Especialización en Docencia Universitaria – UNER

Seminario: Educación No Formal Docente: Prof. Silvia Brusilovsky

Autor: Enrique A. Martinelli

Educación No Formal desde la Universidad

Introducción:

En el ámbito de la política educativa se distinguen diversas prácticas educativas que se

agrupan generalmente bajo la denominación de educación formal, no formal e informal. Los

cambios operados en la sociedad y en la educación en particular en los últimos años han llevado

que las diferencias y límites entre estas categorías se hayan ido modificando, y en algunos casos

perdiendo la nitidez que en sus inicios las diferenciaba de manera clara. Estas categorizaciones

surgen a finales de los años sesenta y principios de los setenta, en momentos que la crisis de las

políticas educativas en el ámbito nacional e internacional se manifestaba de forma evidente, y

donde muchos países presentaban serios problemas económicos y políticos para ampliar sus

sistemas de enseñanza oficial ante las demandas que recibía de la sociedad. Los sistemas

tradicionales de la educación no lograban adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que

se estaban produciendo, hecho que contrastaba con algunas prácticas educativas que habían

surgido fuera del sistema oficial pero que presentaban un mejor acomodamiento a dichos

cambios. Organizaciones internacionales de desarrollo vieron la necesidad de distinguir aquellas

nuevas prácticas respecto de la educación formal, agrupándolas en un principio dentro del

concepto de educación no formal, aunque agregando luego una nueva categoría; la educación

informal, de acuerdo a ciertas características típicas que presentaban las mismas.

Finalmente se ha arribado a una nueva categorización que engloba a todas las prácticas

educativas; la educación permanente, entendiendo que la educación debe ser una realidad que

atraviese toda la vida del ser humano, una adquisición de conocimientos y destrezas de forma

continua que le permita adaptarse a los cambios que vayan ocurriendo en la sociedad donde vive.

Desde este concepto de la educación para toda la vida se busca atender el desarrollo integral de

la persona y le posibilite consolidar una mejor calidad de vida. Pero esta idea no es neutra, sino

que debería impactar y modificar fuertemente los objetivos y modos en que en la actualidad se

desarrollan los diferentes momentos educativos, del sistema oficial y no oficial de la educación.

Más allá de las distintas denominaciones y métodos por tratar caracterizar y analizar las

distintas prácticas educativas, lo que pretendo rescatar en este escrito es que el fenómeno

educativo trasciende los límites impuestos por el tradicional sistema educativo, quien no es capaz

por sí solo de garantizar el proceso formativo que los ciudadanos de la sociedad actual necesitan

y reclaman, una cuestión quizás no demasiada novedosa puesto que, la sociedad en general y los

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individuos en particular, siempre contaron con otros espacios educativos además de la escuela.

Pero la actualidad nos muestra que esa realidad se ha profundizado aún más, perdiendo la

escuela, en muchos casos, un lugar de hegemonía en la educación y formación de las personas

que siempre le fuera reconocido. Este nuevo contexto nos debe llevar a repensar la enseñanza y

el aprendizaje desde una perspectiva donde los significados y funciones tradicionalmente

asignados a las instituciones oficiales trasciendan sus propios muros, y quienes actuamos en

ellas asumamos el compromiso con apertura y creatividad para que la educación de todo sujeto,

en cualquier espacio que se desarrolle, sea vital y transformadora del hombre y de la sociedad.

La extensión universitaria y la investigación participativa pueden ser espacios interesantes

desde donde se pueda trabajar en esos nuevos modos de educación no formal desde la

universidad. Pero para que ello sea posible deberíamos propiciar ciertos cambios hacia dentro de

la misma que aventuro no serán fáciles de provocar. No obstante, si pretendemos desde nuestro

lugar de trabajo llevar adelante una propuesta educativa que contemple aquellos aprendizajes que

consideramos necesarios para el desarrollo del individuo, deberemos ver otros horizontes y

hacernos previamente algunas preguntas que ayuden a ordenar nuestras ideas e inquietudes, y

posibiliten luego formular dicha propuesta de forma consistente con sus objetivos.

Educación No Formal

Una definición clásica de la educación formal es aquella que la considera como la

impartida en escuelas, colegios e instituciones oficiales de formación. La educación no formal es

asumida como aquella que se imparte en organizaciones no escolares, sean comunitarias o de la

sociedad civil, y una educación informal incluiría todas aquellas prácticas que no cubren las

anteriores y que el sujeto realiza a lo largo de su vida en distintas instancias, sea con amigos,

familiares o compañeros de trabajo. En la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno

educativo, las fronteras entre estas categorías se han difuminado, sobre todo entre la educación

no formal y la informal. Esta distinción tripartita de las diferentes prácticas educativas fue luego

subsumida por un nuevo concepto que surgió en el ámbito de la política educativa: el del

aprendizaje permanente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Pero, ¿por qué es importante definir estos conceptos? Para María Teresa Sirvent (2006)

estos intentos de definición permiten “captar, describir e interpretar el rico espacio de experiencias

educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que nacen hasta que mueren y

que trasciende el espacio de la escuela en sus tres niveles educativos.” Para esta autora, el

concepto de Educación No Formal permitió identificar aquellas experiencias y prácticas educativas

más allá de la escuela que daban cuenta de una crisis de la Educación Formal, tanto por su

incapacidad de responder a las necesidades educativas de la población como por su complicidad

en la reproducción una realidad socioeconómica y cultural escasamente democratizadora.

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Es importante advertir que desde su propia denominación, la Educación No Formal se

expresa como negación de la Educación Formal vigente, rechazo que no sólo se traducía en

términos de la relación pedagógica propia del modelo escolar y sus didácticas, sino especialmente

por las injusticias y discriminaciones que ese sistema educativo contribuía a sostener desde un

principio de avance acumulativo en educación, donde el que más educación tiene, es quien más y

mejor educación demanda y acumula a lo largo de toda su vida, escenario en el cual las

posibilidades de democratizar la educación quedaban cada vez más lejos y, por ende, la

superación de desigualdades sociales, culturales y económicas que sufren los que menos tienen.

La realidad actual marca un crecimiento y diversidad de prácticas educativas no formales

tan rica y vasta, que para muchos autores e investigadores no pueden reducirse en una sola

expresión y como negación de la Educación Formal. Por otra parte, la complejidad y movimiento

experimentado en el campo educativo lleva que una misma experiencia pueda estar ubicada en

una u otra clase según los aspectos o criterios que se consideren, pudiendo darse experiencias

con características propias de las Educación No Formal dentro de una institución educativa.

Un continuo grado de formalización

Tomando como base las tres categorías antes comentadas y más habitualmente utilizadas

para clasificar las propuestas educativas (Educación Formal, No Formal, Informal), Gilda Romero

Brest hizo una caracterización a partir de cuatro aspectos que, combinados entre sí, permiten

ubicar a cada situación en un continuo de grados de formalización. Los cuatro aspectos que

incluyó son: el político, el jurídico, el administrativo y el pedagógico. No obstante la utilidad que

presentó este método se observó que quedaban fuera del análisis quiénes eran los alumnos, y en

especial el carácter democrático y participativo de la actividad, es decir, el sentido ideológico y

político-pedagógico (Brusilovsky; 1992.a).

A partir de una concepción integral de lo educativo que incluya la totalidad de estímulos de

enseñanza y de aprendizaje existentes en una sociedad, se arribó entonces al paradigma de la

Educación Permanente. Este nuevo concepto de educación se sostiene desde ciertos principios y

supuestos teóricos y metodológicos de los cuales quisiera destacar la concepción de la educación

como necesidad y derecho de los grupos sociales e individuos a lo largo de toda la vida, el

reconocimiento de sus aprendizajes y capacidades para la transformación de la sociedad a partir

de una participación social en cuestiones referidas a la educación y la democratización del

conocimiento, y el reconocimiento de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una

sociedad que pueden actuar en la escuela y más allá de la escuela.

Esta visión del fenómeno educativo, como totalidad y permanencia durante toda la vida,

permite superar el sesgo epistemológico que reside en la concepción hegemónica de la educación

concebida solamente en la escuela y en los niños. En una realidad que se torna cada vez más

compleja para comprenderla y transformarla, se requieren conocimientos que no pueden quedar

reducidos a los de la escuela. “…frente a la complejidad de la problemática política, económica,

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científica, social, cultural y tecnológica; el acceso al conocimiento para la mayoría de la población

sólo es factible a través de la movilización de múltiples recursos educativos mas allá de la

escuela” (Sirvent, 1999). De esta manera, el continuo de grados de formalización antes

comentado es una perspectiva que atraviesa una totalidad educativa en la que pueden distinguirse

ahora tres componentes; la educación inicial, la educación para jóvenes y adultos, y los

aprendizajes sociales, poniendo de manifiesto el grado de estructuración u organización de la

experiencia educativa en sus distintos aspectos.

Una de las perspectivas que aporta María Teresa Sirvent se refiere a considerar la

complejidad y especificidad de las experiencias educativas según el grado de formalización que

presenten tres dimensiones que define para su análisis; la sociopolítica, la institucional y la del

espacio de enseñanza y aprendizaje, esto es, su grado de inclusión en las políticas públicas, el

contexto institucional en que se desarrolla, y la interrelación entre el que enseña, el que aprende y

el contenido, respectivamente. Lo interesante de esta perspectiva es entonces la posibilidad de

analizar cada experiencia educativa según el grado de formalización que presente cada una de

las dimensiones antes citadas. Como puede observarse, esta perspectiva de análisis no especifica

a que tipo de experiencia educativa se refiere, puesto que puede aplicarse a hechos educativos de

la educación inicial, a la de jóvenes y adultos, o de aprendizajes sociales. Es indudable que la

escuela tiene un alto grado de formalización en cada una de las tres dimensiones, aunque es

posible encontrar distintos grados de formalización dentro de cada una de las dimensiones, o en

aquellos aspectos que podamos distinguir en ellas. De esta manera, podemos analizar

experiencias con un alto de grado de formalización en algunas de las dimensiones o de sus

aspectos, y una menor formalización en otras, sin necesidad de restringir el análisis en

identificarlas de acuerdo a la tradicional clasificación tripartita, posibilidades que permiten

enriquecer la construcción de nuevos conocimientos y prácticas sobre esta problemática.

Analizar la complejidad del fenómeno educativo en general, y las experiencias educativas

en particular a partir de esta herramienta conceptual, permite definir u observar que condiciones

facilitan u obstaculizan su desarrollo de acuerdo a las características particulares de la misma.

Esto nos indica que el grado de formalización que presente un hecho educativo no significa una

cuestión negativa o positiva en si misma, sino que permite valorar aspectos de él que permita

luego poder actuar para una mejora cualitativa de la propuesta, lo que podrá significar un aumento

o una disminución de su grado de formalización, y que “dependerá del público que se dirija, de los

objetivos que se propongan, del contexto institucional que se realice” (Brusilovsky; 1992.a).

Si bien la noción de grados de formalización puede ser una buena herramienta conceptual

para la descripción, análisis e intervención de toda experiencia educativa, nada aporta en relación

a un sentido más profundo que se debería considerar; su fundamento ideológico, su

intencionalidad político-pedagógica, su orientación reproductora o emancipadora de la realidad.

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Los cambios operados en el fenómeno educativo

P. H. Coombs1, fue unos de los primeros autores que intentó analizar y clasificar aquellos

modos y prácticas que siendo educativas eran sensiblemente diferentes a las escolares. De esa

manera, introdujo entonces el término de educación no formal para agrupar todos aquellos

procesos educativos que se encontraban al margen de la educación formal, es decir del sistema

de educativo oficial, altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente

estructurado. Sin embargo, al poco tiempo de su irrupción se observó que una sola expresión no

podía representar el creciente y diverso sector educativo no escolar, cuyas propuestas

presentaban entre sí diferencias demasiado amplias para ser agrupadas bajo un solo concepto,

sea porque respondían a diferentes objetivos o porque estaban dirigidos a personas de

determinadas características o intereses, por citar algunos de ellos. Por ejemplo, no resultaba

apropiado que un programa de alfabetización de adultos, talleres de arte o ciencias que los chicos

concurren fuera del horario y espacio escolar, o la capacitación que realizan las empresas para

sus empleados, formaran parte de una misma categoría pedagógica. Debido a ello se agregó

luego una nueva categoría que se denominó educación informal.

Los acelerados cambios operados en la sociedad en los últimos años (económicos,

sociales, políticos) ha llevado, entre otras, a sucesivas reformas educativas. En la mayoría de los

casos, estas reformas que intentaban adecuarse a los cambios provocaron un efecto contrario al

buscado, y en lugar de mejorar el sistema de educación formal lo llevaron a una situación de crisis

que cada vez parece más difícil de resolver. Por otra parte, los modos de educación no formal no

solo han crecido de forma acelerada sino que sus propuestas se han transformado de manera tal

que las diferencias con las prácticas educativas formales se han ido modificando a un punto que,

las fronteras ó limites antes tan definidos entre ellas se han visto desplazadas o desdibujadas. De

esta manera, muchas actividades educativas consideradas tradicionalmente como no formales

hoy se están ofreciendo en espacios escolares, y otras, consideradas formales se ofrecen en

espacios que anteriormente ocupaban las actividades educativas no formales.

Los investigadores de este campo han advertido diversas causas que consideran pudieron

haber provocado este movimiento. Una de ellas se refiere a la irrupción de los adultos en la

educación formal, sujetos que eran considerados como públicos privilegiados de la educación no

formal. Otra de las causas atribuidas a estos cambios se relacionan con la creciente accesibilidad

a las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs), tecnologías que desafían los

actuales sistemas de enseñanza formal, puesto que la sociedad digital está modificando

conductas y mentalidades a través de nuevos discursos, lenguajes y espacios, habiéndose

convertido en poco tiempo en un recurso de gran potencial para el aprendizaje y la enseñanza.1 El término Educación no formal surgió de la Conferencia Internacional sobre la Crisis mundial de la Educación organizada por la UNESCO en 1967. Las memorias de la conferencia fue realizada por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIEP), cuyo director; Philip H. Coombs, escribió luego: "La Crisis Mundial de la Educación”. En esta obra Coombs describe la profunda crisis educativa que advertía era de alcance mundial, donde expone además que la educación formal era incapaz de cubrir las necesidades de formación que demandaban las sociedades, y donde la Educación no formal debía formar parte importante de las estrategias educativas a implementar.

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Finalmente, y sin pretender agotar las numerosas causas que podemos revelar detrás de

esas mutaciones, debemos considerar la creciente normalización que se observa de las

actividades de formación continua implementados por empresas, ONGs, etc., cuyas regulaciones

superan en algunos casos a las existentes en la enseñanza formal, y paradójicamente, mucho de

ello tiene que ver con la intervención de las universidades públicas en dichas actividades,

generalmente concretadas a partir de convenios de colaboración o reciprocidad entre las mismas.

La educación se desarrolla cada vez más en espacios compartidos y modalidades

diferentes a la educación formal.

Como comentara en párrafos anteriores, el movimiento entre sí operados por las

modalidades de enseñanza y aprendizaje de la trilogía que había establecido Coombs, impide

establecer con claridad las fronteras entre una u otra de ellas, lo que ha llevado que diversos

investigadores del campo se replanteen la utilidad actual y la verdadera función de esta

herramienta conceptual. Lo que sin dudas es importante rescatar, es que esa categoría de análisis

pone en evidencia una realidad incontrastable; el escenario de la educación, de la formación, del

aprendizaje y de la enseñanza trasciende los límites impuestos por la tradicional institución

escolar, quien no es capaz por sí sola de garantizar el proceso formativo que los ciudadanos de la

sociedad actual necesitan y reclaman. En realidad, podemos decir, que nunca la escuela

monopolizó la función social de la educación aunque el Estado haya sistematizado y confiado de

forma hegemónica la función social de educar a la institución escolar. La sociedad en general, y

los individuos en particular, siempre contaron con otros espacios educativos además de la

escuela. Familia, clubes, comisiones vecinales, bibliotecas populares, parroquias, asociaciones de

diverso tipo como los boy scouts, ONGs, empresas, etc., forman parte de una realidad en el cual

podremos encontrar siempre algunas prácticas con objetivos educativos. De igual manera, han

existido otros recursos educativos además del manual o del libro escolar; los tradicionales cuentos

y fábulas que se contaban en el seno de las familias, la lectura y reflexión de textos religiosos

impartida en el catecismo, los manuales y actividades de clubes y asociaciones comunitarias, etc.

Si nuestras historias personales en educación han logrado desarrollarse por vertientes no

escolares, la época actual, Internet mediante, nos muestra un escenario donde esa realidad se

profundiza en chicos y adultos cada vez más. La escuela, sin proponérselo, está dejando de ser el

espacio hegemónico de la educación y la formación. Los aprendizajes se adquieren cada vez más

en espacios compartidos y en modalidades diferentes, y ninguna de ellas debe considerarse de

segunda categoría o de menor nivel educativo. La educación no formal ha ganado en prestigio y

en repercusión social. Este nuevo contexto nos debe llevar a repensar la enseñanza y el

aprendizaje desde una perspectiva donde los significados y funciones tradicionalmente asignados

a las instituciones oficiales trasciendan sus propios muros, y quienes actuamos en ellas

asumamos el compromiso con apertura y creatividad para que la educación, en cualquier espacio

que se desarrolle, sea vital y transformadora del hombre y de la sociedad.

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Una educación novedosa, pero que puede reproducir el mismo modelo de desigualdad

social que configura la educación formal

Generalmente se le atribuye a la Educación No formal; su flexibilidad, innovación, método

participativo, etc., pero raramente se incluye o analiza la dimensión política ideológica que lo

sostiene. Las técnicas pedagógicas que se utilicen, por más innovadoras que sean, pueden

reproducir el mismo modelo de desigualdad social que imponen los sectores dominantes de un

sistema capitalista, generando un estado de satisfacción acrítica que en nada contribuye a la

formación de los individuos (Rodríguez Brandao).

Esto es de vital importancia para la universidad, quien debe estar advertida cuando articula

actividades de extensión con empresas productivas, puesto que sus intereses en la capacitación

de los trabajadores se fundan más en la búsqueda de un mayor aumento de su eficiencia que en

el de una educación integral del individuo como de la sociedad. Lamentablemente, existen

muchos ejemplos donde la universidad participara en actividades de capacitación, pero cuyo único

beneficiario fuera la empresa, olvidando o relegando su rol como transformadora de la sociedad.

Una educación vinculada con proyectos productivos y sociales, donde la universidad tiene

la oportunidad de participar en la transformación de la realidad.

Para Silvia Brusilovsky en un sistema de educación no formal, las actividades fueron más

positivas cuando se realizaron en relación con proyectos productivos, por ejemplo en cooperativas

de producción de bienes o servicios, o en reclamo de determinadas reivindicaciones sociales.

Cuando las actividades se realizan de forma aislada, separadas de las instituciones públicas o

sociales de la comunidad, su efecto queda demasiado reducido a intereses o necesidades

inmediatas o, lo que considera como más grave, pierden el valor político que debería protegerse;

es decir, aquello que trasciende a la propia actividad e involucra a la sociedad. Cuando la

educación no formal queda reducida a una educación pobre para pobres, y vinculado a lo

inmediato, a lo cotidiano, no permite la participación en el conocimiento de esos grupos de

personas transformándose en una forma más de exclusión; la educativa. Muchas de las acciones

destinadas a sectores populares se basan en campañas de alfabetización y actividades

educativas de orden práctico (cultivar para autoabastecimiento, producir alimentos nutritivos con

los escasos ingresos que perciben, capacitar en el cuidado de la higiene atendiendo su hábitat

generalmente agredido, etc.) sin incluir una mirada crítica que intente vincular sus problemas con

las condiciones socioeconómicas y políticas que las producen y sostienen.

En nuestra zona existen cooperativas que agrupan productores de frutas y verduras, miel,

nuez, criaderos y frigoríficos de aves y conejos, madera, etc. Generalmente, las universidades

participan en ellas a través de sus investigadores y extensionistas tratando de aportar

conocimientos en cuestiones nutricionales, de higiene y salubridad, seguridad e inocuidad

alimentaria, producción y preservación de los productos, etc., que ayudan a mejorar dichos

emprendimientos, pero su intervención deja de lado posicionamientos políticos y económicos

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frente a un escenario productivo y de comercialización donde las grandes empresas definen y

condicionan fuertemente las actividades más rentables. Esto genera situaciones de desigualdad

entre los pequeños y grandes productores y comercializadores de esos productos, donde los

primeros se ven impedidos de crecer y desarrollarse libremente, y donde el Estado a través de

regulaciones o políticas públicas de estímulos para las Pymes, no logra o no pretende equilibrar

las situaciones planteadas. Por otra parte, rara vez la universidad asume que en esos pequeños

sectores productivos se genera un conocimiento que le es propio y que puede enriquecer en

términos académicos a la institución, además propiciar interesantes oportunidades e insumos para

proyectos de extensión e investigación de la misma, conformando una suerte de retroalimentación

que beneficiaría a todas las partes.

Un modelo de extensión para pensar

Un modelo interesante y diferente de educación no formal llevada adelante por

universidades públicas es la que propone la Universidad Estatal de Campinas, Brasil, a través del

Programa de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares (ITCPs), programas de

extensión que focalizan su trabajo en el desarrollo de la Economía Solidaria tratando de vincularse

con un sector de la sociedad brasileña que generalmente no accede a los ámbitos universitarios.

Las ITCPs se ocupan de la formación, fortalecimiento y capacitación de grupos autogestionados y

cooperativas populares en la búsqueda de creación de puestos de trabajo para personas que han

sido excluidas del mercado de trabajo formal. De esta manera, la universidad se ha transformado

en una incubadora de asociaciones y cooperativas desde donde realiza además un seguimiento

multidisciplinar que asegure su sostenimiento en el tiempo. Dentro de este programa se han

organizado grupos de estudios (Gepes) que abarcan distintas temáticas, desde Producción y

Tecnología, Artes y Comunicación, Cuestiones de Género, Salud, Procesos Pedagógicos,

Planeación económica, Dinámica de la Relaciones Humanas. Lo interesante de estas Gepes, y

quiero citar de forma especial la de Producción y tecnología (P&T), es que además de asesorar en

cuestiones inherentes a ese campo, intentan además instalar el debate sobre la relación actual

entre ciencia, tecnología y sociedad. Estas Gepes son generalmente críticas del modelo actual de

Ciencia y Tecnología puesto que consideran que esta relación está siendo controlada por

aquellos intereses que procuran el sostenimiento y reproducción de una sociedad marcadamente

capitalista. Desde ese lugar sostienen que para construir una sociedad diferente se requiere de

una tecnología diferente, propiciando la Tecnología Social como alternativa a la situación actual.

De esta manera, las Gepes P&T no solo expresan su visión crítica de esa relación, sino que en

todas sus actividades parten de dicho posicionamiento, postura contraria a la defendida por los

sectores de la producción y, paradójicamente también, por otros sectores de la misma universidad

que realizan convenios de investigación e innovación tecnológica con esas empresas productivas.

La Universidad faltó a la cita

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En nuestra ciudad, Gualeguaychú, hace pocos años, surgió una problemática ambiental

que provocó una cierta situación de acefalía en ella, puesto que los gobiernos local, provincial y

nacional se vieron superados ante la fuerte demanda social surgida por la preservación de su

medio ambiente. Ante la falta de respuestas y pasividad de los organismos gubernamentales, la

sociedad se organizó espontáneamente tratando de hacer valer sus derechos constitucionales de

vivir en un ambiente saludable, organización que ocupó espacios en la sociedad (y en la prensa)

rápidamente, concretándose luego en una ONG que se denominó Asamblea Ciudadana Ambiental

de Gualeguaychú. Los principios fundacionales de esta ONG eran el de oponerse a todo

emprendimiento que afectara el medio ambiente y calidad de vida de los habitantes de la ciudad y

en especial, puesto que fue su disparador, a un proyecto industrial de gran escala que la R. O. del

Uruguay proyectaba llevar a cabo sobre la cuenca del Río Uruguay, río limítrofe con la Argentina.

El proyecto incluía la instalación de un siete fábricas de pasta de celulosa provenientes de

diferentes países europeos, emprendimientos considerados por la Organización Mundial de la

Salud (OMS) como de los más contaminantes, luego de la siderúrgica y la petroquímica, entre

otras. El problema era sumamente complejo porque cruzaba distintos campos disciplinares; lo

jurídico, lo social, medio ambiente, salud, tecnología, agronomía (monocultivo de eucaliptos, uso y

residuos de agroquímicos), derecho al uso y explotación del agua dulce, etc.

El escenario presentado era una oportunidad importante para el mundo académico, tanto

local, regional, como nacional, aunque en especial para la Universidad Nacional de Entre Ríos

(UNER), la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) y la Universidad Tecnológica Nacional

(UTN) con sus regionales en Concepción del Uruguay, Concordia y Paraná. No se estaba

discutiendo solamente la soberanía de un país, sino fundamentalmente el derecho a la salud de

una población, que equivocada o acertada en su forma de reclamo pretendía hacer uso del

derecho precautorio y licencia social previa que le conceden los convenios internacionales

suscriptos por la mayoría de los países del planeta, entre ellos, Uruguay y Argentina. El reclamo

era sencillo y concreto: una respuesta seria y rigurosa desde lo científico y desde el más alto nivel

académico, además de aquellas respuestas políticas que esperaban también de sus gobernantes.

Pero la universidad faltó a la cita, y solo se involucró a partir de la iniciativa voluntaria e

individual de algunos de sus docentes e investigadores que participaron a titulo personal de un

grupo técnico interdisciplinario que la Asamblea Ciudadana Ambiental se vio forzada a constituir.

Este grupo elaboró el primer informe sobre la documentación técnica (Estudio de Impacto

Ambiental) presentada por las empresas pasteras ante la Comisión Administradora del Río

Uruguay (CARU), ente binacional creado en la década de los ´70 para la regulación de los

recursos del río Uruguay, informe que resultó luego la base sobre la cual trabajó el comité

científico designado por la cancillería de nuestro país, cuyo documento formó parte de la demanda

presentada por la Argentina al Uruguay ante la Corte Internacional de Justicia de La Haya.

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Las universidades públicas no solo faltaron a su compromiso como institución

transformadora de la sociedad, sino que perdieron la oportunidad de participar de un proceso que

les hubiera permitido a sus docentes, extensionistas, investigadores, alumnos y graduados,

construir valiosísimos conocimientos sobre una problemática actual, urgente e ineludible.

Investigación participativa

“La investigación participativa es un proceso de investigación social en el cual un grupo

integrado por investigadores profesionales y por personas de la misma población estudiada

procura el conocimiento objetivo de la realidad social, generalmente con el fin de actuar sobre ella

para modificarla” (Brusilovsky; 1984). De esta manera, esta autora considera que, desde una

perspectiva pedagógica, la investigación participativa, posibilita que la universidad pueda llevar

adelante una novedoso y eficaz propuesta de educación no formal, puesto que desde ese lugar la

investigación es considerada como una situación educativa donde no existen diferencias entre

investigadores e investigados, es decir, que los miembros del grupo social involucrado en la

problemática que se desea investigar coparticipan en el mismo proceso de investigación con el fin

de generar conocimiento sobre su propia realidad que les permita luego actuar sobre ella.

Este método se fundamenta en el convencimiento que todas las personas pueden adquirir

aquellas capacidades y actitudes necesarias para construir conocimientos científicos que le

permitan participar, real, activa y críticamente sobre su propia realidad, es decir, que logre

comprender una situación por medio del uso flexible y razonado de conocimientos conceptuales

organizados, superando la tendencia habitual de resolver sus problemas aplicando un sentido

común que pareciera generalizable a todas las situaciones (Brusilovsky, 1992.b). No obstante este

enunciado de buenas ideas, su instrumentación conlleva dificultades de diversa índole, algunas

provenientes de la pretendida transformación de aquellos sujetos, tradicionalmente considerados

como el objeto de estudio, en ahora investigadores no expertos, sujetos capaces de conocerse

objetivamente y de actuar con poder y de forma directa sobre sus propios problemas. Otras de las

dificultades pueden provenir de las prácticas habituales de la Institución que hablan de cuestiones

identitarias y representaciones sociales de la misma, de sus directivos, docentes e investigadores.

Compartir conocimiento científico con investigadores no expertos es un importante desafío

pedagógico, quienes podrán interactuar haciendo uso de su buen sentido2, aunque cuando la

relación se establece con personas ajenas o desconcidas de su entorno, generalmente suelen

asignar un excesivo valor al sentido común3 (o saberes cotidianos), actitud pragmática que les

imposibilita adoptar una perspectiva diferente a la propia. No obstante, debe advertirse que esa

actitud puede surgir más como mecanismo de autodefensa que como actitud ante los problemas

2 Según la interpretación de Gramsci, cuando sus saberes cotidianos son utilizados de manera flexible, abierta, reflexiva.3 Según el sentido dado por Silvia Brusilovsky (1992.b), aludiendo a ello como aquellos procesos “con los que un sujeto hace inteligible una situación o toma de decisiones, poniendo en juego conocimientos o informaciones provenientes del saber cotidiano y utilizándolos en forma poco flexible, sin cuestionar la relación entre la situación que les dio origen y aquella en la que se aplican y con escasa preocupación por poner a prueba las aseveraciones.”

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que no logre superar. También debemos destacar el necesario convencimiento en este método de

investigación que deberá tener el investigador experto para que no tema una pérdida de la

objetividad y precisión que le asocian al tradicional método científico en el cual trabajan

asiduamente. Respecto de las condiciones institucionales, las practicas y concepciones de la

institución juegan un papel importante para que la investigación participativa tenga lugar en ella.

Si la institución “está organizada como un sistema abierto a recibir información tanto del entorno

como de sí misma será viable la inclusión de un proyecto de investigación.” (Brusilovsky; 1984).

Las representaciones sociales que tengan los directivos de la institución sobre la participación, la

investigación y la cultura, son aspectos relevantes a considerar, puesto que constituyen el marco

de referencia que finalmente guiará sus decisiones. La concepción académica de la cultura, propio

de nuestras universidades, suele identificar la cultura con un alto nivel de educación formal. De

igual manera, suelen concebir la investigación como una tarea exclusiva de expertos. Frente a

este escenario debe tenerse en cuenta entonces, que estas representaciones serán un obstáculo

para que la investigación participativa se desarrolle con cierto grado de libertad y eficacia.

Extensión universitaria, ¿un espacio para la educación no formal en la universidad?

Para escribir mi trabajo final del seminario Investigación y Extensión de esta

Especialización en Docencia Universitaria, realicé una recorrida sobre los trabajos de extensión

que se realizaban en la Facultad donde trabajo. La idea era tratar de distinguir líneas prioritarias

de acción de parte de los extensionistas más antiguos en el campo, puesto que desde la gestión

de la institución habían declarado que las líneas de cada proyecto eran definidos por los propios

extensionistas, ocupándose ellos solamente del aspecto reglamentario, es decir, que el mismo

cumpliera con las reglamentaciones y normas vigentes. Más allá de las inferencias y conclusiones

arribadas en el trabajo antes citado, quiero subrayar en este párrafo que en la misma institución

los trabajos de extensión difieren entre si de acuerdo a la carrera en la cual participa como

docente el extensionista, dando cuenta de algunos supuestos institucionales que no eran visibles

a simple vista. Otro de ellos, se refiere al peso que tiene generalmente lo organizacional y las

expectativas personales sobre lo institucional, llevando a una situación que los objetivos

específicos de la institución se desplazaren hacia otras prioridades (cantidad de proyectos,

acreditaciones, incentivos, categorización) quedando relegado cada vez más lo que diera origen y

debiera sostener una institución educativa. Como expresara Nicastro (2006); “Una postura

preocupada por el qué hacer, el cómo hacer que no se pregunta por los significados, por los fines

y propósitos que hacen de marco, señala sólo un rasgo típico de esta época que es el apremio

para que las cosas salgan más allá de todo”.

Para que la extensión universitaria se constituya en una oportunidad de educación no

formal, deberían existir concepciones y decisiones institucionales que conduzcan sus prácticas

hacia problemáticas que estén en relación directa con la función social que toda institución

educativa pública debe cumplir. Debido a ello, sus actividades deberían estar siempre orientadas

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hacia aquellos sectores sociales donde la participación de la universidad es insustituible e

indelegable, propiciando un marco de debate permanente sobre como vivimos y como deberíamos

vivir en la actual sociedad de high-tech y high-sicencie (Mitcham; 2003), y sobre cuáles son los

riesgos de un determinismo tecnológico que consolida un escenario de desigualdades, donde el

hombre común asiste de forma pasiva y acrítica a cambios muchas veces irreversibles que

atentan contra él, tanto como ser individual y social.

El papel de los intelectuales

Llegado a este punto, es importante entonces debatir cual es el papel de los intelectuales,

de las universidades, en los problemas sociopolíticos. Henry Giroux (1997), de la Universidad de

Ohio (USA), realiza un análisis de las posiciones que actualmente se debaten en su país en

relación a esta problemática, desde aquellas que sostienen que los intelectuales deberían

dedicarse exclusivamente a profundizar conocimientos académicos, sin inmiscuirse en la cultura

reinante fuera de los muros de la universidad, hasta aquellos que consideran que no puede

concebirse la profesión del intelectual universitario sin involucrar su acción en el mundo de las

problemáticas existentes en la sociedad. Esta última posición define al intelectual universitario

como un intelectual público, y allí creo, debería estar el mayor debate que debemos darnos en

nuestro país. Pero, si redefinimos el papel de los educadores como intelectuales públicos, los

estudiantes también deberán ser resignificados, y ser considerados entonces como ciudadanos

críticos, a partir de las cual nuestra pedagogía deberá experimentar un cambio importante. Educar

no debería confundirse entonces con una preparación para un desarrollo futuro en el mundo del

trabajo, sino de una formación crítica que le permita asumir, con participación y compromiso, los

derechos y obligaciones que implican vivir en una sociedad realmente democrática, asumiendo

que “la democracia no es un establecimiento de reglas formales acerca de la participación, sino la

experiencia vivida del poder a favor de la gran mayoría” (Giroux; 1997).

“Las instituciones de la educación superior se deben ver como espacios fuertemente

morales y políticos en los cuales los intelectuales se imponen no únicamente como profesionales

académicos sino como ciudadanas y ciudadanos cuyo conocimiento y acciones presuponen

visiones específicas de la vida pública, de la comunidad, de la responsabilidad moral”

(Giroux;1997;7). De esta manera, la función pública de la universidad no debe reducirse a

colaboraciones o asociaciones que ella realice con otras instituciones públicas, sino que debería

constituirse como un espacio vital en su propio campo, donde las dimensiones educativas y

morales que allí se trabajen impacten directamente en el escenario político de la sociedad.

Este escenario estaría dando cuenta de la necesidad que la educación, en su sentido más

amplio, deba repensarse o reconfigurarse, donde las oportunidades de aprender superen los

espacios áulicos y las edades escolares como hoy se concibe, pero que ello no signifique un

desentendimiento por parte del Estado. Desde una perspectiva de educación continua, la

universidad puede aportar mucho desde la extensión universitaria, puesto que desde ella es

posible la generación de conocimiento, sobre la que muchos autores alimentan esperanzas de

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una nueva revolución académica. Si consideramos que el conocimiento solo se produce en

aquellos ámbitos científicos donde investigadores expertos investigan, estamos asumiendo que la

sociedad debe permanecer alejada de dichos espacios y a la espera de las decisiones que allí se

tomen. Esta concepción de la sociedad como receptora pasiva del conocimiento generado y

promovido desde los ámbitos universitarios es la forma clásica de concebir la relación Ciencia,

Tecnología y Sociedad (CTS). En este escenario de universidades de investigación, “los

universitarios salen del ámbito de la producción y la enseñanza del conocimiento para volcar ese

conocimiento en la sociedad que sustenta la institución.” (Lázaro y Davyt, 2010). Esta forma de

definir e interpretar el contrato social que regula la relación CTS, es lo que aún persiste en

nuestras instituciones y desde donde se siguen generando los proyectos de extensión e

investigación. Si persistimos en sostener que solo es posible producir conocimiento en la

universidad o en ámbitos solo académicos, estaríamos negando lo que sucede actualmente en las

empresas y en la sociedad, en aquellos movimientos sociales surgidos en los últimos años.

Para Mitcham (2003) ha surgido un activismo de producción de conocimiento debido a las

necesidades que se tienen de él por parte de quien es su destinatario. De esta manera, el

activismo surge como producto de un saber que disputa espacios con el saber constituido

formalmente en universidades, demarcando así una nueva frontera para los trabajos de extensión.

Este escenario es el que sustenta las ideas de curricularización de las actividades de extensión

que se debaten en nuestro país y que ya ha sido implementado por una reciente reforma en la

Universidad de la República del Uruguay. En esta universidad, las actividades de extensión no

solo son percibidas como un modo de contextualizar la enseñanza, y desde la cual se han

propiciado nuevas propuestas relacionadas con experiencias de participación social, sino que

además reconoce el valor de los conocimientos y prácticas producidos fuera de la universidad.

Una dimensión política-social inherente a la educación

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser situado, razón por la cual la dimensión

político-social debe ser inherente a él puesto que está dirigido a personas concretas que

pertenecen a un sector social determinado que tiene lógicas culturales propias. En ese sentido,

para Paulo Freire4 las prácticas educativas deben estar orientadas a desarrollar la capacidad de

leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y

comunitaria, generando una propuesta que los haga sujetos de una vida digna y ciudadanía

responsable, y capaces de construir en colectivo la propia historia. Estas ideas fueron

construyendo lo que hoy se conoce como Educación Popular, una posición frente a la educación

que se caracteriza por su opción por las clases sociales más desfavorecidas, pero

fundamentalmente por la postura que adopta frente al hecho educativo más allá del escenario

dónde se ubique y de la edad o género de las personas con quienes se trabaje. Esta postura

educativa implicaría tener claro; qué se enseña, cómo se enseña, para qué se enseña, en contra

de qué y de quién se enseña y a favor de qué y de quién se enseña. De esta manera, el concepto

4 Pedagogía del Oprimido (2008). Edit. Siglo XXI. España

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de Educación Popular conlleva en si mismo un componente político-pedagógico determinado, cual

es su intencionalidad política y educativa transformadora.

Para Gramsci (1981) una de las razones de la caída de las comunas medievales se debió

que la clase dominante no supo crearse una categoría propia de intelectuales desde donde

ejercer, además de una dictadura, una hegemonía que les permitiera sostenerse. Esta perspectiva

puede utilizarse para analizar la situación de las clases sociales más postergadas, aquellas que a

pesar de cumplir una función importante en el mundo de la producción no logran imponer

condiciones más favorables para su propio desarrollo. Podemos ensayar muchas respuestas

frente a este escenario, pero quisiera quedarme en la mirada que aporta Gramsci, al considerar

que esa clase social, al igual que los feudales de la antigüedad, no construye sus propios

intelectuales orgánicos que pudieran llevarlos a la emancipación, y por el contrario debe soportar

que los demás grupos o clases sociales le arrebaten muchos de sus intelectuales. De allí el

interesante aporte y movimiento de transformación que aporta la Educación Popular, que si bien

puede concebirse como un método aplicable en diversos contextos educativos y dirigido a

personas de cualquier nivel social o educativo, “su desarrollo en proyectos de educación no formal

para sectores sociales desfavorecidos se debe a que resulta consistente con los principios y

objetivos que orientan esos proyectos de educación” (Brusilovsky; 1984). Pero como aclara esta

misma autora, la educación en la escuela o fuera de ella puede ser o no ser Educación Popular,

transformándose ésta en una orientación que cruza todas las experiencias educativas que se

desarrollan en la Educación Permanente.

Conclusiones

Si pretendemos desde nuestro lugar de trabajo, la universidad, llevar adelante una

propuesta educativa que en los tiempos y espacios de la educación formal no es posible, pero que

contemple aquellos aprendizajes que consideramos necesarios para el desarrollo del individuo y la

sociedad, deberemos hacernos previamente algunas preguntas que nos ayudarán a ordenar ideas

e inquietudes, y formular luego un proyecto de forma consistente con sus objetivos ¿Cuales son

nuestros propósitos y que esperamos obtener de ella?, ¿cual es la realidad sobre la que se

pretende actuar?, ¿cuales son los fundamentos políticos y pedagógicos que la sostienen?,

¿cuales son los contenidos que se abordarían y por qué?, ¿en que actividades se piensan?, ¿cual

es la demanda potencial y efectiva que atendería la propuesta y prioritariamente a quienes iría

dirigida?, ¿que tipo de participación y valores se espera promover?, ¿cual es el contexto

institucional donde se desarrollaría?, ¿cuales son sus características y desde donde realizo la

propuesta como docente universitario?, ¿cual es su duración y con que recursos cuento?, etc.

Hacia dentro de la institución, es necesario instalar la discusión sobre nuestro papel de

intelectuales públicos y el perfil del graduado universitario que la institución pretende, donde debe

resignificarse el compromiso social que debe asumir tanto la universidad como institución pública,

como sus docentes y quienes egresan de ella. De esta manera, deberíamos insistir en una

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curricularización de la extensión que posibilite su inclusión en la etapa de formación de los futuros

egresados, pero donde universidad asuma un mayor y claro protagonismo a partir de las líneas

prioritarias de acción que defina de acuerdo a los objetivos que pretenda alcanzar. Estas serán

instancias que les permitirá a los extensionistas recibir un mayor reconocimiento por su trabajo,

alentando además a una mayor participación e involucramiento en este tipo de proyectos.

Para que todo ello sea posible es necesario también que la extensión sea redefinida,

donde la universidad y la comunidad puedan participar juntos en la búsqueda de nuevos, vitales y

situados conocimientos que de otra manera no hubiera sido posible de lograr, intentando romper

con la concepción de un conocimiento solo generado entre los muros de la universidad y con los

expertos de la disciplina. La extensión, la investigación participativa, pueden ser herramientas de

transformación de la universidad y la sociedad, pero la relación entre ellas deberá adoptar un

carácter diferente al actual.

Bibliografía

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