sempre reiniciam a máquina quando acessado), não há como compartilhar pasta, pois não foi devidamente disponibilizado nesta nova versão. As máquinas ainda apresentam defeito no Linux, pedindo Crtl + D... e por aí vai... Além de MUITA coisa, mas MUITAAAAAAAAAAAAAAAA coisa mesmo, estamos fazendo em casa, à noite, de madrugada... por não conseguir fazer no nosso ambiente de trabalho, pois a demanda do laboratório na escola é grande e o tempo nosso de planejamento fica por conta de ‘descobrir’ aonde ‘futucar’ e isso leva UM TEMPÃOZÃOOOOOOOOOOOOOO da gente. Pois é, caros amigos, dêem seus depoimentos, pois, como vcs estão vendo, não é um caso isolado... Abraços, Fernanda. 06/05/08
É importante perceber a insegurança e aflições dos professores, pois se sentem
isolados, sem capacitação, enfim, estão repletos de dúvidas, conforme destaca a
professora Maria:
“Hoje peço licença aos meus colegas para deixar registrado meu desabafo... e minha cobrança. Sabe, queridos, estou me sentido ‘só, isolada, sem atenção...’ e detesto me sentir assim, pq começa a vir junto um sentimento de incompetência, de impotência e até de ‘burrice’. Sei que muitos podem concordar, outros não, mas a verdade é que... - implantaram uma versão do Linux em nossas escolas, que não funciona direito; - não nos deram nenhuma capacitação; - nos poucos encontros que tivemos no ano passado, quando se falava em Linux, nós, Windows, ficávamos a ver navios e, quando reclamávamos, éramos avisados de que haveria capacitação... e nada!; - não fizeram nenhuma reunião conosco este ano, nem mesmo para informações mais concretas do como ficaria esta situação... - ficaram de mudar a versão Linux, e NADA!; - o curso que teríamos no início deste ano... até hoje nenhuma notícia, pelo menos por respeito à categoria. (Peço desculpas se, por algum motivo, houve alguma informação e eu não recebi no meu e-mail); - não há nenhuma previsão de nada e não sabemos responder a nada que nos perguntam (professores e demais da escola);
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- temos que aprender no futuca e não temos tempo hábil para isso; somos cobrados a usar o laboratório, mas, quando os alunos estão utilizando, ‘tudo trava’; temos projetos legais em andamento, mas que demoram muito na parte operacional por causa da lerdeza e travamentos; os professores nem querer utilizar em virtude dos problemas que acontecem... Poderia listar muito mais coisas que têm me incomodado, mas não quero encher muito a paciência de meus colegas que muito tem o que fazer e já têm questionamentos demais neste sentido. Porém, gostaria de algumas respostas do grupo e de pensar junto com todos o que nós poderíamos fazer para tentar melhorar o DINAMISMO NOS LABORATÓRIOS, porque, do jeito que vai, ficaremos numa situação complicada junto às escolas, já que cobram muito de nós e querem ver resultados. Outra coisa, gostaria que a equipe do GTE estivesse nos mantendo informados sobre os projetos da equipe pedagógica e técnica para nós; quais os planos para a Informática Educacional; quais as vitórias já alcançadas... Vejo este espaço muito pouco utilizado por vocês. Seria muito interessante sabermos o que tem sido e o que será desenvolvido. Assim ficaríamos por dentro do setor com que estamos diretamente envolvidos. E assim teríamos suporte até para defender o setor e a nós mesmos. Aguardo comentários para podermos ampliar nosso diálogo e assim, termos suporte para melhorar a nossa AUTO-ESTIMA (pelo menos a minha, rsrsrs).” Professor Mario. (grifos nossos). 06/05/08
É importante ressaltar, neste relato, a inquietação da professora de Informática
quando questiona: “... o que nós poderíamos fazer para tentar melhorar o
DINAMISMO NOS LABORATÓRIOS, porque, do jeito que vai, ficaremos numa
situação complicada junto às escolas, já que cobram muito de nós e querem ver
resultados.”
Assim, a Gerente de Tecnologia da SEME respondeu aos questionamentos dos
professores migrantes com as seguintes palavras:
“Colegas, Temos acompanhado os questionamentos demandados por vocês sobre a utilização do sistema Linux. Sobre isso, informamos que (conforme Notes enviados para as escolas ontem) a formação Linux começará com a aula inaugural na sexta-feira, dia 9 de maio, às 18h30min, no auditório da PMV. A aula inaugural será para as duas turmas (avançada e básica), porém a turma Linux avançada dará continuidade a partir de sábado (10), se estendendo por toda a semana, de 12 a 16, cada um em seu turno de trabalho (o professor de 40h fará o curso em apenas um turno). Reconhecemos que a informação está chegando em cima da hora, mas não poderíamos avisar antes dos procedimentos legais cabíveis referentes ao processo de contratação da Empresa que realizará a formação. Acreditamos que esses momentos de formação contribuirão para esclarecer as dúvidas em relação ao uso do sistema. Quanto às colegas que postaram os questionamentos e os demais que comungam das mesmas dificuldades, voltamos a informar que estamos à
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disposição para atender, na escola, tanto os ajustes técnicos quanto as questões do trabalho pedagógico. Em relação à formação, conforme realizávamos nos outros anos, acreditamos que todos vocês conhecem o documento de formação continuada encaminhado para todas as EMEFs, que apresenta a política assumida pela SEME, e os dias destinados a formação, tendo a escola como locus. Mesmo assim, estamos realizando parte da formação Linux no horário de trabalho, compreendendo que nós temos essa especificidade que é a migração e precisamos dar conta. Na tentativa de nos aproximarmos mais da escola, estamos organizando, junto com a assessoria do GEF, a ida a todas as escolas assim que terminarmos a etapa de formação Linux, que se dará no horário de trabalho. Nessas conversas, poderemos alinhavar questões pedagógicas do uso da tecnologia dialogando com as escolas. Esperamos todas e todos na formação. Atenciosamente, O, Gerente de Tecnologias Educacionais – SEME, 7/5/2008.”
Pelos relatos, percebemos a inquietação dos professores e a insegurança em utilizar
o software livre em suas práticas pedagógicas, apesar de a equipe da SEME
proporcionar a formação sobre o sistema operacional livre em vários encontros e
eventos. Notamos também, nos depoimentos dos migrantes, que a instalação do
Linux, por fatores diversos, não foi bem sucedida e acabou por gerar um clima de
apreensão e frustração, interferindo nas boas expectativas institucionais e atrasando
a formação dos professores.
A seguir passaremos a descrever a Fase 2 da migração, que denominamos de
Formação de professores.
7.2 - FASE 2 – A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: COMO OCORREU A
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA O USO DO SOFTWARE LIVRE?
“O software educativo ajuda no processo ensino-aprendizagem desde que haja um planejamento integrado, professores e mediadores de Informática, abordando temas transversais e/ou conteúdos trabalhados em sala de aula. A Informática Educativa deve ser um complemento de sala de aula, uma ferramenta de aprendizagem, um apoio para o professor inovar suas aulas.” Professor migrante da Rede Municipal de Ensino de Vitória.
A PMV consolidou o uso do software livre e iniciou, com o apoio da Flux Softwares, o
projeto que visa à capacitação de professores no uso tecnológico e didático do
Linux. Somente no dia 9 de maio de 2008, a Prefeitura deu início ao processo que
143
visa ao fomento da utilização do computador como ferramenta educacional e de
apoio e incentivo ao uso do software livre nas escolas públicas. Com vistas a
consolidar o projeto, que prevê a capacitação de 200 professores da rede pública
para integrar tecnologia e conhecimento didático-pedagógico, contou com a
experiência e o respaldo da equipe Flux Softwares (www.fluxsoftwares.com).
A formação do corpo docente participante teve como finalidade potencializar os
professores de Informática Educativa para a utilização do ambiente de software livre
no âmbito escolar. Dando início ao projeto, professores, monitores de laboratórios de
Informática, membros da PMV e colaboradores da SEME reuniram-se no auditório
da Prefeitura para assistirem as diversas palestras de abertura do evento.
Segundo Cararo, Secretária Municipal de Educação ‘o Linux tem de ser uma política
de Estado. Não adianta apenas optar pelo software livre: temos que saber usar e
desfrutar de todos os seus recursos e funcionalidades”. E prosseguiu: “Estamos no
caminho certo e, com a experiência desta equipe qualificada, vamos preparar
nossos professores para utilizar com sabedoria toda essa tecnologia”.
A Gerente de Tecnologias Educacionais da SEME, Professora Nadia, frisou ser esse
um momento importante para o estado do Espírito Santo, quando Vitória dava mais
um passo para a democratização do ensino, incentivando o uso da tecnologia como
processo inclusivo, social e educativo.
Assim, no dia 10 de maio de 2008, a equipe do Flux Softwares iniciou os trabalhos
de capacitação de professores nos laboratórios de quatro escolas municipais. O
primeiro módulo aplicado foi o de Introdução ao Linux e sobre o processo de
instalação da distribuição ProLinux.
As turmas foram divididas por cursos: o Linux Básico e o Linux Avançado, que
compreendem diversos módulos de aprendizagem envolvendo temas variados
(Anexos C e D).
Para ilustrar, transcrevemos os depoimentos dos professores quando questionados
sobre o curso:
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• O curso que está sendo dado atende a demanda? Qual a sua opinião? Fale
sobre a fundamentação teórica do curso e seu impacto sobre os participantes.
Dê sugestões para este ou outro curso. Migrante1 R – “Em parte, pois grande parte do curso foi dado em ambiente Pró-Linux (KDE) e nós trabalhamos com o Gnome, o que confundiu e dificultou para alguns colegas a apreensão dos conteúdos. Quanto à fundamentação, foi suficiente, pois já estávamos convencidos da importância do software livre. Para outros cursos, seria interessante abordar resolução de problemas administrativos, que ainda oferece muitas dúvidas e, por isso, inviabiliza muitas vezes a execução de planejamentos envolvendo programas. Programas instáveis também são um dos nossos grandes problemas; muitos, como o Kdenlive, não funcionam no Gnome e ainda apresentam alguns problemas na execução.” EMEF PAN e ASC (grifos nossos). Profª Fernanda. 13/08/08 Migrante 2 R: “Iniciei este ano como professor mediador; estava ávida por aprender e esperava mais da capacitação. A fundamentação teórica do curso deixa a desejar quando na sua aplicação, de forma confusa e conturbada, por alguns capacitadores. O conteúdo é muito extenso para um tempo muito limitado. Creio que uma capacitação em mais tempo, como, por exemplo, uma vez por semana, em que os mediadores se ausentassem do local de trabalho para cursar os módulos, seria mais produtiva e, mesmo que se entendesse como ‘perder’ na carga horária da escola, ganharia nos próximos anos em mediadores mais seguros e preparados para um sistema operacional novo e flexível.” EMEF OL (grifos nossos). Profª Kátia. 15/08/08 Migrante 3 “Sim, o curso é uma reivindicação dos mediadores, uma vez que a transição do sistema Windows para Linux foi feita sem formação prévia. O concurso requeria algum conhecimento em Linux, diferente de trabalhar com o sistema operacional num ambiente educacional. Muitos colegas anteriores ao concurso público já exerciam a função de mediadores de laboratório de Informática (concurso interno). Esses também não tiveram capacitação voltada para o Linux. Quanto à fundamentação teórica, o curso foi baseado na ótica sociointeracionista. Quando havia possibilidade de reconstruir o programa e atender à demanda imediata, a coordenação pedagógica da GTE, presente ao final de cada dia, relatava à empresa Flux as demandas e havia reorganização, até mesmo prorrogação, com aumento da carga horária, para atender aquela solicitação. O programa do curso contempla 120 horas presenciais e atendimento virtual, (eu mesmo fiz vários contatos por e-mail e fui atendido rapidamente). O curso do Linux avançado tinha como programa atender as principais
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dificuldades dos professores e para o dia-a-dia no laboratório, e nisso foi satisfatório. Deu-se início a outras sondagens que no decorrer do uso do sistema serão melhor exploradas. Aulas de Administração do Sistema, Preferências, Rede e Ferramentas de Sistema e Internet. Aulas práticas dos principais softwares: Editor de texto, Planilha eletrônica, Apresentação de slides, softwares e aplicativos na área educacional. Oficinas de Blend, Audacity, Gimp, etc.” Professor Marcos. (grifos nossos). 16/08/08 Migrante 4 “Eu participei da formação e esperava um pouco mais do curso, no que se refere à nossa realidade. O curso foi oferecido baseado na plataforma do Pró-Linux e, nas escolas da PMV, trabalhamos com o Debian. Senti que estávamos ali para ‘uma propaganda’ do material do Pró-Linux que posteriormente poderá ser comprado pela PMV. Algumas dúvidas que eu tinha permanecem. Para a análise e estudo do Pró-Linux, havia uma fundamentação que atendia ao curso. Apesar de ambos serem softwares livres (Pró-Linux e Debian), alguns aspectos estudados no curso não consigo aplicar ao meu dia-a-dia escolar. Por isso, esse foi o grande defeito do curso, no meu ponto de vista.” (grifos nossos) Profª Claudia. 18/08/08 Migrante 5: “Especificamente a minha demanda, não, pois, como futuco mesmo, já tenho um conhecimento básico de Linux e buscava no curso aperfeiçoar principalmente conceitos ligados à programação. Para alguns participantes que não possuíam os requisitos mínimos para o trabalho com o Linux, penso que o curso foi proveitoso. Infelizmente, no período que ficamos afastados da escola (1 semana), só vimos atividades relacionadas com sofwares ferramentas (textos, planilhas, apresentação vídeo, etc.) As configurações básicas do Linux só foram dadas no último dia de curso. Como sugestões, sugiro que sejam abordadas questões diretamente relacionadas com a prática diária do professor mediador e também abordar as reais necessidades da escola e do laboratório.” (grifos nossos) Prof Mario. 20/08/08 Migrante 6 “Quanto ao curso oferecido pela SEME: a demanda é grande e o tempo insuficiente. Pouco tempo para absorvermos tantas informações e aplicá-las na escola. Achei meio contraditório estudarmos uma versão que não é a instalada na escola. Muito do que foi falado no curso não consegui fazer na escola. O sistema é falho, tem defeitos; em algumas escolas parece ter funcionado, em outras não. Sinceramente, desisti de tentar baixar pacotes e instalá-los, perdia muito tempo e de nada adiantava. A proposta de trabalho, inicialmente, foi interessante. Porém achei que ficamos muito tempo falando sobre administração de sistema, coisas para técnicos, em vez de falarmos dos aplicativos, bem mais aproveitados no nosso dia-a-dia na escola. A demanda na escola sempre foi atender alunos e administrar sistema operacional. Na minha opinião, é
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irrelevante, é coisa para assistência técnica. Preciso dar conta das necessidades diárias de professores e alunos. Os programas abordados foram todos de software livre: PROLINUX e seus diversos aplicativos. Muito interessantes! Porém, conforme falei antes, pouco tempo para tantas coisas legais, as quais tentei instalar, mas não consegui, com minha colega de trabalho. O palestrante parecia meio perdido, muito técnico e pouco didático. Perdia-se nas falas e muitas vezes não consegui acompanhar o raciocínio e senti-me perdida também. Porém, os instrutores que o acompanharam mostraram-se bem preparados para a função a que foram designados. Acredito piamente que o software educativo ajuda no processo ensino-aprendizagem desde que haja um planejamento integrado, professores e mediadores de Informática, abordando temas transversais e/ou conteúdos trabalhados em sala de aula. A Informática Educativa deve ser um complemento de sala de aula, uma ferramenta de aprendizagem, um apoio para o professor inovar suas aulas.” (grifos nossos) Profª Elba. 20/08/08
O texto de uma professora migrante nos chamou a atenção: “O primeiro ano foi
muito estressante, mas tive apoio da equipe da SEME, dos demais mediadores da
rede e também, na escola, tive apoio de alguns colegas, o que foi fundamental.
Hoje, trabalho no Debian normalmente, não vejo tanta diferença. Até vejo algo de
positivo nessa ‘imposição’. O processo de transição me despertou a curiosidade e a
busca por um ensino de qualidade para os educandos. Dessa forma, ‘entre mortos
e feridos, salvaram-se todos’.” Professora Camila. – Informática Educativa.
Ou seja, as críticas ao processo formativo são muitas mas a idéia da migração
parece bem aceita pelos migrantes.
Mugrábi (2005), em sua pesquisa sobre o processo formativo do professor para os
usos da tecnologia, faz uma severa crítica quanto aos conteúdos dos cursos de
formação oferecidos na época mencionada. Uma análise dos conteúdos desses
cursos feita na época pelo autor permitiu verificar que não traduziam as demandas
pedagógicas vivenciadas pelos professores que atuam no laboratório de Informática
das escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitória.
Em nossa pesquisa, percebemos novamente, pelos depoimentos dos professores,
que embora a migração para o Linux tenha oferecido dificuldades e posteriormente
superadas, a formação oferecida pela SEME não atendeu à expectativa e às reais
necessidades dos professores migrantes, conforme ressaltado:
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“Grande parte do curso foi dado em ambiente Pró-Linux (KDE) e nós trabalhamos
com o Gnome, o que confundiu e dificultou para alguns colegas a apreensão dos
conteúdos.”
“Eu participei da formação e esperava um pouco mais do curso, no que se refere à
nossa realidade. O curso foi oferecido baseado na plataforma do Pró-Linux e, nas
escolas da PMV, trabalhamos com o Debian. Senti que estávamos ali para ‘uma
propaganda’ do material do Pró-Linux, que posteriormente poderá ser comprado
pela PMV. Algumas dúvidas que eu tinha permanecem.”
“Achei meio contraditório estudarmos uma versão que não é a instalada na escola.
Muito do que foi falado no curso, não consegui fazer na escola. O sistema é falho,
tem defeitos; em algumas escolas parece ter funcionado, em outras não.
Sinceramente, desisti de tentar baixar pacotes e instalá-los, perdia muito tempo e de
nada adiantava. A proposta de trabalho, inicialmente, foi interessante. Porém achei
que ficamos muito tempo falando sobre administração de sistema, coisas para
técnicos, em vez de falarmos dos aplicativos, bem mais aproveitados no nosso dia a
dia na escola. Algumas dúvidas que eu tinha permanecem...”
“O palestrante parecia meio perdido, muito técnico e pouco didático. Perdia-se nas
falas e muitas vezes não consegui acompanhar o raciocínio e senti-me perdida
também. Porém, os instrutores que o acompanharam mostraram-se bem preparados
para a função a que foram designados.”
Verificamos que a formação oferecida não partiu do contexto da escola e das
práticas docentes, não se trabalhou a escola vivida, os softwares eram estranhos à
prática do professor. Assim fica difícil a aplicação dos conhecimentos em situação de
aprendizagem.
Existem idéias para que o professor tenha condições contínuas de criar ambientes
de aprendizagem que possam garantir esse movimento. Porém é interessante
verificar um pouco melhor seu processo de formação, para que apresente essa
característica de continuidade. Nessa perspectiva, o professor deverá ser preparado
para desenvolver competências, tais como
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[...] estar aberto a aprender a aprender; atuar a partir de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos; promover o desenvolvimento de projetos cooperativos; assumir atitude de investigador do conhecimento e da aprendizagem do aluno; propiciar a reflexão, a depuração e o pensar sobre o pensar; dominar recursos computacionais; identificar as potencialidades de aplicação desses recursos na prática pedagógica; desenvolver um processo de reflexão na prática e sobre a prática, reelaborando continuamente teorias que orientem sua atitude de mediação (ALMEIDA, 2001, p. 88)
Esses novos caminhos, essas novas tecnologias podem ser um meio eficaz para
atrair o professor, levando-os a uma ruptura com as práticas tradicionais e ao
avanço em direção a uma ação pedagógica interdisciplinar, voltada para a
aprendizagem do aluno como sujeito envolvido no processo não somente com o seu
potencial cognitivo, mas também com todos os fatores que fazem parte do ser
unitário, ou seja, os fatores afetivos e sociais.
Assim, a formação não pode ser dissociada da atuação, nem se limitar à dimensão
pedagógica ou a uma reunião de teorias e de técnicas. A formação e a atuação de
professores para o uso da Informática em educação é um processo que acaba inter-
relacionando o domínio dos recursos tecnológicos com a ação pedagógica e com os
conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreender e transformar essa
ação.
Parte desta pesquisa também foi direcionada para se compreender a formação em
Linux oferecida pela SEME, em parceira com a Empresa Flux Softwares, aos
professores, em especial o papel que o professor assume diante desse novo
instrumento pedagógico e desse novo processo de ensino-aprendizagem,
produzindo um novo conhecimento escolar e promovendo uma aprendizagem mais
significativa em Informática Educativa com os recursos do software livre.
Destacamos, conforme vêem indicando inúmeros estudos, que um programa de
formação do educador deve criar condições de aprendizagem que favoreça suas
atividades de ensino, levando-o em especial a:
• assumir uma atitude de abertura para o novo, o inesperado e o imprevisível;
149
• Aprender a resolver problemas com que se deparam no laboratório de
Informática Educativa;
• dominar recursos do software livre, usá-los em sua prática conforme os
objetivos pedagógicos e orientar os alunos para a seleção de recursos mais
adequados à atividade em desenvolvimento;
• compreender como se aprende e como se ensina com o uso dos recursos do
software livre;
• descobrir processos e resultados positivos sobre o uso da tecnologia em sua
prática;
• criar ambientes de aprendizagem nos quais o software livre será utilizado pelo
aluno para a busca, articulação e troca de informações e experiências, a
resolução de problemas e a reconstrução contínua do conhecimento, a
reflexão, a interação e a colaboração;
• questionar crenças e práticas institucionais;
• investigar a própria ação e formação, tomar consciência das dificuldades e
estratégias adotadas para sobrepujá-las;
• desenvolver a autonomia para que tomem decisões em relação aos recursos
e metodologias que deverão utilizar na própria prática pedagógica e para
intervir no processo de aprendizagem individual e grupal.
A possibilidade de um projeto de formação para os professores requer que se
planeje a disponibilização do acesso à rede nas escolas, segundo Kenski (2003)
com o objetivo da troca de informações, da divulgação de serviços e atividades que
serão realizadas por professores, alunos e funcionários aumentariam as
possibilidades educativas. No entanto, quanto à questão da dificuldade de infra-
estrutura adequada para o uso do computador, Kenski (2003) ressalta que “muitas
escolas no país não possuem as mínimas condições de infra-estrutura para a
realização de suas atividades de ensino” e sugere que:
[...] para que a escola possa estar conectada ao ambiente tecnológico das redes é preciso, antes de tudo, possuir infra-estrutura adequada: computadores em número suficiente, de acordo com a demanda prevista para sua utilização; modems e formas diversificadas e velozes de conexão (via telefone, cabo, rádio...). (KENSKI, 2003, p.71).
150
Vale ressaltar as competências necessárias para dominar o uso das tecnologias,
conforme Perrenoud (2000), os professores necessitam conhecer os softwares
educativos e analisá-los criticamente, para que possam selecionar os programas que
vão enriquecer as suas atividades com os alunos. O autor também sugere que os
professores possuam conhecimentos básicos de informática que o prepare para o
uso das tecnologias.
As tecnologias, de acordo Orofino (2005) podem contribuir para transformar os
processos de ensino e de aprendizagem e as relações educativas. A autora defende
que “a escola pode e deve se abrir para uma nova aventura estética e política com o
uso das mídias. Isto significa também estarmos abertos às linguagens que já
ocupam grande parte da vida de nossos alunos e alunas”. (OROFINO, 2005, p. 118).
Em relação ao uso das TIC, Barreto (2003, p.21) afirma que “do ponto de vista
político-pedagógico, é fundamental o reconhecimento de que as TIC, ao abrir novas
possibilidades para a educação, colocam novos desafios para o trabalho docente”, o
que reforça a idéia da necessidade da constante atualização profissional do
professor frente às inovações, visando descobrir os limites e potencialidades que
elas oferecem.
Assim, a escola, de acordo com Belloni (2001, p.69) ao permitir o acesso às
inovações tecnológicas possui um “grande papel na construção de relações mais
igualitárias”. No que se refere à integração das tecnologias de informação e
comunicação aos processos educacionais, sugere que:
[...] considere estas técnicas como meios, e não como finalidades educacionais, e as integre em suas dimensões indissociáveis: como ferramentas pedagógicas extremamente ricas e proveitosas para a melhoria e expansão do ensino; e como objeto de estudo multifacetado, exigindo abordagens criativas, críticas e interdisciplinares, e podendo ser tratado como um “tema transversal” de grande potencial aglutinador e mobilizador. (BELLONI, 2003, p. 70).
Pensamos que, além do lócus escolar ser importante para se capacitar os
professores para utilização das TIC com seus alunos, seja necessária uma
151
cuidadosa verificação do que será trabalhado com os professores em cursos de
capacitação como apontam Valente e Almeida (1997).
[...] os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói.
De acordo com Almeida (2000), neste tipo de formação o eixo norteador é a escola.
Ressalta ainda que o professor torna-se um investigador da própria prática, o que vai
ao encontro do que é apresentado por Nóvoa (1992, p. 26) ao afirmar que “a troca
de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua,
nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e formando”.
O professor é um investigador reflexivo da própria prática, cuja formação ocorre na práxis, favorecendo mudanças pessoais, profissionais e, por conseguinte, na prática pedagógica. A formação é contextualizada nas experiências, conhecimentos e práticas do professor, que tem a oportunidade de rever e relembrar sua prática, colocando-a como foco da própria formação. (ALMEIDA, 2000a, p. 109).
Ainda, Valente e Almeida (1997), afirmam que “as experiências de implantação da
informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental”.
No entanto, estes mesmos autores alertam que a inserção da informática na
Educação envolve muito mais do que somente cursos para os professores.
[...] a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser desenvolvido com ou sem o auxílio do computador. (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
152
De acordo com Perez (1999, p. 273), “o processo de reflexão sobre a prática
proposto por Schon (1992, p. 83), explicita duas maneiras de como o Conhecimento
em ação é desenvolvido e adquirido: a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação”.
Perez (1999, p. 273) sintetiza as idéias de Schon quanto às duas maneiras de
desenvolvimento do conhecimento.
• Reflexão na ação: é a que ocorre simultaneamente à prática, na interação
com as experiências, permitindo ao professor dialogar com a situação,
elaborar um diagnóstico rápido, improvisar e tomar decisões diante da
ambigüidade, do inesperado das condições efetivas do momento.
• Reflexão sobre a ação: refere-se ao pensamento deliberado e sistemático,
ocorrendo após a ação, quando o professor faz uma pausa para refletir sobre
o que acredita ter acontecido em situações vividas em sua prática.
Deste modo, acreditamos que a reflexão é uma ação inerente a vida de todo ser
humano e que deve permear todo o processo pedagógico e em especial na
utilização das TIC em sala de aula. A reflexão, como princípio didático, é
fundamental em qualquer metodologia, levando o sujeito o repensar o processo do
qual participa dentro da escola como docente.
Acreditamos que ao colocar o professor em relação direta com a própria prática e
acentuar o seu papel como agente de mudança e de aprendizagem, o contexto em
que ocorre a formação se altera. O educador torna-se co-autor do planejamento,
desenvolvimento, reflexão (avaliação processual e de resultados) e depuração
(reformulação de metodologias) da formação continuada.
O deslocamento do eixo da formação para o contexto escolar apresenta grande
complexidade de operacionalização, cujo sucesso depende diretamente de uma
ação colaborativa envolvendo um contingente considerável de professores e
gestores educacionais comprometidos com esse processo.
153
CAPÍTULO VIII
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propusemo-nos, no presente estudo, analisar o processo de migração do software
proprietário para o software livre em escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitória-
ES e, em especial, o posicionamento de professores do Ensino Fundamental sobre
esse processo, bem como identificar as possibilidades e dificuldades encontradas
por educandos e educadores ao explorarem os recursos disponibilizados nesse
ambiente.
Assim, analisamos os sentidos que professores migrantes que atuam em
laboratórios de Informática das escolas da Rede atribuem ao uso do computador,
especialmente do software livre, na aprendizagem, quando falam sobre o processo
de migração. Para tanto, avaliamos as opiniões e julgamentos que expressam a
percepção dos professores sobre os elementos que constituem o processo de
ensino: o sujeito, o objeto, os instrumentos, a mediação, a formação, a
migração/mudança, e o modo como esses sentidos são construídos no ambiente
escolar.
No envolvimento com a pesquisa, foi possível articular nossos conhecimentos com
outros conhecimentos e outras temáticas, os quais se configuraram em outros
saberes e práticas cotidianas. Vivenciamos a mediação que ocorre neste espaço
mediante as atividades dos professores de Informática e professores regentes de
sala de aula, as dificuldades enfrentadas com o uso da Internet, o processo de
formação continuada para o uso do software livre na SEME de Vitória.
Este é então o momento de “encerrar” nosso projeto, o que fazemos apresentando
os “achados da pesquisa”. Nesse sentido, pontuamos algumas conclusões, ainda
que provisórias que são os pontos fortes que podemos elencar dessa experiência
até o momento, frutos de nossas observações feitas em duas escolas municipais,
entrevistas virtuais realizadas com seis professores migrantes e de conversas com
154
alguns colaboradores da SEME, que se dispuseram a compartilhar conosco a
experiência por eles vividas.
No contexto vivenciado, alguns desafios são postos à escola, uma vez que o
trabalho do professor se intensifica, uma nova relação pedagógica e uma nova
organização da escola necessitam ser estruturadas, o que por sua vez exige uma
nova competência técnica e política de todos os envolvidos no sistema educacional.
Começaremos o nosso diálogo conclusivo evidenciando as possibilidades de
constituição de uma “escola aprendente” (BONILLA, 2005), a partir da
ressignificação do currículo.
8.1 UM CURRÍCULO RIZOMÁTICO: O GRANDE DESAFIO
BONILLA, evidencia de forma resumida o que é uma escola aprendente:
[...]é aquela que tem uma competência nova que a capacita para, aprendendo colegiadamente das experiências passada e presente, processar as informações, reconfigurar ações e resolver seus problemas de modo criativo e transformador, não meramente cumulativo ou reprodutivo, e promover o desenvolvimento profissional de modo coletivo. (BONILLA 2005 p. 156)
Os processos de comunicação desencadeados pelas TIC influenciam novas
dinâmicas pedagógicas no interior da escola, evidenciam a possibilidade de romper
com a “grade curricular fechada”, com a “lógica de turmas isoladas”, com “os muros
que separam a escola do mundo externo”, com os “tempos escolares rígidos”, como
o “modelo de relação professor-aluno tradicional”, em que o professor transmite e o
aluno assimila, com a “idéia da seqüencialidade/linearidade do conhecimento.”
A prática do professor traduz a sua visão de educação. Acreditamos, conforme
afirma Moraes (2000, p. 18), na “[...] existência de um diálogo interativo entre o
modelo científico, as teorias de aprendizagem e as práticas pedagógicas
desenvolvidas”. Optar por uma abordagem pedagógica sociointeracionista
pressupõe a utilização das TICs como meio para propiciar a construção do
conhecimento pelo educando. Ao interagir com as TICs, em especial o computador e
155
a rede, como mediadores na resolução de situações-problema, o aprendiz estará
abrindo possibilidades para a promoção da própria aprendizagem. Nesse sentido, o
essencial é sempre buscar, para o campo pedagógico, novas formas de mediação e
produção do conhecimento e valorizar as mais antigas por meio de sua permanente
ressignificação.
O uso das TICs na educação enseja uma prática pedagógica interativa, permitem o
aluno, diante de uma situação-problema, investiga, levanta hipóteses, conforme
vêem indicando inúmeros estudos ao construir soluções provisórias, testá-las e
reelaborar seu conhecimento. Com a utilização das TICs como mais uma
possibilidade de mediação no processo de construção do conhecimento, o aprendiz
poderá desenvolver habilidades importantes para sua participação na sociedade
contemporânea. As Tics não serão um simples facilitador do processo, mas, sim, um
dispositivo mediático provocador do desenvolvimento de, como nos diz Lèvy (1993),
“novas tecnologias da inteligência”.
A atitude do professor de propor diálogos, criar condições para que a aprendizagem
ocorra como um processo dinâmico e que envolve múltiplos elementos; a reflexão
defendida por Dewey; a construção do conhecimento explicitada por Piaget; um
ambiente em que o aluno é o sujeito da aprendizagem, conforme Freire, e que o
professor atua como mediador, segundo o conceito de Zona Proximal de
desenvolvimento (ZPD) defendido por Vigotsky.
A dialogicidade, segundo Paulo Freire, está em permitir aos alunos agir e refletir
sobre a ação pedagógica realizada, diferentemente de um refletir exclusivo da mente
do professor. Aí se chega à práxis, ou à "teoria do fazer", com ação e reflexão
simultâneas, em reciprocidade.
O diálogo ganha importância ao permitir a liberdade de expressão, ao conceder aos
participantes do processo de ensino e aprendizagem o controle da ação. Dialogar
para refletir, dizer para construir o entendimento. Não há como questionar sem o
diálogo; o monólogo significa a imposição do conhecimento. Dialogar significa expor-
se em público, combater a imposição de conteúdos e ajustar coletivamente a
156
compreensão dialética do conhecimento problematizado mediante novas vias de
esclarecimento.
O processo educativo é essencialmente dialógico; sem diálogo não há educação.
(FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. A educação é um processo de conhecimento em
que todos ensinam e todos aprendem. Um processo criador e recriador. Os sujeitos
que dialogam abrem-se para o novo e sabem que há sempre algo a interpretar,
descobrir, aprender, dizer, compartilhar. São abertos a questionamentos e não
temem conflitos. Quanto mais o sujeito pergunta, mais sente que a sua curiosidade
não se esgota.
Para que a construção do conhecimento aconteça de forma mais positiva, é
necessário que a aprendizagem esteja estruturada nas vivências cotidianas do
aprendiz, nas suas necessidades e anseios. Isso significa que aquilo que o aluno
aprende deve fazer parte de sua vivência, da sua experiência, tornando-se mais
significativo para ele. Esse aspecto estabelece uma convergência entre as idéias de
Vygotsky e as construcionistas, reforçando a questão da influência do meio sobre o
desenvolvimento do indivíduo e, portanto, do papel das tecnologias informáticas nos
novos modos de se produzir conhecimento.
Podemos dizer ainda que a Teoria da Atividade tem caráter problematizador. As
tarefas propostas podem ser organizadas em forma de problemas. Porém escolher
as situações-problema é fundamental. É preciso saber formulá-las, o que não ocorre
de forma espontânea. Assim, é possível sair de um modelo de repasse de
conhecimentos e chegar a situações de aprendizagem tendo como procedimento
didático-metodológico a problematização.
Davydov (1988, p. 181) afirma: “No ensino de caráter problemático, os
conhecimentos não são transmitidos aos alunos, sendo que os conhecimentos são
adquiridos por eles em processo de atividade cognoscitiva autônoma em presença
de uma situação problemática”. Acrescentaríamos ainda: em presença de uma
situação-problemática orientada pelo professor.
157
A educação mediada por tecnologias funda-se no diálogo, na autoria e na presença
de um professor, cujo papel é o de orientador do processo de aprendizagem dos
alunos. Ou seja, o professor ativo é o potencializador no funcionamento desse
processo, por isso ele precisa saber o que está fazendo e o que é essencial, ao
planejar as ações em torno das atividades de estudo para organizá-las de maneira
correta, promovendo, assim, o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
Entendemos as dificuldades de colocar em prática o desenho de um currículo não
disciplinar (afinal, somos produtos das disciplinas), mas é preciso ousar e apostar na
construção de redes de conhecimento a partir de um trânsito transversal por entre os
campos do saber. Assumimos aqui o conceito de rizoma desenvolvido por Deleuze e
Guattari (1995), remetendo-o à multiplicidade.
Nesse sentido, as diversas possibilidades de aplicação do modelo rizomático no
processo de ensino e aprendizagem abrem espaço para associações e diálogos
entre as múltiplas vozes docentes, discentes, teóricas, intertextuais,
interdisciplinares e interculturais. Por isso, uma aula que consiga estabelecer essas
ditas relações certamente contribuirá para a construção coletiva do conhecimento,
inserindo-se, de fato, no novo paradigma da educação, mesmo que não disponha de
recursos informáticos.
8.2 DAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS
PROFESSORES DE INFORMÁTICA AO PROCESSO DE
FORMAÇÃO PARA O SOFTWARE LIVRE
Migrar não é um processo fácil. É preciso muita coragem, decisão e ousadia para
fazê-lo. Vejamos o que nos diz a concepção religiosa do termo. No Antigo
Testamento, o paradigma migratório constitui uma espinha dorsal de toda a trajetória
bíblica, como podemos ver, por exemplo, no chamado “credo histórico” do Povo de
Israel (Dt 26,5-10). A Bíblia é uma história de migrantes. Abraão é o pai da fé, mas é
também o antepassado de um povo migrante. Na saga de Abraão e seu povo
158
entrelaçam-se uma experiência pessoal e uma experiência coletiva. Por outro lado, a
saída do Egito e, mais tarde, o exílio na Babilônia reforçam esse paradigma
migratório de toda a Bíblia.
Como motivação de fundo, os Livros Sagrados insistem numa tecla que é um
verdadeiro refrão: “Acolham o migrante porque vocês foram estrangeiros na terra do
Egito”. Em síntese, a Igreja é migrante, está sempre a caminho, não pode ficar
alheia ao universo da mobilidade humana. Do ponto de vista de uma espiritualidade
migratória, a convivência com o diferente, com o outro, abre o caminho para o
encontro com o totalmente “diferente”, o totalmente “outro”. Um dos pontos de
partida para o trabalho no universo da mobilidade humana, em suas faces
complexas e distintas, é justamente uma abertura permanente ao pluralismo cultural
e religioso. Palavras como escuta, compreensão, diálogo, aculturação alertam para a
exigência de se respeitar a diversidade, sem deixar de combater as assimetrias,
distorções e desigualdades socioeconômicas que estão por trás dos deslocamentos
humanos de massa.
Emigrar do software proprietário para o software livre não é processo fácil para
grande parte das pessoas. Existem certas dimensões que mexem profundamente
com o ser, sobretudo quando esse habitus24 está intrinsecamente fixado no próprio
ser daquele que deseja migrar.
Migrar para software livre, para grande parte dos migrantes entrevistados,foi um
sofrimento, um processo muito tumultuado e traumático, pois no início da migração
os professores migrantes não foram capacitados para tal processo. Na versão do
migrante entrevistado, “caiu de pára-quedas na mão do mediador e ele que se
virasse para dar conta dessa nova plataforma.” A migração não é um processo fácil,
mesmo para aqueles que aceitam essa mudança e que acreditam nas possibilidades
24O conceito de habitus surgiu com o sociólogo Pierre Bourdieu e é considerado como constituindo todas as experiências passadas, matriz de percepçőes, apreciaçőes e açőes. É uma percepçăo interacionista da sociedade. O habitus é inerente a cada actor social e de certa forma define-o, tal como aos seus gostos e estilo de vida, estando associado à pertença de uma classe social e tendo de ser ajustado quando existe mobilidade. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Habitus>. Acesso em: 17 jul. 2008.
159
do software livre. São, pelo menos, 18 anos de uso de um sistema operacional
proprietário desde a sua concepção, em 1989.
O discurso da SEME coloca a mudança na perspectiva dos autores visitados,
conforme abordado no Capítulo IV, ao afirmar que o software livre é, além da melhor
opção técnica, a melhor opção ideológica para aqueles que lutam na mesma
perspectiva do Movimento Livre. O software livre é uma proposta contra-hegemônica
aos modelos centralizados de produção e dos processos; é uma contraproposta à
dependência tecnologia; é uma contraproposta ao enclausuramento do
conhecimento; é uma contraproposta à monopolização dos softwares, que
pertencem à humanidade; é, além de muitas outras coisas, uma contraproposta à
mercantilizaçao das relações, um movimento de colaboração intelectual. (SILVEIRA,
2003)
O software livre pode ser considerado, na opinião da equipe de migração da SEME
de Vitória, como um movimento planetário, com bandeiras de lutas próprias, que não
tem localização geográfica porque está em todo o mundo: está na Internet, no
Governo Federal, na própria SEME. As razões para usá-lo são muitas, desde
aquelas de caráter filosófico, até as de cunho técnico e econômico. Foi devido a
essas e a outras razões que a SEME de Vitória fez sua opção pelo software livre.
Tanto que, até o presente momento, 50 escolas de Ensino Fundamental sob sua
administração, fazem uso de software livre, o Debian, instalado em seus
computadores. Para 2009, há propostas de atualização de uma nova distribuição
Linux Educacional de Vitória.
No relato apresentado no Capitulo VII, mencionamos que a migração da SEME de
Vitória foi organizada em duas fases, cada uma com uma ação principal bem
delineada e com várias ações secundárias, que se criaram e aprimoraram no
processo.
A Fase 1 da migração contou, como ação principal, com um momento de
sensibilização sobre a filosofia e o Movimento Livre, do qual participou toda a equipe
escolar.
160
A SEME passou, então, a substituir o sistema proprietário, instalando o Gnu/Linux
em aproximadamente cinco escolas da rede já em 2005. Em janeiro de 2006, abriu,
pela primeira vez, concurso público para os profissionais que já atuavam nos
laboratórios de Informática Educativa da Rede desde 1997.
Segundo uma professora migrante que entrevistamos, não houve capacitação
anterior à implantação do Linux para os professores de Informática, nem discussão
sobre o tema.
“Quando começou a implantação do sistema Linux em substituição ao Windows, os professores tiveram que explorá-lo junto aos alunos. Não teve nenhum curso de informática na educação e não teve orientação, jogaram essa coisa nas costas da gente, quando mudou o sistema, mudaram as pessoas e mudaram as máquinas.” (Ela se referia a mudanças partidárias no Governo Municipal em 2005 e à compra de computadores com o sistema LINUX).
Referiu-se, também, a outro momento “confuso” anterior ocorrido na implantação
dos softwares da empresa Positivo. “Os professores tiveram que se adaptar, fazer
uma pesquisa anterior e uma pré-seleção de conteúdos para que fossem
direcionados aos alunos, devido à história familiar de cada estudante”. Quando os
professores e alunos começaram a trabalhar com os programas do Positivo
(softwares proprietários), estes foram abandonados, não podendo mais ser usados,
o que muitos não aceitaram, relatou.
Relatou que teve muitos problemas ao começar a usar o Linux, que é diferente do
Windows. Durante algum tempo, os computadores da escola ficaram sem uso. Após
exaustivas cobranças dos professores, foi realizado um curso sobre o Linux: “...
inventaram um cursinho à noite”, em parceria entre a Prefeitura Municipal de Vitória
e a de Belo Horizonte, de onde trouxeram uma professora, D. “Foi um cursinho de
quatro dias para aos professores de Informática. Fizeram dois núcleos, um na UFES
e um em São Pedro”. O curso não foi dado aos professores de sala de aula.
“A mudança foi por causa da força econômica e, em segundo lugar, por ser livre”,
disse. A respeito do Linux, ressaltou suas qualidades: o custo, a segurança, a
estabilidade (não trava) e a possibilidade de mudança do código-fonte. Porém
161
ironizou dizendo que o fato de ser um software livre não faz diferença, pois não
existe pessoal capacitado para realizar modificações nos programas utilizados, nem
para desenvolver softwares baseados nas demandas da escola. E riu: “O Linux é um
Windows diferente”.
A partir daí o “desabafo dos migrantes” se intensificou: os professores de Informática
ouvidos falaram todos das suas necessidades de ajuda, de colaboração, admitindo
que, na filosofia do software livre, precisavam ser livres para produzir algum
conhecimento novo.
A migração, antes de ser um processo técnico, é um processo humano, de humanos
partícipes e sujeitos do seu próprio processo de migração. O indivíduo deve ter um
papel central na migração para o GNU/Linux. Embasados nisso, clamam por uma
formação in loco, que atenda as reais necessidades e problemas enfrentados no
cotidiano pedagógico de um laboratório com software livre.
Leontiev (1992, p. 82) nos ajuda a entender o “dinamismo nos laboratórios”,
almejado pelos professores quando define a atividade: “[...] por atividade
designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o
processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo, sempre, com o objetivo
que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo”.
Na realização das tarefas de aprendizagem, o desenvolvimento de uma atividade de
estudo segue uma estrutura que devemos considerar: a tarefa em si, as ações
condutoras de aprendizagem e as ações como avaliação e controle. Devemos
compreender por “controle” uma forma de acompanhamento do cumprimento das
ações. Nessa etapa, o professor pode monitorar a realização das tarefas e
acompanhar o desenvolvimento dos alunos. Através da avaliação, o professor tem
condições de saber se os resultados das ações de estudo correspondem (ou não) e
em que medida aos objetivos finais. É a avaliação que informa aos alunos se eles
conseguiram solucionar ou não a tarefa de estudo proposta pelo professor
(DAVYDOV, 1998). O professor de Informática, que considera o laboratório como
extensão da sala de aula, desenvolve atividades de estudo considerando os
requisitos anteriores.
162
Nesse caso, o aluno precisa do professor para ser conduzido em suas tarefas de
estudo. A diretividade, nesse processo, também é fundamental. Dessa forma, ao
promover as atividades de estudo, o professor acompanha a realização, dando
suporte aos alunos nos momentos de dificuldade, observando e até mesmo
registrando os momentos em que avançaram nas tarefas propostas, percebendo
quais atividades precisam ser retomadas nos próximos planejamentos e quais as
que podem avançar. Os registros escritos também precisam fazer parte desse
processo. Eles são uma forma de resgate do que foi feito, e isso possibilita ao
professor investigar a prática escolar, reorientando o planejamento das aulas e a
preparação de material didático.
Para Leontiev (1992), a mente e a consciência são mediadas por ferramentas e
objetos e a atividade humana não pode existir de outra maneira senão em forma de
ações ou grupo de ações. Logo, é preciso propor atividades práticas para que os
alunos aprendam os conteúdos, utilizando os recursos computacionais.
Considerando que uma atividade é uma forma de agir de um sujeito, direcionada a
um objeto, podemos analisar os elementos de uma atividade no laboratório de
Informática: O sujeito (professor/aluno - mediadores) agente que atuam sobre o
objeto da atividade. O objeto são os elementos para os quais as ações da atividade
estarão direcionadas. Ferramentas de mediação (computadores, hardwares e
softwares) são instrumentos de relacionamento recíproco entre o sujeito e o objeto
da atividade.
Segundo o autor, a atividade surge de necessidades que geram motivos orientados
para um objeto. Para que os objetivos sejam alcançados são necessárias ações e
operações. Os motivos para a realização dessas ações precisam ser bem definidos,
ou melhor, bem orientados, para que não se realize apenas uma ação mecânica.
Para que não ocorra uma ação mecânica, a estrutura da organização concreta da
atividade humana deve estar determinada pelas necessidades e pelos motivos
relacionados às condições e aos meios para alcançar os objetivos. Precisamos,
então, de ações e operações. A linha principal da atividade é estar sempre dirigida
ao objeto: todos os seus componentes apresentam um conteúdo em forma de
objeto, e ela mesma, necessariamente, está dirigida para a criação de certo produto.
163
Portanto, podemos dizer que a necessidade de ir em busca da melhor maneira de
utilizar os recursos do software livre e o laboratório na escola foi um fator
potencializador para o planejamento da atividade de formação dos professores. A
necessidade de aprender a trabalhar com o sistema Linux, para que pudessem
melhorar a prática docente, motivou-os a ir em busca dessa formação e a enfrentar
esse desafio. Isso fez com que a participação deles não se tornasse uma ação
mecânica. Nessa perspectiva, há pessoas que, além de estarem aprendendo,
participam e se tornam agentes críticos do processo de mudança. Para tanto é
necessário familiarizar-se com essas mediações tecnológicas, seus objetos e
fenômenos, ou seja, conhecê-los, para posicionar-se de maneira crítica, com
argumentos que garantam sua posição.
A Fase 2 da migração compreendeu uma capacitação de professores no Linux,
baseada no “Guia Prático do Usuário ProLinux”, coordenada pela empresa Flux
Softwares. Teve como objetivo fazer uma apresentação completa dos principais
aplicativos e funcionalidades do Programa, oferecendo uma visão geral do sistema
operacional Linux, com ênfase no usuário final (LEITÃO, 2008).
A esse respeito uma professora migrante esclareceu que o curso veio atender uma
reivindicação dos mediadores, uma vez que a transição do sistema Windows para o
Linux foi feita sem a formação prévia.
“Estava ávida por aprender e esperava mais da capacitação. A fundamentação teórica do curso deixa a desejar. Quanto à sua aplicação, foi feita de forma muito confusa e conturbada por alguns capacitadores. O conteúdo é muito extenso para um tempo muito limitado. O curso foi oferecido baseado na plataforma do ProLinux, e, nas escolas da PMV, é usado o Debian. Os dois, o ProLinux e o Debian, são softwares livres, porém o Prolinux tenta ser mais semelhante ao Windows, com aplicativos dinâmicos, funcionais e interativos”.
Por sua vez, outro professor migrante entrevistado admitiu:
“O processo de migração foi conturbado, aconteceu juntamente com a troca de governo (prefeito e presidente). Então não sabíamos ao certo se o objetivo era a melhoria educacional ou um projeto político em que estávamos no papel de ‘cobaias’. Os primeiros momentos foram muito tensos e angustiantes.”
164
Mudar cultura não é algo que se faz de fora para dentro, “por decreto”, muito menos
tem data certa para acontecer. O “cair da ficha”, a descolonização da mente ou a
conscientização é um movimento muito particular do sujeito em interação com os
objetos, com o conhecimento, com a experiência tácita. O que a equipe de migração
fez foi criar mecanismos externos, situações problematizadoras, que provocassem a
reflexão dos migrantes sobre a importância do software livre como movimento social.
Mas precisaria também de lançar mão de uma nova provocação que permitisse aos
migrantes a reflexão sobre as próprias práticas sociais, humanas, políticas, para
assim poderem reavaliar sua prática, seus conceitos, suas crenças, sua forma de
enxergar o mundo, a sociedade e a si mesmo, e, por fim, sua forma de conceber a
construção do conhecimento no mundo digital.
Concluímos todo o percurso desta dissertação com quatro idéias que consideramos
relevantes: a) a função do professor no ambiente digital livre ou proprietário; b) a mediação docente como eixo principal da atividade pedagógica; c) o papel da formação continuada em processos de migração para o software livre ou proprietário d) a migração para o software Livre como um desafio eminentemente pedagógico.
Apresentaremos, uma tecitura de idéias mantendo um diálogo aberto e interativo
com os autores com os quais embasamos a nossa pesquisa:
1) A Função do Professor no Ambiente Digital Livre ou Proprietário
Autores como LEVY (1998), MORAN (2003) e outros fazem parte daqueles que
defendem a incorporação de novas tecnologias na educação, mas acreditam que a
utilização da máquina, por si só, não representa mudança.
No entender de MORAN (2003), as tecnologias de comunicação não mudam
necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar
uma visão conservadora, individualista, como uma visão progressista. A pessoa
autoritária utilizará o computador para reforçar ainda mais o seu controle sobre os
165
outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa, encontrará nas
tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interação.
O novo professor tem que estar preparado para deixar de ser o que apenas fornece
informações e trabalhar para ser um orientador, aquele que ajuda a selecionar
informações e sabe fazer articulações.
Assim, para MORAN (2003), ao esperar do professor que ele seja aquele que ajude
a tecer a trama do desenvolvimento individual e coletivo e saiba manejar os
instrumentos que a cultura irá indicar como representativos dos modos de viver e de
pensar civilizados, específicos dos novos tempos, são necessárias muitas pesquisas
em novas tecnologias da informação, modelos cognitivos, interações entre pares,
aprendizagem cooperativa, adequados ao modelo baseado em tecnologia que
oriente a formação de professores no seu desenvolvimento e ofereça alguns
parâmetros para a tarefa docente nesta perspectiva.
A rápida evolução tecnológica que se está presenciando, coloca problemas que
exigem soluções inovadoras, que as políticas públicas não conseguem entender ou
atender, haja visto os numerosos exemplos expostos nas falas dos migrantes, que
não chegam aos instituídos ou ao grande público. Os alunos também não são
ouvidos.
No entender de LÉVY (1993), hoje se vive uma evidente metamorfose do
funcionamento social, das atividades cognitivas e das representações de mundo. A
evolução das técnicas intelectuais pode ser considerada como um agente destas
transformações na medida em que trazem consigo novos meios de conhecer o
mundo, de representar e de transmitir estes conhecimentos.
2) A Mediação Docente como Eixo Principal da Atividade Pedagógica
Cabe ao professor mediador (ou ao colega, parceiro da atividade) intervir na
atividade do aprendiz (professor ou aluno), incentivá-lo, provocar questionamentos
para ajudá-lo a explicitar objetivos, identificar conhecimentos e estratégias
166
empregados, interpretar resultados, compreender e corrigir equívocos para que
aquele que está aprendendo volte a realizar a atividade possivelmente com um nível
superior de compreensão. O mediador não indica caminhos; ajuda o aprendiz a
seguir sua própria trajetória, orienta-o na busca de conceitos, fornece informações
pertinentes e evita situações em que ele possa sentir-se constrangido, incapaz, a
ponto até de abandonar o trabalho.
Destacamos neste estudo a importância da mediação pedagógica para propiciar a
“conscientização transitivo-crítica” no qual, segundo Freire (1997), os sujeitos se
colocam como seres de relações, capazes de identificar a sua própria palavra, a do
outro, conseguem distinguir as ambigüidades, dicotomias, singularidades.
Numa perspectiva vygotskyana, o sujeito se constitui como pessoa não só pelos
"processos de maturação orgânica, mas, principalmente, através de suas interações
sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes", uma vez que para
Vygotsky, o conhecimento se constrói quando compartilhado "já que é através dos
outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidos".
(Rego, 2004, p.109 e 110)
Os saberes práticos, as (in)formações e os conhecimentos empíricos e científicos
elaborados pelo sujeito só podem ser viabilizados unicamente através da
MEDIAÇÃO CULTURAL (ferramentas e signos) - que interpõe-se necessariamente
entre TODAS as suas interações sociais nos diferentes coletivos (nível interpsíquico)
nos quais ele/ela atua e com os quais dialoga e se relaciona. Unicamente assim, a
partir da imersão do sujeito em variadas comunidades de práticas coletivas, segundo
Levy a pessoa pode conferir uma significação compartilhada a essas construções,
apropriar-se do seu significado original e enfim conseguir ressignificá-las elaborando
novos conceitos, originais e imprevisíveis, sentidos num processo ininterrupto e que
não tem fim.
Incorporar a tecnologia na escola, dentro dos pressupostos das teorias sócio-
interacionistas, que solicitam dos agentes comunicativos interação, interatividade e
construção de conhecimentos – ajustada ao nível e à realidade de cada aluno, de
modo a poder contribuir para o processo de aprendizagem coletiva e cooperativa –
167
requer tempo de estudo e desejo de aprender. Sem essas condições as tecnologias
até podem estar presentes na escola, porém não funcionaria como elementos
mediadores.
Este estudo mostra que precisamos repensar o uso das tecnologias pela escola. Há
uma infinidade de software (programas de computador) educativo para as mais
diversas áreas: Alfabetização, Matemática, Biologia, Física, Português, enfim
inúmeras possibilidades, muitas delas distribuídas gratuitamente pela Internet, que
podem contribuir para uma aprendizagem dinâmica, interativa e prazerosa. Tais
programas precisam ser avaliados e seu uso devidamente planejado pela
coletividade escolar, o que não vem sendo feito, a não ser por iniciativas individuais
de alguns docentes, a julgar pelos resultados coletados.
O uso da Internet como ferramenta de pesquisa é fantástico! Museus podem ser
visitados, bibliotecas virtuais, há uma infinidade de livros inteiros disponíveis na
Internet, artigos, revistas, documentários, vídeos, todos estes recursos podem ser
utilizados como fonte de pesquisa e de conhecimento do mesmo modo que os
tradicionais livros, revistas e fitas de vídeos, desde que devidamente avaliados e
inseridos em um projeto pedagógico. O bloqueio da Internet relatado por alguns
migrantes, depois revisto pela administração municipal, caminharia na contra-mão
dessas idéias.
O professor, de sala de aula e do laboratório, desempenham um papel de
mediadores, sendo fundamental que sejam devidamente preparados para a referida
atividade, com apoio da equipe gestora da escola. Esta também precisa ser
preparada para exercer a função de orientação e acompanhamento do uso das
novas tecnologias.
3) O Papel da Formação Continuada para o Uso de Tecnologias Livres ou Proprietárias
De acordo com NÓVOA (1992), o objetivo da formação, além da aquisição de
metodologias de ensino, é conhecer profundamente o processo de aprendizagem,
168
como ele acontece e como intervir de maneira efetiva na relação aluno-tecnologia,
propiciando ao aluno condições favoráveis para a construção do conhecimento. A
ênfase deve ser a criação de ambientes educacionais de aprendizagem, nos quais o
aluno executa e vivencia uma determinada experiência, ao invés de receber do
professor o assunto já pronto.
Pode-se dizer que uma formação em novas tecnologias prevê espaços para o
desenvolvimento de atividades de integração de tecnologias em educação, como
trabalhar em grupos que desenvolvem formas de atualizar os novos recursos com
finalidade educacional. Para essa capacitação, LÉVY (1993), argumenta ser
necessário que:
Professores se apropriam das novas tecnologias como um recurso próprio, como livros e lápis, e não como uma “caixa preta” imposta externamente; Educação permanente é componente essencial da formação de professores. Seria útil que existissem centros de apoio em que os professores pudessem testar programas e receber orientações sobe o uso; Cooperação local e interregional, estimulada através de encontros periódicos e jornais para a troca de experiência e de programas, estimulados pelo governo ou outras instituições; Enfatizar atitudes pedagógicas de inovação e interação nas equipes interdisciplinares; Visão integrada de ciência e tecnologia que busque entender os processos científicos e a mudança nos paradigmas educacionais. (LÉVY, 1993, p.26).
Percebe-se que para esta inserção social é fundamental o trabalho em equipe.
Trabalhar em equipe é participar efetivamente de um processo contínuo que deveria
ter início, segundo a Teoria da Atividade, na apropriação da intencionalidade de um
projeto, mediante a tomada de consciência dos objetivos e do sentido da situação;
planejamento das ações pelas quais se implementará o mesmo projeto; dos
momentos de avaliação e de reorientações.
A formação de professores em novas tecnologias permite que cada professor
perceba, desde sua própria realidade, interesses e expectativas de como as
tecnologias podem ser úteis ao trabalho em sala de aula. O uso efetivo da tecnologia
por parte dos alunos, passa primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos
professores.
169
O processo de formação do educador deve propiciar-lhe condições de mergulhar na
própria aprendizagem, refletir sobre como se aprende e se ensina e sobre como
inserir a tecnologia computacional em sua prática pedagógica, com vistas à
aprendizagem do aluno. Daí a abordagem de formação contextualizada nas
problemáticas existentes no tempo e no espaço da instituição educacional.
Porém, isso não significa necessariamente que a formação deva realizar-se
fisicamente na escola. Significa, sim, que as necessidades da formação emergem do
contexto educacional no qual se busca desenvolver uma cultura que permita ao
educador tornar-se usuário crítico da tecnologia, incorporá-la à prática pedagógica e
assumir-se como um agente de mudança dentro do contexto social em que se
insere. Evidencia-se, então, a epistemologia da prática mediante um processo em
que prática e teoria se integram em um “currículo orientado para a ação”.
Formadores e formandos constituem um grupo em formação. Todos têm a
oportunidade de aprender em “situações problemáticas”, as quais são analisadas
pelo grupo em um processo contínuo de investigação, interação, cooperação e
socialização, o que caracteriza um enfoque de formação contextualizada. Cria-se
assim, um clima propício para uma atuação que favoreça a transformação social e a
emancipação humana, por meio de uma práxis em que a freqüência das interações
e da comunicação indique a ocorrência de mudanças “gestadas” nas escolas
(IMBERNÓN, 1998).
Reelaborar a formação para a atuação em sala de aula com o uso do computador
permite ao professor/aluno re-contextualizar as atividades vivenciadas na formação
para a prática pedagógica.
O ambiente de formação continuada não se restringe a atividades agendadas para
desenvolvimento em cursos, oficinas, conferências e reuniões. A perspectiva de
continuidade é fundamental para instaurar um processo de reflexão, investigação,
revisão e intervenção sobre situações-problema existentes na prática real. As bases
teóricas da formação são “[...] reinterpretadas à luz da solução que requer, ou seja,
levando em consideração a modificação de determinada realidade” (IMBERNÓN,
1998, p. 84).
170
Sobre este aspecto, é interessante frisar que a SEME de Vitória oferece dois
espaços virtuais, que podem ser utilizados como ambientes de formação a distância:
o e-mail do grupo e o ambiente Moodle (ambiente virtual de aprendizagem). Os
ambientes virtuais de aprendizagem são usados para promover a aprendizagem
permanente e a formação de uma comunidade virtual de aprendizagem, mediante o
desenvolvimento de atividades práticas com os professores migrantes das escolas
envolvidas.
O estabelecimento de espaços presenciais ou a distância, coletivos de discussão e
reflexão, permite que o professor/aluno participante da formação se posicione como
aprendiz em ambientes de aprendizagem informatizados, em sintonia com o
processo de aprendizagem do seu aluno. O formando tem a oportunidade de
compreender suas próprias potencialidades, conflitos e dificuldades e, ao mesmo
tempo, refletir sobre seu trabalho, sobre sua atuação, elaborando uma “[...] crítica
justa e objetiva que o acompanha, associada ao desejo de acertar, de fazer sempre
o melhor” (RIBAS et al., 1999, p. 50).
No que tange ao assunto, um professor migrante comenta:
“Gostaria que a equipe do GTE estivesse mantendo-nos informados sobre os projetos da equipe pedagógica e técnica para nós: quais os planos para a Informática Educacional; quais as vitórias já alcançadas... Vejo este espaço (aqui a professora refere-se ao e-mail do grupo) muito pouco utilizado por vocês. Seria muito interessante sabermos o que tem sido e o que será desenvolvido. Assim ficaríamos por dentro do setor com que estamos diretamente envolvidos. E assim teríamos suporte até para defender o setor e a nós mesmos. Att.”
Quanto as características dos cursos oferecido aos migrantes observa-se que as
críticas de diversos migrantes apontam para uma formação descontextualizada.
Migrante1 R – “Em parte, pois grande parte do curso foi dado em ambiente Pró-Linux (KDE) e nós trabalhamos com o Gnome, o que confundiu e dificultou para alguns colegas a apreensão dos conteúdos” Profª Fernanda
171
Migrante 4 “Eu participei da formação e esperava um pouco mais do curso, no que se refere à nossa realidade. O curso foi oferecido baseado na plataforma do Pró-Linux e, nas escolas da PMV, trabalhamos com o Debian. Senti que estávamos ali para ‘uma propaganda’ do material do Pró-Linux que posteriormente poderá ser comprado pela PMV. Algumas dúvidas que eu tinha permanecem. Para a análise e estudo do Pró-Linux, havia uma fundamentação que atendia ao curso. Apesar de ambos serem softwares livres (Pró-Linux e Debian), alguns aspectos estudados no curso não consigo aplicar ao meu dia-a-dia escolar. Por isso, esse foi o grande defeito do curso, no meu ponto de vista.” (grifos nossos) Profª Claudia Migrante 5: “Infelizmente, no período que ficamos afastados da escola (1 semana), só vimos atividades relacionadas com sofwares ferramentas (textos, planilhas, apresentação vídeo, etc.) As configurações básicas do Linux só foram dadas no último dia de curso. Como sugestões, sugiro que sejam abordadas questões diretamente relacionadas com a prática diária do professor mediador e também abordar as reais necessidades da escola e do laboratório.” (grifos nossos) Prof Marcos Migrante 6 “Quanto ao curso oferecido pela SEME: a demanda é grande e o tempo insuficiente. Pouco tempo para absorvermos tantas informações e aplicá-las na escola. Achei meio contraditório estudarmos uma versão que não é a instalada na escola. Muito do que foi falado no curso não consegui fazer na escola. O sistema é falho, tem defeitos; em algumas escolas parece ter funcionado, em outras não... “ficamos muito tempo falando sobre administração de sistema, coisas para técnicos, em vez de falarmos dos aplicativos, bem mais aproveitados no nosso dia-a-dia na escola. A demanda na escola sempre foi atender alunos e administrar sistema operacional. Na minha opinião, é irrelevante, é coisa para assistência técnica. Preciso dar conta das necessidades diárias de professores e alunos. ... “Acredito piamente que o software educativo ajuda no processo ensino-aprendizagem desde que haja um planejamento integrado, professores e mediadores de Informática, abordando temas transversais e/ou conteúdos trabalhados em sala de aula. A Informática Educativa deve ser um complemento de sala de aula, uma ferramenta de aprendizagem, um apoio para o professor inovar suas aulas.” (grifos nossos) Profª Alba
Os diversos autores nos quais nos apoiamos reforçam as idéias que aparecem aqui
na fala de diversos educadores: a formação de educadores para a incorporação das
TICs, em especial dos recursos do software livre, deve ser contextualizada, tendo
como eixo norteador a escola, as experiências, os conhecimentos e práticas
docentes, propiciando-lhes tornarem-se investigadores reflexivos da própria prática,
visando contribuir para mudanças na sua prática pedagógica.
172
Essa pesquisa mostra que há muito a ser feito para alterar uma prática de formação
que vem sendo objeto de críticas há muitos anos por teóricos e estudiosos do
processo de ensino e aprendizagem, e por docentes envolvidos em cursos de
formação pouco adequados, oferecidos tanto pelas elites universitárias que
patrocinam justamente tais estudos críticos (cursos de formação inicial de
professores), como pelas instituições públicas, em especial Secretarias de
Educação, que oferecem cursos de formação continuada descontextualizados, como
já indicam os estudos de 2005 de Mugrabi.
4) A Migração para o Software Livre como um Desafio Eminentemente Pedagógico
Formadores e formandos constituem um grupo em formação que compartilha
práticas, reflexões, conquistas e restrições. Trata-se de uma formação que deve se
desenvolver na transversalidade do currículo, inter-relacionando ação e reflexão,
realidade e conteúdo, homem e máquina, arte e tecnologia, teoria e prática, razão e
emoção.
É preciso que também seja dado ao professor espaço e tempo para que ele seja um
pesquisador e possa planejar e mudar sua postura perante seus alunos. Seu
aperfeiçoamento constante, através de cursos de formação pontuais, voltados para
temas específicos do currículo, deve ser estimulado.
Esse é um processo longo e muitas são as dificuldades para a mudança na
educação, conforme afirmam Moran, Masetto e Behrens (2003, p. 16): “As
mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em
processos desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social”.
Para que não continuemos repetindo as estratégias e técnicas do passado,
precisamos conhecer diferentes possibilidades, estar aberto para aprender com os
próprios alunos, refletindo sempre sobre o que estamos fazendo, para quê e como
podemos melhorar. Precisamos para isso de educadores intelectualmente criativos e
emocionalmente maduros.
173
É preciso reconhecer que a trajetória de introdução de novas tecnologias e de
migração para um novo sistema operacional na rede municipal estudada não foi
construído tranqüilamente; ao contrário, o conflito esteve presente na maioria das
vezes. Forças internas e externas à escola (empresas proponentes de curso,
Secretarias de Educação, etc.) apresentaram alternativas de ações e caminhos
diferenciados, contribuindo para a reinvenção do cotidiano da escola. De maneira
caótica, como na vida, continua a ser tecida uma rede sem começo e sem fim. Como
nos ensina Prigogine (1996), do tão negado e temido caos pode emergir uma nova
organização.
Finalizamos, portanto, com mais uma reflexão de uma professora migrante:
“Mas, falando sério, quando me vi com o todo poderoso Linux, entrei na Net, fiz cursinho on-line, baixei apostilas, e por aí vai. Copio tudo, choro com algumas frustrações e vamos lá... remando... (rs...). Hoje trabalho no Debian normalmente e não vejo tanta diferença. Até acho algo de positivo nessa ‘imposição’. O processo de transição despertou-me a curiosidade e a busca por um novo ensino de qualidade aos educandos.”
E como nos diz o grande mestre:
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me
insere na busca, não aprendo nem ensino. Paulo Freire.
174
CAPÍTULO IX
9 REFERÊNCIAS
1 ALBERNAZ, J. M.; ROCHA, S. M. A.; LOURENCO, E. M. S. M.; CURTO, G. DE
A.; DELLAQUA, L. Softwares educativos, ambiente livre e crianças de séries iniciais: projeto PASEL. In:. VIII Encontro de pesquisa em educação da
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2006.
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Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2004.
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Formação de Professores. Praticar a teoria, refletir a prática. Tese de
Doutorado: Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo. PUC/SP,
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Artmed, 2001.
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2003.
8 BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
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educador – a experiência de Vitória. Vitória: Edufes, 1997.
10 BARRETO, R G. Formação de professores, tecnologias e linguagens. São
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11 ______. As TICs na educação: das políticas às práticas de linguagem.
Disponível em: <http://www..dgzero.org/out03/Art_01.htm>. Acesso em: 8 jul.
2007.
12 BARRETO, R. G.(org). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
13 BEHRENS, M. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba:
Champagnat, 2000.
14 BEHRENS, M. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma
emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6. ed. Campinas: Papirus, 2003.
15 BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados,
2001.
16 BERGMANN, H. M. B. Escola e Inclusão Digital: desafios na formação de redes
de saberes e fazeres. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Educação,
Universidade de São Paulo. Tese de Doutorado. 2006.
17 BONILLA, M. H. S. Escola aprendente: para além da sociedade da
informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
18 BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. 3.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
19 BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense,
1981. (Coleção Primeiros Passos, 38).
20 CAMPOS, A. O que é software livre. Florianópolis: BR-Linux, 2006. Disponível
em: <http://br-linux.org/linux/faq-softwarelivre>. Acesso em: 15 jun. 2008.
21 DANIELS, H. (Org.). Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.
22 DAVYDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación
psicológica teórica y experimental. Moscu: Editorial Progreso,1998.
23 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia.
Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Editora
34, 1995.
24 DWYER et al. Desvendando mitos: os computadores e o desempenho no
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em: 10 abr. 2008.
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25 ENGESTÖM, Y. Non scholae sed vitae discimus: como superar a encapsulação
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26 ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Programa estadual de informática educativa. Vitória: SEDU/ES, 1997.
27 FERREIRA, B. Análise de conteúdo. 2003. Disponível em:
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28 FRAWLEY, W. Vygotswky e a ciência cognitiva: linguagem e integração das
mentes social e computacional. Porto Alegre: Artmed, 2000.
29 FREIRE, P. Educação e mudança. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
30 ______. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
31 ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7
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32 FISCHER, R. M B. Mídia e educação: uma agenda para debate. Jornal NH,
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33 HABERMAS, J. Teoria de la accion comunicativa. Madri: Taurus, 1992.
34 HEXSEL, R. A. Propostas de ações de governo para o incentivar o uso do
software livre. Curitiba: Ed. UFPR, 2000.
35 IMBÉRNON, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança
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36 JONASSEN, D. Using mindtools to develop critical thinking and foster
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37 KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redimensionamento do espaço e do tempo
e os impactos no trabalho docente. Disponível em:
<http://www.ufba.br/~prossiga/vani.htm>. Acesso em: 10 jul. 2007.
38 KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP:
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39 KOEFENDER, J. et al. A experiência do projeto de software livre educativo.
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40 LEITÃO, U. A. Capacitação flux softwares: conhecimento e tecnologia ao seu
alcance. Minas Gerais: Caratinga Flux Softwares, 2008.
41 LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique
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42 LÈVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
43 ______. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São
Paulo: Loiola, 1998.
44 ______. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
45 LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
46 MAYER, M., Bastos, H., Costa,S., Numeriano, J. - Ensino De Ciências Em Ambientes Virtuais: A Percepção Do Professor Sobre As Diferenças Na Sua Prática Introduzidas Pelo Uso Das Novas Tecnologias. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, i(I)132-139,2001
47 MASETTO, M. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.l;
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48 MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 6. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
49 MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2003.
50 MORAN, J. M. O especialista em projetos inovadores na educação presencial e
a distância. Informática na Educação: Teoria & Prática, Porto Alegre, v. 3, n.
1, p. 137-144, set. 2000.
51 ______. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemáticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2003. p. 21-45.
52 MOREIRA, E. Análise de conteúdo: duas perspectivas metodológicas para
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<http://www.funesc.com.br/engenho2/textos/ecul_x02.htm>. Acesso em: 20
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53 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
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54 MOURA, M. O. A educação escolar como atividade. In: ENCONTRO
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 10, 1998, Águas de
Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: FEUSP, 1998.
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55 ______. A atividade de ensino como ação formadora. In: CASTRO, A. D. de;
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2002.
56 MUGRÁBI, E. Formação continuada de professores em informática educativa no Sistema Municipal de Vitória: construindo práticas para a
inserção na sociedade do conhecimento? 2005. 211f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal do Espírito Santo, Vitória, 2005.
57 NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: ______. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. cap.2, p. 17-19.
(Coleção Temas de Educação, 39).
58 OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e Ação no
Magistério).
59 OROFINO, M. I. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.
(guia da escola cidadã; v.12).
60 PAIS, L. C. Tecnologias informáticas e educação escolar. Belo Horizonte:
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61 PAPPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
62 PENTEADO, M.; BORBA, M. C. A informática em ação – formação de
professores, pesquisa e extensão. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
63 PEREZ, G. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do
desenvolvimento profissional. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas. São Paulo: Editora
UNESP, 1999.
64 PIMENTEL, M. G. V. K. Tecendo conhecimentos em ambiente virtual: uma
experiência de ensino e aprendizagem com alunos e mediadores de diferentes
países de língua portuguesa. 2004. 235 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória, 2004.
179
65 PINO, A. O conceito da mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na
explicação do psiquismo humano. Cadernos CEDES, São Paulo, n. 24, p. 33-
43, 1991.
66 PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
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67 PONTE, J. O computador: Um Instrumento da Educação. Lisboa:
Texto,1986.
68 PRADO, M. E. B. B. Da ação à reconstrução: possibilidades para a formação
do professor. Brasília: MEC/SEED, 2003. (Série Informática na Educação).
69 PRADO, M. E. B. B.; FREIRE, F. M. P. O projeto pedagógico: pano de fundo
para a escolha de um software educacional. In: VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Ed. Unicamp, 2001.
70 PRATA, C. L. Gestão democrática e tecnologias de informática na educação pública: o ProInfo no Espírito Santo. 2005. 220 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
71 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA. Secretaria Municipal de Educação.
Projeto Infovit: a Informática nas escolas públicas municipais de Vitória.
Vitória, 1997.
72 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA. Secretaria Municipal de Educação.
AÇÕES TÉCNICAS DA GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA. Vitória. 2006
73 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA. Secretaria Municipal de Educação. PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA. Vitória. 2006
74 PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São
Paulo: Ed. UNESP, 1996.
75 REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da
educação. RJ: Vozes, 2004
76 REMOLD, J. O computador não educa, ensina. Jornal Extraclasse, ano 12, n.
114, jun. 2007. Disponível em: <http://www.sinpro-
rs.org.br/extraclasse/jun07/educacao.asp>. Acesso em: 12 fev. 2008.
180
77 RIBAS, M. H. et al. Construindo a competência: processo de formação de
professores. São Paulo: Olho d'Água, 2000.
78 RIPPER, A. V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In:
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79 SANT’ANA, A. S. C. Currículo agenciado com as tecnologias de informação e comunicação no cotidiano da educação escolar. 2008. 159 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008.
80 SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 78-
91.
81 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA. Gerência de Ensino
Fundamental. Proposta de implementação da modalidade EJA no Sistema
Municipal de Educação de Vitória. Vitória, 2008.
82 SILVA, M. Um convite à interatividade e à complexidade: novas perspectivas
comunicacionais para a sala de aula. In: GONÇALVES, M. A. R. (Org.).
Educação e cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro: Quartet, 1999. p.
135-167.
83 ______. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
84 SILVEIRA, S. A. da. Inclusão digital, software livre e globalização contra-
hegemônica. In: SILVEIRA, S. A.; CASSINO, J. (Org.). Software livre e inclusão digital. São Paulo: Conrad, 2003. p. 17-47.
85 SILBERSCHATZ, A.; GALVIN, P.; GAGNE, G. Sistemas operacionais:
conceitos e aplicações. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
86 TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon - teorias
psicogenéticas em discussão. Summus: São Paulo, 1992.
87 TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
88 VALENTE, J. A. O papel do professor no ambiente Logo: formação e
atuação. Campinas: NIED/Unicamp, 1996.
89 ______. Formação de professores na área de informática em educação. In
______. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação.
Campinas: NIED/Unicamp, 1997. p. 157-182.
181
90 VALENTE, J. A.; FREIRE, F. (Org.). Aprendendo para a vida: os
computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.
91 VALENTE, J. A.; ALMEIDA, F. J. Visão Analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão da formação do professor. In: Revista Brasileira de
Informática na Educação, Nº 1 de 1997.
92 VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
93 VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
94 VYGOTSKY, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone; EDUSP, 1988
182
APÊNDICE E ANEXOS
183
APÊNDICE A
ROTEIROS DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS: PRESENCIAL E ON-LINE
184
O PROCESSO DE MIGRAÇÃO – ENTREVISTA POR E-MAIL COM A PALAVRA OS MIGRANTES!!
--- Em ter, 8/7/08, Eliana Madeira <[email protected]> escreveu:
De: Eliana Madeira [email protected]
Assunto: AJUDA!!!
Caros colegas,
Gostaria de saber se alguém pode me ajudar respondendo algumas questões sobre
a migração para o Software Livre e o recente Curso de Capacitação em Linux
oferecido pela equipe Flux Softwares. A sua opinião é muito importante!! Conto com
a sua participação.
1- Vc participou do curso de informática oferecido pela SME de Vitória em
parceria com uma empresa FluxSoft? O curso que está sendo dado atende à
demanda? Qual a sua opinião? Fale sobre a fundamentação teórica do curso
e seu impacto sobre os participantes. Sugestões para este ou outro curso.
2- Você acredita que o software educativo pode ajudar o processo de ensino?
Já desenvolveu algum projeto utilizando algum software educativo? Fale
sobre ele, como foi o planejamento e a sua execução.
3- O que achou da mudança do Sistema Operacional? Quais foram os impactos
no seu trabalho e na aprendizagem dos alunos? Quais os programas
computacionais introduzidos? Vc já identificou algum erro ou problema no
Software Livre instalado na escola? Como conseguiu a solução para o
problema encontrado?
4- Como vc avalia, de modo geral, o processo de migração ocorrido nas escolas
da Rede Municipal de Educação de Vitória, em relação:
* ao trabalho pedagógico do professor.
* ao processo de aprendizagem dos alunos.
* a equipe gestora da SEME que coordena o processo.
185
ENTREVISTA PRESENCIAL
BLOCO 1 - Conhecimentos da professora de sala de aula sobre informática
Pergunta principal: Fale sobre os seus conhecimentos de informática.
Sub-perguntas:
• Você conhece programas aplicativos que funcionam no Windows? Quais?
• Com que freqüência usa o computador e que atividades executa com ele?
• Recebeu algum curso na escola para utilizar o sistema operacional Linux?
• O que achou do novo ambiente instalado na escola?
• Quais softwares educativos que você utiliza? Quais já utilizou?
• Você acredita que os softwares educativos podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem de matemática?
BLOCO 2 – Integração da professora de sala de aula com a de informática
Pergunta principal: Conte-nos se existe algum trabalho em conjunto entre os professores da sala de aula e de informática.
Sub-perguntas:
• Você já desenvolveu algum projeto de ensino integrado com a profª de informática? Fale sobre ele(s).
• Você acompanha seus alunos dentro do laboratório de informática? Que atividades eles desenvolvem?
• Você participou da elaboração da proposta de informática da escola?
• Qual a sua opinião sobre ela?
186
BLOCO 3 – Conhecendo os alunos do projeto
Pergunta principal: Fale sobre as características dos seus alunos.
Sub-perguntas:
• Aponte 4 ou 5 alunos que se destacam na sala, de um modo geral.
• Quais são os alunos com maior ou menor rendimento em matemática ? Como você avalia seu desempenho?
• Quais os softwares que os alunos tem usado?
• O que os alunos comentaram sobre os programas do linux instalados no laboratório da escola?
• Algum deles se queixou da mudança?
187
ANEXO A
FÓRUM TEMÁTICO
188
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
FÓRUM TEMÁTICO
AÇÕES TÉCNICAS DA GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA
MAIO DE 2006
Equipe organizadora
Doriedson Alves de Almeida – gerente da GTE
Rosane Maria Munõz – coord. da CPTE
Helenice M. Barcellos Bergmann
Nilcéa Elias Rodrigues Moreira
Raquel Freixo Lage
Redação final: Helenice M. B. Bergmann
189
I – INTRODUÇÃO
Uma das metas da Política Municipal de Vitória é a implantação de laboratórios
de informática em todas as escolas da rede. Atualmente, existem 47 escolas
municipais de ensino fundamental, sendo que 37 possuem laboratórios de
informática, a maioria com 20 micros e uma impressora. Dos 44 centros de
educação infantil, 39 estão equipados com mesas educacionais da Multikid e
Combo.
A Inclusão digital é meta dessa secretaria, com vários projetos em
desenvolvimento, com o objetivo de oferecer a todas as pessoas da comunidade o
acesso às tecnologias, como meio de aquisição de conhecimentos básicos de
informática, aliados ao desenvolvimento da cidadania crítica e participativa,
favorecendo a qualificação profissional e melhoria na qualidade de vida.
II - FUNÇÕES DA GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Atualmente a Gerência de Tecnologias Educacionais possui as seguintes
funções:
• gerenciar recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação - TIC – nas
esferas pedagógica e de gestão da informação.
• propor políticas de uso de tecnologias aplicadas ao processo de
ensino/aprendizagem, promovendo convergências entre as propostas
educacionais e as políticas sociais.
• administrar políticas públicas voltadas para as áreas de informática
educacional, inclusão sócio/digital, de gestão dos fluxos de informação e dos
dados corporativos da Secretaria Municipal da Educação, estabelecendo
parcerias com outros órgãos que planejam e gerenciam a política de TIC do
município de Vitória.
A estrutura do GTE se subdivide em uma gerência técnica e uma coordenação pedagógica. É atribuição da gerência organizar e acompanhar a
190
composição de infra-estrutura técnica de hardware e software, nos espaços físicos (rede lógica, internet, servidores, etc.). Cabe à coordenação pedagógica promover encontros de formação/reflexão sobre as práticas educativas desenvolvidas nos espaços que se utilizam das TIC aplicadas à educação, a fim de promover aprendizagens significativas, numa concepção que consolide ações de inclusão sócio/digitais.
III - PROJETOS DESENVOLVIDOS
1. PROJETO “INTERNET PARA TODOS”
Partindo do princípio de que a Internet ainda é uma realidade muito distante
para a maioria da população brasileira e visando ampliar e democratizar o acesso
à internet, a Gerência de Tecnologias Educacionais vem desenvolvendo o
Projeto “Internet para todos”, desde março de 2002, inicialmente na EMEF José
Lemos de Miranda – JLM e ampliando, posteriormente, para 7 (sete) Escolas
Municipais. O objetivo desse projeto é “Proporcionar a toda comunidade escolar
acesso às novas tecnologias da informação, de forma gratuita, aumentando suas
chances de concorrência no mercado de trabalho, melhorando sua qualidade de
vida e eliminando o analfabetismo digital.” No projeto encontramos que,
“O princípio norteador deste projeto é tornar as unidades municipais
espaços agradáveis, que permitam proporcionar a toda a comunidade
escolar possibilidades de enriquecimento cultural, ensejando-lhes
partilhar suas opiniões, sugestões e críticas, eliminando, mesmo que
temporariamente, a barreira das desigualdades sociais.”
No ano de 2003, foram ampliados os laboratórios de Informática nos CMEI.
Atualmente, dos 43 CMEI, 39 possuem mesas educacionais e todas as 44 EMEF
possuem laboratórios de informática educativa.
Em 2004 ocorreram eleições municipais, ocasionando mudança da gestão
partidária e, consequentemente, os novos gestores optaram em conhecer melhor o
191
Processo de manutenção/formação da Empresa Positivo, com o objetivo de realizar
novos encaminhamentos, considerando que o contrato anterior encerrou-se em
dezembro de 2004.
2. PROJETO 8ª DIGITAL - INÍCIO EM 2004
Outro projeto desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação é o 8ª Digital, com o objetivo de “proporcionar aos alunos de 8ª séries a aquisição de
conhecimentos em informática, aumentando suas chances no mercado de trabalho,
possibilitando ainda estágio no próprio Sistema Municipal de Vitória, desde que
esteja matriculado no Ensino Médio, freqüentando regularmente, e outras
oportunidades”. (Projeto 8ª Digital – PMV/ SEME)
Esse Projeto está sendo desenvolvido em parceria com a Escola Aberta,
desde 2004, em 39 escolas da rede municipal, com oferta de 700 vagas e
atendendo a 3454 alunos da 8ª série.
3. PROJETO INTERNET PARA TODOS – INÍCIO EM 2002
O Projeto “Internet Para Todos” destina-se às comunidades, visando atender
crianças, jovens, adultos e idosos, proporcionando acesso a todos que se
interessarem pelo aprendizado do uso do computador como instrumento para a
construção do conhecimento.
O objetivo foi propiciar à comunidade escolar e local acesso às novas
tecnologias da informação, de forma gratuita, aumentando suas chances de
concorrência no mercado de trabalho, melhorando sua qualidade de vida e
eliminando o analfabetismo digital.
A primeira parceria desenvolvida foi realizada em março de 2002 com a EMEF
José Lemos de Miranda – JLM, realizando atendimento aos sábados. A segunda
parceria desenvolvida foi realizada em agosto de 2002 com a EMEF Tancredo de
192
Almeida Neves – TAN..No ano de 2002 foram atendidas cerca de 500 (quinhentas)
pessoas nos laboratórios dessas escolas.
Graças ao interesse de outras comunidades no final de 2002 esse projeto foi
implementado nas EMEF: OEJ – Otto Ewald Júnior e Anacleta Schneider Lucas.
Em 2004 o projeto estendeu-se para outras EMEF: Maria Stela de Novais, Arthur
da Costa e Silva, Mauro Braga e Rita de Cássia Oliveira, atendendo uma média
de 80 pessoas por final de semana.
4. CURSO PARA PROFESSORES E PEDAGOGOS EFETIVOS DAS EMEF QUE RECEBERAM NOVOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA – 2004
Cursos de informática básica (plataforma Windows), com carga horária de 60
horas, para 13 escolas da rede municipal.
5. CURSO LINUX PARA PROFESSORES DOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA, AUXILIAR DE SECRETARIA E SERVIDORES DA SEME - 2006
Esse curso foi dividido em 4 (quatro) módulos para os professores dos
laboratórios de informática das EMEF que possuem micros com plataforma livre e
em 3 módulos para auxiliares de secretaria e servidores da SEME. Os módulos
abordaram os seguintes assuntos: Conceitos Básicos Sistemas Operacionais Livres;
Interfaces Gráficas Livres; Sistemas de arquivos e Diretórios no GNU/Linux;
Sistemas de Automação de Escritório em plataformas Livres; OpenOffice e suas
aplicações; Internet (vantagens); Navegando usando software livre (páginas WEB,
correio eletrônico, mensagens instantâneas, conversas on-line / chat); Softwares
Educacionais livres;Avaliação dos softwares instalados; Possibilidades de emulação
de softwares proprietários com wine.
Os objetivos do curso foram:
193
• proporcionar aperfeiçoamento profissional do público envolvido oferecendo
oportunidade de formação dos conhecimentos em Linux;
• otimizar uma maior qualidade de atendimento no que diz respeito às questões
tecnológicas dentro desta Secretaria e das Unidades de Ensino;
• potencializar o estudo/análise de materiais pedagógicos que visem
aprendizagens significativas.
6. PROJETO FÉRIAS DIGITAIS
Esse projeto tem como finalidade principal estabelecer parcerias entre as
Secretarias Municipal de Educação e a Secretaria Municipal de Esportes, Projeto
Cidadania Digital/UFES e o Projeto Escola Aberta, do governo federal, além de
empresas e outras instituições, para a criação de oficinas envolvendo a meta
reciclagem, ou seja, o aproveitamento de máquinas que não estão mais sendo
usadas por estarem condenadas tecnicamente.
O objetivo principal desse projeto é proporcionar aos alunos da rede municipal
de Vitória e à comunidade atendida pelo Programa Escola Aberta a oportunidade de
participarem de oficinas de meta reciclagem, atividades esportivas, lúdicas e
artísticas, nos meses de janeiro e fevereiro, durante o período de férias escolares e
o início do próximo ano letivo.
O projeto visa à criação de espaços em áreas públicas ou espaços informais,
com laboratórios de informática e equipamentos de informática, para que os alunos
possam adquirir conhecimentos na área tecnológica, realizar pesquisas, participar de
oficinas de hardware, além de promover a socialização e a valorização da auto-
estima do educando por meio de atividades lúdicas como a prática de esportes,
integrando, assim, momentos de aprendizagem, criatividade e lazer. Nessas
oficinas, serão abordados conhecimentos básicos de hardware, arte digital, oficinas
de WI FI, montagem e teste de dispositivos.
194
O projeto reveste-se de importância à medida que contribui para a produção
colaborativa, adotando-se uso de plataformas operacionais e aplicações em software
livre tendo como fator motivador, para o estímulo ao compartilhamento de
conhecimentos técnicos e atividades ludo-esportivas tendo em vista a melhoria da
qualidade de vida das pessoas, a prática de atividades inter/transdisciplinares e o
incentivo à produção de cultura local.
Por meio da produção artística, o projeto visa resgatar a auto-estima, o
empoderamento tecnológico e o exercício da cidadania, promover a inclusão digital
em um sentido mais amplo, estimulando não somente o domínio da tecnologia, mas
também a visão crítica e a capacidade criativa e expressiva. Prevê, ainda, a
divulgação de metodologia e material criado através da exposição do que foi
produzido.
Esse projeto aconteceu nos meses de janeiro e fevereiro de 2006, envolvendo
sete escolas da rede municipal: Maria Stela de Novaes, Ceciliano Abel de Almeida,
Irmã Jacinta Soares de Souza Lima, José Lemos de Miranda, Neusa Nunes
Gonçalves, Escola da UFES, Adevalni S. Ferreira de Azevedo, Anacleta Schneider
Lucas, Vercenilio da Silva Pascoal, Eliane Rodrigues e Orlandina D'almeida Lucas.
Pretende-se dar continuidade a esse projeto, oferecendo oficinas para o
próximo ano.
IV - PROJETOS EM DESENVOLVIMENTO
Existem vários projetos em fase de desenvolvimento, em parceria com outros
setores como a Escola Aberta, a Educação Fundamental, a Secretaria de Trabalho e
Geração de Renda (SETGER), como também com outros países, por meio de
empresas como a Centro de Tecnologia e Computação Gráfica (CTGraphics) e o
Fundo de Apoio a Ciência e Tecnologia do município de Vitória (FACITEC).
195
1. PROJETO URB-AL
O Projeto URB-AL é uma iniciativa da União Européia, um programa de
cooperação e intercâmbio entre cidades da União Européia e da América Latina.
Constituiu-se em 1995 e, em sua primeira fase, foram organizadas oito redes
temáticas. São praticamente 700 (setecentas) cidades envolvidas e o programa visa
estimular a participação de organizações representativas da sociedade civil que
operem em parcerias com os municípios, tais como organizações não-
governamentais, entidades patronais, sindicato de trabalhadores, universidades, etc.
Em dezembro de 2000 foi aprovada a segunda fase do Programa URB-AL, com seis
novas redes temáticas.
O objetivo principal desse programa é desenvolver parcerias entre os diferentes
agentes locais, por meio de encontros, intercâmbios e transferência de
conhecimento e experiências. O intuito é estabelecer intercâmbio permanente entre
as cidades em torno de temas de interesse mútuo.
Existem 13 redes temáticas que coordenam mais de 2500 coletividades locais,
associações, ONG, sindicatos, universidades ou empresas. Mais de 140 projetos já
se realizaram com apoio financeiro da União Européia. Estes projetos comuns
implicam mais de 1250 participações.
Atualmente a SEME participa de três projetos. O primeiro denominado –Projeto
URB-AL -”Aproximar as Tecnologias da Comunicação e Informação dos cidadãos,
mediante aprendizagem permanente”, encontra-se na sétima etapa, ou seja, a oferta
de um curso de capacitação online para as professores e técnicos da SEME, bem
como instituições que oferecem ações de inclusão digital na cidade de Vitória
(mapeadas anteriormente na etapa cinco do Projeto). O objetivo dessa atividade é
validar a metodologia que se criou durante as fases anteriores do projeto mediante o
desenvolvimento de ações- piloto de formação em cada cidade.
Os sócios desse Projeto são:
Municipalidade de San Sebastián, Espanha: sócio coordenador.
196
Naestved Kommune, Dinamarca.
Municipalidade de Vitória, Brasil.
Municipalidade de Valparaíso, Chile.
Municipalidade de Cuenca, Equador.
Por meio desse Projeto pretende-se desenvolver um serviço de formação
online destinado ao cidadão (educação social, alfabetização digital, competências
para novos perfis profissionais, etc.), em parceria com outros agentes locais a fim de
favorecer o acesso aos recursos tecnológicos a outras pessoas (desempregados e
servidores, pequenas empresas, comércio, associações, servidores públicos…)
aproveitando a metodologia desenvolvida no projeto piloto.
Outro Projeto URBAL, também em fase de desenvolvimento, é o que se refere
à Rede Internacional de Bibliotecas Municipais – “Unión de Bibliotecas” –
coordenado pelo Centro Cultural do Município de Miraflores (Peru). Tem como
objetivo oferecer acesso às tecnologias de informação e base de dados virtuais aos
alunos da Rede Municipal de Ensino, utilizando para isso a Biblioteca Pública deste
município e as bibliotecas escolares.
No município de Vitória o projeto está em desenvolvimento em duas escolas:
EMEF Suzete Cuendet e EMEF Neuza Nunes Gonçalves, envolvendo alunos de 5ª e
6ª séries do ensino fundamental. A primeira etapa do projeto consta de uma ação
junto a um grupo de crianças (inicialmente formado por 48 alunos) em diferentes
níveis de construção de leitura e escrita. Para selecioná-las foi utilizado um
instrumento de pesquisa de cunho psicopedagógico que, ao final, selecionou 6
alunos de cada escola, que participarão da segunda etapa do projeto. Em fase
posterior os alunos selecionados farão contato com as crianças da cidade de
Miraflores utilizando um ambiente online para troca de informações e experiências.
Os sócios desse Projeto são:
• BREMEN – ALEMANHA – cidade coordenadora do Projeto
• SEGRATE – ITÁLIA
• MIRAFLORES - PERU
197
• PIRAÍ – RIO DE JANEIRO
• VITÓRIA – ESPÍRITO SANTO
Outro Projeto em andamento é o denominado “Projeto X Cross - Equivalência Curricular”, coordenado pela cidade de Bremen (Alemanha). Esse projeto está em desenvolvimento com alunos de 6ª e 7ª série do ensino fundamental, na área de ciências, com o objetivo de preparar os alunos para o conhecimento de um determinado conteúdo na área de biologia.
Os sócios desse Projeto são:
• BREMEM - ALEMANHA
• SEGRATE – ITÁLIA
• MIRAFLORES - PERU
• PIRAÍ – RIO DE JANEIRO
• VITÓRIA – ESPÍRITO SANTO
3. SOFTWARE LIVRE
Software Livre é o software disponível com a permissão para qualquer um
usá-lo, copiá-lo, e distribuí-lo, seja na sua forma original ou com modificações, seja
gratuitamente ou com custo. Em especial, a possibilidade de modificações implica
em que o código fonte esteja disponível. Se um programa é livre, potencialmente ele
pode ser incluído em um sistema operacional também livre. E importante não
confundir software livre com software gratuito porque a liberdade associada ao
software livre de copiar, modificar e redistribuir, independe de gratuidade.
Um software é considerado como livre quando atende aos quatro tipos de liberdade
para os usuários do software definidas pela Free Software Foundation:
• A liberdade de executar o programa, para qualquer propósito;
• A liberdade de estudar como o programa funciona, e adaptá-lo para as suas
necessidades. Acesso ao código-fonte é um pré-requisito para esta
liberdade.;
198
• A liberdade de redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu
próximo;
• A liberdade de aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos,
de modo que toda a comunidade se beneficie.
O software livre está inserido num contexto mais amplo onde a informação (de
todos os tipos, não apenas software) é considerada um legado da humanidade e
deve ser livre (visão esta que se choca diretamente ao conceito tradicional de
propriedade intelectual). Coerentemente, muitas das pessoas que contribuem para
os movimentos de Conhecimento Aberto — movimento do software livre, sites Wiki,
Creative Commons, etc. — fazem parte da comunidade científica.
4. MIGRAÇÃO PARA PLATAFORMA LIVRE 4.1 PLANO DE AÇÃO EMERGÊNCIAL NPD-SEME - NGTI
Objetivo: Recuperar o parque instalado de hardware nas escolas da rede
pública municipal, realizar upgrades e iniciar o uso de tecnologias em plataformas
livres (GNU Linux e outras) em escolas e nos órgãos internos da SEME.
Vários computadores com problemas técnicos foram recuperados e
transformados, a partir da utilização de peças em bom estado para o aproveitamento
dos micros, contribuindo para a preservação ambiental (ações de meta reciclagem)
4.2 PLANO DE MIGRAÇÃO PARA PLATAFORMAS OPERACIONAIS E
SOFTWARES LIVRES DA SEME
Objetivos: Utilizar o sistema operacional GNU/Linux, bancos de dados e
softwares pedagógicos de código-fonte aberto na Secretaria Municipal de Educação
e em secretarias e salas de informática da rede municipal de ensino.
Essa ação visa integrar as áreas técnicas com a reformulação das redes locais
(cabeamento estruturado em etapas de acordo com um cronograma de execução)
199
além de um processo de sensibilização e formação dos profissionais da educação.
Dentre as ações principais destacamos: a implantação de Telecentros Itinerantes e
Temáticos e a implantação de software livre em outras unidades escolares e
espaços da Seme Central. 5. CURSOS LINUX PRESENCIAL E ONLINE 5.1 MINICURSOS TÉCNICOS UTILIZANDO PLATAFORMAS EM EAD (PARCERIA
CDTC)
Objetivo: Oferta de cursos técnicos para plataformas operacionais na
modalidade EAD nas áreas de informática básica, sistemas operacionais, bancos de
dados e programação de computadores.
O Centro de Difusão de Tecnologias do Conhecimento (CDTC) é uma ONG
que utiliza os recursos da Educação a Distância para disponibilização de cursos e
notas técnicas visando formar recursos humanos na área de Tecnologia da
Informação utilizando-se exclusivamente de softwares livres (softwares cujo código-
fonte é de domínio público).
Por meio de parcerias com empresas privadas, governos e universidades o
CDTC dispõe de diversos cursos nas áreas de programação, banco de dados,
sistemas operacionais, redes e ferramentas para automação de escritório de
designe, todos formatados e disponibilizados para a modalidade EAD utilizando-se
dos recursos da internet para sua disseminação.
Através de um acordo de cooperação técnica iremos contratar e formar
mediadores locais para atuarem na oferta de diversos cursos técnicos em operação
e programação de micro-computadores cuja oferta será destinada a alunos egressos
de cursos básicos e à população que não dispõe de recursos ou da formação
necessária para freqüentar uma escola particular e/ou uma universidade, mas que
possuem um perfil adequado e desejam qualificarem-se nessa área, oportunizando-
lhes caminhos para aperfeiçoamento profissional e geração de emprego e renda.
200
6. CURSO DE MONTAGEM DE MICROCOMPUTADORES
Reformulação dos planos e dos programas dos cursos (atividade em fase de
reestruturação em conjunto com a equipe da escola aberta e SEMCID buscando
uma reformulação de conceito para o ano de 2006).
7. OTIMIZAÇÃO DOS LABORATÓRIOS E EQUIPAMENTOS NAS EMEF
Implantação da plataforma de software livre GNU / Linux em aproximadamente
500 micros da rede (atualmente 22 EMEF receberam laboratórios novos ou micros
que utilizam essa plataforma.
8. ASSESSORIA NOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA DOS CMEI E NOS LABORATÓRIOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL As principais ações de assessoria pedagógica são:
• Assessoria da Positivo conforme parâmetros pedagógicos – formação in loco.
• Contratação de estagiários para atuarem no laboratório de informática dos
CMEI. Garantir a aquisição de mesas educacionais e softwares aos novos
CMEI
• Garantia da assistência técnica e manutenção preventiva das mesas
educacionais dos laboratórios instalados desde 2002
• Participação dos Grupos de Estudos (previstos em calendário) referentes à
exploração dos softwares e otimização desse recurso a fim de promover
ensino-aprendizagem.
201
9. IMPLEMENTAÇÃO DE SISTEMA DE GERENCIAMENTO ELETRÔNICO (REDE INTERLIGADA) ÓRGÃO CENTRAL/SEME E UNIDADES DE ENSINO
Reestruturação da rede física e lógica interna da Seme, otimizando rotinas de
impressão e desktops, além de sistemas de gestão escolar e de bibliotecas.
10. PROJETO PILOTO (ESCOLAS MUNICIPALIZADAS)
Objetivo: Implementar um projeto piloto em seis escolas da rede municipal de
ensino de Vitória, instalando pelo menos um microcomputador em cada sala de aula,
a fim de experimentar, acompanhar e qualificar uma metodologia de utilização do
computador como um dispositivo comunicacional, hipertextual e desencadeador de
experiências diversificadas.
Essa experiência piloto será desenvolvida em (seis) escolas da rede: Adão
Benezath, Profª Regina Maria Silva, Custódia Dias de Campos, Paulo Roberto Vieira
Gomes, Ronaldo Soares e Alvimar Silva.
V - PROJETOS A SEREM DESENVOLVIDOS
Alguns projetos encontram-se em fase de elaboração e alocação de recursos
materiais e humanos.
1 CRIAÇÃO DO PORTAL DA EDUCAÇÃO Desenvolvimento do Portal da Educação, com base nos acordos firmados com o
Sub-i e SECOM/ GGE/ CEP (Coordenação de edição do Portal) e a constituição de
equipe humana e material.
202
2 PROJETO DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDOS PARA MÍDIAS DIGITAIS
Objetivo: Permitir a criação de conteúdos digitais através da apropriação
técnica e cultural de recursos tecnológicos para a produção de áudio e vídeo em
ambientes computacionais.
Um dos pressupostos básicos para permitir uma inclusão sócio-digital em
uma perspectiva de desenvolvimento da cidadania e autonomia dos usuários é criar
condições para que estes se apropriem técnica e culturalmente dos recursos de
hardware e software. Assim um grupo social ou conjunto de pessoas poderá lançar
mão de tais recursos numa perspectiva de ampliação de seus horizontes culturais,
sociais e econômicos.
Buscando alcançar tais objetivos, o projeto visa proporcionar aos cidadãos
das localidades onde for implantado, recursos tecnológicos tais como: micro-
computadores e outras mídias e equipamento de produção multimídia, filmadoras,
câmeras digitais, gravadores e tocadores de áudio e vídeos em formato digital para
que estes possam aprender a manuseá-los e utilizá-los para o registro de sua
realidade, cultural e social apropriando-se tanto técnica quanto culturalmente de tais
recursos.
Essa apropriação permitirá aos jovens e adultos novas perspectivas sócio-
culturais e aos grupos nos quais estão inseridos novos meios para expressão
artístico-cultural.
3 PROJETO ESPAÇOS BRINCANTES - EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo: Potencializar o fazer pedagógico dos educadores que atuam nos
Centros Municipais de Educação Infantil, reconhecendo as especificidades que
diferem nesta faixa etária, a fim de re-significar as práticas, com ênfase a não
repetição de uma sociedade excludente, mas na postura de educador/ ator - social,
capaz de construir conhecimentos significativos com e para os educados.
203
Reconhecendo a ludicidade, como possibilidade de construção de saberes numa
perspectiva de aproximação/convergência entre brincadeiras infantis e recursos e/ou
tecnologias educacionais diversas.
4 IMPLANTAÇÃO DE TELECENTROS ITINERANTES E TEMÁTICOS
No município de Vitória as iniciativas para a inclusão digital estão em
andamento. Essas iniciativas são formuladas e geridas por governos, iniciativa
privada e sociedade civil organizada. Dessa forma, propõe-se a criação dos
telecentros temáticos constituindo uma alternativa para o desenvolvimento de ações
que realmente venham a favorecer a inclusão sóciodigital. Essas ações visam
garantir aos cidadãos possibilidades diferenciadas, de desenvolvimento da
autonomia, da auto-estima e oportunidade de dar vez e voz às pessoas
(empowerment), incrementando o diálogo entre elas, processo essencial para o
estabelecimento de uma sociedade mais igualitária e democrática.
Entendendo que o modelo de utilização dos telecentros necessita de uma
reformulação, propomos a construção do conceito de uso temático desses espaços,
baseados em três eixos norteadores:
a) Conteúdos: no sentido de propor uso diversificado e ampliado em relação às
diversas possibilidades dos equipamentos tecnológicos, enquanto propiciadores de
diferentes experiências para grupos distintos de usuários, que possuem interesses e
necessidades diversas.
b) Gestão: no sentido de propor uma gestão compartilhada e democrática desses
espaços que permitam aos diferentes atores a atuação nesses projetos de forma
que possam compartilhar experiências e definir estratégias comuns de gestão e uso
desses espaços num modelo onde governo, empresas e sociedade civil organizada
estejam representados.
c) Financiamento: ao implantar um telecentro, mesmo com equipamentos doados,
os custos operacionais para implantação ou manutenção devem ser considerados.
204
Nesse sentido, questões como fontes de recursos para sua implantação e
funcionamento devem ser consideradas como um dos fatores para o sucesso de
suas iniciativas dentro de uma proposta mais efetiva e orgânica.
5 CRIAÇÃO DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Com o início da utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação na
Rede Municipal de Ensino no município de Vitória, alguns desafios estão colocados
para o sucesso dessa iniciativa enquanto política pública voltada para a melhoria da
qualidade de ensino e a promoção de ações de inclusão sócio-digital.
Dentre esses desafios podemos enumerar:
• Necessidade de formação continuada do corpo docente para uso das TICs
como recurso pedagógico;
• Necessidade de implantar infra-estrutura física, operacional e de suporte às
atividades técnico-pedagógica nas salas de informática instaladas nas escolas e
infocentros;
• Formulação de propostas de uso pedagógico das TIC enquanto recursos
auxiliares no processo ensino/aprendizagem;
• Necessidade de apropriação técnica e pedagógica das TIC por profissionais e
docentes que compõem o quadro de pessoal da secretaria de educação municipal,
entre outras.
Com a finalidade de criar um setor capaz de propor, fomentar e gerir políticas
públicas em tecnologia educacional e inclusão sócio-digital propomos a instalação
de um Núcleo de Tecnologia Educacional e Inclusão Sócio-digital no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação.
O núcleo ora proposto terá a função de formular ações e gerir o uso de TIC em
escolas seja com finalidade pedagógica ou para inclusão sócio-digital.
205
O projeto propõe também o início da substituição das atuais plataformas
operacionais em uso nas escolas e infocentros para plataformas operacionais
baseadas em softwares livres, tais como o sistemas operacional GNU/Linux, o
pacote de automação de escritório Open office, entre outros,
Essa iniciativa que busca uma migração gradual para plataformas livres tem a
finalidade de criar mecanismos para promover o compartilhamento do conhecimento
e a formação de competência técnica e pedagógica local para o uso de TIC em
escolas e em programas de inclusão sócio-digital.
Outra importante meta a ser alcançada nesse projeto é a convergência entre
tais estruturas para a criação de infra-estrutura física e institucionais que ofereçam
suporte técnico e pedagógico aos profissionais da educação, necessários para a
gestão, pesquisa e conseqüente evolução das políticas públicas destinadas a
inserção de TIC em escolas e em programas de inclusão sócio-digital no município
de Vitória.
O objetivo Geral do projeto é: Criação de infra-estrutura física e humana
necessárias à formulação, gestão e suporte à política de inclusão sócio-digital e
informática educacional no município de Vitória, buscando fomentar o uso e
disseminação da cultura do software livre e do compartilhamento do conhecimento
na rede municipal de ensino.
E como objetivos específicos, temos:
• Instalação da infra-estrutura necessária ao suporte técnico pedagógico e para
formação docente;
• Instalação de infra-estrutura tecnológica e humana necessárias à avaliação,
tradução e localização de softwares educacionais em plataformas livres;
• Institucionalização do núcleo de gestão e suporte ao programas de uso de
TIC em escolas e nos programas de inclusão sócio-digital no município;
• Aquisição de hardware, equipamentos e adequação dos espaços físicos
necessários;
• Lotar na estrutura da Secretaria Municipal de Educação os recursos humanos
206
necessários ao projeto.
VI BIBLIOGRAFIA COMENTADA SOBRE TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
AZINIAN, Hermínia (Org.). Educação a distância: relatos de experiências e
reflexões. Campinas: NIED, 2004.
O livro relata ações envolvendo formação de educadores de países latino-
americanos e do Caribe no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na
educação, a partir de experiências envolvendo educação a distância. Capítulos:
Tecnologia e Pedagogia: rompendo barreiras e construindo articulações; Projeto
OEA/LEC-UFRGS/MEC 2000: ação de cooperação internacional Rede Telemática
de Formação de Professores: proposta para desenvolver estratégias de Educação
Ambiental; Dos dados quantitativos à informação qualitativa: dinâmica populacional;
As implicações pedagógicas da programação LOGO: uma experiência em educação
a distância.
BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
Este livro aborda a apropriação das tecnologias da informação e da comunicação
nos contextos e nas condições concretas de produção do ensino. Capítulos: As
políticas de formação de professores: novas tecnologias e educação a distância;
Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as
mesmas políticas e o de sempre; A integração das tecnologias de informação e
comunicação aos processos educacionais; Em direção a uma ação docente mediada
pelas tecnologias digitais; TV Escola: o lugar dos professores na política de
formação docente; Programa TV Escola: o dito e o visto; Programa Nacional de
Informática na Educação: novas tecnologias, velhas estruturas; O jogo dos sentidos
compartilhados; Tv na escola; Novas tecnologias na escola: um recorte discursivo.
207
BARRETO, Rachel Goulart. Formação de professores, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Loyola, 2002.
O livro focaliza as relações entre a formação de professores, as tecnologias e as
práticas de linguagem. Aborda as tecnologias de informação e comunicação com
base na sua incorporação ao discurso pedagógico, como conjunto das práticas de
linguagens do/no e sobre o ensino. O livro trata da utilização educacional das
tecnologias nos mais diversos contextos: no aperfeiçoamento da situações de
ensino constituídas e na constituição da modalidade de educação a distância.
Capítulos: As práticas de linguagem; As Tecnologias da Informação e da
Comunicação; As políticas de Formação de Professores.
BARROS, Daniela M. Educação a Distância e o universo do trabalho. Bauru:
EDUSC, 2003.
O livro reflete sobre conceitos, experiências e tendências da educação a distância, e
enfoca questões políticas e econômicas que norteiam sua prática. Capítulos: A
educação a distância: cenários e tendências; A proposta do Telecurso 2000;
Educação a Distância, o universo do trabalho e as demandas ocupacionais; O
Telecurso 2000 como modalidade de educação a distância e as novas demandas
ocupacionais.
BELONNI, Maria L. Educação à distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
O livro é um ensaio sobre questões ligadas à crise atual da educação,
especialmente aquelas relacionadas à inovação educacional e às novas tecnologias.
Debate debate sobre o ensaio a distância e suas possíveis contribuições, numa
perspectiva de aprendizagem aberta e educação ao longo da vida, na qual o uso de
instrumentos técnicos os mais avançados torne possível e estimule um processo de
aprendizagem autônomo voltado para a emancipação do apredente do 3º milênio.
Capítulos: os paradigmas econômicos: contribuição para a educação a distância;
educação, ensino ou aprendizagem a distância?; aprendizagem autônoma: o
estudante do futuro; mediatização: os desafios das novas tecnologias de informação
208
e comunicação (NTIC); professor coletivo: quem ensina a distância?; aspectos
institucionais; a educação no futuro: aprendizagem aberta e estudante autônomo.
BELLONI, Maria L. (Org). A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo:
Loyola, 2002.
O livro trata da onipresença das tecnologias de informação e comunicação e de suas
mensagens sobre os limites e possibilidades na educação. Capítulos: A experiência
estética na formação do professor; Mídia-educação ou comunicação educacional?;
Dos audiovisuais à multimídia: análise histórica das diferentes dimensões de uso dos
audiovisuais na escola; Mídia, cidadania e consumo: estamos formando
consumidores ou cidadãos?; O jovem entre o “bem” e o “mal” na TV; Computador na
escola: novas tecnologias e inovações educacionais; Avaliação da aprendizagem
como processo de comunicação na educação a distância; Educação a distância
mais aprendizagem aberta; A experiência reflexiva na formação de professores.
BETTEGA, Maria H. Educação continuada na era digital. São Paulo: Cortez, 2004.
O livro trata do uso das novas tecnologias de ensino no processo ensino-
aprendizagem e a atuação do professor como sujeito formador. Centraliza o
Programa de Educação Continuada da Secretaria do estado de Educação de São
Paulo, constituído de cursos de informática básica e de oficinas de utilização de
software educacionais. Busca propor uma reflexão sobre a importância da formação
continuada em informática para professores da rede pública de ensino. Capítulos: O
computador como instrumento de ensino; A informática educacional no Brasil; A
importância da formação contínua para o professor; O Programa de Educação
Continuada em Informática da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo;
Reflexões e análise sobre a aplicação do Programa de Educação Continuada em
Informática Educacional na Diretoria de Ensino de Mauá.
BIANCHETTI, Lucídio. Da chave de fenda ao laptop: tecnologia digital e novas
qualificações: desafios à educação. Petrópolis: Vozes; Florianópolis: UFSC, 2001.
209
O livro discute as questões das tecnologias de informação e da comunicação e sua
relação com a educação, a partir da visão do mundo do trabalho. Capítulos: a
polêmica em torno do processo de qualificação; tecnologias de informação e
comunicação e a sociedade do conhecimento; aspectos históricos das TICS; a
qualificação na visão dos dirigentes, engenheiros e operadores de uma empresa de
telecomunicações; a qualificação num contexto de transformações tecnológicas,
organizacionais e gerências aceleradas; novas tecnologias, novas qualificações:
desafio à educação.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
Aborda a dinâmica econômica e social da nova era da informação. Formula uma
teoria que analisa os efeitos da tecnologia da informação no mundo contemporâneo.
Capítulos: A rede e o ser; a revolução da tecnologia da informação; A economia
informacional e o processo de globalização; A empresa em rede; A cultura, as
instituições e as organizações da economia informacional; A transformação do
trabalho e do mercado de trabalho: trabalhadores ativos na rede, desempregados e
trabalhadores com jornada flexível; A cultura da virtualidade real: a integração da
comunicação eletrônica, o fim da audiência de massa e o surgimento de redes
interativas; O espaço de fluxos; O limiar do eterno: tempo intemporal; A sociedade
em rede.
CASTELLS, Manuel. A Galaxia Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2003.
O livro analisa a Internet como elemento principal das sociedades contemporâneas e
da nova economia mundial, desvendando sua lógica, suas imposições e a liberdade
que ela nos dá. Traça a história da ascensão da Internet e fornece uma breve
descrição de cultura que surgiu a partir de seu uso generalizado. Discute o e-
business, a nova economia, os conceitos de comunidade virtual e de sociedade em
rede, ao mesmo tempo que se avaliam as saídas que a Internet oferece para as
atuações no plano da sociedade civil e da vida privada. Traça a geografia da Internet
e debate a idéia da partilha virtual. Capítulos: a rede é a mensagem; lições da
história da Internet; a cultura da Internet; negócios eletrônicos e a nova economia;
210
comunidades virtuais ou sociedade de rede?; a política de Internet; redes de
computadores; sociedade civil e o Estado; a política da Internet: privacidade e
liberdade no ciberespaço. Multimídia e a Internet; o hipertexto além da convergência;
a geografia da Internet: lugares em rede; a divisão digital muna perspectiva global;
os desafios da sociedade de rede.
COSCARELLI, Carla V. (Org). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
O livro aborda a relação entre Informática, Linguagem, Educação e Cognição e os
textos oferecem visões diferentes sobre vários aspectos da informática aplicada à
educação. Apresenta uma introdução às discussões relacionadas ao uso de novas
tecnologias, apresentado uma reflexão teórica sobre a informática na educação e
algumas experiências educacionais que empregam a informática como recurso
pedagógico. Capítulos: Fala, escrita e navegação: caminhos da cognição; Ambientes
de aprendizagem: reengenharia da sala de aula; Novas tecnologias da informação e
da comunicação; Novas estratégias de ensino/aprendizagem; A tecnologia da
informação na escola; Entre textos e hipertextos; Textos e hipertextos na sala de
aula; Aprendizagem colaborativa em comunidades virtuais: o caso das listas de
discussão; Comunicação mediada pelo computador: o caso do chat; Educação pelo
olhar: pesando a educação a distância; Ensino@ Distância: aprendendo a aprender.
FAZENDA, Ivani et alii. Interdisciplinaridade e novas tecnologias. Campo Grande:
EDUFMS, 1999.
Aborda a formação de professores, incorporando as contribuições das novas
tecnologias da educação e da interdisciplinaridade. Capítulos: Composição a
dinâmica de um projeto: a articulação das novas tecnologias e da
interdisciplinaridade na formação de educadores; Mudança educacional:
transformações necessárias na escola e na formação dos educadores; 500 anos de
busca sobre educação: de Anchieta até nós; A escola que gera conhecimento;
Novas tendências para o uso das tecnologias da informação na educação;
Formando professores para a interdisciplinaridade.
211
FREIRE, Fernanda M.; PRADO, Maria E. O computador na sala de aula: articulando saberes. Campinas: NIED/UNICAMP, 2000.
Aborda o uso do computador no trabalho pedagógico do professor em sala de aula.
Mostra o uso de diferentes recursos computacionais para explorar e desenvolver
atividades relacionadas a temas específicos. Capítulos: Informática e meio ambiente
na escola; Revendo as ferramentas computacionais.
KENSI, Vaní M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas:
Papirus, 2003.
O livro analisa as alterações na atuação do docente decorrentes do uso mais intenso
das novas tecnologias digitais de comunicação e informação. Aborda as
transformações nas práticas de ensino e de pesquisa no ensino presencial e no
ensino a distância, mediado pelos possibilidades tecnológicas mais avançadas,
levando os envolvidos a buscar novas maneiras de agir. Capítulos: O que são
tecnologias? Como convivemos com as tecnologias?; Tecnologias e as alterações
no espaço e tempo de ensinar e aprender; Da escola presencial à escola virtual; As
tecnologias e as mudanças necessárias nas instituições de ensino e no trabalho
docente; O professor diante das novas tecnologias ou “professores”; o futuro é
hoje!”; A nova lógica do ensino na sociedade da informação; Do ensino interativo às
comunidades de aprendizagem; Interação e comunicação no ensino mediado pelas
tecnologias; Ação docente e o livro didático no ambiente digital; Entre sons barulhos
e silêncios: os ensaios da nossa orquestra.
LEITE, Lígia S. (coord.) Tecnologia educacional: descubra suas
possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003.
O livro aborda a utilização dos recursos tecnológicos no processo de formação
continuada de professores que desejam saber, vivênciar e inovar para encontrar
novos rumos para o seu trabalho e para a escola do século XXI. Oferece
informações que auxiliam o professor no planejamento da utilização de tecnologias
212
educacionais em qualquer ambiente de aprendizagem. Capítulos: Começo de
conversa; Tecnologias independentes; Tecnologias dependentes; Leitura crítica dos
meios de comunicação de massa.
LEITE, Márcia; FILÉ, Valter (Orgs). Subjetividade, tecnologias e escolas. Rio de
Janeiro: DP& A, 2002.
O livro analisa o que é e onde está a tecnologia que faz parte do cotidiano de nossas
escolas e das nossas vidas. Traz uma aproximação entre subjetividade, tecnologias
e escolas buscando ajudar a desfazer alguns nós da educação brasileira. Capítulos:
“Romper o cristal e envolvermo-nos nos acontecimentos que se dão”: os contatos
cotidianos com a tecnologia; A rebeldia do/no cotidiano: regras de consumo e usos
transgressores das tecnologias na tessítura da emancipação social; Tecnologias na
sala de aula; Eu: a janela através da qual o mundo contempla o mundo; Algumas
reflexões em torno da tecnologia como expressão da subjetividade; Cotidiano: um
outro viés para entendimento da recepção televisiva; A tecnologia no/do curso de
pedagogia; Os espaços/tempos do cotidiano escolar e os usos das tecnologias;
Linguagem audiovisual: uma quase nova tecnologia entrando na quase velha
instituição escolar sem pedir licença; Edições-ensaios do olhar-imagem.
LEMOS, André; PALACIOS, Marcos (Orgs). Janel@s do ciberespaço: comunicação e cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2001.
Coletânea de artigos que discutem a revolução tecnológica informacional nas
sociedades humanas, colocando a informação como elemento central da
articulação das atividades humanas. Capítulos: Cibercidades; Cadeias
cooperatives nos negócios eletrônicos; Idéias avulses sobre música eletrônica,
djing, tribos e cibercultura; Fora do armário: a cibersocialidade em uma lista de
discussão GLS; A interação em ciberambientes e sistemas sociais; Do hipertexto
ao algo mais: usos e abusos do conceito de hipermídia pelo jornalismo on-line;
Um breve olhar sobre a sociabilidade no ciberespaço; A Internet – a geração de
um novo espaço antropológico; Considerações sobre interatividade no contexto
das novas mídias; Por mares doravante navegados: panorama e perspectives da
presença lusófona na Internet; Música e cibercultura: do fonógrafo ao Mp3
213
digitalização e difusão de audio através da Internet e a repercussão na indústria
fonográfica; Obra, aura, autor e outras “heresies”; Diários íntimos na era digital:
diário público, mundos privados; Caminhos cruzados: a televisão entre a Web e
as teles.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
Investiga a história da inteligência intelectual condicionando a história do
pensamento. Propõe uma abordagem ecológica da cognição, renovando o debate
sobre o devir do sujeito, da razão e da cultura. Partes: Face à técnica; A metáfora do
hipertexto; Os três tempos do espírito: a oralidade primária, a escrita e a informática;
Rumo a uma ecologia cognitiva; Por uma tecnodemocracia.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1996.
Discute a presença da Internet no cotidiano e a realidade virtual, uma revolução
radical na forma de conceber o tempo, o espaço e os relacionamentos. Capítulos: O
que é a virtualização?; a virtualização do corpo; A virtualização do texto; a
virtualização da economia; As três virtualizações que fizeram o humano: a
linguagem; a técnica e o contrato; As operações da virtualização ou o trivio
antropológico; A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito; A
virtualização da inteligência e a constituição do objeto; O quadrivio ontológico: a
virtualização, uma transformação entre outras.
LÉVY, Pierre. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São Paulo:
Loyola, 1998.
Propõe para a informática do futuro um programa de pesquisa complementar ao de
inteligência artificial. Apresenta uma interface, linguagem de imagens animadas pela
comunicação entre os homens. Capítulos: Por um pensamento-imagem; O outro da
língua; A ideografia dinâmica e as linguagens do computador; A ideografia dinâmica
e o cinema; Gramática e iconicidade; A ideografia dinâmica e a língua; Os signos e o
pensamento; Imaginação; Raciocínio; Comunicação; Os objetos; Os ideogramas; Os
214
campos de ação, o gerador de ideogramas e seu uso; O diretor; Uma cinelinguagem
para o século XXI.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São
Paulo: Loyola, 1998.
O livro leva a pensar além do impacto das técnicas sobre a sociedade. Os novos
meios de comunicação permitem aos grupos grupos humanos pôr em comum seu
saber e seu imaginário, uma inteligência coletiva em uma perspectiva antropológica
de longa duração. Capítulos: O planeta nômade; Os justos: ética da inteligência
coletiva; As qualidades humanas: economia da inteligência coletiva; do molar ao
molecular: tecnologia da inteligência coletiva; Dinâmicas das cidades inteligentes:
manifesto por uma política molecular; Coreografia dos corpos angélicos: ateologia da
inteligência coletiva; A arte e a arquitetura do ciberespaço: estética da inteligência
coletiva; Os quatros espaços; O que é um espaço antropológico?; Identidades,
semióticas, figuras de espaço e de tempo; instrumentos de navegação; Objetos de
conhecimento; epistecnologias; As relações entre espaços: para uma filosofia
política; Viagem a Cnossos
MORAES, Maria C. (Org). Educação à distância: fundamentos e práticas.
Campinas: UNICAMP/NIED, 2002.
Apresenta os fundamentos e resultados de pesquisas sobre a educação à distância
e o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na área
educacional. Capítulos: Tecendo a rede, mas com que paradigma; A educação a
distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática
pedagógica; Formação de professores multiplicadores:
[email protected]; Incorporação da tecnologia da informação na
escola: vencendo desafios, articulando saberes e tecendo a rede; Educação à
distância: novas perspectivas a formação de educadores; Nada do que foi será de
novo do jeito de que já foi um dia. Desenhando ambientes digitaos para recriar
oportunidades de aprendizagem: uma experiência para a formação docente;
Formação de professores a distância: estudo de um caso de aprendizagem
colaborativa pela Internet; Estudo do possível piagetiano em ambientes de
215
aprendizagem: é possível inovar em EAD utilizando recursos telemáticos?;
Mathemáticos: dispostos a aprender; O ambiente TelEduC, para a educação a
distância baseada na Web: princípios, funcionalidades e perspectivas de
desenvolvimento.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Analisa a Era da Informática ou Era da Aprendizagem: abrupta quantidade de
aprendizagem que está ocorrendo no mundo muitas vezes maior que no passado.
Analisa a revolução tecnológica, que foi responsável pela forte necessidade de
aprender melhor e a revolução no pensamento acerca do conhecimento. O autor
defende que a poderosa contribuição das novas tecnologias no aumento da
aprendizagem é a criação da mídia pessoal capaz de apoiar uma ampla
possibilidade de estilos intelectuais. Focaliza de que modo o relacionamento entre
as crianças e os computadores afeta a aprendizagem. Capítulos: Inovadores e
conservadores; pensamento pessoal; escola: mudança e resistência à mudança;
professores; uma palavra a favor da aprendizagem; uma antologia de histórias de
aprendizagem; instrucionismo versus construcionismo; computadoristas; cibernética;
o que podemos fazer?.
PELLANDA, Nize M.; PELLANDA, Eduardo C. (Orgs). Ciberespaço: um hipertexto
com Pierre Levy. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2000.
Reflexão a respeito da obra de Pierre Levy e de como os conceitos se inserem na
contemporaneidade, e do potencial revolucionário das novas tecnologias na
construção de conhecimentos e de subjetividades. Capítulos: a emergência do
cyberespace e as mutações culturais; a Internet e a crise do sentido; novas
tecnologias cognitivas: o obstáculo e a invenção; subjetivação na perspectiva da
diferença: heterogênese e devir; linguagem e telemática: tecnologias para inventar -
construir conhecimento; o enigma da tecnologia na formação docente;
conhecimento, escola e contemporaneidade; Pierre Levy e Humberto Maruana:
convergências paradigmáticas; Psicanálise e Internet; pensando em rede;
construção digital: documentos e arte; a fotografia como tecnologia da inteligência; a
216
“engenharia do laço social” sobre o morro; um sistema de gestão de conhecimento:
filosofia, tecnologia e organizações; da juke box ao mp3 – a voz da juventude; o
virtual como dispositivo na clínica institucional; a informática no cotidiano escolar:
retrato de uma experiência didática.
PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: experiências e estágios da
discussão numa visão internacional. São Leopoldo: UNISINOS, 2001.
O livro enfoca a emergência da modalidade de ensino não-presencial como uma
solução solidária e igualitária para compensar a escassez de vagas nas
universidades com ensino tradicional e as dificuldades de conciliação das
necessidades individuais de estudo e qualificação com as exigências de vida laboral
e familiar. Aborda concepções e práticas em educação a distância. Capítulos:
Levantamento de dados; Distância e proximidade; Três concepções constitutivas; As
três concepções na prática; Concepções modificadoras; Informação e comunicação
digital; Modelos de ensino e aprendizagem de instituições específicas; Análise e
perspectivas.
RAMAL, Andréa C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Analisa as mudanças, nos modos de pensar, de aprender e de indivíduos se
relacionarem com o conhecimento hoje. Apresenta subsídios para os educadores
utilizarem com facilidade e proveito a Internet na sala de aula, incitando-os a assumir
um novo perfil e transformando os conceitos e as práticas atuais na educação.
Capítulos: Monologismo; Polifonia; Redes; Invenções; Limites.
217
ANEXO B
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
218
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
MESA REDONDA
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA
MAIO DE 2006
Equipe organizadora
Doriedson Alves de Almeida – Gerente do GTE
Rosane Maria Munõz – coord. CPTE
Helenice M. Barcellos Bergmann
Nilcéa Elias Rodrigues Moreira
Raquel Freixo Lage
Redação final: Helenice M. B. Bergmann
219
I APRESENTAÇÃO
A Gerência de Tecnologia Educacional da Secretaria Municipal de
Educação de Vitória atenta às transformações da sociedade atual e à importância
crescente da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
processo educacional, propôs, em janeiro de 2006, a criação de uma coordenação
pedagógica, com o intuito de administrar a utilização dos recursos tecnológicos nas
escolas da rede municipal, desenvolver projetos e ações de parceria com a
comunidade local e internacional.
A inter-relação entre o fazer pedagógico e o tecnológico é um desafio a ser
alcançado, tendo em vista que as relações profissionais no mundo pós industrial
vem se modificando. Novas modalidades de trabalho a partir da disseminação das
TIC na sociedade já se fazem sentir com as modalidade de teletrabalho, Educação a
Distância e a necessidade de formação permanente das pessoas, frente à rapidez
das informações e o caráter mutável, dinâmico e interativo de que se reveste o
conhecimento.
Nesse sentido, os trabalhadores e, principalmente, os profissionais da
educação, precisam estar em processo de (re) atualização de conhecimentos,
participando de diálogos inter, multi e transdiciplinares tendo em vista a necessidade
de um processo constante de aprendizagem, de geração de idéias e de
desenvolvimento da autonomia e da criatividade.
Incorporar as possibilidades teóricas, práticas e metodológicas, engendradas
pelas TIC aos processos de educação formal, informal e não formal é tarefa
essencial da educação, utilizando os diversos meios de comunicação como
instrumento de luta, de fala dos oprimidos, capacitando os cidadãos para o exercício
pleno da cidadania.
Nas últimas décadas o saber se transformou na principal força produtiva
econômica. Os países que possuem maior capacidade de gerar informação e
220
transformá-la em conhecimento ocupam posição privilegiada no cenário da
economia globalizada. Por outro lado, aqueles que não dispõem de facilidade de
acesso às informações, acabam ficando excluídos do processo, resultando no que
se convencionou chamar de “brecha digital”, gerando os excluídos da sociedade
digital.
A Secretaria Municipal de Educação, atenta à esse processo, vem
desenvolvendo parceria com outros países, visando diminuir o processo de exclusão
digital e criar uma cultura de compartilhamento das informações e promoção de um
conhecimento atualizado e contextualizado com a realidade local e a dos países
parceiros por meio de Projetos de cooperação internacional.
A inclusão digital insere-se em um amplo contexto social, econômico,
político, cultural e tecnológico da chamada sociedade da informação, envolvendo
sinergia entre instituições públicas, privadas, terceiro setor e academia, com vistas a
expandir a cultura digital com todo o potencial que possui para expandir o humano,
ampliando conceitos, transformando e socializando conhecimentos, com vistas ao
alcance de uma sociedade mais solidária e democrática.
Partindo do princípio freiriano de que toda prática educacional implica um
posicionamento teórico por parte do educador e que esse posicionamento assenta-
se na interpretação de homem e de mundo, este documento visa estruturar os
pressupostos teórico-filosóficos que fundamentam essas ações, contextualizar e
descrever as ações desenvolvidas, com as mudanças na orientação técnica e
metodológica implementadas a partir de 2005.
II POLÍTICA NORTEADORA DAS AÇÕES DE INCLUSÃO SOCIAL/DIGITAL
A escola atual encontra-se diante de um grande desafio, frente à chamada
“Sociedade da Informação”, ou seja, aquela em que a informação e o conhecimento
assumem o papel principal no desenvolvimento econômico de um país.
221
As tecnologias da informação e comunicação trazem consigo muitas
facilidades, mas também introduzem novas exigências e competências no contexto
educacional, principalmente no que se refere à formação inicial e continuada do
professor e à disseminação de uma cultura informática nas escolas.
Cabe à educação apropriar-se dessa cultura com todo o potencial que ela
possui de cognição e subjetivação, desde a organização do pensamento em termos
não lineares, passando pela importante questão de sermos agentes de nosso
próprio pensar, ampliando para a consciência da constituição e expansão de uma
rede solidária como a internet, possibilitando a conscientização a respeito dos
graves problemas que afetam a humanidade.
Lembrando que “educar não é ensinar, mas criar espaços de convivência”,
criando condições nas quais “se possa experimentar e experimentar-se” (Pellanda,
2000), pensamos em conteúdos abertos, mutáveis, abrangentes, mutifacetados, de
acordo com as demandas de cada grupo social. O que se pretende é uma ampliação
da rede de conhecimentos, o intercâmbio de idéias, a ampliação das potencialidades
humanas.
O GTE tem como objetivo propor políticas de inclusão sócio-digital que
viabilizem o acesso à cultura digital para amplas parcelas da população. O simples
acesso, porém não é suficiente. Torna-se necessário criar condições para que as
pessoas possam realizar uma leitura crítica sobre o uso e controle das TIC pelos
diversos conglomerados econômicos e de comunicação. Analisar os diferentes
modos de apropriação das TIC pelos diversos extratos sociais e propor ações de
parceria com instituições e outros setores da PMV são atribuições dessa gerência.
Nesse sentido, as experiências de inclusão digital devem oferecer
oportunidades de incluir a todos, sejam eles trabalhadores não preparados para o
novo mundo do trabalho, pessoas com necessidades especiais ou jovens em
situações de vulnerabilidade social, crianças, pessoas da terceira idade e outros.
222
Lembrando que o saber/conhecimento precisa estar a serviço da emancipação,
destacamos alguns questionamentos básicos: como incluir digitalmente? Para que?
E para quem?
Entendemos que a resposta a essas três questões básicas não parte de
fórmulas prontas que nos permitam respondê-las devido à constante evolução
tecnológica e ao dinamismo próprio dos grupos sociais. Entretanto, consideramos
que algumas metas e ações podem e devem ser perseguidas e implementadas, no
sentido de aprimorar as políticas de inclusão sócio-digital e buscar modelos mais
comprometidos com as demandas sociais das massas excluídas.
A formação de redes entre pesquisadores e profissionais das mais diversas
áreas do conhecimento que desejam encontrar um verdadeiro espaço para os
excluídos, usando os meios digitais existentes, deve ser incentivada, como uma das
alternativas viáveis para expandir o potencial humano. Kastrup, citado por Pellanda
et al (2005, p. 22), afirma que a tecnologia “não é somente terreno de objetos
artificiais, mas potência de artificialização da cognição e de virtualização da
inteligência”.
Diante das diversas opções teóricas existentes no campo educacional, nos
deparamos com o desafio de traçar, ainda que sumariamente, o quadro teórico que
fundamenta nossas concepções. Compreendemos que as referências teóricas não
podem ser utilizadas de forma dogmática, como uma receita a ser seguida sem
qualquer mediação, nem muito menos devem servir como justificativa para tal ou
qual prática que decidirmos adotar.
Assim, sua função seria constituir a base para a elaboração de uma análise
crítica da sociedade contemporânea e de um conjunto de princípios, que
orientassem nossa práxis e permitissem as reflexões necessárias para a construção
de um projeto pedagógico voltado para a utilização das TIC nas escolas da rede
municipal de ensino de Vitória.
Assumimos a perspectiva histórico-cultural dos saberes e fazeres humanos,
buscando estabelecer um “diálogo” com alguns teóricos, como: Lev S. Vygotsky,
223
Paulo Freire, Nelson Pretto, Ismar Soares e Pierre Lévy, por compreendermos que,
mesmo em se tratando de contextos diferentes, eles convergem para uma
compreensão dialética da sociedade e, consequentemente, de educação
emancipatória.
Em seus estudos, Vygotsky associa o desenvolvimento e a aprendizagem,
como ações imbricadas dialeticamente, onde se desenrolam simultânea e
articuladamente pelo conjunto “de circunstâncias interiores e exteriores, mediadas
simbolicamente pela cultura que se vive e pela presença dos outros”. (FILHO, 2004).
Este autor parte de uma concepção de indivíduo geneticamente social, onde o
crescimento e o desenvolvimento estão intimamente articulados aos processos de
apropriação do conhecimento disponível em sua cultura - portanto, ao meio físico e
social (Vygotsky apud MACHADO, 2004, p. 29) interferindo nos processos de
construção de conhecimento.
Para o Vygotsky “aprendizagem, ensino e desenvolvimento são processos
distintos que interagem dialeticamente. Eles não existem de forma independente,
mas possibilitam a conversão de um no outro, isto é, a aprendizagem promove o
desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de aprendizagem”. (idem,
p.29)
Nesse sentido, ele postula o conceito de zona de desenvolvimento proximal
caracterizada pela diferença entre o nível de resolução de problemas sob a direção
e com a ajuda do outro.
Paulo Freire (1997), trás sua contribuição, na medida em que argumenta
sobre a importância da integração e valorização do contexto cultural e histórico na
construção de projetos educacionais. Nós destacamos esse movimento pedagógico
na utilização das TIC com o objetivo de promover aprendizagens significativas aos
sujeitos. Referendando a idéia citamos:
“O que eu venho propondo, com bases em minhas convicções políticas, em minhas convicções filosóficas, é um profundo
224
respeito pela total autonomia do educador: O que venho propondo é um profundo respeito pela identidade cultural dos alunos [...] Mas essas coisas ocorrem em um contexto social e histórico, e não ar puro e simples. Essas coisas ocorrem na história, e eu, Paulo Freire, não sou o dono da história”
(Freire,1997, p. 307).
Ao explicitarmos as concepções assumidas neste momento histórico
objetivamos reconhecer as TIC como possibilidade de construção/consolidação da
cidadania. Como nos alerta Nita Freire (ap McLaren, 1999 p. 11).
“Os homens e as mulheres no construir a sua história inventaram, pela sua capacidade de inteligir e de criar e para suas próprias sobrevivências, as tecnologias. Todas “de ponta”, que instauraram, em seus tempos, avanços antes nunca vistos. O plantio, a irrigação, a roda, a escrita e a leitura, a imprensa, a bússola, as navegações, o comércio, a máquina a vapor, a indústria moderna, o trem, a luz elétrica, o telefone, o rádio, o automóvel, o avião, a tv, o vt, etc., etc. encaminharam-nos para a “era da comunicação”. Recentemente os computadores, as naves espaciais, e a conquista do espaço sideral, os satélites artificiais posto nos cosmo para as telecomunicações, a Internet e o Fax completaram, temporariamente, o rol de instrumentos ditos a serviço da humanidade. [...] A era da comunicação está sendo, na realidade, a era das fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunicabilidade humana, do campo do desamor”.
Nas últimas décadas o saber se transformou na principal força produtiva e
econômica, gerando o que se convencionou chamar de “brecha digital”, ou seja, a
diferença existente entre países e pessoas, gerando os infoincluídos e os
infoexcluídos do mundo digital. Entretanto, o saber/conhecimento precisa estar a
serviço da emancipação, em instância superior ao da mercadoria/valor de troca.
Citelli, citando Lyotard (2006), afirma que,
“O termo conhecimento/saber não se restringe a um conjunto de enunciados denotativos: nele convergem as idéias de saber fazer, saber viver, saber ouvir, etc. Nele estão, portanto, os critérios de eficiência (qualificação técnica), de justiça e/ou
225
felicidade (sabedoria ética), de beleza sonora, cromática (sensibilidade auditiva, visual, etc).”
Percebe-se que existe um descompasso entre o ritmo de desenvolvimento
tecnológico e a movimentação teórica, científica e institucional na área da educação.
Alheia a esse processo, a escola, principalmente a pública, vive uma profunda crise,
que a torna ineficiente na sua função principal – a de sistematizar e mediar o
conhecimento científico, garantindo a construção de significados, a dotação de
sentido, a compreensão das informações e a apreensão do conhecimento.
Soares (2006), estudioso da educomunicação25, afirma a necessidade de se
promover uma verdadeira “gestão da comunicação em espaços educativos”,
estabelecendo alianças entre os agentes sociais que atuam nos diferentes espaços
educativos. A implementação das práticas de educomunicação devem acontecer,
segundo o autor, a partir da introdução da linguagem audiovisual na educação.
A convergência das TIC é uma tendência da atualidade e representa uma
oportunidade histórica para a aquisição de conhecimentos por amplas camadas da
sociedade que já estão sendo afetadas direta ou indiretamente, pela presença em
todos os setores institucionais das TIC no cotidiano.
De acordo com Pretto (1996), vivemos na chamada “sociedade dos ‘mass
media’ e a formação de um novo ser humano, que vive plenamente esse mundo da
comunicação, exige uma nova escola e um novo professor, capaz de trabalhar com
esse mundo de informações e tecnologias”.
“É preciso que as escolas estejam aptas para realizarem uma leitura crítica das mídias, desenvolvendo competências que possibilitem aos estudantes o desenvolvimento de atitudes e de questionamentos veiculados pelo ´mass media´”. (Bergmann, 2003).
25 O conceito de educomunicação é utilizado pelo Núcleo de comunicação e educação da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), para designar o conjunto de ações voltadas para a criação de ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, favorecendo tanto as relações dialógicas entre pessoas e grupos humanos, quanto uma apropriação criativa dos recursos da informação nos processos de produção de cultura e da difusão do conhecimento. (Soares, 2004).
226
A evolução do processo de comunicação vem desencadeando novas
modalidades de ensino, como no caso da Educação a Distância (EAD).
Referindo-se à EAD, Pretto (2004), afirma que o que “está em jogo, na
atualidade, não são exatamente as tecnologias e metodologias que deveriam ou
estão sendo usadas na EAD, mas, essencialmente, a concepção de educação e,
mais especificamente de currículo, adotadas nesses programas.” O mesmo se aplica
ao uso das diversas tecnologias, atualmente presente na maioria das escolas
públicas da rede municipal.
Empresas e instituições de ensino têm realizado investimentos significativos
na implementação de programas voltados para o uso das tecnologias na educação.
No que se refere a EAD, o atual cenário econômico, cultural e tecnológico, favorece
a criação de um mercado eletrônico da aprendizagem, justificando tais investimentos
em termos da instalação de uma infraestrutura de rede. Entretanto, no que se refere
à capacitação dos profissionais da educação, a utilização das TIC envolve questões
relativas ao uso social e à sua real apropriação no cotidiano escolar.
Os projetos e políticas educacionais precisam estar associados às políticas
públicas que envolvam as diversas áreas, especialmente da ciência e tecnologia, da
cultura e da comunicação. Dessa forma, estaremos contribuindo para a construção
de uma outra lógica, baseada nos princípios de uma educação democrática e de
uma cidadania participativa, produzindo cultura e conhecimento e interagindo em
sinergia com outras instituições, para que os profissionais que atuam na educação
possam ajudar a construir a tão falada sociedade da informação, deixando de ser
meros consumidores ou expectadores.
III – USO DO SOFTWARE LIVRE
Software Livre é o software disponível com a permissão para qualquer um
usá-lo, copiá-lo, e distribuí-lo, seja na sua forma original ou com modificações, seja
gratuitamente ou com custo. Em especial, a possibilidade de modificações implica
227
em que o código fonte esteja disponível. Se um programa é livre, potencialmente ele
pode ser incluído em um sistema operacional também livre. E importante não
confundir software livre com software gratuito porque a liberdade associada ao
software livre de copiar, modificar e redistribuir, independe de gratuidade.
Um software é considerado como livre quando atende aos quatro tipos de liberdade
para os usuários do software definidas pela Free Software Foundation:
• A liberdade de executar o programa, para qualquer propósito;
• A liberdade de estudar como o programa funciona, e adaptá-lo para as suas
necessidades. Acesso ao código-fonte é um pré-requisito para esta
liberdade.;
• A liberdade de redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu
próximo;
• A liberdade de aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos,
de modo que toda a comunidade se beneficie.
O software livre está inserido num contexto mais amplo onde a informação (de
todos os tipos, não apenas software) é considerada um legado da humanidade e
deve ser livre (visão esta que se choca diretamente ao conceito tradicional de
propriedade intelectual). Coerentemente, muitas das pessoas que contribuem para
os movimentos de Conhecimento Aberto — movimento do software livre, sites Wiki,
Creative Commons, etc. — fazem parte da comunidade científica.
Tendo por base esses princípios iniciou-se em setembro de 2005 o plano de
migração para plataformas operacionais e softwares livres da SEME, visando
integrar as áreas técnicas com a reformulação das redes locais (cabeamento
estruturado em etapas de acordo com um cronograma de execução) além de dar
início a um processo de sensibilização e formação dos profissionais da educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERGMANN, H. M. B. Escola e Inclusão Digital: desafios na formação de redes de
saberes e fazeres. São Paulo: Programa de Pós-graduação em Educação,
Universidade de São Paulo. Tese de Doutorado. 2006.
228
CITELLI, A. O. Meios de Comunicação e Práticas Escolares. São Paulo: ECA/USP,
Revista Comunicação & Educação n. 17, 2000, p. 31-42.
__________. Comunicação e Educação. A linguagem em movimento. São Paulo:
SENAC, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra,1997.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. São Paulo: Artmed, 1997.
PELLANDA, N. C. Ciberespaço: Um Hipertexto Com Pierre Levy. Porto Alegre: Artes
e Ofícios, 2000.
PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro - educação e multimídia, São Paulo:
Papirus, 1996.
SOARES, I De O. EaD como prática educomunicativa: Emoção e racionalidade
operativa. In: http://www.usp.br/educomradio/cafe/textos/ead_prat_educ.doc
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. (1998). Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da P. V. São Paulo:
Ícone/Editora da Universidade de São Paulo.
SILVA J. J. da. Novas tecnologias: desafios na formação de professores. In:
http://old.iec.uminho.pt/promato/textos/novastec.pdf
229
ANEXO C
ROTEIRO DE OFICINAS DE FORMAÇÃO LINUX
ROTEIRO DAS OFICINAS
SUMÁRIO
1. OFICINAS – CURSO BÁSICO......................................................................................................2
1.1. CALC – PLANILHAS ELETRÔNICAS................................................................................2
1.1.1. Como se preparar..............................................................................................................21.1.2. O que será Estudado .........................................................................................................2
1.2. IMPRESS – APRESENTAÇÃO DE SLIDES.........................................................................2
1.2.1. Como se preparar..............................................................................................................21.2.2. O que será estudado..........................................................................................................3
1.3. PESQUISA NA INTERNET....................................................................................................3
1.3.1. Como se preparar..............................................................................................................31.3.2. O que será estudado..........................................................................................................3
1.4. EDITORAÇÃO DE VÍDEO - KDENLIVE.............................................................................4
1.4.1. Como se preparar..............................................................................................................41.4.2. O que será estudado..........................................................................................................4
2. OFICINAS – CURSO AVANÇADO................................................................................................5
2.1. KDENLIVE, LIVES E FFMPEG.............................................................................................5
2.1.1. Como se preparar..............................................................................................................52.1.2. O que será estudado..........................................................................................................5
2.2. OFICINA DE MODELAGEM E ANIMAÇÃO 3D COM BLENDER...................................6
2.2.1. Como se preparar..............................................................................................................62.2.2. O que será estudado..........................................................................................................6
2.3. RÁDIO NA ESCOLA...............................................................................................................6
2.3.1. Como se preparar..............................................................................................................72.3.2. O que será estudado..........................................................................................................7
2.4. ROTEIROS PEDAGÓGICOS E APLICATIVOS EDUCACIONAIS.....................................7
2.4.1. Como se preparar..............................................................................................................72.4.2. O que será estudado..........................................................................................................7
ROTEIRO DAS OFICINAS
1. OFICINAS – CURSO BÁSICO
Data: 15 de agosto de 2008 (sexta-feira)
Horário: de 18:00 às 22:00 h.
1.1. CALC – PLANILHAS ELETRÔNICAS
Professor: Rodolfo Alves PereiraLocal: EMEF “Adilson da Silva Castro”
Nesta oficina será apresentada na prática a ferramenta BrOffice.org Calc, usada para criar
planilhas eletrônicas, gráficos.
1.1.1. Como se preparar
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é importante ter um contato inicial com o
computador, conhecimentos básicos.
1.1.2. O que será Estudado
● Revisão da apresentação da Interface;
● criação e manipulação de tabelas e planílhas;
● edições e formatações;
● inserção de formulas, e outros.
1.2. IMPRESS – APRESENTAÇÃO DE SLIDES
Professor: Ulisses Azevedo LeitãoLocal: EMEF “Aristóbulo Barbosa Leão”
O objetivo da oficina é fazer uma revisão geral das funcionalidades do aplicativo BrOffice
Impress, para criação de Slides de apresentação.
1.2.1. Como se preparar
Revisar material trabalhado no curso básico: apostila, aulas multimídias e tutoriais
adicionais. E não se esquecer de levar material para produção de slides, (como fotos, músicas,
ROTEIRO DAS OFICINAS
textos). Lembrando que esses arquivos devem ser digitais, tragos em mídias removiveis (pendrive,
mp3, mp4, cds).
1.2.2. O que será estudado
● Revisão da apresentação da Interface;
● montagem de apresentações em slides;
● mostrar as diversas funcionalidades: como inserir efeitos, trilha sonora, imagens.
1.3. PESQUISA NA INTERNET
Professora: Juliana Oliveira LimaLocal: EMEF “Aristóbulo Barbosa Leão”
Existem diversas finalidades que podem ser utilizadas ao conectarmos nossos computadores
à Internet, sendo assim há uma grande necessidade de conhecer como funciona e formas corretas de
pesquisa. Otimizando seu trabalho dentro e fora de sala de aula.
1.3.1. Como se preparar
● Procurar conhecer o navegador “Mozilla Firefox” ou “Iceweasel”;
● Definir temas relacionados a sua área de ensino, para trabalharmos diversas formas
de pesquisa.
1.3.2. O que será estudado
● Conhecer o navegador “Mozilla Firefox” e suas diversas funcionalidades;
● fornecer esclarecimentos a cerca de aspectos importantes do uso da internet para
pesquisas escolares;
● incorporar a rede como ferramenta de aprendizagem;
● saber direcionar seus alunos na realização de pesquisas construtivistas.
ROTEIRO DAS OFICINAS
1.4. EDITORAÇÃO DE VÍDEO - KDENLIVE
Professor: Ronoaldo José de Lana PereiraLocal: EMEF “Adilson da Silva Castro”
Nesta oficina serão estudados os conceitos e ferramentas para a produção de vídeos no
Linux. A principal ferramenta estudada é o Kdenlive, um editor não linear que permite a
composição de trabalhos com excelente qualidade a partir de pequenos clipes de áudio, vídeo e
imagens.
1.4.1. Como se preparar.
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é imprescindível que você tenha um
contato inicial com o software. Peça ao professor responsável pelo laboratório para realizar a
instalação, caso ela já não tenha sido realizada.
1.4.2. O que será estudado.
● Introdução à Edição de Vídeo;
● apresentação da Interface;
● importação de clipes;
● inserir clipes na timeline;
● realizar cortes;
● aplicando efeitos de transição;
● iserinr trilha sonora;
● exportar vídeo para diversos formatos.
ROTEIRO DAS OFICINAS
2. OFICINAS – CURSO AVANÇADO
Data: 16 de agosto de 2008 (sábado)Horário: de 8:00 às 12:00 h.
2.1. KDENLIVE, LIVES E FFMPEG
Professor: Ronoaldo José de Lana PereiraLocal: EMEF “Adilson da Silva Castro”
Nesta oficina serão estudados os conceitos e ferramentas para a produção de vídeos no
Linux. A principal ferramenta estudada é o Kdenlive, um editor não linear que permite a
composição de trabalhos com excelente qualidade a partir de pequenos clipes de áudio, vídeo e
imagens. Além do Kdenlive, também serão estudados o Lives, editor de vídeo simples e poderoso,
com uma interface menos amigável que o Kdenlive, mas com uma gama efeitos que podem ser
aplicados, tais como, girar ou inverter o vídeo. Também será estudado o ffmpeg, uma ferramenta em
linha de comando ideal para pequenas tarefas, tais como converter entre diferentes formatos de
vídeo.
2.1.1. Como se preparar
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é imprescindível que você tenha um
contato inicial com os softwares. Peça ao professor responsável pelo laboratório para realizar a
instalação dos mesmos, caso eles já não tenha sido instalados.
2.1.2. O que será estudado
● Introdução à Edição de Vídeo;
● apresentação da interface;
● importação de clipes;
● inserir clipes na timeline;
● realizar cortes;
● aplicar efeitos de transição.;
● inserir uma trilha sonora;
● exportar o vídeo para diversos formatos;
ROTEIRO DAS OFICINAS
● abrir vídeos no “Lives” e aplicar efeitos;
● utilizar o “ffmpeg” para a conversão de formato de arquivos e pequenas operações.
2.2. OFICINA DE MODELAGEM E ANIMAÇÃO 3D COM BLENDER
Professor: Ulisses Azevedo LeitãoLocal: EMEF “Aristóbulo Barbosa Leão”
Nesta oficina serão estudados os conceitos e ferramentas para a produção de vídeos a partir
de animação 3D no Linux utilizando o Blender, um modelador profissional para a criação de
modelos virtuais em três dimensões.
2.2.1. Como se preparar
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é imprescindível que você tenha um
contato inicial com o Blender. Sugerimos fortemente que você conheça a ferramenta e visite o Blog
onde estão sendo postadas as informações sobre o curso: http://ulissesleitao.blogspot.com.
2.2.2. O que será estudado
● Introdução à Modelagem 3D no Blender;
● apresentação da interface;
● modelagem e materiais;
● esqueleto;
● animação e finalização de vídeos de animação gráfica 3D.
2.3. RÁDIO NA ESCOLA
Professor: Rodolfo Alves PereiraLocal: EMEF “Aristóbulo Barbosa Leão”
Nesta oficina serão apresentados os conceitos e as ferramentas para a criação de um servidor
de streaming (rádio on-line), à partir de um conjunto de ferramentas no Linux utilizando o Icecast2,
um Servidor de Streaming que utiliza o protocolo HTTP, Darkice Darksnow, aplicativos para enviar
o áudio para o servidor Icecast2, Jack, um aplicativo que simula uma mesa de conexões de áudio e o
XMMS, um aplicativo para tocar músicas com lista de arquivos com a interface simples e amigável.
ROTEIRO DAS OFICINAS
2.3.1. Como se preparar
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é importante ter contato inicial com alguns
comandos de Linux e conceitos de rede de computadores. E ainda, se quiser levar qualquer arquivo
de música em MP3 ou OGG, para ser aplicado na Lista de músicas para serem tocadas na rádio.
2.3.2. O que será estudado
● Criação e Manipulação de uma estação de Rádio on-line para ser publicada em toda
Internet, sendo muito útil para fins educativos.
2.4. ROTEIROS PEDAGÓGICOS E APLICATIVOS EDUCACIONAIS
Professora: Juliana Oliveira LimaLocal: EMEF “Adilson da Silva Castro”
Nesta Oficina serão estudados aplicativos educacionais e sua utilização no dia-a-dia em sala
de aula. Visando o apoio dessas novas tecnologias em todas formas de ensino aprendizagem, desde
a fase introdutória, até a fase final.
2.4.1. Como se preparar
Para melhor aproveitar o tempo de nossa oficina, é imprescindível que você tenha já algum
conhecimento sobre o assunto. Sugerimos que você procure utilizar alguns dos aplicativos como:
Gcompris, Keduca, Projeto Phet, Kanagram, Kalzium, Kstars.
2.4.2. O que será estudado
● Uma breve introdução acerca de Aplicativos Educacionais;
● suas funcionalidades;
● como utilizá-los em sala de aula;
● criação e projetos pedagógicos envolvendo aplicativos educacionais;
237
ANEXO D
TEMAS PARA AS OFICINAS DE FORMAÇÃO LINUX
Temas para as OficinasEtapa I – 31 de maio de 2008
OFICINA Área Tema da oficina Conteúdo Público Laboratório Local/Horário Responsável
Adm-1 Administração Instalação de impressoras multi-funcionais
Instalação de impressoras multifuncionais, para impressão e digitalização de imagens.
Básico Internet, impressoras
ABL - Lab-0113:00 hs
Rodolfo
Adm-2 Administração Compartilhamento em Rede Revisão do processo de compartilhamento de pastas e impressoras em rede Linux/Windows
Básico Máqunas em rede ABL – Lab-extra15:30 hs
Rodolfo
Adm-3 Administração Configuração de Pós-instalação
Resolução de problemas de instalação de placas de vídeo, som e periféricos
Avançado ABL – Lab-0115:30 hs
Jeiks
Adm-4 Administração Tópicos avançados Comandos de terminal e introdução a linguagem shel script
Avançado Internet ABL – Lab-extra13:00 hs
Ronoaldo/Jeiks
Ap-1 Aplicativos Captura e edição de vídeo Introdução prática ao KdenLive, com produção de vídeo a partir de imagens e filmes capturados em máquina fotográficas
Avançado Máquinas fotográficas, fone de ouvido, 512MB RAM
ASC – Lab-0113:00 hs
Ulisses
Ap-2 Aplicativos Editoração de arquivos de Som (Audacity)
Introdução prática ao Audacity Básico Microfone e fone de ouvido
ASC – Lab-extra13:00 hs
Fabinho
Ap-3 Aplicativos Edição de imagens Introdução prática ao Gimp Avançado Máquinas fotográficas
ASC – Lab-extra15:30 hs
Ronoaldo
Ap-4 Aplicativos Revisão de BrOffice Revisão geral da suíte de escritório BrOffice, com editor de texto, planilha e Apresentação de slides, com revisão do controle do uso de sons no Impress
Básico Internet ASC – Lab-0115:30 hs
Raphael
OBS.: Caso alguma oficina tenha pouca procura, ela PODERÁ SER substituída por um Oficina que tenha tido maior demanda, de acordo com a disponibilidade de recursos e de pessoal
239
ANEXO E
LEI N.O 4.789/98:
INSTITUI O ENSINO DE INFORMÁTICA NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE VITÓRIA
240
241
ANEXO F
CRONOGRAMA DE INSTALAÇÃO DO SOFTWARE LIVRE
242
CRONOGRAMA DE ATUALIZAÇÃO DO LINUX
EMEF NNG 27/03/07
>
>EMEF EMSG 28/03/07
>
>EMEF UFES 29/03/07
>
>EMEF PRVG 30/03/07
>
>EMEF ELZ 02/04/07
>
>EMEF ASC 03/04/07
>
>EMEF ASFA 04/04/07
>
>EMEF ASL 09/04/07
>
>EMEF CDC 10/04/07
>
>EMEF AB 11/04/07
>
>EMEF ERS 12/04/07
>
>EMEF IJSSL 13/04/07
>
>EMEF RMS 17/04/07
>
>EMEF VSP 18/04/07
>
>EMEF ODL 19/04/07
>
243
>EMEF OL 20/04/07
>
>EMEF PJB 23/04/07
>
>EMEF JLM 24/04/07
>
>EMEF RS 25/04/07
>
>EMEF MSN 26/04/07
>
>EMEF AMS 27/04/07
Este cronograma foi ou irá por ofício para escola. Qualquer mudança, de ambas as partes, nos comunicaremos. Oficio 01/2006 – PMV / SEME / NPD É importante lembrar: - Não agendar aulas para este dia no laboratório de informática, providenciar backup dos dados antes do dia agendado. Qualquer dúvida ou problema entrar em contato. Abraços. SB
244
Vitória (ES) , 07 de Dezembro de 2007
Ofício 118/2007
Prezado (a) diretor (a),
Conforme informações passadas nas reuniões que aconteceram na
Gerência de Tecnologia Educacional, estamos iniciando o processo de
migração dos computadores do laboratório de informática para o
sistema operacional Linux. Segue o cronograma com as datas para
possíveis acompanhamentos do professor de laboratório de
informática:
EMEF Castelo Branco - Matutino (Contato: Poliana)
EMEF Mauro Braga - Matutino (Contato: Fernanda/Zuleide)
EMEF Alvimar Silva - Vespertino (Contato: Delúzia)
Data: 11/12/2007
EMEF Prezideu Amorim - Matutino (Contato: Daniela-Estagiária)
EMEF Marieta Escobar - Matutino (Contato: André)
EMEF Zilda Andrade - Vespertino (OK)
Data: 12/12/2007
EMEF Arthur da Costa e Silva - Matutino (Contato: Americo)
EMEF Marechal Mascarenhas de Moraes - Matutino (Contato: Marilza)
EMEF Álvaro de Castro Mattos - Vespertino (Aguardando
retorno)
Data: 13/12/2007
EMEF Izaura Marques da Silva
EMEF Otto Ewald Júnior
Data: 14/12/2007
245
EMEF Maria José Costa Moraes
EMEF Tancredo de Almeida Neves
EMEF Rita de Cássia S. Oliveira
Data: 17/12/2007
EMEF Francisco Lacerda de Aguiar
EMEF Heloísa Abreu Júdice de Mattos
Data:18/12/2007
EMEF José Áureo Monjardim - Matutino (Carol)
EMEF Juscelino K. De Oliveira - Matutino (Karina/Ana Cristina)
EMEF Suzete Cuendet - Vespertino
Data: 19/12/2007
EMEF Aristóbulo Barbosa Leão
EMEF Padre Anchieta
Data: 20/12/2007
MÁQUINAS HD SATA
EMEF Adilson da Silva Castro
EMEF Custódia Dias de Campos
Data: 20/12/2007
OBS.: EMEF Amilton Monteiro da Silva - ainda NÃO TEM LAB.
Qualquer dúvida entre em contato 3135 1020.
Cordialmente,
N. E. R. M.
Gerente de Tecnologia Educacional
