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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

O que pensam alunos da primeira série do ensino fundamental de

escola pública sobre o brincar em sala de aula

DAYANE CAROLINE DE NEGREDO DA SILVA

Itajaí, (SC) 2008

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DAYANE CAROLINE DE NEGREDO DA SILVA

O que pensam alunos da primeira série do ensino fundamental de escola pública

sobre o brincar em sala de aula

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientadoras: Profª. Maria Isabel do Nascimento – André. Prof ª. Rosária Maria Fernandes da Silva.

Itajaí SC, 2008

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AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Bernardete, que é meu espelho, meu exemplo de perseverança,

sempre me dando forças e me incentivando a continuar nas caminhadas que escolho

para minha vida.

Ao meu pai, José, que está sempre preocupado comigo, tentando a cada dia que

passa estar mais próximo de mim.

À meu marido Marcelo, que acima de tudo é meu amigo e companheiro de todas

as horas, estando sempre do meu lado e tendo sempre uma palavra de força e

incentivo quando mais preciso.

Ao meu irmão Gilbert, que está sempre fazendo piadas e achando graça de tudo,

mas que a cada momento que precisei me estendeu a mão, atendendo ao meu pedido.

Agradeço imensamente à minha orientadora Maria Isabel, que demonstrou acima

de tudo paciência, muita atenção e confiança no meu trabalho. Muito obrigada!

Agradeço a professora Méri Margareth Rodrigues e ao professor Pedro Antônio

Geraldi, que aceitaram participar de minha banca examinadora, e a Méri em especial,

que possibilitou meu acesso à escola.

Agradeço também a professora Rosária Maria Fernandes da Silva que também

me ajudou para a realização desta pesquisa.

À escola, onde fui bem recebida e que fizeram com que eu me sentisse à

vontade para realizar meu trabalho.

Às crianças e a Lisandra, que me receberam com muito carinho e atenção,

estando sempre prontos para atender as minhas solicitações.

À todos, que de alguma forma me ajudaram. Muito obrigada!

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“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.

É triste ter meninos sem escola,

mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,

com exercícios estéreis,

sem valor para a formação humana.”

Carlos Drummond de Andrade

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SUMÁRIO RESUMO ...................................................................................................................................................................... 6

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................................... 7

2 EMBASAMENTO TEÓRICO ............................................................................................................................... 10

2.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O BRINCAR, O BRINQUEDO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............................... 10 2.2 O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................................................................. 12 2.3 CONTRIBUIÇÕES DO BRINCAR NO PROCESSO EDUCATIVO .............................................................................. 14 2.4 O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS .............................................................................................. 18

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ....................................................................................................................... 21

3.1 SUJEITOS .......................................................................................................................................................... 21 3.2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ................................................................... 21 3.3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................................ 23 3.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS ................................................................................................................................ 25

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .............................................................................................. 26

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................. 38

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................. 40

7 APÊNDICES ........................................................................................................................................................... 43

7.1 APÊNDICE A ...................................................................................................................................................... 44 7.2 APÊNDICE B ...................................................................................................................................................... 45 7.3 APÊNDICE C ..................................................................................................................................................... 46 7.4 APÊNDICE D ..................................................................................................................................................... 47

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RESUMO O QUE PENSAM ALUNOS DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE

ESCOLA PÚBLICA SOBRE O BRINCAR EM SALA DE AULA

Acadêmico: Dayane Caroline de Negredo da Silva. Orientador: Maria Isabel do Nascimento-André Defesa: novembro de 2008

Resumo: Esse trabalho teve por objetivo analisar o que os alunos da primeira série do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino de Itajaí pensam sobre a brincadeira em sala de aula. Buscou-se saber quais atividades propostas em sala de aula os sujeitos consideram como brincar e qual a justificativa de cada criança para essa consideração. O material analisado foi coletado através de observações realizadas em sala de aula, após, filmagem das atividades propostas pela professora em dois momentos distintos e posterior entrevista com os sujeitos baseada na filmagem. Os sujeitos foram onze crianças com idades entre seis e sete anos, que são alunos da primeira série do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino do município de Itajaí. De modo geral, os sujeitos demonstraram que momentos distintos podem ser considerados como brincar, já que a percepção de cada um pode influenciar nesta escolha. Os momentos que foram considerados como brincar pelos sujeitos possuem uma característica em comum nas justificativas, a grande maioria afirma que determinado momento é brincar, pois tem um caráter prazeroso e de diversão para quem participava daquele mesmo momento. Palavras-chave: Brincar; Ensino fundamental; Desenvolvimento infantil. Sub-Área de concentração 7.07.08.05-3 - Ensino e Aprendizagem na Sala de Aula Membros da Banca

_____________________________________ Professor Doutor Pedro Antônio Geraldi

Professor Avaliador

______________________________________ Professora Méri Margareth Rodrigues

Professora Avaliadora

____________________________________________ Professora Maria Isabel do Nascimento-André, MSc.

Professora Orientadora

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1 INTRODUÇÃO

O brincar é um tema que desperta interesse em muitas áreas, não só para a

Psicologia, mas também para a antropologia, sociologia, história e para educação

(ARIÉS, 1981). A relação do brincar com a educação vem se tornando, cada vez mais,

objeto de pesquisa (KISHIMOTO 1998a, 1998b; FANTIN, 2000; ANTUNES, 2003;

RODRIGUES et al, 2002), possibilitando assim, maior clareza sobre o brincar e

conseqüentemente um avanço no conhecimento científico. Observa-se que o brincar na

educação de crianças, mais especificamente na pré-escola, tem sido pesquisado mais

intensamente. As pesquisas de Kishimoto (1998a, 1998b); Fantin (2000) e Antunes

(2003) têm como população apenas crianças da pré-escola. No entanto, há poucas

pesquisas que descrevem o brincar no ensino fundamental, como por exemplo

Rodrigues et al (2002).

Segundo Fantin (2000, p.83) “brincar é uma aprendizagem, uma aprendizagem

que se baseia na imaginação e a enriquece”, sendo assim nota-se que o brincar

contribui em muito para a criança, principalmente para seu desenvolvimento. As

brincadeiras podem variar seu foco de acordo com a faixa etária da criança que brinca.

A principal brincadeira é a de faz-de-conta, onde a criança cria uma nova realidade e

aprende com ela; o brincar pode ser livre, que é quando a criança escolhe do que vai

brincar e faz suas próprias regras, ou dirigido, que é quando um adulto dita as regras da

brincadeira (FANTIN, 2000).

Segundo Rodrigues et al (2002) as crianças criam muitas expectativas quando

entram na escola, porém com o tempo, elas vão perdendo o interesse e a motivação

pelas atividades oferecidas pelo professor. A falta de interesse e motivação possibilita o

desenvolvimento de comportamentos inadequados que conseqüentemente acabam por

se transformar em indisciplina, dispersão e outros problemas em relação à

aprendizagem. O planejamento de atividades que envolvam o lúdico poderia ajudar, já

que o mesmo é um facilitador de aprendizagem e pode ajudar na construção da auto-

estima da criança.

Delval (2002) também afirma que a criança vê a escola como uma obrigação

inevitável, e que aprender é difícil e trabalhoso; em suas pesquisas o autor demonstra

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que o brincar é mais prazeroso do que aprender, sendo assim, podemos dizer que o

brincar como ferramenta de aprendizagem é pouco empregado nas escolas, tornando o

aprender algo penoso.

Também, Vigotsky (1984), Almeida (2006) e Kishimoto (1998a,1998b), afirmam

que o brincar está altamente relacionado ao desenvolvimento infantil. Desta forma,

quando unido com a educação, o brincar possui grande importância não só

socialmente, mas também cientificamente, já que o mesmo tem sido tema de muitas

pesquisas.

O brincar está presente em nossa sociedade e é vivenciado pelas crianças de

todas as classes sociais, possibilitando o desenvolvimento das mesmas. Rodrigues et al

(2002), realizaram um trabalho dentro do Projeto Fazendo Escola, em uma escola

pública de Curitiba e demonstraram a importância do brincar para a educação e o

desenvolvimento dos alunos. Segundo os autores, o brincar pode despertar o interesse

e a motivação da criança para o estudo, o brincar pode ainda aumentar a auto-estima e

melhorar as interações sociais dos alunos.

Pacheco (2005, p.25) diz que “Piaget, Vigotski, Bruner e Wallon, defendem que a

atividade lúdica é um valioso instrumento a ser explorado pela escola e seus

educadores, visando o fomento das potencialidades infantis.”, demonstrando assim a

importância da brincadeira na escola para o desenvolvimento do sujeito.

O brincar e o aprender fazem igualmente parte da inteligência, segundo

Kishimoto (2003, p.32) “a brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa do

conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem”, ressaltando a relevância do

brincar na educação de crianças.

É no brincar que a criança consegue demonstrar quem realmente é. A

brincadeira possibilita à criança expor sua identidade, como quando ela brinca de faz-

de-conta, imitando adultos e fatos que acontecem na sociedade. Isso pode se dar

através do brincar livre, ou do brincar dirigido, proposto por adultos (VIGOTSKY, 1984).

Produzir conhecimento sobre a forma como os alunos da primeira série do

ensino fundamental vêem a brincadeira em sala de aula possibilitará maior clareza

sobre a forma como a criança interage por meio do brincar, bem como aumentará a

visibilidade sobre os processos de ensinar e aprender utilizando o brincar para a

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educação em sala de aula. Dessa forma, demonstrar a concepção sobre o brincar de

alunos da primeira série do ensino fundamental é social e cientificamente relevante.

Neste sentido, é preciso, ampliar o conhecimento sobre a utilização do brincar

em sala de aula, saber como a criança se sente em relação a esse brincar e se ele está

sendo usado de forma adequada para a criança em sala de aula. Desta forma, é

importante produzir conhecimentos sobre essa área, continuando nesta perspectiva, e

demonstrando a necessidade de mais pesquisas que tratem da percepção da criança

sobre o brincar, a presente pesquisa procurou investigar sobre o que pensam alunos da

primeira série do ensino fundamental de escola pública sobre o brincar em sala de aula.

Para a concretização deste objetivo, procurou-se identificar o uso do brincar em

sala de aula no processo de ensino e de aprendizagem, levantar com os sujeitos da

pesquisa quais atividades eles consideram como brincar e por ultimo a percepção dos

sujeitos sobre as atividades que eles próprios apontaram como brincar.

Como procedimentos metodológicos, foi realizada uma pesquisa exploratória,

sendo está de cunho qualitativo. Para a coleta de dados foram utilizados três

instrumentos, sendo o primeiro a observação, o segundo filmagem e após uma

entrevista com os sujeitos, onde eles deveriam apontar momentos que consideravam

como brincar, explicando ao pesquisador o porquê desta consideração.

À partir destes dados foi possível demonstrar o que pensam as crianças sobre as

atividades propostas por seu professor em sala de aula.

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2 EMBASAMENTO TEÓRICO

2.1 Um breve histórico sobre o brincar, o brinquedo e algumas considerações

Segundo Ariès (1981, p.50) “até por volta do século XII, a arte medieval

desconhecia a infância ou não tentava representá-la”, pode-se dizer então que a

infância, e tudo que a acompanha, não tinham a mesma importância que hoje possuem.

Não se sabe bem ao certo o pôr que, mas sabe-se que a criança era vista apenas como

uma miniatura do adulto, isso pode ser comprovado principalmente através das pinturas

do século XI, pois, quando se desenhavam crianças, eram usadas figuras de adultos,

porém em escalas reduzidas. Diante disso pode-se dizer que a infância era vista

apenas como um período de transição, que logo passaria sem nenhuma lembrança

importante (ARIÉS, 1981).

À partir do século XV os artistas passaram a desenhar as crianças brincando; os

principais brinquedos eram os cavalos de pau e cata-ventos e muito raramente as

bonecas. Pode-se dizer que esses brinquedos eram a representação da realidade

conhecida pelas crianças, e que, a maioria desses brinquedos nasceu da capacidade

da criança em modificar e imitar algo, ou seja, nem sempre esses brinquedos eram

destinados a elas (ARIÈS, 1981). Inicialmente o brinquedo servia apenas como peça

decorativa da casa, porém com o passar do tempo, e devido à capacidade de imaginar

da criança, criando e adaptando objetos que eram desprezados pelos adultos, o que

antes servia de decoração, passou a chamar a atenção das crianças. Sendo assim, o

brinquedo deixou de ser fabricado apenas com a finalidade decorativa, preocupando-se

também com o interesse infantil, e complementando as brincadeiras (ALMEIDA, 2006).

Por volta do século XVI “a especialização das brincadeiras atingia apenas a

primeira infância; depois dos três ou quatro anos, ela se atenuava e desaparecia”

(ARIÈS, 1981, p.92). Segundo Wajskop (1995), os jogos e as brincadeiras eram vistos

pela sociedade como algo que cultivava o espírito de união na comunidade, já que

crianças e adultos participavam das mesmas brincadeiras e jogos sem a separação ou

a distinção de idade. Já no século XX o brincar passa a ser uma atividade, quase que

exclusivamente, das crianças, sendo assim “nas sociedades ocidentais, sempre que se

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pensa em criança e nos cuidados e educação, faz-se uma referência ao brincar”

(WAJSKOP, 1995, p.63).

Quando se fala do brincar não pode ser deixado de lado o brinquedo, pois quase

sempre é por meio do brinquedo que a criança inicia a brincadeira, “os brinquedos

lidam com o âmbito de reprodução da realidade da criança e seus contextos e podem,

ou não, incorporar representações de um universo à parte” (ALMEIDA, 2006, p.544).

O brinquedo é um objeto que oferece à criança muitas possibilidades, pois ele

assume as mais variadas formas, desempenhando papéis conforme a imaginação

infantil. Sendo assim pode-se dizer que o brinquedo é um instrumento que proporciona

e promove a interação, o diálogo, o reforço de habilidades cognitivas e que reproduz a

sociedade como um todo (ALMEIDA, 2006).

Segundo Kishimoto (2003, p.17) “no Brasil termos como jogo, brinquedo e

brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de

conceituação deste campo”. Assim, quando se tenta definir brincadeira, ou jogo

encontram-se algumas dificuldades, pois como dito anteriormente os termos ainda não

estão bem definidos. Na tentativa do melhor entendimento de alguns conceitos, e

acompanhando as idéias de Kishimoto (1998a, p.7) pode-se afirmar que “brinquedo

será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a

descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o

objeto e as regras do jogo da criança”.

O jogo também pode ser definido como um conjunto de brincadeiras, onde as

regras já estão preestabelecidas (CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005). Segundo

Huizinga (apud FANTIN, 2000) o jogo deve ter algumas características: (a) deve ser

uma atividade voluntária e prazerosa; (b) o jogador deve ter liberdade; (c) o jogo não

deve possuir caráter sério; (d) deve haver uma separação da vida cotidiana; (e) o tempo

e o espaço devem ser limitados; (f) a existência de regras e (g) deve possuir caráter

fictício. Fantin (2000) sintetiza características mais amplas do jogo: como a livre

escolha, a existência de uma situação imaginária, onde a criança assume e representa

papéis, além de absorver conteúdos de uma forma espontânea, sem que haja cobrança

de uma aprendizagem específica. A criança aprende, praticamente sem perceber; como

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afirma Kishimoto (1998b), o jogo é um facilitador da aprendizagem, pois ele é visto pela

criança como atividade lúdica, sendo assim, a criança aprende espontaneamente.

2.2 O brincar e o desenvolvimento infantil

Segundo Figueiredo (2004) “no jogo a criança cresce, liberando-se do domínio

sob o qual ela era mais que um submisso e como se sente pequena, tenta se realizar

no seu mundo lúdico, evadir-se”. Refletindo sobre esse trecho, pode-se ver um pouco

sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil, ou seja, a representação

que o brincar e o brinquedo podem trazer à criança. “O brinquedo surge de uma

necessidade da criança de agir com um adulto, tornando o mundo dos objetos

diretamente acessíveis a ela” (Rodrigues et al 2002, p.5).

Figueiredo (2004) afirma que quando a criança brinca, não é apenas para passar

o tempo, e que “sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas,

ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina sua atividade

lúdica; brincar é sua linguagem secreta”. Alguns adultos vêem o ato de brincar como

ficar sem fazer nada, porém para criança esse ato é cheio de significações, e pode ser

encarado por ela como algo muito sério, pois em alguns casos a própria criança é quem

indica o início da brincadeira e que estipula as regras. Olhando de outra forma, pode-se

dizer que por meio desta atividade a criança está treinando sua liderança e aprendendo

a respeitar regras e limites, além de desenvolver suas potencialidades, descobrir papéis

sociais, experimentar novas habilidades, aprender novos conceitos, inclusive sobre si

mesma e conseguir absorver tudo que é novo para ela nesse mundo em doses

pequenas e toleráveis (FIGUEIREDO, 2004).

Wajskop (1995, p.63) diz que “a aceitação da brincadeira como parte da infância

é conseqüência de uma visão social de que brincar é uma atividade inata, inerente à

natureza da criança”, porém, como visto anteriormente, o brincar não era visto como um

fator importante para o desenvolvimento infantil, e por volta dos anos 60/70 Vigotsky e

diversos outros autores demonstraram, através de pesquisas, a importância do brincar

para o desenvolvimento, ou seja, a brincadeira traz vantagens cognitivas, sociais e

afetivas.

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Segundo Vigotsky (1998, p.123) “no brinquedo a criança cria uma situação

imaginária”, e através dessas situações, a criança pode encenar a realidade,

interpretando a si mesma e compreendendo alguns conceitos e significados que

quando não estava encenando ela nem percebia. Isso também pode ser utilizado como

uma ferramenta, ou seja, “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir

seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação

que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação” (VIGOTSKY,

1998, p.127). Através da observação, o adulto consegue ter uma idéia de como a

criança entende e percebe determinadas situações.

Vigotsky (1998, p.130) afirma que “no brinquedo, a criança segue o caminho do

menor esforço - ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao

prazer - e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis”, tornando o

desenvolvimento mais fácil. Referindo-se ao brinquedo, Vigotsky (1984, apud FANTIN,

2000, p.85) diz ainda que “o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal

[ZDP]”, essa ZDP pode ser criada devido à interação com crianças mais velhas, que

podem ajudar a alcançar o nível de desenvolvimento proximal, dando maior estrutura

para as mudanças.

“É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de

uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não

dos incentivos fornecidos pelos objetos externos” (VIGOTSKY, 1998, p.126), desta

maneira, pode-se dizer que o brincar independe dos objetos, pois a criança possui

internalizações que se formaram ao longo de seu desenvolvimento através de

interações com o mundo externo, e esse brincar contribui para o crescimento intelectual

da criança. Através do controle da relação com a realidade se dá o desenvolvimento

mental da criança. “Estabelecendo-se este controle e esta ação através do brinquedo,

emergem mudanças no desenvolvimento psíquico da criança que conduzirão a etapa

posterior do desenvolvimento”. (LEONTIEV, 1989 apud RODRIGUES et al, 2002, p.6).

O brincar é uma das atividades dominantes da infância; toda brincadeira possui

regras que são criadas e devem ser respeitadas pelos participantes. Através do brincar,

as crianças imitam e representam tudo que acontece em nossa sociedade. Quando

brincam, os objetos podem ganhar diferentes significados, ou seja, um cabo de

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vassoura acaba se transformando em um cavalo; é por meio de brincadeiras que as

crianças iniciam sua aprendizagem (WAJSKOP, 1995), desta forma Vigotsky (1998,

p.131) afirma que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no

brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e

moralidade”.

Segundo Benjamim (1985 apud VOLPATO, 2002, p.6), o ser humano possui uma

“faculdade” chamada de mimética, ou seja, a capacidade de produzir a semelhança

todos os fatos e comportamentos existentes na sociedade, e para Volpato (2002, p.6)

essa “faculdade” se constrói na infância, “principalmente nos espaços das brincadeiras

e dos jogos, que são impregnados de comportamentos miméticos que vão além da

imitação de pessoas”. Tudo isso contribui para que a criança se aproprie dos elementos

culturais da sociedade “internalizando, reproduzindo e reinventando gestos, modos de

andar, de falar, de sentir, de ser” (BENJAMIM, 1985 apud VOLPATO, 2002, p.6). Mas,

“as crianças não apenas imitam os outros, mas representam e reelaboram o mundo,

desenvolvendo com isso, ao brincarem, uma forma de conhecimento não-conceitual”

(VAZ, 2000 apud VOLPATO, 2002, p.6, grifo do autor).

Rodrigues et al (2002, p.6), utilizando Oliveira (1992) como referência, afirmam

que “a brincadeira simbólica dá a criança maior possibilidade de lidar com suas

emoções, conduzindo à etapa posterior do desenvolvimento do pensamento lógico”, e

que diante disso “adquire condições de reconstruir processos dinâmicos, de antecipar

ou prever seqüências de movimento, ou seja, a construção do pensamento operatório”.

Considerando o desenvolvimento por meio do brincar, Vigotsky (1998, p.136) diz que “a

criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para

desenvolver o pensamento abstrato”.

2.3 Contribuições do brincar no processo educativo

Apesar de diversos autores (LORDELO e CARVALHO, 2003; CARVALHO,

ALVES e GOMES, 2005; KISHIMOTO, 1998a, 1998b e ANTUNES 2003), já terem

demonstrado por meio de pesquisas a importância do brincar no processo de ensinar e

aprender na educação infantil, há educadores que segundo Carvalho, Alves e Gomes

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(2005), ainda acreditam que o brincar seja sinal de indisciplina ou perda de tempo, e

não usam esta importante ferramenta em sala de aula.

Segundo Pacheco (2005, p.26) “Piaget, Vigotski, Bruner e Wallon, defendem que

a atividade lúdica é um valioso instrumento a ser explorado pela escola e seus

educadores, visando o fomento das potencialidades infantis”. Para Pacheco (2005,

p.39) “o desafio da brincadeira educativa hoje é conciliar a função lúdica (diversão) com

a função educativa (ensino)”, desta forma, se houver a predominância apenas da

função educativa, é apenas trabalho, e se apenas a função lúdica está presente, não há

ensino.

Para Volpato (2002, p.8) “[o] brincar, criativo, simbólico e imaginário, enquanto

poder infantil de conhecer o mundo e se apropriar originalmente do real está sendo

ameaçado [...] pela própria falta de compreensão dessa necessidade no ambiente

escolar”, desta forma pode-se dizer que quando brinca a criança deixa-se levar,

concentra-se e entra na atividade, no objeto que usa, sendo assim, a criança, o

brinquedo e o brincar tornam-se uma coisa única.

A criança sempre procura a forma mais fácil de enfrentar as tarefas, sendo assim

“a criança vivência a aprendizagem, aprende com o corpo e utiliza-se de meios mais

próximos de seu entendimento” (RODRIGUES et al 2002, p.7), utilizando-se quase

sempre do brincar e do lúdico que funcionam como facilitadores do processo-ensino

aprendizagem.

Pacheco (2005, p.19) ressalta que “ao permitir a criança à liberdade de um

trabalho ativo, a escola se transforma num lugar de descobertas, na qual o exercício da

razão tem espaço garantido”.

Para Rodrigues et al (2002, p.2) “a sala de aula surge como o ambiente no qual a

criança irá reelaborar seu conhecimento a partir de uma possibilidade de perceber e

compreender o meio a partir de sua própria experiência vivenciada”, desta forma, os

autores sugerem em seu projeto, o uso do brincar e do lúdico como facilitadores da

aprendizagem e de outros fatores, como a construção da auto-estima, das

responsabilidades e também respeito na interação com o outro. Os autores justificam o

uso do brincar e do lúdico como ferramenta em sala de aula, colocando que “a fantasia

lúdica transporta-o [aluno] para dentro de muitas situações, nas quais ele pode criar,

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vivenciar de forma diferente e reelaborar muitas questões” (RODRIGUES et al 2002,

p.3).

Em relação à brincadeira em sala de aula, alguns autores (KISHIMOTO, 1998a;

CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005) concordam que o brincar é visto como algo que

em determinados momentos é usado como ferramenta no processo de ensinar e

aprender pelos educadores, e em outros é visto apenas como forma de expressão livre

e espontânea da criança.

Wajskop (1995, p.67) diz que “a brincadeira pode transformar-se assim, em um

espaço privilegiado de interação e de confronto de diferentes crianças com diferentes

pontos de vista”. Quando proposto em sala de aula, o brincar pode ter um caráter de

exclusão, pois há alunos que acabam ficando de fora, alguns porque são agressivos e

sempre estragam a brincadeira; outros porque são quietos e tímidos e ficam apenas

olhando. Porém, o professor não deve obrigá-los a participar, pois deixaria de ser uma

brincadeira e passaria a ser algo “obrigado”. Sendo assim, o educador deveria apoiar

esses alunos, tentar de alguma outra maneira que eles interajam mais entre si e

diversificar o tema das brincadeiras, para desta forma tentar atrair a atenção de seus

alunos. Sendo assim, a brincadeira não perde uma de suas características, que é a

socialização no momento em que as crianças brincam (ROSSI, 2002).

Quando se fala de brincadeira na escola, deve-se ter cuidado com os jogos

didáticos, pois eles não podem ser considerados brinquedos. Sendo assim, não se

pode dizer que ao usar um destes jogos didáticos, o educador esteja brincando com o

aluno. O jogo didático tenta imitar a brincadeira, porém a principal diferença entre os

dois é que no jogo didático simula-se uma brincadeira, porém não é espontâneo como

no brincar. Além do mais, no jogo didático o adulto é quem cria as regras, comanda a

atividade e define o objetivo. Esse jogo ajuda na aprendizagem, porém não substitui a

brincadeira (ROSSI, 2002).

A brincadeira é uma importante ferramenta presente no processo de ensinar e

aprender. A criança quando brinca cria outro universo, voltado para seu interesse

naquele momento, sendo assim, a mesma aprende o conteúdo de uma forma

espontânea, sem que haja cobrança de uma aprendizagem específica. A criança

aprende, praticamente, sem perceber. Como afirma Kishimoto (1998b), o jogo é um

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facilitador da aprendizagem, pois ele é visto pela criança como uma atividade lúdica, e

por ser lúdico, a criança adquire novos conhecimentos sem esforço.

Referindo-se a brincadeira em sala de aula, Pacheco (2005, p.38) diz que “a

dimensão educativa da brincadeira surge quando o adulto cria intencionalmente

situações lúdicas para estimular a aprendizagem”, e complementa ainda que, “para que

a aprendizagem seja potencializada, a ação intencional da criança deve ser

preservada”.

O adulto não deve interferir na brincadeira infantil, ele deve apenas dar

condições aos alunos para que brinquem, arrumando a sala, conseguindo brinquedos e

combinando as regras, além de dar assistência aos que ficam de fora da brincadeira e

sugerir o início da mesma. Porém se a brincadeira tomar rumo diferente do proposto no

princípio, o educador não deve intervir, pois a liberdade de mudar de rumo a brincadeira

é algo importante na atividade, pois o brincar não pode ter um caráter de obrigação ou

imposição (ROSSI, 2002).

O brincar é uma atividade informal, e como dito anteriormente, o adulto não deve

dirigir a brincadeira, ele deve apenas observá-la, pois assim o professor poderá ter

base dos objetivos que deverão ser propostos e alcançados em outras atividades

(ROSSI, 2002).

Segundo Pacheco (2005), o brincar que antes já era reduzido apenas à pré-

escola, passou a ser suprimido também neste ambiente, sendo utilizado apenas nos

momentos de recreação, reproduzindo um cotidiano de dicotomia entre o brincar e o

educar, e cada vez mais, se tem a sensação de que deve-se antecipar o processo de

aprendizagem das crianças e usar esse espaço da pré-escola para fazer uma

preparação da criança para a entrada no Ensino Fundamental.

Constantemente o brincar proposto nas escolas vai contra a brincadeira infantil,

ou seja, a brincadeira é utilizada na tentativa de priorizar o desenvolvimento de

habilidades intelectuais, porém ela é imposta à criança, retirando o caráter de livre

escolha que possuía, sendo conduzida pelo professor, descaracterizando o brincar

(PACHECO, 2005).

Quando as atividades são propostas pelo educador, Pacheco (2005, p.13) diz

que “o educador coloca em ação seus desejos, suas convicções e suas hipóteses

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acerca da infância e do brincar”, sendo assim, é o professor quem decide de que forma

vai transmitir o conhecimento aos seus alunos, que materiais e técnicas pretende

utilizar, e como ele percebe o aluno.

Pacheco (2005) defende que os educadores, professores que trabalham com

crianças, devem deixar de lado, o método pedagógico que visa apenas a organização

disciplinar, levando em consideração também, pontos que são necessários para o

desenvolvimento dessas crianças, como por exemplo, a criação de um ambiente

educativo onde seja privilegiado a liberdade, a interação, a socialização, através do uso

de materiais diversificados, como a pintura, a música, a brincadeira e diversos outros

meios, que possam substituir as brincadeiras e jogos impostos pelos professores e que

são carregados das concepções e valores dos mesmos. “A brincadeira infantil facilitada

pelo educador pode ter como objetivo o desenvolvimento e a aprendizagem da criança”

(PACHECO, 2005, p.42), desta forma, pode-se perceber que o educador tem papel

fundamental, tanto como organizador de espaços propícios à brincadeira, como

facilitador, estimulador e parceiro desta.

Pacheco (2005) verificou através do método de Associação Livre, o que

acadêmicos de Pedagogia pensavam quando escutavam as palavras “aprender” e

“brincar”, e pôde constatar que quando mencionada a palavra “brincar”, o que mais se

pensa é brinquedos/jogos, e o que menos aparece é

aperfeiçoamento/profissionalização, e em relação a palavra “aprender”, o que mais foi

mencionado foi curiosidade/interesse, e o que menos aparece é alegria/felicidade/riso.

Segundo a autora, o que mais se associaria entre essas palavras, foram os itens menos

citados, demonstrando que essas concepções estão em pólos opostos para os

acadêmicos de Pedagogia. Nesta pesquisa, a autora fala sobre o brincar de forma

diferente, ou seja, o brincar aparece como algo da criança, da infância, sendo “uma

forma de socialização, que dá prazer, traz alegria, felicidade, risos, envolvendo ações

como jogar, pular e correr, sendo associado à livre expressão de emoções e

sentimentos pela criança” (PACHECO, 2005, p.82).

2.4 O novo ensino fundamental de nove anos

19

À partir de 2006, a educação no Brasil vem passando por uma mudança

significativa, o novo ensino fundamental com nove anos. Em alguns estados o ensino

fundamental de nove anos já era uma realidade com a inclusão de crianças de 6 anos

no ensino regular mesmo antes de virar uma obrigatoriedade, e em outros a

implementação iniciou-se apenas após a publicação da Lei Federal n.11.274, de 6 de

fevereiro de 2006, e as escolas tem até 2010 para fazer essa transição.

O MEC afirma que o principal objetivo da implementação do ensino fundamental

de nove anos é de: “assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio

escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006, p.7), porém a

qualidade da aprendizagem não depende só do tempo de permanência no ensino

obrigatório, mas também das mudanças de alguns métodos, tudo isso para que esse

tempo seja aplicado e aproveitado de uma forma mais eficaz do que vem sendo hoje. A

implantação do ensino fundamental de nove anos pode ser a oportunidade que as

escolas e os profissionais de educação têm para rever alguns pontos, como por

exemplo, o método de trabalho e a forma como as crianças são atendidas na escola

(BRASIL, 2006).

Para que realmente aconteçam mudanças nesses pontos, seria necessária a

colaboração de todos os profissionais envolvidos na educação, e eles devem se

sensibilizar e levar em conta as potencialidades, os saberes e os limites de cada aluno,

além de levar em conta uma formação voltada para a autonomia, cidadania e a

liberdade de aprender a modificar a realidade para algo positivo de forma responsável,

não se preocupando apenas com a criança de 6 anos, mas também com todas as

outras séries e idades que compreendem o ensino fundamental (BRASIL, 2006).

Uma grande incógnita para os professores, seria a forma como essa criança de 6

anos deve ser atendida, ela deve ser tratada como alguém a quem falte os conteúdos

da educação infantil, ou como um sujeito que está pronto para receber os conteúdos da

primeira série e dos anos seguintes? O MEC lembra ainda que a educação infantil não

tem o objetivo de preparar crianças para o ensino fundamental, já que essa etapa da

educação infantil possui objetivos próprios (BRASIL, 2006).

Segundo o MEC (BRASIL, 2006) as escolas devem adequar os projetos e

propostas pedagógicas, e estes devem levar em conta que a escola assegure o

20

desenvolvimento pleno da criança, ou seja, os aspectos físico, psicológico, intelectual,

cognitivo e social, levando sempre em consideração os objetivos do ensino

fundamental.

O MEC (BRASIL, 2006) fala também da infância, considerando-a como um eixo

para a compreensão e reestruturação qualitativa dessa nova etapa de ensino. O

brincar, não poderia ser deixado de lado, já que o mesmo faz parte da natureza da

criança, e segundo o MEC essa mudança seria uma ótima oportunidade para rever o

projeto pedagógico das escolas, pois além de se adequar ao ensino fundamental de

nove anos, ele poderia proporcionar as crianças uma maior vivência da infância.

Corsino (2006) diz que os educadores vêem as crianças como o foco

principal no processo de ensino-aprendizagem, porém que na realidade o foco principal

acaba sendo sempre o conteúdo a ser ensinado, o livro didático, o tempo e o espaço

imposto pela rotina escolar, desta forma, a implantação do ensino fundamental de nove

anos seria a oportunidade para que o foco fosse realmente modificado para a criança,

levando em conta a forma de pensar e de compreender dela, para isso seria necessário

que se conhecesse a criança, ou seja, saber quais são seus interesses, facilidades e

dificuldades, as formas de aprender, como é seu grupo familiar e social, e como é a

vida dela dentro e fora da escola.

21

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

3.1 Sujeitos

Considerando que a pesquisa buscou analisar o que pensam alunos de primeira

série do ensino fundamental de uma escola pública sobre o brincar em sala de aula,

esta foi realizada em uma turma da primeira série do ensino fundamental de uma escola

da rede municipal de ensino, no município de Itajaí.

Como a pesquisa foi realizada em uma sala de primeira série do ensino

fundamental, a classe era composta por um total de vinte (20) alunos com idades entre

seis (6) e sete (7) anos, para a seleção dos sujeitos, todas as crianças levaram para

casa os termos de consentimento livre e esclarecido entregue na sala de aula pela

professora, com a presença da pesquisadora, que antes da entrega explicou a

finalidade desses termos para as crianças, afirmando que eram para filmagem e

posterior entrevista e que deveriam voltar assinados por um dos pais ou responsável

pela criança.

Foram agendados previamente com a escola os dias de observação, o dia da

filmagem e o dia para a posterior entrevista. Nos dias de realização da entrevista, onze

(11) sujeitos participaram, dentre eles sete (7) eram meninas e quatro (4) eram

meninos, houve algumas crianças que não compareceram à aula, desta forma, não

participaram da entrevista, algumas por motivos de doença e outras porque foram

viajar, além de ter na sala de aula, a presença de alguns sujeitos que, segundo a

professora, não possuíam a capacidade de estabelecimento de contato com a

entrevistadora, não conseguindo justificar as respostas dadas.

3.2 Instrumentos e Procedimentos Para a Coleta de Dados

Antes do início da pesquisa com os sujeitos, foi feito o contato com a escola,

primeiro através da orientadora da escola, após, diretamente com a direção e com a

professora, onde foi apresentado o projeto de pesquisa, esclarecendo os objetivos e os

instrumentos que seriam utilizados para obtenção da autorização da escola e também

22

para entregar os termos de consentimento livre e esclarecido para os participantes e

também para a professora e monitora.

Como instrumento inicial foi escolhido a observação, sendo que para Rey (1993,

p.32) esta “deve ser inteligente e sagaz, de modo a permitir clara distinção entre os

fatos que são relevantes, para o estudo em causa, e os inúmeros outros que se

apresentem concomitantemente”. Pinheiro, Kakehashi e Angelo (2005, p.718) afirmam

ainda que “a observação em pesquisa não é só olhar, significa um olhar específico

sobre o fenômeno que se quer conhecer”. Através desta observação pode-se conhecer

o cotidiano escolar. Este primeiro instrumento foi escolhido pois “o método de

observação permite a obtenção de muitos dados que não são possíveis por outros

métodos” (PINHEIRO, KAKEHASHI e ANGELO 2005, p.718).

A observação do cotidiano escolar foi realizada também para que os sujeitos

pudessem se acostumar com a presença do pesquisador em sala de aula, e tivessem

ações mais naturais possíveis, essa observação aconteceu durante cinco dias, e foi

previamente agendada com a escola, com a professora e os alunos presentes na sala

de aula, os momentos de observação eram realizados apenas nos momentos em que

as crianças estavam em sala de aula, ou seja, nas aulas de educação física por

exemplo não eram feitas observações.

Após os dias de observação, foi confirmado com a escola um dia para filmagem

em sala de aula, dia esse em que as crianças tinham dois momentos bem definidos,

sendo um deles o “momento da história” em que a professora conta histórias para as

crianças, fazendo amarração com os conteúdos que serão abordados naquele dia de

aula e o outro o “momento do brinquedo” que acontece após o recreio e as crianças

podem brincar livremente, até o horário do término da aula.

A filmagem teve duração total de 45 minutos, sendo filmado os dois momentos

que acontecem no mesmo dia. A escolha deste instrumento foi feita, pois o uso da

filmagem oferece várias possibilidades que não são encontradas em outros métodos,

como por exemplo rever o que foi gravado, auxiliando para uma análise mais detalhada,

ajudando o pesquisador a “desprender-se de seus valores, sentimentos, atitudes que

podem conferir tons subjetivos ao seu olhar” (PINHEIRO, KAKEHASHI e ANGELO,

2005, p.718), salientando também, que a filmagem foi peça fundamental na entrevista e

23

que segundo as autoras pode dar a possibilidade de usar o vídeo para propor aos

“sujeitos do estudo (que) discutam ou opinem sobre o que foi apresentado” (PINHEIRO,

KAKESHI e ANGELO 2005, p.718) .

À partir dessa filmagem, foram realizadas as entrevistas. As crianças

selecionadas e com a devida autorização dos responsáveis, foram sendo chamadas

individualmente em uma sala separada e sem interferências, ficando na sala apenas o

entrevistador e a criança. Antes de iniciar a apresentação do vídeo para o sujeito, cada

um deles foi instruído para ao assistir as cenas, pedir para parar e apontar onde eles

consideravam como “brincar”. Para cada momento em que a criança dizia que

considerava como brincar ou não brincar (como aconteceu com alguns sujeitos), ela era

questionada, ou seja, o entrevistador questionava a criança sobre o por quê que ela

acreditava que aquele determinado momento era para ela brincar ou não. Para a

realização da entrevista, foram utilizados alguns critérios descritos por Delfos (2001),

pois ele sugere que na entrevista com crianças alguns critérios/cuidados devem ser

levados em consideração, dentre os quais podemos citar o fato que deve-se ficar na

mesma altura que a criança, para que ela não se sinta inferiorizada, olhar para ela

enquanto fala, fazer com que ela se sinta confortável, escutar o que a criança diz,

demonstrar-lhe que sua opinião é importante, para desta forma, ela sempre fale o que

sente e o que quer, fazer com que o objetivo da conversa fique claro para ela, usar

linguagem curta e concreta, sem utilizar palavras difíceis, evitar perguntas sugestivas,

ou tendenciosas e repetir a pergunta de forma variada, se a criança não entendê-la da

forma anterior como foi perguntada.

Como complementação dos dados e com o objetivo de compreender melhor a

proposta da professora no dia da filmagem foi realizada uma entrevista com a

professora, seguindo o mesmo padrão adotado com as crianças, ou seja, assistindo a

filmagem foi incentivada a apontar e justificar as ações que considera como brincar

3.3 Descrição e Análise dos Dados

Como esta pesquisa busca proporcionar maior conhecimento do problema,

podemos dizer que é uma pesquisa exploratória, sendo o objetivo principal o

aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é mais

24

flexível, possibilitando a consideração dos mais variados aspectos relativos ao assunto

estudado (GIL, 2002).

Esta pesquisa e sua análise de dados são qualitativas e segundo Minayo (1998,

p.21) “se preocupa, [...] com um nível de realidade que não pode ser quantificado”,

Flick (2004, p.28) afirma ainda que “a pesquisa qualitativa é orientada por uma análise

de casos concretos em sua particularidade temporal e local, partindo de expressões e

atividades das pessoas em seus contextos locais”.

A análise qualitativa dos dados foi escolhida pois segundo Minayo (1998)

permite trabalhar com um número maior de significados, motivos, crenças, valores e

atitudes, podendo desta forma avaliar melhor o tema pesquisado.

Considerando-se que a entrevista com as crianças possibilitava que falassem

sobre suas percepções em relação a cada atividade desenvolvida em sala de aula,

houve uma gama variada de colocações. Desta forma houve certa dificuldade na

elaboração de um sistema de categorias, já que cada criança poderia expressar-se

como acreditava ser melhor, sendo assim, as crianças poderiam fazer considerações

como “brincar” ou como “não brincar” segundo suas percepções pessoais.

Buscando melhor compreensão dos dados obtidos, optou-se por dividir as

diferentes atividades em dois momentos distintos que foram nomeados como:

MOMENTO¹ 1, que abarca todas as ações desenvolvidas em sala de aula que foram

consideradas pelos alunos como “brincar”; e o MOMENTO 2, que é composto por todas

ações realizadas em sala de aula consideradas pelos alunos como “não brincar”. Para

cada um dos momentos foram utilizadas categorias distintas que auxiliam na análise

dos resultados.

Optou-se por apresentar o sistema de categorias junto a descrição e análise dos

dados por se considerar que a elaboração de um sistema de categorias é o primeiro

passo para a análise, tendo em vista que o mesmo é o resultado de leitura e

compreensão das falas dos sujeitos para sua descrição sistematizada (NASCIMENTO-

ANDRÉ, 1995).

1. A expressão “MOMENTO” é utilizada nesta pesquisa como denominação às diferentes atividades realizadas em sala de aula, e segue a expressão utilizada pelas próprias crianças quando querem se referir ao tempo específico em que uma atividade está ocorrendo.

25

3.4 Procedimentos Éticos

Os procedimentos éticos foram respeitados, seguindo a CNS 196/96 (Conselho

Nacional de Saúde) que se refere às diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa

envolvendo seres humanos, destacando termos e definições, aspectos éticos da

pesquisa envolvendo seres humanos, consentimento livre e esclarecido, riscos e

benefícios, protocolo de pesquisas, comitê de ética em pesquisa, comissão nacional de

ética em pesquisa e operacionalização.

Foi seguida também a resolução CFP 016/2000 que orienta para a pesquisa com

seres humanos em psicologia, referenciando do risco da pesquisa, do consentimento

informado, da confiabilidade, sigilo e uso das informações, do uso de avaliação

psicológica, da autoria e co-autoria, e da divulgação dos resultados, ou seja, foi

esclarecido aos participantes envolvidos na pesquisa, seus respectivos responsáveis,

professora, e a escola onde foi realizada a coleta de dados, através do termo de

consentimento livre e esclarecido sobre a pesquisa, lembrando também que a qualquer

momento o sujeito ao não se sentir à vontade poderia desistir de participar da pesquisa,

foi garantido o sigilo quanto as identidades e os dados coletados dos participantes,

além de assegurar-lhes que todo material coletado será utilizado apenas para a

pesquisa.

Esta pesquisa poderá ser apresentada em congressos, e/ou publicada em meios

científicos, bem como será realizada uma devolutiva para os sujeitos e a instituição

envolvida.

26

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para o início da coleta de dados e um melhor entendimento do funcionamento da

rotina escolar, o primeiro instrumento utilizado foi a observação. As observações

realizadas possibilitam o conhecimento do funcionamento escolar, podendo auxiliar

para uma melhor compreensão dos acontecimentos, mesmo nos dias em que não

aconteceram as filmagens e ajudando na compreensão das entrevistas dos sujeitos e

da professora.

DESCRIÇÃO DA ROTINA ESCOLAR

Todos os dias, ao tocar o sinal, as crianças se organizam em fila por tamanho,

até que a professora chegue. A professora acompanha os alunos até a sala de aula. Ao

chegar todos se organizam na sala e a professora dá alguns minutos para que as

crianças conversem um pouco entre si. A professora inicia a oração e as crianças

acompanham. O ajudante do dia é escolhido, segundo ordem alfabética. Em alguns

dias a professora lê a história escolhida pelo ajudante e em outros ela própria escolhe a

história; há dias também em que a professora lê a história somente após um intervalo

que é feito na escola para as crianças que estão nas séries iniciais (as crianças são

chamadas para fazer um lanche no refeitório), e em outros dias as crianças escutam a

história antes de ir para esse intervalo. Normalmente após esse pequeno intervalo ou

após escutar a história, as crianças iniciam as atividades dirigidas que são propostas

pela professora, essas atividades acontecem até o momento em que as crianças vão

para o recreio. Em dias da semana pré-determinados, após o recreio, as crianças

iniciam atividades diferentes, em um dia o momento do brinquedo, em outro elas vão

para a aula de educação física e depois para o momento da biblioteca, onde elas

escutam e podem ler histórias, e em outro dia elas tem aula de educação física e após

aula de artes e assim sucessivamente, sendo que algumas aulas como a de educação

física se repetem em outros dias.

Como um segundo instrumento para a coleta de dados, foi utilizado a filmagem.

Para que possa acontecer um entendimento em relação à fala das crianças e também

27

da professora quando se referem a alguns momentos, foi realizada à seguir, a

descrição da filmagem e que também serviu de aporte para a entrevista que foi

realizada com os sujeitos e também com a professora.

A filmagem foi realizada no dia 01 de setembro de 2008, uma segunda-feira, e

neste dia, a aula foi iniciada após oração, escolha do ajudante do dia, homenagem

cívica e momento do lanche.

O início da filmagem acontece no “momento da história”, que é quando a

professora conta uma história para os alunos, sendo que alguns estão sentados no

chão ao redor da cadeira da professora e outros estão sentados em cima das carteiras

que fica de frente para onde a professora está sentada.

A história contada foi “João e o pé de feijão” e enquanto a professora conta a

história, as crianças, em alguns momentos, interrompem com questionamentos ou

complementos, como por exemplo, sobre o nome de João; todos esses

questionamentos são respondidos pela professora. No momento em que ela fala que

João trocou sua mercadoria pelos feijões, a professora distribui alguns feijões para

todos os alunos enquanto vai contando a história, ela também encena a história,

fazendo as vozes dos personagens e jogando os feijões pela janela como fez a mãe de

João na história. As crianças prestam atenção, complementam e interrompem a história

em alguns momentos, em alguns casos ficando com pena do personagem João, que é

o personagem principal da história.

Após o término da história, a professora pergunta aos alunos: “quem guardou os

feijõezinhos?”, avisa aos alunos que o feijão distribuído anteriormente será plantado por

eles. Demonstra uma floreira feita de garrafa pet de refrigerante 2 litros, convida os

alunos para irem pegar terra, pois após plantarem, eles farão o acompanhamento diário

do crescimento dos pés de feijão. Neste momento a filmagem foi interrompida, pois as

crianças foram com a professora para fora da sala, desceram até o canteiro da escola

para pegar terra e colocar dentro da floreira de garrafa pet de 2 litros, que havia sido

mostrada anteriormente pela professora.

A filmagem reinicia quando todos voltam para a sala de aula, cada um sentado

em seu respectivo lugar. Cada criança é chamada uma a uma pelo nome para

colocarem as sementes (feijão) na “floreira”. Após todas as crianças plantarem suas

28

sementes (feijão), a professora explica, demonstrando a floreira, que as plantas

precisam de água e de luz para crescerem. A professora pede que o ajudante do dia vá

pegar água para molhar a planta, enquanto todos aguardam o retorno do ajudante, a

professora comenta mais sobre a experiência que será feita com outros pés de feijão,

que ela plantará mais tarde em outra “floreira” e que serão cobertos com uma caixa

para que não peguem luz e possa ser feito a comparação entre as plantas. O ajudante

retorna à sala de aula e com a ajuda da professora molha as sementes plantadas.

Neste momento a filmagem é interrompida, pois o sinal para o recreio toca, e elas

devem descer para o mesmo.

Após o término do recreio, e as crianças já estarem em sala de aula, a filmagem

é reiniciada. As crianças se arrumam para o “momento do brinquedo”, fazem respiração

e inspiração lentamente à pedido da professora para que se acalmem. A professora

explica algumas regras sobre os pentes que normalmente são usados durante a

brincadeira, e que hoje não serão usados para que não aconteça a proliferação de

piolhos entre as crianças. A professora retira os brinquedos de cima dos armários e

cada criança pega os brinquedos, sem nenhuma proibição. Algumas crianças pegam as

maquiagens para brincar de salão de beleza, outras pegam o teatro de fantoches para

brincar de casinha, outros pegam bonecos, carrinhos.

Depois de distribuir os brinquedos a professora monta a pista de corrida para as

crianças que queiram brincar de carrinhos, após o término da montagem da pista, ela

circula pelos grupos que se formaram livremente de acordo com o interesse de cada um

e a brincadeira. Um garoto fica sozinho, a professora intervém e pede que outros

meninos brinquem junto com ele. A professora passa a brincar com as meninas e deixa

que elas a maquiem, enquanto as outras crianças brincam livremente do que e como

quiserem.

A filmagem se mantém durante todo o “momento do brinquedo”, sendo

interrompida somente próximo ao momento do final da aula.

Como passo inicial da análise propriamente dita foi realizada uma entrevista com

a professora, que seguirá o mesmo padrão descrito na metodologia. Essa entrevista

teve alguns objetivos bem específicos, dentre eles, compreender como a professora

29

utiliza cada um dos momentos descritos na filmagem e o objetivo para a realização de

cada um dos momentos (momento da história e do brinquedo), além de entender a

percepção da professora sobre cada uma das situações, podendo desta forma,

observar com maior clareza as percepções da professora e a das crianças,

proporcionando assim alguns pontos referenciais sobre as diferenças e semelhanças

existentes entre esses dois segmentos.

A entrevista (com a professora) teve como questão base a solicitação para que a

professora, ao assistir a filmagem, explicasse como considera cada um dos diferentes

“momentos” de sua aula, ou seja, quais suas concepções sobre o “momento da história”

e o “momento do brinquedo”

Em sua fala inicial coloca que: “O momento da história é um momento muito

produtivo, apesar de eu não considerar como brincadeira, acredito que seja lúdico, pois

cada história que eu conto, eu convido as crianças para compartilhá-las comigo,

acredito que torna-se mais uma ferramenta produtiva para a alfabetização das crianças,

também sei que algumas crianças consideram o momento da história como brincar,

mas eu não, acho que é apenas uma forma lúdica, e consigo amarrar com conteúdos

que serão passados mais tarde, como na história do “João pé de feijão”, onde utilizei a

história para iniciar o conteúdo sobre as plantas”.

Segundo Kishimoto (2003, p.36) “quando as situações lúdicas são

intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de

aprendizagem, surge a dimensão educativa”. É importante salientar que deve-se

manter a intenção da criança para brincar, somente desta forma, o educador consegue

potencializar as situações de aprendizagem.

Rodrigues et al, (2002) afirmam que pode ser considerado como lúdico, todo

instrumento que seja utilizado como facilitador da aprendizagem e da construção da

auto-estima e de valores do sujeito, desta forma, o “momento da história” pode ser

considerado como algo lúdico, tanto pela professora, quanto por alguns alunos, porém

autores como Kishimoto (2003) afirmam que deve se levar em consideração também o

caráter de escolha da criança para ser considerado como lúdico, ou seja, a criança

pode escolher se deseja participar ou não do que lhe é proposto.

30

Na seqüência das cenas, quando se dá início às atividades de depois do recreio, a

professora coloca:

“Momento do brinquedo é brincar, brincar livre, do que querem, por isso eu separo

da aula normal, durante a aula tem mais momentos descontraídos, e utilizo jogos para

ensinar outros conteúdos, mas no momento do brinquedo elas desenvolvem a

imaginação, o faz de conta. Durante o brincar, eu fico de olho para que nenhuma

criança fique de fora sem brincar, eu tenho um caso desse na sala. Você pode reparar

que no início da filmagem no momento do brinquedo ele está sozinho, e toda vez, eu

vou e peço para as outras crianças brincarem com ele, ai ele interage, mas se não, ele

fica sempre sozinho. Tenho que estar cuidando também, pois há crianças agressivas e

possessivas que estragam a brincadeira dos outros, preciso estar mediando isso”.

Segundo Kishimoto (1998a, p.4) “só é jogo quando a ação voluntária do ser

humano está presente. Quando brinca, a criança está tomando uma certa distância da

vida cotidiana, está no mundo imaginário”, o que segundo a professora entrevistada,

está presente no momento em que ela considera como sendo brincar.

É difícil para o adulto identificar condutas semelhantes como sendo brincar ou

não - brincar, já que para a criança isso pode acontecer; é preciso estar em sintonia

com o jogador para perceber em sua atitude o envolvimento com o jogo. “O jogo inclui

sempre uma intenção lúdica do jogador” (KISHIMOTO, 2003, p.25).

Utilizando as falas da própria professora, pode-se definir lúdico enquanto uma

forma mais amena de ensinar, envolvendo diversão, prazer, em uma atividade que não

é de livre escolha.

Para a análise e discussão dos dados obtidos por meio das falas das crianças

será utilizado o sistema de categorias descrito a seguir e que parte de dois momentos

distintos

MOMENTO1 - refere-se às atividades que foram apontadas pelas crianças como

brincar. Para análise desse momento foram criadas três categorias:

31

Categoria M1A – abarca as falas das crianças que apontam o “momento do

brinquedo” como brincar e as justificativas das crianças para essa escolha.

Considerando as falas das crianças, foram detectadas seis afirmativas que

denotam o “momento do brinquedo” como brincar, sendo que suas colocações, em

geral foram “após o recreio é brincadeira” (S1). Apenas S3 faz uma consideração

diferenciada, pois coloca “agora eu acho que é brincar, mas só depois que a professora

pega todos os brinquedos e todos se organizam, aí é brincadeira”.

Já as justificativas para essa escolha passam por percepções distintas. S1 afirma

que “às vezes é brincadeira e às vezes é aula normal. É normal porque às vezes fica de

castigo”. As respostas de 4 sujeitos se assemelham em alguns momentos nas suas

justificativas, como quando associam o brincar à diversão, a “ser legal”, a ser algo que

lhes dê prazer, porém há algumas particularidades nas justificativas do sujeito, como S2

que afirma que “o ruim é quando acaba a brincadeira. É ruim porque não tem nada para

fazer, só estudar, a gente não gosta de estudar”. Dois sujeitos colocam ainda que o fato

de estarem com os “amigos” e de compartilhar os brinquedos e as brincadeiras é uma

justificativa para considerarem o momento como brincar, S4 continua ainda afirmando

que “a gente tá fazendo de conta que tem salão de beleza, tamo brincando de boneca

[...] cada um tem sua casa”.

Segundo Figueiredo (2004) quando se observa as brincadeiras infantis, percebe-

se a seriedade com que a criança encara a mesma, ou seja, a falta de seriedade a que

se referem os autores para definir a brincadeira, são em relação à presença de risos e a

alegria que a criança demonstra, mas não que a criança deixe de respeitar as regras

pré-estabelecidas por elas próprias e não encare como algo realmente sério.

Ao brincar a criança “incorpora o papel”, seja brincando de casinha, de dar aula

ou coisas do tipo, ficando compenetrada e com muita seriedade no que está fazendo,

que no caso é brincar. A seriedade com que a criança encara a brincadeira é diferente

da seriedade com que um adulto encara as situações, “essa seriedade do jogo implica

um afastamento do ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o

personagem em questão” (FIGUEIREDO, 2004).

32

Como definido pelos próprios sujeitos entrevistados, as brincadeiras ou jogos

“exercitam a linguagem e a capacidade de expressar-se eficazmente, seguir regras,

exercer paciência para esperar sua vez, compartilhar” (ROSSI, 2002).

Pode-se perceber, tanto nas entrevistas das crianças, quanto na busca por

autores, que a seriedade na brincadeira, e que nós nem sempre percebemos, é algo

muito presente para as crianças. Não se deve deixar de lado também, a colocação dos

sujeitos quando afirmam que aquele momento seja brincar, pois “todos brincam juntos”,

e os brinquedos são compartilhados entre todas as crianças, e que a brincadeira tem

uma característica prazerosa, onde elas afirmam que consideram como sendo algo

legal.

Categoria M1B – falas dos sujeitos que apontam o “momento da história” e o

“momento do brinquedo” como sendo brincar e suas justificativas às suas

considerações.

Dentre os entrevistados, pode-se demonstrar que três crianças consideram os dois

momentos citados na categoria como sendo brincar. A afirmação pode ser percebida na

fala de S9 “momento da história é brincadeira [...] momento do brinquedo é brincadeira”

e que se repete também nas falas dos outros sujeitos.

Nas justificativas para essa escolha, as falas dos três sujeitos também se

assemelham, ou seja, acreditam que os dois momentos sejam brincar devido a “ser

legal”, apesar desta semelhança aparente encontram-se algumas diferenças, como S7

que considerar ser “legal porque é diferente da aula normal”. No S8 pode-se notar a

presença do brinquedo na justificativa, ou seja, a criança (S8) afirma que “é brincar

porque tem brinquedo”, porém uma das afirmativas seguiu rumo diferente, pois S9 na

justificativa em um dos momentos, que é o “momento da história”, afirma que “às vezes

a gente fica brincando enquanto ela conta história”, outra consideração interessante de

S9 é em relação à professora, ele afirma que “a professora brinca com todo mundo”, e

continua dizendo que gosta quando ela fica junto brincando.

Em relação à brincadeira, Rossi (2002) diz que, “o interesse provoca o fenômeno,

reúnem-se potencialidades num exercício mágico e prazeroso”. Figueiredo (2004) fala

33

sobre a particularidade e as possibilidades do brincar para cada sujeito, desta forma o

autor afirma que “o jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo,

da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo”.

Segundo Figueiredo (2004) as brincadeiras para a criança tem “um caráter de não

seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer”. E “a criança não vê

o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado”, o significado que pode fazer

mais sentido para aquele momento da brincadeira (BOMTEMPO, 2003, p.61).

Pode-se dizer que da mesma forma como na cena anterior, esses sujeitos também

vêem a brincadeira como algo prazeroso, mas não consideram somente o “momento do

brinquedo” desta forma, eles também consideram o “momento da história” como algo

prazeroso e que se assemelha ao “momento do brinquedo”. Através da observação e

do depoimento de um dos sujeitos, pode-se perceber, que em algumas situações

durante o “momento da história” ele está distraído com outras coisas, em alguns dias

com bonequinhos e em outros com carrinhos em baixo da carteira, isso pode ser

percebido na justificativa de S9, quando ele afirma que às vezes eles ficam brincando

enquanto a professora conta história, e depois ela briga, mas mesmo assim os sujeitos

gostam. É interessante salientar que as crianças gostam da presença da professora

durante as brincadeiras, já que ela não interfere, apenas brinca do que as crianças

querem brincar.

Pode-se encontrar nas falas dos sujeitos, considerações em relação à participação

da professora no “momento do brinquedo”, algumas crianças gostam e a convidam para

brincar junto, sendo que nesta perspectiva, segundo Rossi (2002) “em certos casos o

adulto pode também brincar com a criança, sobretudo se a criança o convida”.

Categoria M1C – encontram-se nesta categoria, as falas das crianças que

demonstram como brincar o “momento da história”, o “ato de estudar” ou a “explicação

da professora” e o “momento do brinquedo”. Além das justificativas das crianças para

essa escolha.

Ao considerar as falas dos sujeitos, foram detectadas duas crianças que

demonstram o “momento da história”, o “ato de estudar” ou a “explicação da professora”

34

e o “momento do brinquedo”. As colocações em geral foram “estudar é brincar, ler

história. O momento da história é brincar. O ato de estudar é legal e para mim também

é brincar. O momento que estamos com a professora é divertido, é brincar” (S11).

Em relação às justificativas, elas possuem algumas semelhanças, inclusive

afirmando que se é divertido ou legal é brincar, como demonstra S11. Outra afirmação

interessante é a de S10, onde coloca que é brincar “porque a gente fala personagem,

troca a boneca”.

“Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto

dos objetos reais, para que possa manipulá-los”. O brinquedo pode ainda assumir

várias outras possibilidades, “o brinquedo coloca a criança na presença de

reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas” ele

pode ainda estimular “a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos

da realidade” (KISHIMOTO, 2003, p.18).

Rossi (2002) coloca que é pela brincadeira que a criança aprende a manipular

com as situações do mundo e que forma sua personalidade; recriando as situações

rotineiras e experimentando sentimentos básicos, podendo vivenciar situações que não

são possíveis em situações do “mundo real”. Figueiredo (2004) afirma ainda que “o jogo

está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de

experimentar, de criar e de transformar o mundo”.

A imaginação, a criatividade, e a descoberta de si, estão presentes nas

entrevistas desses sujeitos, isso fica explicitado quando S10 fala em trocar boneca e

“falar” personagem, além disso, podemos perceber também a importância dada pelas

crianças à professora e para a presença dela na sala de aula, sendo durante a

brincadeira, ou mesmo durante as explicações e outros momentos, nota-se também o

caráter prazeroso que tem os momentos considerados como brincar pelos sujeitos.

MOMENTO2 – refere-se às atividades que foram consideradas pelas crianças

como não brincar. Para esse momento foi estabelecida uma categoria.

Categoria M2A – engloba as falas das crianças que apontam as atividades em

sala de aula como não brincar e suas justificativas para essa escolha.

35

Dentre os entrevistados foram encontrados cinco sujeitos que apontam alguns

momentos como não brincar. De forma geral, as afirmações são “momento da história é

aula, e não é brincadeira” (S1). Outro momento também foi considerado por dois dos

sujeitos como sendo não brincar, refere-se a fala em que eles afirmam que enquanto

plantam os feijões também não é brincadeira.

Já as justificativas para essas escolhas, possuem algumas semelhanças, dentre

elas “quando ela conta história eu não gosto, por isso não é legal” (S3), outra afirmação

é de S6 onde fala que não é brincar “porque a professora fala sozinha”. S1 afirma que

não é brincar “porque a aula é sempre assim, todo dia tem historinha”.

“Uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas,

dependendo do significado a ela atribuído”(KISHIMOTO, 2003, p.15), isso pode ser

percebido através dos relatos dos sujeitos e da professora, onde cada um considera

determinado momento como brincar ou não, demonstrando por meio de suas

justificativas, essas diferenças e o significado atribuído ao momento. Segundo Huizinga

(2001, p.5) “o jogo é em si mesmo e o que ele significa para os jogadores”.

Outra consideração encontrada nas justificativas dos sujeitos, é o fato de dizer

que determinados momentos não são considerados como brincadeira, pelo fato de ser

algo comum. Segundo Huizinga (2001, p.6) “em toda a parte encontramos presente o

jogo, como uma qualidade de ação bem determinada e distinta da vida 'comum'”.

Huizinga (2001, p.10) fala também sobre algumas das características do jogo, e

dentre elas a principal é o caráter livre, “o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito as

ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada”.

Há certa dificuldade em conceituar o brincar e o jogo, mas conceituar o que não

é brincar também não é algo simples, desta forma, podemos dizer que as situações que

os sujeitos consideraram como não brincar e suas justificativas caminham por uma

mesma linha, ou seja, como algo que lhes é imposto, e como algo comum, que

acontece todos os dias, sem o caráter prazeroso, que foi demonstrado pelos sujeitos

nos momentos considerados como brincar. É importante salientar, que algumas

situações que são consideradas por alguns sujeitos como brincar, por outros não são,

sendo apenas algo da rotina escolar, isso depende da percepção de cada criança e

como ela encara a brincadeira ou outra situação.

36

Ao descrever os dados obtidos, percebe-se principalmente por parte dos sujeitos

entrevistados, a dificuldade em conceituar a brincadeira, ou seja, elas sabem

demonstrar onde consideram que seja brincadeira e o que significa para elas, porém

não conseguem justificar sua resposta de outra forma que não seja ligada ao prazer, a

diversão, ao espírito de grupo, de compartilhar os brinquedos, as atividades que

estavam sendo desenvolvidas e coisas do tipo. Fazendo referência a Winnicott (1976),

Maluf (2004, p.20) afirma que “as crianças têm prazer em todas as experiências de

brincadeira física e emocional”.

Pacheco (2005, p.29) afirma que “o jogo é a assimilação pura, consiste no prazer

de agir, sem esforço de adaptação, tendo em vista atingir uma dada finalidade. O

pensamento no jogo é orientado pela preocupação de satisfação individual”, o que fica

explícito na justificativa da maioria dos sujeitos da pesquisa.

Pode-se perceber algumas diferenças no que é considerado como brincar ou

não, nas entrevistas das crianças em relação à entrevista da professora. Figueiredo

(2004) diz que “a brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o

divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da

realidade”. É importante salientar que segundo Huizinga (2001) e Kishimoto (2003),

uma determinada ação pode ou não ser considerada como jogo ou brincadeira, isso

depende da percepção pessoal de cada sujeito, isso ficou claro nas entrevistas das

crianças e da professora, onde alguns consideram somente o “momento do brinquedo”

como brincar, e outros consideram tanto o “momento do brinquedo”, quanto o “momento

da história” como brincar, bem como outros apontem também diferentes momentos.

Desta forma, “o papel do adulto é criar condições para que as crianças brinquem,

incentivar e propor o que se fará para que a brincadeira tenha inicio”(ROSSI, 2002). É

importante ressaltar que se a criança se desviar da atividade proposta, isso não implica

em problema algum, já que a criança tem a liberdade de mudar o rumo durante a

brincadeira (ROSSI, 2002). Segundo Maluf (2004, p.12) “seria interessante trabalhar

com as crianças ora com atividades em que cada uma brincasse livremente, ora com

atividades dirigidas”, porém segundo a autora, sem determinar nenhum tipo de padrão

de comportamento, ou sem julgar o desempenho das crianças.

37

Quando se presta atenção à atitude que tem a professora ao propor o início da

brincadeira, vê-se que ela segue, de certa forma, o que vêm propondo diversos autores

(KISHIMOTO, 1999, 2003; ROSSI, 2002), porém a brincadeira quando proposta pela

professora, parece acontecer sem propósito explícito, e como afirma a própria

professora entrevistada, as crianças brincam livremente, desenvolvem a imaginação, e

ela media as brincadeiras, apenas para que não aconteça confusão ou mesmo brigas,

já que, segundo afirmação da mesma, há algumas crianças agressivas, possessivas

que querem ficar como “donos” das brincadeiras e de alguns brinquedos.

38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização da análise de dados, pode-se perceber, principalmente por

parte das crianças, a importância que o brincar possui para elas. Porém esta

importância não é atribuída somente ao momento de descontração e de diversão, mas

também, aparecendo para alguns sujeitos como sendo ferramenta no processo de

ensino e de aprendizagem em sala de aula, pois como já foi demonstrado, o processo

de ensino e aprendizagem quase sempre é visto como algo penoso para a criança,

porém quando esse processo é realizado utilizando como suporte o brincar, ele torna-

se mais prazeroso e mais fácil para que o aluno consiga aprender os conteúdos

ensinados em sala de aula.

Como proposto no projeto inicial, pode-se dizer que os objetivos foram

alcançados, conseguiu-se realizar a observação e a filmagem com a finalidade de

encontrar o uso do brincar no processo de ensino e aprendizagem, sendo constatado

que isso ocorre em momentos bem definidos; levantou-se com um grupo de 1ª série do

ensino fundamental quais atividades elas consideravam como brincar, sendo que, foi

percebido a aplicação de suas percepções pessoais para a escolha de cada um dos

sujeitos, demonstrando algumas diferenças bem distintas em relação aos momentos

escolhidos pelas crianças como sendo brincar ou não brincar; investigou-se com esse

mesmo grupo suas percepções sobre cada atividade apontada como brincar, podendo

notar uma gama de significados pessoais nas justificativas para a escolha destes

momentos. Porém, observou-se que os dados obtidos correspondem ao que já vem

sendo exposto por diversos autores em relação ao brincar, principalmente o caráter

prazeroso e de diversão demonstrado através das falas dos sujeitos.

Os resultados desta pesquisa demonstram que as contribuições do brincar em

sala de aula podem ser muitas, já que por meio do brincar a criança se desenvolve,

aprende a enfrentar situações através das brincadeiras, principalmente as de faz-de-

conta. A atividade lúdica pode ser utilizada como um instrumento prático e motivador

que permite a criança compreender a estrutura e o funcionamento de si mesmo, já que

a criança é um sujeito que está construindo sua identidade aos poucos.

Essa atitude de criar condições para que as crianças brinquem, é algo presente

nas atitudes da professora, porém isso poderia ser melhor aproveitado, usando esse

39

brincar como subsídio no processo de ensino e aprendizagem, não interferindo na

brincadeira, mas observando o que as crianças demonstram através do brincar. Ao

colocar o aluno perante as situações de jogo, isso pode ser encarado como uma

estratégia para aproximar a criança dos conteúdos culturais a serem ensinados na

escola, além de estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.

Acredito que seria interessante, observar e registrar o tema das brincadeiras,

suas motivações junto ao grupo e a cada criança. Observar como o espaço é utilizado

pelas crianças no momento do brincar, como ela manipula os objetos, os brinquedos

que utiliza, bem como a interação que tudo isso possibilita, para que à partir deste

registro, o professor possa planejar e replanejar diariamente as atividades à serem

desenvolvidas, sempre levando em consideração os vários fatores que cercam essas

crianças, como os fatores culturais, sociais e familiares.

O brincar pode ser utilizado também como um espaço de diagnóstico de

interesses e necessidades infantis e também se transformar em espaço de

experimentação e estabilização de conhecimentos e afetos, tudo isso por meio das

interações que o brincar proporciona e também da interação adulto e criança, desta

forma o adulto poderá trabalhar diferentes áreas de conhecimentos com os sujeitos,

lembrando sempre que o brincar e a manipulação do brinquedo podem possibilitar à

criança, uma aprendizagem multidisciplinar.

Acredito que este estudo oportuniza uma reflexão sobre o brincar em sala de

aula, porém a necessidade de mais pesquisas na área continuará sendo pertinente,

pois como pude perceber, fala-se muito em brincar, mas não como ferramenta para o

processo de ensino e de aprendizagem e muito menos em sala de aula.

Através desta pesquisa, pude obter um crescimento pessoal imensurável, não só

sobre o tema, que há algum tempo já me despertava interesse, mas também em

relação à pesquisa e a escrita propriamente dita, acredito que a produção científica

deva ser mais incentiva e que seja uma oportunidade que não se deve desperdiçar.

40

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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43

7 APÊNDICES

7.1 Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido para os alunos que

participariam da filmagem e entrevista;

7.2 Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido para os alunos que

participariam apenas da filmagem;

7.3 Apêndice C – Termo de consentimento livre e esclarecido da professora;

7.4 Apêndice D – Termo de consentimento livre e esclarecido do monitor;

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7.1 Apêndice A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOAPRESENTAÇÃO Gostaria de convidar seu filho (a) para participar de uma pesquisa cujo objetivo é analisar o que ele pensa sobre o brincar utilizado em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem. A tarefa de seu filho será participar das atividades desenvolvidas em sala de aula, pois será realizada uma filmagem, para após participar de uma entrevista estimulada, onde serão coletados dados para a realização desta pesquisa. Quanto aos dados coletados somente a pesquisadora terá acesso a eles, sendo que serão analisados e posteriormente divulgados aos sujeitos envolvidos na pesquisa. E em relação aos aspectos éticos, gostaria de informar que:

a) Os dados pessoais de seu filho (a) serão mantidos em sigilo, garantindo o anonimato;

b) Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade acadêmica podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, ou apresentação em congressos, porém como explicito no item (a) os dados pessoais de seu filho (a) serão mantidos em anonimato;

c) Não há respostas certas ou erradas, o que importa é a opinião de seu filho (a);

d) A aceitação não implica que seu filho (a) estará obrigado a participar, podendo interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando, para tanto, comunicar aos pesquisadores;

e) Seu filho (a) não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária;

f) Esta pesquisa é de cunho acadêmico e não visa uma intervenção imediata;

g) Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético, você poderá contatar com o responsável por pesquisa. Eu_____________________________ declaro estar ciente dos propósitos da pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste a participação de meu filho (a). Diante dessas informações permito que meu filho (a) participe da pesquisa. Assinatura: _____________________ Data de nascimento: __/__/____ Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, MSc. Assinatura: _____________________ E-mail: misabel@univali.br Telefone: (47) 84168184 Curso de Psicologia de Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401. Pesquisadora: Dayane Caroline de Negredo da Silva Assinatura: _____________________ E-mail: danydenegredo@bol.com.br Telefone: (47) 88470062 Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401.

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7.2 Apêndice B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOAPRESENTAÇÃO Gostaria de convidar seu filho (a) para participar de uma pesquisa cujo objetivo é analisar o que ele pensa sobre o brincar utilizado em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem. A tarefa de seu filho será participar das atividades desenvolvidas em sala de aula, pois será realizada uma filmagem, onde serão coletados dados para a realização desta pesquisa. Quanto aos dados coletados somente a pesquisadora terá acesso a eles, sendo que serão analisados e posteriormente divulgados aos sujeitos envolvidos na pesquisa. E em relação aos aspectos éticos, gostaria de informar que:

a) Os dados pessoais de seu filho (a) serão mantidos em sigilo, garantindo o anonimato;

b) Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade acadêmica podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, ou apresentação em congressos, porém como explicito no item (a) os dados pessoais de seu filho (a) serão mantidos em anonimato;

c) Não há respostas certas ou erradas, o que importa é a opinião de seu filho (a);

d) A aceitação não implica que seu filho (a) estará obrigado a participar, podendo interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando, para tanto, comunicar aos pesquisadores;

e) Seu filho (a) não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária;

f) Esta pesquisa é de cunho acadêmico e não visa uma intervenção imediata;

g) Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético, você poderá contatar com o responsável por pesquisa. Eu____________________________ declaro estar ciente dos propósitos da pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste a participação de meu filho(a). Diante dessas informações permito que meu filho (a) participe da pesquisa. Assinatura: _____________________ Data de nascimento: __/__/____ Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, MSc. Assinatura: _____________________ E-mail: misabel@univali.br Telefone: (47) 84168184 Curso de Psicologia de Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401. Pesquisadora: Dayane Caroline de Negredo da Silva Assinatura: _____________________ E-mail: danydenegredo@bol.com.br Telefone: (47) 88470062 Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401.

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7.3 Apêndice C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APRESENTAÇÃO Gostaria de convidá-lo (a) para participar de uma pesquisa cujo objetivo é analisar o que pensam alunos da primeira série do ensino fundamental sobre o brincar utilizado em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem. Sua tarefa enquanto professor será aplicar os conteúdos em sala de aula, como acontecem todos os outros dias, será realizada uma filmagem onde serão coletados dados para a realização desta pesquisa. Quanto aos dados coletados somente a pesquisadora terá acesso a eles, sendo que serão analisados e posteriormente divulgados aos sujeitos envolvidos na pesquisa. E em relação aos aspectos éticos, gostaria de informar que:

a) Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo, garantindo o anonimato;

b) Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade acadêmica podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, ou apresentação em congressos, porém como explicito no item (a) os dados pessoais serão mantidos em anonimato;

c) Não há respostas certas ou erradas;

d) A aceitação não implica que você estará obrigado a participar, podendo interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando, para tanto, comunicar aos pesquisadores;

e) Você não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária;

f) Esta pesquisa é de cunho acadêmico e não visa uma intervenção imediata;

g) Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético, você poderá contatar com o responsável por pesquisa. Eu____________________________ declaro estar ciente dos propósitos da pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste a minha participação. Diante dessas informações aceito participar da pesquisa. Assinatura: _____________________ Data de nascimento: __/__/____ Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, MSc. Assinatura: _____________________ e-mail: misabel@univali.br Telefone: (47) 84168184 Curso de Psicologia de Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401. Pesquisadora: Dayane Caroline de Negredo da Silva Assinatura: _____________________ e-mail: danydenegredo@bol.com.br Telefone: (47) 88470062 Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401.

47

7.4 Apêndice D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APRESENTAÇÃO Gostaria de convidá-lo (a) para participar de uma pesquisa cujo objetivo é analisar o que pensam alunos da primeira série do ensino fundamental sobre o brincar utilizado em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem. Sua tarefa enquanto monitor não mudará, agirá como acontece todos os outros dias, será realizada uma filmagem onde serão coletados dados para a realização desta pesquisa. Quanto aos dados coletados somente a pesquisadora terá acesso a eles, sendo que serão analisados e posteriormente divulgados aos sujeitos envolvidos na pesquisa. E em relação aos aspectos éticos, gostaria de informar que:

a) Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo, garantindo o anonimato;

b) Os resultados desta pesquisa serão utilizados somente com finalidade acadêmica podendo vir a ser publicado em revistas especializadas, ou apresentação em congressos, porém como explicito no item (a) os dados pessoais serão mantidos em anonimato;

c) Não há respostas certas ou erradas;

d) A aceitação não implica que você estará obrigado a participar, podendo interromper sua participação a qualquer momento, mesmo que já tenha iniciado, bastando, para tanto, comunicar aos pesquisadores;

e) Você não terá direito a remuneração por sua participação, ela é voluntária;

f) Esta pesquisa é de cunho acadêmico e não visa uma intervenção imediata;

g) Durante a participação, se tiver alguma reclamação, do ponto de vista ético, você poderá contatar com o responsável por pesquisa. Eu____________________________ declaro estar ciente dos propósitos da pesquisa e da maneira como será realizada e no que consiste a minha participação. Diante dessas informações aceito participar da pesquisa. Assinatura: _____________________ Data de nascimento: __/__/____ Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, MSc. Assinatura: _____________________ e-mail: misabel@univali.br Telefone: (47) 84168184 Curso de Psicologia de Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala 401. Pesquisadora: Dayane Caroline de Negredo da Silva Assinatura: _____________________ e-mail: danydenegredo@bol.com.br Telefone: (47) 88470062 Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – CCS Rua: Uruguai, 448 – bloco 25b – sala

401.