U N E S C O

DIVISION DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y DE LA FORMACION DE PERSONAL DOCENTE

GUIA DE TALLER SOBRE EL TALLER PEDAGÓGICO

1988

ED-88/WS-65

Versión revisada de la Guía elaborada con motivo del

taller interregional, Paris (16-27 de marzo de 1987)

y cuyo objeto consiste en el diseño, la conducción y

la evaluación de talleres pedagógicos para formadores

de docentes.

INDICE

Nota explicativa

Introducción

Unidad de introducción

Fichas de trabajo

Documento de trabajo No. 1 :

"Hacer trabajar los talleres"

Listas de control I, II, III , IV

Unidad 1

Fichas de trabajo No. 1

Unidad 2

Fichas de trabajo No. 2

-Documento de trabajo No. 2:

"El perfil del docente: base del

programa de formación"

Documento de trabajo No. 3v

"Un perfil de docente"

Unidad 3

Fichas de trabajo No. 3

Documento de trabajo No. k: "Las necesidades en materia de

educación"

(ii)

pagina

Unidad k 61

Fichas de trabajo No k

Documento de trabajo No. 5:

-Definición de objetivos

-Evaluación diagnóstica

Documento de trabajo No. 6:

"Ejercicio de definición de objetivos"

Documento de trabajo No. 7:

"Autoevaluación"

Documento de trabajo No. 8:

"Definición de los objetivos educati­

vos. Ejercicios de actualización de

conocimientos"

Unidad 5 102

Fichas de trabajo No. 5

Documento de trabajo No. 9:

"La noción de evaluación"

Documento de trabajo No. 10:

"Las funciones de la evaluación" 120

Unidad 6

Fichas de trabajo No. 6

Unidad 7 125

Fichas de trabajo No. 7

Unidad 8 130

Ficha de trabajo No. 8

Bibliografía 134

(iii)

NOTA EXPLICATIVA :

1. La experiencia ha confirmado que el taller pedagógico consti­

tuye una estrategia de formación eficaz y especialmente apto para

los profesionales de la formación de docentes. Es por ello que la

División de la Enseñanza Superior y de la Formación del Personal

de la Educación (ED/HEP) ha previsto, según el parágrafo 02118 del

Programa y Presupuesto de la Unesco aprobado para 1986-1987, or­

ganizar un taller pedagógico cuyo contenido sería el propio taller,

y su finalidad, permitir a los participantes ponerse en contacto

estrecho con esta técnica y llegar a dominarla. En otros términos,

el taller debería constituir para los participantes una experiencia

vivida - la aplicación del principio "aprender haciendo"- y ofrecer­

les la posibilidad de someter esta misma experiencia a un análisis

metódico.

2. Para la orientación de las tareas de este "taller sobre el ta­

ller" , se había preparado por anticipado una Guía que permitiría

articular las actividades fijando para cada Unidad los objetivos

esperados, las estrategias y referencias que debían emplearse y

las modalidades de la evaluación así como las formas de trabajo:

individual, en grupo, o en sesiones plenarias -con la indicación

precisa de la duración de cada una de las actividades.

La Guía que acabamos de mencionar ha constituido el elemento

fundamental en el desarrollo de la actividad y debería ser revisa­

da de modo a llegar a constituirse en un verdadero manual para la

organización, la conducción y la evaluación de talleres de forma­

ción pedagógica. Su lectura debería ser no sólo más atractiva sino

(iv)

también más fácil su utilización en contextos'como los de los paí­

ses menos avanzados.

3. En esta versión revisada objeto del presente folleto, se ha or­

ganizado cada Unidad de trabajo, de manera a permitir una tarea inde­

pendiente -ya sea de las demás unidades, ya sea de la presencia

de un "conductor"- ello sin perder de vista la coherencia del con­

junto. Se aconseja, sin embargo, para llegar a comprender adecua­

damente la naturaleza del trabajo que es preciso llevar a cabo, en­

carar cada Unidad como un todo. También se sugiere practicar este

tipo de taller en una única lengua de comunicación.

4. No estamos convencidos de que esta versión sea la mejor. Con

todo, conserva'la flexibilidad necesaria para permitir su adapta­

ción a cualquier contexto dado, es decir, esta Guía de taller so­

bre talleres pedagógicos puede constituir un esquema sobre el cual

se podrán insertar las adaptaciones sugeridas por las circunstan­

cias, sin olvidar que es preciso concentrarse más bien en el pro­

cedimiento que en el contenido. Demás está decir que la sede de

la Unesco de Paris recibirá con beneplácito cualquier observación,

corrección, sugerencia, llegadas del terreno de aplicación prácti­

ca en favor del mejoramiento de la presentación de esta Guía y de

su eficacia. En realidad, este tipo de ejercicio no es nunca está­

tico.

1

INTRODUCCIÓN

Este fascículo contiene el texto corregido de un taller destinado

a los educadores de docentes y supervisores que se llevó a cabo en

la sede de la Unesco en Paris en marzo de 1987•

Está destinado a ser utilizado en la formación de educadores de

docentes que deseen una formación adicional en el diseño, conduc­

ción y evaluación de talleres de formación. Siempre y cuando se ten­

gan en cuenta ciertos requisitos previos, este fascículo bastará

para llevar a cabo tal tipo de taller.

Objetivos

Los objetivos del taller son tres.

En primer lugar, los participantes podrán llegar a apreciar la

complejidad del proceso necesario para la marcha exitosa de un ta­

ller.

En segundo lugar, obtendrán una visión de conjunto (en lugar de

un estudio más detallado) acerca de los conocimientos que se requie­

ren para la planificación exitosa del contenido de un taller: identi­

ficación de las necesidades de aprendizaje; definición del perfil

de un educador de docentes; determinación de las necesidades prio­

ritarias de formación; formulación de objetivos operacionales; eva­

luación del logro de los objetivos.

En tercer lugar, mediante la preparación efectiva de un guión

completo de por lo menos una Unidad de seguimiento de un taller,

podrán ser capaces de transferir este aprendizaje a su propio con­

texto educativo.

En suma, si se logra que los participantes .puedan estar en pose­

sión de los requisitos previos indispensables al éxito antes de que

comiencen el taller, podrían, al final, ser capaces de diseñar, con­

ducir y evaluar talleres de formación para educadores de docentes,

o para supervisores, o destinados a los propios maestros.

El enfoque de taller

Preferimos utilizar la palabra "taller" y no "seminario", "confe­rencia" o "coloquio" porque el término "taller" hace hincapié en el

2

aprendizaje mediante la práctica activa eñ lugar del aprendizaje pa­

sivo. Se ha estimado que este enfoque resulta más eficaz siempre y

cuando se pueda lograr la transferencia de ese saber, es decir, que

lo que se aprende seaprenda de tal manera que pueda ser utilizado en

el contexto real en qué los participantes actuarán con posteriori­

dad al taller. . : . . - •

De ahí que se pida a los participantes que consideren no tanto el

contenido como el proceso del taller, elemento más importante para

su labor futura. De esta manera, se sentirán más motivados para el

trabajo activo, para producir ideas, instrumentos y materiales; del

mismo modo, podrán reflejar está práctica en el balance del trabajo

individual, del trabajo de grupo y en las sesiones plenarias. Ello

permitirá, además, una evaluación diaria de estos resultados así co­

mo la consideración de la calidad del contenido del trabajo realiza­

do.

Requisitos previos del éxito

Los talleres son mucho más difíciles de dirigir que otros instru­

mentos de aprendizaje. Ciertas personas, expertas en su terreno,

pueden ser capaces de dar excelentes conferencias. Sin embargo, no

necesariamente disponen de las competencias requeridas en materia

de dinámica de grupo, necesarias para el logro de las finalidades

de un taller. Aun cuando un animador de grupo sea capaz de combinar

un conocimiento cabal del tema con un conocimiento en materia de di­

námica de grupo y proceso de taller, un taller puede fracasar por di­

ferentes otras razones: falta de claridad de los objetivos; los par­

ticipantes no han sido bien elegidos; las expectativas de Tas parti­

cipantes eran muy diferentes a los objetivos del taller.

Las dos primeras listas de control de la Unidad de introducción:

"La logística de un taller que funciona" y "El conductor de taller"

resumen los puntos básicos que es preciso considerar antes de

lanzarse en el ambicioso proyecto de llevar a cabo un taller y debe­

rían ser tenidas cuidadosamente en cuenta. Tan importantes son estos

requisitos previos que vale la pena considerarlos con detenimiento.

De primordial importancia entre los recursos: la elección del

3

animador del grupo. Este requiere tener una experiencia previa en

materia de conducción de talleres, ser competente en materia de di­

námicas de grupo, buen organizador, así como dominar el contenido

del taller. El (o ella) es quien administra el espacio, y el tiempo

y la persona encargada de introducir y elucidar los problemas del ta­

ller incluyendo el constante tema del proceso de taller. Es él

quien, al circular entre los grupos, estimula y dirige el trabajo

de todos ellos, clarifica objetivos o responde a las preguntas.

También se encarga de que exista una comunicación adecuada entre

los grupos y, una vez más, es él quien fija normas con miras a una

presentación eficaz ante las sesiones plenarias y que facilita el

debate de modo a examinar en forma exhaustiva los problemas que se

planteen. El buen animador de grupo mantiene la calma y el buen hu­

mor en sus esfuerzos por lograr que los participantes dominen a la

vaz el contenido y el proceso del taller.

Los restantes recursos necesarios pueden parecer obvios pero se

da a menudo el caso de que se descuide uno u otro de ellos. Antes

del comienzo del taller, se impone la necesidad de una ayuda tanto

en materia administrativa como de secretariado que colabore eh la

puesta en contacto con los participantes y les provea de material

de lectura previo y.garantice que las condiciones de estadía están

resueltas." Además de este tipo de ayuda, que también es necesario

durante la duración del taller (envío de mensajes y resolución de

problemas acerca del alojamiento) es preciso disponer de una perso­

na capaz de reparar un equipo pedagógico que se haya descompuesto

o que se ocupe de que la sala de sesiones y las de los grupos de

trabajo están limpias y en condiciones de temperatura corréótas.

La segunda cosa esencial es que se elija muy cuidadosamente a los

par t i c ipan t e s .

En un taller como éste, donde el objetivo principal consiste en

la creación de un proceso de transferencia gracias al cual las com­

petencias adquiridas repercutan en todo el sistema educativo, es o-

bligatorio que los participantes se hallen en una situación tal que

puedan ser capaces de aplicar lo que han aprendido en su propio con­

texto educativo. Ello implica que debe tratarse de formadores pro-

4

fesionales y gozar de una posición tal que los vuelva capaces de to­

mar, llegado el caso, las iniciativas pertinentes.

Además, los participantes deben disponer de ciertos conocimien­

tos acerca del contenido del taller y estar realmente interesados

por el proceso de talleres en general así como por el contenido de

este taller en particular.

Si estos criterios se cumplen, así como los restantes ya mencio­

nados en las dos listas de control, es razonable esperar que el ta­

ller sea un éxito y que pueda llegar a tener un impacto en el apren­

dizaje al interior del sistema educativo

Si algunos de estos criterios esenciales no pueden ser llenados

-encontrar, por ejemplo, un conductor de taller- se invita a las au­

toridades educativas a ponerse en contacto con la División de la

Enseñanza Superior y de^la Formación de Personal Docente de la Unes­

co, ello con miras a obtener un consejo.

Esbozo del programa y estimación de los horarios

El conductor del taller y los participantes son los responsables

de la utilización del tiempo. Pueden optar por el trabajo individual

durante la tarde de modo a dedicar más tiempo a las sesiones

plenarias, por ejemplo. 0 pueden decidir que ciertas tareas sean

desempeñadas durante el fin de semana -una sesión plenaria so­

bre temas corrientes como su propio sistema educativo, por ejemplo.

Así, los horarios que insertamos dan simplemente una idea aproxima­

da de la duración de las diferentes unidades y de una posible mane­

ra de utilizar los diez días que se consideran como mínimos, para es­

te taller.

5

Plan de taller de diez días de duración

(habitualmente dos semanas con una pausa de fin de semana)

Objetivos y actividades

Primer día. Introducción al taller.

Unidad de introducción: "Hacer trabajar

los talleres".

Recibimiento de los participantes, presentación del

taller, del conductor del taller y de los partici­

pantes. Diligencias administrativas.

División en grupos de trabajo

Trabajo individual sobre la Unidad de introducción

Trabajo de grupo

Sesión Plenaria

Duración

2 horas

1 hora

2 horas

2 horas

Segundo día. Unidad 1. Identificación de las necesidades en ma

teria de formación de los participantes.

Presentación y formulación de objetivos 1 hora

Trabajo individual 1 1/2 h.

Trabajo de grupo 2 horas

Sesión Plenaria 1 1/2 h.

Unidad 2. Definir un perfil tipo de educador

de docentes

Presentación y formulación de objetivos 1 hora

Tercer día. Unidad 2.

Trabajo individual 1.1/2 hr.

Trabajo de grupo 2 1/2 h.

Sesión Plenaria 2 horas

Unidad 3- Determinar las necesidades priori­tarias en materia de educación

Presentación y formulación de objetivos 1 hora

Cuarto día. Unidad 3-

Trabajo individual 1 1/2 h.

Trabajo de grupo 2 1/2 h.

Sesión Plenaria 2 horas

6

Unidad *K Formular objetivos operacionales en función de las necesidades de forma­ción

Presentación y formulación de objetivos

Quinto día. Unidad ^ .

Trabajo individual Trabajo de grupo Trabajo individual Trabajo de grupo Sesión Plenaria (discusión plenaria sobre los progresos cumplidos durante la semana)

Unidad 5« Evaluación del alcance de los objeti­

vos en materia de educación

Presentación y formulación de objetivos

Sexto día. Unidad 5«

Trabajo de grupo (5>1)

Trabajo de grupo (5*2)

Sesión Plenaria (5.3)

Unidad 6. Desarrollar una fórmula de taller

pedagógico

Presentación y formulación de objetivos

Séptimo día. Unidad 6.

Trabajo individual (6.1)

Trabajo de grupo (6.2)

Trabajo de grupo (6.3)

Sesión Plenaria (6A)

Octavo día. Unidad 7« Realizar el itinerario (guión) de un

taller y desarrollar "in extenso" por

lo menos una Unidad

Presentación y formulación de objetivos

Trabajo de grupo (7.1)

1 hora

1/2 hora

1/2 hora

1/2 hora

1 hora

2 horas

1 1/2 h.

1 hora

2 horas

2 horas

2 horas

1 hora

1 hora

1 1/2 h.

2 1/2 h.

2 horas

1 hora

6 horas

7

Noveno día. Unidad 7«

Trabajo de grupo (7.1»continuación) 1 hora

Sesión Plenaria (7.2) 1 1/2 h.

Trabajo de grupo (7-3) 2 1/2 h.

Sesión Plenaria (7-*0 2 horas

Décimo día. Unidad 8. Evaluar las sesiones de trabajo y

los resultados del taller

Trabajo de grupo (8.1) 1 1/2 h.

Sesión Plenaria (8.2) 1 hora

Trabajo individual (8.3) 1/2 hora

Trabajo de grupo (8A) 1 1/2 h.

Sesión Plenaria (8.5) 2 1/2 h.

Clausura del taller

8

UNIDAD DE

INTRODUCCIÓN FICHA DE TRABAJO

OBJETIVOS :

Comprender los elementos involucrados en el proceso de un taller, particularmente mediante:

la definición del proceso de taller como dife­rente a otras actividades de aprendizaje.

la enumeración de las dificultades que se pue­den encontrar al utilizar el enfoque de taller.

listas de control aprobadas para la evaluación periódica del taller.

ACTIVIDADES :

Traba.io individual (T.I.)

1. Lea el texto de introducción y las listas de control I - IV.

2. Transcriba en una hoja :

a. los que usted considera como los puntos esen ciales para analizar el proceso de taller.

b. los que usted considera como los principales argumentos en favor del enfoque de taller con exclusión de otras actividades de apren­dizaje para la formación de educadores de docentes.

c. las dificultades que se pueden encontrar en su entorno educativo al utilizar el enfoque de taller.

d. cambios que usted desearía introducir en las listas de control I - IV.

Traba.io de grupo (T.G.)

1. Cada miembro del grupo presenta su trabajo per­sonal.

2. Explicaciones, comentarios, intercambios de puntos de vista.

3. Síntesis colectiva del trabajo individual con miras a una presentación ante los demás grupos de trabajo y en la cual se define el proceso de un taller, se enumeran las dificultades que se pueden encontrar y se establecen las listas de control para la evaluación del taller.

9

UNIDAD DE

INTRODUCCIÓN FICHA DE TRABAJO (continuación)

Sesión Plenaria (S.P.)

1. Presentación por el o los relatores de cada gru po de la síntesis del grupo sobre la defini­ción del proceso de un taller.

2. Síntesis visual de los elementos comunes y enu­meración de los elementos divergentes a cargo del animador del grupo.

3. Presentación a cargo del mismo relator, o de un segundo relator.de cada grupo, de las difi­cultades que se pueden encontrar al utilizar el enfo.que de taller.

4. Síntesis a cargo del animador del grupo.

5« Presentación por el mismo o por diferentes re­latores por cada grupo, de las enmiendas pro­puestas a las listas de control para la evalua­ción del proceso de taller.

6. Análisis comparativo y debate con miras a a-probar :

una definición funcional del proceso de taller

una lista de las dificultades que se pueden en­contrar al utilizar el enfoque de taller conjun tamente con una lista de las soluciones pro­puestas ante tales dificultades; y las

listas de control aprobadas para la evaluación del taller.

DEBE TENERSE EN CUENTA que la redacción de las listas de control pueden ser encomendadas a un grupo de trabajo compuesto por los relatores de la Unidad, por ejemplo. Dado que las listas de control serán revisadas como parte del tra­bajo de la Unidad 6, no es necesario busóar la perfección en este punto.

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DOCUMENTO DE TRABAJO No 1

HACER TRABAJAR LOS TALLERES

Este documento de trabajo, como todos los Documentos de trabajo de este taller, no se propone llegar a una verdad de tipo dogmático si­no que, dé modo más bien pragmático basado en la experiencia de muchos formadores que han animado cientos de talleres, quiere ser una invi­tación a la reflexión y al debate.

Al leerse este documento, tenga a bien tener a mano las listas de control I - IV. Luego de recordar brevemente los criterios para el éxito de un taller (lista de control I), se procederá a elaborar la manera mediante la cual los talleres pueden traba:jar a través de las competencias del conductor del taller (lista de control II), el papel activo délos participantes en los grupos.de trabajo (lista de control III) y en las presentaciones ante la asamblea plenaria (lista de control IV). Se considerará, además, la necesidad de las reuniones de coordinadores con el fin de examinar la duración de las sesiones, compartir las evaluaciones y resolver problemas así como el papel de la comunicación informal y.entre los grupos de modo a obtener un pro­ceso adecuado de comunicación.

Establecimiento de un taller

Los principales puntos que es necesario recordar en ocasión del es­tablecimiento de un taller ya han sido subrayados en la Introducción y resumidos en la lista de control I, a comenzar por una eficaz defi­nición de los objetivos convenidos con las autoridades competentes y que son de interés para los futuros participantes del taller. Una vez definidos estos objetivos, se deben asignar los recursos indispensa­bles. Entre estos recursos se encuentra, en primer lugar, el conduc­tor del taller. Su mera competencia no es garantía de éxito, requiere la colaboración del personal administrativo, de secretaría y técnico. Debe conta'r con un espacio que le asegure que el trabajo individual, el trabajo de grupo y las sesiones plenarias pueden realizarse eficaz­mente y sin interrupción. Necesita un mínimo de equipo pedagógico en función de las necesidades del trabajo de los grupos y de las sesiones plenarias, necesita textos pertinentes que puedan actuar como estímu­lo para el trabajo y, por sobre todo, participantes cuidadosamente seleccionados, con conocimientos amplios que puedan incorporar a las sesiones de trabajo y con. un interés real tanto por el contenido y el proceso de taller como por los talleres en general. Por último, los participantes deben revistar en una posición que les permita aplicar el objetivo más importante del tallen la transferencia de los cono­cimientos y de las competencias adquiridos durante el taller dentro de su propio trabajo y entorno pedagógico.

Supongamos que estos criterios previos de éxito han sido llenados. ¿Qué es, pues, necesario durante el desarrollo del taller para poder asegurar una alta posibilidad de éxito?

El conductor del taller

Puesto que al establecer un taller se privilegian las competencias de tipo organizativo y un conocimiento cabal del contenido del taller, resulta obvio que el proceso del taller constituye, en lo esencial,

11

una empresa eminentemente humana.

En la medida en que uno de los objetivos de un taller de este ti­po consiste en que cada participante tenga la posibilidad de actuar como animador en su propio ¿pupo de trabajo, el papel del conductor del taller es esencial no solo para la propia conducción del taller sino también porque actúa como modelo en los papeles de liderazgo que los demás están llamados a representar.

Tal vez la palabra "conductor" suene demasiado fuerte. Esencial­mente, el conductor de un taller es una persona encargada de posibi­litar y de facilitar jan el sentido amplio de estas palabras. Debe ob­tener la participacio'n del conjunto del grupo, lograr que lo mejor del conocimiento y de la experiencia de todos los participantes re­dunde en beneficio del trabajo producido. Para lograrlo, debe fijar ciertos comportamientos desde el comienzo y que podemos resumir de la siguiente manera: "duros con el problema, amistosamente con las personas".

En su preocupación por instaurar objetivos sólidos pero posibles y por propender sin descanso a una calidad elevada del trabajo de grupo y de las sesiones plenarias, el conductor de taller debe mos­trarse riguroso. Si tanto la calidad como la cantidad del trabajo ha de resentirse debido a-carencias o por'haberse alejado demasiado del tema, el taller no podrá ser considerado como un éxito.

Empero, este rigor debe verse equilibrado por una gran humanidad. Las personas poseen estilos diferentes, diferentes preocupaciones, diferentes maneras de ofrecer su contribución. Para brindarles a todos la mayor posibilidad de contribuir, debe impedirse a sí mismo todo intento de dominación. Debe escuchar verdaderamente (en lugar de pensar en lo que quisiera decir un momento después); velar porque todos tengan la misma posibilidad de participar y ninguno de dominar a los demás; establecer con frecuencia un resumen de modo que los objetivos permanezcan siempre claros, y las contribuciones siempre pertinentes. Si necesita interrumpir a un participante que ha ido de­masiado lejos o que se ha desviado del tema, debe hacerlo con tacto y haciendo hincapié en el tiempo impartido, o en los objetivos. Si de­sea hablar sobre el tema, debe respetar las mismas reglas que los de­más; esperar su turno, limitar su intervención, ser siempre claro y pertinente. Si se le pregunta algo debe transferir la pregunta al res­to del grupo en lugar de responderla por su propia cuenta.'

Al establecer tales criterios de comportamiento actúa en favor de una norma de conducta dentro del grupo hecha de respeto mutuo. En su­ma: comparte la responsabilidad en favor del éxito del taller.

Además de estos puntos generales sobre el comportamiento del con­ductor del taller, éste debe tomar en cuenta otros que son específi­cos de cada una de las partes del proceso de taller: las presentacio­nes, el trabajo individual, el trabajo de grupo, las sesiones plena­rias, las reuniones de coordinación así como la comunicación no for­mal y entre los diferentes grupos.

Presentaciones

Los participantes pueden desear saber lo que los otros par­ticipantes son. En un taller bien preparado, cada participante.debe-

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ría poder disponer de breves biografías de los demás componentes del táller, lo cual abrevia las presentaciones; pero en lo que respecta a las presentaciones se puede también pedir a los participantes que ten­gan a bien identificarse, decir porqué asisten al taller y agregar algún detalle biográfico. Este tiempo dedicado a las presentaciones, al brindar un punto de partida para la conversación, contribuirá pos­teriormente a la comunicación informal de los participantes.

Establecimiento de los grupos de traba.jo

Durante el lapso de las presentaciones, a la vez que hace hinca­pié en los objetivos y contenido del taller, el conductor deberá pro­ceder a constituir los grupos de trabajo. En este punto deberá tener presentes tres ideas fundamentales : primero, que los grupos deben comportar entre cinco y once miembros; segundo, que los participantes deben estar sentados en círculo; tercero, que estos pueden exponer su punto de vista sobre la composición de los grupos.

La norma de cinco a once participantes por grupo procede de la ex­periencia y la observación de un gran número de grupos de trabajo. Lo que tiende a suceder con grupos menores de cinco participantes es que estos se vuelven demasiado íntimos, al punto de transformarse en algo semejante a una camarilla que puede perder demasiado tiempo en conver­saciones amistosas en lugar de ponerse a trabajar. En los grupos "supe­riores a once miembros se deja sentir una cierta formalidad y el gru­po tiende a trabajar como si se encontrara en una sesión plenaria y son menos las personas que tienen la posibilidad de intervenir.

La norma se sentarse en círculo es simbólica del espíritu del ta­ller. Si un principio rector de este tipo de talleres quiere que los participantes tengan iguales posibilidades de contribución y si otro principio es que el animador es realmente un "facilitador", sentar­se en círculo es la única respuesta posible a estos principios. A-demás de privilegiar lá responsabilidad compartida, se garantiza la visibilidad (oímos las palabras pero también tomamos nota del lengua­je corporal de las personas que nos hablan), ofrece la posibilidad de que se establezca una retroalimentación adecuada y la interacción entre los miembros. Al sentarse en círculo, el animador se vuelve parte integrante de ese círculo. La única persona excluida: el o los observadores, en caso de que se haya invitado a alguno.

Entre los participantes de un taller de este tipo, existen con frecuencia asociaciones naturales de intereses. Ciertas personas pue­den provenir de un sector particular del sistema educativo. Otros, pueden llegar con la idea de una preparación especial de seguimiento de taller. El conductor del taller debe solicitar informaciones de es­te tipo antes de ponerse de acuerdo con los participantes en la com­posición de los grupos.

Trabajo individual

Cuando los participantes están trabajando en forma individual, el conductor del taller debe circular entre ellos para poder responder a cualquier pregunta que se presente así como para comprobar la adecua­ción del tiempo impartido. En caso contrario, puede prolongar la reu­nión o pedir que parte del trabajo individual sea realizado por la tarde.

13

Traba .i o de grupo Durante el trabajo de grupo, una vez más, el conductor del taller

debe circular. A veces se plantearán cuestiones acerca del contenido a las que el conductor, si así lo desea el grupo, puede responder. Muy a menudo se plantearán cuestiones sobre la clarificación de los objetivos: lo que se deberá presentar exactamente ante la asamblea plenaria, por ejemplo. Su función más importante durante el trabajo de grupo consiste en asegurar la precisión, la pertinencia y la es­tructura de los objetivos. Puede suceder que un grupo quede atascado, acaso debido a que ha tropezado con un punto que pareciera requerir un debate urgente. En tales casos, el conductor del taller incita, o armoniza las disensiones, o asigna un lapso de tiempo suplementario para que el problema pueda ser debatido.

Sesiones plenarias

Además de dirigir efectivamente el taller, el conductor debe pre­guntarse si el tiempo impartido es correcto. En caso de cuestiones candentes que amenazan con prolongar una sesión de trabajo deberá ser él quien decide continuar o no la sesión o bien decidir la pos­tergación del debate para otro momento (por la tarde, por ejemplo).

Reuniones de coordinación

Constituye una buena iniciativa el consagrar un lapso de tiempo durante la tarde para que el conductor del taller se encuentre con aquellos participantes que han actuado como animadores de grupo duran­te el día. Constituye una buena ocasión para examinar los horarios del taller (¿estamos adelantados o atrasados?), para evaluar tanto la calidad del trabajo producido hasta ese momento como la calidad del proceso de grupo (mediante la comparación de las propias evalua­ciones de los grupos de trabajo) y, en general, para resolver cual­quier problema que pueda aparecer a través de tal examen.

Comunicación informal y entre los grupos

Puede suceder que mientras circula entre los grupos de trabajo el conductor del taller estime que dos grupos están en líneas similares y que podrían beneficiarse con una breve reunión conjunta. También a veces, sucede que dentro de un grupo una minoría tenga a su disposi­ción una idea interesante que podría enriquecer el trabajo.de otro grupo. En tales circunstancias y dado que el conductor del taller es la única persona que dispone de una visión global del proceso, puede sugerir que los grupos de trabajo intercambien información antes de la sesión plenaria. Pero nodebe insistir en ello; tal insistencia po­dría poner en peligro el principio según el cual los grupos de traba­jo son responsables de su propia labor.

Del mismo modo, el conductor puede observar que algunos partici­pantes comparten las mismas preocupaciones pero que no se encuentran en los mismos grupos de trabajo. En este caso, puede favorecer la co­municación informal al sugerir, por ejemplo, que esas personas pue­dan encontrarse para tomar un café o comer juntos durante las pau­sas. Pero para promover este tipo de comunicación informal, debe es­tar seguro de su propia disponibilidad en estas ocasiones.

1A

Participación activa

Tres son los papeles necesarios para el efectivo funcionamiento de los grupos del taller: animador de grupo, relator y participantes activos. Los grupos deben organizarse de tal modo que cada uno de los

•- participantes pueda estar seguro de que tiene la posibilidad de ser animador y relator por lo menos durante una sesión de trabajo. Aumen­ta, de este modo, la posibilidad de transferir competencias de ese a otros talleres.

El papel del animador de grupo resulta ahora muy fácil de definir: el animador de grupo se modela a partir del comportamiento del con­ductor del taller anteriormente descripto y que se incluye en la lis­ta de control II.

El papel del relator puede también ser rápidamente definido pues nos es muy familiar. Baste decir que el relator establecerá el infor­me ante la sesión plenaria (a menudo ayudado por otros que habrán pre­parado parte de la presentación visual, por ejemplo), y que existen unas pocas reglas de oro para preparar este informe. En primer lugar, el informe debe respetar el límite de tiempo impartido. En segundo lugar, será un informe que incluya ideas importantes y a la vez ex­presadas por el tema y no en forma cronológica. En tercer lugar y sin mencionar a personas, hará un distingo entre puntos de vista mayori-tarios y minoritarios en caso de no haberse llegado a un acuerdo. En cuarto lugar, resumirá las conclusiones del grupo de trabajo a la vez en términos de contenido del trabajo y de la autoevaluación del grupo en lo que al proceso se refiere (véase la lista de control III). En resumen,el informe responde a los criterios que se incluyen en la lista de control IV: "Presentaciones ante la asamblea plenaria".

Es verdad que tanto el animador como el relator desempeñan a todas luces papeles activos» pero el éxito de los grupos de trabajo y de las sesiones plenarias depende, por lo menos en el mismo grado, de la participación activa de los miembros que no desempeñan un papel formal. ¿Qué tipo de comportamiento necesitan mostrar los partici­pantes para tener la certeza de que la evaluación final de su trabajo será altamente positiva? (Véase la lista de control III, parte 2).

Podemos recordar en este punto lo que se ha sugerido como .la cla­ve del comportamiento del conductor del taller:"duros con el proble­ma, amistosamente con las personas". Para que los participantes es­tén de acuerdo con su trabajo, deberán ser rigurosos y exigentes en la prosecución de los objetivos. No satisfacerse con soluciones fá­ciles sino considerar constantemente y en detalle los problemas plan­teados así como tener en cuenta las implicaciones de su trabajo. De­berán aspirar a causar la mejor de las impresiones entre los demás grupos por la calidad de su trabajo y su presentación ante la asam­blea plenaria. Deberán trabajar encarnizadamente.

Al mismo tiempo, deben apuntar a crear buenas relaciones de traba­jo con cada miembro de su propio grupo así como con los demás grupos. Puede suceder que en una etapa posterior de sus carreras se encuen­tren trabajando de manera conjunta o pueden crear un proyecto conjun­to durante su permanencia en el taller. De ahí que sea extremadamen­te importante el que cada participante comparta la responsabilidad de

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la totalidad del trabajo del taller y se esfuerce por ser un "buen participante".

¿De qué manera, pues, definir el término "buen pärtipante"? Además de aceptar el compartir la responsabilidad, el buen participante se esfuerza por que el proceso de grupo pregrese gracias a la segu­ridad de que todas las contribuciones son aceptadas con beneplácito, gracias a una retroalimentación efectiva, al deseo de lograr el con­senso y mediante la demostración de la comprensión mutua.

A aquellos participantes que son animadores con experiencia, a me­nudo profesionales en sus respectivas carreras, les resulta a veces muy difícil ser "buenos participantes". En efecto, resulta natural pa­ra ellos el tomar la delantera; pero al mostrar demasiado a menudo esta actitud durante un taller pierden de vista uno de sus principa­les objetivos que consiste en que aquellos que tienen menos expe­riencia como animadores puedan obtenerla a partir de su participa­ción activa. Tales personas deben muñirse de una autodisciplina fé­rrea y estar dispuestos a congratularse toda vez que puedan ayudar a los integrantes menos experimentados, o a los más tímidos, en las tareas de participación del taller en lugar de acaparar la atención de los presentes.

Otra de las dificultades está vinculada a la retroalimentación. En muchas sociedades se considera como anormal el que se sugiera la ma ñera en que los demás pueden mejorar sus resultados, y hasta puede llegar a ser percibido como un insulto. Sin embargo, en el enfoque de taller se propende a que los participantes reciban una retroali­mentación sobre la manera en que desempeñan los diferentes papeles: el de animador, de relator y el de participante. Una de las claves para que esta retroalimentación resulte eficaz es que sea positiva, útil y provechosa. Para ser positiva debe situarse siempre dentro del contexto del objetivo "mejorar las competencias" y debe también in­cluir tanto lo que se hizo bien como lo que se hizo menos bien. Debe ceñirse estrictamente a lo que verdaderamente fue dicho o hecho y no a una interpretación. Por último, debe sugerir lo que debería llevar­se a cabo para mejorar el comportamiento. A este respecto, en un re­ciente taller se observó el siguiente ejemplo de retroalimentación esmerada» "En general, usted fue excelente al dar a cada integrante una posibilidad de tomar la palabra; pero en dos oportunidades usted no se enteró que John tenía algo que decir" (expresión de aprobación por parte de John) "Tal vez si usted mirara en forma circular al gru­po de vez en cuando podría percatarse de que algún participante poco locuaz tiene algo que agregar" .

Una retroalimentación practicada de este modo raramente podrá ser causa de ofensa.

Los "buenos participantes" también tratan de lograr el consenso, lo cual, no se consigue ignorando los puntos de vista de la minoría sino más bien distinguiendo lo aceptado de lo no aceptado y exami­nando luego el mínimo de lo que puede ser aceptado por cada uno de los participantes. Esto es normalmente suficiente para proporcionar al grupo la base de su futuro trabajo, especialmente en la medida en que las zonas de desacuerdo tienden a clarificarse a medida que el grupo progresa.

16

La tarea final del "buen participante" consiste en demostrar com­prensión y respeto por los demsís participantes. Se trata de un acto de empatia que comienza por el escuchar con atención lo que el otro es_ tá diciendo (en lugar de preparar lo que se desea decir). En resumi­das cuentas: ponerse en el lugar del otro. Así, usted trata de ver con los ojos de esa persona, yendo a las intenciones de lo que dice. De este modo, podrá usted descububrir la contribución que esa persona quiere hacer al grupo.

17

LISTA DE CONTROL I

La logística de un taller que funciona

Marco de referencia

Acuerdo explícito acerca de los objetivos del taller

así como acerca de los recursos necesarios

Acuerdo firmado con las autoridades competentes

El personal

1. Designación de un conductor de taller competente

conferirle autoridad sobre los necesarios recursos

El perfil del conductor de taller competente incluye:

Probada competencia en materia de organización para

dirigir talleres

Es considerado como alguien que ha aprendido en el

terreno

Demuestra dominar los contenidos del taller

Puede comprobar y conoce a fondo el equipo pedagógico

necesario

(Para una más amplia descripción del perfil deseado del con

ductor de taller, véase la Lista de control II).

2. Existe apoyo en materia de administración y de secretaría

Para:

La producción y la distribución previa de materiales de

taller

Responder a las demandas de los participantes antes

durante

después del taller

Suministrar una biografía somera de cada participante

Organizar y verificar las disposiciones en materia de

alojamiento

Asegurar un servicio de mensajes durante la duración

del taller

Comparar las evaluaciones después de cada taller

18

LISTA DE CONTROL I (continuación)

Pasar a máquina y distribuir los informes del taller

3. Apoyo técnico disponible

Para :

El mantenimiento del equipo pedagógico

Calefacción, alumbrado ;—

Arreglo y limpieza de las salas

4. Participantes dssignados de acuerdo al marco de referencia —

Las cualidades indiviudales incluyen:

Conocimiento inicial requerido

ínteres demostrado por el proceso de talleres

Interés demostrado por el contenido del taller

Poseer una posición que le permita asegurar la transieren

cia del aprendizaje

Espacio y equipo

1. Salas :

Sala de sesiones plenarias concebida de modo a que cada par­

ticipante pueda ver, oir, intervenir

Una sala por grupo en la cual cada miembro del grupo pueda

comunicar sin dificultades

y preparar las presentaciones ante la asamblea plenaria

Un lugar para las pausas donde todos los participantes

puedan intercambiar ideas

2. Material:

Para la sala de sesiones plenarias;

cartón (con preferencia) o pizarrones

materiales suplementarios convenientes:

proyector, diapositivas y lapiceras

tableros de fieltro

un sistema de fijación a las paredes de las exposiciones

de los grupos de trabajo

19

Para las sesiones de los grupos de trabajo;

medios para resumir el trabajo que se ha de presentar a

los otros grupos;

mediante los siguientes materiales: cartones y materia­

les de escritura

y / o mediante tableros de fieltro y diferentes materiales

y / o mediante un proyector de diapositivas

y /o una fotocopiadora

Con carácter facultativo: cámara de video,, magnetófono y

unidad de television para el análisis del proceso de grupo

y / o mediante el suministro de copias (video) de las sesio

nes del taller para el uso posterior de los participantes

20

LISTA DE CONTROL II

El conductor del taller

Conocimientos

1. Autoridad en su propio terreno

2. Puede aclarar con destreza todos los temas del taller:

Las necesidades en materia de educación

Las necesidades prioritarias

La creación de perfiles de competencia para los educadores --

La formulación de objetivos

Las funciones y métodos de la evaluación de la educación

y de las actividades de aprendizaje

3« Es consciente del contexto de trabajo:

Entorno político y social

Las prioridades en materia de los objetivos de política

educativa

La estructura del sistema educativo

Competencias en materia de organización

1. Puede asegurar que la lista de control I llenas las

condiciones necesarias

.2. Posee una exitosa experiencia en organización de talleres

3. Ha probado poseer una experiencia en lo que se refiere a

la buena relación con las autoridades pertinentes así

como con el equipo local

Competencias en materia de proceso

1. Presenta los temas en forma clara y rigurosa

2. Clarifica los objetivos en forma eficaz

3. Demuestra competencias como conductor en las sesiones ple_

nar.ias :

Cumple el horario

Alienta la participanción de los participantes más tí­

midos

Controla a aquellos miembros del grupo que tratan de

ejercer una dominación de cualquier tipo

21

LISTA DE CONTROL II (continuación)

Conserva la calma, procede con tacto y buen humor

Es riguroso y exigente en lo que se refiere a la calidad

Es estimulante durante las sesiones

Mantiene la armonía

Resume correctamente cada punto de transición

Impulsa al grupo y se preocupa por lograr el consenso

h. Circula entre los grupos de trabajo para clarificar

y estimular

22

LISTA DE CONTROL III

Los grupos de traba .i o

Notación

Al evaluar las tareas de los grupos de trabajo, tenga a bien utili­

zar la escala siguiente:

1: pobre

2: mediocre

3: aceptable

^-: bueno 5'. muy bueno

6: excelente

Puntos que deben evaluarse al final de cada sesión de grupo de traba.jo

La claridad de los objetivos

La cohesión (en qué medida el trabajo concurre hacia el logro

de los objetivos

La participación (en qué medida se escucha a todos los parti­

cipantes

La progresión lógica (en qué medida el grupo sigue una se­

cuencia lógica tal como: formular la pregunta, reunir pruebas,

diagnosticar cualquier problema que se presente, crear opcio­

nes, llegar a una decisión a través del consenso)

El conductor del grupo (utilizar puntos pertinentes extraídos

de: Competencias en materia de proceso, Lista de con

trol II)

La atmósfera de trabajo (en qué medida los miembros del gru

po se ayudan unos a otros, proceden con serenidad, buen

humor y tacto

La utilización atinada del conflicto (en qué medida los desa­

cuerdos salen a luz y son utilizados para elevar la calidad

del debate y de la toma de decisiones)

La retroalimentación (en qué medida los miembros del grupo

son capaces de brindar y aceptar la retroalimentación sobre

la calidad desús contribuciones y sobre su colaboración en fa

vor de la creación del proceso de grupo)

23

LISTA DE CONTROL III (continuación)

Aceptación de la responsabilidad individual (en qué; medida los

participantes asumen la responsabilidad de llevar a cabo las

siguientes tareas: de iniciación, de clarificación, de estable,

cer los resúmenes, de observación del proceso)

La calidad de la discusión (en términos de profundidad de aná­

lisis, creatividad.de las contribuciones, pertinencia)

Calidad de la presentación ante la asamblea plenaria (claridad,

en qué medida se mantiene despierta la atención de la au

diencia)

Puntos que deben evaluarse una vez terminadas las sesiones de

los grupos de traba .i o

El desarrollo (en qué medida mejoró el funcionamiento del grupo

durante el taller) ;

La distribución de las tareas de liderazgo (en qué medida cada

uno de los participantes tuvo ocasión de actuar como anima­

dor del grupo)

La atmósfera

Los logros (en qué medida se alcanzaron los objetivos)

Las presentaciones (calidad global de las presentaciones

ante la asamblea plenaria)

La comunicación entre grupos (en qué medida un grupo de traba­

jo se puso en contacto con otros grupos de trabajo)

Estimación global de la eficacia del grupo:

Contenido

Proceso

2h

LISTA DE CONTROL III (segunda parte)

Puntos del programa que deben ser evaluados una vez terminadas las

sesiones de los grupos de trabajo

La cohesión (en qué medida el conjunto de los participantes

se vio involucrado en el trabajo)

La distribución de papeles (en qué medida cada participante tuvo

ocasión de actuar como animador y como relator)

La retroalimentación (en qué medida la retroalimentación fue eficaz,

positiva y provechosa)

La comprensión mutua (en qué medida las diferencias de estilo,

puntos de vista y percepciones se vieron toleradas y se las utili­

zó para enriquecer el trabajo de grupo)

El consenso en la toma de decisiones (en qué medida las decisiones

fueron tomadas por unanimidad, sobre la base de una consulta a la

totalidad de los miembros del grupo)

Las presentaciones (calidad global de las presentaciones ante las

sesiones plenarias)

Los logros (en qué medida se alcanzaron los objetivos)

La comunicación entre los grupos (en qué medida el grupo de trabajo

se puso en comunicación con otros grupos de trabajo)

La estimación global de la eficacia del grupo

Contenido

Proceso

25

LISTA DE CONTROL IV

Presentaciones ante la asamblea plenaria

Contenido

Calidad de la síntesis (presentación de la discusión en términos

de objetivos)

Precisión (resumir los puntos de vista de la mayoría y de la mino­

ría así como las decisiones logradas, sin mencionar los puntos

de vista individuales)

Orientación con miras al futuro ( identificar con exactitud las cues,

tiones que requieren atención en ocasión de la sesión plenaria o pos

teriormente)

El proceso

Complementado por una exposición pertinente (cartones, proyector,

tableros de fieltro, etc.)

El expositor mantiene despierto el interés de la audiencia (median­

te el contacto visual, la entonación de la voz, el ritmo eficaz del

discurso, la presencia)

Interacción Libre tratamiento de las cuestiones

Informe de autoevaluación por parte del grupo

Duración de las sesiones

Respetar el tiempo límite (diez minutos, por ejemplo)

26

U N I D A D FICHA DE TRABAJO No. 1

OBJETIVOS : Identificar de manera intuitiva y subjeti­va las necesidades profesionales de los participantes en tanto que formadores de docentes.

ACTIVIDADES ;

1. Traba .i o individual ( T. I. ) Autoevaluacion diagnóstica inicial para cada participante. Véase la Ficha 1.1

2. Traba .i o de grupo (T.CI.) Centralizar los trabajos individuales, Véase la Ficha 1.2

Sesión plenaria (S.p.) Analisis comparativo de los balances es­tablecidos por los grupos. Primera identificación de las necesida­des comunes. Véase la Ficha 1.3

27

U N I D A D FICHA DE TRABAJO 1.1

Traba .i o individual (T.I.)

Cada uno de los participantes describirá,en forma sinté­tica en una o dos hojas:

1. El contexto socioeconómico y cultural en el cual ejerce sus actividades.

2. El marco institucional en el cual ejerce sus funcio­nes actuales como formador.

3. Las líneas principales de la formación.que ha reci­bido para ser formador.

k-. Las etapas principales y los aspectos esenciales de su experiencia como formador: antigüedad, ti-po(s) de formación impartida, esfera(s) de inter­vención, etc.

5- La naturaleza y el objeto de sus funciones actua­les como formador: tareas, duración,:grupos blan­co, contenidos, métodos, resultados, etc.

6. Las dificultades principales encontradas en su calidad de formador;

a. de orden personal,

b. que emanan de eventuales insuficiencias de su formación inicial,

c. provocadas por la inadecuación entre sus compe­tencias reales y las tareas que debe cumplir.

7. Las necesidades de perfeccionamiento que considera prioritarias a la luz del análisis que precede« y en particular de los puntos 3» 5 y 6.

28

U N I D A D FICHA DE TRABAJO 1.2

Trabajo de grupo (T.G.)

1. Cada miembro del grupo presenta su trabajo personal

2. Explicaciones, comentarios, intercambios de opi­niones .

3. Análisis comparativo de las informaciones colecta­das .

U-. Elaboración colectiva de uno o varios paneles de síntesis que pongan de relieve y en especial:

a. funciones y tareas de los formadores presentes en el grupo,

b. esferas en que intervienen, categorías de per­sonal que forman, etc.,

c. dificultades principales en el ejercicio de su profesión,

d. necesidades de perfeccionamiento experimentadas.

5. Antes de la sesión de clausura, el grupo emplea las listas de control de evaluación establecidas durante la Unidad de Introducción para considerar la manera en que el grupo ha funcionado. El grupo identificará a la vez los puntos fuertes y los puntos debiles de su funcionamiento, e indi­cará a continuación las mejoras que desearía intrp_ ducir al respecto.

29

Sesión plenaria (S.P.)

1. Presentación por cada relator de los paneles elabo­rados por los grupos.

2. Análisis comparativo y debate. Poner de relieve ele­mentos comunes o equivalentes, en particular en lo que se refiere a:

a. las funciones y tareas de los formadores,

b. las dificultades encontradas,

c. las necesidades experimentadas.

3. Categorización y jerarquización*.

a. de las dificultades,

b. de las necesidades.

4. Evaluación del trabajo de los grupos.

5. Apreciación del funcionamiento de la Sesión Ple­naria.

6. Presentación de la Unidad 2.

30

U N I D A

OBJETIVOS :

1.

2.

ACTIVIDADES Î

1.

2.

3.

D 2 FICHA DE TRABAJU No. 2

Clarificar la noción de perfil.

Determinar la importancia y la utilidad del perfil en la elaboración de un programa de formación.

Seleccionar un perfil tipo de formador como marco de referencia para el taller.

Lectura inmediata de:

Documento dé Trabajo No. 2: A. Chiappano, El perfil del docente, base del programa de formación.

Documento de Trabajo No. 3:

Ministerio de Educación de Colombia, Un per­fil de docente.

Lectura posterior (pero que. ha. de llevarse a cabo con anterioridad al comienzo de la Unidad 6):

Véase la Ficha de Trabajo 2.1

Véase la Ficha de Trabajo 2.1

Trabajo de grupo (T.G.) Sobre la base de las lecturas que se acaba de proponer, buscar un acuerdo sobre la no­ción y la utilidad del perfil. Adoptar un perfil tipo como referencia para los forma-dores que participan en el taller. Véase la Ficha de Trabajo 2.2

Sesión Plenaria (S.P.) Reunir las conclusiones y las propuestas de los grupos. Véase la Ficha de Trabajo 2.3

31

U N I D A D 2

Trabajo individual (T 1 H

2

3

¿K

1

FICHA DE TRABAJO 2.1

.1.)

Lea los Documentos de Trabajo 2 y 3.

Para cada uno de. estos textos anote en una hoja:

a. las ideas que usted aprueba.

b. las que usted rechaza (en tal caso diga porqué).

c. las que usted desearía clarificar o analizar de­tenidamente en grupo o en Sesión Plenaria.

Enuncie encuna página, en estilo telegráfico, por­qué y en qué medida la elaboración del perfil (del alumno maestro, del docente) puede constituir un instrumento metodológico para:

a. los especialistas encargados de elaborar los programas de formación,

b. los formadores encargados de aplicar esos pro­gramas ,

c. los propios docentes.

Refiriéndose al Documento de Trabajo No. 3i bosque­je un perfil somero del formador que usted debería o quisiera ser.

32

Traba,io de grupo (T.G.)

1. Comuniquen sus notas personales sobre los Documentos de Trabajo 2 y 3.

2. Elaboren un texto común que sintetice la opinión del grupo en lo que se refiere a la utilidad del perfil en tanto que instrumento metodológico de programación y de evaluación de la formación (cf. Ficha de Trabajo 2.1, punto 3)•

3. Comparando los bosquejos elaborados en forma indi­vidual (Ficha de Trabajo 2.1, punto A-) identifi­quen un perfil de formador en el cual se reconozcan, al cual ustedes aspiren a parecerse y que conside­ran adecuado a las necesidades de sus países respec­tivos.

k. Presenten ese perfil en uno o varios paneles.

5. Cuiden la calidad gráfica y la legibilidad de la presentación.

6. Evalúen los progresos cumplidos por el grupo (pla­nificación de su trabajo, distribución de los pape­les, respeto de las reglas del juego, eficacia de la división del trabajo en la elaboración de los paneles, etc.).

33

U N I D A D 2 FICHA DE TRABAJO 2.2

Sesión plenaria (S.P.)

1. Presentación por cada relator del texto de sínte­sis sobre la utilidad del perfil (Ficha de Traba­jo 2.2, punto 2).

2. Análisis comparativo. Debate acerca de las diver­gencias eventuales. Clarificación conceptual y me­todológica.

3. Presentación por cada relator del perfil tipo de formador elaborado por el grupo (véase Ficha de Trabajo 2.2, punto 3).

k. Análisis comparativo. Reconocimiento de los ras­gos comunes. Adopción de un perfil de referencia para el taller.

5. Presentación por cada relator de la evaluación del funcionamiento del grupo (Ficha de Trabajo 2.2, punto ¿0. Clarificaciones 0 análisis metodológi­cos eventuales.

6. Presentación de la Unidad 3.

3h

DOCUMENTO DE TRABAJO Ko 2 1

EL PERFIL DEL DOCENTE:

BASE DEL PROGRAMA DE FORMACION (1)

1. El objeto de esta intervención es tratar de describir el pro­cedimiento seguido por los especialistas en materia de formación cuando son llamados a participar en la planificación o en la eva­luación de sistemas, programas o instituciones de formación de do­centes en uno u otro de los Estados Miembros.

2. Este procedimiento, cuya eficacia ha sido corroborada por la experiencia, se basa en la noción de "perfil" y en el carácter o-peracional que presenta. De manera más precisa, este procedimien­to consiste en: a) a partir del perfil del alumno que se ha de es-colarizar, b) determinar el perfil del docente que lo ha de formar, c) deducir de todo ello los elementos esenciales del programa de formación del futuro docente. De manera lógica, esta secuencia re­sultaría incompleta si no previera también: d) la definición del perfil de formador encargado de poner en práctica el programa de formación del docente considerado y, eventualmente, e) la indica­ción de las medidas que es necesario tomar para que ese formador sea perfectamente apto para cumplir su cometido.

3. ¿Pero que es exactamente un perfil? Una breve cita nos permi­tirá disponer de una primera definición somera, punto de partida para posteriores análisis. "El punto más delicado y sin duda el más fundamental en la elaboración de un curriculum es el paso de los fines definidos por la política educativa al contenido de la enseñanza. En la concepción antigua, se trataba de encontrar las materias, las disciplinas que debían garantizar a los educandos el acceso a los fines de la educación. Pero las materias no son sino ocasiones y no pueden llevar implícitas en ellas las virtu­des o las competencias de las personas que se educa; en la actua­lidad, se ha comprendido que era necesario centrarse en la perso­na que aprende más qiue en la materia que aprende. El problema con­sistirá pues en traducir los fines de la política educativa en ap­titudes, destrezas y actitudes. En una palabra, en un "perfil"... Las aptitudes, las destrezas y las actitudes, que constituyen el perfil del hombre que se desea educar deben poder manifestarse me­diante actitudes, procedimientos y comportamientos en situaciones que el estudiante podría encontrar. El establecimiento de un per­fil consiste pues en determinar los tipos de procedimientos y de actitudes que deberían manifestarse en todas las categorías de si­tuaciones que el estudiante podrá encontrar71 ( 2) .

k. La elaboración de un perfil no es asunto simple, exige la in­tervención de especialistas curriculares que estén familiarizados con las técnicas de formulación de objetivos pedagógicos en térmi-

(1) Extractos de una contribución al Coloquio Internacional sobre Nuevas tendencias en los estudios pedagógicos. Volos, (Grecia), 25-27 de septiembre de 1985- Por A. Chiappano.

(2) Cf. en Anexo II, L. D'Hainaut, El establecimiento de un perfil de formación.

35

2

nos de resultados de aprendizaje capaces de ser evaluados. He aquí una terea que podría sin duda movilizar las competencias desuna U-niversidad de reciente creación para dar lugar a la formación de un grupo de trabajo interdisciplinario dentro del cuerpo académi­co. Con todo, y en forma previa, es necesario introducir un dis­tingo metodológico entre perfil "ideal" y perfil "real" del do­cente, es decir, entre el conjunto de las competencias (conocimien­tos, destrezas, actitudes, comportamientos) que el docente debe teóricamente poseer y las que efectivamente controla al cabo del proceso de formación.

5. En materia de educación existe simmpre y de manera inevitable una distancia entre lo que debe ser y lo que es, entre la misión noble y ambiciosa que la sociedad tiende a confiar a los educado­res y el trabajo fatalmente limitado que estos pueden realizar. Desde siempre, los proyectos educativos han comportado una dimen­sión visionaria (¡la creación de un hombre nuevo!). Es bueno que así sea pues la educación, lejos de limitarse a reproducir de ma­nera pasiva lo ya existente, debe trascenderlo transformándolo. Pero esta distancia no debe llegar a ser tan grande para que las finalidades asignadas a la educación lleguen por poco a ser utó­picas. Un proyecto educativo, por ambicioso que sea, debe consti­tuir una idea fuerza movilizadora y no un tema de retórica dema­gógica o, si se trata de algo inalcanzable, un factor de abdica­ción.

6. En esta óptica, a los formadores deseosos de no apartarse de la realidad, se les puede sugerir por lo menos tres principios de acción -modestos, es verdad,pero concretos y realistas- sin que por ello renuncien a innovar:

a) permanecer en contacto directo y permanente con el mundo de la enseñanza;

b) establecer, al comienzo de cada año académico el "perfil de entrada" de los estudiantes;

c) hacer que durante el periodo de formación, el alumno-docente experimente las mismas vivencias y situaciones de enseñanza-aprendizaje que deberá a su vez promover y organizar 'en el ejercicio de sus funciones.

7. Se llega a constatar el caso de profesores de Universidad o de otras instituciones similares encargadas de la preparación de docentesque sólo poseen, como experiencia directa del mundo de la escuela, el recuerdo de su experiencia personal, a menudo lejana, como escolares y estudiantes. Por paradójico que parezca, este fe­nómeno se explica por el hecho notorio de que los profesores de Universidad son generalmente nombrados en base a sus trabajos de investigación y no por sus cualidades didácticas.

8. Inútil sería extendernos acerca de esta situación, la que por

36 3

otra parte es de más en más enérgicamente puesta en tela de juicio y a la cual nos referiremos de-nuevo más adelante. Lo que aquí nos interesa es proponer remedios parciales, es verdad, pero que se pueden llevar a la práctica sin tardar. Uno de los más inmediatos y quizás el primero, sería lograr que la vida de la escuela vuel­va a ser uno de los objetos privilegiados de reflexión y de inter -vención por parte de la Universidad, a partir de la observación sistemática de las clases, de los alumnos y de los docentes.

9- En esta perspectiva vamos a enumerar una serie de preguntas, cada una de las cuales podría ser objeto de una investigación científica. ¿Cuál es el estado material de los edificios y locales escolares? ¿De qué equipos didácticos y científicos disponen y cuáles son las carencias de acuerdo a las prescripciones oficiales? ¿Cuáles son las consecuencias de estas deficiencias eventuales en la realización de los objetivos de la enseñanza? ¿Cuántos alum­nos hay en cada clase? ¿Cuáles son las soluciones encontradas por los administradores y los docentes a los problemas planteados por las clases de efectivos numerosos o de las clases multigrados? ¿Cuántos días y horas dura efectivamente el año escolar? ¿En qué proporción el programa ha sido efectivamente enseñado? En caso de deficiencia importante, ¿se debería prolongar la duración efecti­va del año escolar o reducir los programas? En este último caso, ¿qué temas eliminar, por qué, y según qué criterios? ¿Todos los alumnos poseen los manuales escolares? ¿Saben utilizarlos? ¿Los comprenden? ¿Mediante cuáles medios los docentes se aseguran de que los han comprendido? A la luz de su experiencia, ¿cuáles son las modificaciones que los docentes desean que se introduzca? ¿Qué material didáctico complementario los docentes elaboran, en forma individual o en grupo, para que su enseñanza sea más eficaz y se adapte mejor a las condiciones locales? ¿De qué modo enseñan los docentes? ¿Cómo evalúan a los alumnos? ¿De qué modo los orien­tan hacia el tipo de estudios que más conviene a sus aptitudes? ¿Qué tipo de relaciones existe entre docentes y alumnos; entre do­centes (de la misma clase, de la misma asignatura, del estable­cimiento); entre alumnos; entre los docentes, sus superiores ad­ministrativos y las autoridades; entre los docentes y los padres de los alumnos; entre los docentes y la comunidad cultural y el mundo del trabajo? ¿Qué dificultades encuentran los docentes en el ejercicio de sus funciones escolares? ¿Desempeñan algún papel en actividades extra-escolares (cuáles)? ¿<4ué formación comple­mentaria, qué tipo de perfeccionamiento desearían recibir? ¿En base a cuál evaluación? ¿Qué papel desempeña el jefe del. estable­cimiento en la formación continua de los docentes? 6Qué forma­ción específica complementaria necesitaría para desempeñar ese papel de modo más eficaz? ¿Cuáles son los cambios que habría que introducir en la organización del establecimiento, en la divi­sión del trabajo, en el horario, para hacer que la formación con­tinua de los docentes dentro del establecimiento sea institucional y efectiva? ¿De qué modo y quién recibe, supervisa y ayuda a los alumnos-maestros en formación o a los jóvenes docentes reciente, mente nombrados? ¿Qué tipo de colaboración existe en el plano pe-

37 k

dagógico entre los docentes, el jefe del establecimiento y los consejeros pedagógicos? ¿Qué tipo de ayuda espera el cuerpo docen­te de los Centros Regionales en instancias de creación? 6Cuál es la relación que los docentes desearían que se establezca con la Universidad, qué esperan de ella, qué le ofrecen como contraparti­da?

10. Es evidente que esta lista sólo tiene una función de provo­cación. Muestro propósito era simplemente poner en evidencia, me­diante algunos ejemplos precisos, la riqueza de la información y del estímulo intelectual que los profesionales de la formación, que son al mismo tiempo investigadores calificados, podrían encon­trar mediante un contacto renovado con la realidad escolar de to­dos los días.

11. La segunda medida consistiría en establecer, al comienzo del año académico, con el concurso de las personas involucradas, el "perfil de entrada" de cada estudiante, lo que permitiría determi­nar en qué medida el interesado posee los conocimientos indispen­sables para abordar con provecho un curso dado. Tal ejercicio pre, sentaría numerosas ventajas: a) exigiría del profesor titular del curso que éste identificara con exactitud y explicitara con pre­cisión los requisitos previos necesarios para seguir sus lecciones (seminarios, trabajos prácticos, etc.) con buenas posibilidades de éxito; b) obligaría al estudiante a un saludable esfuerzo de autoevaluación al cual talvez no esté acostumbrado, y le permi­tiría establecer un balance tanto de sus experiencias anteriores como de sus carencias (en relación con las exigencias del curso que está por abordar); c) ofrecería al profesor y al estudiante

en forma conjunta la ocasión de establecer un plan de trabajo individual, que el estudiante se comprometería a llevar a cabo bajo la supervisión de un consejero pedagógico, y ello con miras a remediar las lagunas más importantes en sus conocimientos y que debería llenar dentro de un plazo convenido, so pena de fracaso; d) facilitaría la evaluación que al final del curso el profesor y el estudiante establecerían sobre los progresos cumplidos por este último y que, en realidad, daría por resultado, al final de un periodo o de una actividad dada, la elaboración de un "per­fil de salida"; e) instauraría un nuevo estilo de relaciones en tre profesores y estudiantes pues les ofrecería a estos .últimos la prueba de que no son considerados como entidades anónimas y abs_ tractamente idénticas sino como individualidades con un patrimo­nio de experiencia por fin valorizado y reconocidos como perso­nas capaces de evaluarse, de planificar y administrar su propio perfeccionamiento; f) crearía, por último, mejores hábitos di­dácticos en el profesor el que sería llevado a analizar más dete­nidamente el contenido del método de su enseñanza, a evaluar el impacto, a adaptarlo a las condiciones de los estudiantes y, e-ventualmente, a corregir la puntería y a perfeccionarse.

12. La tercera medida que preconizamos consistiría, como ya lo dijimos, en lorrrar que el alumno-maestro, durante el periodo de su formación, viva las experiencias y situaciones de enseñanza-

38 5

aprendizaje que deberá más tarde promover y organizar en el ejer­cicio de su profesión. Ello quiere decir que si el formador de­sea que sus estudiantes, una vez nombrados como docentes en una escuela, dominen las técnicas de la pedagogía por objetivos; o prosigan un enfoque interdisciplinario; o apliquen métodos acti­vos; o elaboren material didáctico adaptado a su público; o prac­tiquen la evaluación formativa; ö refuercen las interacciones entre escuela y medio sociocultural; o, por último, cooperen con sus colegas en favor de una gestión democrática del establecimien­to o de su propia formación continua; en todos estos casos será conveniente que esos mismos estudiantes puedan encontrar en la formación que reciben en la Universidad no sólo el modelo tep_ rico o la justificación filosófica o el antecedente histórico de lo que se pide que hagan sino también y sobre, todo, una vivencia, un referente existencial sobre el cual puedan apoyarse en el mo­mento en que su responsabilidad profesional se encuentre directe-mente comprometida.

13. Soy consciente de que en este punto tocamos a dos de los as­pectos más delicados de la problemática de la formación, el de la interacción entre teoría y práctica y el de la transferencia de las adquisiciones a situaciones nuevas. Aun cuando las soluciones no sean fáciles de encontrar, el problema ya no puede eludirse más tiempo. Nadie ignora que los docentes tienden a reproducir el modelo de comportamiento pedagógico que han visto practicar por sus propios formadores y que es esencialmente por ese modelo que están condicionados y no por los discursos que pueden haber oído. En materia de aprendizaje -las madres lo saben perfecta­mente- la demostración y el ejemplo poseen infinitamente más im­pacto que la incitación verbal. Es preciso terminar con la acti­tud doctoral y con la exposición "ex-cathedra" que ésta engendra. Nos atrevemos a sentar la siguiente hipótesis: si los profesores de enseñanza superior encargados de la formación de los docentes abandonaran el modelo magistral perpetuado y deformado por la tra­dición y modificaran su método de enseñanza y su estilo de comu­nicación, esos cambios se reflejarían en los comportamientos pro­fesionales de los futuros docentes a cuya preparación se hallan abocados. Pero no se nos escapa que tales cambios, lejos de limi­tarse a la esfera individual, deberían acarrear modificaciones radicales en la concepción, en la organización y en los métodos de la enseñanza y el aprendizaje en el plano global de la insti­tución.

14-. Las inhibiciones que la Universidad encuentra para practicar la integración de formación académica y de formación profesional, por una parte, de teoría y de práctica educativa por otra, se re­flejan en la disociación y el tabicamiente entre disciplinas de espec'ialización y ciencias de la- educación y, dentro de éstas, entre los cursos de pedagogía (filosofía, historia, psicología o sociología de la educación), los cursos de didáctica (los que, a su vez, separan de manera fastidiosa, la pedagogía o didáctica llamada "general" de las distintas pedagogías o didácticas llama­das "especiales") y las actividades de iniciación a la práctica profesional (simulaciones y juegos de papeles, micro-enseñanza,

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cursillos de distinta naturaleza y duración). Además, estas últi­mas son confiadas en la mayoría de los casos a ayudantes o a "per­sonal idóneo" exteriores al marco universitario, lo que contribu­ye a agravar todavía más la fragmentación.

15« Si el aislamiento en que se encuentran las disciplinas entre sí encuentra su causa en una concepción "atomista" de la enseñan­za superior, ampliamente analizada, resulta menos evidente la ra­zón de la situación subalterna en la cual se encuentra relegada la práctica profesional en relación con la adquisición del saber teórico. En cualquier caso, es poco probable que las cosas puedan cambiar en el reino de la formación docente en tanto la práctica profesional no haya recibido una dignidad nueva, un estatuto de igualdad en relación.a las actividades que proceden de la esfera cognoscitiva. Para lograrlo, habrá que reconsiderar, ante todo, el lugar y el peso específico de los trabajos prácticos y de los ejercicios de aplicación en la economía general de la formación.

16. En la estrategia pedagógica tradicional, a menudo se ha jus­tificado la secuencia cronológica del aprendizaje, que va del sa­ber al hacer, por. una pretendida progresión lógica que se materia­liza por una secuencia lineal que podemos esquematizar de la si­guiente manera:

-estudio sistemático de la o de. las materias de especialización;

-estudio de las bases teóricas de la pedagogía;

-estudio de los aspectos metodológicos de la enseñanza y del aprendizaje;

-aplicaciones didácticas "in vitro" de la citada metodología;

-observación de docentes y alumnos en el aula;

-lecciones de ensayo; cursillo(s) de breve duración bajo el con­trol de un consejero pedagógico;

-cursillo(s) más largo(s) bajo la responsabilidad de los propios cursillistas.

17. Las críticas que se pueden hacer a tal estrategia son nume­rosas:

-se funda en un procedimiento de tipo deductivo cuyos méritos y eficacia no han sido demostrados;

-postula el automatismo o la espontaneidad del paso de la adqui­sición de los conocimientos a su utilización;

-supone el dominio total de un saber antes de ser elaborado y traducido en acto pedagógico;

-pretende que el pensamiento precede e ilumina la acción, siem­pre y de manera necesaria, e ignora la importancia del análisis

4o 7

crítico de la experiencia;

-coloca la aplicación práctica al final de un proceso, sin dejar margen para el feed-back, para el reajuste correctivo, para la teorización de la experiencia.

18. La naturaleza misma y el objeto de estas críticas ponen de relieve "a contrario" los cambios que se debe introducir. Eviden­temente, no es cuestión de operar una especie de inversión mecáni­ca, que colocaría al comienzo lo que antes se encontraba al final, y jerarquizaría de una manera tan arbitraria como la anterior, los elementos y las etapas del proceso. Se trataría más bien de instaurar un sistema de interacciones continuas entre los diferen­tes momentos de la formación los que estarían entonces simboliza­dos no ya por un segmento fragmentado sino por una espiral. En un procedimiento de esta índole, el aprendizaje conjunto de las aptitudes y de las destrezas sería la resultante de un vaivén constante entre la adquisición de conocimientos y su aplicación práctica, entre la definición de principios operacionales y su comprobación experimental, entre la elaboración de instrumen­tos mmetodológicos y su validación mediante la acción.

19. El "terreno"llegaría a ser de este modo el lugar en donde la idea se transforma en programa. Es evidente que, dentro de esta óptica, el momento práctico del proceso no se vería relegado al final, como una especie de apéndice apenas tolerado, sino que desde el comienzo representaría la reserva de las vivencias en donde las ideas se traducen en actos e, inversamente, la experien­cia sirve como alimento a la acción.

20. Es evidente que para poner en práctica tal enfoque, sería indispensable un sistema colegial. Para cada uno de los actores que intervienen en el proceso de formación -profesores de la mate­ria de especialización, de ciencias de la educación, de las meto­dologías de la enseñanza-aprendizaje, del laboratorio practico y de cursillos de aplicación- el perfil del docente que se ha de formar debería constituir el marco común de referencia, el punto focal hacia el cual convergen los esfuerzos concertados de cada uno -y de todos. De este modo, sin soñar en imposibles cambios de estructura de la institución de la enseñanza superior, una coordi­nación perseverante y metodológica, y la búsqueda paciente de la complementareidad de las intervenciones bastarían sin duda para introducir fermentos innovadores y una dinámica nueva en un sis­tema esclerosado.

21. Por último, en lo que se refiere a la evaluación de los re­sultados de la formación, parece evidente que sería mucho más fun­cional si tomara como parámetro el perfil del docente que todos los formadores, de manera conjunta, han contribuido a preparar.

22. ¿Qué sucede en la actualidad? Cada profesor evalúa a sus es­tudiantes según criterios no definidos y, en todo caso, sólo por él conocidos; su apreciación tiene por objeto, principalmente, si no esencialmente, el dominio del contenido de su curso y las fa-

cuitadas de expresión del candidato. De este modo, el cuerpo pro­fesoral dispone al final de los estudios de una serie de juicios no comparables entre sí y que se refieren a competencias indeter­minadas. Por otra parte, la sanción final de los estudios descui­da o subestima los resultados proporcionados por el alumno-maes­tro en la práctica profesional y acuerda una importancia primor­dial al valor "científico" de una tesis que puede, en el mejor de los casos, revelar las posibilidades de su autor para la investi­gación. En estas condiciones, ¿cómo saber si el recipiendario es apto para la enseñanza?

23. Por el contrario, en el enfoque que preconizamos, las diver­sas evaluaciones parciales realizadas a lo largo del itinerario de la formación por los diversos interlocutores, serían conver­gentes, compatibles, comparables y cumulativas, y dado que todas poseen como marco de referencia el perfil teórico del docente que se ha de formar. Naturalmente, la evaluación sería aún más perti­nente si tomara como parámetros: en un extremo, el perfil ini­cial y en el otro extremo el perfil terminal de cada candidato; ello permitiría medir los progresos cumplidos por el recipienda­rio durante su periodo de formación y de apreciarlo ya no más en relación a un modelo abstracto sino en relación a él mismo (su talento, sus esfuerzos, su perseverancia, etc.). De todos modos, los criterios de la evaluación serían definidos de antemano, dis­ponibles y comprobables por cualquier persona, lo que contribuiría así a reforzar la dimensión formativa del acto de evaluación.

2.K. Somos conscientes de que la puesta en práctica de tal dispo­sitivo exigiría una estructura por parte de la institución, una organización del trabajo colectivo, una planificación de las acti­vidades y de las actitudes individuales sensiblemente diferentes a las que se hallan en vigor. Pero toda esta línea de pensamiento desemboca en la misma conclusión: la renovación de la formación no puede llevarse a cabo sin cambios importantes en todos los pla­nos y en todos los elementos del sistema.

25. En consecuencia, estos cambios acarrearían también una rede­finición del propio perfil del formador, hecho que ya hemos men­cionado en varios lugares de esta exposición. Una puesta tal en tela de juicio de mentalidades y hábitos seculares no dejará de dar lugar a resistencias numerosas y poderosas. Es el precio de toda innovación de fondo.

26. Empero, es reconfortante observar entre los universitarios de todo el mundo la emergencia de un movimiento de más en más am­plio de toma de conciencia de las nuevas exigencias y en favor de un deseo de reexaminar los papeles y las competencias del forma­dor. En ciertos casos, se trata de iniciativas individuales, to­davía tímidas y semiclandestinas; en otros, el movimiento es re­conocido y ayudado por la propia institución que lo alienta y llega a veces a tomarlo a su cargo. Las modalidades de estas ini­ciativas, según las características y las tradiciones de los contextos culturales, son también diversas: algunas proceden de

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los profesores, quienes piden ser "evaluados" o ayudados a eva­luarse en tanto que formadores; otras, en situaciones extremas, pueden provenir de los estudiantes. También los dispositivos de diagnostico son muy diferentes: van de la observación directa, o del llenado de rejillas simples, o de cuestionarios más elabora­dos a verdaderos diagno'sticos de tipo "clínico".

27. Lo que importa observar aquí es, sobre todo, el grado de a-pertura de los interesados, su aceptación de que el principio de perfeccionamiento permanente, en una época de mutaciones verti­ginosas del conocimiento, de la tecnología y de los modos de co­municación no perdona a nadie y, menos, a los formadores de más alto nivel.

^3

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 3

1

UN PERFIL DE DOCENTE

1. El perfil del docente colombiano que se presenta a continua­ción ha sido tomado del folleto "Capacitación docente - Orienta­ciones para el desarrollo de la'Política Nacional de Capacita­ción", publicado en 1982 por el Ministerio de la Educación Na­cional, Bogotá.

2. Las razones por las cuales se lo incluye en este documento son simples: por una parte, constituyen un buen ejemplo, entre mu­chos otros, de otros países, de lo que puede ser un perfil "com­pleto" que abarque las tres facetas del docente considerado como persona, como profesional y como agente de desarrollo; por otra parte, conserva pese a todo un grado suficiente de generalidad pa­ra que se pueda a través suyo tener una idea de lo que quedaría por hacer si se deseara que este perfil fuera más "operacional".

3» Constituye pues, a la vez, una referencia útil para la re­flexión y un buen punto de partida para el posterior trabajo de análisis.

El desarrollo del docente ,

¿J-. Uno de los objetivos prioritarios del perfeccionamiento de los docentes, en función del mejoramiento cualitativo de la edu­cación consiste en su desarrollo en tanto que personas, en tan­to que profesionales y en tanto que promotores del desarrollo in­tegral de la comunidad.

El docente en tanto que persona

5« El perfeccionamiento debe contribuir a la realización del do­cente en tanto que persona, es decir, debe desarrollar en él las destrezas, actitudes y valores que, en su calidad de educador, de­berá" desarrollar entre los alumnos, a saber:

a. el mantenimiento de una buena salud física y mental que le permita ejercer eficazmente sus funciones;

b. capacidad de comunicación interpersonal;

c. espíritu crítico y de creatividad en la solución de problemas teóricos y prácticos;

d. Qomprensión del ser humano;

e. . sinceridad y responsabilidad en sus actos;

f. autenticidad en sus valores, sus creencias, su conducta; re­conocimiento y respeto de los del prójimo;

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g. capacidad de descubrir y desarrollar su identidad personal.

El docente en tanto que profesional

6. El perfeccionamiento debe contribuir a la realización del do­cente en tanto que profesional a través de una formación perma­nente en armonía con los progresos de la ciencia, de la tecnología y de la cultura así como con las demandas de la sociedad a la cual pertenece, de modo que pueda:

a. reconocer que su formación profesional es un proceso integral •y permanente tendiente a la vez a su propia actualización de conocimientos como a la realización de su promoción profesio­nal ;

b. estimarse en tanto que profesional de la educación y recono­cerse como un elemento esencial del sistema educativo y, en consecuencia, del proceso de enseñanza-aprendizaje;

c. establecer una buena relación maestro-alumno, que oriente el aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades, intereses y aptitudes individuales;

d. planificar y organizar las actividades escolares y extra-es­colares asociando en ellas a los alumnos, a los padres y a la comunidad;

e. aplicar y desarrollar los programas educativos en armonía con las. necesidades e intereses de la comunidad: diseñar, ela­borar y utilizar materiales didácticos basados en los recur­sos que ofrece la región;

f. emplear métodos, técnicas y estrategias que le permitan mante­ner un ambiente propicio al proceso de enseñanza-aprendizaje;

g. utilizar al máximo, en provecho de la escuela, los recursos que le ofrece el medio natural, social y cultural;

h. engendrar conocimientos y cambios de comportamiento adaptados a las exigencias de las diferentes esferas y niveles'de ac­tividad;

i. percibir, analizar y comprender los problemas educativos, de tal manera que pueda participar en la formulación de solucio­nes alternativas y de estrategias para aplicarlas.

El docente en tanto que promotor del desarrollo integral

7. Por último, el perfeccionamiento debe contribuir a la realiza­ción del docente en tanto que promotor del desarrollo integral, lo que exige por su parte:

a. poseer un conocimiento crítico de la realidad y de los valores

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deseables y pertinentes en la estructuración de una sociedad más justa y digna de la persona humana;

conocer la política del país con el fin de poder actuar en tan­to que promotor auténtico del desarrollo;

promover el fortalecimiento de la nación colombiana, desarro­llando sus valores cívicos, éticos, estéticos y morales;

lograr un alto grado de conciencia social que le permita parti­cipar de modo activo y responsable en el desarrollo de la comu­nidad;

establecer relaciones interpersonales con todos los miembros de la comunidad;

ser capaz de orientar a los miembros de la comunidad hacia la búsqueda y la utilización de informaciones y de financiamiento en favor de la solución de los problemas de la colectividad;

ser capaz de participar activamente y de educar con miras a . un compromiso democrático dentro de la comunidad;

promover el cambio de actitudes y el desarrollo de actividades tendientes a la conservación y al mejoramiento del medio y a una utilización y explotación racional de los recursos natura­les .

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FICHA DE TRABAJO No. 3

OBJETIVOS ;

1. Clarificar la noción de necesidades en mate­ria de formación de formadores.

2. Identificar las necesidades de perfeccio­namiento de los integrantes del grupo.

3« Establecer el o los temas del taller que se ha de preparar en el marco de la Unidad ?.

Traba.jo individual (T.I.) Lectura del Documento de Trabajo No. ki L. D'Hainaut: Las necesidades en materia de educación. Véase la Ficha de Trabajo 3.1.

2. Traba.jo de grupo (T.G.) Centralizar las observaciones^ personales so­bre las necesidades de formación de los for­madores de docentes de su país respectivo; a-sí como sus propias necesidades priorita rias en materia de perfeccionamiento. Véase la Ficha de Trabajo 3.2.

3« Sesión Plenaria (S.P.) Centralizar los resultados del trabajo de los grupos. Seleccionar, entre las lagunas principales identificadas por los partici­pantes , uno o dos temas para el taller que debe prepararse en la Unidad 7. Véase la Ficha de Trabajo 3.3.

ACTIVIDADES,:

1.

•^7

Traba .i o individual (T.I.)

1. Lea el Documento de. Trabajo .

2. Anote en una hoja las ideas:

a. que usted aprueba,

b. que usted rechaza (diga porqué),

c. que usted, desearía clarificar o analizar en detalle.

3. Anote en otra hoja lo que usted piensa acerca de la metodología de dignóstico de las necesidades edu­cativas propuesta por D'Hainaut.

k. Adapte este método a la situación específica de su país. De modo más preciso, imagine tener que deter­minar las necesidades de perfeccionamiento de los formadores de docentes de su país y tener que pre­sentar recomendaciones concretas a este propósito, basándose para ello en la metodología de D'Hainaut.

5. Ayudado por lo que usted acaba de realizar, revise su diagnóstico inicial (véase Ficha de Trabajo 1.1) Proporcione las correcciones que usted desearía a-portar y dé las razones de ello.

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Traba .i o de grupo (T.G.)

1. De a conocer al grupo la nueva versión de su diag­nóstico personal (Véase Ficha de Trabajo 3*1» pun­to 5).

Establecer un "mapa" o un gráfico de las necesidades en materia de perfeccionamiento de los miembros de su grupo. Indique las necesidades más frecuentes. I-dentifique las necesidades más urgentes, dando los criterios de prioridad.

Extraigan de su análisis algunos objetivos de perfec­cionamiento capaces de constituir el tema del ta­ller que deben preparar en el marco de la Unidad 7 (y que de ahora en adelante llamaremos Taller 2).

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U N I D A D 3 FICHA DE TRABAJO 3.3

Sesión Plenaria (S.P.)

1. Presentación de los informes o paneles que resumen los resultados del trabajo efectuado por los grupos bajo 3«2.

2. Intercambio de puntos de vista sobre la manera en que las necesidades educativas son detectadas o expresa­das, tomadas en cuenta o ignoradas.

3. Análisis comparativo de los objetivos de perfecciona­miento propuestos por los grupos para el Taller 2. De­bate, selección de algunos temas.

¿4-. Evaluación del trabajo de grupo y de la Sesión Ple­naria (Unidad 3)•

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DOCUMENTO DE TRABAJO No.

LAS NECESIDADES EN MATERIA DE EDUCACIÓN

L. D'Hainaut

DEFINICIONES

Se dice comúnmente que la educación debe responder a las nece­sidades de la nacio'n y a la demanda de su población. En realidad, la noción de necesidad comporta un mayor grado de exigencia que la de demanda. La expresión citada contiene pues, en forma consciente u oculta, una jerarquía implícita, una afirmación de la prioridad del grupo en tanto que grupo sobre la suma de los individuos que lo constituyen. Tal enfoque considera también las necesidades e-ducativas en términos de comunidad y las demandas en términos de individuos. Se trata de una visión un poco simplista de las cosas: existen, por una parte, necesidades estrictamente individuales no vinculadas a la estructura social y, por otra,, la demanda es a. menudo la suma de las expresiones individuales de un fenómeno so­cial.

Es pues más justo, más claro y más operacional definir la nece­sidad y la demanda de manera independiente de los que las expe­rimentan o las formulan y no sólo en función del carácter laten­te o expreso de lo que es juzgado o vivido como una necesidad. Diremos más bien que en materia educativa la necesidad de un in­dividuo, de un grupo o de un sistema es la existencia de una con­dición no satisfecha y necesaria para permitirle vivir o funcionar en condiciones normales y lograr realizarse o alcanzar sus obje­tivos. En esta definición, la necesidad depende de los valores: las condiciones normales, la realización del individuo, los obje­tivos de un sistema sólo tienen sentido en relación a ciertos va­lores; de ahí que estos últimos precedan a las necesidades. Esta subordinación de la necesidad a los valores ha sido reconocida por todos aquellos que han estudiado en forma detenida uno u o-tro de ambos conceptos: M. L. Monette (1977) por ejemplo, consta­ta, luego de haber examinado la literatura existente, que "el tér­mino necesidad... implica siempre, más o menos directamente, al­gún problema de valor o de referencia o ciertas normas sociales en función de las cuales se mide la necesidad".

En cuanto a la demanda, constituye la expresión de una necesi­dad no satisfecha, de una necesidad por parte de los individuos o de los grupos que la perciben, o de los responsables del sis­tema dentro del cual se manifiesta. Así, la necesidad es la exis­tencia de una necesidad mientras que la demanda es su expresión. En cuanto a las aspiraciones, son las necesidades individuales de realización propia lo que a menudo se expresa en una demanda del gru po en materia de educación.

Debe observarse que a veces a una demanda en materia educativa

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puede no corresponder una necesidad educativa: por ejemplo, en . ciertos países desarrollados, una pequeña parte de la demanda pa­ra ciertas categorías de educación procede del hecho que los alum­nos, por su inscripción, tienen derecho a ciertas ventajas: asig­naciones, becas o gratuitad de material escolar cuyo destino no es estrictamente educativo. La demanda no es pues en realidad una demanda con miras a la educación o a los beneficios que ésta pro­cura sino a ciertas ventajas del sistema que no tienen nada que ver con la educación: diremos en estos casos que se trata de una demanda pseudoeducativa.

LAS CATEGORÍAS DE NECESIDADES Y DE DEMANDAS

Una primera manera de caracterizar una necesidad (o una deman­da) consiste en especificar si tiene relación con personas o con un sistema. Decir que el hombre debe poder leer, es expresar una necesidad humana o personal mientras que proclamar que la nación necesita docentes es expresar una necesidad sistémica.

Las necesidades humanas son múltiples y diversas. A. H. Maslow (19^3. 195*0 ha propuesto para estas necesidades una clasifica­ción simple, práctica y operacional. Esta clasificación es muy conocida y nos limitaremos a recordar que comporta cinco catego­rías: las necesidades fisiológicas (hambre, sed, apetito sexual), la necesidad de seguridad, la necesidad de pertenencia, la nece­sidad de estima y la necesidad de realización; las dos primeras categorías se refieren sobre todo a las necesidades de subsisten­cia y las tres últimas a las necesidades sociales. Estas cate­gorías están jerarquizadas en el sentido que una necesidad de una categoría determinada generalmente no tiene tendencia a imponerse sino en la medida en que las necesidades de las categorías pre-cendentes han sido satisfechas, Esta jerarquía es evidentemente esencial en materia educativa, puesto que fija prioridades fun­cionales e impone un orden que no se puede ignorar; en particular, ignorar esta jerarquía condeciría a seleccionar a los individuos más fuertes desde el punto de vista del carácter, quienes esca­pan a la jerarquía de Maslow la que, evidentemente, sólo es váli­da en términos estadísticos.

Las necesidades sistémicas son las condiciones insatisfechas necesarias a un sistema (es decir:.una sociedad, una nación, u-na organización o un grupo) para que ese sistema pueda subsistir y alcanzar sus objetivos o sus fines. De este modo, para reali­zar sus objetivos a término medio en materia de infraestructura de carreteras una nación puede tener necesidad de formar cincuen­ta ingenieros civiles, o para garantizar la cobertura sanitaria del país en los próximos cinco años, un país puede tener nece­sidad de formar doscientos médicos. Del mismo modo, una empresa, para alcanzar la producción normal (prevista dentro de sus objeti­vos) y la explotación óptima de las inversiones, puede tener nece­sidad de diez contramaestres y de veinte jefes de.equipo que de­berá formar. Se-trata en estos casos de necesidades sistémicas.

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A una necesidad sistémica de una colectividad corresponde a menudo una necesidad humana dentro de esa misma colectividad: asi, a la necesidad de médicos recientemente evocada corresponde la necesidad de salud por parte de la población. Sin embargo, la re­lación no siempre es tan directa ni tan simple.

Una segunda manera de caracterizar una necesidad o una deman­da consiste en especificar si es particular o colectiva. A ve­ces se confunde esta dimensión con la precedente, pues se^asimila de manera equivocada necesidad colectiva a necesidad sistémica y necesidad humana a necesidad particular, ün realidad, una nece­sidad sistémica puede ser particular: es el caso de la necesidad de una empresa privada por ejemplo; una necesidad humana puede ser colectiva en la medida en que engloba a un gran número de in­dividuos; la necesidad de una alimentación de buena calidad es una necesidad de las personas y es colectiva; no es una necesidad directa del sistema aun cuando, evidentemente, tenga consecuen­cias en la marcha de este sistema. Se puede esquematizar las re­laciones entre estas dos dimensiones de la manera indicada a con­tinuación:

Necesidades y demandas Humanas Sistémicas

Particulares

Colectivas

En este esquema, la necesidad particular de una persona deter­minada se sitúa en la casilla I, la de una empresa privada en la casilla II, la necesidad de ascención social de los ciudadanos de un país en la casilla III, y la necesidad de ejecutivos de un gru­po de empresas o la necesidad de funcionarios de una nación en la casilla IV. La expresión de cada una de estas necesidades consti-tituye una demanda que se colocará en la casilla correspondiente.

Un tercer factor de caracterización de las necesidades es su carácter consciente o inconsciente: un ejemplo conocido de nece sidad individual inconsciente nos es suministrado por las caren­cias cualitativas en la nutrición, que tantos est.ragos ha hecho entre los hombres. A veces, la necesidad crea un estado de insa­tisfacción cuyo remedio posible, sin embargo, no es percibido con claridad por los interesados o por los encargados de tomar las decisiones del sistema; se podría en este caso hablar de necesi­dad confusa. A la necesidad inconsciente no puede corresponder una demanda espontánea; si una demanda corresponde a una necesi­dad confusa la .demanda será igualmente confusa.

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Se puede también especificar una necesidad por su carácter ac­tual o potencial. Esta dimensión es importante desde el punto de vista de la educación pues, muy a menudo ésta sólo puede satisfa­cer necesidades potenciales. Si en la actualidad una nación nece­sita médicos, esa necesidad actual no puede ser satisfecha median­te la educación puesto que se requieren seis o siete años de for­mación y, en realidad la educación sólo podrá satisfacer una ne­cesidad potencial a plazo medio. Este fenómeno es conocido por los planificadores de los sistemas educativos.

Por último, una necesidad puede caracterizarse por el sector de actividad en el cual se manifiesta. Las necesidades que nos interesan aquí pertenecen en su totalidad al mismo sector. Sin embargo, estas necesidades educativas se justifican, por lo me­nos en parte, por necesidades en otros sectores de actividad» por ejemplo, la necesidad de una formación profesional determi­nada puede proceder de una necesidad económica; se podría, de este modo, clasificar las necesidades educativas según su proce­dencia. Nos parece, sin embargo, más funcional vincular una cla­sificación de las necesidades en materia educaciva al perfil del estudiante que se quiere formar.

RELACIONES ENTRE LAS NECESIDADES Y LA DEMANDA

Como lo subrayábamos al comienzo de este capítulo, se tiene a veces tendencia a restringir el sentido del término "necesidad" a las necesidades sistémicas y a emplear la palabra "demanda" pa­ra caracterizar las necesidades humanas colectivas. Después de a-nalizar las diferentes categorías de necesidades, se comprende me­jor lo que esta concepción, demasiado difundida, encierra de fal­so y de pernicioso. En la perspectiva de una educación permanen­te, humana y abierta, todas las necesidades merecen la misma con­sideración. Cuando estas necesidades son claramente percibidas y netamente expresadas, las cosas son simples: nos encontramos an­te demandas ya sea humanas, ya sea sistémicas y, si éstas no con­vergen, el problema debe ser resuelto en función de las priorida-das decididas en la política educativa. En. este orden de ideas, en el informe de una conferencia de la Unesco sobre la reforma de los programas (Unesco, 1976c, p. 5)» se ha subrayado que ,"existen incompatibilidades, contradicciones entre las aspiraciones de los unos y las exigencias de los otros; como se ha admitido que las aspiraciones variaban en el tiempo y según los individuos o los grupos y para evitar una tendencia a privilegiar las exigencias de la sociedad, se propuso elaborar un enfoque mediante un cua­dro de doble entrada: por una parte, los diferentes objetivos na­cionales y, por otra, las expectativas y aspiraciones de los di­ferentes grupos. De este modo será posible comparar ciertas nece­sidades efectivamente comprobadas y aspiraciones más o menos ex­perimentadas y formuladas, que pueden o no corresponder a nece­sidades reales. La determinación de las necesidades y de las as­piraciones de los diferentes grupos exige encuestas, consultas bajo formas diversas, la creación de comisiones, de comités o de

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organismos consultivos de manera a poder asegurar la participación de las diversas categorías involucradas, según modalidades múlti­ples, en esta fase inicial. Sin embargo, las divergencias que se manifiestan entre los diferentes grupos vuelve a veces difícil la conciliación de sus puntos de vista respectivos".

Es también necesario subrayar que ciertas necesidades fundamen­tales son inconscientes y confusas y que por lo tanto no suscitan demandas. Demás está decir que el curriculum debe, en su contenido, incluir tales necesidades si éstas son esenciales. Esta toma en cuenta de las necesidades inexpresadas es un deber del educador pero puede constituir una "coartada", para retomar una expresión de D. Beau (1976) a proposito de las necesidades que a veces se tiene tendencia a atribuir a los individuos en formación en cier­tas encuestas en el medio profesional. Sin embargo, una madre de­sea alimentar a su hijo del mejor modo posible y si los hechos de­muestran que, por ignorancia, ella lo priva de alimentos esencia­les, se puede afirmar, sin temor a prestar a los demás deseos que no tienen, que esa madre necesita una educación en dietética ele­mental. Estamos hablando, claro está, de una necesidad real a la cual no corresponde ninguna demanda. En materia de educación se podría hasta decir, de manera paradójica, que, en cierta medida, cuando la necesidad es muy grande, la demanda es escasa: el esta­do de ignorancia que constituye precisamente esa necesidad impi­de percibirla o concebirla como una necesidad educativa. En este orden de ideas, la necesidad educativa relativa a los requisitos previos es también una necesidad universal que raras veces susci­ta una demanda clara y explícita. La mayoría de los psicólogos de la educación están de acuerdo sin embargo en pensar que el hecho de aprender implica una integración y una estructuración de un material nuevo en o sobre una estructura de conocimiento previo. Tal proceso implica un orden en las adquisiciones del conocimien­to: ciertas materias sólo pueden ser asimiladas en la medida en que otras ya lo han sido, y algunas experiencias personales de aprendizaje sólo pueden ser aprovechadas al máximo en la medida en que se han visto precedidas por otras experiencias que las preparaban.

Esta idea de un orden en los diferentes aprendizajes, amplia­mente reconocida aunque todavía mal conocida, tiene la consecuen­cia siguiente: toda demanda en materia de educación crea automá tivamente una necesidad, la de la adquisición de los requisitos previos necesarios al aprendizaje correspondiente.

LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ;

En una política educativa que acuerde_prioridad a la sociedad sobre el individuo, a menudo se dará preferencia a las necesida­des sistémicas. En este caso se acordará prioridad a un modelo basado en las discrepancias del sistema y se tratará ante todo de determinar el estado deseado del sistema y su estado real.

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Cuando, por el contrario, la política educativa está centrada en los individuos en la sociedad más que en la propia sociedad, se acordará las más de las veces una preferencia a las necesidades humanas y al modelo orientado hacia la satisfacción y la realiza­ción personal.

Nuestra preocupación al definir esos modelos ha sido la de de­finir tendencias, y los modelos no se excluyen unos a otros. En la situación de conciliación entre las necesidades humanas y las de los sistemas, estos modelos pueden ser puestos en práctica en forma simultánea para definir los diferentes aspectos de la for­mación y contribuir así al equilibrio que se busca. La concep­ción del curriculum centrado en los papeles, que nos proponemos mostrar en un capítulo posterior, permite concebir una metodolo­gía de diagnóstico de las necesidades educativas que tenga en cuenta a la vez las necesidades de las personas y las exigencias de los sistemas» tal metodología podría dividirse en cuatro fases:

1. Diagnóstico de las necesidades humanas, a) Determinación de la demanda de las personas involucradas; b) Investigación de las necesidades inexpresadas, inconscientes o confusas.

2. Diagnóstico de la demanda en relación con el sistema, a) Deter­minación de los papeles y de las funciones que los interesados .quieren asumir dentro del sistema (demanda de las personas relativa a su papel); b) Definición en el sistema, o la co­lectividad, de los diferentes papeles y de las diferentes funciones que deben ser asumidas para que el sistema sobrevi­va y logre sus objetivos (demanda sistémica).

3 . Toma de decisión sobre las necesidades y demandas que deben ser seleccionadas. Según la política educativa y el regimen político, esta decisión puede provenir de los propios intere­sados o, por el contrario, de los decisores del sistema, o puede ser el resultado de Una negociación entre los interesa­dos o sus representantes y los decisores o aquellos a quie­nes han delegado su poder. La toma de decisión puede verse precedida por una acción de información o de sensibilización de unos y de otros. Cuando los educandos en perspectiva son poco numerosos, la encuesta destinada a determinar lá-deman-da se puede realizar por medio de cartas, de un sondeo y de ;

una reunión con miras a la negociación (D. Beau, 1976)

4. Especificación de las exigencias de la formación, a) Determi­nación de las aptitudes, destrezas y actitudes relativas a los papeles y a las funciones tomadas en consideración y necesa­rias para: acceder a este papel o función; adaptarse a la e-volución de ese papel o función; perfeccionarse en ese papel o función; b) Diagnóstico de las destrezas relativas a los papeles y funciones tomados en consideración y que los intere­sados poseen ya; c) Elaboración de una propuesta de curricu lum.

56 7

Este procedimiento deja la decisión a los encargados de la po­lítica educativa, ello sin excluir la' participación de los intere­sados. Es operácional, proporciona un máximo de informaciones y conduce a tomas de posición claras.

La determinación de las necesidades según la metodología pro­puesta requiere cuatro categorías de organismos: a) organismos representativos que expresen la demanda de las partes interesadas; b) organismos de investigación y de. acción que colecten y traten la información y analicen los papeles y las funciones; c) orga­nismos de reflexión y de investigación que se esfuercen por des­cubrir las necesidades no perceptibles de manera inmediata y con­frontar las demandas a las necesidades; d) organismos de concer-tación entre las partes y entre éstas y la investigación.

El procedimiento que sugerimos debería poder permitir la bús­queda en común y dentro del respeto de la política fundamental de una nación o de un grupo, el necesario equilibrio entre las ne­cesidades sociales y las aspiraciones individuales.

NECESIDADES Y DEMANDAS CON MIRAS A UNA EDUCACIÓN PERMANENTE

Necesidades del individuo en su vida personal

Una de las necesidades educativas fundamentales del ser humano se refiere a la conservación y a la protección de su salud y la de su familia. En los países tropicales en particular, el hombre debe aprender a protegerse contra los microorganismos y los agen­tes patógenos que pueden proliferar en el agua y los alimentos debido al calor o al subequipamiento (ausencia de distribución de agua potable y de electricidad); debe también aprender a in­troducir en su alimentación y en la de los suyos las proteínas indispensables para la salud; s on. éstas necesidades vitales y, sin embargo, satisfechas de manera insuficiente a escala planeta­ria. £n los países desarrollados, el hombre debe aprender a ali­mentarse en forma más sana y no es en la escuela primaria o se­cundaria que lo aprenderá pues en ese momento sus hábitos ali­menticios estarán ya determinados. Debe también llevar una hi­giene de vida, equilibrar el trabajo y el ocio, la búsq'üeda del sano esparcimiento, la armonía entre la actividad mental y el e-jercicio físico; los hechos demuestran que muchas personas ne­cesitan ser ayudadas en este sentido.

El individuo debe también aprender a seleccionar y a ejercer una actividad que asegure su subsistencia, la satisfacción de sus necesidades materiales y de su deseo de realización individual. Debe también recibir una educación que le permita perfeccionarse y adaptarse a nuevas actividades profesionales.

Otra categoría de necesidades educativas comienza a suscitar una cierta demanda -en los países desarrollados- y, pese a su im-

57 8

portancia, todavía se halla muy descuidada: se trata de la adap­tación del individuo a las actividades y a los acontecimientos de su edad en los diferentes periodos de su vida. La elección de la pareja, la iniciacio'n a la vida sexual, la adaptación al rit­mo de vida y a las responsabilidades de la edad madura, la adap­tación a los cambios de su cuerpo al sobrevenir la vejez, la adap­tación a la edad de la jubilación, la aceptación de la muerte de los seres queridos y la preparación de su propio fin constituyen otras tantas necesidades en materia de educación permanente.

Podemos vincular también las necesidades educatiyas del indi­viduo en su vida personal con las tocantes a su vida familiar: la educación de los niños, la gestión del presupuesto, la adquisi­ción y el mantenimiento de los bienes materiales así como tam­bién el aprendizaje de las responsabilidades como padre. Una vez más esta enseñanza debe ser abordada mediante problemas vividos y sólo tiene su lugar en aquellas etapas de la vida en que estos problemas aparecen.

Por. último,, algunos grupos minoritarios tienen necesidades personales específicas en materia de educación permanente: es el caso de las personas solas, de los disminuidos mentales y físicos así como de ciertos enfermos que, mediante una enseñanza apropia­da, podrían por lo menos asumir parcialmente la vigilancia y el tratamiento de su enfermedad.

Las necesidades que acabamos de evocar deben suscitar una ac­ción educativa en el momento más oportuno, cuando los problemas comienzan a plantearse. Sin embargo, no se cambia tan fácilmente la personalidad de un adulto y, para que ello sea posible, su e-ducación debe prepararse durante la niñez y la adolescencia me­diante la elaboración de valores y actitudes adecuadas.

Necesidades del individuo y de los sistemas en relación con la vida en sociedad

Ya dijimos que tales necesidades son a la vez individuales y sistémicas en el sentido en que contribuyen a realizar objetivos de sociedad a los cuales a menudo corresponden necesidades in­dividuales.

En su vida en sociedad, el hombre debe en primer lugar y acaso ante todo, ser capaz de comunicar, de expresarse, de escuchar, de leer y de escribir. Esta necesidad social primaria está, como se sabe, lejos de ser satisfecha y algunos países se encuentran aun en una situación crítica a causa del analfabetismo, y ello pese 'a los esfuerzos de la comunidad nacional e internacional.

Otra necesidad educativa inherente a la comunicación toma, des­de hace algunos años, de más en más importancia: se trata del aprendizaje en materia de comunicación audiovisual. El problema no es tan amplio ni tan agudo como el analfabetismo, pero su im-

58 9

portancia aumenta. No es tampoco imposible que algunas de las so­luciones al primer problema pasen por la solucio'n del segundo. La radio, la television, las tiras cómicas, los carteles y las i-mágenes en general constituyen medios de comunicación de más en más difundidos y es preciso utilizarlos con provecho. Saber escu­char, poder encontrar las- intenciones desarrolladas en una emi sión, adquirir una actitud abierta pero crítica ante los mensa­jes audiovisuales, todo ello se vuelve de más en más necesario en nuestro mundo.

Un caso especialmente importante de una necesdidad educativa del individuo en relación con la vida en sociedades el de las per­sonas o grupos que experimentan dificultades para integrarse en el grupo más amplio en que viven. Muchos inmigrados se encuentran en esta situación y necesitan aprender la lengua y las costum­bres del país en que se encuentran; los disminuidos sociales y los delincuentes necesitan también aprender a insertarse en una so­ciedad, y la experiencia ha demostrado ampliamente que la educa­ción no era sólo una solución humana a la delincuencia sino tam­bién, por lo menos dentro de ciertos límites, una solución social.

El hombre debe aprender a participar en la vida de su comuni­dad; la educación del ciudadano y el aprendizaje de la vida polí­tica constituyen necesidades sistémicas importantes que deben ser objeto de una educación permanente,

El progreso de los medios de comunicación así como el prodi­gioso desarrollo de los contactos e intercambios de ideas y de personas entre los países han conferido una realidad inmediata al concepto de comunidad internacional, a la idea de una sociedad de hombres.

El hombre debe tomar conciencia de los vínculos que lo unen a los otros hombres, debe percatarse de que, más allá de las dife­rencias que los separan, fundamentalmente los hombres tienen las mismas aspiraciones y están confrontados a problemas semejantes y a veces comunes . Las cuestiones relativas al medio ambiente y a la contaminación atmosférica han contribuido a provocar esta toma de conciencia, que no debe limitarse a los problemas físi­cos sino que debe extenderse también a los problemas humanos. Nuestro mundo necesita una educación en favor de los valores in­ternacionales y de la solidaridad mundial.

Una sociedad debe también transmitir, hacer vivir, modificar, animar y enriquecer su patrimonio cultural. La educación es una ocasión privilegiada para adquirir una cultura y para reflexio­

nar acerca de sus productos. Muchos países consideran que es ésta una manera de adquirir y de afirmar una identidad nacional que se busca.

Las necesidades sistémicas funcionales

Las necesidades funcionales de las naciones pueden ser de dos

59 10

tipos: realización de objetivos económicos o de objetivos sociales; ambos encuentran su justificación en el "mejoramiento.del bienes­tar de cada uno".

La necesidad educativa más evidente en materia de desarrollo es sin duda la de formar profesionales competentes en todos los sectores que participan en la expansión económica del país: téc­nicos para la industria, expertos financieros, obreros calificados.

Es preciso subrayar que, pese a la evidencia de este razona miento, a menudo se constata "una falta de pertinencia del cu­rriculum en relación al desarrollo nacional, especialmente en lo que se refiere a la necesidad de desarrollo de las capacidades susceptibles de ser utilizadas y en lo que se refiere al desarro­llo de la comunidad rural" (Unesco, 1976a, p. Ib) Seminario de Seúl). Es así como muchos países en desarrollo descuidan la en­señanza técnica y la formación profesional en favor de la ense­ñanza general. Esta situación paradójica tiene causas sociales e históricas que es necesario superar.

Esto no significa que la educación deba ajustarse a una forma­ción profesional estrecha, muy por el contrario: muchas investi­gaciones en empresas, aun de países desarrollados, han demostrado que las necesidades se hallaban tanto en el sector de la forma­ción general como en el de la formación especializada.

. Por otra parte es preciso comprender que la necesidad sistémi-ca crea una demanda de empleos lo que contribuye a la satisfacción de necesidades individuales desde el nivel más elemental (necesi­dades de subsistencia) hasta el nivel más elevado (necesidad de realización personal).

La necesidad sistémica en materia de educación permanente pue­de manifestarse de tres maneras: a) la vacante de un puesto exisT tente o potencial; b) la inadecuación de las competencias de la persona que ocupa o pretende a un puesto; c) la evolución de las competencias necesarias en el puesto (progreso tecnológico, por ejemplo).

Estos diferentes tipos de necesidades reclaman formas diferen­tes de educación permanente: una formación inicial (que no *e.s nece­sariamente la primera formación, puede tratarse también de una re­conversión o de una vocación tardía); un perfeccionamiento, una actualización de conocimientos.

Un sector importante de las necesidades en materia de educa­ción permanente: la formación de los agricultores. Esta necesidad existe en los países desarrollados en donde ya ha sido objeto de actividades educativas por medios sofisticados. En los países en desarrollo esta necesidad es vital no sólo porque engloba a la inmensa mayoría de la población sino también porque de ella de­penden los recursos básicos de la nación. Muchos países hacen grandes esfuerzos en este terreno y, sin embargo, es tovavía muy

60 11

escasa la proporción de agricultores que en el mundo poseen la formación suficiente para sacar el justo provecho de sus esfuer­zos. También en este punto, la necesidad sistémica y la necesidad individual se superponen puesto que muy a menudo esta carencia e-ducativa no sólo se halla en la explotación agrícola de tipo indus­trial sino también en las pequeñas explotaciones ganaderas y en la agricultura de subsistencia.

61

OBJETIVOS:

1. Definir objetivos pedagógicos en términos ope-racionales. Formular de manera pertinente los objetivos del Taller 2.

ACTIVIDADES

1. Traba.]o individual (T.I.) Diagnostico personal en materia de definición de objetivos educativos. Véase la Ficha de Trabajo k.l (ref. Documento de Trabajo No. 5).

2. Trabajo de grupo (T. G.) Ejercicio de definición de objetivos. Véase la Ficha de Trabajo A-.2 (ref. Documento de Trabajo No. 6).

3» Trabajo individual (T.I.) Ejercicio de autoevaluación. Véase la Ficha de Trabajo ¿J-.3 (ref. Documento de Trabajo No. 7.

^ . Trabajo de grupo ( T.G. ) o Trabajo individual ( TI) Ejercicio de actualización de conocimientos-Véase la Ficha de Trabajo kA (ref. Documento de Trabajo No. 8. (Optativo).

5. Trabajo de grupo (T.G.) A la luz de los precedentes ejercicios, formu­lar en términos operacionales los objetivos del Taller 2. (Véase la Ficha de Trabajo A-.5-

6. Sesión Plenaria (S.P.) Centralizar las propuestas de los grupos. A-dopción de los objetivos del Taller 2, formu­lados en términos aceptables por todos. Véase la Ficha de Trabajo k.6.

62

u N I D A D if FICHA DE TRABAJO ^.1

Trabajo individual (T.I.)

1. '

2.

3.

Antes de emprender actividades que comportan la defi­nición de objetivos, es prudente que cada uno recapi­tule sus conocimientos y sus competencias en este te­rreno. Se trata, como en la Actividad 1.1, de una e-valuación diagnóstica preliminar.

Responda a las preguntas planteadas en las tres pri­meras páginas del Documento de Trabajo No. 5«

Controle sus respuestas en la página 4 del mismo documento.

63

U N I D A D h FICHA DE TRABAJO 4.2

Trabajo de grupo (T.G.)

1. Leer e interpretar el Documento de Trabajo No. .6.

2: Cotejar su grado de comprensión al identificar a qué parte del texto (A-L) se refiere cada una de las sen­tencias de la página 10.

3, Comparar sus respuestas con las de los demás partici­pantes .

64

U N I D A D 4 FICHA DE TRABAJO 4.3

Trabajo individual (T.I.)

1.

2.

3.

4.

5-

Tenga a bien referirse al Documento de Trabajo No. ?.

Responda a las preguntas de 1 a 5«

Compruebe la exactitud de sus respuestas.

De este modo usted podrá saber si controla de mane­ra satisfactoria la técnica de formulación de obje­tivos o si necesita ejercicios suplementarios de aç_ tualización.

Si tal fuera el caso, redacte el ejercicio propues­to en la Ficha de Trabajo 4 .4.

65

Traba .i o de grupo o Trabajo individual (Optativo).

Si desea realizar trabajo suplementario en materia de definición de objetivos educativos, complete los ejer­cicios de actualización de conocimientos que se hallan en el Documento de Trabajo No. 8.

66

UN I D A D 4 FICHA DE TRABAJO 4-5

Trabajo de grupo (T.G.)

1. Analícenlos objetivos estipulados para el Taller 2 (Ficha de Trabajo 3.3, punto 3); en caso necesario vuelvan a definirlos utilizando para ello las com­petencias adquiridas en esta Unidad.

2. Preparen, una presentación de los resultados de su trabajo.

3 • Evalúen el funcionamiento del grupo a lo largo de la Unidad 4 utilizando las listas de control esti­puladas en la Ficha No. 1 de la Unidad.

1+. Consideren también todo tipo de problemas encontra­dos en ocasión del trabajo individual.

6?

U N I D A D 4 FICHA DE TRABAJO 4.6

Sesión Plenaria (S.P.)

1.

2.

3.

4.

5.

Presentación de los paneles realizados de acuerdo a la Ficha de Trabajo 4.5«

Análisis comparativo de las diversas fórmulas propuestas por los grupos.

Adopción de una fórmula de síntesis capaz de satis­facer a todos.

Evaluación del Trabajo Individual y del Trabajo de Grupo realizado durante la Unidad k.

Presentación de la Unidad 5«

68 DOCUMENTO DE TRABAJO No. 5

DEFINICIÓN DE'OBJETIVOS

Evaluación diagnóstica

(Verifique sus respuestas en la pág. 71)

1. Las sentencias que se dan a continuación pueden ser empleadas para caracterizar un objetivo educativo que debe lograrse con los alumnos. La totalidad de ellas , excepto una. Indique cuál.

A. El objetivo educativo es a veces llamado objetivo de apren­dizaje.

B. Define lo que el docente debe ser capaz de hacer.

C. Debe ser el punto de partida de la elección de una activi­dad de aprendizaje.

D. Describe un blanco hacia el cual se desea que el alumno se encamine.

E. Puede ser de índole general o de comportamiento.

3« Seleccione entre las siguientes sentencias aquellas que no concuerden con la afirmación:

"La definición de objetivos es una de las piedras angulares de la enseñanza porque..."

A. Le permite al docente planificar de manera adecuada sus estrategias de enseñanza.

B. Le permite al docente seleccionar las situaciones en las cuales se manifiestan los cambios deseados en el comporta­miento del alumno.

C. Le permite al alumno conocer la organización y el horario de una materia.

D. Le permite al docente seleccionar los métodos de evaluación más adecuados.

E. Le permite al docente comprobar la eficacia de su ense­ñanza.

3. EJntre las sentencias siguientes indique aquellas que correspon­dan al enunciado de un objetivo:

A. Dé las razones sobre la necesidad de practicar ejercicios físicos.

69 2

B. Disección en el laboratorio de un animal para poder obser-bar su morfología.

C. Estudio de las diferentes etapas del método experimental.

D. Dibuje en forma esquemática la estructura y la composición de una célula.

E. Observación de células animales y vegetales.

if. Considere los objetivos que se enumera a continuación:

k.l. Sólo uno de ellos ha sido formulado correctamente. Indíquelo.

A. Familiarizar al alumno con diferentes tipos de información visual (códigos, gráficos, diagramas, etc.).

B. Considerar la carestía de trigo en Portugal en el siglo XIV y relacionar este hecho con el movimiento de expansión que se produjo en el siglo siguiente.

C. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de expresarse e.n el lenguaje específico de las tiras cómicas.

D. Determinar la diferencia entre lenguaje verbal y lenguaje no verbal.

E. Adiestrarse en la consulta de documentos.

U-.2. Para cada uno de los objetivos que preceden explique el error existente en la formulación} básese en los siguientes crite rios:

X. Define más bien las actividades del docente que las del alumno.

Y. Contiene más de un objetivo en el mismo enunciado.

Z. Es definido más bien en términos de proceso (actividad de aprendizaje) que en términos de producto (lo que se espera que el alumno haga al final del aprendizaje).

5. Entre los siguientes objetivos sólo uno puede ser considerado como un objetivo general. Indique cuál.

Á. Complete un diálogo escrito introduciendo las formas apro­piadas del pretérito perfecto.

B. Dibuje un detalle de la imagen que se le muestra.

70 3

C. Enuncie los nombres correctos de los útiles empleados en el aula.

D. Explique la noción de nutrición racional.

E. Caracterice el tipo de población de su región.

6. El procedimiento que consiste en definir en primer lugar los objetivos generales y en explicitar luego cada objetivo median te un muestreo de comportamientos específicos es preferible al procedimiento que consiste en establecer únicamente una lista de comportamientos específicos, porque:

(Indique la sentencia que no completa esta afirmación)

A. En lugar de ser considerados como fines en sí mismos, los comportamientos específicos constituyen una definición ope-racional de la meta que debe lograrse.

B. El primer procedimiento permite orientar a cada alumno hacia el nivel más elevado de desarrollo que es capaz de alcanzar, en lugar de mantenerlo en un nivel mínimo de ejecución de­terminado de antemano.

C. La enseñanza está dirigida hacia un conjunto de comporta­mientos representados por el objetivo general, en lugar de estar dirigida exclusivamente hacia los comportamientos enumerados en el muestreo.

D. El procedimiento citado permite crear un ambiente de activi­dad, de interés y de colaboración, de modo a facilitar la construcción por el alumno de su propio conocimiento.

E. Permite ensayar no sólo situaciones idénticas a las crea­das en el aula sino también situaciones que contienen ele­mentos nuevos.

71 k-

RESPUESTAS AL EJERCICIO DE AUTOEVALUACIÓN

Preguntas

1.

2.

' 3.

4.

4.1

4.2..

5.

6.

Respuestas

B

C

( A

( D

( D '

( A - X

( B - Y

( C - X

( E - Z

D

D

72 DOCUMENTO DE TRABAJO No 6

EJERCICIO DE DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

Texto que se ha de analizar

"Con el fin de que la escuela pueda tener en cuenta las diferencias existentes entre los alumnos, es necesario ofrecerle los medios para diversificar su acción... lo que conduce en primer lugar a una explicitación de las finalidades de la educación..."

(Linda Allai, in "La evaluación formativa en una enseñanza dife­renciada")

A. Aun cuando la preocupación por definir de manera explícita los objetivos educativos se haya manifestado en la esfera pedagógi. ca desde hace relativamente pocos años, desde siempre todas las actividades que un docente lleva a cabo presuponen la existencia de objetivos. No es posible, en efecto, concebir un acto educati­vo que no tienda hacia un resultado; como De Landshere lo observa "... educar es conducir, es guiar hacia un fin; el hecho de condu­cir y la ausencia de finalidad se excluyen mutuamente". (1).

Aun cuando presentes en todas las actividades educativas, los objetivos educativos no estaban explicitados como es a menudo to­davía el caso; muy a menudo los alumnos se ven obligados a adivi­nar lo que el docente espera de ellos. Así, buscan en otras clases los ejercicios del mismo docente, observan su manera de interro­gar esperando descubrir las "manías" del examinador, las que a menudo no son más que sus propios objetivos implícitos. Los alum­nos que lo logran, las más de las veces obtienen buenos resulta­dos, a veces sin más esfuerzo que el que se hace para adivinar o para plegarse a esas "manías".

Por otra parte, el docente que no tiene clara la meta a la cual quiere o supone llegar, muchas veces constata fracasos sistemáti­cos sin lograr identificar las rectificaciones que debería intro­ducir en su trabajo.

B. Un objetivo es una intención que se debe expresar en forma clara y sin equívocos, de modo que nosotros y los demás (nuestros colegas) los padres de alumnos...) sepamos claramente lo que que­remos .

Pero es sobre todo indispensable que los alumnos lo sepan. Si los alumnos supieran lo que los docentes esperan de ellos se ve­rían más motivados en favor del aprendizaje, sobre todo si tuvie-

(1) Landshere G., Landshere V. Definir los objetivos educativos.

73 2

ran la oportunidad da participar en la discusión mediante la cual se han establecido los objetivos que se les propone.

C. El docente consciente de los que busca podrá así seleccio­nar más fácilmente las estrategias de enseñanza susceptibles de modificar en el sentido deseado el comportamiento de los a-lumnos. Además, podrá determinar los progresos de los alumnos, diagnosticar más fácilmente las dificultades encontradas y to­mar así las decisiones pertinentes para evitarlas. En ocasión de la construcción de un test, o de una evaluación que se vin­cule a ciertos objetivos, el docente podrá seleccionar aque­llas situaciones que ponen de relieve sin ambigüedades los comportamientos deseados, y poder así seleccionar criterios precisos de apreciación. De esta manera los resultados de la evaluación le permitirán corregir su enseñanza, ya sea modifi­cando las estrategias con miras a la obtención de mejores re­sultados, ya sea volviendo a formular los mismos objetivos que se hubieren revelado irrealizables o inadecuados a las carac­terísticas e intereses de los alumnos. Otra ventaja de la de­finición de los objetivos reside en el hecho de que esta prác­tica constituye el punto de partida de una coordinación inter­disciplinaria. Los objetivos pueden, en efecto, representar un marco de referencia común en la planificación de las activida­des de las diferentes materias, de modo que la contribución es­pecífica de cada una de ellas tienda al mismo blanco.

En conclusión, se puede afirmar que los objetivos definidos en forma explícita pueden contribuir a:

comunicar sin ambigüedades las intenciones de JLas acciones pedagógicas a todas las personas involucradas en el acto educativo;

seleccionar en forma adecuada las estrategias de la acción pedagógica;

servir como referencia y como criterio para evaluar con certeza la finalidad que debe lograrse;

identificar los resultados obtenidos como consecuencia de un hecho accidental y de una actividad no planificada;

seleccionar los medios para corregir o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje;

-, facilitar la organización de actividades interdisciplinarias.

D. Se emplea el término "objetivo" según varias acepciones: más allá de las declaraciones de intención (relativas a orien­taciones o a valores que se debe promover) contenidas en una

7^ 3

política educativa definida por los organismos del poder políti­co, se pueden considerar por los menos tres tipos de objetivos (Véase el Esquema 1 y el Cuadro 1).

ESQUEMA 1

TIPOS DE OBJETIVOS AMPLITUD CANTIDAD

Objetivos generales por cada nivel de en señanza (llamados tam bien por algunos au­tores: "metas", "fines")

Objetivos generales de la materia.

Objetivos operaciona-les (llamados también; "objetivos específi­cos", "objetivos de comportamiento", "re­sultados específicos de aprendizaje").

O

(1) Adaptado de Guide pédagogique, OIYß .

75 4

Las superficies de los círculos están en relación con la "can­tidad" de objetivos: más son específicos más numerosos son. El án guio muestra que los objetivos generales son amplios, y que los ob­jetivos específicos pueden ser puntuales. Ello significa que a me­dida que se sitúan más cerca del vértice del ángulo los objetivos tienen un contenido más restringido y su formulación es de más^en más explícita.

/

E. CUADRO i

Objetivos generales del nivel de enseñan za

Objetivos generales del nivel de la mate ria

Objetivos operacio-nales

están en relación con

curricula

programas

Activida­des dia­rias del docente

deberán ser definidos

por los equipos encargados de la elabo ración de los curricu la

por los equipos encargados de la elabo, ración de los progra­mas

por los docentes

deben dar in dicaciones sobre

las metas generales de la edu cación

las esferas (cognosciti va, afecti-va-psicomo-tora) y los niveles de comporta­miento en que deberán situarse las activida des de apren dizaje

los compor. tamientos concretos, observa­bles y sin tomáticos que mues_ tran que los objeti vos han s¿ do alcanza dos

76 5

El docente deberá intervenir en el proceso de definición de los objetivos generales de su materia toda vez que no son explicitados en el programa así como también en la definición de los objetivos operacionales. Habrá cumplido de esta manera con dos de las reglas de oro de la educación: prever (determinar los resultados que se desea obtener mediante la acción educativa) y precisar (definir sin ambigüedad esos resultados).

F. Al tomar como ejemplo el objetivo general "conocer los concep­tos fundamentales de la ecología", observamos que no se encuentra expresado de modo lo suficientemente explícito y que aun cuando formule una acción ésta no es observable de manera directa. Los alumnos podrían preguntarse: "¿Cómo adivinar los conocimientos que debemos poseer?". A su vez los profesores se preguntarán: "¿Cómo saber si poseen ya los conocimientos suficientes?".

Verbos tales como: conocer, comprender, apreciar, percibir, a-plicar, indican actividades de un cierto nivel, y para ello deben ser utilizadas en la definición de objetivos generales: sin embar­go, requieren ser clarificados. Para que cada objetivo general pueda ser interpretado de modo inequívoco por los docentes, los alumnos y los padres es necesario que sea clarificado mediante una lista demostrativa de comportamientos claramente definidos y observables: los objetivos operacionales, llamados también especí­ficos o de comportamiento.

G. En la actualidad, algunos autores prefieren llamar estos obje­tivos operacionales: "resultados específicos de aprendizaje"; y ello porque no representan un blanco por sí mismos sino apenas síntomas indicadores de que el objetivo general está en vías de ser logrado. Se los puede considerar como objetivos cuando se integran en una formulación que incluye el objetivo general. Por ejemplo, la expresión: "en una sentencia dada subrayar todas las letras idénticas a una letra propuesta", sólo tiene sentido en tanto que objetivo en la medida en que interviene en el objetivo más general: "conocer los símbolos del alfabeto".

H. En tanto que elementos que clarifican objetivos generales, los objetivos de comportamiento deben indicar sin ambigüedad las a.c ciones, los comportamientos capaces de revelar que el objetivo general ha sido logrado. Por esta razón, deben ser expresados por un verbo que traduzca un comportamiento directamente observable: inscribir una leyenda, comparar, justificar, definir, seleccionar... En diversas publicaciones como, por ejemplo: "Stating Behavioural Objeótives for Classroom Instruction", de E. Gronlund; "Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques" de C. Birzea y "Définir les objectifs éducatifs" de V. y G. de Landshere, se pueden hallar listas de verbos frente a listas de objetivos generales las que, "combinadas de manera apropiada, proporcionan el esqueleto de un objetivo operacional".

77 6

I. Naturalmente, los objetivos no siempre pueden ser definidos con la precisión deseable. Entran en este caso los objetivos que exigen por parte del alumno un grado elevado de abstracción (ob­jetivos de expresión y de transferencia, según la terminología de E. Eisner y R. Gagné). Los objetivos relativos a la creatividad, por ejemplo, son tan amplios y tan imprevisibles que no es posible obtener resultados de aprendizaje idénticos en todos los alumnos.

Claro está, es posible imaginar comportamientos reveladores de un acto creador y, en función de ellos, planificar estrategias de creatividad. Dada su naturaleza, los resultados de tales situa­ciones de aprendizaje serán muy heterogéneos e imprevisibles. Empe­ro, el hecho de que esos objetivos sean difíciles de definir no significa que deban ser descuidados. Por el contrario, deben ser tomados en cuenta de un modo u otro. Los objetivos tienen solamen­te sentido cuando corresponden a lo que es verdaderamente importan­te y no a lo que sólo resulta fácil de enunciar.

J. En el momento de clarificar un objetivo general a través de la definición de objetivos operacionales se debe velar por que e-sos objetivos revelen:

el contenido tratado,

los comportamientos observables durante el aprendizaje,

los comportamientos observables al término del aprendizaje.

De este modo, en ocasión de la formulación de un objetivo opera-cional se debe explicitar:

el contenido de la materia involucrada en la actividad de apren­dizaje;

— los comportamientos observables que se espera del alumno duran­te la actividad y que corresponden a etapas intermedias y a se cuencias del aprendizaje que conducen a los comportamientos fi­nales. Con el fin de que el docente pueda planificar más fácil­mente y con mayor rigor secuencias de aprendizaje, y que el pro­pio docente y sus alumnos puedan detectar en su debido tiempo los obstáculos que se podrían oponer a este aprendizaje, no re­sulta suficiente clarificar el objetivo general por medio de objetivos operacionales terminales. Es preciso también que los objetivos de comportamiento estén escalonados de modo a que tra­duzcan las etapas sucesivas del aprendizaje que será preciso cumplir para lograr el objetivo final. Es en esta perspectiva que algunos autores hablan de objetivos intermedios;

- los comportamientos observables que se esperan del alumno al final de esta actividad, de modo que éste proporcione pruebas significativas según las cuales el objetivo general ha sido al_ canzado. Es por esta razón que estos objetivos se llaman ter-

78 7

minales o finales.

K. En la. definición de los objetivos operacionales (terminales e intermedios) es esencial que el docente tenga en cuenta los recur, sos materiales de-que dispone y no sólo de los datos de la psico­logía genética sino también de sus implicaciones pedagógicas y didácticas. Pero es sobre todo fundamental que el docente defina los objetivos teniendo en cuenta el mayor número posible de datos concernientes a sus alumnos: grado de desarrollo, cultura, intere­ses, conocimientos escolares anteriores, etc.

L. A menudo los docentes definen los objetivos más bien en función de lo que ellos mismos deben lograr y no en función de lo que los alumnos deben hacer. Dicho de otro modo, el objetivo describe el comportamiento del docente en lugar del comportamiento de los a-lumnos.

En el ejemplo: "mostrar cómo se utiliza un microscopio", el enun­ciado indica que la actividad está centrada en el docente. En con­secuencia, se podrá considerar que el objetivo ha sido alcanzado cuando el docente haya terminado su demostración, independientemen­te del hecho de que los alumnos sean o no aptos para utilizar un microscopio. En realidad, el objetivo que probablemente ha llevado al docente a mostrar de qué modo se utiliza un microscopio consis­te en que los alumnos sean capaces de:

(i) objetivo general:

- utilizar el microscopio (1),

( ii) objetivos operacionales:

- explicar el funcionamiento del microscopio,

- poner a punto una preparación microscópica,

Otro error que se comete a veces, consiste en incluir en el mismo enunciado dos objetivos. Consideremos el ejemplo siguiente: "evoque y clasifique imágenes sensoriales".

Sería preferible que este enunciado sea dividido en dos puesto que el alumno puede perfectamente evocar imágenes sensoriales sin que por ello sea capaz de clasificarlas.

Es frecuente encontrar objetivos definidos en términos de proce­sos, es decir, de lo que el alumno hará durante el aprendizaje y no

(1) Se puede enunciar un objetivo empleando ya sea el verbo al in­finitivo o en el imperativo presente.

79 8

en términos de producto, es decir, de lo que el alumno deberá ser capaz de hacer al final del aprendizaje. Por ejemplo, si se consi­dera el objetivo "adquirir los conceptos fundamentales de la ecolo­gía", el término "adquirir" indica más bien las actividades que pueden conducir a la obtención de conocimientos fundamentales que el tipo de comportamiento esperado, lo que revelaría que el aprendi­zaje ha sido adquirido.

Ciertas personas creen que al establecer una lista exhaustiva de los contenidos que se deben tratar durante un periodo dado de aprendizaje, están definiendo objetivos. Que se considere, por e-jemplo: "La emigración y la situación económica de Portugal duran­te los siglos XIX y XX". Esta sentencia traduce sólo un contenido, no ofrece ningún tipo de indicación a propósito de lo que el alumno debe saber hacer:

¿debe establecer una relación entre la emigración y la situa­ción económica del país?

¿debe sólo saber que existe una relación entre ambos fenómenos?

~ • « •

Por último, el docente involucrado en la definición de objetivos educacionales deberá:

- examinar, para cada unidad de enseñanza, los objetivos generales presentados en el programa. En el caso en que estos objetivos no estuvieren claramente formulados, el docente deberá entonces proceder a su definición;

- no omitir ciertos objetivos por la simple razón de que son di­fíciles de definir. Es mejor disponer de un objetivo menos bien definido que dejar de expresar una intención cuya formulación es importante concretizar;

clarificar cada objetivo general mediante una lista de objeti­vos de comportamiento dispuestos de tal modo que demuestren cla­ramente lo que el alumno deberá ser capaz de hacer no sólo du­rante las diversas etapas del aprendizaje (objetivos interme­dios), sino también al final de este aprendizaje (objetivos fi­nales) .

Con este fin:

en la definición de los objetivos de comportamiento el docente debe tener en cuenta las características y las necesidades de Ids alumnos con quienes trabaja;

la formulación de un objetivo de comportamiento debe indicar una y sólo una actividad que el alumno debe cumplir;

esta actividad debe corresponder a lo que expresa el objetivo

80 9

general; dicho de otro modo, el objetivo de comportamiento no debe ir más allá del nivel taxonómico del objetivo general;

- la lista de los objetivos de comportamiento debe constituir una muestra lo suficientemente representativa del objetivo general.

.81 10

SENTENCIAS QUE INCLUYEN LAS IDEAS EXPRESADAS EN EL TEXTO

Hay errores que es necesario evitar en la definición de objeti­vos .

Existen diferentes tipos de objetivos. Más su esfera es limita­da, más precisamente describen lo que el alumno debe hacer.

El hecho de identificar los objetivos de la acción que está por emprender le permite al docente:

lograr que su proyecto pedagógico sea más adecuado, mejorar­lo y comunicarlo;

evaluar mejor el grado de su puesta en práctica;

articular sus actividades con las de sus colegas.

El acto de educar postula siempre la existencia de objetivos.

Lo que verdaderamente importa es desembocar en los diferentes aprendizajes expresados por los objetivos generales. Los objetivos específicos, tan importantes en la clarificación de los objeti­vos generales no son sino "señales" que indican que se avanza en la dirección deseada.

Según su grado de generalidad, la definición de objetivos incum­be a diferentes instancias. Cada uno de esos objetivos desempeña un papel específico en el proceso educativo.

Clarificar los objetivos contribuye a facilitar el aprendizaje y a mancomunar los esfuerzos del personal involucrado.

La dificultad de formulación de un objetivo es directamente proporcional a su complejidad y a su grado de abstracción.

Los objetivos de comportamiento deben estar dispuestos en un or­den jerárquico, de acuerdo con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El enunciado de los objetivos de comportamiento debe comenzar por un verbo que exprese una acción directamente observable.

Los objetivos generales deben ser clarificados.

No existe unanimidad a propósito de la terminología que se de­be emplear en la designación de los objetivos que clarifican los objetivos generales de una materia.

82 DOCUMENTO DE TRABAJO No. 7

AUTOEVALUACION

(Compruebe sus respuestas en la página 4)

1. Había una vez un viejo maestro que estaba siempre rodeado por centenas de dicípulos...

"i Maravillosol ¿Como hace usted?", le pregunta un día su director.

El viejo maestro levantó tres dedos y le respondió con estás sabias palabras :

"Siempre trato de responder a las tres preguntas siguientes:

- ¿adonde quiero llegar?

- ¿cómo hacer para lograrlo?

- ¿cómo saber si lo logre?" (in: Pour éveiller le désir d'apprendre. por R. F. Mager)

Encuentre un nexo entre cada una de las tres preguntas evocadas por el viejo maestro y las siguientes sentencias:

evaluar en qué medida los objetivos han sido realizados;

definir los objetivos de educación;

planificar estrategias de enseñanza adecuadas para la realiza­ción de los objetivos.

2. Dé las razones que le parezcan justificar la afirmación:

"la definición de objetivos es la columna vertebral de to­da actividad pedagógica".

3. He aquí una lista de objetivos formulados según diferentes gra dos de generalidad. Le proponemos situar estos objetivos dentro de la estructura jerárquica propuesta en el texto: "Definición de ob­jetivos". En el Esquema 1 (Documento de Trabajo No. 6), inscriba en el cuadrado apropiado la letra que corresponde a cada objetivo:

83 2

a. Seleccionar alimentos con miras a una comida equilibrada, consul­tando una tabla de valores en materia de nutrición.

b. Identificar el material de laboratorio.

c. Integrar los conocimientos, actitudes y comportamientos adqui­ridos durante el año anterior en materia de factores bióticos y abióticos del medio, en el concepto de ecosistema en tanto que unidad funcional fundamental del equilibrio.de la naturaleza.

d. Explicar los riesgos que corre un niño al beber bebidas alcohó­licas.

e. Desarrollarse de manera global y.armónica.

f. Desarrollar la autonomía y la sociabilidad.

ESQUEMA 1

Objetivos del nivel de enseñanza

Objetivos denera-les de la materia

Objetivos de compor. tamiento

8^ 3

4. Los siguientes objetivos han sido definidos por docentes de di­ferentes materias como objetivos de comportamiento. Analícelos y redacte de nuevo aquellos que le parezcan contener errores de for­mulación:

a. Desarrollar el gusto por la lectura.

b. Dar una opinión argumentada acerca de la importancia de la exis­tencia de espacios verdes en una ciudad.

c. Dé ejemplos de juegos de palabras y aplíquelos de manera crea­dora.

d. Citar expresiones típicas de la lengua popular.

e. Desarrollar la capacidad para recitar textos.

f. Distinguir entre conclusiones válidas y no válidas.

g. Mostrar a los alumnos de que modo se hace una preparación al microscopio.

h. Escribir las ecuaciones de definición de las magnitudes - fuer­za, cantidad de movimiento, impulso de una fuerza - y definir las unidades respectivas del. sistema internacional.

i. Crear hábitos de investigación documental.

5. Examine la siguiente afirmación:

"La pertinencia de los objetivos de educación es su calidad esencial. Un conjunto de objetivos que posea todas las cuali­dades excepto ésta es potencialmente peligroso".

(in: Guide Pédagogique. OMS).

85 U-

RESPUESTAS AL EJERCICIO DE AUTOEVALUACIÓN

"¿Adonde quiero llegar?" Definir ^ objetivos de educación.

"¿Cómo hacer para lograrlo?" Planificar estrategias de enseñanza adecuadas para la realización de los objetivos

"¿Cómo saber si lo logré?" Evaluar en qué medida han sido alcanzados.

La definición de los objetivos permite:

Al docente, que ha establecido con claridad los blancos que se desea lograr a través de un proceso educativo dado:

comunicar sus intenciones a todas las personas involucra­das en el acto educativo;

seleccionar las estrategias pedagógicas aptas para provocar un cambio en el comportamiento de los alumnos hacia la di­rección deseada;

utilizar esos objetivos como "pautas de enseñanza" que orien­ten la acción pedagógica ayudándolo a situar su acción en relación con la meta perseguida. La definición de objeti­vos le permite también corregir esta acción, ya sea modi­ficando las estrategias, o bien formulando de nuevo los ob­jetivos que se habrían revelado inaccesibles o de poco in­terés.

utilizar esos objetivos como referencia para evaluar el gra­do de realización de los fines perseguidos. Sólo si dispone de objetivos definidos el docente podrá:

seleccionar las situaciones que revelan con claridad los comportamientos deseados,

seleccionar criterios de apreciación precisos,

diagnosticar las dificultades encontradas, y

tomar decisiones con miras a superarlas.

Al alumno, que ha comprendido cuáles son los objetivos que de-berá alcanzar en el proceso de su aprendizaje:

86 5

sentirse integrado en el proceso educativo y motivado para participar en él, en particular si se ha visto asociado a las discusiones que han desembocado en el establecimiento de los objetivos propuestos;

trabajar en forma más eficaz y puesto que sus esfuerzos no se dispersan sino que se orientan en una dirección dada y se suman a los esfuerzos del docente;

situarse en relación con la meta buscada, por el solo hecho de estar informado acerca de su propio aprendizaje.

3-

Objetivos del nivel de enseñanza

Objetivos de la materia

Objetivos de compor_ tamiento

87 6

*K

Erróneo. Dejando de lado el hecho de indicar la actividad del docente en lugar de la del alumno, su formulación es demasiado amplia y vaga para ser considerada como un objetivo de compor­tamiento. El enunciado correcto consistiría en un objetivo gene­ral seguido por algunos objetivos de comportamiento, los que constituirían ejemplos de comportamientos posibles, indicadores del logro del objetivo general. Un ejemplo podría ser el si­guiente:

el alumno manifiesta cierto gusto por la lectura;

busca libros en la biblioteca;

plantea cuestiones sobre ciertos libros;

cuenta las historias que ha leído;

lee durante los momentos libres;

b. Correcto.

c. Erróneo: dos objetivos contenidos en una misma formulación. Una formulación conveniente podría ser, por ejemplo:

- explica el significado del juego de palabras;

- emplea los juegos de palabras de manera creadora:

. produce un texto original utilizando juegos de palabras;

construye sentencias humorísticas jugando con las palabras;

comenta las intervenciones de sus compañeros o de los profesores jugando con las palabras;

• • * •

d. Correcto.

e. Erróneo: expresa las actividades del docente. Una formulación correcta podría ser:

interpreta ciertos textos

f. Correcto.

g. Erróneo: indica la actividad del docente. Una formulación co­rrecta sería:

efectuar una preparación al microscopio.

88 7

h. Erróneo: dos objetivos contenidos en una misma formulación. Una formulación correcta sería:

escribir las ecuaciones que definan las magnitudes: "fuer­za, cantidad de movimiento e impulso de una fuerza";

i. Erróneo: por las mismas razones ,que las indicadas en el parágra­fo a. Una formulación correcta podría ser:

practica la investigación documental:

consulta libros;

utiliza bibliografías;

llena fichas con datos colectados;

5« La pertinencia de los objetivos de educación se manifiesta a partir de diferentes aspectos. Debe ser considerada en relación a:

los objetivos generales de la enseñanza: los objetivos más limitados (más específicos) deben traducir las característi­cas del objetivo general del que constituyen posibles for­mas prácticas;

lo que es verdaderamente importante: los objetivos no deben ser el simple reflejo de lo que es relativamente fácil de enunciar;

- las características y las necesidades de una población dada de estudiantes.

Si la pertinencia, tal como se la comprende en sus diferentes aspectos, no se ve garantizada existe el riesgo de falsear la substancia de la acción educativa con el pretexto de un procedi­miento pedagógico correctamente planificado del punto de vista técnico.

89

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 8

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS (1)

Ejercicios de actualización de conocimientos

TEXTO DE INFORMACIÓN Y DE DISCUSIÓN

Es muy importante en este terreno saber adonde se quiere ir. Si se trabaja sin tener una idea clara de los blancos que se quiere lograr -sin objetivos- no sólo se corre el riesgo de dispersar sus esfuerzos sino también de llegar, sin saberlo, a resultados no buscados. Abordaremos este problema fundamental considerando en primer lugar la siguiente pregunta:

¿Quien debe definir los objetivos educativos?

( 1) Tomado del texto Ob.iectivos educacionais - Avaliaçao dos alunos dos 7o e 8o anos de escolaridade - Ensino Unificado D.G.E.S.

I976/77, por L. Cortesäo, A. Faria, F. Gomes.

90 2

De manera general, se puede decir que una vez que los organismos del poder en el plano de la política educativa han establecido cier­tos objetivos, "estos se definen esencialmente en tres planos:

en el plano del Ministerio, las autoridades fijan objetivos en el umbral de cada nivel de enseñanza: objetivos generales de ni vel de enseñanza;

en el plano técnico, un equipo de especialistas elabora el pro grama de cada materia. A veces, por falta de objetivos explíci­tamente formulados en el programa, son los propios docentes quienes planifican sus propias unidades de enseñanza: objetivos generales de la materia;

en el plano del aula, el docente, en el marco de su actividad diaria, clarifica los objetivos generales, formulándolos de ma­nera tal que puedan expresar comportamientos observables: ob­jetivos operacionales, o específicos, o de comportamiento.

Es evidente que, de la cúspide a la base de esta jerarquía, los objetivos traducen un contenido de menos en menos amplio y de más en más preciso en su formulación.

Consideremos, por ejemplo, estos dos objeti­vos :

Primer objetivo: formar ciudadanos responsa­bles y conscientes.

Segundo objetivo: criticar una información re­cibida.

¿Cuál de estos dos objetivos ha sido formula­do con más precision y se refiere de manera más directa a las actividades que se desarro­llan en el aula?

91 3

Es evidente que el objetivo "criticar una información recibida" ha sido formulado de manera más precisa y se refiere más directa­mente a las actividades del aula.

El primer objetivo "formar ciudadanos conscientes y responsables" es extremadamente vago, como lo son en general los objetivos propues­tos en el umbral o en el comienzo de los sistemas educativos. Nadie podría decir con certeza lo que significa en realidad "formar ciu­dadanos conscientes y responsables".

Los objetivos que presentan tal grado de generalidad y de impre­cisión no son de gran utilidad para el docente- Para éste, mucho más importantes son los objetivos enunciados de manera más precisa ya que constituyen la base que le permite al docente definir a su vez objetivos específicos ajustados a la situación pedagógica real en la cual interviene. Sólo definiendo con precisión los objetivos que debe alcanzar el docente podrá:

planificar correctamente las actividades del aula, es decir, se­leccionar las estrategias de trabajo y los instrumentos de eva­luación más adecuados;

ajustar su enseñanza mediante una revisión crítica permanente de la metodología empleada;

por último, evaluar en qué medida el alumno progresa en la di­rección deseada.

¿Esto quiere decir que si un docente no define los objetivos de su enseñanza no podrá ob­tener resultados educativos?

92 k

Es cosa evidente que la enseñanza produce siempre sus efectos y que siempre se llega a resultados educativos.

Empero, si al comienzo de su trabajo el docente no determina con precisión cuáles son los objetivos que quiere lograr, no po­drá actuar con conocimiento de causa para lograrlos y, si lo lo­grara, sería más bien por casualidad y gracias a una feliz coinci­dencia.

Si por ejemplo, tratándose del estudio de un texto narrativo, el docente no define sus objetivos podrá, ciertamente, exponer mu chos hechos importantes pero el alumno será siempre incapaz, por ejemplo:

de distinguir los momentos de la descripción;

de elaborar un texto narrativo encadenando en forma lógica las secuencias;

Los objetivos pedagógicos pueden constituir una base sólida pa­ra la enseñanza y la evaluación a condición de poseer dos caracte rísticas esenciales:

presentar los resultados que se desea alcanzar;

ser definidos en términos claros, de modo a evitar toda am­bigüedad.

¿Pero por qué es tan importante que se los defina con gran claridad?

93 5

Considerando que un objetivo es un blanco que se desea alcanzar y que esto obliga a seleccionar una manera determinada de tratar el tema es, evidentemente, de la mayor importancia que el objeti­vo sea definido con claridad.

Debe ser formulado de manera tan explícita que todos, docentes y alumnos, comprendan en qué dirección deben orientar sus esfuer­zos. Por ejemplo, cuando se dice que al final de una lección el alumno deberá "saber de qué modo funciona un aparato dado", es e-vidente que el objetivo no es muy claro. Se puede comprender que basta conocer el principio teórico sobre el cual se basa el funcio­namiento dál aparato, pero se puede también comprender que es ne­cesario igualmente hacerlo funcionar. 0 que el alumno sea capaz de repararlo en caso de avería. Demás está decir que cada una de estas interpretaciones requiere una estrategia diferente para abordar el mismo problema. Tales divergencias podrían crear una disparidad de criterios con respecto a las bases sobre las cuales los docentes aprecian las capacidades de sus alumnos: lo que todavía es más gra­ve si se piensa en los problemas de evaluación.

Con el fin de identificar los procesos que conducen a una defi­nición más eficaz de los objetivos, vamos a considerar otro ejem­plo :

¿Cuál de estos dos objetivos ha sido formulado de manera más clara?

Primer objetivo: Identificar a los productores y consumidores que forman parte de una cadena de ali­mentación.

Segundo objetivo: comprender perfectamente las relaciones existentes entre los individuos que constitu yen una cadena de alimenta­ción .

94 . • 6

Según Mager "un objetivo se define de manera tanto más precisa cuanto que comunica en forma eficaz la intención pedagógica de la persona o del grupo de personas que lo han redactado".

Apliquemos esta definición de Mager al caso concreto de los dos objetivos considerados. El objetivo que comunica en forma más efi­caz la intención pedagógica de su autor es, sin lugar a dudas, el primero. Basta con observar los verbos por los cuales comienzan los enunciados de los dos objetivos. En el primero: identificar; en el-segundo: comprender.

Es evidente que, en términos de comportamiento, la expresión "identificar" es incomparablemente más precisa que la expresión "comprender". Identificar expresa una acción directamente observa­ble. Si deseamos saber lo que esperamos que el alumno haga cuan­do deba probar que ha logrado el objetivo propuesto por el primer enunciado, la respuesta es simple: se espera que el alumno iden­tifique a los productores. Si, por el contrario, queremos saber lo que esperamos que el alumno hará cuando deba probar que ha alcanzado el segundo objetivo, la respuesta no tiene el mismo gra­do de precisión en términos de comportamiento. Esperamos que el alumno comprenda perfectamente las relaciones existentes entre los individuos que constituyen una cadena de alimentación. ¿Pero qué significa, en verdad, comprender perfectamente? ¿Qué es lo que esperamos que el alumno haga para mostrar que ha comprendido per­fectamente? ¿Deberá enumerar a las personas involucradas en una ca­dena de alimentación? ¿Deberá escribir un ensayo sobre el tema?, ¿o confeccionar un diagrama que indique las relaciones entre produç. tores y consumidores? Como se puede constatar, el verbo comprender, contrariamente al verbo identificar, no expresa explícitamente un tipo dado de comportamiento observable. Muy por el contrario, los comportamientos que están supuestamente incluidos en la expresión "comprender" son muy diversos. Y es, justamente, esta falta de pre­cisión lo que hace que este objetivo no comunique con claridad las intenciones del que lo ha formulado. Y, evidentemente, no es el adverbio "perfectamente" lo que vuelve más claras las intenciones.

Consideremos el objetivo: "comprender las relacio­nes existentes entre los individuos que^constitu­yen una cadena de alimentación". Consideremos a-hora los otros tres:

- enumerar a las personas involucradas en la cade­na de alimentación;

- redactar un texto breve que ponga en evidencia las relaciones entre ellas;

- confeccionar un diagrama que indique las relacio­nes entre productores y consumidores.

¿En qué se diferencia el primero de los tres si­guientes?

95 7

Sin duda usted ha observado que se trata de objetivos de dife­rente amplitud."Comprender las relaciones existentes entre los in­dividuos que constituyen una cadena de alimentación" y "enumerar a las personas involucradas en una cadena de alimentación", a todas luces no son del mismo orden. El primero es no sólo más vago sino también más vasto. Por esta razón se lo llama "objetivo general".

Como su nombre lo indica, un objetivo general es un blanco de un alcance relativamente yasto. Comprende los resultados a los cua­les se quiere llegar al final de una secuencia de lecciones de uno o varios años, o aun de un curso completo. El grado de complejidad de las actividades de aprendizaje variará según la edad y el desa­rrollo del alumno.

Con el fin de ofrecer a los docentes y a los alumnos una indica­ción clara, será necesario articular el objetivo general, como ya lo hemos dicho, en una serie de objetivos específicos, llamados tam­bién de comportamiento u operacionales o, desde hace poco tiempo, resultados específicos del aprendizaje, los que constituirán una muestra de actividades que se debe realizar para desembocar en el objetivo general. En el caso considerado, tales actividades consis­tirán en enumerar, redactar y confeccionar un diagrama;, son formu­ladas en términos de comportamientos.

Este punto es tan importante que es sin duda útil considerar otro ejemplo:

"El dominio de la lengua escrita" puede constituir un objetivo válido tanto durante el primer año de la escuela primaria como du­rante cualquier año de la enseñanza secundaria, y aun durante un curso universitario. Sin embargo, en cada uno de estos casos, "do­minio de la lengua" tendrá un significado diferente y deberá co­rresponder a los diferentes grados de exigencia que los docentes tendrán ante los alumnos.

Esas exigencias, como ya lo hemos visto, pueden ser ilustradas con ejemplos de objetivos de comportamiento. Si se trata de alum­nos muy pequeños, podríamos afirmar que el "dominio de la lengua escrita" que de ellos esperamos, podría consistir en:

- * emplear correctamente la puntuación en el discurso directo; utilizar de manera apropiada adjetivos de uso corriente.} establecer correctamente las concordancias; resumir el texto de una narración.

Si, por el contrario, se tratara de educandos adultos podríamos establecer que el "dominio de la lengua escrita" que de ellos es­peramos podría consistir, por ejemplo, en:

- establecer una lista de adjetivos utilizados en un texto; - explicar el valor de esos adjetivos en el contexto global de las obras del autor;

96 8

hacer la crítica literaria de un texto.

Siempre a proposito de los objetivos generales y específicos, consideremos otro ejemplo:

Analice los siguientes datos:

- represente gráficamente los datos obtenidos en una experiencia;

- distinga los datos esenciales de los datos secundarios;

- distinga, entre los datos, los hechos y las interpretaciones;

En estos enunciados, ¿cuál es la parte que se refiere al objetivo más general y la que se refiere a los objetivos específicos (de compor_ tamiento)?

97 9

Es evidente que estamos en presencia de un objetivo general: "aná­lisis de datos", el cual se articula con objetivos menos generales, expresados en términos de comportamiento del alumno:

represente gráficamente los datos obtenidos en una experiencia;

distinga los datos esenciales de los datos secundarios;

distinga, entre los datos, los hechos y las interpretaciones.

Es evidente que esta explicitación del objetivo general en objeti­vos específicos no es más que una de las soluciones posibles; es, en efecto, deseable que el docente adopte la que convenga mejor a los a-lumnos a los cuales está destinada la enseñanza.

En la práctica, el desarrollo que acabamos de presentar no conven­dría a los alumnos de los primeros grados. En efecto, si el objetivo "represente gráficamente" es bastante fácil de realizar, el otro obje­tivo "distinga entre datos esenciales y datos secundarios" exige mu­cho más por parte del alumno; además, la secuencia en la cual son pre­sentados los objetivos específicos debe comportar indicaciones sobre el proceso de desarrollo del aprendizaje. Conviene sin embargo sub­rayar que, cualquiera sea la articulación adoptada, es siempre el ob­jetivo, global lo que debe ser alcanzado en último análisis. En el caso considerado, lo que se pide es que el alumno sea capaz de "analizar datos".

En consecuencia, el docente debe desarrollar su estrategia tenien­do presente el análisis de los datos y no pensando en términos de cada uno de los objetivos específicos.

Ya hemos visto que la definición de un objetivo debe ser clara, de modo que pueda revelar sin ambigüedades los comportamientos que se esperan por parte del alumno, y ello como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje al cual será sometido.

En la práctica corriente, sin embargo, ciertas maneras de formular los objetivos engendran muchas ambigüedades y hasta errores.

Uno de los errores más frecuentes consiste en presentar los conte­nidos de que se tratará como si constituyeran los objetivos del apren dizaje. Los contenidos por sí mismos no constituyen objetivos. Pero es a través del contenido que se alcanzan los objetivos del aprendi­zaje.

Con el fin de comprobar si esta pregunta ha si. do lo suficientemente clarificada, consideremos lo siguiente:

¿Cuál de las afirmaciones siguientes constitu­ye el enunciado de un objetivo?

- identifique los rasgos psicológicos de un personaje presentado en el texto.

- Utilización del termómetro.

98 10

Es evidente que solo la primera sentencia corresponde al enuncia­do de un objetivo; la segunda no es más que el resumen de un conte­nido o de un têma que se debe tratar.

Otra ambigüedad que se debe evitar consiste en enunciar en la misma sentencia dos objetivos diferentes. Con el fin de entrenar­nos en la identificación de casos semejantes, respondamos a la siguiente pregunta:

¿Cuál de los objetivos siguientes ha sido formulado en forma incorrecta?

conoce y aplica principios;

identifica errores de puntuación;

99 11

Resulta evidente que "conoce y aplica principios" no está enuncia­do de manera correcta. No olvidemos que un objetivo es algo que se quiere alcanzar y que es en función del objetivo que se selecciona tal o cual estrategia de enseñanza (manera de proceder). Es pues evidente que es preciso separar "conoce" de "aplica", dado que son blancos diferentes que se logran uno después del otro y a través de actividades diferentes. Sobre todo no debemos olvidar que la defi­nición de un objetivo está en relación muy estrecha con la evalua­ción dado que prepara el terreno sobre el cual se efectúa esta eva­luación. Ahora bien, puede haber alumnos que conocen los principios pero que no son capaces de aplicarlos.

Otro error muy frecuente en la definición de un objetivo consis­te en referirse a la actividad del docente y no a la que el alumno deberá llevar a cabo. Por ejemplo,si decimos que tenemos la,inten­ción de "dar informaciones sobre las causas que han determinado un acontecimiento dado", este enunciado se refiere a lo que el docente hará en el aula: informar. ¿Pero cómo saber si los alumnos han com­prendido? Ello sólo es posible si obtenemos, a través de un compor­tamiento observable, la prueba de que han comprendido. El objeti­vo será entonces que "los alumnos identifiquen las causas que han determinado un fenómeno dado".

Comprobemos si esta explicación es lo bastan­te clara.

¿Cuál de los siguientes objetivos está mejor enunciado?

- Aprender a leer un gráfico.

- Distinguir entre el narrador y el autor.

100 12

Es fácil observar que "distinguir entre el narrador y el autor", dado que expresa claramente una actividad qu.e el alumno deberá rea­lizar, está formulada en forma más correcta.

Al enunciar objetivos, los docentes cometen a menudo otro tipo de error que consiste en evocar el proceso que se halla en juego en el aprendizaje y no el producto que se desea obtener mediante este aprendizaje. Por ejemplo, se encuentran a menudo objetivos ta­les como "desarrollar la capacidad de análisis". En esta afirmación está implícita que se quiere "aumentar" la capacidad de análisis. ¿Este desarrollo es suficiente? Se observará que estfc tipo de for­mulación presenta ciertos inconvenientes no sólo en relación con la clasificación del alumno (¿se halla éste cerca o lejos del resul tado que se estima necesario?) sino, sobre todo, en relación a la regulación del proceso de aprendizaje; pues ella no da indicacio­nes claras a propósito del esfuerzo que el alumno deberá llevar a cabo para alcanzar el nivel considerado como necesario. Si el do­cente precisara que el alumno debe ser capaz de efectuar un tipo de análisis de un texto, esta indicación sería dada. Si es indis­pensable, la primera formulación es aceptable únicamente en tanto que enunciado de un objetivo concreto, específico, que se desea alcanzar en lo inmediato.

De los dos ejemplos siguientes seleccione el que le parezca estar formulado de la ma­nera más apropiada:

adquirir los conocimiento básicos para el análisis de textos;

aplicar el principio básico del análi. sis de textos.

101 13

Es evidente que de los dos objetivos el segundo ha sido formula­do más correctamente. En efecto, se ha hecho hincapié en el compor­tamiento del alumno y es precisamente este procedimiento el que permite indicar con claridad lo que el alumno es capaz de hacer al cabo de una experiencia dada de aprendizaje.

Es obvio señalar que formulaciones de este tipo, que se centran en el proceso de enseñanza y que a menudo comienzan por palabras como adquirir y desarrollar, no permiten definir experiencias de aprendizaje en forma tan clara como las enunciadas en términos de comportamiento.

102

OBJETIVOS :

1. Clarificar la noción de evaluación pedagógica. 2. Analizar las diferentes funciones de la eva­

luación en el proceso educativo. 3. Determinar el objeto y los criterios de eva­

luación para el Taller 2.

ACTIVIDADES : 1. Traba .i o de grupo (T.G.)

Ejercicios sobre conceptos y funciones de la evaluación (Véase los Documentos de Traba­jo 9 y lo).

2. Trabajo de grupo (T.G.) Determinar el objeto, los criterios y las mo­dalidades de la evaluación que ha de utilizar­se en el Taller 2. (Véase la Ficha de Trabajo 5-3)-

3. Sesión Plenaria (S.P.) Adoptar el procedimiento de evaluación que ha de utilizarse en el Taller 2. (Véase la Ficha.de Trabajo 5«^)•

103

Trabajo de grupo (T.G.)

Completar los Documentos de Trabajo 9 y 10 de la manera siguiente: Reflexionar sobre cada una de las siete senten­cias (A-G) de la primera página del Documento de Trabajo No. 9» , Tratar de llegar a un acuerdo sobre cual de las sentencias es más aceptable para el grupo y cuál lo es menos ; Leer el resto del texto del Documento de Tra­bajo No. 9 en función de los puntos establecidos Documento de Trabajo' No. 10: Leer el texto de manera conjunta respondiendo a cada pregunta planteada a medida que se pre­senta*, Analizar la respuesta q.ue el texto ofrece a cada pregunta así.como, en caso necesario, la respuesta del grupo.

La tarea sobre ambos Documentos de Trabajo de­be estar bajo la responsabilidad del conductor del grupo. Se debe garantizar de este modo q.ue cada pregunta sea examinada a fondo pero, claro está, sin llegar a ergotizar excesivamente.

104

Traba.io de grupo (T.G.)

1. Una vez clarificada la noción y precisadas las fun­ciones de la evaluación, apliquen lo aprendido a su próxima tarea: la preparación del Taller 2.

2. Ustedes han fijado los objetivos (véanse las .Fichas de Trabajo 4.4 y 4.5)» les queda ahora por decidir lo que desean evaluar, y porque, y cómo, sobre el Taller 2:

a. ¿el proceso o los resultados, el contenido, el método, los medios, los participantes?;

b. ¿con qué finalidad?: ¿para corregir, para sancio­nar, para formar, para obtener mejores resulta­dos la próxima vez?;

c. ¿en cuál o en cuáles momentos se hará la evalua­ción? ¿Quién la hará? ¿Según cuáles modalidades?

3. Esta lista de preguntas no es exhaustiva ni sistemá­tica. Su función es de estimular la reflexión.

4. Preparen una presentación de sus propuestas.

5. Evalúen el trabajo del grupo.

105

U N I D A D FICHA DE TRABAJO 5.3

Sesión Plenaria (S.P.)

1. Presentación de los paneles por los relatores.

2. Análisis comparativo. Establecer una lista de las convergencias y divergencias.

3. Debate sobre los puntos para los cuales no existe un acuerdo con el fin de llegar, en lo posible, a un consenso.

¿J-. Adopción de un dispositivo de evaluación que los di­ferentes grupos tratarán de incorporar al Taller 2.

5« Evaluación del trabajo efectuado en el marco de la Unidad 5«

6. Presentación de la Unidad 6. .

106

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 9.

LA NOCIÓN DE EVALUACIÓN

Entre las siguientes sentencias que expresan ideas acerca de la evaluación, seleccione en primer lugar la que le parece más acep­table y, en segundo lugar, la que usted rechazaría.

A. Evaluar es clasificar.

B. Evaluar es determinar la calidad de las técnicas de la enseñan­za y de los docentes.

C. Evaluar es seleccionar.

D. Evaluar es determinar en qué medida cada uno de los objetivos ha sido alcanzado.

E. 2n la escuela del porvenir no habrá evaluación.

F. La evaluación es un obstáculo para la creatividad.

G. Mucho más que un conjunto de técnicas, la evaluación es un con­junto de actitudes que permiten valorizar el potencial de ca­da uno.

107 2

A. Evaluar es clasificar

Tradicionalmente, la enseñanza consideraba que la evaluación e-ra tan sólo un procedimiento para clasificar a los alumnos al fi nal de un periodo más o menos largo de tiempo. En consecuencia, la evaluación se limitaba a actividades que permitían que el docente "pusiera una etiqueta" sobre cada alumno y calificara los resulta dos de su trabajo. Esta perspectiva correspondía a una visión peda gógica esencialmente selectiva: la mayor parte de las energías de la escuela, no estaban dirigidas hacia actividades susceptibles de contribuir al desarrollo de todos los alumnos sino m^s bien hacia actividades que permitían seleccionar a los más aptos ya. prede­cir el grado de éxito de los alumnos. Todos sabemos que, pese a los esfuerzos realizados, mucho de este espíritu y de estas acti­tudes permanece en la rutina de las escuelas, aun cuando a veces permanezca bajo, una apariencia de modernidad. En la actualidad, se . habla todavía de "evaluación de los conocimientos", de "evalua­ción, final", cuando en realidad se piensa en establecer una clasi­ficación. Es verdad que el acto de clasificar forma parte del pro­ceso de evaluación, pero en ningún caso se lo debe emplear como su sinónimo. En la escuela actual, que se quiere democrática y orien­tada principalmente hacia el desarrollo del alumno, la evaluación aparece como algo que va mucho más allá del acto de clasificar. Corresponde más bien a una actitud crítica e innovadora que permi­te a la escuela ser más humana.

En esta perspectiva, evaluar es un proceso dinámico, continuo y sistemático que acompaña el desarrollo del acto educativo de modo a permitir su perfeccionamiento permanente. Así, las actividades de evaluación deben permitir:

detectar el nivel inicial de los alumnos para que el docente pueda llevar a cabo una enseñanza pertinente;

que el docente y el alumno reciban a menudo ciertas indicacio­nes precisas sobre las dificultades que se presentan, de modo a permitir un reajuste de las actividades del docente y una o-rientación de los esfuerzos del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje;

efectuar un balance al final de cada tarea o de cada periodo de trabajo con el fin de determinar en qué medida los alumnos han alcanzado los resultados previamente fijados. Es en este pun­to que se podrá establecer una clasificación, siempre y cuando seamos conscientes de que sólo se trata de una simple cuantifica-ción de la distancia que separa al alumno del blanco propuesto.

106 3

B. Evaluar es determinar la -calidad de las técnicas de la enseñan­za y de los docentes

Es esencial que las actividades de evaluación proporcionen da­tos que le permitan al docente interrogarse acerca de la manera en que lleva a cabo su trabajo, y sobre las técnicas que utiliza, de manera a poder adaptar su enseñanza a las caracterísiticas y ne cesidades de sus alumnos.

Sin embargo, así como no es concebible que la evaluación sea un proceso que tiene efectos únicamente en el alumno, del mismo modo se podría admitir que la evaluación se reduzca a un proceso rela­cionado con lo que el docente realiza.

La evaluación debe tomar en cuenta los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber: los docentes, los alumnos, los programas, los métodos y los medios di­dácticos. Sólo así podrá constituir el elemento fundamental gracias al cual el proceso puede responder en forma dinámica a las carac­terísticas de los alumnos.

109 i*

C. Evaluar es seleccionar

La función'asignada a la evaluación en un sistema educativo es­ta estrechamente vinculada con las finalidades del propio sistema. Así, como lo dijimos en el comentario al punto A, durante mucho tiempo la evaluación ha sido un simple instrumento de selección. En cambio, en un sistema educativo más humano que se propusiera que todos los niños lograran adquirir los instrumentos del pensa­miento y de la comunicación, las aptitudes, destrezas y actitudes, deberían instituir procesos de evaluación capaces de adaptar la enseñanza a las necesidades individuales expresadas durante el a-prendizaje.

En vez de indicar al alumno el lugar que ocupa en relación a sus camaradas, la evaluación le indicará hasta qué punto sus es­fuerzos van en el buen sentido, la distancia que lo separa todavía de los blancos fijados de antemano, los obstáculos que debe superar y la manera de superarlos.

En esta perspectiva, la evaluación tiene una función de promo­ción y no de selección. Aun en la evaluación final del alumno, lo que importa no es la comparación entre los individuos sino la com­paración de los resultados de cada uno con los criterios estable­cidos al comienzo en función de los objetivos educativos.

110 5

D. Evaluar es determinar en que medida cada uno de los objetivos ha sido alcanzado

Como en la sentencia A, la idea aquí expresada sólo evoca una de las actividades de la evaluación: la de determinar la distancia que nos separa de los blancos establecidos al comienzo. Reducir la evaluación a esta única dimensión puede bastar a los docentes que consideran que su función consiste en iniciar ciertos procesos de aprendizaje entre los alumnos; alumnos cuyos docentes ignoran el punto de partida, ignoran los "accidentes de recorrido" por la sim­ple razón que sólo- se interesan por el punto de llegada.

Por el contrario, para todos aquellos que creen que la función del docente; consiste en ayudar a cada uno de sus alumnos a "progre­sar" de manera global, no es suficiente reducir la evaluación a la constatación de lo que el alumno es o no.es capaz de hacer. Para estos últimos docentes, la evaluación es ante todo una "brúju la" que orienta el proceso total de enseñanza-aprendizaje. Así, aparte el hecho de que la evaluación permite comprobar que se ha logrado cada uno de los objetivos, los datos que proporcionará le permitirán al docente:

- adaptar los objetivos a las características y a los intereses de los alumnos;

- hacer corresponder el proyecto educativo al nivel de la clase;

- darse cuenta de las dificultades a las cuales los alumnos se ven confrontados, y ello en el momento en que se presentan;

- comunicar a los alumnos los puntos a los cuales deberán prestar más atención;

- tomar conciencia de su propia manera de hacer.

Por su parte, según la perspectiva que acaba de evocarse, la e-valuación dejará de ser una actividad detestada por los alumnos -en la medida que los llena de ansiedad con respecto a los progre­sos de su aprendizaje y despierta la competencia: por el contra rio, tanto el alumno como el docente la considerará como un termóme­tro del rendimiento, como una "brújula" de las actividades, instru­mento precioso para el autoperfeccionamiento.

Ill 6

E. En la escuela del porvenir no habrá evaluación

Todo sistema natural, biológico o social mantiene su estructura y sus funciones mediante un equilibrio dinámico garantizado por ciertos mecanismos reguladores. Exactamente como un sistema .natural, el proceso educativo, para mantener su equilibrio y su eficacia, requiere un mecanismo regulador, es decir, un mecanismo que dé in-, dicaciones constantes acerca del desarrollo del proceso, y poder así intervenir en el momento oportuno. En el proceso educativo, la evaluación es ese proceso regulador que proporciona los datos nece­sarios con miras a un ajuste permanente de las actividades de los docentes, y ello para superar las insuficiencias detectadas durante el proceso.

Al constituir una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación deberá existir en cualquier escuela. Por otra parte, la experiencia ha demostrado que los alumnos aprenden mejor cuando son objeto frecuente de una evaluación, cuya justificación les es comprensible, y que les permite tomar conciencia de sus "puntos débiles". En esas condiciones, y a partir del momento en que se les proporcionan las indicaciones que los ayudan a orientar sus esfuer_ zos en la buena dirección, se sienten más implicados y estimulados.

Dado lo que precede, contrariamente a lo que la sentencia esti­pula, es preciso pensar que la escuela del porvenir es inconcebi­ble sin la evaluación considerada en su acepción más amplia, como un factor de dinamización y de estímulo capaz de contribuir tanto al desarrollo del alumno como al perfeccionamiento del propio do­cente.

112 ?

F. La evaluación es un obstáculo para la creatividad

La evaluación deberá pues ser considerada como un mecanismo de regulación que facilita el aprendizaje. En esta perspectiva, si el alumno y el docente se ponen de acuerdo sobre la importancia de fo­mentar la creatividad y si, en consecuencia, el alumno está intere­sado en ese proceso, toda indicación que le sería dada sobre las características de su trabajo creador, representa una ayuda en su desarrollo.

113 8

G. Mucho más que un conjunto de técnicas, la evaluación es un con­junto de actitudes que permiten valorizar el potencial de cada uno.

De todas las sentencias consideradas en este ejercicio, ésta expresa, sin duda, la noción de evaluación en su sentido más amplio. Es verdad que la evaluación no es de ningún modo un asunto exclusi­vamente técnico. Corresponde a una opción pedagógica fundamental en la cual subyace una concepción del hombre y de la educación ba sada en la valorización de cada individuo y opuesta al principio de la selección. Corresponde a una actitud basada en la creencia de que es:

posible que la escuela no cree en su interior las mismas condi­ciones de lucha salvaje que la sociedad;

posible hacer algo para que nuestros hijos no se encuentren nunca más divididos entre el campo de los vencedores y el campo de los vencidos;

posible hacer de cada alumno un amigo, al que constantemente podamos ayudar a tomar conciencia de todo lo que puede ayudar­lo a desarrollarse.

Al mismo tiempo, para que esta actitud y esta fe en el docente puedan llegar a ser reales, es necesario que se comprometa a uti­lizar técnicas e instrumentos de colecta y de tratamiento de datos muy rigurosos y todos los medios pedagógicos pertinentes. Sin em­bargo, reducir la evaluación a un problema de optimización de téc­nicas y de instrumentos equivaldría a esterilizarla.

114 DOCUMENTO DE TRABAJO No. 10

LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

¿Cuáles son las funciones de la evaluación considerada en su acepción más amplia?

Para examinar este problema, presentaremos diferentes situacio­nes de evaluación.

Examínelas con sus colegas y trate de responder enseguida luego a las preguntas que se-plantearon a propósito de cada una de"ellas.

A. Al comienzo del año escolar el profesor da a sus alumnos pequeñas tareas o ejercicios con el fin de colectar el mayor número posible de informaciones sobre ellos.

¿De qué tipo de informaciones se trata?

Cuál es la función de esta actividad de evaluación?

115 2

Al comienzo del año escolar el .docente no dispone de los elemen­tos que le permitirían conocer los antecedentes de los alumnos. En esas condiciones el docente corre el riesgo de llevar a cabo una enseñanza inadecuada valsea porque es demasiado elemental o por­que es excesivamente difícil. Sin embargo, si considera que su fun­ción no consiste en reproducir al cabo del año escolar la situa­ción en la cual se encontraba la clase al comienzo del año (los malos siguen siendo malos;lös buenos, buenos; los medianos, medianos), deberá pues colectar al principio, del año ciertas informaciones sobre el estado de desarrollo de los alumnos, su patrimonio cultu­ral, sus intereses, motivaciones así como sus requisitos previos, todo ello sin mencionar los aspectos so cio-af ectivos; que normal­mente deberían serle proporcionados por el profesor principal de la clase o por el director del establecimiento.

Estas informaciones constituirán un punto de partida para ela­borar estrategias de enseñanza-aprendizaje adaptadas a esos alum­nos en particular, de modo que el docente pueda ayudar al conjunto de alumnos en la adquisición de los instrumentos de reflexión y de comunicación, aptitudes y destrezas correspondientes a los ob­jetivos educativos considerados como fundamentales para ese nivel de enseñanza.

La actividad de evaluación que puede permitir la colecta de ta­les informaciones tiene, en consecuencia, una función de diagnósti­co. Por otra parte, en la medida en que permitiría que el docente ayude al alumno a progresar de acuerdo con sus necesidades, llena una función formativa. Este mismo tipo de actividad de evaluación debe también llevarse a cabo en ocasión del comienzo de una unidad de enseñanza. Evidentemente, en este caso los datos colectados tie­nen un alcance mucho más limitado dado que incumben solamente a los requisitos previos necesarios para abordar dicha unidad de en­señanza. Para que el docente pueda actuar de manera apropiada se podrán así diagnosticar en el momento-oportuno las "lagunas" re­ferentes al aprendizaje anterior indispensable para la realización de la unidad.

B. Durante cada etapa del aprendizaje el docen­te propone de vez en cuando ejercicios bre­ves para colectar elementos tanto para él co­mo para sus alumnos. Estos ejercicios inclu­yen preguntas referentes a todos los objeti­vos que se desea alcanzar. Estos textos no son clasificados.

¿Cuál es la función de esta actividad de evaluación?

116 3

Esta actividad pondrá de manifiesto'los problemas colectivos de aprendizaje (de la clase, o individuales. Por ejemplo, el hecho de que un gran número de alumnos no haya aprendido un concepto puede significar que éste es difícil, o bien que el docente no ha ense­ñado de manera satisfactoria (puede haber cometido un error de es­trategia, o haber encontrado dificultades relaciónales con los alumnos...)« En consecuencia, existe un diagnostico global sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.-

Si, por el contrario, este mismo concepto ha sido aprendido por la mayoría de los alumnos, el docente podrá diagnosticar la natura­leza y el origen de las dificultades encontradas por una minoría de alumnos que no lo aprendieron.

Vemos pues que este tipo de evaluación cumple también una fun­ción formativa; les permite al alumno y al docente saber si los objetivos han sido alcanzados, identifica los obstáculos que amena­zan el aprendizaje así como la razón de esos obstáculos y, de este modo, permite elaborar estrategias que ayudan tanto a los alumnos como a los docentes a superar las dificultades identificadas.

Las actividades de evaluación descriptas en A y B son parte in­tegrante de lo que se llama evaluación formativa.

C. Al final de cada etapa de aprendizaje, el do­cente da un ejercicio que comporta preguntas sobre una muestra representativa del aprendi­zaje efectuado. Este ejercicio es clasificado.

¿Cuál es la función de esta actividad de eva­luación?

117 **

Al cabo de una etapa dada del aprendizaje (unidad de enseñanza, trimestre, año escolar, ètc.)t llega el momento de medir la distan­cia que separa al alumno de los blancos que espera alcanzar. Es a veces necesario cuantificar esta distancia: en una palabra, esta­blecer una clasificación. La función de esta actividad, de evalua­ción consiste entonces en emitir un juicio de valor final.

Se trata de la evaluación sumativa.

Sin embargo, el acto de clasificar presupone que se establezca una comparación entre el alumno que debe ser clasificado y un mar­co dado de referencia.

D. ¿En relación ä cuál marco de referencia el docente puede determinar el nivel de éxito del alumno?

118 5

Cuando un docente interpreta el resultado del trabajo de un a-lumno, puede hacerlo en relación a dos marcos de referencia:

el marco de referencia en el cual el alumno se sitúa en rela­ción a uno o a varios criterios preestablecidos de éxito (eva­luación relacionada a un criterio);

el jnarco de referencia en el cual el alumno se sitúa en rela­ción a un conjunto de compañeros (evaluación relacionada a una norma).

E. ¿Cuál de las dos sentencias siguien­tes corresponde a una evaluación relacionada a un criterio?

a) Teresa es la alumna que posee el vocabulario de inglés más rico de la clase.

b) Teresa posee un vocabulario rico pero no logra todavía ha­cer concordancias correctas.

119 6

En la sentencia a) se comparan los resultados del alumno con los de los demás alumnos; se trata, en consecuencia, de una evaluación relacionada a una norma. En la sentencia b) se compara al alumno con un criterio preestablecido en función de objetivos pedagógicos (en este caso: conocimiento del vocabulario, construcción correcta de sentancias).

La evaluación sumativa, además de la función de clasificar, si se realiza en una perspectiva de evaluación relacionada a un cri­terio, puede cumplir también una cierta función formativa y orien­tar el encaminamiento del aprendizaje en la medida en que será el instrumento de un balance. Permitirá ayudar al docente a:

decidir si es posible o no pasar a la unidad didáctica siguien­te;

determinar la posición de cada alumno, tomando en cuenta, por una parte, la definición de los objetivos mínimos establecidos en la planificación a largo plazo y, por otra, naturalmente, toda la evolución observable en' el alumno;

decidir si es oportuno que los alumnos pasen al grado superior, basándose también, ello es obvio, en todas las: informaciones recibidas;

si llega el caso, constatar que ha cometido errores en su tra­bajo; esforzarse por identificar las causas de esos errores con el fin de evitarlos .en el futuro.

Permitirá ayudar al alumno at

- realizar un esfuerzo de síntesis, es decir, de descubrimiento de las relaciones entre las diferentes partes del programa;

crear hábitos de trabajo;

tomar conciencia del grado de éxito alcanzado después de un pe­riodo dado de trabajo;

Además de la evaluación formativa y de la evaluación sumativa, debemos considerar un tercer tipo: la evaluación pronostica (o predictiva). Se trata de un conjunto de actividades mediante las cuales se trata de predecir el grado de éxito de los alumnos en otras unidades de enseñanza, o bien en los años por venir, o en una carrera que está por emprender.

Sin embargo, no consideraremos aquí este último tipo de evalua­ción porque su realización comporta numerosos riesgos y sólo pue­de ser llevada a cabo por personas altamente especializadas.

120

OBJETIVOS: Desarrollar una formula de taller pedagógico que pueda servir como esquema de referencia para el Taller 2.

ACTIVIDADES ;

Traba.jo de grupo (T.G.) Examinar la Ficha No. 6 y reflexionar sobre el actual proceso de taller Véase la Ficha de Trabajo 6.1

Traba.jo de grupo (T.G.) Analizar la experiencia de los participantes en este taller y examinar las listas de con­trol con miras a una evaluación periódica del proceso de taller. Véase la Ficha de Trabajo 6.2

Trabajo de grupo (T.G.) Diseño de un modelo para un taller pedagógico. Véase la Ficha de Trabajo 6.3

Sesión Plenaria (S.P.) Centralizar el trabajo de los grupos. Adoptar un modelo común. Véase la Ficha de Trabajo 6A.

121

U N I D A D 6 FICHA DE TRABAJO 6.1

Trabajo individual (T.I.)

1. Lea una vez más la Ficha No. 6. Analice la definición que se ha adoptado sobre el proceso de un taller. Analice las listas de control para la evaluación del proceso de taller.

2. Analice los puntos fuertes y los puntos débiles del actual,proceso de taller considerando en particular la manera en que los grupos y la sesión plenaria funcionaron.

3. Establezca una lista de sus ideas sobre los siguien­tes puntos : ¿Cuáles son las dificultades, en caso de haber exis­tido, encontradas por el grupo o durante las sesiones plenarias? ¿Qué se puede hacer para mejorar el proceso de taller? ¿Cuáles son los cambios, en caso de ser necesarios, que deben introducirse en las listas de control de la evaluación?

122

U N I D A D 6 FICHA DE TRABAJO 6.2

Trabajo de grupo (T.G.)

Centralizar sus experiencias*sobre el taller: puntos fuertes, puntos débiles, ideas para mejorarlo.

Analizar las listas de control de evaluación y redac­tarlas de nuevo en caso de ser necesario.

123

u N I D A D; 6 FICHA DE TRABAJO 6.3

Traba.io de grupo (T.G.)

1.

2.

En te un

a.

b.

c.

Pr

función de la experiencia adquirida durante es­taller, elaboren un modelo sobre el proceso de taller pedagógico. Este modelo debe ser:

completo: es decir, incluir o prever eiU mayor número posible de elementos y de posibilidades (situaciones de aprendizaje), tipos de activi­dades y de materiales, etc.);

flexible: es decir, adaptable a las diferentes situaciones, y modificable según las necesi­dades;

económico: es decir, tratar de lograr una buena relación entre costo y eficacia; tener en cuen­ta las limitaciones -financieras, materiales, humanas- que demasiado a menudo pesan sobre los proyectos educativos.

eparar una presentación de su propio modelo.

124

u N I D A D 6 FICHA DE TRABAJO 6.4

Sesión plenaria (S.P.)

1.

2.

3.

4.

5-

6.

Presentación por los relatores de los paneles ela­borados por los grupos.

Análisis comparativo de los "modelos" de taller diseñados por los,grupos.

Examen de los puntos para los cuales no existe un acuerdo general.

Adopción de un "modelo" indicativo de taller capaz de constituir el esquema de referencia para los gru­pos en la preparación del Taller 2.

Evaluación del funcionamiento de los grupos y de la sesión plenaria.

Presentación de la Unidad 7.

125

OBJETIVOS : Realizar el itinerario (guión) de un taller y desarrollar "in extenso" por lo menos una Unidad.

ACTIVIDADES ;

1. Traba.io de grupo^(T.G.) Determinar las líneas generales de un taller pedagógico de una duración determinada de tiempo y para un público dado; elaborar en forma detallada los materiales didácticos de por lo menos una Unidad. Véase le Ficha de Trabajo 7.1

2. Sesión plenaria (S.P) Presentación y análisis comparativo del trabajo de los grupos. Véase la Ficha de Trabajo 7»2

3. Traba.io de grupo (T.G.) Puesta en practica de las unidades produci­das por los grupos, según las modalidades in dicadas en la Ficha de Trabajo 7*3.

k. Sesión plenaria (S.P.) Apreciación global del ejercicio precedente de simulación. Véase la Ficha de Trabajo 7«^

126

U N I D A D 7 FICHA DE TRABAJO 7.1

Trabajo de grupo (T.G.)

1. È1 grupo dispone ahora de los elementos necesarios para diseñar un taller.

a. un modelo indicativo de taller (Ficha de traba­jo 6.2),

b. un tema (3«5) t

c. objetivos (4.6),

d. criterios de evaluación (5«*0.

2. Sobre esta base, preparar un taller de una duración de una a tres semanas (justificar el número de sema­nas), para un número X de formadores de docentes (jus. tificar el número), cuyas características: nivel, perfil de entrada, necesidades, etc., habrán sido de­terminadas por los componentes del grupo.

3. Deben: .

a. Bosquejar el itinerario (guión) completo del ta­ller, según el modelo adoptado. Prever la suce­sión de las etapas (Unidades) del itinerario que deben desembocar en los resultados que se desea obtener. Redactar, para cada Unidad, la ficha que fija los objetivos; indicar las acti­vidades y remitirse a los documentos de apoyo.

b. Desarrollar "in extenso" por lo menos una Uni­dad de su elección: ficha, fichas de trabajo, textos de referencia, etc.

k. Presentar en los paneles el itinerario (guión) del Taller, así como la Ficha y las Fichas de Trabajo de la Unidad desarrollada.

127

U N I D A D 7 FICHA DE TRABAJO 7.2

Sesión plenaria (S.P.)

1. Presentación del trabajo de los grupos.

2. Análisis comparativo del trabajo realizado.

3« Clarificaciones. Debate sobre puntos problemáticos. •9"

4. Decisión sobre la Actividad 7«3«

128

U N I D A D 7 FICHA.DE TRABAJO 7.3

Traba,jo de grupo (T.G.) 1. Si queda tiempo, se podrían ensayar las Unidades ela­

boradas por los grupos. Suponiendo que se han constituido cuatro grupos, el modo de ejecución más simple sería que el grupo A u-tilice el material producido por el grupo B y vice versa, y que el Grupo C y D procedan de la misma ma­nera.

2. Cada grupo debería entonces:

a. planificar la realización del ejercicio;

b. indicar lo que desea evaluar;

c. poner en práctica las actividades;

d. redactar su informe de evaluación.

129

u N I D A D 7 FICHA DE TRABAJO 7 A

Sesión plenaria (S.P.)

1.

2.

3.

i ..

Presentación de los informes de los grupos.

Salvo decisión en contrario (véase Ficha de Trabajo 7.3» punto *0 , cada grupo debería, entre otras co. sas:

a. Evaluar la estrategia seleccionada por los auto­res, la pertinencia de las actividades y la ca­lidad del material proporcionado;

b. dar a conocer las dificultades encontradas en la interpretación y aplicación de las instrucciones.

Informe general sobre este ejercicio.

130

U N I D A

OBJETIVOS :

1.

2.

3.

ACTIVIDADES

1«

2.

3.

4.

5.

D 8 FICHA DE TRABAJO No. 8

Evaluar si se han logrado los objetivos del taller y en qué medida.

Sugerir mejoras. Considerar el seguimiento.

t

Trabajo de grupo (T.G.)

Utilizando el esquema que se proporciona (Do­cumento de trabajo No. 11) enumeren los puntos que se deben evaluar y preparen la presenta ción ante la Asamblea Plenaria.

Sesión Plenaria (S.P.)

Sobre la base de las presentaciones extraídas de cada grupo de trabajo lograr el consenso a-cerca de los puntos que deben evaluarse.

Trabajo individual (T.I.)

Establezca su valoración individual sobre cada uno de los puntos por evaluar y que fueron aprp_ bados en la sesión plenaria.

Trabajo de grupo (T.G.)

Centralizar las evaluaciones individuales. De­terminar las evaluaciones promedio. Resumir los comentarios y sugerencias para su presenta­ción ante la sesión plenaria.

Sesión Plenaria (S.P.)

Presentación de las evaluaciones, comentarios y sugerencias de cada grupo de trabajo.

Determinar las evaluaciones promedio de todo el grupo. Debate.

Propuestas para mejorar el taller.

Propuestas para el seguimiento del taller.

Conclusiones con miras a un informe.

Clausura de las sesiones.

131

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 11

Esquema de los puntos que deben ser considerados para evaluar el

taller

Introducción

Se sugieren los siguientes puntos para su inclusión en el esquema

de evaluación. Empero, en la medida en que cada taller tiene su pro­

pia dinámica, pueden presentarse ciertos casos que deberían incluir­

se y que no se mencionan. Recíprocamente, los participantes pueden

percibir que ciertos puntos, tales como los que se refieren al con­

ductor del taller, no necesitan ser evaluados.

Lo que resulta perentorio es que la evaluación demuestre claramen­

te si el propósito del taller ha sido logrado o no, en especial

si los participantes se sienten capaces, o no, de:

diseñar,

conducir

y evaluar

un taller para educadores de docentes.

Se.sugiere que para la evaluación global se utilice la misma esca­

la que la empleada en la evaluación de las tareas de los grupos de

trabajo:

1: pobre

2: mediocre

3» aceptable

4: bueno

5t muy bueno

6: excelente

Los puntos cuya inclusión se sugiere se disponen en las siguientes

secciones:

I Evaluación global

II Organización

IIV Métodos

IV Pertinencia y utilidad del contenido.

132 DOCUMENTO DE TRABAJO No. 11

I. Evaluación global

Hasta qué punto los participantes se sienten capaces de llevar a ca­

bo lo que a continuación se enumera con miras a un taller similar:

1. Concebir un taller.

2. Analizar los recursos necesarios para su éxito.

3« Organizar un taller.

(Para los puntos 1 - 3» véase la Lista de control I, la Unidad de in­

troducción) .

4-. Desempeñar el papel de conductor de un taller.

(Véase la Lista de control II).

5. Evaluar un taller.

(A considerar una vez terminado el trabajo de los grupos).

II. Organización

A. Aclarar, ponerse de acuerdo en cuanto a los objetivos.

B. Participantes:

1. Conocimiento inicial requerido

2. Interés por el proceso de talleres

3« Interés por el contenido de este taller

k. Posición profesional que permita la transferencia de conoci­

mientos que derivan del aprendizaje.

C. Conductor del taller:

1. Conocimientos

2. Competencias en materia de organización

3. Competencias en materia de proceso

D. Apoyo adecuado en materia administrativa y de secretariado.

E. Espacio.

F. Equipos.

(Para los puntos A, B, D, E, F, véase la Lista de control I; para

el punto C, véase la Lista de control II).

133 DOCUMENTO DE TRABAJO No. 11

III. Métodos

1. Cantidades relativas de Trabajo individual, de Trabajo de grupo

y de Sesiones Plenarias.

2. Trabajo individual:

a. tiempo suficiente

b. instrucciones de trabajo

3. Trabajo de grupo:

a. tiempo impartido

b. número de grupos

c. número de miembros por grupo

d. rotación de papeles

e. instrucciones de trabajo

^.Evaluación del trabajo de grupo:

a. calidad del contenido

b. calidad del proceso

(Véase la Lista de control III) 5. Sesiones Plenarias:

a. tiempo impartido

b. comunicación

c. participación

d. estilo de liderazgo

6. Presentaciones ante la Asamblea Plenaria:

a. contenido b. proceso c. interacción d. duración de las sesiones

(Véase la Lista de control IV)

7. Atmósfera general

IV. Pertinencia y utilidad del contenido:

Para cada Unidad

OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

Lograr que tanto las observaciones como las sugerencias puedan hacer­

se sobre cada uno de los puntos.

13^

BIBLIOGRAFÍA

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cialmente para el taller), Paris, I986.

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do de: "Programmes d'études et education permanente", páginas

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A Chiappano - Le profil de l'enseignant, base du profil de for­

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mes d'études et éducation permanente", páginas 62-80, Unesco,

Paris, I979.

L. Cortesâo, M. A. Torres - Définition d'ob.jectifs : auto-évalua­

tion, in: "Avaliaçao pedagógica, insucesso escolar", Colección

"Ser profesor", Lisboa, 1982.

idem - Exercise de définition d'objectifs,

ibid.

idem - Exercise d'auto-évaluation sur la définition d'objectifs.

ibid.

135

idem - Exercice de rattrapage, ibid.

idem - Le concept d'évaluation, ibid.

idem - Les fonctions de l'évaluation, ibid.

A. Chiappano - L'atelier pédagogique, (redactado especialmente

para el taller), Paris, I986.