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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL Salvador 2009

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL

Salvador 2009

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JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de Queiroz.

Salvador 2009

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Ogasawara, Jenifer Satie Vaz O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky : um dialogo possível / Jenifer Satie Vaz Ogasawara.- Salvador, 2009. 45f. Orientadora: Terezinha Zélia Pinto de Queiroz. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. Contém referências.

1.Aprendizagem. 2. Prática pedagógica. 3. Educação. 4. Psicologia da aprendizagem. I. Queiroz, Terezinha Zélia Pinto de. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 370.157

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JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de Queiroz.

Salvador, 31 de agosto de 2009. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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Aos estudantes de Pedagogia que virem neste trabalho uma possibilidade de melhorar seus conhecimentos sobre teorias de

aprendizagem.

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AGRADECIMENTOS

À Deus, por ser “a força estranha que me leva a cantar”. Acreditar em ti faz tudo ter

sentido na minha vida.

Aos meus pais, Teruake e Mauricélia, por tudo que fazem e sempre fizeram por mim.

Obrigada por me conduzirem a cada conquista e por me incentivarem a ter sempre

novos sonhos e me estruturarem a persisti-lo até o alcance.

Aos meus irmãos, pessoas com as quais compartilho cotidianamente a minha vida.

Agradeço por acreditarem em mim e vibrarem com as minhas conquistas.

Aos meus amigos, por serem o outro alicerce forte da minha vida. Todos os

momentos vividos com vocês sempre valem a pena.

À Newton, por todo o amor e admiração. Agradeço também pela paciência de estar

ao meu lado pacientemente em muitos momentos de escrita. Olhar para você e vê-lo

fazer palavras cruzadas enquanto eu “monografava” deixava cada vez mais claro o

seu companheirismo.

À Rita, apesar de ter desmarcado algumas páginas, por ter tido o cuidado de

arrumar o meu espaço de estudo sem perder nenhum dos meus papéis, seja de

textos ou de anotações.

À Camilla, pelo o empréstimo de alguns dos exemplares da sua biblioteca particular

e por sua presteza em ajudar.

À Terezinha, minha orientadora, que compreendeu e estimulou o meu ritmo de

escrita. Obrigada também por acreditar na minha capacidade e ter me estimulado a

defender este trabalho ainda neste semestre.

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“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja disposto

a mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente”

SKINNER

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RESUMO

Muitas são as teorias de aprendizagem existentes, atualmente, no âmbito acadêmico. Isso se deve ao fato de cada teórico escolher estudar os aspectos que acreditam ser essenciais para as questões da educação. Contudo, sabe-se que nenhuma delas esgota e explica todos os questionamentos dessa área de conhecimento. Esse estudo versa sobre duas dessas teorias com o objetivo geral de discutir a relação entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Assim, fez-se necessário descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas, para em seguida comparar os principais pressupostos de cada teoria. Para atender aos objetivos deste estudo comparativo utilizou-se da pesquisa exploratória do tipo bibliográfica. Buscou-se, então, fazer um levantamento sobre as principais obras dos autores escolhidos, para em seguida destacar os principais conceitos envolvidos na questão da aprendizagem. Diferentemente da idéia difundida na comunidade acadêmica, esclareceu-se que as abordagens possuem vários pontos de convergência, mas que também divergem em alguns aspectos. Uma conclusão obtida com a realização deste trabalho se refere ao conceito principal de cada autor para o entendimento do processo de ensino -aprendizagem. Espera-se que este trabalho possa contribuir para um melhor entendimento da teoria de Skinner bem como, explique alguns equívocos difundidos sobre sua abordagem, contribuindo também para ampliar a compreensão geral sobre as diferentes abordagens para o conceito de aprendizagem facilitando a prática pedagógica.

Palavras-chaves: Teoria de Aprendizagem; Skinner; Vygotsky; Prática pedagógica.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 8

2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER 11

2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 11

2.2 APRENDIZAGEM 16

2.3 O PAPEL DO PROFESSOR 17

3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY 21

3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 21

3.2 APRENDIZAGEM 23

3.3 O PAPEL DO PROFESSOR 27

4 METODOLOGIA 30

4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO 30

4.2 COLETA DE DADOS 30

4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS 31

5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E

VYGOTSKY

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 41

REFERÊNCIAS 43

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1 INTRODUÇÃO

Inúmeros são os teóricos que discutem a teoria da aprendizagem. Cada um destes

define e aponta os principais focos que devem ser analisados para o entendimento

do assunto. Bock, Furtado e Teixeira (2000) colocam como principais pontos

abordados pelos estudiosos que se propõem a estudar esse processo a natureza e

os limites da aprendizagem, como também a participação dos aprendizes e a

motivação durante o processo. Outro ponto bastante discutido é a importância do

outro na aquisição de novos conhecimentos.

Na tentativa de explicar a existência de diversos resultados para pesquisas que se

referem ao campo da Psicologia, Cunha (1998) expõe que nessa ciência os

paradigmas são vistos como revolucionários e inéditos, pois são muito diferentes

entre si. Isto ocorre pois cada teórico acaba por encaminhar suas pesquisas de

acordo com o que acredita ser essencial.

Dentre os autores que estudaram a aprendizagem, aparecem Vygotsky e Skinner,

os escolhidos para o desenvolvimento deste trabalho. Esses autores são

considerados opostos no que se refere às idéias que desenvolveram sobre o tema

da aprendizagem, principalmente , pelo fato dos teóricos pertencerem a abordagens

diferentes da psicologia. O primeiro ficou mais conhecido por sua ênfase nas

questões cognitivas e do desenvolvimento humano, já o segundo focou seu trabalho

para o estudo do comportamento.

Contudo, ao analisar mais detalhadamente os escritos de cada um sobre o tema, é

possível perceber inúmeras semelhanças das suas formas de pensamento. Desse

modo, o objetivo geral desse estudo é discutir a relação entre as teorias de

aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensino-

aprendizagem. Para isso, faz-se necessário descrever o conceito de aprendizagem

de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas e em seguida,

faz-se uma comparação dos principais conceitos propostos por ambos. Para atender

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aos objetivos, este trabalho teve como delineamento de estudo a pesquisa

exploratória do tipo bibliográfica.

A necessidade da elaboração desse estudo teórico-comparativo foi sentida ao se

perceber a existência de equívocos difundidos na Faculdade de Educação sobre os

estudos de Skinner que, muitas vezes, são infundados ou repletos de

desconhecimento sobre o autor. Confunde-se o que foi desenvolvido por ele com os

escritos de seus antecedentes dentro da filosofia behaviorista. na prática docente

sobre o estudo do conceito de aprendizagem, para os alunos do curso de

pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

A formação no curso de Psicologia permitiu que a autora do presente trabalho

possuísse um conhecimento mais aprofundado da teoria behaviorista, sentindo-se

responsável por contribuir para uma melhor compreensão da análise do

comportamento e da sua filosofia, o behaviorismo radical. Para tanto, buscou-se

desmitificar alguns conceitos ao compará-los à obra de Vygotsky, já que esta possui

uma grande aceitação na área de Educação. Tentou-se, assim, mostrar que a teoria

de Skinner não ocupa um lugar de oposição em relação a alguns pensamentos

elaborados por Vygotsky.

Gioia (2004) afirma que a propagação de idéias imprecisas ou insuficientes do

behaviorismo radical conduz a um desconhecimento das contribuições que a análise

do comportamento poderia oferecer sobre a relação do indivíduo com o ambiente. A

autora destaca ainda que, dentre os contextos de interação, o ambiente escolar é o

que poderia receber maiores benefícios em função do papel da educação na

sociedade e da importância dada por Skinner a esse aspecto.

Assim, as informações imprecisas sobre o behaviorismo impedem que os futuros

professores se apropriem das idéias dessa abordagem, o que dificulta a sua

utilização em contextos adequados. Apesar disso, Gioia (2004) afirma que esses

dados errôneos trazem conseqüências ainda piores quando formam opiniões

preconceituosas, pois são propagadas sempre da mesma forma no ambiente

acadêmico e escolar.

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Reafirmando essa idéia, Cunha (1998) expõe que “o que se observa no dia-a-dia

das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade insuperável para

transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação e adequá-los às suas

características e possibilidades pessoais”.

A grande aceitação da teoria de Vygotsky se deve ao fato dessa ser considerada a

mais adequada para os moldes de educação que se pensa nos dias atuais.

Utilizando-se da boa aceitação da teoria vygotskyana no ambiente dos cursos de

educação, procurou-se estabelecer a relação desta com a teoria de Skinner,

tentando, assim, aproximar os educadores da leitura da obra deste último.

Outra relevância de relacionar as teorias consiste no fato de que, para a educação,

não existe uma única teoria que responderá a todas as dúvidas e questões vividas

no contexto de sala de aula. Coll (1997) aponta uma saída para essa situação ao

expor que se deve fugir de uma junção impensada das teorias, ao mesmo tempo,

não se apegar unicamente a contribuições de apenas uma abordagem. Deve-se

perceber no contexto educacional qual a teoria traria melhores resultados e utilizar

as contribuições pertinentes a essa prática educativa.

Percebe-se, com isso, que o conhecimento sobre as múltiplas teorias da

aprendizagem pode auxiliar o trabalho do professor, uma vez que, tendo

propriedade sobre as contribuições que cada uma destas teorias pode oferecer é

possível trabalhar com a integração das mesmas. Vale ressaltar que, para trabalhar

com inúmeras abordagens, é necessário que o professor tenha um processo

reflexivo sobre a sua prática. Integrar as teorias significa relacioná-las e não

simplesmente juntar as suas idéias.

O presente estudo é composto por três capítulos. O primeiro aborda o trabalho

desenvolvido por Skinner, seus antecedentes históricos e teóricos, o conceito de

aprendizagem e a importância do professor no processo. Buscou-se desenvolver as

mesmas idéias no segundo capítulo sobre o pensamento de Vygotsky. Por fim, o

terceiro capítulo faz a interrelação dos principais pontos discutidos sobre os dois

autores.

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2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER

2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da

Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano

entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e línguas

românicas, em 1926, e, com essa formação, Skinner decidiu ser escritor. Essa idéia

foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de pós-graduação em

Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard

University. Obteve os títulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931,

respectivamente. Após o doutoramento, permaneceu em Harvard, até 1936, com um

apoio financeiro para fazer pesquisas. Após isso, mudou para Minneapolis para

assumir as atividades de professor e de pesquisador na University of Minnesota. Foi

lá que Skinner encontrou espaço livre para ensinar e pesquisar o behaviorismo.

Tornou-se chefe de departamento de Psicologia da Indiana University, em 1945.

Neste local, começou a escrever Verbal Behavior e Walden II, publicados em 1957 e

1948, respectivamente. Em 1948, ele retornou a Harvard como convidado para

pesquisar e ensinar naquela Universidade, na qual permaneceu até a sua

aposentadoria, em 1974 (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

Skinner desenvolveu inúmeros estudos científicos sobre o comportamento, a maioria

deles utilizando organismos infra-humanos como base comparativa do humano.

Assim, desenvolveu instrumentos básicos e construiu uma sistematização para o

estudo das relações comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Nesse

sentido, criou uma metodologia que denominou de Análise Experimental do

Comportamento. Após essa organização, Skinner sentiu a necessidade de firmar a

sua base filosófica, escrevendo Sobre o behaviorismo. Neste livro buscou elucidar

as bases epistemológicas e filosóficas da sua ciência (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

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Skinner morreu em 1990, aos 86 anos, possuindo assim uma carreira científica de

60 anos. Escreveu inúmeros artigos e livros sobre as pesquisas realizadas durante

toda a sua vida acadêmica, deixando um grande legado para a Psicologia

Contemporânea.

Dentre as teorias que influenciaram o pensamento de Skinner, destacam-se

principalmente dois autores: Ivan Petrovich Pavlov e Jonh B. Watson. Assim, para

entender o pensamento skinneriano, faz-se necessário um retorno aos seus

principais precedentes e influenciadores.

Pavlov doutorou-se no ano de 1883 em Medicina, tendo como tema dos seus

estudos iniciais a farmacologia, mas abandonou rapidamente passando a

desenvolver estudos fisiológicos começando pelas influências do sistema nervoso

sobre o coração e depois sobre a digestão. Ao estudar o processo digestivo dos

animais, inventou um aparelho que media a saliva dos cães ao receberem o

alimento. Com essa máquina, acabou descobrindo que a saliva dos animais era

produzida antes do recebimento da alimentação. Buscando investigar essa

descoberta, Pavlov montou um experimento específico para o estudo da reação

salivar do animal. Tal experimento consistia em apresentar um som segundos antes

da entrega de um alimento (carne em pó), que ao entrar em contato com a boca

produzia saliva. Após inúmeras repetições desse procedimento, foi percebido que o

cão salivava apenas com a apresentação do som, o alimento não era mais

apresentado e, ainda assim, ocorria a salivação do animal. Pavlov denominou essa

reação produzida de reflexo condicionado e o processo que o originou de

condicionamento respondente, hoje conhecido também como condicionamento

clássico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).

Com o intuito de aprofundar ainda mais seus estudos, Pavlov fez mais

procedimentos com o cão previamente condicionado. Assim, descobriu que,

diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo

condicionado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inúmeras vezes sem

o aparecimento do estímulo incondicionado, representado no experimento pelo som.

Outra descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperação espontânea,

ou seja, um cão mesmo depois de passar por um procedimento de extinção pode

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apresentar, após um longo período de latência, a resposta condicionada.

(MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas

principais contribuições para os posteriores estudos de Skinner.

Watson surge em 1913 com o objetivo de propor uma mudança na análise do objeto

de estudo da psicologia, escrevendo Psychology as the Behaviorist Views it,

publicado no ano mencionado. Nesse manifesto, Watson propunha que o objeto de

estudo dessa ciência fosse o comportamento humano, rejeitando todas as

“entidades” mentalistas (SKINNER, 2006). Essa mudança proposta por Watson

ocorreu pelo fato de que, no contexto da época, o foco de análise da Psicologia era

a mente ou as estruturas mentais. Ao tentar trazer modificações para um campo

científico, este autor acabou por criar muita polêmica na sociedade cientifica da

época, recebendo muitas críticas e também incentivos. Estes últimos vinham do

grupo científico que apontava a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas

ciências naturais. Segundo Carrara (2005), o contexto cultural norte-americano da

época clamava por uma objetivação da Psicologia. Alguns autores tentaram

estruturar essa mudança, mas foi Watson quem acabou por elucidar da melhor

forma tais mudanças.

Assim, diferentemente do que aconteceu com a maioria das correntes filosóficas em

Psicologia, o behaviorismo foi pensado e estruturado para ser uma nova abordagem

de estudo para esse campo científico. Matos (1995) afirma que os principais fatores

da proposta inicial de Watson eram: o estudo do comportamento; oposição ao

mentalismo, ignorando os estado mentais, a consciência e os sentimentos; a adesão

ao evolucionismo biológico, comparando os comportamentos humanos a dos

animais; adoção do determinismo materialístico; uso de procedimentos objetivos na

coleta de dados; realização de experimentação controlada; observação consensual;

e a utilização dos conhecimentos fisiológicos.

Percebe-se que os pressupostos colocados por Watson estavam em conformidade

com os critérios científicos da época, cujo desejo era enquadrar a Psicologia ao

campo das Ciências Naturais.

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Watson rejeitou as explicações mentais como a causa dos comportamentos e,

como, após a física newtoniana, no campo científico, passou a se acreditava ser

imprescindível a procura das causas de cada evento, esse teórico definiu o

comportamento como um resultado de questões ambientais, ou seja, o corpo

respondia à instigação dos estímulos ambientais (MATOS, 1995).

Watson afirmou também que todo o comportamento de interesse é aprendido e que

para entender a sua causalidade se fazia necessário analisar seus antecedentes.

Para validar o seu pensamento científico, esse autor preocupou-se muito com a

metodologia de sua “nova” abordagem psicológica. Os principais pilares dos seus

métodos foram baseados nos conceitos do positivismo, primeiramente a rejeição da

introspecção enquanto instrumento de trabalho de uma ciência, por não ser

acessível a todos e ao fato de suas observações serem tomadas por impressões

individuais. Ao rejeitar a introspecção, Watson promoveu a idéia de que o

comportamento era passível de observação, no entanto, para ter validade científica,

precisava ser percebido por outras pessoas. O segundo pilar baseia-se no

operacionismo, que determina ser essencial o uso de uma linguagem objetiva e bem

definida para a descrição dos comportamentos (MATOS, 1995).

Devido à atenção dada à definição de uma metodologia científica, essa primeira fase

do behaviorismo encabeçado por Watson é hoje conhecida como behaviorismo

metodológico.

Skinner surge na reformulação da filosofia behaviorista, propondo algumas

mudanças – o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical.

Na explicação da escolha do termo radical já se pode tirar as principais conclusões

do que Skinner propunha para essa filosofia. Matos (1995, p. 31) afirma que o

termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar radicalmente (i.e., negar absolutamente) a existência de algo que escapa ao mundo físico, isto é, que não tenha uma existência identificável no espaço e no tempo (como a mente, a consciência e a cognição); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente) todos os fenômenos comportamentais.

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Visto isso, pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura

diferenciada em relação ao que deve ser observado por uma posição behaviorista.

Outro ponto de diferença exposto por Skinner é a aceitação da auto-observação –

este apenas questiona a fidedignidade dessa informação. Skinner (2006) afirma que

uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que não garante que

esteja fazendo uma descrição da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a

causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboração

da importância da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda

mais, o estudo do ambiente.

É importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento

Operante, hoje é este o cerne principal da Análise do Comportamento. Este conceito

consiste num comportamento voluntário, no qual as conseqüências determinam a

sua probabilidade de ocorrência (SKINNER, 2003). Para entendê-lo melhor, faz-se

necessário entender o condicionamento operante.

O condicionamento operante é um processo no qual se pretende condicionar uma

resposta de um indivíduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrência ou

para extingui-la. No primeiro caso, são apresentados reforços toda vez que o sujeito

apresenta a resposta adequada. Vale ressaltar que o conceito de reforço está

diretamente ligado a ocorrência da resposta, um estímulo só pode ser considerado

reforçador se aumentar a probabilidade do comportamento ocorrer. O reforço pode

ser positivo quando é apresentado algo ao indivíduo ou negativo quando se retira

algo do ambiente. Percebe-se, com isso, que, diferentemente do que se diz, reforço

não é sinônimo de recompensa.

A título de ilustração, pode-se exemplificar a ocorrência do reforçamento positivo na

seguinte situação: uma professora pretende aumentar a freqüência dos alunos em

sua classe. Para isso, ela inclui em suas aulas jogos e brincadeira. Essas atividades

só poderão ser consideradas reforçadoras se aumentarem a freqüência dos alunos

em sala de aula. Neste caso, como foi incluído um estímulo na situação, ocorreu um

reforçamento positivo. Outro exemplo de reforçamento pode ser dado na seguinte

situação: uma criança não tem feito as suas tarefas de casa e passa horas jogando

videogame. Sua mãe, ao perceber a situação, o proíbe de jogar até que terminem

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todos os seus exercícios. A criança, então, passa a realizar suas tarefas. Nesta

situação houve reforçamento, já que a criança passou a fazer o dever de casa, mas

este reforço foi negativo, uma vez que se retira algo do ambiente para que ocorra o

aumento da freqüência do comportamento desejado.

No caso da extinção o que acontece é o contrário, um organismo é punido toda vez

que apresentar a resposta que se pretende extinguir. Assim, diz-se que um

organismo foi punido se diminuiu a sua probabilidade de emissão (SKINNER, 2003).

A punição também pode ser positiva ou negativa, quando se apresenta ou retira um

estímulo, respectivamente. É importante mencionar que Skinner fazia várias

ressalvas ao uso da punição, principalmente em contextos educacionais, pois esta

sempre ocasionava efeitos colaterais nocivos aos indivíduos.

2.2 APRENDIZAGEM

De acordo com as idéias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem é uma

mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições sob as

quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a

execução de um comportamento é essencial mas não é isso que afirma a existência

de uma aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do

comportamento, bem como, entenda-se o seu processo de aquisição.

Percebe-se, com isso, que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da

aprendizagem não devem ser as ações que os indivíduos emitem em si, mas sim as

contingências do qual o comportamento é função. Tentando elucidar sua idéia,

Skinner (1972, p.4) expõe que “Três são as variáveis que compõem as chamadas

contingências de reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o

comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do

comportamento”.

Skinner aponta que um dos grandes problemas do ensino atualmente está em criar

condições favoráveis para as conseqüências do comportamento. Para que o

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comportamento seja efetivamente reforçado é importante que a conseqüência esteja

associada em um breve tempo com a resposta emitida pelo organismo.

Na tentativa de aproximar o aparecimento de um reforçador do comportamento

emitido do aluno Skinner criou as máquinas de ensinar. Para ele, essas máquinas

deveriam ser colocadas em sala de aula para auxiliar o professor no ensino dos

conteúdos. As máquinas são programadas com perguntas de múltipla escolha sobre

um determinado assunto, o aluno terá que colocar o botão na casa que corresponde

a resposta correta, caso erre, o aluno não consegue passar para a pergunta

seguinte. Pode-se acoplar uma luz que acenda toda vez que o estudante apresente

a resposta correta. Um fator importante a ser citado sobre a maquina é que , como

cada criança teria um aparelho, o ritmo da seqüência de perguntas é controlado por

cada aluno (SKINNER, 1972).

Para Skinner, o uso das máquinas cessa com o problema da contigüidade do reforço

e permite que cada aluno tenha o seu tempo respeitado, podendo cada criança ter

um trabalho mais individualizado possível. Este autor expõe também os benefícios

que o uso das máquinas trariam ao professor e a forma como deve comportar-se

com este novo instrumento em sala de aula. Esta relação do uso de tal instrumento

com o professores será descrita no tópico seguinte .

A preocupação de Skinner com um trabalho individual que seja coordenado pelo

próprio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais

didáticos, este autor considera a subjetividade de cada indivíduo. Fica evidenciado,

então, que a teoria de Skinner não só aponta para um trabalho individualizado, como

também indica formas de fazê-lo.

2.3 O PAPEL DO PROFESSOR

Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a

aprendizagem dos sujeitos. Esta idéia se torna ainda mais explicita quando o autor

diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais

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rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Fica claro, nesta

afirmação, o valor dado por Skinner aos professores e à função indispensável que

esta profissão exerce no desempenho de uma boa aprendizagem.

Skinner (1972) procurou esmiuçar ainda mais a função de um professor na aquisição

da aprendizagem de um sujeito ao apontar que este deve arranjar contingências de

reforço. Assim, o professor deve fornecer situações indicando o que deve ser

observado ou adquirido na experiência, de modo que o sujeito possa emitir e/ou

exercitar os comportamentos que se pretende ser ensinado.

Um importante ponto, citado por esse autor, se refere à consideração das condições

dos indivíduos no desenvolvimento da aprendizagem, seja ela física, psíquica ou

social, pois toda arrumação de contingências é ineficaz se o sujeito está limitado, em

seu desenvolvimento , a responder da forma pretendida.

Visto isso, fica clara a necessidade do professor em montar um ambiente que

estimule e propicie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se

pretende ensinar. Assim, para Skinner, um professor, ao montar uma situação de

aprendizagem, deve sempre se questionar sobre os reforçadores que estão e irão

ser utilizados e na forma como estão dispostas as contingências de reforço. Essas

questões podem levar o professor a rever a sua estratégia de ensino, tornando-a

mais eficaz. (SKINNER, 1972)

Faz-se necessário também que, após a aquisição de um comportamento, sejam

feitos exercícios que repitam a sua emissão, para que assim seja possível ao aluno

uma manutenção, bem como a sua fixação enquanto ação para situações similares.

Para auxiliar na execução dos exercícios, Skinner (1972) aponta para o uso das

máquinas de ensinar. Como foi explicado no tópico anterior, para este autor as

máquinas serviriam para trabalhar com os alunos assuntos específicos previamente

planejados. Cabe ao professor programar as seqüências de exercício numa ordem

que vá do mais simples ao mais complexo, como também supervisionar as crianças

quando da execução das máquinas para poder criar estratégias mais

individualizadas para cada aluno.

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Skinner (1972) aposta na idéia do uso das máquinas, até mesmo para a valorização

dos professores. Para ele, o uso das máquinas garante o aprendizado mecanicista,

que os currículos pressupõem, deixando o professor com mais tempo e

preocupação para questões interpessoais.

Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertá-las para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito”- está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só virão melhorar estas relações insubstituíveis (SKINNER, 1972, p. 25).

Neste parágrafo fica explicado a forma como o autor vê o uso das máquinas em sala

de aula, bem como, mostra a importância que ele agrega aos professores para o

desenvolvimento de uma aprendizagem que vai além do conteúdo científico. A

educação escolar não se restringe apenas a ensinar números e letras, mais do que

isso, deve se preocupar em fornecer subsídios para que os alunos consigam se

adaptar na vida cotidiana junto ao seu meio social.

Com base nisso é que inúmeros ensinamentos trabalhados em sala de aula não

serão utilizados exatamente da mesma forma. Muito do que se aprende no contexto

escolar serve apenas para desenvolver um tipo de raciocínio para situações que

serão enfrentadas no cotidiano do aluno.

Baseado nessa realidade, Skinner (1972) declara que cabe ao professor arranjar as

contingências que tenham uma maior semelhança com as contingências sob as

quais o comportamento será propício e útil. Mais uma vez, fica explícita a

necessidade dos professores pensarem a sua prática, pois, caso seu planejamento

de ensino não seja associado às situações reais, todo o processo de aprendizagem

será inútil.

Após serem discutidos os estudos elaborados por Skinner, é possível perceber que

muito do que é colocado como sendo a teoria defendida por este autor não passa de

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equívocos sobre sua teoria. Acredita-se que tais problemas ocorrem devido à leitura

de autores que deturpam a idéia dos escritos em vez de buscar trabalhos escritos

pelo próprio autor.

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3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Lev Smenovitch Vygotsky nasceu em 1896 na antiga União Soviética, proveniente

de uma família com boas condições financeiras e com um bom nível intelectual,

sendo sempre estimulado a ler e pesquisar sobre as coisas de seu interesse. Sua

formação intelectual foi feita basicamente em seu ambiente familiar, só indo para a

escola aos 15 anos. Estudou em um colégio particular por dois anos, tempo para

concluir os estudos secundários. Após a saída do colégio, ingressou na

Universidade de Moscou no curso de Direito, que, diferentemente dos padrões que

possuímos hoje, era um curso no qual se estudava e discutia questões pertinentes

às Ciências Humanas. Freqüentou também a Universidade Popular de Shanyavskii,

onde aprofundou os seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura e, apesar

disso, não recebeu nenhum título por essa universidade (OLIVEIRA, 1993).

Devido à diversidade de assuntos estudados por Vygotsky, inúmeras foram também

as áreas da sua atividade profissional, sendo professor e pesquisador das áreas de

Psicologia, Filosofia, Pedagogia e Psiquiatria. Apesar de ter vivido apenas até os 37

anos, é grande o número de trabalhos acadêmicos desenvolvidos por este autor.

Atualmente as áreas de Psicologia e Pedagogia são as que mais trabalham com as

obras deste autor e seus trabalhos mais conhecidos são os que se referem ao

desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 1993).

Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, assim como de qualquer outro autor,

sofreram influência de inúmeros outros autores, alguns dos quais pretende-se

distanciar ou opor-se e outros, melhorar ou aprofundar a mesma lógica de

pensamento. Os autores mais importantes para a o desenvolvimento da obra de

Vygotsky, segundo Rego (1995), podem ser divididos por temáticas: nas questões

lingüísticas, os russos A. A. Potebnya e Alexander von Humboldt; na comparação

dos estudos de animais e humanos, V. A. Wagner, Karl Marx e Friedrich Engels ; nas

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concepções de sociedade, K. N. Kornilov e P. P. Blonsky; no que se refere à

necessidade de uma reflexão histórica sobre o comportamento humano e nos

estudos sobre desenvolvimento, as influências foram de R. Thurnwald e L. Levy-

Bruhl.

Alguns desses autores foram mais importantes para a elaboração dos trabalhos

desenvolvidos por Vygotsky, elucidando os estudos mais importantes que o

influenciaram. Assim, Vygotsky apropriou-se da noção desenvolvida por Blonsky de

que um “comportamento só pode ser entendido como história de comportamento”

(BLONSKY, 1911 apud COLE; SCRIBNER, 2001, p. 28). Thurnwald e Levy- Bruhl

estudavam os processos mentais através das evidências antropológicas das

atividades intelectuais dos povos primitivos, são eles os que influenciaram ainda

mais a importância dada por Vygotsky às questões sócio-históricas. Da teoria

marxista, que para Vygotsky era uma fonte cientifica riquíssima, o principal legado

se refere ao pressuposto do materialismo dialético de que todos os fenômenos

sejam estudados considerando os seus movimentos e mudanças. Outra

fundamental influência do pensamento de Marx é a de que as mudanças históricas e

na vida material produzem mudanças na natureza humana, deixando evidente a

importância social na formação dos sujeitos. Por fim, o principal legado de Engels

diz respeito à apropriação que os homens fazem da natureza externa; para ele,

diferentemente dos outros animais, o homem utiliza e transforma a natureza para

que atenda aos seus propósitos. Vygotsky utilizou-se desta idéia para descrever a

utilização dos signos na linguagem desenvolvida pelo seres humanos (COLE;

SCRIBNER, 2001).

Faz-se necessário também entender o contexto social vivido por Vygotsky durante a

sua elaboração intelectual. É importante salientar que a psicologia na Rússia, assim

como em todo o mundo, passava por uma confrontação de correntes contrárias às

explicações dos fenômenos psicológicos. A primeira, derivada dos pensamentos de

Wundt, descrevia o conteúdo da consciência humana e sua relação com o ambiente

externo, acabou sendo modificada pelos primeiro behavioristas, que substituíram o

estudo da consciência pelo do comportamento, mas ainda buscando identificar a

unidade básica e suas relações na formação de fenômenos mais complexos. A

segunda era a psicologia da Gestalt, que se colocava como antagônica à primeira,

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não acreditando ser possível a explicação dos processos psicológicos por suas

unidades básicas. (COLE; SCRIBNER, 2001).

Para a teoria de Vygotsky, esse contexto social criou um problema epistemológico

que foi apontado por Luria e Leontiev (apud Bruner, 1998), seus principais

colaboradores. Esse problema consistia em livrar-se da “batalha pela

conscientização” existente no contexto acadêmico. Era necessário “liberar-se, por

um lado, do behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos

fenômenos mentais enquanto condições subjetivas exclusivamente internas, cuja

investigação só pode ser realizada por introspecção” (LURIA; LEONTIEV apud

Bruner, 1998, p. 8)

3.2 APRENDIZAGEM

Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, será

utilizada a definição dada por Oliveira (1993, p. 57), sendo esta “o processo pelo

qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do

seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Outro

importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi também ressaltado, refere-se aos

problemas de tradução da obra deste autor.

Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português (OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da

criança e a formalização escolar. Para este autor, a aprendizagem começa no

ingresso à escola. Nessa afirmação, fica claro que, para este teórico, o processo de

formalização do conhecimento proposto pela escola não é a única fonte que o

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sujeito possui para aprender, isso está inato às capacidades humanas, conseguindo

assim, aprender com qualquer situação vivida (VYGOTSKY, 2001).

Por a aprendizagem ser algo tão implícito à capacidade humana, acredita-se que

exista uma associação desta com o processo de desenvolvimento dessa espécie.

Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a geração do feto, perpassando por

toda a vida do homem, sendo finalizado na sua morte. Acredita-se que a

aprendizagem também seja um dos processos pelo quais se está sujeito em todos

os momentos da vida.

Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky os sujeitos possuem quatro entradas de

desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicológico do seres

humanos. A primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a

segunda, à ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à

história do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico.

Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua

relação com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como

o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na

escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar

não precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pré-escolar,

podendo existir desvios e até mesmo uma direção contrária. Ainda discorrendo

sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (2001) afirmou

que este último ocorre de forma aleatória dentro de um padrão da espécie enquanto

que a primeira é sistemática e oferece algo de completamente novo ao curso do

anterior.

Apesar da contribuição que a aprendizagem fornece ao desenvolvimento, não se

pode pensá-la sem o considerarmos. Tentando ser ainda mais claro sobre a

importância da análise do desenvolvimento antes da construção de uma

aprendizagem, Vygotsky afirmou:

Quando se pretende definir a relação entre o processo de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, não

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podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, se não, não se conseguirá encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível de desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111).

O primeiro nível apontado por Vygotsky na afirmação anterior indica o

desenvolvimento efetivo de uma criança. Contudo, este não pode ser o único padrão

para se definir em que nível esta se encontra. Para solucionar esta situação, o autor

defendeu o uso do segundo nível de desenvolvimento denominando-o de

capacidade potencial de aprendizagem. Esta consiste no conjunto de atividades que

a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos. Desse modo, para Vygotsky

(2001), o desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num

futuro próximo. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não o

assimilou. Essa é a razão que define, portanto, a importância da avaliação do

desenvolvimento como um todo para o estabelecimento do estado do

desenvolvimento mental da criança.

A distância existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de

desenvolvimento potencial é o que Vygotsky (2007) conceituou de zona de

desenvolvimento proximal. Para ele, as funções que se encontram nesta zona são

os conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturação. Assim, pode-se

dizer que o desenvolvimento real é a parte que se refere ao desenvolvimento

retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o

desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 2007).

Baseado neste pensamento, Vygotsky (2001, p. 114) afirmou que diferentemente do

que se acreditava, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”,

trabalhando sob a perspectiva da análise da capacidade potencial dos sujeitos.

Vygotsky (2001) afirma ainda que uma organização coerente da aprendizagem é

imprescindível para a criança, pois conduz ao desenvolvimento mental. É possível

concluir, através dessas afirmações, que a análise feita por este autor da relação

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entre desenvolvimento e aprendizagem é a que esta última depende da maturação

do primeiro, ao mesmo tempo em que o direciona a novos avanços.

Outra importância atribuída pelo autor à aprendizagem é que esta permite que se

desenvolva na criança características não-naturais, formadas historicamente, como

a linguagem e o pensamento. “Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e

universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente

organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 2007, p.102).

O mesmo autor considera ainda que o aprendizado possui uma seqüência e

organização características, seguindo uma lógica e um tempo singular. O mesmo

ocorre com o processo de desenvolvimento, não devendo, assim, esperar uma

coincidência desses dois processos (VYGOTSKY, 1998).

É importante mencionar também a importância que Vygotsky atribui ao

desenvolvimento da linguagem para a formação do sujeito. A linguagem, para este

autor é a principal mediadora dos sujeitos com o mundo, sendo, assim, essencial na

constituição do sujeito enquanto humano. Oliveira elucida este pensamento de

Vygotsky ao afirmar que:

a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre os sujeitos e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano (OLIVEIRA, 1993, p. 43).

Mesmo sabendo da importância dada por este autor ao desenvolvimento da

linguagem, neste estudo não se fez uma grande exploração sobre o tema. Uma vez

que se percebe a profundidade que essa relação tem na obra de Vygotsky, e

abordá-lo de forma consistente acabaria por desviar o objetivo do trabalho.

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3.3 O PAPEL DO PROFESSOR

Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele baseia as suas intervenções pensando

no que o sujeito está em fase de maturação, isto é, o que está na zona de

desenvolvimento proximal. “O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não

para o passado.” (VYGOSTKY, 1998, p. 130).

Com a afirmação de Vygotsky, pode-se perceber a necessidade que o professor tem

de estar atento àquilo que a criança ainda está em fase de apreensão. As boas

atividades de aprendizagem são sempre as que trabalham com os aprendizados

ainda não totalmente conquistados pelos alunos.

Vygotsky também coloca como um fator crucial para um bom trabalho do professor

que este entenda, de forma clara, a formação dos conceitos pelas crianças. Assim,

divide conceito em duas categorias: a primeira, os conceitos espontâneos, que são

aqueles construídos aleatoriamente ao longo da vida, e os conceitos científicos, os

que necessitam de um processo especial para a sua assimilação.

Buscando tornar mais clara a diferença dos dois tipos de conceitos, Vygotsky os

diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele:

os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar os dois tipos de conceito não são os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos (VYGOTSKY, 1998, p. 108).

Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentação própria dos

indivíduos foram denominados de conceitos espontâneos e aqueles surgidos após

um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos científicos.

Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o professor

auxilia na formação dos conceitos científicos. Assim, para a internalização deste,

deve-se promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior

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experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma

mais natural possível.

Para Vygotsky, a elaboração de métodos eficazes de ensino para crianças só é

possível quando se entende o desenvolvimento da formação de conceitos

científicos. Para isso, inicialmente é necessário saber que:

um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1998, p. 104).

Assim, percebe-se que o mero treino de habilidades não traz para a criança grandes

avanços em seu processo de aprendizagem. É necessário um trabalho que se

preocupe com as condições reais de desenvolvimento da criança, focando naquilo

que ainda não foi internalizado pelo sujeito.

Fazendo uma crítica ao ensino tradicional, Vygotsky diz que o ensino que tenha

como foco uma transmissão direta de conceitos é ineficiente. Para ele, o professor

que baseie seu trabalho nessa passagem direta não conseguirá obter bons

resultados, o máximo que irá conseguir são alunos que repetem o que foi aprendido

sem que haja uma internalização do conceito utilizado, o que acaba por ser um

aprendizado totalmente vazio e sem significado para a vida do sujeito (VYGOTSKY,

1998).

Outra preocupação bastante presente nos escritos de Vygotsky está na valorização

dos anos escolares. Isso se deve ao fato de considerar este período da vida como

ideal para formação de conceitos, promovendo uma maior facilidade para apreender

as operações que exigem consciência e controle deliberado. Essas operações são

responsáveis pela facilitação do desenvolvimento das funções psicológicas

superiores. Uma justificativa dada para essa facilidade se deve ao fato da criança,

em idade escolar, já estar apropriada da linguagem, possuindo uma introspecção

verbalizada que permite uma percepção mais adequada dos seus próprios

processos psíquicos (VYGOTSKY, 1991).

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Vale ressaltar que a criança invade o universo escolar com formação de vários

conceitos espontâneos e são estes os principais alicerces para os conceitos

científicos, pois

Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com o objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p. 116).

O auxílio do adulto é algo que, nos vários estudos de Vygostky, evidencia a sua

importância para a formação de conceitos. Para ele, a intervenção de um sujeito

mais experiente conduz os aprendizes a um lugar mais privilegiado de

aprendizagem, pois a interação com este permite o contato antecipado com a

resolução de problemas. Também, é só através da interação do adulto que se pode

identificar a zona de desenvolvimento proximal de um sujeito.

No que se refere à sala de aula, o trabalho pedagógico conduz o aluno a encontrar

soluções eficazes para os problemas propostos. Desse modo, o professor, ao indicar

as respostas ao aluno, colabora e muito na formação de conceitos por parte dos

alunos. Assim, o material desenvolvido pelo professor deve promover uma ampla

gama de recursos que permita ao estudante entrar em contato com os problemas,

suas possíveis soluções e formas de praticá-las, podendo assim, formar conceitos

científicos (VYGOTSKY, 1991).

Percebe-se, assim, que os estudos desenvolvidos por Vygotsky reconhecem a

importância do desenvolvimento para a aprendizagem e que a sua relação com este

é de interdependência, isto é, a aprendizagem necessita de certo grau de maturação

do desenvolvimento, ao mesmo tempo em que impele este para o seu avanço.

Outra conclusão tirada através do estudo do trabalho de Vygotsky se refere à

relevância atribuída a relações sociais no processo de formação dos sujeitos. Como

foi visto, este autor garante que “o caminho do objeto até a criança e desta até o

objeto passa através de outra pessoa” (VYGOTSKY, 2007, p. 20).

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4 METODOLOGIA

4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO

A pesquisa teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratória do tipo

bibliográfica. Segundo Gil (2002), estas pesquisas proporcionam um maior

aprofundamento do problema, tendo com principal objetivo o aprimoramento teórico.

Assim, percebe-se que esse delineamento se mostra mais adequado para pesquisas

que visam uma descrição dos principais conceitos e postulados de uma teoria, o que

se adéqua a esse trabalho.

É possível corroborar a definição deste trabalho enquanto uma pesquisa

bibliográfica na afirmação de Gil (2002) de que a base do trabalho da pesquisa

bibliográfica são materiais teóricos postulados por outros autores. Neste caso, estão

as teorias de Skinner e Vygotsky nos aspectos relacionados à aprendizagem e o

papel do professor no processo de educação.

Contudo, sabe-se que são inúmeras e densas as obras desses autores e este

trabalho, enquanto um trabalho de conclusão de curso, não daria conta de apontar,

esclarecer e aprofundar todas as relações existentes na obra de Skinner e Vygotsky.

Isto acaba por enquadrar, ainda mais, este trabalho a uma pesquisa exploratória. De

acordo com Oliveira (2007), as pesquisas deste tipo têm um caráter iniciador. Assim,

dão explicações gerais sobre um problema, só sendo mais bem esclarecido em uma

pesquisa mais profunda sobre o tema.

4.2 COLETA DE DADOS

Após a delimitação do tema, foi feito um levantamento sobre as principais obras

escritas por Skinner e Vygotsky. Em seguida, foram selecionadas as obras dos

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autores que versavam sobre o tema da aprendizagem. Foram feitos fichamentos das

obras lidas a fim de facilitar a escrita e o encontro de pontos de relação das teorias.

A coleta do material foi feita no início da pesquisa, em maio de 2009.

Percebe-se que este trabalho seguiu as quatro etapas propostas por Medeiros

(1996) para a pesquisa bibliográfica. A primeira é a identificação, na qual, é feito um

levantamento da bibliografia sobre o assunto. Em seguida, a etapa de localização,

que consiste em localizar o material a ser utilizado. A compilação é terceira etapa, é

a fase de obtenção e reunião do material desejado. Por fim, o fichamento , que é a

transcrição dos dados essenciais obtidos no material bibliográfico em fichas, essa

etapa facilitará a consulta para a escrita da pesquisa.

4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Após a coleta de dados, as teorias foram analisadas e descritas separadamente.

Assim, buscou-se descrever o conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky

salientando suas características, principais fatores de influência, relação com o

ambiente e o papel do professor na aquisição da aprendizagem. Terminada essa

fase, foram destacadas as principais semelhanças e diferenças das duas teorias,

tornando possível o diálogo entre os dois autores.

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5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY

Skinner e Vygotsky não são autores que analisaram o processo de aprendizagem de

forma distinta, diferentemente do que pregam a maioria dos livros que versam sobre

eles. Através de uma leitura mais cuidadosa, pode-se perceber inúmeras

semelhanças na forma de pensar dos dois autores. É claro que existem diferenças

entre as teorias, mas sem que isso as coloque em lugar de oposição, como se

veicula nos livros de educação que versam sobre os conceitos de aprendizado.

Neste capítulo, buscou-se elucidar algumas das concepções teóricas semelhantes e

pontos divergentes no conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky.

Inicialmente, destacam-se como ponto de similaridade das duas teorias as principais

motivações para o desenvolvimento das mesmas. Ao analisar o contexto intelectual

da época, é possível concluir que tanto Skinner quanto Vygotsky desenvolveram

seus trabalhos com o objetivo de indicar outros pressupostos metodológicos para a

Psicologia condizentes com as suas concepções de homem.

Vygotsky encontrava-se em um ambiente de luta entre as correntes behavioristas e

das as teorias fenomenológicas vigentes. Este foi o principal desafio que o autor

encontrou ao desenvolver a sua obra, é o que afirma Bruner (1998). Assim, como

garante Lampreia (1992), a teoria vygotskyana preocupou-se em seguir uma

orientação marxista que trouxesse soluções aos problemas práticos da Psicologia.

Com Skinner, a situação foi diferenciada, uma vez que o behaviorismo já tinha sido

iniciado no campo acadêmico mas ainda era inconsistente e com inúmeras falhas de

conceito. Skinner então apresenta novos pressupostos para o comportamentalismo,

reformulando essa abordagem com o objetivo de trazer uma nova perspectiva de

análise para a Psicologia. Surge, então, o que ele denominou de uma ciência do

comportamento.

Lampreia (1992) expõe que Vygotsky e Skinner, apesar de terem objetivos similares

em relação ao campo da psicologia, possuem, cada um, objetivos particulares com

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sua obra. Assim, o objetivo de Vygotsky seria criar uma abordagem científica que

explicasse aquilo que é especifico do ser humano, e o de Skinner, a previsão e o

controle do comportamento.

Estas observações mostram que Skinner e Vygotsky tinham interesse por

modificações no campo científico da psicologia e empenharam-se na elaboração de

suas teorias. Pode-se observar também que ambos buscavam melhorias para a

sociedade. É possível validar essa afirmação quando se reflete sobre o contexto

social de Vygotsky, produto de uma sociedade socialista e com toda a sua teoria

embasada nos pensamentos Marxistas. Já Skinner deixa claro ao afirmar que “os

maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se

melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano” (SKINNER, 2006, p.

11).

Ao estudar as teorias, os autores utilizaram como principal fonte de suas conclusões

as observações feitas em ambiente experimental. Tudo que foi teorizado por ambos

passou por um ambiente laboratorial para que se buscasse validade científica, que

era o objetivo da época. Contudo, vale ressaltar que alguns experimentos feitos por

Vygotsky não teve um descrição detalhada dos métodos de pesquisa, deixando

margem a dúvidas e críticas.

Skinner e Vygotsky são autores que empregaram demasiada relevância ao meio

social. Para eles, é a interação que promove a aprendizagem e o crescimento do

homem. Tal afirmação pode ser corroborada nas seguintes frases: “o aprendizado

humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual

as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VYGOTSKY,

2007, p. 100). Skinner evidencia esse pensamente ao expor sobre a sua teoria que

“uma ciência do comportamento deve, eventualmente, lidar com o comportamento

em sua relação com determinadas variáveis manipuláveis” (SKINNER, 2005, p.106).

Skinner amplia a questão da relação, não somente a outras pessoas, como também

para todo o contexto no qual o comportamento ocorre.

Pode-se perceber também uma similaridade do pensamento de Vygotsky e Skinner

no que diz respeito a um processo individualizado de aprendizagem. Para ambos, os

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sujeitos possuem histórias de vida que antecede ao ensino formalizado, podendo

estas contribuir ou retardar a aquisição de novos conhecimentos. Assim, cada

sujeito possui um ritmo particular de internalizar os conceitos, segundo Vygotsky, ou

adquirir comportamentos, como afirma Skinner.

No que se refere às condições necessárias para se aprender, encontra-se em

Skinner a afirmação de que “ao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do

que pode dar” (p.59). E em Vygotsky, “a aprendizagem deve ser coerente com o

nível de desenvolvimento da criança” (2001, p.111). Percebe-se na afirmação dos

dois autores a necessidade de se ter um olhar sobre o indivíduo antes que seja

pensado o seu processo de aprendizagem. Assim, antes de se planejar a aquisição

de alguma habilidade, deveria se investigar em que nível de desenvolvimento o

sujeito se encontra, bem como suas condições ambientais, o que resultaria em um

programa mais eficaz para o desenvolvimento do aprendizado proposto.

Vygotsky (2007) aprofunda essa questão quando afirma a necessidade de uma

análise que considere o nível de desenvolvimento real e potencial. Ao definir a zona

de desenvolvimento proximal, explicada anteriormente, aumentou a valorização do

conhecimento sobre as condições dos aprendizes antes do início de um

aprendizado.

No estudo das duas teorias foi possível identificar, também, a preocupação dos

autores no que se refere ao processo de desenvolvimento. Vygotsky em seu estudo

sempre relacionou aprendizagem e desenvolvimento evidenciando a relação de

interdependência existente entre os dois processos. Já Skinner não faz grandes

considerações em sua obra sobre esse processo, mas menciona, sempre que

necessário, a necessidade de uma maturação do desenvolvimento para a aquisição

de novos comportamentos. Para os autores pouco adianta o ensino de uma nova

habilidade ou comportamento se o sujeito não está bio-psico-socialmente capaz de

assimilar tal conteúdo.

Para Vygotsky, a aprendizagem promove avanços no desenvolvimento, o que

ocasiona inúmeros outros processos de crescimentos para os sujeitos, enquanto

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Skinner acredita que a aprendizagem promove uma maior adaptação dos indivíduos

em seu ambiente.

Outra passagem que elucida a aproximação de suas formas de pensar se encontra

nas seguintes afirmações feitas por ambos: Skinner (1972, p. 5) afirma que “é

importante salientar que o estudante não absorve passivamente o conhecimento do

mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo”. Pode-se perceber,

na obra de Vygotsky, que este acredita que o sujeito aprendiz possui um papel

extremamente ativo, uma vez que é um processo único, no qual o sujeito precisa

apropriar-se do que é aprendido, podendo, assim, entendê-lo como um conceito.

Acredita-se que essa semelhança pode chocar as pessoas que afirmavam que, para

Skinner, o indivíduo é apenas uma máquina que funciona pela simples manipulação

das suas variáveis, respondendo passivamente a tudo aquilo que recebe enquanto

estimulação. Skinner, assim como Vygotsky, percebe o ambiente como um formador

e principal fonte de aprendizado, mas isso não significa que aprender é estar

passivo ao meio que o cerca.

Na conceituação do processo de aprendizagem também se pode fazer uma

comparação relevante para a compreensão. Skinner (1972) diz que um sujeito

aprende quando produz modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo

lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando então a ser emitido

um novo comportamento pelo indivíduo. Se referindo também ao conceito de

aprendizagem, Oliveira (1993) o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o

processo de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio

ambiente e com o social.

Na definição dos autores, a aprendizagem está sendo vista como um processo de

aquisição de informações, ao que Skinner utiliza o termo produção de

comportamento e Vygotsky, formação de conceito. Apesar de utilizarem termos

diferentes, é possível notar que ambos indicam a emissão de um produto externo

que mostra aquilo que foi aprendido, ficando evidente a importância do ambiente

para a transmissão e validação desse processo.

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Segundo Vygotsky (1998), quando o currículo fornece o material necessário espera-

se um aumento do desenvolvimento dos conceitos científicos. Skinner (1972)

formula uma idéia similar ao dizer que “ensinar é arranjar contingências de reforço”.

Com essas afirmações percebe-se que os autores acreditam que a organização do

ambiente educativo é crucial para a aprendizagem. Ao tentar ensinar algo, é

imprescindível a estruturação do que acredita ser facilitador do processo. Assim, fica

clara a necessidade de um planejamento sempre que se queira promover um

aprendizado.

“A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver esses

problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana” (VYGOTSKY, 1998,

p. 133). “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais

rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p.4). Estas frases mostram a

relevância dada por estes autores ao processo de aprendizagem, citando também a

existência de uma facilitação da aquisição de novos conhecimentos, quando o seu

ensino é estruturado. Os autores procuram em toda a sua obra frisar que o trabalho

pedagógico auxilia, e muito, na formação dos sujeitos, colocando em evidência o

papel do professor.

Ainda sob a perspectiva do auxílio do professor, Skinner coloca a seguinte

afirmação:

A aplicação do condicionamento operante na educação simples e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia de outro modo, não ocorrer nunca (SKINNER, 1972, p. 62).

Numa frase similar, Vygotsky elucida a forma de trabalho e as suas intervenções

educativas no ensino de um conceito novo. “O professor trabalhando com o aluno,

explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os

conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração com

o adulto” (VYGOTSKY, 1998, p. 133).

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Em relação ao papel desempenhado pelo professor, percebe-se em ambos a

valorização desse profissional para a formação dos sujeitos. Skinner afirma que “é

ele (o professor) quem está em contato direto com os alunos e quem planeja as

contingências de reforço sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema

fracassa.” (SKINNER, 1972, p. 238). Para Vygotsky (2007), o professor é aquele que

vai mediar e incentivar o aluno a novas descobertas, é este profissional que vai

indicar novos desafios, novas formas de solucionar os problemas, auxiliando na

maturação dos conceitos científicos, trabalhando com a zona de desenvolvimento

proximal.

Nos trechos destacados é possível verificar a forma de intervenção proposta pelos

autores no que se refere ao ensino. Desse modo, fica cada vez mais evidenciado o

valor atribuído ao ensino elaborado pelo professor.

Ao escrever sobre as práticas pedagógicas, costuma-se apontar as falhas

percebidas no sistema educativo, que acabam por atrasar o avanço da

aprendizagem. Isto não ocorre de forma diferente na elaboração das teorias

vygotskyana e skinneriana. Uma das críticas feitas por Skinner se refere à

necessidade de ressignificação do modelo educacional, para que assim se possa

atender às necessidades que a sociedade impõe para a educação:

Estamos no limiar de uma época excitante e revolucionária, na qual o estudo científico do homem será posto a serviço dos mais altos interesses humanos. A educação deve desempenhar a sua parte. Precisa aceitar o fato de que uma revisão global das práticas educacionais é tanto possível com inevitável (SKINNER, 1972, p. 26).

Vygotsky, nas suas formulações sobre a aprendizagem, acabou por cunhar o

conceito de zona de desenvolvimento proximal. Como para este autor esse conceito

é essencial na elaboração de processos de aprendizagem, este menciona a

necessidade de pautar a prática pedagógica nesse aspecto:

Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema “complexo” de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria adaptado às formas de pensamento da criança. Na medida em que oferecia à criança problemas que ela conseguia resolver sozinha, esse método foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento

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próximo e de dirigir a criança para aquilo que ela ainda não era capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as deficiências da criança, ao invés de se voltar para os seus pontos fortes, encorajando-a assim, a permanecer no estágio pré-escolar do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 130).

As críticas feitas pelos dois autores impulsionam a necessidade de uma

reformulação da prática educacional para os dias atuais. Se, segundo Vygotsky, já

se possui o conhecimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, deve ser este

o principal norteado do que será feito no processo de ensino-aprendizagem. Para

Skinner, a reformulação tem que ser feita devido às necessidades sociais atuais,

devendo a escola atender a estas. Vale ressaltar que os autores percebem a

necessidade de mudança do sistema educacional, embora cada um deles apresente

uma justificativa para tal.

Ao sintetizar os escritos da obra skinneriana , é possível concluir que o conceito-

chave são as contingências de reforço. Para Skinner, um bom professor deve ter

muita ciência desse conceito para elaborar seu planejamento de ensino baseado

nesse entendimento. Assim, o professor deve estar sempre atento ao contexto

inicial, à execução do que está sendo ensinado e às conseqüências da emissão

desse comportamento. Para obter êxito em seu trabalho, o professor deve elaborar

estratégias para esses três momentos.

Apontando o conceito -chave da obra de Vygotsky para a questão da aprendizagem,

indica-se a zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky, em todos os seus escritos,

deixa claro que um bom ensino é aquele que incentiva a aprendizagem daquilo que

ainda não foi totalmente internalizado pelo indivíduo. Para este autor, o professor

que pretende ensinar aos seus alunos precisa estar atento ao que está sendo

compreendido na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo o aluno à

aquisição de uma habilidade que ainda está por garantir.

Ao analisar o que é principal para o ensino, é possível perceber que cada autor foca

em conceitos por eles construídos em busca de respostas para suas inquietações.

Isto prova o caráter revolucionário que as duas teorias acabaram por fornecer ao

meio acadêmico. Vale ressaltar que mesmo construindo conceitos próprios, os

autores colocam a responsabilidade de manejá -los (zona de desenvolvimento

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proximal e contingências de reforço) nas mãos dos professores. Eles indicam a

atenção para esses aspectos, mas concordam que o professor é quem deve arranjar

formas de trabalhá-los.

Relacionadas às principais semelhanças encontradas com a comparação do

conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky, fez-se necessário explicitar

algumas incongruências encontradas nas concepções dos autores, sem que isso as

torne antagônicas.

A aprendizagem, para Vygotsky, passa por um processo de internalização de

conceitos. Esta “consiste na reconstrução interna de uma operação externa”

(VYGOTSKY, 2007, p. 56). Este autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como:

cognição, mente, processos internos, funções psicológica superiores e processo

intrapessoal enquanto estado mental, para explicar a aquisição da aprendizagem.

Skinner negou radicalmente o uso desses termos e no desenvolver da sua filosofia,

escolheu o nome de behaviorismo radical exatamente para desconsiderar

completamente a utilização dos termos mentalistas na explicação dos aspectos

psicológicos. Acredita-se que este é o ponto de oposição encontrado nas duas

teorias. Em relação a esse aspecto, pode-se dizer que as teorias elaboradas por

Skinner e Vygotsky são antagônicas; contudo, não se pode afirmar a oposição

apenas por um ponto de análise.

O foco de estudo da psicologia utilizado pelos autores também é algo que tomou

direções diferentes. Lampreia (1992) mostra que Vygotsky defendia que se deveria

juntar os pilares da psicologia determinista científica com o conceito de mediação

simbólica das funções superiores, enquanto Skinner destacava a necessidade de

uma análise da relação ambiente-comportamento .

Na formulação da sua teoria, Vygotsky tentou adotar os métodos tidos como

científicos da psicologia determinista devido ao fato do contexto histórico impor a

validação somente dos conhecimentos obtidos com esse método. Apesar disso,

Vygotsky colocou elementos importantes na sua teoria, como os seus conceitos

mais subjetivos.

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Outro importante ponto a ser citado se refere à definição das leis que regem o

comportamento. Skinner defendeu a posição de que os seres humanos são regidos

por leis naturais, mas ressalta que estas são influenciadas por contingências sociais,

o que torna cada indivíduo único. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um

lugar, um ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num

efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única” (SKINER, 2006, p.

145).

Ao contrário de Skinner, Vygotsky defendeu a posição de que as leis que regem os

humanos são as leis sócio-históricas. Apesar disso, considera as questões

naturalísticas, principalmente ao afirmar a sua posição dialética de que “o homem

modifica o meio e é por ele modificado” (COLE; SCRIBNER, 2008, p.26)

Mesmo seguindo caminhos diferentes no foco de seus estudos, os autores

encontraram em suas pesquisas pontos similares, como já foram descritos

anteriormente. Em alguns casos, percebe-se uma explicação que utiliza conceitos

diferentes mas que representam um mesmo fato.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa buscou discutir a relação entre as teorias de aprendizagem

desenvolvidas por Skinner e Vygotsky. Assim, fez-se necessário descrever os

principais conceitos elaborados e defendidos por estes autores nas questões sobre

a temática escolhida. Durante a descrição, foi-se percebendo a existência de

inúmeras concordâncias e discrepâncias das duas teorias. Apesar disso, buscou-se

deixar ainda mais clara esta relação, fazendo-se um capítulo apenas para discutir

essa questão.

Durante a análise da relação das teorias, foi percebido que os autores convergem no

que se refere à necessidade de um desenvolvimento prévio para a programação de

atividades que promovam a aprendizagem; à importância dada ao meio social na

aquisição de novos conceitos; à aprendizagem e ao papel do professor no processo

de ensino-aprendizagem

Percebeu-se, assim, que diferentemente do que são trazidos em alguns livros

didáticos que abordam as duas teorias, estas não são opostas, porém, possuem

diferenças básicas, como ocorre com qualquer estudo elaborado por pessoas

distintas, sendo possível também visualizar semelhanças. Faz-se necessário então

propor a utilização de materiais mais condizentes com a realidade teórica e a

necessidade de mais trabalhos que se proponham a dialogar com perspectivas tidas

como diferentes.

No que se refere ao pensamento de Skinner, esse trabalho buscou desmistificar

alguns equívocos sobre este autor. Pretende-se que as pessoas, ao terem acesso a

este trabalho, se permitam conhecer mais sobre os estudos deste autor, tentando

modificar os conhecimentos errôneos que lhes foram transmitidos ao longo do tempo

por inúmeras fontes.

É importante salientar que, para o curso de Pedagogia, pesquisas deste tipo

melhoram o entendimento do processo de aprendizagem, pois permitem a análise

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mais completa sobre o fenômeno, de forma a poder integrar diferentes abordagens

de trabalho. Sabe-se que nenhum trabalho desenvolvido irá esgotar as

possibilidades de análise nem fornecerá um entendimento do total.

Outro ponto que merece destaque é a necessidade de leituras mais fidedignas sobre

o estudo de um autor. Percebe-se que a leitura do autor em seus próprios escritos é

sempre mais profunda do que a análise feita por outros autores. Apesar disso, nos

cursos de graduação, os alunos costumam apenas trabalhar com os teóricos a partir

de seus comentadores.

Espera-se que este trabalho contribua para a formação de professores ao propor a

integração de diferentes abordagens teóricas, através da compreensão dos

conceitos presentes nas duas teorias. O contexto da educação permite que os

educadores façam ajustes nas teorias, aplicando-as da forma mais adequada com

os alunos. Acredita-se que, se os professores de forma reflexiva e consciente, se

valerão dos ganhos teóricos de ambos os autores, muito se tem a ganhar nas

práticas educativas.

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