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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA La macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la Propuesta Curricular 2016 Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Ciencias del Lenguaje y Literatura AUTORA: Elsa Belén Salazar Velasteguí TUTOR: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto Ph.D. Quito, julio 2019
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
La macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la Propuesta
Curricular 2016
Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Ciencias del Lenguaje y Literatura
AUTORA: Elsa Belén Salazar Velasteguí
TUTOR: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto Ph.D.
Quito, julio 2019
i
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Elsa Belén Salazar Velasteguí en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación “LA MACRODESTREZA DE ESCRIBIR A TRAVÉS DE LA
LITERACIDAD CRÍTICA EN EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA CURRICULAR 2016”,
modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a
favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el
Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión y
no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación
que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma: …………………………………….
Elsa Belén Salazar Velasteguí
C.I. 1720244308
Dirección electrónica: [email protected]
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto Ph.D., en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de investigación, elaborado por la señorita ELSA BELÉN SALAZAR
VELASTEGUÍ, cuyo título es: LA MACRODESTREZA DE ESCRIBIR A TRAVÉS DE LA
LITERACIDAD CRÍTICA EN EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA CURRICULAR 2016, previo
a la obtención del Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación Mención: Ciencias del Lenguaje
y Literatura; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo
metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador
que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el
proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, en el mes de julio de 2019.
……………………………………
Ph.D. Pablo Eduardo Romo Maroto
DOCENTE-TUTOR
C.I. 1711518090
iii
DEDICATORIA
A mis padres:
Quienes son un ejemplo de trabajo y lucha constante.
Gracias por su amor y apoyo incondicional de
siempre. Y por las palabras de aliento que me ha
impedido bajar los brazos en los momentos difíciles
para el logro de esta meta.
¡Gracias por ser mis padres!
A José Luis:
Quien aporta tanto amor a mi vida desde hace
algunos años y a quien hoy, yo también puedo
dedicar este logro. Gracias por regalarme momentos
únicos y por convertirte en mi apoyo y fortaleza.
iv
AGRADECIMIENTO
A mis hermanas por contribuir con un granito de
arena para el logro de esta meta. Gracias por su
motivación y cariño de siempre.
De manera muy especial, a las autoridades y
docentes de la Carrera de Pedagogía de la Lengua y
la Literatura de la Universidad Central del Ecuador,
por haberme transmitido conocimientos que van de
la mano con valores humanos para poder ejercer esta
noble profesión con vocación y ética.
A mi tutor Dr. Pablo Romo Ph.D., quien de una
manera muy profesional ha sabido guiarme en cada
una de las partes que constituyen este proyecto de
investigación.
Al M.Sc. Carlitos Montalvo quien en una etapa de
mi vida más que un profesor, fue un amigo. Gracias
por alentarme a seguir lo que a mi corazón le
apasiona.
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ....................................................................................................................... i
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .................................................... ii
DEDICATORIA .................................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................... iv
RESUMEN ............................................................................................................................................ xi
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ..................................................................................................................................... 3
Planteamiento del Problema ................................................................................................................... 3
Formulación del Problema ...................................................................................................................... 4
OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 5
Objetivo General ................................................................................................................................. 5
Objetivos Específicos .......................................................................................................................... 5
Preguntas directrices ............................................................................................................................... 5
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ......................................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 8
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 8
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA......................................................................................................... 9
MACRODESTREZA DE ESCRIBIR .................................................................................................... 9
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ........................................................................ 9
Definiciones preliminares ....................................................................................................................... 9
Definición ............................................................................................................................................. 10
Objeto .................................................................................................................................................... 11
Postulados ............................................................................................................................................. 12
ENFOQUE COMUNICATIVO ............................................................................................................ 12
Antecedentes ......................................................................................................................................... 12
Definición ............................................................................................................................................. 13
Motivación en el alumnado ................................................................................................................... 14
COMPETENCIA COMUNICATIVA .................................................................................................. 14
Definición ............................................................................................................................................. 14
Relación con otras competencias .......................................................................................................... 15
vi
Competencia enciclopédica-cultural ................................................................................................. 15
Competencia discursiva o textual ..................................................................................................... 15
Competencia lingüística o gramatical ............................................................................................... 16
Competencia semántica .................................................................................................................... 16
Competencia pragmática o sociocultural .......................................................................................... 16
Competencia quinésica ..................................................................................................................... 17
Competencia proxémica .................................................................................................................... 17
Otras competencias ........................................................................................................................... 17
COMUNICACIÓN ESCRITA ............................................................................................................. 18
Antecedentes ......................................................................................................................................... 18
Definición ............................................................................................................................................. 18
Repercusión del aprendizaje de la escritura en la comprensión lectora ................................................ 20
Relación entre lectura y escritura ...................................................................................................... 20
Influencia de la escritura en la comprensión lectora ......................................................................... 20
Funciones .............................................................................................................................................. 21
Intrapersonales .................................................................................................................................. 21
Registrativa ................................................................................................................................... 21
Manipulativa ................................................................................................................................. 21
Epistémica ..................................................................................................................................... 22
Interpersonales .................................................................................................................................. 22
Comunicativa ................................................................................................................................ 22
Organizativa .................................................................................................................................. 22
Estética o lúdica ............................................................................................................................ 23
Propuesta del Ministerio de Educación para el desarrollo de la destreza de escribir ............................ 23
Bloques curriculares referentes a la destreza de escribir .................................................................. 24
Bloque 4. Escritura ........................................................................................................................ 24
Bloque 5. Literatura ...................................................................................................................... 25
Objetivos generales del área de Lengua y Literatura referente a la destreza de escribir .................. 26
Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura para el nivel de Bachillerato
General Unificado ............................................................................................................................. 26
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA ..................................................................................................... 27
Enfoques didácticos .............................................................................................................................. 30
Enfoque gramatical ........................................................................................................................... 30
Enfoque funcional ............................................................................................................................. 30
vii
Tipología textual ........................................................................................................................... 30
Texto narrativo .............................................................................................................................. 31
Texto descriptivo .......................................................................................................................... 31
Texto expositivo ............................................................................................................................ 31
Texto argumentativo ..................................................................................................................... 32
Texto poético ................................................................................................................................ 32
Texto instructivo ........................................................................................................................... 32
Enfoque procesual o basado en el proceso de composición ............................................................. 32
Planificación ................................................................................................................................. 34
Redacción ...................................................................................................................................... 34
Revisión ........................................................................................................................................ 35
Enfoque del contenido ...................................................................................................................... 36
Cuadro resumen ................................................................................................................................ 37
Propiedades textuales ........................................................................................................................ 38
Adecuación ................................................................................................................................... 38
Coherencia .................................................................................................................................... 39
Cohesión ....................................................................................................................................... 39
Puntuación ..................................................................................................................................... 40
Estilística ....................................................................................................................................... 41
Presentación .................................................................................................................................. 41
LITERACIDAD CRÍTICA ................................................................................................................... 43
Literacidad ............................................................................................................................................ 43
Leer y escribir como prácticas sociales ............................................................................................. 43
Definición ......................................................................................................................................... 43
Alfabetización y literacidad .............................................................................................................. 44
Elementos .......................................................................................................................................... 46
Dimensiones ...................................................................................................................................... 47
Tipos ................................................................................................................................................. 48
Literacidad vernácula .................................................................................................................... 48
Multiliteracidad ............................................................................................................................. 48
Biliteracidad .................................................................................................................................. 49
Literacidad electrónica .................................................................................................................. 49
Literacidad crítica ......................................................................................................................... 50
Teoría crítica ................................................................................................................................. 50
viii
Pedagogía crítica ........................................................................................................................... 51
Postestructuralismo ....................................................................................................................... 51
Análisis crítico del discurso (ACD) .............................................................................................. 52
Nuevos Estudios de Literacidad ........................................................................................................ 52
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ........................................................................................................... 54
DEFINICIÓN DE VARIABLES .......................................................................................................... 56
Macrodestreza de escribir ................................................................................................................. 56
Literacidad crítica ............................................................................................................................. 56
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS .......................................................................................... 57
CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 59
METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 59
Enfoque de la investigación .................................................................................................................. 59
Investigación Cuali - cuantitativa ..................................................................................................... 59
Modalidad de la investigación .............................................................................................................. 59
Investigación de Campo .................................................................................................................... 59
Investigación Cuasi Experimental .................................................................................................... 60
Nivel de la Investigación ...................................................................................................................... 60
Investigación Exploratoria ................................................................................................................ 60
Población .......................................................................................................................................... 60
Muestra ............................................................................................................................................. 61
Matriz de operación de variables ...................................................................................................... 61
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................................... 63
Técnica de campo ................................................................................................................................. 63
La observación .................................................................................................................................. 63
Instrumento de la investigación ............................................................................................................ 63
Escala de Likert................................................................................................................................. 63
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA MACRODESTREZA DE ESCRIBIR
A TRAVÉS DE LA LITERACIDAD CRÍTICA .................................................................................. 64
Validez y Confiabilidad ........................................................................................................................ 65
Validez .............................................................................................................................................. 65
Confiabilidad..................................................................................................................................... 65
CAPÍTULO IV...................................................................................................................................... 67
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ..................................................................... 67
Primer análisis ................................................................................................................................... 67
ix
Segundo análisis................................................................................................................................ 68
Tercer análisis (T de student) ............................................................................................................ 73
CAPÍTULO V ....................................................................................................................................... 74
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................... 74
Conclusiones ......................................................................................................................................... 74
Recomendaciones ................................................................................................................................. 75
CAPÍTULO VI...................................................................................................................................... 76
PROPUESTA ........................................................................................................................................ 76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 105
Bibliografía ......................................................................................................................................... 105
Webgrafía ............................................................................................................................................ 107
ANEXOS ............................................................................................................................................ 112
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Objetivos generales del área de Lengua y Literatura concernientes a la destreza de escribir. 26
Tabla 2: Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura para el nivel de
Bachillerato General Unificado ............................................................................................................ 27
Tabla 3: Interacciones maestro-alumno en el subproceso de revisar .................................................... 36
Tabla 4: Resumen de los enfoques didácticos de la escritura ............................................................... 37
Tabla 5: Signos de puntuación dentro de las unidades del texto ........................................................... 41
Tabla 6: Comparación entre literacy y alfabetización ........................................................................... 45
Tabla 7: Dimensiones de la literacidad ................................................................................................. 47
Tabla 8: Matriz de Operacionalización de Variables ............................................................................ 61
Tabla 9: Instrumento para medir la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica ........... 64
Tabla 10: Matriz de validación del instrumento por expertos ............................................................... 65
Tabla 11: Niveles de confiabilidad del Alfa de Cronbach .................................................................... 66
Tabla 12: Puntajes más altos y más bajos del grupo control por indicadores ....................................... 69
Tabla 13: Puntajes más altos y más bajos del grupo experimental por indicadores ............................. 71
Tabla 14: Partes del ensayo argumentativo (1) ..................................................................................... 87
Tabla 15: Partes del ensayo argumentativo (2) ..................................................................................... 90
x
Tabla 16: Esquema con la información del cuento “El Anillo” ............................................................ 96
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Funciones de la escritura ..................................................................................................... 21
Gráfico 2: Bloques curriculares propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador.................... 24
Gráfico 3: Aproximación histórica de la literacidad ............................................................................. 50
Gráfico 4: Evaluación del pre-test del grupo control y experimental ................................................... 67
Gráfico 5: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control y experimental .................................. 68
Gráfico 6: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control por indicadores ................................. 69
Gráfico 7: Evaluación del pre-test y post-test del grupo experimental por indicadores ....................... 70
Gráfico 8: Diferencia entre el pre-test y el post-test del grupo experimental por indicadores .............. 72
Gráfico 9: Rueda de atributos del tema central del cuento “El anillo” ................................................. 97
Gráfico 10: Desarrollo de isotopías del poema (1) ............................................................................. 100
Gráfico 11:: Desarrollo de isotopías del poema (2) ............................................................................ 100
Gráfico 12: Desarrollo de isotopías del poema (3) ............................................................................. 101
Gráfico 13: Tira cómica de Mafalda (1) ............................................................................................. 103
Gráfico 14: Tira cómica de Mafalda (2) ............................................................................................. 103
Gráfico 15: Tira cómica de Mafalda (3) ............................................................................................. 104
xi
TÍTULO: La macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la propuesta
curricular 2016
Autora: Elsa Belén Salazar Velasteguí
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto Ph.D.
RESUMEN
El presente proyecto de investigación es relevante porque se enfoca en el desarrollo de la
macrodestreza de escribir, el cual ha sido una problemática generalizada en la educación actual.
Además de lo tedioso que puede resultar este proceso, los estudiantes no encuentran una motivación
al escribir y cuando lo hacen, en muchos casos sus textos carecen de una adecuada utilización de las
propiedades textuales, tipología textual y demás elementos.
La importancia de este proyecto radica en el desarrollo de la macrodestreza de escribir, para
ello toma en cuenta el enfoque funcional (tipos de texto), a través de la literacidad crítica,
entendiéndose a esta como la tendencia didáctica que va más allá de la lectura comprensiva. Es decir,
utiliza la lectura y sus aspectos socioculturales, políticos, ideológicos; como base para la aplicación de
la escritura que responde a un contexto.
Para llegar a lo propuesto, se debe tomar en cuenta los preceptos del Ajuste Curricular 2016
de Lengua y Literatura. Es por ello, que se han elaborado talleres con base en las destrezas con
criterios de desempeño y sus respectivos criterios e indicadores de evaluación para el nivel de
Bachillerato, del bloque denominado “Escritura”. El desafío del docente es combinar su creatividad
con lo que propone el Ministerio de Educación y así propender al fortalecimiento de las
macrodestrezas imprescindibles que el estudiante debe dominar. Esto encaminado en la búsqueda de
aprendizajes significativos que los conviertan en comunicadores competentes con postura crítica para
cuestionar su realidad y dar su punto de vista acorde a la situación e intención comunicativa.
PALABRAS CLAVE: MACRODESTREZA DE ESCRIBIR / LITERACIDAD CRÍTICA /
IDEOLOGÍAS / CONTEXTOS / TALLERES / DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
xii
TITLE: The macro-skill of writing through critical literacy in the context of the curricular proposal
2016
Author: Elsa Belén Salazar Velasteguí
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto Ph.D.
ABSTRACT
The present research project is relevant because it focuses on the development of macro-
writing, which has been a generalized problem in current education. In addition to how tedious this
process can be, students do not find a motivation to write and when they do, in many cases their texts
lack adequate use of textual properties, textual typology and other elements.
The importance of this project lies in the development of macro-writing to take into account
the functional approach (types of text), through critical literacy, understood as the didactic trend that
goes beyond reading comprehensive That is, it uses reading and its socio-cultural, political, and
ideological aspects; as a basis for the application of writing that responds to a context.
To reach the proposal, the precepts of the 2016 Curriculum Adjustment of Language and
Literature must be taken into account. That is why workshops have been developed based on skills
with performance criteria and their respective criteria and evaluation indicators for the Baccalaureate
level of the block called "Writing." The teacher's challenge is to combine his creativity with what the
Ministry of Education proposes and thus tend to strengthen the essential macro skills that the student
must master. This is aimed at the search for meaningful learning that makes them competent
communicators with critical posture to question their reality and give their point of view according to
the communicative situation and intention.
KEY WORDS: WRITING MACRODESTREZA / CRITICAL LITERACY / IDEOLOGIES /
CONTEXTS / WORKSHOPS / SKILLS WITH PERFORMANCE CRITERIA
1
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación tiene la finalidad de desarrollar la macrodestreza de
escribir a través de la literacidad crítica. El último punto, por ser una tendencia muy actual, ha sido
poco abordado, pero gracias a la revisión bibliográfica se pudo indagar y conocer sus elementos. Los
mismos que al relacionarlos con la macrodestreza de escribir han sido el insumo para la elaboración
de Talleres didácticos. Lo que se pretende lograr es que el estudiante cumpla con dos funciones: la
primera que lea e identifique ideologías, puntos de vista y contextos determinados; y la segunda, que
sea consciente de que su escritura puede responder a estos contextos.
El docente de Lengua y Literatura debería tomar en cuenta las orientaciones metodológicas
que propone el Ministerio de Educación en su currículo para Lengua y Literatura. En el caso de la
macrodestreza de escribir, le permitirá crear las mejores estrategias y talleres didácticos para el
desarrollo de esta habilidad, de modo que den como resultado un comunicador competente que pueda
situarse en su realidad para cuestionarla y dar su punto de vista en forma escrita.
En la propuesta de esta investigación se elaboraron cinco talleres que responden a: las
destrezas con criterios de desempeño, criterios e indicadores de evaluación del bloque “Escritura”
para el Bachillerato General Unificado.
La estructura del presente proyecto de investigación, está dado por seis capítulos y a
continuación se detalla su contenido:
Capítulo I: Presenta el planteamiento y formulación del problema, al igual que el objetivo
general de la investigación que se basa en desarrollar la macrodestreza de escribir a través de la
literacidad crítica en el contexto de la Propuesta Curricular 2016 en los estudiantes de Tercero de
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de Sucre”, además
de sus objetivos específicos. También constan las preguntas directrices y la Justificación del porqué
del trabajo de investigación.
Capítulo II: Denominado Marco Teórico, el cual abarca los antecedentes de la investigación,
la fundamentación teórica que es el desglose de los temas concernientes a las dos variables y entre
otros temas habla de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, enfoque comunicativo, competencia
comunicativa, comunicación escrita en donde se presentan aspectos importantes de la propuesta
curricular del Ministerio de Educación en cuanto a la macrodestreza de escribir, la didáctica de la
escritura; además de los elementos, dimensiones y tipos de la literacidad crítica. También es
importante destacar la fundamentación legal, la definición de variables y de términos básicos.
2
Capítulo III: Se expone la Metodología de la investigación utilizada, esto es, el enfoque cuali-
cuantitativo, la modalidad de campo y cuasi-experimental y el nivel de la investigación que es
exploratorio, la delimitación de la población y la presentación de la matriz de operacionalización de
variables. Adicional constan las técnicas utilizadas y la validez y confiabilidad del instrumento
aplicado.
Capítulo IV: Se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos mediante un
pre-test y un post-test tanto de un grupo control como experimental. En el que se identifica la
importancia de la aplicación de talleres para desarrollar la macrodestreza de escribir a través de la
literacidad crítica en estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado.
Capítulo V: Se exponen las Conclusiones y Recomendaciones que responden a las cuestiones
formuladas en el capítulo I.
Capítulo VI: Se plantea la Propuesta de la investigación, que se refiere al cuadernillo de
actividades que pretende mejorar la destreza de escribir a través de la literacidad crítica. Teniendo en
cuenta cinco talleres que contienen las destrezas con criterios de desempeño, criterios e indicadores de
evaluación que propone el Ministerio de Educación en el Ajuste Curricular 2016.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Desde tiempos remotos el ser humano ha sentido la necesidad de comunicarse. En primera
instancia solo le bastaba con hacerlo de manera oral, pero luego se dio cuenta que era necesario
trascender y que la escritura era una herramienta para llegar a este fin. La comunicación escrita posee
vastos elementos que la convierten en un proceso o una habilidad para producir textos en contextos
diversos, que respondan a una intención comunicativa. En el sistema educativo el docente es el
llamado a guiar al estudiante para que pueda aplicar estrategias que le motiven a escribir, teniendo en
cuenta elementos nuevos y sobre todo críticos en lo que se refiere al Bachillerato General Unificado.
El Currículo Nacional reflejado en el Ajuste Curricular 2016, plantea diversos objetivos,
destrezas con criterios de desempeño, indicadores de evaluación enfocados a la macrodestreza de
escribir. Es tarea del docente empaparse de lo que propone el Ministerio de Educación para todas las
instituciones educativas y su aplicación dentro del aula de clase. De la misma manera, la de ser el
mediador entre el conocimiento y el estudiante, para lograr el objetivo de las reformas curriculares. El
cual dice que el discente tome protagonismo y se vuelva un ente activo dentro de la clase de Lengua y
Literatura.
El problema fundamental en cuanto a esta macrodestreza, es la notable deficiencia del
estudiante al momento de escribir, pese a todo lo positivo que plantee el currículo. De manera puntual
en el Bachillerato General Unificado, con base en experiencias preprofesionales se puede constatar lo
tedioso que puede resultar esta práctica. Además de que la producción escrita puede llegar a ser muy
simple y poco adecuada a su nivel de educación y madurez.
Por eso, la razón de ser de este proyecto de investigación está dado a contribuir a la mejora de
la escritura basado en su enfoque funcional, es decir, en los tipos de texto. Además de la aplicación de
las propiedades textuales que son elementos importantes que dan como resultado un texto coherente y
verosímil. Atendiendo a su nivel de escolaridad, también se plantea la literacidad crítica como una
herramienta que ayuda desde la lectura al desarrollo de la macrodestreza de escribir. Y a parte, que el
texto resultante posea elementos ideológicos, culturales, sociales; que lo conviertan en un producto
más elaborado y enfocado a la realidad en que se desenvuelve el individuo.
Desde esta perspectiva, se plantea un doble proceso por parte del estudiante. El primero que
pueda leer textos con diferentes ideologías, puntos de vista socioculturales, contextuales y demás
elementos que existan dentro de su entorno. Y el segundo que pueda escribir pensando en los puntos
mencionados o contrastando. Todo en función de agregar elementos de la comunicación escrita como
4
de la literacidad. Para no caer en lo tradicional, que no sea una escritura básica y simple; que estaría
bien en niveles básicos, pero ya no para estudiantes de Bachillerato que pueden dar una postura
crítica. Puede parecer un tanto difícil por el nivel de complejidad, pero no lo es. Lo importante es la
motivación y la preparación de estrategias y talleres que le ayuden al estudiante a sentirse más
motivado en la tarea de escribir.
Formulación del Problema
Frente a la problemática planteada se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
se desarrolla la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la
Propuesta Curricular 2016?
El problema planteado surge de la necesidad de que el estudiante mejore su proceso de
escritura. Sobre todo que allí intervengan elementos necesarios (de la escritura y de la literacidad
crítica) y así crear un texto atractivo tanto para ellos como para otras personas. Pero, ya no solamente
con temas superfluos, sino con tópicos que vayan más allá de la cotidianidad. Es decir, crear textos en
donde esté plasmado su rol en la sociedad y por ende los elementos que intervengan en ella, siendo
cada elemento de su realidad cultural, social, política y también su perspectiva ideológica; puntos de
referencia en la construcción de un texto escrito.
La labor del docente dentro del aula está enfocada a crear nuevas y mejores estrategias para
que sus alumnos puedan desarrollar las destrezas de hablar, escuchar, leer y escribir. La última es para
lo que está destinada la investigación, la macrodestreza de escribir es la Variable Independiente y
desea propender a la mejora del proceso con la elaboración de talleres y que estos a su vez contengan
elementos de la literacidad crítica que es la Variable Dependiente. Tomando en cuenta la Reforma
Curricular planteada en el 2016 por el Ministerio de Educación del Ecuador.
5
OBJETIVOS
Objetivo General
Desarrollar la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la
Propuesta Curricular 2016 en los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de
Sucre” de los Terceros de Bachillerato General Unificado de la ciudad de Quito.
Objetivos Específicos
Definir teóricamente la macrodestreza de escribir e identificar su contexto en el marco de la
Reforma Curricular 2016.
Desarrollar diferentes procesos didácticos de la escritura.
Investigar la literacidad crítica como elemento para el desarrollo la escritura.
Elaborar talleres que desarrollen la escritura a partir de los elementos de la literacidad crítica.
Preguntas directrices
¿Cuál es la relación que guarda la competencia comunicativa con otras competencias?
¿Qué es la macrodestreza de escribir y cuál es su contexto en el marco de la Reforma
Curricular 2016?
¿Cuáles son los procesos didácticos de la escritura?
¿De qué se trata la literacidad crítica y cómo ayuda al desarrollo de la escritura?
¿Cuáles son los talleres para el desarrollo de la escritura y qué elementos de la literacidad
crítica están contenidos en ellos?
6
JUSTIFICACIÓN
La literacidad crítica es un tema relativamente nuevo, que se encuentra en plena expansión.
Aunque hay varios autores que siguen investigando, su aporte y aplicación dentro de la educación no
es muy reconocido. Aún así el tema principal es interesante porque abarca elementos que
explícitamente ya han sido abordados en las diferentes producciones de texto o discursos. Es decir,
hay autores que escriben de acuerdo a su realidad social, política y cultural. Pero en su mayoría son
personas con experiencia y autores famosos que plasman sus ideas en libros, revistas, periódicos. Por
eso, este proyecto va enfocado a estudiantes, personas que de a poco deben acercarse a estos temas
(primer momento).
El interés por investigar sobre la literacidad crítica y su desarrollo a través de la
macrodestreza de escribir, es para constatar que el alumno de Bachillerato puede ser capaz de dar su
punto de vista crítico. Que cuenta con el pensamiento necesario para cuestionar su realidad, ya que ha
pasado por algunos años de estudio que le darían esta condición. Sin embargo, con base en
experiencias preprofesionales personales y de otros compañeros se ha podido constatar que esto no es
tan verídico como el Ministerio de Educación lo podría plantear. Es lamentable que la educación aún
cuente con métodos ortodoxos y memorísticos, es por esta razón, que el docente debe estar en
constante actualización en mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La importancia de la investigación tiene dos instancias. El primero se basa en la parte teórica
que desarrolla cada una de las variables, para conocer antecedentes, definiciones, elementos, entre
otros; tanto de la macrodestreza de escribir como de la literacidad crítica, este último siendo un tema
poco abordado en otras tesis. La parte práctica se basa en la elaboración de talleres para estudiantes de
Bachillerato, que pretende ayudar a que los mismos puedan mejorar su proceso de escritura, pero
desde la lectura. Cabe mencionar que no es un trabajo de lectoescritura, sino de un proceso que va
más allá de la lectura comprensiva, es decir, el poder desarrollar la macrodestreza de escribir a partir
de la lectura. Dejando de lado patrones que han venido trabajando desde años anteriores, que en
muchos de los casos no ha permitido que los estudiantes encuentren placer al escribir sino que sea una
tarea complicada.
Sin duda, la novedad en este proyecto de investigación, es la relación que existe entre la
macrodestreza de escribir y de la literacidad crítica con lo que propone el Ajuste Curricular 2016 del
Ministerio de Educación del Ecuador. En donde si bien es cierto un docente podría enfocar la mejora
de la escritura con estrategias y talleres que contengan las destrezas con criterio de desempeño,
criterios e indicadores de evaluación, que serían de gran ayuda en el quehacer didáctico. Pero al
mencionar la “literacidad crítica” ya es un proceso más elaborado. Un proceso de observación e
7
identificación de elementos lingüísticos, gramáticos inclusive semióticos; que en su conjunto dan
como resultado una nueva forma o tendencia de escritura.
Lo que concierne a la mejora de las prácticas pedagógicas en el aula de clase, como lo es el
tema planteado, va a tener dos beneficiarios directos. El primero y más importante el estudiante, quien
será el encargado de discernir lo positivo y negativo plasmado en su realidad y llevarlo a la práctica.
El docente, que es el guía para que los conocimientos sean llevados a la práctica de una manera que le
ayude en la interacción con sus semejantes y en cualquier situación comunicativa que propenda una
intención que favorezca el proceso de comunicación. Todo esto creará un impacto positivo en la
sociedad, al fomentar innovadoras formas de escritura, que servirán como antecedente para más
estudios y aplicaciones en estas líneas investigativas.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los estudios de la Didáctica de la Lengua y Literatura tienen como pilar fundamental mejorar
el proceso de adquisición del aprendizaje basado en las cuatro macrodestrezas que son: leer, escribir,
escuchar y hablar. Los ajustes presentados por el Ministerio de Educación tienen como fin llegar a una
educación de calidad, sobretodo que el estudiante alcance la excelencia a través de estrategias lúdicas,
que cambien las metodologías obsoletas que se han venido llevando desde hace años en el sistema
educativo del país. Es así que, el tema del desarrollo de la macrodestreza de escribir es más abordado
en la elaboración de tesis que la literacidad crítica.
La falta de conocimiento y la aplicación de la literacidad crítica ha llevado a que esta
investigación pueda darse. Ya que se ha constatado en diversos repositorios nacionales que no existen
investigaciones sobre el tema expuesto o al menos que se acerquen a estas prácticas. Sin embargo,
internacionalmente existen tesis doctorales sobre literacidad, pero que al ser un tema relativamente
nuevo no aborda su esencia crítica. De todos modos se presentarán a continuación algunas tesis que
sustentan lo mencionado y que servirán de antecedente para próximos estudios.
La tesis denominada “Literacidad informacional y literacidad informática de un grupo de
profesores de la Facultad de Filosofía de la Universidad Veracruzana” de José Luis Aguilar Trejo
presentada en el año 2016, hace una distinción entre las dos literacidades expuestas. Para ello, las
describe teóricamente y propende que los docentes puedan identificar esas diferencias para replantear
nuevas y mejores estrategias en el ámbito tecnológico, observando que cada una cumple con procesos
diferentes. Asimismo, en la utilización de las TIC en un mundo cada vez más globalizado.
Por otro lado, la tesis: “Análisis sociolingüístico de los niveles de literacidad en jóvenes de la
Institución Universitaria de Envigado” realizada por David Alberto Londoño Vásquez en el año 2012,
trata sobre un estudio de jóvenes que recién ingresan a estudios superiores en la universidad
mencionada. Este trabajo investigativo pone énfasis en el grado de literacidad, dado por la lectura y
escritura; que arrojarán resultados en relación a aspectos sociolingüísticos como edad, sexo, estatus
académico. En donde se concluye que existe una deficiencia en estos dos procesos cognitivos,
arrastrados desde la educación media, pero que pueden ser mejorados con estudios sobre la literacidad
ya en el nivel superior.
Por último, la tesis de Karen Lizeth Bunce Jiménez denominada: “La competencia escrita a
través de las estrategias metodológicas para la Educación General Básica Superior”, realizada en el
9
2019, es una de las más recientes en lo que concierne al desarrollo de la competencia escrita. Aquí
están presentes varias estrategias para mejorar la escritura y basadas en el Ajuste Curricular 2016.
Finalmente, este trabajo de investigación que tiene como tema “La macrodestreza de escribir
a través de la literacidad crítica en el contexto de la Propuesta Curricular 2016”, se diferencia de los
mencionados porque ninguno profundiza el tema de la literacidad crítica. La abarcan de manera
general y más en el campo tecnológico y no en el desarrollo de la macrodestreza de escribir como
aquí se plantea. No obstante, hay estudios sobre la mejora de esta macrodestreza con base en
estrategias y enfocadas a lo que propone el Ministerio de Educación del Ecuador en su Ajuste
Curricular, pero sin duda no guardan relación alguna con la literacidad crítica y la aplicación de
talleres a estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
MACRODESTREZA DE ESCRIBIR
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Definiciones preliminares
El ser humano es un ente social, que por tener esta condición durante toda su vida se
encuentra en interacción con el mundo que lo rodea, en diferentes ámbitos y situaciones
comunicativas. La educación es la encargada de que la realidad palpable con sus diferentes contextos,
sea presentada a los estudiantes y se destaque lo más importante para poder construir conocimientos
sólidos que les ayude a futuro. Es así que, el aula de clase se convierte en el escenario propicio en
donde las ideas, información, incluso las dudas; se convierten en material para construir o reforzar
conocimientos de una manera entendible y razonada.
La didáctica es la encargada de este proceso en el aula y a continuación se presentará algunas
definiciones.
Escribano (2008) afirma:
El término didáctica proviene originalmente del verbo griego didaskein que significa entre otras
acepciones: enseñar, instruir, explicar, hacer saber, demostrar. A la vez otras palabras con la misma raíz
conservan un significado parecido: didaskalia = enseñanza, didaskalos = maestro, didaché = lo que ha
de ser enseñado. (…) la didáctica se refiere a algún tipo de conocimiento sobre la enseñanza. De su
etimología griega pasó después a la voz latina de discere = aprender y docere = enseñar, junto con las
demás voces que se derivan de ella, tales como disciplina, discípulo, doctrina, etc. (p.26)
Etimológicamente el término “didáctica” tiene voces griegas y latinas que concuerdan con el
hecho de que la didáctica está relacionada con la enseñanza, los procesos de aprender y enseñar, y los
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actores de la misma. Esto hace que la disciplina tenga un carácter práctico en la búsqueda del
conocimiento por parte del estudiante.
Para completar una definición de “didáctica” se va a citar a Medina (2009) que menciona:
La Didáctica es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las finalidades educativas y
comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y
transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado
del proceso de enseñanza-aprendizaje. (p.7)
La didáctica es un término que ha evolucionado y da mayor énfasis en comprender las
necesidades del alumno. Mediante un proceso eficaz y consensuado donde él pueda desarrollar sus
habilidades y construir conocimientos significativos con la guía del docente. Los conocimientos
pueden darse dentro de cualquier contexto donde se desarrolle la persona (académico, social, familiar,
entre otros).
Después de definir de una manera general a la didáctica, se pondrá atención en su
especialidad, es decir, la Didáctica de la Lengua y la Literatura. “(…) la Didáctica Especial se orienta
a los diferentes contenidos curriculares de un área concreta (…)” (Escribano, 2008, p.29).
Definición
La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina relativamente reciente. Para llegar
a constituirse “(…) se ha apoyado en la revisión crítica y en la integración de aportaciones de
disciplinas como la lingüística, la didáctica general, la metodología educativa, la psicolingüística o la
sociolingüística” (Mendoza, 2003, p.6). Todo para volverla un saber más especializado que integre
diferentes aspectos de otras disciplinas, pero que su mayor alcance esté dado en la resolución de
problemas de enseñanza y aprendizaje de la lengua y cuestiones literarias.
A continuación se detalla una definición dada por Mendoza (2003) que afirma:
La Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) se configura, básicamente, como un espacio de acción
sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (y de transformación) de los hablantes de una
lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y, por tanto, de su capacidad de relacionarse con
los demás, en diversos contextos sociales, empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua
oral formal, el lenguaje escrito, etc.); así como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente
relacionado con el uso de la lengua, de las habilidades comunicativas y de su competencia literaria.
(p.5)
La Didáctica de la Lengua y la Literatura es un área de conocimiento en donde se pone de
manifiesto la mejor manera de enseñar y aprender lengua y literatura. Desarrollar habilidades,
estrategias, actitudes; para que al alumno no le resulte tediosa la clase, sino que sea útil al momento
de interrelacionarse con las personas que lo rodean. Claro está apoyado en diversos conocimientos del
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uso y empleo de la lengua y la aplicación de la literatura vista de manera estética en el entorno que se
desarrolla cada uno de ellos.
La metodología actual utilizada por el maestro “(…) implica más al alumno en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje y se centra más en el desarrollo de capacidades que en la
transmisión de contenidos” (Martín, 2009, p.37). Así se concluye, que el alumno es el protagonista en
la construcción de conocimientos y el docente el encargado de destacar las habilidades de sus
aprendices. La metodología aplicada deberá potenciar sus habilidades, aptitudes y no solo transmitir
teóricamente lo que se encuentra plasmado en el currículo establecido por la autoridad competente.
Objeto
El objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura según Prado (2011) es:
(…) intervenir en la identificación de los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la
lengua y la literatura, mediante la investigación en la acción; y en presentar propuestas válidas para
solucionarlos, a partir del análisis de los condicionantes implicados en el proceso didáctico. (p.34)
La Didáctica de la Lengua y la Literatura por ser de carácter práctico y en el área que le
corresponde, es la encargada de buscar soluciones, investigar, innovar y aportar nuevas metodologías
para que el proceso en el aula sea más interactivo e interesante para el estudiante. Y así contribuir a la
formación del mismo, pues como afirma Medina (2009):
La tarea es formativa, si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una realización
planificadora para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente,
comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los
estudiantes consiguen un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el
profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea del docente. (p.15)
Sin duda, la labor docente conlleva a su preparación para afrontar los nuevos campos de
investigación de la Lengua y la Literatura al ser una disciplina en plena expansión. Así mismo, la
correspondencia del estudiante al interactuar con el maestro y tomar en cuenta las necesidades y
prioridades de la materia y su eficaz aplicación en el aula de clase.
El aula es un microcosmos, un concentrado de la realidad sociocultural donde, continuamente,
aprendices y profesores van poniendo en juego los instrumentos que tienen a su alcance para conseguir
sus objetivos, sus finalidades, que se van negociando momento a momento a partir de las diferentes
visiones que unos y otros tienen de lo que está sucediendo. (Lomas & Osoro, 1998, p.61)
El escenario en donde se emula la realidad es el aula de clase, pues el docente es el encargado
de aplicar las mejores estrategias, pero ambientado en las situaciones comunicativas de diversa índole.
De igual manera, que el estudiante sea capaz de desarrollar habilidades que le ayuden no solo en la
clase de Lengua y Literatura sino en las otras materias. Pero, es importante empezar por la clase de
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Lengua, para que el estudiante pueda desarrollar habilidades para enfrentarse a las macrodestrezas que
exige el Currículo Nacional como: hablar, escuchar, leer y escribir; y que le servirán para
desenvolverse en las otras materias.
Postulados
González (2001) afirma:
a) La finalidad de la enseñanza de la lengua y de la literatura, en los niveles primario y secundario, es,
ante todo, el desarrollo de las capacidades verbales de expresión y de comprensión.
b) La actividad educativa debe dar preeminencia a la práctica, al uso de la lengua, a la lectura y a la
expresión oral y escrita.
c) La actividad educativa también debe proporcionar conocimientos sobre la lengua, de carácter
gramatical, siempre que estén relacionados con el uso y tengan, por lo tanto, un carácter práctico y
normativo.
d) La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al margen de la lectura y del comentario de los
textos. (p.29)
Los postulados propuestos se basan en la enseñanza de las macrodestrezas: escuchar, leer,
hablar, escribir; que son en este caso, las que plantea el Currículo Nacional del Ecuador. Da prioridad
a la práctica de ellas, porque la teoría conlleva a lo memorístico, algo obsoleto actualmente en las
nuevas Teorías de enseñanza de cualquier materia. Según este autor la gramática es importante para la
enseñanza de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, pero tomándole desde el punto de vista
práctico. Y por último, que la Literatura se enfoque a estrategias para su mejor desempeño, en donde
intervengan las lecturas compresivas y críticas y todo lo que pueda enriquecer al lector en la
comprensión de un texto.
ENFOQUE COMUNICATIVO
Antecedentes
Los estudios del uso de la lengua se han dado desde la Antigua Grecia, claro está no como tal,
sino con usos diferente hasta llegar a nuestros días. Ya desde esa época había la preocupación por la
elaboración de un discurso y los elementos que intervienen en él. Después con los estudios
normativos la lengua se volvió ortodoxa.
Maqueo (2005) afirma: “(…) nos situaremos a mediados del siglo XX, momento en que se
manifiestan las inquietudes que serán las principales líneas de pensamiento que dan origen al
enfoque” (p.110). En concordancia con esto la autora afirma que: “(…) Wittgenstein, Austin y, más
tarde, Searle, Grice y otros, (…) plantean diversas concepciones sobre la lengua desde el punto de
vista de su uso” (p.110). Varias investigaciones en relación al tema apuntaron para que se le dé el
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enfoque que merecía. La enseñanza de la lengua debió basarse en su practicidad (uso) y no en algo
teórico y abstracto.
Definición
Para llegar a una definición concreta se desagregará cada uno de sus términos. En primer
lugar, según Bunge & Ardila (2002) “(…) un enfoque es una manera de ver las cosas (por ejemplo,
las personas) o las ideas (por ejemplo, las conjeturas) y, en consecuencia, también de tratar los
problemas relativos a ellas” (p.53). El término hace referencia a poner énfasis en los detalles que
tienen que ver con algo, sean cosas físicas o no. Es decir, darle importancia a todo lo que concierne a
un evento o acontecimiento, su ambiente interno como externo.
La definición del vocablo “comunicación” la da Berge (citado por Maqueo, 2005) quien
afirma que es: “(…) el proceso en el que al menos dos personas intercambian informaciones, dentro
de un contexto y situación determinados” (p.132). Realmente un concepto claro del tema que se
aborda, ya que la comunicación vincula todos los elementos externos que la mueven, para llegar a un
fin u objetivo que es dar a conocer alguna información.
“(…) el eje central de la comunicación en el aula debe ser el alumno” (Romo, 2017, p.27). El
alumno es quien debe desarrollar sus habilidades y estrategias, para interactuar con el mundo social
que lo rodea. El maestro cumple el papel de identificar posibles obstáculos que no llevan al estudiante
al mejor desempeño del aprendizaje. O por el contrario potencializar las habilidades que cada uno
tenga, ya sea para actuar de manera individual o en el grupo que se encuentre a cargo. Para confirmar
esto Widdowson (citado por Otero, 1999) manifiesta que dentro de un enfoque comunicativo: “(…)
un tratamiento integrado de las habilidades lingüísticas buscando el desarrollo de las capacidades
comunicativas del educando. El aprendiz producirá siempre en interacción con los demás (el otro
siempre se hace presente, aunque en la condición de destinatario en potencial” (p.423). Cada uno de
los actores de la situación comunicativa guarda relación directa para llegar al objetivo que es la
comunicación, proceso por el cual existen elementos que hacen que el mensaje llegue a un
destinatario con un fin determinado.
El Ajuste Curricular de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado
(BGU) propuesto por el Ministerio de Educación (2016) manifiesta:
El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es comunicativo (…). De acuerdo con
este enfoque, esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje de
contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de los estudiantes unos
expertos lingüistas que conceptualicen y descifren los diversos componentes lingüísticos, sino personas
competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la comunicación. (p.40)
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Es importante el conocimiento sobre lingüística, gramática y otros saberes teóricos; pero para
el Ministerio de Educación no es lo primordial. Lo importante es que los estudiantes y docentes
saquen el mejor provecho para que la lengua sea una herramienta de comunicación y se destaque su
practicidad. Todo esto se puede lograr con estrategias que estimulen a los estudiantes a perder poco a
poco el miedo que les produce el hablar o escribir en el aula de clase y más adelante en su aplicación
en la vida cotidiana y profesional.
Motivación en el alumnado
Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del proceso de enseñanza de la Lengua y
la Literatura. Los estudiantes reconocen el porqué y el para qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que
no quiere, por lo tanto, es tarea del docente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar,
escuchar, leer y escribir tanto textos literarios como no literarios. (Ministerio de Educación, 2016, p.47)
Las macrodestrezas: hablar, leer, escuchar y escribir; deben ser vistas por el profesor como
una meta a cumplir con sus estudiantes. Ser el mediador entre el saber y el estudiante, crear y aplicar
estrategias que se ajusten a una realidad, que les llame la atención y que vean su practicidad lo más
apegada a su entorno. Dentro del acto comunicativo es de vital importancia que el alumno, sea
consciente y que pueda hacerse responsable de lo que dice o escriba. Para esto requiere de la guía y
observación de su tutor o maestro, que le ayudará a identificar todo lo relacionado con el acto del
habla.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Definición
Las competencias son procesos cognitivos y cognoscitivos, en los cuales los conocimientos que ha
adquirido el ser humano, a través de su cotidianidad o escolaridad se convierten en acciones que
contribuyen a la solución de determinados problemas en una disciplina o ciencia específica. (Jiménez,
2015, p.22)
Esta definición general de competencia hace referencia al cúmulo de conocimientos que
puede adquirir un ser humano y aplicar las habilidades, aptitudes, destrezas a situaciones variadas,
para plantear una solución frente a un conflicto.
Para enseñar y aprender Lengua y Literatura no basta con saber Gramática y los cánones de
Literatura. La educación va más allá de eso, a la lengua se la debe tomar desde el punto de vista de su
practicidad. Ya en años anteriores hubo filólogos y gramáticos importantes, que dieron sus
aportaciones en cuanto a estos temas. Por ejemplo:
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La abstracción propuesta por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística
homogénea como objeto de estudio de la lingüística deja por fuera factores socio-culturales esenciales
del fenómeno del lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la aplicación práctica de la
lingüística. (…) la vida social afecta no solo la actuación externa, sino la competencia interna. (Hymes,
1996, p.13)
Los primeros estudios sobre la competencia lingüística tienen que ver con la Etnografía
lingüística de Hymes presentada en el párrafo de arriba. A parte del emisor y receptor que son clave
importante para el desarrollo de la comunicación, existen más aspectos que conforman una
comunicación eficaz. El tipo de registro, el saber para quién va dirigido, en qué contexto se encuentra,
es la llamada competencia comunicativa. Es decir, los aspectos externos o del entorno que influyen en
el uso de la lengua.
Lomas (2002) define a la competencia comunicativa como: “(…) la capacidad cultural de las
personas (adquirida en la escuela y en otros ámbitos sociales del uso lingüístico) para expresar y
comprender enunciados adecuados a intenciones diversas en las diferentes situaciones y contextos de
la comunidad humana” (p.12). La realidad en la que se desenvuelve el ser humano es muy diversa y
este debe ser capaz de comprender los aspectos de cada situación. Desenvolverse y comunicarse a fin
de interactuar de manera adecuada para desarrollar una actitud positiva que le permita manejar
distintos escenarios que se presenten.
Relación con otras competencias
Competencia enciclopédica-cultural
La acumulación de saberes con los que cuenta una persona ya sea aprendido en cualquier
ámbito académico o por cuenta propia, sin duda es importante en el proceso de la comunicación.
Aunque influye el contexto, la persona podrá hablar de cualquier tema porque posee cierto
conocimiento que le permite hacerlo. Todo esto también está relacionado con la parte cultural que
tiene cada interlocutor; es decir, sus valores, tradiciones y una forma de verse así mismo y a los
demás. Con el propósito de comprender la perspectiva de cada hablante dentro del ámbito que se
encuentra.
Competencia discursiva o textual
Van Dijk (2000) refiere que el discurso es: “(…) un suceso de comunicación (…). (…) las
personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias (o para expresar emociones) y lo hacen
como parte de sucesos sociales más complejos, (…)” (p.22). Discurso y comunicación, son términos
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íntimamente ligados, ya que un discurso contiene las ideas de alguien que quiere comunicar algo, con
un fin o un propósito. Pero este debe estar adecuado al contexto y a la situación comunicativa.
En función de con quién, dónde y para qué se comunique, el hablante debe poner en práctica su
capacidad de comprender o construir diversos textos con una estructura y unas características textuales
y pragmáticas precisas y adecuadas a dicha situación, contexto y finalidad. (Prado, 2011, p.259)
Además del contexto, lo importante en la competencia discursiva es el saber utilizar el tipo de
texto y sus elementos. Así el texto oral o escrito que se obtenga será coherente y adecuado,
dependiendo de la finalidad con la que es elaborado y para quién o quiénes va dirigido.
Competencia lingüística o gramatical
“Está constituida por el conocimiento del código lingüístico y de las reglas gramaticales de
formación de palabras y frases, así como el conocimiento del vocabulario, la pronunciación, la
ortografía y la semántica” (Prado, 2011, p.259). Para una comunicación eficaz es importante la
combinación de saberes del código, interpretado como la capacidad innata para hablar una lengua y
también los conocimientos gramaticales que se refieren a la normativa del uso de la misma. También
dentro de esta competencia intervienen la morfología (construcción y combinación de palabras),
sintaxis (enlace y relación de las palabras), prosodia (entonación adecuada); que en conjunto son
elementos importantes para que un discurso sea comprendido.
Competencia semántica
Los interlocutores deben saber el uso correcto de las palabras, con base a su denotación
(significado literal del diccionario) y connotación (significado adicional o alterno, dependiendo del
contexto). Los registros se deben adaptar a la respectiva situación comunicativa, para que las
intervenciones se den de manera fluida y sobre todo comprensible para los actores de la
comunicación.
Competencia pragmática o sociocultural
Conocer el ambiente social y cultural de una comunidad ayuda a comprender el
comportamiento de la misma en una situación determinada. Dentro del discurso oral la realidad social
en la que se halla un colectivo, va de la mano con aspectos que los afectan, tales como: “(…) las
intencionalidades, los componentes ideológicos-socioculturales, de confianza, formalidad,
informalidad, cortesía o normal social” (Romo, 2017, pag.32). Todo hace parte de una situación
comunicativa en la que intervienen problemas o eventos propios de la sociedad y que son presentados
17
mediante un discurso oral. Es decir, una comunicación en la que hay una interacción ajustada a un
determinado espacio y tiempo.
Competencia quinésica
Dentro de la comunicación oral interviene el lenguaje corporal (gestos, miradas, posturas,
entre otros). Son factores que ayudan a desentramar la verdadera intención comunicativa, porque lo
que se habla no es siempre la última palabra. La quinesia o lenguaje corporal hace parte de la
comunicación no verbal y lo que más se destaca en la utilización de estos elementos es su
intencionalidad, de comunicar algo en combinación con la lengua oral.
Competencia proxémica
La proxémica es otro elemento importante de la comunicación no verbal. Se refiere a la
capacidad de interpretar el momento adecuado para aproximarse, alejarse o tocarse dentro del acto de
comunicación. Importante aspecto que puede ser cultural y el hablante debe identificar el lugar donde
se ubica y actuar acorde a la situación comunicativa.
Otras competencias
Canale, Swain, Hymes (citado por Lomas, 1999) menciona:
(…) una competencia estratégica, que se refiere al dominio de los recursos que podamos utilizar para
resolver los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo. (…) la
competencia literaria (entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes
que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria) y la competencia semiológica
(entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una
interpretación crítica de los usos y formas iconoverbales de los mensajes de los medios de
comunicación de masas y de la publicidad). (p.159)
La competencia estratégica es importante para ayudar al interlocutor en caso que haya alguna
dificultad en el proceso comunicativo. Buscar rápidamente una solución, por ejemplo en la utilización
correcta del lenguaje corporal para demostrar confianza o dominio del tema a tratarse; o en la
comunicación oral buscar un sinónimo de una palabra que se le olvidó en ese momento. La
competencia literaria se relaciona con la visualización de una realidad pero desde un enfoque estético,
es decir, que no se utiliza un registro formal en el acto del habla. Por último, la competencia
semiológica que hace referencia a identificar la intencionalidad de los recursos utilizados por los mass
media, y por los grandes de la publicidad.
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COMUNICACIÓN ESCRITA
Antecedentes
Hace miles de años la primera comunicación existente entre los primeros hombres fue el
lenguaje oral. Los saberes, las tradiciones, la historia, etc. solo se transmitía de forma verbal de
generación en generación. Así es como la escritura nace con la necesidad de que estos conocimientos
no solo queden en la memoria colectiva y se pierda por la fragilidad de la misma. Pues como afirma
Carlino (2006): “El lenguaje oral es evanescente, efímero; la escritura es estable y permanece” (p.10).
Con esta condición se ha planteado hace siglos que estos conocimientos queden plasmados en algún
lugar y con el pasar de los años constituyan la riqueza cultural de cada pueblo o región.
Claro está las primeras inscripciones no constituían sistemas ordenados de escritura. Eran
inscripciones talladas en piedra y pictogramas.
El primer sistema organizado de signos gráficos con finalidad comunicativa pertenece a la cultura
sumeria, al periodo comprendido entre los años 6000 y 1000 a.C., y fue descubierto en Uruk, ciudad de
Mesopotamia. Las primeras inscripciones datan del 2500 a.C. y marcan el paso de la prehistoria a la
historia. Son de tipo ideográfico, dibujos simplificados que representan objetos e incluso ideas. Estos
dibujos evolucionaron hasta convertirse en símbolos cuneiformes (del latín cunĕus, cuña y –forme),
llamados así por ciertos caracteres de forma de cuña o de clavo que algunos pueblos de Asia usaron
antiguamente en la escritura. (Jiménez, 2015, p.15)
La finalidad comunicativa se refiere a que los primeros escritos que el ser humano plasmaba
en piedra, papiro o cualquier otro material existente en cada etapa de la historia, servían para
comunicar algo a alguien. De igual manera preservarlo en el tiempo y en el espacio. Por ejemplo, los
sumerios utilizaron su escritura para registrar las operaciones comerciales de la época. Así cada etapa
de la historia guarda relación directa con el objetivo de la escritura, comunicar algo no necesariamente
cuando los interlocutores estén cerca, sino que rompa fronteras y sea conocida por cualquier persona
que hable una misma lengua.
Definición
Hace algunos años se pensaba que escribir es solo transcribir o plasmar lo que se dice de
forma oral.
Prado (2011) afirma:
(…) ambos sistemas comunicativos constituyen dos códigos claramente diferenciados y que la escritura
es un código específico, con características propias, diferenciadas de las del oral, que ha desarrollado
sus propios usos y funciones y que comparte y completa con este la posibilidad de llevar a la práctica la
capacidad comunicativa. (pp.188-189)
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La escritura es un acto que requiere de mayor atención por parte del escritor (tomado este
término como la persona que escribe sobre algún tema específico no como la profesión). Por lo tanto,
esta requiere de otras disciplinas para su correcta utilización. Por ejemplo, se apoya de la morfología,
sintaxis, semántica, ortografía, léxico, entre otras.
Se piensa que el lenguaje escrito está más cerca de la consciencia y por eso se asocia un mayor decoro a
los textos escritos que a los orales. En este sentido, el registro lingüístico suele ser más elevado, más
cuidado con un léxico más rico y preciso y, si el texto está bien construido, no suele ser repetitivo.
(Martín, 2009, p.113)
El escribir es un proceso que se lleva a cabo de manera razonada, esto implica darle el tiempo
necesario para su realización. Además de no ser espontánea como otros tipos de lenguaje, se apoya de
normas de escritura definidas y trata de ser lo más precisa posible. Porque una vez que se escribe algo,
queda la constancia o evidencia y no es algo que se pueda cambiar de un momento a otro.
Algunas definiciones, son: “Escribir es una habilidad, no un don innato o talento específico.
Como cualquier actividad avanzada, la habilidad de escribir debe desarrollarse a través de una
instrucción sistemática y práctica” (Silvia, 2009, p.3). El autor al referir que la escritura no es algo
innato, afirma que es algo que se desarrolla por la experiencia y la práctica del acto en sí. Que todos
los componentes para que la comunicación escrita sea eficiente, deben ser aplicados en justa medida y
acorde a la situación comunicativa.
“Escribir es producir textos adecuados a la situación comunicativa teniendo en cuenta el
destinatario y la intención enunciativa, y organizando el contenido de lo que se escribe en relación con
las restricciones que se imponen dentro del encuadre” (Luchetti, 2005, p.95). El acto de escribir no
solo es crear por crear, sino una situación en donde se involucra varios elementos, entre ellos los
protagonistas, la intención y el contexto. Organizar la información para que sea transmitida y
sobretodo comprendida para que se pueda obtener una respuesta favorable de ser el caso.
Una definición muy puntual es la de Cassany (1999): “Escribir es una forma de usar el
lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos” (p.25). Sea cual
sea la razón por la que se escribe, debe tener una intención, es decir, el objetivo del escrito. Al tener
claro el fin, el resto es por añadidura, el texto que complementa el enunciado principal en donde se
quiere comunicar, expresar, informar, cosas, sentimientos o emociones.
Por último la definición del Ministerio de Educación (2006) afirma:
Se define a la escritura como un acto cognitivo y metacognitivo de altísimo nivel intelectual, para el
cual es necesario tener la intención de comunicarse, tener ideas y el deseo de socializarlas, conocer al
destinatario, las palabras, el tipo de texto y su estructura, y dominar un código. (p.53)
20
Esta definición complementa al resto de los conceptos mencionados. Porque es importante
que se conozca los elementos que rodean la escritura de un texto. El saber cómo, cuándo, para quién
escribir es una habilidad que debe ir desarrollando el individuo. Lo más importante debe ser que las
ideas en lo posible sean socializadas y que contribuyan al entorno social en que se desenvuelve la
persona que utiliza un código.
Repercusión del aprendizaje de la escritura en la comprensión lectora
Relación entre lectura y escritura
Desinano & Avendaño (2006) afirman que: “El mejor método de aprendizaje de la expresión
escrita parte fundamentalmente de la lectura. Es necesario favorecer el trabajo conjunto de escritura y
lectura, porque también el proceso de aprendizaje de la expresión escrita contribuye a mejorar la
comprensión lectora” (p.66). Escribir va de la mano con el acto de leer. Se lee lo que otros han escrito
y se adapta diferentes formas y estrategias para crear un enunciado con estilo propio, interesante y
atractivo para el lector o cualquier persona que lo lea con detenimiento, y pueda constatar lo que
alguien ha plasmado, producto de su ingenio.
Influencia de la escritura en la comprensión lectora
“La lectura y la escritura son habilidades interrelacionadas porque comparten, además del
sistema visual, el fonológico, el semántico y la memoria. Por tanto mejorar en una de estas
habilidades debería revertir en ambas” (Jiménez, 2015, p.17). En el ambiente educativo se debe
fomentar la lectura para que la escritura se sirva de ella y viceversa, es sin duda una parte esencial en
el proceso de enseñanza – aprendizaje. Aunque hay autores que mencionan que “son muchos los
trabajos que demuestran que la escritura ejerce más influencia en la lectura que esta en la escritura”
Muñetón (citado por Jiménez, 2015). “(…) esta influencia viene dada porque el nivel alfabético,
necesario para aprender a leer, alcanza su mayor desarrollo cuando se aprende a escribir” Treiman
(citado por Jiménez, 2015). Estos autores comparten la misma moción, con base a estudios e
investigaciones mencionan que el código lingüístico se desarrolla más con la práctica de escribir (se
conoce lo fonológico) que con la habilidad de leer. El saber manejar una escritura adecuada (ideas
principales, léxico, semántica, etc.) hará que el lector pueda organizar esas ideas y comprender de
mejor manera un texto.
21
Funciones
Gráfico 1: Funciones de la escritura
Gráfico 1: Funciones de la escritura (Elaboración propia)
Intrapersonales
Estas funciones son de uso individual. Es decir, la persona que escribe es el autor y
destinatario. “La escritura constituye una herramienta de trabajo para desarrollar actividades
personales, académicas o profesionales” (Cassany, 1999, p.53). Todo lo que escriba un individuo
contribuirá a su crecimiento en todos los ámbitos que se desempeñe.
Registrativa
Como su nombre lo indica esta función se encarga de llevar un registro de la información o
datos que se presenten en la memoria de la persona, números de teléfono, ideas que se le ocurran al
momento. Todo es importante para anotar y luego clasificar lo que puede servir y desechar lo que no.
“Requiere dominio del código escrito (correspondencia sonido/grafía, aspectos gráfico-motrices,
caligráficos) y su correspondencia con los sonidos” (Cassany, 1999, p.54). Para el acto de escribir
primero se debe escuchar los fonemas y luego plasmar estos sonidos en forma de grafías. Un acto sin
duda sencillo, pero significativo para obtener todo lo que puede venir a la memoria de un individuo y
plasmarlo en forma escrita. Puede ser importante llevar un cuadernillo o una agenda para que cada
detalle pueda ser escrito en el momento exacto que se presenta.
Manipulativa
La información que llega a nosotros, no siempre es recordada literalmente. Se puede recordar
la intención de cualquier enunciado y luego con nuestras propias palabras escribirlo. Esto puede
depender del contexto o situación en la que se da este acto. “Escribir permite elaborar la información,
como si se tratara de barro o yeso: resumimos, ampliamos, modificamos los datos para conseguir
Intrapersonales
- Registrativa
- Manipulativa
- Epistémica
Interpersonales
- Comunicativa
- Organizativa
Est
étic
a o
lú
dic
a
22
nuestro propósito” (Cassany, 1999, p.54). Toda modificación realizada, corre por cuenta y riesgo de la
persona que escribe el mensaje, que se puede ayudar de información o de datos de otras fuentes. Con
el fin de construir un enunciado bastante verosímil y acorde a las circunstancias por el cual fue
escrito.
Epistémica
El enfrentarse a un tema puede ser al inicio un tanto tedioso. “El objeto textual puede ser
observado, analizado y expandido: escribir se convierte en una potente herramienta de creación y
aprendizaje de conocimientos nuevos” (Cassany, 1999, p.54). Si se tiene claro el objeto de escritura el
resto es un tema de investigación, porque mientras más se indaga, más se tiene argumentos y se podrá
obtener un escrito en donde las ideas sean claras y bien formuladas. Partiendo de enunciados que no
estén bien definidos y llegar lo más posible a un conocimiento más significativo.
Interpersonales
A diferencia de las funciones intrapersonales, las interpersonales se refieren a que un autor
escriba para otros dentro de una sociedad. Esto hace que sea el encargado de informar o persuadir a
una audiencia dependiendo el caso.
Comunicativa
“Como canal comunicativo, la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias
nuevas” (Cassany, 1999, p.55). En diferentes ámbitos, sea formal (solicitud, informes, memorándum)
e informal (correo electrónico, narración, carta a algún familiar) en diferentes tiempos, lugares, etc.
Para cumplir con esta función es importante que el autor maneje las reglas gramaticales que le sirvan
para poder escribir un texto o discurso. Sobretodo que respete el momento en que cada uno puede ser
utilizado según la intención comunicativa y para quién va dirigido. Esta interacción sería la primordial
porque de ella parte el resto.
Organizativa
La vida social conlleva a que la mayoría de asuntos se den de una manera un poco más
formal, es decir, por escrito. Los documentos públicos (códigos, leyes, normas, etc.) son formas de
que se lleve a cabo este fin, que no sirve de mucho si solo son dados de manera oral. A parte de que la
memoria es frágil, no existiría una constancia por escrito que los vuelva más “serios” y que sea de
cumplimiento para regular y organizar la vida de las personas. “En muchos casos, solo un escrito
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<<oficial>> de instancia, noticia, invitación o sentencia legitiman un hecho o un dato transmitidos,
que en su versión oral solo serían un <<rumor>> o un comentario sin valor” (Cassany, 1999, pp.55-
56). Esta función se encarga de darle el valor necesario a cada escrito, de manera puntual en términos
legales y todo asunto relacionado al cumplimiento de lo que mande y ordene la ley y sus reglamentos.
Estética o lúdica
Esta función pertenece tanto a las intrapersonales como a las interpersonales. El tinte estético
que se impregna en los escritos contiene elementos que lo hacen de lenguaje más sensible a los ojos
del lector. “No solo lo estrictamente literario formaría parte de esta función; también deben incluirse
muchas formas de periodismo, correspondencia, publicidad, etc. Incluso textos más áridos (informes
técnicos, ciencia) pueden contener chispas lúdicas” (Cassany, 1999, p.56). Hay muchas formas de
escribir, y el cómo la información llega al autor es también indistinto. Es importante lo que el emisor
hace con esa información, si la vuelve un aliado para desarrollar textos de trascendencia o
importantes, con un toque creativo, o solo deja que esa información siga circundando a su alrededor y
no produzca ningún cambio.
Propuesta del Ministerio de Educación para el desarrollo de la destreza de escribir
El fin del Currículo es “promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y
en general de todos los miembros; en el currículo se plasman en mayor o en menor medida las
intenciones educativas del país (…)” (Ministerio de Educación, 2016, p.4). El Currículo es el
procedimiento o guía de pasos para alcanzar las intenciones de la educación, que se basan
primordialmente en dar a conocer a los docentes lo que deben enseñar, seguir una orientación y que
en la Rendición de cuentas todo lo planteado pueda ser verificado. Esto debe estar acorde a los ajustes
para el área de Lengua y Literatura.
La asignatura de Lengua y Literatura para la Educación General Básica (EGB) como para el
Bachillerato General Unificado (BGU) está organizado en cinco Bloques Curriculares:
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Gráfico 2: Bloques curriculares propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador
Gráfico 2: Bloques curriculares propuestos por el Ministerio de Educación de Ecuador. Tomado de Ajuste
curricular por el Ministerio de Educación 2016
Aunque explícitamente las macrodestrezas: comunicación oral, lectura y escritura se
encuentren separadas según el cuadro anterior, junto con la macrodestreza de escuchar conforman una
interrelación. “Esta interrelación entre las cuatro macrodestrezas favorece el aprendizaje de la lengua
escrita de manera multidireccional” (Ministerio de Educación, 2016, p.53). Cada una se ayuda de la
otra y favorece la comunicación escrita, para crear espacios en donde el estudio de la lengua es
presentada al estudiante en sus diferentes facetas y maneras de utilizarla. Talvez al inicio del proceso
de enseñanza-aprendizaje tiene más habilidad para una macrodestreza pero con el pasar del tiempo
puede desarrollar el resto paulatinamente. Todo es un proceso y como tal requiere de constancia y una
buena guía metodológica por parte del docente.
Bloques Curriculares referentes a la destreza de escribir
Bloque 4. Escritura
El bloque “Escritura” se lo relaciona con la producción de textos no literarios y contempla dos
subniveles: producción de textos y reflexión sobre la lengua. Mientras que en el bloque “Literatura” lo
que concierne a la escritura es el subnivel: escritura creativa o la producción de textos literarios.
El primer aspecto del bloque “Escritura” es la producción de textos, la cual contempla una
triple perspectiva:
La escritura como herramienta de comunicación, en cuanto permite transmitir sentimientos, ideas y
conocimientos.
•Cultura escrita
•Variedades linguísticas e interculturalidadLengua y cultura
•La lengua en la interacción social
•Expresión oralComunicación oral
•Comprensión de textos
•Uso de recursosLectura
•Producción de textos
•Reflexión sobre la lengua
•Alfabetización inicial
Escritura
•Literatura en contexto
•Escritura creativaLiteratura
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La escritura como herramienta para el aprendizaje, en cuanto visibiliza los pensamientos, lo que
facilita la reflexión y la revisión de los pensamientos y creencias.
La escritura como método, en cuanto ayuda al desarrollo del pensamiento y a la construcción de
conocimientos. En este contexto, la escritura tiene un potencial epistémico en la forma de pensar y
de usar el lenguaje en forma crítica y creativa. (Ministerio de Educación, 2016, p.53)
Lo relacionado a la “producción de textos” se refiere a que la escritura es un acto
comunicativo que expresa todo lo que el individuo desea transmitir en un momento determinado. Ya
sea en el campo educativo, se puede aplicar procedimientos cognoscitivos que harán que el estudiante
formule de mejor manera sus pensamientos y llegue a tener seguridad en lo que escribe y socializa. El
acto de escribir debe ser constante y sobre todo que vaya en busca del conocimiento, que el autor
tenga un criterio que haya sido cultivado a través del tiempo, de igual manera que lo vuelva crítico
para que pueda dar su punto de vista en otros escritos.
En esta perspectiva cabe recalcar la importancia de “escribir a varias manos”. Es decir, la
colaboración de varias personas, que podrán apoyarse y cada uno aportar con mejores y nuevas ideas.
Creará un vínculo de confianza en cada uno de los involucrados y más adelante cumplir con el
objetivo de convertirse en escritores competentes.
El otro compuesto que integra la comunicación escrita, aparte de tener la finalidad
comunicativa (transmitir pensamientos, emociones, etc.) está la de “reflexión sobre la lengua”. Y esto
se lleva a cabo al poner en práctica la parte normativa (estructura, gramática, ortografía). El objetivo
es “mientras más se expresen y se comuniquen por escrito, mayor será su interés por reflexionar sobre
el sistema y estructura de la lengua castellana” (Ministerio de Educación, 2016, p.54). Mientras más
conoce una persona sobre un tema, mayor es su grado de sensibilidad con él e investiga sobre lo que
le interesa, caso contrario es una pérdida de tiempo y esfuerzo.
Bloque 5. Literatura
Dentro del bloque “Literatura” se encuentra el sub bloque “Escritura creativa” que es un
recurso importante para fomentar la imaginación y salir del dogma de lo mecánico y estructural del
escribir de manera formal. “(…) se lee en la perspectiva de comprender un texto literario, apropiarse
de él y recrearlo de manera lúdica, desde la experiencia personal, en relación con el contexto cultural
propio y de otros entornos” (Ministerio de Educación, 2016, pp.56-57). Con la lectura de escritores
nacionales e internacionales de renombre, clasificados muy bien por el docente de Lengua y
Literatura, el alumno podrá desentramar la forma o estilo de escribir de esos autores, que combinados
a sus gustos, preferencias, realidad o entorno podrá estructurar textos literarios. Que los pueden hacer
por gusto propio o dentro del aula ser los denominados talleres literarios o ejercicios de taller.
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Objetivos generales del área de Lengua y Literatura referente a la destreza de escribir
Los objetivos generales del área de Lengua y Literatura que a continuación se presentan, solo
se refieren a la destreza de escribir:
Tabla 1: Objetivos generales del área de Lengua y Literatura concernientes a la destreza de escribir
O.G.LL.1 Desempeñarse como usuarios competentes de la cultura escrita en diversos contextos personales,
sociales y culturales para actuar con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.
O.G.LL.7 Producir diferentes tipos de texto, con distintos propósitos y en variadas situaciones
comunicativas, en diversos soportes disponibles para comunicarse, aprender y construir
conocimientos.
O.G.LL.8 Aplicar los conocimientos sobre los elementos estructurales y funcionales de la lengua castellana
en los procesos de composición y revisión de textos escritos para comunicarse de manera
eficiente.
O.G.LL.11 Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura al desarrollar una sensibilidad estética e
imaginativa en el uso personal y creativo del lenguaje.
Tabla 1: Objetivos generales del área de Lengua y Literatura concernientes a la destreza de escribir. Tomado de
Ajuste curricular por el Ministerio de Educación 2016
Lo que se destaca de estos cuatro objetivos, es la importancia de apropiarse de la cultura
escritura que nos ha sido heredada, y que sirva en cualquier contexto social, académico, cultural.
Además de que el alumno se interese por la correcta utilización del código, respetando normas que le
ayuden a escribir de manera formal; y ampliar su imaginación y poder recrear textos que les ayude a
ampliar su imaginación y sensibilidad.
Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura para el nivel de
Bachillerato General Unificado
El Currículo actual, en cuanto al Bachillerato, tuvo una reforma que le precede. En el año
2011 entró en vigencia el Bachillerato General Unificado, que supuso la eliminación del bachillerato
por especializaciones y reestructurando así sus planes y programas. El Ajuste Curricular que se realizó
está orientado a crear y mejorar las herramientas del estudiante en diferentes contextos y edad del
mismo. Basado en la experiencia anterior tanto de los diseños que le anteceden y la experiencia de los
docentes. (Ministerio de Educación, 2016).
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En relación a esto, la última reforma denominada “Reajuste Curricular 2016” plantea las
siguientes destrezas con criterio de desempeño para el Bachillerato General Unificado:
Tabla 2: Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura para el nivel de
Bachillerato General Unificado
LL.5.4.1. Construir un texto argumentativo, seleccionando el tema y formulando la tesis.
LL.5.4.2. Defender una tesis mediante la formulación de diferentes tipos de argumento.
LL.5.4.3. Aplicar las normas de citación e identificación de fuentes con rigor y honestidad académica.
LL.5.4.4. Usar de forma habitual el procedimiento de planificación, redacción y revisión para autorregular
la producción escrita, y seleccionar y aplicar variadas técnicas y recursos.
LL.5.4.5. Producir textos mediante el uso de diferentes soportes impresos y digitales.
LL.5.4.6. Expresar su postura u opinión sobre diferentes temas de la cotidianidad y académicos, mediante
el uso crítico del significado de las palabras.
LL.5.4.7. Desarrollar un tema con coherencia, cohesión y precisión, y en diferentes tipos de párrafos.
LL.5.4.8. Expresar matices y producir efectos determinados en los lectores, mediante la selección de un
vocabulario preciso.
Tabla 2: Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura para el nivel de B.G.U. Tomado
de Ajuste curricular por el Ministerio de Educación 2016
Estas destrezas deben ser desarrolladas por el profesor en el aula de clase. No son opcionales,
sino obligatorias. Se puede observar el énfasis en la creación de textos de tipo argumentativo,
identificar una tesis que será defendida por el estudiante. La aplicación del proceso de escritura
(planificación, redacción y revisión) con sus correspondientes propiedades textuales toma
protagonismo y su aplicación debe basarse en las normas tanto internacionales como nacionales.
Finalmente, el uso crítico en el texto reafirmará la razón de ser de este tema de investigación.
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
Después de abordar el tema de la Didáctica de la Lengua y Literatura, es necesario poner
énfasis en el tema de la escritura y sobre todo en su didáctica. Es así, que la didáctica de la escritura se
refiere a la manera o el proceso que pueda seguir una persona para que pueda redactar un texto de una
manera lúdica, donde se pueda incluir recursos innovadores. Lo que se lograría es que la tarea del
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profesor, ya no se base en formas tan usuales como realizar una redacción, que dan como resultado
correcciones de tipo más ortográfico y gramatical. Sino se recalce la importancia de la estructura y la
forma, por ejemplo, el docente puede enfocar estrategias o talleres a la mejor organización de un
texto.
Álvarez (2005) afirma:
(…) la didáctica de la escritura se propone analizar las prácticas de los alumnos, sus logros y sus
dificultades, así como los fundamentos teóricos y la evaluación empírica de otros planteamientos
posibles respecto de la enseñanza y el aprendizaje de determinados problemas relacionados con la
escritura, con el propósito de mejorar las prácticas de escritura en las aulas. (p.65)
La escritura es una competencia que se debe desarrollar con estrategias, habilidades, procesos,
técnicas; que la conviertan en un saber práctico en un contexto que en la actualidad es más social. Así
pues, la didáctica de la escritura se convierte en la manera de cómo se llegan a estos procesos dentro
del aula de clase, es decir, el cómo se hace. Seguir una secuencia para que el alumno inserte todos los
conocimientos adquiridos de la lengua escrita (gramática, lingüística, ortografía, sintaxis, morfología,
conocimientos enciclopédicos, etc.) es una manera de enfocar las deficiencias que aún posea el
discente, para que el maestro pueda captarlas y buscar soluciones.
Según estudiosos, lingüistas, psicólogos existen diversas aproximaciones didácticas para la
escritura como por ejemplo: por imitación, a la composición como proceso, por experiencia, retórica,
epistémica y por conversación (Serafini, 1997).
Aproximación por imitación: enfocado a la composición de la escritura desde el punto de
vista de los tipos de textos y sus componentes. Sobre todo de escritores reconocidos, en donde
el estudiante pueda desarrollar un escrito tomando en cuenta esos patrones.
Aproximación a la composición como proceso: la planificación, la redacción y la revisión
conforman el proceso de escritura. La razón de ser de esta aproximación es la de dar un
seguimiento e incorporar diferentes elementos en cada paso.
Aproximación por experiencia o expresiva: la experiencia y sentimientos de la persona al
momento de redactar, fomentará su capacidad creativa. Porque no está limitado y puede dar
rienda suelta a su imaginación en temas que se sienta cómodo tratar.
Aproximación retórica: toma en cuenta el contexto en donde se produce el acto de escribir.
El mismo puede ser modificado de acuerdo a la situación, valores, destinatarios, entre otros.
Aproximación epistémica: mira la escritura como herramienta de conocimiento, de
conocimiento del mundo que a través de ella sea producida y comprendida.
Aproximación por conversación: la comunicación verbal entre profesor y estudiante
facilitará que el segundo aclare sus dudas en los temas que pretenda escribir.
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En conclusión, cada una de las aproximaciones para la composición de un escrito no son
aisladas, sino que se las puede combinar según la necesidad y contexto. El docente enfocará el
proceso en la intención comunicativa, para lograr un texto que vaya acorde al conocimiento de cada
uno de sus estudiantes o de mejora de sus capacidades cognitivas.
Los principios de la didáctica de la composición según Serafini (2005) son diez:
1. Un escrito es el producto de operaciones elementales
2. El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez, coherencia y corrección
3. Se deben usar muchos tipos de escritos
4. Se deben usar muchos destinatarios y muchos fines
5. Se debe escribir frecuentemente
6. Se deben usar temas y contextos reales
7. Se deben usar modelos de escritos
8. Es poco útil el estudio sistemático de la gramática
9. Es necesario hacer varias versiones de un escrito
10. Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios. (pp.183-186)
Un escrito es el producto de operaciones elementales: el estudiante debe estar consciente que el
proceso de la escritura es un tema complejo que debe llevarse a cabo. Desde las primeras ideas del
escrito, como el desarrollo individual y la revisión de pares, hasta obtener el escrito final.
El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez, coherencia y corrección: la fluidez
es la atención a todas las ideas que llegan al pensamiento del estudiante, para luego organizarlas y
que guarden una coherencia entre sí. Al final, el maestro podrá realizar las correcciones
respectivas.
Se deben usar muchos tipos de escritos: la utilización de los tipos de texto (descriptivos,
narrativos, poéticos, entre otros) colocarán al estudiante en la línea de lo real y lo ficticio.
Se deben usar muchos destinatarios y muchos fines: los destinatarios deben ser diversos, por
ejemplo, padres, maestro, amigos. Y los fines del mismo deben estar enfocados a una intención
sea informar, describir, recrear.
Se debe escribir frecuentemente: escribir de manera fluida, teniendo un amplio léxico no es
tarea fácil. El alumno debe desarrollar la escritura en las otras materias no solo en la de Lengua.
Se deben usar temas y contextos reales: esto se logra con base en la experiencia del estudiante y
también en contextos que favorezcan su intromisión en el mundo real, por ejemplo, un artículo o
apartado en la revista de la institución.
Se deben usar modelos de escritos: aquí se toma en cuenta la “aproximación por imitación”, de
acuerdo a la capacidad del estudiante.
Es poco útil el estudio sistemático de la gramática: la mejor manera de aprender y darse cuenta
de las reglas gramaticales es cuando el estudiante escribe cualquier texto. Reglas y normas por sí
solas no son de mucha ayuda.
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Es necesario hacer varias versiones de un escrito: la revisión toma un papel protagónico, ya
que al final se obtendrá un escrito que contenga comentarios de personas que tengan un nivel
superior de conocimiento que el alumno. O que le den pautas para mejorar su redacción.
Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios: resaltar sus avances en vez de lo que aún
no domina en el campo de la escritura, favorecerá para que el aprendiz tenga una motivación en
su trabajo.
Enfoques didácticos
Enfoque gramatical
En el Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009) se afirma que: “(…) la
GRAMÁTICA estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los
significados a los que tales combinaciones dan lugar” (p.3). Al mencionar la estructura de las palabras
hace alusión a la morfología, enlace y relación a la sintaxis, pero un tema aparte es el significado
(semántica); es decir, las composiciones que se obtienen de las dos primeras partes.
Un enfoque gramatical según Cassany et al (2002) afirma: “Se aprende a escribir con el
conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua” (p.272). Todo lo aprendido en
cuanto a normas gramaticales, ortográficas, se pone de manifiesto en este enfoque para aprender a
escribir. Es un proceso más mecánico, porque se adentra en la memoria y escoge cuidadosamente el
momento de utilizar los diferentes recursos.
Enfoque funcional
“Se aprende a escribir a través de la comprensión y la producción de los distintos tipos de
texto escrito” (Cassany et al., 2002, p.272). Saber reconocer las distintas características de los tipos de
texto, puede crear una visión contextual en los alumnos. Dependiendo de la situación, podrán
apropiarse de la mejor manera para realizar un escrito que vaya acorde con las necesidades ya
estudiadas.
Tipología textual
Para hablar de una tipología textual es importante definir lo que es un texto. van Dijk (2007)
afirma: “Un texto (…) es (…) abstracto, un constructo teórico de los varios componentes analizados
en la gramática y en otros estudios discursivos” (p.21). En donde a parte de la gramática existen otros
elementos dentro del texto que lo constituye como tal. El uso de la lengua, su contexto son temas que
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abarcan estos estudios, que muestran a la lengua como una herramienta de interrelación y sobre todo
de comunicación en un entorno determinado, con los poseedores del código lingüístico.
La tipología textual es el conjunto de textos que pueden ser organizados dependiendo de la
relación o características que guarden entre sí.
Texto narrativo
“Relacionado con la percepción de los hechos y cambios en el tiempo. Los textos narrativos
son, en líneas generales, aquellos que transmiten acontecimientos vividos (cuento, informe, etc.)”
(Sánchez, 2006, p.84). El relato de las acciones está determinado por diferentes características, por
ejemplo, que en su mayoría se utilizan los verbos en pasado. También se utiliza conectores para
identificar una secuencia de hechos. Los mismos que pueden ser reales o ficticios, pero procurando
captar la atención del receptor.
Texto descriptivo
El texto descriptivo señala los detalles de objetos sean animados o inanimados, además de
situaciones y sentimientos. “El referente es un agente u objetos en el espacio: en la descripción, por lo
tanto, el proceso cognitivo dominante es la indicación de cómo es algo o alguien” (Lamas, 2003,
p.63). El objetivo del escritor de este tipo de texto, es que el destinatario se haga una imagen mental
de todo lo que describe el autor, producto de su imaginación. Ejemplos: diarios, guías turísticas,
cuentos, reportajes, etc.
Texto expositivo
“Asociado al análisis y la síntesis de ideas y representaciones conceptuales. Los textos
expositivos clasifican, explican y definen conceptos (ensayo, definiciones, etc.)” (Sánchez, 2006,
p.85). Su construcción se refiere principalmente en dar a conocer un tema frente a un público, explicar
los resultados de una investigación (de ser el caso). Se podría requerir de conocimientos previos que
pueden obtenerse de leyes, informes, artículos científicos, entre otros. La información producto de
todo el proceso se la puede utilizar en manuales, revistas, artículos de periódico, enciclopedias, etc.
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Texto argumentativo
Como su nombre lo indica se basa en argumentos, que son opiniones que emite el autor
(propietario del texto). Los criterios deberán ser razonados y fundamentados acorde con el tema que
se está tratando. Su objetivo es persuadir a la audiencia, emitiendo razones de peso, que pueden tener
citas o referencias para hacer más creíble una postura que esté en contra de lo que otro ya ha
planteado con anterioridad. Los verbos que se utilizan son principalmente en presente.
Texto poético
El texto poético posee un conjunto de elementos estilísticos que tienen como objetivo el
transmitir emociones o sentimientos. Se presenta a través de versos que constituyen una estrofa, pero
también puede contener esos mismos elementos en prosa. Se debe respetar el estilo del autor y tomar
en cuenta que los recursos utilizados son variados al igual que la extensión de los versos, estrofas y
ritmo que constituyen la métrica del texto.
Texto instructivo
El texto instructivo desea tener un impacto en la persona, dando indicaciones en un futuro,
para cumplir con algo establecido en el ambiente donde se desarrolla ese individuo. “Se trata de
referirse a cómo hacer algo indicado todos sus pasos (o al menos los esenciales)” (Lamas, 2003, p.63).
Utiliza el verbo imperativo, porque intenta proponer, aconsejar, mandar en sus postulados. Ejemplos:
Constitución, códigos, reglamentos, etc.
Enfoque procesual o basado en el proceso de composición
Pasan los minutos y no se te ocurre ninguna idea. Te sientes confundido. No ves por dónde empezar. Te
comen los nervios. Tienes poco tiempo. No te sale nada. Vuelves a pensar en ello. La cabeza se te va de
aquí para allá, y de allá para aquí. Falta concentración. Tienes que hacerlo ahora. Te gustaría tener
páginas y páginas repletas de letra, aunque solo fueran borradores. Sería un principio. Pero la página,
en blanco. Blanca. Vacía. Llega la angustia. ¡Otra vez! Te da miedo esta situación. Terror. La página en
blanco te provoca terror. (Cassany, 2004, p.53)
La situación presentada en el párrafo de arriba, es común en el momento de escribir algo. No
llegan las ideas y las palabras adecuadas. El tiempo pasa y la persona entra en desesperación porque
no ha podido escribir nada, se concentra en otras cosas y deja de lado la tarea de escribir. Llega el
momento que debe entregar el trabajo, no lo hace a conciencia, sino de una manera rápida y obtiene
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resultados nada favorables. A parte, de desarrollar dentro de sí la negatividad al querer escribir de
nuevo.
Dentro del proceso de escritura hay factores que están íntimamente relacionados. Uno de ellos
es la razón por la cual se escribe. Es decir, buscar las circunstancias que incite a alguien a escribir.
Tomar esto como una estrategia para desarrollar la habilidad de a poco. Otro factor es la motivación,
por ejemplo en el aula de clase, es importante que el profesor demuestre que le gusta escribir, para
que el alumno sienta un parecido sentido de pertenencia. Además de observar que esta habilidad en
diferentes ámbitos y contextos es de mucha utilidad.
El proceso de escritura no se basa en:
(…) Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema, no se tienen que hacer
faltas de ortografía, es importante hacerlo rápido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta
incluso creen que solo hacen borradores lo que no saben escribir. (Cassany, Luna & Sanz, 2002, p.261)
El tiempo dedicado a escribir, debe estar encaminado por un guía o profesor. Desarrollar en el
alumno la suficiente conciencia de la importancia del mismo. Mucha paciencia al hacer y rehacer las
veces que sean necesarias el escrito hasta lograr el objetivo, ya que hasta los más grandes escritores
han pasado por este proceso. Y algo muy importante, que tanto el profesor como el estudiante no se
enfoquen en el producto final. El proceso es esencial, porque es allí donde el tutor observa el mejor
método de enseñanza para los alumnos, ya que todos no aprenden al mismo ritmo y puede ser que
necesiten de más atención.
Además que:
Enseñar a escribir no es responsabilidad únicamente del profesor de lengua y no se aprende a escribir
solo en las horas destinadas a esta área en las programaciones. La escritura es herramienta de
construcción del saber y no solo instrumento para expresarlo. (Finocchio, 2009, p.57)
Durante toda la vida académica de la persona, se puede identificar la mejor utilización de la
comunicación escrita, pero no es un proceso que concluye cuando el individuo termina la escuela,
colegio o universidad. A esta macrodestreza es importante cultivarla hasta que se vuelva una
costumbre, porque en cualquier acto de la vida se necesita de ella. Talvez la tecnología cambie y ya
no se escriba muy a menudo a mano, pero la forma, el estilo siempre van estar presentes.
“El aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir
buenos textos” (Cassany et al., 2002, p.272). El siguiente punto se enfoca en el proceso de
composición, que consta de tres pasos: planificación, redacción y revisión. Cabe mencionar que este
proceso es el que propone el Ministerio de Educación del Ecuador en su Reajuste Curricular del 2016.
Así se plantea que se aprende a escribir organizando las ideas (planificación) que serán desarrolladas
34
en forma más amplia en la redacción y por último el escrito constará de varias revisiones para obtener
un producto final.
Planificación
“En el proceso de planificación los escritores se forman una representación mental de las
informaciones que contendrá el texto” (Cassany, 1989, p.150). Como toda actividad que inicia las
ideas son captadas al momento, cada palabra puede ser clave para llegar a una lluvia de ideas.
Organizar un esquema para plasmar esas ideas puede ser importante, obviamente no será muy
desarrollado, pero al menos contendrá las pautas para seguir en el proceso de escritura. Si no se tiene
mucha experiencia en el tema de realizar un esquema, es importante que el escritor posea una imagen
visual de lo que pretenda desarrollar.
Este proceso consta de tres subprocesos, a saber: generar, organizar y establecer objetivos.
- Generar. El primer subproceso consiste en recuperar ideas de la memoria a largo plazo, es decir, en
una especie de búsqueda memorística.
- Organizar. El material recuperado se trata en niveles superiores e inferiores para organizarlo y
perfilarlo de acuerdo con categorías lógicas y para crear conceptos nuevos. El alcance de este
proceso queda determinado por el subproceso siguiente.
- Establecer objetivos. Se pone mucho énfasis en que el escritor fije objetivos: <<el acto de definir el
problema retórico propio y de establecer objetivos es una parte importante del <<ser creativo>> y
puede explicar algunas diferencias importantes entre buenos y malos escritores>>. (Lomas &
Tusón, 2000, p.25)
La planificación es el primer punto en el proceso de la escritura que tiene como objetivo el
generar ideas que estén localizadas en la memoria y que sirvan al momento de escribir. Depende de la
forma que estas ideas fueron captadas, siendo claras en su estructura y otras no tanto.
Organizar las ideas exploradas y las nuevas para construir el conocimiento. Es importante
jerarquizar las ideas, sostenerlas y fundamentarlas; dependiendo del tema que esté abordándose.
Por último, se establece objetivos, identificar el asunto por el cual se escribe, toda la
información relevante que se va a presentar, pero sin salir del tema central. Ir directamente a las
fuentes e información necesaria, confiable y crear un documento importante para sí mismo o para una
audiencia.
Redacción
Espín (1996) afirma: “Es poner en orden, compilar. Significa también expresar por medio de
la Lengua escrita las ideas, pensamientos y conocimientos ordenados con anterioridad, con el fin de
desarrollar un tema sobre el que existen bases, datos, argumentos, pautas, guías, etc.” (p.53). En este
punto es la práctica meramente, donde intervienen las ideas ordenadas y un poco confusas del
35
subproceso anterior. Plasmar, organizar y armar el escrito es la meta, teniendo en claro el incentivo de
la persona al realizar la tarea. Se tomará en cuenta todo lo necesario para aquello, es decir, las normas
gramaticales, propiedades textuales, destinatario, espacio, tiempo; entre otros factores importantes.
Algunas consideraciones importantes planteadas por Cassany, Luna & Sanz (2002) para
redactar son:
- Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma
aislada.
- Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
- Buscar un lenguaje compartido con el lector.
- Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de presentación (señales,
marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.). (p.269)
Mientras más diversos sean los subtemas del tema en cuestión, mejor podrá ser desarrollado y
en diferente orden cada uno de los párrafos. Se puede jugar con el orden, pero siempre se debe
mantener una coherencia entre cada uno de ellos o una secuencia lógica. El lenguaje debe ser acorde
al destinatario, emplear palabras sencillas que no lo vuelvan ambiguo. Y si es posible puede contener
cualquier marca que ayude en la comprensión de la redacción a la persona que va dirigido.
Revisión
“Al revisar, <<en realidad se evalúan los resultados que se producen tras sucesivas lecturas
para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos. Supone detectar, identificar y resolver
los problemas que han ido presentándose, habilidades que no siempre se poseen>>” (Mata, Núñez &
Rienda, 2015, p.81). Al momento de revisar, se realizan obligadamente varias lecturas, para confirmar
que el escritor ha utilizado de manera ordenada lo que el guía le haya planteado en los subprocesos
anteriores. En caso contrario, es obligación del profesor reforzar conocimientos o dar la motivación
necesaria para continuar con la tarea. Una pauta importante es la constancia, porque mientras más
correcciones o errores pueda tener un escrito, al final del proceso mejor será el resultado. Porque ha
sido evaluado por un superior, o en su defecto por pares.
En la relación maestro-alumno, la balanza de autoridad y confianza varía radicalmente. Los maestros
leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. Pocas veces
renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren
escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo. Simplemente, tachamos las faltas que han
cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. (Cassany, 2000, p.17)
El conocimiento del maestro frente al alumno, se hace más visible en el acto de corregir. Ellos
sienten el fracaso incluso antes de escribir, piensan que cualquier cosa que escriban va a tener algún
error que los perjudique en la calificación. El maestro debe dar a sus alumnos la confianza de poder
36
expresarse, y en caso que no esté acorde a la situación, en lo posible corregir con ellos y hacerles ver
donde han cometido errores.
Tabla 3: Interacciones maestro-alumno en el subproceso de revisar
INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO
Activo-pasivo Guía-cooperación Colaboración mutua
maestro: -activo -da instrucciones -lector del texto
alumno: -pasivo -las realiza
ejemplo: El maestro corrige las
faltas del escrito, dando las
soluciones correctas.
El maestro marca los errores y
orienta la corrección; el alumno
sigue las instrucciones.
Maestro y alumnos dialogan
para mejorar y profundizar en el
escrito.
Tabla 3: Interacciones maestro-alumno en el subproceso de revisar. Tomado de Reparar la escritura por Daniel
Cassany, 2000, Editorial Graó
La interacción activo-pasivo es muy obsoleta, pues aquí el maestro reitera su conocimiento
frente al alumnado y corrige los errores según su punto de vista. La segunda interacción se podría
decir que es la más utilizada en el aula, identifica los errores pero aspira que el alumno sea quien se dé
cuenta de ello y lo corrija. Y la colaboración mutua sería la mejor interacción, porque estudiante y
profesor entablan un diálogo en donde si el discente no ha expresado lo que realmente quería decir, el
docente lo encaminará para que la próxima vez lo pueda lograr.
Enfoque del contenido
“La lengua escrita es un instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en
otras materias, al tiempo que se desarrolla la expresión” (Cassany et al., 2002, p.272). La enseñanza
de la escritura puede estar dado en el normal desempeño de las diferentes materias. Con la utilización
de estrategias que favorezcan la práctica (escribir). La combinación de estos dos elementos la hace un
enfoque mucho más elaborado.
37
Cuadro resumen
Tabla 4: Resumen de los enfoques didácticos de la escritura
ENFOQUE
GRAMATICAL
ENFOQUE
FUNCIONAL
ENFOQUE
PROCESUAL
ENFOQUE DEL
CONTENIDO
Objetivos
del
aprendizaje
Énfasis en la
gramática y la
normativa
- Gramática
prescriptiva
- Basada en la
oración
- Una única
lengua:
estándar
Énfasis en la
comunicación y en el
uso de la lengua
(gramática)
- Gramática
descriptiva y
funcional
- Basada en el
texto (oracional)
- Diversidad de
variedades y
registros
Énfasis en el
proceso de
composición
(producto)
- Énfasis en el
alumno
(escrito)
Énfasis en el contenido
(forma)
- Énfasis en la función
epistémica de la
lengua escrita.
- Trabajo de la
escritura a través de
otras materias:
Sociales, Ciencias,
etc.
Contenidos
que se
trabajan
durante un
curso
Reglas de
gramática:
ortografía,
morfosintaxis y
léxico.
Tipos de texto:
descripción,
narración,
exposición, cartas,
diálogos, etc.
- Selección de
textos según las
necesidades del
aprendiz.
Procesos
cognitivos: generar
ideas, formular
objetivos, organizar
ideas, redactar,
revisar, evaluar, etc.
Procesos cognitivos y
textos académicos:
trabajos, exámenes,
recensiones, comentarios,
resúmenes, etc.
- Temas de la materia
correspondiente.
Secuencia
didáctica
1. Explicación de
la regla
2. Ejemplos
3. Prácticas
mecánicas
4. Redacción
5. Corrección
gramatical
1. Lectura
comprensiva de
textos
2. Análisis de
modelos
3. Prácticas
cerradas
4. Prácticas
comunicativas
5. Corrección
comunicativa
Composición de
textos:
1. Buscar ideas
2. Hacer
esquemas
3. Redactar
4. Evaluar
5. Revisar
- Énfasis en el
asesoramiento
(↔ corrección)
Desarrollo de un tema
1. Recogida de
información: lectura,
comprensión oral,
imágenes, etc.
2. Procesamiento:
esquemas,
resúmenes, etc.
3. Producción de textos:
trabajos, informes,
artículos,
comentarios, etc.
Lista de
ejercicios
Dictados,
redacciones,
transformar frases,
llenar espacios en
blanco, etc.
Leer, transformar,
rehacer, completar y
crear textos de todo
tipo.
Creatividad
(torbellino de ideas,
analogías, etc.),
técnicas de estudio
(esquemas,
ideogramas, etc.)
borradores,
escritura libre,
valorar textos
propios, etc.
Trabajo intertextual
(comentarios, esquemas y
resúmenes de escritos,
apuntes, etc.), recogida de
datos de la realidad
(experimentos,
observación, etc.),
procesos de composición
de textos.
Ejemplo Escribe una
redacción
explicando las
ventajas y los
inconvenientes de ir
Tu primo quiere
cambiar de escuela,
pero no está seguro
de si quiere quedarse
en el pueblo en el que
Haz una lista de
ideas sobre las
ventajas y los
inconvenientes de ir
a la escuela en un
Busca información sobre
el tema de ir a una escuela
en un pueblo distinto del
que vives: los transportes,
los internados, etc. Haz
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a la escuela en el
pueblo donde vives
o en una ciudad
más grande.
vive o prefiere ir a
una escuela en una
ciudad más grande.
Escríbele una carta
dándole tu opinión.
pueblo distinto del
que vives. Clasifica
las ideas en grupos.
Desarrolla dos ideas
con ejemplos y
comentarios
personales. Redacta
un primer borrador
de un texto. Vuelve
a leerlo y
comprueba que
contiene todas las
ideas importantes…
una encuesta entre los
alumnos de una escuela.
Entrevista a algunas
personas importantes:
directores de escuela,
conductores, cocineros,
alumnos. Sintetiza la
información en un
esquema. Escribe un
borrador de una redacción
explicando los resultados
de tu investigación…
Tabla 4: Resumen de los enfoques didácticos de la escritura. Tomado de Enseñar lengua por Daniel Cassany,
Marta Luna & Gloria Sanz, 2002, Editorial Graó
La tarea del docente es ardua, encontrar los mejores enfoques, métodos, estrategias de
enseñanza no es tarea fácil. En el caso de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura, los
cuatro se pueden complementar. Ya que cada uno aporta con elementos como: gramática, sintaxis,
tipos de texto, procesos de composición; que dentro del aula de clase enriquecen el saber de los
estudiantes en la práctica.
El enfoque gramatical es el más ortodoxo y como afirma Cassany el más difundido. En cuanto
a la creatividad e innovación el enfoque funcional y procesual son de gran ayuda. Y el enfoque de
contenidos, sirve para todas las materias e implícitamente tienen la tarea de llegar a la meta que es que
“el estudiante pueda escribir los mejores textos académicos, creativos, etc.”
Propiedades textuales
Adecuación
Según Mata et al. (2015) definen a la adecuación como: “(…) la propiedad textual que
determina el registro que hay que usar en un acto comunicativo. Es decir, la adecuación significa
escoger, de entre todas las soluciones lingüísticas, las más apropiadas en función de la situación,
contexto, interlocutor, etc.” (p.81). La adecuación se refiere a la adaptación y uso de la lengua en un
contexto determinado. Donde intervienen aspectos como el dialecto que se refiere al registro utilizado
en una determinada región o lugar. Y el propio registro que se lo puede identificar según el nivel del
lenguaje (estándar, coloquial, culto).
Lomas, Osoro & Tusón (1993) afirma: “Al aprender a hablar, pues, no solo adquirimos la
gramática de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que también aprendemos sus
diferentes registros y la manera apropiada de usarlos según las normas de nuestro ambiente
sociocultural” (p.39). Una parte esencial es el emisor, quien ha aprendido su lengua materna y tiene la
facultad para utilizarlo según las circunstancias en las que se encuentre.
39
Coherencia
“La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante)
y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados,
conclusiones, etc.)” (Cassany, 1989, p.30). Según la definición un texto es coherente cuando las ideas
presentadas en el mismo están organizadas de tal manera que son comprendidas por el lector o
destinatario. El tema a tratarse debe ir en concordancia durante todo el escrito, en donde las ideas
deben estar jerarquizadas y tener una corrección gramatical. La coherencia va de la mano con la
cohesión, porque la última trata del enlace de las palabras, es decir, un orden lógico.
Algunos de los aspectos que incluyen son:
Fuerza ilocutiva y perlocutiva. Correlación entre el propósito del autor del texto, su contenido
semántico y la situación comunicativa (interlocutor, género discursivo, canal).
Construcción del significado. Elección del contenido informativo según el contexto y el
conocimiento enciclopédico del interlocutor. Atención al grado de explicitación, a la
recuperabilidad pragmática de implícitos, a la macroestructura del contenido.
Estructura y progresión de la información. Ordenación lógica de los datos según el interlocutor y el
género. Uso de las superestructuras particulares de cada género o tipo discursivo y embalaje
informativo (tema/rema) adaptado a la progresión textual.
Párrafos y apartados. Organización del contenido en unidades compactas, jerárquicas y gráficas.
Organización de las oraciones en el interior del párrafo. (Cassany, 1999, p.82)
El primer aspecto se refiere a la finalidad que tiene una persona cuando expresa algo (fuerza
ilocutiva) y cómo influye en el receptor (fuerza perlocutiva), todo debe estar acorde a un contexto, es
decir, tener claros los elementos que intervienen en la redacción de un escrito. La construcción del
significado debe ser el necesario, lo más explícito en sus ideas para que sea comprendido por el
interlocutor, así la coherencia es de naturaleza semántica. Siendo la información organizada de
acuerdo a los tipos de texto, tener una secuencia lógica y pertinente. Separada en párrafos o apartados
de manera jerárquica, que muestren puntos claves para la comprensión total del texto.
Cohesión
Se refiere al conjunto de relaciones o vínculos de significado que se establecen entre distintos
elementos o partes (palabras, oraciones, apartados) del texto y que permiten al lector interpretarlo con
eficacia” (Cassany, 1999, p.82). La cohesión de un texto está ligado por la sintaxis, la misma que se
encarga de la relación y enlace de las palabras. Cada una de las partes que conforma un texto, desde la
unidad mínima como es la palabra hasta el conjunto de oraciones que conforman un párrafo, deben
estar conectadas dando paso a otras relaciones. A continuación se presentará procedimientos
cohesivos que se utilizan para llegar a lo planteado antes.
40
Algunos procedimientos cohesivos son:
Mecanismos de repetición. Uso de procedimientos sintácticos, semánticos y pragmáticos para
relacionar distintas menciones de un mismo elemento: anáforas, catáforas, elipsis, definición de
sustantivos, etc.
Marcadores discursivos. Uso de los procedimientos de conexión intra y extraoracional que guían
las inferencias que realiza el lector, de acuerdo con distintas propiedades morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas
Cadenas nominativas. Selección de léxico de campos semánticos afines o que mantiene variados
tipos de relaciones semánticas, de acuerdo con el conocimiento enciclopédico de los interlocutores.
Sucesión de tiempos verbales. Elección y coordinación del tiempo, el modo y el aspecto verbal de
acuerdo con el tipo de texto (descripción, narración, etc.), el propósito y el contenido. (Cassany,
1999, p.84)
Las formas de cohesión son: mecanismos de repetición, que se utilizan para no repetir una y
otra vez la misma palabra. Los marcadores discursivos que se refieren a la utilización de conectores
de distinta índole según se requiera. Las cadenas nominativas que distinguen significados amplios a
una misma palabra, pero dependiendo del contexto (a quien va dirigido el escrito). Y el correcto
manejo de los tiempos verbales en consonancia con el tipo de texto. Todo esto identifica la intención
del autor al expresar algo, ya que si no existiera estas formas cohesivas se obtendría un escrito con
palabras o frases sin conexión y el destinatario tendría que interpretarlo según su punto de vista y
lógica.
Puntuación
Según Cassany (1999) la puntuación se refiere a la: “Variación y precisión en los usos. Usos
de signos de puntuación menos habituales: punto y coma, guión largo, paréntesis, corchetes, etc.
Congruencia en el uso de los recursos tipográficos: cursiva, negrita, sangrados, etc.” (p.87). Los
signos de puntuación más utilizados son: la coma, punto y coma, punto y seguido, punto y aparte, dos
puntos, puntos suspensivos. Cada uno tiene su uso y es imprescindible cuándo saber utilizarlos dentro
de un texto. Con la tecnología han aparecido nuevos signos de puntuación (paréntesis, corchetes,
asteriscos, etc.) que también tienen sus normas de uso y deben ir en correspondencia con los recursos
que ofrecen las herramientas informáticas de estilo y escritura.
En el cuadro siguiente, se identifica que las unidades del texto, desde la más mínima hasta la
obtención del texto global (texto escrito), utilizan los más utilizados signos de puntuación:
41
Tabla 5: Signos de puntuación dentro de las unidades del texto
SIGNO DE PUNTUACIÓN UNIDAD DEL TEXTO
coma, punto y coma ↔ sintagma frase
punto y seguido ↔ oración
punto y aparte ↔ párrafo
punto final ↔ texto escrito
Tabla 5: Signos de puntuación dentro de las unidades del texto. Tomado de Enseñar lengua por Daniel Cassany,
Marta Luna & Gloria Sanz 2002, Editorial Graó
Estilística
Cassany et al. (2002) afirma:
Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variación lingüística, la
calidad y la precisión del léxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales, retóricos, literarios y
comunicativos que se utilizan para producir textos, desde el uso maduro de la sintaxis hasta las
metáforas o cualquier otra figura poética. (p.328)
La estilística se refiere al variado uso del léxico que sea posible, para crear un texto que
exprese riqueza en el uso de la lengua, también incluye el uso de figuras literarias de ser el caso. El
docente muchas veces se ha topado con redacciones básicas que presentan comunes denominadores.
Por ejemplo: manejo repetitivo de palabras o frases, excesivo uso de conjunciones (especialmente de
la “y”), conectores (entonces, después, luego; para evitar colocar puntos) léxico pobre o básico, etc.
Pero en contraste con este escenario se puede observar que hay alumnos que sí se arriesgan a escribir
de mejor manera, hacen uso de la sinonimia, antonimia, hiperonimia, entre otros. De igual manera
utilizan el diccionario como herramienta básica y utilizan oraciones compuestas, que con una
adecuada revisión del docente podrán ir mejorando con la práctica.
Presentación
La realización del texto, trae consigo la exposición del mismo a un público, sea de forma oral
o escrita. “Desde la óptica del emisor, una buena elocución y una escritura clara del texto son
imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensión al receptor” (Cassany et al., 2002, p.330). El
texto debe estar bien organizado, poseer un adecuado formato. Ahora con las herramientas
informáticas, es importante que el escrito cumpla con normas de publicación (la más conocida las
Normas APA) en caso de ser un texto académico.
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Algunos de los aspectos más importantes son:
- La caligrafía. El dominio del trazo y de la producción de cada letra. Grado de inteligibilidad de la
caligrafía.
- La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, líneas rectas, etc.
- La correlación entre espacio blanco y texto: los formatos, los márgenes izquierdo y derecho, el
número de líneas, el título, etc.
- La disposición de las diversas partes del texto: introducción, título, párrafos separados, despedida,
etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no, con una entrada en el margen izquierdo o no,
etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al
final.
- La tipografía que se ha de usar: mayúsculas y minúsculas, subrayados, tipos de letra, etc.
- La presentación de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto, redacciones largas,
etc. Cuestiones como el índice, la paginación, la bibliografía, la citación de referencias, etc.
(Cassany et al., 2002, p.332)
La caligrafía es un aspecto que ha dejado de ser poco importante en el sistema educativo, ya
que la mayoría de tareas enviadas al alumno es a computadora. Esto se da porque el profesor prefiere
no “adivinar” lo que quiso decir el estudiante y califica un trabajo impreso que probablemente será
mejor comprendido. Los escritos que se realizan en la clase de Lengua y Literatura, no cuidan de la
caligrafía ni de la pulcritud del mismo, por hacerlo al apuro en muchos casos.
Todos los elementos que intervienen en la presentación de un texto, cumplen una función y
globalmente lo que se requiere es que, aparte de que el escrito sea adecuado, tenga coherencia,
cohesión, cumpla con los signos de puntuación, belleza lingüística a los ojos del destinatario, sobre
todo esté bien organizado y satisfaga al lector. Aquello se logra poniendo atención a los detalles de
formato que a veces pasan desapercibidos por la mayoría de personas.
43
LITERACIDAD CRÍTICA
Literacidad
Leer y escribir como prácticas sociales
Zavala (2008) afirma que: “La literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la
escritura en el marco de un propósito social específico” (p.71). Las prácticas descritas (lectura y
escritura) no solo se basan en un uso mecánico y general, sino que tienen el trasfondo de una
aplicación social. Es decir, en la escuela no solo se enseñan estas habilidades porque el Currículo lo
exige, sino para que el estudiante le dé una utilidad social de interacción, apoyado en un contexto. Por
ejemplo, una receta sirve para leer las instrucciones y saber cuándo y cómo tomar los medicamentos.
Un currículum vitae muestra las capacidades, estudios y aptitudes de un futuro empleado. Estas
prácticas sociales están dadas por la realidad del individuo, se sitúan en un contexto y contiene
elementos ideológicos, culturales, etc.
“Cuando pensamos en el uso de la literacidad en un contexto específico y para un propósito
particular, ya no podemos reducirla a un conjunto de habilidades cognitivas que tienen que ser
aprendidas mecánicamente” (Zavala, 2008, p.71). Al ser la literacidad de naturaleza social, cuenta con
argumentos más allá del conocimiento y los procesos de desglosar la información. Existe una brecha
importante sobre el pensamiento y el texto, en donde se pretende llegar a lo específico de la situación.
Enfatizar el provecho que una persona le puede dar a un texto y trasladarlo a la práctica hace parte de
la interacción en la literacidad.
Definición
Cassany & Castellà (2011) afirman:
El concepto literacidad (literacy en inglés) incluye un amplio abanico de conocimientos, prácticas
sociales, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad. En
concreto, la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción receptiva y
productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes
géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales
asociados con estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye en
estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten, etc. (p.354)
La literacidad es un conjunto de habilidades que posee una persona y que le sirve para
identificar el trasfondo de un texto, pero también poner atención al ambiente sociocultural que lo
rodea. El individuo al identificar su realidad o contexto, se sitúa en un rol y puede ser capaz de crear
conocimiento a través de la indagación y la recopilación de información que se presente. El código
alfabético es importante ser conocido, pero más significativo es la práctica de estos textos ajustados a
su ambiente y la manera con que ellos demuestran cosas importantes de su cultura a través de la
44
escritura. De igual manera, el hecho de que existen elementos explícitos e implícitos que pueden
conllevar a este objetivo.
Dos puntos necesarios para comprender la definición de “literacidad” son: eventos letrados y
las prácticas letradas. El primero se refiere a las actividades que puede realizar una persona y en
donde “(…) la letra podría estar cumpliendo un rol importante (…)” (Zabala, 2008, p.72). Y se la
representa en forma de cuento, solicitud, información virtual. Ejemplo: Un profesor envía a leer un
libro a sus estudiantes.
En cuanto a las prácticas letradas es el paso siguiente después de la identificación del evento y
el uso de la letra. Ejemplo: En el caso de la lectura de un libro a los estudiantes, el profesor puede
tomar una evaluación de aspectos relacionados a la trama del cuento o novela según sea el caso (cómo
se llamaba el protagonista de la obra, cuál fue el móvil del asesinato, entre otras). En donde él puede
corregir porque hay una sola respuesta. Pero con la práctica letrada el maestro puede realizar las
preguntas que estén dirigidas a como él ve desde su punto de vista y no solo algo mecánico en la
resolución de un cuestionario.
Otra definición de literacidad aunque más concisa es la de Alexopoulou (2018) que afirma:
“(…) se trata de saber usar la escritura y la lectura para responder a las exigencias de la sociedad
moderna, esto es, aplicar el código de comunicación en diversas prácticas sociales” (p.64). Esto
resume lo ya planteado, la literacidad es una tendencia que se basa en la utilización de la lectura pero
que va más allá de una lectura comprensiva, es decir, aplica la lectura en algo práctico (escritura). El
contexto y las prácticas sociales son elementos que van de la mano en esta forma didáctica y que la
constituyen socialmente.
Alfabetización y literacidad
Traducir al castellano la palabra “literacy” (inglés) ha traído sus complicaciones.
Encontramos términos como alfabetización (quizá el más corriente en España), alfabetismo (la opción
más reciente que usan varias traducciones del inglés), escrituralidad (por oposición a oralidad)
literacia o literacía (según los autores, calcando el término inglés), cultura letrada o cultura escrita
(por oposición a una cultura analfabeta u oral). (Cassany & Castellà, 2011, p.355)
A través del tiempo, han aparecido autores que han dado su toque en la consecución de la
mejor manera de traducir el término “literacy”, aunque en algunos casos no hayan resultado
apropiados ciertos usos.
45
Tabla 6: Comparación entre literacy y alfabetización
Nombrar y significar: comparación entre literacy y alfabetización
Literacy Alfabetización
Origen: Littera
[latín]
Origen: alphabetus
[latín/griego]
Inglés Español Significado Significado
Letter Letra Sustantivo: representación
gráfica de cualquier letra del
alfabeto
Alfabeto Sustantivo: Conjunto de
símbolos (letras) de un sistema
de comunicación
Letter Letra Sustantivo: Un texto que utiliza
las letras del alfabeto
Lettered Letrado Adjetivo/sustantivo: alguien
que lee y escribe, denota sobre
todo una posición social, una
“forma de ser”
Literate/I
lliterate
Adjetivo/sustantivo: alguien
que (no) lee y escribe, una
“forma de ser”
Alfabetizado/An
alfabeto
Adjetivo/sustantivo: alguien
que (no) posee cierto manejo de
la lengua escrita
Literacy Sustantivo abstracto: una
condición, una actividad, un
conjunto de factores diversos
expresados como una habilidad
---------------
--------- --------- Alfabetizar Verbo: enseñar a leer y a
escribir
--------- --------- Alfabetización Sustantivo: Acción y efecto de
alfabetizar
Tabla 6: Comparación entre literacy y alfabetización. Tomado de Lenguaje y educación Temas de Investigación
educativa en México por Alma Carrasco & Guadalupe López 2013
Literacy y alfabetización son los dos términos más usados para llegar al fin último la
“literacidad”. En el cuadro anterior se puede observar en las columnas de la izquierda de donde se
46
deriva la palabra “literacy” y en la parte derecha lo relacionado a “alfabetización”. La primera es la
más viable porque “(…) sirve para expresar aquello que hacen los que leen y escriben. Es decir (…)
literacidad denomina a las actividades que realizan las personas cuando leen y/o escriben textos”
(Carrasco & López, 2013, p.28). Porque el término “alfabetización” solo hace alusión a una persona
que tiene o no conocimiento del uso de la lengua escrita, pero no como en “literacy” que lo toma
como la actividad, es decir el sustantivo. Sobre todo, no lo toma como algo peyorativo como en el
caso de la terminología de “alfabetización”.
Además Tejada & Vargas (2011) afirman: “La literacidad incluye todo lo concerniente al uso
del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las habilidades de razonamiento
asociadas a la escritura” (p.201). Esto confirma lo que ya se dijo anteriormente. “Literacidad”
(literacy) es un término que abarca más y mejor los aspectos relacionados a la lectura y escritura.
Elementos
Cassany (2006) afirma que la literacidad incluye:
El código escrito: las reglas lingüísticas que gobiernan la escritura (ortografía, sintaxis,
morfología, párrafos), además de las convenciones establecidas para el texto (diseño, puntuación,
maquetación).
Los géneros discursivos: las convenciones de cada tipo de discurso (carta, informa, soneto, etc.),
sean discursivas, pragmáticas o culturales. Incluyen la función que desempeña el texto en la
comunidad, su contenido (temas, enfoque) y forma (estructura, registro, fraseología).
Los roles de autor y lector: la función que desempeñan los interlocutores, sus derechos y deberes,
la imagen que adopta cada uno, las formas de cortesía (tratamiento, referencias, grado de
subjetividad).
Las formas de pensamiento: los procedimientos de observación de la realidad (punto de vista,
enfoque, métodos), de presentación de datos y de razonamiento (estilo retórico, tipo de lógica),
asociados con el discurso escrito. El contenido de cada discurso ha sido elaborado a partir de unos
métodos y unos sistemas conceptuales particulares.
La identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad: los rasgos y los atributos (estatus,
poder, valores, reconocimiento, etc.) que las personas y los grupos han conseguido a través de la
producción o recepción de escritos.
Los valores y representaciones culturales: los rasgos y los atributos de cualquier elemento de la
realidad (religión, deporte, ecología, política, etc.) que se han elaborado y diseminado a través del
discurso escrito. Muchas de las formas culturales de una comunidad se han construido con la
escritura, de modo que son componentes de la <<cultura escrita>> o literacidad. (pp.38-39)
El código escrito encierra todo lo que se relaciona al cómo y a la forma que una persona
escribe, con las normas establecidas que demanda la academia. Los géneros discursivos se basan en el
enfoque de cada uno de los discursos, el cómo y dónde utilizarlos. En lo que se refiere a los roles
tanto del autor como del lector, cada uno se identifica con sus funciones dentro de un contexto y su
actuar en la situación comunicativa. Las formas de pensamiento están ligados de manera puntual con
la realidad del individuo y de allí se deriva el siguiente elemento: la identidad y el estatus como
individuo, colectivo y comunidad, conseguidos con el pasar del tiempo e identificar a la persona como
47
ente activo y social. Los valores y representaciones culturales están dados por la cultura escrita, en
donde cada uno de sus elementos, se han ido dando por convención hasta crear postulados firmes y
que tengan constancia física y no quede solo en palabras.
Dimensiones
Tabla 7: Dimensiones de la literacidad
Dimensión Rol del
aprendiz
Competencia Énfasis Contenido Preguntas orientativas
Recursos del
código
Procesador o
desmontador
(breaker) del
código
Gramatical Descodificación
y la codificación
del sistema
escrito: alfabeto,
símbolos,
conversaciones
de escritura
Reconocer
palabras,
ortografía,
puntuación,
formato de los
diferentes
discursos, etc.
¿Cómo rompo o
desmonto el texto?,
¿cómo funciona?, ¿con
qué estructuras,
unidades, componentes
(alfabeto, ortografía,
palabras, estructuras
convencionales, etc.)?,
¿cómo se usa cada
recurso?
Recursos del
significado
Constructor de
significados
Semántica Comprensión y
producción de
significados
Activación del
conocimiento
previo,
construcción
literal e
inferencial de
conceptos y
procesos,
comparación
del texto con
otros ejemplos
del discurso,
etc.
¿Qué significa para
mí?, ¿cómo se
construye el texto su
significado hay?,
¿cómo conectan las
ideas entres sí?, ¿qué
dice explícitamente el
texto y qué sugiere
cada contexto
particular?
Recursos
pragmáticos
Usuario
comunicativo
del texto
Pragmática Comprensión de
los propósitos
del discurso y
en la capacidad
de usar los
textos con
diferentes
funciones en
variados
entornos
culturales y
sociales.
Uso de cada
género textual
apropiado a
cada propósito
y contexto, el
reconocimient
o de sus
diferencias,
etc.
¿Qué hago con el
texto? ¿Cómo se
utiliza el texto aquí y
ahora?, ¿qué relaciones
hay entre su uso y su
construcción?, ¿cómo
se refleja mi imagen y
la del lector en el texto,
con qué recursos?
Recursos
críticos
Crítico o
analista del
texto
Crítica En el hecho de
que el texto
representa un
punto de vista
parcial, no es
neutro e
influencia al
Identificación
de valores,
actitudes,
opiniones e
ideologías, y
la
construcción
¿Cómo me influencia
el texto? ¿Quién
escribe y lee el texto?,
¿qué pretende que yo
haga?, ¿qué voces y
estereotipos usa?, ¿cuál
es mi opinión al
48
lector de alternativas respecto?, ¿cómo se
relaciona mi texto con
textos previos,
opuestos, afines, etc.?
Tabla 7: Dimensiones de la literacidad. Tomado de Los significados de la comprensión crítica por Cassany 2005
(Elaboración propia)
Recursos del código: se refiere a todo lo que concierne la codificación y descodificación del
texto en partes más detalladas. En donde se pueda identificar, las palabras, signos de puntuación,
reglas ortográficas, estilo, etc. Comprender el uso de cada uno de estos elementos y cuál es su
función en las oraciones y sobre todo en el texto.
Recursos del significado: la construcción de significados es la clave en esta dimensión, puesto
que la persona identifica el mismo en un contexto. Relaciona ideas del análisis previo, que pudo
haber hecho y las adecua dentro del texto para una mejor comprensión.
Recursos pragmáticos: se basa en la correcta utilización del discurso, tomando en cuenta el
entorno en que se produce el fenómeno y el conjunto de circunstancias que se presenten. El
individuo debe ser capaz de identificar aquello y ubicarse en diferentes contextos socioculturales,
situacionales o lingüísticos.
Recursos críticos: se debe propender a un análisis que ponga de manifiesto la influencia que ha
tenido el autor sobre el lector. Identificar elementos como ideología, puntos de vista, valores. De
tal manera, que cuando la persona redacte algún texto o discurso, sepa cuestionar su realidad y
crear un texto con similares características de lo que pudo haber leído y que lo haya influenciado.
Tipos
Literacidad vernácula
Zavala (2008) la define como: “aquellas prácticas letradas que tienen su origen en la vida
cotidiana de la gente y que no están reguladas por las reglas formales y los procedimientos de las
instituciones sociales dominantes” (p.5). Esta literacidad posee la habilidad de dejar de lado los
patrones que hacen que un texto cumpla un rol según la institución que lo avala: academia, iglesia,
trabajo, familia, etc. Aquí se pone de manifiesto la creatividad, al transformar un texto que tiene una
función en otra que no esté determinada y que le permita a la persona ver desde otro punto de vista
ese texto.
Multiliteracidad
“La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchos textos y muy
variados en breves espacios de tiempo. (…) Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de
49
idioma, de tema, de propósito, etc.” (Cassany, 2005, p.3). La globalización juega un papel muy
importante en todo esto. Por ejemplo una persona que se encuentre frente a su computador y debe
realizar una investigación, entra a varias páginas, puede observar lo requerido, además de publicidad y
otros distractores en diferentes idiomas, con fines diferentes. Le llegan mensajes a su correo de
conocidos y desconocidos, entre otras actividades. En conclusión, saltó de una actividad a otra con
fines diferentes y el hecho principal es saber manejar la situación y reaccionar casi inmediatamente
frente a cada situación.
Con todo lo mencionado el mismo Cassany (2006) afirma: “la multiliteracidad no es
exclusivamente electrónica: también saltamos de una libro a una fotocopia, al periódico, a la
correspondencia postal, a los apuntes manuscritos, etc.” (p.152). Cada una de las prácticas del ser
humano van interrelacionadas con otras. Es consecuencia de vivir en sociedad y ser miembro activo
de ella en diferentes ámbitos.
Biliteracidad
El acto de leer y escribir en dos lenguas es un tema que poco a poco va ganando terreno. Hoy
en día no es un tema aislado, pero se debe tener en cuenta varios aspectos. Por ejemplo: al traducir un
texto al idioma inglés, no debería perder su identidad, pero lamentablemente no se toma en cuenta el
estilo, los apartados, hasta incluso se puede encontrar muy resumido, omitiendo fechas e ideas
importantes. Muchas veces se ha escuchado que una traducción es elaborar un nuevo texto, por parte
del traductor y se podría decir que en cierta parte es verídico pues él ha insertado su estilo y le ha dado
voz propia, siendo estos fines sin intención premeditada.
Literacidad electrónica
En la actualidad es importante el uso de la tecnología, que cada día va suma más adeptos. En
su mayoría por una necesidad de agilitar sus actividades tanto en tiempo y espacio. Por ejemplo:
reservar boletos de avión, de restaurantes; investigar en artículos científicos, bibliotecas en línea. Sin
duda “algunas prácticas van a ser electrónicas a partir de ahora (…) y otras van a resistirse al cambio”
(Cassany, 2005, p.5). Los gustos varían según el caso, porque hay personas que disfrutan más de un
libro físico que virtual. De igual manera, hay aplicaciones que se utilizan en línea (interacción con
otras personas) y otras que no, ya depende del contexto. Las instituciones educativas deberían ser la
guía para que el uso de la lengua oral y escrita se adapte en el ámbito electrónico, dependiendo de las
necesidades del estudiante y su entorno.
50
Literacidad crítica
El término “criticidad” “(…) en cada disciplina y en cada momento se ha usado con
significados diferentes y eso dificulta su uso preciso actual” (Cassany & Castellà, 2011, p.357).
Históricamente esta palabra se la ha utilizado en ámbitos educativos, filosóficos, de investigación, etc.
y varios autores le han dado significados de: grado superior de comprensión, extraer lo cultural e
ideológico y también el hecho de observar el punto de vista del autor, entre otros.
Ser crítico para Cassany (2005) representa: “(…) estudiar cómo se lee y escribe la ideología o,
dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde
cualquier texto” (p.91). La afirmación presentada contiene el hilo fundamental de la literacidad
crítica, que es identificar el punto de vista, ideología, identidad, contexto; presentes en algún texto de
diversa índole y según eso transformar el mismo. Es decir, una vez que el estudiante haya identificado
los elementos culturales, socioculturales, contextuales e ideológicos; deberá escribir dando otra
perspectiva y punto de vista.
A continuación se presentarán varios temas como antecedentes de la “literacidad crítica”.
Gráfico 3: Aproximación histórica de la literacidad
Gráfico 3. Literacidad crítica. Tomado de Literacidad crítica: leer y escribir la ideología por Cassany 2005
Teoría crítica
La Teoría crítica de la Escuela de Frankfurt ideó sus primeros trabajos en 1923, pero en 1937
fueron divulgados. Sus representantes son: Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse,
Jürgen Habermas. Siendo Siegel y Fernández; los que han trabajado para realizar un estudio
específico de la literacidad (Cassany, 2005). El pensamiento dado en esta escuela, es el desacuerdo
51
con la realidad incluyendo sus actos positivos y negativos producto de la sociedad y de la historia.
“Entiende que la realidad no es así porque sí, por razones naturales, sino que hay motivos históricos y
particulares que conducen a un determinado orden establecido” (Cassany, 2005, p.1). Cada acción
tiene su reacción y esto desde un punto de vista histórico ha dejado en la sociedad inequidades, que
para estos pensadores es posible imaginar un mundo más justo, siendo esto casi una utopía.
Para desenmascarar las injusticias la teoría propone varios métodos, como la crítica inminente o el
pensamiento dialéctico (…). La primera consiste en identificar las contradicciones que presenta la
realidad. La segunda es estudiar la conformación histórica de un determinado orden en una comunidad”
(Cassany, 2005, p.1).
Los pensadores al no estar de acuerdo con la realidad la cuestionan. Plantean métodos como
la crítica inminente, que debería ir acorde la imagen que presentan las sociedades con la realidad que
viven. El pensamiento dialéctico es otro método, en donde el accionar de los individuos a través de la
historia da como resultado la realidad de hoy en día. El fin último sería una sociedad más justa y
equitativa, donde el individuo tome una postura crítica y proponga alternativas para llegar a ese
objetivo.
Pedagogía crítica
Su mayor representante en los años sesenta y sobretodo quien ha tenido una trascendencia
latinoamericana, es el pedagogo brasileño Paulo Freire. Para él “(…) la literacidad puede ser una
herramienta importante de liberación o empoderamiento de los individuos. Al aprender a leer, los
sujetos obtienen poder (se “empoderan”) y pueden transformar la realidad injusta que les rodea”
(Cassany & Castellà, 2011, p.358). Freire concibe la restricción a la educación como una forma de
inequidad adoptado a lo largo de la historia, siendo privilegio de unos cuantos. De igual manera, toma
lo crítico como algo social, político que empodera al ser humano, es decir, que pueda actuar en la
sociedad para poder mejorarla (teniendo en cuenta lo histórico que la ha llevado a la situación actual)
y no ser mero espectador de las injusticias.
Postestructuralismo
El filósofo francés Michel Foucault ha utilizado términos como: poder, conocimiento y
discurso; para desarrollar su pensamiento. Siendo estos términos importantes para la literacidad
crítica. Menciona que el poder se lo ejerce a través del conocimiento, esto es, todo lo que un individuo
conoce de la realidad: “(…) nuestras convicciones sobre hechos básicos como lo que está bien y mal,
lo que es normal, el comportamiento individual o la organización social” (Cassany, 2006, p.71). En
este antecedente histórico de la literacidad crítica se da la importancia del concepto “conocimiento”
52
pero desde una perspectiva social. Identifica lo que una persona puede captar de la realidad, tantos
aspectos positivos como negativos porque así podría ejercer el poder. Ya que todo ese conocimiento
le hace adueñarse de un discurso y poder transmitirlo a las demás personas.
Lo que creemos que son verdades naturales y permanentes sobre estas cuestiones ha variado a lo largo
de la historia. No surge de una elección personal libre o de la experiencia directa. Depende de la
información (creencias, concepciones, opiniones) a la que hemos tenido acceso a través de las prácticas
sociales en las que hemos participado, de las instituciones con las que hemos trabajado o vivido y, con
ellas, de los discursos que hemos leído y escuchado. Es una elaboración cultural, circunstancial,
situada. (Cassany, 2006, p.71)
Los conocimientos adoptados por lo miembros de una sociedad no son estáticos o tienen
fundamentos absolutos, sino que han surgido modificaciones a través de la historia. Y estos cambios
se pueden dar producto de la interacción social, por los puntos de vista, saberes de las personas en
diversas situaciones y contextos. Además, cabe mencionar la importancia del discurso que contiene
estos elementos, resultado de un tratamiento convencional de la sociedad. El mismo no solo transmite
un mensaje, sino que interpreta una realidad actual.
Análisis crítico del discurso (ACD)
Van Dijk (2017) manifiesta:
El Análisis Crítico del Discurso (ACD) es un tipo de investigación que se centra en el análisis
discursivo y estudia, principalmente, la forma en la que el abuso de poder y la desigualdad social se
representan, reproducen, legitiman y resisten en el texto y el habla en contextos sociales y políticos.
(p.203)
El influyente lingüista Teun van Dijk en su definición de “análisis crítico del discurso”, hace
mención a una investigación que se la realiza con el afán de señalar o dar a conocer las injusticias
sociales. A través de los distintos medios de comunicación, sean unos más influyentes que otros y
sobretodo que proyecten una ideología y posición equívoca. Dada esta perspectiva los investigadores
de estos temas, se ajustan a una realidad y se inclinan por los menos favorecidos social y
políticamente. Su trabajo de investigación o las opiniones vertidas serán destinados a mejorar la
situación de los que sufren de dominio de poder, para ser conocidas por la sociedad y que se logre un
cambio o que no se siga reproduciendo ese modelo inequitativo.
Nuevos Estudios de Literacidad
“Conocida como <<Los Nuevos Estudios de Literacidad>>, esta perspectiva se ha venido
desarrollando desde la década de 1980” (Zavala, 2008, p.2). Algunos de sus exponentes más
importantes son: Barton, Zavala, Ames, Gee; entre otros. Los estudios resultantes concuerdan que la
53
lectura y la escritura son habilidades producto de una sociedad que se interrelaciona entre sí.
Manteniendo concordancia con su estilo de vida y la utilización del discurso específico en su lugar de
ubicación. Porque como menciona Cassany (2005): “Aprendemos a usar un texto participando en los
contextos en que se usa” (p.3). En resumen, las dos macrodestrezas mencionadas son de naturaleza
sociocultural, se debe investigar el lugar en que se desarrollan para así poder entenderlas. También
identificar que la evolución de un texto va de la mano con la evolución de su lugar de origen, es decir,
cada elemento que constituye la identidad de un pueblo puede verse reflejado en la elaboración de
textos o discursos y adaptado a su contexto.
Barton y Hamilton (1996) formulan estos seis principios básicos:
1. Entendemos mejor la literacidad si la concebimos como un conjunto de prácticas sociales, que
podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez están mediatizados por textos
escritos.
2. Hay diferentes formas de literacidad asociados a diferentes ámbitos de la vida.
3. Las prácticas de literacidad están gestionadas u organizadas (patterned) por instituciones sociales y
relaciones de poder, de manera que algunas son más dominantes, visibles e influyentes que otras.
4. Las prácticas de literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de objetivos sociales y
prácticas culturales más amplias.
5. La literacidad está situada históricamente.
6. Las prácticas de literacidad cambian y sus nuevas formas se adquieren a menudo a partir de
procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado. (Cassany, 2005, p.94)
Se destaca el aporte histórico que encierra la literacidad, “leer y escribir son construcciones
sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (Ferreiro,
2001, p. 13). Como se mencionó más arriba cada texto se ubica en un tiempo y espacio, de esta
manera su pueblo se adueña de esas prácticas, para crear conocimientos nuevos y estos ser
transmitidos a otras culturas. Es cambiante y puede dar a los lectores, diferentes perspectivas de
entendimiento, porque una cosa es cómo lo ve su autor al momento de escribir y otra el lector desde
otra perspectiva de significado que le dé a esas prácticas. Es así que, unas pueden resultar más
influyentes que otras, para llegar a cumplir algún objetivo que tenga esa sociedad.
54
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El presente Proyecto de Investigación cuenta con el aval de bases legales como: la
Constitución de la República del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y la
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). En ellas se constató que existen artículos que guardan
relación con la educación y esta con el trabajo de investigación desarrollado.
La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su Título II Derechos, Capítulo
segundo Derechos del buen vivir, sección quinta Educación; señala:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
(p.10)
El Estado deberá cubrir las necesidades educativas de todas las personas. Al ser visto como
una prioridad, debe garantizar que la misma sea de excelencia y así mejorar el estilo de vida de cada
una de las personas y sus familias. En un ambiente rodeado de igualdad e inclusión.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y
la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de
un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (p.10)
La persona es el centro de atención dentro del sistema educativo. De esta manera, la
educación desea incorporar en sus saberes, diferentes recursos y elementos. Sobre todo en la mayoría
de ámbitos (social, político, ecológico, físico, crítico, ética, artístico, etc.), que le permitan ser un
individuo que identifique el rol que cumple dentro de la sociedad y que propenda la igualdad y
equidad.
La Constitución del Ecuador (2008), en su Título VII Régimen del Buen Vivir, Capítulo
primero de la Inclusión y equidad, Sección primera Educación, establece también que:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la
55
generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como
centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica,
cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
(p.124)
Toda base de respeto hacia un ser humano, es el respeto hacia sus costumbres y pasado
ancestral. Es así que, el Sistema Educativo guiará los procesos de enseñanza-aprendizaje que vayan
acorde a la situación geográfica, lingüística y cultural de cada nacionalidad, a la eficiente interacción
con la sociedad. Es decir, la importancia del trabajo en equipo, sin desmerecer el trabajo individual;
en un marco de igualdad de derechos.
Otra base legal es la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), que en su Título I De
los principios generales, Capítulo Único Del ámbito, principios y fines, menciona que:
Art. 3.- Fines de la educación.- Son fines de la educación:
d. El desarrollo de capacidades de análisis y conciencia crítica para que las personas se inserten en el
mundo como sujetos activos con vocación transformadora y de construcción de una sociedad justa,
equitativa y libre;
u. La proyección de enlaces críticos y conexiones articuladas y analíticas con el conocimiento mundial
para su correcta y positiva inserción en los procesos planetarios de creación y utilización de saberes.
(p.13)
La Ley Orgánica de Educación Superior (2010), en su Título I del Ámbito, objeto, fines y
principios del Sistema de Educación Superior, Capítulo I Ámbito y objeto, señala que:
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los estudiantes los siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación conforme sus méritos
académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera
académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación superior, garantizados por
la Constitución;
d) Participar en el proceso de evaluación y acreditación para su carrera;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el cogobierno, en el caso de
las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación bajo la más amplia libertad
de cátedra e investigación;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del conocimiento;
h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
que impulse la equidad de género, la justicia y la paz; e,
i) Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras formas de apoyo
económico que le garantice igualdad de oportunidades en el proceso de formación de educación
superior. (p.6)
56
En esta misma ley, en su Título IX Instituciones y Organismos del Sistema de Educación
Superior, Capítulo I De las Instituciones de Educación Superior, manifiesta:
Art. 160.- Fines de las Universidades y Escuelas Politécnicas.- Corresponde a las universidades y
escuelas politécnicas producir propuestas y planteamientos para buscar la solución de los problemas del
país; (…) la formación profesional, técnica y científica de sus estudiantes, profesores o profesoras (…),
contribuyendo al logro de una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los
organismos del Estado y la sociedad. (p.25)
En conclusión, cada uno de los artículos de las leyes mencionadas guardan relación directa
con el trabajo de investigación desarrollado. Los cuales centran la atención en la persona, a sus
derechos, principalmente el acceso a una educación de calidad, que les permita ir en búsqueda de la
verdad y la solución de problemas de su entorno con sentido crítico. Para esto, el Estado deberá
invertir en la educación, que a la larga beneficiará a las personas y sus familias, pertenecientes a
diferentes nacionalidades del Ecuador. Es importante la adecuación de cada proceso educativo según
la situación geográfica, lingüística, cultural, entre otras.
DEFINICIÓN DE VARIABLES
Macrodestreza de escribir (Variable Independiente):
La macrodestreza de escribir es una de las cuatro macrodestrezas que plantea el Currículo
Nacional para la asignatura de Lengua y Literatura (hablar, escuchar, leer y escribir). Es una habilidad
y un proceso que se basa en la producción de textos que contengan ideas que tengan la finalidad de
comunicar algo a alguien. Es importante que dentro de este proceso cognitivo, se encuentre
identificado de forma adecuada el destinatario, la intención del escrito, es decir, lo que el autor
pretende lograr en el destinatario y la situación comunicativa o contexto en el que fue desarrollado el
texto para que pueda ser comprendido.
Literacidad crítica (Variable Dependiente):
La literacidad crítica es una forma didáctica, en la que el maestro no solo se queda en la
lectura comprensiva de cualquier tipo de texto, sino que avanza un poco más. Es decir, pasa de la
lectura a la aplicación de la escritura, tomando en cuenta aspectos socioculturales, políticos,
ideológicos, entre otros; que atienden un contexto y realidad en donde un individuo se desenvuelve.
Así, se plantea que un estudiante puede escribir identificando un punto de vista o una ideología de un
autor, que le servirá para crear su propio escrito.
57
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
1. Competencia comunicativa: Capacidad de las personas para comprender los aspectos y
enunciados emitidos en cualquier situación comunicativa y saber reaccionar de manera adecuada
frente a la intención comunicativa que propende.
2. Competencia escrita: Capacidad de un individuo para interactuar con otras personas y dar a
conocer su opinión frente a cualquier situación de manera escrita, apoyado de varios elementos
sean gramaticales, lingüísticos, pragmáticos, entre otros.
3. Contexto: Conjunto de circunstancias que rodean un acto comunicativo.
4. Crítico: Análisis de la ideología o punto de vista que tiene un autor, tanto en la lectura como la
escritura de un texto.
5. Currículo: Pautas u orientaciones metodológicas que indican el cómo proceder y desarrollar las
necesidades educativas del país.
6. Destrezas con criterios de desempeño: Aprendizajes que se pretende alcanzar con los
estudiantes conforme a su nivel de escolaridad y que está enfocado en el “saber hacer” con la
ayuda de destrezas y habilidades propias de cada subnivel y complejidad.
7. Didáctica de la Lengua y la Literatura: Área de conocimiento que se basa en la enseñanza y
aprendizaje de aspectos relacionados con la lengua y la literatura.
8. Didáctica de la escritura: Secuencia metodológica de cómo llegar a la eficiencia en el desarrollo
de estrategias, habilidades y solucionar problemas relacionados con el proceso de escritura para
mejorar su práctica.
9. Discurso: Conjunto de enunciados que son expresados de manera oral o escrita, para dar a
conocer alguna idea, pensamiento o sentimiento.
10. Enfoque comunicativo: Desarrollo de destrezas que tiene el objetivo de que las personas utilicen
de manera competente la lengua oral y escrita, dentro del proceso de comunicación.
11. Evento letrado: Actividades que puede desarrollar una persona y en donde la escritura puede
cumplir un rol importante.
12. Ideología: Conjunto de ideas, preceptos o puntos de vista que puede tener una persona o algún
movimiento de cualquier índole y que los distingue de otros.
13. Identidad: Conjunto de características que posee una persona y que le ayuda a distinguirse de sus
semejantes.
14. Intención comunicativa: Finalidad por la cual un mensaje es dado a conocer, el cual deberá
contener ciertas características y estructura para diferenciarlo de otro propósito.
15. Literacidad: Conjunto de habilidades que posee una persona para pasar de la lectura a la
escritura aplicando un código en diferentes contextos.
58
16. Literacidad crítica: Tendencia didáctica que pasa de la lectura a la práctica, es decir, a la
escritura y que posee aspectos socioculturales, políticos, ideológicos, reflejados en un contexto y
realidad determinada.
17. Práctica letrada: Paso siguiente después de definir el evento letrado y que se basa en las
actividades que se puede realizar a un escrito para ser comprendido de mejor manera.
18. Práctica social: Cualquier evento dado en la comunidad en donde se da el acto comunicativo.
19. Propiedades textuales: Requisitos que debe cumplir un texto para que sea comprendido en su
estructura e intención comunicativa.
20. Tipología textual: Conjunto de características que comparten diversos textos y sirven para
agruparlos u organizarlos.
59
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Investigación Cuali - cuantitativa
Hernández-Sampieri, Collado & Lucio (2014) afirman:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su
integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada
(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (p.534)
El presente Proyecto de Investigación tiene un enfoque cuali-cuantitativo. Lo cualitativo se
refiere a todos los aspectos que se encuentran en la realidad y son importantes para determinar cómo
se desarrolla la macrodestreza de escribir en los estudiantes a través de la literacidad crítica y en el
contexto de la Propuesta Curricular 2016. Lo cuantitativo está dado por el análisis de un pre-test y un
post-test que pretenden evaluar las deficiencias del alumno y con base en eso poder crear talleres que
ayude a los mismos a mejorar la macrodestreza de escribir. Ambos enfoques constituidos en uno solo,
pretenden demostrar que según un análisis tanto de los fenómenos como de los resultados, se puede
llegar a crear talleres que den solución a una problemática presente en estudiantes de Tercero de
Bachillerato.
Modalidad de la investigación
Investigación de Campo
La investigación de campo es aquella que se apoya en:
“(…) instrumentos y técnicas de recolección de datos diseñados para obtener información
directamente en el campo donde se desarrolla el fenómeno. Como es lógico, el análisis de la
información y la interpretación de las conclusiones se derivan exclusivamente de lo que se observa en
el entorno (campo) donde se presenta el fenómeno de estudio. (Muñoz, 2015, p.34)
La investigación realizada es de campo, porque se ha recolectado datos reales de un conjunto
de estudiantes al que se evaluó mediante un instrumento (Escala de Likert) y un pre-test y un post-
test. Los mismos que han sido observados sin pretender alterar su natural comportamiento y en el
lugar donde se investigó el problema.
60
Investigación Cuasi Experimental
Es un caso especial de la investigación experimental donde faltan algunas de sus propiedades. Se
pueden presentar casos donde la selección de los grupos no es aleatoria; otros donde no hay grupo
control; y otros donde no se da ninguna de las dos condiciones.
Cuando no se puede conformar un grupo de control aleatoriamente, se selecciona un grupo de
comparación con características similares en tamaño, localización, sexo, entre otras variables. (Lerma,
2016, p.50)
La investigación cuasi experimental es también la modalidad de esta investigación, pues la
asignación de grupos no se dio de manera aleatoria, sino que corresponde al análisis de las
características de los sujetos que se pretende estudiar. Se determinó un grupo experimental y un grupo
control, este último para verificar la validez de los resultados obtenidos. Y en los dos se aplicó un pre-
test y un post-test para medir sus resultados con la aplicación o no de talleres que pretendan mejorar la
destreza de escribir a través de la literacidad crítica.
Nivel de la Investigación
Investigación Exploratoria
“Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o que no se ha abordado antes”
(Hernández-Sampieri et al., 2014, p.91). La literacidad es un tema poco abordado o conocido por eso
esta investigación es exploratoria. Sin embargo, se ha consultado y recolectado información para
estudiarlo en el ambiente en el que se está planteando y por supuesto con la variable que se lo
relaciona. En este caso, la literacidad crítica es la Variable Dependiente y la macrodestreza de escribir
es la Independiente, es decir, la primera depende de la segunda. Para finalizar, aunque el tema no es
muy conocido se han destacado sus características y aspectos más importantes, que pueden servir para
abrir más líneas investigativas en torno a él.
Población
Ander Egg (2011) define a la población como el: “(…) conjunto de elementos de los que se
quiere conocer o investigar algunas de sus características” (p.106). La población es la totalidad de
elementos que conforman un conjunto y que comparten similares características.
La Unidad Educativa Municipal “Antonio José de Sucre” es la población de este Proyecto de
Investigación. La institución se encuentra ubicada en la Provincia de Pichincha, Cantón Quito,
Parroquia Centro Histórico. Cuenta con un total de (2689) estudiantes, los mismos que según
disposición de la Secretaría de Educación Municipal deben domiciliarse hasta dos kilómetros de la
61
institución. Así los alumnos pertenecen a la clase media y media baja, condición que se le puede
asignar por su ubicación geográfica.
Se consideró como grupo experimental a los estudiantes del paralelo “A” y grupo control a
los estudiantes del paralelo “D” de Tercero de Bachillerato General Unificado,
Muestra
“Una muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y
que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe ser
representativo de la población” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.173). Cabe mencionar que en el
presente proyecto de investigación no se consideró muestra.
Matriz de operacionalización de variables
Tabla 8: Matriz de Operacionalización de Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS E
INTRUMENTOS
Independiente
MACRODESTREZA
DE ESCRIBIR
Didáctica de la
Lengua y la
Literatura
Definiciones
preliminares
Técnica:
Observación
Instrumento:
Escala de Likert
Definición
Objeto
Postulados
Enfoque
comunicativo
Antecedentes
Definición
Motivación en el
alumnado
Competencia
Comunicativa
Definición Utiliza dentro de su
escrito una adecuada
estructura textual
que identifica la
intención
comunicativa
Relación con otras
competencias
Comunicación
Escrita
Antecedentes
Definición
Repercusión del
aprendizaje de la
escritura en la
comprensión
lectora
Funciones
62
Propuesta del
Ministerio de
Educación para el
desarrollo de la
destreza de escribir
Didáctica de la
escritura
Proceso La utilización de
una aproximación
didáctica (por
imitación, proceso,
expresiva, retórica,
epistémica, por
conversación) es
notoria para realizar
el escrito
Enfoques
didácticos
Reconoce los tipos
de texto a partir de
la intención
comunicativa
Utiliza con
propiedad el proceso
de la escritura
(planificación,
redacción y
revisión) en la
producción del texto
escrito
Expresa dentro del
texto, ideas
coherentes y
creativas con
introducción,
desarrollo y
conclusiones claras
Propiedades
textuales
El escrito resultante
denota coherencia,
cohesión y precisión
Dependiente
LITERACIDAD
CRÍTICA
Literacidad
Leer y escribir
como prácticas
sociales
Reconoce la utilidad
social de la lectura y
comprende que se
puede escribir a
partir de ella
Definición Utiliza de manera
adecuada el
contexto social,
cultural y político
para crear un escrito
Alfabetización y
literacidad
Elementos Maneja fluidamente
el código escrito en
su texto, atendiendo
el fondo y forma
Plasma con
propiedad los
valores y
representaciones
culturales de su
63
Tabla 8: Matriz de Operacionalización de Variables (Elaboración propia)
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Técnica de campo
La observación
Muñoz (2015) la define: “(…) como el examen detenido de los diferentes aspectos de un
fenómeno, con la finalidad de estudiar sus características, rasgos y comportamiento dentro del
ambiente donde se desarrolla el propio fenómeno” (p.389). Al utilizar una modalidad de investigación
de campo, la técnica utilizada es la observación. La misma que mediante un análisis o estudio
profundo de las características del fenómeno que se investigó y con la ayuda de un instrumento
(Escala de Likert), se pudo obtener los resultados más apegados a la realidad y al cumplimiento del
objetivo planteado.
Instrumento de la investigación
Escala de Likert
Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se
pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que
externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le
asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al
final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones.
(Hernández-Sampieri et al., 2014, p.238)
realidad (religión,
deporte, política,
etc.)
Dimensiones
Tipos Utiliza varios
recursos para
realizar su trabajo
(libro, copias,
apuntes)
Identifica la
ideología del autor y
lo toma de ejemplo
para realizar su
escrito
Nuevos Estudios
de Literacidad
64
La Escala de Likert es un instrumento que permite recoger valores numéricos en relación a lo
observado, en este caso tanto al grupo control como el experimental mediante un pre-test y un post-
test. Esta investigación tiene cuatro categorías con un valor de un punto cada una.
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA MACRODESTREZA DE
ESCRIBIR A TRAVÉS DE LA LITERACIDAD CRÍTICA
PARA ESTUDIANTES DE 3° BGU
Objetivo: Evaluar la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en los estudiantes de
Tercero de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de
Sucre”
Nomenclatura
Nunca 1
En ocasiones 2
Casi siempre 3
Siempre 4
Tabla 9: Instrumento para medir la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica
Asp
ecto
Nº
Indicadores
Siempre
Casi
siempre
En
Ocasiones
Nunca
Co
mp
eten
cia
Co
mu
nic
ativ
a 1 Utiliza dentro de su escrito una adecuada
estructura textual que identifica la intención
comunicativa
Did
ácti
ca d
e la
esc
ritu
ra
2 La utilización de una aproximación didáctica
(por imitación, proceso, expresiva, retórica,
epistémica, por conversación) es notoria para
realizar el escrito
3 Reconoce los tipos de texto a partir de la
intención comunicativa
4 Usa con propiedad el proceso de la escritura
(planificación, redacción y revisión) en la
producción del texto escrito
5 Expresa dentro del texto, ideas coherentes y
creativas con introducción, desarrollo y
conclusiones claras
6 El escrito resultante denota coherencia,
cohesión y precisión
65
Lit
erac
idad
7 Reconoce la utilidad social de la lectura y
comprende que se puede escribir a partir de ella
8 Utiliza de manera adecuada el contexto social,
cultural y político para crear un escrito
9 Maneja fluidamente el código escrito en su
texto, atendiendo el fondo y forma
10 Plasma con propiedad los valores y
representaciones culturales de su realidad
(religión, deporte, política, etc.)
11 Utiliza varios recursos para realizar su trabajo
(libro, copias, apuntes)
12 Identifica la ideología del autor y lo toma de
ejemplo para realizar su escrito
Tabla 9: Instrumento para medir la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica (Elaboración
propia)
Validez y Confiabilidad
Validez
“La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide
la variable que pretende medir” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.200). Es decir, se refiere a la
garantía del instrumento y su idoneidad al momento de aplicarlo a la muestra seleccionada. Los
expertos le deben dar el visto bueno y así se podrá concluir que el instrumento ha sido adecuadamente
elaborado.
En el caso de la presente investigación el instrumento fue validado por tres profesionales:
Tabla 10: Matriz de validación del instrumento por expertos
EXPERTO ÁREA LUGAR DE TRABAJO PUNTUACIÓN
Ph.D. Geovanny Caizapanta Investigación Universidad Central del
Ecuador 97
M.Sc. Calixto Guamán Lengua y Literatura Universidad Central del
Ecuador 100
M.Sc. Gladys Cóndor Lengua y Literatura Unidad Educativa Municipal
“Antonio José de Sucre” 100
Tabla 10: Matriz de validación del instrumento por expertos (Elaboración propia)
Confiabilidad
Hernández-Sampieri et al. (2014) afirma: “La confiabilidad de un instrumento de medición se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”
66
(p.200). De manera que un instrumento es confiable cuando la variación de sus valores no es drástica,
sino consecuente.
Alfa de Cronbach
El coeficiente a de Cronbach es una prueba muy utilizada para pronunciarse sobre la fiabilidad de una
escala. Mide en un momento del tiempo, y sin necesidad de hacer repeticiones, la correlación esperada
entre la escala actual y otra forma alternativa. (Ildefonso & Abascal, 2009, p.244)
El Alfa de Cronbach toma valores de 0 a 1. Mientras más se aproxime al 1, el instrumento
será más confiable. Para este proyecto de investigación se utilizó el Alfa de Cronbach y se aplicó una
prueba piloto a un grupo de 18 estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado paralelo “F”.
La confiabilidad del instrumento fue de (0.91) que significa que el mismo tiene una confiabilidad
“Muy alta o fuerte” según la tabla de niveles de confiabilidad, presentada más abajo.
Tabla 11: Niveles de confiabilidad del Alfa de Cronbach
ESCALA CONFIABILIDAD
0.01 a 0.20 Muy baja o débil
0.21 a 0.40 Baja
0.41 a 0.70 Media o moderada
0.71 a 0.90 Alta o marcada
0.91 a 0.99 Muy alta o fuerte
1 Perfecta
Tabla 11: Niveles de confiabilidad del Alfa de Cronbach
67
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En la presente investigación se realizó un pre-test y un post-test tanto a un grupo control de 32
estudiantes como a un grupo experimental con la misma cantidad de estudiantes pertenecientes al
Tercero de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de
Sucre”. Así mismo, se aplicó una Escala de Likert que sirvió como instrumento para evaluar las
deficiencias de los estudiantes que les impide desarrollar de manera adecuada la macrodestreza de
escribir a través de la literacidad crítica.
Primer análisis
El primer análisis en con base en las medias y se detalla a continuación:
Gráfico 4: Evaluación del pre-test del grupo control y experimental
Gráfico 4: Evaluación del pre-test del grupo control y experimental (Elaboración propia)
En el gráfico se puede observar que los dos grupos parten en igualdad de condiciones. Es
decir, que lo que concierne al desarrollo de la escritura a través de la literacidad crítica de un
porcentaje del (100%) da como resultado que los estudiantes no han desarrollado ni la mitad de los
temas planteados. Y si se convierte estos valores en la escala de calificaciones del Reglamento
General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (10/10), el (51%) del grupo control equivaldría
51%
49%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
55%
Porc
enta
je
Grupos
PRE-TEST
Grupo control Grupo experimental
68
al (5,1) y el (49%) del grupo experimental equivaldría al (4,9) que según la escala cuantitativa refleja
que los estudiantes “Están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos”.
Gráfico 5: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control y experimental
Gráfico 5: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control y experimental (Elaboración propia)
En el gráfico se puede apreciar que en el post-test del grupo control a comparación del pre-
test subió (7) puntos, a diferencia de la primera medición. En cuanto al post-test del grupo
experimental si se lo compara con su pre-test se puede identificar que subió (25) puntos. Entonces se
puede afirmar que el avance más significativo tuvo el grupo experimental, el mismo al que se le
aplicó los talleres para mejorar la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica. En
conclusión, se puede decir que se ha comprobado el objetivo que consistía en desarrollar la
macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la propuesta curricular
2016 en los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de Sucre” de los Terceros de
Bachillerato General Unificado de la ciudad de Quito.
Segundo análisis
El siguiente análisis se basa en la interpretación de los valores más altos y más bajos que los
estudiantes obtuvieron en los indicadores de la Escala de Likert y a continuación se presentan los
resultados en números y gráfico:
51% 49%
58%
74%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Grupo control Grupo experimental
Po
rcen
taje
Grupos
COMPARACIÓN DEL PRE-TEST Y POST-TEST EN
EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
PRE-TEST POST-TEST Lineal (POST-TEST)
69
Tabla 12: Puntajes más altos y más bajos del grupo control por indicadores
GRUPO CONTROL
PRE-TEST POST-TEST
VALORES MÁS
ALTOS
VALORES MÁS
BAJOS
VALORES MÁS
ALTOS
VALORE MÁS
BAJOS
2.3 Indicador 8 1,9 Indicador 4
y 7
2.7 Indicador
11
2.2 Indicador
6 y 10
2.2 Indicador 5 2 Indicador
1, 3, 6 y 11
2.4 Indicador
7 y 8
2.3 Indicador
1, 2, 3, 4,
5, 9 y 12
2.1 Indicador
2, 9, 10 y
12
Tabla 12: Puntajes más altos y más bajos del grupo control por indicadores (Elaboración propia)
Gráfico 6: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control por indicadores
Gráfico 6: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control por indicadores (Elaboración propia)
El gráfico muestra tanto en el pre-test como el post-test del grupo control que la constante que
se repite es el ítem 8 con el puntaje más alto en el pre-test (2.3) y con uno de los más altos puntajes en
el post-test (2.4) (subrayado de color naranja en la tabla).
El indicador 8, pre-test (2.3) y post-test (2.4): Utiliza de manera adecuada el contexto
social, cultural y político para crear un escrito. Esto quiere decir que los estudiantes están conscientes
y pueden palpar la realidad en la cual se desenvuelven en el ámbito social, cultural y político y
reflejarla en sus trabajos de escritura.
2 2,1
2 1,9
2,2
2 1,9
2,3
2,1
2,1
2 2,12
,3
2,3
2,3
2,3
2,3
2,2 2
,4
2,4
2,3
2,2
2,7
2,3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Val
or
del
ind
icad
or
Indicadores
PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO CONTROL POR
INDICADORES
Pre-test Post-test
70
En cuanto a la constante que se repite en los puntajes un poco bajos (subrayado de color
morado de la tabla) en comparación del pre-test y el post-test se puede mencionar que:
El indicador 1, pre-test (2) y post-test (2,3): Utiliza dentro de su escrito una adecuada
estructura textual que identifica la intención comunicativa. No se ha podido desarrollar, por ejemplo,
porque los estudiantes no tienen claro la estructura básica de un ensayo.
El indicador 3, pre-test (2) y post-test (2,3): Reconoce los tipos de texto a partir de la
intención comunicativa. Esto tiene relación con lo anterior, ya que no pueden reconocer los tipos de
texto porque no saben cómo está estructurado y los elementos básicos que la componen.
El indicador 4, pre-test (1,9) y post-test (2,3): Utiliza con propiedad el proceso de escritura
(planificación, redacción y revisión) en la producción de un texto escrito. No está desarrollado en los
estudiantes el hacer borradores, piensan que es una pérdida de tiempo y toman el proceso de la
escritura a la ligera y eso se ve reflejado en sus escritos.
El indicador 6, pre-test (2) y post-test (2,2): El estudio resultante denota coherencia,
cohesión y precisión. El alumno aún no tiene sólidos conocimientos en cuanto al uso de las
propiedades textuales en el escrito.
Gráfico 7: Evaluación del pre-test y post-test del grupo experimental por indicadores
Gráfico 7: Evaluación del pre-test y post-test del grupo control por indicadores (Elaboración propia)
1,9 2
,1
1,8 1,9 2
,2
2,1
1,8
2,2
1,9
1,8
2,2
1,9
2,8 3
,1
2,9
2,9
2,9
2,8 2,9
2,8 2,9 3
3,4
3,2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
VA
lor
del
in
dic
ad
or
Indicadores
PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL POR INDICADORES
Pre-test Post-test
71
En el gráfico se puede observar tanto en el pre-test como en el post-test del grupo
experimental que todos los valores tienen un aumento significativo en relación a cada uno de los
indicadores y la constante que se repite en cuanto a puntaje alto es el siguiente:
Tabla 13: Puntajes más altos y más bajos del grupo experimental por indicadores
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE-TEST POST-TEST
VALORES MÁS
ALTOS
VALORES MÁS
BAJOS
VALORES MÁS
ALTOS
VALORE MÁS
BAJOS
2.2 Indicador
5, 8 y 11
1,8 Indicador 3
7 y 10
3.4 Indicador
11
2.8 Indicador
1, 6 y 8
2.1 Indicador 2
y 6
1.9 Indicador
1, 4, 9 y 12
3.2 Indicador
12
2.9 Indicador
3, 4, 5, 7
y 9
3.1 Indicador
2
3 Indicador
10
Tabla 13: Puntajes más altos y más bajos del grupo experimental por indicadores (Elaboración propia)
Indicador 11, pre-test (2.2) y post-test (3.4): Utiliza varios recursos para realizar su trabajo
(libros, copias, apuntes). Se mantuvo en las dos mediciones con un aumento significativo en el post-
test, ya que cada uno de los talleres propendía al uso de diferentes herramientas como copias, libros,
internet para la realización de los escritos que se planteaban.
Antes que analizar los puntajes más bajos, sería más factible observar los indicadores que más
mejoraron en la segunda medición o post-test y los que menos mejoraron, esto se puede constatar en
el siguiente gráfico:
72
Gráfico 8: Diferencia entre el pre-test y el post-test del grupo experimental por indicadores
Gráfico 8: Diferencia entre el pre-test y el post-test del grupo experimental por indicadores (Elaboración propia)
Se puede observar que los indicadores que más mejoraron son los siguientes:
Indicador 12 con una mejora de (1.3) puntos en relación de la primera con la segunda
medición: Identifica la ideología del autor y lo toma de ejemplo para realizar su escrito. Esto se dio
porque en el pre-test los estudiantes no identificaban fácilmente las ideologías o puntos de vista de los
autores, lo tomaban de manera general y realizaban el escrito solicitado. Después de la aplicación de
los talleres se analizó la postura del autor de cada texto y se realizó una lectura comprensiva, para que
al tener claro todos los puntos clave del texto se pueda cambiar una ideología, argumentar una tesis ya
planteada o no y crear un poema que contraste el punto de vista de otro.
Indicador 10 con una mejora de (1.2) puntos en relación con la primera medición:
Plasma con propiedad los valores y representaciones culturales de su realidad (religión, deporte,
políticos, etc.). En el pre-test los estudiantes se enfocaban más en el cuestionamiento de realidades de
otros países o temas generales del mundo. Con la aplicación de los talleres pusieron más énfasis en
temas que afectan al país, como temas económicos (afectación o no de la migración venezolana en la
crisis del Ecuador, educativos (criticaron el sistema educativo Senescyt), políticos (visualizaron la
corrupción en el país, el rol que desempeña el presidente) y socioeconómicos (el desempleo a pesar de
tener estudios superiores).
Indicador 11 con una mejora de (1.2) puntos en relación al pre-test: Utiliza varios
recursos para realizar su trabajo (libros, copias, apuntes). En la primera medición a los estudiantes
0,91
1,11
0,7 0,7
1,1
0,6
1
1,2 1,21,3
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
Au
men
to d
el i
nd
icad
or
Indicadores
DIFERENCIA ENTRE EL PRE-TEST Y EL POST-
TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL POR
INDICADORES
Post-test Lineal (Post-test)
73
solo les bastaba tener una hoja para escribir un ensayo o algún texto. Con la aplicación de los talleres
se dieron cuenta que era necesario la ayuda de varios elementos como libros, apuntes e incluso
internet para empaparse un poco más del tema a tratarse y del cual debían escribir.
También se puede notar los indicadores que menos mejoraron son los siguientes:
Indicador 8 solo mejoró (0.6) puntos: Utiliza de manera adecuada el contexto social,
cultural y político para crear un escrito. Este fenómeno se dio porque los estudiantes a pesar que
representan los valores culturales en la redacción de un escrito de una manera adecuada, en un texto
más formal como un ensayo, se desviaban del tema central y si hablaban de un contexto en específico
lo mezclaban con otros perdiendo el hilo argumental.
Indicador 5 solo mejoró (0.7) puntos: Expresa dentro del texto, ideas coherentes y creativas
con introducción, desarrollo y conclusiones claras. El problema ocurrió porque algunos alumnos a
pesar que en los dos talleres de redacción de ensayos estaba especificado paso por paso la elaboración
del mismo, al momento de realizar el trabajo final no seguían lo que ya tenían en su borrador y no
identificaban bien la estructura básica del ensayo (introducción, desarrollo y conclusión) y colocaban
más párrafos de los debidos.
Tercer análisis (T de student)
Cabe mencionar que los datos de la T de student se encuentran en la parte de Anexos.
En el pre-test se obtuvo (-0.41) que dentro del rango de la T de student (±1,96) quiere decir
que los dos grupos iniciaron en igualdad de condiciones y en el post-test, es decir, cuando se aplicó
los talleres que pretenden mejorar la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica se
obtuvo un rango de (2,70) lo que quiere decir que la aplicación de la propuesta ha sido significativa.
Entonces se puede concluir que los grupos a partir del objetivo planteado que es desarrollar la
macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la propuesta curricular
2016 en los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de Sucre” de los Terceros de
Bachillerato General Unificado de la ciudad de Quito, se cumplió. Así se comprobó que los
estudiantes desarrollaron la macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica y esto les
ayudará para cuestionar de mejor manera un texto, identificar las ideologías o puntos de vista que se
encuentran dentro de un escrito y sobre todo basándose en todos estos elementos, puedan construir
estructuras textuales que posean coherencia y cohesión referidas a un contexto social, político,
sociocultural, entre otros.
74
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
- En la T de student del post-test se obtuvo el resultado de (2,70) que supera el rango de
(±1,96), esto quiere decir que el objetivo que se planteó de desarrollar la macrodestreza
de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la propuesta curricular 2016
en los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal “Antonio José de Sucre” de los
Terceros de Bachillerato General Unificado de la ciudad de Quito, se cumplió.
- La literacidad crítica es una tendencia didáctica que va más allá de la lectura comprensiva
de un texto. Esto es, comprender que todo texto escrito posee ideologías y se da en un
contexto social, cultural, político, entre otros. Y que una persona puede tomar estos
elementos como base para reelaborar, crear o contrastar un texto.
- La competencia comunicativa es la capacidad que adquiere una persona para utilizar con
propiedad un código y transmitirlo de acuerdo a un contexto e intención. Esta se apoya de
otras competencias para lograr que el mensaje sea comprendido y que sus elementos tanto
implícitos como explícitos sean identificados, para así obtener un texto coherente,
cohesionado y que cumpla con normas gramaticales, entre otros aspectos.
- La macrodestreza de escribir es la habilidad de plasmar en forma escrita, ideas o
pensamientos contenidos en un tipo de texto, con la finalidad de producir en el lector una
reacción que vaya acorde con la intención y contexto por el cual fue escrito. En el Ajuste
Curricular 2016 para el área de Lengua y Literatura se presenta diferentes destrezas con
criterios de desempeño, criterios e indicadores de evaluación del bloque Escritura, que
sirven al docente para orientarlo en la creación de estrategias y talleres que ayuden al
estudiante a mejorar su competencia escrita.
- Los talleres elaborados permitieron comprobar la existencia de elementos que relacionan
el texto escrito con la literacidad crítica. Es decir, que todo texto escrito está cargado de
ideología, pensamiento político, social, cultural, etc.; que los estudiantes pudieron
asimilar para reelaborar otro texto, teniendo en cuenta un contexto y asumiendo una
postura crítica.
75
Recomendaciones
- Es importante que el docente investigue el tema de la “literacidad crítica”, ya que es un
tema actual y que le permitirá en el aula de clase identificar ideologías, aspectos sociales,
culturales, políticos, entre otros aspectos; para así llegar al proceso de escritura.
- En el aula de clase se debe dar un énfasis especial a la competencia comunicativa. Cada
vez que se realice una tarea o ejercicio en clase se deben identificar en primer lugar la
intención comunicativa, con base en aquello se podrá identificar el tipo de texto, para
luego centrarse en su contexto y hacer que el estudiante se convierta en un ente crítico
dependiendo de su nivel de escolaridad.
- La elaboración de talleres o estrategias metodológicas que propendan el desarrollo de la
destreza de escribir, deben responder a las destrezas con criterios de desempeño con los
criterios e indicadores de evaluación que más se adapten a ella, en el Bloque Curricular de
Escritura, pues el Currículo es una orientación metodológica que guía al quehacer docente
para lograr los objetivos de aprendizaje para cada unidad.
- Es importante durante el año escolar y en el caso de niveles más altos como Terceros de
Bachillerato aplicar un taller didáctico de escritura por unidad e ir trabajándolo a medida
que esta avance.
76
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
La macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica en el contexto de la Propuesta
Curricular 2016
Autora
Elsa Belén Salazar Velasteguí
Quito, julio 2019
77
Índice de la Propuesta
Introducción…………………………………………………………………………………………...78
Objetivos………………………………………………………………………………………………78
Fundamentación científica…………………………………………………………………………….79
Estrategias metodológicas
Yo formulo la tesis, yo la defiendo…………………………………………………………...85
Una tesis argumentada y algo más…………………………………………………………....88
Y ahora… ¿Cómo cambio una ideología? …………………………………………………...92
Creatividad en la elaboración de un poema crítico……………………………….…………..98
Cómic y crítica ¡Gran combinación! ……………………………………………………..…102
78
INTRODUCCIÓN
La competencia escrita es importante para que el estudiante pueda dar a conocer sus
pensamientos, reflejados en ideas que las plasma por escrito, con el fin de que sean comprendidos
para otras personas que interactúan con él. En los primeros niveles de educación resulta difícil, pero a
medida que van pasando los años, con una adecuada preparación por parte de los docentes, el
estudiante puede mejorar su capacidad para escribir y tomar una postura crítica en el caso de los
niveles más avanzados.
En la Propuesta del presente Proyecto de Investigación, constan cinco talleres enfocados a
estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado, que propenden el desarrollo de la
macrodestreza de escribir a través de la literacidad crítica. El último punto reflejado en actividades
como la redacción de ensayos en donde intervienen elementos de su realidad, identificación de
ideologías y crítica de aspectos sociales, culturales, políticos, entre otros. Así, estos talleres
contribuyen al desarrollo de la escritura con base en modelos presentados, para que el estudiante
pueda mejorar su proceso de escritura individual.
OBJETIVOS
Mejorar la escritura de los estudiantes mediante la identificación de elementos de la
comunicación escrita y de la literacidad crítica.
Desarrollar en los estudiantes la literacidad crítica mediante talleres metodológicos.
Propender el desarrollo de la escritura con base en procesos didácticos formulados.
79
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
Competencia comunicativa
Lomas (2002) define a la competencia comunicativa como: “(…) la capacidad cultural de las
personas (adquirida en la escuela y en otros ámbitos sociales del uso lingüístico) para expresar y
comprender enunciados adecuados a intenciones diversas en las diferentes situaciones y contextos de
la comunidad humana” (p.12). La realidad en la que se desenvuelve el ser humano es muy diversa y
este debe ser capaz de comprender los aspectos de cada situación. Desenvolverse y comunicarse a fin
de interactuar de manera adecuada para desarrollar una actitud positiva que le permita manejar
distintos escenarios que se presenten.
Comunicación escrita
Una definición muy puntual es la de Cassany (1999): “Escribir es una forma de usar el
lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos” (p.25). Sea cual
sea la razón por la que se escribe, debe tener una intención, es decir, el objetivo del escrito. Al tener
claro el fin, el resto es por añadidura, el texto que complementa el enunciado principal en donde se
quiere comunicar, expresar, informar, cosas, sentimientos o emociones.
Didáctica de la escritura
Álvarez (2005) afirma:
(…) la didáctica de la escritura se propone analizar las prácticas de los alumnos, sus logros y sus
dificultades, así como los fundamentos teóricos y la evaluación empírica de otros planteamientos
posibles respecto de la enseñanza y el aprendizaje de determinados problemas relacionados con la
escritura, con el propósito de mejorar las prácticas de escritura en las aulas. (p.65)
La escritura es una competencia que debe ser desarrollada con estrategias, habilidades,
procesos, técnicas; que la conviertan en un saber práctico en un contexto que en la actualidad es más
social. Así pues, la didáctica de la escritura se convierte en la manera de cómo se llegan a estos
procesos en el aula de clase, es decir, el cómo se hace. Seguir una secuencia para que el alumno
inserte todos los conocimientos adquiridos de la lengua escrita (gramática, lingüística, ortografía,
sintaxis, morfología, conocimientos enciclopédicos, etc.) es una manera de enfocar las deficiencias
que aún posea el discente, para que el maestro pueda captarlas y buscar soluciones.
Enfoques didácticos
Enfoque funcional (Tipología textual)
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Texto narrativo
El relato de las acciones está determinado por diferentes características, por ejemplo, que en
su mayoría se utilizan los verbos en pasado. También se utiliza conectores para identificar una
secuencia de hechos. Los mismos que pueden ser reales o ficticios, pero que deben procurar captar la
atención del receptor.
Texto descriptivo
El texto descriptivo señala los detalles de objetos sean animados o inanimados, además de
situaciones y sentimientos. El objetivo del escritor de este tipo de texto, es que el destinatario se haga
una imagen mental de todo lo que describe el autor, producto de su imaginación. Ejemplos: diarios,
guías turísticas, cuentos, reportajes, etc.
Texto expositivo
Su construcción se refiere principalmente en dar a conocer un tema frente a un público,
explicar los resultados de una investigación (de ser el caso). Se podría requerir de conocimientos
previos que pueden obtenerse de leyes, informes, artículos científicos, entre otros. La información
producto de todo el proceso se la puede utilizar en manuales, revistas, artículos de periódico,
enciclopedias, etc.
Texto argumentativo
Como su nombre lo indica se basa en argumentos, que son opiniones que emite el autor
(propietario del texto). Los criterios deberán ser razonados y fundamentados acorde con el tema que
se está tratando.
Texto poético
El texto poético posee un conjunto de elementos estilísticos que tienen como objetivo el
transmitir emociones o sentimientos. Se presenta a través de versos que constituyen una estrofa, pero
también puede contener esos mismos elementos en prosa.
Enfoque procesual
Planificación
“En el proceso de planificación los escritores se forman una representación mental de las
informaciones que contendrá el texto” (Cassany, 1989, p.150). Como toda actividad que inicia las
ideas son captadas al momento, cada palabra puede ser clave para llegar a una lluvia de ideas.
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Redacción
En este punto es la práctica meramente, donde intervienen las ideas ordenadas y un poco
confusas del subproceso anterior. Plasmar, organizar y armar el escrito es la meta, teniendo en claro el
incentivo de la persona al realizar la tarea. Se tomará en cuenta todo lo necesario para aquello, es
decir, las normas gramaticales, propiedades textuales, destinatario, espacio, tiempo; entre otros
factores importantes.
Revisión
“Al revisar, <<en realidad se evalúan los resultados que se producen tras sucesivas lecturas
para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos. Supone detectar, identificar y resolver
los problemas que han ido presentándose, habilidades que no siempre se poseen>>” (Mata, Núñez &
Rienda, 2015, p.81). Al momento de revisar, se realizan obligadamente varias lecturas, para confirmar
que el escritor ha utilizado de manera ordenada lo que el guía le haya planteado en los subprocesos
anteriores.
Propiedades textuales
Adecuación
La adecuación se refiere a la adaptación y uso de la lengua en un contexto determinado.
Donde intervienen aspectos como el dialecto que se refiere al registro utilizado en una determinada
región o lugar. Y el propio registro que se lo puede identificar según el nivel del lenguaje (estándar,
coloquial, culto).
Coherencia
Según la definición un texto es coherente cuando las ideas presentadas en el mismo están
organizadas de tal manera que son comprendidas por el lector o destinatario. El tema a tratarse debe ir
en concordancia durante todo el escrito, se debe jerarquizar las ideas y finalizar con una corrección
gramatical. La coherencia va de la mano con la cohesión, porque la última trata del enlace de las
palabras, es decir, un orden lógico.
Cohesión
La cohesión de un texto está ligado por la sintaxis, la misma que se encarga de la relación y
enlace de las palabras. Cada una de las partes que conforma un texto, desde la unidad mínima como es
la palabra hasta el conjunto de oraciones que conforman un párrafo, deben estar conectadas dando
paso a otras relaciones.
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LITERACIDAD CRÍTICA
Literacidad
Definición
La literacidad es un conjunto de habilidades que posee una persona y que le sirve para
identificar el trasfondo de un texto, pero también poniendo atención al ambiente sociocultural que lo
rodea. El individuo al identificar su realidad o contexto, se sitúa en un rol y puede ser capaz de crear
conocimiento a través de la indagación y la recopilación de información que se presente. El código
alfabético es importante ser conocido, pero más significativo es la práctica de estos textos ajustados a
su ambiente y la manera con que ellos demuestran cosas importantes de su cultura a través de la
escritura. De igual manera el hecho de que existen elementos explícitos e implícitos que pueden
conllevar a este objetivo.
Elementos
Cassany (2006) afirma que la literacidad incluye:
El código escrito: las reglas lingüísticas que gobiernan la escritura (ortografía, sintaxis,
morfología, párrafos), además de las convenciones establecidas para el texto (diseño, puntuación,
maquetación).
Los géneros discursivos: las convenciones de cada tipo de discurso (carta, informa, soneto, etc.),
sean discursivas, pragmáticas o culturales. Incluyen la función que desempeña el texto en la
comunidad, su contenido (temas, enfoque) y forma (estructura, registro, fraseología).
Los roles de autor y lector: la función que desempeñan los interlocutores, sus derechos y deberes,
la imagen que adopta cada uno, las formas de cortesía (tratamiento, referencias, grado de
subjetividad).
Las formas de pensamiento: los procedimientos de observación de la realidad (punto de vista,
enfoque, métodos), de presentación de datos y de razonamiento (estilo retórico, tipo de lógica),
asociados con el discurso escrito. El contenido de cada discurso ha sido elaborado a partir de unos
métodos y unos sistemas conceptuales particulares.
La identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad: los rasgos y los atributos (estatus,
poder, valores, reconocimiento, etc.) que las personas y los grupos han conseguido a través de la
producción o recepción de escritos.
Los valores y representaciones culturales: los rasgos y los atributos de cualquier elemento de la
realidad (religión, deporte, ecología, política, etc.) que se han elaborado y diseminado a través del
discurso escrito. Muchas de las formas culturales de una comunidad se han construido con la
escritura, de modo que son componentes de la <<cultura escrita>> o literacidad. (pp.38-39)
El código escrito encierra todo lo que se relaciona al cómo y a la forma que una persona
escribe, con las normas establecidas que demanda la academia. Los géneros discursivos se basan en el
enfoque de cada uno de los discurso, el cómo y dónde utilizarlos. En lo que se refiere a los roles tanto
del autor como del lector, cada uno se identifica con sus funciones dentro de un contexto y su actuar
en la situación comunicativa. Las formas de pensamiento están ligados de manera puntual con la
realidad del individuo y de allí se deriva el siguiente elemento: la identidad y el estatus como
individuo, colectivo y comunidad, conseguidos con el pasar del tiempo e identificar a la persona como
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ente activo y social. Los valores y representaciones culturales están dados por la cultura escrita, en
donde cada uno de sus elementos, se han dado por convención hasta crear postulados firmes y que
tengan constancia física y no quede solo en palabras.
Tipos
Multiliteracidad
“La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchos textos y muy
variados en breves espacios de tiempo. (…) Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de
idioma, de tema, de propósito, etc.” (Cassany, 2005, p.3). La globalización juega un papel muy
importante en todo esto. Por ejemplo una persona que se encuentre frente a su computador y debe
realizar una investigación, entra a varias páginas, puede observar lo requerido, además de publicidad y
otros distractores en diferentes idiomas, con fines diferentes. Le llegan mensajes a su correo de
conocidos y desconocidos, entre otras actividades. En conclusión, saltó de una actividad a otra con
fines diferentes y el hecho principal es saber manejar la situación y reaccionar casi inmediatamente
frente a cada situación.
Literacidad crítica
El término “criticidad” “(…) en cada disciplina y en cada momento se ha usado con
significados diferentes y eso dificulta su uso preciso actual” (Cassany & Castellà, 2011, p.357).
Históricamente esta palabra se la utilizado en ámbitos educativos, filosóficos, de
investigación, etc. y varios autores le han dado significados de: grado superior de comprensión,
extraer lo cultural e ideológico y también el hecho de observar el punto de vista del autor, entre otros.
Ser crítico para Cassany (2005) representa: “(…) estudiar cómo se lee y escribe la ideología o,
dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde
cualquier texto” (p.91). La afirmación presentada contiene el hilo fundamental de la literacidad
crítica, que es identificar el punto de vista, ideología, identidad, contexto; presentes en algún texto de
diversa índole y según eso transformar el mismo. Es decir, una vez que el estudiante haya identificado
los elementos culturales, socioculturales, contextuales e ideológicos; deberá escribir dando otra
perspectiva y punto de vista.
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CUADERNILLO DE ACTIVIDADES
PARA EL DESARROLLO DE LA
MACRODESTREZA DE ESCRIBIR
A TRAVÉS DE LA LITERACIDAD CRÍTICA
Elsa Belén Salazar
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TALLER N° 1
YO FORMULO LA TESIS, YO LA DEFIENDO
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO A EVALUAR:
LL.5.4.1. Construir un texto argumentativo, seleccionando el tema y formulando la tesis.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos argumentativos,
selecciona el tema, formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados en párrafos
apropiados, selecciona con precisión las palabras por su significado para expresar matices y
producir efectos en los lectores, aplica normas de citación e identificación de fuentes con rigor y
honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.5.6.1. Aplica el proceso de producción en la escritura de textos con estructura argumentativa,
elabora argumentos (de hecho, definición, autoridad, analogía, ejemplificación, experiencia,
explicación, deducción), aplica las normas de citación e identificación de fuentes con rigor y
honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales. (J.2., I.3.)
PROCESO DIDÁCTICO:
1. Leer el ensayo: “Corrupción” de Raúl Pérez Torres (proporcionado por el docente)
2. Identificar las partes del ensayo
3. Escribir paso a paso las partes del ensayo argumentativo
4. Redactar el ensayo argumentativo
RECURSOS:
- Hoja de trabajo
- Hojas a líneas
- Esferos
- Regla
DESARROLLO:
1. Leer el ensayo: “Corrupción” de Raúl Pérez Torres (proporcionado por el docente)
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CORRUPCIÓN
(Raúl Pérez Torres)
Un ogro que no tiene nada de filantrópico, un monstruo de mil cabezas avanza lentamente por
el más oscuro pozo de las relaciones humanas, un monstruo que a su paso todo lo aniquila y lo
envenena, que ha destrozado el comportamiento social y ético, un monstruo que se engorda de
la acumulación de capital como alimento primero y último, un monstruo que ha inutilizado la
moral personal y la moral social de nuestro pueblo y que va ahondando la desigualdad en el
espíritu y en la economía.
Un monstruo anda suelto en nuestro país, el monstruo de la corrupción. El Estado ecuatoriano
ha legitimado a este animalejo. Sus instituciones más dignas y más sabias de otro tiempo, han
fertilizado el lugar pantanoso, facilista y mediocre en el que repta indiferente.
Su enorme cuerpo se asienta en el utilitarismo y en el individualismo, dos garras perversas de la
política neoliberal. Monstruo que ha succionado la alegría y el amor. Monstruo que muerde la
ganancia como único elemento, como única moral; la acumulación incesante, el control
clientelar que ha modificado la ética del pueblo y que ha gestado una cultura de la resignación,
de la fatalidad y del mercadeo, pero también de la degeneración y la violencia. De su vientre
pútrido ha nacido un nuevo Ecuador. Un Ecuador sin ley, o más bien con un dios único que ha
empezado a anular nuestra soberanía, nuestro pasado histórico, un poder reordenado bajo la
depravación de la economía dolarizada y que ha dado el tiro de gracia a nuestras, ya
hambreadas, formas de existencia social, donde por lo menos simbólicamente, aunque en
muchos sectores invisible, la moneda guardaba el recuerdo querido de una gesta libertaria
protagonizada por Antonio José de Sucre.
Desechas las relaciones sociales por la ambición de los poderosos, por esa trilogía vil de la
arbitrariedad, la ilegalidad y la impunidad, es hora de empezar a reconstruir el espíritu de
América, de escuchar el clamor de los ríos subterráneos de la Patria, de plantear otros objetivos
de vida, nuevos y fraternales, que den continuidad a una sociedad civil entrañable, combativa,
solidaria, y dignificada por la historia; esa religión cívica que nos permite el diálogo profundo
de inteligencias y culturas ancestrales, con una modernidad que afiance la condición humana y
la revalorice. No acumulación de bienes, sino de virtudes espirituales y éticas.
Un monstruo anda suelto por nuestro país. Es necesario darle caza y eliminar sus mil cabezas
venenosas.
2. Identificar las partes del ensayo
3. Escribir paso a paso las partes del ensayo argumentativo
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Tabla 14: Partes del ensayo argumentativo (1)
TÍTULO
INTRODUCCIÓN
Oración que dé una visión general sobre
el tema
Oración con la importancia del tema
Oración que indique la tesis que
defenderá
Oración con los aspectos que se
analizarán del tema y cómo se los
abordará
DESARROLLO
Argumentos a favor de la tesis planteada.
De seis a ocho oraciones (un párrafo)
Contraargumento
Refutación del contraargumento
CONCLUSIÓN
Oración con los puntos clave del ensayo
Comprobación o desaprobación de la tesis
planteada en la introducción
Tabla 14: Partes del ensayo argumentativo (1)
4. Redactar el ensayo argumentativo
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TALLER N° 2
UNA TESIS ARGUMENTADA PASO A PASO Y ALGO MÁS
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO:
LL.5.4.2. Defender una tesis mediante la formulación de diferentes tipos de argumento.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos
argumentativos, selecciona el tema, formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados
en párrafos apropiados, selecciona con precisión las palabras por su significado para expresar
matices y producir efectos en los lectores, aplica normas de citación e identificación de fuentes
con rigor y honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.5.6.1. Aplica el proceso de producción en la escritura de textos con estructura argumentativa,
elabora argumentos (de hecho, definición, autoridad, analogía, ejemplificación, experiencia,
explicación, deducción), aplica las normas de citación e identificación de fuentes con rigor y
honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales. (J.2., I.3.)
PROCESO DIDÁCTICO:
1. Leer el ensayo: “Elegía del emigrante” de Aminta Buenaño (proporcionado por el docente)
2. Identificar las partes del ensayo
3. Tener en cuenta la tesis planteada por el docente
4. Escribir paso por paso el ensayo argumentativo
5. Redactar el ensayo argumentativo
RECURSOS:
- Hojas a líneas
- Esferos
- Hoja de trabajo (proporcionado por el docente)
DESARROLLO:
1. Leer el ensayo: “Elegía del emigrante” de Aminta Buenaño (proporcionado por el
docente)
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ELEGÍA DEL EMIGRANTE
(Aminta Buenaño)
No es fácil partir, cuando se va a lo incierto. Cuando se dejan los recuerdos, los amores, la
familia, atrapados en una foto que la madre estrechará contra su pecho cuando le azote la
nostalgia, y los hijos la contemplarán agobiados por la espera o el rencor del abandono.
No es fácil partir porque no es un simple viaje de aventura. Es el gesto con que una familia
intenta salvarse de la crisis, que no ha aprendido, no sabe cómo sortear la desventura, ni está
lista a esperar a morirse gradual o súbitamente, mientras todo se compone y descompone en un
país acostumbrado a desarmarse como un rompecabezas.
No es fácil partir, cuando nadie lo espera. Cuando los diarios hablan de xenofobia en los países
del primer mundo, cuando se está dispuesto a todo casi a cambio de nada, porque qué son las
monedas si en el trueque se van quedando los pulmones, el corazón, la vida; y las hebras del
cabello convertidas en plata prontamente hablan de un tiempo rutinario donde no crecieron los
afectos, en que las horas solo se midieron por el tintineo del cobre y por la espera ansiosa del
correo. Muchos años después comprenderá todo esto…
No es fácil partir cuando la tierra llama, cuando los árboles, los pájaros, los aromas del día son
extraños; cuando el tono, los dichos y la manera de ser son diferentes; cuando cada piedra, cada
calle, cada parque grita que eres extraño, que no existes, que eres solo un transeúnte de ojos
ciegos por un mundo poblado de fantasmas y leyendas memorables.
No es fácil partir y, sin embargo, se parte. Y es una forma de morir para nacer de nuevo. Y
dentro del corazón como un mar encrespado se agita la tristeza y la esperanza. La esperanza de
hallar en otro lugar lo que te negó tu país. Esperanza de luchar y que esa lucha tenga sentido. El
sentido que se perdió en la patria donde nunca prosperas donde solo sobrevives a tientas y
locamente. Esperanza de que el sudor de tu frente dé sus frutos y se traduzca en alimentos,
educación y salud para los tuyos. Esperanza de que todos los espacios y otro océano te
devuelvan la fe. Esperanza de regresar contando un final feliz aunque los diarios te desmientan
a cada instante.
No es fácil partir y sin embargo se llega. Se busca, se sobrevive, dispuesto a todo, a trabajar en
la cosecha, en la construcción, en los puentes, cuidando ancianos, barriendo calles, haciendo de
camarero, haciendo todo lo que jamás en tu patria hubieras hecho atormentado por los
prejuicios y el qué dirán. Liberado de las cadenas de temores porque nadie te conoce y nadie
interesas.
No es fácil partir y ¡oh paradoja! Vivir soñando en regresar, trabajando de lunes a domingo
para enviar un cheque a la familia, reuniéndote en los parques donde encuentras a la patria en el
rostro de un paisano, compartiendo la música, la comida, las postales, elaborando una identidad
nacional que no conocías; tejiendo en la semana el duelo de la partida en solitario, para
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terminar el domingo emborrachado de nostalgias.
No es fácil partir, porque en el país se quedan las querencias, los aromas, las raíces. Porque tu
partida la dictó la urgencia, los sueños rotos como pájaros sin alas. Porque pones distancia,
porque te alejas cuando anhelas, mejorar la vida, tejer la felicidad como se trenzan los cabellos,
entregar los bienes que nacen de tus manos, reclamar la oportunidad que te negó el destino.
No es fácil partir; y aunque Circe te embriague con su hechizo, aunque mil odiseas te detengan,
aunque la agonía de Ulises no sea mayor que la tuya; aunque reescribas otra historia, otra
identidad, otra memoria; tu tierra, como una esposa fiel, te está esperando para reencontrarte
con el pasado que no fuiste.
2. Identificar las partes del ensayo
3. Tener en cuenta la tesis planteada por el docente
Actualmente la migración venezolana afecta la economía del Ecuador
4. Escribir paso por paso el ensayo argumentativo
Tabla 15: Partes del ensayo argumentativo (2)
TÍTULO
Colocar debajo del tema, una frase que
llame la atención
INTRODUCCIÓN
Oración que dé una visión general sobre
el tema
Oración con la importancia del tema
Oración que indique la tesis que
defenderá
Actualmente la migración venezolana afecta la
economía del Ecuador
Oración con el primer argumento que se
analizará del tema y cómo se lo abordará
Oración con el segundo argumento que se
analizará del tema y cómo se lo abordará
Oración con el tercer argumento que se
analizará del tema y cómo se lo abordará
DESARROLLO
Análisis del primer argumento y una
conclusión del mismo. De seis a ocho
oraciones (un párrafo)
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Análisis del segundo argumento y una
conclusión del mismo. De seis a ocho
oraciones (un párrafo)
Análisis del tercer argumento y una
conclusión del mismo. De seis a ocho
oraciones (un párrafo)
CONCLUSIÓN
Parafraseo de la conclusión del primer
argumento
Parafraseo de la conclusión del segundo
argumento
Parafraseo de la conclusión del tercer
argumento
Comprobación o desaprobación de la tesis
planteada en la introducción (con base en
todos los argumentos y conclusiones)
Tabla 15: Partes del ensayo argumentativo (2)
5. Redactar el ensayo argumentativo
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TALLER N° 3
Y AHORA… ¿CÓMO CAMBIO UNA IDEOLOGÍA?
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO:
LL.5.4.4. Usar de forma habitual el procedimiento de planificación, redacción y revisión para
autorregular la producción escrita, y seleccionar y aplicar variadas técnicas y recursos.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos argumentativos,
selecciona el tema, formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados en párrafos
apropiados, selecciona con precisión las palabras por su significado para expresar matices y producir
efectos en los lectores, aplica normas de citación e identificación de fuentes con rigor y honestidad
académica, en diferentes soportes impresos y digitales.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.5.6.2. Expresa su postura u opinión sobre diferentes temas de la cotidianidad y académicos con
coherencia y cohesión, mediante la selección de un vocabulario preciso y el uso de diferentes tipos de
párrafos para expresar matices y producir determinados efectos en los lectores, en diferentes soportes
impresos y digitales. (I.3., I.4.)
PROCESO DIDÁCTICO:
1. Formar parejas de trabajo
2. Leer el cuento: “El anillo” de Eugenia Viteri (proporcionado por el docente)
3. Resaltar las palabras desconocidas dentro del texto y consultar su significado en el diccionario
4. Completar el esquema con la información del cuento
5. Subrayar tres ideas importantes sobre el machismo que trata el texto
6. En una rueda de atributos, sintetice el tema de cada idea del punto anterior
7. Recrear el cuento con la idea del feminismo, teniendo en cuenta el esquema del punto 4
RECURSOS:
- Hoja de trabajo
- Hoja a líneas
- Resaltador
- Pinturas
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- Esferos
- Regla
DESARROLLO:
1. Formar parejas de trabajo
2. Leer el cuento: “El anillo” de Eugenia Viteri (proporcionado por el docente)
EL ANILLO
(Eugenia Viteri)
Todos los días –pero especialmente los domingos al caer la tarde- Teresa deambulaba por la amplia
playa de La Libertad. Sus ojos vivarachos escudriñaban a la distancia y de pronto se precipitaban a la
caza de un par de gafas, una horquilla, una peineta: de cualquier objeto olvidado por los bañistas de la
ciudad. A veces libraba verdaderas batallas con las embravecidas olas, por no dejarse arrebatar su
presa. Si las olas vencían, sentábase en la arena húmeda y clavaba sus ojos tristes en el mar.
Caminaba lentamente, la cabeza inclinada, los activos ojos revolviendo la arena. Su figura esmirriada
no tenía muchos encantos y sus paseos a nadie llamaban la atención. Pero ella solo paseaba para
Luis…
Paseaba para él, porque la caza de objetos perdidos era para contribuir a la subsistencia común, para
<<ayudarlo en algo>>, como ella dijera al ver que su salario era insuficiente. No se lo dijo, pero
también esperaba que su esfuerzo lo hiciera cambiar. Pero, no. No cambiaría. Porque los maltratos
que él le infería parecían provocarle un secreto placer que se prolongaba hasta que ella caía a sus pies,
implorando perdón. No obstante, si tuviera mejor suerte… Hasta ahora solo había encontrado
baratijas de escaso valor. <<Si me cayera algo bueno, Dios mío>>, pensaba.
De todos modos, era feliz ayudándolo, aunque solo fuera con unos centavos. Cuando él le pegaba -
casi diariamente- ella sufría y esperaba la recompensa de unas caricias rudas. Al fin y al cabo, era su
marido…
Llegó el destello a sus ojos como un relámpago fugaz. Ella –vieja conocedora de objetos perdidos- no
se engañaba: algo había en ese punto de la playa y hacia allá corrió. Se agachó apresuradamente,
temerosa de que alguien la sorprendiera. <<Porque esto tan lindo, sí me lo quitarían>>, se dijo.
Era un anillo cubierto de piedras brillantes que parecían abrir al sol sus alas luminosas. Con sus
manos pequeñitas, Teresa lo acunaba, como a un ser vivo, temerosa de que las olas o el viento se lo
arrebataran. Y dando saltitos como un pajarillo herido, se alejó murmurando: <<Es un anillo de
verdad, un anillo de verdad>>.
94
De repente se truncó su alegría. Porque ahora sería como en las otras ocasiones: << A ver, ¿qué
encontraste?, dame>>. Y al recibir el objeto: <<Porquerías… Esto no vale>>. Y luego,
incorporándose, dos o tres bofetones. Pero volvería a mirar el anillo: <<Ah, no, esto sí está bueno.
Esto sí, esto sí…>>. Y saldría a venderlo en unos pocos centavos.
No, para eso no se lo entregaría. ¡Era tan hermoso! Le daba vueltas entre sus manos e iba
descubriéndole nuevas facetas. Como si fueran varios anillos y no uno solo…
No le entregaría. No. Lo guardaría para ella sola como el compañero de su corazón. A solas, lo
pondría en su dedo y –estaba segura- toda ella se vería hermosa en el espejo diminuto que fingiría la
piedra central de la joya.
¿Sería hermosa su dueña? ¿Y sus manos, cómo serían sus manos? Blancas de estar bien protegidas,
lentas de no tener prisa en medio de la vida feliz, de la vida colmada. Ah, sus manos iban a lucir así
ahora, exornadas por las divinas piedrecillas.
Se incorporó Luis al verla entrar.
- ¿Y? ¿Hubo algo?
Ella, medrosa, demoró la respuesta:
- Nada, nada… Esta vez, nada.
- Humm. Qué raro, siendo domingo…
No la golpeó. Acaso estaba muy cansado, acaso observara en ella un aliento extraño. Se encogió de
hombros y siguió adormitado.
Pero al siguiente día volvieron las escenas violentas. Solo que a ella le importaron menos porque
tenía sus minutos triunfales cuando, sola, halagaba su vanidad de mujer ignorada e iluminaba su
endeble alma de muchachita fea, embelleciendo su mano con el anillo amado. Algo debió notarle
Luis, porque después de despreciar sus baratijas, y de lanzarle improperios, detuvo la mano que iba a
golpear su rostro.
- Te queda bien ese peinado, te queda bien…
Habíase peinado ella en homenaje al anillo, a ese anillo sagrado que estaba transformándolo todo. Y
él lo había observado y había observado su rostro resplandeciente de un fulgor que venía también de
las piedras sagradas del anillo. Y entonces la besó y la acarició, sin los golpes previos de costumbre.
Y la tarde siguiente, él volvió de improviso y la sorprendió a la puerta, con la mano extendida en
silenciosa adoración del anillo.
- ¿Y eso? Está bueno. ¿Lo encontraste ahora?
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Ella escondió la mano tras la espalda.
- No. No lo encontré –dijo precipitadamente.
- ¿Entonces? ¿Lo robaste?
- ¡No!, no… Me lo regalaron…
Luis lanzó una carcajada estridente.
- ¡Re-ga-la-ron…! ¿Quién va a darte anillos a ti?
Se irguió Teresa. Las palabras salieron de sus labios, en una mentira que era una protesta de su
dignidad ofendida:
- Un hombre… Un hombre…
Luis frunció el ceño. Se crisparon sus puños y Teresa cerró los ojos para esperar los golpes. Pero Luis
no la golpeó: lo detenía ese desconocido fulgor de su rostro. Dio media vuelta y se fue al interior de la
pieza. Volvió después de unos minutos.
- Oye, ¿es que quieres molestarme? ¿De dónde sacaste ese anillo?
- Me lo dio un hombre.
-¿Qué hombre? –la voz de él volvía a sonar furiosa.
Un hombre moreno… Alto… de pelo… negro… Un hombre… Dice que me quiere… -Ahora ella ya
no pensaba sus palabras; surgían espontáneas del ensueño que estaba viviendo. –Quiere llevarme…
Me dice: <<Mi pequeña, niña querida…>>.
- ¡Majadera! Vas a ver…
Otra vez cerró los puños para descargarlos, y otra vez quedó paralizado ante ese rostro, sereno como
un lago.
- Pero a él, a él sí que lo mataré…
Ella sonrió suavemente.
- No podrás. Él me espera lejos. Yo iré a buscarlo pronto.
Luis, demudado, la contemplaba con un rictus de angustia. Y de pronto fue él quien cayó a sus
plantas, sollozante:
- No, Teresa, no puedes dejarme. Te quiero. Devuélvele el anillo, te compraré otro mejor. Hoy
precisamente me han aumentado el salario.
Teresa acarició dulcemente su cabello hirsuto con la mano ensortijada. Y las piedras del anillo
brillaron como estrellas en una noche de ébano.
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3. Resaltar las palabras desconocidas dentro del texto y consultar su significado en el
diccionario
“Escudriñar.- Examinar, inquirir y averiguar cuidadosamente algo y sus circunstancias.
Esmirriado, da.- Flaco, extenuado, consumido.
Exornar.- Adornar, hermosear.
Medroso, sa.- Temeroso, pusilánime, que de cualquier cosa tiene miedo.
Adormitarse.- Dormirse a medias.
Endeble.- Débil, flojo, de resistencia insuficiente.
Rictus.- Aspecto fijo o transitorio del rostro al que se atribuye la manifestación de un
determinado estado de ánimo.
Hirsuto, ta.- Dicho del pelo: Disperso y duro.
Ébano.- Árbol de la familia de las ebenáceas, de diez a doce metros de altura, de copa ancha,
tronco grueso, madera maciza, pesada, lisa, muy negra por el centro y blanquecina hacia la
corteza, que es gris; hojas alternas, enteras, lanceoladas, de color verde oscuro, flores verdosas y
bayas redondas y amarillentas.” Diccionario de la Real Academia Española
4. Completar el esquema con la información del cuento
Tabla 16: Esquema con la información del cuento “El Anillo”
Tema Ilusión de volver a vivir
Debilitamiento del machismo
Personajes - Teresa
- Luis
Escenario - Playa
- Casa
Tiempo Domingo
Lugar La Libertad
Conflicto Una mujer que le oculta a su esposo que encontró un anillo, pues iba
transformando todo a su alrededor. Además inventa que tenía un pretendiente
Acciones
relevantes
en orden
- Teresa va en busca de objetos perdidos en la playa para ayudar a su
marido
- Encuentra un anillo de brillantes
- Teresa ocultó a su esposo lo que había encontrado
- Gracias al anillo la mujer sentía ganas de arreglarse
- Su esposo descubrió el anillo
- Él le pregunta sobre el anillo y Teresa le dice que se lo dio otro hombre
- Teresa piensa en aceptar los supuestos cortejos de otro hombre
- Luis tiene celos y le pide a Teresa que no lo abandone
Solución al
conflicto
El esposo de Teresa se da cuenta que la puede perder y trata de convencerla
para que no la abandone
Tabla 16: Esquema con la información del cuento “El Anillo”
97
5. Subrayar en el texto tres ideas importantes sobre el machismo que trata el texto
los maltratos que él le infería parecían provocarle un secreto placer que se prolongaba hasta
que ella caía a sus pies, implorando perdón
Cuando él le pegaba -casi diariamente- ella sufría y esperaba la recompensa de unas caricias
rudas
halagaba su vanidad de mujer ignorada e iluminaba su endeble alma de muchachita fea,
embelleciendo su mano con el anillo amado
6. En una rueda de atributos, sintetice el tema de cada idea del punto anterior
Gráfico 9: Rueda de atributos del tema central del cuento “El anillo”
Gráfico 9: Rueda de atributos del tema central del cuento “El anillo”
7. Recrear el cuento con la idea del feminismo, teniendo en cuenta el esquema del punto 4
MACHISMO
Sentimiento de
culpabilidad del hecho violento
Baja autoestima
Violencia física
98
TALLER N° 4
CREATIVIDAD EN LA ELABORACIÓN DE UN POEMA CRÍTICO
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO:
LL.5.4.6. Expresar su postura u opinión sobre diferentes temas de la cotidianidad y académicos,
mediante el uso crítico del significado de las palabras.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos argumentativos,
selecciona el tema, formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados en párrafos
apropiados, selecciona con precisión las palabras por su significado para expresar matices y
producir efectos en los lectores, aplica normas de citación e identificación de fuentes con rigor y
honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.5.6.2. Expresa su postura u opinión sobre diferentes temas de la cotidianidad y académicos con
coherencia y cohesión, mediante la selección de un vocabulario preciso y el uso de diferentes tipos
de párrafos para expresar matices y producir determinados efectos en los lectores, en diferentes
soportes impresos y digitales. (I.3., I.4.)
PROCESO DIDÁCTICO:
1. Formar parejas de trabajo
2. Leer el poema “Breve diseño de las ciudades de Guayaquil y Quito” de Juan Bautista Aguirre
3. Obtener tres isotopías del poema y subrayar o resaltar con diferente color las palabras que
conforman cada una de las isotopías
4. Escribir el tema poético del texto con base en las isotopías
5. Realizar un poema que contemple la unidad entre las ciudades de Guayaquil y Quito
RECURSOS:
- Hoja de trabajo
- Esferos
- Resaltador
- Pinturas
- Regla
99
- Hojas a líneas
DESARROLLO:
1. Formas parejas de trabajo
2. Leer el poema “Breve diseño de las ciudades de Guayaquil y Quito” de Juan Bautista
Aguirre
“BREVE DISEÑO DE LAS CIUDADES DE GUAYAQUIL Y QUITO”
Juan Bautista Aguirre
(Fragmentos)
Guayaquil, ciudad hermosa,
de la América guirnalda,
de la tierra bella esmeralda
y del mar perla preciosa,
cuya costa poderosa
abriga tesoro tanto,
que con suavísimo encanto
entre nácares divisa
congelado en gracia y risa
lo que el alba vierte en llanto;
Tanta hermosura hay en ella
que dudo, al ver su primor,
si acaso es del cielo flor,
si acaso es del mundo estrella;
es, en fin, ciudad tan bella
que parece en tal hechizo,
que la omnipotencia quiso
dar una señal patente
que está en el Occidente
el terrenal paraíso.
Hacen a Quito muy hondo
una y otra rajadura
y tendiendo tanta hondura,
es ciudad de ningún fondo.
100
Aquí hay desdichas abondo,
aquí el hambre y sed se aúnan
y a todos nos importunan;
aquí, en fin, ¡raros enojos!
los que comen son los piojos,
los demás todos ayunan.
Lo peor es la comida
(Dios ponga tiento en mi boca):
ella es puerca y ella es poca,
mal guisada y bien vendida;
aquí toda ella es podrida
y ¡vive Dios! que me aburro
cuando imagino y discurro
que una quiteña taimada
me envió dentro de una empanada
un gallo, un ratón y un burro.
3. Obtener tres isotopías del poema y subrayar o resaltar con diferente color las palabras que
conforman cada una de las isotopías
Gráfico 10: Desarrollo de isotopías del poema (1)
Gráfico 10: Desarrollo de isotopías del poema (1) (Elaboración propia)
Gráfico 11:: Desarrollo de isotopías del poema (2)
Isotopía 1
Guayaquil
América Occidente
Quito
LUGARES
101
Gráfico 11: Desarrollo de isotopías del poema (2) (Elaboración propia)
Gráfico 12: Desarrollo de isotopías del poema (3)
Gráfico 12: Desarrollo de isotopías del poema (3) (Elaboración propia)
4. Escribir el tema poético del texto con base en las isotopías
El autor describe varios lugares que dejan entrever a las dos ciudades de las que va a hablar en
todo el poema, sin duda a Guayaquil la exalta y le llena de calificativos honrosos y a Quito lo
denigra y desprecia.
5. Realizar un poema que contemple la unidad entre las ciudades de Guayaquil y Quito
Isotopía 2
hermosa
bella esmeralda
perla preciosa
costa poderosa
encanto gracia
risa
hermosura
primor
paraíso
Isotopía 3
rajadura
desdichas
hambre
sedpiojos
puerca
mal guisada
podrida
ratón
EXALTA-
CIÓN
DESPRECIO
102
TALLER N° 5
CÓMIC Y CRÍTICA ¡GRAN COMBINACIÓN!
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO:
LL.5.4.8. Expresar matices y producir efectos determinados en los lectores, mediante la selección de
un vocabulario preciso.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos argumentativos,
selecciona el tema, formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados en párrafos
apropiados, selecciona con precisión las palabras por su significado para expresar matices y producir
efectos en los lectores, aplica normas de citación e identificación de fuentes con rigor y honestidad
académica, en diferentes soportes impresos y digitales.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.5.6.2. Expresa su postura u opinión sobre diferentes temas de la cotidianidad y académicos con
coherencia y cohesión, mediante la selección de un vocabulario preciso y el uso de diferentes tipos de
párrafos para expresar matices y producir determinados efectos en los lectores, en diferentes soportes
impresos y digitales. (I.3., I.4.)
PROCESO DIDÁCTICO:
1. Formar grupos de tres estudiantes
2. Proporcionar a cada uno de los grupos una hoja de trabajo que contendrá tres tiras cómicas de
“Mafalda”
3. Colocar en cada uno de los recuadros la idea principal de la crítica de cada una de las tiras
cómicas
4. Identificar algún evento actual que pueda ser criticado (del mundo, país, ciudad, vida cotidiana,
etc.)
5. Realizar un cómic que critique el evento formulado en el punto 4
RECURSOS:
- Hoja de trabajo
- Lápiz
- Borrador
103
- Esferos
- Pinturas
- Regla
- Hojas a líneas
DESARROLLO:
1. Formar grupos de tres estudiantes
2. Proporcionar a cada uno de los grupos una hoja de trabajo que contendrá tres tiras cómicas
de “Mafalda”
Gráfico 13: Tira cómica de Mafalda (1)
Gráfico 13: Tira cómica de Mafalda (1). Recuperado de https://verdesdigitales.com/wp-
content/uploads/2016/07/mafaldamundo.png
Gráfico 14: Tira cómica de Mafalda (2)
Gráfico 14: Tira cómica de Mafalda (2). Recuperado de https://cdn-
3.expansion.mx/dims4/default/38d6397/2147483647/strip/true/crop/900x506+0+0/resize/800x450!/quality/90/?
url=https%3A%2F%2Fcherry-
brightspot.s3.amazonaws.com%2F17%2F38%2F8fd660bc4e39a51520fc3d5ef79b%2Fmafalda-quino-
cumpleanos-2.jpg
104
Gráfico 15: Tira cómica de Mafalda (3)
Gráfico 15: Tira cómica de Mafalda (3). Recuperado de
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3. Colocar en cada uno de los recuadros la idea principal de la crítica de cada una de las tiras
cómicas
4. Identificar algún evento actual que pueda ser criticado (del mundo, país, ciudad, vida
cotidiana, etc.)
Sueldo “tan básico” de los asambleístas de Quito
5. Realizar un cómic que critique el evento formulado del punto 4
La decadencia de este mundo
es palpable y es fundamental
tomar medidas que afecten
de manera positiva el giro
del mismo
Los medios de comunicación
están inundados de
programas inapropiados y
faltos de cultura. No aportan
en su mayoría una postura de
cambio de mentalidad.
El sistema en donde se
desenvuelven las políticas de
Estado y todo lo
concerniente a ella, deben
cambiar y ofrecer celeridad
en sus procesos
105
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112
ANEXOS
113
ANEXO 1
PRE-TEST Y POST-TEST - GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
PRETEST GRUPO CONTROL
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL "ANTONIO JOSÉ DE SUCRE"
GRUPO CONTROL
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO "D"
ESTUDIANTES PREGUNTAS SUMATORIA
N° NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Betancourt Kevin 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 22
2 Bravo María 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 22
3 Chango Gino 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
4 Changoluisa Daniela 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
5 Chauca Jeremy 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 20
6 Chusin Stefania 3 2 2 3 3 3 3 4 3 2 2 3 33
7 Falconí Melany 3 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 22
8 Gallardo Erick 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
9 García Camila 3 3 3 2 3 2 3 4 3 4 2 2 34
10 Gualoto Breidy 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 20
11 Guano Gissel 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 21
12 Gutiérrez Alexander 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
13 Ibarra Jairo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
14 López Johan 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 22
15 Maila Shirley 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 20
16 Maldonado Carlos 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 21
17 Manobanda Kléver 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
18 Merchán Rommel 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
19 Obando Gibran 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 20
20 Orozco Kimberly 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 22
21 Ortíz Dilan 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
22 Pullas Ronny 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
23 Quintero Eliceo 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 22
24 Rodríguez Danny 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
25 Salas Jimmy 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
26 Sánchez Óscar 2 2 3 2 3 3 4 3 3 4 4 3 36
27 Sangucho Nayeli 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 2 3 35
28 Suárez Carlos 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 37
29 Tipánh Shirley 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 25
30 Toapanta Jhoset 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 23
31 Villacis Johana 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
32 Yandún Édgar 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 23
PROMEDIO 2 2,1 2 1,9 2,2 2 1,9 2,3 2,1 2,1 2 2,1 24,6
114
POSTEST GRUPO CONTROL
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL "ANTONIO JOSÉ DE SUCRE"
GRUPO CONTROL
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO "D"
ESTUDIANTES PREGUNTAS SUMATORIA
N° NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Betancourt Kevin 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 24
2 Bravo María 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 26
3 Chango Gino 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 4 2 28
4 Changoluisa Daniela 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 28
5 Chauca Jeremy 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 25
6 Chusin Stefania 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 41
7 Falconí Melany 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 29
8 Gallardo Erick 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 28
9 García Camila 4 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 2 39
10 Gualoto Breidy 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 24
11 Guano Gissel 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 22
12 Gutiérrez Alexander 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 27
13 Ibarra Jairo 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 25
14 López Johan 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 25
15 Maila Shirley 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 3 2 22
16 Maldonado Carlos 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 24
17 Manobanda Kléver 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 26
18 Merchán Rommel 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 27
19 Obando Gibran 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 23
20 Orozco Kimberly 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 26
21 Ortíz Dilan 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 27
22 Pullas Ronny 2 3 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 29
23 Quintero Eliceo 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 26
24 Rodríguez Danny 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 25
25 Salas Jimmy 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 26
26 Sánchez Óscar 3 2 2 3 3 3 4 3 2 3 3 3 34
27 Sangucho Nayeli 3 3 2 2 3 2 3 4 4 2 3 3 34
28 Suárez Carlos 4 4 3 4 4 2 3 3 4 4 3 3 41
29 Tipán Shirley 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 29
30 Toapanta Jhoset 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 27
31 Villacis Johana 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 27
32 Yandún Édgar 2 3 3 4 2 2 2 2 3 2 3 2 30
PROMEDIO 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,2 2,4 2,4 2,3 2,2 2,7 2,3 27,9
115
PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL "ANTONIO JOSÉ DE SUCRE"
GRUPO EXPERIMENTAL
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO "A"
ESTUDIANTES PREGUNTAS SUMATORIA
N° NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Álvarez Yehelay 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 25
2 Arévalo Nicole 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 25
3 Bagua Jesús 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 25
4 Beltrán Nicolle 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 22
5 Betancourt Marilyn 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 18
6 Chicaiza Fausto 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 18
7 Cuenca Evelyn 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 4 3 32
8 Erazo Arleth 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
9 González Jhonatan 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 23
10 Guairacaja Erick 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 25
11 Herrera Andrea 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 2 1 19
12 Huaraca Juan 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 19
13 López Erick 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
14 Luje Leslie 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
15 Morejón Iván 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
16 Núñez Alexander 3 3 2 3 4 4 3 4 3 3 4 3 39
17 Orbes Daniel 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 23
18 Orozco Kenia 2 2 2 3 4 3 3 4 3 3 3 2 34
19 Parra Kenig 1 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 18
20 Ponce Freddy 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
21 Pozo Juan 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
22 Quishpi David 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 18
23 Ramírez Kevin 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 19
24 Rodríguez Karen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
25 Sánchez Nayeli 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26
26 Santacruz Kevin 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 18
27 Solórzano Nicolás 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
28 Suquillo Daniela 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 23
29 Tapia Anayeli 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
30 Totoy Dylan 3 2 2 2 2 2 2 3 2 1 3 3 27
31 Tul Alisson 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
32 Zurita Edison 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 23
PROMEDIO 1,9 2,1 1,8 1,9 2,2 2,1 1,8 2,2 1,9 1,8 2,2 1,9 23,7
116
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL "ANTONIO JOSÉ DE SUCRE"
GRUPO EXPERIMENTAL
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO "A"
ESTUDIANTES PREGUNTAS SUMATORIA
N° NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Álvarez Yehelay 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 32
2 Arévalo Nicole 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 32
3 Bagua Jesús 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 2 35
4 Beltrán Nicolle 2 3 2 3 3 3 4 3 2 3 4 3 35
5 Betancourt Marilyn 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 32
6 Chicaiza Fausto 3 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 33
7 Cuenca Evelyn 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 42
8 Erazo Arleth 2 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 37
9 González Jhonatan 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 32
10 Guairacaja Erick 3 4 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 35
11 Herrera Andrea 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 37
12 Huaraca Juan 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 32
13 López Erick 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 33
14 Luje Leslie 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 33
15 Morejón Iván 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 31
16 Núñez Alexander 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 45
17 Orbes Daniel 2 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 36
18 Orozco Kenia 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 42
19 Parra Kenig 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 29
20 Ponce Freddy 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 34
21 Pozo Juan 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 41
22 Quishpi David 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 4 3 32
23 Ramírez Kevin 3 4 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 34
24 Rodríguez Karen 3 4 3 2 3 3 2 2 3 3 4 3 35
25 Sánchez Nayeli 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 45
26 Santacruz Kevin 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 30
27 Solórzano Nicolás 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 32
28 Suquillo Daniela 3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 4 3 37
29 Tapia Anayeli 3 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 35
30 Totoy Dylan 3 4 3 2 2 3 4 3 3 4 4 4 39
31 Tul Alisson 3 3 3 3 2 3 4 2 3 3 3 3 35
32 Zurita Edison 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 37
PROMEDIO 2,8 3,1 2,9 2,9 2,9 2,8 2,9 2,8 2,9 3 3,4 3,2 35,3
117
ANEXO 2
ALFA DE CRONBACH
ESTUDIANTES
N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Andrade Erick 2 2 2 3 3 4 3 4 3 3 4 3 36
Arévalo Alex 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 4 3 33
Benalcázar Henry 2 3 3 2 2 3 3 3 3 4 3 4 35
Cachago Nathaly 2 2 2 2 2 3 4 3 4 3 4 3 34
Chávez Karla 3 2 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 39
Chicaiza Paola 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 32
Gallardo Camila 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 4 33
Guamán Alexander 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 28
Lascano Sheriland 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 4 34
Lema Jeniffer 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 36
Lescano Waleska 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 4 3 31
López Karen 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 4 3 33
Medina Steven 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 30
Nicolalde José 4 3 2 3 4 3 3 3 3 3 4 4 39
Reina Johannes 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 34
Rojas Jonathan 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 41
Rosero Carlos 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 40
Sáenz Alejandro 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 29
0
0
0
VARINZAS 0,5 0,2 0,5 0,5 0,7 0,7 1,2 1,5 1,9 2,7 3,0 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 117,53
0,91 17,38
PREGUNTAS
SUMATORIA
ALFA DE CRONBACH MUY ALTA O FUERTE SUMA DE VARIANZAS
ALFA DE CRONBACH
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL "ANTONIO JOSÉ DE SUCRE"
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO "F"
MATRIZ DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO SOBRE EL DESARROLLO MACRODESTREZA DE ESCRIBIR A
TRAVÉS DE LA LITERACIDAD CRÍTICA
118
ANEXO 3
T DE STUDENT
HOJA DE RECOLECCIÓN DE DATOS DEL PROYECTO CUASIEXPERIMENTAL
GRUPO EXPERIMENTAL Primera
medición
Segunda
medición
GRUPO CONTROL Primera
medición
Segunda
medición
N° Nombre Puntaje Puntaje
N° Nombre Puntaje Puntaje
1 Álvarez Yehelay 25 32
1 Betancourt Kevin 22 24
2 Arévalo Nicole 25 32
2 Bravo María 22 26
3 Bagua Jesús 25 35
3 Chango Gino 24 28
4 Beltrán Nicolle 22 35
4 Changoluisa Daniela 24 28
5 Betancourt Marilyn 18 32
5 Chauca Jeremy 20 25
6 Chicaiza Fausto 18 33
6 Chusin Stefania 33 41
7 Cuenca Evelyn 32 42
7 Falconí Melany 22 29
8 Erazo Arleth 24 37
8 Gallardo Erick 24 28
9 González Jhonatan 23 32
9 García Camila 34 39
10 Guairacaja Erick 25 35
10 Gualoto Breidy 20 24
11 Herrera Andrea 19 37
11 Guano Gissel 21 22
12 Huaraca Juan 19 32
12 Gutiérrez Alexander 24 27
13 López Erick 24 33
13 Ibarra Jairo 24 25
14 Luje Leslie 24 33
14 López Johan 22 25
15 Morejón Iván 24 31
15 Maila Shirley 20 22
16 Núñez Alexander 39 45
16 Maldonado Carlos 21 24
17 Orbes Daniel 23 36
17 Manobanda Kléver 24 26
18 Orozco Kenia 34 42
18 Merchán Rommel 24 27
19 Parra Kenig 18 29
19 Obando Gibran 20 23
20 Ponce Freddy 24 34
20 Orozco Kimberly 22 26
21 Pozo Juan 24 41
21 Ortíz Dilan 24 27
22 Quishpi David 18 32
22 Pullas Ronny 24 29
23 Ramírez Kevin 19 34
23 Quintero Eliceo 22 26
24 Rodríguez Karen 24 35
24 Rodríguez Danny 24 25
25 Sánchez Nayeli 26 45
25 Salas Jimmy 24 26
26 Santacruz Kevin 18 30
26 Sánchez Óscar 36 34
27 Solórzano Nicolás 24 32
27 Sangucho Nayeli 35 34
28 Suquillo Daniela 23 37
28 Suárez Carlos 37 41
29 Tapia Anayeli 24 35
29 Tipánh Shirley 25 29
30 Totoy Dylan 27 39
30 Toapanta Jhoset 23 27
31 Tul Alisson 24 35
31 Villacis Johana 24 27
32 Zurita Edison 23 37
32 Yandún Édgar 23 30
119
PRE-TEST
PRUEBA DE SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA
T DE STUDENT
MEDIDA: MEDIA ARITMÉTICA
DISEÑO UNILATERAL
GRUPOS: 2
LENGUAJE MATEMATICO
Ho: µ SM = µcm
H1: µSM > µcm
ά: 0,05
R: ± 1,96
P: t
LENGUAJE ESTADÍSTICO
MATRIZ DE DATOS
GRUPOS n X
EXPERIMENTAL 32 23,7
CONTROL 32 24,6
DATOS DE LA INVESTIGACIÓN
N° X (experimental) Y (control) DX DX² DY DY²
1 25 22 1,3 1,6 -2,6 6,9
2 25 22 1,3 1,6 -2,6 6,9
3 25 24 1,3 1,6 -0,6 0,4
4 22 24 -1,7 3,0 -0,6 0,4
5 18 20 -5,7 32,7 -4,6 21,4
6 18 33 -5,7 32,7 8,4 70,1
7 32 22 8,3 68,6 -2,6 6,9
8 24 24 0,3 0,1 -0,6 0,4
9 23 34 -0,7 0,5 9,4 87,9
120
10 25 20 1,3 1,6 -4,6 21,4
11 19 21 -4,7 22,3 -3,6 13,1
12 19 24 -4,7 22,3 -0,6 0,4
13 24 24 0,3 0,1 -0,6 0,4
14 24 22 0,3 0,1 -2,6 6,9
15 24 20 0,3 0,1 -4,6 21,4
16 39 21 15,3 233,5 -3,6 13,1
17 23 24 -0,7 0,5 -0,6 0,4
18 34 24 10,3 105,7 -0,6 0,4
19 18 20 -5,7 32,7 -4,6 21,4
20 24 22 0,3 0,1 -2,6 6,9
21 24 24 0,3 0,1 -0,6 0,4
22 18 24 -5,7 32,7 -0,6 0,4
23 19 22 -4,7 22,3 -2,6 6,9
24 24 24 0,3 0,1 -0,6 0,4
25 26 24 2,3 5,2 -0,6 0,4
26 18 36 -5,7 32,7 11,4 129,4
27 24 35 0,3 0,1 10,4 107,6
28 23 37 -0,7 0,5 12,4 153,1
29 24 25 0,3 0,1 0,4 0,1
30 27 23 3,3 10,8 -1,6 2,6
31 24 24 0,3 0,1 -0,6 0,4
32 23 23 -0,7 0,5 -1,6 2,6
33 -23,7 562,6 -24,6 606,4
34 -23,7 562,6 -24,6 606,4
35 -23,7 562,6 -24,6 606,4
23,7 24,6
2354,2
2530,671875
ANÁLISIS DE DATOS
(PROCESAMIENTO DE LA VERIFICACIÓN DE
HIPÒTESIS)
CALCULO DE LAS MEDIDAS DESCRIPTIVAS:
PROMEDIO DE X 23,7
PROMEDIO DE Y 24,6
CALCULO DEL VALOR DE LA PRUEBA DE SIGNIFICACIÓN
ESTADÍSTICA:
-0,9 -0,41
2,22
121
REGIÓN DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO
POST-TEST
PRUEBA DE SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA
T DE STUDENT
MEDIDA: MEDIA ARITMÉTICA
DISEÑO UNILATERAL
GRUPOS: 2
LENGUAJE MATEMATICO
Ho:
µ SM =
µcm
H1:
µSM >
µcm
ά: 0,05
R: ± 1,96
P: t
LENGUAJE ESTADÍSTICO
- 1,96 + 1,96
Ho H1 >
=
122
MATRIZ DE DATOS
GRUPOS n X
EXPERIMENTAL 32 35,3
CONTROL 32 27,9
DATOS DE LA INVESTIGACIÓN
N° X (experimental) Y (control) DX DX² DY DY²
1 32 24 -3,3 10,8 -3,9 15,5
2 32 26 -3,3 10,8 -1,9 3,8
3 35 28 -0,3 0,1 0,1 0,0
4 35 28 -0,3 0,1 0,1 0,0
5 32 25 -3,3 10,8 -2,9 8,6
6 33 41 -2,3 5,2 13,1 170,6
7 42 29 6,7 45,1 1,1 1,1
8 37 28 1,7 3,0 0,1 0,0
9 32 39 -3,3 10,8 11,1 122,4
10 35 24 -0,3 0,1 -3,9 15,5
11 37 22 1,7 3,0 -5,9 35,3
12 32 27 -3,3 10,8 -0,9 0,9
13 33 25 -2,3 5,2 -2,9 8,6
14 33 25 -2,3 5,2 -2,9 8,6
15 31 22 -4,3 18,3 -5,9 35,3
16 45 24 9,7 94,5 -3,9 15,5
17 36 26 0,7 0,5 -1,9 3,8
18 42 27 6,7 45,1 -0,9 0,9
19 29 23 -6,3 39,5 -4,9 24,4
20 34 26 -1,3 1,6 -1,9 3,8
21 41 27 5,7 32,7 -0,9 0,9
22 32 29 -3,3 10,8 1,1 1,1
23 34 26 -1,3 1,6 -1,9 3,8
24 35 25 -0,3 0,1 -2,9 8,6
25 45 26 9,7 94,5 -1,9 3,8
26 30 34 -5,3 27,9 6,1 36,8
27 32 34 -3,3 10,8 6,1 36,8
28 37 41 1,7 3,0 13,1 170,6
29 35 29 -0,3 0,1 1,1 1,1
30 39 27 3,7 13,8 -0,9 0,9
31 35 27 -0,3 0,1 -0,9 0,9
32 37 30 1,7 3,0 2,1 4,3
33 -35,3 1244,8 -27,9 780,5
34 -35,3 1244,8 -27,9 780,5
35 -35,3 1244,8 -27,9 780,5
35,3 27,9
4252,8
3085,386719
123
ANÁLISIS DE
DATOS
(PROCESAMIENTO DE LA VERIFICACIÓN DE HIPÒTESIS)
CALCULO DE LAS MEDIDAS DESCRIPTIVAS:
PROMEDIO DE
X 35,3
PROMEDIO DE
Y 27,9
CALCULO DEL VALOR DE LA PRUEBA DE SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA:
7,3 2,70
2,72
REGIÓN DE ACEPTACIÓN Y
RECHAZO
- 1,96 + 1,96
Ho H1 >
=
124
ANEXO 4
DESARROLLO DE TALLERES DE LA MACRODESTREZA DE ESCRIBIR A TRAVÉS DE
LA LITERACIDAD CRÍTICA
TALLER: CÓMIC Y CRÍTICA ¡GRAN COMBINACIÓN!
125
