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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGÜÍSTICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA JULIANE CRISTINA DO NASCIMENTO

A FUNÇÃO DAS IMAGENS PARA O ENSINO DE ITENS GRAMATICAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

FRANCESA

UBERLÂNDIA 2005

JULIANE CRISTINA DO NASCIMENTO

A FUNÇÃO DAS IMAGENS PARA O ENSINO DE ITENS GRAMATICAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA FRANCESA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Lingüística, Curso de Mestrado em Lingüística, da Universidade Federal de Uberlândia, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Lingüística. Área de concentração: Estudos em Lingüística e Lingüística Aplicada Linha de pesquisa: Estudos sobre o ensino-aprendizagem de línguas Orientador: Professor Dr. Waldenor Barros Moraes Filho

Uberlândia 2005

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação / Mg - 03/05

N244L

Nascimento, Juliane Cristina do. A função das imagens para o ensino de itens gramaticais no livro didático de língua francesa / Juliane Cristina do Nascimento. - Uberlândia, 2005. 96f. : il. Orientador: Waldenor Barros Moraes Filho. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-graduação em Lingüística. Inclui bibliografia. 1. Lingüística aplicada - Teses. 2. Língua francesa - Estudo e ensino - Teses. 3. Semiótica -Teses. 4. Imagem. I. Moraes Filho, Waldenor Barros. II. Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-graduação em Lingüística. III. Título.

CDU: 801(043.3)

Juliane Cristina do Nascimento

A FUNÇÃO DAS IMAGENS PARA O ENSINO DE ITENS GRAMATICAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA FRANCESA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Lingüística, Curso de Mestrado em Lingüística, da Universidade Federal de Uberlândia, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Lingüística.

Área de concentração: Estudos em Lingüística e Lingüística Aplicada

Banca Examinadora:

Uberlândia, 29 de março de 2005.

______________________________________________________________

Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho – UFU

______________________________________________________________

Prof. Dr. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva - UFMG

______________________________________________________________

Prof. Dr. Ernesto Sérgio Bertoldo – UFU

Dedico aos meus pais, que sempre me motivaram nesta caminhada.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu vida e perseverança para alcançar o "fim" deste trabalho.

À Universidade Federal de Uberlândia, instituição onde tive a satisfação de

cursar a graduação em Letras e seguir os estudos na Pós-graduação.

Ao Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho, pelo seu apoio e estímulo

constantes, que me motivaram a perseverar na elaboração deste trabalho.

À Florisa, pela amizade e companheirismo que me fortaleceram ao longo da

caminhada.

À Profa. Dra. Alice Cunha de Freitas, ao Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos

Santos, e ao Prof. Dr. Luís Carlos Costa, pelos conhecimentos teóricos que adquiri nas

disciplinas por eles ministradas.

À Prof. Dra. Célia Assunção Figueiredo e ao Prof. Dr. Ernesto Sérgio

Bertoldo, que participaram do Exame de Qualificação, fornecendo-me sugestões importantes

para conduzir a pesquisa.

Às funcionárias Eneida Aparecida Lima Assis e Maria Solene do Prado, pela

amabilidade e competência com que sempre me ajudaram a resolver as questões burocráticas

da academia.

A todos aqueles que sempre acreditaram em mim, motivando-me a iniciar, a

permanecer e a finalizar o curso, sempre com amor e firmeza.

No princípio era o verbo, o qual torna-se imagem, a carne do visível, o visível em carne e osso, o substrato cognitivo do olhar (EVGEN BAVCAR).

RESUMO

Este estudo teve dois objetivos principais: investigar se a associação de imagens a itens gramaticais, em livros didáticos de francês, poderia auxiliar no processo de ensino desse idioma; e verificar se essas imagens apresentavam marcas da cultura francesa. Partimos dos pressupostos de que o emprego de imagens nos livros selecionados consistia em um mero recurso ilustrativo, de baixo rendimento para o processo de ensino de vocábulos gramaticais; e que, na elaboração dos diferentes livros, eram empregadas imagens semelhantes para ilustrar os mesmos itens. O corpus de pesquisa constituiu-se de doze imagens, extraídas dos livros-texto Le nouveau sans frontières 1, Le nouvel espaces 1, Forum 1 e Studio 100 (nível 1), associadas ao ensino de três itens gramaticais: (advérbios de afirmação e de negação, advérbios e preposições de lugar e pronomes pessoais), as imagens foram analisadas com base no modelo proposto por Santaella (2004), que compreende três níveis de análise: o qualitativo-icônico, o singular-indicativo e o convencional-simbólico; e no estudo de Belmiro (2000), que define quatro funções para a imagem: a de documento, de comentário, de elucidação e de ornamento. As análises revelaram que os livros selecionados empregaram imagens semelhantes para veicular os mesmos itens gramaticais; que cinco imagens, dentre as doze analisadas, apresentavam marcas da cultura francesa; e que as imagens podem auxiliar no processo de ensino de itens gramaticais, desde que haja, entre o código verbal e o não-verbal, uma relação de complementaridade.

Palavras-chave: livro didático; língua francesa; ensino; imagem

ABSTRACT

This study aimed at investigating if the association of textbook images to the teaching of grammar items in French textbooks could indeed contribute to the teaching/learning process and also if those images reflect aspects of French life and culture. Our initial hypotheses were that the use of images in the selected textbooks is solely an illustration resource of low productivity in relation to the teaching and learning of grammar structures and that all textbooks used similar images to illustrate the same grammar items. Our research corpus was composed of twelve images associated to the teaching of three French grammar items (adverbs of affirmation and denial, adverbs and prepositions of place and personal pronouns) extracted from the following textbooks: Le nouveau sans frontières 1, Le nouvel espaces 1, Forum 1 and Studio 100 (nível 1). The images were analyzed based on the model proposed by Santaella (2004), which covers three levels of interpretation: qualitative/iconic, singular/indicative and conventional/symbolic. We further analyzed the images according to their functions or purpose based on Belmiro (2000), who defines that images may play the roles of documents or comments, as well as those of elucidation and ornament. The analysis showed that the textbook selected used similar images in association with the same grammar items; that five out of the twelve images analyzed carried cultural aspects of French language and life; and that the images under study may work as auxiliary elements in the teaching and learning of grammar items, as long as there is a relationship of complementarity between the verbal and non-verbal codes. Keywords: textbook; French; language teaching; image

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................. 07

ABSTRACT .......................................................................................................................... 08

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 - LEITURA DE IMAGENS.......................................................................... 17

1.1 A cultura e a aprendizagem de línguas........................................................................ 24

1.2 Lingüística e semiótica................................................................................................ 28

CAPÍTULO 2 - CAPTANDO IMAGENS........................................................................... 35

2.1 A seleção dos livros didáticos...................................................................................... 36

2.2 A seleção das imagens................................................................................................. 38

2.3 Perfil da pesquisadora.................................................................................................. 40

CAPÍTULO 3 - VISUALIZANDO E INTERPRETANDO IMAGENS.............................. 43

3.1 Imagens associadas aos advérbios de afirmação e de negação.................................... 43

3.1.1 Imagem do L1..................................................................................................... 44

3.1.1.1 O ponto de vista qualitativo-icônico............................................................. 45

3.1.1.1.1 A distribuição dos elementos no espaço................................................. 45

3.1.1.2 O ponto de vista singular-indicativo............................................................. 46

3.1.1.3 O ponto de vista convencional-simbólico..................................................... 46

3.1.2 Imagem do L2..................................................................................................... 47




3.1.2.3 O ponto de vista convencional-simbólico.................................................... 49

3.1.3 Imagem do L3..................................................................................................... 50





3.1.4 Imagem do L4..................................................................................................... 54





3.1.5 Comparando entre si as imagens........................................................................ 57

3.2 Imagens associadas aos advérbios e preposições de lugar.......................................... 58

3.2.1 Imagem do L1..................................................................................................... 58





3.2.2 Imagem do L2..................................................................................................... 61





3.2.3 Imagem do L3..................................................................................................... 63





3.2.4 Imagem do L4..................................................................................................... 66






3.3 Imagens associadas aos pronomes pessoais................................................................. 70

3.3.1 Imagem do L1..................................................................................................... 71





3.3.2 Imagem do L2..................................................................................................... 75





3.3.3 Imagem do L3..................................................................................................... 79





3.3.4 Imagem do L4..................................................................................................... 85






CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................... 90

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................. 93

INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar sobre a leitura de imagens surgiu em virtude do

desconhecimento sobre estudos que contemplassem o tema em questão. Dessa forma, seria

uma oportunidade de construir um conhecimento que fosse novo para mim, que me fizesse

crescer intelectual e profissionalmente.

Os estudos desenvolvidos a propósito da imagem relacionam-se às diversas áreas

do conhecimento: às artes, à publicidade, à literatura, ao ensino/aprendizagem de línguas.

Mas, ao longo de minhas leituras, não encontrei um estudo que abordasse especificamente a

imagem associada à aprendizagem de vocábulos gramaticais, fato que também motivou o meu

interesse em conhecer e estudar o assunto.

Ao longo da pesquisa, levantamos textos de psicólogos, educadores, publicitários,

cineastas e lingüistas, que tomam a imagem por objeto de pesquisa; o que atesta a "presença

avassaladora" da imagem no nosso dia-a-dia, e evidencia a necessidade de os centros de

formação habilitarem profissionais qualificados para lidar com esse tema. Afinal, desde a

antigüidade até os nossos dias, a imagem circula entre os seres humanos. Mas hoje a situação

é diferente, porque o uso de imagens está amplamente difundido, incluindo sua presença nos

livros didáticos.

A palavra imagem é muito utilizada no cotidiano; pode-se ouví-la no rádio, na

televisão, e vê-la escrita em jornais, revistas, livros. Mas, de uma forma geral, o seu

significado é desconhecido. Apesar disso, o estudo desse tema é amplo, haja vista que os

semiólogos da imagem estudam-na no cinema, na história em quadrinhos, na publicidade, na

fotografia, na pintura, no desenho animado, no jornal televisivo; enfim, onde há imagens

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conseqüentemente existem possibilidades de estudo. Além dos campos anteriormente citados,

nos quais o semiólogo pode atuar, existe uma segunda delimitação a ser feita, que diz respeito

ao modo como a imagem é veiculada, pois existem "a imagem visual fixa, a imagem em

seqüência, fixa ou animada, a imagem mental, ou ainda a imagem acústica ou lingüística, por

exemplo" (JOLY, 1994, p. 5).1

O interesse em desenvolver uma pesquisa relacionada à imagem e à linguagem

verbal no livro didático originou-se de minha experiência como aluna e professora de cursos

de aprendizagem de línguas. Nesses cursos dos quais participei, observei que os livros

didáticos elaborados para o ensino de línguas estão repletos de imagens, como: ilustrações,

histórias em quadrinhos, esquemas, planos, mapas e gráficos. Percebi também que, de uma

forma geral, essas imagens não são compostas unicamente de signos icônicos (conceito que

desenvolverei mais adiante), mas também de signos verbais (linguagem verbal).

No desenvolvimento desta pesquisa, também fui motivada pelo trabalho de Paiva

(2003), que discute sobre o ensino de léxico em língua inglesa associado a imagens. A autora

assinala que "as gravuras são importantes auxiliares para a aprendizagem de vocabulário. O

recurso visual constitui uma boa estratégia de memória, pois associa um conceito a uma forma

icônica" (p. 14). A partir da idéia de associar imagens ao ensino de vocabulário, surgiu outra

idéia: a de analisar imagens associadas à aprendizagem de itens gramaticais.

Além disso, vivemos em uma segunda época, no que concerne ao estudo das

imagens, marcada pela "necessidade de fazer do objeto icônico um objeto de aprendizagem e

de reflexão" (ROLLAND, 1998, p. 4)2. Por esta razão, as pesquisas sobre esse tema podem

colaborar para que, no processo de ensino de línguas, a imagem seja abordada em seu aspecto

produtor de sentidos. 1 Tradução nossa de "lìmage visuelle fixe ... lìmage en séquence, fixe ou animée, de lìmage mentale ou encore de lìmage acoustique ou linguistique, par exemple". 2 Tradução nossa de "nécessité de faire de lòbjet iconique [...] un objet dàpprentissage et de réflexion".

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O corpus desta pesquisa é composto de quatro livros didáticos de língua francesa:

Le nouveau sans frontières 1 (1988), Le nouvel espaces 1 (1995), Forum 1 (2000) e Studio

100 (2001) nível 1. Todos são destinados a adolescentes e adultos que se iniciam no estudo

dessa língua como língua estrangeira. Nos livros selecionados, analisamos comparativamente

as imagens associadas ao ensino de itens gramaticais.

Sendo professora, ver imagens no livro didático e não saber como explorá-las

tornou-se, aula após aula, uma experiência inquietante. Na verdade, eu freqüentemente me

questionava se as imagens veiculadas no livro didático poderiam ser trabalhadas em sala,

como auxílio para ensinar a língua estrangeira, no caso a língua francesa.

Por isso, Belmiro (2000) e Gomes (2001) concordam em que as universidades

deveriam investir mais na formação de profissionais qualificados para ensinar a leitura de

imagens no âmbito escolar. A proposta desses autores não é, de forma alguma, descartar o

ensino da linguagem verbal, mas sim, complementá-lo, visando combater o que Almeida

Júnior (1990) nomeia de analfabetismo semiótico.

Seguindo essa mesma linha de pensamento, Ove e Janin (1997) propõem, aos

professores das turmas de terceira e quarta séries, uma técnica que visa capacitá-los para

ensinar seus alunos a analisar e produzir imagens, a fim de que esses aprendizes construam

uma postura reflexiva em relação às mesmas. Dautun (1995) elabora em seu estudo fichas de

avaliação destinadas à análise de diversos documentos iconográficos, como capas de revista,

cartazes de filme, desenhos humorísticos, publicidade.

Sendo assim, o estudo de imagens, sejam elas concernentes ao ensino de línguas

ou não, traz-nos a possibilidade de novas descobertas, visto que, até o momento, diversas

pesquisas têm privilegiado a leitura de textos verbais, e não a leitura de imagens. Segundo

Bauret (1992, apud ROLLAND, 2003, p. 3), "cada imagem, como cada texto revela um autor

com intenções, uma subjetividade, um modo de expressão que lhe são próprios mas também

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um leitor e um contexto de leitura"3, isto é, ler imagens é descobrir o sentido ou os sentidos

daquilo que aparece diante de nossos olhos.

O objetivo deste estudo é investigar se o emprego de imagens, em livros didáticos

de língua francesa, pode contribuir para o ensino de gramática. Para isso, pretendemos

analisar as imagens e compará-las entre si, destacando elementos que poderão contribuir para

a seleção de imagens destinadas ao ensino de vocábulos gramaticais em livros de língua

francesa.

Na concepção desta pesquisa, partimos dos seguintes questionamentos:

1) A associação de imagens aos vocábulos gramaticais, nos livros didáticos selecionados,

pode contribuir para o ensino desses vocábulos?

2) As imagens são culturalmente marcadas?

No desenvolvimento deste trabalho, partimos dos pressupostos de que o emprego

de imagens nos livros didáticos de língua francesa é um recurso ilustrativo, de baixo

rendimento no processo de aprendizagem de gramática; e que na elaboração dos diferentes

livros são empregadas imagens semelhantes para ilustrar os mesmos vocábulos gramaticais.

A respeito desse assunto, Fruet (2004) elaborou um artigo, que estimula o

professor a explorar com seus alunos fotos veiculadas em livros e jornais, com o objetivo de

extrair informações dessas imagens. Para isso, a autora propõe maneiras de interpretar o texto

visual. Segundo ela, "as fotografias, cada vez mais, acompanham os textos publicados em

jornais, revistas, sites, outdoors e, é claro, também em livros didáticos. Mais do que o enfoque

artístico, o conteúdo das imagens precisa ser lido" (FRUET, 2004, p. 25).

Sendo assim, faz-se necessário que professores e pesquisadores atentem os seus

olhares para as imagens, caso estas ainda não se constituam como fonte de conhecimento para

3 Tradução nossa de "chaque image, comme chaque texte révèle un auteur avec des intentions, une subjectivité, un monde d`expression qui lui sont propres mais aussi un 'lecteur' et un contexte de lecture".

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seus aprendizes, pois elas podem tornar-se uma ferramenta a mais e complementar o código

verbal em sala de aula.

Ao organizarmos o presente estudo, optamos por apresentar, no primeiro capítulo,

a revisão bibliográfica sobre leitura de imagens; em seguida, desenvolver o referencial teórico

no qual nos fundamentamos para, posteriormente, analisar as imagens selecionadas.

No capítulo II, esclarecemos os caminhos percorridos na seleção dos livros

didáticos, a metodologia para definir o corpus de pesquisa, e os procedimentos adotados para

a análise das imagens selecionadas.

No capítulo III, procedemos às análises das imagens selecionadas, e nas

considerações finais, expusemos as reflexões advindas desta pesquisa, buscando responder às

perguntas e à hipótese elaboradas no início do trabalho. Apontamos alguns caminhos para

futuros estudos voltados para a leitura de imagens, em especial as pedagógicas, cuja presença

é freqüente nos livros didáticos.

CAPÍTULO I

LEITURA DE IMAGENS

Existe uma expressão popular, difundida na França, que diz às crianças para

"serem sábias como imagens". Ao lhes dizer essa frase, os adultos desejam que as crianças

fiquem quietas, que se comportem bem. De acordo com essa expressão, "a imagem é

precisamente aquilo que não fala, não gesticula, não se move" (JOLY, 2003, p. 11)4. Mas essa

idéia de imagem imóvel e silenciosa não condiz com as teorias que se debruçam,

contemporaneamente, sobre o seu estudo. Da antiga frase "sábios como imagens" e de sua

interpretação, encontramos outras definições, como a de Fresnault-Deruelle (1993), para

quem

sendo ou não legendadas, as imagens me falam porque tudo nelas - enquadramento, tamanho, suporte, mas também seu grafismo, a escolha das cores, para não mencionar de sua própria sintaxe e o modo como elas convocam ou revocam as mil e uma configurações do intertexto - porque tudo isso produz referências que se ligam e constituem o sentido (p. 14).5

Por outro lado, na perspectiva da semiótica, Joly (2003, p. 134)6 considera que "a

imagem não é um signo [...] mas um texto, construído de diferentes tipos de signos, e que, na

4 Tradução nossa de "lìmage, alors, cèst précisement ce qui ne bouge pas, ce qui reste en place, qui ne parle pas". 5 Tradução nossa de "quelles soient ou non legendées, les images me parlent parce que tout en elles - leur cadrage, leur taille, leurs supports, mais aussi leur graphisme, le choix de leurs couleurs, pour ne rien dire de leur propre syntaxe ni de la façon dont elles convoquent ou révoquent les mille et une configurations de lìntertexte - parce que tout cela ne cesse de produire des repères qui sont autant de relais entre lesquels se tisse ce quòn appelle le sens". 6 Tradução nossa de "lìmage nèst pas un signe [...] mais un texte, tissu mêlé de différents types de signes, et qui en effet, nous parle 'secrètement".

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verdade, falam 'secretamente'". Para a autora, a imagem é composta por não apenas um, mas

vários signos que interagem entre si, transformando-se em texto.

O interesse em analisar imagens de livros didáticos para o ensino/aprendizagem

de língua francesa, associadas aos itens gramaticais, também é devido ao fato de que,

conforme assinala Aumont (2001, p. 189)7, "a imagem representativa é freqüentemente uma

imagem narrativa, mesmo se o acontecimento narrado é de pouca amplitude". Isto é, a

imagem narra um fato, uma situação, e para narrar é necessário ter palavras, donde advém a

relação entre imagens e palavras, ou vice-versa. Ainda sustentados teoricamente por Aumont,

pode-se dizer que, em se tratando da imagem fixa, a possibilidade que ela tem de narrar é a

sua característica mais importante. A propósito disso, Joly (2003) afirma que

a oposição entre imagem/linguagem é uma falsa oposição, visto que a linguagem não somente participa na construção da mensagem visual, mas atua como mediadora, em uma circularidade simultaneamente reflexiva e criativa (JOLY, 2003, p. 6)8.

Ou seja, ler e interpretar uma imagem é um processo que, em primeira instância,

passa pelo olhar, e que, em seguida, alcança o pensamento, pois a comunicação exige o uso de

um código, de uma dada linguagem conhecida pelo(s) interlocutor(es) envolvido(s) em um

contexto de comunicação, para que ele possa verbalizar o que viu. Disso advém a

possibilidade das imagens produzirem sentido(s); e aqui interessa a afirmação de Aumont

(2001, p.193)9, quando argumenta que "não existe imagem pura, puramente icônica, visto

que, para ser plenamente compreendida, uma imagem necessita da linguagem verbal"; isso

7 Tradução nossa de "lìmage représentative est donc très souvent une image narrative, même si l`événement raconté est de peu dàmpleur. 8 Tradução nossa de "lòpposition image/langage est une fausse opposition, alors que le langage non seulement participe à la construction du message visuel mais le relaie, voire le complète, dans une circularité à la fois réflexive et créatrice". 9 Tradução nossa de "il n`y a pas dìmage 'pure', purement iconique, puisque pour être pleinement comprise, une image nécessite la maîtrise du langage verbal".

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porque o fato de falarmos coloca-nos em uma situação de verbalizar aquilo que vemos,

mesmo que seja apenas em pensamento, para que possamos compreender.

Joly (2003) realiza em seu trabalho a análise de uma publicidade de roupas para

homens, da linha Marlboro Classics. Segundo a estudiosa, a análise pode ser desenvolvida em

quatro aspectos gerais, sendo o primeiro a descrição, parte da análise na qual a imagem é

descrita de forma objetiva (explícita); o segundo aspecto é chamado de mensagem plástica, o

qual é composto pelas cores, composição, textura e formas; o terceiro é a mensagem icônica,

que corresponde àquilo que na imagem visual representa a realidade, como: o traçado de uma

árvore, de uma mesa; o quarto aspecto é a mensagem lingüística, que trata do código verbal

propriamente dito, presente na imagem, e pode ser composto de uma palavra ou até mesmo de

um texto.

Santos (1998), por outro lado, desenvolveu um estudo sobre a leitura e a produção

de textos icônico-verbais. Segundo a autora, esses textos têm a "capacidade de gerar nos

leitores idéias criativas que aguçam seu envolvimento na realidade social, histórica,

ideológica e política em que estão inseridos" (p. 146). O trabalho foi realizado com alunos do

ensino fundamental e médio; os materiais utilizados foram um livro, que continha somente

imagens, e a música Canção da América, interpretada por Milton Nascimento. A partir do

livro, os alunos produziram um texto escrito e, baseados na música, eles criaram histórias em

quadrinhos. Para a estudiosa, atividades desse tipo são interessantes, porque desenvolvem os

alunos de duas formas, cognitiva e socialmente.

Em uma pesquisa sobre a leitura da imagem, Almeida Júnior (1990) argumenta

que a sociedade está sofrendo um processo de iconização, o qual exige do aprendiz um "novo

engajamento cognitivo no âmbito da cultura de massa" (p. 1). Mas, segundo o autor, a escola

não está acompanhando esse processo, no que concerne à adaptação de seus métodos, o que

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implica o surgimento de um tipo diferente de analfabetismo: o analfabetismo semiótico. Dessa

forma, fundamentando-se na "semiologia estruturalista (SAUSSURE) e na sociológica

(BAKHTIN), propõe-se uma leitura inventariante e aberta da imagem" (p. 1).

No âmbito do ensino de língua estrangeira, Castino (1996) desenvolveu um

estudo, com o objetivo de "verificar se a introdução de elementos não-verbais em aula de

segunda língua para adultos tinha efeito no processo de aprender/adquirir a L2" (p. 1). Para

realizar a pesquisa, a autora selecionou imagens gráficas e colagens. Em relação à oralidade,

os resultados foram satisfatórios, mas não em produção escrita; o que confirma que a

introdução de imagens nos processos de ensino/aprendizagem requer a atenção da sociedade,

em especial a das universidades e escolas.

Segundo Belmiro (2000), a presença da imagem em livros didáticos de português

não tem sido pacífica, visto que a imagem vem ocupando cada vez mais um espaço onde se

prioriza (ou priorizava) a linguagem verbal. O objetivo de sua pesquisa foi "compreender o

uso de imagens em livros didáticos de Português dos fins dos anos 60 e início dos 70, em

contraposição aos anos 90, orientadas por um contexto sócio-histórico e teórico" (p. 12). Ao

longo de suas reflexões, que consideraram "três abordagens teóricas, a saber, a imagem do

ponto de vista funcional, semiótico e cognitivo" (p. 11), a autora concluiu enfatizando que é

necessário investir na formação de professores qualificados para lidar com esse assunto, tendo

em vista a presença avassaladora da imagem visual no cotidiano dos sujeitos" (p. 11).

Siqueira (1985) realizou com seus alunos um trabalho de incentivo à leitura de

livros, "partindo do pressuposto de que a imagem é mais convincente do que a palavra. Os

alunos utilizaram signos icônicos e uma série de recursos da linguagem da propaganda" (p.

44) e fundamentaram-se na Semiótica para elaborar o trabalho, com o objetivo de relativizar a

relação entre o icônico e o verbal. Dessa experiência, o grupo concluiu que é necessário ler

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criticamente tudo o que nos cerca: palavras, cores, movimentos, gestos; e para isso, é

fundamental partir em busca de novas formas de leitura, que sejam críticas e criativas.

Com o objetivo de "avaliar o que uma imagem pode expressar" (p. 43),

Giacomantonio (1981) discorre sobre a linguagem de três tipos distintos de imagem: a

fotográfica, a fílmica e a televisiva. O autor argumenta ser necessário desenvolver habilidades

que permitam interpretar imagens em geral, considerando que "uma práxis de decodificação

consciente da mensagem visual parte do conhecimento e da prática de sua codificação" (p.43).

Camargo (1991) discute sobre a leitura de imagens, a partir de um clássico da

literatura infantil, Flicts, e atesta que "o mundo dos livros infantis não é feito só de palavras,

mas também de desenhos" (p. 8). Para o autor, a palavra escrita complementa o sentido das

imagens, e vice-versa, porque as letras impressas também são desenhos que, para serem

compreendidos, passam obrigatoriamente pela visão. Segundo Camargo, existem várias

formas de ler uma imagem: descrição, narração, ponto de vista, modo de descrever e/ou

narrar.

Assim como Camargo (op. cit.), Panozzo (2001) investigou o mundo das imagens

por intermédio da literatura infantil. A autora realizou uma análise comparativa com os livros

infantis "O caminho do caracol" e "Cena de rua", "a partir de uma teoria semiótica

greimasiana" (p. xi). Suas análises levaram-na a concluir que "a imagem [...] constitui-se

como objeto de significação e a ilustração presente no livro de literatura infantil, ao ser tratada

como texto lisível, torna-se objeto de leitura" (p. xi).

Barros (2002) discute sobre a importância de se priorizar, nos espaços

universitários, a "formulação de projetos políticos pedagógicos voltados à formação dos

profissionais que operem na confluência da Educação e da Mídia, bem como no tratamento

dos seus impactos no âmbito do aprendizado e na produção de conhecimento" (p. 3). Segundo

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o autor, há uma carência de pesquisas voltadas para o que ele nomeia de práticas discursivas

ao olhar. Essa carência facilita a desigualdade na distribuição dos bens simbólicos produzidos

em sociedade, e impede que a maior parte da população tenha acesso à leitura desses bens

simbólicos, o que por sua vez acarreta a concentração desse conhecimento nas classes sociais

dominantes. A partir de tal constatação, observa-se que cabe à instituição escolar, bem como

aos professores, assumir a tarefa de compreender e socializar os saberes advindos da prática

de um modo diferente de leitura, que, além da palavra, leia também as cores, as formas e os

sons.

Walty et al. (2000) apresentam um estudo que se ocupa em investigar as relações

entre a escrita e a imagem, apontando os caminhos que unem essas duas práticas humanas,

haja vista que "colocar imagem e escrita em campos opostos e excludentes é, no mínimo,

ingenuidade, já que, mesmo à nossa revelia, tais códigos se encontram em constante

interação" (p. 90). De modo crítico e com criatividade, o estudo propõe um tipo diferente de

leitura, que objetiva revelar as conexões temáticas existentes entre variados tipos de texto,

como músicas, filmes, fotografias e poemas; tendo em vista que "dominando o maior número

possível de códigos o cidadão pode interferir ativamente na rede de significação cultural tanto

como receptor, quanto como produtor" (p. 90).

Gomes (2001), a partir de sua prática como arte-educadora infantil, "propõe um

debate sobre o papel dos ícones e das imagens da cultura de massas no campo educativo" (p.

191). A estudiosa observou, em suas aulas, que os alunos reproduziam, com freqüência, as

personagens infantis veiculadas pela mídia, em especial as da Disney. Tal fato provocou uma

série de questionamentos, que se dirigiam à necessidade de compreender o poder exercido por

esses ícones e imagens no imaginário dos alunos. A autora também observou que objetos

produzidos para crianças, como roupas, produtos de higiene, alimentos, trazem consigo

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imagens de personagens famosas impressas em suas embalagens, ou nos próprios produtos,

no caso de peças de vestuário, o que "faz com que tenhamos de discutir o papel destas figuras

na construção de uma infância voltada para o consumo de imagens" (p. 193). Dessas duas

observações, conclui-se que as imagens estão sendo consumidas e reproduzidas

mecanicamente pelas crianças, o que prejudica a formação de indivíduos capazes de criar

objetos singulares e, portanto, portadores de sentido.

Ferrara (2002) faz uma leitura de textos não-verbais ambientais, como casas,

praças, construções antigas. A princípio, a autora estabelece uma discussão sobre o que ela

nomeia de leitura sem palavras, abordando temas como cultura e ideologia. Em seguida, são

elaborados procedimentos metodológicos para esse tipo de leitura, considerando que "pouco

há para ensinar enquanto método de leitura não-verbal, ou seja, não há um método fixado e,

sobretudo, predeterminado" (p. 31). Finalmente, a autora se concentra no seu objeto de análise

e realiza a leitura da Praça da Sé, em São Paulo, e da antiga e moderna Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da USP. A propósito da Praça da Sé, é delineado um dos caminhos

que levou a referida praça a transformar-se de "índice a símbolo" (p. 40); e a respeito das duas

sedes da Faculdade, a autora estabelece um estudo comparativo entre ambas, apontando como

o espaço e a forma dizem por si mesmos, por meio de objetos, o que representam esses

lugares.

Cadet (2002) desenvolveu um estudo concernente à imagem fixa ou animada, o

qual tem por finalidade ensinar a leitura e interpretação da imagem de formas variadas, o que

é válido para todos os aprendizes, sejam eles aprendizes de línguas, de literatura, ou

estudantes de escolas primárias e secundárias, e de universidades; pois como afirma Joly

(2003, p. 8) "a imagem passa por alguém, que a produz ou a reconhece"10. Dessa forma,

10 Tradução nossa de "l`image passe par quelqu`un, qui la produit ou la reconnaît".

24

avaliamos que a imagem provoca reações em seus produtores e/ou espectadores, visto que ela

pode, assim como o texto verbal, ser lida e interpretada.

1.1 A CULTURA E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

É importante abordar o tema cultura, nesta pesquisa, porque as imagens existentes

nos livros didáticos que selecionamos foram produzidas por pessoas que fazem parte da

sociedade francesa, haja vista que os quatro livros foram importados da França e, portanto,

acreditamos que existam, nessas imagens, marcas da cultura daquele país, tendo em vista que

"a cultura se manifesta como vida social, como criação das obras de pensamento e de arte"

(CHAUI, 1995, p. 51).

O emprego da palavra cultura é muito difundido, e por isso supõe-se que todas as

pessoas tenham, mesmo que de forma distorcida, uma definição para ela. É comum ouvir, ler,

falar de cultura, nos mais variados contextos da sociedade. Mas, enfim, o que é cultura?

Segundo Lyons (1981), essa palavra possui dois sentidos principais, um sentido clássico e um

antropológico. De acordo com o primeiro sentido

cultura é mais ou menos sinônimo de civilização e, numa formulação mais antiga e extrema do contraste, oposta a barbarismo. É este o sentido, em inglês, do adjetivo cultured [culto]. Baseia-se, em última instância, na concepção clássica do que constitui excelência em arte, literatura, maneiras e instituições sociais" (p. 273).

De acordo com o segundo sentido, "cada sociedade tem a sua própria cultura; e

diferentes subgrupos dentro de uma sociedade podem ter a sua própria subcultura distintiva"

(LYONS, op. cit., p. 274). Como podemos observar, o sentido clássico de cultura é bastante

25

limitado, e, caso fosse considerado como o único, excluiria uma infinidade de nações, bem

como suas manifestações populares, que, de acordo com o sentido antropológico da palavra,

podem ser denominadas de manifestações culturais.

Podem-se nomear os dois conceitos acima de conceitos fundadores da palavra

cultura, haja vista que a formulação do segundo conceito ocorreu devido à não aceitação do

primeiro, e, embora o conceito antropológico seja bastante difundido e considerado, existem

diversas outras definições que a ele se assemelham.

De acordo com Lyons (op. cit., p. 274), "cultura pode ser descrita como

conhecimento adquirido socialmente." Para Chauí (1995, p. 50) "a cultura é a criação coletiva

de idéias, símbolos e valores." Para Santos (1983, p. 45) "cultura é uma construção histórica,

seja como concepção, seja como dimensão do processo social."

As três definições assemelham-se umas às outras, em relação às palavras

socialmente, coletiva e processo social. Com base nesses autores, consideramos que a cultura

não é produzida por uma só pessoa, mas pela sociedade em conjunto, e abrange o modo de

falar, o vestuário, os gestos, entre outras práticas. De acordo com Folliet (1968, p. 18) "não

existe absolutamente cultura humana sem conhecimento do social". A cultura de um país, do

Oriente, do Ocidente, indígena, é o que Santos (op. cit.) nomeia de construção social, isto é, a

cultura é construída pelos participantes de uma sociedade.

Atestando a relação entre a cultura e a aprendizagem de línguas, Barata (1999)

desenvolveu um estudo no qual ela aborda esse assunto. A pesquisa foi realizada com alunos

e professores de uma licenciatura em língua inglesa, sendo que um dos objetivos era

"investigar, primeiramente, como o ensino de cultura vem sendo desenvolvido nos cursos de

graduação em Letras" (p. 12). As análises da autora levaram-na a concluir que, tanto para os

alunos, quanto para os professores analisados, o ensino da língua necessita ser associado ao de

26

cultura, pois expande a capacidade do aprendiz de melhor interagir em situações de

comunicação na língua estrangeira.

Em relação ao ensino de cultura na aula de língua inglesa, Moita Lopes (1996)

reflete sobre "como ensinar uma LE sem fomentar preconceitos em relação ao Brasil" (p. 41).

O autor realizou um estudo com professores de inglês, cujo objetivo foi identificar quais as

atitudes desses professores frente ao ensino dessa língua. Os resultados das análises "apontam

o professor de inglês como tendo uma atitude de colonizado e de colonizador" (p. 52), isto é,

o professor torna-se alheio à cultura de seu país, e transmite aos seus alunos somente a cultura

estrangeira, por intermédio do ensino de língua inglesa. A partir dessa constatação, o autor

propõe estratégias que visem evitar a continuação desse processo, como, por exemplo, o

desenvolvimento de estudos que comparem o inglês com o português.

Para Siquierolli (1994), o ensino de cultura na aula de língua estrangeira é

considerado como uma competência a ser ensinada aos aprendizes. Segundo ela,

"competência cultural é a capacidade de compreender os sistemas de organização através dos

quais funciona uma comunidade social" (p. 44)11, ou seja, ensinar cultura é ultrapassar os

limites do lingüístico e introduzir o social em sala de aula, visando estimular os aprendizes a

produzirem conhecimento sobre a cultura da língua-alvo, por meio da comparação

intercultural entre a língua materna e a língua estrangeira.

Pelo exposto, observa-se que a vida humana, e tudo o que faz parte dela, é

permeado pela cultura, assim também os processos de ensino/aprendizagem. Por isso, não é

necessário sair da sala de aula para ensinar e/ou aprender cultura, visto que ela faz parte da

língua e dos processos que nela ocorrem.

11 Tradução nossa de "la compétence culturelle est la capacité de percevoir les systèmes de classement à l`aide desquels fonctionne une communauté sociale".

27

Em virtude de algumas características encontradas nas imagens selecionadas,

como, por exemplo, a presença de diálogos, foi necessário recorrer, além das questões

culturais, a noções da Pragmática, visando esclarecer alguns aspectos relacionados à descrição

de imagens, tais como situação e interação.

Considerando-se que a maior parte das imagens desse estudo são associadas a

diálogos, julgou-se por bem iniciar esse percurso pelo conceito de interação, o qual “integra

toda ação conjunta, conflituosa e/ou cooperativa, que coloca em jogo dois ou mais atores.

Nesse caso, o conceito de interação abarca tanto as trocas conversacionais quanto as

transações financeiras” (VION, 1992, p. 17)12.

Restringindo essa definição, de modo que ela se aproxime do contexto dialógico,

no qual encontram-se as imagens, pode-se empregar a expressão interação verbal, que

compreende as situações nas quais duas ou mais pessoas interagem, comunicando-se por

intermédio da linguagem verbal. Por situação, compreende-se a relação social estabelecida

entre duas ou mais pessoas durante a comunicação.

Ao tratar de interação, observa-se que nela estão incluídas as características

formais e informais, que são definidas de acordo com alguns critérios como, por exemplo, "o

número de participantes, a natureza do quadro interativo, as regras de circulação da fala, a

natureza dos rituais de abertura e de encerramento" (VION, op. cit., p. 128)13. Um exemplo de

interação formal seria uma consulta médica, na qual médico e paciente ocupam papéis

distintos, isto é, o médico possui conhecimentos e pode intervir na cura do paciente, enquanto

este último deve seguir as orientações do primeiro. Em contrapartida, a interação informal

12 Tradução nossa de "intégre toute action conjointe, conflictuelle et/ou coopétative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. À ce titre, il couvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières". 13 Tradução nossa de "le nombre de participants, la nature du cadre interactif, les règles de circulation de la parole [...] la nature des rituels d`ouverture et de clôture".

28

compõe-se de participantes que ocupam papéis semelhantes, como amigos que conversam

sobre o dia-a-dia, parentes em uma reunião de família.

1.2 LINGÜÍSTICA E SEMIÓTICA

A idéia de desenvolver o presente trabalho floresceu em um contexto no qual a

língua ocupa uma posição central: o da Lingüística. Após algumas reflexões acerca do objeto

a ser pesquisado, livros didáticos de língua francesa, observou-se no conteúdo dos livros a

existência de dois códigos, que por vezes ocorrem simultaneamente: o código escrito e o

código icônico. Tal fato direcionou a pesquisa para uma outra ciência, que investiga as mais

variadas formas de linguagem: a Semiótica. Considerando-se que a língua foi o elemento que

desencadeou as idéias que nortearam este trabalho, julgou-se por bem iniciar o estudo a partir

de uma breve retrospectiva sobre a mesma, que trouxe para esse espaço de discussão a teoria

de Saussure (1977), com a finalidade de percorrer a via teórica que tornou possível o

estabelecimento da Lingüística, e posteriormente da Semiótica, como ciências.

A princípio, recordemos o que escreveu Saussure (1977) a propósito da língua e

da semiótica, indicando essas duas ciências como integrantes da linguagem

A língua é um sistema de signos exprimindo idéias, e por tal comparável à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às fórmulas de cortesia, aos sinais militares, etc. só que a língua é o mais importante destes sistemas. Pode pois conceber-se uma ciência que estude a vida dos signos no seio da vida social, que formaria uma parte da psicologia geral; dar-lhe-emos o nome de Semiologia (do grego semeiôn, "signo"). Será ela a mostrar-nos no que consistem os signos, que leis os regem. E dado que ainda não existe, não se pode dizer o que virá a ser; mas tem direito à existência, o seu lugar está já determinado. A lingüística não é mais do que uma parte desta ciência geral - as leis que revelar a semiologia serão aplicáveis à lingüística, e esta ficará assim ligada a um domínio bem definido no conjunto dos factos humanos" (SAUSSURE, 1977, p. 24).

29

Embora extensa, a afirmação acima é válida, porque esclarece pontos importantes

para a discussão que ora é empreendida. A definição de língua, elaborada por Saussure

(1977), é sucinta: "a língua é um sistema de signos exprimindo idéias." Nesse momento,

exclui o que Halliday, Mcintosh e Strevens (1974) nomeiam de as outras espécies de língua.

A língua é atividade, fundamentalmente atividade de quatro espécies: fala,

audição, escrita e leitura" (HALLIDAY, MCINTOSH, STREVENS, op. cit., p. 27); definição

que pode ser complementada com a de Kristeva (1970, p. 340), que compreende "a língua

como um sistema de diferenças", ou seja, a língua é compreensível porque seus elementos

constituintes diferem um dos outros e possibilitam a semiose. As três definições são

pertinentes, por revelarem os modos pelos quais a língua torna-se objeto material, por

estabelecerem a diferença entre esses modos, e por introduzirem o conceito de sistema.

A partir da observação de fatos da língua, foi criada a lingüística, a ciência que se

ocupa de "descobrir e descrever o funcionamento da língua" (HALLIDAY, MCINTOSH,

STREVENS, op. cit., p. 23); trata-se do estudo das línguas faladas pelo homem.

A Linguagem "é composta por todos os sistemas de produção de sentido aos quais

o desenvolvimento dos meios de reprodução de linguagem propiciam hoje uma enorme

difusão" (SANTAELLA, 1988, p. 13). Ou seja, a linguagem caracteriza-se por fazer sentido,

produzir sentido; e dessa forma ela é imbuída pela informação que circula entre aqueles que

compartilham do código do qual ela faz parte. Sendo assim, é válido considerar, assim como o

faz Kristeva (1970, p. 339), a existência de diversas formas de linguagem, ou seja, de

linguagens que circundam o ser humano. Para a estudiosa, "a linguagem da comunicação

directa descrita pela lingüística surge cada vez mais como um dos sistemas significantes que

se produzem e se praticam como linguagens - palavra que a partir de agora se deve escrever

no plural."

30

"A Semiótica ou Lógica [...] tem por função classificar e descrever todos os tipos

de signos logicamente possíveis" (SANTAELLA, op. cit., p. 39). Isto significa que, ao passo

que a Lingüística ocupa-se do estudo das línguas, a Semiótica objetiva descrever o

funcionamento das mais variadas formas de linguagens, como a linguagem dos gestos, a

linguagem da pintura, da fotografia, do cinema. Em virtude disso, Kristeva (1970) afirma que

acrescentando-lhe uma interrogação da própria matriz do signo, dos tipos de signos, dos seus limites e da sua oscilação, a semiótica torna-se o lugar onde a ciência se interroga sobre a concepção fundamental da linguagem, sobre o signo, sobre os sistemas significantes, sobre a sua organização e a sua mutação" (KRISTEVA, 1970, p. 339).

Os signos são tudo aquilo que pode ser transformado em informação, ou seja, ser

portador de sentido. Para explicá-los, Peirce (1977) parte da exploração dos conceitos de

fenômeno e fenomenologia. Fenômeno "é tudo aquilo que aparece à mente, corresponda a

algo real ou não" (SANTAELLA, op. cit., p. 42). Ou seja, o fenômeno não é algo estabelecido

pela/na sociedade. De fato, qualquer coisa pode ser um fenômeno, desde que por alguns

instantes esteja presente em nossa mente, independentemente de pertencer ou não à realidade.

Neste instante, real significa tudo aquilo que existe de forma material no mundo, denominado

de substantivos concretos pela gramática; em oposição aos substantivos abstratos, que reúnem

sentimentos e idéias, como a esperança, a coragem, o paraíso.

Ao passo que Fenomenologia é, conforme o ponto de vista de Santaella (1988)

o estudo que, suportado pela observação direta dos fenômenos, discrimina diferenças nestes fenômenos e generaliza essas observações a ponto de ser capaz de sinalizar algumas classes de caracteres muito vastas, as mais universais presentes em todas as coisas que a nós se apresentam (...), são três as faculdades que devemos desenvolver para esta tarefa: 1) a capacidade contemplativa; 2) saber distinguir, discriminar resolutamente diferenças nessas observações; 3) ser capaz de generalizar as observações em classes ou categorias abrangentes (p. 42-44).

31

Do exposto acima, compreende-se que a fenomenologia é um estudo que, a partir

da observação de fenômenos, tem a capacidade de produzir teoria acerca dos fenômenos

contemplados. "Contemplar significa tornar-se disponível para o que está diante dos nossos

sentidos. Desautomatizar tanto quanto possível nossa percepção. Auscultar os fenômenos.

Dar-lhes chance de se mostrarem" (SANTAELLA, 2004, p. 30). É oportuno esclarecer o fato

de que a fenomenologia não se constitui como ciência. Ela é, segundo Santaella (2004), uma

quase-ciência que "fornece as fundações para as três ciências normativas: estética, ética e

lógica e, estas, por sua vez, fornecem as fundações para a metafísica" (p. 2). Dessa forma, a

fenomenologia é a base sobre a qual são erigidas as três ciências acima citadas.

A partir do conhecimento geral dos conceitos fenômeno e fenomenologia, estamos

mais próximos dos três elementos formais que, segundo Peirce (1977), são constituintes da

experiência: Primeiridade, Secundidade e Terceiridade.

A noção de Primeiridade caracteriza-se pela palavra qualidade. É todo fenômeno

que, por possuir uma qualidade diferente dos demais, chega à consciência, independentemente

de qualquer compreensão, interpretação ou atitude.

Secundidade é todo fenômeno percebido como sendo um fato, aquilo que chega à

mente e provoca uma reação, em nível de causa e efeito, sem o intermédio do pensamento.

Terceiridade é o elo que une a Primeiridade à Secundidade por meio do

pensamento, da capacidade de representar e interpretar o mundo através da linguagem.

Com base no que foi exposto anteriormente, vejamos o que Peirce (1977) declara

ser para ele um signo

a palavra Signo será usada para denotar um objeto perceptível, ou apenas imaginável, ou mesmo inimaginável num certo sentido - pois a palavra "estrela", que é um Signo, não é imaginável, dado que não é esta palavra em si mesma que pode ser transposta para o papel ou pronunciada, mas apenas um de seus aspectos, e uma vez que é a mesma palavra quando escrita e quando pronunciada, sendo no entanto

32

uma palavra quando significa "artista célebre" e uma terceira quando se refere a "sorte". Mas, para que algo possa ser um Signo, esse algo deve "representar", como costumamos dizer, alguma outra coisa, chamada seu Objeto (PEIRCE, 1977, p .46-47).

O signo representa algo, seja esse algo real ou não. Ele representa objetos, idéias,

sentimentos, como um símbolo que ocupa o lugar daquilo que representa. Ele não é

propriamente o objeto, a idéia, o sentimento, mas pode representá-lo, porque há um contrato

entre os falantes de uma determinada língua. A respeito disso, Ferrara (2002), ao elaborar

simultaneamente a definição de signo/objeto/interpretante, afirma que

são entidades interdependentes, mas não submissas entre si; nesta cadeia, os três elementos são irredutíveis um ao outro porque designam instâncias particulares de um processo de significação que compreende os três elementos simultaneamente. O signo está no lugar do objeto e o representa para alguém; o objeto é representado pelo signo, que transmite sobre ele alguma informação; o interpretante é a relação que o intérprete estabelece entre o objeto e o modo como o signo representa esse objeto; logo, não é possível confundir interpretante e intérprete (p. 66).

A compreensão, por parte do falante, do signo em si, é fruto da soma dos três

elementos vistos anteriormente, a primeiridade, a secundidade e a terceiridade que "são as

categorias universais do pensamento e da natureza" (SANTAELLA, 1988, p. 67).

As teorias elaboradas por Peirce (1977) e Saussure (1977) são importantes para

esta pesquisa, não somente porque ambas preocupam-se em teorizar sobre os signos, mas

também porque "Saussure (1977) põe o acento na função social do signo, Peirce (1977) sobre

a sua função lógica" (GUIRAUD, 1981, p. 09). Esclarecendo essa função social, Crystal

(1985, p. 123) declara que "é o papel da língua no contexto da sociedade e do indivíduo. Por

exemplo, a língua é usada para comunicar idéias, exprimir atitudes, e assim por diante." A

função lógica objetiva compreender o funcionamento de um dado sistema.

Neste estudo, as análises e as comparações serão feitas segundo o modelo

proposto no trabalho de Santaella (2004), no qual a autora analisa objetos e imagens a partir

33

de três pontos de vista: o qualitativo-icônico, o singular-indicativo e o convencional-

simbólico; e com base nas categorias de análise de usos da imagem de Belmiro (2000).

A respeito do modelo de Santaella (2004), a autora define que, sob o ponto de

vista qualitativo-icônico, a análise é dirigida às qualidades do objeto. Esse é o primeiro tipo de

olhar que um espectador deve desenvolver para contemplar um signo, porque a percepção

dessas qualidades é responsável pela primeira impressão que o objeto provoca no seu

espectador. Pela palavra qualitativo, entende-se qualidade. Um objeto pode apresentar

qualidades variadas, como cores, forma, tamanho, cheiro, textura, luminosidade. Essas

qualidades são chamadas de visíveis e sugerem qualidades abstratas, como fragilidade, força,

tranqüilidade, severidade. As qualidades, por serem sugestivas, provocam na mente do

espectador associações de idéias, que "são produzidas por relações de comparação, na maior

parte das vezes, por comparações de semelhança. [...]. Essas relações de semelhança são

chamadas icônicas" (SANTAELLA, op. cit., p. 70).

Sob o segundo ponto de vista, o singular-indicativo, a análise ultrapassa a

percepção das qualidades visíveis que provocam impressões, e objetiva perceber o objeto

"como algo que existe em um espaço e tempo determinados" (SANTAELLA, op. cit., p. 71),

o que significa distinguir no objeto analisado as características que fazem dele um ser único,

considerando-se o contexto do qual ele faz parte e as características que indicam sua origem.

Analisar desse modo um dado objeto permite depreender as relações materiais e funcionais

nele existentes, visto que é necessário avaliar se as qualidades do objeto estão apropriadas ao

seu caráter utilitário.

Sob o ponto de vista convencional-simbólico, o terceiro modo de olhar que deve

ser dirigido ao objeto, a análise objetiva destacar, não o aspecto singular, mas sim, o aspecto

de tipo, isto é, de modelo. As palavras convencional e simbólico remetem às palavras

34

convenção e símbolo. Por convenção, entende-se algo que foi estabelecido em um dado lugar

por um ou vários indivíduos; e por símbolo, algo que, por convenção, representa um outro

objeto, como no caso da bandeira francesa, que representa a França. Nesse ponto de vista,

Santaella (2004) considera necessário responder a três perguntas: o que o objeto representa?

Que tipo de espectador ele atinge? De que forma ele atende as expectativas culturais desse

espectador?

Belmiro (2000), em seu estudo sobre o livro didático, define que uma imagem, a

partir do modo como é usada, pode desempenhar quatro funções: de ornamento, de

elucidação, de comentário e de documento. A primeira função compreende as imagens

ilustrativas, que somente enfeitam o material didático, tornando-o agradável ao olhar. A

segunda função é composta por imagens como: tabelas, mapas, desenhos científicos; ou seja,

imagens que esclarecem e complementam o conteúdo de um texto. A terceira função,

denominada de comentário, é formada por desenhos que estabelecem um diálogo com o texto,

e, finalmente, a quarta função, chamada de documento, prioriza as fotografias, tendo em vista

que as imagens desse tipo representam a realidade, ou seja, atestam a existência de alguma

coisa.

CAPÍTULO II

CAPTANDO IMAGENS

Esta pesquisa é de cunho analítico-descritivo, e as análises que faremos serão

interpretativistas, dado o caráter do trabalho que nos propusemos realizar. Conforme

explicitado na introdução deste estudo, o corpus foi retirado de quatro livros didáticos de

língua francesa, a saber: Le nouveau sans frontières 1 (1988), Le nouvel espaces 1 (1995),

Forum 1 (2000) e Studio 100 (2000) nível 1.

O estudo foi desenvolvido em quatro etapas: na primeira, procedemos à seleção

dos livros; na segunda, fizemos o levantamento das imagens associadas à aprendizagem de

itens gramaticais; na terceira, selecionamos as imagens para o corpus; e na quarta, analisamos

e comparamos as imagens selecionadas, a partir do modelo proposto por Santaella (2004) e

Belmiro (2000).

Santaella (op. cit.), ao analisar peças publicitárias, propõe que a análise seja feita

em três níveis: sob o ponto de vista qualitativo-icônico, o singular-indicativo e o

convencional-simbólico. Ao nos apropriarmos desse modelo, tivemos que fazer algumas

adaptações, para aplicá-lo à análise de imagens pedagógicas. Por exemplo, no primeiro ponto

de vista, o qualitativo-icônico, nossa análise considerou apenas dois aspectos: cores e

imagens, e a distribuição dos elementos no espaço. Excluímos o aspecto concernente à forma,

porque, em se tratando de imagens de livros didáticos, as formas dos objetos não variam tanto

como na publicidade; mas, quando foi necessário, consideramos esse aspecto, associando-o ao

das cores e imagens.

36

Ao desenvolver as análises, observamos que a maioria das imagens selecionadas

são coloridas. As cores são elementos que apresentam um alto poder de sugestão, porque

provocam sensações, que dão origem às associações de idéias e às relações icônicas, isto é,

relações de semelhança. O aspecto concernente à distribuição dos elementos no espaço foi

considerado, porque os lugares ocupados pelos elementos retratados na imagem influem na

interpretação que dela fazemos.

No segundo ponto de vista, o singular-indicativo, consideramos a função de cada

imagem, a partir da relação existente entre ela e o assunto estudado. Avaliamos como a

imagem, associada ao código verbal, pode auxiliar ou não no ensino de itens gramaticais.

Finalmente, no ponto de vista convencional-simbólico, analisamos as informações

disponibilizadas pelo código verbal, relacionando-as às suas respectivas imagens.

Adotamos as categorias de análise do estudo de Belmiro (2000), visando

complementá-la com o ponto de vista singular-indicativo de Santaella (op. cit.), o que nos

permitiu classificar cada imagem segundo a função que a mesma desempenha no livro

didático.

2.1 A SELEÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS

A seleção do livro Le nouveau sans frontières 1 é decorrente do fato de que esse

livro foi utilizado na universidade onde cursei a graduação, quando estava no processo de

aprendizagem da língua. O segundo, Le nouvel espaces 1, é o livro com o qual trabalhei

quando fui estagiária, em um centro de línguas. Dessa forma, eu possuo conhecimento a

respeito desses livros-texto, mas não o suficiente para esclarecer meus questionamentos a

37

respeito das imagens neles utilizadas, visto que a relação que tive com ambos foi a de

aprendiz e professora. No momento, o objetivo é retornar a estudá-los sob outro prisma, o de

pesquisadora.

Os livros didáticos Forum 1 e o Studio 100 nível 1, publicados respectivamente

em 2000 e 2001, e concebidos a partir das pesquisas descritas no Cadre européen commun de

référence14, foram selecionados para estabelecermos um contraponto com os dois anteriores,

que foram publicados nas décadas de 80 e 90.

Le nouveau sans frontières, doravante L1, é, segundo seus autores, um livro

destinado aos grands adolescents15 e adultos. De acordo com seus autores, o livro foi

elaborado com diversas ilustrações e fotos, para que ele seja um material atraente e

motivador, e para que dessa forma a aprendizagem aconteça com prazer. O tempo previsto

para o estudo de todo o livro é entre cem e 150 horas. No desenvolvimento da pesquisa, a

estrutura de cada lição facilitou o trabalho, pois o vocabulário e a gramática estão dispostos

separadamente em cada lição. Esse livro faz parte de uma coleção composta de quatro livros,

sendo que cada um deles corresponde a um nível de aprendizagem: iniciante, intermediário,

avançado e aperfeiçoamento. Trabalhamos com o livro para iniciantes, o qual prepara o

aprendiz para o DELF - Diploma de Estudos em Língua Francesa da Aliança Francesa.

Le nouvel espaces, L2, assim como o livro anterior, é dirigido a grands

adolescents e adultos; seu conteúdo também prepara para o DELF. Em ambos, a estrutura de

cada lição contribuiu para o trabalho de identificação e listagem das imagens, pois o léxico e a

gramática são apresentados em conjunto.

14 Acordo europeu comum de referência. 15 Palavra empregada, em francês, para designar os adolescentes maiores de quinze anos.

38

Forum, L3, é um livro mais recente, datado do ano de 2000. Assim como os dois

anteriores, ele é destinado ao mesmo público-alvo e prepara para o mesmo exame. O livro

emprega "os elementos elaborados dentro do acordo europeu comum de referência".

Studio 100, L4, é baseado nos mesmos princípios que nortearam a concepção do

Forum, que também foi elaborado para grands adolescents e aprendizes adultos. São

recomendadas cem horas de estudos, que visam a suprir, também, as exigências do DELF.

Em suma, os livros selecionados nos motivaram a analisá-los, porque eles fazem

parte do universo que compõe o ensino/aprendizagem de língua francesa. E esses livros

foram, e continuam sendo, utilizados por estudantes que freqüentam escolas de idiomas e

cursos de licenciatura em língua francesa.

2.2 A SELEÇÃO DAS IMAGENS

Ao folhear os livros selecionados, observa-se uma profusão de imagens que se

misturam aos textos. Analisar todas seria uma tarefa árdua e demorada, dado o seu número

elevado, e o fato de que a natureza dessas imagens é variada: fotografias, desenhos e artes

gráficas compõem o acervo imagético dos livros didáticos. Dessa forma, coube à

pesquisadora delimitar o corpus, definindo que tipo de imagens analisar.

Em decorrência disso, elaboramos um quadro, contendo os itens gramaticais

considerados fundamentais no ensino de língua francesa para iniciantes, organizado com base

no conteúdo gramatical do livro didático Forum, pois, dentre todos, é o que, simultaneamente,

é o mais recente e abarca mais conteúdo.

39

ITEM GRAMATICAL L 1 L 2 L 3 L 4 1) Verbo "s`appeler" no pres.ind. X X X 2) Artigos definidos X 3) Pronomes pessoais X X X X 4) Verbo "être" no pres. ind. X X X 5) Advérbios de afirmação e de negação X X X X 6) Verbos "aller, avoir, partir, venir, prendre" X X X 7) Artigo indefinido 8) Gênero e número do substantivo e do adjetivo X X X 9) Frases interrogativas com "est-ce , quel, où, lequel" X X 10) Advérbios e preposições de lugar X X X X 11) Pronome "on" X X 12) Artigo partitivo X X X 13) Possessivo X X 14) Verbos pronominais X X X 15) "Passé composé" X X X 16) Verbos "vouloir, savoir, pouvoir, mettre, voir, devoir, découvrir" no pres. ind. X X X 17) Futuro próximo 18) Complemento do objeto direto - COD X X 19) Imperfeito X 20) Imperfeito/"passé composé" X X X 21) Advérbios de tempo X X X 22) Adjetivo demonstrativo X X X 23) Pronome demonstrativo X 24) Futuro X 25) Complemento do objeto indireto - COI X 26) Imperativo X X 27) Números ordinais X 28) Pronomes "y"e "em" (substituindo uma expressão de quantidade ou um COI) X X X 29) Condicional X 30) Pronomes relativos X 31) Subjuntivo X QUADRO 1 - Conteúdo Gramatical dos Livros Didáticos

Após a elaboração do quadro, ele foi preenchido conforme a existência ou não de

imagens associadas ao ensino dos itens listados nos livros didáticos. Por exemplo, o estudo do

verbo s`appeler (chamar-se) no presente do indicativo, é associado a imagens em L1, L2 e L3.

A partir do quadro, selecionamos as imagens para realizar o presente estudo. Dos

itens gramaticais listados, três são apresentados com imagens em todos os livros didáticos,

sendo eles: advérbios de afirmação e de negação, advérbios e preposições de lugar, e

pronomes sujeitos, conforme pode ser observado no Quadro 2.

40

ITEM GRAMATICAL L 1 L 2 L 3 L 4 1) ADVÉRBIOS DE AFIRMAÇÃO E DE NEGAÇÃO X X X X 2) ADVÉRBIOS DE LUGAR E PREPOSIÇÕES DE LUGAR X X X X 3) PRONOMES SUJEITOS X X X X

QUADRO 2 - Corpus da Pesquisa

Dessa forma, selecionamos três itens gramaticais que somam doze imagens, a

serem analisadas comparativamente, conforme o que foi proposto nos objetivos que

nortearam a realização deste trabalho.

2.3 PERFIL DA PESQUISADORA

No primeiro semestre de 1996, eu ingressei na Universidade Federal de

Uberlândia - UFU, no curso de Letras - Licenciatura plena em Português/Francês e

respectivas literaturas. Durante a graduação, fiz um estágio supervisionado de três anos em

um centro de idiomas, onde comecei a lecionar a língua francesa para aprendizes adultos. Ao

fim da graduação e do estágio, atuei como professora de francês em uma escola particular.

Neste período, tive a oportunidade de conhecer a França, por intermédio de um encontro

internacional chamado "Conhecendo a França"16.

No encontro do qual participei, eu conheci, além de Paris, a região chamada de

Aveyron, bem como a cidade de Millau (a capital da região). Foi uma jornada cultural que, de

acordo com seu nome, permitiu-me conhecer um pouco da cultura daquele lugar, o que

envolveu experimentar comidas típicas, fazer canoagem no rio "Gorges du Tarn", passear por

16 O nome original desse encontro é "Connaissance de la France".

41

fortalezas dos séculos XVI, como a "Couvertoirade" e, especialmente, viver o dia-a-dia

aveyronais17.

Aquela foi a primeira vez que estive na França. Antes dessa viagem, tudo o que eu

conhecia desse país era originário do meu contato com livros didáticos, revistas e vídeos; e

das conversas com pessoas que lá estiveram e me relataram suas experiências. Esse

encontro, embora muito breve, proporcionou-me conhecer melhor a língua e a cultura

francesas. Ele complementou os conhecimentos que adquiri cursando a graduação em língua e

literatura francesas, bem como o estágio que realizei ao longo dos estudos.

Em março de 2003, fui aprovada como aluna regular do Curso de Mestrado em

Lingüística da UFU. Após a efetivação dos créditos, tive a oportunidade de ser Assistente de

língua estrangeira na França. Durante sete meses, eu morei e trabalhei em Colmar, uma cidade

turística com setenta mil habitantes, localizada no leste da França. A função do assistente é

lecionar a língua portuguesa em escolas onde esse idioma é ensinado como língua estrangeira.

Eu fui designada para atuar no ensino fundamental e no ensino médio. Trabalhei com alunos

de quatorze a dezoito anos; o que permitiu que eu tivesse contato com a juventude francesa,

suas idéias, hábitos, costumes, e com a rotina escolar.

Estudar uma língua estrangeira faz com que criemos diversas expectativas a

respeito do povo que fala o idioma estrangeiro, sendo que essas expectativas podem

corresponder ou não à realidade; sendo assim, o estágio esclarece aquilo que, devido à

distância, constitui-se de fantasia. Além desses aspectos, aprender uma língua não significa

aprender vocabulário e gramática; trata-se de "um processo intercultural, por meio do qual o

indivíduo terá oportunidade de promover sua formação, fundamentada tanto na sua cultura

como na estrangeira" (BARATA, 1999, p. 5).

17 Habitante da região francesa chamada de Aveyron.

42

A experiência de ter atuado como Assistente de língua estrangeira colaborou para

melhorar meus conhecimentos sobre a língua francesa, e para que eu tivesse a experiência de

falar esse idioma em um lugar onde ele é o código verbal de comunicação entre as pessoas.

Dessa forma, compreendo que aliar a formação acadêmica com experiências em

outro país, complementa a formação do professor de línguas. Atualmente, sou professora de

uma escola pública de ensino fundamental.

CAPÍTULO III

VISUALIZANDO E INTERPRETANDO IMAGENS

Conforme descrito na metodologia, em cada livro foram selecionados três tipos de

imagens para serem analisadas, correspondentes aos advérbios de afirmação e de negação, aos

advérbios e preposições de lugar e aos pronomes tu e vous. As primeiras imagens estudadas

são as que correspondem aos advérbios de afirmação e de negação. As análises foram

desenvolvidas com base no modelo proposto por Santaella (2004), que compreende os pontos

de vista qualitativo-icônico, singular-indicativo e convencional-simbólico; e com base nas

funções da imagem estabelecidas por Belmiro (2000).

3.1 IMAGENS ASSOCIADAS AOS ADVÉRBIOS DE AFIRMAÇÃO E DE NEGAÇÃO

Visando esclarecer o leitor a respeito dos itens gramaticais associados às imagens

selecionadas, fizemos um breve resumo sobre os mesmos. Iniciamos pelos advérbios, visto

que as primeiras imagens analisadas são as correspondentes a esse item gramatical.

Segundo Cegalla (1967), "advérbio é uma palavra que modifica o verbo, o

adjetivo e o próprio advérbio, acrescentando-lhe uma circunstância" (p. 160). As

circunstâncias são variadas, e podem indicar, por exemplo, o modo, a intensidade, a

quantidade, o lugar, a afirmação, a negação.

44

Os advérbios afirmativos mais recorrentes na língua francesa são oui e si. "Oui se

emprega para responder afirmativamente a uma interrogação" (VEIGA, op. cit., p. 231); e si é

utilizado para responder de forma afirmativa a uma negação ou a uma interrogação negativa,

conforme pode ser observado nas frases seguintes:

Tu es étudiant? Oui, je suis. (Você é estudante? Sim, eu sou.) Vous n`êtes pas professeur. Si, je suis. (O senhor não é professor. Sim, eu sou).

Existem "dois advérbios de negação: non, forma tônica e ne forma átona. Non

eqüivale a uma oração negativa" (VEIGA, op. cit., p. 231) e pode enfatizar a negação. Ne,

por sua vez, é bastante empregado na conjugação negativa de verbos, seguido de outro

advérbio (pas), conforme indicam os exemplos a seguir

Tu vas à l`école? Non. (= je ne vais pas). [Você vai à escola? Não. (= eu não vou)]. Non, il n`est pas dentiste. (Não, ele não é dentista).

3.1.1 Imagem do L1

FIGURA 1 - Advérbios de afirmação e de negação (L1, p.11)

45

3.1.1.1 O ponto de vista qualitativo-icônico

A imagem acima é composta de desenhos que se assemelham a pessoas, inseridas

em uma situação de comunicação, atestada pelos balões com falas que se dispõem ao lado de

cada desenho. Compreendemos que o emprego desses balões objetiva destacar o aspecto

comunicativo da língua em questão. As cores predominantes são o preto e o branco, sendo

que todos os traços, bem como o preenchimento dos desenhos, são feitos na cor preta, e os

espaços vazios em branco. O efeito visual da escolha dessas cores é a apresentação de

imagens nítidas, porém monótonas e sem atrativo algum. A imagem é basicamente sugestiva,

devido à sua semelhança com pessoas reais.

3.1.1.1.1 A distribuição dos elementos no espaço

No alto do desenho, à esquerda, está escrita em letras maiúsculas a situação de

comunicação estudada a partir dessa imagem, Interroger (interrogar). Abaixo, estão dispostos

os desenhos, acompanhados de três balões; dentro deles, as falas de cada personagem. De

fato, esse desenho pode auxiliar na compreensão dos itens gramaticais, mas ele poderia ser

mais eficiente se, além das falas das personagens, apresentasse uma explicação suplementar.

46

3.1.1.2 O ponto de vista singular-indicativo

Na perspectiva de Belmiro (2000), essa imagem funciona como comentário no

livro didático, isto é, "os desenhos dialogam com o conteúdo do texto" (p. 23), haja vista que

o emprego dos advérbios dá-se no diálogo escrito dentro dos balões. O desenho e sua

associação à linguagem verbal podem auxiliar no ensino de gramática, porque representam

uma situação na qual o advérbio de afirmação e o de negação podem ser empregados na

língua. Embora o desenho possa auxiliar no ensino desse item gramatical, avaliamos que o

emprego de uma fotografia seria mais representativo, porque a foto, ao contrário do desenho,

não é um objeto sugestivo, mas uma representação da realidade.

3.1.1.3 O ponto de vista convencional-simbólico

A situação expressa pela imagem sugere um momento no qual a comunicação é

estabelecida a partir da pergunta Vous connaissez Nicolas Legrand?18, dirigida a duas pessoas

que respondem oui/non. Essa é uma situação que acontece com freqüência no dia-a-dia;

sempre somos interpelados a respeito de tudo que faz parte da vida em sociedade. A

visualização de uma imagem desse tipo, por um aprendiz de língua francesa, pode fazer com

que ele imagine viver uma situação semelhante, na França ou em um país francófono; e a

partir disso, memorizar o diálogo ou elaborar um outro, parecido com esse. Em se tratando de

cultura, essa imagem não apresenta nenhum elemento que possa ser citado; o cultural

18 Vocês conhecem Nicolas Legrand?

47

acontece pela/na linguagem, quando o homem emprega o pronome vous para dirigir-se às

duas pessoas, o que denota o sentido plural desse pronome.

3.1.2 Imagem do L2

FIGURA 2 - Advérbios de afirmação e de negação (L 2, p. 43)


Essa imagem, assim como a anterior, é constituída por desenhos que se

assemelham a pessoas, também inseridas em uma situação de comunicação. Além das figuras

de um homem e de uma mulher, vê-se uma cama que estava embutida na parede, e está sendo

puxada pelo homem, o que sugere que o casal está em um quarto de hotel. O desenho é

48

colorido, o que faz com que os objetos, bem como as pessoas retratadas, sejam percebidos

com clareza. As cores estimulam o olhar, quebrando a monotonia da imagem e tornando o

objeto agradável de se ver.


Conforme o que descrevemos acima, no desenho pode ser visto um casal e uma

cama. Acima da cabeça da mulher há um balão, e ao lado do homem dois balões, todos

preenchidos com falas, indicando que eles estão se comunicando. Abaixo do desenho,

encontra-se a explicação gramatical sobre os advérbios de afirmação oui e si, intitulada La

réponse affirmative (a resposta afirmativa). A distribuição desses elementos é organizada, o

que facilita a compreensão da imagem.


A partir da classificação de Belmiro (2000), essa imagem funciona como

comentário, haja vista que os desenhos relacionam-se tanto às falas dentro dos balões, quanto

à explicação gramatical colocada abaixo deles. As frases explicativas enfatizam a diferença

entre o emprego dos advérbios oui e si, em relação à pergunta afirmativa ou negativa. Como

comentário, o desenho e sua associação à linguagem verbal podem auxiliar no ensino de

gramática, porque a imagem relaciona-se ao código escrito, e por isso colabora na

compreensão do assunto estudado.

49


As informações fornecidas pelo código verbal estão distribuídas em dois

conjuntos na imagem. O primeiro conjunto é composto pelos balões que representam as falas

do casal. No balão que se encontra acima da cabeça da mulher, está inscrita a seguinte fala: Il

n`y a pas de lit ici?19 Abaixo desse balão existem outros dois, que representam as falas do

homem, nos quais se lê: Si, il y a un lit! Il est dans l`armoire.20 Em seguida, encontra-se o

segundo conjunto de informações, o qual está inserido em um retângulo abaixo do desenho.

Dentro do retângulo está escrito La réponse affirmative/ Il y a des livres sur l`étagère? -Oui./

Il n`y a pas des livres sur l`étagère? -(Mais) Si.21 Essas duas frases indicam a diferença de uso

entre os advérbios oui e si: o primeiro é empregado para responder afirmativamente a uma

pergunta afirmativa, e o segundo para responder afirmativamente a uma pergunta negativa. A

seguir é proposta uma atividade sobre o item gramatical estudado, Comparez les deux

phrases. / Que veut dire si: Il y a des livres. ou Il n`y a pas des livres.?22 Avaliamos que

distribuir a informação em dois conjuntos ou mais, como foi feito na imagem acima, é um

modo de organizar o conteúdo no livro, e de diferenciar a informação fornecida pelo código

verbal daquela dada pelo código não-verbal.

As frases a un lit! e La réponse affirmative, e as palavras n`/pas e si são

transcritas em negrito. Na primeira frase, a un lit!, a função do negrito é incompreensível,

porque o advérbio de afirmação si, assunto principal a ser explicado, está escrito de forma

habitual, sem negrito. Na segunda frase, o negrito realça o item gramatical estudado; e nas

19 Não tem cama aqui? 20 Sim, tem uma cama! Ela está dentro do armário. 21 A resposta afirmativa/ Tem livros na estante? - Sim./Não tem livros na estante? -Sim. 22 Compare as duas frases. / O que quer dizer sim: tem livros. ou Não tem livros.

50

palavras n`/pas e si, o negrito serve para realçar a função do advérbio de afirmação,

empregado para responder afirmativamente a uma pergunta negativa.

A cor amarela, disposta abaixo da frase La réponse affirmative, indica que nesse

espaço é desenvolvida a explicação verbal para o assunto estudado. Isso acontece em todo o

livro, no qual são usadas cores diversas para diferenciar uma unidade de estudo da outra; no

caso, a cor da unidade onde se encontra a imagem acima é a amarela. O uso dessa cor na

imagem serve para destacar o local onde se encontra a explicação gramatical dos advérbios;

essa escolha evidencia o fato de que o código verbal é o que tem maior destaque no livro.

A partir da descrição dessa imagem, observa-se que ela é uma representação

visual do diálogo disposto dentro dos balões; as demais informações provenientes do código

verbal relacionam-se à imagem, devido à estrutura gramatical Il n`y a pas ....? -Si, il y a.

Dessa forma, a imagem visual pode colaborar na compreensão do diálogo escrito, e vice-

versa.

3.1.3 Imagem do L3

FIGURA 3 - Advérbios de afirmação e de negação (L3, p. 30)

51


No alto do desenho, encontra-se escrito em amarelo (cor que distingue a unidade 1

das demais unidades) o assunto estudado nessa imagem. O negrito foi substituído pelo

vermelho, que realça os advérbios de afirmação e de negação no texto escrito. As cores

preponderantes no desenho são o amarelo e o vermelho. Observando a imagem, verificamos

que o tema Affirmation / négation em amarelo não foi uma boa escolha, porque a cor amarela,

em contraste com a vermelha, ficou apagada, e conseqüentemente tirou o destaque do assunto

em estudo; seria mais produtivo se o amarelo empregado no tema fosse substituído pelo

vermelho, tendo em vista que os advérbios foram destacados com essa cor. O desenho sugere

que o homem e a mulher estão desesperados, devido ao fogo que se aproxima deles. A mulher

parece gritar e roer as unhas ao mesmo tempo, enquanto o homem segura um celular.

Pequenos traços de cor preta, ao redor deles, assemelham-se a gotas de suor. Os balões, que se

encontram acima dos desenhos do homem e da mulher, sugerem que o casal está se

comunicando. A comunicação é feita com o uso dos advérbios de afirmação e de negação, que

estão escritos em vermelho. A situação narrada por essa imagem é totalmente alheia ao

sentido das frases usadas na explicação de uso dos advérbios; por isso, avaliamos que essa

imagem parece não auxiliar no ensino desse item gramatical, devido à impossibilidade de

relacioná-la com as frases que a circundam.

52


O assunto estudado está escrito, conforme descrição anterior, no topo da imagem.

Abaixo, da esquerda para a direita, há dois quadros que explicam o emprego dos advérbios de

afirmação e de negação. Ao lado dos quadros, encontra-se o desenho de um casal. Os quadros

e a imagem estão dispostos um ao lado do outro, o que indica organização na distribuição dos

elementos no espaço. O fato de a informação ser disponibilizada em partes no desenho, sugere

organização mas indica também uma dificuldade em reunir, em um mesmo espaço, a

informação verbal com a não-verbal. Julgamos esse comentário pertinente, porque o mesmo

procedimento é utilizado na imagem anterior. A partir desses dois exemplos, podemos deduzir

que a dificuldade em lidar com o verbal e o não-verbal advém do fato de a imagem não ser

explorada como texto, tanto nos cursos de formação de professores, quanto nas escolas; o que

nos leva a concordar com Almeida Júnior (1990), quando aborda a questão do analfabetismo

semiótico, ou seja, somos preparados para ler o código verbal, mas como interpretar os

diversos tipos de linguagens existentes além dele?


Com base no ponto de vista qualitativo-icônico, avaliamos que essa imagem

funciona como ornamento. Embora o advérbio ne...pas seja empregado na fala das

personagens, dentro dos balões, a situação representada não condiz com nenhuma das frases

usadas para explicar o uso dos advérbios. Ao observar os desenhos, surge a pergunta: esse

53

desenho se refere a que assunto? Dessa forma, a imagem e sua associação à linguagem verbal

parecem não auxiliar no ensino de gramática, porque são divergentes.


As informações fornecidas pelo código verbal estão distribuídas em três conjuntos

na imagem. No primeiro conjunto, da esquerda para a direita, há um quadro com duas

perguntas e três afirmações. Nas cinco frases, os advérbios de afirmação e de negação estão

escritos em vermelho, para realçar as palavras gramaticais. Ao lado desse quadro há um outro,

que destaca os advérbios usados no quadro anterior (é um tipo de resumo do primeiro

quadro). Finalmente, do lado direito, está a imagem visual (descrita no ponto de vista

qualitativo-icônico e no singular-indicativo). O desenho é composto pelos balões que

representam as falas do casal. No balão que se encontra acima da cabeça do homem, está

escrita a seguinte fala: Ce n`est pas le bon numéro.23 Ao lado desse balão, encontra-se o que

representa a fala da mulher, no qual se lê Je ne connais pas le numéro.24 Conforme

observamos na descrição, a informação advém, nesse caso, unicamente do código escrito. A

presença da linguagem não-verbal não desempenha nenhuma função no ensino dos advérbios.

23 Este não é o número certo. 24 Eu não sei o número.

54

3.1.4 Imagem do L4

FIGURA 4 - Advérbios de afirmação e de negação (L4, p. 57)


As principais cores empregadas nessa imagem são a vermelha e a preta. A cor

vermelha destaca tanto os nomes das personagens, quanto os quadros com seus gostos e

preferências; a cor preta, por sua vez, é a cor da letra x que marca o que cada personagem

aprecia ou não. A escolha dessas cores colabora na compreensão da imagem, porque são duas

cores que se distinguem uma da outra. A imagem é composta pelo desenho de dois quadros,

sendo que no primeiro aparece o rosto de quatro pessoas, com seus respectivos nomes.

55


O primeiro quadro é dividido em duas partes, que correspondem a atividades

diversas e aos gostos de cada pessoa; acima dele, há o desenho do rosto das quatro

personagens, e abaixo, o nome delas está escrito em vermelho; dentro do quadro, está

marcado com um x aquilo de que cada pessoa gosta ou não. No segundo quadro encontra-se a

explicação gramatical dos advérbios de afirmação oui, si e non. Os elementos estão

distribuídos de forma organizada, o que auxilia na compreensão da imagem. Ao contrário das

imagens anteriormente analisadas, nesta os códigos verbal e não-verbal estão mais próximos

um do outro, compondo um conjunto mais coeso. Acreditamos que um passo importante, no

tratamento dado às imagens em nossa sociedade, originar-se-à da relação estabelecida entre

elas e o código verbal, a partir do livro didático. Por isso, acreditamos que as imagens devam

ser estudadas como linguagens que complementam o código verbal, e vice-versa; não como

objetos à parte, que ornamentam o texto escrito.


Tomando a classificação de Belmiro (2000), essa imagem funciona como

elucidação no livro didático, porque os quadros auxiliam a compreensão do diálogo sonoro

entre as quatro personagens.

56


No alto do desenho, está escrito o título da atividade a ser feita com o primeiro

quadro Affinités25 e, abaixo, o enunciado da atividade Écoutez et dites qui parle à qui puis

imaginez un dialogue entre Laura et Éleonore, Yannick et Cyril.26 Na imagem, vê-se o

desenho de quatro pessoas com seus respectivos nomes. Abaixo, há um quadro dividido em

uma lista de atividades diversas, dispostas de forma horizontal: o futebol, o tênis, a cidade, o

campo, a leitura, o movimento de gente, a solidão, a música clássica, a música techno, o

barulho, a animação e as viagens. Na vertical, há duas colunas para cada personagem, que

correspondem ao que elas apreciam - aime, ou não apreciam -n`aime pas. A letra x está

marcando o que elas apreciam ou não. Laura, por exemplo, não aprecia a cidade, mas sim o

campo.

Um outro quadro que se encontra abaixo do anterior, apresenta o conteúdo

gramatical concernente aos advérbios de afirmação e de negação. A imagem parece ter sido

produzida com fins pedagógicos, e os desenhos são eficientes na compreensão do assunto

estudado, haja vista que o objetivo da atividade é compreender o diálogo sonoro entre as

personagens e expressar-se a respeito das preferências delas.

25 Afinidades. 26 Ouça e diga quem fala com quem depois imagine um diálogo entre Laura e Éleonore, Yannick e Cyril.

57

3.1.5 Comparando entre si as imagens relacionadas aos advérbios de afirmação e de

negação

A partir das comparações desenvolvidas, observamos que as imagens existentes

no L1, L2 e L3, são muito semelhantes entre si. Todas foram desenhadas e apresentam

pessoas conversando por intermédio de balões; isso confirma, em parte, nossa hipótese de

que, na elaboração dos diferentes livros, são empregadas imagens semelhantes para ilustrar os

mesmos vocábulos gramaticais. A imagem do L4 é a única que se diferencia das demais. No

L4 há o desenho de dois quadros, sendo que o primeiro refere-se a um diálogo, e o segundo ao

conteúdo gramatical nele empregado. No que concerne ao ensino de cultura, essas imagens

não apresentam marcas que possam ser relacionadas à França.

Dentre as quatro imagens, observou-se que as existentes no L1 e no L2 exercem a

função de comentário, pois são "desenhos que dialogam com o conteúdo do texto", conforme

assinala Belmiro (2000, p. 23). A imagem do L3 exerce a função de ornamento, ou seja,

enfeita a página; finalmente, a imagem do L4 tem por função elucidar, isto é, explicar o

código verbal. A seguir, analisaremos as imagens referentes aos advérbios e preposições de

lugar.

Ao analisarmos as imagens anteriores, fizemos um resumo sobre os advérbios,

visto que as primeiras imagens estudadas relacionam-se a esse item gramatical. A seguir,

apresentamos uma explicação sucinta a respeito da preposição, que compõe, com os

advérbios, o assunto desenvolvido nas próximas imagens.

58

3.2 IMAGENS ASSOCIADAS AOS ADVÉRBIOS E PREPOSIÇÕES DE LUGAR

De acordo com André (1990), "preposição é a palavra invariável que liga dois

termos entre si, estabelecendo que o segundo depende do primeiro, ou seja, que o segundo

(conseqüente) é complemento [...] do primeiro (antecedente)" (p. 191).

3.2.1 Imagem Do L1

FIGURA 1 - Advérbios e preposições de lugar (L1, p. 59)

59


A imagem é em preto e branco, composta de vários desenhos: uma mesa, uma

casa, duas árvores, um balde, uma xícara, uma luminária, um carro, dois quadros e um

círculo, que se assemelham a quadros de parede. Os desenhos são sugestivos, isto é,

assemelham-se à realidade, mas essa capacidade de sugerir objetos reais ao espectador é

limitada por dois aspectos principais: as cores, pois o preto e o branco fazem com que a

imagem não apresente atrativo algum; e a quantidade e diversidade de objetos que são

apresentados, sem que haja um elo entre eles. Todos esses aspectos, considerados em

conjunto, sugerem monotonia e desordem, além de provocar desinteresse.


Embora não seja possível extrair uma história dessa imagem, os desenhos que nela

aparecem servem para indicar o uso dos advérbios e das preposições de lugar.

À esquerda, há uma mesa, sobre ela uma xícara, e por sobre a xícara uma

luminária; embaixo da mesa há um balde. À direita, está desenhada uma casa, há uma árvore

ao lado dela e uma outra árvore em sua frente; atrás da casa, há um carro, e acima dela vê-se

três formas geométricas que se assemelham a quadros de parede. Abaixo dos desenhos, estão

escritas algumas das formas de indicar lugares e objetos, e a conjugação do verbo Voir (Ver)

no presente do indicativo. Conforme a descrição, percebemos que os desenhos estão dispostos

aleatoriamente, de modo que essa imagem é confusa; não há como extrair dela uma história, o

60

que evidencia que não se trata de uma imagem representativa, ou seja, narrativa, segundo

Aumont (2001).


Essa imagem funciona como elucidação. O sentido de cada palavra é esclarecido

pela posição de cada objeto. Os desenhos associados à linguagem verbal podem auxiliar no

ensino de gramática, porque permitem que os itens gramaticais sejam explorados em sua

relação com os desenhos.


No alto do desenho, está escrita a função da imagem e do código escrito,

Localiser (localizar). Os advérbios e as preposições estão escritos próximos aos objetos, para

indicar qual palavra pode ser usada, conforme cada situação. De acordo com a descrição feita

no ponto de vista qualitativo-icônico, os objetos estão dispostos de forma aleatória, o que

pode confundir o espectador da imagem.

Observe que o lugar ocupado pela xícara (em cima da mesa e embaixo da

luminária) pode causar confusão. Afinal, a preposição sur (sobre) refere-se à posição da

xícara em relação à mesa ou à luminária? A frase que se encontra acima dos supostos quadros

de parede Où est l`arbre? - Il est devant la maison27 destaca o uso do advérbio devant

27 Onde está a árvore? Ela está em frente à casa.

61

(diante); e indica um modo de fazer perguntas com advérbios e preposições, porque com essa

frase é possível elaborar perguntas e respostas sobre todos os objetos que aparecem nessa

imagem. Por exemplo, para saber onde está o carro, a pergunta e a resposta são Où est la

voiture? Elle est derrière la maison.28 Abaixo do desenho da casa, está o verbo montrer

(apresentar), seguido de algumas formas de apresentar (objetos, lugares e pessoas) e a

conjugação do verbo ver no presente do indicativo. Explica-se o fato das formas de apresentar

estarem nessa imagem, porque elas podem ser empregadas com os advérbios e as preposições;

mas a presença do verbo ver é questionável.

3.2.2 Imagem do L2



As cores dessa imagem são a amarela e a azul, os tons são fortes e atraem o olhar

para a imagem. Nos desenhos, vemos uma forma geométrica azul que se assemelha ao rosto

de uma pessoa; e uma outra amarela, que se transforma em quadrado, retângulo, mesa e caixa.

28 Onde está o carro? Ele está atrás da casa.

62


As formas geométricas estão dispostas linearmente, uma ao lado da outra, sendo

que o círculo azul sempre acompanha a forma geométrica amarela, para indicar a posição

ocupada pelo círculo em relação à mesma. Os desenhos não apresentam atrativo algum,

porque as doze posições ocupadas pelo círculo parecem ser sempre a mesma, devido ao fato

de serem, o retângulo e o círculo, muito pequenos, o que dificulta a percepção do olhar e

provoca dispersão.



pela posição de cada objeto. Os desenhos associados à linguagem verbal podem auxiliar no

ensino de gramática, porque permitem ao espectador da imagem visualizar uma situação de

uso do advérbio ou preposição.


As formas geométricas usadas nessa imagem apresentam alguns dos advérbios e

preposições mais empregados na língua francesa.

A informação presente nessa imagem é limitada. Existem doze palavras

gramaticais, dentre elas advérbios e preposições de lugar. O lugar ocupado pelo círculo azul é

63

indicado pela palavra escrita abaixo do desenho. Por exemplo, no primeiro desenho, o círculo

azul está dentro de uma caixa; dentro, em francês, traduz-se por dans. Avaliamos que esse

procedimento, embora funcione como elucidação, poderia ser melhorado com a substituição

dos desenhos por uma fotografia que representasse algo real; os itens gramaticais poderiam

ser dispostos em um texto sobre a foto, criando um elo entre a imagem e o código verbal.

3.2.3 Imagem do L3



As cores diferenciam um objeto do outro e fazem com que a imagem seja mais

agradável ao olhar. Como se tratam de desenhos, as imagens são sugestivas; e em virtude do

tamanho (extremamente reduzido), da forma (bastante simplificada) e das cores, os desenhos

assemelham-se a brinquedos de criança, porque no mundo real é difícil encontrar um avião

que seja completamente cor-de-rosa, amarelo, alaranjado, azul, vermelho ou roxo. Além

64

disso, os objetos estão dispostos no ar, como se estivessem voando ou flutuando, mas trem

não se move no ar, e também não flutua, a menos que não esteja sob a ação da gravidade.


Os elementos são distribuídos em dois grupos: no primeiro, da esquerda para a

direita, estão os pequenos aviões, a lona, a garagem e um trenzinho; à direita, há três listas,

sendo uma com advérbios, outra com preposições e a última com verbos de movimento. A

visualização dessa imagem sugere organização, devido à forma como seus elementos foram

dispostos.



pela posição ocupada por cada objeto. Os desenhos associados à linguagem verbal podem

auxiliar no ensino de advérbios e preposições, porque permitem ao professor explicar, por

intermédio dos desenhos, o sentido de cada vocábulo gramatical.

65


Essa imagem é muito semelhante à que foi analisada anteriormente, extraída do

L2. Próximo aos aviões, foram escritos os advérbios e preposições que correspondem à

posição ocupada por eles, entre si e em relação aos outros objetos (a garagem, o trem e a

lona). Ao lado do desenho, existem três listas com advérbios, preposições e verbos de

movimento. Considerando-se o assunto tratado, é questionável a presença de verbos de

movimento na imagem, porque eles não são necessários para definir onde um objeto está.

Afinal, o que fazer com eles nesse momento? A impressão que se tem é a de que sobrou

espaço no livro e esse espaço foi preenchido com verbos. Além disso, é importante considerar

que listas compostas por palavras isoladas obrigam o professor a recorrer a artifícios diversos

para ensiná-las, como o teatro, a mímica, a tradução. Por isso, consideramos que, no mínimo,

essas palavras deveriam estar inseridas em frases, ou seja, contextualizadas.

66

3.2.4 Imagem do L4



As cores e as formas são elementos distintivos nesse desenho, que apresenta um

centro comercial de uma cidade. Os nomes dos estabelecimentos foram escritos com grafias e

67

cores diferentes, o que distingue uns dos outros. As formas também diferenciam uma

construção da outra. O teatro, por exemplo, tem uma forma diferente do banco, que por sua

vez é diferente das demais construções. No desenho, vemos vários estabelecimentos

comerciais: padaria, banco, mercearia. Por toda parte existem pessoas: sentadas, de pé,

caminhando ou paradas. Supõe-se que os dois homens sentados de frente para a praça estejam

em um bar. Observe que o desenho colorido de azul, acima deles, sugere uma lona colocada

na porta de estabelecimentos comerciais para protegê-los dos raios solares; além disso, há no

recinto uma outra mesa, com um copo e um canudo dentro. Essa descrição nos revela que as

cores e as formas foram escolhidas e empregadas com tal cuidado nesse desenho, que ele se

aproxima de uma fotografia. No que se refere ao quadro explicativo, observamos que o título

foi escrito em vermelho, e os itens gramaticais em negrito. A contraposição dessas cores é

eficiente para diferenciar os elementos entre si.


A imagem é dividida em duas partes, sendo que na primeira, de cima para baixo,

encontra-se o desenho de um centro comercial. Em seguida, está a explicação de como podem

ser usadas as preposições e os advérbios de lugar. O lugar retratado pelo desenho assemelha-

se a uma praça, com canteiros de flores, árvores e pombos. Os estabelecimentos comerciais

estão ao redor da praça. Da esquerda para a direita, há uma padaria, um banco, um teatro,

outra padaria, uma loja de frutos do mar e uma mercearia. Pessoas circulam por toda a parte;

um carro está estacionado em frente ao banco, e o outro em frente ao teatro. Os elementos da

imagem estão distribuídos de modo circular, ao redor da praça, o que facilita a visualização do

68

cotidiano da cidade, com pessoas comprando, comunicando-se pelo telefone, praticando

esporte, divertindo-se no bar; e até mesmo pombos, ciscando o chão. É importante destacar

que a forma dessa imagem contempla o olhar do espectador que está diante do centro

comercial. Temos a sensação de estarmos no balcão do bar.


Embora essa imagem seja um desenho, ela funciona como documento, porque

retrata com riqueza de detalhes algo que existe de fato. Os advérbios e preposições são

apresentados no diálogo entre os dois homens sentados no bar, ou seja, foram

contextualizados, em uma situação interativa.


No alto do desenho, está escrito o título da atividade a ser feita a partir da

imagem. O título é Tout est relatif,29 e o subtítulo Écoutez et identifiez les personnages ou les

objets dont on parle.30 Avaliamos que o título dado à essa atividade é bastante sugestivo,

porque o emprego dos advérbios e preposições de lugar é, de fato, relativo, por depender do

lugar ocupado pelos demais elementos no espaço.

29 Tudo é relativo. 30 Escute e identifique as personagens ou os objetos dos quais se falam.

69

Devido à disposição dos elementos, é possível empregar os advérbios e as

preposições de lugar, como o fazem as duas personagens sentadas diante das lojas. Observe o

diálogo acima do desenho, no qual se lê Elle est où ta voiture, Pierre? / C`est la Renault

bleue. / Laquelle? / Celle qui est garée en face du théatre.31

O quadro gramatical abaixo do desenho, intitulado caractériser quelqu`un ou

quelque chose32, explica algumas das situações nas quais os advérbios e as preposições podem

ser empregados.

Ao final dessa descrição, concluímos que na imagem analisada as informações

emergem simultaneamente do código imagético e do escrito. Ambos se complementam,

conforme afirma Joly (2003).

3.2.5 Comparando entre si as imagens relacionadas aos advérbios e preposições de lugar

A partir das comparações desenvolvidas, observamos que as imagens existentes

no L1, L2 e L3 são muito semelhantes entre si. Todas foram desenhadas e apresentam objetos,

o que reforça, em parte, nossa hipótese de que, na elaboração dos diferentes livros, são

empregadas imagens semelhantes para ilustrar os mesmos vocábulos gramaticais. A imagem

do L4 é a única que se diferencia das demais, pois nela visualizamos o desenho de um centro

comercial.

No que concerne ao ensino de cultura, as imagens que figuram no L1, L2 e L3

não apresentam marcas que possam ser relacionadas à França. O cultural está visível somente

31 Onde está seu carro, Pierre? / É a Renault azul. / Qual? / Aquela que está estacionada em frente ao teatro. 32 Caracterizar alguém ou alguma coisa.

70

na linguagem escrita. No L4, por sua vez, a imagem apresenta diversas marcas culturais, que

se constituem a partir da cultura implícita. Como exemplo disso, podemos fazer referência à

proximidade entre os estabelecimentos comerciais, que se dispõem um ao lado do outro; aos

pombos que se movimentam entre as pessoas, às ruas estreitas ao fundo do desenho.

Dentre as quatro imagens, observou-se que as existentes no L1, L2 e L3 exercem

a função de elucidação, ou seja, explicam o código verbal. A imagem do L4, por sua vez,

desempenha a função de documento, por retratar algo que de fato existe.

Concluindo, observamos que as quatro imagens parecem auxiliar no ensino de

itens gramaticais, mas, segundo as análises que desenvolvemos, as três primeiras apresentam

problemas, como o fato de serem bastante repetitivas, o que faz com que o ensino a partir

delas seja cansativo; e a apresentação de vocábulos gramaticais descontextualizados. Em

seguida, analisamos as imagens concernentes aos pronomes tu e vous.

3.3 IMAGENS ASSOCIADAS AOS PRONOMES PESSOAIS

Na língua francesa, há dois tipos de pronome pessoal sujeito, isto é, que se

referem à pessoa com a qual se fala. São eles: "1. os pronomes átonos, que se empregam junto

ao verbo, formando um todo com ele (Je parle, Il chante), 2. Os pronomes tônicos, que se

empregam, quase sempre separados do verbo (Moi qui parle, Tu chantes comme lui)"

(VEIGA, 1984, p. 90).

Segundo Veiga (op. cit.), "os pronomes de tratamento o Senhor, a Senhora, V.S.ª,

V. Ex.ª, se traduzem por vous. Você é traduzido por tu, e vocês, no plural, é traduzido por

vous".

71

Em muitos casos, a tradução do pronome vous por vocês, ou por um pronome de

tratamento, é feita a partir do contexto no qual esses pronomes aparecem, haja vista que "os

pronomes pessoais da segunda pessoa são, em francês, apenas tu e vous" (VEIGA, op. cit., p.

93).

Generalizando, os pronomes tu/vous correspondem, em português, a você/vocês, o

(a) senhor(a), os senhores/as senhoras. Tu é empregado na comunicação informal, entre

parentes, amigos, colegas, enquanto vous se faz presente na comunicação formal, entre

pessoas que ocupam posições hierárquicas distintas.

3.3.1 Imagem do L1

FIGURA 1 - Pronomes tu/vous (L1, p. 11)


Essa imagem é composta de desenhos que se assemelham a pessoas, inseridas em

uma situação de comunicação, atestada pelos balões com falas que se dispõem ao lado de

cada desenho. Compreendemos que o emprego desses balões objetiva destacar o aspecto

72

comunicativo da língua em questão. No primeiro desenho, vemos um casal em uma situação

formal, atestada pelos trajes que eles vestem. O homem veste paletó, calça social, sapatos, e

segura uma maleta. A mulher veste blusa, saia e sapatos. No segundo, visualizamos duas

mulheres, ou uma mulher e uma menina (o desenho deixa dúvidas, mas podemos inferir que o

rabo-de-cavalo é um sinal de juventude). As cores predominantes são o preto e o branco,

sendo que todos os traços, bem como o preenchimento dos desenhos, são de cor preta, e os

espaços vazios em branco. O efeito visual da escolha dessas cores limita a percepção da

imagem, porque impede que partes dos corpos das pessoas e de seus trajes sejam percebidos

com clareza, acrescentando-se a isso que as imagens são monótonas e sem atrativo algum. A

imagem é basicamente sugestiva, tendo em vista sua semelhança com pessoas reais.


No alto do desenho, à esquerda, está escrita em letras maiúsculas a situação de

comunicação estudada a partir dessa imagem, tu ou vous. O desenho não apresenta um

enquadramento, o que faz com que a distribuição dos elementos no espaço pareça aleatória

para o espectador da imagem. Há uma distância que separa o primeiro desenho do segundo,

ocupada por um balão, que faz dos desenhos dois grupos distintos de situação. No segundo

desenho, a diferença de altura entre as duas mulheres sugere que uma delas é uma criança, e

portanto de estatura menor, ou que uma delas está em um lugar mais alto ou mais baixo. Nas

duas situações, a distância entre as pessoas é muito pequena, o que sugere intimidade entre

elas.

73


Essa imagem funciona como comentário. Os desenhos dialogam com o código

escrito, porque funcionam como um elo que une as frases em um texto, impedindo que elas

estejam soltas na página; somando-se a isso que o emprego dos pronomes foi inserido no

diálogo escrito dentro dos balões. O desenho e sua associação à linguagem verbal podem

auxiliar no ensino de itens gramaticais, porque representam uma situação na qual os pronomes

podem ser empregados na língua, mas a imagem poderia ser mais eficiente se, além das falas

das personagens, apresentasse uma explicação suplementar a respeito do emprego desses

pronomes na língua estudada.


A primeira informação que aparece na imagem, de cima para baixo, é a frase tu ou

vous. Os pronomes aparecem destacados, escritos em letras maiúsculas e em negrito. A

seguir, em cada balão, há uma frase; no desenho à esquerda da página, lê-se: "Com licença

Senhor, o senhor é Roland Brunot?"33 e no outro, "Como você se chama? Anne.34 Os tipos

gráficos das frases são escritos em letras maiúsculas e minúsculas - maiúsculas no início da

frase e minúsculas no restante do texto. Dessa forma, cada um dos pronomes é empregado em

situações e frases diferentes, para distinguir quando um ou outro deve ser usado.

33 Pardon Monsieur, vous êtes Roland Brunot? 34 Comment tu t`appelles? Anne.

74

A frase colocada acima da imagem, e as duas outras frases que se encontram

dentro dos balões, constituem a mensagem lingüística que faz parte da imagem. Caso elas não

participassem do desenho, seria difícil saber qual é o assunto discutido; tu ou vous

desempenham, nesse caso, o que Joly (2004) chama de ancrage, ou seja, o ponto que fixa as

situações sugeridas pelos desenhos; enquanto as demais frases desempenham o papel de

mediadoras entre os desenhos e os pronomes.

Em se tratando de cultura, essa imagem apresenta algumas marcas da cultura

implícita. Por exemplo, pessoas adultas que se encontram pela primeira vez em uma situação

formal tratam-se por vous, conforme retrata o primeiro desenho.

75

3.3.2 Imagem do L2



Essa imagem, assim como a anterior, é constituída por desenhos que se

assemelham a pessoas, que também se comunicam por intermédio de balões. Vemos duas

situações, uma à direita e outra à esquerda. As duas são formadas por um casal, sendo que

apenas as mulheres diferem nos desenhos, pois o homem é sempre o mesmo.

76

Ao contrário da imagem 1, os desenhos apresentam mais do que o contorno das

pessoas, sendo visíveis alguns detalhes de seus corpos, por exemplo: olhos, boca, nariz,

cabelos. No primeiro desenho, o da direita, vê-se uma mulher que veste um conjunto de saia e

blusa, sapatos, usa brincos e pulseiras; ela aparenta ter mais de quarenta anos. O homem veste

camisa gola-pólo, calça social e sapatos, usa cinto e relógio; ele aparenta ser jovem. Na outra

situação, encontra-se a mesma personagem masculina, vestindo o mesmo traje; a jovem veste

blusa, mini-saia e sapatilhas, usa brincos e pulseiras.

Os gestos das personagens à esquerda, são formais: de forma elegante, com uma

perna inclinada levemente sobre a outra, usando sapatos de salto alto, a mulher estende,

suavemente, sua mão direita em direção ao homem, o qual segura-a, de forma que se tem a

impressão de que ele beijou, ou ainda vai beijar, as mãos dela. A outra mão do homem está

inclinada para o chão, enquanto a da mulher parece estar apoiada em sua cintura. Os gestos do

segundo casal são informais pois eles conversam entre si com as mãos apoiadas nos bolsos de

seus trajes.

Ao contrário da primeira imagem analisada, nesta o desenho é colorido, fato que

contribui na interpretação do mesmo, pois permite visualizar com clareza detalhes dos corpos

das personagens e de seus vestuários. Acrescente-se a isso que as cores estimulam o olhar,

quebrando a monotonia da imagem e tornando o objeto agradável de se ver.

Os desenhos são compostos por traços muito finos, preenchidos em seus interiores

com cores variadas. Nos balões, os traços são finos e pretos, e o fundo é preenchido pela cor

branca. As palavras são escritas com traços muito parecidos com os que formam os balões,

também em cor preta, e dessa forma, contrapõem-se ao fundo branco; apenas as palavras

escritas no alto do desenho são de cor branca, e o fundo do desenho preenchido com a cor

preta. O desenho está circunscrito por quatro traços formando um quadrado.

77


A imagem é dividida em duas partes: o desenho e a mensagem lingüística. Os

elementos são distribuídos de forma harmônica e uniforme. As personagens e os balões estão

dispostos simetricamente entre si, o que permite ao espectador da imagem ter a impressão de

organização e clareza, quando contempla o desenho. O assunto em questão, os pronomes

tu/vous, encontra-se em três locais da imagem: inscrito no alto do desenho, em letras

maiúsculas e em negrito; abaixo do desenho, dividido em duas partes: na primeira é explicado

em quais momentos e com quem empregar os pronomes; na segunda, lê-se uma

particularidade do emprego do pronome vous.


Essa imagem funciona como comentário, considerando-se que os desenhos

relacionam-se tanto às falas dentro dos balões, quanto à explicação gramatical colocada

abaixo deles. As frases explicativas enfatizam a diferença entre o emprego dos pronomes tu e

vous, em relação às situações e aos interlocutores participantes da interação. Como

comentário, o desenho e sua associação à linguagem verbal auxiliam no ensino de gramática,

porque representam uma situação na qual os pronomes podem ser empregados na língua.

78


A primeira informação que aparece na imagem, de cima para baixo, é a frase:

Faites la distinction entre "tu" et "vous"; abaixo, junto aos desenhos, encontram-se quatro

balões, com a fala de cada personagem; as falas estão todas em letras maiúsculas, como na

frase que introduz o desenho. Abaixo, lê-se as explicações sobre o emprego dos pronomes.

A frase introdutória, Faites la distinction entre "tu" et "vous"35, é objetiva: o

primeiro verbo está no imperativo, indicando que é necessário escolher entre um pronome ou

outro; a palavra distinção reforça a idéia de os pronomes serem diferentes e portanto não

poderem ser confundidos. Abaixo, no desenho à esquerda, nas falas das personagens, Vous

allez bien, Thierry? Oui, très bien...et vous?36, o pronome vous é empregado pelo primeiro

casal. No segundo desenho, Tu as des amis à Paris? Oui, et toi?37, as personagens utilizam o

pronome tu.

Abaixo, no lugar em que se lê a explicação sobre o uso dos pronomes, observa-se

a intenção de que haja complementaridade entre imagem e código escrito, pois o verbal indica

algumas das situações nas quais os pronomes podem ser utilizados. Traduzindo, o texto

afirma: utilize tu entre membros da mesma família, entre amigos, entre colegas. Dizer "você"

= tratar por você. Utilize vous no primeiro encontro, entre pessoas de idades ou de condições

sociais diferentes. Dizer "o(a) senhor(a) = tratar por o(a) senhor(a).

Relacionando o escrito à imagem, compreende-se que o casal à direita do desenho

emprega o pronome vous provavelmente porque eles têm idades diferentes. A propósito do

desenho à esquerda, o casal trata-se por tu. De acordo com a imagem e com a explicação

35 Faça a distinção entre "você" e "senhor(a)" 36 Você vai bem, Thierry? Sim, muito bem... e a senhora? 37 Você tem amigos em Paris? Sim, e você?

79

fornecida pelo código verbal, os jovens podem enquadrar-se em todas as situações: podem ser

da mesma família, amigos ou colegas. Essas duas situações denotam traços culturais

explicitados pelo uso dos pronomes.

A última explicação esclarece uma das particularidades da língua francesa. O

texto introduz uma frase para exemplificar quando o pronome vous é usado no singular, como

marca de boa educação; ou no plural, quando falamos com mais de uma pessoa. A frase

empregada pode ser lida de duas formas: "O(a) senhor(a) vem comigo?_ uma única pessoa =

vous de educação; vocês vêm comigo?_ duas pessoas ou mais = vous plural.

3.3.3 Imagem do L3


80


A imagem acima, retirada do L3, é formada por quatro situações, sendo que duas

delas são reproduções fotográficas e as duas outras desenhos. As fotografias apresentam um

tamanho reduzido, o que dificulta a compreensão, e significa que o volume das imagens é

algo que deve ser observado antes de utilizá-las em materiais pedagógicos. Os traços que

formam as imagens são bem finos e as cores são fortes, características que auxiliam a

percepção de vários detalhes nas personagens, como bigodes, gravata, óculos.

Nessas imagens, vemos pessoas que, pelos gestos, indicam que estão

conversando. Ao contrário das imagens anteriores, as personagens não se comunicam por

balões, mas por diálogos, que se encontram próximos às fotografias. Em relação aos

desenhos, a proposta dos autores é que o aprendiz crie diálogos a partir dos modelos

fornecidos pelas fotos.

Na primeira imagem, da esquerda para a direita, há um grupo de cinco pessoas

vestidas com trajes sociais. O grupo é composto de três mulheres e dois homens. As mulheres

vestem conjunto de saia e blusa, usam sapatos sociais, e uma delas segura um caderno em

suas mãos. Os homens vestem terno e gravata, usam sapatos sociais, e trazem consigo pastas

executivas, o que sugere que a situação vivida por eles é formal e exige, portanto, o uso de um

vocabulário de nível semelhante. Na segunda imagem, da esquerda para a direita, há um casal

encostado em uma grade. Eles carregam pastas escolares e aparentam ser estudantes. Ambos

estão vestidos com trajes esportivos: calça jeans e blusa. Ao contrário da imagem anterior, as

personagens encontram-se em uma situação informal, atestada pelos seus vestuários, gestos, e

lugar onde estão.

81

Na terceira imagem, isto é, no primeiro desenho de cima para baixo, há um grupo

de três pessoas: dois jovens, sendo uma moça e um rapaz, e um senhor de idade. Os trajes

vestidos pelos jovens são esportivos. O jovem veste camiseta e tem uma aparência

descontraída; a jovem veste calça jeans, camiseta e tênis, e usa brincos. O idoso veste terno e

gravata, sapatos sociais, e usa óculos. Os três sorriem. A interação entre essas personagens

apresenta uma situação diferente das observadas nas fotografias, ocasionada pela presença do

senhor de idade vestindo um traje social, que conversa com dois jovens em trajes esportivos.

Surge a dúvida: quais pronomes utilizar nesse diálogo? Somente o tu, somente o vous, ou os

dois, sendo vous para referir-se ao senhor e tu aos jovens? Observe que isso traz o imprevisto

para o ensino de línguas, e dessa forma aproxima-o da realidade, que é sempre diferente a

cada momento.

No segundo desenho, vemos um homem de meia-idade e um jovem, próximos a

uma suposta mesa e a um quadro-negro. O jovem está de pé ao lado da mesa, com as mãos

inclinadas para baixo; ele veste uma blusa de frio esportiva, e seus cabelos são bem curtos. O

homem, em contrapartida, veste terno e gravata, seus cabelos são curtos, e usa bigodes.

Considerando-se os trajes das personagens, e que supostamente as mesmas estejam em uma

sala de aula, supomos que essa situação é formal, e exigirá o uso de uma linguagem do

mesmo tipo.

Concluindo a descrição, observamos que o modo como os pronomes foram

trabalhados nessa imagem diferem dos vistos no L1 e no L2, em dois pontos principais. Em

primeiro lugar, o aprendiz é chamado para elaborar diálogos, ou seja, construir conhecimento

a partir do conteúdo visto; e em segundo lugar, ele é motivado a exercitar sua criatividade,

porque foi colocado diante de uma situação inusitada.

82


No alto da imagem, o código verbal esclarece o assunto em questão:

Comportements Tu ou vous?38. As quatro situações estão dispostas de uma maneira que

parece aleatória, desorganizada. À primeira vista, os diálogos das duas fotografias confundem

o espectador, porque sem lê-los é difícil saber a que imagem correspondem. As informações

concernentes aos desenhos estão bem próximas a eles, o que auxilia a compreensão do

espectador; além disso, cada personagem dos desenhos é identificada por uma letra (A, B, C,

D, e E), para que não haja confusão na montagem dos diálogos. Finalmente, há um globo

terrestre abaixo do segundo desenho. Ao lado dele, lemos a seguinte pergunta: Quel est

l`équivalent du tu ou vous dans votre langue?39


Essa imagem funciona como comentário. As fotografias e os desenhos dialogam

com o código escrito, e vice-versa, complementando-se mutuamente. A imagem poderia ser

mais eficiente se, além dos diálogos, apresentasse uma explicação suplementar a respeito do

emprego desses pronomes na língua estudada. No que se refere ao ensino, a imagem permite

trabalhar com quatro situações diferentes, envolvendo várias personagens, o que aumenta a

possibilidade do professor de esclarecer as situações de uso dos pronomes tu e vous.

38 Comportamentos / Você ou o(a) senhor(a)? 39 Qual é o equivalente de tu ou vous na sua língua?

83


A primeira informação que aparece na imagem, de cima para baixo, é a frase:

Comportements / Tu ou vous?. À esquerda dessa frase, está escrito Interculturel.40 Esses

enunciados evidenciam dois aspectos importantes, que fazem parte do ensino/aprendizagem

de línguas: o interacional e o cultural. Ambos demonstram que o emprego de um pronome ou

outro, em determinada situação, dependerá de características que ultrapassam a gramática e

atingem o social. Abaixo do enunciado, junto às fotos, encontram-se dois diálogos. No

primeiro, à direita da primeira foto, lê-se

Bonjour, madame. Vous vous appelez comment, s`il vous plaît? / Joséphine Delamotte. / Excusez-moi, ça s`écrit comment? / D.E.L.A.M.O.T.T.E. / Merci. Et vous, monsieur?41

Nesse diálogo, as marcas da formalidade são percebidas por intermédio do

emprego do pronome vous, e das palavras madame e monsieur, que significam,

respectivamente, senhora e senhor. A segunda fotografia é acompanhada pelo diálogo

seguinte.

Salut. /- Salut. Tu t`appelles comment? /-Jules. Et toi? / Rachida.42

Esse diálogo é informal, haja vista que se trata de uma conversa entre dois jovens

que estão empregando o pronome tu, que significa você.

40 Intercultural. 41 - Bom dia. Como a senhora se chama, por favor? / - Joséphine Delamotte. / - Desculpe-me, como se escreve? / - D.E.L.A.M.O.T.T.E. / - Obrigada. E o senhor? 42 - Oi. / - Oi. Qual é o seu nome? / - Jules. E o seu? / - Rachida.

84

Além das duas fotografias, essa imagem apresenta dois desenhos. O objetivo dos

autores é que os aprendizes, a partir dos diálogos associados às fotos, elaborem um diálogo

definindo quais personagens são tratadas por vous, e quais são tratadas por tu. No enunciado

da atividade lê-se

Regardez les deux dessins. / 1 Qui dit tu? / Qui dit vous? / 2 Imaginez les dialogues.43

Em seguida, abaixo do segundo desenho, é feito um questionamento que se

relaciona ao aspecto intercultural do ensino/aprendizagem de línguas. A pergunta é Quel est

l`équivalent de vous dans votre langue? Essa questão condiz com as posições tomadas por

Barata (1999), e Siquierolli (1994), que argumentam, respectivamente, que o ensino da língua

necessita ser associado ao de cultura, pois expande a capacidade do aprendiz de melhor

interagir em situações de comunicação na língua estrangeira; é importante estimular os

aprendizes a produzirem conhecimento sobre a cultura da língua-alvo por meio da

comparação intercultural entre a língua materna e a língua estrangeira.

43 Observe os dois desenhos. / 1 Quem diz tu? / Quem diz vous? / 2 Imagine os diálogos.

85

3.3.4 Imagem do L4



A imagem acima é composta de sete desenhos coloridos que retratam situações do

dia-a-dia, nas quais são empregados os pronomes tu/vous. Na primeira imagem, sem

numeração por tratar-se de um exemplo, vê-se um casal sentado, encontrando-se o homem

diante de um computador, o que sugere que eles estão em um escritório. No desenho a, há

dois meninos que estão perto de uma árvore, diante de uma bola de futebol. No b, um homem

carregando uma maleta está em frente a um guichê, atrás do qual está uma mulher de pé. No

86

c, um casal ao ar-livre está se despedindo com um aperto de mãos. No d, duas pessoas estão

ao ar-livre beijando-se no rosto. No e, um homem e uma mulher estão em um suposto

restaurante, e cada um ocupa uma mesa diferente; sobre cada uma das mesas há uma xícara de

café e, enquanto bebem, também lêem jornal. No f, um homem está de pé ao lado de um

menino, que está sentado à mesa, folheando livros. Abaixo desses desenhos, há um texto

escrito, que mostra três imagens. Na primeira, da esquerda para a direita, um casal beija-se no

rosto; na segunda, dois rapazes aproximam suas mãos uma da outra; e na terceira, dois

homens vestidos com trajes sociais cumprimentam-se, apertando as mãos. O fato dos

desenhos serem a cores, colabora na visualização dessas imagens, considerando-se o tamanho

reduzido dos mesmos. Dessa forma, a cor é um elemento distintivo, porque diferencia um

objeto do outro, uma pessoa da outra, e assim por diante. Na imagem d, por exemplo, as cores

azul e branco ao fundo sugerem que as personagens estão ao ar-livre, vivendo um dia

agradável, com o céu azul.


A imagem que se encontra no L4 é composta de sete desenhos que representam

situações de comunicação. Cada uma delas objetiva apresentar ao aprendiz possibilidades

diferentes de uso dos pronomes tu/vous. O texto que se encontra abaixo dos desenhos, além

do código verbal, apresenta três imagens fotografadas que, de acordo com o contexto, indicam

situações distintas, nas quais as pessoas tratam-se por tu ou vous. A apresentação dos

desenhos, imagens sugestivas, com as fotografias, imagens indiciais, possibilita ao aprendiz

87

exercitar a imaginação e atestar seus conhecimentos sobre situações reais de uso desses

pronomes.

As imagens estão dispostas na página como se fossem fotografias ou folhetos de

publicidade colados em uma parede ou muro. Ao lado da primeira imagem (sem letra de

identificação), há duas frases que sugerem que o casal está se comunicando

On se tutoie? / -Si tu veux.44

Nos demais desenhos, os diálogos devem ser ouvidos e não lidos. Este

procedimento permite aos aprendizes exercitarem duas atividades: refletir sobre o

funcionamento da língua e compreender a fala em língua estrangeira.


Essa imagem funciona como comentário. Os desenhos dialogam com a linguagem

verbal e vice-versa, complementando-se mutuamente. No que se refere ao ensino, a imagem

permite trabalhar com sete situações diferentes, envolvendo várias personagens, o que

aumenta a possibilidade para o professor de esclarecer as situações de uso dos pronomes tu e

vous.

44 Posso te tratar por você? Sim.

88


No alto do desenho está escrito o título e o enunciado da atividade a ser feita com

os pronomes tu/vous. O título é On se tutoie?45; e o enunciado Regardez les images et dites si

vous pensez qu`ils se disent tu ou vous, puis écoutez les enregistrements.46 O modo como essa

atividade foi elaborada exige observação e reflexão por parte dos aprendizes, para que eles

possam distingüir em quais situações empregar um pronome ou outro.

3.3.5 Comparando entre si as imagens relacionadas aos pronomes pessoais

A partir das comparações desenvolvidas, observamos que as imagens

concernentes ao ensino dos pronomes tu e vous são muito semelhantes entre si. Todas

apresentam personagens inseridas em situações de comunicação, atestadas pela presença de

balões com falas das personagens ou diálogos (escritos ou sonoros), o que também confirma,

em parte, nossa hipótese inicial de que, na elaboração dos diferentes livros, são empregadas

imagens semelhantes para ilustrar os mesmos vocábulos gramaticais.

No que concerne ao ensino de cultura, todas as imagens apresentam marcas

relacionadas à língua francesa, enfatizando que o pronome vous é empregado em situações de

formalidade, e o pronome tu em situações informais. As imagens presentes no L2 e no L3

trazem informações diferentes, como o fato do pronome vous não expressar somente

45 Posso te tratar por você? 46 Observe as imagens e diga se você pensa que eles se tratam por tu ou vous, depois escute os diálogos.

89

formalidade, mas também ser marca de plural; e a existência dos verbos tutoyer e vouvouyer,

que significam, respectivamente, tratar alguém por tu ou vous.

Dentre as quatro imagens, observou-se que todas funcionam como comentário,

isto é, o conteúdo delas complementa o do texto escrito. Concluindo, observamos que as

quatro imagens podem auxiliar no ensino de itens gramaticais.

Ao afirmarmos que as imagens podem auxiliar no ensino de itens gramaticais,

nosso objetivo é esclarecer que, se as imagens analisadas forem exploradas didaticamente

pelo professor, ele pode fazer delas um material de ensino de língua francesa.

90

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi investigar se a associação de imagens a itens

gramaticais, em quatro livros didáticos de língua francesa, auxiliava no processo de ensino

desse idioma. Para isso, as imagens selecionadas foram analisadas e, posteriormente,

comparadas entre si, com base no modelo proposto por Santaella (2004) e por Belmiro

(2000). Na concepção desta pesquisa, elaboramos os seguintes questionamentos: a associação

de imagens aos itens gramaticais, nos livros didáticos selecionados, auxilia no processo de

ensino desses itens? As imagens são culturalmente marcadas?

No início deste trabalho, partimos dos pressupostos de que o emprego de imagens

nos livros didáticos de língua francesa consistia em um recurso ilustrativo de baixo

rendimento no processo de ensino de itens gramaticais; e que, na elaboração dos diferentes

livros, eram empregadas imagens semelhantes para ilustrar os mesmos vocábulos.

Analisando o corpus de pesquisa, tendo em vista a perspectiva que adotamos,

verificamos que onze imagens, dentre as doze estudadas, podem auxiliar no ensino de itens

gramaticais. Do total das imagens, seis exercem a função de comentário, quatro a de

elucidação, uma a de documento e, finalmente, uma delas é usada como ornamento, ou seja,

esta última imagem foi a única que teve uma função meramente ilustrativa. Desta forma, o

primeiro pressuposto não se confirmou, embora, como é próprio na interpretação de textos

imagéticos, outras leituras sejam possíveis para as imagens analisadas.

Por outro lado, o pressuposto de que os livros empregavam imagens semelhantes

foi validado pelas análises. Apenas o L4 apresentou imagens diferentes das demais, para os

seguintes itens: advérbios de afirmação e de negação; advérbios e preposições de lugar.

91

Considerando-se que o L1 data de 1988, o L2 de 1995, o L3 de 2000 e o L4 de 2001, tal fato

demonstra que, ao longo de treze anos, aprimorar as imagens veiculadas nesses livros parece

não ter sido importante para os responsáveis pela produção dos mesmos.

A propósito da cultura, observamos que cinco imagens veiculam marcas culturais.

São elas: a imagem do L4, concernente ao ensino de advérbios e preposições de lugar; e as

quatro imagens destinadas ao ensino dos pronomes tu e vous.

Dessa forma, o objetivo maior que nos impeliu a desenvolver essa pesquisa foi

alcançado. Apropriando-nos do modelo de análise de Santaella (2004), e das funções da

imagem elaboradas por Belmiro (2000), desenvolvemos um outro modo de analisar os

elementos icônicos presentes nos livros didáticos, que nos ajudará a explorar o(s) sentido(s)

das imagens em sala de aula.

Visando combater o uso alienado de imagens em livros didáticos, os estudos sobre

esse tema revelam-se indispensáveis em nossa sociedade. Por isso, Belmiro (2000) e Gomes

(2001) concordam em que as universidades deveriam investir mais na formação de

profissionais qualificados para ensinar a leitura de imagens no âmbito escolar. Além de

desenvolver teorias sobre o tema em questão, pesquisas nesse campo revelam-se como uma

prática que pode, e deveria, ser transdisciplinar, desenvolvendo, especialmente, a troca de

conhecimentos entre profissionais de áreas diversificadas, como lingüística, comunicação,

artes, educação. Para que os aprendizes estejam em condições de ler e interpretar imagens, é

primordial que os professores sejam qualificados para ensinar-lhes essas habilidades.

Desta forma, estaríamos evitando o crescimento do fenômeno que Almeida Júnior

(1990) nomeia de analfabetismo semiótico, decorrente do processo de iconização pelo qual

vem passando nossa sociedade.

92

Sendo assim, consideramos que, em pesquisas futuras sobre leitura de imagens,

seria pertinente empreender um trabalho de campo envolvendo aprendizes de línguas, e as

interpretações que eles fazem das imagens que são veiculadas em seus livros. De acordo com

os resultados deste trabalho, as imagens se revelaram úteis para o ensino de itens gramaticais.

Mas será que esse resultado seria o mesmo, se observado do ponto de vista dos aprendizes?

Assim, o nosso trabalho contribuiu para a verificação do fato de que a presença de

imagens nos livros didáticos selecionados é importante, porque pode colaborar com o ensino

da língua em questão, caso haja interesse por parte de pesquisadores e professores,

responsáveis por produzir e universalizar o conhecimento, em explorar esse assunto em

universidades e escolas.

93

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