Una educación en tiempos de redes. Una educación para nuestros tiempos

John Abbott et al., Battling for theSoul of Education. Moving beyondschool reform to educational trans-formation, The 21st Century LearningInitiative, 2014.

Will Richardson, Why school. Howeducation must change when lear-ning and information are everywhe-re, TED Books, 2012.

Douglas Thomas y John Seely Brown,A new culture of learning. Cultivatingthe Imagination for a World of Cons-tant Change, Createspace, 2011.

Cathy N. Davidson, Now You See It:How Technology and Brain ScienceWill Transform Schools and Businessfor the 21st Century, New York, Viking,2011.

Neil Selwyn, Distrusting EducationalTechnology: The Questions WeShould Be Asking, But Are Not: Cri-tical Questions for Changing Times,New York, Routledge, 2014.

La abundancia. «En toda Europa existe la impre-sión de que hay demasiados libros, al revés queen el Renacimiento. ¡El libro ha dejado de ser unailusión y es sentido como una carga! El mismohombre de ciencia advierte que una de las gran-

des dificultades de su trabajo está en orientarseen la bibliografía de su tema», afirmaba de mane-ra premonitoria Ortega y Gasset en la Misión delbibliotecario (1935).

En los últimos 80 años, esta impresión no hahecho más que acrecentarse. Hoy, cualquierintento de estar al día de la bibliografía relevanteen un área del conocimiento es una tarea inabar-cable. Ni siquiera es posible recurriendo al graninvento de nuestra modernidad: la hiperespecia-lización.

Hace tiempo que el conocimiento no cabe ennuestros anaqueles, que se ha desbordado y no lopodemos contener ni en bibliotecas, ni en acade-mias, ni en museos. Que no es posible encerrar-lo tampoco en las aulas, ni dominarlo en los labo-ratorios.

El aumento exponencial de la producción delibros, informes y artículos ha convertido la ges-tión de la información y el conocimiento en una delas competencias críticas para el futuro personaly profesional de cualquiera. Nos ha convertido atodos, en cierta manera, en bibliotecarios. Todossomos improvisados lectores para otros.

Nuestra modernidad se sustentó en un relatoespecífico de cómo y dónde se producía y difun-día el conocimiento. Un relato basado en el ordeny la clasificación. Una historia de éxito soportadaen los pilares de la especialización, la reducción,la simplificación y los protocolos. Un relato, endefinitiva, el de nuestra modernidad, que tuvo que

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BILE, n.o 93-94. Julio 2014

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ignorar la complejidad para ser eficiente. Y que alhacerlo dejó de lado otros relatos posibles, otrosactores, otros lugares, otras tradiciones y otrasmaneras de ver y hacer. Un modelo económico yun sistema educativo basados en generar y ges-tionar la escasez. Esto ya no es así. El conoci-miento es abundante. El mundo es complejo. Lassoluciones son híbridas.

Los lugares. Siempre supimos que los espa-cios encarnaban las ideas y que las ideas dabanforma a los espacios. Siempre supimos que cadaespacio encerraba una lógica determinada. QueVillanueva diseñó el actual Museo del Prado nopara albergar una colección de arte, sino para seruna Academia, un Gabinete y un Laboratorio, y que responder a ese triple uso determinó su arquitectura, sus diferentes accesos, salas ycorredores.

De la misma manera, las escuelas con susaulas separadas y preparadas para que los pro-fesores impartan sus materias de manera sucesi-va e independiente son en gran medida unproducto de la tecnología del libro. Como las pági-nas de un libro, «todo está organizado para escu-char, porque estudiar simplemente las leccionesde un libro no es más que otra manera de escu-char, marca la dependencia de un espíritu respectoa otro», se quejaba John Dewey en 1905 ante ladisposición normal de las aulas que no permitíanel tipo de pedagogía activa que él propugnaba.

Esto sigue siendo verdad. Las ideas determi-nan los espacios, las tecnologías marcan los pro-cesos, las metodologías —por su parte—condicionan tanto los espacios como las tecno-logías. Pensar en la gestión del conocimiento espensar en los lugares donde se produce.

Internet no ha hecho más que añadir com-plejidad a la relación entre espacios y prácticas.Y al mismo tiempo ha acelerado como nadie podíaimaginar la deriva inflacionista de conocimientoque nos señalaba Ortega.

La transformación digital ha modificado pro-fundamente todos los aspectos de nuestra vida.Hemos cambiado para siempre la forma en que noscomunicamos, nos informamos, trabajamos, nos

relacionamos, amamos o protestamos, dice Cas-tells. El impacto es aún mayor en todo lo que tieneque ver con el conocimiento y el aprendizaje.

Internet es una plaza abierta y es una biblio-teca. Un aula y un laboratorio. Un museo botáni-co y una selva por explorar. Internet es nuestraescuela y nuestro lugar de ocio. Es nuestro curri-culum vitae y nuestro puesto de trabajo. Es, endefinitiva, un gran archivo de información, ungigantesco commonplace book. Un lugar dondelos trail blazers que identificó Vannevar Bush en1945 bucean en los vastos océanos de la infor-mación, enhebrando un documento con otro,dejando una estela de significado entre las olas deruido, contradicción y redundancia. Un lugarcomún y compartido, un laboratorio de produccióncolectiva al que todos o casi todos tenemos laposibilidad de acceder para reordenar, modificary reelaborar constantemente la información y elconocimiento.

Las instituciones que tradicionalmente teníanla exclusividad para producir y difundir conoci-miento (el laboratorio, la universidad, la academia,el museo, la empresa o la escuela) se han vistoobligadas a cambiar e incorporar procesos de tra-bajo y de gestión colaborativos y permeables a laparticipación. Internet ha acabado con el sueño dela modernidad, con el orden y la disciplinariedad.Internet es la infraestructura de nuestra vida. Esnuestro marco.

Nuestro gran desafío hoy es aprender a elegir. Nuestro reto más urgente es hacer frentea la incertidumbre del cambio y superar la pará-lisis que provoca la abundancia (Barry Schwartz).Más que respuestas debemos ser capaces dehacernos preguntas. Más que soluciones cerra-das, nuestro tiempo reclama diversidad. Más quelugares concretos, comunidades abiertas, y, másque contenidos, necesitamos competencias. Más que saber vivir en la solidez de lo conocidonecesitamos manejarnos en la liquidez de loincierto: «Estamos tan acostumbrados a quealguien (normalmente ese grupo impreciso lla-mado expertos) nos diga siempre lo que debemoshacer o cómo debemos actuar que cuando no se


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nos suministra una receta parece que hubiera unaomisión flagrante» (John Abbott: Battling for theSoul of Education). Éste es el reto. Debemosdesarrollar nuestro espíritu crítico.

¿Por qué necesitamos hoy escuela? En la erade las redes, en la era de la abundancia, el apren-dizaje ocurre en cualquier lugar y en cualquiermomento. No sucede sólo con nuestro profesor ocon nuestros compañeros, sino también con ami-gos y desconocidos. No está limitado a un hora-rio, ni a un periodo de tiempo.

Ante este escenario la pregunta parece evi-dente. ¿Para qué necesitamos hoy la escuela? (WillRichardson). O, mejor, dicho de otra manera, ¿quénos debe ofrecer la escuela cuando el conoci-miento es abundante?

Podríamos responder a la pregunta de por quéla escuela negando la mayor y apelando a ladesescolarización o a una escolarización diferen-te al modo de las escuelas radicales de los años70. Pero ni John Abbott (Battling for the Soul ofEducation) ni Will Richardson (Why school) lo plan-tean en esos términos. Al contrario, sus esfuerzospasan por buscar respuestas desde lo que tene-mos. Sus propuestas apuestan por revalorizar elsentido original de la escuela.

Para Richardson sigue siendo válida la idea dela escuela como un lugar donde nuestros niñosvan a aprender con los demás, un lugar paraaprender de la experiencia de los otros, un lugarpara cambiar el mundo. Un lugar donde hacerposible el sueño de John Dewey de una escuelacentrada en los alumnos, con un aprendizaje per-sonalizado pero colectivo. El sueño de una edu-cación sujeta a valores, situada, local yfuertemente influida por los contextos donde sedesarrolla, pero que no debe perder de vista sualto impacto social ni dejar de salvaguardar losvalores primordiales de la equidad, la accesibili-dad y la responsabilidad social.

Abbott, por su parte, cree que la mayoría delas escuelas siguen pensando que los niños hannacido para ser enseñados en lugar de para apren-der. Sostiene que el sistema educativo actual estádiseñado para reducir la capacidad de adaptación

del individuo y en el fondo limitar las múltiplesopciones con las que todos nacemos. Mantieneque el sistema educativo está orientado a de-sarrollar y a mejorar una serie de competenciasconcretas. Que está pensado para producir traba-jadores eficientes que satisfagan necesidadesconcretas. Pero esto requiere tener una gran cer-teza acerca del futuro, algo, que como sabemos,no sólo ya no tenemos, sino que parece cada díamás difícil de sostener. Nunca como ahora habíasido más válida la frase de Virginia Woolf: «El futu-ro estaba siempre demasiado cerca y era un in-terrogante demasiado grande». Ante la incer-tidumbre que nos señalaba Woolf, la capacidad deadaptación y la creatividad, el aprender a aprender,no sólo son deseables, sino que son esenciales.

«Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre elaprendizaje humano, parecería que lo que nece-sitamos no es una nueva reforma de la escuelasino una transformación radical del sistema edu-cativo con la implicación de las familias, la comu-nidad y las escuelas», afirma Abbott en Battling forthe Soul of Education. Debemos poner en marcha,insiste, una campaña para revertir la actual socie-dad sobreescolarizada pero poco educada (Overs-chooled but Undereducated, 2009).

En estos últimos 25 años, «hemos asumidoque estamos en una “crisis en la educación”, perohemos sido extraordinariamente lentos en admi-tir que esto es sólo un síntoma de un problemamucho más profundo». La búsqueda de la efi-ciencia se ha convertido en el factor determinan-te de las políticas de educación. Se ha convertidoen un fin en sí mismo. Hemos puesto por delantelos resultados, las pruebas internacionales y laevaluación de los docentes. Hemos puesto elacento en la mejora de las escuelas individuales,incentivando la competencia entre ellas, en lugarde invertir en la capacidad general de todo el sis-tema. Todos nuestros esfuerzos parecen estarcentrados en los individuos, en lugar de construirsoluciones para el grupo.

«Ahora sé caminar; no podré aprenderlonunca más», escribió en 1932 Walter Benjaminrememorando su infancia en Berlín hacia 1900.


Seguramente con cierta nostalgia. Con la pena dealgo pasado que no volvería, con la mirada deladulto que idealiza su niñez como una época per-fecta en la que diversión y aprendizaje se entre-mezclan continuamente. Cuando Benjamin escribeesta frase acaba de cumplir cuarenta años, hacetiempo que ha dejado de ser joven. Es, para suépoca, una persona de edad, un hombre madu-ro, un intelectual hecho. Es en su caso, tambiény trágicamente, alguien con más pasado que futu-ro. Sus cuarenta años, por cierto, como los cua-renta años de cualquiera de sus contemporáneos,no parecen comparables con nuestros cuarentaaños de ahora.

Si hay algo verdaderamente diferente entre elmundo de Benjamin y el nuestro es precisamen-te la necesidad actual de aprender continuamen-te a caminar, de reaprender y aprender siempre,de no poder dejar nunca de aprender y de tenerque hacerlo constantemente y a lo largo de todala vida. Aprender a aprender es otra de las com-petencias que necesitamos desarrollar paraenfrentar el futuro con ciertas garantías. Proba-blemente nunca como hasta ahora había sido tanevidente que aprender no es algo circunscrito auna momento de nuestra vida (el momento deestudiar), ni a una edad determinada (la edad deaprender a andar), ni a un lugar concreto (la escue-la). Parece llegado el momento de hacer válida larecomendación formulada por la UNESCO en1972 en el llamado Informe Fauré: «Ya no se tratade adquirir, aisladamente, conocimientos definiti-vos, sino de prepararse para elaborar, a todo lolargo de la vida, un saber en constante evolución,y de “aprender a ser”».

Nada explica mejor esta situación que la his-toria que nos cuenta el propio Abbott en su libro.«Para usted —dice un alumno hablando con unmaestro—, la educación es como una cena rápi-da frente al televisor. Nos indica que vayamos alcongelador, saquemos un paquete de comida pre-cocinada, leamos las instrucciones detallada-mente, abramos la caja, rasguemos con cuidadoel envoltorio y lo metamos en el microondas duran-te el tiempo adecuado. Si seguimos bien las ins-

trucciones, obtendremos buenas notas. Pero estoes muy aburrido, señor maestro. Lo que sería inte-resante es hacer nuestra propia receta, mezclardiferentes ingredientes elegidos por nosotros. Y sino funciona, cambiar la receta un poco y seguirintentándolo hasta conseguir que salga bien. Vistoasí el aprendizaje sería divertido y el proceso nosharía pensar. De momento la educación nos ense-ña a encajar en el mundo actual en lugar de for-marnos para construir el mundo».

Necesitamos repensar también qué necesi-tamos aprender. Pensar qué competencias quere-mos adquirir, qué conductas favorecer y quéalfabetizaciones necesitarán nuestros hijos en elfuturo. Necesitamos también cambiar los cómosy los dóndes. Necesitamos pensar de nuevo losroles de la escuela y del profesor. Transformar laeducación no pasa por rendir más, ni por obtenermejores resultados con menos recursos, ni pordestacar en los test y en las pruebas internacio-nales, sino por abrir una discusión sobre cómo“escolarizar” y cómo educar de manera diferentepara una época diferente. Sobre: ¿cómo aprendercuando el mundo cambia constantemente?

¿Qué aprender cuando el conocimiento esabundante y ubicuo?, ¿qué pasa cuando las pre-guntas son más importantes que las respuestas?,¿qué pasa si lo fundamental no es aprender a apli-car técnicas concretas, sino inventar nuevas?,¿qué pasa cuando son los propios estudiantes losque deciden qué estudiar teniendo en cuenta lascosas que realmente les importan?

¿Es posible diseñar entornos de aprendizajeque respondan a estas cuestiones? ¿Es posiblecrear entornos que favorezcan la creatividad y quefomenten el espíritu crítico y la innovación? ¿Quésucede con el aprendizaje cuando pasamos de lainfraestructura estable del siglo XX a la liquidez delsiglo XXI, donde la tecnología está constante y almismo tiempo provocando cambios y respon-diendo al cambio?

Éstas son algunas de las grandes preguntasque se plantean John Seely Brown y Douglas Tho-mas en A new culture of learning. Sus respuestastoman un camino no habitual y señalan que el tipo

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de aprendizaje que caracterizará a nuestro siglo nosucederá en las escuelas, ni estará mediado porla figura del profesor. Sostienen que estamos fren-te a una nueva cultura del aprendizaje sin libros,sin maestros y sin aulas. Que sucede en entornoslimitados pero donde se actúa con total libertad,como sucede en el juego. Nuestra imaginación ynuestra capacidad de cuestionarnos las cosas sonel combustible que sustentará esta nueva culturadel aprendizaje.

Solíamos ir a la escuela con la creencia de queíbamos a aprender un conjunto fijo de habilidadesque nos servirían a lo largo de nuestras vidas,dicen. Esta creencia ya no es válida, si es que algu-na vez lo fue. El reto ahora, o la oportunidad dicenotros, es el aprendizaje permanente que vamucho más allá de adquirir unas habilidades espe-cíficas. El reto pasa por fomentar nuestra capaci-dad de cambio, adaptación y adquisición denuevas habilidades de manera rápida y continua.

«Todo está cambiando de manera radical y tanrápidamente que nuestro software mental estáconstantemente en la necesidad de actualización»,afirma también Cathy Davidson (Now you see it).El cambio es lo único que permanece constante.Todo cambia a nuestro alrededor menos la edu-cación. «¿Por qué, en un periodo durante el cualhemos vivido la revolución de muchas áreas denuestra actividad, no hemos presenciado uncambio comparable en la manera en que ayuda-mos a nuestros niños a aprender?», se pregunta-ba en 1993 Seymour Papert, uno de los principalesexpertos en tecnología educativa. Todo cambiamenos la educación, se plantean también JohnSeely Brown y Douglas Thomas. Todo cambiamenos la educación, se plantea desde hace másde 20 años Cathy Davidson.

Dos décadas en las que la necesidad de trans-formar la educación ha sido una constante y enlas que la tecnología ha sido vista como el aliadoperfecto para este cambio. La realidad es que latecnología, a pesar de las grandes inversiones rea-lizadas y las esperanzas depositadas en ella, noha cumplido el papel esperado como palanca del

cambio. La realidad es que la educación ha cam-biado poco en los últimos decenios.

Y, sin embargo, dos décadas en las que todosnosotros hemos cambiado. Dos décadas en lasque han cambiado los estudiantes, que ya hanincorporado las tecnologías de la comunicación ensus vidas. Debemos ser capaces, dice Davidson,de dar cuenta de estos cambios, de las infinitasmaneras en que nuestros estudiantes ya estánpensando, escribiendo y comunicándose antes deentrar en clase.

La inercia, la comodidad, el miedo a lo des-conocido nos llevan a mantener modelos de ense-ñanza y de evaluación que ya no son válidos parauna generación de estudiantes que se enfrentanconstantemente a desafíos a medida que apren-den. Una generación que debe sobre todo apren-der a pensar críticamente y a vivir en nuestra actualera de sobrecarga de información, afirma David-son en Now you see it, un intento de abordar loscambios que nos demanda la sociedad en el ámbi-to del aprendizaje recurriendo a lo que sabemossobre el proceso mismo de aprendizaje.

Davidson comparte con Ortega y con Benja-min la idea de que en la era del conocimiento loque nos sobra es conocimiento y que la mayorcompetencia que debemos desarrollar es nuestracapacidad de selección, nuestra habilidad paraenfrentarnos críticamente al mundo que nos hatocado vivir.

Para explicar lo que nos está pasando, tomaprestado de las ciencias cognitivas el principio dela ceguera de atención (el aprendizaje es un proceso fisiológico en el que las conexiones neu-ronales se construyen y reconstruyen constante-mente, determinando a qué debemos prestaratención y qué ignorar). Sostiene que la respues-ta que damos ante la abundancia de informacióny la sobredemanda de atención no es tanto unfenómeno de multitarea como de enfoque selec-tivo y móvil de nuestro foco de interés. Y sugiereque la calidad de la atención que necesitamos cul-tivar en la era digital es esencialmente diferente acualquier cosa que hayamos necesitado has-ta ahora. E insiste en que debemos preparar a

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nuestros alumnos para ser ciudadanos informadosy trabajadores eficaces en una economía global.Davidson nos propone también las competenciasque debemos desarrollar, ofreciendo un intere-sante catálogo de los patrones y valores que cons-tituyen enfoques eficaces para la educación entiempos de redes.

Pensar en la educación en tiempos de redeses pensar en cuál debe ser el papel de las tecno-logías en la transformación educativa y tambiéncómo debe ser la educación para aprovechar almáximo las oportunidades que nos ofrecen lastecnologías. Larry Cuban escribió hace una déca-da un libro imprescindible para comprender lacompleja relación entre cambio educativo y tec-nología. Oversold and underused. Computers inthe classroom (2003) continuaba una corriente depensamiento crítico ante el excesivo entusiasmoque muestran muchos sobre la capacidad trans-formadora de la tecnología.

La historia nos muestra que desgraciadamen-te ha sido común entre muchos reformadores laidea de que si introducimos la tecnología en el aula,ésta será utilizada y, si es utilizada, entonces trans-formará la educación. En esta historia de la tecno-logía y su impacto en la transformación educativano pueden faltar Michael Fullan, quien sistemáti-camente ha insistido en que la tecnología no es labuena palanca para la transformación educativa, ni,por supuesto, Neil Selwyn (Distrusting EducationalTechnology), quien ha escrito extensamente sobrenumerosos aspectos de la educación y la tecnolo-gía, sobre políticas de tecnología educativa y sobrela experiencia de los estudiantes en el aprendiza-je basado en tecnología.

Neil Selwyn, Larry Cuban y Michael Fullan lle-van años analizando con detalle las complejasrelaciones existentes entre la transformación de laeducación y la tecnología e insistiendo en que estaúltima, a pesar de las grandes inversiones reali-zadas y las esperanzas depositadas en ella, no hacumplido aún el papel esperado como palanca delcambio. Los tres abogan por que abordemos larelación entre tecnología y educación con unamirada crítica y abierta. Los tres sostienen que la

transformación requiere de la innovación simultá-nea en nuevas pedagogías, nuevas tecnologías ynuevas formas de organización.

No se trata de ser un neoludita o de defenderuna posición antitecnología porque sí. Lo queSelwyn pretende es que analicemos con profun-didad la pregunta sobre qué es la tecnología digi-tal y qué no lo es. Que pensemos, sin dejarnosconvencer por los discursos tecnoutópicos, en quépuede ayudar la tecnología a la educación y enqué no. Y, en última instancia, que busquemosmejores formas de utilizar la tecnología digital enla educación.

Para ello, Selwyn analiza con exhaustivo deta-lle cuatro de las grandes tendencias en las que latecnología está incidiendo en la educación en laactualidad: las tecnologías de aprendizaje online,las tecnologías abiertas, los juegos y las tecnolo-gías sociales. Aunque, con mucho, el verdaderologro de Selwyn no es tanto haber acertado conun título provocativo, ni el detalle con el que haabordado cada uno de estas tendencias, sino elamplísimo material que el libro suministra parahacernos pensar en lo que señala en su subtítu-lo: «cuestiones críticas para los nuevos tiempos».La educación digital, sostiene Selwyn, y ahí coin-cide con Richardson y con Abbott, se está cons-truyendo en torno a una disminución de nuestrasobligaciones hacia los demás, una lógica de lacompetencia y una disminución del sentido de lasolidaridad y la colaboración.

Corremos el riesgo, apunta, de que el apren-dizaje a través de las tecnologías digitales fomen-te la búsqueda del interés propio y la mejora delas condiciones de vida de cada uno en lugar depreocuparnos por la condiciones de los otros. Enel mejor de los casos, emprender una acción públi-ca o contribuir a un bien común se convierte enun acto de expresión personal, en lugar de uncompromiso ciudadano básico.

John Abbott, Will Richardson, John SeelyBrown, Douglas Thomas, Cathy Davidson y NeilSelwyn comparten diagnóstico al afirmar que elmundo en el que vivimos reclama nuevas mane-ras de acercarnos a la educación, nuevas formas

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de enseñar y de aprender, nuevos espacios y nue-vas competencias. Todos ellos llevan más de 20años investigando sobre cómo adaptar la educa-ción a nuestros tiempos. Leerlos merece la pena,aunque sólo sea por su trayectoria y su experien-cia. Más que una publicación concreta destaca suobra completa. Todos tratan de responder a la pre-gunta básica de por qué la escuela. Todos secuestionan cómo debe ser la educación parapoder dar respuesta a un mundo en el que tantoel aprendizaje como el conocimiento están portodos lados y son abundantes. Todos consideranque la gestión del conocimiento, el aprender aaprender, el espíritu crítico, la iniciativa y la crea-tividad son las nuevas competencias básicas. Susrespuestas, sin estar alejadas, son distintas.Dónde ponen el foco y qué recursos movilizan losdiferencia. Pero todos nos urgen a construir unanueva manera de entender la escuela. Todos, enel fondo, nos ayudan a cuestionarnos el futuro quequeremos para nuestros hijos y el papel que debedesempeñar la escuela en ese futuro. Todos tam-bién tratan de responder a cómo debe ser la edu-cación en nuestro actual tiempo de redes. Todos,creo, compartirían la afirmación de Giner de losRíos: «Es ya un lugar común, al menos en loslabios, que hay que renovar los métodos, hacién-dolos activos, personales, tendiendo a favorecerla evolución formal del espíritu y hacer que éstebusque y halle por sí mismo los materiales que hade construir su pensamiento, y que sólo de estasuerte hace suyos, si no quedan tan extraños a ély tan estériles para su educación y aun para su

mera cultura, si es tal cultura, como los libros enlos estantes de una biblioteca cerrada, ¡como sue-len estarlo las nuestras!». Y todos, creo, asumi-rían la afirmación de que cuanto más confusos nos sentimos acerca de los grandes temas de lavida, menos dispuestos estamos a dar a nuestroshijos espacio para poder resolver las cosas por símismos.

Hay muchas maneras de responder a las pre-guntas que aquí hemos planteado. A mí me gustaseguir pensando en la escuela ante todo como unlugar de ciudadanía, como un lugar para la inno-vación ciudadana. Me gusta reformular las pre-guntas y tratar «tan sólo» de responder a cuál es(o cuáles son) el mejor método para que un alum-no sea en el futuro un buen ciudadano. Y me gustatambién pensar en la escuela no como un lugardonde reside y se transmite la verdad, en dondese dan explicaciones, sino como un lugar que «nospermita hacer el futuro humano más grande queel pasado, más grande en el sentido de crear sereshumanos que puedan imaginar más y hacer más».Estoy totalmente de acuerdo con Richard Rortycuando dijo que «en lugar del lema un tanto enga-ñoso la verdad nos hará más libres, deberíamosdecir nuestra capacidad para volver a describir lascosas con términos novedosos nos hará másricos, complejos e interesantes de lo que éramos».Urge, nos urge, una nueva forma de hacer lascosas. Urge una educación en tiempos de redes.Una educación para nuestros tiempos.

Carlos Magro*

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* Dirección para correspondencia: [email protected]

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