Translation in the_teaching_of_foreign_languages

“In Praise of Older Methods”: la traducció

en l'ensenyament de llengües estrangeres.

Alguns exercicis pràctics.

Barry Pennock i Jose Santaemilia Ruiz

Universitat de València.

1.- INTRODUCCIÓ En el camp de l'ensenyament de llengües estrangeres, especialment de l'anglès,

“traducció” i “gramàtica” són dos conceptes que es presenten indissolublement units : la

raó fonamental n'és la importància que el métode “Grammar-Translation” (gramàtica i

traducció) ha tingut en la història de l'ensenyament de la llengua anglesa. A la base

d'aquest mètode hi és el més remot i ancestral plantejament didàctic : els cursos

d'idiomes van nàixer de l'esperit d'aventura i les creixents relacions internacionals entre

els països del món i, sobretot, de la necessitat d'escoltar-se, comunicar-se i traduir-se.

L'anglès, tot i ser una llengua que trigà bastant a incorporar-se al circuit europeu

de les llengües prestigioses, ens ofereix abundants manuals per al seu ensenyament. Ja

al 1396, un autor avui desconegut va editar un llibre destinat als viatgers anglesos que

vulguessen visitar França : aquest llibre de text rudimentari es componia de diversos

diàlegs sobre temes quotidians, en versió bilingüe, anglesa i francesa. La traducció, com

podem veure, era a la base d'aquest mètode. William Caxton, el 1483, en va repetir la

fòrmula.

Ja en el segle XVI, el Vocabulare (1530) de Noël de Berlaimont, que

originàriament va ser publicat en versió flamenca i francesa, va donar pas -en les seues

successives reimpressions i addicions- a la fòrmula de més èxit d'ensenyament de

llengües: els manuals poliglots. Els Colloquia en són la cristal.lització més notable : es

tractava de textos que incloïen nombrosos diàlegs de caràcter pràctic (en sis, set i fins

a vuit llengües distintes), unes escassíssimes nocions gramaticals i un glossari del

mots més habituals. Aquests manuals poliglots van conviure, des de finals del segle

XVI, amb les primeres gramàtiques de la llengua anglesa (entre les què podem

esmentar l´ Englishe Scholemaister (1580) de Jacques Bellot, l'English Schoolmaster

ACTES DEL I CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE TRADUCCIÓ,UAB 472

(1596) de Coote, la Grammaire Angloise (1622) de Georges Mason, l´English Grammar de

Ben Jonson (escrita cap al 1640) i diversos Nomenclators. Tots els mètodes esmentats

incorporaven diàlegs o glossaris plurilingües per matèries.

Molt posteriorment, en el segle XVIII, el mètode “Grammar-Translation» (gramática i

traducció) va institucionalitzar els principis pedagògics tradicionals de l'escolàstica: és a dir,

l'aprenentatge de llengües servia per a llegir textos i interpretar-los, auxiliats per la gramàtica i

el diccionari. El mètode se centra en la pràctica repetitiva d'estructures modèliques i en una

seqüencialització de les dificultats gramaticals. La traducció (una traducció tan literal com fos

possible, s'entén) hi era un suport indispensable per a la comprensió dels textos. Lectura i

traducció establien una continuada i profitosa associació.

Les reformes posteriors dels mètodes d'ensenyament, per influència de les noves

escoles lingüístiques, van fer desaparèixer quasi totalment el de “gramàtica i traducció”. Des

d'aleshores, qualsevol utilització de la llengua materna dins de la classe ha estat considerada

tabú. La traducció semblava una d'aqueixes coses que, de tant en tant, i una mica d'amagades,

tot professor feia però no podia admetre. Amb l'adveniment del mètode “directe” i altres

propostes de caire “funcional”, “nocional” o simplement “comunicatiu”, l'anglès passava a ser

l'única llengua d'interrelació entre professor i alumnes: la llengua materna, per tant, en quedava

pràcticament desterrada. Per dir-ho gràficament, els professors no tenien un altre remei que

abandonar un mètode rebutjat en la teoria però utilitzat gairebé des de sempre. L'ús de la

traducció dins de la classe va convertir-se en una activitat passada de moda i amb un cert

caràcter retrògrad; a més, els exercicis de traducció demanaven massa temps.

Avui dia, en la didàctica de l'anglès com a llengua estrangera (TEFL), les coses

semblen haver canviat pel que fa a la gramàtica. Més enllà del fet que, tradicionalment, la

immensa majoria dels llibres de text han estat -i encara estan- organitzats al voltant

d'estructures gramaticals, podem trobar avui gran nombre de manuals i llibres complementaris

que ofereixen al professor tot un seguit d'exercicis basats en problemes específicament

gramaticals. De fet, és ben difícil trobar un llibre de text que no incorpore, com a part integral

del treball de curs, un “Workbook” o llibre d'exercicis, exercicis que gairebé tots fan referència

a aspectes gramaticals.

Evidentment s'han realitzat esforços per a presentar la gramàtica de manera atractiva i

estimulant: sembla que en aquest camp s'han superat els tediosos i interminables exercicis del

nostre passat recent (sense anar més lluny, de mètodes com l'estructuralista o comunicatiu, en

especial els “drills”). Podem dir que avui la gramàtica ha trobat el seu lloc dins dels mètodes

didàctics com a revisió i consolidació del material de classe, si bé no hauria de constituir el

centre neuràlgic al voltant del qual s'ha d'organitzar tot el curs.

BARRY PENNOCK I JOSÉ SANTAEMILIA RUIZ 473

2.- EL LLOC DE LA TRADUCCIO. ALGUNS EXERCICIS PRACT ICS.

En aquest paper no volem demostrar la validesa o invalidesa del mètode “Grammar-

Translation” ni exigir-ne la seua rehabilitació, sinó proposar que la traducció (com la

gramàtica) ha de ser considerada una eina vàlida per a l'ensenyament de l'anglès. La gramàtica

sembla ja haver estat acceptada per ensenyants i alumnes; creiem també arribada l'hora de la

traducció.

La nostra idea és senzilla: assegurar als exercicis de traducció un lloc semblant al què

gaudeixen els nombrosos i sovint redundants exercicis gramaticals. Pel que fa a la gramàtica,

avui dia els professors sovint la fem servir per tal d'assegurar una coherència estructural al

nostre curs, per tal de mesurar-ne una progressió efectiva. ¿Per què, doncs, i malgrat haver-hi

algunes excepcions, continua ignorant-se majoritàriament la traducció?

La traducció ofereix una re/visió i pràctica globalitzadora de totes les habilitats

lingüístiques que una llengua posa en joc; alguns manuals d'anglès comencen d'incorporar-la

entre els seus exercicis pràctics. Tan sols en farem referència a un dels primers: la sèrie

Headway, publicada per Oxford University Press. En el primer llibre, Headway Intermediate

(Soars, J. i Soars, L., 1986), la traducció ocupa una part de la secció final de cada unitat, que

serveix de revisió a aquesta. S'hi inclou la traducció per diverses raons: (1) perquè és una

manera de mesurar la correcció dels nostres alumnes; (2) perquè ajuda als alumnes “to develop

a cognitive awareness of its form and function, and of its place within the language system”

(1986: v); (3) perquè, malgrat tot, els alumnes van a traduir, ja conscientment o inconscient; i

(4) perquè la traducció és un mètode molt vàlid per posar de relleu les diferències entre la

llengua estrangera i la materna.

Dins Headway Intermediate, els exercicis de traducció consisteixen en frases

descontextualitzades que inclouen diverses estructures, com el “simple past” o “present

perfect”. A continuació oferim uns exemples de la veu passiva (Unitat 13).

Champagne is produced in France. Two people were killed last night. Oil has been found in the Antartic. This exercise must be done carefully.

(1986: 73)

Exercicis com aquest tenen un clar objectiu: la consolidació de les estructures i

funcions que s'acaben d'estudiar. Es fa així possible, com assenyalen els autors, la

interiorització per part de l'alumne de la forma externa, la funció i la posició de les unitats

lingüístiques dins del sistema. En l'aprenentatge d'una llengua tenim almenys dues llengües en

contacte: la llengua que estudiem i, com a referència constant, la nostra.


En molts casos, en especial en els nivells elementals de llengua, els alumnes tendeixen

a la traducció. És aquest un tret psicològic que convé no oblidar: ho vulguem o no, els nostres

alumnes traduiran paraules, conceptes i relacions gramaticals, buscant-hi la seguretat i la

coherència que ofereix la pròpia llengua. La llengua materna és el microcosmos natural amb

què enfrontem una segona, tercera o successives llengües. És l'únic i rígid model que volem

imposar a tota nova unitat lingüística. Traduir és, per tant, en els primers nivells d'aprenentatge,

un fet inevitable, subconscient. Cal, per tant, formalitzar-lo en exercicis ben estructurats,

pràctics, clars, que no demanen massa temps. L'alumne incrementarà així la seua confiança i

simplificarà la seua revisió mental del material d'estudi.

Farem, però, un pas més enllà. Frases del tipus “Champagne is produced in France”,

que acabem de veure, ens són vàlides en determinats moments del procés cognitiu, però són

excessivament mecàniques i descontextualitzades. La repetició inconscient -si bé ha estat i

probablement és un dels eixos de totes les metodologies- pot arribar a desmotivar l'alumne. Ens

calen situacions reals, amb un llenguatge real i uns objectius reals. El següent exercici, prou

similar a l'anterior, aporta una variació substancial: les raons per les quals utilitzem la veu

passiva (és a dir, quan no coneixem o no ens interessa conèixer el subjecte de l'acció) són

explicitades. D'altra banda, algunes de les estructures passives angleses exigeixen solucions

diferents en català o espanyol :

A B Suite Sleep Pharmacists Chronic snorers are being have been told they should offered a free night at Ipswich monitor people who continually Hospital's new sleep centre, come in with prescriptions for where doctors will try to cure tranquillizers and report back to them. doctors who sanctioned them. C D Woman's Tragic two-year-old Linda Prime arm torn could be given a life saving liver off by jet swap today. A woman's arm was Linda, who has only two days to live, was rushed torn off when she walked to hospital yesterday after a possible liver donor into a British Airways jet was found. it was revealed yesterday.

El segon l l ibre de la sèrie, Headway Upper-Intermediate (1987),

no inclou exercicis de traducció en el l l ibre de l 'alumne, ja que els autors

no ho consideren “essencial” en un nivell avançat (1987: iv). Tot seguit, però, mani-


festen que la traducció pot constituir un “exercici molt valuós” (1987: iv) i

proporcionen, dins del llibre del professor, diverses frases opcionals per a traduir:

If I had worked hard, I would have passed the exam. If she had driven more carefully, she might have passed the test. If I had been watching the road, I wouldn't have hit the tree.

(1987: 68)

En el darrer llibre de la sèrie, Headway Advanced (1989), no trobem cap exercici de

traducció, probablement perquè els autors no ho consideren ni “esencial” ni “valuós”. ¿A què

es deu aquest canvi? Els autors no ens n’ofereixen cap raó. Una en podria ser que, arribats a

aquest nivell, una activitat de caràcter lingüístic com és la traducció ja no seria vàlida: les

activitats comunicatives, per contra, esdevindrien proporcionalment més importants que les

controlades. Però els autors, en exposar els arguments a favor i en contra de les activitats

controlades de precisió lingüística, assenyalen que en els nivells mitjà-alt i avançat n'hi hauria

d'haver més. Aquesta contradicció pot ser explicada pel fet que la traducció no ha estat (ni està)

de moda en el món de l'ensenyament de l'anglès i que s'han publicat escassíssims treballs sobre

com i quan s'ha de utilitzar dins de les classes.

La dialèctica entre fluïdesa (fluency) i precisió (accuracy) és un espai ideal on analitzar

l'ús de la traducció dins de la nostra classe. Dels breus comentaris fets per Soars i Soars (1989),

podem concloure que cal considerar la traducció, exclusivament, com una activitat de precisió

centrada en la competència lingüística de l'alumne. No hi ha cap referència a la traducció com a

forma creativa d'aprendre una llengua. Si bé coincidim en què la traducció pot constituir un

mètode molt útil de revisar el material lingüístic, hi ha d'altres papers que hi pot jugar i d'altres

necessitats que pot satisfer.

Alan Duff, en el seu llibre Translation (1989), assigna a la traducció un paper més

central i creatiu. Contràriament al què hem vist en la sèrie Headway, els exercicis proposats per

Duff estan adreçats a alumnes avançats (“post-proficiency”): un i altre manual, però, addueixen

raons similars, sobretot l'enorme influència de la llengua materna en l'alumne i la necessitat de

contrastar estructures de la nostra llengua i de l'estrangera. Tanmateix, Duff va més enllà quan

afirma que traduir és més “natural” que moltes de les activitats que ténen lloc dins de la classe

de llengua. Afirma també que la traducció no només hi pot ser utilitzada com a un mitjà per a

obtenir una fi, sinó com una fi en si mateixa :

Translators will always be needed. Without them, there would be no summit talks, no glasnost or perestroika, no Olympic games, no Hamlet, no War and Peace … And who is to do all this necessary work? Either the professionals themselves, or the


students of language. Only translation can give them the training they need. (Duff,1989: 7)

La proposta de Duff (formar també als estudiants d'anglès com a traductors) és

revolucionària i, si es posés en pràctica, implicaria un canvi radical en l'elaboració de manuals

didàctics. Aquest plantejament escapa als límits del nostre paper, però bo serà de tenir en

compte que molts estudiants d`anglès actuen de fet, durant les vacances o al lloc de treball, com

a improvisats intèrprets per als amics o col.legues.

D'acord amb aquesta visió, molt més ambiciosa, Duff proporciona al professor

exercicis de diversos tipus: contrast d'estructures gramaticals, funcions i activitats d'interacció

oral. Un d'aquests exercicis està basat en les anomenades “transposicions” (formes diverses

d'expressar un mateix concepte o funció). Aquest exercici pot tenir un caracter intralingüístic o

interlingüístic. Quan parlem la nostra llengua o tractem de parlar-ne una altra, tenim al nostre

abast un stock d'expressions que varien segons el nostre interlocutor o l'espai en què ens

trobem. És el que anomenem “registres”, factor cabdal de la competència comunicativa, de la

nostra riquesa verbal. Vegem el següent exercici :

1.- El professor escriu en la pissarra una paraula o expressió anglesa. Duff en

suggereix algunes (“Thank you”, “I agree”, “No smoking”) però també hi

podem afegir d'altres (“Could you open the window?”, “May I borrow

your typewriter?”...)

2.- Els alumnes assagen maneres diverses, en anglès, de dir el mateix missatge.

Han d'indicar també, amb la major precissió possible, el context en què s'hi

produeixen:

- qui parla a qui (el professor a l'alumne, un amic a un altre, etc.)

- el lloc on es troben (a l'escola, instruccions a l'autobús, etc.)

3.- En grups de 3 o 4 alumnes, es repeteix el procediment amb noves paraules i

expressions. Posteriorment, cada grup ha de comparar les seues solucions o

propostes amb altres grups.

4.- Cada grup tradueix a la seua llengua materna una de les paraules o

expressions (i totes les seues possibles transposicions).

Els exercicis de traducció, eminentment comunicatius, són força indicats per encetar

una classe i sol.licitar l'atenció dels nostres alumnes. Són els anomenats “warmers”, activitats

no controlades l'únic objectiu de les quals és posar en marxa la maquinària del llenguatge, tot

afavorint equivalències i associacions immediates i fluïdesa entre la llengua que estudiem i la

nostra. Una mostra d'aquests “warmers” podria ser la que oferim a l’apèndix 1.


El que es tracta és d'afavorir l'associació d'idees, no la traducció mecànica de paraules.

A més, cada títol de pel.lícula és un text en si mateix, i cada film és un món imaginatiu que els

alumnes poden sintèticament recrear. Obviament, en aquest exercici introductori no hi ha

respostes correctes o incorrectes: l'alumne parla i associa lliurement mots, expressions i fins i

tot gestos culturals.

D'aquesta activitat lliure en podem passar a una altra de controlada: la interpretació

consecutiva, directa i inversa. És aquest, creiem, un exercici d'altíssima rendibilitat pedagògica.

Pot consistir en un diàleg (preferentment entre dues persones, per tal de mantenir un esquema

senzill) sobre temes i tòpics pertinents del nostre curs. Imaginem una jove i coneguda actriu

anglesa (a qui, per comoditat expressiva, batejarem amb el nom de “Lola Flowers”) que es

troba de visita a la ciutat de València per tal de prendre part en l'edició anual de la Mostra de

Cinema del Mediterrani. Un periodista d'una revista local vol entrevistar-la. Ja tenim el tema :

el cinema, els mitjans de comunicació, la vida dels famosos, etc. Ja tenim també el conflicte

lingüístic : l'actriu anglesa, evidentment, només parla anglès i el periodista valencià parla,

probablement, espanyol. Dos dels nostres alumnes encarnaran aquests dos papers, mentre altres

dos faran d'improvisats intèrprets (Vegeu aquest exercici a l'Apèndix 2).

Insistim en la paraula “improvisats”: no es tracta específicament de què els nostres

alumnes milloren la seua pràctica traductora sinó que reexaminen i consoliden la llengua

estrangera en funció de la seua pròpia.

Aquesta pràctica dossificada de la interpretació consecutiva suposa un repte als

coneixements globals de l'alumne i una exigència d'actualització oral. Es tracta de traslladar

idees completes, de ser capaços d'assegurar la continuïtat d'una comunicació en condicions

òptimes. Cal rebutjar enèrgicament la traducció paraula per paraula i encoratjar, per contra,

solucions globals, lliures i espontànies als problemes que l'altra llengua ens planteja.

3.- CONCLUSIO. ' IN PRAISE OF OLDER METHODS '

La llista de les activitats podria ser més llarga. Haurem de concloure, però, tot

reafirmant, des de la nostra experiència, la validesa i altíssima rendibilitat didàctica dels

exercicis de traducció (majoritàriament contextualitzats i comunicatius) en l'ensenyament de

llengues estrangeres.

Com ja hem assenyalat en aquest paper, hi ha nombroses raons per

considerar-ho així. La pràctica de la traducció com a mit jà, i no com a fi en

si mateixa, en camps com l 'ensenyament de l 'anglès com a l lengua

estrangera (TEFL) o anglès per a propòsits específics (ESP), assegura un domi-


ni equilibrat de la llengua a estudiar. En nivells mitjans, on hi ha unes evidents limitacions

lèxiques, ajuda a reforçar i digerir una encara incerta gramàtica i un incipient vocabulari. En

nivells superiors, assolides ja per l'alumne les principals estructures gramaticals i lèxiques, la

traducció serveix per millorar la competència comunicativa oral i els “registres” de l'alumne.

Tot exercici de traducció constitueix una avaluació contínua i global del nivell de llengua

assolit per l'alumne. També és important la traducció per a desenvolupar habilitats específiques

de la llengua : pràctica de l'escriptura o lectura, adquisició i pràctica contextualitzada de

vocabulari, activitats de fluïdesa oral, etc.

Hi ha, malgrat tot, un important rebuig al valor didàctic de la traducció en els camps

esmentats. Més enllà de plantejaments metodològics històrics, alguns consideren la traducció

com un “intermediari”, un entrebanc per l'aprenentatge d'un idioma. La utilització constant de

la traducció dins de la classe comportaria un perill : la substitució de la llengua estrangera per

la nostra, la “necessitat” constant de recòrrer a la nostra llengua per a encarar l'altra, la qual

cosa resultaria contraproduent. D'altres, també, descarten la traducció per considerar-la una

activitat no comunicativa.

Aquestes raons -algunes fàcilment discutibles- no invaliden la importància potencial

dels exercicis de traducció. En la nostra pràctica docent, que avui es caracteritza per un

eclectisme de continguts i plantejaments, els mètodes tradicionals també poden aportar valors

positius: la traducció, indubtablement, n'és un dels principals.

BIBLIOGRAFIA :

DUFF, A. (1989)Translation, Oxford: Oxford University Press.

HOWATT, A.P.R. (1984) A History of English Language Teaching, Oxford: Oxford University

Press.

MARTIN-GAMERO, S. (1961)La enseñanza del inglés en España, Madrid: Gredos.

SOARS, J. i SOARS, L. (1986) Headway Intermediate, Oxford: Oxford University Press.

____ (1987) (1987) Headway Upper-Intermediate, Oxford: Oxford University Press.

____.(1989) Headway Advanced, Oxford: Oxford University Press.


APENDIX 1

CINEMA (1) CAN YOU MATCH THE FOLLOWING FILMS, IN ENGLISH AND SPANISH? 1.- Underworld (1927), a) La tentación vive arriba Joseph von Sternberg......... 2.- The seven year itch (1955), b) Con faldas y a lo loco Billy Wilder................. 3.- The magnificent Ambersons (1942), c) La ley del silencio Orson Welles................. 4.- On the Waterfront (1954), d) Centauros del desierto Elia Kazan................... 5.- High Noon (1952), e) Pasión de los fuertes Fred Zinnemann............... 6.- Rosemary's Baby (1968), f) Con la muerte en los Roman Polanski............... talones 7.- Some like it hot (1959), g) Solo ante el peligro Billy Wilder................. 8.- The Searchers (1956), h) La ley del hampa John Ford.................... 9.- My darling Clementine (1946), i) La semilla del diablo John Ford.................... 10.- North by Northwest (1959), j) El cuarto mandamiento Alfred Hitchcock............


CINEMA (2) DO YOU REMEMBER THE SPANISH TITLES OF THE FOLLOWING FILMS? IF YOU DON'T, TRY TRANSLATING THEM YOURSELF. 1.- The robe (1953) ........................................ Henry Koster 2.- Let's make love (1960)................................... George Cukor 3.- The day the Earth stood still (1951) ................... Robert Wise 4.- Touch of Evil (1958)..................................... Orson Welles 5.- Out of the past (1947)................................... Jacques Tourneur 6.- Limelight (1952)......................................... Charles Chaplin 7.- Leave her to heaven (1945)............................... John M. Stahl 8.- Dial M for Murder (1954)................................. Alfred Hitchcock 9.- The Shining (1980)....................................... Stanley Kubrick 10.- Star Wars (1977)........................................ George Lucas


CINEMA (3) DO YOU REMEMBER THE ORIGINAL TITLES OF THE FOLLOWING FILMS? IF YOU DON'T, TRY A LOGICAL TRANSLATION 1.- ................................... Escrito sobre el viento (1956), Douglas Sirk 2.- ................................... El sueño eterno (1946), Howard Hawks 3.- ................................... Eva al desnudo (1950), Joseph L. Mankiewicz 4.- ................................. Lo que el viento se llevó (1939), Victor Fleming 5.- ................................... Dinero caído del cielo (1981), Herbert Ross 6.- ................................... Cantando bajo la lluvia (1951), G.Kelly & S.Donen 7.- ................................... ¡Qué bello es vivir! (1946), Frank Capra 8.- ................................... Días de vino y rosas (1963), Blake Edwards 9.- ................................... Una cara con ángel (1956), Stanley Donen 10.- .................................. Murieron con las botas puestas (1942), Raoul Walsh


APENDIX 2

STUDENT A

ENTREVISTA CON LA JOVEN ACTRIZ BRITANICA LOLA FLOWERS Van ustedes a leer la entrevista que el reportero de la prensa del corazón, Fred, de la revista Dos Minutos, le hace a la joven y ambiciosa actriz británica Lola Flowers. FRED: Es muy amable de tu parte, Lola, el conceder esta entrevista en exclusiva para los

lectores de Dos Minutos. Mi primera pregunta, por supuesto, es : ¿qué has hecho últimamente?

LOLA: ......................................................... FRED: En efecto. ¿Cuáles son tus próximos planes? LOLA: ......................................................... FRED: ¡Qué gran noticia! ¡Y en exclusiva para los lectores de Dos Minutos! Y, ¿quién va a ser

el afortunado? LOLA: ......................................................... FRED: ¿Boris? ¿De qué Boris hablamos? LOLA: ......................................................... FRED: ¿Te refieres a Boris Karloff? LOLA: ......................................................... FRED: ¡Pero es maravilloso! Dime, Lola : ¿cuándo comenzó este romance? LOLA: ......................................................... FRED: ¿Os conocías ya? LOLA: ......................................................... FRED: ¿Cómo te sentías en aquel momento? LOLA: ......................................................... FRED: Ahora llegamos a la pregunta realmente importante: ¿cuándo vais a casaros? LOLA: ......................................................... FRED: A nuestros lectores les encantaría saber quién será esa nueva actriz. Parece como si

tuvieras información de primera mano, Lola. ¿Conseguirás tú el papel de Amor al primer mordisco, Lola?

LOLA: ......................................................... FRED: ¡Qué noticia! Primero Amor al primer mordisco en la pantalla y luego en la vida real.

¡Enhorabuena!


STUDENT B INTERVIEW WITH THE YOUNG BRITISH ACTRESS LOLA FLOWERS FRED: ......................................................... LOLA: Oh, Fred, I've been so busy! I've been making TV appearances, doing commercials...

But I'm sure your readers really want to know about my future plans. FRED : ......................................................... LOLA: Well, first I'm going to make a film, and then... I really shouldn't tell you this, but… I'm

going to get married FRED: ......................................................... LOLA: Oh, I really can't tell you that! Boris would never forgive me. FRED: ......................................................... LOLA: Oh, how careless of me! It just slipped out. I wasn't thinking. And now you're sure to

guess who it is. FRED: ......................................................... LOLA: There. You've guessed it! Boris will be furious, because we were planning a quiet

wedding, without any publicity, and now... FRED: ......................................................... LOLA: It was all of a sudden! We were at the València Film Festival in October. Boris was

giving a party for some friends on a boat in the Albufera and I just happened to walk by, along the lake bank...

FRED: ......................................................... LOLA: No, I had just worshipped him from a distance, since I was a schoolgirl. Well, Boris

saw me and turned to his agent and said: 'Who is that beautiful girl? Why haven't you invited her?' And then he just jumped off the boat and came up to me and asked me my name and invited me to a party.

FRED: ......................................................... LOLA: I was so thrilled! It was love at first sight. FRED: ......................................................... LOLA: Well, Boris has a contract to make a new film, Love at first bite. The studio has been

looking for a girl to star opposite him for weeks, and... FRED: ......................................................... LOLA: I shouldn't tell you, because the studio hasn't announced it officially yet, but....Boris

insisted, you see. (Adaptat de Synthesis, Unitat 6.3)

Translation in the_teaching_of_foreign_languages

Education

Transcript of Translation in the_teaching_of_foreign_languages