Universidad de La Habana Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la

Educación Superior

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE AUTONOMÍA EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE TURISMO DE LA

UNIVERSIDAD DE LA HABANA.

Proyecto de investigación para optar por el Grado Científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas

(Documento para la sesión científica 1)

Autora: Profesroa Auxiliar, Lic. YULIMA VALDÉS BENCOMO, MSc.

Tutora: Profesora Titular, Lic. Orietta Martínez Chacón, Dra. C.

La Habana, Cuba

Febrero, 2017

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE LA

COMPETENCIA DE AUTONOMIA EMOCIONAL Y MORAL EN ESTUDIANTES DE TURISMO 11

1.1 La Formación profesional desde una perspectiva desarrolladora. 11

1.2 La Formación de Competencias Profesionales. 13

1.2.1 La competencia de autonomía emocional y moral. 20

1.3 Las competencias en la formación del profesional de la carrera de Turismo. 27

1.3.1 Características y componentes fundamentales del plan de estudio actual de la carrera

de Turismo en la Universidad de La Habana. 29

1.4 Estrategia pedagógica para la formación de competencias de autonomía moral y emocional. 32

CAPÍTULO 2. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA

AUTONOMÍA EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TURISMO 34

2.1 Diseño metodológico de la investigación. 34

2.2 Estado del proceso de formación de la competencia autonomía emocional y moral en la carrera

de Licenciatura en Turismo 38

BIBLIOGRAFÍA 50

ANEXOS

1

INTRODUCCIÓN

La educación es considerada a nivel mundial un factor de desarrollo social y humano sostenible, en una

realidad caracterizada por la inestabilidad y desigualdad de los países, crisis sociales, económicas,

culturales, ecológicas, pobreza, exclusión social, guerras alentadas por los países desarrollados en su afán

de hegemonía mundial, el relativismo de valores éticos, deterioro ambiental, persistencia de la

fragmentación de los saberes y de la ciencia.

En la Declaración de Bariloche (OEI, 1995) los jefes de estados y gobierno reconocen que la Educación es

un factor y medio de desarrollo económico y social. La UNESCO (1998) en la Conferencia Mundial sobre

Educación Superior para el siglo XXI señala que la Responsabilidad Social de las Universidades depende

de su misión y de los problemas de la sociedad.

En Latinoamérica los retos de la educación y de las universidades, representan además, alternativas de

inclusión, una vía para la plena participación en el mundo laboral, de desarrollo económico y social, de

cooperación e integración de los pueblos, de identidad cultural y regional, y sobre todo, de desarrollo

humano.

Los acuerdos de la XX Cumbre Iberoamericana de Mar del Plata plantean la proyección de la educación

hasta el 2015 y reafirman la necesidad de contribuir con mejores estrategias a elevar la calidad de la

educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) en todos los niveles educativos (OEI, 2010).

Las universidades están llamadas a asumir estos retos mediante sus procesos sustantivos, uno de los

cuales es la formación de profesionales éticos, responsables y comprometidos con el desarrollo

socioeconómico de sus países, con conocimientos y valores que propicien la participación, la creatividad

individual y colectiva, la responsabilidad y la justicia, el respeto, el compromiso y las competencias que

requiere el desarrollo científico tecnológico y contribuyan a elevar la producción de bienes y servicios en

función del desarrollo humano sostenible.

A decir de Valley (2008) se reivindica la condición humanista de la Educación Superior, al orientarse a la

formación integral de personas que se comprometen con responsabilidad, ética y moral, participen de

manera activa, crítica y constructiva en la solución de los problemas de la comunidad y la sociedad.

De acuerdo con Abarca (2011) los valores éticos y morales son pilares esenciales de la Responsabilidad

Social Universitaria, demandando que toda forma de acción pertinente se fundamente en el desarrollo

2

humano, a partir de un enfoque holístico, dirigido y organizado, que aliente la construcción desde la

constitución de sujetos individuales y colectivos.

Los desafíos que se plantean a las universidades, exigen que su educación trascienda el instrumentalismo

de los saberes, declarado por Delors, como propósito absoluto de obtención de resultados individuales

(dinero, carrera, etc.) y desde la esencia de su función abarcar de manera holística las competencias que

han de ser inherentes al profesional que demanda la sociedad (UNESCO, 1996).

“La formación ética y socialmente responsable ya no puede ser entendida como un complemento deseable

a la formación profesional, sino como un eje de valor de las competencias especializadas del egresado

universitario y una condición de posibilidad de la experiencia e integralidad del nuevo profesional”

(Kliksberg, 2002).

A partir de la década del 90 el término competencia, comenzó a ocupar los debates de la formación

profesional, constructo que requiere mayor precisión e intencionalidad educativa para su cultivo en las

instituciones sociales, acorde con los fundamentos teóricos de la política educacional y del Modelo

Educativo del que se trate.

El desarrollo humano, que se relaciona con el “saber ser” ha sido un propósito de la educación cubana y de

variadas formas ha estado presente en las investigaciones educativas, dirigidas a perfeccionar en la

universidad el proceso de formación de los profesionales, abarcando, disímiles contenidos vinculados a la

formación integral, de los valores, los diseños de programas y estrategias para su perfeccionamiento, sin

que el tema se haya podido agotar.

Desde esta perspectiva y a tono con la demanda actual a nivel mundial, el Centro de Estudios para el

Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, ejecuta un

proyecto de investigación sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU), una de cuyas ideas se

enmarca en la educación y formación ética y sus impactos respecto al profesional que se forma (Ojalvo,

s/f). Dicho proyecto agrupa varias investigaciones entre las que se encuentra la presente, que pretende

contribuir al desarrollo de la competencia de autonomía emocional y moral en la formación de los

profesionales del turismo, actividad de servicio que constituye uno de los renglones principales del

desarrollo socioeconómico del país, mediante una estrategia pedagógica que articule el desarrollo personal

y el impacto social de la formación.

3

Los cambios y transformaciones del escenario estudiantil son también un elemento importante a

considerar. Desde la formación profesional a partir de su vínculo con la práctica laboral y mediante la

experiencia concreta, se busca desarrollar el compromiso, ética y la competencia emocional y moral para

contribuir a la preservación y trasmisión de la cultura cubana, la identidad, seguridad nacional y a la

independencia frente al exterior.

En el análisis de Kliksberg (2009) se refleja dicha valoración, al referir que la universidad debe formar

especialistas en todos los campos, que tengan una sólida base de responsabilidad para decidir, a partir de

los valores morales fundamentales en los dilemas éticos que se les planteen, asuman compromisos de

servicio con los demás, trabajar con experiencias concretas mediante el vínculo activo con la realidad. Es

decir, transversalizar la enseñanza de la ética aplicada a los problemas de cada área y el compromiso con

la construcción de un mundo solidario.

Asimismo, en la terminología educativa son frecuentes referencias tales como: formación por

competencias, educación basada en competencias, currículo por competencias, modelo de competencias

en educación, el desarrollo de competencias, preparación/formación para el logro de competencias.

De esta manera, la noción de competencia llena un espacio en la pedagogía, la didáctica, la psicología

educativa o el diseño curricular y en la ciencia en general, para explicar el comportamiento humano en el

mundo laboral y los requisitos que pudieran garantizar actuaciones ante situaciones profesionales nuevas,

desconocidas, ambiguas, confusas, inesperadas, que requieren de urgente solución por el sujeto.

LeBoterf (2000), señala que la competencia es equivalente a saber actuar e incluye: saber escoger, tomar

iniciativas, arbitrar, correr riesgos, reaccionar ante lo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades y

saber innovar. Para Malpica (1999) es el empleo de los recursos del individuo para realizar una actividad

de modo relevante. Bunk (2004) precisa los conocimientos y destrezas para ejercer y resolver problemas

profesionales de forma autónoma, flexible, colaborar con el entorno y en la organización del trabajo.

Las definiciones señalan los recursos personales para la actuación profesional, la autonomía, flexibilidad y

la colaboración. La necesidad de “aprender a vivir juntos”, y “llegar a ser”, se declara en el Informe de la

educación para el siglo XXI (UNESCO, 1996) que recoge la importancia del aprendizaje social

interpersonal, emocional y de cualidades humanas para actuar con autonomía y responsabilidad ante las

exigencias del desarrollo, enfatizando la particularidad demandada por la actividad de los servicios en la

actualidad.

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Diversos trabajos hacen referencia a la definición de competencias en el ámbito de la educación superior

(Salas, 2005), abarcándose como competencias profesionales (Aneas, 2003), competencias sociales y

competencias emocionales (Calvo, 2003; Núñez, 2008). Estas definiciones enfatizan en tipos específicos

de competencias, a su vez mencionan aspectos que distinguen a las otras. Aunque de acuerdo con

Bisquerra (2007) se distinguen dos dimensiones, para el desarrollo técnico-profesional y para el desarrollo

socio-personal, que en la evolución del concepto han tendido a integrarse, (Alberici y Serreri, 2005; cit. en

Bisquerra, 2007). Es de interés significar las competencias genéricas, al abarcar la dimensión ética que

integra el respeto y la ayuda a las personas como parte de la educación en valores, supone el

reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad y a los contextos de relaciones internacionales.

De igual forma dicho autor ha integrado en las competencias “socio-personales” las indistintamente

llamadas competencias personales e interpersonales, enfatizando en las competencias emocionales.

El aprendizaje emocional es una necesidad para afrontar los retos del mundo actual, del ámbito

empresarial y disímiles entornos profesionales que exigen de competencias emocionales en el proceso de

selección del personal, al considerarlo imprescindible para el liderazgo, el trabajo en equipo, la

negociación, iniciativa, adaptación al cambio y la comunicación e interacción social.

Sobre este particular los autores reconocen el papel del componente afectivo motivacional en el

aprendizaje, señalando la importancia de la motivación, la iniciativa, el control de los impulsos, la

responsabilidad etc., como elementos de competencias emocionales, necesarias para que la actividad de

estudio sea efectiva. No obstante, se plantea los desafíos de la educación emocional desde lo curricular a

pesar de la importancia de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación

educativa (Bisquerra, 2007; Cubero, 2008).

Las competencias sociales, emocionales o socioafectiva, comúnmente se asocian a los términos de

inteligencia social – sociopersonal – interpersonal (Pelechano, 1984), inteligencia intrapersonal -

interpersonal (Gardner, 1983) e inteligencia emocional (Goleman, 1996; Shapiro, 1997). Asimismo,

Goleman (2002) comprende las competencias emocionales: como autoconciencia, autorregulación,

motivación, empatía y destrezas sociales, las que pueden ser enseñadas.

En virtud de lo cual se entiende que las competencias personales son el resultado de un proceso de

educación de la personalidad, que se desarrollan además, a través del proceso de la vida de cada sujeto

concreto, en el proceso de su actividad y su comunicación con otros.

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La educación emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan

suficientemente atendidas en la educación formal, se trata de desarrollar competencias para la vida para

afrontar los retos del mundo actual, de lo que se deriva una mejor convivencia y mayor bienestar personal y

social.

De acuerdo con la importancia reconocida de las competencias emocionales se han elaborado propuestas

curriculares (Garagorri, 2007) y planes para su educación, así como su entrenamiento en el ámbito

empresarial, a partir de la concepción de Inteligencia Emocional de Goleman.

Las propuestas curriculares y los planes se han materializado en la educación superior, dirigidas en

específico a las competencias sociales y cívicas, a la iniciativa, la autonomía y responsabilidad, en la

dimensión ética se han orientado a la formación de valores de los profesionales en formación y al respeto a

los valores humanos individuales. Tal es el caso de las investigaciones realizadas por Torres (2015),

Granado (2013), Benítez y col. (2013), Peñaloza y col. (2011), Gómez (2010), Gómez (2009) y Pelegrín

(2006) sobre las competencias sociales, emocionales y éticas en la formación de profesionales del

Turismo, las que son de interés de la presente investigación.

Al triunfo revolucionario, Cuba hizo de la Educación Superior un eslabón clave para el desarrollo humano y

social del país. En la actualidad, en los lineamientos del VI Congreso del PCC, queda expresada la

necesaria implicación y participación de las universidades en las transformaciones económicas y sociales,

a partir de los valores político-ideológicos, éticos, morales y ciudadanos que defiende, lo cual exige la

formación de profesionales autónomos, responsables ante la toma de decisiones, estructurados ética y

moralmente, comprometidos e implicados en la solución de la adecuación de su modelo socioeconómico.

En Cuba existen estudios sobre la dimensión ética en la formación profesional, concretada en la

responsabilidad de los estudiantes en el ámbito de la universidad, sus resultados fueron la base de

investigaciones posteriores que abarcaron la elaboración de propuestas pedagógicas, estrategias

educativas, metodológicas y didácticas orientadas a la formación y desarrollo de valores en

correspondencia con las exigencias del encargo social, entre ellas, se destacan los trabajos de Ojalvo y col

(1998), Arana y Batista (1999) y Martínez (2011). Asimismo, en el sector turístico se han realizado trabajos

referentes a la comunicación, los que la catalogan como una forma de interrelación que se da entre las

personas, y elemento trascendental en el funcionamiento y formación de la personalidad (Corzo, 2015).

Sin embargo, en la literatura consultada no se ha encontrado referente sobre estrategias pedagógicas que

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abarquen la competencia de autonomía emocional y moral como una unidad. Para lo cual se requiere

considerar lo planteado por García y García (s/f) sobre la distinción entre estrategia pedagógica, educativa,

didáctica, metodológica y operativa; diferenciación y relación que para el presente estudio tiene valor

especial.

Del análisis se aprecia que a pesar de los estudios y la importancia que han ido adquiriendo las

competencias emocionales y la formación de los valores éticos, aún se revelan limitaciones teóricas

investigativas respecto a la precisión en la delimitación del término que las nombra, en los componentes

que la constituyen y en la alternativa pedagógica para su desarrollo con base científica e investigativa que

la abarque en su unidad de manera integral, aspecto que requiere profundización teórica, metodológica y

práctica en el proceso de formación de los profesionales del turismo.

En este sentido es esencial el perfeccionamiento del proceso de formación universitario en la carrera de

Turismo de la Universidad de La Habana en todas las direcciones del proceso pedagógico, donde se

organice estratégicamente y se garantice el logro de las condiciones del aprendizaje desarrollador en

función del desarrollo humano y el encargo social, sin embargo, estudios recientes dirigidos a los

profesionales en formación y egresados de esta carrera (Ascón, 2012; Chanetón, 2014), evidenciaron

carencias en el procesos de formación de las competencias profesionales y las de autonomía emocional.

Asimismo, con fines de esta investigación se determinó el estado actual del problema mediante encuesta a

profesores y estudiantes, así como el estudio de los documentos programáticos de la carrera, los que

posibilitaron corroborar los hallazgos antes descritos que conformaron la situación problemática de la

investigación, a saber:

Insuficiente desarrollo en habilidades, cualidades básicas y valores, que se expresan en el modo de

actuación e interfieren el aprendizaje y el desempeño profesional.

Pobre desarrollo de competencias profesionales al no valorarse los aprendizajes contextualizados a su

futuro desempeño, develándose limitaciones en el ejercicio profesional y del desempeño.

En los planes de estudio de la carrera de Turismo, no están determinadas las competencias personales

a desarrollar en el proceso formativo.

En la impartición de las asignaturas hay falta de vinculación entre las tareas docentes y profesionales,

no hay interconexión con temas transversales y situaciones contextuales que sean portadoras de las

competencias personales que requiere el profesional del turismo, en específico la competencia de

autonomía moral y emocional que contribuye al desempeño profesional exitoso.

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Se manifiesta una concepción limitada de las competencias que pondera los componentes de

habilidades en detrimento de los personales, los que abarcan las actitudes y valores necesarios para el

desarrollo humano, en correspondencia con el encargo social y las demandas del país.

No existe una estrategia pedagógica que resuelva las limitaciones formativas enunciadas en las

competencias profesionales y que tribute a la formación del profesional del turismo que se demanda en

la sociedad cubana actual.

Se aprecian limitaciones teóricas metodológicas para el desarrollo de la competencia de autonomía

emocional y moral en el marco de la educación superior, desde lo curricular de manera integrada que

propicie el proceso de formación.

De esta forma se evidencia la contradicción fundamental existente entre el estado real de un insuficiente

desarrollo de las competencias de autonomía moral y emocional en la carrera de Turismo de la Universidad

de La Habana, y el estado necesario y alcanzable de un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya

a la formación de un profesional del turismo competente, con autonomía moral y emocional que se exprese

en la responsabilidad social.

De ahí que se identificara como objeto de investigación el proceso de formación profesional en la carrera

de Turismo, siendo su campo de acción, el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional

en el proceso de formación profesional en la carrera de Turismo.

Por todo lo expuesto anteriormente se determinó que el problema científico de la investigación fuera

¿cómo contribuir al desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde en la carrera de

Turismo de la Universidad de La Habana?

Sobre la base del referido problema se identificó como objetivo general:

Elaborar una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional

desde el proceso de formación en la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana, que contribuya a

la formación de un profesional competente.

Objetivos específicos:

1. Determinar los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el diseño de una estrategia

pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde una

enseñanza desarrolladora en la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana.

2. Caracterizar el estado actual de la formación profesional de la carrera de Turismo, específicamente en

cuanto a la competencia de autonomía moral y emocional de manera transversal.

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3. Determinar los componentes de una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de

autonomía moral y emocional sustentada en una enseñanza desarrolladora para la carrera de Turismo

de la Universidad de La Habana

4. Diseñar una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y

emocional sustentada en una enseñanza desarrolladora para la carrera de Turismo de la Universidad

de La Habana.

5. Validar la estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Idea a defender:

Una estrategia pedagógica concebida desde el proceso de formación profesional sustentada en la

enseñanza desarrolladora contribuye al desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional de

los estudiantes de la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana.

Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se desarrolla una investigación exploratoria – descriptiva –

transformadora, asumiendo para ello la estrategia metodológica mediante el enfoque mixto complejo por

etapas, con el empleo combinado de métodos teóricos, empíricos y estadísticos, mediante un análisis que

combina enfoques cuantitativos y cualitativos, entre ellos:

a) Métodos Teóricos:

Análisis y síntesis. En el procesamiento de la información teórica y empírica con el objetivo de arribar a

conclusiones. Además, para resumir e integrar los criterios derivados de las fuentes examinadas y

determinar las regularidades y necesidades de los estudiantes, con el objetivo de orientar la

estructura y el contenido de la estrategia pedagógica.

Inducción-Deducción. Para seleccionar la información y determinar el estado actual de la competencia

autonomía emocional en los estudiantes de 2do a 5to años de la Facultad de Turismo.

Histórico – Lógico: En la formulación de los antecedentes del objeto y campo de estudio, en estudios e

investigaciones, a través del ordenamiento racional de la información, quedando establecido en el marco

conceptual y metodológico.

b) Métodos Empíricos:

Observación (estructurada): Se realizó a clases y actividades de extensión universitaria para obtener

información sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional y moral, expresada en el

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modo de actuación de estos estudiantes ante determinadas situaciones. Fueron registrados los modos de

actuación inherentes a la competencia autonomía emocional, a fin de obtener evidencias de su existencia y

de sistematizarlas.

Encuesta a profesores: Este método se basó en la búsqueda de respuestas a partir de preguntas para

constatar la situación actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do a 5to

año de la facultad, según el criterio de profesores. Además, facilitó la obtención de componentes o elementos

que caracterizan el proceso de formación del profesional. Los criterios aportados por los docentes fueron de

gran utilidad para contrastar la información obtenida por la vía de la observación y para la confección de la

estrategia.

Test de autonomía emocional y moral (adaptado): Fue empleado para evaluar el estado de la competencia

autonomía emocional y moral en el proceso de formación de los estudiantes de la carrera de Turismo.

Análisis documental: Se llevó a cabo la revisión de artículos, libros y trabajos de investigaciones que

guardan relación con la temática, así como de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en

Turismo para fundamentar teóricamente la investigación, y obtener información sobre la formación del

profesional de la carrera.

C) Métodos Estadísticos-Matemáticos: Se empleó el cálculo y análisis porcentual para valorar la información

obtenida a partir de la aplicación de instrumentos de investigación. Se utilizó el paquete informático SPSS para

aplicar la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples.

Para la realización del estudio, se tomó como población 281 estudiantes (segundo hasta quinto año) y 54

profesores de la carrera Licenciatura en Turismo. La elección de la muestra, 124 estudiantes y 26

profesores, estuvo determinada por un muestreo aleatorio para poblaciones finitas, en la cual se tuvo en

cuenta un margen de error para la selección de estudiantes y profesores de 3% con un nivel de confianza

del 95 %.

El tema propuesto tiene actualidad en tanto responde al perfeccionamiento de la formación de los profesionales del

Turismo y a la demanda social planteada en los lineamiento 145 de la Educación y 257 de la política para el

Turismo, sobre la política económica y social del PCC y la Revolución al considerar las insuficiencias y limitaciones

que presentan en las competencias personales, estudiantes y egresados.

La novedad científica radica en la propia elaboración de una estrategia pedagógica que propicie el

desarrollo de las competencias de autonomía emocional y moral de los profesionales en formación del

Turismo, pues si bien existen estrategias pedagógicas dirigidas a fines determinados, estas no responden

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a las demandas de la formación del profesional del turismo y se requiere de análisis y construcción

científica. De igual modo, es novedosa la concepción de competencia de autonomía emocional y moral

como una unidad.

El aporte teórico abarca la conceptualización de la competencia de autonomía emocional y moral de los

profesionales del turismo, la elaboración de la estrategia pedagógica con fundamentos científicos y

enriquece la concepción de la enseñanza y aprendizaje desarrollador y de la formación de competencias

profesionales con énfasis en la dimensión personal socioemocional que abarca el componente ético moral.

El aporte metodológico abarca los instrumentos para el diagnóstico en los diversos momentos del

proceso investigativo, en la construcción metodológica de la estrategia pedagógica y en el empleo

procedimental del ciclo reflexión-acción-reflexión materializado en talleres de estudiantes y profesores, así

como en las orientaciones metodológicas para la implementación de la estrategia.

La significación práctica se materializa en los resultados que brinda el diagnostico como premisas del

proceso docente educativo, la formación de la competencia de autonomía emocional y moral articulada a

la práctica laboral, el impacto desde la formación en la calidad del servicio que brindan estos profesionales

al sector Turístico. Asimismo, los resultados de la investigación sirven de base para el perfeccionamiento

del plan de estudio “E” de la carrera de turismo orientados a la formación de profesionales, lo cual pudiera

impactar en otras universidades.

El informe investigativo se estructura en introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,

bibliografía y anexos. En el Capítulo 1 se presentan los fundamentos teóricos metodológicos que sustentan

la investigación sobre competencias emocionales, morales, formación del profesional y la estrategia

pedagógica para su desarrollo, fundamentada en el EHC base de la enseñanza aprendizaje desarrollador.

El Capítulo 2 presenta el diseño de la estrategia metodológica de la investigación y los resultados del

diagnóstico para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional en la carrera de Turismo

de la Universidad de La Habana. En el Capítulo 3 se presentará la propuesta de la estrategia pedagógica

para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde el proceso de formación en la

carrera de Turismo de la Universidad de La Habana, para contribuir desde una enseñanza desarrolladora a

la formación de un profesional competente.

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CAPÍTULO 1. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA

DE AUTONOMIA EMOCIONAL Y MORAL EN ESTUDIANTES DE TURISMO

El capítulo aborda los principales referentes teóricos de la investigación, los fundamentos de la Estrategia

pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía emocional y moral en la formación profesional

de los Licenciados en Turismo, desde una perspectiva desarrolladora, que comprende al sujeto activo del

aprendizaje y en relación con el mundo laboral.

1.1 La Formación profesional desde una perspectiva desarrolladora.

El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, atribuye hoy a las universidades la responsabilidad de

formar profesionales integrales, capaces de dar respuesta a los nuevos cambios, económicos, sociales y

políticos generados en los diferentes países de los que son parte. Ese propósito ha promovido el empleo del

término formación en documentos y discursos proyectivos o valorativos sobre la educación y el profesional

que desea la sociedad.

Según la OEI (2001) la formación profesional se aprecia como el conjunto de procesos de enseñanza-

aprendizaje de carácter continuo y permanente integrados por acciones técnico-pedagógicas destinadas a

proporcionar a las personas oportunidades de crecimiento personal, laboral y comunitario brindándoles

educación y capacitación socio-laboral.

En el caso de las instituciones educativas de los países de América Latina, la formación profesional responde

a las políticas de los cambios acelerados de los procesos productivos y responden al mercados de trabajo

(Weimberg, 2000).

Múltiples han sido las miradas entorno a la formación, a partir de las responsabilidades que se le asignan a

las universidades y del vínculo universidad sociedad, al respecto Hernández y Figuerola (2014) destacan

dos posiciones, la que desde una visión restringida de sociedad acentúa la preparación de la fuerza laboral,

el progreso económico y social que se sustenta en la globalización, y la que posee una visión más amplia de

sociedad, que enfatiza en el desarrollo humano (la convivencia multicultural, la práctica profesional con

valores éticos, humanistas, de solidaridad).

Esta idea ha sido refrendada por la profesora e investigadora cubana González (2016), al estudiar la

conceptualización de la categoría formación en el área de Educación. Según esta autora, una revisión amplia

de la categoría formación requiere informaciones o datos de contenido de diferentes tipos, tales como: el fin

que se le atribuye, las premisas, las relaciones con otras categorías pedagógicas, las dimensiones, los

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niveles y las tendencias. Además, enfatiza en la coincidencia de varios autores en definir la formación como

un proceso pedagógico y educativo, de mayor o menor complejidad, y que es concebida como la acción

sobre un sujeto.

Para la autora de la presente investigación, se asume el concepto declarado por el Ministerio de Educación

Superior cubano, el cual define la formación de los profesionales como “el proceso que, de modo consciente

y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la

preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científica,

técnica y humanista de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales

revolucionarios, cultos, competentes, independientes, creadores, para que puedan desempeñarse

exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general” (MES, 2007: 41).

Autores como Addine (2004: 53) abordan este definición, cuyo soporte teórico esencial es el enfoque

histórico-cultural de Vigotsky, con su concepto básico la ZDP y en consecuencia define como proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador “…aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como

el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una

comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el

desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como

institución social transmisora de la cultura.”

La enseñanza-aprendizaje desarrollador es concebida como un proceso y se caracteriza fundamentalmente,

según Castellanos (2001) por:

“… el necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad, mediante la presencia de elementos

generales (regularidades), válidos para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso (acorde

con su esencia), y su expresión en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no sólo en

contextos diversos, sino también en función a la diversidad natural, psicosocial, socioeconómica y

cultural de protagonistas del proceso (acorde al reconocimiento del carácter individual de los procesos

del aprendizaje).” (p. 43)

La formación de ese profesional demanda la realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que,

coincidiendo con Fraga (2009), se promueva el desarrollo integral de la personalidad la formación intelectual

y de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, garantizando la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo

afectivo-valorativo; que potencie el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

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autorregulación, así como la capacidad de transformar creadoramente su propia persona y su medio desde

la autoeducación.

Estos criterios obligan a replantear el concepto de formación profesional, considerando aspectos esenciales

desde las perspectivas descritas, entre ellos:

Las demandas planteadas por la sociedad de las que forma parte el futuro profesional.

El encargo social desde la profesión.

El desarrollo de la personalidad integral.

Las dimensiones éticas, morales, humanas, los valores y el compromiso profesional y social, los

sentimientos, las emociones, la autorregulación.

Lograr profesionales competentes independientes y creadores.

La formación, desde un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, como modo creativo de pensar y

desarrollarse, de adquirir valores, conocimientos y habilidades concretas en atención a los retos y tendencias

más valiosas de la comunidad universitaria y de dar solución a los múltiples problemas de un mundo en

complejo y permanente cambio; se concreta en la adquisición de las competencias en correspondencia con

las exigencias de la actividad profesional.

1.2 La Formación de Competencias Profesionales

En nuestros días, se viene tratando el término de competencia esgrimido a partir de los años 80 del pasado

siglo, siempre ha estado asociado a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior.

El mismo tiene antecedentes en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia.

Su origen etimológico está en el verbo latino “competere”, que significa “ir al encuentro una cosa de otra,

encontrarse, capacidad para concurrir, coincidir en la dirección” y ha pasado también a las acepciones de:

“responder a, corresponder, estar en buen estado, ser suficiente”. En sí quiere decir “poder seguir el paso”,

por lo que una competencia consistiría en la capacidad de seguir en un área determinada; supone una

situación de comparación directa y situada en un momento determinado (García yTobón, 2006).

El termino competencia tienen un carácter polisémico y se ha relacionado con sentidos intercambiables y

adaptables a las diferentes situaciones y contextos socio-laborales e intenciones comunicativas de los hablantes

(Tobón, 2005). Para la UNESCO, la competencia no es capacidad, pues combina esa pericia con el

comportamiento social “(...) es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos, métodos, para

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aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad” (UNESCO en Bazdrosch, s/a, 2)

La noción de competencia que se emplea habitualmente, no proviene de un único paradigma, se ha ido

conformando con aportes de diversas tradiciones disciplinarias (filosofía, psicología, lingüística, sociología,

pedagogía, economía y formación laboral) que han venido realizando contribución es al campo de las

competencias.

La formación de profesionales competentes es un proceso complejo, dinámico que al mismo tiempo que

desarrolla la personalidad de los futuros profesionales, los dota de conocimientos, habilidades y valores y los

prepara para tomar decisiones y entender global y críticamente las necesidades socio-profesionales que ha

de resolver, conocer el medio, se conozca así mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada

para llegar a ellos.

Como resultado de una sociedad más exigente y de requerimientos por parte de organización es con

respecto al desarrollo de la fuerza de trabajo calificada, se comienza a utilizar con fuerza el término de

competencia, asociado este a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior. Ya no

bastaba con la información y el conocimiento, o sea, conocer o dominar algo; sino que era necesario

adicionar lo relacionado con las habilidades, actitudes y valores que aseguraran aplicaciones adecuadas y

orientadas; aflorando así el término de competencia profesional (Aragón, 2002).

En la terminología educativa son frecuentes referencias tales como: formación por competencias, educación

basada en competencias, currículo por competencias, modelo de competencias en educación, el desarrollo

de competencias, preparación-formación para el logro de competencias. Asimismo, a pesar de la variedad

de definiciones acerca del término, su evolución lexicológica nos lleva a un primer acercamiento de lo que

puede afirmarse que son las competencias.

La noción de competencia llena un espacio en la pedagogía, la didáctica, la psicología educativa o el diseño

curricular y en la ciencia en general, para preparar al hombre para la vida y hacerlo apto para afrontar

situaciones profesionales nuevas, desconocidas, ambiguas, confusas, inesperadas, que requieren de

urgente solución por su parte (Colunga, 2006).

Pinto (1999) declara que cada competencia es entendida como la integración de tres tipos de saberes:

conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Según Bisquerra (2004), este término

hace alusión a conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un

15

cierto nivel de calidad y eficacia, donde se integra el saber, saber hacer y saber ser, lo que coincide con la

concepción de Pinto (1999).

En este sentido Gonczi y Athanasou (1996) conciben las competencias como una compleja estructura de

atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones

específicas, en tanto para Tamayo (2003), la competencia es una capacidad productiva de un individuo, que

mide el desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, cabe señalar que el concepto aportado por Tamayo (2003)

brinda como elemento positivo la inclusión del resultado de la actuación del individuo, es decir, el desempeño

en el contexto, aunque tiene como limitación, el ver la competencia solo como una capacidad o aptitud.

De forma general, la autora de la presente investigación considera que en las mencionadas definiciones, se

asume la competencia solamente como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes

conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos, no teniendo en cuenta lo social,

donde se ponen de manifiesto otros componentes de la conducta del individuo. Además, es frecuente que

en la literatura se manifieste una concepción limitada de las competencias, circunscritas a una habilidad,

destreza o capacidad, como equivalente a una de estas, ponderando los componentes de habilidades en

detrimento de los personales, los que abarcan emociones, valores, motivaciones, sentimientos, intereses,

necesidades individuales y colectivas necesarias para el desarrollo humano, en correspondencia con el

encargo social.

Esta línea de pensamiento es corroborada por las investigaciones de González (2002) en su trabajo y su

quehacer profesional, donde vincula la concepción de competencia, más al desempeño de la persona en su

contexto de actuación (perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad), que a la simple enumeración

de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimiento, habilidades u otros) que la hacen apta para un

eficiente desempeño.

Otros autores concuerdan con lo anterior, destacando definiciones que señalan los recursos personales para

la actuación profesional como la autonomía, flexibilidad, colaboración y responsabilidad, tales como LeBoterf

(2001), al señalar que la competencia es equivalente a saber actuar e incluye: saber escoger, tomar

iniciativas, arbitrar, correr riesgos, reaccionar ante lo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades y saber

innovar. Para Malpica (1999) es el empleo de los recursos del individuo para realizar una actividad de modo

16

relevante, en tanto Bunk (2004) precisa los conocimientos y destrezas para ejercer y resolver problemas

profesionales de forma autónoma, flexible, colaborar con el entorno y en la organización del trabajo.

De las definiciones anteriores es factible extraer algunos elementos comunes, esenciales y generales,

atribuibles a la noción de competencia donde es considerada como una configuración psicológica compleja

que se manifiesta en la calidad de la actuación, garantiza un desempeño responsable y eficiente.

La autora de la investigación concuerda con la manera de concebir las competencias y su trascendencia

para la vida, a plenitud y convivencia humana, coincidiendo con el criterio de Tobón (2002) que propone

conceptualizarlas como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para

realizar actividades sistémicas y resolver problemas docentes y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar en

la autorrealización personal, integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber

conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener creatividad y motivación), teniendo los requerimientos

específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, flexibilidad y

espíritu de reto.

Para este autor implica pasar de las competencias como “un saber en contexto” a procesos de desempeño

autocríticos y críticos de la realidad personal y del contexto externo, para ejercer una transformación.

Si bien la cuestión de las competencias se presenta como un campo de debate en cuanto a su concepción

e instrumentación, “se puede afirmar que conjugan habilidades prácticas, conocimientos, actitudes, valores

y emociones que permiten responder de forma inteligente en diversas situaciones y distintos ámbitos”

(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2002). Por ello, la formación de competencias no se produce

de manera espontánea ni instantánea; necesita intencionalidad educativa y trabajo sistemático y continuado.

Es necesario definirlas, aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las

constituyen y su integración crítica.

Según Colunga (2006: 2) “las competencias deben preparar al hombre para la vida y hacerlo apto para su

afrontamiento, no simplemente servir para dar respuesta a las demandas puntuales de un puesto de trabajo”.

Dicha autora destaca como elementos importantes a considerar: la elaboración, dominio y aplicación de

estrategias individuales y grupales para mejorar las habilidades de comunicación; saber negociar; generar

alternativas para resolver problemas. Asimismo significa la autoestima, la toma de decisiones, la solución de

problemas, la jerarquización de tareas y motivos, vinculados a la comunicación interpersonal.

17

Por su parte Jiménez (2000) reconoce la competencia social como un concepto complejo, que considera

como elementos esenciales: la presencia de capacidades y habilidades que posibilita las relaciones

interpersonales, que estén en correspondencia con las características de la situación y obtener resultados

concretos.

En este sentido, Martínez (2013: 38), que la actividad y la comunicación son principios explicativos del

desarrollo personal que posibilitan la comprensión del carácter autónomo, autorregulado y transformador de

la persona en su desarrollo y precisa. “Es por eso que la organización de las condiciones educativas debe

contemplar actividades y situaciones comunicativas que incluya el elemento auto-educativo, expresión de

activismo de la persona insertada en el sistema de interacciones sociales”.

Para ello, según la autora, el individuo, tendrá que plantearse metas, planificar y organizar sus acciones ante

situaciones de la práctica profesional, orientándose hacia su auto-corrección o corrección de aspectos

propios que pueden obstaculizar o impedir el desarrollo de las competencias.

Del mismo modo, la preparación teórica, como eslabón aislado, no garantiza el desarrollo de sujetos

competentes, a veces no es suficiente poseer una habilidad o capacidad determinada, para lograr el

desempeño exitoso de una cierta actividad. La falta de motivación por la tarea, pueden dificultar, por ejemplo,

la materialización de las habilidades o capacidades que potencialmente un individuo tiene.

Este enfoque más abarcador, denominado de competencia de naturaleza holística y compleja, toma en

consideración los elementos relativos a la tarea, a la excelencia profesional, el entorno complejo y global en

cuyo marco se despliega la actividad profesional y un conjunto de atributos personales imprescindibles para

el hacer y ser competente.

Por otra parte, la autora del presente trabajo ha considerado el criterio de Colunga (2006), en el que la

competencia es descrita como una configuración psicológica compleja, que se manifiesta en la calidad de la

actuación de los individuos. Garantizar un desempeño responsable y eficiente depende entonces del

desarrollo de competencias, de disponer de recursos personológicos que le permiten al sujeto funcionar con

flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía y perspectiva futura en su

actuación.

Otro autor estudiado, Mertens (1997) clasifica las competencias en:

• Competencias básicas, aquellas que se adquieren durante la educación de nivel primario y secundario.

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• Competencias transversales/centrales, las que atraviesan y son parte de todas las otras competencias

del profesional.

• Competencias genéricas, aquellas que son comunes a los profesionales de un campo del conocimiento.

• Competencias específicas, son aquellas particulares de una profesión, ocupación, especialidad, o sub-

especialidad.

Las competencias, tal y como son concebidas aquí también, rebasan el marco del quehacer profesional y se

extienden a todo el quehacer humano, a la convivencia social y en tal sentido se constituyen en herramientas

para el ser y el convivir exitosos, para estudiar y aprender, desempeñarse laboral y profesionalmente con

excelencia.

Los enfoques acerca de las competencias también tienden a acentuar, ya bien lo estructural o lo funcional

(Mertens, en González, 2002). Por ejemplo, en el ámbito empresarial, donde la formación de la competencia

se ha considerado como demanda apremiante, se destaca la importancia de los conocimientos, habilidades,

aptitudes y actitudes, como componentes estructurales, así como la importancia de su estimulación a los

fines de lograr un desempeño efectivo.

El enfoque dinámico vincula la concepción de competencia más al funcionamiento de la persona en el

contexto de su actuación (perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad) que a la simple

enumeración de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimiento, habilidades u otros) que la hacen

apta para un eficiente desempeño.

Por otra parte González, V. señala la necesidad de la flexibilidad como cualidad funcional de la competencia

profesional del sujeto para lograr un desempeño exitoso en diferentes escenarios de actuación. Esta

necesidad también es resaltada en la definición de profesional competente que se ofrece en el glosario del

documento “Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo“ (IBERPROF, OEI, 2000) cuando se plantea:

“Competente: Persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la capacidad

para aplicarlas en una variedad de contextos y organizaciones laborales”.

Aquí se integran aspectos estructurales y funcionales inherentes a las competencias, porque no solo se

enfatiza en sus atributos constitutivos y en su papel para el desempeño en situaciones disímiles. La

complejidad de su naturaleza, el carácter multidimensional y su expresión en las actuaciones del sujeto, con

frecuencia las profesionales, son peculiaridades atribuibles a las competencias.

19

Las competencias se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto

de saberes; se desarrollan en la acción, en circunstancias específicas, e involucran diferentes capacidades

para el desempeño profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las

dota de sentido dentro de cada contexto específico, de ahí que suelen identificarse con conocimientos, una

habilidad, una destreza o una característica comportamental que le permite a una persona rendir

eficientemente, destacarse su papel en el entorno laboral, su impacto en una determinada tarea o puesto de

trabajo, o su rol para la eficacia profesional.

González (2002) parte del enfoque histórico cultural, consideración importante para la presente investigación.

En virtud de este enfoque se entiende que la competencia profesional, como cualquier otra, es el resultado

de un proceso de educación de la personalidad para un desempeño pertinente y responsable, que no

concluye con el egreso del estudiante de un centro de formación profesional, sino que lo acompaña durante

el proceso de su desarrollo, a través de todo el ejercicio de la profesión, del crecimiento personal y la

convivencia social.

Ciertamente, las competencias profesionales suelen asociarse a la etapa de la post graduación, pero se

comienzan a desarrollar desde la formación inicial, porque es allí donde el estudiante desarrolla las

competencias profesionales en un proceso que va transitando de ejecuciones más inacabadas,

estandarizadas, desestructuradas, dispersas, dependientes, a ejecuciones más estructuradas, estables,

diversificadas e independientes en las que aumenta la implicación del sujeto en el proceso y sus resultados.

Se requiere entonces de una preparación del docente para desarrollar este proceso de complejización

gradual, a partir de condiciones pedagógicas tales como: una metodología participativa de enseñanza-

aprendizaje, el empleo de estrategias pedagógicas diversificadas y que tomen en cuenta la atención

individual al alumnado, una comunicación interpersonal docente-alumnos basada en el diálogo, la empatía,

la apertura y la reflexividad, el empleo de la autoevaluación y la responsabilidad social y moral entre otras.

Existen además diversos critérios que reconocen la relación del aprendizaje en la formación universitária con

el desarrollo de competencias profesionales. Escudero (2007) describe las facetas que pueden tener las

competencias profesionales, entiéndase en este caso: la epistemológica, sociológica,política y práctica; y por

ello reclama una perspectiva multidimencional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la

movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna

de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter

cambiante y evolutivo.

20

De aqui su opinión de que las competencias no pueden dar la espalda a los contenidos, porque en el

contexto de la enseñanza universitaria, pensar en el desarrollo y aprendizaje de competencias entendidas

como se está diciendo puede abrir vías de posibilidad, pero sólo a condición de ir más allá del discurso y los

análisis propiamente centrados en las competencias. En ningún caso, las competencias nos pueden llevar a

desconocer las cuestiones perennes que hay que despejar al diseñar los contenidos a impartir.

En suma, para Escudero (2007), las competencias serían descripciones de los aprendizajes de los

estudiantes incluyendo múltiples ingredientes (recursos cognitivos de diversa naturaleza, personales,

sociales, valores), que implican la capacidad de movilizarlos e integrarlos, en orden a definir y responder

adecuadamente a situaciones o problemas complejos en contextos relativamente bien definidos, tomando

en consideración criterios sociales y éticos establecidos. Cualquier aprendizaje que merezca el calificativo

de competencias, debe procurar integrar, a su vez el desarrollo de capacidades personales, sociales y éticas.

Desde la perspectiva puede decirse que su potencial regulador es notorio, su formación exige la integración

en su estructura y funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional, donde ser competente

implica disponer de recursos personológicos que le permiten al sujeto funcionar con flexibilidad, reflexión

personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía y perspectiva futura en su actuación que abarca la esfera

moral que trasciende a la actuación.

Desde la perspectiva de la formación de competencias profesionales con base en el aprendizaje

desarrollador, el proceso abarca la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes

conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos, la flexibilidad para el nuevo tipo

de logro que se promueve y garantizan la solución autónoma y efectiva a las situaciones profesionales y

sociales, donde la competencia de autonomía emocional y moral juega un papel esencial.

1.2.1 La competencia de autonomía emocional y moral

Múltiples autores refieren a la competencia de autonomía, como la capacidad de elegir con criterio propio,

de llevar a cabo proyectos y acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes en el ámbito

personal, social y laboral. Desde esta perspectiva incluye la capacidad de monitorear y cumplir los planes

que la persona elabore para su vida. Por eso se pretende que el sujeto sea capaz de conducir de modo

reflexivo y responsable la propia vida, protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y alcance,

demostrar autonomía e iniciativa y a la vez cooperar con los demás sin aislarse en un individualismo (Puig y

Martin, 2008).

21

Desde el punto de vista etimológico, autonomía procede de “auto” que significa “por sí mismo” y “nomia

(nomos)”, que significa sistematización de las leyes, normas o conocimientos de una materia específica. Es

entendida como el nivel de funcionamiento de la personalidad que se constituye en el recurso personal del

estudiante, le permite cumplir las tareas con independencia, responsabilidad y efectividad ante la toma de

decisiones, a partir del planteamiento consciente de objetivos, la planificación de acciones y la defensa del

juicio argumentado, autovalorando las posibilidades y recursos que posee para el futuro desempeño con

compromiso social (Martínez, 2009a y 2013b).

La idea anterior, con la cual coincide la autora de la presenta investigación, es corroborada por el estudio de

Martínez (2013), en el que se realiza un análisis evolutivo sobre la autonomía y de estudios precedentes. En

él se plantea la etimología del término, se analiza la autonomía desde la filosofía, la educación y la psicología.

Su etimología del griego (auto: "uno mismo" y nomos, "norma") significa la capacidad de tomar decisiones

sin ayuda de otro.

Desde esta perspectiva, Martínez (2003: 16) reconoce que no es solo capacidad pues “el comportamiento

social está regulado por la personalidad, el aprendizaje de la práctica exige comprometimiento a partir de la

esfera motivacional. Aprender de la intersubjetividad implica autovaloración consciente, -dice- activa y

autotransformadora, espacio de desarrollo personal dado el intercambio comunicativo, no es cognición y

ejecución mediada por motivación, los contenidos psicológicos implicados son de mayor complejidad y

regulan la actividad del individuo”.

Martínez (2003) plantea que la competencia profesional como recurso del desarrollo personal y el

desempeño profesional con niveles cualitativos y proyectivos superiores que supone una complejidad mayor,

al considerar su formación vinculada al desarrollo personal y social expresada en el desempeño de la

práctica. Dicha autora reconceptualiza el término competencia profesional como:

“Un sistema de recursos personales, constituidos por la interrelación funcional de indicadores

personológicos que expresan la unidad cognitiva-afectiva y mediatizan la actividad intencional,

autónoma y autorregulada del sujeto en el desempeño proyectivo de roles profesionales, donde se

expresa la dimensión creativa, en correspondencia con las exigencias y condiciones socio-históricas

y culturales concretas de las que el sujeto forma parte” (p. 16).

Martínez Chacón vincula las competencias profesionales y la creatividad a la inteligencia emocional, definida

por (Golemann, 1995) como competencia de autoconciencia, autorregulación, automotivación, percepción

22

social y habilidades sociales. Es decir, es una dimensión que sale del marco cognitivo y se constituye por la

integración de contenidos psicológicos funcionales que participan de la autorregulación de la persona, son

habilidades generales, base del desarrollo integral humano.

Otra dimensión necesaria a considerar es la ética, en tanto la competencia debe ser sometida a discusión,

reflexión y argumentación al diseñar una titulación, no sólo se trata de preparar profesionales

intelectualmente competentes, humanos y capaces de idear y hacerse responsables con otros de proyectos

comunes, sino también profesionales pertrechados de conciencia ética, prestos a someter sus valores y

actuaciones a criterios éticos defendibles.

La profesionalidad no es sólo nivel de dominio, habilidades y rigor técnico, si no valores éticos de la práctica,

mostrados por el profesional en su labor, (Schon, 1987 en Carr, 1993; Zaldívar, 1997; Kogan, 1993; Grundy,

1993). Se trata de vincular el quehacer profesional a la realidad de la persona, del país y sus problemas

concretos, para que la condición ética garantice operar creativamente en el desempeño con objetividad

(Rojo, 2000, en Martínez, 2003).

Martínez (2013) destaca la relación que establece la filosofía entre autonomía, la ética y la moral emitida en

la conducta. Señala aspectos esenciales aportados por diversos autores, entre ellos: la relaciona con la edad,

la apropiación del conocimiento, la decisión independiente, sin la conducción de otro (Kant, 1984);la

vinculación con la autoridad y el desarrollo evolutivo (Adorno y Becker, 1994) y la ubicación de su

surgimiento en las relaciones sociales que tributaron al desarrollo del hombre, el cual toma decisiones

mediante su valoración y juicio propio, ante una situación de la realidad social (Morín, 1984).

Asimismo, destaca la manera en que los autores cubanos abarcan la autonomía, su relación con el

compromiso social y como componente funcional de la personalidad (González y Mitjans, 1989; Fernández,

2005; Martínez, 2002), como expresión motivacional (González, 2008) y en el proyecto de vida (D’Ángelo,

1996).

Enfatiza en el vínculo que González (1982) aprecia entre autonomía y esfera moral al señalar que la

autonomía moral se expresa en la edad escolar superior, que con relativa independencia moral y social el

estudiante orienta su vocación, valora las posibilidades prácticas futuras e internas, apoyado en el ideal,

concepción del mundo y elaboración personal mediante juicios, experiencias y vivencias que se convierten

en motivo moral y tendencias motivacionales, se plantea aspiraciones, se orienta en la vida e incorporación

23

laboral, asume responsabilidad y compromiso social que regulan su vida, lo que adquiere en su desarrollo y

por la educación.

La autonomía emocional y moral, vista desde la responsabilidad, la expresión motivacional, las aspiraciones

e intenciones profesionales, la toma de decisión efectiva y el compromiso social, se apreciaron en estudios

precedentes de Martínez (2000, 2002), elementos que se ratifican en el estudio dela autonomía y el

compromiso social responsable realizado por esta autora (2013), donde se revelaron indicadores como la

toma de decisiones con responsabilidad, la implicación afectiva y satisfacción en el cumplimiento

responsable de las normas y exigencias del desempeño profesional, el autocontrol moral y emocional,

resultados de interés para este estudio.

El desarrollo de la autonomía moral y emocional de los profesionales en formación de la Carrera de Turismo,

es una necesidad y demanda planteada desde su misión, orientada a formar profesionales competentes,

comprometidos, responsables socialmente, dignos, con principios éticos y espíritu de sacrificio, que les

permita transformar el entorno social, mediante el desarrollo de un turismo de alto nivel de satisfacción al

cliente como gestores de uno de los renglones más importantes del país.

La necesidad de garantizar un profesional de turismo comprometido y responsable con las políticas y

lineamientos del estado cubano, la apertura y estrategias de desarrollo del sector privado, los nuevos perfiles

que imponen los avances tecnológicos y las tendencias internacionales aplicables a Cuba, demandan

egresados con competencias que potencien la actividad turística, a partir de una formación que abarque en

ellos la competencia de autonomía moral y emocional y les permita enfrentar con efectividad los desafíos

presentes y futuros en su ámbito de acción, aporte social que constituye un reto importante de esta

investigación, pues la incorporación y desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional

responde y tributa a la carencia y demanda reveladas en la dinámica del proceso de formación del profesional

del Turismo y en la práctica profesional.

Vale significar la importancia de la competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales),

que son aquellas que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos

emocionales. Incluye el control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás,

etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje,

relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto y sobre todo son necesarias para

el desempeño en el ámbito laboral y socio-afectivo.

24

Las competencias emocionales se definen como las competencias que permiten el reconocimiento y manejo

de los sentimientos y las emociones, tanto propias como ajenas, para lograr relaciones mutuamente

satisfactorias entre el hombre y su medio laboral y social.

Las competencias emocionales o socio-afectivas, comúnmente se asocian al término de inteligencia

emocional (Goleman, 1996). Asimismo, Goleman (2002) comprende las competencias emocionales: como

autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales, las que pueden ser enseñadas.

Según Bisquerra (2009), las competencias emocionales son el conjunto de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma

apropiada los fenómenos emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a promover el

bienestar personal y social. Este propone un modelo de competencias emocionales donde estas

competencias se van a estructurar en cinco grandes bloques: conciencia emocional, regulación emocional,

autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el bienestar, esto lo representa

gráficamente mediante la siguiente figura, la cual denominó pentágono de competencias emocionales.

Dentro de estas, la autonomía emocional es una competencia que se puede aplicar en múltiples situaciones

de la vida y ofrece la posibilidad de actuar por uno mismo, sin depender de otros, transformando al ser

humano en protagonista irrepetible de su vida.

La autora de esta tesis coincide con Bisquerra (2009) al concebir la autonomía emocional como un concepto

amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal,

entre las que se encuentran la automotivación, la actitud positiva ante la vida, responsabilidad y la capacidad

para analizar críticamente las normas sociales, desde una posición ética y en consonancia con las normas

morales que siempre han afectado al ser humano.

Ya que las normas morales existen en la conciencia de cada uno, esto provoca que existan diferentes puntos

de vista y por ende problemas en el momento de considerar las diferentes respuestas que ejercen las

personas frente a ellas, debido al pluralismo que existe en las tendencias frente a un mismo acto, esto es

que, para cuando algunas personas un acto es lo correcto, para otros es inmoral. Esto está íntimamente

ligado con el tema de los valores ya que normalmente se dice que lo que se hace por obligación, pierde todo

mérito, en cambio, cuando se realiza por propio convencimiento, adquiere valor moral. Con esto se da a

entender que la obligación moral le quita al hombre la única posibilidad de ser el mismo, de acuerdo con su

propia moralidad y con su propio criterio.

25

Para facilitar el estudio, en esta tesis se denomina a las micro-competencias de la autonomía emocional y moral

como dimensiones y se considera valioso incluir, además de las ya mencionadas, el autocontrol y el manejo de

relaciones, destacando la importancia de las mismas para la población juvenil, según (Goleman, 1998), por

constituir una de las grandes exigencias o requerimientos del sector turístico. A continuación se definen cada una

de estas dimensiones.

Automotivación.

Es la capacidad de auto-motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social,

profesional y de tiempo libre. Motivación y emoción van de la mano, implicando una mayor responsabilidad en el

cumplimiento de las normas sociales, institucionales. Auto-motivarse es esencial para dar un sentido a la vida, es

sentirse optimista y potente al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.

Responsabilidad.

Es la capacidad para responder por los propios actos. Es la intención de implicarse en comportamientos seguros,

saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de ¿qué actitudes

(positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud de la autonomía y libertad, decidir con responsabilidad,

sabiendo que en general lo más efectivo es adoptar una actitud positiva.

Análisis crítico de normas sociales.

Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los medios de comunicación

masivos, relativos a normas sociales y comportamientos personales con responsabilidad. Esto tiene sentido de

cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía

debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable.

Autocontrol.

Los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye controlar la impulsividad (ira, violencia,

comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés,

ansiedad, depresión), entre otros aspectos. Se refiere a la flexibilidad para afrontar cambios y la gestión adecuada

de las emociones y los impulsos, que le permiten afrontar cambios y situaciones de tensión con calma y

dominio de la situación, forma en que manifiesta el equilibrio emocional y mantiene bajo control las emociones

perturbadoras.

Manejo de Relaciones.

Se refiere al manejo de las emociones de los demás desde las relaciones interpersonales. Es interactuar

26

eficientemente con otras personas tanto en una relación uno a uno como en grupos, que incluye el trabajo

eficiente como miembro de un equipo que busca lograr una meta común. Es el establecimiento de relaciones

interpersonales adecuadas y pertinentes con el contexto en que se movilizan; actuar con sentido integrador y

respetuoso, fomentando la resolución colectiva e interdisciplinaria de los problemas. Este tipo de persona es

altamente efectivo construyendo y manejando relaciones del grupo, trabajando como otros hacia metas

compartidas.

Estas dimensiones mantienen relaciones de interdependencia entre ellas; algunas sirven de complemento a

otras, es decir, que cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son

necesarias en distintos grados.

El desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional busca la mejora en la capacidad de idear,

definir y afrontar proyectos y la adaptación a los cambios que presenta la sociedad actual. Es el motor para

el desarrollo académico, personal y social porque:

Pretende que el estudiante tome decisiones con criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las

consecuencias; adquiera habilidades personales como la decisión, creatividad, autoestima, autocrítica,

iniciativa, regulación emocional, de modo que pueda afrontar nuevos retos.

Exige tener una visión estratégica de los retos y oportunidades, que ayude a identificar y cumplir

objetivos, y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana

ambición personal, académica y profesional.

Comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación, que presupone flexibilidad de

planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y

constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos

vitales que se emprenden.

Requiere poder desligarse de los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones e

intentar llevarlas a la práctica; es decir, analizar posibilidades y limitaciones, planificar, tomar decisiones,

actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones, y valorar las posibilidades de mejora.

Obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, ponerse en

el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, ser asertivo o asertiva; es decir, adquirir mayor

competencia social y emocional y facilita estrategias personales para desenvolverse en distintos

contextos, proporcionando un sentimiento de bienestar, además de ayudarle a construir y adquirirla

propia identidad.

27

La formación de las competencias en los profesionales del turismo en la materialización de sus acciones

practicas pueden lograrse a través de su resultado y va a estar expresado en el desarrollo personal y

profesional del egresado, a partir de una estrategia pedagógica con base en el proceso de aprendizaje

desarrollador, donde los estudiantes sean protagonistas de su auto-transformación personal, que se

manifieste en la acción e interacción efectiva durante el desarrollo integrado de las dimensiones del proceso

educativo y didáctico, en la solución exitosa de problemas de aprendizaje y el desempeño en los ejercicios

profesionales de la práctica laboral, a fin de responder plenamente al desarrollo humano y al encargo social.

1.3 Las competencias en la formación del profesional de la carrera de Turismo.

En la educación superior el perfeccionamiento de la enseñanza se ha convertido en el centro de atención de

muchos profesores, el logro de una enseñanza capaz de conferirle a los estudiantes la posibilidad de aprender a

aprender adquiere una importancia primordial en este perfeccionamiento. En la actualidad, la Universidad es

considerada como un espacio donde se imparte una docencia de calidad, una comunidad entregada a la búsqueda

y creación del conocimiento y un ámbito de aprendizaje en función del servicio social.

En este entorno, el término competencia se toma en consideración como representante de los retos que deben

enfrentar todos los educadores de este tipo de enseñanza. Por ello, las universidades se encuentran inmersas en

un proceso de educación en competencias con el objetivo de lograr un profesional con conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que le permitan desde su formación integral, desempeñarse de manera adecuada,

solucionando deficiencias que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera independiente, continuar

aprendiendo a lo largo de su vida. De esta forma, las competencias van a gestionar la calidad de los procesos de

aprendizajes y contribuyen a aumentar la pertinencia de los programas educativos, mediante la orientación del

aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y

disciplinar–investigativo.

Medina (2004) plantea que las competencias son esencialmente formativas, al contribuirá aportar a cada estudiante

la relación entre el pensamiento y la acción, los saberes adquiridos y su adecuación para resolver problemas

concretos, entre la teoría y la práctica, entre formas de imaginar creativamente y de solucionar conflictos

específicos.

La capacidad formativa de las competencias radica en el proceso en sí de adquisición, en su potencialidad y

significación para entender los saberes de las disciplinas, ampliando los desde la reflexión personal y el juicio

crítico y proyectándolos con los más complejos problemas; y a la vez que aportando valiosas actitudes para

28

encontrar soluciones a los mismos.

La apuesta por competencias que sean transversales a todos los niveles educativos y a los programas de

formación es una respuesta a las necesidades de la sociedad actual. Cada vez se reconoce más la importancia

de una formación en educación superior que sea pertinente para la sociedad, postulando la formación de

profesionales críticos, activos y reflexivos, con desarrollo autónomo de la personalidad, proyectados como

creadores y transformadores del entorno social.

La formación profesional para el sector turístico en América Latina y el Caribe se ha transformado, no se encuentra

ya dirigida a calificar para el desempeño de un puesto de trabajo específico, sino que se orienta, además, a

potenciar el desarrollo humano como parte de un proceso permanente de formación a lo largo de la vida.

La necesidad de garantizar un profesional de turismo comprometido y responsable con las políticas y lineamientos

del estado cubano, la apertura y estrategias de desarrollo del sector privado, los nuevos perfiles que imponen los

avances tecnológicos y las tendencias internacionales aplicables a Cuba, demandan egresados con competencias

que potencien la actividad turística y les permita enfrentar con efectividad los desafíos presentes y futuros en su

ámbito de acción. El futuro de este sector se aleja cada vez más de la especialización y se necesitaran personas

más competentes en cuanto a formación pero ganando mucho más importancia en el componente personal.

En Cuba, Jiménez (2000) señala que el turismo como actividad humana, exige un alto grado de preocupación por

la calidad de los servicios y por la formación de los recursos humanos que vayan a desarrollar actividades en

todos los niveles de su sector, exigencia acrecentada por el desarrollo tecnológico y las nuevas formas de

organización del trabajo que requieren de profesionales con competencias para el trabajo en equipo, la

comunicación efectiva y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

Con relación a la formación en Turismo, Fayos-Solás (1996), destaca que dicha actividad exige de sus

profesionales la toma de decisiones ante situaciones imprevistas, de manera flexible y atemperadas con las

demandas de las condiciones del entorno social. Para Alcebo (2009), la educación en turismo debe proporcionar

un conjunto de herramientas para la interpretación, la evaluación, el análisis de nuevos conocimientos,

desarrollando así el análisis crítico del alumno.

Cabe señalar que hoy al licenciado en Turismo en Cuba se le define como “un profesional de amplio perfil” (Martín,

2004). Su formación debe incluir la adquisición de competencias para trabajar en las actividades de “turismo” y de

“gestión de entidades”, incluyendo otras del tipo hospitalario, recreativo o cultural que así lo demanden.

Para un estudiante de la licenciatura en Turismo formado en competencias significaría actuar con eficiencia incluso

29

ante la adversidad, ser consciente de sus fortalezas y debilidades, comprender los puntos de vista de las personas

con las que va a tratar, debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan,

proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la

planificación y en el control de sus actividades.

Se hace necesaria la buena preparación de los estudiantes, en aras de un mejor desempeño, en función de

poder dar respuesta a nuevas, inesperadas y confusas situaciones, pero que requieren de una urgente solución

por su parte. Cada vez más el mundo laboral requiere personas creativas, independientes, capaces de identificar

sus contextos de actuación, evaluar situaciones, tomar decisiones, hacer inferencias y generalizaciones.

La comprensión de contextos y situaciones que exige la toma de decisiones argumentada, las posibilidades de

análisis y de crítica ante diversos enunciados, se han identificado como competencias que deben ser

conscientemente desarrolladas por los estudiantes. Sobre este particular, autores como Bisquerra (2007) y Cubero

(2008), reconocen el papel de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación educativa,

señalando la importancia de la motivación, la iniciativa, el control de los impulsos, la responsabilidad etc., como

elementos de competencias emocionales, necesarias para que la actividad de estudio sea efectiva.

A pesar de la importancia de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación educativa

propiamente dicha, los aspectos emocionales en educación continúan siendo actualmente un complejo desafío.

En la misma medida, el contexto escolar requiere del dominio de una amplia variabilidad de competencias

emocionales para el logro eficaz de sus objetivos; así pues, cuando nos referimos a los procesos de formación,

en estos está implicada la dimensión emocional.

En la Facultad de Turismo es necesario elevar el nivel de competencias ya que estas facilitan el desarrollo de

una verdadera educación integral (Kincheloe y col., 2004), puesto que engloban todas las dimensiones del ser

humano (saber, saber hacer, saber ser y estar), así se podrá aumentar la calidad del aprendizaje, de forma tal

que los alumnos aprendan de modo más productivo y significativo y en definitiva, logren desempeñar una profesión

en mejores condiciones psico afectivas, sociales y profesionales.

1.3.1 Características y componentes fundamentales del plan de estudio actual de la carrera de

Turismo en la Universidad de La Habana.

A partir del curso académico 2006-2007, un Plan de E studio en (versión D) para la modalidad presencial

(Anexo 1) comienza a instaurarse de manera paulatina con los estudiantes de primer año de la carrera con

cambios como: un incremento notable en la auto-preparación individual, a causa de la disminución sustantiva

30

de la presencia del estudiante frente al profesor; uso de las tecnologías de la información y las

comunicaciones en amplia escala; alta prioridad a la formación de valores y, correspondientemente, se

mantienen volúmenes importantes de docencia en este tipo de disciplinas; se le otorga un importante papel

a la práctica en la formación (tanto en lo laboral como en lo investigativo); necesidad de garantizar la

bibliografía y otros materiales docentes e informáticos o con medios más modernos como la televisión y el

vídeo, con una eficiencia económica mínima, incluso utilizando los mismos textos en diferentes carreras.

Este Plan surge como respuesta a la necesidad de nuevas intenciones estratégicas en cuanto a la formación

superior, buscando elevar la pertinencia social de la carrera y sus resultados mediante un mejor acople a las

necesidades de las entidades empleadoras. El Plan de Estudio D, está estructurado con un enfoque formativo

por niveles y parte de una concepción pedagógica piramidal y de asimilación de conocimientos en espiral,

bajo la consideración de que el estudiante debe ir apropiándose gradualmente de conocimientos, hábitos,

valores, habilidades, saber hacer; lo que, en síntesis, constituyen sus competencias para el desempeño de

sus tareas estudiantiles y profesionales. Los conocimientos son presentados a un nivel inicial de profundidad

y posteriormente ampliados y completados con técnicas, métodos y procedimientos que forman parte de los

valores y las habilidades a desarrollar, para luego volverlos a retomar en otra dimensión del proceso de

formación.

Es un plan de perfil amplio, dado que los graduados pueden desempeñar su trabajo profesional en áreas

vinculadas a los servicios y la gestión en el sector de turismo, viajes y hospitalidad. Requiere de un trabajo

disciplinario sistemático donde se integren las asignaturas evitando el funcionamiento de las mismas de

manera independiente lo que podría afectar el proceso de enseñanza aprendizaje. En la carrera ha sido

conveniente seguir esta formación en espiral por la necesidad de abarcar un conjunto de actividades tan

amplias (del turismo, los viajes y la hospitalidad), por el uso de las mejores experiencias formativas (tanto

nacionales como internacionales) y su alta carga de práctica.

En correspondencia con el enfoque del Plan, la Facultad de Turismo se ha concentrado en formar personas,

tomando en cuenta valores sobre los cuales hay que insistir con acciones directas hacia el alumnado debido

al escaso desarrollo que poseen de los mismos, lo que interfiere en su aprendizaje y desempeño profesional.

Estos valores son la dignidad, el patriotismo, la honestidad, la solidaridad, la responsabilidad, el humanismo,

la laboriosidad, la honradez, la justicia y el espíritu de sacrificio.

La institución también promueve la necesidad de contribuir con programas de carácter social como proyectos

31

comunitarios, apoyo a centros hospitalarios y donaciones de sangre, así como la participación en las tareas

agrícolas y en otras actividades de la comunidad universitaria, en la Facultad o en la sociedad. A pesar de

que estas actividades se cumplen gracias al apoyo que brindan los alumnos de la carrera, predominando en

cada una un índice de participación elevado, se tiene que insistir mucho para concientizarlos, despertar

interés y motivarlos a participaren las mismas.

Al mismo tiempo, es válido destacar que aun cuando los objetivos desde 2do a 5to año persiguen que los

estudiantes de la carrera desarrollen el sentido de la responsabilidad individual y colectiva, el compromiso

social, y la ética profesional, habilidades tanto para el trabajo individual como el trabajo en grupo y que

apliquen siempre el principio de que por encima de los intereses individuales y de la organización donde

trabaja, están los intereses de la sociedad donde vive, son aspectos que no son tratados a profundidad en

el proceso docente educativo.

Por medio del proceso docente se resalta el valor que encierran las prácticas lo que constituye una etapa

imprescindible dentro de la formación profesional. A través de ellas se pretende que el estudiante complete

su formación mediante la “aplicación” o “uso” de los conocimientos adquiridos de modo que sea posible

afianzar los aprendizajes y contrastar la teoría con la “realidad”. En la experiencia de las prácticas

profesionales se ha especulado que para algunos estudiantes el interés que predomina es el de ser

remunerados; lo que impide el cumplimiento de habilidades definidas en la práctica investigativa-laboral,

afectando así, el proceso de enseñanza aprendizaje.

En estudios realizados por autores tales como, Sánchez (1999), Rama (2004), consideran que es muy

importante insertar la ética dentro del currículo universitario, en este caso se le da al estudiante la posibilidad

de ejecutar conductas sujetas a normas, se trata de un tipo de experiencia humana o forma de

comportamiento, encontrándose en el terreno de la moral, siendo ciencia de una forma específica de

conducta humana, otros como Morín (2004) agregan que se requiere de un paradigma complejo de la acción,

no seguir en la responsabilidad exclusiva de los sujetos y de sus acciones aisladas de un contexto, plantea

así la ética de la sostenibilidad; que implica asumir las consecuencias inconscientes, no deseadas, ni

imaginadas, de las acciones colectivas, es decir, pide ser responsables sin ser los autores.

Estos planteamientos se consideran importantes a tener en cuenta en la investigación, porque no solo ven

necesario la incorporación de la ética como parte de la competencia de autonomía emocional y moral en los

32

estudiantes, exigiendo un nuevo ciudadano comprometido con su sociedad, un ser en conexión íntima con

todo y que reconoce su vínculo y su responsabilidad frente al planeta.

1.4 Estrategia pedagógica para la formación de competencias de autonomía moral y emocional.

El concepto de estrategia pedagógica ha sido tratado por diferentes autores, el Dr. Amado García (1991) en

su trabajo. “las estrategias: aproximación a una conceptualización” considera que ellas expresan la

concepción y orientación fundamental de la formación y educación de la personalidad en su sentido

individual, grupal y social”, concepto interesante a tener en cuenta en la presente investigación, porque

establece el vínculo entre la teoría con la práctica, así como el papel que ocupa la triada más importante en

el sistema educacional , la relación entre el trabajo y la educación en la integración del individuo a la

sociedad.

Si se continúa analizando el estudio de García (1991), existen elementos importantes a tener en cuenta como

la concepción pedagógica integradora que tiene las estrategias pedagógicas, considerándolas como el

fundamento general de documentos como el diseño curricular de planes de estudios, programas, y

orientaciones de tipo metodológicas, libros de textos oficiales y otros, argumento a tener en cuenta en la

elaboración de la estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía emocional y

moral.

Otros autores como Sierra (1991) consideran la estrategia y alternativa pedagógica como dos exigencias en

la dirección del proceso educativo, tratados también por García (1991), y suponen que para su orientación,

ejecución y control, se relaciona con todas las instituciones y organizaciones, en primer lugar por la familia,

en que descansa la política educacional. Además consideran que se realiza mediante la concepción y

elaboración de las estrategias educativas y didácticas.

Estos planteamientos son interesantes, partiendo del criterio que toda estrategia pedagógica se nutre de

estrategias didácticas y educativas; es decir se derivan de las pedagógicas y su concreción en el proceso de

enseñanza aprendizaje, su contenido tiene una finalidad, y se adecuan a las necesidades del proceso de

formación.

Si se realiza un análisis profundo de las estrategias pedagógicas es necesario tener en cuenta que su

materialización se realiza en las estrategias didácticas y educativas en el proceso de formación del

profesional, por tanto ella direcciona y organiza el hacer pedagógico a nivel institucional en función de sus

33

objetivos formativos, para esta investigación, el desarrollo de las competencias de autonomía emocional y

moral.

En cuanto a esta realidad es pertinente preguntarse por el quehacer del acto pedagógico, lo que implica

pensar tanto en términos epistemológicos como funcionales y operativos. Para un fundamento sólido de las

teorías educativas, esto no implica necesariamente que en los micros espacios de los encuentros

pedagógicos no se haga realidad esta perspectiva.

Por ende, se podría pensar en las estrategias pedagógicas que permitan implementar la intencionalidad del

acto educativo en coherencia con los fines de la educación y de la institución que ejerce esta función cultural;

para ello es menester profundizar en su conceptualización en el orden teórico, metodológico general y

específico.

En virtud de lo cual se entiende que las competencias personales son el resultado de un proceso de

educación de la personalidad, que se desarrollan además, a través del proceso de la vida de cada sujeto

concreto, en el proceso de su actividad y su comunicación con otros.

Para el estudio del tema que incluya una estrategia pedagógica como solución a las problemáticas

planteadas se consideran los estudios precedentes reseñados, que reconocen el papel formador y

desarrollador en la educación de las competencias y se asume en la presente investigación, la perspectiva

histórica social como sustento teórico el Enfoque Histórico Cultural, en específico los principios actividad

comunicación, la unidad cognitiva afectiva y el principio de desarrollo como bases de la enseñanza

aprendizaje desarrollador de la competencia de autonomía emocional y moral en los estudiantes de la carrera

de turismo, articulado con los recursos de la Investigación Acción Participativa.

34

CAPÍTULO 2. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA AUTONOMÍA

EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TURISMO

Los factores sociales y emocional es están presentes incuestionablemente en el escenario educativo, por lo que en la

formación profesional de los estudiantes de la carrera de Turismo se debe tomar esto en consideración y asumir el

compromiso para desarrollaren las nuevas generaciones la capacidad de afrontar de forma creativa y flexible las

situaciones, problemas e inconvenientes que puedan surgir en el mundo tanto académico como laboral.

El desarrollo de estas competencias reviste especial importancia para el Licenciado en Turismo ya que una persona

autónoma supone aprender a desenvolverse a nivel personal, profesional y social en un mundo cada vez más

complejo, va a fortalecer su trabajo, su relación con agentes y clientes tanto nacionales como extranjeros. Además,

actualmente la competencia de autonomía emocional y moral se considera un aspecto importante de las habilidades

de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea

emocionalmente competente (Elias, 1999).

Es necesario señalar, que en la actualidad cubana las empresas demandan asiduamente profesionales comprometidos

con su entorno, su organización y su profesión, con elevado nivel de creatividad, versatilidad, autonomía, adaptabilidad y

comprometidos con su entorno, su organización y su profesión. Por ello, se torna imperativo abrir paso a nuevas

metodologías didácticas que tributen a la formación de profesionales autónomos, responsables ante la toma de decisiones,

que desarrollen aptitudes para el análisis crítico y constructivo, y el trabajo en equipo; elementos indispensable para el buen

resultado del servicio que se ofrece y para la contribución colectiva a la solución de las nuevas situaciones que se presentan.

Por todo lo anterior, en el presente Capítulo se presenta la estrategia metodológica desarrollada en la investigación

conducente a la elaboración de una estrategia pedagógica para el desarrollo de las competencias de autonomía

emocional y moral desde el proceso de formación en la carrera Licenciatura en Turismo de la Universidad de La Habana.

2.1 Diseño metodológico de la investigación.

Para brindar solución al problema planteado se desarrolló una investigación exploratoria–descriptiva. Se explora y

describe la realidad de la formación profesional respecto al desarrollo de la competencia autonomía emocional y moral

en la carrera de Turismo. Para lo cual el autor se apoya en el análisis del plan de estudio de la carrera, el criterio de

los profesores y de los estudiantes, obteniendo información exacta, a modo de diagnóstico del estado actual de esta

competencia en los estudiantes de 2do a 5to Año de Licenciatura en Turismo y también aprovecha sus vivencias a lo

largo de su formación profesional.

35

Como metodología y en correspondencia con las intenciones inmediatas que se persiguen, para la investigación se

ha asumido un enfoque mixto por etapas, pues se emplea la metodología cuantitativa y cualitativa aunque se apoya

en el análisis de una y otra, lo que posibilita una mayor aproximación al objeto de estudio.

La primera etapa de la investigación se rige por el diseño cuantitativo que contribuye a evidenciar la pertinencia del

problema y un primer acercamiento al estado actual en la formación profesional de la competencia autonomía

emocional y moral en busca de mayor objetividad, sobre la descripción de la necesidad de la formación y los

requerimientos del diseño de la investigación, se apoyará además de métodos cualitativos para su correspondiente

análisis.

En la segunda etapa se privilegiará el enfoque cualitativo, para el estudio del proceso de desarrollo de la competencia

autonomía emocional y moral, lo que permite constatar la necesidad en la formación profesional de estas

competencias en la Licenciatura en Turismo, igualmente proporcionará valiosos elementos para diseñar la estrategia

educativa para el desarrollo de las mismas.

El tema propuesto responde al perfeccionamiento de la formación de los profesionales del Turismo ya la demanda

social planteada en los lineamiento 145 de la Educación y 257 de la política para el Turismo, sobre la política

económica y social del PCC y la Revolución al considerar las insuficiencias y limitaciones que presentan en las

competencias personales, estudiantes y egresados.

Desde esta perspectiva y a tono con la demanda actual a nivel mundial, el CEPES estructura el proyecto

Responsabilidad Social Universitaria (RSU), que agrupa varias investigaciones, una de cuyas ideas se enmarca en la

educación y formación ética y sus impactos respecto al profesional que se forma.

La presente investigación tributa a este proyecto ya que pretende contribuir al desarrollo de la competencia autonomía

emocional y moral en la formación de los profesionales del turismo, actividad de servicio que constituye uno de los

renglones principales del desarrollo socioeconómico del país, mediante una estrategia metodológica que articule el

desarrollo personal y el impacto social de la formación. Por cuestiones de tiempo fue delimitada hasta los estudiantes

de tercer año de la carrera de Turismo, sin embargo, este estudio al formar parte de un proyecto se considera como

un proceso continuo, de forma tal que pueden ser incluidos en futuras investigaciones los estudiantes de 4to y 5to

años.

36

Población y muestra

Para la realización del estudio, se tomó como población 281 estudiantes (segundo año hasta quinto año) y 54

profesores de la carrera Licenciatura en Turismo. La elección de la muestra, 124 estudiantes y 26 profesores

estuvo determinada por un muestreo aleatorio para poblaciones finitas, en la cual se tuvo en cuenta un margen

de error para la selección de estudiantes y profesores de 3% con un nivel de confianza del 95 %.

Para ello se aplicó la fórmula (1) dada por Moráguez (2011).

(1)

Donde:

no: tamaño de muestra preliminar.

N: tamaño de la población.

n: tamaño de muestra con corrección para población finita.

p: proporción de éxito en el análisis que se realiza.

q: proporción de no éxito en el análisis que se realiza.

Por ser p y q desconocidos, se asumió para ambos el valor máximo de 0.50 (50%), en el muestreo aleatorio

simple para variables categóricas, que aportan la mayor varianza (pq=0,25) y maximiza el tamaño de la muestra.

d: margen de error o error máximo admisible, se consideró adecuado un margen de error de 3%, teniendo en

cuenta las posibilidades reales para la ejecución de la investigación.

Z 1-α/2: valor de la variable Z de la Distribución Normal tipificada (se asumió un nivel de confianza de 0.95, siendo

Z 1-α/2 = Z 0,975≈1,96).

La representatividad de los diferentes años académicos en la muestra se procuró mediante su distribución de

forma proporcional, aproximadamente 20% o más de los estudiantes en los distintos años académicos.

Métodos y técnicas utilizadas

Métodos Teóricos:

Análisis y Síntesis: Este método posibilitó la búsqueda y procesamiento de la información, a través de la bibliografía

consultada y el estudio teórico, con el objetivo de arribar a conclusiones. Se empleó además, para resumir e integrar

los criterios derivados de las fuentes examinadas y determinar desde los resultados del diagnóstico, las

2

2

02

1

d

qpZ

n

N

n

nn

0

0

1

37

regularidades y necesidades de los estudiantes, con el objetivo de orientar la estructura y el contenido de la

estrategia metodológica.

Inducción-Deducción: Este método ha sido utilizado para seleccionar la información y para determinar el estado

actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do y 5to años de la Facultad de

Turismo.

Histórico Lógico: El análisis histórico-lógico se empleó en la formulación de los antecedentes del trabajo

investigativo a través del ordenamiento racional de la información, que dando establecido en el marco conceptual

y metodológico, así como en el estudio de cómo han sido manejadas las competencias en el transcurso del tiempo

por diversos autores.

Métodos Empíricos:

Observación(estructurada): Se realizó un total de 6 observaciones dirigidas a clases y actividades culturales y

deportivas (Festival de Cultura, Apertura y Clausura de Los Juegos Caribe) para obtener información sobre el estado

actual de la competencia autonomía emocional y moral, expresada en el modo de actuación de estos estudiantes

ante determinadas situaciones. Fueron registrados los modos de actuación inherentes a la competencia autonomía

emocional y moral, a fin de obtener evidencias de su existencia y de sistematizarlas (Anexo2).

Encuesta a profesores: Este método se basó en la búsqueda de respuestas a partir de preguntas para constatar la

situación actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do a 5to años de la facultad,

según el criterio de profesores. Además, facilitó la obtención de componentes o elementos que caracterizan el proceso

de formación del profesional. Los criterios aportados por los docentes fueron de gran utilidad para contrastar la

información obtenida por la vía de la observación y para la confección de la estrategia (Anexo 3).

Test de autonomía emocional y moral: Fue empleado con el objetivo de evaluar el estado de la competencia

autonomía emocional y moral en el proceso de formación de los estudiantes de la carrera de Turismo. Esta propuesta

para los estudiantes de la carrera, es una adaptación del test empleado por (Padrón, 2009), en su tesis de maestría

(Anexo4).

Análisis documental: Se llevó a cabo la revisión de artículos, libros y trabajos de investigaciones que guardan

relación con la temática, así como de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Turismo para

fundamentar teóricamente la investigación, y obtener información sobre la formación del profesional de la carrera.

Métodos Estadísticos-Matemáticos: Se empleó el cálculo y análisis porcentual para valorar la información

obtenida a partir de la aplicación de instrumentos de investigación. Se utilizó el paquete estadístico SPS

para la realización de la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples.

38

Metodología para procesar los datos:

El procesamiento de los datos se realizó a partir de las dimensiones de la competencia autonomía emocional y moral

tomadas de propuestas de Bisquerra (2009) y Goleman (1998).

A su vez, se establecieron indicadores que especifican los aspectos más concretos que se abordan en cada

dimensión, los cuales resultaron de la modificación de los referidos en la literatura, ajustados a las características de

los estudiantes objeto de estudio. Dichos indicadores fueron numerados para facilitar su representación gráfica

(Anexo5).

En las encuestas aplicadas a profesores, el procesamiento de las preguntas cerradas fue a través del análisis

porcentual, determinando en por ciento, la cantidad de profesores que elegían una opción en vez de otra. Para

procesar las preguntas abiertas se agruparon por núcleos reiterativos de respuestas, de modo que se seleccionaron

las respuestas que más se repetían.

El test de autonomía emocional y moral cuenta de dos partes. La primera, es para determinar el grado de importancia

que los estudiantes le otorgan a cada dimensión de esta competencia para su formación y un segundo momento

dirigido a la evaluación de los 21 indicadores que constituyen modos de actuar ante situaciones reales de la vida

estudiantil. A través de sus respuestas, el estudiante, pone o no de manifiesto esta competencia esta competencia.

Para calificar el test, la puntuación de los indicadores cuando marcan Siempre, el valor es 4, Frecuentemente 3, A

veces 2, Esporádicamente 1 y Nunca 0. Los resultados ubicados en las columnas 4 y 5, constituyen el modo de

actuar más adecuado a considerar en cada situación. Una vez determinado el valor de los indicadores, se sumaron,

de modo que si el resultado era superior o igual a 63 el estudiante posee un nivel de autonomía emocional y moral

superior, si está entre 44 y 62 puntos, tienen un nivel promedio y si alcanzan menos de 43 puntos, el nivel de desarrollo

de esta competencia es muy bajo.

El análisis de los resultados de los instrumentos antes descritos se centró en las respuestas y actuaciones

consideradas más adecuadas ante cada situación, lo que permitió caracterizar el estado actual de esta

competencia en los estudiantes objeto de investigación, señalar sus potencialidades y el sentido en el que se

pueden enfocar las futuras acciones educativas.

2.2 Estado del proceso de formación de la competencia autonomía emocional y moral en la carrera de

Licenciatura en Turismo.

Aprender a ser competente emocional y moralmente resulta un instrumento eficaz para insertarse

39

adecuadamente y aportar a los nuevos requerimientos del mundo laboral cubano, desempeñarse

excelentemente en la resolución de problemas, conflictos y desacuerdos de forma satisfactoria para las partes,

además de ser útil en los tratos de negocios con clientes difíciles, en las críticas al jefe, en el perseverar en

alguna tarea hasta completarla y enfrentar los retos como oportunidades.

Las competencias en el ámbito tanto nacional como internacional , en la esfera educativa han sido tratadas por

diferentes autores, en trabajos tales como: “La experiencia de un diseño curricular en Turismo basado en un modelo

por competencias profesionales”(Gómez, S. 2008), planes de estudios basados en el enfoque por competencia, “El

desarrollo de competencias del estudiante universitario” (Interiano, 2011), “Una experiencia de formación en

competencias emocionales del profesorado universitario” (Hué, 2013), “Competencias emocionales y educación

emocional” (Bisquerra, 2004) y “Diseño del sistema académico por competencias de la escuela de turismo y

hospitalidad de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador” (Carrera, 2010).

En la Facultad de Turismo a pesar de habérsele dado tratamiento a las competencias profesionales a través de

trabajos como: “Propuesta de perfil del cargo por competencias laborales del recepcionista hotelero de la villa turística

Horizontes Soroa” (Maestres, 2012), “Diagnóstico de competencias organizacionales en el Hotel Inglaterra”

(Rodríguez, 2012) y “Evaluación de las competencias profesionales de los Licenciados en Turismo ante los nuevos

desafíos en su ámbito de acción” (Ascón, 2013); no se hace referencia a la competencia autonomía emocional; aun

cuando los resultados de los trabajos mencionados anteriormente tributan a la necesidad de desarrollarla también en

la carrera.

En estos estudios se plantea que los profesionales del turismo deben responder a las demandas del sector, entre

ellas el desarrollo del trabajo en equipo, la toma de decisiones acertadas y oportunas, la habilidad para las relaciones

interpersonales, la auto-superación continua en los avances de la profesión, traer el conocimiento a la práctica y la

creatividad en la labor profesional. Estos constituyen elementos indispensables para el buen resultado del servicio que

se ofrece y para la contribución colectiva a la solución de las nuevas situaciones.

Resultados del Test en segundo año:

Los resultados de la evaluación del test de los estudiantes de segundo año muestran que un 50% presenta dificultades

con relación a la puesta en práctica de esta competencia ante situaciones reales, lo que se expresa en el análisis de

las siguientes dimensiones:

Responsabilidad: Un 60% determinó que esta dimensión de la autonomía emocional y moral no tenía importancia

40

para su formación, sin embargo al analizar las respuestas del test se hacen evidentes serias dificultades para fomentar

la misma. Con respecto a asumirla responsabilidad por las decisiones tomadas, un 46% respondió de forma positiva

y solo un 30% cumple con el reglamento docente disciplinario. Al analizarla preocupación y ocupación por el

aprendizaje, se observa que solamente un 46% se preocupa. Además, un 10% contribuye a crear un clima de

autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas y un 36% cumple con todas las tareas que son asignadas

en tiempo y con la calidad requerida.

Automotivación: El 63% considera que la automotivación no es importante para su formación. A pesar de esto, en

las respuestas del test se pueden observar que este mismo porciento declara no presentar problemas para implicarse

emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral satisfactoriamente. En

correspondencia con este modo de actuar un 53% logra, a través del proceso docente la auto-superación continua

en los avances de laprofesiónyun70%, se siente motivado por aprender cosas nuevas. En su mayoría (63%), se

sienten capacitados para aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.

Análisis Crítico: El 67% le otorgó un grado de importancia bajo al análisis crítico. Según muestran los datos, solo un

20% afronta de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje y a un 23% no le cuesta trabajo

asumir una postura crítica en el colectivo ante lo malhecho. Estos resultados bajos coinciden con solo un 33%capazde

reconocer cuando cometen un error.

Actitud Positiva: Para el 50% es de gran importancia en su formación, el resto no lo considera así. Con respecto a

la reacción ante el incremento de las exigencias académicas, un 33% respondió de forma positiva. Atendiendo a la

actitud a asumir ante una situación de aprendizaje, un 30% manifestó permanecer optimistas y con esperanzas, lo

que sugiere que en su mayoría desisten frente a los obstáculos o decepciones de la vida estudiantil. Un 10% busca

soluciones a los problemas de manera creativa, entusiasta y perseverante.

Autocontrol: Para estos estudiantes (un 57%), el autocontrol no es de gran importancia en su formación. Una vez

analizadas las respuestas del test se pudo constatar que solo un 23% se muestra flexible a los cambios y a la

aceptación de nuevas situaciones de aprendizaje. También con frecuencia un 40% maneja con éxito los conflictos en

la vida estudiantil, el resto (60%) presenta serias dificultades. Con respecto al control de las emociones se puede

observar que no predominan las respuestas positivas de modo que un 53% no contiene los impulsos de forma que

éstos no impidan continuar las cosas que tienen que hacer. El resto no fue claro en sus respuestas.

Manejo de Relaciones: Un 57% planteó que esta dimensión era necesaria para la formación, siendo la única

41

dimensión de la competencia autonomía emocional y moral considerada por los estudiantes de segundo año con un

alto grado de importancia. Atendiendo al trabajo en equipo se puede apreciar que más de un 56% contribuye con los

demás en la consecución de una meta en común y en su mayoría (76%) se sienten comprometidos en las clases a

favorecer tanto el autoaprendizaje , como el aprendizaje en colectivo. Un 70% no presenta dificultades para entender

se con sus compañeros.

Resultados del test en tercer año:

Los resultados de la evaluación del test de los estudiantes de 3er año muestran dificultades en el desarrollo de la

autonomía emocional y moral puesto que un 63% necesita ayuda. A continuación se presenta el análisis de las

dimensiones:

Responsabilidad: Es muy bajo el porciento (17%) que consideran que la responsabilidad tiene un alto grado de

importancia en su formación. El resto (83%), no lo consideran así. Solo un 6% asume la responsabilidad por las

decisiones que toma y un 3%cumple con el reglamento docente disciplinario. Un 33% se preocupa por su aprendizaje;

resultado negativo que coincide con solo un 13% que cumple con todas las tareas que se asignan en tiempo y con

la calidad requerida. Un 23% contribuye a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades

cotidianas.

Automotivación: El 60% determinó que esta dimensión no era de gran importancia para su formación. Al analizar

los indicadores del test que tributan a la automotivación se pudo apreciar que existen dificultades. Se hace evidente

que solo un 6% se implica emocionalmente al emprender acciones que contribuyan a su desarrollo integral

satisfactoriamente y un 16 % logra a través del proceso docente, la auto-superación continua en los avances de la

especialidad y se siente motivado por aprender cosas nuevas. A pesar de estos resultados, un 73% se siente

capacitado para aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.

Análisis crítico: Un 63%determinó que el análisis crítico no era de mucha importancia para su formación. Solo un

16% afronta de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje y un 33%reconoce sus errores. Un

6% actúa con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.

Actitud positiva: Un 67% consideró que esta dimensión no era de importancia para su formación. Sin embargo, ante

el aumento de las exigencias académicas, en su mayoría (63%) reaccionan de forma negativa. Las respuestas del

resto no fueron lo suficientemente claras. Un 30% permanece optimista y con esperanza al enfrentarlas decepciones

en la vida estudiantil, lo quede muestra que en su mayoría, desisten frente a los obstáculos. Solo un 20%busca

42

soluciones a los problemas de manera entusiasta y creativa.

Autocontrol: El autocontrol fue considerado por la mitad (50%) con alto grado de importancia. A pesar de esto, solo

un 30% se muestra flexible para afrontar los cambios y nuevas situaciones de aprendizaje, así como también un

20%maneja con éxito los conflictos en la vida estudiantil. Un 23% calma las emociones y los impulsos de forma que

éstos no impidan continuar las cosas tienen que hacer.

Manejo de Relaciones: Para un 57% el manejo de relaciones no es importante en su formación. A pesar de esto,

se evidencian problemas en esta dimensión puesto que solo un 20% se entiende fácilmente con los compañeros de

aula y cuando el profesor asigna las tareas, un 33% se siente comprometido a favorecer el aprendizaje en colectivo.

Un 23% trabaja en equipo para la consecución de una meta común.

La Figura 1 muestra que en los resultados del test aplicado, a medida que trascurren los años académicos, es cada

vez más elevado el porciento de estudiantes que presentan problemas con los niveles de desarrollo de la competencia

autonomía emocional y moral, dado que los indicadores de las dimensiones tienden a disminuir. Los estudiantes

entran con nivel de autonomía emocional y moral y a medida que pasa el tiempo este disminuye.

Figura 1. Problemas con el nivel de desarrollo de la autonomía emocional y moral. a, b y c indican la diferencia

según la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación de

0,09*** (p<0,001). Fuente: Elaboración propia.

Variación de los indicadores de cada dimensión en los cuatro años.

Como se puede observar en la figura 3, los indicadores de la dimensión Responsabilidad tienden siempre a disminuir

por año. Su variación es negativa. En cada uno de los casos, los indicadores de 3er año son los más afectados, con

excepción del indicador 3. En éste, la variación continúa siendo negativa aun cuando se aprecia una ligera

80%

63%

50,0%

23%

5 4 3 2Años

a ab

b

c

43

recuperación del segundo año al tercero. Es una tendencia a mejorar, pero no llega a alcanzar el nivel inicial. El

análisis de los resultados muestra dificultades en segundo y tercer años con esta dimensión en la preocupación

y ocupación por el aprendizaje, el cumplimento de las tareas asignadas en tiempo y con la calidad requerida, la

contribución a crear un clima de autodisciplina en la realización de actividades, el cumplimiento del

reglamento docente disciplinario y asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas

Figura 3. Variación de los indicadores de la responsabilidad en los cuatro años. a, b y c indican la diferencia según

la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥ 0,07***

(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de los indicadores de la dimensión automotivación se muestran en la figura 4, los cuales tienden

a disminuir. En el caso de los indicadores (7,8, 9) el año más afectado es tercero, pues en ninguno se logra superar

el 50%.Con respecto al indicador 6, se aprecia que del segundo año al tercero hay una tendencia a mejorar. A pesar

que no llega a alcanzar el nivel inicial, la variación con respecto a este es poca. Al igual que el indicador 7, que

muestra una ligera recuperación del primer año al segundo, disminuyendo en 6% en tercer año. El análisis de los

resultados de esta dimensión en tercer año muestra dificultades en implicarse emocionalmente al emprender

acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral, en lograr a través del proceso docente la auto-

superación continua en los avances de la especialidad y en la motivación por aprender cosas nuevas.

a

b

b b

a

b

c c

a

b

b b

a

b

c c

a

a

b b

0,09*** 0,09*** 0,08*** 0,07*** 0,08***

44

Figura 4.Variación de los indicadores de la automotivación en los cuatro años. a y b indican la diferencia según la

prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥ 0,08***

(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.

Figura 5.Variación de los indicadores del análisis crítico en los tres años. a y b indican la diferencia según la prueba

de Duncan de comparación de proporciones múltiples. Fuente: Elaboración propia.

Se puede apreciar que los indicadores del análisis crítico tienden a disminuir en cada año.

En el caso particular del indicador12, el estado de éste en segundo año se mantiene constante hasta el tercero. El

análisis de los resultados muestra dificultades con todos los indicadores de esta dimensión (no logran superar

el 50%) en afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje, actuar con

transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho y con reconocer los errores

propios.

a

a a a

a a

b b

a

a

b b

a

a

b b

0,08 NS 0,08*** 0,08*** 0,09***

a

a a

a

a

ab

b b

a

a a

a

0,07 NS 0,06** 0,08 NS

45

Figura 6.Variación de los indicadores de actitud positiva en los tres años. a, b y c indican la diferencia según la

prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥0,08*

(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.

Al igual que los indicadores de las dimensiones anteriores, la variaciones negativa. Con respecto al indicador13 se

aprecia que de primero a segundo año se reduce a la mitad para luego desaparecer. Además el indicador14 se

reduce de primero a segundo en un 30% para luego mantenerse constante hasta tercero. En el indicador15, de

segundo año a tercero se aprecia una ligera recuperación, sin embargo no se logra alcanzar el nivel inicial. Los

resultados muestran dificultades con la dimensión en segundo y tercer años en asumir una actitud positiva ante el

aumento de las exigencias académicas, en la búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta y

creativa y en mantenerse optimistas para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.

La variación de los indicadores de Autocontrol es negativa. En el indicador 16, se observa de segundo año a tercero

una tendencia a mejorar, pero no llega a alcanzar el nivel inicial.

Al igual que el indicador 18 que en segundo año pasa, de desaparecer a alcanzar un 23%. Los resultados muestran

dificultades en segundo y tercer año con los indicadores de esta dimensión en la flexibilidad para afrontar cambios

y nuevas situaciones de aprendizaje, en el manejo exitoso de conflictos en la vida estudiantil y en el control de

las emociones y los impulsos.

a

b

c

c

a

b b

b

a

b b

a b

0,08*** 0,08* 0,08***

46

Figura 7.Variación de los indicadores de autocontrol en los tres años. a, b y c indican la diferencia según la prueba

de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥0,08* (p<0,005).

Fuente: Elaboración propia.

Se puede apreciar que si bien se muestra una variación negativa en cada uno de los casos, el indicador 21 tiene una

tendencia a mejorar de segundo año a tercero. Sin embargo disminuye a 33% en cuarto. Los resultados muestran

dificultades solo en cuarto y quinto año con esta dimensión en entenderse fácilmente con los compañeros, en el

trabajo en equipo y en el compromiso a favorecer el aprendizaje en colectivo.

Figura 8. Variación de los indicadores de manejo de relaciones en los tres años. a, b y c indican la diferencia según

la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación de 0,08***

(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.

a

b b

b

a

b

c

c

a

b

b

a b

0,08* 0,08*** 0,08***

a

a

b b

a

a

b b

a

a

b

a

c

0,08*** 0,08*** 0,08***

47

Resultados de la Observación en los tres años:

Por medio de las observaciones realizadas en los tres años se derivaron las siguientes regularidades:

Dificultades en asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.

Incumplimiento del reglamento docente disciplinario.

Problemas para implicarse emocional y moralmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su

desarrollo integral con resultados satisfactorios.

No afrontan de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.

No son autocríticos ante el error.

No se muestran flexibles para afrontar los cambios y nuevas situaciones de aprendizaje

Reaccionan de forma negativa ante el aumento de las exigencias académicas.

Dificultades para entenderse con compañeros de aula.

Resultados de las preguntas de la encuesta aplicada a profesores:

Todos los profesores a los que se les aplicó la encuesta, declararon tener conocimiento sobre las competencias

profesionales que debe tener un licenciado en turismo. Entre los elementos destacados los más reiterativos fueron:

Sentimiento crítico ante situaciones determinadas.

Aplicar conocimientos a la práctica.

Comunicación Interpersonal.

Capacidad de negociación.

Capacidad para trabajar en equipo.

Creatividad en la solución de problemas.

Si bien fueron identificados como elementos de las competencias profesionales y personales que deben poseer los

estudiantes de Turismo, los mismos guardan relación con la competencia autonomía emocional y moral.

Según el criterio de los profesores, sus estudiantes presentan dificultades en todos los indicadores de las

dimensiones análisis crítico, actitud positiva y autocontrol. En el caso de la responsabilidad el único indicador

afectado es cumplimiento del reglamento docente disciplinario y en la automotivación, es implicarse

emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados

satisfactorios. La dimensión manejo de relaciones, fue la única que no presentó dificultada alguna.

El 59% de los profesores encuestados considera que la forma de estudio mayormente utilizada en su

grupo de estudiantes es la individual. El resto (41%) considera que es grupal. Con respecto al proceso de

48

enseñanza aprendizaje, todos coinciden en que posibilita el auto-aprendizaje y la auto-educación de sus

estudiantes. Atendiendo al manejo de conflictos, para un 59% su asignatura no está diseñada para que sus

estudiantes aprendan a lidiar con estos. Este resultado reafirma que existen dificultades con este indicador.

Para solo un 29% su asignatura si favorece al manejo de conflictos y el resto (12%) considera que a veces.

Un 59% afirma que cuando asignan las tareas sus alumnos se sienten comprometidos a favorecer tanto al auto-

aprendizaje como el aprendizaje en colectivo. Un 70% reconoce que solo a veces su asignatura posibilita

promover el trabajo en equipo y un 24% considera que sí. Un 94% reafirma que sus estudiantes se sienten

capacitados para traer el conocimiento a la práctica a través de las actividades que desarrolla en el aula para la

búsqueda de soluciones a problemas del tipo que deben enfrentar en la escuela.

Para un 82% su asignatura se presta para el empleo de dinámicas que interrelacionan la docencia y situaciones

de trabajos reales, de modo que el estudiante juegue su rol a partir de situaciones prácticas de la actividad

turística.

Todos los profesores encuestados coinciden en que es importante la formación de competencia autonomía

emocional y moral en el profesional de la carrera de turismo y entre las razones expuestas se destacan:

Mejor integración social.

Autocríticos ante los errores.

Cooperación en el trabajo en equipo.

Aprender a autocontrolarse y calmarse en el momento de tratar un conflicto con algún cliente.

Adaptarse a los cambios y aceptar nuevas situaciones.

Desempeñarse con éxito no solo durante su formación, sino también una vez egresados.

Ellos creen que es posible diseñar una estrategia metodológica para el desarrollo de esta competencia en la carrera.

Destacan que la asignatura de Comunicación Interpersonal, es la única cuyos contenidos guardan relación con la

autonomía emocional y moral, fomentando el contacto con los públicos internos y externos y el trabajo en equipo a

través de la formación de habilidades para la comunicación. Sin embargo, esta asignatura solo se imparte en 1er año

y no trabaja otras dimensiones de la autonomía emocional y moral. Por ello es necesario enseñarles a los estudiantes

como dirigir las emociones tanto para su formación, como para enfrentar los nuevos cambios que se avecinan en el

sector. Sería conveniente que los objetivos educativos de varias asignaturas de la carrera buscaran desarrollar esta

competencia.

Otra de las razones es que la facultad cuenta con las condiciones necesarias para implementar dicha estrategia,

49

destacando un claustro de profesores que trabaja para elevar la efectividad de la labor docente educativa, logrando

un ambiente que sea reflejo de altos valores en la comunidad universitaria y de hábitos de educación formal.

Si bien la competencia autonomía emocional y moral no ha sido tratada de manera explícita en la facultad, los

resultados de las encuestas aplicadas a los docentes demuestran que poseen un dominio del tema. Entre los criterios

abordados los más reiterativos hacen alusión al conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que

garantizan en el sujeto su adaptación y regulación conductual ante los cambios en las situaciones del entorno, a la

capacidad para asumir procesos de autorregulación y control en el desempeño personal y profesional del sector. La

búsqueda de soluciones de manera eficaz y creativa a los problemas y el desempeño exitoso, evitando que estados

emocionales negativos afecten las metas a cumplir.

El análisis de los resultados de estos tres instrumentos permite decir que los estudiantes presentan dificultades en los

indicadores de las dimensiones responsabilidad, automotivación, análisis crítico, actitud positiva y autocontrol. En el

caso del manejo de relaciones solamente se ve afectado en tercer año. En lo fundamental, las regularidades se

pueden resumir en el cumplimiento del reglamento docente disciplinario, asumir la responsabilidad por las

decisiones tomadas, implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas, afrontar de forma crítica

y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje, el reconocimiento de los errores propios, mantener una

actitud positiva ante el incremento de las exigencias académicas, la perseverancia para enfrentar los obstáculos

o decepciones en la vida estudiantil y la búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta y

creativa. Además, la flexibilidad para afrontar los cambios y las nuevas situaciones de aprendizaje, el manejo

de conflictos y el control de las emociones y los impulsos.

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94. Tobón, S. (2002). Las competencias en el sistema educativo: de la simplicidad a la complejidad.

Colombia.

95. Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.

2 ed. Bogotá: ECOE Ediciones.

96. UNESCO (1996). Capítulo 4. Los cuatro pilares de la educación, en La educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la comunicación de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

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97. UNESCO (1998). Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.

Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

98. Valleys, F. (2008). Responsabilidad Social Universitaria: una nueva filosofía de gestión Ética e

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99. Vargas, F. (1998). Formación profesional en América Latina. Buenas perspectivas, varios desafíos.

Seminario sobre Formación Profesional y Empleo. Encuentro Iberoamericano de Responsables de la

Formación Profesional. México.

100. Vargas, F. (2012). La formación y la gestión del talento humano basadas en competencias:

Convergencias y divergencias. México. Disponible en: http://www.cinterfor.org.uy

101. Vega, J.F. (2005). Evaluación del desarrollo profesional de los jóvenes egresados cubanos ante los

nuevos retos del mundo del trabajo. Tesis de doctorado. Universidad de la Habana. Ciudad de la

Habana. Cuba.

Anexo 1. Referencias necesarias al actual Plan de Estudio en versión D. 1.1 Modelo del profesional declarado para la carrera Licenciatura en Turismo.

El objetivo central de la carrera es formar un profesional con preparación integral, de gran sensibilidad

revolucionaria y altos valores de humanismo y solidaridad, de manera

tal que le permitan gestionar servicios de excelencia, eficaces y eficientes que, como productos

turísticos, se desarrollan en las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad. Aceptando

la acepción de gestionar como realizar diligencias para el logro

de un objetivo, puede afirmarse que este profesional se prepara como gestor en las actividades de

turismo y viajes, por una parte y en las actividades de hospitalidad, por la otra.

Para los estudiantes de cursos presenciales, el objetivo es dotarlos de un perfil amplio en las

actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad, para que sea capaz de desempeñarse

con eficiencia, eficacia y excelencia, evidenciando dominio de los procesos operativos y

tecnológicos, de información y comunicación, administrativos

y gerenciales, humanos y sociales en las diversas actividades relacionadas con el funcionamiento

de servicios, de organizaciones y de las actividades logísticas de estas. Debe ser capaz de generar

valor a los usuarios y asegurar el prestigio de la empresa o instalación en que labore

Se prepara a este profesional esencialmente para que incida en el cumplimiento de los siguientes

objetivos principales del turismo, los viajes y la hospitalidad en Cuba:

Contribuir al mantenimiento de la seguridad nacional y la independencia frente al exterior.

Generar auto-desarrollo político e ideológico interno para la continuidad de la Revolución.

Desarrollar las formas del turismo social y la solidaridad.

Incrementar los aportes netos a la Economía Nacional, cuidando de la eficiencia y la eficacia.

Gestionar que se brinde un servicio de excelencia al visitante o residente temporal.

En su concepción general el Plan de Estudios de la carrera hace énfasis en objetivos y contenidos no

atendidos directamente por otras carreras existentes en el país, mostrando su especificidad en

relación con ellas y ofreciendo así la relativa independencia de la misma.

Los elementos fundamentales que caracterizan esta carrera son:

Durante su estadía en la carrera el egresado será dotado de altos valores éticos y morales,

conocimientos filosóficos, económicos e históricos, acordes con las peculiaridades de nuestro sistema

socio-económico, que aseguren un desempeño en función de contribuir al desarrollo de nuestras

relaciones sociales de producción, valores patrios y nuestra identidad cultural y nacional. Se mantiene la

Disciplina de Marxismo – Leninismo y se perfeccionan las estrategias educativa y de la enseñanza de la

historia.

El conocimiento integral de las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad, a escala nacional e

internacional, le permitirá realizar un trabajo profesional en áreas claves de estas actividades,

realizando estudios, aplicando técnicas y buenas prácticas (obtenidas de las mejores experiencias

aceptadas, tanto nacional como internacionalmente). Igualmente estos conocimientos podrán aplicarlos a

su entorno inmediato de clientes, pacientes, proveedores, competidores específicos y otros,

permitiéndole comprender y ejecutar las políticas nacionales sobre la excelencia, a partir del

conocimiento de las tendencias globales, de la evolución de las relaciones exteriores y de los

mercados internacionales, así como de otros aspectos de notable influencia a niveles nacional e

internacional.

Basar la formación para el ejercicio profesional en habilidades para la gestión de procesos y de

proyectos, adecuados a las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad.

Usar una disciplina integradora a lo largo de la carrera que permita influir en y medir los avances en la

captación de conocimientos y habilidades.

Considerar la práctica profesional como un pilar principal de la formación, diferenciando todo lo

necesario a partir de la existencia o ausencia de experiencia laboral de los estudiantes. Las prácticas

se incluyen dentro de la disciplina integradora.

Enfocar la horizontalidad de los niveles del producto turístico como prioridad (producto viajes,

territorios e instalaciones) a partir de la transdisciplinariedad del turismo, frente al uso más común de

la verticalidad de las áreas científicas del conocimiento.

Propiciar el dominio del idioma inglés en sus aspectos principales (escuchar, hablar, leer y escribir) y de

un segundo idioma, francés o alemán, en cuanto a escuchar, hablar y leer.

Propender al uso de la informática básica general, pero utilizar la informatización aplicada a cada

materia a impartir, siguiendo el propio enfoque horizontal. A su vez, la asimilación de las nuevas

tecnologías de la información y las comunicaciones en sus aplicaciones a las actividades mencionadas,

lo conducirán a mantenerse actualizado de lo que acontece en este campo con vistas a evaluar

críticamente aquello que pueda ser de interés nacional y a utilizar adecuadamente los aportes científicos

nacionales en estas esferas.

Utilizar los conocimientos y habilidades de disciplinas variadas, a partir del uso de enfoques, sistemas e

instrumentos de análisis diseñados para convertir las actividades de turismo, viajes y hospitalidad

en satisfactorias de las necesidades, deseos y experiencias de los residentes temporales que utilizan

estos servicios y productos.

Manejar la comunicación interpersonal a partir de reconocer que las relaciones con los huéspedes,

propietarios, trabajadores, proveedores, así como con la comunidad en general, son más estrechas y

con frecuencia más delicadas que en otras actividades.

Las Disciplinas Básicas Especificas y de Ejercicio de la Profesión se rediseñaron para dar respuesta a

los problemas profesionales planteados.

Se reducen los fondos de tiempo para todas las disciplinas en la modalidad presencial, todo lo

cual permitirá potenciar el trabajo independiente y creador del estudiante.

Se mantienen los principios pedagógicos y metodológicos de la enseñanza alcanzados en la

Disciplina Turismo, incrementándose el desarrollo de habilidades en las entidades relacionadas con los

viajes.

Se potencia la enseñanza de técnicas de dirección que permitan un desarrollo probable en este orden

por parte de los profesionales con condiciones para ello.

También estará dotado de las herramientas necesarias para la comprensión, colaboración e

interpretación de las cuestiones y normativas legales (obligaciones y contratos mercantiles, leyes y

disposiciones vigentes, etc.), contables, financieras, de control interno, de recursos laborales, de

compras, almacenamiento de mercancías y ventas de productos a turistas; así como para tener

una debida interlocución con especialistas de todas estas materias.

Se prevé la realización de Trabajos de Diploma o Exámenes Estatales para la culminación de

estudios. En ambos casos, se buscará que les obligue a integrar los conocimientos y habilidades adquiridas

a lo largo de su formación.

La existencia de un Currículo Propio que contribuirá a que cada centro de educación superior (CES) del

país donde se imparte la carrera incluya asignaturas y prácticas, acorde a las necesidades y

características de formación del profesional para las actividades más importantes del territorio donde se

encuentra enclavado el mismo.

La inclusión de un número de asignaturas electivas que permitirán al estudiante seleccionar y

definir el complemento de su formación profesional, acorde a sus intereses culturales y

profesionales.

Por último, debe ser destacado que en la preparación del nuevo plan de estudios se ha tenido en cuenta

la tendencia y experiencia acumulada en diferentes países con amplio desarrollo del turismo y la

hospitalidad, así como de la educación superior en estas materias.

Objeto de trabajo

El objeto de trabajo de este profesional está constituido por las actividades de turismo, viajes y

hospitalidad; sus procesos de desarrollo, de gestión de servicios y atención a residentes temporales, así

como el sistema de interrelaciones que ellos generan.

Esferas de actuación profesional

Este profesional puede trabajar como gestor en entidades que desarrollan las actividades de

turismo, viajes y hospitalidad, que pueden ser:

Agencias de viajes y turoperadores.

Oficinas de Información Turística

Alojamientos (hoteles, moteles, de hospitales, etc.)

Alimentos y bebidas, además de Alimentación Colectiva de toda índole

Transporte (en lo relacionado con la organización del transporte de pasajeros)

Entidades de ocio, recreación y entretenimientos.

Entidades de comercio y logística de productos para las ventas a visitantes.

Publicitarias.

Entidades u oficinas de tipo territorial relacionadas con el turismo, los viajes y la hospitalidad.

Escuelas y Entidades de consultoría e investigación.

También podrán trabajar como docentes en actividades académicas de la educación superior.

Campos de acción fundamentales Planificación, gestión, organización, control y ejecución de procesos operativos, tecnológicos,

de desarrollo, investigación e innovación, de información y comunicación, humanos y sociales propios

del turismo, los viajes y la hospitalidad.

Objetivos educativos Contribuir a que los estudiantes:

Demuestren en todas sus acciones que es portador de elevados conceptos humanísticos, de

solidaridad y hospitalidad y que es capaz de asumir posiciones patrióticas, políticas, ideológicas y

profesionalmente éticas, acorde con los principios martianos y marxistas en que se fundamenta la

Revolución Cubana, de la cual él es uno de sus actores principales.

Apliquen siempre el principio de que por encima de los intereses individuales y de la organización donde

trabaja, están los intereses de la sociedad donde vive.

Manifiesten capacidad para el pensamiento independiente, creador, innovador, integrador y de

proyección estratégica, así como habilidades que le permitan fundamentar y proponer soluciones

a los problemas de las actividades de turismo, los viajes y de la hospitalidad que sean de su

competencia.

Posean una adecuada cultura general y educación formal que le permita transmitir la identidad de la

nación, acorde a su condición de graduado universitario que atenderá seres humanos.

Objetivos instructivos

El estudiante debe ser capaz de:

Interpretar fuentes de información relacionadas con el turismo, sus entidades y su desarrollo.

Extrapolar experiencias y proponer decisiones sobre los modelos turísticos, en base a sus características,

su evolución y su potencialidad.

Desarrollar una sensibilidad especial sobre el patrimonio social, cultural y natural de la nación y elaborar

medidas que contribuyan a su conservación en su radio de acción.

Utilizar y cumplir lo estipulado en el marco jurídico establecido para el turismo y para las actividades de las

entidades del sector.

Diseñar, de modo práctico, productos, precios, distribución y comunicación específicos para destinos y

entidades, acorde a las necesidades de los visitantes actuales y potenciales.

Elaborar programas integrales de calidad que permitan evaluar la satisfacción de los clientes y buscar

soluciones a situaciones imprevistas.

Anexo 2. Guía de observación. Dirigida a: Estudiantes de 2do a 5to año de la carrera Licenciatura en Turismo.

Objetivo:

Obtener información sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional,

expresadas en el modo de actuación de estos estudiantes en el proceso de formación.

Datos Generales:

Fecha_____________ Lugar_______________

-Duración de la observación. 90 minutos.

-Tipo de observación: estructurada.

Indicadores Se Observa. No se observa. Preocupación y ocupación por su aprendizaje.

Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida.

Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas.

Cumplir con el reglamento docente disciplinario.

Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.

Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.

Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.

Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la especialidad.

Motivación por aprender cosas nuevas.

Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.

Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.

Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.

Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.

Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.

Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante.

Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje.

Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.

Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que hacer.

Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.

Trabajar en equipo para la consecución de una meta común.

Sentirse comprometidos a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el aprendizaje en colectivo.

Anexo 3. Encuesta a profesores. Institución de origen: ________________Fecha: ___________

-Años de experiencia como profesor _____

Años en que imparte docencia: 2do.______3ro.______4to----- 5to----- Estimado

profesor:

Estamos haciendo un estudio sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional y

moral en la formación de los profesionales del turismo. Necesitamos su valoración respecto a cómo

esta competencia se manifiesta en sus estudiantes por lo que es importante su cooperación y la

mayor objetividad en las respuesta. Sus criterios son de vital importancia. GRACIAS.

1) ¿Tiene usted algún conocimiento sobre las competencias de los profesionales del turismo?

Sí ___ No ___

a) Si su respuesta es positiva diga al menos dos elementos que usted conozca.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

________________________________________________________________

2) Señale con una X en qué medida ponen de manifiesto sus estudiantes durante las clases los siguientes

indicadores de la competencia autonomía emocional. Marque

en S cuando su respuesta sea siempre, en F cuando sea frecuentemente, en A cuando sea a

veces, en E cuando sea esporádicamente y en N cuando entiendas que nunca le sucede.

Indicadores N E A F S

Preocupación y ocupación por su aprendizaje.

Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad

requerida.

Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades

cotidianas.

Cumplir con el reglamento docente disciplinario.

Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.

Aplicar con satisfacción en la práctica los

conocimientos teóricos recibidos en clase.

Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan

a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.

Lograr a través del proceso docente la auto-

superación contínua en los avances de la

especialidad.

Motivación por aprender cosas nuevas.

Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.

Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo

mal hecho.

Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.

Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.

Perseverancia y optimismo para enfrentar los

obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.

Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y

perseverante.

Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones

de aprendizaje.

3) En su grupo de estudiantes ¿cuál es la forma de estudio mayormente preferida?

___Individual ___Grupal 4) ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje posibilita el auto-aprendizaje y la autoeducación de los

alumnos?

Sí ___ Algunas veces___ No___

5) ¿Su asignatura propicia el manejo de conflictos interpersonales? Sí ___ No___ A veces___

6) ¿Cuándo usted asigna las tareas a realizar, sus estudiantes se sienten

Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.

Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las

cosas que hay que hacer.

Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.

Trabajar en equipo para la consecución de una meta común.

Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el

aprendizaje en colectivo.

comprometidos con el auto-aprendizaje y con el aprendizaje en colectivo? Sí ___ No___ A

veces___

7) ¿Su asignatura posibilita promover el trabajo en equipo como necesidad del sector turístico?

Sí ___ No___ A veces___

8) A través de las actividades que desarrolla en el aula para la búsqueda de soluciones a

problemas del tipo que deben enfrentar en la escuela, ¿sus alumnos se sienten capacitados para traer

el conocimiento a la práctica?

Sí ___ No___ A veces___ 9) ¿Su asignatura se presta para el empleo de dinámicas que interrelacionan la docencia y situaciones

de trabajos reales, de modo que el estudiante juegue su rol a partir de situaciones prácticas de la

actividad turística? Sí ___ No___ A veces___

10) ¿Considera importante la formación de la competencia autonomía emocional en los profesionales del

turismo? SÍ___ NO___ Diga al menos dos razones.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

11) ¿Considera usted que es posible diseñar una estrategia metodológica para el desarrollo de la

competencia autonomía emocional en los estudiantes de la carrera? SÍ___ NO___

a) Si su respuesta es positiva explicar ¿por qué? ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

________________________________________________________________

12) ¿Qué entiende usted por competencia autonomía emocional y moral?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Anexo 4: Test para evaluar el nivel de autonomía emocional y moral (Adaptado a los estudiantes de

Licenciatura en Turismo).

1) Marque con una (x) el grado de importancia (alto o bajo) que tienen para usted las siguientes

dimensiones de la competencia autonomía emocional y moral en su formación.

Dimensión Grado de importancia

Alto Bajo

Responsabilidad

Automotivación

Manejo de Relaciones

Autocontrol

Actitud Positiva

Análisis Crítico

2) A continuación se presenta una serie de situaciones en los estudiante de la carrera de licenciatura en

turismo pueden utilizar la competencia autonomía emocional y moral. Para responder solo debe marcar

con una cruz (X) en la opción que mejor ilustre la frecuencia con que los alumnos utilizan su autonomía

emocional. Para responder exitosamente usted necesita escoger solo una de las opciones en cada

situación y sus respuestas deben ser sinceras, mostrando la realidad sin pretender emitir criterios

socialmente aceptados y/o esperados.

No Situaciones Respuesta

1 2 3 4 5

N E A F S

1. Preocupación y ocupación por su aprendizaje

2. Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida.

3. Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas

4. Cumplir con el reglamento docente disciplinario

5. Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.

6. Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.

7. Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.

8. Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la especialidad.

9. Motivación por aprender cosas nuevas

10. Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de

aprendizaje.

11. Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.

12. Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.

13. Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.

14. Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.

15. Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante

16. Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje.

17. Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.

18. Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que hacer.

19. Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.

20. Trabajar en equipo para la consecución de una meta común

21. Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el aprendizaje en colectivo.

Calificación del test para evaluar el nivel de autonomía emocional (AE).

Resultados:

De 63 ó más puntos: AE superior.

De 44 a 62 puntos: Nivel promedio de AE.

Menos de 43 puntos: Existen problemas.

Evaluación de los indicadores:

Siempre: 4 Frecuentemente: 3 A veces: 2 En ocasiones: 1 Nunc

Anexo 5. Dimensiones e indicadores de la competencia autonomía emocional.

Responsabilidad: 1. Preocupación y ocupación por su aprendizaje. 2. Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida. 3. Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades

cotidianas. 4. Cumplir con el reglamento docente disciplinario. 5. Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.

Automotivación:

6. Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase. 7. Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios. 8. Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la

especialidad. 9. Motivación por aprender cosas nuevas.

Análisis crítico:

10. Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje. 11. Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho. 12. Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.

Actitud positiva:

13. Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas. 14. Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil. 15. Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante.

Autocontrol:

16. Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje. 17. Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil. 18. Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que

hacer.

Manejo de relaciones:

19. Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula. 20. Trabajar en equipo para la consecución de una meta común. 21. Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto-aprendizaje como el aprendizaje en

colectivo.