Teorias de la reproduccion social y cultural

Las teorías de la reproducción social y cultural

Las teorías de la reproducción social y cultural

Raymond Allan Morrow Carlos Alberto Torres

~ Editorial Popular

La edición original fue publicada por State University of New York Press bajo el título Social Theory and Education

© Editorial Popular C/ Doctor Esquerdo, 173 6º Izqda. 28007 Madrid - España Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73 E-mail: [email protected] http://www.editorialpopular.com

1.5.B.N.: 84-7884-256-X D.L.: M-41.623-2002

Diseño de portada: Marcelo Spotti Ilustración de portada: José Luis del Río

Traducción: Ester Posada

Imprime: Cofás Printed in Spain - Impreso en España

Quedan· rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del «copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

, Indice

Introducción a la edición española, Raymond Allan Morrow y Carlos Alberto Torres 1 7

Prefacio, Peter L. Melaren y Henry A. Giroux 1 17

PARTE 1

TEORÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN 1 21

CAPiTuLO 1

Introducción 1 23

CAPITul02

Fundamentos metateóricos 1 43

PARTE 11

ESTRUCTURAL-FUNCIONALISMO Y TEORÍAS DE SISTEMAS 1 67

CAPiTuL03

La tradición funcionalista: Parsons y la educación 1 69

5

Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural

PARTE III

ESTRUCTURALISMO: TEORÍAS NEOMARXISTAS Y TEORÍAS DEL CONFLICTO 1 111

CAPtruL04

Marxismo estructuralista: Teorías de correspondencia 1 113

CAPtruLOS

Teorías del conflicto estructuralistas: Cultura,

clase social y dominación 1 151

PARTE IV

LA COVERGENCIA DEL NEOGRAMSCIANISMO

Y LA TEORÍA CRÍTICA 1 183

CAPtruL06

Los dos Gramscis y la educación:

Competencia técnica frente a conciencia política 1 185

PARTE V

ACCIÓN Y ESTRUCTURA: RESISTENCIA Y REPRODUCCIÓN 1 223

CAPtruL07

Pedagogía crítica en Estados Unidos: Michael Apple y Henry Giroux 1 225

PARTE VI

LA EDUCACIÓN, EL ESTADO

Y LA LÓGICA DE LA REPRODUCCIÓN 1 259

CAPtruLOS

La educación, la fragmentación de la dominación y el posmodernismo 1 261

CAPtrlJL09

La lógica de la reproducción: Resumen y conclusiones 1 293

BIBLIOGRAFÍA 1 307

6

Introducción a la Edición Española Carlos Alberto Torres y Raymond Morrowl

Sistemas educativos y Sociología de la Educación: grandezas y miserias

El siglo XX fue marcado por la gran expansión de oportunidades educativas: fue el siglo de la educación y el papel del Estado fue decisivo en la promoción de la Educación Pública. Sin embargo, los éxitos de la Educación Pública en el siglo XXI ya corren el riesgo de ser desvalorizados por los fracasos de políticas públicas de cuña neoliberal que abandonan la tradición democrática liberal así como una de las responsabilidades centrales del Estado: la educación de la ciudadania.

A pesar de la crítica neoliberal, la educación pública democrática debe ser considerada como uno de los grandes logros de la humanidad. Los años de escolaridad obligatoria han sido extendidos significativamente, facilitando a un espectro más amplio de familias acceso para niños con deficiencias de aprendizaje o con 'habilidades especiales' en un número cada vez mayor de países; especialmente en el último cuarto del siglo pasado. La igualdad de oportunidades educativas para los pobres, los inmigrantes, los indígenas, así como para niños y mujeres ha sido mejorada substancialmente resultando en una feminización de la matricula educativa, particularmente en América Latina y Europa. Por primera vez

l. Esta introducción fue escrita originalmente en inglés. Agradecemos a Selva Sorbille por su traducción al español.

7

Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural

en la historia los ciudadanos de muchos países tienen acceso a una alfabetización fundamental crítica que es la base de una forma de autonomía personal y ciudadana que les libera de las ataduras de las identidades tradicionales basadas en residencia, raza, clase, y otras identidades diferenciadoras.

A primera vista, puede parecer bastante extraño que un libro sobre las teorías de la reproducción social y cultural de la educación pueda comenzar con la defensa de la Educación Pública. Después de todo, estas teorías tienen su orígen en la crítica al papel del Estado burgués en facilitar la reproducción del capital a el largo plazo. Pero la posición neo-marxista de descartar al Estado moderno dependía de una alternativa revolucionaria que ha resultado problemática. Ante este fracaso, los críticos de izquierda, en respuesta a la persistencia de las limitaciones - y en ocasiones retrocesos- de los sistemas contemporáneos, se han visto forzados a convertirse en defensores de reformas educativas radicales. En este proceso se han hecho eco de demandas expresadas diariamente en patios escolares y salas de aula, así como en foros públicos, por padres y madres de familia de distintos sectores sociales. Aun cuando esta extraordinaria expansión educativa estuvo vinculada a la reproducción de capital y limitada en muchas de sus potencialidades, estos cambios expresaron en parte demandas reales hechas por grupos marginales y representan ganancias reales en términos de necesidades humanas.

Las ciencias sociales jugaron un papel central, aunque contradictorio, en este proceso de expansión educativa. Uno de los temas centrales en los debates contemporáneos ha sido muy a menudo la complicidad problemática de las ciencias sociales en facilitar la ingeniería social en términos de política pública. Esta complicidad ha sido señalada en términos de los modelos neo-marxistas de reproducción social, la teoría crítica neo-weberiana con su énfasis sobre la racionalidad instrumental, y la teoría de Foucault sobre el conocimiento y el poder.

Este libro fue escrito con la intención de comprender mejor las teorías de reproducción social y cultural, para facilitar la resistencia contra los efectos estructurales y la acción social que lleva. a la perpetuación de las dinámicas de la reproducción y sus efectos perversos; uno de los más importantes, sofocar las dinámicas de transformación de cambio social. Esta resistencia social es un proceso -nos aventuramos a afirmar- que involucra forzosamente la revitalización del Estado democrático a la par que la expansión de la esfera pública.

8

lntroducc/6n a la edlc/6n española

Las responsabilidades de las ciencias sociales en este proceso han sido recientemente iluminadas (pero todo nuevo rayo de luz genera un nuevo cono de sombra), por una serie de debates de los cuales, al menos dos, tienen implicaciones particulares para la investigación educativa.

El primer debate -que hemos privilegiado en este análisis- está relacionado con la tormenta del post-modernismo, que llegó y desapareció dejando detrás un reguero de desesperanza (en términos políticos), nihilismo crítico (en términos analíticos}, y un hiper-individualismo (en términos de estudios culturales auto-referenciados). La tormenta ha pasado y las ciencias sociales han permanecido relativamente inmunes a sus consecuencias negativas, mientras que, en las humanidades, los 'posties' continúan siendo seducidos por la estrategia retórica de volver borrosa la distinción entre ficción y realidad. En las ciencias sociales, no obstante, donde somos confrontados todos los días por la realidad existencial del trabajo de campo o los resultados de la investigación empírica 'dura', esta distinción es importante puesto que, si la realidad es entendida como ficción, ésta se vuelve una ideología. Pero cabe afirmar que hablar de ficción es oscurecer aún más el conocimiento de la realidad, que ya de por sí es difícil de descifrar en forma analítica, aun recurriendo a los análisis históricos, teóricos, estadísticos, o a la parafernalia metodológica de las ciencias sociales. Sin embargo, no negamos que hay algo valioso en el desafío postmodernista, un tema que será reiterado más adelante.

Otro debate, que se ha dirimido después del 11 de septiembre, es la crítica a los estudios de area geográfica (lo que se conoce en inglés como 'area studies': por ejemplo, estudios latinoamericanos, el mundo islámico del Medio Oriente, etc.) por parte de los modelos de análisis comparativo y de 'rational choice' o teoría de la toma racional de decisiones. Esta crítica sugiere que el positivismo se ha transformado del puro cientificismo a una estrategia de control técnico basado en el individualismo metodológico que converge armoniosamente con la lógica del mercado, y con Estados que buscan adaptarse a esa lógica. Desde la perspectiva de la teoría racional de las decisiones (rational choice), la preocupación de los estudios de área con la especificidad histórica y cultural ni es científica ni conduce a estrategias políticas eficaces.

Sin embargo, uno podría argumentar que el formidable fracaso de los organismos de inteligencia para prevenir los eventos del 11 de septiembre puede estar vinculado a una visión simplista de los intereses y posibilidades de los estudios de área geográfica con su énfasis en los aspectos

9


culturales e históricos. La teoría racional de las decisiones es totalmente refractaria a los estudios de área geográfica ya que considera que no son rigurosos, y que además consumen recursos sin ofrecer resultados reales en términos de conocimiento. Han despreciado a los especialistas en estudios de área geográfica, e incluso los han calificado como inútiles, y esto ha ocurrido con mayor intensidad después del fin de la Guerra Fría.

Los estudios de área geográfica han surgido en la historia íntimamente vinculados a los intereses geopolíticos de los Estados Unidos, y a algunas fundaciones, especialmente la fundación Ford. Desde el fin de la Guerra Fría, estos estudios han sido considerados superfluos. En UCLA y otras universidades americanas, algunos académicos han argumentados que en la era de la globalización, los estudios de área son simplemente un resabio del pasado. Los eventos del 11 de Septiembre, sin embargo, han revitalizado el interés en los estudios de área geográfica, y proveen un recordatorio de su papel tan importante en el sistema global, a pesar del oportunismo tecnocrático de muchos académicos que sólo buscan progresar en sus temas de investigación y en sus carreras.

La versión española de Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural: ausencias y reflexiones internas.

La utilidad de esta versión española en la traducción de Las teorías de la reproducción social y cultural, resulta del continuo significado de la cuestión de la reproducción social en la igualdad, equidad, y diversidad en la educación. Los eventos que ocurrieron en estos siete años, y la omisión de varios capítulos nos invitan a resituar algunos de los temas de este estudio.

El capítulo sobre el funcionalismo y neo-funcionalismo proveía un análisis crítico de diferenciación de modelos de cambio educativo, un tema que continúa siendo importante con relación a los debates con respecto a los imperativos de la «sociedad del conocimiento». Un capítulo sobre el estructuralismo y la lógica de la reproducción, era en parte introductorio pero incluía una discusión sobre el post-estructuralismo. En otro capítulo nos preocupaba la relación de la educación con la tradición de la teoría crítica de la sociedad con la Escuela de Frankfurt, incluyendo la crítica de Iván Illich a la racionalidad técnica. En la versión original en inglés, el estratégico capítulo cuarto, influenciado por la teoría del Estado de Claus Offe y otros, fue dedicado al análisis de las vinculaciones del Estado capitalista con la formación de política educativa. Finalmente, un

10

Introducción a la edición española

capítulo discutía la nueva sociología de educación de orígen británico con su enfoque sobre la fenomenología de la acción, y trazaba su relación con los subsequentes desarrollos en los estudios culturales. Los lectores interesados en estos tópicos pueden consultar, sea la versión original en inglés, o la traducción al portugués (Morrow y Torres, 1997).

Estas omisiones, sin embargo, no tienen gran impacto en nuestro argumento general sobre una teoría integral de la reproducción cultural en educación; aunque estas ausencias-así como los eventos intervinientes de los últimos siete años y nuestro aprendizaje después de haber escrito la versión original en inglés- sí tienen implicaciones para nuestra posición teórica general y sobre el modo como desarrollaríamos nuevos temas y énfasis al día de hoy.

Estos cambios pueden ser sintetizados de la siguiente manera:

l. Nuevos desarrollos en nuestra posición teórica general con respecto a la sociología crítica y la teoría de la educación;

2. Clarificaciones de cuestiones claves vinculando la acción social y el sujeto en respuesta a las posiciones post-estructuralistas, especialmente Foucault;

3. Un enfoque más consistente sobre las implicaciones de la globalización;

4. Una defensa más explícita, aunque calificada, de la Educación Pública democrática contra la crítica neoliberal y algunos críticos postmodernistas.

Teoría Crítica y el post-fundacionalismo emancipatorio

Primeramente, con respecto a nuestra posición teórica general, hemos intentado desarrollar un acercamiento ecuménico a la teoría social crítica que más recientemente la hemos caracterizado como post-fundacionalismo emancipatorio en nuestro libro Reading Freire and Habermas (Morrow and Torres, 2002:168). Lo que esta frase expresa es una respuesta metateórica más articulada al desafío presentado por el post-modernismo y el post-estructuralismo. Por un lado, concordamos con las posiciones críticas del post-modernismo, aunque reconociendo sus contribuciones al aceptar que las viejas grandes narrativas no pueden ser legitimadas por una búsqueda fundacionista de la verdad absoluta y el conocimiento (Best and Kellner, 2001).

11


Por otro lado, se argumenta que el post-fundacionalismo no requiere abandonar una teoría general, las críticas que provengan de la investigación empírica, o que se eche mano a principios normativos de justicia y autonomía que son contextualizados apropiadamente como parte de un universalismo pragmático y contingente (Morrow, 1994). Nos gustaría argumentar que la teoría crítica entendida como post-fundacionismo emancipatorio provee una alternativa a la producción convergente de Habermas, Freire, Dussel, y otros (Morrow and Torres, 2002).

La acción, el sujeto y Foucault

Segundo: aunque este estudio se enfoca hacia la problemática de la reproducción educativa, tiene como preocupación central el tema de la acción social en sus múltiples formas potenciales. Cuando estas teorías de la reproducción social se originan en acercamientos reduccionistas de clase, buscamos identificar las numerosas bases de resistencia así como los problemas de la política de las identidades al vincular categorías diversas, clase, raza, género, y orientación sexual en el contexto de los movimientos sociales. La importancia de los movimientos sociales ha sido indicada en la miríada de movilizaciones internacionales protestando contra los tratados de comercio libre, la globalización basada en el dictado de las corporacines internacionales, y la carencia de justicia internacional e igualdad (O'Cadiz, et al, 1998; Morrow and Torres, 1999). Las mobilizaciones de masas, desde Seattle a la trágica violencia sintomática de Génova, testifican sobre esta cada vez más creciente 'globalización desde abajo'.

Al mismo tiempo, sin embargo, tenemos dos observaciones retrospectivas acerca de la acción y el sujeto social que pueden ser útiles en contextualizar nuestros comentarios, a veces crípticos, sobre el tema. Por un lado, mientras que nuestro acercamiento ofrece un tratamiento positivo de enfoques sobre la sociedad civil y los movimientos de base, lo que se conoce como globalización desde abajo, hemos apuntado a que estas estrategias han sido influenciadas, en ocasiones y excesivamente, por las críticas postmodernas del Estado democrático. Uno puede desdeñar el poder centralizado, pero la amarga realidad es que nuestro mundo globalizado continúa siendo reproducido por una compleja interrelación entre poder capitalista centralizado y poder capitalista difuso, para usar un termino de Foucault.

12


Si los movimientos sociales y las ONG quieren hacer diferenciarse más en e~ mundo contemporáneo que vivimos, deben estar en condiciones de participar en la reorganización del Estado democrático. Por otro lado, no prestamos suficiente atención explícita al trabajo de Michael Foucault para las teorías de la reproducción social y cultural (ver, por ejemplo, Popkewitz y Brennan, 1998a). Lamentablemente muchos de nuestros breves comentarios sobre este tema se encuentran en el capítulo que ha sido omitido en esta versión al español.

Si un capítulo hubiera sido dedicado a Foucault, y utilizado su trabajo, este hubiera, en parte, explorado las similaridad y diferencias entre su análisis del poder/ conocimiento, la disciplina y la gobemabilidad, en la medida en que se podría acercar a los análisis presentados por la escuela de Frankfurt y la tradición de la teoría crítica. Este tópico se complica por el hecho de que la apropiación inicial de Foucault ocurrió en las Humanidades y bajo la bandera del postmodemismo, lo que resultó, en ocasiones, en un grave abuso de sus análisis. Usado de un modo reducc~onista, la tesis del poder/conocimiento desemboca en una perspectiva .contradictoria en la que todo acto de conocimiento termina siendo identificado con la dominación.

Nosotros no hubieramos construído esta discusión en términos de Foucault versus teoría crítica de la sociedad, bajo el supuesto de que la tarea real ha sido recuperar Foucault para la teoría crítica, abriendo una posibilidad a partir de sus escritos tardíos sobre la ética y su identificación cualificada con la teoría de la ilustración de Kant. Finalmente, en este contexto hubiéramos tenido ocasión de ampliar nuestra discusión de Bourdieu, y su análisis de la acción y la estructura, un tema que se hubiera beneficiado con una discusión de sus trabajos públicados después de la aparición de nuestro libro en inglés.

Globalización y Multiculturalismo

En tercer lugar, nuestro tratamiento de un sinnúmero de tópicos hubiera necesitado ser reconsiderado explícitamente en relación a la problemática de la globalización y el multiculturalismo. Estas questiones son centrales para afinar nuestro razonamiento, en el capítulo omitido sobre la formación de política educativa que utiliza el Estado nación como unidad de análisis. Obviamente los imperativos supuestos o reales de la globalización (y la integración regional) incrementan las implicaciones para las limitaciones del Estado en la toma decisiones. Una versión

13


revisada de nuestro argumento se hubiera apoyado extensivamente en un trabajo mayor dedicado por Burbules y Torres, (2000) sobre educación y globalización.

La globalización implica un desvanecimiento de las fronteras nacionales y una alteración de la solidaridad social dentro y entre los Estadosnaciones; por lo tanto afecta profundamente la constitución de grupos de interés y grupos nacionales de identidades. La complejidad de la intersección entre raza, clase, género y Estado, ahora se magnifica con la dialéctica de lo global y lo local y las luchas asociadas al multiculturalismo {Torres, 1998b; Torres and Arnove, 1999).

El Estado democrático en un mundo transnacional

En cuarto lugar, y mirando hacia atrás, nosotros tendríamos que haber enfatizado mucho más firmemente la importancia del Estado democrático y la revitalización de la esfera pública. Sean las críticas neoliberales sobre el paternalismo, o las versiones neo-Foucaultianas de la gobernabilidad como disciplina del sujeto, o las teorías neo-marxistas de la correspondencia o incluso la noción de Bourdieu sobre la violencia simbólica, el Estado se ha convertido en el gran villano de la modernidad.

Estas críticas proveen los antídotos necesarios a las simplificaciones vinculadas a la identificación a-crítica con los movimientos de reforma liberal en la educación (Popkewitz y Brennan, 1998b;Popkewitz y Fendler, 1998b). Al mismo tiempo, sin embargo, el Estado en sus múltiples niveles (local, nacional, regional, trasnacional) continúa sien40 la institución primaria que articula e implementan los objetivos colectivos y resiste la reducción de ~a existencia humana a los imperativos del mercado. Por ejemplo, recientes reformas educativas conservadoras en España proveen un recordatorio muy claro de esta realidad, junto con desarrollos similares en América Latina (Torres, 1994; Puiggrós, 1990, 1992).

El Estado como pacto de dominación y como sistema administrativo auto-regulado, juega un papel central de mediador en el contexto de la crisis del capitalismo, especialmente con respecto a las contradicciones entre acumulación y legitimación (Torres, 1998b; 1999). La discusión de las teorías del Estado es particularmente importante para entender las reformas educativas. La definición, interpretación, y análisis de los problemas educativos y sus soluciones dependen, en gran medida, de las teorías del Estado que justifican y subyacen las opciones políticas. Junto con esto, los nuevos tipos de intervención estatal, definidos como el Esta-

14


do neoliberal, reflejan un cambio sustantivo en la lógica de la acción pública y su relación con el sistema mundial. Tales temas se vuelven especialmente importantes en las biografías de educadores que han tenido lln importante impacto en los debates de política pública (Torres, 1998a).

Es interesante apuntar que incluso en Asia, América Latina y Africa, la expansión y diversificación de la educación tuvo lugar en Estados que aspiraban a convertirse, o al menos parecer, Estados de bienestar social. Estos eran Estados intervencionistas que consideraban los gastos educativos como una inversión y expandieron enormemente las instituciones educativas, incluyendo la masificación de la matrícula, ampliando enormemente (en proporción a sus niveles de ingresos) los presupuestos educativos, y la contratación de maestros, aunque no aumentaron necesariamente los salarios de los docentes y su compensación laboral. En muchos sentidos, dada la depreciación de sus salarios, los maestros han estado subsidiando la expansión -de la educación en distintas regiones del mundo (Torres, et. al, 1999).

Los comentarios anteriores intentan sintetizar algunos cambios y señalar nuevas direcciones de preocupación teórica, de investigación y, sobre todo, en cuestiones de análisis y transformación de la política pública en educación. Sólo nos cabe esperar que nuestro trabajo pueda estimular una nueva imaginación sociológica, la cual se requiere para confrontar los desafíos de la educación y sus instituciones en el siglo XXI.

Y en este espíritu, dedicamos la edición española a la memoria de Pierre Bourdieu (1930-2002).

Bibliografía BEST, STEVEN, ANO DOUGLAS KELLNER. 2001. Tlze Postmodern Adventure: Science, Tech

nology, and Cultural Studies in tite Third Millennium. New York and London: Guildford Press.

BURBULES, NICHOLAS ANO CARLOS ALBERTO TORRES (EOITORS). 2000. Education and Globalization: Crítical Concepts. New York, Routledge.

MORROW, RA.YMOND A. 1994. Critica/ TheonJ and Methodology. Newbury, London: Sage.

MORROW, RAYMOND ALLEN, ANO CARLOS ALBERTO TORRES, 1995. Social Tlteory anti Education, a Critique of Theories of Social and Economic Reproduction. New York, Suny Press.

MORROW, RAYMONO A. ANO CARLOS A. TORRES, Teoría Social e Educafao: Urna Crítica das Teorías de Reprodufao Social e Cultural. 1997. trans. Tiago Neves. Porto: Edi\6es Afronta mento.

15


MORROW, RAYMOND A. ANO CARLOS ALBERTO TORRES. 1999. «The State, Social Movements, and Educational Reform». In Comparative Education: The Dialectics of the Global and the Local, edited by R. Arnove and C. A. Torres. Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield.

MORROW, RAYMONO A., ANO CARLOS ALBERTO TORRES. 2002. Reading Freire and Habermas: Crítica! Pedagogy and Transformative Change. New York: Teacher's College Press, Columbia University.

Pu.AR O'CAOIZ, CARLOS ALBEIUO TORRES ANO PlA WONG. 1998. Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements, and Educational Reform in Siio Paulo. Boulder, Colorado: Westview Press.

POPKEWITZ, THOMAS s., ANO MARIE BRENNAN (Eos.) 1998. Foucault's Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in Education. New York and London: Teachers College Press, Columbia University.

POPKEWITZ, THOMAS, ANO LYNN FENDLER (Eos.) 1999. Critical Theories in Education: Changing Terrains of Knowledge and Politics. New York and London: Routledge.

PUIGGRós, AoRIANA. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (Buenos Aires: Galerna, 1990).

PuIGGRóS, AoRIANA ET AL, Escuela, democracia y poder (1916-1943) (Buenos Aires: Galerna, 1992).

TORRES, CARLOS ALBERTO. 1994. «La Universidad Latinoamericana: De la Reforma de 1918 al Ajuste Estructural de los 1990». En Torres, C.; Follari, R.; Albornoz, M.; Duluc, S.; Petrucci, L., Currículum Universitario Siglo XXI (Paraná, Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, julio 1994, páginas 13-54).

TORRES, C. A. 1998a Education, Power and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators (New York: Routledge, 1998a).

TORRES, CARLOS ALBERrO. 1998b. Education, Democracy and Multiculturalism. Dilemmas of Citizensliip in a Global World. Lawman, Maryland: Rowman and Littlefield, 1998.

TORRES, CARLOS ALBERTO. 1999. «Structural Adjustment, Teachers, and State Practices in Education: A Focus on Latin America». In Educational Clumge and Educational Knowledge: Changing Relationships Between the State, Civil Society and the Educational Community, edited by T. J. Popkewitz and A.Kazamias (Albany, New York: State University of New York Press).

TORRES, C. A. ET AL. 1999. The State, Teachers Unions and Educational Reforms in Six Pacific Rim Countries: Empirical Findings and Policy Recommendations. International Meeting of the SOKA Group. National University, Seoul, Korea, June 23-29, 1999, mimeographed.

ARNOVE, ROBERT ANO TORRES, CARLOS ALBERTO, EDS. Comparative Education: The Dialectics of the Global and the Local (Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield, 1999).

16

Prefacio de Peter L. McLaren y Henry A. Giroux

A lo largo de los tres últimos decenios, las ciencias sociales han sido testigos de una serie de desarrollos teóricos asombrosos. Lamentablemente, la sociología de la educación no siempre ha reflejado estos nuevos desarrollos, y ha preferido limitar su lectura de la vida social a un marco teórico truncado y a una mentalidad epistemológica provinciana. La obra Las teorías de la reproducción social y cultural se presenta como una importante excepción a esta inercia sociológica. Se trata de un libro que pretende ser leído como contraposición a los principios dominantes de la sociología de la educación, y no dentro del contexto de dichos principios.

Escrito por Raymond Morrow y Carlos Alberto Torres, dos teóricos sociales críticos admirados a escala internacional, este libro, ambicioso y de gran alcance, no se limita simplemente a dar una idea general de los contornos convencionales de la sociología de la educación como un género dentro del amplio terreno de la investigación sociológica. Los autores han emprendido la ardua tarea de analizar y sintetizar ni más ni menos que las obras más importantes sobre la sociología de la educación publicadas a lo largo de los tres últimos decenios en lengua inglesa, francesa, alemana, española y portuguesa.

Haciendo hincapié en la necesidad de una metateoría, este libro, que constituye todo un desafío, reafirma la importancia de la ideología como un medio para entender las numerosas perspectivas dentro de las ciencias sociales en general, y de la sociología de la educación en particular. Morrow y Torres sacan a la luz, de un modo matizado y erudito, los sis-

17


temas de inteligibilidad y argumentación, describiendo los discursos sociológicos más que afirmando que éstos poseen una lógica inmanente en sí mismos.

Morrow y Torres invitan a los educadores y a aquellos que trabajan en el ámbito de la cultura a confrontar las dimensiones ideológicas de la producción de conocimiento en torno a una amplia gama de cuestiones teóricas, así como a plantearse los planes de conocimiento institucionales como una respuesta a las relaciones sociales de producción y a la mundialización del capital. Con este fin, Las teorías de la reproducción social y cultural investiga esa condición que da poder a las relaciones discursivas y materiales de la sociología, en un intento de desestabilizar aquellas relaciones que favorecen la opresión y facilitar las que fomentan la justicia social.

Mediante el desarrollo de un concepto de sociología política de la educación, y centrándose en la relación entre la educación, el poder, el conocimiento, y el Estado, esta obra ofrece un análisis y una crítica conceptual de la reproducción social en la educación, a la par que anuncia nuevas direcciones para la investigación teórica y empírica. Los capítulos finales de esta obra constituyen un programa para una estrategia de investigación basada en el concepto de "modernismo crítico", desarrollado por los autores. A este respecto se presentan discusiones sobre la interacción entre clases sociales, razas y sexos, y la reproducción social dentro del contexto de una crítica posmoderna.

Asimismo, este libro anuncia la teoría de la educación crítica y neomarxista, de diversas e importantes maneras, y no pocas de éstas pueden atribuirse al compromiso riguroso de esta obra con el análisis posmoderno y feminista. Lo que hace que este libro sea único es el hecho de que, al analizar los paradigmas desarrollados dentro de la sociología de la educación, como la sociología del conocimiento, las teorías de la resistencia, y el Estado, los autores lo hacen con el objetivo de extender los espacios donde se han originado dichos paradigmas. El metaanálisis que facilita este movimiento conlleva una amplia gama de discursos, entre los que se encuentran aquellos asociados con la teoría feminista, el posestructuralismo, el pragmatismo y el posmodernismo.

Además, lo que ancla fuertemente esta obra en la tradición crítica, es su enfoque hacia un lenguaje propio de la sociología. Puesto que los autores reconocen que la práctica de la sociología afecta a la producción, al mantenimiento y la transformación de las subjetividades y formas parti-

18

Prefacio

culares de la acción social, el lenguaje propio de la sociología debe ser inherente a la praxis social, y por tanto, debe considerarse algo más que un mero sistema abstracto de diferencias.

En el plano pedagógico y político, Morrow y Torres trabajan para impedir la reproducción de la disciplina de la sociología como un medio para producir agentes pasivos; antes bien, lo que pretenden es reconfigurar dialécticamente la sociología de la educación como un medio que haga posible que aquellos que trabajan en el campo de la cultura sean más conscientes de su situación discursiva y material con respecto a los amplios contextos sociales, culturales e institucionales fuera del mundo académico.

Los estudiantes de ciencias sociales recibirán con los brazos abiertos este enfoque, que va más allá de lo disciplinario para entender la educación; los analistas políticos sacarán un gran provecho de esta argumentación construida tan cuidadosamente, y de sus numerosas y urgentes repercusiones en la transformación social y educacional; y los estudiantes que trabajan en fundaciones educativas y programas de estudios tendrán que enfrentarse a posturas conceptuales y éticas que no pueden ser pasadas por alto. Asimismo, esta obra desafía a aquellos educadores que trabajan desde perspectivas posmodernas a que analicen la cuestión de la acción, ya que "están mirando hacia atrás en el fin del mundo".

Morrow y Torres han escrito una obra espléndida que, en su análisis definitivo, está relacionada con un contexto mucho más amplio que el de la sociología y la educación; un contexto que se refracta a través del prisma de la justicia social y de una democracia más inteligente y solidaria.

19

Parte 1

Teoría social y educación

La problemática

Razones

Capítulo 1

Introducción

Ha llegado el momento de preguntarse: ¿Qué ha ocurrido con las teorías sobre la reproducción social y cultural en la educación? Aunque al principio dichas teorías florecieron en la sociología de la educación, hoy en día, irónicamente, han sido recogidas por otros campos y por la teoría social en general. Una reciente antología británica trata de "revitalizar" la noción de "reproducción cultural", considerada como un "área particularmente fértil para la teoría social", a pesar de no ser en la actualidad "un concepto que esté de moda" Oenks, 1993: 1).

El presente estudio refleja nuestro continuo esfuerzo por rehabilitar las teorías de la reproducción cultural en la sociología de la educación.1

l. Nuestro proyecto de investigación y colaboración inicial -que culminó en este libro- fue presentado en 1988: Raymond A. Morrow y Carlos Alberto Torres, "Social Theory, Social Reproduction, and Education's Everyday Life: A Framework for Analysis" ("Teoría social, reproducción social y la vida cotidiana de la educación: un marco para el análisis"), un trabajo que se presentó en las reunión anual de la Canadian Western Association of Sociology and Anthropology, en la Universidad de Alberta, Edmonton, Canadá, en febrero de 1988; véase también Torres y González Rivera (1994) y Morrow (1985). Para una elaboración de los supuestos metodológicos, véase Morrow y Brown, 1994.

23


Se han presentado dos obstáculos a este proceso: (1), por un lado, la impresión generalizada de que los modelos de

reproducción han estado durante mucho tiempo desprestigiados y abandonados, un proceso que ha sido reforzado por ataques posmodernos a las metanarrativas y a la teoría general;

y (2), por otro lado, una falta de concienciación de los desarrollos más recientes, que a menudo emplean una terminología teórica algo diferente y de este modo disfrazan la continuidad de las cuestiones.

A pesar de las diversas críticas y calificaciones del inicial "principio de correspondencia" para los modelos económicamente reduccionistas, la problemática de la reproducción social y cultural continúa siendo fundamental para la pedagogía y las sociologías educativas críticas. Como parte de un programa de investigación que se revisa continuamente, las teorías de la reproducción cultural han incorporado conceptos de acción y resistencia, y han extendido la interpretación de la dominación para incluir formas de exclusión no clasistas (raza, sexo, etc.). Básicamente, la justificación metateórica de dicha teorización no está ya basada en la metanarrativa clasista y totalizadora, como era el caso del estructuralismo marxista. A este respecto, el análisis de la reproducción cultural ha asumido formas posestructuralistas.2

Pero el término reproducción aún está ligado estrechamente a las discusiones anteriores. ¿Y es que tiene algún sentido preservar el término? Una razón para hacerlo es que el concepto fue "aparentemente secuestrado" (al menos en Gran Bretaña) por "la ortodoxia de los estudios sobre la teoría de la ideología y los neomarxismos" Genks, 1993:2). Como consecuencia de ello, se desvió la atención de las formas más dinámicas y flexibles de análisis evidentes en otras versiones de la teoría. Desde esta

2. Así, por ejemplo, Michael Apple señala "la necesidad de interpretar la educación como un sistema de producción y como un sistema de reproducción", al modificar su anterior enfoque de "correspondencia" en Education and Power (1985: 22); y Stanley Aronowitz y Henry Giroux desarrollan una tipología de te9rías de reproducción: económico-reproductivas (marxismo estructuralista), culturalreproductivas (Bourdieu), y los modelos hegemónicos del Estado (Gramsci) y su relación con las teorías de la resistencia en Education under Siege (1985: 74ss). El devaneo más reciente de Giroux con el posmodemismo en su Border Crossings (1992) no implica un abandono de esta cuestión, aunque podría afirmarse que no llega a expresar de forma adecuada el "lenguaje de posibilidad" con los límites coyunturales de la estructura.

24

Introducción

perspectiva, es posible "intentar liberar el concepto y hacerlo saltar de nuevo al terreno más amplio del debate sociológico", una posibilidad reforzada por la notoriedad cada vez más creciente de la obra de Pierre Bourdieu en la teoría social general Oenks, 1993:6).

Estas circunstancias han contribuido a crear algunas tensiones teóricas y prácticas que han acompañado a la creación de este estudio. En primer lugar, al hablar de reproducción social y cultural, la mayoría de los lectores familiarizados con la jerga sociológica contemporánea, pensarán inmediatamente que se trata de teorías "marxistas" de la educación. Aunque hay algo de verdad en esto, parte de nuestro objetivo será mostrar las limitaciones de una concepción tan estrecha del concepto y de los problemas relaeionados con él, que han resultado fundamentales para gran parte de la teoría social contemporánea.

Una segunda tensión se refleja en nuestro intento de presentar un estudio que sea relativamente accesible -y por tanto, práctico como texto universitario avanzado, tanto para futuros licenciados como para estudiantes de posgrado- y que además suponga una contribución que sintetice y/ o avance aspectos del debate teórico en la sociología de la educación, y que, de este modo, sea de interés para los investigadores. Un aspecto en el que se refleja el tratamiento de este problema es el intento de ofrecer una introducción a la teoría social contemporánea dentro del contexto de los debates educacionales.

Por supuesto, el presente estudio se asienta sobre una serie de esfuerzos críticos y sintéticos relacionados, que se han dado más o menos a lo largo del último decenio. Por un lado, existen antologías pioneras que presentaron las discusiones sobre la reproducción a un público numeroso en el mundo angloparlante (Karabel y Halsey, 1977) e hispanohablante (Torres y González-Riviera, 1994). Por otro lado, existen varias monografías individuales, en gran parte de origen británico y actualmente algo anticuadas, que han tratado de revisar y valorar los debates en varias fases desde perspectivas diversas y con diferentes públicos en mente.3

3. Por ejemplo, Murphy (1979) en Canadá y Robinson (1981) en Gran Bretaña intentaron desarrollar textos introductorios equilibrados, que cubrían todo el conjunto de los debates en tomo a la sociología de la educación, y estaban entre los primeros que consideraban la teoría de la reproducción. Pero ambos están pasados de moda en la actualidad, sus enfoques son bastante elementales, no presentan de forma clara y consistente los supuestos teóricos sociales de las teorías descritas, e intentan desarrollar un enfoque bastante más amplio de lo que es nuestro objetivo aquí. Estudios como los de Sarup (1978, 1984) y Sharp (1980) reflejan la

25


También hay algunos estudios más especializados (teóricos y empíricos) que ofrecen frecuentemente excelentes revisiones sobre cuestiones fundamentales, pero que se ocupan más de desarrollar un reclamo de posiciones concretas dentro de los debates en la educación norteamericana (o británica, etc.).4 Sin embargo, sorprendentemente, la mayoría de estos trabajos permanece casi completamente apartada (y esta característica se mantiene también en el contexto británico) de los argumentos comparativos y de las cuestiones del Tercer Mundo, a pesar de la importante recopilación de trabajos de Altbach y Kelly (1986) y las contribuciones de Martin Carnoy y Henry Levin (1985), Joel Samoff (1990) y sus colaboradores.

primera etapa de la acogida de la teoría neomarxista en Gran Bretaña y Australia, y siguen haciendo mucho hincapié en las cuestiones británicas y defendiendo una concepción bastante dogmática (Sharp) y/ o ecléctica de las cuestiones. El estudio de Demaine (1981) cubre un terreno similar en el contexto británico desde una postura izquierdista más escéptica. Recientemente, Blackledge y Hunt (1985) han ofrecido el estudio más actualizado y general sobre las teorías en la sociología de la educación, pero su postura neoweberiana se anuncia bastante débil, debido a sus caracterizaciones y críticas de las posturas rivales, muchas veces inadecuadas y simplistas. Y de nuevo, la literatura norteamericana apenas se menciona. Gibson (1984) da preeminencia a la cuestión del estructuralismo, pero de una manera bastante confusa y ecléctica, que trata sólo indirectamente las cuestiones que nos ocupan. Desafortunadamente, el siguiente estudio de Gibson (1986) sobre la teoría crítica y la educación es muy selectivo, dada su falta de acceso a la literatura educacional alemana no traducida. El estudio de Price sobre Marx (1986) y el "nuevo capitalismo", y el de Youngman (1986) en el contexto de la educación adulta y la pedagogía socialista, desvían la atención de la discusión desde la educación en el sentido más estricto (ya sea académica o no académica) hacia una teoría más general del aprendizaje social, que se considera más coherente con el enfoque propio de Marx.

Actualmente, en una edición actualizada, prácticamente el único texto estadounidense que trata ampliamente los debates sobre la teoría de la reproducción (Hum, 1985) está más orientado hacia los debates educacionales especializados (p.ej.: la formación del profesorado, el plan de estudios, etc.) y sigue siendo casi exclusivamente un estudio introductorio centrado en las cuestiones propias de Estados Unidos (véase también Paulston, 1976). Además, se basa en una teoría de consenso pluralista que presupone una concepción simplista y superficial del poder, y que puede desafiarse desde una perspectiva del conflicto más pulida (véase Murphy, 1988: 150-53).

4. Por ejemplo, la pedagogía crítica y la sociología de la educación asociadas a la obra original de Apple, Aronowitz, Bowles, Gintis, Giroux, Carnoy, Levin, Melaren, Popkewitz, Wexler, etc., que se discutirá más adelante.

26

Introducción

Asimismo, existe una extensa literatura que critica las teorías de la reproducción social, considerada la mayoría de las veces como asociada al marxismo estructuralista (p.ej.: Apple, 1982b; Connell, 1983; Wexler, 1987; Liston, 1988). Sin embargo, generalmente estos estudios ofrecen una crítica bastante precipitada sobre las teorías de la reproducción, se centran en las versiones más débiles (es decir, el marxismo estructuralista), hacen caso omiso de las teorías funcionalistas y de los sistemas que han florecido en este contexto, y se sumergen en nuevas, aunque importantes, direcciones.

Aunque, generalmente, somos respetuosos con estas nuevas trayectorias y con su postura crítica hacia las teorías convencionales de la reproducción (exceptuando una interpretación más adecuada de Bourdieu), nuestro objetivo en este caso es penetrar en una descripción más exhaustiva de los puntos fuertes y los puntos débiles de las teorías de la reproducción, contempladas desde una perspectiva más amplia; es decir, teniendo en cuenta cualquier intento de desarrollar la relación entre las teorías de la sociedad y de la educación. De este modo, los objetivos y el rasgo distintivo de nuestro enfoque pueden definirse a través de una serie de aspectos sobre nuestro tratamiento de la cuestión.

En primer lugar, a través del concepto unificador de la teoría de la reproducción; lo que tratamos de hacer es ofrecer un análisis comparativo más exhaustivo de las teorías estructurales funcionalistas y estructuralistas. Aunque se ha hablado frecuentemente de estas teorías paralelas, en los estudios existentes se les ha dado un tratamiento bastante superficial.

En segundo lugar, como un aspecto derivado de la cuestión anterior, introducimos cuestiones metateóricas y epistemológicas necesarias para una comparación y una evaluación apropiadas de las perspectivas teóricas que son objeto de examen. En particular, se ha prestado una atención más rigurosa en este estudio a la lógica funcionalista y estructuralista subyacente a las discusiones sobre la teoría de la reproducción.

En tercer lugar, en nuestras disertaciones sobre las diversas perspectivas teóricas, tratamos de crear un debate representativo y equilibrado, incluso cuando dirigimos nuestras críticas hacia el desarrollo de nuestra propia postura, que, en líneas generales, podría caracterizarse como una posición de orientación práctica, un modelo paralelo de reproducción y transformación cultural (Morrow y Torres, 1994), en el que la orientación práctica se refiere al reconocimiento postestructuralista de la dialéctica acción-

27


estructura y de la especificidad histórica del análisis, y paralelo significa el reconocimiento de la interacción autónoma de razas, clases y sexos. Además, centrándonos en la problemática de la cultura, la estructura y la acción social, tratamos de relacionar cuestiones macrosociológicas con argumentos sociopsicológicos, en un intento de evitar las oposiciones, a menudo arbitrarias, entre los distintos enfoques encontrados en la mayoría de las discusiones.

En cuarto lugar, al relacionar nuestra discusión sobre la educación con los recientes debates sobre las teorías del Estado, introducimos una dimensión que no se había tratado hasta ahora, o en el mejor de los casos aparecía tratada de forma somera, en gran parte de la investigación desarrollada por estudios centrados exclusivamente en la educación o en las teorías del Estado.

Finalmente, debido a nuestra orientación histórica y comparativa, basamos nuestra discusión en el desarrollo de las dos sociedades avanzadas (Norteamérica y la Commonwealth inglesa, la Europa continental) y en el de las periféricas (especialmente Latinoamérica) con formaciones sociales más cercanas al modelo del capitalismo europeo. En contraste con esto, la mayoría de los estudios existentes se centran en un solo contexto nacional, o se quedan en un contexto (avanzado o subdesarrollado).


Toda la historia del pensamiento educacional se ha desarrollado en el contexto de un diálogo con la teoría social de su tiempo. La teoría social abarca, por un lado, la metateoría, y por el otro, la variedad de cuestiones sustantivas implicadas en la interpretación de las teorías de la sociedad, en las que se elaboran las sociologías de la educación.

Dentro del contexto de la sociología de la educación como 11ciencia normal", dicho sea de paso, dichos modelos de sociedad pueden ser tomados directamente de los sociólogos y aplicados con modificaciones mínimas al estudio de la educación. Sin embargo, en periodos de crisis y transformación -en la vida social y en la teoría sociológica- la sociología educacional debe ser más autorreflexiva, y reconsiderar su punto de partida: la teoría de la sociedad, dentro de la cual trata de analizar el mundo de las actividades educacionales.

En nuestras investigaciones sobre los sistemas educacionales nos centraremos en el concepto de reproducción, porque ofrece un punto de referencia sintético y conveniente para comparar toda la variedad de

28

Introducción

dad social, como las "concepciones recientes de la autorreproducción celular (autopoyesis) ... El punto clave de conexión es indudablemente la recurrencia, tomada para caracterizar la organización autopoyética" (1979: 75). A diferencia de los modelos biológicos anteriores, la autopoyesis incluye la posibilidad de una teoría de contradicción del sistema.

Además, Giddens hace una distinción entre dos niveles de procesos de reproducción en la integración del sistema: el modelo homeostático de la autorregulación, encontrado en el funcionalismo tradicional (que se puede redefinir como un conjunto de circuitos causales homeostáticos), y el tipo de autorregulación reflexiva en la que "tienen lugar procesos de 'filtración de información' selectiva, por medio de los cuales, actores identificados tratan de regular, estratégicamente, y de forma reflexiva, las condiciones globales de la reproducción del sistema, ya sea para mantener dicho sistema como está o para transformarlo" (1984:27-28). Así pues, un aspecto clave de ambas formas de reproducción es la posibilidad de una "contradicción del sistema".

Reproducción Social y educación

A pesar de las numerosas e importantes diferencias, los modelos de reproducción aplicados a sistemas educacionales tienen muchas características analíticas comunes, lo que permite tratar tanto a unos como a otros en conjunto, tal y como hemos hecho en este estudio.

Básicamente, estos modelos:

(a) conciben las teorías de la sociedad como una totalidad compleja, aunque pueden limitar (p.ej.: Weber y los neoweberianos) la investigación a relaciones de grupo empíricamente observables;

(b) toman como objeto de su estudio sociedades relativamente complejas, en las que las instituciones educativas, académicas y especializadas, desempeñan una función importante;

(c) sostienen que estas instituciones educativas constituyen lugares estratégicos para la estabilidad y el ulterior desarrollo de estas sociedades;

(d) estudian las relaciones de interacción mutua entre estas instituciones y la sociedad más general, lo que ofrece una base para las sociologías de la educación;

(e) sugieren que la formulación de la política dentro de la esfera educacional constituye un contexto crucial de negociación y de lucha, que

31


puede tener efectos decisivos en la capacidad de la sociedad para mantenerse o transformarse a sí misma;

y (f) consideran, paradójicamente, que la educación es o bien un instrumento poderoso (y único) para la socialización dentro de un orden social determinado, o bien un arma que debería desafiar y oponer resistencia a una cultura hegemónica y a unas costumbres sociales impuestas.

Resumiendo, las instituciones educativas en el contexto de las teorías de la reproducción social están relacionadas con el poder, el conocimiento y las bases morales de la producción y la adquisición social.

En otras palabras, las teorías de la reproducción social en la educación apuntan a la interacción entre las teorías de la sociedad y de la educación, y de ahí el contexto más amplio que deben presuponer todas las demás formas de sociología de la educación (p.ej.: el estudio de la escuela, las aulas, el currículum, etc.).

La tradición sociológica clásica y la educación

Las discusiones contemporáneas sobre la teoría social y la educación presuponen una serie de cuestiones y debates, cuyas huellas se remontan a la teoría sociológica clásica, especialmente a la obra de Marx y Engels, desde mediados a finales del siglo XIX, y de Max Weber en Alemania y Emile Durkheim en Francia a finales de la misma centuria y principios del siglo XX (Giddens, 1971).

A pesar de sus muchas diferencias, a menudo cruciales, todos estos sociólogos clásicos partieron de la proposición básica, y en cierto modo reduccionista, enunciada por Durkheim: "Las transformaciones en la educación son siempre el resultado y el síntoma de las transformaciones sociales, con cuyos términos pueden explicarse" (1977:166).

Sin embargo, estos pensadores difieren en cuestiones fundamentales que anuncian los debates y las posiciones básicas que surgirían hacia la mitad del siglo XX: la educación como un terreno de reproducción ideológica de los intereses de la clase dominante (Marx y Engels); como instituciones integrativas esenciales para el orden social (Durkheim); y la fuente de un nuevo principio de control, como la racionalidad instrumental o la dominación burocrática (Weber).

Marx y Engels

Por ejemplo, en el caso de la educación como un terreno para la reproducción social y cultural, el materialismo histórico de Marx y Engels no

32

lntroduccl6n

concepciones de la relación entre la sociedad y la educación. Haga lo que haga una sociología de la educación, siempre debe estar encaminada a interpretar la contribución de la actividad educacional a los procesos de socialización, como una fuente de continuidad social y de discontinuidad potencial, o una reproducción del pasado y una producción de lo nuevo.

En parte, el enfoque educacional refleja nuestro interés en contribuir a los debates concretos que se han desarrollado en este contexto. Por tanto, parte de nuestra tarea es llevar a la comunidad de la teoría educacional y de la sociología de la educación algunas de las contribuciones aún mal examinadas y apreciadas fuera del terreno de la educación (p.ej.: filosofía de las ciencias sociales, sociología, teoría crítica, sociología política, etc.); lo que puede llamarse de forma general "teoría social".

En este sentido, tratamos de ampliar y enriquecer la discusión dentro del terreno de la educación. Así pues, una de las funciones de nuestro estudio será ofrecer una introducción a muchas de las cuestiones principales de la teoría social contemporánea -especialmente al interés de la teoría macrosociológica contemporánea en la problemática acción/ estructura- dentro del contexto de la educación.

Al mismo tiempo, también dirigimos nuestra discusión hacia esas contribuciones fuera del terreno de la educación, apropiadas para transmitir el significado más general del reciente trabajo en la teoría educacional y su importancia estratégica para las cuestiones de sociología cultural, las teorías del Estado, y las teorías de transformación social y práctica política. Todas las discusiones, demasiado frecuentes en estos ámbitos, no tienen en cuenta suficientemente las implicaciones de la investigación en la educación. Por tanto, uno de nuestros objetivos será hacer accesible a otros estudiantes de. teoría social y cultural la rica literatura generada por los debates en la educación, concretamente en la sociología de la educación.

Teorías de la reproducción social en la educación

El concepto de reproducción social

Entonces, ¿cómo pueden ayudarnos estas distinciones a comprender las teorías de la reproducción social y de la educación? En primer lugar, debemos considerar qué se entiende por el concepto de teoría de la reproducción social, para después considerar sus implicaciones en el contexto de la educación. Aunque haya estado asociado en discusiones recientes a

29

Teorfa social y educación

los orígenes de la teoría marxista, realmente el concepto de reproducción hunde sus raíces en varias disciplinas.

Por ejemplo, desde una perspectiva interdisciplinaria de la teoría de sistemas generales, las sociedades se clasifican como un tipo particular de sistemas de vida: "De este modo, los sistemas sociales se definen como estructuras sociales reproductoras" (Barel, 1974:93). De todas formas, dicha reproducción no implica una réplica idéntica en los sistemas sociales o biológicos; más bien se sugiere lo contrario: 11la reproducción implica diferenciación, crecimiento, transformación (continua o discontinua)" (Barel, 1974:93).

Sin embargo, para que haya reproducción, deben preservarse algunas características fundamentales, que son la base de la identidad del sistema, y, de este modo, los conceptos de teoría de la reproducción "intentan describir ciertos aspectos de esta capacidad para la propia persistencia temporal de los sistemas de vida: autoadaptación, autoorganización, autorregulación, homeostasis, finalidad, ultraestabilidad, etc." (Barel, 1974:93).

De particular importancia en la reproducción social es el intento de determinar los elementos y las relaciones que son cruciales en la transición desde una formación social a otra. Como el proceso de reproducción implica tanto la extinción como la aparición de las formas sociales, "quizá lo que mejor describa la reproducción social es el hecho de que esta reproducción es una unidad de contrarios: unidad de contradicciones sociales, unidad de transformación y estabilidad, unidad de continuidad y discontinuidad" (Barel, 1974:94).

Dada la función primordial de los modelos orgánicos y biológicos en el estructural-funcionalismo y en las teorías de sistemas, ha habido una cierta renuencia dentro de la tradición marxista a la hora de analizar las continuidades entre la reproducción en los sistemas biológicos y sociales. Sin embargo, como señala Giddens, uno de los críticos más inteligentes del razonamiento funcionalista en las ciencias sociales, la cuestión no es la continuidad entre las ciencias naturales y sociales, sino la forma concreta que ésta podría adoptar~

Giddens llega a la conclusión de que la continuidad no se encuentra en las analogías funcionales sobre las "necesidades" del sistema, que han dominado el funcionalismo tradicional, "sino que más bien se encuentra en los sistemas recurrentes y autorreproductores" (1979:75). Aquí no es tan importante la teoría de los autómatas, que dista bastante de la reali-

30

Introducción

nos proporciona respuestas explícitas, aparte de una serie de ideas y explicaciones novedosas, que serían elaboradas por estudiosos posteriores. La proposición central de la teoría de Marx sobre la sociedad capitalista es que ésta debería ser contemplada como un modo concreto de producción, con una combinación peculiar de fuerzas de producción (tecnología en el sentido más amplio) y relaciones de producción (modos de organización y aprovechamiento de la plusvalía o de los beneficios extraídos del trabajo).

Traducido a una teoría de la sociedad, este argumento se convierte en lo que generalmente se ha dado en llamar el modelo de la base-superestructura, en el que la infraestructura (o base) se considera el principal determinante de la superestructura cultural, es decir, el Estado, la familia, y las diversas instituciones culturales especializadas (p. ej.: ideología, ley, medios de comunicación, religión, etc.), todo ello necesario para el funcionamiento estable de dicho modo de producción como un sistema de dominación de clases.

Sin embargo, todo esta visión se ha complicado por el hecho de que el modelo de la base-superestructura de Marx se presta a dos interpretaciones. Tradicionalmente, esta relación se ha considerado, en términos causales y mecánicos, como una forma de determinación económica directa: de este modo, la naturaleza de la superestructura cultural se ha convertido en un reflejo de la base económica y de los intereses de la clase capitalista dominante que la controla.

Sin embargo, comentaristas de épocas posteriores han argumentado que este modelo debería entenderse en términos más metafóricos, y que la relación entre la base y la superestructura debería considerarse recíproca, dando una autonomía considerable a las instituciones culturales.

Una complicación más es que la teoría de las superestructuras no está explícitamente dirigida a los sistemas educacionales, en parte porque sólo en fases más elevadas de diferenciación de la sociedad capitalista se ha vuelto evidente la importancia total de las instituciones educativas. De forma similar, la teoría de la ideología tiene implicaciones ambiguas, especialmente en cuanto al análisis de los supuestos culturales de los sistemas educacionales.

Marx hizo alusiones a las ideologías imperantes como las propias de las clases dominantes, y su obra más temprana rezuma veneno hacia los "ideólogos germanistas", productos típicos de las universidades aburguesadas de su época. Sin embargo, como tesis histórica general, la sim-

33


ple suposición de que aquellos que controlan los medios de producción, necesariamente controlan los medios de producción mental, es discutible, (p.ej.: el caso de la Edad Media, en la que la educación estaba controlada por el clero, o incluso el caso de los avanzados estados de bienestar).

Estas formulaciones se refieren antes bien a la lógica instrumentalista del modelo de la base-superestructura, y no tanto a los procesos más complejos insinuados por conceptos como la autonomía relativa o la reproducción cultural.

En un plano más general, por supuesto, hay un leitmotiv pedagógico que recorre los escritos de Marx, especialmente los de la época más temprana, en los que el concepto de "educando a los educadores" y el problema de la transformación de la conciencia alienada de la clase obrera es de suma importancia. Y de hecho, la educación pública gratuita se anuncia como uno de los objetivos de la "revolución", como prevé en 1848 el Manifiesto Comunista. En El Capital se vislumbra la posibilidad de que el capitalismo pueda necesitar una fuerza de trabajo más flexible ligada a la introducción de la educación pública elemental y las escuelas técnicas:

En efecto, la industria moderna obliga a la sociedad, so pena de muerte, a sustituir el trabajo minucioso de hoy en día, paralizado por la repetición de una operación trivial una y otra vez, y, de este modo, reducido a un mero fragmento de un hombre, por el individuo completamente desarrollado, preparado para una variedad de trabajos, listo para enfrentarse a cualquier cambio en la producción y para quien las diferentes funciones sociales que realiza no son más que otros tantos modos de dar un nuevo alcance a sus propios poderes naturales y adquiridos (El Capital, vol. 1:487-88).

Basándose en afirmaciones fragmentarias como ésta, fue posible para los partidos marxistas, y probablemente para la Unión Soviética, desarrollar un concepto de "educación politécnica", que pretendía combinar el desarrollo individual general y la adquisición de aptitudes técnicas. (Castles y Wüstenberg, 1979). Como nos recuerda el ejemplo soviético, Marx y Engels se ocuparon de cuestiones muy diferentes.

La referencia de estos pensadores a la educación no va acompañada de un análisis explícito de los sistemas educacionales públicos y privados; y dado el aislamiento de la teoría revolucionaria con respecto a las instituciones educativas en el siglo XIX, no hay ninguna base que permita relacionar dichas instituciones con escenarios de la lucha del movimiento obrero. Inevitablemente, la introducción paulatina de la educación pública de masas hacia finales del siglo XIX hizo que la educación estuviera

34

Introducción

presente en la agenda del movimiento obrero, tanto como un derecho que debía reclamarse, como un recurso que debía controlarse (como en el caso de Gramsci; véase Manacorda, 1977; Labriola, 1977).

Sin embargo, en general, la educación de las masas se introdujo de forma selectiva, de tal modo que impidió que ésta se convirtiera en un asunto de importancia estratégica para la formación de la conciencia revolucionaria del movimiento obrero; por el contrario, fue el contexto primordial para la resocialización e incorporación dentro de una sociedad cada vez más "masiva", por no decir una sociedad sin clases. Por tanto, dentro del materialismo histórico, la educación, entendida como centro de investigación, es mucho más un concepto del siglo XX, y, como parte de una teoría de la reproducción social, es el producto de los tres últimos decenios.

Durkheim

En contraste con la tardía aparición de las cuestiones educacionales en la tradición marxista, la importancia estratégica de la educación pública de las masas fue reconocida en los mismos comienzos de la sociología funcionalista moderna en la obra de su fundador, Emile Durkheim, cuyo primer puesto universitario fue en la Facultad de Educación en Francia en el cambio de centuria.

Para Durkheim, el sistema educativo moderno ha venido a sustituir a la Iglesia como la principal institución de la sociedad integrativa y como un aspecto crucial del mantenimiento del orden social a través de sus funciones de socialización. Pero incluso el tratamiento de la educación que se observa en Durkheim se remonta a un principio coherente de la teoría social de la burguesía: la visión tecnocrática liberal de la sociología francesa que encontramos en Comte, Saint-Simon, e incluso en la Ilustración Francesa.

A pesar de que este tema educacional saltaba a la vista ya en la obra de los antropólogos funcionalistas, volvió a surgir en la obra de Talcott Parsons, el más importante de los teóricos funcionalistas del periodo de entreguerras, cuya visión de una sociedad industrial avanzada está coronada por "el complejo de conocimiento" y las profesiones, consideradas como las portadoras de la racionalidad técnica. Estudiantes de épocas posteriores construyeron las teorías sobre la modernización del Tercer Mundo en tomo a conceptos similares.

35


De un modo más abstracto, se podría decir lo mismo de las teorías de la información y las cibernéticas, en las que se concede una función estratégica al concepto de "información" en los procesos de autorregulación y transformación. Por consiguiente, quizá sea conveniente estudiar con detenimiento, dentro del terreno de los sistemas educativos, las afinidades y diferencias entre (o dentro) de los paradigmas histórico-materialistas y sistemático-funcionalistas, y sus implicaciones para la problemática de la reproducción social y cultural. Sólo el campo de las comunicaciones, estrechamente relacionado, y la supuesta "revolución de la información" rivalizan con la educación a este respecto.

Weber

Como en el caso de Marx, la influencia explícita de la sociología de Max Weber sobre la educación ha sido tardía. Indirectamente, por supuesto, su teoría de la burocracia ha sido relevante en la historia de la compleja teoría de la organización, y ha tenido cierta influencia dentro de la investigación de la administración educacional. Fue necesario esperar hasta finales de la década de los sesenta para que surgiera una perspectiva específicamente neoweberiana sobre la educación. Varios aspectos distintivos del enfoque weberiano son de particular importancia para los ejemplos comparativos de Marx y Durkheim.

En primer lugar, Weber rechaza una perspectiva de sistemas (y de ahí la teoría de la reproducción en su sentido estricto) en el ámbito de la sociedad en su conjunto, y se muestra a favor de una concepción de integración social, entendida como interacción de los grupos sociales y basada en las estrategias contradictorias de grupos concretos. Mientras que coincide con Marx en su visión del predominio de los conflictos, por otro lado rechaza la teoría de que haya una contradicción sistemática entre trabajo y capital, que inevitablemente lleva a la ruptura social.

Sin embargo, Weber trabaja, y esto es crucial, con un modelo implícito de reproducción en su teoría de la burocracia, que es la clave de su contribución a la sociología de la educación. En segundo lugar, Weber trata además de reafirmar los fundamentos voluntaristas de la acción social, y por tanto, rechaza cualquier visión puramente estructuralista o funcionalista de la relación entre estructura y acción, un punto que se deduce del anterior.

En tercer lugar, a pesar de que el Estado desempeña una función importante en la teoría de Weber, su énfasis está más en la función de

36

Introducción

agente de racionalización de la sociedad en su conjunto, y mediador en los conflictos entre grupos, que en la expresión de los intereses de una dase dominante.

Finalmente, su enfoque se desarrolla dentro de una perspectiva centrada en una concepción estricta de la distinción entre temas empíricos y normativos, que ha contribuido, al menos en sus seguidores, a que se forme un concepto de investigación "libre de valores" que ha bloqueado muchas direcciones importantes en la investigación y en la crítica social.

Con respecto a la educación, Weber, de una forma característica, desvía la atención del enfoque marxista en lo que respecta a la relación entre educación y producción, y la centra en su contribución al proceso más general de racionalización. De acuerdo con Weber, el desarrollo de sistemas educativos modernos está íntimamente ligado con tres procesos clave:

cómo el conocimiento especializado se legitima como la base de la dominación burocrática legal; cómo el Estado forma al ciudadano nacional como una forma de debilitar las relaciones comunitarias tradicionales; y cómo la escuela se convierte en el marco para transformar las relaciones contractuales de los mercados de trabajo en relaciones de un orden social burocrático basado en credenciales (Lenhardt, 1984, 1985).

Conclusión

Una perspectiva postestructuralista y teórico-crítica

Aunque hayamos intentado ofrecer un tratamiento equilibrado de los diversos enfoques contemplados, nuestras valoraciones globales se basan en una postura particular encaminada hacia una sociología crítica de la educación, que puede describirse (si no identificarse completamente) con términos como posestructuralismo, posmodernismo, posmarxismo y posliberalismo.

Nuestro enfoque es posestructuralista en el sentido más limitado de reconocer los defectos de las teorías y metodologías estructuralistas clásicas, especialmente en cuanto a su determinismo y su falta de una teoría de la acción; sin embargo, no es posmodernista en el sentido en que recha-

37


za todas las formas de teorización general, entendidas en términos no totalizadores e históricos.

Asimismo, nuestro enfoque es, sólo en cierto modo, posmarxista en dos sentidos. Al igual que las teorías críticas contemporáneas en general, reconocemos que los tipos de revisiones teóricas necesarios para entender las realidades contemporáneas implican una ruptura fundamental con la tradición ortodoxa marxista. Por ejemplo, tómense dos de las proposiciones centrales (y esenciales) de una teoría específicamente "marxista" de la educación: el principio de correspondencia en sí mismo (es decir, que las relaciones sociales de la producción capitalista están presentes en las relaciones sociales de la educación), y la primacía de determinantes clasistas.

A pesar de que pensamos que estas dos fructíferas hipótesis han generado importantes hallazgos empíricos y debates teóricos, concretamente en la economía política de la educación, no creemos que ninguna de ellas puede sustentarse como ley o proposición universal de un modo tan esencial como lo concebía en el pasado la teoría marxista. Pero nuestra postura no es posmarxista, si por ello se entiende que el concepto de clase o la economía política se han vuelto de algún modo irrelevantes.

Además, nuestro enfoque es posmarxista en el sentido político .de que se reconoce que el modelo soviético de transformación revolucionaria fracasó fundamentalmente desde sus comienzos, y que cualquier proyecto político de transformación debe partir de supuestos democráticos, que necesariamente tienen una cierta continuidad con la tradición democrática liberal.

Sin embargo, esta postura es también posliberal en el sentido de que el liberalismo, ya sea en su forma neoconservadora o en su forma progresista (socialdemocracia), no puede considerarse como una respuesta adecuada a la crisis actual. Como la teoría crítica ha dejado claro en tantas ocasiones, las restricciones en la esfera pública democrática ponen en tela de juicio las demandas universalistas de los sistemas democráticos contemporáneos (Bowles y Gintis, 1986). Sin embargo, una tradición posliberal reconoce necesariamente que cualquier proyecto socialista digno de ese nombre, debe incorporar principios de participación democrática de un tipo que, históricamente, no tiene precedentes.

38

lntroducc/6n

Método histórico y comparativo

Nuestra orientación, coherente con la tradición sociológica clásica, y encaminada hacia una perspectiva histórica y comparativa, está diseñada para compensar dos de los puntos débiles de gran parte de la investigación sobre la educación contemporánea, especialmente en lo que se refiere a la tradición de las teorías de la reproducción.

En parte, han sido dos tendencias las que han creado dificultades: por un lado, la utilización de la reproducción como una teoría general, sin ocuparse debidamente de las particularidades de la educación dentro de un contexto institucional; y por otro, una tendencia de los investigadores a centrarse en una única experiencia nacional (o varias) y a generalizar a partir de ésta.

La mayor parte de la investigación, ya sea en el contexto de la tradición funcionalista estructural o neomarxista, tan sólo ha "demostrado" una y otra vez que las estructuras concretas cumplen las funciones asignadas concebidas por la teoría. En el caso de las obras de la tradición marxista, existe una falta de perspectiva comparativa que proviene, en primer lugar, de los obstáculos puestos a la financiación de la investigación, de una cierta renuencia a emplear e incorporar a la perspectiva teóricometodológica global técnicas de recopilación de datos (como en la investigación basada en la visión de conjunto) o de análisis de los datos estadísticos, que quizá se considera demasiado relacionado con el estructural-funcionalismo y las metodologías empíricas, y por último, procede también de una preocupación por temas estratégicos nacionales ~oncretos.

Contextos de la investigación educativa

Así pues, analizar la educación como una parte de la reproducción social requiere la consideración de las variaciones históricas de los sistemas educacionales. Por un lado, está claro que nos ocupamos de las sociedades más heterogéneas, en las que las instituciones educativas especializadas adquieren una importancia cada vez mayor. Por otro lado, incluso dentro de este contexto delimitado, la gama de variaciones entre sociedades es notable.

¿Hasta qué punto puede pretender una teoría de la reproducción social y cultural servir para una gama tan amplia de casos? Una de las dificultades prácticas en las teorías comparativas de la reproducción educacional es el ámbito variable, y a menudo indeterminado, y el tipo de

39


explicación que se reclama. La tradición funcionalista de sistemas es más pobre en este aspecto, ya que se aplica con los supuestos de una teoría general sin criterios adecuados de especificación histórica.

La tradición materialista histórica, dicho sea de paso, habla mucho de la especificidad histórica, pero, en la práctica, la teoría estructuralista de los modos de producción ha tendido a servir como pretexto para los análisis detallados funcionalistas y evolutivos, que evaden los problemas de la evidencia causal y el método histórico comparativo. Las variaciones históricas en la relación entre los sistemas educacionales y los diferentes tipos de sociedades hacen que cualquier teoría general sea precaria (compárese con Archer, 1984).

Pero como veremos en la discusión de la investigación contemporánea, el materialismo histórico ofrece una tesis inicial poderosa, con la noción de sistemas educacionales dentro de una relación de correspondencia y contradicción con la sociedad existente. Sin embargo, la tesis sólo puede ofrecer un marco general para investigaciones históricas concretas.

Aunque el presente estudio trata de ofrecer un análisis completo de las teorías de reproducción educacional, no puede pretender dar una gama equiparable de casos empíricos. En la práctica, nuestro planteamiento de dichas teorías tenderá a retroceder y avanzar entre dos tipos básicos de formación social capitalista; a saber, aquellas formaciones en las que estos modelos han sido producidos, importados, exportados, y aplicados más activamente: por un lado, las sociedades avanzadas democrático-liberales características de Europa Occidental, Norteamérica y la Commonwealth 4'tglesa, y por otro lado, las sociedades dependientes desarrolladas de Latinoamérica, caracterizadas por regímenes inestables, pretensiones democráticas variables, grandes sectores dedicados a la agricultura (campesinos), y graves crisis fiscales y relacionadas con la deuda externa.s

5. Aunque este nivel de referencia queda determinado en parte por nuestras experiencias, también tiene justificaciones teóricas, puesto que estos dos tipos de formación social encajan mucho mejor en la teoría social clásica y contemporánea europea. Las sociedades de Asia, Oriente Próximo, África y del Bloque del Este plantean problemas especiales que no podemos resolver. Además, reconocemos las enormes variaciones dentro de los dos tipos de formación social, que son el objeto de nuestro estudio. Ni en los casos avanzados ni en los relativamente subdesarrollados, la evolución a largo de la historia ofrece una base para poder hacer generalizaciones sencillas o simplistas sobre las "funciones" de la educación en general, y mucho menos una guía para las políticas educacionales progresistas. Pero afirmaremos que, sin las concepciones derivadas de la interpretación de las teorías de la reproducción social, estas estrategias se rechazarán desde un principio.

40

Introducción

Limitaciones y objetivos

Lamentablemente, el enfoque limitado del presente estudio no nos permite ocupamos directamente de las cuestiones concernientes a una teoría general de la reproducción cultural, lo que requeriría una consideración de la interrelación entre los diferentes emplazamientos de las actividades culturales, si bien esta cuestión aparece en un capítulo dedicado a la relación con el Estado, así como en varios puntos a lo largo del libro.

Además, no ha sido nuestro objetivo amasar y evaluar sistemáticamente todas las investigaciones empíricas pertinentes en la valoración de las teorías objeto de discusión. En ocasiones, nos ocuparemos o aludiremos a estas investigaciones, siempre que hayan tenido un impacto estratégico sobre el debate teórico pero nuestro centro de atención es bien distinto, a saber, los orígenes, la estructura teórica y los supuestos de las teorías en cuestión, así como su comparación y valoración general desde una perspectiva histórica y comparativa más amplia.

Esbozo del estudio

Este libro está organizado en cinco partes.

La parte l, titulada "Teoría social y educación", incluye esta introducción y pretende dar una idea general de los fundamentos metateóricos, tarea básica para crear una tipología de los paradigmas de la teoría de la reproducción que han influido sobre los debates educacionales (capítulo 2).

La parte 2, titulada "Estructural-funcionalismo y teorías de sistemas", considera éstas como un tipo de teoría de la reproducción, y, a continuación, examina con detenimiento la tradición funcionalista dominante en el pasado, influida por Talcott Parsons en los Estados Unidos (capítulo 3), y el reciente movimiento hacia enfoques neofuncionalistas (capítulo 4).

La parte 3 se ocupa de la variedad de modelos, concebidos en función del conflicto, de reproducción educacional asociados a la noción de "estructuralismo" en el sentido europeo; de ahí el título: 11Estructuralismo: neomarxismo y teorías del conflicto". En primer 1 ugar, se retoma la lógica estructuralista concebida de diferentes modos por diversos enfoques sobre los conflictos.

Después se entra en una discusión detallada sobre la tradición marxista del estructuralismo francés (Althusser, Poulantzas) y su teoría de la correspondencia. Asimismo, una segunda forma, también importante, de neo-

41


marxismo, relativamente relacionada con la teoría de la reproducción y con fuertes raíces en la tradición de Durkheim así como en la de Marx y Weber, se revisa y critica dentro del contexto de las teorías del conflicto estructuralistas sobre el capital simbólico, asociadas a Pierre Bourdieu y sus seguidores en Francia; en el contexto del modelo sociolinguístico de reproducción, desarrollado por Basil Bernstein en Gran Bretaña; y en relación con los desarrollos más recientes de la teoría de clausura social (capítulo 7).

La parte 4 se ocupa de la reconciliación de la acción y la estructura en la teoría social -una problemática legada por el estructuralismo y generalmente identificada con la noción de posestructuralismo- y de las implicaciones de esta reconciliación en las teorías de reproducción educacional. Se titula "La convergencia del neogramscianismo y las teorías críticas", porque es entre estas dos tradiciones donde surge un discurso marcadamente posestructuralista, que permite la reconceptualización de la dinámica psicológica social de la resistencia y su relación con movimientos de transformación social.

Hay un capítulo dedicado a la tradición gramsciana y su relación con la teoría y la investigación de la educación. A continuación, se consideran los desarrollos paralelos en Estados Unidos en el contexto de la convergencia de la teoría crític;:a y neogramsciana. Esto se analiza a través de la obra de Michael Apple y Henry Giroux y su relación con una tradición de populismo radical democrático.

La parte 5 está dedicada a cuestiones temáticas, fundamentalmente relacionadas con el posmodernismo. Para terminar, se ofrece una síntesis de los objetivos principales de la reproducción social y cultural, y algunos de sus dilemas y paradojas claves.

42

Capítulo 2

Fundamentos metateóricos

¿Por qué la metateoría?

En su sentido más general, la metateoría se ocupa de todo lo que va más allá de la teoría -o, más exactamente, es imaginada por todo lo que va más allá-, como un análisis sustantivo o concreto de algún aspecto de la realidad social. Como teoría sobre la teoría, la meta teoría abarca cuestiones asociadas con la filosofía de las ciencias sociales (es decir, epistemología, ontología, ética, etc.) y con la metodología (estrategias para conseguir pruebas de proposiciones teóricas).

En resumen, desde nuestra perspectiva, la metateoría engloba una serie de supuestos sobre la naturaleza de las cosas (el mundo social, la naturaleza de la ciencia), y la posibilidad de conocerlas, y otros supuestos normativos necesarios para afirmar o valorar las diferentes formas de realidad (como una interpretación), experiencia (vida diaria), y pensamiento (la reinterpretación racional de la realidad, la experiencia y la historia del pensamiento). De este modo, la metateoría considera como una actividad necesaria y legítima la creación de un metalenguaje, que la diferencie del discurso teórico sustantivo y/ o del análisis empírico (ya sea explicativo o interpretativo).

Sin embargo, una de las características más sorprendentes de los debates dentro y entre las perspectivas o los paradigmas teóricos es que las pruebas empíricas casi nunca son suficientes como base para elegir entre

43


las perspectivas teóricas sustantivas. La razón para esto se basa en lo que los filósofos llaman actualmente carácter cargado de teoría de los hechos.

En otras palabras, los hechos no son solo datos brutos que vagan inocentemente por el mundo social; antes bien, se interpretan primero y se buscan después solamente partiendo de perspectivas teóricas diferentes, que proporcionan una razón para la importancia o la existencia potencial de ciertos tipos de hechos. Una de las consecuencias es que las teorías casi nunca se consideran únicas ni principales basándose en su superioridad con respecto a los hechos (aunque esto puede eliminar a la más extravagante de las teorías), sino basándose en un conjunto completo de criterios que sólo la meta teoría puede revelar y desentrañar para su valoración crítica.

En este capítulo se presenta un marco metateórico para el estudio de la reproducción social en la educación. Una teoría de la reproducción educacional presupone una teoría específica de la sociedad y un paradigma de la teoría social. Además, éstas son necesariamente teorías macrosociológicas: teorías que versan sobre la forma en que las instituciones de la sociedad están determinadas por fuerzas estructurales a gran escala.

En contraposición con esto, las teorías microsociológicas se centran en la interacción individual, y por su propia naturaleza, no pueden ser la base de una teoría de la reproducción y la transformación educacional. A pesar de esto, algunas teorías macrosociológicas incluyen una dimensión microsociológica o psicológico-social importante para su análisis estructural.

En la teoría sociológica contemporánea es habitual diferenciar una serie de paradigmas teóricos. Entre ellos hay algunos que serán centrales en nuestra discusión sobre la problemática de la reproducción cultural y educacional, y son los siguientes:

las teorías de los sistemas funcionalistas, las teorías analíticas del conflicto, las teorías neomarxistas y las teorías críticas posestructuralistas.

En este momento no necesitamos ocupamos de las variantes, a menudo importantes, que existen dentro de cada tipo, sino captar el tema central de cada enfoque.

44

Fundamentos metateórlcos

Históricamente, las teorías de sistemas funcionalistas han sido las más influyentes dentro de la sociología, y se basan en una analogía orgánica: las sociedades funcionan como sistemas biológicos, en los que existen partes diferentes que trabajan de forma conjunta para asegurar el correcto funcionamiento y la supervivencia del organismo completo. Este enfoque se ocupa especialmente de las condiciones que mantienen el u.:den y la estabilidad soc~al, y apareció por primera vez de la mano de 1 sociólogo clásico Emile Durkheim. La versión más famosa de este enfoque es la teoría funcional-estructural de Talcott Parsons en Estados Unidos.

Las teorías neomarxistas representan el tipo de teoría del conflicto más conocida. Estas teorías consideran decisivas las contradicciones del modo de producción capitalista, especialmente las existentes entre trabajo y capital. Además, se afirma que dichas contradicciones son conflictos profundos que no pueden resolverse dentro del marco del capitalismo, que inevitablemente, como consecuencia, es inestable a causa de sus diversas formas de crisis. La teoría neomarxista difiere de la de Marx y Engels sobre todo porque trata de tener en cuenta cambios posteriores en el capitalismo, especialmente la importancia creciente de las instituciones culturales masivas (como la educación y los medios de comunicaci~n), así como la función estratégica del Estado democrático liberal. Por esta razón, algunos neomarxistas se refieren a su enfoque como un anál '.sis del capitalismo propio del monopolio del Estado (Torres, 1985).

Las teorías del conflicto asumen formas muy diferentes. Las teorías analíticas del conflicto se caracterizan por una apertura a todos los tipos de conflicto estructural, y para ellas, las luchas relacionadas con las clases sociales son fundamentales, aunque no son las únicas. Estas teorías han estado fuertemente influidas por el ejemplo de Max Weber, y, en este sentido, pueden ser etiquetadas de forma general como neoweberianas. Desde esta perspectiva, la lucha entre grupos es una característica inherente a la vida social, aunque las formas concretas de conflicto varíen en las distintas formas de sociedad.

Finalmente, las teorías críticas representan un nuevo tipo de teorización muy influido por las tradiciones de las teorías neomarxistas y la teoría del conflicto. Se distinguen de la tradición neomarxista porque rechazan la teoría de la dictadura del proletariado, y la primacía de los determinantes clasistas y económicos en última instancia, y además porque hacen hincapié en la multidimensionalidad de las relaciones de poder y en la función de la acción y los movimientos sociales en la transformación

45


social. Además, el principio de emancipación se extiende desde el conflicto entre las clases sociales -que aún conserva su lugar estratégico en la lucha social- hasta otras fuentes de dominio potencial y/ o explotación, entre las que se encuentran el sexo, la raza y la religión, así como todo el conjunto de cuestiones relacionadas con el desarrollo económico autónomo y la paz (expresada en la ecología y los movimientos pacíficos).

Todos estos marcos sociológicos parecen compartir una interpretación básica de los procesos de reproducción en las sociedades capitalistas. Sin embargo, mantienen diferencias sorprendentes entre ellos en cuanto a su elaboración del concepto de reproducción, y en la lógica analítica que emplean en la investigación educacional.

Por consiguiente, creemos que no hay una sola teoría de la reproducción general como tal, sino que los procesos de reproducción constituyen una problemática fundamental que ha sido enfocada por la teoría sociológica contemporánea de muy diversas maneras. Esta problemática incluye dimensiones sociales, culturales, económicas e ideológicas, que pueden implicar desde una mera reproducción, pasando por una reproducción compleja, hasta, potencialmente, una transformación social.

En este contexto de múltiples debates sociológicos, políticos y educacionales, se utiliza ampliamente el concepto de reproducción social? en ese marco debe estudiarse. Así pues, nuestra tarea inicial es definir las teorías de la reproducción social y dar una idea de las relaciones entre las perspectivas metateóricas, los paradigmas sociológicos y las teorías de la reproducción social dentro de la educación.

Perspectivas metateóricas

El lector versado en teoría social y en la filosofía de las ciencias sociales puede sentir la tentación de saltarse este capítulo introductorio. Otros lectores quizá sientan temor al verse obligados a adentrarse en el terreno difícil y'·abstracto de la metateoría, un tema que a menudo ha estado al margen del enfoque pragmático de las ciencias sociales.

Pero nuestra introducción está dirigida a ambos tipos de lectores. Así pues, trata de ser algo más que una mera revisión de consideraciones contextuales, ofreciendo una formulación esencial para los argumentos desarrollados en cada uno de los capítulos, aunque éstos pueden leerse de forma independiente. No puede considerarse que las cuestiones tratadas en esta comparación y valoración de la teoría forman parte del conoci-

46


miento general de nuestros lectores; ni tampoco hay un consenso claro en estas áreas por parte de los expertos. Por consiguiente, estamos obligados a desarrollar un enfoque sobre el que se basará nuestro estudio de las teorías de la reproducción social en la educación.

Nuestra introducción a la metateoría estará guiada por problemas concretos de análisis de teorías de la reproducción social y cul 1 Lral. En primer lugar, es importante hacer un esbozo de las bases que s11stentan la diferenciación entre las versiones críticas (p.ej.: las teorías críticas y estructuralistas-marxistas) y las no críticas (p.ej.: el estructural.funcionalismo) de la reproducción social. Como fundamento de nuestro enfoque, presentaremos el programa metateórico específico de la teoría crítica de J ürgen Habermas.

En segundo lugar, necesitamos criterios para diferenciar los modelos "cerrados" y "abiertos" de la reproducción social y cultural. A este respecto, la polarización entre los enfoques subjetivistas y objetivistas ofrece un marco útil para conceptualizar esta distinción.

Intereses en el conocimiento y teoría crítica

Según los estudiosos formados en las concepciones positivistas y empíricas de las ciencias sociales, la epistemología y la metodología se combinan, y la comparación de teorías consiste fundamentalrn,..nte en comparar las teorías con los "hechos", como establece la investigación empírica. Además, se hace una distinción clara entre el análisis empírico y las valoraciones normativas, la distinción hecho-valorl. Sin embargo, sin negar la importancia de los hallazgos empíricos, y teniendo en cuenta las diferentes propiedades lógicas de los argumentos empírico y normativo, sigue siendo importante y necesario desafiar esta concepción positivista de la teoría desde un principio para poder interpretar las teorías de la reproducción social.

Así pues, empezaremos con una breve digresión sobre cuestiones epistemológicas (o metateóricas) -cuestiones que se ocupan de los criterios que valoran y dan validez a las diferentes formas de conocimiento-, en las que presentamos supuestos teóricos que orientan nuestro enfoque particular.

1. Para una crítica concisa de este enfoque tradicional de la "teoría empírica", véase Bernstein (1978: 3-54). Por así decirlo, el enfoque de Karl Popper y sus seguidores anima el proceso de proliferación de teorías aceptando la dificultad de corroboración y falsificación. Véase, por ejemplo, Lakatos y Musgrave (1970).

47


Se tendrán en cuenta dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, se considerará que la búsqueda de conocimiento en las ciencias humanas se guía por tres intereses fundamentales que guían el conocimiento, y no por un solo interés explicativo (determinista, causal); y en segundo lugar, se combinarán estos intereses de maneras típicas con el fin de crear enfoques relativamente distintos para la investigación social, o paradigmas dentro de la misma. Desde esta perspectiva, será posible analizar las características específicas de las teorías de la reproducción social.

El enfoque positivista y empirista lógico de las ciencias humanas se basa en el supuesto de que "teoría" y "ciencia" pueden definirse de un modo unitario, basado en el modelo de las ciencias naturales. En otras palabras, el interés práctico que motiva y guía nuestro .tratamiento de la actividad científica se considera algo universal (abarcando por igual las ciencias naturales y sociales en una única ciencia) e indivisible (siguiendo un único método lógico). Este método universal y (mico se asocia con nociones como la explicación deductiva, la reducción de fenómenos a sus determinantes causales, y la capacidad resultante para predecir los acontecimientos futuros.

Sin embargo, dicho enfoque no puede tratar de forma adecuada las características específicas de la explicación social. Como ha señalado el teórico alemán Jürgen Habermas (1971), el interés humano por el conocimiento es plural. En el caso de las ciencias humanas, se pueden identificar tres intereses que guían el conocimiento, que se corresponden con los fundamentos epistemológicos de las ciencias humanas2. A través del concepto de interés que guía el conocimiento, Habermas trata de mostrar que es necesario reconocer la diversidad del interés humano por el conocimiento, tanto en la práctica, como con respecto a las condiciones lógicas de la posibilidad de ciencia en general.

En resumen, el conocimiento científico no puede reducirse a un simple modelo científico natural (p.ej.: la física), o a un mero modelo lógico (explicación deductiva), ya que tenemos múltiples necesidades de

2. Como veremos, la ventaja del esquema de Habermas sobre los intereses en el conocimiento hace más fácil observar cómo los diferentes tipos de reproducción social combinan estos intereses de distintas maneras. Asimismo, ofrece un fundamento epistemológico para justificar la conservación de la dialéctica agenteestructura como la base para una teoría adecuada de la reproducción. Finalmente, señala la importancia de justificar los aspectos normativos de las teorías de la reproducción. Sobre las implicaciones de Habermas en la teoría educacional en general, cf. Misgeld (1985), Weiler (1983), Carry Kemmis (1986) y Young (1989).

48


muchos tipos de conocimiento. Aunque este enfoque hace aún más difícil el problema de distinguir la ciencia de lo que no es ciencia, presenta la ventaja de que, desde esta perspectiva, se pueden intentar evaluar rigurosamente las demandas de conocimiento que, de otra manera, quedarían relegadas a lo no-racional o a la no-ciencia, y, de este modo, estarían sujetas a la batalla irracional entre dogmas enemigos.

De acuerdo con Habermas, en primer lugar existe un interés por el conocimiento empírico-analítico orientado hacia el control potencial y técnico; esta forma de conocimiento es comparable lógicamente al conocimiento explicativo (causal, predecible) asociado a las ciencias naturales. En segundo lugar, las ciencias humanas se caracterizan también por un interés histórico-hermenéutico que las separa cualitativamente de las ciencias naturales.

Los objetos de investigación social solo pueden ser aprehendidos a través de un proceso de interpretación, que sólo encuentra un parecido relativamente trivial en las ciencias naturales, ya que la interpretación de las diferencias y los patrones culturales es uno de los bloques que construyen la cognición social (es decir, la base del acceso al significado), y, en cierto sentido, su objetivo último y particularista (ideográfico) de investigación.

En tercer lugar, existe un interés humano por el conocimiento et íticoemancipador. Aunque éste puede considerarse simplemente como un caso especial de interés hermenéutico, puede distinguirse porque su objetivo no es la mera comprensión, sino una "hermenéutica de sospecha" (Ricoeur, 1986), que cuestiona las tradiciones culturales existentes, consideradas como relaciones de dominación ocultas, con el fin de que sean superadas a través de la transformación de las conciencias.

En resumen, el conocimiento de las ciencias humanas se basa en el deseo de controlar potencialmente a través del análisis de los determinantes subjetivos, de entender a través de la interpretación de significados, y de transformar la realidad a través de la desmitificación de las falsas formas de conciencia.

Teorías, modelos y programas teóricos

Por tanto, los intereses por el conocimiento práctico se combinan de diferentes maneras para producir interpretaciones teóricas. Entonces, ¿cuándo aparece este tipo de interpretaciones en este estudio? Los convencionalismos del lenguaje científico social nos obligan a utilizar el tér-

49


mino teoría sin excesivo rigor en una amplia variedad de contextos. Sin embargo, debería hacerse hincapié en el hecho de que el objeto de nuestra investigación no es la reinterpretación de las teorías formales que tienen interés para los filósofos tradicionales de la ciencia.

En 1 ugar de eso, al analizar las teorías de la reproducción social en la educación, estudiaremos lo que puede denominarse de la mejor manera como paradigmas de investigación, y por tanto, los programas de i11vestigación, una combinación de supuestos metateóricos, teóricos y metodológicos que explican cómo desarrollar una tradición acumulativa de investigación.

El concepto de paradigma, originalmente creado por Thomas Kuhn, estudioso de la Historia de la Ciencia (1970) y por sus seguidores en diversas disciplinas, también está asociado a una comunidad histórica de investigadores, a unos modelos concretos de dicha investigación, y a la normalización e institucionalización de las estrategias de investigación que siguieron a los grandes avances "revolucionarios". Además, dentro de estos paradigmas o programas de teoría, existen modelos concretos que dirigen la investigación.

El concepto de modelo se ha definido en una variedad de formas, pero la escueta definición que sigue, es apropiada para nuestros propósitos: "un modelo heurístico es una representación figurativa de un objeh> percibido, que se utiliza para guiar a alguien en la búsqueda de su conocimiento. Sus funciones son dos: ofrecer un conjunto de conceptos, una perspectiva que permita una percepción ordenada del mundo e~pírico; y servir de esquema para guiar la interpretación de la teoría y las ~lteriores investigaciones" (Wacquant, 1985:19).

Por tanto, en este sentido más estricto, un modelo es un punto de partida para las diversas posibilidades teóricas; es decir, un modelo único puede dar origen a teorías contrarias. De igual manera, los paradigmas teóricos diferentes pueden emplear el mismo modelo de diferentes formas. En consecuencia, un modelo en su sentido heurístico, "no puede ser ni 'verdadero' ni 'falso'; sólo útil y adecuado en diferentes grados, ya que su raison d'etre es la productividad cognitiva" (Wacquant, 1985:19).

De hecho, es el modelo de reproducción lo que unifica los enfoques que hemos considerado, aunque varíen mucho las estrategias reales de investigación seguidas. A lo largo de nuestro estudio, identificaremos y nos centraremos en tres programas teóricos distintos, que se han desarrollado dentro del paradigma de la reproducción:

50


las teorías sistémico-funcionalistas, los enfoques estructuralistas-marxistas, y las teorías del conflicto posestructuralistas.

Con el fin de ilustrar la unidad que subyace al paradigma de la n·producción, y las bases de la divergencia entre los diferentes programas teóricos basados en él, volvamos primero a la lógica de posibilidades relacionada con los paradigmas sociológicos.

Paradigmas sociológicos

Una de las consecuencias más importantes de la estructura pluralista del interés humano por el conocimiento es que las ciencias humanas pueden interpretar sus objetos de investigación de diferentes modos. En principio, cada una de éstos tiene un grado de legitimidad cognitiva y científica. El problema es la cuestión de su interrelación y su prioridad relativa. Mediante la clasificación de las diferentes formas de teorización, por un lado, según sus supuestos epistemológicos, y, por otro lado, según su concepción de la sociedad, es posible desarrollar una tipología sencilla de las posibles formas de teoría sociológica (Burrell y Morgan, 1979)3.

Partiendo de esta base, podremos ofrecer un análisis de los posibles tipos de teorías de reproducción social en la educación. El cuadro 2.1 muestra cuatro posibilidades que se derivan de la comparación de los paradigmas sociales en un continuo entre los polos objetivo frente a subjetivo, y de las sociologías de la regulación frente a las sociologías de transformación radical.

3. Aunque el esquema de Burrell y Morgan se aplique a la clasificación de teorías de organización compleja, sirve como un recurso heurístico útil para la clasificación de las teorías sociológicas en general, y se basa en presupuestos compatibles con la teoría de los intereses en el conocimiento de Habermas. Sin embargo, discrepamos de Burrell y Morgan con respecto a varios detalles en la aplicación de su esquema de doble eje, especialmente en cuanto a su caracterización de las teorías (críticas) humanistas radicales como teorías de "antiorganización", a las que dan una interpretación esencialmente (y excesivamente) anarquista. Además, debería señalarse que el hecho de comparar las teorías con un esquema continuo crea dificultades para los extremos, que pueden revelar los problemas lógicos inherentes al absolutizar un polo. También hay una tendencia a ver el compromiso de una postura media como el más adecuado, a pesar de los problemas metodológicos que conlleva.

51


Cuadro 2.1. Cuatro paradigmas para el análisis de la teoría social

La sociología de transformación radical

Humanismo radical Estructuralismo radical

SUBJETIVO OBJETO

Interpretativo Funcionalista

La dimensión subjetivo-objetiva

A lo largo de la historia de las ciencias sociales, los teóricos han diferenciado lo objetivo de lo subjetivo, según la importancia relativa de cada una de las dos dimensiones de la realidad social. Esta dualidad se ha expresado de muchos modos, como el idealismo frente al materialismo, el humanismo frente al cientificismo, o la fenomenología frente al conductismo.

Sin embargo, esta dualidad siempre hace referencia a una distinción ontológica entre las dos formas diferentes de "ser", que constituyen la vida social: por un lado, la conciencia o subjetividad, a través de la cual las intenciones y creencias individuales y colectivas se expresan mediante un significado simbólico; y por el otro, los fenómenos (estructuras) externos, que se dan fuera de la conciencia, que, al igual que las causas materiales en la naturaleza, tienen el efecto de causar o determinar comportamientos individuales y colectivos de un modo mensurable y predecible.

52


Por consiguiente, los científicos sociales se han dividido con respecto a esta cuestión: ¿cuál de estos polos debe tener primacía: lo objetivo o lo subjetivo? ¿Es posible desarrollar una ciencia humana sintética que abarque ambos aspectos? Sin embargo, en su mayor parte, los investigadores han tendido a optar por un polo o por otro, debido a los problemas metodológicos asociados con un enfoque más sintético. Este dualismo se 1. ~fleja

en la distinción de Habermas entre el interés por el conocimiento e:rnpírico-analítico, que tendería a preferir un enfoque más objetivista, y el interés histórico-hermenéutico, que concuerda más con uno subjetivista.

En resumen, en el eje horizontal del cuadro 2.1, es decir, el eje subjetividad-objetividad de la metateoría, las teorías tienden a polarizarse en relación con los dos primeros tipos de intereses por el conocimiento según Habermas: el del conocimiento empírico-analítico, cuyo ideal es objetivo y reduccionista, y su opuesto, el conocimiento histórico-herméutico, cuyo ideal es subjetivo e interpretativo. Por ejemplo, el conductismo de Skinner es un buen ejemplo de una versión extremista de conocimiento objetivista, que descarta totalmente todas las referencias a las intenciones y autoinformaciones cognitivas de los individuos. En el otro extremo, se pueden encontrar formas de investigación fenomenológica centradas exclusivamente en la "experiencia vivida" y en las intenciones de los agentes.

En líneas generales, ésta fue la base para el debate germanista del siglo diecinueve entre las Naturwissenschaften (ciencias naturales) y las Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu). Esta polarización puede considerarse como una división que funciona en diferentes niveles de investigación social: ontología, epistemología, teoría de la acción social, metodología. Es instructivo reflexionar sobre la polarización en cada uno de estos niveles y sobre cómo éstos se interrelacionan (véase cuadro 2.2).

En primer lugar, en el nivel de la ontología, se puede encontrar una polarización entre las orientaciones nominalistas y realistas. Mientras que los nominalistas hacen hincapié en la distancia entre los conceptos y la "realidad" objeto de descripción (de ahí el énfasis en el carácter "convencional" y "elaborado" de los conceptos), los realistas se centran en el carácter duro y objetivo de la realidad externa, y en el poder de los conceptos para captarla directamente. Mientras que los nominalistas adoptan un enfoque prudente sobre el poder del conocimiento para captar la realidad, subrayan el salto entre los conceptos y el mundo objetivo, los realistas ontológicos recalcan el poder de la ciencia para captar un mundo independiente de la conciencia.

53


Cuadro 2.2. Un esquema para analizar supuestos

sobre la naturaleza de la ciencia social

La dimensión subjetivo-objetiva

El enfoque subjetivista

de la ciencia social

El enfoque objetivista

de la ciencia social

Nominalismo Ontología Realismo

Antipositivismo Epistemología Positivismo

Voluntarismo Acción social Determinismo (naturaleza humana)

Ideográfico Metodología Nomotética

En segundo lugar, llevada al plano epistemológico, esta polarización da origen a la confrontación de las concepciones positivistas y antipositivistas (o humanistas) de la ciencia social. Mientras que los positivistas hacen hincapié en la identidad de los principios explicativos de las ciencias naturales y humanas -de ahí la importancia de la identificación de regularidades causales y explicaciones predecibles- los enfoques humanistas rechazan o quitan importancia a las explicaciones causales, basándose en que la prioridad del análisis social debería estar en una interpretación de actores, intenciones y significados.

Así que si los primeros se ocupan del desarrollo de una ciencia "de la conducta", los últimos están orientados hacia una ciencia "interpretativa", en la línea sugerida por el interaccionismo simbólico o por los enfoques hermenéuticos y fenomenológicos. Por supuesto, ciertos sociólogos como Karl Marx y Max Weber han intentado reconciliar estas dos estrategias.

En tercer lugar, en el nivel de la acción social, hay dos concepciones contrarias en lo que respecta a la naturaleza de la relación entre el indivi-

54


duo y la realidad externa. Para los humanistas, la naturaleza humana es esencialmente voluntarista, y el objeto de investigación debería ser el estudio de la acción simbólica; por el contrario, para los positivistas la naturaleza humana es esencialmente determinista y debería estudiarse en términos conductistas. Por tanto, esta diferencia puede tratarse en función de dos enfoques básicos de la acción humana: las teorías conductistas y las teorías de acción.

Finalmente, en el nivel de la metodología, el contraste está entre las dos concepciones del objetivo del análisis: las explicaciones ideográficas frente a las nomotéticas. El enfoque ideográfico es particularista, y se muestra a favor de las investigaciones de tipo clínico caso-estudio, que permiten una interpretación del fenómeno y su descripción como una totalidad única. Por otro lado, para una orientación nomotética, el objetivo último de la investigación es la generalización y la reducción de los casos individuales a teorías generales.

La dimensión transformación radical-regulación

Una segunda dimensión según la cual se pueden clasificar las teorías sociales es su concepción de la sociedad (véase cuadro 2.1). Lo que se pretende es analizar las diferencias entre las teorías que consideran que la sociedad es "buena" en sí misma y se organiza según los intereses de la comunidad en general, y aquellas que consideran que la sociedad favorece los intereses de algunos grupos a costa de los otros y lo ocultan mediante la legitimidad cultural.

Esta polarización fue la base de la temprana división entre las teorías sociales del "orden" y las del "conflicto", una confrontación que surgió a mediados de la década de los sesenta con la crítica del sociólogo alemán Dahrendorf a la teoría de "consenso" de Talcott Parsons (Demerath y Peterson, 1967). Mientras que una teoría de la sociedad basada en el principio del orden social hace hincapié en la estabilidad, la integración, la coordinación funcional y el consenso, una teoría basada en el conflicto se centra en la transformación, el conflicto, la desintegración y la coacción4.

Dejando a un lado por el momento la adecuación relativa de estos dos enfoques o la posibilidad de su síntesis, puede afirmarse que constituyen una división fundamental en la teoría social y una base útil para la clasi-

4. Versiones pesimistas de la teoría del conflicto como la de Max Weber consideran la dominación como algo esencialmente inevitable, algo parecido a lo de Freud en el caso del conflicto intrapsíquico.

55


ficación. Así pues, las teorías del orden o el consenso están orientadas hacia una sociología de "regulación", ya que afirman, con un supuesto reformista, que las necesidades humanas pueden subsanarse mejor dentro de una forma de sociedad determinada a través de un proceso de transformación gradual; es decir, mediante una regulación dentro de los parámetros de dicho tipo de sociedad.

En contraposición a esto, las teorías del conflicto sostienen que cada forma de sociedad existente es, en mayor o menor grado, un sistema de dominación y explotación que obliga y limita las posibilidades humanas. Por tanto, desde esta perspectiva, la meta última del conocimiento social es desmitificar los fundamentos subjetivos y estructurales de las formas de vida social existentes, y anunciar formas alternativas de organización social y de sociedad.

Una de las peculiaridades de esta dimensión es la dificultad a la hora de separar completamente la cuestión normativa y la empírica. De hecho, la cuestión de una orientación hacia el orden, opuesta a la transformación radical, no puede ser puramente empírica o analítica, porque no se puede decidir adoptar dicha postura en función del conocimiento empírico-analítico o hermeneútico-histórico. Antes bien, en esta distinción entre el orden y la transformación también entra en juego el tercer interés por el conocimiento de Habermas: el del conocimiento e ríticoemancipador.

Así pues, por ejemplo, una orientación de los programas de investigación hacia una relación puramente reguladora (aunque reformista) de la sociedad, concibe, sea ésta consciente o no, que las necesidades y las posibilidades humanas se solventan mejor -y por tanto, deberían ser solventadas- dentro de un tipo de sociedad dado. Este supuesto normativo contrasta con el de una orientación hacia una transformación radical, que concibe lo contrario: que la forma de sociedad determinada limita sistemáticamente las posibilidades humanas (aunque algunas más que otras), y que es objetivamente posible imaginar e interpretar una forma de sociedad más satisfactoria, que se aproxime lo más posible a una "buena sociedad" en el sentido clásico de la filosofía política.

Integración sistémica frente a integración social

Para completar los comentarios generales precedentes en cuanto a los paradigmas sociológicos se hace necesaria una formulación más precisa que localice las posturas concretas dentro del continuo subjetivo-objetivo.

56


Una de las características distintivas de las teorías de la reproducción es que éstas, al menos, pretenden resolver la división entre individuo y sociedad, entre las dimensiones subjetiva y objetiva de la sociedad.

En la medida en que lo consiguen, necesariamente evitan los extremos del continuo subjetivista-objetivista, aunque en última instancia deban optar por la prioridad, en cierto sentido, de uno o de otro extremo. El resultado es una teoría de la sociedad que postula, explícita o implícitamente, una teoría del orden o de la integración social, pero que, al mismo tiempo, relaciona ésta con una teoría de la transformación. Es fundamental darse cuenta de que las concepciones del orden varían con respecto a la manera en que se combinan las dimensiones subjetiva y objetiva de la realidad social.

En este contexto, dos distinciones han tenido una especial importancia: por un lado, la oposición entre individualismo metodológico y colectivismo metodológico; y por otro lado, la oposición entre la integración sistémica y la integración social. Ambas contraposiciones, que son epistemológicas y analíticas, están estrechamente relacionadas. Los individualistas metodológicos se centran en los procesos de integración social, revelados en los actores empíricos concretos que crean el orden social (es decir, la integración social), mientras que los colectivistas metodológicos se ocupan de las propiedades sistémicas (estructurales) de las sociedades, que van más allá de la acción del grupo y constituyen un nivel más profundo de realidad social (integración sistémica).

Con referencia a las teorías de la reproducción social y cultural, la polarización entre estas dos posturas se ha traducido en un enfrentamiento entre las orientaciones interaccionistas y fenomenológicas, cuya perspectiva de acción excluía el nivel estructual/ sistémico que presuponían dichos modelos. Las últimas, a su vez, adoptaron versiones de los modelos estructuralistas o sistémicos, (Parsonianismo frente a Althusserianismo ), cuyo determinismo dejó a un lado el nivel de la acción.

A pesar de que originalmente fue desarrollada por Lockwood (1964), la distinción entre integración social y sistémica ha sufrido muchas modificaciones que han tenido como fin resolver esta disyuntiva. Por ejemplo, Giddens define la integración social como "reciprocidad entre actores en contextos de ca-presencia", y la integración sistémica como "reciprocidad entre actores o colectividades extendida en el tiempo y el espacio" {1984:28). Por ejemplo, en el nivel de la integración social, la cuestión de la transformación social sería analizada haciendo referencia a los actores

57


de un grupo, independientemente de que existan poderes o estén surgiendo movimientos sociales.

Una orientación como ésta necesariamente tiene una dimensión subjetiva relacionada con las intenciones de esos actores. Por el contrario, la integración sistémica implica una forma de análisis que no hace referencia inmediata a las intenciones subjetivas, y por tanto, se mantiene puramente objetivista. La noción marxista de la contradicción entre trabajo y capital, o la concepción de fuerzas y relaciones de producción, son conceptos de este tipo, ya que son nociones funcionalistas de consenso o imperativos funcionales.

Lo que hace que la distinción entre la integración social y sistémica tenga una importancia crucial para la teoría contemporánea es el hecho de que representa el intento realizado para tener en cuenta la dualidad de la vida social (reflejada en la distinción subjetivo-objetiva), sin caer en ninguno de los dos extremos. De hecho, como veremos, ésta ha sido una de las preocupaciones centrales de las teorías de la reproducción, que se ocupan, precisamente, de la dialéctica de la acción y la estructura.

Para entender estas distinciones y sus consecuencias, empecemos con la sencilla clasificación de Bhaskars {1979) de los cuatro modelos básicos de relaciones entre la sociedad y el individuo:

(1) el modelo weberiano voluntarista, donde el individuo crea la sociedad;

(2) el modelo determinista de Durkheim, donde la sociedad determina al individuo;

(3) el modelo dialéctico (idealista) de Berger y Luckmann (1967), que trata de reconciliar las dos primeras posturas, afirmando que, aunque la sociedad crea al individuo, son los individuos, los que, a su vez, crean a la sociedad en una dialéctica continua; y

(4) un modelo transformacional (materialista) de actividad social, donde los individuos no 11crean" a la sociedad, sino que la 11reproducen o transforman" (Bhaskar, 1979:120; véase cuadro 2.3).

5. De hecho, muchos podrían considerar esta clasificación algo simplista, ya que asume una versión distorsionada de Weber, al que considera un voluntarista, y de Durkheim, al que ve como un determinista. Lo más importante de este tipo de clasificación típica ideal es que muestra la tendencia que ha habido a entender a estos teóricos independientemente de la lógica profunda de sus enfoques respectivos.

58


A diferencia del tercer modelo citado, el modelo transformacional afirma que la sociedad precede al individuo, aunque la praxis humana concreta pueda reproducirla o transformarla. Por tanto, a diferencia de los otros modelos, Bhaskar concluye diciendo que el modelo de transformación "puede admitir un concepto genuino de cambio, y por tanto de historia" (ibíd., 121).

Otra manera de interpretar estos modelos es según su concepción implícita de la relación entre la integración sistémica y la integración social. Por ejemplo, el modelo voluntarista de Weber funciona exclusivamente en el nivel de la integración social, debido a su individualismo metodológico. Desde esta perspectiva, hablar de la sociedad como un conjunto o una totalidad es una ilusión teórica, un tema que se remonta a sus orígenes neokantianos. Por el contrario, el colectivismo metodológico del modelo determinista (sociológico) de Durkheim hace posible desarrollar un análisis de integración sistémica, una cuestión expresada en la distinción fundamental de Durkheim entre la solidaridad mecánica y orgánica.

Pero dentro de este marco, la categoría de integración social se convierte en un problema, debido al temor de Durkheim ante el psicologismo. El tercer modelo "dialéctico" de Berger y Luckmann intenta trascender la polarización, teniendo en cuenta alternativamente los procesos de integración social (significado subjetivo, acción de grupo) e integración sistémica. Sin embargo, este modelo carece de una forma clara que permita relacionar estos dos niveles de análisis. A este respecto, su intento es similar al del estructural-funcionalismo de Parsons, que trata también de reconciliar a Durkheim y a Weber en una teoría de los sistemas sociales, una cuestión que se tratará más adelante.

Finalmente, el modelo transformacional intenta ir más allá de un análisis formal con el fin de analizar históricamente la intersección de crisis sistémica, movilización y contra-movilización basada en el grupo, asociando así de un modo eficaz el análisis de la integración social y sistémica. Uno de los ejemplos más sofisticados y recientes de este modelo ha sido la teoría de la estructuración de Giddens {1979; 1984), aunque sus orígenes se remontan a Marx. En efecto, las teorías de la reproducción se han extendido desde el determinismo de Durkheim hasta variantes transformacionales.

59


MODELO

VOLUNTARISTA

DETERMINISTA

DIALÉCTICA IDEALISTA

DIALÉCTICA

CUADRO 2.3. Relaciones Sociedad-Individuos

(según Bhaskar, 1979)

EJEMPLO RELACIONES SOCIEDAD-INDIVIDUC >

WEBER El individuo crea la sociedad

DURKHEIM La sociedad determina al individuo

BERGER Y los individuos crean la LUCKMANN sociedad, pero también son

producto de ella

MARX Los individuos reproducen TRANSFORMACIONAL y/ o transforman la sociedad

Por tanto, es posible clasificar estas teorías educacionales en función de las posibles teorías de la sociedad que presuponen. Con este propósito, es necesario regresar al esquema de clasificación de teorías:

(1) el eje de la metateoría (es decir, el continuo objetivo-subjetivo); (2) las orientaciones analíticas y/ o normativas hacia las teorías del

orden frente a las de transformación radical, una cuestión que iluminará la teoría de Habermas de los intereses en el conocimiento; y

(3) el análisis de la integración sistémica o social, o de ambas.

Consideremos primero el eje de la metateoría: el continuo nominalista-realista, que abarca desde las teorías subjetivistas e individualistas a las colectivistas y objetivistas. Desde la perspectiva de las teorías de la sociedad, éstas pueden contrastarse como modelos relativamente "abiertos" frente a modelos relativamente "cerrados"6.

6. No debería considerarse que estos términos, que han sido prestados por Burrell y Morgan (y la teoría de sistemas), tienen implicaciones de valor directas, por ejemplo, en la distinción entre mentes o sociedades "abiertas" y "cerradas". La

60


Por ejemplo, aplicados a los sistemas educacionales, los modelos relativamente cerrados tienden a ser objetivistas y subrayan la estrecha unión entre los sistemas educacionales y el orden social en general. Se presupone una ontología más o menos realista, además de un objetivo de explicación positiva "estructural", que es determinista y generalizadora. Como consecuencia, el análisis se centra en la integración sistémica, más que en la integración social; es decir, la capacidad voluntarista de los agentes para reestructurar las formas existentes de sociedad. Por tanto, es más importante una teoría general de la reproducción educacional, antes que una interpretación de casos específicos o variaciones entre sociedades.

Por otro lado, los modelos relativamente abiertos tienden a ser más dinámicos que estáticos, y están más orientados hacia las bases potenciales de la transformación de las relaciones educacionales/ sociales que hacia su estabilidad. El punto de partida ontológico tiende a ser más nominalista, ya que no se considera que los conceptos capten literalmente la realidad.

Desde un punto de vista epistemológico, los significados subjetivos de los individuos y los grupos -acción humana- se consideran más importantes que las estructuras determinantes, y asimismo, se considera la naturaleza humana capaz de crear las posibilidades para la resistencia frente a esas relaciones objetivas obligadas y para la trascendencia potencial de las mismas. Por tanto, se presta una atención especial a los procesos de integración social, y a la manera en que las cambiantes constelaciones de acción colectiva y la aparición de movimientos sociales pueden transformar las realidades existentes.

Finalmente, esto conduce a una orientación metodológica que es más particularista e interpretativa, y por tanto está más orientada a los estudios históricos y casuísticos. En general, las teorías estructuralistas neomarxistas, junto con las funcionalistas sociológicas, se muestran a favor de modelos relativamente cerrados de reproducción y autorregulación, lo que tiende a darles un énfasis estático y determinista, así como una orientación hacia los procesos de integración sistémica. Por el contrario, los tipos de investigación asociados con la "nueva sociología de la educación", las teorías de la "resistencia", la teoría crítica y las teorías de la sociedad neoweberianas tienden a adoptar modelos relativamente abier-

distinción es bastante analítica, e indica el grado de integración de la sociedad imaginada, al menos con fines metodológicos, que pueden ser distintos de los prácticos y políticos.

61


tos relacionados con la interrelación entre la integración sistémica y social. Más adelante consideraremos los puntos fuertes y las limitaciones de estos dos tipos de estrategias con respecto a sus consecuencias en la investigación y en la política.

Los modelos de reproducción educacional pueden identificarse también con respecto al segundo eje: las teorías del orden, como contraposición a las de la transformación radical. Esta cuestión es complicada, porque puede tratarse a niveles empíricos y normativos.

Todas las teorías neomarxistas, radicales y críticas comparten, desde el punto de vista normativo, una orientación hacia la transformación radical, en la medida en que suponen que los sistemas educacionales en general

(a) tienden a reproducir las relaciones de poder existentes (incluidas las de clases, sexo, raza y otras posiciones sociales) y los modos de conciencia que legitiman esas relaciones; y

(b) que, desde el punto de vista normativo, la misión de la investigación social y la acción política militante es facilitar el enfrentamiento entre estas dos tendencias reproductivas sencillas y/ o complejas.

Por supuesto, hay divergencias considerables con respecto a si se emplea un modelo relativamente abierto o cerrado en el análisis empírico de las formas existentes de orden social. En otras palabras, hay una polarización metateórica básica que divide las teorías de la reproducción educacional orientadas a la transformación: los modelos cerrados estructuralistas, relativamente estáticos, opuestos a los modelos más abiertos que hacen hincapié en la dialéctica de la acción y la estructura.

Las teorías macrosociológicas de la educación obviamente caen en la categoría de una orientación hacia el orden y el consenso, aunque de nuevo haya divergencias significativas. Por ejemplo, los modelos sistémicos y funcionalistas han tendido a ser relativamente cerrados y objetivistas; el resultado de esto es una postura más o menos tecnocrática que intenta desarrollar estrategias de control reformistas con el fin de que se correspondan los sistemas educacionales y los imperativos sociales dados para la estabilización7.

7. Sin embargo, como veremos en el capítulo sobre las teorías neofuncionalistas, el modelo de diferenciaci6n de Alexander y el modelo morfogenético de Archer tienden a adoptar estrategias más abiertas.

62

Fundamentos metateór/cos

Por otro lado, los modelos relativamente abiertos tienden a subrayar la forma en que la estructura de los sistemas educacionales refleja el resultado de las luchas pluralistas de grupo, más que los imperativos del funcionamiento social o incluso la capacidad de una clase dominante para determinar la educación con el fin de preservar el modo dado de producción. Sin embargo, esta estrategia también choca con un tipo de relativismo, ya que se vuelve cada vez más difícil valorar las distintas demandas de los grupos enfrentados.

Finalmente, debería hacerse hincapié en este marco que nos permite marcar una clara línea divisoria entre teorías radicales y teorías tecnocráticas de la reproducción social. Es más, la importancia de las diferencias entre estos dos tipos de reproducción apunta a la cuestión de por qué deberían agruparse las teorías funcionalistas y sistémicas bajo el epígrafe de teorías de la "reproducción", que normalmente se asocian exclusivamente con críticas radicales de la educación.

Hay varias razones que explican esta agrupación.

En primer lugar, generalmente se han pasado por alto las semejanzas lógicas y sustantivas entre estos dos tipos de teoríass. Así pues, uno de nuestros objetivos principales es sacar a la luz estas semejanzas, que afectan al funcionalismo metodológico.

En segundo lugar, también es necesaria una discusión de las teorías funcionalistas y sistémicas, con el fin de preparar el escenario para la interpretación de los orígenes y los temas concretos de las diversas críticas radicales de la educación.

A continuación, hemos aplicado estas cuestiones metateóricas haciendo una clasificación de los paradigmas educacionales.

8. Esto es más válido para la investigación educacional que para la teoría sociológica en general, en la que los supuestos funcionalistas (supuestos o imaginados) de Marx se han convertido en la base de un debate de gran alcance. Por un lado, Althusser y Poulantzas han sido tachados de "funcionalistas", a pesar de tener más cosas en común con Parsons que con Marx (p.ej.: Cole, 1988); por otro lado, G. A. Cohen (1978) ha defendido, y su argumento ha influido mucho, el funcionalismo moderado del método de Marx.

63

Teorra social v educación

Paradigmas de la reproducción educacional. Una introducción general

En el resto de este estudio se tratarán cinco paradigmas básicos de la reproducción en la educación. En este punto, nos centraremos en las características genéricas de cada uno de ellos, y solo ocasionalmente prestaremos atención a las formas alternativas. Nuestro objetivo aquí es presentar una descripción de cada estrategia de análisis reproductivo, de manera que se pueda tener una idea general de la lógica de cada enfoque. Sin embargo, es necesario recordar -como mostrará nuestra discusión más adelante--- que hay ejemplos de modelos dentro de cada uno de estos paradigmas, que, a lo largo del desarrollo de las revisiones "ad hoc", terminan por ir más allá, en muchos aspectos, del paradigma de origen. Estos paradigmas pueden clasificarse según sus supuestos en tres niveles: metateoría, análisis teórico de las relaciones entre sociedad y educación, y sus consecuencias políticas e ideológicas.

Teorías de sistémicas y teorías funcionalistas

Los modelos funcionalistas clásicos combinan el funcionalismo metodológico y sustantivo; por tanto, la estrategia de análisis implica una búsqueda objetivista de las funciones positivas de las instituciones educacionales para la sociedad en general. La consecuencia política es una estrategia reformista liberal encaminada a ajustar la relación entre educación y lo que se suponen necesidades sociales. El capítulo 3 desarrolla detenidamente un análisis de la obra paradigmática de Talcott Parsons en su aplicación de la teoría funcionalista a la educación. El capítulo 4 estudia el terreno cada vez más diverso de la teoría neofuncionalista, prestando una especial atención a la diferenciación entre el modelo de Jeffrey Alexander y sus colaboradores, y la particular teoría morfogenética de sistemas de Margaret Archer.

Teorías económico-reproductivas

Los modelos económico-reproductivos, estrechamente relacionados con las teorías neomarxistas, también son objetivistas y metodológicamente funcionalistas. Sin embargo, afirman que en las sociedades capitalistas, más que servir a los intereses de la sociedad en general, las instituciones educativas sirven a las necesidades del sistema de producción y a los intereses de capitalistas y empresarios (los propietarios y administradores del capital). Por consiguiente, se afirma que la educación sólo

64

Fundamentos metate6rlcos

puede cambiarse de forma radical con la abolición del modo de producción capitalista: una postura socialista revolucionaria.

Teorías reproductivas clasistas y culturales

Las teorías reproductivas clasistas y culturales son objetivistas, pero también llaman la atención sobre los significados y estrategias de los individuos, así como sobre las estructuras sociales (especialmente de clases). Desde esta perspectiva, el sistema educativo está determinado fundamentalmente por la lucha de las diferentes clases sociales, que lo utilizan para mejorar su propia situación dentro del sistema de estratificación social.

Una consecuencia importante es que las referencias y cualificaciones educativas no tienen necesariamente funciones técnicas y económicas, y pueden reflejar simplemente la habilidad de ciertos grupos para excluir a aquellos que no tienen esas referencias o esas características. En el capítulo respectivo se desarrollan la presentación, la valoración y la discusión de estos tipos de modelos de conflictos.

Teorías clasistas y burocráticas

Las teorías clasistas y burocráticas coinciden en gran parte con las teorías reproductivas clasistas, pero añaden una cuestión importante: hay una lógica general de competición por las categorías, es decir, los imperativos derivados de la burocratización y de la racionalización técnica. Sin embargo, se afirma que la obsesión por la expansión de la ciencia, la tecnología y la burocracia no tiene relación necesariamente con la satisfacción de las necesidades humanas, aunque contribuya a la acumulación del capital y a la legitimidad política.

Los modelos reproductivos-integrativos

Finalmente, los modelos reproductivos-integrativos afirman que hay una división inevitable entre lo subjetivo y lo objetivo en la teoría social -lo que refleja, en cierto modo, la realidad de la vida cotidiana- que, en última instancia, no puede resolverse teóricamente. Por tanto, se afirma que la reproducción y la transformación educacional sólo pueden entenderse a través de la utilización de dos estrategias complementarias de investigación:

65


las teorías hegemónicas del Estado, que se centran en el Estado, como punto intermediario que regula los diversos factores económicos, clasistas y técnicos para crear el orden social; y las teorías transformativas y de resistencia, que se centran en las condiciones que mueven a los individuos y a los sujetos colectivos, como parte de una resistencia contra-hegemónica contra las instituciones educativas y las formas relacionadas de dominación.

Una característica fundamental de las teorías hegemónicas del Estado es que son paralelistas (como contraposición a las reduccionistas de clases), ya que reconocen la enorme interacción autónoma de clases, sexos, razas y otras bases de dominación. Por otro lado, las teorías transformativas y de resistencia están basadas en la práctica, ya que el interés que guía su conocimiento es más político que estrictamente explicativo. Estas cuestiones han sido desarrolladas más consistentemente y de forma influyente en relación con la reciente aparición de la obra de Antonio Gramsci.

Esta teoría neogramsciana, asociada a la influencia dudosa de la teoría crítica más reciente de la Escuela de Frankfurt, se ha mostrado especialmente evidente en los enfoques integrales y posestructurales que han surgido en Gran Bretaña tras la aparición de la 11nueva sociología de la educación" y los estudios culturales, en la obra de Michael Apple o Henry Giroux en Estados Unidos, en las teorías críticas del Estado, en los intentos de incorporar el sexo y la raza a los modelos de reproducción cultural y en las respuestas al reto del posmodernismo.

Conclusión

En resumen, con el siguiente capítulo ~ará comienzo nuestro viaje por los diversos paradigmas, programas de investigación y programas teóricos.

Las partes 2 y 3 se ajustan bastante a las orientaciones paradigmáticas que acaban de describirse: funcionalista, económico-reproductiva y clasista-reproductiva.

Las partes 4, 5 y 6 están dedicadas a los modelos clasista-burocráticos e integrativo-reproductivos.

66

Parte 11

Estructural-Funcionalismo y teorías de sistemas

Capítulo 3

La tradición funcionalista:

Parsons y la educación

Introducción: la tradición funcionalista

Para entender la continuidad entre el concepto general de reproducción y su forma concreta en la tradición funcionalista y en la teoría de sistemas, es necesario tener en cuenta en primer lugar los conceptos de equilibrio y de autorregulación, ya que encierran un modelo implícito de reproducción. Dentro de la sociología, la forma dominante de este enfoque ha sido el estructural-funcionalismo, aunque es importante señalar la influencia y la crítica de las teorías cibernéticas y sistémicas más recientes hacia el funcionalismo sociológico.

Sin embargo, todos estos enfoques comparten un modo concreto de razonamiento sobre la sociedad, en f1:lllción de las relaciones parciales o totales que pueden caracterizarse como la lógica del análisis funcional. A pesar de que la obra pionera sobre el análisis funcionalista de la educación fue la de Durkheim, su obra ha estado sujeta a diferentes interpretaciones. La más influyente ha sido la de Parsons, como parte de una compleja teoría general sobre la evolución y los sistemas sociales.

El neofuncionalismo, representado en la obra de Jeffrey Alexander y Niklas Luhmann, ha continuado la tradición pa~soniana con importantes modificaciones, y se retomará en el siguiente capítulo. Finalmente, el

69


modelo de sistemas morfogenéticos de Margaret Archer -que fue desarrollado específicamente para afrontar el estudio de la historia de los sistemas educacionales- representa el intento más innovador desde el punto de vista teórico y el más rico desde el punto de vista empírico para alejar la teoría de sistemas de su tendencia estática y de su abandono del conflicto social.

Reproducción y análisis funcional

Equilibrio y autorregulación

Fuera de la tradición marxista, el problema de una teoría social como un todo o una totalidad, y la cuestión, tan estrechamente relacionada, de una teoría de la reproducción social y cultural, han tenido una historia bastante diferente. El enfoque característico de las teorías sociológicas "burguesas" ha estado en deuda fundamentalmente con la teoría biológica. A pesar de que Marx era muy aficionado a las metáforas biológicas, la fuente primaria de su teoría de la totalidad fue Hegel y los conceptos de producción y reproducción de la economía política inglesa. Por el contrario, la tradición sociológica, iniciada por Auguste Comte, y elaborada más tarde por Spencer, Durkheim, Malinowski, Radcliffe-Brown y Parsons, se ha ocupado constantemente de las metáforas orgánicas para entender la sociedad como un "sistema" social integrado.

De todas formas, en estos sociólogos funcionalistas hay un elemento de coincidencia, ya que todos se han ocupado profusamente del problema del "equilibrio", una cuestión cuya interpretación ha estado fuertemente influida por el economista (y sociólogo) Vilfredo Parteo. Como Boudon y Bourricaud (1982:466) han señalado, "de hecho, el concepto de reproducción es simplemente otro término en el vocabulario de la tradición marxista para referirse al concepto de equilibrio"t.

Por supuesto, la diferencia clave está en el tipo de sistema dentro del cual se dice que estos procesos autorreguladores funcionan, y en cómo se analizan normativa y empíricamente. Las concepciones hegeliana y marxista-estructuralista de la totalidad difieren mucho a primera vista del "sistema social" de Talcott Parsons; pero los paralelismos formales señalan importantes semejanzas.

1. Para una discusión del concepto de equilibrio en la teoría social, véase Russett (1966).

70

La trad/c/6n funclonalista: Parsons y la educación

Hablar de estas afinidades puede parecer sorprendente para aquellos que se hayan formado en la ortodoxia de la sociología norteamericana a finales de la década de los sesenta y principios de los años setenta, momento en el que la división fundamental dentro de la teoría sociológica se caracterizó por la confrontación de los llamados enfoques del conflicto y del consenso (p.ej.: Demerath y Peterson, 1967; Friedrichs, 1969). En este contexto anterior, la teoría del consenso se asoció generalmente al funcionalismo, y sobre todo a la obra de Talcott Parsons, mientras que la teoría del conflicto se asoció a C. Wright Mills y a Ralf Dahrendorf. Sin embargo, en esta etapa, la teoría del conflicto fue una categoría lubrida.

En gran parte, las formas dominantes y fuentes de inspiración en la sociología fueron el mannheimianismo y el neoweberianismo, ya que el neomarxismo todavía no había recuperado un puesto respetable dentro de las ciencias sociales académicas, y aún no se había publicado la traducción de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Y lo que es más importante, se consideraba que el marxismo y el funcionalismo eran polos opuestos, en gran parte debido a una prolongada interpretación "instrumentalista" y "economista" de Marx, junto con el contexto político de la Guerra Fría, que condicionó profundamente la vida académica norteamericana (compárese con Buxton, 1985).

Como consecuencia, la mayor parte de las comparaciones se centraron en el determinismo económico de Marx, opuesto a la orientación culturalista y de consenso del funcionalismo parsoniano. Sin embargo, Merton ya había señalado las afinidades lógicas entre la teoría marxista y el análisis funcional, una cuestión que trata profusamente la crítica de Alvin Gouldner sobre el parsonianismo (1971). La tarea de esta discusión es dar una idea general de los orígenes y la evolución de los conceptos básicos de las teorías funcionalistas y sistémicas que presentan afinidades con las teorías de la reproducción social y cultural.

Los debates en torno a la teoría social de finales de los 60 y de la década de los 70 han propuesto una polarización completa entre las teorías del orden (funcionalismo y teorías de sistemas) y las teorías de transformación radical (teorías del conflicto). Sin embargo, en los años ochenta, los aspectos problemáticos de esta polarización se hicieron evidentes de la mano de los críticos que señalaban los supuestos funcionalistas y metodológicos de ciertas teorías del conflicto (p.ej.: el marxismo estructuralista) y la importancia de los conflictos en algunos modelos funcionalistas (p.ej.: la obra más temprana de Gouldner, influido por Merton).

71

Estructural-Funcionalismo y teorfas de sistemas

Por estas razones, varios autores han repetido recientemente la ambiciosa propuesta de Yves Barel (1974) de hace algunos años: el concepto de "reproducción social", que se basa en las tradiciones del materialismo histórico y en aspectos de la teoría funcional de sistemas, es la base más apropiada para crear una teoría general de la sociedad y de transformación social (p.ej.: Archer, 1982; Giddens, 1979, 1984). Una estrategia similar se repite en la obra de Offe (1985) y Habermas (1975), que parte selectiva (y críticamente) de conceptos de la teoría funcionalista y de sistemas en el contexto de una reinterpretación del materialismo. Hasta este punto, incluso los críticos de la teoría funcionalista y de sistemas necesitan ser conscientes de sus conceptos básicos.

Estructural-funcionalismo

Los orígenes del funcionalismo moderno se remontan a la apropiación bastante selectiva por parte de la antropología inglesa de la sociología de Durkheim tras el cambio de siglo. Desde el punto de vista intelectual, esta apropiación tuvo_ sus orígenes en una reacción frente a los modelos sociales difusionistas, historicistas y evolucionistas presentes en la antropología.

En concreto, los modelos evolucionistas no eran satisfactorios para los antropólogos, ya que requerían la organización de sociedades primitivas en etapas de evolución establecidas arbitrariamente, reduciendo de este modo la investigación a la clasificación, debido a la ausencia general de registros históricos. Mediante el desarrollo de un aspecto limitado de la teoría de Durkheim, el funcionalismo antropológico (tal y como lo desarrollaron Radclyffe-Brown, Malinowski, y otros) proporcionaba una forma de entender el sistema social en un momento determinado, es decir, un enfoque sincrónico opuesto a una perspectiva diacrónica más convencional.

Parsons, a su vez, sistematizó además esta estrategia, introduciéndola en la corriente angloamericana de la teoría sociológica, e incorporando finalmente las cuestiones evolutivas para tratar el problema de la transformación social (compárese con Turner y Maryanski, 1979).

Como señaló hace ya tiempo Gouldner, "desde el punto de vista del sociólogo, los dos aspectos más importantes de un 'sistema' son la 'interdependencia' de una serie de 'partes' y la tendencia de éstas a mantener el 'equilibrio' en sus relaciones" (en Demerath y Peterson, 1967:142). Lo que distingue de una manera particular la forma de fundo-

72

La tradición funclonallsta: Parsons y la educación

nalismo identificada en la obra de Talcott Parsons es su énfasis en el problema del equilibrio, un tema que tiene una larga tradición en el pensamiento social estadounidense (Russet, 1966).

Y sin embargo, la lógica del análisis funcional, tal y como la describe Merton (1968), por citar un ejemplo, no niega que se haya prestado la misma atención a los procesos de desequilibrio o disfunción. Así como tampoco el análisis funcional, en principio, pasa por alto la transformación social; de hecho, en su obra más tardía, Parsons se dedicó en cuerpo y alma a crear una teoría de la evolución social.

El aspecto más importante del enfoque de Parsons que permite definirlo como una teoría de la reproducción social es el concepto de equilibrio basado en el modelo homeostático de un proceso de autorregulación. Al incorporar finalmente conceptos de etapas evolutivas dentro de este modelo, se introduce una noción de transformación que señala la posibilidad de una transición desde un tipo de sistema a otro. Dicho de una forma más precisa, su teoría podría caracterizarse como un tipo de teoría de la reproducción "cultural", puesto que su modelo evolutivo completo postula la primacía del desarrollo de los sistemas culturales, frente a los económicos, como establecía la formulación materialista clásica.

Otra característica del programa teórico de Parsons, que se ha considerado cada vez más precursor de algunos aspectos del pensamiento estructuralista, es la lógica de sus esquemas categóricos. Aunque el mismo Parsons intentó interpretar los fundamentos teóricos de su obra en términos epistemológicos (empíricos) tradicionales, en su obra más tardía se centró cada vez más en la evolución de las teorías cibernéticas y sistémicas. Algunos han tratado incluso de justificar aspectos del enfoque de Parsons en función del estructuralismo establecido por Piaget (p.ej.: Lidz, 1982; Gould, 1985).

La lógica del análisis funcional

Las variedades de funcionalismo

La teorización funcionalista ha adoptado muy diversas formas, y es importante distinguirlas. La más conocida es la de Talcott Parsons, que se basa en una concepción de la reproducción basada en el mantenimiento del sistema y se corresponde con un modelo evolutivo general. Pero hay otros ejemplos de enfoques menos ambiciosos y más prudentes (como las "teorías de medio alcance" de Merton), que también han tenido una

73

Estructural-Funclonallsmo y teorfas de sistemas

importancia notable. Estos debates teóricos han influido, aunque sólo indirectamente, sobre algunos escritores especialistas en educación, debido a su enfoque hacia fenómenos empíricos más restringidos.

Con el fin de aclarar estas diferencias y sus consecuencias, es necesario empezar por la lógica del análisis funcional, especialmente tal y como la formula Merton2. Desde esta perspectiva metateórica, será posible considerar a Durkheim como el fundador del análisis funcional en la sociología y dar una idea general del argumento básico de la teoría de sistemas sociales de Parsons.

En su artículo clásico titulado "Funciones manifiestas y latentes", Robert Merton formuló hace ya tiempo un código de los principios básicos del análisis funcional; un método --opuesto al estructural-funcionalismo, una aplicación concreta de ese método--, cuyo argumento se hace necesario revisar con detenimiento para los fines de nuestra discusión. Merton empieza rechazando los tres postulados interrelacionados que, especialmente dentro de la antropología, se han considerado necesarios para la orientación: "En primer lugar, que las actividades sociales o las cues_tiones culturales estandarizadas son funcionales para el sistema social o cultural completo; en segundo lugar, que todas esas cuestiones sociales y culturales cumplen funciones sociológicas; y, por último, que, como consecuencia de lo anterior, esas cuestiones son indispensables" (1968:79).

Asimismo, desde la perspectiva de su análisis de un método genérico funcional, Merton puede negar que éste es conservador en sí mismo demostrando que es posible el empleo del análisis funcional en la obra de Marx y Engels. Finalmente, este autor da una idea general de un "paradigma" para el análisis funcional en la sociología, que identifica varios supuestos de dicho enfoque funcional general. Una breve revisión de estos supuestos mostrará un aspecto que, tradicionalmente, se ha rechazado o tratado de forma poco adecuada en las teorías de la educación funcionalistas estructurales.

En primer lugar, Merton se ocupa de la cuestión o cuestiones a las que se atribuyen funciones, y sugiere que, por ejemplo, en el caso de la educación, los tipos de enseñanza no académica deberían ser, en principio,

2. No es posible repasar aquí los debates más recientes en torno a la función que desempeña el análisis funcional en las ciencias sociales, especialmente en la postura claramente antifuncionalista de Giddens. No obstante, para una defensa rigurosa y limitada de la explicación evolucionista y funcional, véase Faia (1986). La discusión de Merton tiene el gran mérito de ser clara y de describir las cuestiones básicas.

74

La tradición func/onallsta: Parsons y la educación

objeto de investigación, ya que constituyen también formas de actividad "establecidas y repetitivas".

En segundo lugar, un objetivo del análisis es el concepto de disposiciones subjetivas (p.ej.: motivos, propósitos). Así pues, Merton distingue entre "disposiciones subjetivas" y "consecuencias objetivas" (1968:105), y por tanto, en principio, los conceptos de ideología y conciencia falsificadora, que son formas de "consecuencias objetivas", no se excluyen en el estudio de la motivación de los agentes en las instituciones educativas.

Un tercer aspecto, el concepto de consecuencias objetivas, se basa en la distinción entre funciones y disfunciones del sistema (1968:105); además, es necesario distinguir entre las consecuencias "manifiestas" (intencionadas) y "latentes" (no intencionadas) de las estructuras. Por consiguiente, nada permite descartar que una estructura educacional determinada pueda tener consecuencias disfuncionales globales, o que las funciones latentes puedan contradecir las funciones oficiales y manifiestas. A priori no hay ninguna razón para pensar que las estructuras educacionales contribuyen necesaria o inevitablemente al orden social.

En cuarto 1 ugar, Merton se ocupa de los conceptos de la unidad a la que está subordinada la función; así pues, es imprescindible considerar "el conjunto de unidades para las que la función ha señalado consecuencias" (1968:106). Esta distinción abre el camino a la posibilidad de interpretar las instituciones educativas en relación con los intereses de una clase dominante, opuesta a las clases subordinadas (o regiones, grupos étnicos, etc.). Una sugerencia básica de Merton es la de considerar la noción de requisitos funcionales (p.ej.: necesidades, condiciones sine qua non).

Esto plantea el problema de averiguar cuáles son los. diferentes tipos de requisitos funcionales que existen (universales frente a específicos); y como consecuencia, también se plantea el problema fundamental de validar dichos requisitos. Obviamente, ésta es una de las mayores dificultades de todas las teorías de la reproducción que se basan en alguna versión de la tesis que sostiene que la forma del sistema educacional es un requisito funcional para la reproducción del orden social.

Otra sugerencia de Merton es la de centrarse en los mecanismos a través de los cuales se cumplen las funciones, pero no desde el punto de vista psicológico, sino en una versión sociológica de los mecanismos que permiten que se cumplan las funciones. Así pues, otro supuesto es el de las alternativas funcionales (p.ej.: los equivalentes o sustitutos funciona-

75


les), que dan lugar a la opción de una "serie de posibles variaciones" con respecto a los tipos potenciales de estructuras que pueden cumplir una función determinada. Merton sostiene que un supuesto básico de las teorías funcionalistas es el enfoque hacia conceptos de contexto estructural (o limitación estructural).

El punto básico es que existen límites en la escala de variaciones de las estructuras: "Tanto los científicos sociales marxistas (p.ej.: Karl Marx) como los no marxistas (p.ej.: Malinowski) reconocen esta consideración" (1968:107). Además, el concepto de "limitación" señala la importancia de un tipo de análisis estructuralista que no puede reducirse al análisis variable de causa y efecto.

Una sugerencia clave de Merton es el énfasis que da a los conceptos de dinamismo y transformación. Este teórico sostiene que el enfoque del análisis funcional convencional hacia el equilibrio social, más que hacia el desequilibrio social, es parcialmente circunstancial, y contribuye a un enfoque estático, opuesto a uno dinámico {1968:108). Por lo tanto, en principio, alguna versión del concepto de contradicción es compatible con un método funcional genérico. Los sistemas educacionales pueden desempeñar una función variable en estas coyunturas.

Finalmente, Merton se ocupa de los problemas de validación. Teniendo en cuenta la lógica de la experimentación, Merton afirma que incluso si "el análisis funcional no tiene un compromiso intrínseco con una postura ideológica", no se descarta que "los análisis funcionales particulares y las hipótesis particulares enunciadas por los funcionalistas puedan tener una función ideológica identificable" (1968:108). Esta prudencia se aplica igualmente a la investigación educacional influida por el funcionalismo estadounidense y por los diferentes teóricos análogos neomarxistas.

Por tanto, desde la perspectiva de Merton, es necesario tratar la tradición estructural funcionalista en la educación en relación con los tipos de explicaciones funcionales empleados, antes que agrupar todos esos análisis en relación con alguna noción abstracta de "funcionalismo". Puesto que todos los análisis de la reproducción presuponen argumentos funcionales, este problema tendrá una importancia notable a la hora de discutir las variantes procedentes del materialismo histórico y de las teorías del conflicto.

Como han reconocido discusiones más recientes en torno a la tradición marxista, las explicaciones funcionales son un aspecto fundamental

76


y a menudo problemático de las teorías radicales de la educación (Liston, 1988). Volveremos a esta cuestión en el contexto del marxismo estructuralista y las teorías estructuralistas del conflicto. Ahora lo fundamental es reafirmar la utilidad de nuestra concepción genérica de las teorías de la reproducción.

La tradición dominante: la teoría Parsoniana

Influencias de Durkheim

El legado de Emile Durkheim ha ejercido una poderosa influencia sobre la historia de la sociología de la educación, pero lo que no se reconoce normalmente es que existen dos corrientes de influencia contrarias. La primera y la más conocida es la del Durk.heim de la sociología estadounidense: el Durkheim de los que consideran que su obra El suicidio: un estudio psicológico (y las secciones de metodología de Las reglas del método sociológico) fue, junto con los principios básicos del funcionalismo que adoptados más tarde por Talcott Parsons, la contribución más importante.

En esta corriente se da un énfasis particular al orden, al consenso y a la integración del valor, en perjuicio de los diversos contextos en los que Durkheim reconoce el conflicto y la transformación.

Pero hay un segundo Durkheim, característico de la tradición francesa y de algunos teóricos de otros países (p.ej.: Basil Bernstein en Gran Bretaña o Alvin Gouldner en Estados Unidos), donde se considera que sus mayores contribuciones se encuentran en sus escritos religiosos y sus principios metodológicos, que se convirtieron en la base de la antropología estructuralista. No hace falta decir que esta tradición es muy crítica con Durkheim en muchos puntos, pero aun así no duda en tomar prestados y acuñar teorías sobre sus intuiciones y ejemplos pioneros.

Es esta versión de Durkheim la que influyó en la "Escuela de los Anales" de la investigación científica y en la tradición estructuralista desde Lévi-Strauss a Bourdieu, y ha tenido unas consecuencias decisivas en las teorías educativas de la reproducción que se orientan hacia las teorías del conflicto. Lo que esta línea de la discusión pretende señalar es la manera en que los aspectos de su teoría "indican la convergencia de su sociología con un socialismo sindicalista (aunque no revolucionario)" (Gouldner, 1980:368). Durkheim era consciente de que "las diferencias entre las clases sociales hacían imposible negociar contratos 'justos', y conducían a un

77

Estructural-Funclonallsmo y teorías de sistemas

intercambio desigual de bienes y servicios, favoreciendo de este modo un sentido de injusticia que tenía consecuencias desestabilizadoras desde el punto de vista social" (Gouldner, 1980:368). Sin embargo, los enfoques tratados en este capítulo estuvieron influidos fundamentalmente por la primera corriente, que hacía hincapié en su orientación hacia el orden y el consenso.

Tres aspectos de la sociología de Durkheim tuvieron una importancia directa y decisiva para el desarrollo posterior de las sociologías funcionalistas de la educación.

En primer lugar, Durkheim enunció la tesis histórica de que los cambios en los sistemas educacionales eran la consecuencia causal de los cambios sociales y económicos externos de la sociedad en general. Así pues, por ejemplo, en su obra Evolution of Educational Thought {1977) (Evolución del pensamiento educacional), atribuye la transformación de la Universidad, que tuvo lugar en el Renacimiento durante el siglo XVI, a las consecuencias económicas del descubrimiento de América, a la expansión del comercio, a un mayor intento de la burguesía de imitar esa orientación mundana de la aristocracia, a la demanda de una investigación más libre y a una autonomía nacional derivada del colapso de una Europa basada en la Iglesia:

Las personas modifican su visión mental radicalmente sólo cuando características muy importantes de la vida social les han modificado previamente. Por tanto, podemos asegurar que el Renacimiento no se deriva, repito, del hecho fortuito de que ciertas obras clásicas fueran exhumadas de su época, sino más bien de los profundos cambios en la organización de las sociedades europeas (1977:169).

En segundo lugar, el autor afirma que las características concretas de las estructuras educacionales y sus contenidos culturales guardan una estrecha relación con las necesidades de la sociedad -tal y como las definen los grupos tratados-, para la integración cultural y una división especializada del trabajo. Esta cuestión es la base de la teoría funcional y convencional de la socialización. Como afirma Durkheim en Education and Sociology (Educación y sociología), esto significa que la educación debe

78

despertar en el niño: (1) un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera imprescindibles en cada uno de sus miembros, y (2) ciertos estados físicos y mentales que el grupo concreto (casta,

La tradición funclonal/sta: Parsons y la educación

clase social, familia, profesión) considera igualmente obligatorios en todos aquellos que componen el grupo (1956:70).

En tercer lugar, el autor afirma que, como consecuencia de una transición desde la solidaridad mecánica a la orgánica (es decir, desde las sociedades tradicionales a las complejas y muy diferenciadas), fue necesaria una mayor individuación, y que esto se expresó en cambios en la pedagogía y en la organización escolar. Por un lado, esto exigía un cambio desde una concepción religiosa a una racional y secular de la moralidad, que consistía en un individualismo, un cambio que necesariamente conduciría a una 11mayor ansia de justicia" (1973:12). Por otro lado, una reforma de la pedagogía también implicaba:

No es suficiente eliminar el castigo corporal; debemos buscar y preferir los castigos que sean útiles para el que los recibe. De un modo general, la disciplina penal del adulto tiende a ser consciente cada vez más de los sentimientos humanitarios, se vuelve cada vez más un tipo de rehabilitación educacional. A decir verdad, tampoco la educación puede dejar de ocuparse de problemas similares. (1973:197)

Cada una de estas cuestiones, entendidas de forma general, son supuestos fundamentales para cualquier sociología de la educación. Lo característico de la tradición investigadora funcionalista era la manera en que se presentaba cada uno de estos argumentos: la forma de analizar los cambios externos sociales y económicos, la manera de conceptualizar la relación funcional entre la escuela y la sociedad, y las consecuencias que se derivan de las transformaciones en la educación, que han acompañado a las transformaciones en la división del trabajo.

En general, la sociología funcionalista, bajo la influencia de Parsons, se mantuvo fiel al lado conservador de Durkheim, ya que hubo casi un completo abandono de los aspectos contradictorios de la división del trabajo (es decir, conflictos de clases sociales), de las dimensiones conflictivas de la relación escuela-sociedad, y de la concepción muy truncada de la individuación planteada por su teoría de la socialización.

Utilizando la terminología de Merton, podemos decir que se hizo hincapié en las diversas funciones manifiestas y en un número limitado de funciones latentes de la educación, se analizaron funciones positivas para excluir las negativas o las disfunciones, y surgió una aceptación, falta de sentido crítico, de supuestos como el del alto nivel de integración sistémica de la sociedad y el principio metodológico que afirma que la "parte"

79

Estructural-Funclonallsmo y teorras· de sistemas

(es decir, la educación) sirve al "todo", y ese "todo" es la sociedad en general, y no unas clases dominantes dentro de la sociedad.

Por tanto, desde la postura de Merton, esto podría considerarse una aplicación selectiva y poco rigurosa de los principios del análisis funcional y parcialmente incoherente con el enfoque general de Durkheim. Como veremos en los siguientes capítulos, estudiosos como Pierre Bourdieu y Basil Bernstein han ampliado los principios del análisis funcional, llevando las teorías de Durkheim en direcciones bastante distintas, que enlazan con aspectos de Marx y Weber.

La tradición funcionalista

Definido en términos metateóricos y metodológicos, como en el caso de Merton, el concepto de análisis funcional se convierte en un concepto genérico: es útil para hablar de las teorías de la reproducción en general, pero no está creado para abarcar ni una sola de dichas teorías. Para este último fin son necesarios otros supuestos específicos, como la breve descripción de Durkheim de la teoría funcionalista de la educación.

Sin embargo, limitar el terreno conceptual de un enfoque a un solo autor es un error dentro de cualquier "tradición" investigadora viva y en desarrollo.

La teoría de los sistemas sociales de Parsons

El enorme corpus de trabajo de Talcott Parsons cubre un periodo de más de cincuenta años y continúa siendo el único punto importante de referencia dentro de la tradición funcionalista contemporánea. No es ninguna sorpresa que su concepción de la sociedad sufriera cambios significativos, y se pueden identificar tres etapas básicas.

La primera culminó a finales de los años treinta en una teoría de acción voluntarista que debe mucho tanto a Weber como a Durkheim.

La segunda, que abarca desde los años cuarenta a la década de los sesenta, es la más importante, puesto que, durante este periodo, Parsons desarrolló la forma de estructural-funcionalismo por la que más se le conoce. Es en esta fase en la que los conceptos de equilibrio, diferenciación y sistema se configuran como fundamentales, y la influencia de Weber disminuye en favor de una versión particular de Durkheim, que Parsons trata de reforzar con los descubrimientos de la teoría biológica de la homeostasis.

80


La tercera fase, desde los años sesenta hasta su muerte en 1979, estuvo marcada por un cambio desde el estatismo al dinamismo de los sistemas sociales, y en ella Parsons desarrolló un esquema general evolutivo y recurrió a los conceptos cibernéticos. Es en estas dos últimas fases cuando la cuestión de la educación se convierte en un tema central.

Antes de volver a la tradición de la investigación estructural funcionalista de la educación, y a las contribuciones específicas de Parsons, es necesario dar una idea general de algunas cuestiones básicas de su programa teórico que sirva a todos aquellos que no están familiarizados con él3. Además, esto es importante porque ciertos temas clave de su tercera fase nunca se han integrado en las críticas más populares, centradas en la segunda y la más vulnerable de las fases.

En este contexto se tratarán las siguientes cuestiones:

(1) el concepto de teoría general; (2) el esquema ACIL (adaptación, consecución de los objetivos, integra

ción y latencia) de las funciones universales y el concepto de sistemas sociales integrados;

(3) la teoría de las variables del modelo; (4) los fundamentos cibernéticos del modelo evolutivo; y (5) el concepto de valor-generalización.

El programa teórico de Parsons se basa en la posibilidad y en la necesidad de un esquema totalmente general y categórico, capaz de abarcar todas las formas pasadas y posibles de sociedad. Por el contrario, Merton propuso una teoría de "alcance medio" que presuponía que formular una teoría más general requería un proceso más largo de acumulación del conocimiento social y científico. Otros, como C. Wright Milis, han defendido una versión de la teoría de Weber, que afirma que una teoría coherente debería conservar un grado de particularidad histórica.

El marxismo estructuralista se une a Parsons en la búsqueda de una teoría general, aunque lo hace basándose en el concepto de modos de producción. En lugar de eso, Parsons propone un esquema de cuatro funciones, que habitualmente se denomina esquema ACIL (en inglés, AGIL):

3. No hemos intentado documentar en esta breve revisión las cuestiones principales de las dos últimas fases de la obra de Parsons, aunque todas se mencionan en el volumen histórico resumido editado por Jackson Toby (Parsons, 1977).

81


•

•

•

•

Adaptación: el problema de conseguir y distribuir los recursos desde el entorno externo (procesos económicos). Consecución de objetivos: los aspectos del sistema de acción orientado a la realización de objetivos (procesos políticos). Integración: los problemas de coherencia, control y coordinación (comunidad social). Latencia: el almacenamiento y la distribución de la energía motivadora mediante la resolución del problema del mantenimiento del modelo (es decir, la base simbólica del sistema cultural) y la distribución de la tensión (es decir, la resolución de las tensiones y los conflictos entre los actores).

Estas funciones abstractas y universales se movilizan para interpretar las sociedades concretas y los cambios sociales con la teoría de la diferenciación social, que es, en efecto, un modelo de reproducción compleja. Sin embargo, la diferenciación sólo puede entenderse en relación con otros conceptos clave que están relacionados: las variables del modelo, la jerarquía cibernética de controles, la generalización del valor, etc.

Las cinco variables del modelo constituyen un tipo de esquema ideal que permite entender la lógica subyacente al cambio desde las sociedades tradicionales a las modernas en el nivel de los sistemas de personalidad, y de los sistemas sociales y culturales: afectividad frente a neutralidad afectiva; difusión frente a especificidad; particularismo frente a universalismo; atribución frente a consecución; colectividad frente a individualismo. Así pues, las variables del modelo subyacen al proceso de diferenciación, creando la posibilidad de actores e instituciones más flexibles.

El resultado es una versión direccional y evolutiva del desarrollo de las sociedades humanas, basado en el supuesto de que, a niveles más altos de diferenciación social, las sociedades tienen una mayor capacidad de adaptación (es decir, son más productivas, más poderosas, y más capaces de mejorar su adaptación a los nuevos retos de su entorno). Es importante señalar que, como parte de una teoría general de sistemas sociales, estos argumentos se aplican igualmente a todas las sociedades industriales, incluidas las colectivistas burocráticas.

Aunque en el próximo capítulo discutiremos las características del modelo de cambio comentado aquí, en el contexto de los sistemas educativos, es útil señalar algunos de los supuestos clave de este modelo de diferenciación.

82


En primer lugar, se afirma que hay un proceso de diferenciación creciente entre los cuatro complejos funcionales; por ejemplo, las instituciones políticas, económicas y de otro tipo se han separado en instituciones especializadas, y no se han integrado en sistemas de similitud, tal y como ocurre en las sociedades tradicionales.

En segundo lugar, esto se ha acompañado de un aumento de la diferenciación inte·na dentro de cada subsistema.

En tercer lt ~ar, la crisis surge en torno a las ten .. : .. onl?s creadas por los procesos de di ~renciación, y sólo puede resolverse 1 !n el punto de reintegración satisfa1. toria en un nivel mayor de compleji1 lad.

En cuarto lugar, una transición tan exitosa implicil que ha tenido lugar una mejora en la adaptación, convirtiendo de nuevo el sistema en estable.

Finalmente, el sistema cultural desempeña la función decisiva en este proceso de mejora de la adaptación, y es una base para la prioridad de la información cibernética sobre la energía, considerándose como un proceso de control.

Parsons y la educación

En el epígrafe anterior hemos desarrollado las premisas del análisis estructural y funcionalista, y sus relaciones con las teorías de sistemas. En los apartados siguientes se presentará y se valorará críticamente la contribución de la tradición estructural funcionalista ? h investigación en la educación. Qb,·iamente, considerado en su forma más genérica, el análisis funcional d,· la educación toca muchos de los aspectos importantes de la relación entre las sociedades modernas y la educación.

En los dos primeros apartados revisaremos brevemente estos contextos, bastante obvios aunque nada insignificantes, del análisis funcional. A continuación, en el tercer apartado, volveremos al caso del intento de Parsons de analizar la educación dentro del marco de un esquema teórico y evolutivo general mucho más elaborado. Pero la relación real entre la investigación educacional y el funcionalismo ha sido mucho más compleja que la sola influencia de Parsons, y el cuarto apartado trata algunos de los contextos clave del debate sobre la educación en sociedades desarrolladas.

Por otro lado, el quinto apartado retoma la cuestión de las consecuencias del funcionalismo en las sociedades relativamente subdesarrolladas, es decir, la teoría de la "modernización". En el sexto apartado se desarrollan varias críticas de la concepción de la educación de Parsons, y el funcionalismo socológico de forma más general.

83


Educación y sociedad industrial

Desde un principio es importante reconocer que el enfoque estructural funcionalista de la educación no se desarrolló de forma aislada, sino que surgió como parte de una serie de desarrollos teóricos relacionados con la adaptación continua del Estado moderno a las crisis de la evolución del capitalismo. Este punto queda más explícito en el estatus de las teorías de Durkheim dentro del sistema educativo francés y es un exponente del tipo de reformas finalmente asociadas al Estado de bienestar.

En el contexto de los siguientes desarrollos en la formación de la ideología y la filosofía política, la aparición de las opciones social-liberal y socialdemocrática en el periodo de posguerra de la Segunda Guerra Mundial abrió el camino para una 11tercera vía": una visión de igualdad de oportunidades y de reforma educativa, como base para una alternativa al escenario revolucionario marxista frente a una opción desalentadora entre el fascismo y el bolchevismo.

En la economía aparecieron doctrinas paralelas y complementarias con la teoría económica de Keynes, que preparó el camino para una economía mixta equilibrada por las políticas fiscales y monetarias centrales (planificación indicativa}, así como con la teoría del capital humano, que justificaba los gastos en educación como parte de una estrategia a largo plazo para el crecimiento económico.

A pesar de tener orígenes bastante diferentes con respecto a estas dos teorías, la sociología funcionalista ofreció la postura teórica general mejor expresada dentro de las ciencias sociales, puesto que legitimó ambas opciones ideológicas, la social-liberal y la socialdemocrática, así como una concepción del Estado de bienestar intervencionista, considerado como la base necesaria para controlar las tendencias autodestructivas del crecimiento capitalista.

Perspectivas consensuales de medio alcance: las cuatro funciones de la educación

A pesar de las numerosas diferencias en los detalles y el énfasis, los enfoques funcionalistas de la educación comparten una serie de argumentos analíticos importantes que, como se ha señalado anteriormente, coinciden y refuerzan los supuestos consensuales más generales característicos de los Estados de bienestar.

El énfasis característico está en las funciones manifiestas y latentes selectivas de la educación, y en su influencia positiva general en el desarrollo

84


social, a pesar de la necesidad residual de reformas y ajustes continuos. Es importante señalar la distinción entre las que se han descrito como las cuatro funciones primarias de la educación: las funciones académica, distributiva, económica y de socialización política (Muñoz Izquierdo y otros, 1979).

La función académica se corresponde con la responsabilidad de la educación de inculcar esas habilidades cognitivas universales, esenciales para la capacidad de la sociedad a la hora de mantener a sus miembros.

La función distributiva se refiere a la función de la educación en la preparación de los individuos para desempeñar sus propias roles en la división del trabajo, así como en la distribución eficaz del talento mediante la selección competitiva.

La función económica (concebida de forma similar en la teoría del capital humano) se refiere a la relación entre la educación y los niveles más altos de productividad por parte de los individuos, una vez que forman parte de la población activa.

En el contexto de la función de socialización política, se considera la educación como algo indispensable para la integración y el control social.

Además, estas cuatro funciones generales coinciden con un consenso social general con respecto a las tareas de la educación en la sociedad. Estas funciones están indicadas explícitamente en la obra de Parsons sobre la educación.

El mundo de Talcott Parsons y la educación

La selección de Talcott Parsons es necesaria para poder desarrollar una discusión más intensa de la teoría estructural-funcional y de su relación con la educación por una serie de razones bastante obvias, relacionadas con la capacidad de este sociólogo para proporcionar una legitimación que sirviera a la interpretación dominante de las funciones de la educación recién explicadas.

En primer lugar, no se puede negar el papel decisivo de este autor en la aparición de esta perspectiva, como tampoco se puede negar el hecho de que fue el sociólogo más conocido e influyente de los Estados Unidos desde los años 40 hasta la década de los 60. Por esta razón, también se pueden encontrar huellas de su obra en los sociólogos y en los científicos políticos más famosos de las ciencias sociales norteamericanas, ya sea para defenderle o para polemizar sobre sus teorías. Entre estos teóricos se encuentran Shils, Lipset, Gouldner, Selznik, Tumin, Merton, Bendix,

85

Estructural-Funclonallsmo y teorías de sistemas

Moore, Blau, Kingsley Davis, Smelser, W. Goode, Inkeles, Janowitz, e incluso C. Wright Mills.

En segundo lugar, Parsons trató de ofrecer un enfoque sistemático y metateórico para el análisis estructural y funcional; por el contrario, la mayoría de los estudiantes de educación ha dado por sentado la perspectiva funcionalista y no ha intentado cuestionar o mejorar sus supuestos básicos. Por consiguiente, desde la perspectiva de la obra de Parsons es posible enlazar más fácilmente con el tema general de las teorías de la reproducción social y cultural en la educación, que es una cuestión general en la teoría social contemporánea.

En tercer lugar, el tema de la educación fue central para Parsons, especialmente en sus últimas obras. Aunque la mayoría de los que trabajaron dentro de la tradición funcionalista de la investigación educacional no se consideraban discípulos de Parsons en el sentido estricto de la palabra, ni trataban de desarrollar explícitamente su enfoque particular, todos reconocieron generalmente su influencia, que contribuyó de una manera importante a la legitimación total de los enfoques funcionalistas en la investigación educacional. Además, el enfoque teórico más explícito de Parsons presenta la ventaja de revelar muchos de los supuestos más implícitos de la investigación educacional funcionalista.

Finalmente, aunque la obra de Parsons fue duramente criticada en los últimos años de la década de los 60 y en los 70, lo que contribuyó a eclipsar su influencia, la década de los 80 fue testigo de una rehabilitación parcial de su obra y de la aparición de los enfoques neofuncionalistas (p.ej.: Alexander. 1985b }, que han influido en cierta medida en algunas teorías críticas de la sociedad (p.ej.: la obra de Offe y Habermas). Pero volvamos ahora a los estudios concretos de Parsons sobre la educación.

En un artículo publicado en 1959-y actualmente considerado un clásico en el análisis funcionalista aplicado a la educación-, Parsons analizó las relaciones entre la estructura de la clase escolar y sus funciones en la socialización y en la concesión de roles sociales dentro de la estructura de categorías de roles que se daba en la sociedad estadounidense (Parsons, 1961:434-55).

El argumento de Parsons es el siguiente: los individuos nacen con un estatus atribuido (el estatus socioeconómico de la familia, y además de éste, el del sexo y el orden de nacimiento dentro de la familia); a partir de ese momento, debido fundamentalmente a la educación, comienza un proceso de diferenciación según los roles adquiridos. Así pues, lqs niños

86


llegan a la escuela primaria relativamente homogéneos en cuanto a su estatus socioeconómico y su edad. Las escuelas constituyen en la práctica un "concurso" o competición, en el que los concursantes se encuentran inicialmente en condiciones de igualdad (1961:437-38).4

El profesor representa la sociedad adulta, y, al tener expectativas poco claras con respecto al futuro académico de los alumnos, contribuye a esta igualdad de oportunidades. Los componentes cognitivos de la enseñanza no pueden separarse de los morales, y la diferenciación gradual dependerá del rendimiento académico y del éxito de cada uno. Este proceso general, mediante rendimientos diferentes, confiere un nuevo estatus adquirido a través de notas y calificaciones, y constituye un criterio fundamental para la asignación de un futuro estatus en la sociedad (Parsons, 1961:439-41).

El hecho de que haya un predominio de profesores del sexo femenino en la educación primaria hace que el profesor combine el rol femenino de madre con el de profesora, complementando de esta manera los aspectos emocionales de la educación con los cognitivos. Sin embargo, debe dar prevalencia al aspecto cognitivo, ya que su rol es legitimar la diferenciación de los alumnos basándose en su éxito académico. El tamaño de la clase escolar evita que la profesora trate a los alumnos de manera particular, obligándola así a adoptar normas universales de tratamiento y evaluación. La rotación anual de profesores contribuye a eliminar una tendencia hacia la intimación o el particularismo (del niño hacia el profesor, o del profesor hacia ciertos niños).

Con este cambio anual de profesores, el niño aprende a distinguir entre el rol del profesor y la personalidad de su profesor en concreto, lo que contribuye a adoptar modelos de universalidad en el comportamiento. Como consecuencia de esto, se orienta al niño hacia roles adquiridos, reemplazando la predisposición inicial hacia los roles atribuidos. Este proceso se confirma a través del éxito académico y del cumplimiento de las obligaciones educacionales (Parsons, 1961:443-45).

Cuando se incrementa la diferenciación entre el estatus de los miembros de un sistema, la sensación que se deriva de compartir los valores de comunidad y solidaridad sirve para integrar dicho sistema. Un principio fundamental de estos valores es que la asignación de las diferentes

4. Otros ofrecerían una formulación más diferenciada de este proceso selectivo y competitivo; por ejemplo, la distinción de Turner (1960) entre la movilidad "patrocinada" y "de competencia".

87


recompensas para los distintos éxitos se considera algo racional y justo, con la condición de que haya igualdad de oportunidades para todos los competidores. Y lo que es más, se puede deducir que es legítimo considerar que esta estructura de recompensas contribuye a incrementar las oportunidades posteriores (Parsons, 1961:445-48).

Para Parsons, las capacidades intelectuales no coinciden con el estatus socioeconómico, aunque haya una estrecha relación entre ambos aspectos. Por tanto, 11puede existir un proceso selectivo genuino dentro de una conjunto de 'reglas del juego'"(Parsons, 1970:145). La escuela secundaria formaliza la diferenciación, basándose en los logros educacionales, dirigiendo al estudiante, ya sea hacia una vía que tiene un final cercano, o hacia una que conduce a los estudios universitarios. Asimismo, éstos dan lugar a una diferenciación que se corresponde con distintos tipos de éxito, dirigiendo a los estudiantes hacia roles cognitivos técnicos o hacia roles morales o humanísticos (Parsons, 1970:148-54).

Desde esta perspectiva, la educación de las niñas permite que éstas contribuyan funcionalmente a las actividades extrafamiliares y de la comunidad, aunque su estatus de adulto estará relacionado ~damentalmente con el matrimonio y la familia. La madre que ha recibido educación tiene una función importante como esposa y madre, especialmente de cara a los niños, ayudándolos en las tareas de la escuela, y haciendo que sean conscientes de la importancia de la educación.

A pesar de este universo de orden, existen conflictos y tensiones. Según Parsons, el típico caso es el de los niños que tienen una gran capacidad intelectual, pero un estatus socioeconómico bajo, y que están sujetos a presiones tanto por parte de la familia como por parte de la escuela. Tendrían que minimizar sus buenos resultados en la escuela para continuar manteniendo buenas relaciones con su familia y sus amigos (que generalmente no consiguen esos resultados y carecen del nivel de educación que estos estudiantes podrían adquirir gradualmente). Pero esto les conduciría finalmente a sentir indiferencia o a rebelarse contra la disciplina de la escuela.

Sin embargo, el aumento general del nivel intelectual de la población incrementa la presión para mejorar los logros escolares individuales. Los estudiantes que tienen dificultades para adaptarse a estas altas expectativas educacionales (debido a su carencia de capacidad intelectual) tenderán a rebelarse contra los adultos, a desarrollar ideologías antiintelectuales, a enredar en la escuela, y a inclinarse hacia tipos concretos de

88


delincuencia juvenil. En resumen, las mejoras en la educación y el rol cada vez más importante del sistema educativo como principal acción de selección y socialización, son los elementos que conducen a una diferenciación estructural de la sociedad estadounidense.

Por tanto, en su estudio Parsons pone en marcha todas las categorías fundamentales de su esquema estructural funcional: las nociones de sistema, necesidades, funciones, integración, difusión, consenso sobre los valores comunes, y variables del modelo, especialmente los roles atribuidos frente a los roles adquiridos, y el particularismo frente al universalismo. Parsons también trató cuestiones de la educación posterior a la enseñanza secundaria. En uno de sus últimos estudios, Parsons volvió a hablar de las funciones de la universidad (Parsons y Platt, 1973).s

Parsons y Platt definen la universidad como un complejo cognitivo que pone en contacto conocimiento, racionalidad, aprendizaje, competencia e inteligencia. Este complejo cognitivo representa "las características más críticas y únicas de la estructura que se desarrolla en las sociedades modernas" (1973:103), y "la institución central en la sociedad". Esto se deduce de la afirmación de los autores de que la sociedad t,noderna tiene sus orígenes en el siglo XVII en "tres procesos de transformación estructural revolucionaria: la revolución industrial, la revolución democrática y la revolución educacional" (1973:1).

Serían las instituciones de enseñanza superior las que preservarían, organizarían y crearían la cultura cognitiva, que es la base de la dominación de la inteligencia y la competencia en el mundo moderno. Al mismo tiempo, a través de factores endógenos, la universidad institucionaliza este complejo cognitivo, y organiza las estructuras de evaluación que lo sostienen.

Los autores señalan que el aspecto fundamental de estas instituciones, del que dependen todas las demás funciones de la universidad, es la preservación y el desarrollo de la profesión académica; a saber, la enseñanza de posgrado y la investigación científica y humanista. Sin embargo, según los autores, la universidad tiene un carácter multifuncional, que se expresa no sólo en la profesión académica sino en el hecho de que educa y

5. En 1969, la American Academy of Arts and Sciences y la Asamblea de Harvard sobre las metas y el gobierno de la universidad encargaron a Parsons y a Platt el desarrollo de un estudio sobre la estructura de la universidad y su relación con la protesta estudiantil. El resultado fue un amplísimo volumen que aplicaba el esquema general de Parsons a las universidades.

89


socializa a la juventud (estudiantes universitarios y licenciados), apoya a las escuelas profesionales que se interesan en el desarrollo del conocimiento aplicado, y proporciona definiciones intelectuales de problemas críticos para la cultura y la sociedad.

Según Parsons y Platt, este carácter multifuncional es la fuente de los conflictos. La crisis tiene su fuente y su manifestación más evidente en la formación de los estudiantes universitarios, que están "en sus situaciones de socialización cargadas de tensión, y son más sensibles a las injusticias sociales que aquellos que se encuentran en posiciones sociales más seguras" (Parsons y Platt, 1973: 218-19). Este proceso implica que mientras que los estudiantes están aprendiendo a cortar sus lazos con sus grupos de origen (basados especialmente en estatus atribuidos), las tensiones del proceso de socialización impiden y obstruyen el desarrollo de un compromiso con grupos más amplios de referencia (basados en estatus adquiridos).

En conclusión, serían las tensiones, derivadas del proceso de socialización de la universidad, especialmente para los más jóvenes y los menos determinados socialmente, las que provocarían el descontento y la rebeldía en el estudiante: "Debemos considerar que la crisis en sí misma se centra en el sector de los estudiantes universitarios de las instituciones de una alta calidad académica" {1973:27).

El complejo cognitivo se basa en la noción de racionalidad cognitiva, que se define de la siguiente manera: "El término 'cognitivo' tiene una referencia cultural, mientras que la referencia del término 'racional' es fundamentalmente social. La racionalidad cognitiva es un modelo de valor que relaciona los niveles culturales y sociales que no se pueden reducir a otro nivel distinto" (1973:47). Cótho también señala: "la autonomía de la universidad con respecto a la racionalidad cognitiva se compara con la autonomía de la economía con respecto a la racionalidad económica".

Entonces, ¿cuáles son los efectos de la racionalidad cognitiva? Los autores sugieren que "la racionalidad cognitiva también fomenta las condiciones institucionalizadas para el comportamiento autónomo. Los estudiantes que no continúan después del bachillerato son más propensos que los universitarios a ser más receptivos frente a la autoridad jerárquica y están más dispuestos a basar las valoraciones en posturas atribuidas. Sin embargo, son menos propensos a desarrollar armas de crítica racional con las que dirigir sus propias vidas. El respecto por la autoridad y la capad-

90

La tradición funclonal/sta: Parsons y la educación

dad para enfrentarse a ella son cuestiones relacionadas con la clase social" (1973:215).

Muchas críticas han apuntado a este enfoque. Para Parsons (1949, 1951, 1959), la estructura de los roles sociales se considera algo ya determinado, y la escuela constituye un mecanismo de selección y asignación de los estatus preexistentes de las personas; sin embargo, las consecuencias de una estructura no explican sus causas. Parsons no explica ni los orígenes de esta función de selección atribuida a la escuela en el capitalismo moderno, ni sus determinantes sociales, así como tampoco considera otras posibles funciones de la escuela ni la manera en que la ficción de la unidad de la escuela primaria pluralista oculta su rol de reforzar diferencias preexistentes de tipo clasista.6

Curiosamente, Parsons no pasa por alto por completo los límites del concepto de una escuela unificada (que culmina en el sistema estadounidense de las escuelas de secundaria en las que no se separa al alumnado según su nivel de aptitud), ya que reconoce la presencia de un sistema doble de escolarización, ya sea en el caso de las escuelas privadas religiosas, o en el caso del estudiante con un rendimiento académico bajo pero un estatus socioeconómico alto, que dispone de "mecanismos de protección" que le previenen de las consecuencias de no "dar la talla".

Además, a pesar de mencionar datos (de 1953) que reflejan la desigualdad de oportunidades (p.ej.: que para llegar a formar parte de los cinco primeros con más capacidades, "la variedad entre aquellos que lo intentan en los primeros años de universidad oscila entre un 29% de hijos de trabajadores y un 89% de hijos de administrativos principales"), Parsons concluye que "el principal proceso de diferenciación (que, desde otro punto de vista, es la selección), que ocurre durante la escuela elemental, tiene lugar en un único eje principal, que es el eje del logro" (1959:133). Sin embargo, su metateoría de la integración social, y en general el horizonte de visión de su discurso teórico, no le permiten extraer las consecuencias de estas observaciones, que quedan al margen de su discurso.

Por otro lado, ¿qué es lo que hace que los valores de los roles de la estructura social y los de la escuela sean idénticos o muy parecidos, tal y como Parsons afirma? Éste es un presupuesto fundamental del análisis estructural funcional, pero no se ha explicado suficientemente. Parsons

6. Este tipo de crítica es el punto de partida del análisis del sistema francés de Baudelot y Establet (1971).

91


no pregunta cómo se constituye el consenso, en tomo a qué valores predominantes se forma, y a qué grupos, individuos, clases o partes de clases sirve. Esto implicaría que, en el esquema de Parsons, la escuela no sirve como un factor de poder para procesar o interpretar un consenso establecido, y éste es un supuesto bastante polémico.

Otro aspecto cuestionable de Parsons es la aceptación de la igualdad de todos los concursantes en los primeros años de la escuela. Las pruebas muestran que, frente al argumento de Parsons, hay una fuerte asociación entre los deseos de continuar la enseñanza académica y mantener el estatus socioeconómico y la capacidad cognitiva (Carnoy, 1977).

El segundo supuesto de Parsons respecto a la similitud (igualdad) entre los vecindarios de los estudiantes puede cuestionarse todavía más. Por un lado, aunque fuera posible imaginar un cierto grado de homogeneidad entre las escuelas públicas localizadas en el mismo barrio (p.ej.: en cuanto a las características compartidas por un área de clase media y un área de clase obrera), tras abandonar la escuela primaria, los niños tendrían que enfrentarse a la poderosa heterogeneidad de los diferentes vecindarios, presente en las escuelas secundarias; y es allí· precisamente donde se consolida la competencia para alcanzar niveles superiores del sistema educativo.

Por otro lado, la homogeneidad de cada vecindario se considera algo completamente convencional, incluso en Estados Unidos. En cuanto a los recursos materiales, las características de los profesores y sus criterios, la homogeneidad se calificaría por su magnitud y calidad, siempre y cuando (como sería el caso de Latinoamérica) el nivel .de recursos de las áreas vecinas suburbanas y rurales estuviera por debajo del nivel de los barrios de clase media y alta. Aunque el contraste es más marcado en Latinoamérica que en una sociedad industrial desarrollada como la de Estados Unidos, sigue siendo cierto que dichos contrastes ya existían claramente cuando Parsons escribió a comienzos de la década de los 60, como la "Guerra a la Pobreza" reveló poco después. .

Estos problemas son importantes porque Parsons parece pasar por alto la existencia de un cambio en la justificación de la desigualdad social. Es decir, los estatus atribuidos se legitiman a través de los logros académicos, que los convierten en estatus adquiridos, de tal manera que la transmisión y legitimación de la desigualdad pueden considerarse una función (latente) de la escuela.

92


Aún más interesante es lo que se deduce del supuesto de que la asignación de los futuros roles se realiza en función de los logros individuales, basados en la capacidad y en la igualdad inicial de los competidores. El individuo se socializa en la creencia de que este éxito se basa completamente en la habilidad o en sus propias capacidades, y no en factores estructurales, políticos o sociales, que implican, en un análisis final, que el estudiante es responsable de su fracaso académico.

Otro punto importante es la crítica de la hipótesis que dice que el tamaño de las clases y las normas universales constituyen limitaciones para los profesores, con el fin de apartarles de la aplicación de criterios particularistas en la asignación de roles educacionales, en la evaluación y en el proceso de socialización escolar en general. Varios estudios, entre los que se encuentran algunos enfocados desde una perspectiva funcionalista, muestran que las concepciones de los profesores en cuanto a la inteligencia y las capacidades de los alumnos, su apariencia física, su capacidad para expresarse verbalmente, su conducta, su raza o su sexo, constituyen variables que influyen fundamentalmente en la práctica de los profesores y afectan al rendimiento educacional de los alumnos (Rosenthal y Jacobsen, 1968; Wexler, 1982; Kelly y Nihlen, 1982).

Un aspecto crítico definitivo de la enseñanza elemental y secundaria se puede encontrar en la cuestión de los estudiantes que no se adaptan al cambio educacional, especialmente por su carencia de capacidad intelectual, y que, según Parsons, puede conducir a la delincuencia o hacia otras formas de anomia social. Está claro que para Parsons el único tipo de transformación social aceptable es el que contribuye a la diferenciación social de la sociedad. Pero esta concepción pasa por alto toda una serie de fenómenos contradictorios.

Por ejemplo, si consideramos una vez más la experiencia de Latinoamérica, las protestas de la clase trabajadora no siempre surgen de aquellos que reciben menos dinero· y están más empobrecidos, sino que a veces provienen de aquellos que reciben salarios elevados y-que pueden incluso constituir un tipo de aristocracia del trabajo (Torre, 1968; Gerchunoff y Llach, 1975). Además, las protestas estudiantiles no surgen necesariamente de alumnos mediocres (es decir, los que han alcanzado logros insignificantes}, sino que a veces se alzan desde las escuelas de élite y tienen como protagonistas a muchos de sus mejores estudiantes.

Éstos pueden llegar a ser muy críticos con el sistema, a pesar de haber mostrado (por ejemplo, a través de sus enormes logros académicos) su

93


adaptación a los mecanismos de aprendizaje, motivación o socialización. Esta movilización académica o política no les convierte necesariamente ipso facto en delincuentes o sujetos anómalos, sino simplemente en críticos inconformistas, que participan en movimientos de protesta o programas populistas de transformación social (Lipset y Solari, 1971; Solari, 1968; Labarca, 1976; Portantiero, 1978; Landinelli, 1983).

La crítica del enfoque parsoniano de la enseñanza possecundaria plantea problemas en cierto modo diferentes -aunque estrechamente relacionados-, que pueden analizarse .con respecto a una serie de temas: la base empírica de sus argumentos, su carácter no histórico y su dependencia de la supuesta universalidad del caso estadounidense, la aplicación problemática de los conceptos teóricos generales a la enseñanza universitaria y la unidimensionalidad del análisis funcional evolucionista de la universidad.

¿Cuál es la base empírica de la obra de Parsons y Platt sobre la universidad? En su mayor parte, las pruebas presentadas tienen sus orígenes en la experiencia personal de los autores como profesores universitarios, y son el resultado de un ejercicio de aplicación del análisis estructural funcional, más que de una investigación empírica sistemática cualquiera. Las afirmaciones relativas al distinto valor que atribueyen a la educación los estudiantes de bachillerato o de cursos inferiores y los estudiantes universitarios, parecen completamente infundadas en el contexto de la obra; nunca se refieren a la investigación previa para basar sus afirmaciones, ni señalan datos específicos de los que se podría deducir es~a relación que identifica la enseñanza superior con la elevada racionalidad de la población activa. Esta importancia del complejo cognitivo se considera al mismo tiempo necesaria y justificable para aumentar la inversión social en las universidades (Gusfield, 1974).

Al caracterizar la sociedad estadounidense a finales de la década de los 60 como un complejo cognitivo, el carácter histórico del argumento se hace presente de una manera explícita. Prescinde de la importancia de las protestas sociales en Estados Unidas surgidas con la Guerra de Vietnam, y del papel de los estudiantes en estas protestas. Igualmente, pasa por alto las tensiones generadas en las universidades por el movimiento a favor de los derechos humanos liderado por Martin Luther King, que tuvo un impacto enorme en la vida intelectual universitaria.

De la misma manera, no analiza las contradicciones generadas dentro de las universidades por las minorías raciales y étnicas que cuestionan el

94


"establishment" y la falta de oportunidades en la educación. En resumen, no tiene en cuenta el contexto más general de la crisis universitaria, y se centra exclusivamente en los procesos de socialización y en las tensiones que surgen dentro de la universidad, considerando estos procesos completamente cognitivos, y totalmente separados (o quizá inmunes, según la opinión de los autores) del complejo proceso de determinación social, político y económico.

Todo esto nos conduce a la cuestión de la posible aplicabilidad de los conceptos asignados a la universidad para la interpretación de la enseñanza superior. Ciertamente, sería difícil imaginar una universidad en el capitalismo dependiente que estuviera separada de las redes y procesos de lucha política nacional, que se diferenciara claramente de los proyectos políticos y económicos alternativos, que luchara dentro de la sociedad civil y del Estado, y que así constituyera en sí misma un centro para la producción de "racionalidad cognitiva" que iluminase la formación socioeconómica total.

Pero incluso dentro del contexto de capitalismo desarrollado estudiado por Parsons y Platt, el sistema universitario es tan complejo que sería difícil aplicar su análisis a la situación de todas las universidades. Además, sería difícil aplicarla a las universidades de élite, que son aquellas que los autores tienen en mente cuando formulan sus análisis y conclusiones. También deben tenerse en cuenta las escuelas universitarias junior (donde se estudian los dos primeros años de la carrera}, las universidades confesionales, las universidades muy relacionadas con intereses comerciales, o las instituciones técnicas o vocacionales, que podrían considerarse difícilmente "complejos cognitivos" en el sentido estricto. La diversificación, fragmentación y diferenciación jerárquica del sistema de enseñanza superior en Estados Unidos requiere un enfoque más sofisticado desde el punto de vista teórico que el ofrecido por los autores.

A pesar de afirmar la multifuncionalidad de la universidad, el análisis de los autores puede considerarse "unidimensional", ya que da prevalencia al funcionamiento y a la socialización académica. Debido al complejo de procesos y estructuras que interactúan, es difícil justificar que los efectos (o funciones) de las universidades podrían ser agrupados simplemente en las funciones descritas por los autores. Junto al desarrollo de la profesión académica, la educación y la socialización de los estudiantes, y la contribución a una elaboración crítica de los problemas culturales, las universidades están íntimamente relacionadas con la industria, y en oca-

95


siones constituyen prácticamente fábricas para la producción de ciencia y tecnología con objetivos aplicados.

El típico caso es el de la colaboración entre los centros de investigación y desarrollo de las distintas universidades, la industria armamentística y el gobierno federal estadounidense (Sutton, 1984; Machlup, 1962). Las universidades también contribuyen directamente a la producción, actuando como mediadoras en la expansión del capital y en la transformación del trabajo en capital (como en la industria cibernética e informática); además, hacen importantes contribuciones al proceso de inversión a través de los fondos que se administran directamente como bienes de las universidades privadas de Estados Unidos.

Además de todo lo anterior, las universidades constituyen un mercado de trabajo muy significativo para ciertos segmentos de la población activa, en la medida en que mantienen un gran contingente de esta población activa fuera del mercado de trabajo desde el punto de vista económico. Si no fuera así, este sector de la población estaría aporreando las puertas de los empresarios, y por tanto, según algunos analistas, la universidad tiene un "efecto de parking", ya que aparta a las personas de las colas de empleo (Dore, 1976).

Los "complejos cognitivos" tienen un rol definitivo en la constitución de los "hábitos de clases" y en la cultura política de las sociedades capitalistas contemporáneas (Harker, 1984; Gordon, 1984). Desde el punto de vista de la sociología de las profesiones, las universidades producen y administran las formas de conocimiento socialmente aceptadas y asociadas a las prácticas de ciertas profesiones. Esta labor de producción y administración de prácticas profesionales es más intensa, debido a la fuerte asociación, en algunos casos, entre los contextos de la universidad, los organismos del Estado encargados de sancionar las normas para la práctica profesional, y el consejo de los profesionales, especialmente en los casos paradigmáticos de la Medicina y el Derecho (Dingwall y Lewis, 1983).

Dada la diferenciación y segmentación de la estructura de la universidad en prácticamente cada país, las instituciones de élite señalan los límites del funcionamiento del complejo de instituciones universitarias mediante la definición de modelos con respecto a la administración, organización, la política universitaria, e incluso con respecto a la producción y apropiación del conocimiento. En el caso de las universidades del capitalismo avanzado, algunos autores han señalado que éstas han

96

La tradición tunclonallsta: Parsons y la educación

contribuido a la transnacionalización del conocimiento y al desarrollo del capitalismo transnacional (Fuenzalida, 1983; Sunkel y Fuenzalida, 1979).

En conclusión, reducir la multiplicidad de aspectos de la vida universitaria al complejo cognitivo es proponer una hazaña, ya que es la realidad empírica la que se adapta al modelo de análisis, y no éste el que se utiliza como instrumento heurístico para la comprensión de los procesos sociales y educacionales.

La agenda de la investigación estructural funcionalista l. Sociedades desarrolladas

El consenso social-liberal/ socialdemocrático tras la Segunda Guerra Mundial

La "tesis del final de las ideologías", a pesar de no ser adecuada, porque implicaba la desaparición de las ideologías como tales, expresó un fenómeno importante de las sociedades liberal-democráticas que surgieron tras la Segunda Guerra Mundial: la amenaza combinada de fascismo y comunismo soviético provocó un cierto grado de compromiso y colaboración entre las clases sociales, necesario para la construcción del moderno Estado de bienestar.

Hasta este punto, las interpretaciones liberales (p.ej.: Daniel Bell, 1962) y radicales (p.ej.: Herbert Marcuse, 1958) compartieron ciertas ideas fundamentales. A pesar de que históricamente era única y frágil, esta forma de consenso relativo sin precedentes condujo a una cierta credibilidad en la noción de consenso de la teoría de la sociedad de Parsons. El predominio de las discusiones en tomo a estas cuestiones en Estados Unidos, debido a la rápida expansión de las ciencias sociales y al relativo retraso y/ o devastación del país a causa de la guerra y la crisis económica, no debería enturbiar el amplio contexto comparativo de las sociedades desarrolladas.

En concreto, es importante señalar la forma en que la sociología funcionalista contribuyó a la reformulación de las políticas sociales del partido demócrata con respecto a la educación y a otras cuestiones. El caso de los Estados Unidos era bastante insólito, ya que el funcionalismo se asociaba a los debates dentro de la tradición social-liberal; en otros lugares, como Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Gran Bretaña, Escandinavia y las democracias continentales, el debate más estratégico se centraba

97

Estructural-Funclonallsmo y teorras de sistemas

en la crisis de la teoría socialista a la vista del fracaso del marxismo revolucionario.

Lo que es especialmente interesante es cómo los encargados de formular la política social del partido demócrata fueron seducidos inicialmente por la teoría educacional funcionalista e intentaron ponerla en práctica, como un recurso para legitimar lo que eran, en los contextos específicos en cuestión: propuestas relativamente radicales de reforma educacional. Sin embargo, antes de volver a este contexto de apropiación de la teoría educacional funcionalista, es útil presentar las tendencias básicas dentro de las discusiones más evidentes y mejor conocidas de los Estados Unidos.

Modernización, racionalización y educación: diferenciación social

En términos más generales, las sociedades desarrolladas se han estudiado con una teoría comparativa de desarrollo, cuyas líneas esenciales están recogidas en las variables del modelo de la teoría de Parsons. Interminables estudios posteriores (p.ej.: Parsons y Platt, 1973; lnkeles y Smith, 1974; Fagerlind y Saha, 1983) trataron de ilustrar esta tesis (aunque la mayoría de ellos no hace más que reproducirla o verificarla), mostrando cómo la educación contribuye a la transición de los individuos desde variables del modelo menos desarrolladas (como el particularismo o la atribución) a las más modernas (como el universalismo y la orientación hacia la consecución).

Herriott y Hodgkins (1973) elaboraron un estudio sobre la enseñanza académica como un "sistema social abierto", que es el más instructivo como ejemplo de otra forma de este tipo de investigación. Su estudio está basado en la comprobación empírica de la hipótesis general que afirma que "el grado de modernidad de un sistema educacional varía en función del grado de modernidad del entorno sociocultural". No es necesario decir que el resultado es un modelo bastante simplista de complejo de reproducción, que propone que los sistemas educativos de las escuelas sean sistemas abiertos que se adapten constantemente a los cambios del entorno externo.

Aquí encontramos combinados todos los temas principales de investigación que han seguido los pasos de Parsons y la teoría de sistemas: una aspiración a la formalización y verificación empírica, la noción de Estados Unidos como una sociedad líder, la teoría evolucionista de la racionalización como modernización aplicada al análisis estático empírico, el

98


intento de completar la teoría parsoniana con terminología teórica de sistemas, y los problemas crónicos derivados de la transformación social y relacionados con las cuestiones de desigualdad y burocratización.7

A pesar de la tendencia práctica a aplicar la teoría funcionalista a los estudios de casos estáticos, que simplemente ilustran el funcionamiento de una determinada serie de estructuras en un tiempo concreto y limitado, la teoría funcionalista también ha tratado de desarrollar un modelo explicativo amplio de desarrollo de los sistemas educativos, basado en el modelo de diferenciación social.

Aunque el concepto de "revolución educacional" ocupa un lugar central en el modelo evolutivo de Parsons, junto con la revolución democrática e industrial, él nunca hace un intento de elaborar sistemáticamente su historia social. Como confiesa, "las tres revoluciones se han desarrollado según modelos secuenciales diferentes en distintas sociedades ... las tres revoluciones han tendido a desarrollarse según modelos diferentes de interdependencia causal compleja" (Parsons y Platt, 1973:398). Pero la transparencia de Parsons en este punto raya en una formulación indeterminada, y pone en tela de juicio su confianza en las características únicas de los avances en Estados Unidos como la base para su teoría general.

Disfunciones: Liberalismo y el problema de la igualdad de oportunidades

A pesar del papel subordinado de los fenómenos disfuncionales en la teoría de Parsons en general y en la educación en concreto, la historia real de la investigación educacional posparsoniana en Estados Unidos se ha caracterizado por una preocupación por los aspectos disfuncionales del funcionamiento de las escuelas, especialmente en su relación -junto con otros factores sociales- con la reproducción de las desigualdades sociales y educacionales, concretamente con respecto a las minorías étnicas y raciales, las mujeres y la clase trabajadora.

7. Este estudio es atípico, puesto que se centra en los factores determinantes del entorno para los distintos aspectos del sistema escolar; esta investigación, orientada a los sistemas, se ha centrado fundamentalmente en la escuela como un sistema social, recurriendo a la literatura estándar del análisis organizacional funcionalista (p.ej.: Hoy y Miskel, 1982).

99


Sin embargo, los orígenes de esta preocupación fueron más inmediatamente políticos o estuvieron generados por la investigación empírica que se centraba en la consecución de estatus, más que causados por la teoría funcionalista, para la que la desigualdad de oportunidades y el racismo eran residuos del pasado que realmente entraban en conflicto con los procesos generales de racionalización instrumental.

Aunque el estructural-funcionalismo ha sido tachado convencionalmente de "conservador" por sus oponentes, este término no es adecuado, ya que remite al conservadurismo europeo clásico (Burkean) o al neoconservadurismo contemporáneo (neoliberal) inspirado en el laissezfaire. Es más, sus raíces más inmediatas en la filosofía política se encuentran en el social liberalismo que ha animado el ala izquierda del Partido demócrata estadounidense durante el siglo XX. Así pues, esta postura es conservadora solo en relación con una perspectiva socialista democrática radical o una perspectiva marxista revolucionaria. Como veremos en seguida, la relación con la teoría socialdemócrata es ambivalente.

En este momento es necesario considerar el conocido Informe Coleman (Coleman y otros, 1966), que supuso uno de los primeros intentos sistemáticos (patrocinado por el Ministerio Federal de Educación) de valorar las consecuencias que tenían las ayudas económicas a la educación sobre la igualdad de oportunidades. Este informe fue muy importante, ya que creó una de las primeras y más importantes bases de datos para estudiar fenómenos como el de la calidad de la educación, el aprendizaje, y la movilidad en la enseñanza a escala nacional en Estados Unidos, y también porque apareció en un momento en que los aumentos en las ayudas económicas federales a la educación estaban a la orden del día, sobre todo por la "Guerra a la Pobreza" fomentada por Lyndon B. Johnson en 1964 a través de La Ley de Oportunidades Económicas (Economic Opportunity Act).

Como señalan Jencks y sus seguidores, los programas de la "Guerra a la Pobreza" se basan en supuestos como los siguientes:

(a) la eliminación de la pobreza de Estados Unidos requiere simplemente ayudar a los niños nacidos en familias pobres a escapar de su situación (conforme a la suposición de que no existe la posibilidad de caer de nuevo en la pobreza);

100


(b) la principal razón por la que los niños no escapan de esta pobreza es porque no adquieren las competencias cognitivas básicas para triunfar en la sociedad;

(c) el mecanismo mejor y más eficaz para romper el círculo vicioso de la pobreza son las reformas educacionales basadas en programas compensatorios para las familias y los barrios, de manera que se mantengan por encima del umbral mínimo aceptable ijencks y otros, 1972:7-8).

Otros críticos cuestionaron la manera en que se analizaron los datos en lo que respecta a la relación entre recursos educacionales, nivel socioeconómico de las familias y resultados académicos (Bowles y Levin, 1968:3-24; Jencks y otros, 1972), o la forma en que los efectos del entorno se acumulaban, y afectaban a los resultados académicos a lo largo del tiempo (Stinchcombe, 1969:511-12).

Otra área de investigación que se desarrolló en ocasiones desde una perspectiva funcionalista fue la cuestión de la herencia genética, el coeficiente intelectual y sus consecuencias sobre los éxitos académicos. En este contexto, el psicólogo social Arthur Jensen señaló que las diferencias raciales debían interpretarse en relación con las diferencias en los éxitos escolares y con el coeficiente intelectual entre blancos y negros. Jensen afirmaba que entre la mitad y las tres cuartas partes de las diferencias en la media del coeficiente intelectual entre estadounidenses blancos y negros podían atribuirse a factores genéticos, y el resto a factores ambientales y a la interacción de éstos con los genéticos ijensen, 1969:1-123; 1973).

Jensen señaló que aproximadamente un ochenta por ciento de las variaciones en los tests de inteligencia podían explicarse con factores genéticos, sobre los que no tenían ningún tipo de control aquellos que llevaban a cabo las reformas educacionales. Este tipo de investigación y sus conclusiones desataron una violenta ola de críticas y rechazos, tanto por su análisis estadístico y sus conclusiones, como por el hecho de considerar que estos tipos de tests son inmunes a las diferencias culturales y a la parcialidad, dado que representan a la cultura dominante (anglosajona) ijencks y otros, 1972; Bowles, Gintis y Meyer, 1975; Selowsky, 1980).

Finalmente, un área de investigación desarrollada por el estructuralfuncionalismo constituyó en la práctica una negación de los supuestos que trataban la cuestión de la educación y las posibilidades de emplearla

101


para reducir las desigualdades sociales. Esta nueva área investigó la independencia relativa de las diferentes dimensiones de la desigualdad social, y concluyó que las reformas educacionales de tipo liberal-igualitario eran poco efectivas a la hora de fomentar una sociedad más igualitaria. Las obras de Jencks y otros (1972) y Boudon (1974) ofrecen ejemplos claros. Las teorías estructuralistas de la reproducción se desarrollaron al margen de la reacción surgida frente al fracaso de las estrategias liberal y social democráticas de reforma educacional, que ahora retomamos.

Disfunciones y planificaciones: socialdemocracia y educación

A pesar de su caracterización como perspectiva sociológica "conservadora" a finales de los años 60, la mayoría de sus defensores consideró el funcionalismo sociológico como una teoría con consecuencias políticas progresistas: no se enfrentaba a las políticas económicas neokeynesianas ni a la economía mixta, era compatible con una planificación estatal extensiva, y situaba dentro de un contexto evolutivo más amplio el desarrollo de las personas y de los derechos civiles, así como un movimiento hacia la igualdad de oportunidades y hacia la redistribución económica.

Aunque aún quedaban ciertos elementos de sexismo --como es evidente en la discusión de Parsons sobre la educación-, el marxismo y la izquierda en general no eran inmunes a las críticas en este aspecto. Como hemos visto, en Estados Unidos el funcionalismo se dedicó directamente a comparar las cuestiones de la desigualdad en la consecución de los estatus y los efectos de la raza en la educación. Aunque la teoría funcionalista de la estratificación proporcionaba una justificación para una cierta jerarquía de recompensas -y de ahí el rechazo a una absoluta igualdad, también requería, por motivos de eficacia y de derechos civiles, igualdad de oportunidades.

Por tanto, el fracaso de la teoría funcionalista de la educación fue producto de una incapacidad para explicar totalmente, no digamos para proponer una estrategia plausible, los problemas de desigualdad de oportunidades y la función del proceso educacional dentro de este aspecto.B La desilusión general frente al "liberalismo" norteamericano hizo que los principales teóricos sociales volvieran a un liberalismo neoconservador más pesimista o adoptaran posiciones de la incipiente, aunque marginal y dividida, izquierda democrático-socialista.

8. Dicho sea en su honor, la larga participación de Smelser en la política educacional ha llevado a realizar una modificación fundamental del modelo de diferenciación para tratar este problema, como hemos visto (Smelser, 1985).

102


En otras sociedades desarrolladas liberal democráticas -todas ellas caracterizadas por la existencia de un partido socialdemócrata importante que poco a poco arraigaba en la sociedad, y en algunos casos, también con un partido comunista relevante-, la recepción y apropiación de las teorías funcionalistas de la educación fue bastante diferente. En Europa, generalmente, la existencia de una tradición conservadora en la educación y en la política permitió asociar con fórmulas radicales la combinación estadounidense de educación progresista, es decir, las escuelas de secundaria abiertas a toda clase de alumnos, y la enseñanza universitaria con requisitos de admisión relativamente asequibles (competencia en la movilización).

Por tanto, pensamos que resulta irónico que los partidos laboristas desarrollen políticas -en parte por su efectividad frente a las demandas de los defensores de la educación tradicional elitista- formuladas por la teoría funcional estadounidense, la movilidad empírica y la investigación sobre la consecución de los estatus.

Más significativo aún es el caso de Gran Bretaña, donde la so~iología de la educación tiene sus orígenes en la obra de Karl Mannheim, que terminó sus años en el exilio en Inglaterra. Como señalan Karabel y Halsey (1977), en los años cincuenta, apareció en Gran Bretaña una teoría de la "sociedad tecnológica" que ofreció un contexto para la investigación educacional, aunque se prestó una atención especial al conflicto y a los obstáculos que impedían la transformación.

El análisis del Estado de bienestar y del principio de ciudadanía de T. H. Marshall, que tuvo una gran influencia, hizo renacer nuevas esperanzas de una posible reconciliación entre la libertad y la igualdad en una sociedad democrática; una cuestión que Mannheim completó en su obra sobre la planificación social. Aunque la existencia de un movimiento obrero poderoso hacía de la igualdad de oportunidades un tema central, el problema de la eficiencia y el desperdicio de recursos humanos también ocupó un lugar fundamental (Karabel y Halsey, 1977:10).

Como Bernstein señaló con respecto a la institucionalización de la sociología de la educación en el London School of Economics en los años 50, existía una complementariedad entre los intereses constantes de dicha escuela en la estratificación, la movilidad y la sociedad industrial, y la manera en que la sociología de la educación "podía adaptarse a un enfoque estructural funcionalista débil en el contexto de la política social y la planificación educacional. Este enfoque no buscaba un replanteamiento

103


serio de la sociología clásica y contemporánea en función de su aplicación potencial a la sociología educacional" (Bernstein, 1977:162).

Esto implicaba una versión "débil" del estructural-funcionalismo, puesto que en el contexto inglés no se podían negar la realidad de las disfunciones (un sistema arcaico y elitista) y los desafíos al consenso, tal y como señalaron Floud y Halsey en su importante ensayo revisionista de 1958 con respecto a la noción de "integración social basada en los valores compartidos": "Esta es una noción difícil de aplicar a las sociedades desarrolladas e industrializadas, aunque se interprete dinámicamente. Estas sociedades están dominadas por la transformación social, y el 'consenso' y la 'integración' sólo pueden concebirse de una manera aproximada con respecto a ellas" (citado en Bernstein, 1977:165).

A pesar del gran número de reformas de la educación inglesa desde 1944 en adelante, el resultado de las reformas del Partido Laborista y de sus mentores sociológicos fue bastante diferente de la experiencia de los liberales y del Partido Demócrata en Estados Unidos. Como han afirmado otros críticos recientemente, la peculiar (y contradictoria) fusión de las políticas socialdemocráticas, el funcionalismo tecnocrático y la investigación empírica no podía tener en cuenta la relación entre los resultados escolares y la sociedad en general, ni tampoco los procesos culturales relacionados con la educación:

La mayor paradoja está en la persuasión de estas desigualdades, cuando, por un lado, señalan los objetivos de la política, y por el otro lado, las deficiencias de las formas de explicación que se adoptaron para dar cuenta de estos fenómenos recurrentes. En la medida en que la sociología influyó en la política, esta paradoja aumentó progresivamente. La investigación siguió desarrollándose para mostrar que las políticas, informadas por las interpretaciones sociológicas, no hacían desaparecer dichas desigualdades. Al contrario, parecía que producían, con una regularidad monótona, los mismos o parecidos resultados en la educación. Hubo una dinámica de autodestrucción, o al menos, de autocrítica en el corazón mismo de la tradición (Baron y otros, 1981:130).

En Escandinavia surgieron paradojas similares, pero el éxito más claro del Estado de bienestar y las diferencias menos rígidas entre clases contribuyeron a crear respuestas menos radicales. Tras muchos años de investigación y contribuciones a la reforma educativa, Husén (1986) se vio obligado a concluir con resignación: "Hemos empezado a descubrir que la educación no es la Gran Niveladora que los liberales del siglo XIX esperaban que fuera" (1986:256).

104

La tradición func/onallsta: Parsons y la educación

La Alemania Federal inició, arrastrada por el ímpetu del partido laborista británico y la investigación sociológica que demostraba la admisión desigual a las universidades, un proceso de "modernización" a finales de los años 60, que terminó paralizándose.

La obra de Bourdieu fue una respuesta a las peticiones de políticas reformistas similares en Francia en la década de los 60. Incluso en Canadá, la investigación educacional de Porter (1965), conocido también como el autor del primer estudio importante tras la Segunda Guerra Mundial sobre la estratificación social y relacionado con la socialdemocracia del Nuevo Partido Demócrata, formuló propuestas reformistas que seguían corrientes marcadas también por una fusión de influencia británica (había sido estudiante de la London School of Economics) de la política de la Sociedad Fabiana, la sociología funcionalista y la investigación sobre la estratificación empírica.

En resumen, el supuesto "conservadurismo" de la teoría educacional funcionalista era limitado, y tenía pocas afinidades con el clásico conservadurismo religioso europeo o el de la nueva derecha del laissez faire. Además, ni siquiera este conservadurismo "social-liberal" se debía exclusivamente al modelo teórico empleado, sino a la manera en que se empleaba y a las creencias generales de la época sobre la educación, que compartían, en gran medida, el centro liberal y la izquierda socialdemócrata.

Sólo a finales de los años 60 hubo un desafío a estas creencias, bajo la forma de las teorías de la reproducción. Estas visiones "progresistas" también se exportaron al Tercer Mundo, donde toparon con una situación análoga al contexto europeo, en el que las teorías estructurales funcionalistas de la educación, por comparación con el conservadurismo de las oligarquías atrincheradas, fueron inicialmente reformistas radicales, progresistas y antitradicionales en cuanto a sus consecuencias.

La agenda de la investigación estructural funcionalista 11. Teoría de la modernización

Como se ha señalado en la discusión de las funciones distributivas de la educación, generalmente se considera que el desarrollo educacional y económico están muy correlacionados, una cuestión que desarrolla más rigurosamente la teoría del capital humano. Para las sociedades tercermundistas y en vías de desarrollo se aplicaron argumentos análogos en el contexto más amplio de la teoría de la "modernización", basándose en la experiencia de Norteamérica y Europa Occidental.

105


Una de sus tesis centrales era que la introducción de las técnicas de planificación educacional y la masificación y diversificación del sistema educativo eran requisitos indispensables para la transformación social planificada, la modernización de las estructuras sociales y para alcanzar un alto nivel de desarrollo y de crecimiento económico sostenible. Este argumento también se asoció estrechamente a una concepción complementaria de la función estratégica de las comunicaciones en el desarrollo (p.ej.: Deutsch, 1963; Fagen, 1969). Por tanto, vamos a analizar las consecuencias de la teoría funcionalista y sus relaciones con la teoría de la modernidad en Latinoamérica.

Esta teoría del desarrollo, junto con las teorías funcionalistas en la sociología, dominó las ciencias sociales durante las décadas de los cincuenta y sesenta. Durante este periodo, el desarrollo y la expansión de los sistemas educacionales adquirieron una importancia sin precedentes. Entre 1960 y 1970, por ejemplo, la enseñanza superior y la secundaria registraron un crecimiento del 247% y 258% respectivamente. Según la UNESCO, la expansión de la educación en Latinoamérica alcanzó en los años setenta la tasa de crecimiento más alta del mundo (UNESCO, 1974; Torres, 1990:33-45).

En Latinoamérica, la mejor expresión de la teoría de la modernización se encuentra en la obra de Germani (1964), que postuló, siguiendo la teoría general de Parsons (1951), que la transición desde una sociedad tradicional a una sociedad moderna estaba relacionada con los distintos cambios en factores sociales concretos.

En primer lugar, estaba relacionada con un cambio en los tipos de acción social seguidos por los individuos (Parsons, 1951). Esto implicaba que, a través de un proceso de racionalización generalizada, una sociedad se movería desde una acción social obligada a una elegida (Weber, 1944; Germani, 1964; Parsons, 1951).

En segundo lugar, habría un cambio en las actitudes de los individuos con respecto al propio proceso de cambio. Esto implicaba una modificación de las tradiciones hacia un proceso de transformación social institucionalizada, y esto conllevaba un cambio de la primaáa en las estructuras del grupo primario (con predominio de la afectividad, el particularismo, las orientaciones difusas, los roles atribuidos y los valores de introversión) hacia la primaáa de las estructuras del grupo secundario, que poseían valores antagonistas a los del grupo primario: neutralidad afectiva, universalidad, especificidad, una orientación al éxito, valores de conse-

106

La tradición funcionalista: Parsons y la educación

cución y dirección hacia otros objetivos (Parsons, 1951; Hoselitz, 1960; Germani, 1964).

En un plano más general, la educación también contribuyó a la socialización política, especialmente a la aparición y consolidación de una tradición democrática estable en las sociedades en vías de desarrollo.9 Por consiguiente, la educación no sólo prepararía a las élites sociales estratégicas para desempeñar sus roles en la modernización social, sino que también mejoraría la capacidad de todos los miembros de la sociedad, de modo que la capacidad entera de la polis se maximizara (Coleman, 1965). En resumen, según la perspectiva funcionalista, la educación moderna contribuye a reforzar la democracia liberal.

Finalmente, el desarrollo requería un cambio en la personalidad básica de los individuos, un cambio que proponía el movimiento desde una personalidad introvertida hacia una personalidad extrovertida (Germani, 1968). De este modo, la educación se consideró como una variable con propiedades únicas para fomentar todos estos cambios (o la gran mayoría de ellos) en la estructura social y en la psicología social de los individuos (Herbert, 1957). Especialmente influyente fue el concepto de "motivos para la consecución", que proporcionó un fundamento psicol(>gico y social para la tesis que sostenía que el primer obstáculo a la modernización era la inculcación de actitudes "modernas" y la transformación de las culturas políticas (Torres, 1990: 131-33; Hoselitz, 1960:23-51).

Cuestiones metateóricas, metodológicas y conceptuales: Conclusión

Como sugieren las críticas de Parsons, muchos de los problemas de su teoría son idiosincrásicos y etnocéntricos, a saber, reflejan sus interpretaciones personales y su excesiva confianza en el modelo de Estados U nidos. Otros problemas provienen de supuestos analíticos sobre la naturaleza de los sistemas sociales, que han sido investigados con gran detenimiento en la literatura técnica de la teoría social. En gran medida, las críticas de

9. Las divergencias dentro de la aparente homogeneidad del funcionalismo estructural, que se alimenta de una vigorosa filosofía política liberal y progresista, son enormes. Podemos encontrar un ejemplo en un antiguo texto de Henry Kissinger, quien, al comparar las ventajas de la especialización y el fortalecimiento de la educación científico-técnica con el paradigma clásico de expansión de las ciencias humanas, se muestra escéptico en cuanto al supuesto de que un mayor desarrollo educacional por sí mismo preservaría a las sociedades en vías de desarrollo de tentaciones autoritarias (Kissinger, 1961).

107

Estructural-Funcionalismo v teorías de sistemas

Gouldner (1971) siguen siendo más contundentes, y anuncian desarrollos posteriores.

No es sorprendente que el enfoque de Parsons sólo tenga un éxito de boquilla dentro de la literatura educacional más reciente, aunque los supuestos ideológicos dominantes sigan siendo muy cercanos a la postura de Parsons. Sin embargo, su deslegitimación dentro de la sociología se ha reducido a su utilidad para los investigadores del terreno de la educación. Pero el enfoque funcionalista es tan cercano al sentido común y al centro consensual de los sistemas políticos liberal democráticos, que no es necesaria esta deslegitimación teórica, sofisticada y completa. En países como la Gran Bretaña de Margaret Thatcher o el Estados Unidos de Reagan, las justificaciones ideológicas inútiles sustituyeron este enfoque funcionalista.

Curiosamente, las discusiones más recientes rara vez defienden toda la teoría de la educación de Parsons como un conjunto, así como tampoco su funcionalismo. Normalmente, utilizan un tipo de marco de "sistemas" genéricos, que permite una clasificación general de factores que se explican en la sociología de la educación, sin ofrecer directamente ninguna hipótesis explícita. Las cuestiones concretas se discuten según van surgiendo, y se comparan los diferentes enfoques teóricos. Es típico el texto de Ballantine (1983), que revisa sucintamente los "enfoques teóricos" de la sociología de la educación bajo el título de teoría funcionalista, teoría del conflicto y teoría de la interacción.

\

Como señala esta autora, "la mayoría de los estudios de investigación se centran en partes del sistema entero, y la mayoría de los enfoques teóricos tienen parcialidades y limitaciones. Un enfoque de sistemas abiertos no es una panacea para todos los problemas a los que nos enfrentamos cuando tratamos de conseguir la imagen entera, pero puede ayudamos a conceptualizar un sistema entero y a entender cómo las piezas pequeñas se acoplan en una unidad de funcionamiento" (1983:16). Este eclecticismo pluralista se revela de una manera completa en el enfoque de la teoría de sistemas abiertos a la transformación: "El enfoque de sistemas abiertos se basa en el supuesto de que la transformación, sea evolucionista o revolucionaria, es inevitable y está omnipresente en los sistemas" (1983:365).

Al menos, el funcionalismo de Parsons tenía el coraje de formular nna concepción concreta y provocadora de los procesos de cambio y estabilidad que afectaban a las transformaciones del siglo veinte. Sin embargo, en un plano más general, la teoría de sistemas abiertos, aplicada a la

108


administración educacional, tiene una orientación exclusivamente reformista y evolutiva (p.ej.: Hoy y Miskel, 1982; Bates, 1985; Burrell y Margan, 1979), y por tanto, permanece, como debe, dentro del marco funcionalista.

Como muestra el ejemplo de la obra de Boudon (1974), trabajar dentro de un marco funcional de sistemas no tiene por qué tener implicaciones conservadoras; ni tiene por qué ser un motivo para refugiarse en los clichés de una teoría de sistemas abiertos que intenta serlo todo para todo el mundo. De hecho, una de las paradojas de la investigación de Boudon sobre la movilidad educacional es que proporciona un ejemplo explícito de una teoría de reproducción compleja, basada en un análisis multivariado y en un modelo de construcción de sistemas.

De manera similar, el reconocimiento más reciente por parte de Smelser de la importancia de los sistemas de valores competitivos y los grupos de intereses a la hora de determinar las condiciones, según las cuales tiene lugar y es valorada la diferenciación, marca un paso importante hacia las bases para la futura convergencia entre las teorías estructuralfuncionalistas y basadas en el conflicto que estudian la reproducción social y cultural.

Las semejanzas entre los usos marxistas y la corriente dominante estructural-funcionalista del análisis funcional son en gran parte formales, pero hay importantes signos de convergencia en algunas de las obras más recientes. Las diferencias sustantivas fundamentales provienen de las distintas definiciones de las funciones de la educación internas y externas. Tiene una importancia capital el hecho de que la tradición estructural-funcionalista haya identificado casi exclusivamente las "funciones" de los sistemas educacionales existentes, así como su forma estructural específica, con las necesidades de la sociedad en conjunto (definidas como racionalidad instrumental).

Incluso allí donde los partidarios del estructural-funcionalismo son conscientes del conflicto y el desequilibrio, la discusión sigue tendiendo a aceptar este supuesto. Los intentos de verificación y reproducción se caracterizan por una incapacidad para encontrar ejemplos convincentes de cruce cultural en la relación entre desarrollo educacional y social (p.ej.: la literatura de la modernización). Una investigación comparativa más detallada y rigurosa, como la realizada por los teóricos neoweberianos del conflicto (p.ej.: Collins, 1979), muestra de una forma bastante dramática la falacia que esconde la suposición de una relación coherente entre

109


el tamaño y el tipo de sistema educacional y las tasas de crecimiento y desarrollo.

Ciertamente la educación tiene funciones, y ciertamente el "mantenimiento del sistema" es fundamental, pero la tradición estructural-funcionalista no ofrece un análisis adecuado de cuáles son estas funciones, cómo se interrelacionan, a qué grupos e intereses sirven, o qué condiciones tendrían que darse para su transformación.

No es sorprendente que la revitalización de la investigación teórica sobre la educación haya tenido lugar en otros campos distintos de la cuna de la vieja tradición funcionalista: en las teorías de la reproducción social, los estudios del contenido biológico del currículum y la resistencia al sistema educativo, y las teorías del Estado.

Lo que está en juego no es simplemente el "mantenimiento del sistema", sino la conservación de un sistema determinado de dominación, un concepto que ha sido tratado exhaustivamente por las teorías de la reproducción en el sentido estricto; a saber, esas teorías que apuntan a Ja relación funcional íntima entre la educación y la reproducción social (es decir, la educación y la reproducción de un conjunto determinado de relaciones de poder, raza, sexo, clase y nivel económico).

Sin embargo, las teorías de la reproducción enfocadas desde perspectivas no funcionalistas fracasan al intentar sustituir el estructural-funcionalismo, y muchas de ellas acaban enredándose en el mismo tipo de explicación que el funcionalismo ha intentado dar (Liston, 1988), aunque la formulen en los términos de una tradición política y analítica opuesta. El siguiente capítulo discutirá con detalle las contribuciones del neofuncionalismo y de las teorías morfogenéticas de sistemas.

11 o

Parte 111

Estructuralismo: Teorías Neomarxistas

y Teorías del Conflicto

111

Capítulo 4

Marxismo estructuralista:

Teorías de correspondencia

Introducción: Althusser, Balibar y Poulantzas

El término marxismo estructuralista se utilizará en el sentido estricto para referirse al enfoque iniciado por el filósofo francés Louis Althusser y continuado inmediatamente por Etienne Balibar y Nicos Poulantzas y por numerosos teóricos a escala internacional. Se puede afirmar sin exagerar que esta corriente de pensamiento es la responsable de haber inspirado el renacimiento de una teoría marxista de la educación, que nunca antes se había establecido realmente como tal, así como de haber generado debates en torno al concepto de "teoría de la reproducción" en general, aunque el enfoque de Bourdieu, que es bastante diferente, también contribuyó a popularizar el término (como veremos en el capítulo siguiente).

El objetivo de la presente exposición es:

en primer lugar, contextualizar la aparición del marxismo estructuralista en el contexto de la vida intelectual francesa y del marxismo occidental en general; en segundo lugar, subrayar los presupuestos básicos de este enfoque que contribuyeron a la teoría de la reproducción educacional, y en

113

Estructuralismo: Teorías neomarxlstas y teorías del conflicto

relación con esta teoría, identificar las características distintivas y originales de este enfoque y su relación con la educación; en tercer lugar, ubicar una de las características originales más importantes de esta teoría en una de sus contribuciones más problemáticas: una lectura estructuralista de Antonio Gramsci; y finalmente, considerar algunas de sus implicaciones empíricas en diversos escenarios nacionales.

Contexto intelectual

Una de las características más destacadas del caso de Althusser es su rápido encumbramiento intelectual y su posterior declive tan dramático. Erik Olin Wright, uno de los sociólogos neomarxistas norteamericanos más importantes de la época contemporánea, revisó una obra titulada The Rise and Fall of Structuralist Marxism (El apogeo y la caída del marxismo estructuralista) (Benton, 1984) y señaló que:" A finales de la década de los 60, Althusser era una fuerza intelectual muy influyente dentro de la izquierda francesa, y a principios de los 70, a medida que se publicaban las traducciones de su obra y las de sus seguidores, el marxismo althusseriano se convertía en una de las tendencias teóricas más importantes de la izquierda en el mundo angloparlante. A mediados de los 80, esa influencia prácticamente había desaparecido, o al menos ya no era manifiesta" (Wright, 1987:14).

No es necesario decir que este rechazo general del marxismo althusseriano ha tenido efectos profundos en las teorías de la reproducción educacional influidas por su ejemplo.

El éxito notable de las "intervenciones" de Althusser está muy relacionado con un intento de rehabilitar la filosofía marxista que animaba (y algunos decían que hasta seducía) a una parte de la generación intelectual, especialmente de Francia, Gran Bretaña y de gran parte del mundo hispanoparlante. Una investigación de las razones de este fenómeno podría ofrecer una base para un estudio interesante en la sociología del conocimiento. Incluso los estudiosos que han cambiado de forma radical sus posturas conservan este sentimiento de profundo respeto: "Es a Althusser, más que a cualquier otro teórico o grupo, a quien debemos el actual renacimiento de la filosofía marxista" (Callinicos, 1976:v).

Además, hay muchos que se resisten frente a la protesta "escandalosa" de que "la obra de Althusser simplemente resucita el estalinismo

114

Marxismo estructuralista: teorías de correspondencia

enfundado en un traje moderno" (Benton, 1984:xi). Y lo que es más importante, si se lleva al extremo el argumento que considera el marxismo como una ciencia autónoma más allá de toda ideología, y se enlaza esa tesis con una formulación radical de la problemática de la base-superestructura, Althusser crea el marco tanto para el renacimiento de la teoría marxista como para su incipiente crisis. Hasta este punto, los errores no eran simplemente suyos, pero éstos revelaron dificultades en la tradición de la que él era un portavoz respetuoso pero mordaz.

Para entender la presente discusión es necesario aclarar brevemente cuatro aspectos del marxismo estructuralista:

(a) una epistemología radicalmente estructuralista basada en una distinción rígida entre ciencia e ideología y en una crítica del "humanismo" y el "historicismo";

(b) en el nivel de la metodología, un concepto de totalidad y contradicción basado en la lógica de la "sobredeterminación" y la "causalidad estructural";

(c) una teoría de la sociedad basada en las últimas obras económicas y políticas de Marx y en la importancia crucial del proceso de "reproducción social"; y

(d) una teoría de "aparatos ideológicos" que confiere al Estado capitalista un papel decisivo en el proceso de reproducción social.

Aunque todas estas cuestiones fomentaron importantes discusiones, cada una de ellas se caracteriza por encerrar serias dificultades, que ni Althusser ni sus seguidores fueron capaces de resolver correctamente, provocando el colapso de este enfoque considerado como una escuela de teoría neomarxista.

Epistemología

Althusser señala en una introducción a la edición inglesa de Pour Marx las dos "intervenciones" clave que guían su argumento: en primer lugar, en cuanto a la relación entre Marx y Hegel, Althusser distingue una línea de demarcación entre la historia y la filosofía marxista científica, y el idealismo y el humanismo premarxista; en segundo lugar, en cuanto a la relación entre las "obras primitivas" de Marx y El Capital, revela una "ruptura epistemológica" que señala la diferencia entre la "problemática" ideoló-

115

Estructurallsmo: Teorías neomarxlstas y teorías del conftlcto

gica de las primeras y la "problemática" científica de la segunda (Althusser, 1977:33).

Uno de los efectos más decisivos de esta estrategia de lectura de Marx es el hecho de que facilita una ruptura total con las contaminaciones del pensamiento burgués, y abre el camino para que la filosofía marxista se ponga a la altura de la ciencia marxista como una disciplina completamente autónoma. Por ejemplo, aunque Althusser tome prestados términos de la filosofía burguesa (p.ej.: el término problemática viene de Jacques Maritain, y ruptura epistemológica viene de Gaston Bachelard), el lector puede estar seguro de que estos términos ya están "presentes y activos" en el pensamiento de Marx (Althusser, 1977:32).

No es necesario decir que esta aspiración a constituir una ciencia rigurosa, accesible fundamentalmente a los intelectuales vanguardistas, por mucho que haya podido reforzar los prejuicios sobre el carácter dogmático de la teoría marxista, tenía un atractivo considerable para aquellas sociedades en las que los intelectuales o bien tenían un sentido grandioso de su propia importancia, o bien estaban aislados de la cultura burguesa dominante. En cualquier caso, sí ofrecía la plataforma epistemológica para tratar de elaborar una concepción alternativa de la lógica de la teoría de Marx, algo que tuvo ciertas consecuencias más fructíferas relacionadas con aspectos específicamente "estructuralistas" del método de Marx.

Método

La innovación metodológica clave propuesta por Althusser era una reformulación de la tesis de la base-superestructura en unos términos que le permitían superar el instrumentalismo de las anticuadas teorías de la reflexión, que asumían una relación mecánica y causal (la causalidad lineal o "transitiva" encontrada en Descartes y Galileo) entre los fenómenos económicos y culturales. Esta tesis se dirigió contra el marxismo soviético (especialmente contra el estalinismo) y contra el marxismo positivista de la II Internacional. No obstante, al mismo tiempo, Althusser rechazó la alternativa "humanista" e "historicista" de recurrir al concepto hegeliano de "totalidad" para resolver este problema.

Esta reacción facilitó un rechazo bastante indiscriminado de cualquier forma de teoría que estuviera contaminada con el "esencialismo" del hegelianismo: Lukacs, la Escuela de Frankfurt, el existencialismo e incluso esta dimensión de Gramsci. La fuente del problema con el marxismo

116

Marxismo estructurallsta: teorías de correspondencia

hegeliano fue una concepción "expresiva" defectuosa del tipo de causalidad implicado por la distinción entre esencia y apariencia (Althusser y Balibar, 1968, vol. 2:62).

Desde esta perspectiva, las diversas partes de la sociedad (p.ej.: la superestructura) se explican como manifestaciones o expresiones de algún principio oculto esencial (la totalidad). Althusser sugiere que una tercera concepción de causalidad -la causalidad estructurales en realidad la base del gran avance científico de Marx y el fundamento necesario para entender el significado real de la relación entre la base y la superestructura. La causalidad estructural presupone una concepción muy diferente de la unidad de fenómenos con respecto a la totalidad espiritual de causalidad expresiva.

Althusser planteó por primera vez esta cuestión en Pour Marx en su discusión de la "contradicción y la sobredeterminación"; en ella, el concepto freudiano de sobredeterminación se introdujo para ofrecer una vía que "resolviera la contradicción hegeliana de una forma bastante diferente" (1977:101).

La teoría de los aparatos ideológicos del estado

La contribución analítica fundamental de Althusser y Balibar en Para leer El Capital fue el intento de elaborar rigurosamente las implicaciones de una teoría de la historia basada en la sucesión de los "modos de producción" concebidos de forma abstracta y determinados económicamente, aunque sólo en "última instancia". Si el primer paso en este proceso era analizar las discontinuidades entre los modos de producción, el cambio a una especificación empírica de la formación y disolución de los modos de producción señaló la necesidad de crear un concepto abstracto complementario para entender la transición de una formación social a otra: el concepto de reproducción (Althusser y Balibar, 1968, vol. 2:157).

En este contexto se destacan los pasajes sobre la referencia de Marx a la reproducción, y se presenta lo que se ha llamado el principio de "correspondencia": un análisis de la relación entre el modo de producción y las relaciones sociales de producción en función de la causalidad estructural. Más que gozar de una autonomía real con leyes propias, todos los .procesos de reproducción están determinados en última instancia por el modo de producción, y se corresponden con él, y éste "determina los modos de circulación, distribución y consumo como tantos momentos de su unidad" (1968, vol. 2:169). Así pues, estas relaciones

117

Estructurallsmo: Teorías neomarxlstas y teorías del conflicto

sociales, que incluyen la superestructura, constituyen las condiciones necesarias para el proceso de producción.

Estos elementos deben poseer una autonomía significativa si quieren cumplir adecuadamente el imperativo de la reproducción: "en la producción capitalista, la autonomía de la economía o las formas jurídicas se corresponden con las formas de intercambio de productos, es decir, con una cierta forma de correspondencia entre los diversos elementos de la estructura social" (1968, vol. 2:173). Finalmente, de acuerdo con el principio objetivista de la causalidad estructural, la producción de las relaciones sociales es un "proceso sin sujeto" (1968, vol. 2:75).

De este modo, este cambio en la problemática de los procesos de reproducción social abrió el camino hacia un análisis de las implicaciones más específicamente sociológicas de la teoría de Marx. Aunque se haya introducido en el contexto teórico de una derivación de una teoría de transición de un modo de producción a otro, de hecho ha servido fundamentalmente para guiar las investigaciones que trataban de "explicar" la sorprendente estabilidad del capitalismo, es decir, su capacidad para la reproducción compleja.

Ya en 1962 Althusser había hecho alusión a Antonio Gramsci como un analista pionero de las superestructuras y, por tanto, de los proc<7sos de reproducción social. Este aspecto incompleto de la obra de Marx y Engels se ha descrito como el reto de la teoría marxista:

Al igual que el mapa de África antes de la llegada de los primeros exploradores, esta teoría sigue siendo un reino del que se ha hecho un esbozo, con sus grandes cadenas montañosas y sus ríos, pero siguen sin conocerse sus detalles, aparte de unas pocas regiones muy estudiadas. ¿Quién ha intentado realmente seguir a los exploradores Marx y Engels? A mí sólo se me ocurre Gramsci. (1977:114).

El propio Althusser retomaría este reto sólo varios años después, en un artículo que se convertiría en el documento fundacional de la teoría de la reproducción en la educación, así como en un ejemplo de investigación superestructura! complementaria. Su "Ideología y aparatos ideológicos del Estado" (1971) se publicó en francés en 1970 bajo el modesto subtítulo "Notas hacia una investigación". Como ha señalado un ex althusseriano: "Es precisamente aquí (y especialmente donde se había empleado la obra de Gramsci) donde el marxismo estructuralista ha brindado avances reales sobre los clásicos marxistas. Ideas como la 'interpelación', y la

118


'autonomía relativa' de la ideología, así como el intento de unir el psicoanálisis con el marxismo ... ofrecieron medios con los que podían contrastarse el 'reduccionismo de clases' y el 'economicismo' dentro del marxismo" (Benton, 1984:xiii).

El punto de partida de Althusser es la cuestión planteada por Balibar al final de Para leer El Capital: la reproducción social. La reproducción de las condiciones de producción no requiere sólo la reproducción de las fuerzas productivas (los medios de producción), sino también de las relaciones de producción existentes (mano de obra). Éstas últimas no implican simplemente la inculcación de "habilidades", sino "también la reproducción de su sometimiento a la ideología dominante o a la 'práctica' de esa ideología" (Althusser, 1971:133).

Según Althusser, para explicar este proceso es necesario completar la metáfora de la base-superestructura con una teoría del Estado y de la ideología. Por un lado, quiere preservar la tesis de la determinación económica en "última instancia": "los estratos de la superestructura no son determinantes en última instancia ... están determinados por la efectividad de la base" (1971:135). La medida en que la superestructura es determinante está limitada en última instancia por la base. Por otro lado, también quiere hacer hincapié en la importancia de la superestructura, abierta mediante el abandono de la tesis instrumental de la determinación lineal y mecánica.

Con este fin, recoge dos cuestiones tradicionales:

(1) hay una 'autonomía relativa' de la superestructura con respecto a la base;

(2) hay una 'acción recíproca' entre la superestructura y la base; por tanto, dentro de la superestructura, sólo se puede hablar de una efectividad 'derivada' (1971:135-36).

La teoría marxista tradicional que considera al Estado como un "aparato represivo" es el punto de partida necesario para una teoría de la superestructura. Por así decirlo, esta concepción define la "función básica" de la burocracia administrativa, la policía, los tribunales de justicia, las cárceles y el ejército, pero no puede explicar totalmente el proceso de reproducción social. En segundo lugar, es importante distinguir el "poder del Estado" como un acto que controla el proceso, y el "aparato del Estado", que puede funcionar más o menos de forma independiente. En tercer lugar, la lucha de clases se centra en el poder del Estado; y finalmen-

119


te, el empleo del aparato del Estado y de la revolución requiere el asalto al poder del Estado y la destrucción del aparato burgués existente.

No obstante, para ir más allá de esta teoría descriptiva, es necesario añadir algunas consideraciones insinuadas en la práctica del marxismo clásico, aunque no en su teoría. Para ir más allá del aparato represivo del Estado, basado sobre todo y en última instancia en la violencia, es necesario conceptualizar el "aparato ideológico del Estado", basado fundamentalmente en la ideología manifestada en la educación, la familia, las instituciones legales, el sistema político, los sindicatos, los medios de comunicación y la cultura (Althusser, 1971:143).

Hay tres características básicas que distinguen el aparato represivo del Estado del ideológico:

la unidad del aparato represivo, opuesta a la pluralidad del ideológico; su localización en el terreno público, opuesto al privado; y su confianza primordial en la fuerza, opuesta a la ideología o a la dominación simbólica (1971:144-45).

A primera vista, el aspecto más problemático de este esquema es la diversidad del aparato ideológico del Estado y su localización en la esfera "privada". La unidad de este aparato reside en su "funcionamiento" dentro del marco de una "ideología dominante" y una "clase dominante": "Que yo sepa, ninguna clase social puede conservar el poder del Estado durante un largo periodo sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre los aparatos ideológicos del Estado" (1971:146). Por consiguiente, los aparatos ideológicos no son sólo un "punto", sino también un "terreno" de la lucha de clases.

Lo que tiene una especial importancia en el contexto presente es la forma en que Althusser resuelve la importancia o el peso relativo de los diferentes aparatos ideológicos del Estado. Mientras que en el pasado, la Iglesia generalmente tenía una posición dominante, "el aparato ideológico del Estado que ha sido instalado en la posición dominante en las formaciones sociales capitalistas maduras, como consecuencia de una violenta lucha de clases política e ideológica contra el viejo aparato ideológico del Estado dominante, es el aparato ideológico educacional" (1971:152).

La pareja Iglesia-familia ha sido sustituida por el nexo escuela-familia. Esto marca el nacimiento de la teoría marxista de la reproducción en la

120

Marxismo estructural/sta: teorfas de correspondencia

educación (aunque Bourdieu puede reclamar una cierta prioridad en cuanto a la teoría de la reproducción como tal):

Hay un aparato ideológico del Estado que ciertamente tiene el papel dominante, aunque casi nadie preste atención a lo que dice: ¡es tan sigiloso! Es la Escuela. Acoge a los niños de todas las clases sociales en una edad comprendida entre los cinco y los siete años, y después, durante mucho tiempo, el tiempo en el que el niño es más "vulnerable", lo encierra entre el aparato estatal de la familia y el aparato estatal educacional, le hace aprender a la fuerza, ya sea con nuevos o con viejos métodos, una cierta cantidad de conocimientos y experiencia envueltos en la ideología dominante ... cada masa expulsada en route lleva ya prácticamente la ideología que conviene al papel que tiene que cumplir en la sociedad de clases: el papel de los explotados ... el papel del agente de explotación ... del agente de represión ... o de los ideólogos profesionales (1971:155-56).

Aparte de esto, Althusser hace hincapié en una teoría de la ideología para reafirmar teóricamente su argumento general. Puesto que sus formulaciones polémicas son complejas y nos llevan más allá del argumento principal de este capítulo, sólo señalaremos los puntos más destacados. Siguiendo la línea del método estructuralista, Althusser empieza con una distinción entre la ideología "en general", que no tiene historia, y las ideologías clasistas y regionales, que tienen una historia (determinada económicamente en última instancia).

El centro de su enfoque es esta teoría general, que le lleva a rechazar la primitiva concepción de la ideología que tenía Marx, que consideraba que ésta era una pura ilusión que podía ser superada de algún modo. Como ya planteamos en el apartado anterior, para Althusser la ideología es eterna, igual que para Freud era eterno el inconsciente. La descripción resultante de la estructura y del funcionamiento de la ideología se desarrolla en función de estas dos tesis.

En primer lugar, "la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de vida" (1971:62). Por así decirlo, esta relación "imaginaria" alude a la realidad, abriendo el camino a formas de interpretación que revelan la realidad oculta. Según Altl1usser, más problemático aún es el origen de esta necesidad de representación imaginaria. Rechaza tanto el enfoque de la Ilustración, que culpaba a los clérigos y a los déspotas, como el de Feuerbach y el de Marx en sus primeros tiempos (las condiciones alienadas de la existencia). Este último enfoque lo rechaza porque "no son sus condiciones reales de vida ni su mundo real lo que los 'hombres' 'se imaginan' en la ideología, sino que

121

Estructuralismo: Teorfas neomarxlstas y teorías del conflicto

es sobre todo su relación con estas condiciones de vida lo que se imaginan" (1971:64). En resumen, el hecho de que esto ocurra no es accidental en la historia, porque se construye dentro de un proceso de representación de la realidad.

La segunda tesis afirma que la "ideología tiene una existencia material". Como parte de una polémica contra el hábito humanista de considerar que la ideología consiste en fenómenos puramente espirituales, este punto trata de hacer hincapié en esa ideología siempre manejada "en un aparato, al igual que su práctica o prácticas. Esta existencia es material" (1971:166). Por tanto, también podría decirse que la ideología tiene una "existencia social".

Más polémica, además de problemática, es la conclusión extraída de la materialidad de la ideología:

(1) no hay ninguna práctica más que la llevada a cabo por la ideología y en la ideología;

(2) no hay ideología más que la creada por los sujetos y para los sujetos (1971:170).

Esta tesis "fundamental" sólo puede entenderse en relación con la curiosa definición de 11sujetos" utilizada aquí, donde se los compara con "individuos concretos". En esta terminología, el concepto de sujeto se refiere a lo contrario de lo propuesto en las discusiones fenomenológicas o existenciales, en las que el sujeto es el individuo concreto y libre. Althusser se refiere a la noción del "sujeto" como un individuo sujeto al poder, más que a la noción de sujeto de autoridad.

Por tanto, afirmar que "toda ideología tiene la función (que la define) de 'constituir' individuos concretos como sujetos" sugiere que todas las referencias humanísticas a la individualidad están basadas en una conciencia falsa. La razón es un proceso de determinación estructural a través del cual "toda ideología llama o interpela a los individuos concretos como sujetos concretos" (1971:173). Pero esto no es un proceso temporal; es coextensivo con la idea de un sujeto. En este sentido, "un individuo es siempre un sujeto, incluso antes de nacer ... designado como un sujeto dentro y por la configuración ideológica familiar específica en la que es 'esperado' una vez que se le ha concebido" (1971:176).

Desde esta perspectiva, toda la libertad es ilusoria, y sirve más bien para reforzar los lazos de la sujeción: "el individuo es interpelad~ como

122

Marxismo estructurallsta: teorfas de correspondencia

un sujeto (libre) de manera que se someta (libremente) a los mandatos del Sujeto, es decir, de modo que acepte (libremente) su sujeción" (1971:182). Aunque recuerda en ciertos aspectos a la tesis sociológica de la 11construcción social de la realidad" o de la teoría funcionalista de la socialización, la formulación althusseriana, al relacionar este proceso con las representaciones imaginarias de la ideología, sugiere tanto el carácter ilusorio de la subjetividad como su relación funcional con la correspondencia, en última instancia, entre el modo de producción y la reproducción de las relaciones sociales de producción.

La apropiación estructuralista de Gramsci

Merece la pena destacar dos características de la concepción althusseriana de la reproducción social y la ideología.

En primer lugar, su enfoque constituye un esfuerzo por especificar los mecanismos intermediarios de la reproducción social mediante una teoría del Estado, marcando de este modo un importante avance en las interpretaciones basadas en la determinación estrictamente económica y clasista.

En segundo lugar, la fuente de inspiración de esta estrategia de análisis es una lectura problemática de Antonio Gramsci, el marxista italiano cuya obra ya había sido criticada anteriormente en Para leer El Capital y tachada de "humanista" e "historicista". En resumen, el objetivo de Althusser es rescatar los conceptos empíricos y sustantivos de Gramsci sobre el Estado y la hegemonía apartándolos de su interpretación general del marxismo.

Como confiesa Althusser:

En mi opinión, Gramsci es el único que recorrió un tramo del camino que yo estoy recorriendo. Tenía la idea "notable" de que el Estado no podía reducirse al aparato (represivo) estatal, sino que incluía, como él apunta, una cierta cantidad de instituciones de la "sociedad civil": la Iglesia, las Escuelas, los sindicatos, etc. Desgraciadamente, Gramsci no sistematizó sus intuiciones, que quedaron en notas fragmentarias (1971:142, n.º 7).

Sin menospreciar la originalidad de las formulaciones de Gramsci, debería señalarse (para anticipar las discusiones posteriores de los siguientes capítulos de este libro) que Althusser se equivoca en este punto, ya que todo el programa de investigación de la primitiva Escuela de Frankfurt en la República de Weimar (p.ej.: la investigación sobre la

123


autoridad y la familia, y su impacto en las clases obreras alemanas) estaba orientado hacia la misma problemática. Más importante aún en el contexto presente es la interpretación particular de Gramsci que se deriva de la apropiación "estructuralista" por parte de Althusser.

Esta cuestión tiene una importancia estratégica, puesto que la interpretación de Althusser ha ejercido una poderosa influencia, especialmente en Francia, y es la base de una asociación común entre Gramsci y las teorías de la reproducción en la educación. Como intentaremos demostrar más adelante, existe otra tradición interpretativa de la teoría gramsciana -una mucho más coherente con sus propias intenciones- que ha desembocado en lo que podría llamarse una segunda ola de teoría gramsciana, que va mucho más lejos y rompe en aspectos fundamentales con la base epistemológica y metodológica del marxismo estructuralista, así como con la teoría original de los aparatos del Estado y de la ideología desarrollada por Althusser y por Poulantzas en sus primeros años.

La consecuencia más importante de la apropiación estructuralista por parte de Althusser es que la teoría de Gramsci del Estado se transforma en un argumento rígidamente teleológico y funcionalista. Desde esta perspectiva, la teoría del Estado es rescatada de un instrumentalismo rudimentario, pero cae en un hiperestructuralismo que plantea otras dificultades igualmente importantes.

Además, la reducción del "sujeto" a un estatus epifenomenal dentro de un esquema más amplio de determinación estructural elimina completamente las preocupaciones centrales sobre las formas de desarrollo de la práctica contra-hegemónica, tan importantes en el enfoque de Gramsci. Algunas de las implicaciones y los problemas creados por esta interpretación de Gramsci se hacen totalmente patentes en los diversos esfuerzos por aplicar el marxismo estructuralista al estudio de los diferentes sistemas educacionales.

Aplicaciones del marxismo estructuralista

Una de las críticas típicas al marxismo estructuralista althusseriano ha sido la ausencia de una investigación empírica continuada. La educación es realmente la primera excepción a este respecto, ya que la obra de Baudelot y Establet se basa directamente en la teoría de Althusser de los aparatos ideológicos. Sin embargo, como veremos, ellos difieren en otros aspectos de su enfoque, como, por ejemplo, en su falta de una descripción de la resistencia.

124

Marxismo estructuralista: teorías de correspondencia

Asimismo, en la obra de Vasconi tenemos otro ejemplo de la aplicación del marxismo estructuralista a Latinoamérica. El tercer ejemplo que tomaremos no es consecuencia directa del enfoque de Althusser, pero tiene sus orígenes en formas de economía política, más que en la obra de Bowles y Gintis, e incluye una combinación inestable de instrumentalismo, funcionalismo y voluntarismo.

La Escuela capitalista en Francia: Baudelot y Establet

En la obra de Christian Baudelot y Roger Establet titulada L 'Ecole capitaliste en France (1971), encontramos una aplicación de la teoría marxista estructuralista al caso de la educación francesa. Publicado en 1971 por primera vez, este libro ofrece un punto útil de comparación con la obra de los primeros años de Bourdieu (que retomaremos más adelante}, así como un ejemplo del tipo de análisis empírico que podría tener su origen en la teoría de los aparatos ideológicos del Estado. La continuidad con la obra de Althusser es clara, ya que los autores forman parte de este entorno y citan explícitamente a Etienne Balibar (que preparó el capítulo de Para leer El Capital sobre la reproducción social).

Sin embargo, sería una exageración decir que su obra fue una aplicación completamente fiel del enfoque de Althusser como un todo. No toca ninguna de sus preocupaciones epistemológicas, a pesar de considerar que fue Althusser quien estableció la importancia de la existencia material de la ideología en la práctica, abriendo de este modo el camino para su propio análisis del "ritual material" de la ideología burguesa. Pero hay una tensión implícita con respecto a la obra de Althusser que se deriva de la propia y peculiar fusión de los autores entre la ortodoxia marxistaleninista y la inspiración maoísta.

De hecho, los autores afirman: "nunca habríamos sospechado la importancia vital del frente educacional en la lucha de clases sin la experiencia de la revolución cultural china" (1971:316). En relación con esto, en la obra se incluye un documento chino que ataca la teoría educacional soviética. Baudelot y Establet se inspiran sobre todo en la creencia de que "los chinos están en el proceso de hallar las primeras formas orgánicas que permitirán poner punto final (tras un largo proceso) a la división entre el trabajo manual y el intelectual, es decir, entre la base material y la ideológica de la existencia de clases" (1971:319).

Obviamente, este hincapié que se hace en una crítica de las habilidades, incluso en una sociedad poscapitalista, choca con el elitismo encon-

125

Estructurallsmo: Teorías neomarxlstas y teorfas del conflicto

trado en la teoría de Althusser del conocimiento y el "Partido". Otra diferencia es la atención que prestan los autores a la "resistencia" en la educación, una cuestión que tiene un estatus más problemático dentro de la teoría del sujeto de Althusser.

El punto de partida de Baudelot y Establet es un ataque a la ideología de la escuela, especialmente a las demandas ilusorias de una escuela unificada y a las aspiraciones a su mayor democratización. Todos estos enfoques reformistas pasan por alto la "base real" de la división de clases (clase trabajadora y proletariado), sobre la que funciona la escuela; más que considerar que las contradicciones de la escuela son un signo de imperfecciones y reminiscencias, éstas deben verse "como un conjunto de contradicciones necesarias, que tienen en sí mismas un significado y una función históricamente determinantes, y que pueden explicarse por sus condiciones materiales de existencia dentro de un modo de producción determinante" {1971:18).

Más concretamente, existe un "aparato educacional capitalista", que es parte del aparato ideológico del Estado, y que divide el sistema escolar en dos corrientes: la "secundaria avanzada" y la "primaria ocupacional", cuya función primaria es la reproducción de las relaciones capitalistas de producción. En resumen, en última instancia, el antagonismo de clases explica "no solamente la existencia de estas dos corrientes, sino también ... los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos" (1971:42).

El argumento se desarrolla en cuatro etapas. En primer lugar, se hace un esfuerzo por demostrar estadísticamente

la existencia de dos corrientes a través del sistema educativo y de su base clasista, a pesar de la existencia oficial de una tercera corriente "técnica".

En segundo lugar, estas dos corrientes se caracterizan por dos tipos de pedagogía; aunque se impone la misma ideología dominante, se hace de una manera adecuada para la clase obrera, opuesta a la burguesía.

En tercer lugar, esta división básica ya está presente en la escuela primaria, donde aparecen las bases clasistas iniciales más importantes.

Y finalmente, todas las características clave de este sistema educativo están relacionadas con su contribución a la reproducción de las relaciones sociales capitalistas (es decir, la tesis de la correspondencia).

Es necesario señalar algunos comentarios a modo de prólogo antes de hacer cualquier evaluación general de su estudio. Por un lado, los datos que citan los autores con respecto a la consecución de un estatus (defini-

126


do fundamentalmente por el nivel de educación conseguido) y al contexto de la clase social, simplemente repite conclusiones similares en todas las sociedades capitalistas avanzadas. Igualmente, la opinión de que la división de clases está ya presente en la escuela primaria es una conclusión general, aunque la falta de flexibilidad del sistema educativo francés tenga consecuencias particularmente determinantes.

Y el argumento general de que la educación socializa a todos los miembros de la sociedad en una ideología de consenso democrático es bastante obvio; aunque no hace más que volver a reproducir los misterios de la ideología oficial. Por tanto, en términos generales, estos aspectos de su argumento coinciden ampliamente con una serie de sociologías de la educación basadas en el conflicto, como las de Bourdieu y Bernstein (véase capítulo siguiente).

Lo que es más problemático y fundamental para su tesis específica es la doble estructura de división y su relación de correspondencia con el sistema de producción. En particular, es posible ver su argumento general como un reflejo de una cierta versión simplista de un argumento funcionalista (especialmente popular en los círculos empresariales) que sostiene que la escuela debería preparar a los alumnos para los mercados laborales desde esta perspectiva, y que la diferencia entre el trabajo manual e intelectual requiere en efecto diferentes tipos de formación.

El uso de datos más recientes (los suyos proceden casi en su totalidad de la década de los 60) haría mucho más difícil su reivindicación de una simple estructura dual en la educación. Su esquema no deja lugar a los estratos medios ni a la divergencia de intereses entre éstos y la gran burguesía del capital. En el mejor de los casos, su modelo ofrece la base para un alto nivel de generalidad, en cuanto a que un sistema educaci~mal es interdependiente del sistema económico.

Pero partiendo de la base de sus pruebas (y su falta de una perspectiva comparativa), no tiene bases sólidas que permitan explicar por qué el sistema educativo francés ha adoptado la forma que tiene en la actualidad. Ni tampoco puede demostrar que los paralelismos entre el sistema educativo, los mercados de trabajo y el proceso de producción constituyen "correspondencias" en el sentido riguroso. De nuevo, una perspectiva comparativa sugiere que hay una amplia gama de "lazos" trenzados más o menos firmemente entre el sistema educativo y el ocupacional. Estas cuestiones pueden verse aún más claramente en el caso de la investigación más empírica de Bowles y Gintis.

127


Como se mencionó al principio, un aspecto crucial del enfoque de Baudelot y Establet entra en conflicto con una cuestión fundamental del marxismo estructuralista, a saber, su intento de demostrar ta resistencia existente en el sistema educacional. En contraste con el pesimismo generalmente asociado a las teorías de la reproducción estructuralistas, su euforia maoísta les lleva a un cierto optimismo revolucionario. La base para este argumento es su opinión de que existe un "instinto de clase" que produce formas espontáneas de resistencia ante la explotación y sus efectos (1971:174). Pero "la ideología proletaria" no está constituida por ideas u opiniones.

Existe en primer lugar en "las prácticas en las que nace" (1971:178). La sociología burguesa comete el error de identificar la ideología con un discurso explícito, y después saca la conclusión de que no existe. Al contrario, Baudelot y Establet citan una serie de ejemplos del tipo de resistencia ante el proceso de educación (que va desde la violencia a la resistencia pasiva), e intentan establecer la base proletaria de formas específicas dentro de la corriente primaria ocupacional (clase trabajadora).

Sin embargo, admiten que estas formas de resistencia específicamente proletarias tienden a ser desviadas por la ideología burguesa dominante hacia formas "anarquistas de la pequeña burguesía" (1971:183). Aquí la ideología proletaria tiene un significado muy explícito: el "conjunto de ideas y prácticas". que permite al proletariado emprender una lucha para constituirse como clase dominante (1971:187). Sin embargo, la obra de Baudelot y Establet no fue respaldada por ninguna investigación etnográfica sistemática, y los posteriores desarrollos confieren poca credibilidad al supuesto optimista de que este tipo de resistencia revolucionaria, específicamente proletaria, constituya una fuerza significativa en el capitalismo avanzado.

No obstante, a Baudelot y Establet hay que reconocerles el mérito de haber planteado la cuestión y haber apuntado hacia el tipo de investigación que podría evaluar estas posibilidades. A pesar de todo, su obra queda limitada al haber planteado un aparato teórico sobre datos bastante limitados y recalcitrantes. Además, Baudelot y Establet no comparan los problemas teóricos de cómo la formación de la subjetividad proletaria puede reconciliarse con la teoría estructuralista de Althusser del sujeto "señalado", y por tanto, determinado.

128


Marxismo y educación en Latinoamérica (1960-1973). Tomás A. Vasconi

También existe una segunda aplicación del marxismo estructuralista en el contexto latinoamericano que es muy instructiva. Igual que en el caso de Bowles y Gintis, Vasconi finalmente no quedó satisfecho con la teoría de la correspondencia de la reproducción educacional.

Los estudios de la dependencia reaccionaron contra las teorías de la modernización en la sociología del desarrollo. Igualmente, Tomás A. Vasconi y algunos colegas que trabajaron en Argentina primero, y después en Chile1, desarrollaron un enfoque marxista estructuralista de la educación, inspirado en el marco althusseriano, aunque no totalmente ligado a él.

En una especie de división del trabajo, Vasconi afirmó que él asumía, desde la perspectiva de la dependencia, el estudio de los fenómenos superestructurales (1981:306). La perspectiva marxista de Vasconi y sus asociados (Labarca y otros, 1977) ha sido recogida en un libro bajo el sugerente título de Bourgeois Education (Educación burguesa, 1977). De hecho, a principios de los 70, estos teóricos reaccionaron de forma muy crítica frente a las tendencias durkheimianas, weberianas y funcionalistas en la sociología latinoamericana, e intentaron construir una so~iología marxista de la educación2.

1. Vasconi, un argentino que había estudiado Filosofía, empezó a dedicarse a la sociología cuando estuvo al frente de una Facultad de Sociología de la Educación en Argentina, hasta que la dictadura del general Onganía en 1966 abolió la autonomía de las universidades. Entonces, él, junto a muchos otros intelectuales, se marchó a Chile en señal de protesta por la pérdida de la autonomía. Allí trabajaron desde mediados de los 60 hasta la caída de Allende en 1973. Aunque al prin- . cipio trabajaba para el organismo social de la Comisión Económica para Latinoamérica (Economic Commission for lAtin America, ECLA), Vasconi acabó convirtiéndose en profesor de sociología de la Facultad de Economía y del Centro para los Estudios Económicos de la Universidad de Chile, que durante el periodo de la Unidad Nacional estuvo controlada por el Mapu, un pequeño partido, aunque muy activo, que formaba parte de la Alianza de Unidad Popular. Allí, Vasconi estuvo muy influido por teóricos de la dependencia tan conocidos como Theotonio Dos Santos (1978), y otros eruditos marxistas como Ru Mauro Marini (1978), y sobre todo por André Gunder Frank (1969).

2. Un testimonio de este intento de desarrollar una sociología de la educación marxista, y una de las mejores expresiones de las distintas perspectivas teóricas que compiten por obtener un reconocimiento dentro la sociología crítica, pueden encontrarse en una selección de textos publicada por Carlos Alberto Torres y Guillermo González (1994).

129

Estructurallsmo: Teorfas neomarxlstas y teorfas del conflicto

La obra de Althusser, Bourdieu y Passeron, pero sobre todo la de Baudelot y Establet, fueron auténticos hitos en ese empeño. El tema de fondo que late en todas sus obras es el intento de explicar, desde una perspectiva marxista, las relaciones entre la educación y el desarrollo, haciendo una referencia especial a la situación de los países del Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay y Brasil}, y centrándose de un modo especial en el impacto de los procesos de modernización en la enseñanza superior (Vasconi y Recca, 1977:17-68; Labarca, 1977: 239-61).

Este programa estructuralista de investigación se sirvió de conceptos como, por ejemplo, la educación entendida como el aparato ideológico del Estado, la hegemonía, la ideología como la difusión e imposición de la cosmovisión de la clase dominante, la violencia pedagógica, y otros similares. Igualmente, un fuerte ataque a la demanda ilusoria de la unidad de la escuela reflejó la influencia del sistema de las dos corrientes al estilo Baudelot-Establet (Vasconi, 1977a:176ss).

A pesar de este intento de reescribir la historia contemporánea de la educación en Latinoamérica en los años setenta mediante todó un repertorio de conceptos marxistas, el estudio más sistemático de Vasconi sobre la educación y el desarrollo en Latinoamérica (1977:173-236} utiliza los datos y los indicadores empíricos totales a modo de índices de educación, índices de matriculación o de crecimiento para apoyar su protesta frente al sistema educativo, considerado como el aparato ideológico del Estado, y frente a las contradicciones de la expansión educacional (Vasconi, 1977a:236).

También es evidente en su análisis la influencia de la Nueva Izquierda, particularmente la de las tesis "sur l 'enseignement" de Rosanna Roxanda y la perspectiva de Mao Tse Tung sobre el movimiento estudiantil. La obra de Vasconi, que se ha convertido en un hito de este intento marxista, se tituló al principio Contra la escuela (publicada en 1973 en Buenos Aires), y guardaba algún parecido con el enfoque de Illich3. Se publicaron sucesivas ediciones de este ensayo en diversos países.

Una de las ediciones mejor conocidas en Venezuela añadía un artículo con el subtítulo "Versión de una crítica marxista de la educación", que se convirtió prácticamente en una lectura obligada para cualquiera que quisiera emprender el estudio de la educación desde una perspectiva marxista en esta región. Cuando se recogió este artículo en la publicación

3. Para una presentación y una crítica detallada del modelo clasista burocrático de reproducción reflejado en el enfoque de Illich, véanse las páginas siguientes.

130


de 1977, tenía un título nuevo menos ambicioso: "Aportes para una teoría de la Educación".

Algunas de las tesis más importantes presentadas al final de este ensayo tienen un sabor definitivamente althusseriano:

Tesis 1: En la sociedad capitalista, la escuela es un instrumento de dominación de la burguesía. La escuela es un aparato ideológico del Estado.

Tesis 2: La función fundamental de la escuela, como aparato ideológico del Estado, es contribuir a la reproducción de la sociedad capitalista; es decir, a la reproducción de las relaciones sociales de explotación.

Tesis 3: La escuela capitalista no es una máquina perfecta ("una máquina bien engrasada") que trabaje a favor de la burguesía. También es un lugar donde tienen lugar múltiples contradicciones. Contradicciones que no son otras que los efectos localizados (y específicos) de las contradicciones entre el proletariado y la burguesía.

Tesis 4: En la escuela capitalista, el papel de los educadores, aparte de sus objetivos personales y su conciencia individual, es el de ser agentes ideológicos de la burguesía. Sin embargo, viven, o mejor dicho, reproducen subjetivamente las contradicciones objetivas de la escuela capitalista.

Tesis 5: Los estudiantes tienen una localización clasista contradictoria, porque expresan vívidamente las contradicciones del sistema escolar y del sistema en general.

Tesis 6: Es imposible reformar la escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista. El periodo de transición social requiere un periodo de destrucción del aparato escolar, como aparato ideológico del Estado, y la transición hacia formas orgánicas superiores (Vasconi, 1977b:338).

Esta última tesis, sobre la necesidad de destruir la escuela capitalista en un periodo de transición socialista, refleja la dinámica del conflicto político en Chile en la época del régimen de la Unidad Popular, tan bien explicado en el estudio histórico de Joseph Farrell sobre la Escuela Unificada Nacional durante la presidencia de Allende (Farrell, 1986). Farrell afirma que la retórica de la propuesta de la Escuela Unificada Nacional alienaba a las clases medias y especialmente a las militares, puesto que se consideraba no como una mera reforma educacional, sino como una propuesta contraria a la estructura básica de valores de l~s chilenos. De esta manera, contribuyó a acelerar la caída inevitable de gobierno de Allende mediante un golpe militar (Farrell, 1986).

En la introducción de la colección de ensayos que se volvió a publicar en Méjico en 1977 -Educación burguesa- los autores parecen haber tenido segundas intenciones al hacer hincapié en la perspectiva de la lucha de clases que, según ellos, había que continuar (Vasconi y Recca, 1977:11).

131


Ponen objeciones a la elaboración teórica general conocida como los estudios sobre la dependencia o teoría de la dependencia, así como a las interpretaciones del papel de las superestructuras. En primer lugar, rechazan lo que ellos llaman el reduccionismo económico del principio de correspondencia positivista. En segundo lugar, rechazan su análisis previo de la escuela como un aparato eminentemente ideológico, ya que esta perspectiva realmente pasa por alto el papel de la educación en la producción de la plusvalía4.

También señalan que en Latinoamérica hay una extraña /1 cohabitación" de un /1 antiimperialismo pedagógico" en la política, un existencialismo cristiano en la ideología educacional, y enfoques de modernización (desarrollismo) en la formación de recursos humanos. Los autores consideran que esto es posible porque todos estos elementos rechazan o niegan el carácter clasista de la educación y la posibilidad de la lucha política dentro de los sistemas educativos (1977:12).

Al reafirmar que la educación debería estar sólo al servicio de los intereses de la clase revolucionaria, el proletariado, los autores recalcan que su obra se inserta dentro del marco de una "teoría de dominación marxista". Freire fue muy criticado desde este punto de vista, puesto. que:

(a) su pedagogía de los oprimidos no refleja el antagonismo de clases; (b) por tanto, la explotación se convierte en una categoría moral, y no

científica; (c) y, por consiguiente, la liberación es un proceso que tiene lugar entre

el educador y el alumno, y no en la lucha de clases; y (d) el agente intermediario para la liberación es el contenido de la edu

cación y la actitud del educador, no el partido político {1977:13).

La autocrítica de Vasconi con respecto a sus primeras posiciones (Vasconi, 1981:303-14) se refiere a sus últimos años en Chile, cuando afirma

4. Guillermo Labarca (1977) estudió en su investigación las cuestiones económicas estructuralistas de la educación, desarrollando una economía política de la educación desde una perspectiva marxista. Aparte de su análisis de la planificación y la educación en la colección de 1977, su obra Political Economy of Education tuvo mucha influencia y trajo a Latinoamérica la primera traducción del debate alemán de los derivacionistas, particularmente la cuestión de la caída en los beneficios, el trabajo productivo y no productivo, y la educación. La breve obra de Labarca sobre la acumulación capitalista en Latinoamérica es un intento de ofrecer un marco general para una discusión sobre la educación y el trabajo (1979).

132

Marxismo estructurallsta: teorlas de correspondencia

que adoptó la terminología de Althusser, aunque no su epistemología completa. Sin embargo, la dinámica histórica del complejo proceso de transición social en Chile mostró que el marco estructuralista era inadecuado para entender lo que estaba ocurriendo en las calles (1981:307). Después de su exilio en Venezuela, y más tarde en Cuba, Vasconi se fue por otros derroteros. La educación dejó de ser una prioridad para el análisis y la acción política; en su lugar, el papel del ejército y del Estado se convirtió en una preocupación fundamental para explicar el deterioro de las frágiles democracias de Latinoamérica (Vasconi, 1978).

En general, la producción de Vasconi es un afluente de los estructuralistas europeos, aunque nunca se desarrolló como una agenda consistente para la investigación latinoamericana. A pesar de que ejerció mucha influencia a mediados de los 70 y principios de los 80, su obra está fragmentada, escrita en notas sueltas más que en productos finales y pulidos, y su intento de escribir una historia antipositivista y antiliberal de la educación en Latinoamérica se quedó en un análisis muy superficial y bastante ambiguo5.

Estructuralismo y pedagogía socialista

Hasta aquí nos hemos centrado en un análisis de las implicaciones del marxismo estructuralista considerándolo como un análisis de la contribución de la educación a la reproducción social en el capitalismo. Pero también es instructivo, además de decisivo, evaluar todos estos enfoques a la luz de la pedagogía social que sugieren para las sociedades "posrevolucionarias", puesto que todos ellos postulan la imposibilidad de una reforma significativa dentro del capitalismo, ni siquiera como parte de una fase de transición.

El punto de partida obvio es el ejemplo de "socialismo" existente, mostrado por los modelos más ampliamente descritos: el soviético, y en ocasiones el chino. Aunque éstos no se elaboraron en términos claramente marxistas estructuralistas, es cierto que aquellos modelos, influidos por esta tradición en Francia y en Latinoamérica, por ejemplo, han tomado estos ejemplos como modelos de educación politécnica y (como veremos más adelante) han desarrollado una interpretación de Gramsci coherente con ésta.

5. En esta línea, uno de los mejores estudios sobre las relaciones entre el desarrollo clasista, político y educacional es el artículo de Sara Finkel sobre A.rgentina (1977).

133


La noción de educación comunista surgió en la Unión Soviética en el contexto de una experiencia revolucionaria única, de la mano de los imperativos de la acumulación primitiva. Por consiguiente, se dio prioridad necesariamente a las implicaciones pedagógicas de crear una clase obrera industrial disciplinada en una sociedad casi exclusivamente campesina. La consecuencia general fue una interpretación selectiva de Marx y Engels, particularmente sobre la tensión entre su teoría de la dictadura del proletariado como una fase de transición hacia un modo de producción y unos pactos sociales más avanzados, y por tanto más liberadores, y los objetivos liberadores para el tipo de comunidades independientes que sería más apropiado para las democracias industriales avanzadas.

Los principios básicos de la pedagogía comunista fueron elaborados en la obra de Anatoly Vasilyevich Lunacharsky (Fitzpatrick, 1970), primer comisario de educación de la Revolución de Octubre; Nadezhada Krupskaya (King, 1948), viejo camarada de Lenin, y Anton Semyonovitch Makarenko (Lilge, 1958; Makarenko, 1973; Bowen, 1962), con su pedagogía del deber y la autodisciplina. Más contemporáneos son los principios del comunismo pedagógico defendidos por el pedagogo de origen polaco Bogdan Suchodolski (Suchodolski, 1966).

También hay una serie de filósofos de la educación y pedagogos que han desarrollado esta noción de pedagogía comunista en varias sociedades posrevolucionarias. Por ejemplo, en Latinoamérica se ha defendido la educación comunista (y la educación como ayuda en la lucha de clases) paradójicamente desde una perspectiva marxista relacionada con los principios básicos del liberalismo de la mano de Anibal Ponce (Terán, 1983), o desde una perspectiva ortodoxa marxista de la mano del educador cubano Gaspar García Galló (1974).

La educación comunista mantuvo un dialogo con la educación progresista, pero el principio de Dewey de empezar a aprender a partir de la experiencia se consideró demasiado abstracto, y se trasladó al aprendizaje a partir del trabajo, entendido como producción; es decir, considerando al alumno como un trabajador. Como señaló Suchodolski: "La nueva educación parecía un aliado, ya que trajo a primera plana la crítica de la vieja escuela, pero no era un aliado adecuado, ya que su programa positivo no se correspondía con las condiciones y objetivos que el país revolucionario trataba de conseguir mediante la lucha" (Suchodolski y Manacorda, 1975:22).

134


Un rápido vistazo a la historia de la educación en la Unión Soviética mostrará que los principios progresistas de la educación comunista están subordinados a los imperativos de la transición revolucionaria: la experiencia se convierte en producción, la democracia en centralismo democrático, la personalidad individual queda absorbida en la colectiva, y la noción de educación como algo humanitario se transforma en una aportación al proceso de construcción de la dictadura del proletariado.

En el lado contrario está Lunacharsky, que era un menchevique, no un bolchevique, y que permaneció fiel al movimiento educacional progresista europeo y norteamericano. Defendió el fomento de la individualidad y la creatividad del niño, el desarrollo de sus instintos sociales, las relaciones informales entre alumnos y profesores, los métodos de actividades en la enseñanza, la ampliación del programa escolar para incluir el estudio del entorno circundante, la educación física y de las Bellas Artes, y el entrenamiento de las destrezas laborales y artesanas elementales; todo lo cual, acompañado de un concepto dialéctico de la historia y de las premisas básicas de la pedagogía marxista, fue caracterizado como el principio de la educación politécnica.

Fuerte defensor de la enseñanza superior, Lunacharsky se enzarzó en una polémica con Preobrazhensky a principios de los años 20, al defender la necesidad de extender la enseñanza superior, mientras que Preobrazhensky afirmaba que había demasiados intelectuales desempleados, y veía en esto una razón para la expansión de la educación técnica media y la formación profesional. (Fitzpatrick, 1970: 218-20).

Como primer comisario de educación, y juntamente con N. K. Krupskaya, Lunacharsky colaboró en la construcción de la nueva educación comunista.

Las contribuciones de Krupskaya fueron, en primer lugar, la extensión de los principios politécnicos mediante una reestructuración del programa, que se orientó hacia una concepción de la "organización del ti;abajo" que pretendía asegurar la correspondencia entre los imperativos del proceso de producción y la escuela. Esto no requería tanto una foi:raación profesional simplista como una aplicación más general de los principios científicos a la producción, además de llevar a los niños a los lugares de trabajo como parte de su formación.

En segundo lugar, Krupskaya tenía un sentido utópico de la importancia del "Movimiento Pionero de la Juventud", al que consideraba la base afectiva para la formación del nuevo individuo colectivo soviético.

135


Makarenko, quizá el pedagogo soviético mejor conocido6, emprendió la tarea de resocializar a los delincuentes juveniles sin hogar conocidos como "besprizornye", que surgieron tras los trastornos sociales y familiares de la transformación revolucionaria drástica, repentina, y, en este caso, cruenta (Lllge, 1958:2).

El principio que unifica todo el pensamiento de este teórico es una concepción anticognitiva, que hace hincapié en los fundamentos morales y afectivos de los tipos de personalidades necesarios para construir un proyecto colectivo como el del socialismo; de ahí su énfasis en la educación como una empresa estética y moral, y su fuerte inclinación hacia una educación que moldeara el carácter del niño, una estrategia que se ha seguido en otras experiencias revolucionarias, entre las que se encuentra la de Cuba (García Galló, 1974).

En resumen, la educación politécnica soviética creó los fundamentos para un proceso de reproducción cultural adaptado a las condiciones específicas de una dictadura colectivista burocrática del proletariado. Sean cuales sean las razones que hayan podido originar esta fase transitiva de desarrollo, han sido contradictorias en sí mismas, ya que no han proporcionado ninguna base para la autoconciencia transformadora necesaria para que se cumpla el principio oficial del "ocaso del Estado", o más concretamente, para que se desarrolle un proceso de democratización que llevaría a la apropiación directa del proceso de producción por parte de los propios trabajadores7.

Por consiguiente, los principios transformadores de una pedagogía crítica tuvieron qµe ser importados desde fuera, e irónicamente fueron interpretados en términos altamente individualistas y liberales. Así pues, la rigidez del sistema soviético no consiguió crear de forma efectiva al nuevo "hombre soviético", y quedó vulnerable frente a una grave crisis de legitimación por el contacto clandestino con nuevas definiciones de individualidad.

La importancia de la educación politécnica en las políticas educacionales alternativas reivindicadas por los gobiernos socialistas está clara-

6. El libro de Makarenko titulado Pedagogicheskija Poema (que se publicó e,n inglés con el título The Road to Life) (1973) se ha traducido a dieciocho lenguas distintas.

7. No obstante, Suchodolski ha afirmado que la educación socialista en la Revolución Soviética se organizó para guiar la actividad revolucionaria, y que la noción de la educación como guía -humanismo socialista- no estaba lejos de la noción de democracia verdadera y participativa (Suchodolski y Manacorda, 1975).

136


mente reflejada en el libro de Joseph P. Farrell (1986) sobre la Escuela Unificada Nacional en Chile. Ésta era un proyecto de reforma educacional que combinaba el trabajo productivo, la educación inte~ectual, el ejercicio físico y la formación politécnica, de acuerdo con los principios pedagógicos marxistas que se suponía que debían ponerse en práctica durante la presidencia de Allende en Chile.

Según Farrell, el intento de poner en práctica este proyecto fue una de las razones clave que precipitaron el fracaso de la transición al socialismo, por lo demás pacífica, que intentó la coalición socialista liderada por el presidente Salvador Allende.

Teoría de la correspondencia en EE.UU.: Bowles y Gintis

Introducción: contexto intelectual

La obra Schooling in Capitalist America (La escuela en la América capitalista, 1976), de Samuel Bowles y Herbert Gintis, representa la culminación de las teorías de la correspondencia en la educación, además de ser la aplicación empírica más importante e influyente de sus principios generales. Aunque su estudio se basa en un modelo más tradicional de basesuperestructura, es estructuralista en el sentido de que, partiendo de los supuestos de una variante de marxismo estructuralista, postula una correspondencia de formas entre los procesos educativo y productivo.

Por tanto, no está directamente inspirada en la tradición althusseriana y, de hecho, difiere mucho de ésta en ciertos aspectos metodológicos y políticos clave. En efecto, uno de los aspectos más interesantes de la obra de Bowles y Gintis es que representa tanto la cumbre de la teoría de la correspondencia y de la investigación, como su caída precipitada. Por estas razones, Schooling in Capitalist America constituye un punto de partida fundamental para posteriores desarrollos en las teorías de la reproducción educacional.

Para entender la obra de Bowles y Gintis es fundamental conocer sus orígenes dentro del contexto de la Izquierda libertaria norteamericana, más concretamente de su ala político-económica. Este contexto diferencia claramente su obra del m~rxismo estructuralista europeo o latinoamericano, que se asoció con modelos de pedagogía socialista basados en los modelos soviético y chino de educación politécnica. La Nueva Izquierda norteamericana tiene sus orígenes en una crítica del liberalismo y de la

137


Vieja Izquierda, más que en una crítica del existencialismo o del estalinismo, como en los casos europeo y latinoamericano.

Además, en el contexto norteamericano, las presiones de la vida académica excluían cualquier confianza en la autoridad intelectual -es decir, en los argumentos basados en la exégesis de Marx o Althusser- y exigían una estrategia empírica compatible con el positivismo reinante en las ciencias sociales norteamericanas. De hecho, este imperativo empírico fue la base de una cierta división dentro de la izquierda norteamericana entre su ala político-económica -que trataba de aplicar los métodos de las ciencias sociales tradicionales a la problemática marxista- y las tendencias inspiradas en la Escuela de Frankfurt y en otras formas de teoría crítica, que empezaron con una crítica del positivismo y trataban de elaborar estrategias de investigación alternativas. Sin embargo, la investigación más importante y de más influencia se inspiró en la incipiente tradición de economía política (compárese con Attewell, 1984), ejemplificada en la educación en la obra de Bowles y Gintis.

Entre las características distintivas del enfoque de estos autores se encuentran las siguientes:

(1) Bowles y Gintis evitaron las cuestiones epistemológicas y aceptaron de forma general los cánones de las metodologías empíricas en la economía (donde se formaron inicialmente) y en la sociología; como consecuencia de esto, se opusieron al estructuralismo, considerado como una postura epistemológica, aunque desarrollaron una teoría de la correspondencia estructuralista;

(2) por otro lado, la perspectiva socialista crítica resultante, a pesar de ser definida en términos ampliamente neomarxistas, era ecléctica en relación con la tradición socialista en conjunto y estaba fuertemente influida por el movimiento de escuela libre (muy asociado a la Nueva Izquierda) y por las críticas del marxismo ortodoxo y sus estrategias políticas;

(3) además, Bowles y Gintis intentaron combinar en su obra el análisis teórico, un estudio casuístico empírico de la historia social de la educación norteamericana, y una estrategia programática para la transfon~ación política revolucionaria en Estados Unidos. Y en todo esto nosotros no encontramos nada del pesimismo y del determinismo característico del marxismo estructuralista europeo y latinoamericano.

138


El resultado de esta estrategia general fue un enfoque que, desde una perspectiva estructuralista europea (althusseriana}, tenía todos los vicios del empirismo, el voluntarismo y el humanismo. Sin embargo, sí debemos reconocer a su enfoque ecléctico el mérito de haber intentado aceptar las principales dificultades del estructuralismo formalista, y con esto, también el de haber anunciado la mayoría de los posteriores desarrollos en las teorías de la reproducción educacional.

La importancia de los orígenes de la Nueva Izquierda en una crítica del liberalismo norteamericano reside fundamentalmente en su esfuerzo por desmitificar lo que generalmente se ha considerado como el logro más admirable de la democracia estadounidense: la creación del sistema educacional más abierto de todas las democracias liberales. A este respecto, Estados Unidos representa el tipo de modelo de autonomía aparente de la educación y su capacidad para fomentar la movilidad y la igualdad social.

Y no es casualidad que la mayoría de los que volvieron a la teoría neomarxista a finales de los sesenta lo hiciera por la desilusión provocada por el fracaso de los programas reformistas liberales.

De este modo, Bowles y Gintis comenzaron intentando demostrar lo que se consideran los tres aspectos fatales de los movimientos reformistas liberales y las descripciones alternativas de su fracaso:

(1) una falsa interpretación de la historia de los sistemas educativos; (2) la insuficiencia de cualquier esfuerzo que intentara explicar que la

débil relación entre la educación y la superación de la desigualdad económica era el resultado de las diferencias genéticas (raciales) en el coeficiente intelectual medido por los tests de inteligencia; y

(3) el fracaso en la interpretación de la relación entre la educación y la economía capitalista, un fracaso que se ha hecho más que evidente en los objetivos del movimiento de la escuela libre (1976:8-9).

La tesis de la correspondencia

El punto de partida de la perspectiva alternativa de Bowles y Gintis es la teoría clásica de la economía política neomarxista: "La educación en Estados Unidos juega un papel doble en el proceso social, en el que la plusvalía, es decir, los beneficios, son creados y después expropiados" (1976:11). Por tanto, la educación no sólo aumenta la productividad enseñando destrezas o habilidades, sino que además contribuye a la repro-

139


ducción de un conjunto determinado de relaciones entre las clases sociales, difundiendo el potencial para el conflicto de clases.

Cinco argumentos básicos se han desarrollado partiendo de la base de este modelo:

{l) las formas de desigualdad económica y de desarrollo personal se atribuyen al "mercado, a los bienes y a las relaciones de poder que definen el sistema capitalista";

(2) "el sistema educativo no añade ni quita nada del grado general de desigualdad y de desarrollo personal represivo";

(3) este proceso de reproducción se alcanza no tanto a través de las intenciones conscientes de los participantes, como a través de "una correspondencia estrecha entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales en el sistema educativo";

(4) "aunque el sistema escolar ha servido eficazmente a los intereses de la estabilidad económica y política, casi nunca ha sido un instrumento correctamente afinado de manipulación en las manos de los grupos socialmente dominantes";

(5) "la organización de la educación -en particular, la correspondencia entre la estructura escolar y la estructura laboral- ha adoptado formas distintas y características en distintos periodos de la his.toria de los Estados Unidos" (1976:11-13).

Aunque en términos generales estos argumentos se deducen de la aplicación ya conocida de la teoría de la reproducción social a la educación, debería hacerse hincapié en las características distintivas del análisis de Bowles y Gintis:

140

en primer lugar, el esfuerzo empírico poF especificar y demostrar las formas exactas de correspondencia; en segundo lugar, un intento de evitar cualquier reducción funcionalista simplista de la educación a los intereses de la acumulación del capital a través de una reconstrucción concienzuda de la dinámica de la historia social de la educación; y en tercer lugar, un esfuerzo por desarrollar un programa .político constructivo ~asado en el análisis estructural de la educación y del Estado.


El punto de partida para el análisis de la correspondencia entre las estructuras laborales y las estructuras educacionales es un análisis estadístico que se ocupa de rechazar el intento liberal de relacionar las diferencias en las habilidades con el fracaso a la hora de alcanzar la justicia social. En lugar de eso, se afirma que el sistema educativo, de hecho, produce excedentes de habilidades, y que no sólo aumenta el control de los patronos sobre los obreros, sino que también contribuye a la legitimación simbólica de la desigualdad: "La orientación meritocrática del sistema educativo fomenta no su función igualitaria, sino su papel integrador. La educación reproduce la desigualdad justificando los privilegios y atribuyendo la pobreza al fracaso personal" (1976:114).

Las implicaciones concretas de la tesis de la correspondencia se han desarrollado en tres niveles de la relación entre el trabajo y la educación: las relaciones de autoridad, las estructuras de recompensas y la organización de las tareas. Como Bowles y Gintis señalan:

Concretamente, las relaciones de autoridad y control entre los administradores y los profesores, los profesores y los estudiantes, entre los propios estudiantes, y entre los estudiantes y su trabajo, reproducen la división jerárquica laboral que domina en el lugar de trabajo. El poder se organiza a lo largo de líneas verticales de autoridad desde la administración a la facultad y al cuerpo de estudiantes; éstos tienen un grado de control sobre su programa comparable al grado que tiene el trabajador sobre el contenido de su trabajo. El sistema motivacional de la escuela, que implica notas y otras recompensas externas, además de la amenaza de fracaso, más que los beneficios sociales intrínsecos del proceso de educación (aprendizaje) o su resultado tangible (conocimiento), es un fiel reflejo de la función de los salarios y del espectro del desempleo en la motivación de los trabajadores. La naturaleza fragmentada de los trabajos se refleja en la competencia institucionalizada y casi nunca constructiva entre los estudiantes, así como en la especialización y compartimentación del conocimiento académico. Finalmente, las relaciones de dominación y subordinación en la educación son distintas según los niveles (1976:12).

Se han presentado ingeniosamente distintas formas de pruebas empíricas para confirmar estas afirmaciones. Sin embargo, en el presente contexto, algunos de los aspectos concretos de la lógica del argumento de la correspondencia que se ha desarrollado presentan un interés especial.

En primer lugar, se hace hincapié en el hecho de que la correspondencia es, fundamentalmente, de las formas más que del contenido: "Así pues, el corazón del proceso se encuentra no en el contenido del encuen-

141


tro educacional-o en el proceso de transferencia de información- sino en la forma: las relaciones sociales del encuentro educacional. .. ; se induce a los individuos a aceptar el grado de impotencia al que tendrán que enfrentarse como trabajadores maduros" (1976:265).

En segundo lugar, la tesis de la correspondencia se acompaña de un supuesto macrosociológico (funcionalista) sobre el estado natural de equilibrio, es decir, una integración casi perfecta entre las "necesidades" del sistema económico y del sistema educacional. Pero la elaboración del análisis histórico ofrece una interpretación matizada de este supuesto funcionalista inicial, que se deduce, por supuesto, de la lógica de cualquier tesis de reproducción. Se considera que la esfera económica tiende a ser más dinámica y que la educación tiende a estar subordinada a ella.

Y es que cuando se compara con la historia real de la educación estadounidense, los autores se ven obligados a reconocer que la distinción o la contradicción entre estos dos sistemas es fundamental para entender la transformación social: "la dinámica interna independiente de estos dos sistemas ofrece la posibilidad siempre presente de un desequilibrio significativo que surge entre la economía y la educación ... Así pues, el sistema educativo relativamente estático se escapa periódicamente de la correspondencia con las relaciones sociales de producción, y se convierte en una fuerza antitética al desarrollo capitalista" (1976:236).

En este punto, Bowles y Gintis dan un paso importante, alejándose de los modelos de reproducción marxistas estructuralistas, que tienden a dar por sentado el carácter automático del mantenimiento del proceso de reproducción.

Esta introducción de una noción de desequilibrio-de una disyuntiva potencial entre la economía y la educación- se acompaña de otra cuestión innovadora: una preocupación por intentar especificar los mecanismos que relacionan los intereses económicos y los programas educativos. Como los críticos han señalado desde hace ya tiempo, esta cuestión representa el fallo metodológico más importante de las explicaciones funcionalistas basadas en supuestos teleológicos que no están relacionados con pruebas empíricas. Se han analizado dos mecanismos primarios, que se considera que relacionan la adaptación del sistema educativo a las condiciones económicas.

El primer proceso, la política de "adaptación pluralista", se corresponde estrechamente con las observaciones de la ciencia política plura;lista y la sociología empírica. El cambio en los sistemas educativos a este

142


nivel "funciona mediante la búsqueda relativamente descoordinada de intereses por parte de millones de individuos y grupos, mediatizados por consejos escolares locales, el mercado de los servicios educativos privados, y otros terrenos de toma de decisiones descentralizadas" (1976:236).

Estos procesos no sólo ofrecen la base para una relación "natural" entre la economía y la educación, sino que también legitiman el supuesto de que esto es un proceso democrático fuera del control de la élite. Sin embargo, paradójicamente, lo que no se reconoce es que el resultado está claramente determinado por los imperativos de la estructura económica, a pesar de las formas de participación democrática, "restableciendo por tanto la correspondencia entre la estructura escolar y las relaciones sociales de producción" (1976:237).

El segundo tipo de mecanismo sólo aparece durante los periodos de crisis que se han identificado en la historia social de la educación norteamericana. En este contexto aparece un segundo proceso de ajuste que ofrece la posibilidad de una forma clasista de lucha política:

Particularmente en periodos de división entre el sistema escolar y la economía -las décadas de 1840 y 1850, las dos primeras décadas de este siglo, y los años sesenta y principios de los setenta-, el sistema escolar parece menos una cifra que registra y anota imparcialmente las elecciones de millones de actores independientes, y más bien un terreno para la lucha entre los principales grupos sociales. Normalmente, la respuesta de los capitalistas progresistas ante el descontento social es doble: mejora material y expansión o reforma educativa ...

En cada caso, la clase capitalista -mediante el empleo del poder de vigilancia del Estado al suprimir las alternativas anticapitalistas, mediante el poder político más generalizado que naturalmente espera su control sobre la producción y la inversión, y mediante su control extensivo sobre los recursos financieros para la investigación, la innovación y la formación educacionalha sido capaz de definir libremente un modelo de transformación educacional, que ha parecido razonable y necesario a la luz de las "realidades económicas" de cada día (1976: 238).

¿Transformación revolucionaria?

Una de las características más distintivas de la versión de Bowles y Gintis sobre la teoría de la correspondencia es que, a diferencia de la mayor parte de las versiones europeas y latinoamericanas, ésta se acompaña de una teoría de la transformación revolucionaria en la que la educación sería un terreno fundamental de conflicto y cambio. Este optimis-

143


mo revolucionario se basa en los principios de contradicción: "de hecho, la revolución social es posible en Estados Unidos" a causa del "abismo cada vez más profundo entre las necesidades humanas -lo que la gente desea-y los imperativos de una mayor expansión y producción capitalista" {1976:277).

Sin embargo, como confiesan los autores, "puede parecer que esta postura está fuera de lugar en un libro que ha hecho tanto hincapié en una reproducción de la conciencia y de las habilidades que acompañan a la expansión capitalista". Aunque los autores señalan un conjunto completo de contradicciones entre la acumulación y la reproducción, y consideran que éstas apoyan este optimismo revolucionario, el aspecto fundamental que separa su análisis de otras versiones de la teoría de la reproducción es la importancia que ellos atribuyen a las coyunturas caracterizadas por una falta de correspondencia entre la estructura laboral y la educación.

A pesar de su apariencia contradictoria, la conclusión principal de esta ausencia de correspondencia es la base de formas de transformación educacional que podrían contribuir a la transformación de la estructura económica. Pero este cambio desde el determinismo al voluntarismo se basa en supuestos bastantes endebles que señalan algunos problemas con respecto a la coherencia interna de su enfoque general. Al menos, la teoría de la reproducción estructuralista europea era coherente en su evaluación negativa de la educación como un terreno para la acción revolucionaria.

Crítica

Los problemas del enfoque general de Bowles y Gintis pueden atribuirse a una serie de fuentes. En primer lugar, el hecho de evitar las cuestiones epistemológicas les deja en una posición desde la que pasan, sin cuestionar nada, del empirismo cerrado a la defensa del tipo de modelos de equilibrio funcionalistas y a la dialéctica revolucionaria de la contradicción entre la acumulación y la reproducción. Esto contribuye a crear ambigüedades e incoherencias metodológicas, que han dejado a estos autores vulnerables ante los críticos tanto de izquierdas como de derechas.

En segundo lugar, a pesar del uso hábil e innovador de las pruebas empíricas para apoyar su teoría de la correspondencia, los resultados plantean serias dificultades. Las pruebas para los tres tipos de correspondencia (relaciones de autoridad, estructuras de recompensas y organización de tareas) son confusas. Además, menospreciar el lado del conteni-

144


do de la correspondencia potencial implica pasar por alto un enorme conjunto de datos que podrían tener una importancia fundamental en algunos contextos históricos en los que la movilización de las protestas podría centrarse en el contenido del programa.

Además, el énfasis en la lógica formal de la correspondencia invita a una réplica potencialmente devastadora por parte de los críticos neoweberianos: ¿cómo es posible separar la relación formal entre la educación y la economía, y la concepción de la educación como una preparación para los roles laborales en las organizaciones complejas y burocráticas? ¿Qué es lo específicamente capitalista en estas correspondencias formales?

Los autores afirman que los objetivos del socialismo revolucionario se extienden más allá del modelo soviético y del modelo de la Europa del Este: "Estos países han abolido la propiedad privada de los medios de producción, y al mismo tiempo han reproducido la dominación, la subordinación y el control económico característicos del capitalismo" (1976:266). ¿Acaso existe el peligro de confundir la lógica del capitalismo con la de la organización compleja?

En tercer lugar, existe una tensión entre los aspectos deterministas y voluntaristas de la acción social. Aunque la parte final del libro presenta una concepción voluntarista de la reforma educativa radical como un aspecto fundamental del movimiento revolucionario, esto no es totalmente compatible con el argumento estructuralista precedente. Aunque se expone una concepción abstracta de la contradicción entre las necesidades individuales y las estructuras sociales, ésta no se acompaña de un análisis específico de la naturaleza de la resistencia educacional o de un análisis sociopsicológico que haría posible el movimiento revoluc~onario propuesto.

Algunos críticos han señalado una cuarta serie de cuestiones (véase, por ejemplo, Carnoy, 1982; Camoy y Levin, 1985; Apple, 1982b) relacionadas con la ausencia de una teoría del Estado adecuada para resolver el análisis estratégico propuesto, y la consistencia y la dinámica de la enseñanza pública.

Autocríticas

Finalmente, es útil considerar las autocríticas posteriores de los propios autores, así como algunas de los errores empíricos de su tesis de la correspondencia revelados por otros investigadores. Lo más sorprendente es que, a pesar de ciertas impresiones contrarias (es decir, una redefi-

145


nición significativa de su postura política que da primacía a su proyecto democrático radical sobre el socialista), Bowles y Gintis han modificado su teoría de la correspondencia, pero han mantenido lo esencial.

Como han afirmado posteriormente, el principio de correspondencia presenta "cuatro contribuciones a la estrategia educacional progresista":

En primer lugar, su valor explicativo es fantástico ...

En segundo lugar ... el principio de correspondencia muestra una alternativa positiva ... La reforma educacional requiere, al mismo tiempo, la transformación económica hacia el socialismo democrático.

En tercer lugar, nuestra formulación rectifica una preocupación anterior del análisis liberal y marxista con respecto al contenido manifiesto de la educación ...

En cuarto lugar, nuestra formulación del principio de correspondencia contribuye a una interpretación más positiva de los objetivos de la transición socialista [ ... ] no la propiedad, sino el control es fundamental en las injusticias sociales (1988:18).

Sin embargo, Bowles y Gintis atribuyen la debilidad de su enfoque a una interpretación poco desarrollada de las relaciones contradictorias en el sistema educativo: "permaneciendo ... como el único enlace estructural entre la educación y la economía, y por el carácter intrínsecamente armonioso de la relación entre ambos sistemas, el principio de correspondencia nos obligó a adoptar una noción limitada y poco adecuada de las contradicciones asociadas a la articulación del sistema educacional con la totalidad social" (1988:19). En la anterior formulación, los autores se centraban casi exclusivamente en una contradicción única, pasiva y que aparecía como por inercia: la forma en que la educación dejaba de estar en armonía con el desarrollo de las relaciones de producción capitalista. No obstante, superar esta formulación requiere modificaciones significativas de su modelo primitivo de base-superestructura, que consideraba una formación social como "una 'base' económica con una serie de niveles sociales sucesivamente superpuestos" (1988:21).

En su lugar, se considera ahora que la sociedad es "un conjunto de lugares de práctica social estructuralmente articulados": ámbitos unidos de vida social con relaciones sociales determinadas. Se considera que la dinámica de las formaciones sociales capitalistas avanzadas gira alrededor de tres lugares: el Estado, la familia y la producción capitalista. "El lugar de la producción capitalista se caracteriza por la propiedad priva-

146

Marxismo estructural/sta: teorías de correspondencia

da ... el intercambio mercantil, el trabajo asalariado, y el control capitalista de la producción y la inversión. El Estado se caracteriza por las instituciones de la democracia liberal, y el lugar de la familia por la estructura de poder y parentesco conocida como patriarcado" (1988:21).

Estos tres lugares a su vez interactúan para expresar una "totalidad contradictoria", dentro de la cual se relacionan en función de dos principios dinámicos: "la delimitación estructural" y el "traslado de prácticas a través de los lugares"; estos principios pueden ser "reproductivos" o "contradictorios" en cuanto a sus efectos. Por ejemplo, el imperativo del éxito económico pone límites a las formas potenciales de cambio: una forma reproductiva de delimitación estructural.

De forma similar, los educadores orientados a la expansión educacional pueden importar principios de organización capitalista para reestructurar la educación: una forma reproductiva de trasladar prácticas políticas (1988:22-23). La delimitación estructural contradictoria es evidente en las escuelas, puesto que, si quieren funcionar correctamente, deben actuar de manera que no cumplan las demandas del capital. Un ejemplo es el hecho de que la escuela haya dado a la mujer una cierta igualdad de oportunidades, aunque la jerarquía de la producción capitalista se base en la subordinación femenina. Por otro lado, un ejemplo dominante de prácticas políticas trasladadas que son contradictorias es el esfuerzo aparente por importar principios democráticos de participación de la esfera estatal a la educacional (1988:23-24).

Los autores concluyen: "Si nuestro análisis de las luchas sociales es correcto ... un talón de Aquiles del sistema capitalista es su peculiar articulación de la totalidad del Estado, la economía y la familia. El Estado democrático liberal es a la vez la ciudadela de la propiedad privada y el instrumento de las incursiones en esta institución venerable" (1988:26). La consecuencia más importante es que las luchas sociales tienen lugar "totalmente dentro del discurso liberal de los derechos naturales", que es la inevitable "estructura de las prácticas culturales en las formaciones sociales capitalistas avanzadas" (1988:26).

Por así decirlo, este discurso liberal está limitado por su formulación de las cuestiones en función de los derechos individuales y personales, rechazando de este modo las cuestiones relacionadas con la colaboración y la solidaridad como objetivos de la práctica política; la expresión de estos principios diferentes se convierte en una tarea del "discurso real del socialismo", que "es por tanto una simbiosis del discurso liberal y de

147

Estructuralfsmo: Teorfas neomarxlstas y teorfas del conflicto

estas expresiones de vinculación afectiva normalmente desterradas en el interior del lenguaje político" (1988:28).

Así pues, la contradicción fundamental del sistema educativo está relacionada con dos aspectos de su localización en la totalidad social: como subsistema del Estado, está relacionado con el principio de derechos personales; y con respecto a la producción económica, está relacionada con los derechos conferidos a los bienes. De ahí la contradicción: "la educación reproduce los derechos conferidos a los bienes, a la vez que organiza en función de los derechos conferidos a las personas" (1988:28). Por tanto, las consecuencias políticas no son nada ambiguas:

Los objetivos de la reforma educativa progresista deben enmarcarse dentro de los límites estructurales del discurso liberal, y pueden expresarse simplemente como la democratización total de la educación. Estos objetivos pueden dividirse en dos proyectos complementarios: la democratización de las relaciones sociales de la educación, y la reformulación de la cuestión de la democracia en el programa (1988:30).

Como Moore afirmó enérgicamente, Bowles, Gintis y otros han propuesto tres estrategias para restablecer la teoría de la correspondencia:

(a) interpretar la relación entre la educación y la producción desde el punto de vista de las cuestiones de la formación de la política, la autonomía relativa y la resistencia;

(b) incluir las dimensiones del sexo y la raza; y (c) cambiar el concepto de ideología por el de hegemonía y por el análisis de la cul-

tura clasista" (1988:81). ·

Aunque estas modificaciones ad hoc amplían la complejidad del modelo y abren las puertas al análisis de las contradicciones, no lo desarrollan de una manera fundamental. Y lo que es más importante, su continuidad milagrosa se deriva de una identificación constante del concepto de "relaciones sociales de producción" con el "sistema de relación social en la producción":

Al no distinguir entre la producción inmediata de materias primas y el proceso de producción capitalista en conjunto, y al identificar las relaciones sociales de producción con la forma inmediata de la relación del capital, tal y como se estructura en la producción directa, el principio de correspondencia fundamenta la educación en una categoría que es insuficiente para apoyar su tesis.

148


Una consecuencia importante de esto es la incapacidad para reconocer las características distintivas y la especificidad de la educación como un campo (o lugar) con sus propios derechos, basado en las relaciones sociales de producción del conocimiento. Esto, a su vez, está relacionado con la carencia, dentro de la actual sociología marxista de la educación, de una teoría del conocimiento materialista (realista) (1988: 82).

Conclusión

La obra de Bowles y Gintis es un lugar apropiado para cerrar la discusión sobre las teorías de la correspondencia, tanto por su categoría de hito y su consideración como la aplicación a la educación más influyente de una versión de teoría de la correspondencia, como por ser una obra cuyas contradicciones internas ya anunciaban los desarrollos del último decenio.

Sin embargo, antes de volver a estos otros avances, es importante considerar una versión alternativa de la teoría de la correspondencia que rechaza una relación directa entre la economía y la educación (como en las teorías económico-reproductivas) en favor de una concepción más flexible (y más imprecisa) de la relación entre los sistemas clasistas y la reproducción de los sistemas educativos en las teorías del conflicto estructuralistas, que serán objeto de comentario en el capítulo siguiente.

Pero lo que distingue a los modelos del conflicto estructuralistas en la obra de Bourdieu, Bernstein y otros es que, al contrario de las teorías de la correspondencia, estos modelos intentan tener en cuenta los aspectos distintivos y los específicos de la educación y su relación con la producción del conocimiento.

149

Capítulo 5

Teorías del conflicto estructuralista:

Cultura, clase social y dominación

Las teorías comentadas en este capítulo se agrupan en una sola familia porque comparten un mismo énfasis sobre la estrecha relación entre la reproducción educacional y la reproducción clasista, pero no analizan esta relación desde una perspectiva claramente marxista; es decir, desde una teoría de los modos de producción, una concepción del rol privilegiado de la clase obrera, o una teoría estricta de la correspondencia entre la esfera económica y la educacional.

Al mismo tiempo, las teorías que se recogen, difieren considerablemente en cuanto a los supuestos epistemológicos y metodológicos, y van desde formas débiles de estructuralismo sistémico (en el caso de Bourdieu y Bernstein) hasta teorías que se centran en grupos de conflicto (en el caso de la teoría credencialista de clausura en la obra de Randall Collins y otros).

Por tanto, estos enfoques son clasistas-reproductivos, y no económicoreproductivos, y tampoco postulan un principio de correspondencia formal. Así pues, la característica más distintiva de estos modelos del conflicto estructuralistas es que la educación se considera como un campo independiente con sus propios principios de organización. En palabras de Bourdieu y Passeron, la relación entre la educación y la sociedad implica la "doble verdad objetiva de un sistema definido por su capaci-

151


dad para emplear la lógica interna de su funcionamiento al servicio de su función externa de conservación social" (1977:177).

Sin embargo, una diferencia fundamental entre Bourdieu y Bernstein es el hecho de considerar el contenido de los campos intelectuales esencialmente "arbitrario" (Bourdieu) o relacionado con la "especialidad del discurso" característico de la producción educacional (Bernstein).

Reproducción clasista y cultural: Bourdieu, Passeron y otros


La obra de Pierre Bourdieu y sus colegas ha tenido una peculiar acogida por parte del mundo académico, especialmente por parte de la sociología de la educación. Ni sus obras ni sus personalidades sugieren el culto asociado a menudo al marxismo estructuralista, ni tampoco se les ha asociado a ningún movimiento activista político definido, aunque sí a tendencias críticas y claramente izquierdistas. Su acogida también ha estado determinada por el carácter interdisciplinario y a menudo lingüísticamente desafiante de sus escritos, un factor que resalta por la forma de escribir de Bourdieu en francés.

La formación de este teórico es parcialmente filosófica, pero sus primeras publicaciones se basan en el trabajo del campesinado en Argelia, y reflejan su simpatía hacia el movimiento revolucionario argelino. Aunque la educación se perfiló como un tema fundamental a mediados de los 60, su obra se asoció desde un principio a una teoría más general de sociología cultural e incluyó investigación sobre las artes, los museos y la fotografía.

Por otro lado, Bernstein se centró de un modo particular y constante en la relación entre el lenguaje y la educación, pero sus fuentes eclécticas de inspiración han sido una causa de confusión para los lingüistas, los sociólogos y los educadores más convencionales.

En la obra de Bourdieu y sus colegas (relacionados con el Centro para la Sociología Europea de París y con la publicación Actes de recherches en sciences sociales}, así como en la investigación muy cercana de Basil Bernstein en Gran Bretaña, encontramos un difícil proceso de clasificación (una cuestión muy acariciada para Bourdieu, que formó parte de su relación con Durkheim).

Este punto es evidente en los diversos esfuerzos contradictorios por "poner una etiqueta" a Bourdieu: como un "funcionalista crítico"

152

Teorlas de connlcto estructural/sta

(Murphy, 1979: 30-31), como simpatizante de la "teoría crítica" (Morrow, 1982), como un neomarxista y "un teórico liberal disfrazado" (Sharp, 1980:69), o "sea cual sea la naturaleza del lenguaje que emplea Bourdieu para expresar sus teorías, su marco es esencialmente weberiano" (1980:75). Bourdieu ha rechazado con disgusto cada una de estas etiquetas, a las que compara con las estrategias clasificadoras del racismo, y ha sugerido que constituyen "el principal obstáculo a lo que, en mi opinión, es la relación apropiada entre los textos y los autores anteriores" (Bourdieu, 1987:39).

Teniendo en cuenta esta advertencia, es importante calificar a Bourdieu como un teórico de la educación estructuralista clasista-reproductivo, un término que sirve para ubicar superficialmente su obra en la trayectoria de comparación con el marxismo estructuralista.

Aunque ofrece una crítica profunda de los sistemas educativos de la burguesía, la teoría del conflicto de Bourdieu no es específicamente marxista; este teórico es "durkheimiano" en el sentido de que trabaja dentro de una tradición diferenciada de la sociología francesa y emplea un modelo estructuralista que permite una combinación de funcionalismo metodológico y teoría sustantiva del conflicto. Asimismo, debería añadirse que Bourdieu ha estado muy influido por Marx y especialmente por la teoría de la clase y el estatus de Weber.

No es posible en este momento tratar la inmensa obra de Bourdieu en conjunto; antes bien, es necesario restringir la discusión a la caracterización de su enfoque sobre una teoría de reproducción educacional. En concreto, esto requerirá pasar por alto los detalles y la riqueza de su obra empírica (que se centra en el caso del sistema educativo francés}, que es una de sus características más distintivas. Sin embargo, sí será necesario mencionar las bases metateóricas de su teoría de la educación.

El hecho de haber pasado por alto este aspecto, especialment;e en la literatura educacional, ha sido una fuente de interpretaciones erróneas o superficiales fundamentales, en parte porque en el libro de Bourdieu y Passeron (1977) se han tratado estas cuestiones sobre la reproducción sólo de forma indirecta. Además, como señala su traductor, la obra de Bourdieu leída fuera del contexto de su propia producción, puede llevar fácilmente a una falsa interpretación: "Así pues, nada impide que, para algunos lectores, esta obra, escrita contra las corrientes del 'estructuralismo' y el 'estructural-marxismo' que dominan en la actualidad en Francia, se combine con las tend~ncias que combate" (Nice, 1977).

153


Por consiguiente, trataremos:

(a) su orientación general hacia la epistemología y el método; (b) los elementos básicos de su teoría sociológica relacionada con la teo

ría de los "campos" intelectuales y del capital cultural; y (c) su teoría de la reproducción social y cultural en la educación.

Epistemología y metodología

A diferencia de Althusser, que trata de rehabilitar el "materialismo dialéctico", como lo opuesto a la ciencia del materialismo histórico, Bourdieu no empieza con intenciones puramente "filosóficas". De hecho, las intenciones de Bourdieu son contrarias en cierto sentido, ya que sus escritos revelan un hilo conductor constante entre la tradición francesa del diletantismo filosófico y la resistencia de la filosofía francesa a las ciencias sociales (compárese con Bourdieu y Passeron, 1967; Bourdieu, 1968).

Para ser coherentes con sus intenciones, debemos tratar los aspectos epistemológicos y metodológicos de Bourdieu al mismo tiempo. Puesto que él no tiene la intención de desarrollar sistemáticamente una postura epistemológica, es difícil caracterizar su enfoque con cualquiera de las etiquetas existentes, en parte porque su teoría roza el eclecticismo y es elaborada indirectamente dentro de una serie de discusiones que responden a los debates de la filosofía francesa y de la teoría social. Al menos en relación con el contexto francés, Bourdieu podrían ser tachado de "empírico", en el sentido de que todo su programa sociológico refleja una respuesta frente al teoricismo y frente a las pretensiones filosóficas de la teoría social francesa.

Por ejemplo, al analizar el movimiento estructuralista de finales de los años 60, Bourdieu indica que simplemente "resucita el enfoque de Durkheim en el lenguaje de la lingüística estructural; mucho más atractivo al gusto de la época que ciertas referencias ordinarias a la biología" (Bourdieu y Passeron, 1967:166). Como sugiere irónicamente, "todas las ciencias sociales viven ahora, sin saberlo, en la casa del durkheimianismo, tal y como ésta era antes, porque todas han retrocedido hacia atrás hasta meterse allí" (1967:169).

Por consiguiente, es posible referirse a Bourdieu como un "estructuralista ecléctico", término que se refiere a una concepción general de las ciencias sociales que trata de evitar, por un lado, la espontaneidad intui-

154

Teorías de conflicto estructurallsta

tiva e ingenua de la fenomenología pura, y por otro lado, el atomismo, el mecanicismo y el empirismo de un enfoque positivista. Esta postura le separa claramente de las diversas posiciones filosóficas radicales enunciadas en nombre del estructuralismo y de la "muerte del tema sujeto". Como veremos en un momento, esto también conlleva un rechazo de la metafísica estructuralista de Althusser y de la teoría del sujeto y la ideología.

El ecumenismo, y quizá el eclecticismo, de la postura de Bourdieu, es incluso más evidente cuando afirma que todos los sociólogos clásicos comparten, en cierto sentido, un método estructural: "Los estudiosos como Marx, Durkheim y Weber, totalmente distintos en sus visiones de la filosofía social y en sus valores últimos, fueron capaces de ponerse de acuerdo en los puntos principales de los principios fundamentales de la teoría del conocimiento del mundo social" (Bourdieu, 1968: 682). Más sorprendente a(m es la opinión de Bourdieu de que el empleo por parte de Weber del método de los tipos ideales (por no decir su interpretación metodológica del mismo) puede considerarse como una variante del método estructural para la construcción de los modelos basados en el razonamiento analógico (1968: 697-98).

Más concretamente, Bourdieu mantiene una postura ecléctica con respecto al uso de metodologías reales, como se demuestra en su propia obra: todos los métodos etnográficos, históricos y de observación encuentran un lugar en ella, aunque el análisis variable tiende a tener una importancia limitada.

Asimismo, Bourdieu rechaza la aplicación mecánica del análisis multivariado: "Cuando el sociólogo no alcanza a ver que, mediante un análisis multivariado sincrónico de una muestra representativa, se obtiene un sistema de relaciones definidas por el equilibrio coyuntural, y que el análisis de factores elimina toda referencia a la génesis del conjunto de relaciones sincrónicas que está tratando, entonces puede olvidar que, a diferencia de las estructuras estrictamente lógicas, las estructuras que trata la sociología son el producto de transformaciones que, desarrolladas en el tiempo, no pueden considerarse reversibles, excepto mediante una abstracción lógica, algo que es un absurdo sociológico, ya que lo que expresan estas transformaciones son los estados sucesivos de un proceso etiológicamente irreversible" (1977: 88). En particular, dicha aplicación mecánica tiende a menospreciar las consecuencias del origen social sobre los resultados académicos (1977: 160).

155


Pero esta tendencia empírica se acompaña tanto de una crítica de los límites del objetivismo en las ciencias sociales como de un modelo de transformación de· la sociedad, según la inspiración del Marx de los primeros años Gunto con algunas lecturas complementarias de Weber y Durkheim). Este modelo transformacional rechaza dualismos como el del voluntarismo frente al determinismo, el finalismo frente al mecanicismo, o la estructura frente a la práctica:

El objetivismo metodológico, un momento necesario en toda investigación, por la ruptura con la experiencia primaria y la construcción de las relaciones objetivas que lleva a cabo, exige su propia supersesión. Para escapar del realismo de la estmctura, que hipostatiza sistemas de relaciones objetivas convirtiéndolas en totalidades ya constituidas fuera de la historia individual y colectiva, es necesario pasar del opus operatum al modus operandi, de la regularidad estadística o la estructura algebraica al principio de la producción de esta orden observada, así como construir la teoría de la práctica, o más precisamente, la teoría del modo de generación de prácticas, que es la condición previa para establecer una ciencia experimental de la dialéctica de la internalización de la externalidad y la externalización de la internalidad, o simplemente, de la incorporación y objetificación (Bourdieu, 1977: 72).

Esta formulación indica claramente la ruptura de Bourdieu con el estructuralismo formalista y su rechazo del sujeto (ya sea en forma de Lévi-Strauss o de Althusser), así como su reestructuración de la lógica generativa del análisis estructural dentro de un marco empírico de investigación. Hasta aquí, Bourdieu podría ser tachado de "estructuralista empírico" (siempre que esto no se confunda con el empirismo formalista o la teoría de la red estructuralista, que se mantiene dentro de una versión de epistemología positivista). Como sugiere irónicamente:

Aunque ellos que reafirman la inmanencia de la estructura de las relaciones clasistas a todos los niveles de la práctica social, los lectores estructuralistas de Marx, arrastrados por su reacción objetivista frente a todas las formas idealistas de la filosofía de la acción, reconocerán a los agentes sólo como "soportes" de la estructura, y se verán obligados a pasar por alto la cuestión de las mediaciones entre la estructura y la práctica, porque no confieren a las estructuras ningún otro contenido aparte del poder -un contenido muy misterioso en última instancia- de determinación o sobredeterminación de otras estructuras (Bourdieu y Passeron, 1977: 217-18).

156

Teorías de connlcto estructurallsta

La base del estructuralismo transformacional de Bourdieu es una distinción entre los tres modelos básicos de conocimiento teórico que interpreta los objetos analíticos del mundo social:

l. "El conocimiento que llamaremos fenomenológico (o, hablando en los términos de las escuelas activas actualmente, 'etnometodológico') tiene la intención de explicar la verdad de la experiencia primaria del mundo social".

2. "El conocimiento que llamaremos objetivista (siendo la hermenéutica estructuralista un caso particular) interpreta las relaciones objetivas (p.ej.: económicas o lingüísticas) que estructuran la práctica y las representaciones de la práctica, es decir, en concreto, el conocimiento primario, práctico y tácito, del mundo familiar".

3. Un "conocimiento de tercer orden", orientado hacia el conocimiento "praxiológico", que capta los límites del conocimiento objetivista, se construye sobre el análisis de una "dialéctica de estrategias" que "no anula los logros del conocimiento objetivista pero los conserva y trasciende mediante la integración de la verdad de la experiencia práctica y del modo práctico de conocimiento frente al cual se había construido este conocimiento adquirido" (1977: 3-4).

Las implicaciones de este conocimiento de tercer orden se vuelven más claras si consideramos el ejemplo que utiliza Bourdieu: la crítica de Lévi-Strauss del enfoque "fenomenológico" de Marcel Mauss del intercambio de dones. Según Lévi-Strauss, un estructuralista formalista u objetivista, es necesario romper totalmente con la experiencia materna para encontrar las leyes mecánicas (estructurales) de la reciprocidad. Pero Bourdieu sugiere que este tipo de estructuralismo no es adecuado, puesto que no tiene en cuenta el principio mediador del tiempo ni de los intervalos, sobre el que se organiza la vida práctica:

El análisis "fenomenológico" y el análisis objetivista iluminan dos principios antagonistas del intercambio de dones: el don como algo experimentado ... y el don visto desde fuera. Pararse en la verdad "objetiva" del don, es decir, el modelo, es dejar a un lado la cuestión de la relación entre la verdad llamada objetiva, es decir, la del observador, y la verdad que apenas puede llamarse subjetiva, ya que representa la definición oficial de la experiencia subjetiva de intercambio; es pasar por alto el hecho de que los agentes practican de forma irreversible una secuencia de acciones que el observador constituye en reversibles ... La estructura temporal del intercambio de dones, de la que el

157

Estructurallsmo: Teorfas neomarxlstas y teorfas del-conflicto

objetivismo hace caso omiso, es lo que hace posible la coexistencia de estas dos verdades contradictorias, que definen la verdad completa del don (1977:5).

Sólo en este contexto epistemológico es posible entender las implicaciones metodológicas del uso de la teoría de la reproducción de Bourdieu. Y sólo partiendo de la base de la reconstrucción de su análisis de la reproducción en la educación, podemos volver a los supuestos más específicos de su aplicación de los conceptos de la reproducción como un método estructural.

Cultura, educación y reproducción

De una forma peculiar, los escritos de Bourdieu revelan unas ambiciones teóricas bastante limitadas, a pesar de su rigor y riqueza. De nuevo, al reaccionar contra la tendencia filosófica francesa expresando su opinión sobre cada punto posible, Bourdieu no ha tenido la intención de establecer un completo "sistema" teórico y una teoría de la sociedad. Por encima de todo, Bourdieu es un teórico de la tradición de la versión francesa de la sociología del conocimiento que se remonta hasta Durkheim, pero que trata de incorporar las visiones de Marx, Weber y otros. Sin embargo, normalmente Bourdieu es calificado como un sociólogo de la cultura, dentro de la cual la educación ha sido sólo uno entre una multiplicidad de intereses, especialmente en las artes y las ciencias.

Por consiguiente, hay muchos silencios en su obra en el sentido de que acomete formas de análisis (p.ej.: el estudio de la reproducción en la educación) que presuponen o implican otros supuestos que Bourdieu no explica ni desarrolla, y ni siquiera menciona la obra de otros autores sobre el tema. Como veremos, por ejemplo, la ausencia de una teoría explícita de las clases sociales y del Estado hace difícil interpretar las implicaciones totales de algunos de sus argumentos.

El contexto más amplio de la teoría de la educación de Bourdieu es una concepción de "campos intelectuales", más o menos lo que llamamos frecuentemente las disciplinas académicas, es decir, contextos del discurso y la actividad cultural que están organizados como mercados de bienes simbólicos. Una cuestión central es el análisis de la historia de la vida intelectual europea en función de la historia de las transformaciopes del sistema de producción de bienes simbólicos. El elemento básice? de su argumento teórico puede presentarse en el contexto de su análisis de la educación, aunque debería señalarse que Bourdieu también lo ha aplicado en varios contextos culturales diferentes.

158


El punto de partida es una teoría general de "violencia simbólica", que se utiliza para indicar "la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición simbólica; también tiene importancia el hecho de que esta teoría general de acciones de violencia simbólica (ya sea ejercida por el curandero, el hechicero, el sacerdote, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) pertenece a una teoría general de violencia y violencia legítima, como se demuestra directamente por la intercambiabilidad de las distintas formas de violencia social, e indirectamente por la homología entre el monopolio del sistema escolar sobre la violencia simbólica legítima y el monopolio del Estado sobre el uso de la violencia física legítima" (1977: xii). Dicho de un modo más formal:

Todo poder que ejerza la violencia simbólica, es decir, todo poder que consiga imponer significados, y para imponerlos como legítimos, disimulando las relaciones de poder que son la base de su fuerza, añade su propia fuerza específicamente simbólica a esas relaciones de poder (1977: 4).

Esta "acción pedagógica" implica una arbitrariedad doble, puesto que el poder es arbitrario y la cultura es impuesta. Al utilizar el término "arbitrario" lo que se pretende es neutralizar y generalizar la formulación, para evitar el juicio de valor implícito en los términos ideología o cultura. Además, la condición social del ejercicio de la acción pedagógica requiere "autoridad pedagógica", y por tanto, "la autonomía relativa del poder encargado de ejercerla" (1977:11-12).

Esta autonomía relativa de autoridad pedagógica permite que la reproducción cultural contribuya de una forma más efectiva al proceso general de la reproducción social, puesto que las acciones pedagógicas "tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales característico de esa formación social, contribuyendo de esta manera a la reproducción de las relaciones de poder que colocan a esa arbitrariedad cultural en la postura dominante", un punto rechazado por teóricos como Durkheim {1977: 10).

Esto se realiza a lo largo del tiempo a través de la "obra pedagógica": "un proceso de inculcación que debe durar el tiempo suficiente para producir una formación duradera, es decir, un hábito, el producto de la internalización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse a sí misma después de que el proceso haya cesado y perpetuando así en la práctica los principios de la arbitrariedad internalizada"

159

Estructurallsmo: Teorras neomarxlstas y teorras del conflicto

(1977:31). En resumen, la obra pedagógica es un sustituto de la represión y la coerción externa, y funciona fundamentalmente ocultando las realidades subyacentes al poder ante los grupos dominantes y dominados de la sociedad. En el cuadro 5.1. se muestran estas relaciones básicas de reproducción.

Antes de volver al sistema escolar, debería señalarse una característica importante de esta formulación general. Según Bourdieu, la teoría de la violencia simbólica no está diseñada para criticar ningún tipo particular de comunicación pedagógica, porque ésta es intrínseca a la esencia natural de dicha comunicación. Por tanto, él se refiere reiteradamente a las propuestas "ingenuas" de los críticos "utópicos" de la educación, que deberían liberar a la educación de las relaciones de poder:

Los desafíos más radicales a un poder pedagógico están siempre inspirados por la Utopía autodestructiva de una pedagogía sin arbitrariedad, o por la Utopía espontánea que confiere al individuo el poder para encontrar en sí mismo el principio de su propia "autorrealización" ... La idea de una autoridad pedagógica "culturalmente libre", exenta de arbitrariedad ... presupone un reconocimiento de la verdad objetiva de la autoridad pedagógica, en la que todavía se expresa la verdad objetiva de una violencia cuya especificidad reside en el hecho de que genera la ilusión de que no es violencia (1977:17).

Los sistemas educativos institucionalizados tienen estructuras específicas que se corresponden tanto con su "función esencial" de inculcación como con su "función externa" de reproducción de una arbitrariedad cultural que no producen (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases sociales (reproducción social)" (1977: 54).

Como muestra la historia de la educación occidental, esta institucionalización está asegurada mediante la coincidencia entre las funciones internas y externas de los sistemas educativos, y es una consecuencia de las transformaciones sistemáticas relacionadas con "la validación sancionada de resultados" en forma de diplomas (Durkheim) y la aparición de un cuerpo de especialistas permanentes que monopolizan burocráticamente esa verificación (Weber).

160

Teorfas de connlcto estructurallsta

CUADRO 5.1.

El Ciclo de la Reproducción

Grupo privilegiado

¡ Reproducción

Grupo no privilegiado

(Tomado de Harker, 1984: 118)

Capital cultural

Capital cultural -----. Asimilación

Delegando de este modo la autoridad y confiriendo autonomía, el sistema educativo dominante es capaz de funcionar "sin aquellos que ejercen la autoridad, y sin aquellos que la sufren sin reconocer jamás su dependencia de las relaciones de poder que determinan la formación social en la que este proceso se lleva a cabo" (1977: 67).

La segunda parte de la discusión de Bourdieu y Passeron en La Reproducción está dedicada a un análisis del sistema educativo francés, concretamente, a la crisis en la enseñanza superior que se hizo patente en los años 60. Dadas las características excepcionales del sistema universitario francés (al menos en comparación con las zonas más democráticas y

161


desarrolladas de Europa y especialmente de Norteamérica}, los detalles de este caso sólo pueden generalizarse con ciertas reservas. De hecho, a medida que discutamos estas características particulares, se podrán extraer las implicaciones del modelo de reproducción empleado.

Una de las falsas interpretaciones más simplistas de Bourdieu es la de pensar que sus "generalizaciones" sobre el sistema francés no se aplican con ninguna coherencia, por ejemplo, a Estados Unidos, sacando de este modo la conclusión de que el modelo no es adecuado. Esto significa haber malinterpretado el tipo de análisis funcional empleado, especialmente la distinción fundamental entre la "lógica del sistema" y la "lógica de sus transformaciones", el modelo del sistema y su aplicación al estudio de cualquier sistema educativo histórico concreto.

Historia, reproducción y transformación

Recientemente, Passeron (1986) ha dado una explicación importante sobre los supuestos metodológicos de su teoría y la de Bourdieu sobre la reproducción sociocultural. La clave para interpretar su obra es captar el estatus metodológico (hipotético) dado a sus modelos de reproducción. Como señala Bourdieu, los científicos sociales tienen el problema congénito de colocar "los modelos, que pertenecen al orden de la lógica, en la conciencia individual o colectiva de los agentes individuales o los grupos", cometiendo así el error, que Marx atribuía a Hegel, de confundir "las cosas de la lógica con la lógica de las cosas" (1981: 305). Por tanto, "uno debe cuidarse de considerar un modelo de reproducción social como un modelo general para la sociedad, como una ley o una tendencia que parece regular el orden de la evolución histórica" (Passeron, 1986: 629).

Consideremos con más detenimiento algunas de las implicaciones de esta postura. En primer lugar, está claro que lo que Bourdieu y Passeron proponen no es una teoría de reproducción de la sociedad, ni tampoco una teoría de reproducción de la educación como una ley universal. Es fundamental distinguir entre los modelos heurísticos y las sociedades reales: "ningún sistema social de reproducción es lo suficientemente completo como para no dejarse fuera ningún factor. En otras palabras, la 'sociedad' no es un 'sistema'" (Passeron, 1986: 629).

Por tanto, los modelos de reproducción son "aplicables sólo a sistemas parciales" a través del procedimiento de idealización que permite captar su lógica inherente y su relación con otros procesos (1986: 626). Una con-

162

Teorías de conflicto estructuralista

secuencia importante de esta estrategia de autonomización metodológica (es decir, tratar al modelo como si no intervinieran otros factores) es que los conflictos y los antagonismos se rechazan intencionadamente:

Construidos sobre un modelo de extremos, sobre la hipótesis de lo que sería el caso si pudieran alcanzar la medida más completa de su perfección sistemática, es decir, si no tuvieran en cuenta temporalmente sus relaciones conflictivas con los otros procesos sistemáticos parecidos, los modelos de reproducción se basan en una autonomización metodológica provisional (1986:629).

En otras palabras, los modelos de reproducción no pueden explicar por sí mismos la transformación social. De hecho, esto se considera el error de las teorías marxistas (y las teorías estructuralistas relacionadas), que "buscan en las 'tensiones' o 'conflictos' internos de un sistema cultural o social el motor y el programa del cambio histórico, la clave para transformar el equilibrio sincrónico en evaluación diacrónica" (1986: 619). Con esto no se pretende negar la importancia obvia del conflicto en la transformación, sino rechazar el argumento de que la lógica de la contradicción interna hegeliana es la base para interpretar los modelos de reproducción, debido a la "confusión entre su necesidad lógica de funcionamiento y su necesidad histórica".

Dicho de otra manera, ningún modelo de suprarreproducción de transformación y evolución es posible, puesto que "la transformación es siempre el resultado de un encuentro de procesos reproductivos incompatibles. La transformación no puede seguir un modelo porque no se puede concebir un modelo de 'encuentro' entre los procesos independientes o relativamente independientes que ocurren realmente ~n cada situación histórica" (1986: 620).

Desde esta perspectiva metodológica, es instructivo reinterpretar las implicaciones del análisis de Bourdieu y Passeron sobre la educación francesa. Lo que se analiza en realidad son los "dos modelos distintos de reproducción", aunque a veces se los considera un único "cuasisistema". Por un lado, hay un modelo de educación que considera que ésta es una fuerza autorreproductora. Por otro lado, hay un modelo más general (generalmente compartido por la sociología) de reproducción intergeneracional de las clases dominantes y subordinadas (1986: 620-21).

Lo que demostró su análisis del caso histórico francés fue una sih.lación donde estos dos sistemas de reproducción (reproducción social y reproducción educacional) estaban estrechamente relacionados:

163

Estructurallsmo: Teorfas neo marxistas y teorfas del conflicto

Obviamente, la tesis de la obra no es que estos dos modelos estén condenados a permanecer unidos en un solo hipermodelo, el de la reproducción sociocultural, cuya validez transhistórica podría proporcionar supuestamente una descripción, en cada sociedad y en cada edad, de las funciones de la reproducción social de las que la educación se encarga ... La obra simplemente describe las asociaciones reproductivas a las que un encuentro histórico entre dos modelos y su ajuste recíproco ha dado un carácter estable desde el siglo XIX (1986: 621).

De hecho, desde una perspectiva histórica comparativa, esta coincidencia entre la reproducción social y educacional es hasta cierto punto única. Así pues, no sólo debe rechazarse una tesis general de correspondencia entre la estructura económic~ y la educación, sino también cualquier teoría general que considere que la educación es una fuente primaria de reproducción social. Por tanto, esta perspectiva comparativa nos recuerda que, históricamente, "la educación difusa que encontramos en las sociedades arcaicas y en los grupos analfabetos de las sociedades tradicionales" ha sido el "motivo principal de su continuidad cultural" (1986: 623).

En resumen, el empleo por parte de Bourdieu y Passeron de los modelos de reproducción es muy histórico y empírico, y sus supuestos coinciden sorprendentemente con aspectos del empleo de Weber de los tipos ideales:

164

Así pues, al utilizar conceptos como "reproducción", "sistema", y función "interna" y "externa", sólo estamos llegando a conclusiones que se justifican partiendo de la base del estatus del tipo ideal asignado por Weber a los conceptos que se pueden describir desde las ciencias sociales. Los modelos de funcionamiento social construidos por dichos conceptos son instrumentos apropiados para el uso sobre el material histórico, y no son percepciones directas de la lógica historia dominante.

Para ser más precisos, la descripción que procede del modelo de la autorreproducción educacional no utiliza otro principio que el de los esquemas estructuralistas y funcionalistas que Weber aplicó al análisis de la "rutinización" eclesiástica de un mensaje inicialmente profético, es decir, al pr'!Ceso que establece un paralelo funcional entre la constitución e imposición de un cuerpo doctrinal sobre las características de una burocracia sacerdotal (1986: 621-23).


Transformación y resistencia

Tal y como han concluido una pareja de críticos astutos y partidarios de la teoría educacional de Bourdieu, "el poder del pensamiento reflexivo y la acción histórica están relegados a ser un detalle teórico menor en la teoría de la transformación de Bourdieu" (Aronowitz y Giroux, 1985: 84).1 Aunque es válido como crítica de omisión, en cierto modo es erróneo caracterizar esto como un "detalle teórico menor". El esfuerzo por incorporar una teoría de la acción distingue claramente la postura de Bourdieu y sus colegas del marxismo estructuralista, y es la base para una crítica general del estructuralismo. En consecuencia, abre las puertas para la reconciliación de una teoría de la reproducción con los problemas de la acción.

Hay tres aspectos fundamentales de la teoría de Bourdieu que ofrecen la base para empezar el análisis de la reproducción, sin confundirlo con otras formas de teoría de acción o voluntarismo.

En primer lugar, tal y como hemos visto, el concepto de hábito se ha desarrollado para tratar la dimensión praxiológica, en la que la estructura objetiva y la experiencia subjetiva están mezcladas.

En segundo lugar, aunque no se ha discutido con detenimiento, la resistencia se postula como una parte del funcionamiento ordinario de las instituciones que lo invade todo. De hecho, Bourdieu identifica un mundo sin resistencia como un caso limítrofe del tipo sugerido por la noción de Goffman de "institución totalitaria"; en este contexto, el "funcionamiento ordinario de los campos como campos de lucha" se contrasta con los "estados limítrofes, que quizá nunca se alcanzan, en los que toda lucha y toda resistencia a la dominación han desaparecido" (Bourdieu, 1981: 313).

En tercer lugar, Bourdieu niega explícitamente que la estructura objetiva no absuelva a los agentes de responsabilidad; como señala al criticar

l. Aronowitz y Giroux también afirman que "la teoría [de Bourdieu] sugiere erróneamente que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogéneos, y no son más que un pálido reflejo del capital cultural dominante" (1985: 84). Al contrario de lo que señala Bourdieu, los distintos segmentos de la clase trabajadora se acercan al capital cultural dominante desde historias de vidas (y clases) heterogéneas: "Las diferencias en las disposiciones, como las diferencias en la posición (a la que están vinculadas muchas veces), engendran diferencias reales en la percepción y la apreciación" (1981: 315). Después, continua comparando las respuestas de la clase trabajadora industrial más privilegiada, de los jóvenes sin formación, y de las mujeres y los inmigrantes.

165


el marxismo estructuralista: "Sin lugar a dudas, la teoría del 'aparato' debe parte de su éxito al hecho de que puede llevar a una denuncia abstracta del Estado o del sistema educativo que absuelve a los agentes de responsabilidad personal, de modo que su práctica ocupacional y sus elecciones políticas puedan tratarse como cuestiones separadas" (1981: 316).

Finalmente, el modelo de Bourdieu describe formalmente, con una formulación típicamente críptica, las condiciones que tienen que darse para que sea posible una transformación fundamental (revolucionaria):

La coyuntura capaz de transformar las prácticas ... en acd6n colectiva (p.ej.: acción revolucionaria) se constituye en la relación dialéctica entre, por un lado, un hábito, entendido como un sistema de disposiciones duraderas y transmisibles, que, mediante la integración de experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepdones, apreciadones, y acd6n ... y, por otro lado, un acontedmiento objetivo, que ejerce su acción de estimulación condicional pidiendo o exigiendo una respuesta determinada ... las disposiciones y las situaciones que se combinan sincrónicamente para constituir una coyuntura determinada nunca son totalmente independientes, ya que son engendradas por las estructuras objetivas, es decir, en última instancia, por las bases económicas de la formación social en cuestión (1977: 82-3).

Dicho de otra manera, Bourdieu se centra en la capacidad de las instituciones dominantes para minar las protestas y la resistencia dentro del sistema educativo y exponer el lado ilusorio de la rebelión estudiantil en particular. Pero esto no se propone como una "ley de acero" de la reproducción; más bien, se desarrolló en el contexto de un análisis históricamente concreto del sistema universitario francés. Retrospectivamente, está claro que su versión fue beneficiosa y que captó el carácter evanescente de la protesta estudiantil en el contexto francés (y podría generalizarse en ciertos aspectos con relación a otras sociedades capitalistas desarrolladas).

Problemas de valoración

Resumiendo; hemos considerado útil exponer las características más distintivas de la teoría de la reproducción de Bourdieu que, en conjunto, hacen de ella el punto de partida más fructífero para el comienzo de una teoría de la reproducción:

166

Sus presupuestos estructuralistas se basan en términos epistemológicos y metodológicos y hacen referencia a los debates más sofisticados de la filosofía pospositivista de la ciencia social.


Se ha tomado prestada de forma selectiva una amplia gama de teorías sociológicas clásicas y contemporáneas, a la vez que se ha preservado un enfoque teórico diferenciado que evita los extremos del hiperfuncionalismo o el voluntarismo. Aunque el conflicto estructural siga siendo el aspecto central de la teoría subyacente de la sociedad, éste no se acompaña de ningún supuesto dogmático con respecto a un objetivo dialéctico de contradicción revolucionaria; por lo tanto, el uso de modelos de reproducción sigue siendo heurístico, parcial e históricamente específico. La acción, la resistencia y la transformación ocupan un lugar formal dentro del modelo teórico, aunque estas cuestiones no se hayan investigado de forma exhaustiva. La teoría está unida a un programa de investigación de base ampliamente empírica que recurre a una gama de recursos metodológicos de la ciencia social contemporánea y está abierto de este modo a la revisión y a un posterior desarrollo.

Al mismo tiempo, es importante reconocer una serie de lagunas en el programa de investigación de Bourdieu, que son en parte pecados de omisión (dictados entre otras cosas por la autonomización metodológica necesaria) y de énfasis; sin embargo, en algunos puntos fundamentales puede ser necesario tratar los problemas incluso dentro de su propia problemática investigadora:

Cuestiones como la acción, el papel de la conciencia crítica, la investigación y la ideología, el potencial de resistencia, y el papel de los movimientos sociales, se han tratado de un modo superficial y necesitan ser más desarrolladas. Aunque la estructura de clases se postula como el contexto estructural para la formación de la autonomía relativa de los sistemas educativos, la ausencia de una teoría explícita de clases impide desarrollar un análisis teórico de las relaciones entre tipos de sistemas clasistas y tipos de sistemas educativos; lo que ofrece es, más bien, una versión de la interpenetración en el contexto de la sociedad francesa. Igualmente, aunque el Estado se concibe como una estructura mediadora para la expresión de los intereses de las clases sociales, no se propone una teoría explícita del Estado, y esto es un problema que complementa y agrava el anterior.

167

Estructurallsmo: Teorfas neo marxistas y teorfas del conflicto

El hecho de no haber prestado atención a las cuestiones anteriores, da al modelo teórico general un carácter estático, a pesar de sus presupuestos dinámicos claros y su preocupación latente del estudio de la transformación. No se han tenido en cuenta las condiciones bajo las cuales el poder de coerción y el económico y material pueden complementar la violencia simbólica como un aspecto significativo, o quizá crucial, del proceso de dominación reproductora (una cuestión que tiene una importancia considerable para las sociedades no democráticas).

Lenguaje y reproducción educacional: Bemstein


En ciertos aspectos, Basil Bemstein, cuyos ensayos sobre la sociolingüística de la educación se remontan a finales de la década de los 50, puede ser considerado como el auténtico pionero de la teoría de la reproducción en la educación. Bourdieu y Passeron (1977: 133) hacen referencia en su primera obra a "los sorprendentes análisis de Basil Bernstein y su escuela". Si se ha dado prioridad a Bourdieu en este capítulo ha sido porque fue él quien desarrolló finalmente su análisis de la educación dentro del marco más general de un amplio programa de investigación sociológica.

En estas circunstancias, quizá sea adecuado en este momento considerar la obra de Bernstein como la elaboración en profundidad de ciertas cuestiones en cuanto al lenguaje y la transmisión educacional, una elaboración que es compatible en términos generales con la obra de Bourdieu y sus colegas, y que de hecho se ha inspirado en ella. Al principio no se vio claramente esta afinidad y no se desarrolló más, debido a la falta de fluidez de Bernstein en francés, y a pesar de que la investigación tenía su epicentro en París a principios de los años 70 (por tanto, antes de la traducción de algunos de los textos más importantes de Bourdieu y sus colegas). Como el propio Bernstein señala:

168

Aunque Durkheim no es tan importante para la tesis de Bourdieu como lo es quizá para la mía, ha sido este elemento compartido lo que ha dado lugar a la relación. En una discusión con el grupo en el Centro, quedó claro que nuestra obra era complementaria. Mientras que ellos se ocupaban de la estnictura


de la reproducción y sus diversas realizaciones, yo me ocupaba esencialmente del proceso de transmisión (1977: 15).

Bernstein desarrolló su obra en el contexto inglés, donde, hasta hace muy poco, las raíces estructuralistas de su enfoque no se entendieron bien, y ha sido objeto de interpretaciones erróneas considerables y de una crítica bastante superficial. Su teoría de los déficits del lenguaje (basada en la distinción entre el código elaborado y el código restringido) ha tenido mucho eco en la investigación, pero "el hecho de haber considerado a Bernstein como una 'referencia que no se daba por sentada' en los libros de texto y en los trabajos de investigación sobre el desarrollo del niño, los logros educacionales, la sociolingüística y otras cuestiones similares, fomentó una acogida falta de sentido crítico de algunas versiones de sus obras, así como algunas refutaciones críticas, aunque éstas también estaban muy pobremente informadas" (Atkinson, 1985: 10).

Igualmente, su relación complementaria con Bourdieu, basada en su estudio relacionado de los procesos de transmisión, aunque Bernstein lo hizo en gran medida dentro de una macrosociología del conflicto estructuralista implícita, ha quedado oculta por los diversos estudios que encasillaban erróneamente a Bourdieu como un "marxista" y a Bernstein como un "durkheimiano" que ha "adaptado los peores aspectos de Durkheim y ha rechazado los mejores" (Blackledge y Hunt, 1985: 60).

Sensibilizado por la obra de posguerra sobre la investigación y la enseñanza social, así como por las afiliaciones al Partido Laborista, Bernstein centró sus primeros estudios sobre la sociología de la educación en cuestiones del lenguaje, aunque después dirigió su investigación en otras direcciones. La primera fase se centró en el orden moral y la ritualización en las escuelas; una segunda fase, hacia finales de los años 60, empezó a centrarse en la elaboración de los planes de estudio y en la pedagogía; y la fase más reciente se ocupó de los códigos, el discurso pedagógico y la reproducción cultural.

No en vano heredó Bernstein la cátedra de Karl Mannheim en la Universidad de Londres, puesto que "la preocupación de Bernstein, constante a lo largo de su vida profesional, por la distribución social de los órdenes de significado y control desciende por línea directa del espíritu de la obra de Marinheim, por no decir que desciende hasta de la letra" (Atkinson, 1985: 78). Paradójicamente, las propias contribuciones de Mannheim a la educación no hacían hincapié en la aplicación de la sociología del

169


conocimiento al análisis curricular; además, una de las críticas dirigidas contra su tratamiento de la ideología, que, dicho sea de paso, fue muy perspicaz, ha sido ésta: que carecía de una base sociolingüística adecuada para su obra.

Sin embargo, la fuente más inmediata de inspiración para Bernstein fue una variedad de autores filosóficos y antropológicos que se ocuparon de las categorías cognitivas y lingüísticas, la mayoría de ellos de la Europa continental (Whorf, Cassirer, Vygotsky, Luria), junto a la sociología durkheimiana, considerada como el fundamento para un "estudio neokantiano de los marcos cultural y lingüístico que forman y regulan nuestra experiencia del mundo, y la transmisión de dicha experiencia a través de formas simbólicas" (Atkinson, 1985: 14).

Como el sociólogo británico Macrae afirmó en el prefacio del primer volumen de las obras completas de Bernstein, "sus estudios, aunque no sus procedimientos, son durkheimianos"; y como el propio Bernstein admitió, "aún debo encontrar algún teórico social cuyas ideas sean una fuente (al menos para mí) que permita entender todo lo que conlleva el término social" (citado en Atkinson, 1985: 21). Pero, al igual que en el caso de Bourdieu, tampoco puede hacerse un uso reduccionista de esta influencia durkheimiana para entender el alcance más amplio de la sociología educativa de Bernstein.

El estructuralismo y la teoría de la enseñanza

La fuente de confusión más importante con respecto a la obra de Bernstein ha sido la tendencia de los libros de texto a encasillar su investigación casi exclusivamente en el contexto de una "teoría del déficit", urta teoría de aprendizaje basada en las diferencias dialectales que han sido refutadas, en parte, por la hipótesis de la "diferencia" establecida por el lingüista Labov en su investigación sobre los dialectos afroamericanos. Como Atkinson ha explicado exhaustivamente, esto es erróneo en varios aspectos importantes. En primer lugar, ignora que los estudios de Bernstein no parten de la lingüística convencional y que su objeto de investigación no son las diferencias "dialectales", sino las consecuencias sociológicas de los distintos tipos de formas de hablar (Atkinson, 1985: 104).

Por consiguiente, Bernstein no es un defensor de las versiones rudimentarias de la teoría del déficit, puesto que su argumento no se basa en una denuncia normativa de los códigos restringidos o en una concepción

170


determinista del efecto de los códigos sobre la vida social. El supuesto del determinismo proviene de un fracaso a la hora de entender la metodología subyacente al argumento de Bernstein. Como ha demostrado Atkinson, los propios datos de Labov confirman realmente las cuestiones centrales de la obra de Bernstein en este contexto (Atkinson, 1985: 104-113).

Desde el principio, la obra de Bernstein apunta hacia "una antropología embrionaria de las escuelas consideradas como organizaciones de reproducción" (Atkinson, 1985: 21). Su problemática es durkheimiana, aparte de su método estructuralista, y su preocupación primordial es averiguar las implicaciones de la teoría de la diferenciación social, basada en la transición desde la solidaridad mecánica a la orgánica. (Aunque como veremos, sus afinidades con Marx y Weber le permiten poner las relaciones clasistas y de poder en el centro de esta problemática). En resumen, Bernstein utiliza el microcosmos institucional de la escuela para interpretar la transformación de los modos de control social. Como afirmó en 1966:

Este análisis ... señala la importancia crítica tanto de la estructura organizativa de la escuela como de los principios de transmisión. En otras palabras, cómo se transmite el orden expresivo, cómo se transmite el orden instrumental, qué se transmite a través de ambos, cuáles son los objetivos oficiales y no oficiales de ambos órdenes, si los roles van a estructurar las posiciones de los profesores y los alumnos, si van a afectar a la naturaleza de las relaciones entre el profesor y el alumno, a su amistad o a los grupos de presión, y si van a afectar a la relación del alumno con su familia y su comunidad (citado en Atkinson, 1985: 35).

El proyecto de Bernstein era elaborar las homologías estructurales evidentes en la educación dentro del contexto de la transición a un nuevo modelo. de control social (es decir, la reproducción educacional) y en distintos niveles de ~nálisis, cfue pueden verse esquemáticamente en la cua-dro 5.2. · ·

Es en este contexto donde debe entenderse la distinción entre el código elaborado y ekódigo restringido. En su primera versión, el problema se había formulado haciendo referencia a la distinción entre el uso del lenguaje "formal" y el "público", donde "formal" equivalía a "elaborado", y "público" a "restringido".

171


CUADR05.2.

Sociología de Bernstein: Cuestiones y variaciones

INTEGRACIÓN SOCIAL

DIVISIÓN DEL TRABAJO

MANTENIMIENTO DE LOS LÍMITES

ROLES SOCIALES

ORDEN EXPRESIVO RITUAL

CATEGORÍAS CULTURALES

CONTROL SOCIAL

TIPOS DE MENSAJES

(Tomado de Atkinson, 1985: 36)

mecánica

segmentarla/ estratificada

fuerte

atribuidos

fuerte

orgánica

compleja/ diferenciada

débil

conseguidos

débil

puras mixtas

valores colectivos/ "vergüenza" castigo, "culpa" individualizada/

terapéutica

condensados, implícitos en

formas colectivas ritualizadas

motivos explicados e individuales

Lo más significativo de su primera formulación es que está claro que la distinción no se refería exclusivamente, ni siquiera primordialmente, a la dialéctica de los sociolectos (es decir, a los modelos concretos característicos de los subgrupos), "sino a las orientaciones, a los medios, fines y objetos, relaciones entre objetos, creación y recreación de. identidades y modos de control social" (Atkinson, 1985: 40). Más cóncretamente, el objetivo fundamental de la distinción era contrastar las relaciones entre la autoridad y los roles en el contexto de la socialización de la familia.

172

Teorfas de connlcto estructurallsta

Mientras que el lenguaje "público" apoya el control sin elaboración verbal .y establece la autoridad basándose en posiciones atribuidas, el lenguaje "formal" 'tiene la capacidad de construir relaciones lógicas complejas que pueden expresar motivos y sensibilidades personales. Por consiguiente, el lenguaje público se define por el uso de reservas contextuales, basadas en la comunidad, de expresiones idiomáticas, que tienen el efecto de restringir el diálogo. "Es importante señalar que este argumento no propone en sí mismo un determinismo lingüístico estricto" {Atkinson, 1985: 44).

Pero hay otras características de esta formulación que merece la pena destacar. En primer lugar, las mujeres tienen un rol central en la formación clasista de la socialización. En segundo lugar, la distinción evita algunos de los problemas de la distinción entre los modelos autoritarios y democráticos de la socialización de la familia, puesto que los últimos se reconocen también como una forma de control social.

En resumen, es necesario entender las implicaciones del "déficit" de los códigos restringidos no en el contexto de una teoría subcultura! pluralista, sino en términos estructuralistas, como parte de los efect9s diferenciales de los procesos clasistas de socialización y de las relaciones de autoridad. Desde esta perspectiva, ni la estrategia de educación "compensatoria", ni una caracterización peyorativa del código restringido del habla son conclusiones justificables en el sentido generalmente atribuido.

Lenguaje, códigos y clasificación de conocimiento

La distinción entre el código elaborado y el código restringido hace hincapié en el hecho de que la base ritualista del código del habla restringido contribuye a la fluidez y a la profecía; por el contrario, el código del habla elaborado contribuye a la comunicación del significado novedoso e individualizado. En resumen: "los códigos son principios de estructuración que sustentan las formas lingüísticas y sociales, su variación y su reproducción" (Atkinson, 1985: 66).

Por tanto, en los términos de la lingüística estructuralista, los códigos son "términos descriptivos para los principios regulativos, que se realizan a través de las diferentes posibilidades de selección y combinación" (1985: 68); en los términos de Saussure, el eje paradigmático y el eje sintagmático de la comunicación.

Aplicado a la investigación curricular, el enfoque de Bemstein ofrece una base para analizar la transformación de la organización social del

173


conocimiento en la transición desde la solidaridad mecánica a la orgánica. En este contexto, la distinción entre los planes de estudio de "recopilación" y los "integrados" equivale a la de los códigos restringido y elaborado. En esta relación, el plan de estudios se considera en términos semióticos como un sistema de mensajes: "El currículo define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta como realización válida de este conocimiento por parte del que lo recibe" (citado en Atkinson, 1985: 136).

Un código curricular de recopilación se caracteriza por una fuerte clasificación del conocimiento dentro de límites muy estrictos. En el nivel pedagógico tiene lugar una clara "enmarcación" (pedagogía "visible") con respecto a lo que se permite o lo que no se permite comunicar. Esto se corresponde con el aspecto ritualista de la comunicación del código restringido. Por el contrario, una estructura de planes de estudio integrados se define por una clasificación débil y unos límites menos estrictos, en la que la selección y la combinación pueden ocupar un lugar más libremente. Por tanto, la enmarcación es más débil (pedagogía "invisible") y la relación pedagógica es más fluida. En el nivel de la educación tiene lugar una diferencia paralela entre las pedagogías visibles en los planés de estudio de recopilación, y las invisibles en los planes integrados; entre los criterios explícitos y estrictamente definidos y los criterios de valoración implícitos, difusos y diversos.

Poder, reproducción y discurso pedagógico

En muchos aspectos, el análisis de Bernstein de la transición desde la solidaridad mecánica a la orgánica (y las transformaciones dentro de ésta última) podría considerarse simplemente como una relectura estructuralista y sociolingüística de Durkheim que coincide ampliamente con las concepciones parsonianas de las variables del modelo, el cambio desde los roles atribuidos a los conseguidos, o el proceso más general de racionalización y democratización. Partiendo de esta base, podría asumirse que Bernstein está siguiendo los pasos de Durkheim y Parsons al describir las inocentes transformaciones de la división del trabajo y la modernización.

Pero este tipo de caracterización pierde muchas de las características distintivas de su enfoque y de su coincidencia con Bourdieu. Si se presta atención a las concepciones de Bernstein del poder y el control social, puede verse claramente lo importante que es ubicar su sociología de la educación en el contexto de una teoría del conflicto estructuralista.

174

Teorfas de connlcto estructural/sta

Muchos comentadores y críticos no han visto claramente este punto o lo han pasado por alto, entre otras cosas por la concepción estructuralista del poder que transmite el enfoque de Bernstein. Aunque en algunos puntos es bastante explícito:

Se considerarán "las relaciones clasistas" para referirse a las desigualdades en la distribución del poder y en los principios de control entre los grupos sociales, que se materializan en la creación, distribución, reproducción y legitimación de los valores físicos y simbólicos que tienen su fuente en la división social del trabajo (citado en Atkinson, 1985: 99).

Algunos podrían objetar que ésta no es una clásica definición marxista de las clases sociales en función de una relación específica con la infraestructura económica; también incluye claramente relaciones étnicas y de sexo. Sin embargo, coincide ampliamente con la versión de Bourdieu del análisis de las clases sociales, y de una forma más general, con la concepción difusa del poder que encontramos en la obra de Foucault y otros. Partiendo de esta base, Bernstein hace hincapié en cómo se expresa el poder en límites y posiciones, entre lo "imaginable" y lo "inimaginable", y en cómo "su 'poder' más general es al silencio lo que el 'control' es a la comunicación" (citado en Atkinson, 1985: 99).

Si volvemos al contexto de la escuela y el plan de estudios, se puede ver que la obra de Bernstein gira en torno a las relaciones estructurales que unen la escuela, la familia y el trabajo; es decir, las "relaciones sistémicas entre los campos de producción y los campos de reproducción" (Atkinson, 1985: 156). Pero como veremos en un momento, lo que está en juego aquí no es una versión de una teoría de la correspondencia. Si así fuera, el cambio de pedagogías visibles a invisibles no sería posible, ni siquiera necesario.

Entonces, ¿cuáles son las implicaciones del movimiento desde la jerarquía y las normas explícitas a las implícitas? En parte, este cambio refleja los intereses y los supuestos culturales de la nueva clase media: "Mientras que la antigua clase media se ocupaba fundamentalmente de la manipulación y el control de los medios de producción, la nueva clase media tiene una relación más indirecta con dichos medios materiales, y se encarga más directamente de los medios y las relaciones de reproducción simbólica o cultural" (Atkinson, 1985: 160). Por consiguiente, el lado manipulador de la pedagogía invisible se expone y revela como una forma de control potencialmente más efectiva, precisamente por su carác-

175


ter implícito y personal, evidente en los tres niveles del proceso de socialización: familia, trabajo y escuela.

Pero esta postura hace imposible que se dé una interpretación de correspondencia de la relación entre el trabajo y el dúo familia/escuela, a causa de discrepancias intrínsecas. De hecho, la autonomía relativa de la escuela se deriva del grado de "clasificación" que separa a las dos, aunque no funcionen de forma completamente independiente.

Las consecuencias de estas discrepancias entre los ámbitos de la comunicación pedagógica (es decir, los límites y clasificaciones) fueron investigadas recientemente por Bernstein mediante el análisis de los procesos de "descontextualización" y "recontextualización", necesarios en el movimiento o en la comunicación entre los ámbitos limítrofes del conocimiento (Atkinson, 1985: 170-71). Una de las formas paradójicas de este análisis ha quedado patente en la presentación del libro de texto de la obra de Bernstein en el contexto de la teoría del déficit y la supuesta refutación de Labov.

El primer paso de este proceso doble es una descontextualización de un elemento de su contexto original (teoría del déficit}, y posteriormente una recontextualización dentro de otro marco que se comunica a una audiencia. De esta manera, se pueden integrar formas de conocimiento potencialmente amenazadoras en el plan de estudios de modo que no amenacen. Posteriormente, este proceso se revela por la distinción entre el "discurso instructivo", que determina cómo se deben comunicar las habilidades y las competencias, y el "discurso regulativo", que condiciona el orden, las identidades y las relaciones sociales (Atkinson, 1985: 173). En resumen, el interés de Bernstein por codificar el poder transforma radicalmente la problemática de Durkheim y las interpretaciones de la modernización como democratización.

Aplicaciones y críticas internacionales

Tal como se ha señalado anteriormente, la obra de Bernstein se conoce en los círculos educativos fundamentalmente dentro del contexto del concepto más limitado de "hipótesis del déficit", con la cual se le asocia en cierto modo precipitadamente. Además, se sugiere que la hipótesis del déficit ha sido rechazada en favor de la concepción de Labov de la variabilidad lingüística (1966).

Actualmente, puesto que la teoría de Bernstein no se ocupa de las variantes dialécticas, sino de las diferencias clasistas en las habilidades valoradas por la escuela, se considera que sus teorías se centran en cues-

176

Teorfas de contllcto estructurallsta

tiones diferentes. Sin embargo, más significativa es la dificultad de los investigadores empíricos a la hora de establecer diferencias clasistas importantes, basadas en el uso de un código restringido o un código elaborado, cuando la inteligencia se considera constante (aunque no se menosprecie sistemáticamente la inteligencia de las clases bajas).

Como concluye Dittmar {1976: 78), partiendo de la base de una revisión total de la literatura internacional de principios de la década de los 70, "ninguna investigación ha sido capaz de demostrar de manera concluyente que los niños procedentes de clases bajas tienen un déficit intelectual o lingüístico. Dicha conclusión es discutible no sólo por los tipos de tests y la forma en que se llevan a cabo, sino también porque se ha demostrado que los métodos empleados para analizar las diferencias lingüísticas y cognitivas eran totalmente inadecuados".

Otra corroboración de estos resultados se ha puesto de manifiesto en el fracaso (aparte de los resultados ocasionales a corto plazo que desaparecían con el tiempo) de los programas de educación compensatoria inicialmente legitimados por la hipótesis del déficit. Según Dittmar, tanto el auge de la sociolingüística como el de la estrategia de la educación compensatoria estaban relacionados con un "factor más profundo que daba ímpetu a estas investigaciones: la necesidad cada vez más urgente de la sociedad occidental de movilizar las reservas educativas para mantener los niveles predominantes de producción" {1976: 29). La interpretación de Dittmar sigue siendo demasiado reduccionista, aunque le lleva a tratar una serie de cuestiones muy importantes. Obviamente, él concibe una versión discutible del argumento del capital educacional, y rechaza completamente la manera en que las reformas educativas, encaminadas a mejorar la igualdad de oportunidades, representan las luchas reales a las que han tratado de hacer frente los Estados democráticos, no por razones de acumulación, sino fundamentalmente de legitimación.

Pero más importante, en el presente contexto, es la influencia de las pruebas limitadas para la hipótesis del déficit y el fracaso de la educación compensatoria sobre el enfoque teórico general de Bernstein.

En primer lugar, debe recordarse que, aunque él apoyara la educación compensatoria con fines experimentales, por otro lado se mostraba reacio con respecto a la eficacia potencial de estos programas. En respuesta a estos problemas, también cambió su postura y adoptó una concepción más coherente de la reproducción cultural, en la que la educación sólo es un componente de un amplio proceso de socialización.

177

Estructuralismo: Teorfas neomarxlstas y teorías del conflicto

En segundo lugar, la caracterización de Dittmar de la postura de Bernstein como una tesis del déficit de las clases medias, que desde el punto de vista normativo es parcial, es una caricatura de su postura (Atkinson, 1985: 112-13). Por encima de todo, Bernstein no intenta atribuir la "causa" del bajo éxito académico de los estudiantes pertenecientes a la clase obrera a una falta de dominio de los códigos elaborados, sino que analiza este fenómeno como un factor mediador que expresa toda una situación de vida basada en la clase social.

En tercer lugar, las conclusiones, bastante limitadas, en cuanto a las diferencias en las escuelas comprehensive (aquellas que no separan a los alumnos según su nivel de aptitud) relativamente progresistas, que han aparecido en las sociedades desarrolladas, no son tan sorprendentes. Son mucho más importantes los efectos de la acumulación de pequeñas diferencias: por un lado, la adquisición de las habilidades relacionadas con el código elaborado se vive de una forma más reacia, y mina la motivación para competir más allá de un cierto punto; y por otro lado, esas pequeñas diferencias provocan más tarde la atrofia en los futuros escenarios laborales que no los requieren ni los animan.

En sociedades con altos niveles de analfabetismo, con sistemas públicos débiles de educación de masas, y con distinciones de clases más rígidas, los efectos de las diferentes competencias son mucho más dramáticos. En resumen, las distinciones entre los códigos elaborado y restringido tienen sentido y se justifican por medio de una amplia teoría de dominación y socialización. Sin embargo, no es necesario decir que aún hay mucho por hacer para desarrollar estrategias empíricas que puedan complementar y refinar las ricas implicaciones de la obra más reciente de Bernstein.

Bernstein reconoce otras dificultades en sus obras más recientes. Por ejemplo, al principio existía una tendencia que presuponía que el discurso del código elaborado dominaba la vida escolar mientras que "la mayoría de los estudios de la interacción en las aulas, basados en la observación y el registro de la práctica diaria, sugiere que los procesos de enseñanza y control se aproximan al código 'restringido' " (Atkinson, 1985: 79). La investigación más reciente de Bernstein sobre el discurso pedagógico trata de resolver este problema distinguiendo entre el carácter elaborado del conocimiento que se va a transmitir y el modo restringido de los encuentros reales en el aula, argumento que conduce a una discrepancia entre el imperativo de comunicar el conocimiento y el de mantener el control.

178


En cualquier caso, este argumento coincide con la opinión de Bourdieu de que las estrategias pedagógicas ofrecen recursos implícitos para el control, pero que los estudiantes avanzados son más capaces de descodificar las realizaciones del conocimiento requeridas en última instancia (Atkinson, 1985: 81).

El estructuralismo de Bernstein no ha sido completado con ningún estudio sistemático de los problemas de la acción y el sujeto. Aunque los primeros teóricos que propusieron la "Nueva Sociología de la Educación" contaban a Bernstein entre ellos, está claro que sus estudios se inspiran fundamentalmente en las teorías de la acción y la fenomenología.

A diferencia de Bourdieu, que incorpora explícitamente una dimensión 11praxiológica" en su teoría, Bernstein guarda silencio, un hecho que hace difícil traducir su obra en propuestas para formular una reforma curricular radical o para establecer su relación potencial con los movimientos sociales relacionados. Las aplicaciones del enfoque de Bernstein a otros contextos, como a Escandinavia, Alemania Occidental, Islandia y Latinoamérica prometen ofrecer calificaciones y modificaciones valiosas de su enfoque general.

Más allá de la correspondencia: educación y producción

En resumen, Bernstein es un ejemplo claro de las implicaciones de un modelo de 11sistemas duales" de la relación entre la educación y la reproducción que hace hincapié en la especificidad histórica de esas relaciones y en la dinámica de las relaciones internas y externas de los sistemas educativos. En particular, su teoría de la clasificación educacional da origen a una descripción general de las bases de la autonomía educativa, basada en la capacidad de las clases medias para aislar la educación de las demandas directas del proceso de producción:

Debemos afirmar que, allá donde hay una estricta clasificación entre la educación y la producción, se crea la condición para que haya una autonomía relativa de la educación, y de este modo, una división del trabajo entre los que se encargan de la producción y los que se encargan de la reproducción cultural (educación): es decir, entre el poder y el control. Debemos afirmar también que una parte de la clase media se ha convertido en productora y difusora de las teorías de control social, que se institucionalizan en acciones de reproducción cultural y que se incorporan en distintos periodos históricos a las relaciones sociales de producción. Asimismo, debemos ocuparnos de examinar la relación entre la autono-

179


mía relativa de la educación y la formación y reproducción de la conciencia de la clase media (Bernstein, 1977: 175).

Conclusión

En varios puntos, el enfoque de Bourdieu de la reproducción social y cultural (e indirectamente el de Bernstein) coinciden con el marxismo estructuralista de Althusser.

En primer lugar, la educación se considera como el complejo institucional para la reproducción simbólica, mientras que el Estado tiene el monopolio de la violencia física.

En segundo lugar, la violencia simbólica, o "ideología" en el vocabulario de Althusser, se considera como un fenómeno antropológico invariable, una característica inherente a toda forma de socialización imaginable; tanto uno como otro rechazarían y tacharían de utopía la aspiración a abolir o trascender la violencia simbólica (o ideología) como tal, aunque claramente se abstienen de sacar conclusiones relativistas o cínicas.

En tercer lugar, ambos quieren relacionar el sistema educativo relativamente autónomo con el proceso de reproducción social (aunque Althusser no distingue claramente entre la reproducción cultural y social) y la lucha de clases. Pero las diferencias restantes tienen implicaciones fundamentales.

La preferencia de Bourdieu por el término más neutral de arbitrariedad cultural en vez de ideología habla de un enfoque diferente y menos dogmático de los procesos de mistificación; esta diferencia proviene de un rechazo de una postura puramente objetivista de tipo estructuralista; es decir, Bourdieu se ocupa también del razonamiento práctico de los agentes.

Desde el punto de vista metodológico, Bourdieu no analiza simplemente la lógica abstracta funcional del sistema, sino también las consecuencias de su transformación a lo largo de la historia, concretamente el cambio en Francia desde un modo tradicional de dominación ed ucacional a uno más democrático.

En la obra de Bourdieu, la relación entre el sistema educativo y la reproducción social se analiza desde la perspectiva de una homología estructural más que desde la perspectiva de la correspondencia, un procedimiento que se presta a una forma de análisis empírico considerablemente más matizada y diferenciada (con respecto a la que encontramos en Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, y Vasconi, entre otros).

180


Aunque las implicaciones políticas del argumento de Bourdieu son ambiguas, éste no hunde sus raíces en una dialéctica revolucionaria objetivista, en la que la contradicción entre las clases dominantes y subordinadas tiene un resultado lógicamente necesario. A pesar de ciertas dificultades de aplicación e interpretación, el modelo de Bourdieu, en principio, puede aplicarse a una amplia variedad de contextos históricos y culturales mezclados, mientras que la teoría de Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado lleva, en el mejor de los casos, a una reafirmación problemática del principio de correspondencia.

El esfuerzo de Bernstein por profundizar en el análisis del discurso pedagógico (una cuestión implícita en el programa de investigación de Bourdieu) brinda la oportunidad de desarrollar una sociología crítica curricular que no necesita recurrir a los supuestos dogmáticos del tipo de la teoría del discurso asociados a los althusserianos como Pecheux y otros.

No obstante, señalar las ventajas de la teoría de la reproducción de Bourdieu (tal y como la completa Bernstein) sobre la de Althusser no significa que ésta no conlleve dificultades. Como hemos señalado, tanto Bourdieu como Bernstein dejan abierta (aunque en principio no la excluyen) la consideración de un amplio conjunto de cuestiones, especialmente sobre la resistencia y la contradicción, así como sobre la teoría de clases y del Estado concebida como un modelo de reproducción educacional.

Al menos Althusser trata estas cuestiones, aunque su respuesta (y la de los que siguieron sus pasos) puede cuestionarse. Pero más importante es el hecho de que Bourdieu y Bernstein y sus respectivos colegas y seguidores abrieran las puertas a un vasto terreno de exploración teórica y empírica, que sólo ahora está empezando a entenderse adecuadamente y a recibir una crítica más precisa y comprensiva, así como a ser objeto de la investigación que merece. Además, es necesario que su obra sea criticada y prolongada, siguiendo las líneas sugeridas por la teoría de la clausura social, que ofrece la base de una teoría totalmente general de dominación y explotación.

Para resumir, la gran contribución del estructuralismo, ya sea a través del hiperfuncionalismo de Althusser o del modelo relativamente ~bierto de Bourdieu, ha sido la de situar la sociología de la educación en relación con un empleo crítico del análisis funcional que señala las características paradójicas de las continuidades de la estratificación de clases y la parti-

181


cipación más o menos sutil de los sistemas educativos en ese proceso. Sin embargo, el rápido encumbramiento y la caída del estructuralismo althusseriano sugiere las deficiencias de su enfoque global y su incapacidad para desarrollar los refinamientos y ajustes necesarios para una estrategia acumulativa de investigación.

Por el contrario, Bourdieu ha establecido un amplio programa de investigación que ha redefinido la sociología de la educación en Francia. Si su ejemplo no produce la cantidad de investigación que uno podría esperar en otro lugar, es algo que se debe lamentar y atribuir a una serie de problemas de interpretación y apropiación que ya hemos mencionado anteriormente. Más importante es que, si uno puede ir más allá de las peculiaridades del caso francés, se dará cuenta de que el enfoque de Bourdieu se puede aplicar claramente a todo un conjunto de sistemas educativos. No es necesario decir que las demandas teóricas y la gama de habilidades empíricas necesarias son un obstáculo práctico.

Es importante recordar que el propio Bourdieu se ha beneficiado de la ayuda de una serie de colaboradores de mucho talento, además de varios proyectos de investigación de gran calidad. Pero todo esto señala las dificultades de "duplicación" en otros lugares; este sigue siendo claramente el modelo más convincente de reconstrucción de las historias sociales de la educación desde la perspectiva de un modelo de reproducción social y cultural.

Aunque abandone la simplicidad y la claridad de un principio de correspondencia estricto, su enfoque señala una cuestión empírica fundamental, que consiste en especificar históricamente las relaciones estructurales entre la educación y la sociedad en todos los casos. Estas contribuciones se han extendido con la teoría de la clausura social de Murphy, a pesar de las limitaciones y omisiones ya señaladas.

Es justo decir que la desilusión por la falta de un análisis historicista y dialéctico en el estructuralismo (quizá debido a la confianza del estructuralismo en conceptos que pueden ser, al final, demasiado abstractos, y, en ocasiones, difíciles de aplicar empíricamente) y la necesidad de percibir con mayor claridad las implicaciones políticas de las dimensiones culturales de la lucha de clases, han llevado a una serie de críticos del estructuralismo a abrazar una coincidencia con el neogramscianismo y la teoría crítica. En el próximo capítulo volveremos a comentar esta coincidencia.

182

Parte IV

La convergencia del neogramscianismo

y la teoría crítica

Capítulo 6

Los dos Gramscis y la educación:

Competencia técnica frente a conciencia política

Contexto histórico

La obra de Antonio Gramsci (1891-1937), que fundó el Partido Comunista italiano y murió en 1937 después de pasar once años en una prisión fascista, se considera cada vez más -junto con la obra de la misma época de la primitiva Escuela de Frankfurt- una de las contribuciones más importantes desde el punto de vista teórico a la teoría marxista y a la teoría crítica desde Marx y Engels. Lo que comparten tanto Gramsci como la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt es, sobre todo, una relectura de Marx que refleja los orígenes hegelianos de muchos de sus conceptos y un esfuerzo por reinterpretar su teoría a la luz de los avances del siglo XX, especialmente la importancia estratégica de las instituciones culturales y las bases subjetivas del movimiento revolucionario.

La obra de Gramsci difiere en parte porque los primeros escritos se concibieron al calor de la praxis revolucionaria, desde el momento de su encumbramiento al liderazgo del Partido Comunista italiano y hasta su encarcelamiento en 1937 por orden de Mussolini. Por el contrario, sus últimos escritos en prisión surgieron a la sombra del fracaso de la revo-

185

La convergencia del neogramscianismo y la teorfa crítica

lución del movimiento obrero y del auge del fascismo, y bajo las presiones de una salud muy débil, las dificultades impuestas por los censores, y el acceso limita do a la lectura de otros materiales.

La característica distintiva de las contribuciones de Gramsci está estrechamente relacionada, en primer lugar, con una lectura de Marx que reafirma la dialéctica sujeto-objeto subyacente a su teoría de la praxis. Aunque Gramsci eligió el término "filosofía de la praxis" para designar al marxismo y para evitar la vigilancia del censor, también lo hizo por razones teóricas. Dada su formación inicial en la tradición italiana del hegelianismo inspirada en Benedetto Croce, Gramsci tomó conciencia de la dimensión subjetiva de la acción social sugerida en las categorías teóricas de Marx, y por tanto, no estuvo tentado a reducir su análisis del capitalismo sólo a la economía política.

Un segundo aspecto característico del enfoque de Gramsci es el esfuerzo por entender la naturaleza del orden social como hegemonía cultural, es decir, como un sistema de poder basado no sólo en la coerción sino también en el consentimiento voluntario de las clases dominadas y consideradas inferiores. Desde esta perspectiva, es posible plantearse cuestiones nuevas y fundamentales sobre la naturaleza del orden social y las condiciones necesarias para su transformación. Si los individuos han llegado a adoptar creencias que refuerzan el orden social que los oprime, entonces éstas no van a desaparecer automáticamente cuando se den las condiciones objetivas necesarias para el cambio revolucionario (es decir, la crisis económica).

Por tanto, desde esta perspectiva, un aspecto crucial de una estrategia revolucionaria debía ser la lucha cultural (y en el sentido más general, educacional) antes de la aparición de una crisis revolucionaria. En otras palabras, la revolución no era sólo una cuestión de acabar con el Estado, puesto que las instituciones de la sociedad civil ofrecían el contexto dentro del cual los sujetos sociales se formaban y transformaban.

En cuanto a la educación, los escritos de Gramsci se desarrollan en torno a tres cuestiones principales:

(1) el papel de la educación como parte del proceso de transformación de la hegemonía cultural en las sociedades capitalistas burguesas;

(2) las posibilidades de la educación académica y la educación no académica como elementos para la formación de la conciencia revolu-

186

Los dos Gramscls y la educación

cionaria y contrahegemónica antes de cualquier transición revolucionaria; y

(3) los principios que deberían subyacer a la pedagogía socialista de una sociedad posrevol ucionaria.

Antes de volver a las implicaciones específicas de la teoría gramsciana de la educación, es necesario volver a presentar brevemente algunos de los conceptos básicos de su teoría social, recurriendo a la creciente erudición especializada en este tema.

Conceptos básicos

La originalidad del enfoque de Gramsci en relación con la tradición marxista reside en su adaptación creativa del modelo de base-superestructura, de la teoría de las clases sociales y del Estado, y del análisis de las condiciones necesarias para la transformación revolucionaria.

Gramsci siempre consideró que sus teorías eran coherentes con las de Marx, aunque él fue mucho más allá que éste en muchos aspectos. Además, Gramsci consideró su enfoque esencialmente leninista, aunque adaptado a las condiciones concretas del caso italiano (Torres, 1978a). No obstante, si echamos la vista atrás, está claro que la concepción de Gramsci del liderazgo y de la función del Partido Comunista en una transición revolucionaria no puede incluirse en la concepción leninista del partido vanguardista, y mucho menos en los fundamentos epistemológicos de la versión de Lenin del materialismo histórico.

Hay tres conceptos fundamentales en la postura de Gramsci: la hegemonía, la sociedad civil y los bloques históricos. El término hegemonía significa literalmente dominación, aunque Lenin lo utilizó al principio en otro sentido, refiriéndose al papel estratégico del liderazgo en la revolución proletaria, y Gramsci lo empleó como una categoría de teoría general para interpretar procesos que hoy llamaríamos de reproducción cultural. Para Gramsci, el poder de una clase sobre otra se mantenía a través de dos formas de control: la de la fuerza basada en la política (o "coerción"), y la del "consentimiento" (direzione) (es decir, el liderazgo por medio del consentimiento).

En términos generales, esto también sugiere que la relación entre una clase dominante y una subordinada siempre tiene una dimensión pedagógica o educacional de importancia variable. Mientras que la fuerza política se concentra en el Estado, la dominación ideológica está muy aso-

187

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teorfa crftlca

ciada a las instituciones de la "sociedad civil". Aunque el concepto de sociedad civil se asociaba aún a la economía, así como a otras instituciones no estatales, para Gramsci generalmente estaba mucho más relacionado con superestructuras ideológicas: educación, religión, medios de comunicación de masas, familia, etc.

La consecuencia estratégica más importante de este enfoque es que la "acción directa" de la clase obrera no podía por sí misma crear las nuevas condiciones necesarias para establecer una nueva forma de hegemonía de la clase trabajadora. Más que una simple "guerra de movimiento", una transición revolucionaria requería una "guerra de posiciones", en la que la lucha de clases podía llevarse a cabo en ámbitos que prepararían el camino para una hegemonía proletaria final:

Toda revolución tiene que ser precedida de una intensa labor de crítica, de la difusión de la cultura y de la extensión de las ideas entre las masas de hombres que se resisten al principio, que piensan sólo en solucionar sus propios problemas económicos y políticos más inmediatos para ellos mismos, y que no tienen lazos de solidaridad con los que se encuentran en la misma condición (Gramsci, 1977: 12).

Además, esta guerra de posiciones no se podía ganar aisladamente, sino formando parte de un "bloque histórico" o coalición o alianza entre clases y sectores de clases. Y tampoco era simplemente otra versión de la estrategia del "frente popular" diseñada por conveniencia como parte de la lucha contra el fascismo. Lo fundamental en la concepción de Gramsci es la importancia de las diferenciaciones dentro de la clase obrera y la relación compleja de ésta con otra u otras clases y con grupos regionales y étnicos. Dentro del proceso de formación de alianzas, los intelectuales desempeñan una función estratégica, debido a su habilidad a la hora de reconstruir ideas y salvar el espacio entre lo particular y lo universal.

Asimismo, "cada grupo social que nace ... crea junto a sí mismo, orgánicamente, uno o varios rasgos intelectuales que le dan homogeneidad y una conciencia de su propia función, no solamente en el aspecto económico sino también en el social y el político" (Gramsci, 1971: 5). Pero la actividad de los intelectuales sólo es una versión especializada y bien desarrollada de competencias que son inherentes a todas las pe.rsonas: "Por tanto, se podría decir que todos los hombres son intelectuales, pero no todos tienen la función de actuar como tales en la sociedad" (1971: 9).

188

--

!

•


Por consiguiente, la función educativa de los intelectuales en la creación del liderazgo es esencial para su concepción del trabajo preparatorio que tiene que llevarse a cabo en la sociedad civil antes de la transformación social. Tratemos entonces ahora las implicaciones específicas de esta orientación de la educación.

El Estado, la educación y la hegemonía

Los estudios sobre la relación entre el Estado y la educación adquirieron vigor de nuevo a comienzos de la década de los 70, cuando se asociaron a los nuevos avances de las teorías políticas marxistas del Estado. A pesar de la naturaleza fragmentada de sus reflexiones, está claro que los escritos de Gramsci sobre la hegemonía y el Estado alteraron la dirección, el alcance y el peso de la teoría política marxista. Sin embargo, la contribución de Gramsci es 11antinómica", tal y como Anderson ha señalado (1977).

Estas antinomias se deben en parte al intento de Gramsci de formular nuevos conceptos teóricos que no eran comunes en absoluto en la teoría política. Por tanto, los escritos crípticos de Gramsci sobre la educación, que se encuentran dispersos por sus obras y están directamente relacionados con sus conceptos teóricos principales, deben ser descifrados. Aunque han fomentado de modo considerable el desarrollo teórico e incluso la investigación empírica, sus obras precisan de una sistematización y un análisis crítico.

Afortunadamente, la edición crítica italiana de sus Cuadernos de la prisión (Gramsci, 1975) se ha publicado recientemente y se ha traducido a varias lenguas, y están empezando a aparecer sólidos estudios, aunque desde puntos de vista contradictorios (véase, por ejemplo, Manacorda, 1977 [1970); Entwistle, 1979; Adamson, 1980; Tavares de Jesús, 1989; DíazSalazda, 1991).

Esta exposición de la contribución de Gramsci a la educación puede resumirse en cinco hipótesis principalesl:

1. En la medida en que la hegemonía se basa en la coerción y el consenso, se trata de una relación educativa.

2. A pesar del hecho de que la hegemonía es ejercida por la clase dominante, es organizada en la sociedad capitalista por una categoría social particular: los intelectuales.

l. Este apartado se ha extraído de un estudio previo; véase Torres (1985).

189

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teorfa critica

3. La educación es el proceso de formación del "conformismo social". 4. El Estado, como un "Estado ético" o, en realidad, como un educador,

asume la función de construir un nuevo "tipo" o "nivel" de civilización; de este modo, constituye un instrumento de racionalización.

5. El establecimiento de una sociedad sin clases y la construcción de una voluntad colectiva debe alcanzarse a través de una reforma intelectual y moral (Gramsci, 1975a).

La noción de Gramsci de la hegemonía en la sociedad civil es una cuestión fundamental dentro de su análisis del funcionamiento de la formación social capitalista. El concepto de hegemonía se refiere a las relaciones entre los grupos, especialmente entre las clases sociales, ya que puede considerarse que una clase social ejerce la hegemonía sobre otras clases "subordinadas". Básicamente, este concepto hace referencia al predominio ideológico de las normas y los valores burgueses sobre las clases sociales subordinadas.

En la formulación de Gramsci, la dirección hegemónica se ejerce mediante la persuasión moral e intelectual, y no tanto a través del control militar, policial o a través del poder coercitivo de la ley: "el gobierno de la hegemonía intelectual y moral es la forma de poder que da la estabilidad y ... el amplio consentimiento y aquiescencia; cada relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica" (Gramsci, 1975a, vol.2: 1321 ). Según Gramsci, un grupo social puede y debe ejercer el "liderazgo" ya antes de conseguir el poder gubernamental (de hecho, ésta es una de las condiciones principales para conseguir dicho poder).

Los apuntes de Gramsci sobre la hegemonía continuaban estableciendo una distinción analítica crucial, por la que el Estado (como unq sociedad política) parece ser el reino de la coerción organizada, mientras que la sociedad civil es el reino del consentimiento "espontáneo" ante el liderazgo general impuesto en la vida social por las clases dominantes, y a veces expresado en el nivel de saturación de la conciencia ciudadana. La función de los intelectuales consiste en ser expertos en la legitimación (Karabel, 1976: 146-56), y actuar como intermediarios entre las masas y el liderazgo del partido en la organización de la hegemonía de la clase dominante.

Gramsci afirma que la burguesía era la primera clase en la historia que necesitaba, para ser la clase dominante, un cuerpo de intelectuales propios. Mientras tanto, mediante la aceptación de la cosmovisión desarro-

190

Los dos Gramscls y la educac/6n

Dada por estos intelectuales de las clases dominantes, las clases subordinadas intemaliZaban esta hegemonía.

Por tanto, el sistema de ensefum7.a es un instrumento privilegiado de sociali7.ación para la cultura hegemónica. Como insiste Gramsci:

La hegauouía de 1Dl centro dúa:tivo sobre los intelectuales se reafirma a sí misma mediante dos vías principales:

(a) un amcepto general de vida. una filosofía, que ofmce a sus adeptos una ªdignidad• intelectuaJ. propon:ionando un principio de diferenciación de las viejas ideologías que dominaban a través de la ooen:i.ón, y un elemento de lucha mntra ellas;

(b) un programa de enseñanza, 1Dl principio educativo y una pedagogía original que interesan a ese sector de los inleleduales, que es el más homogéneo y el más numeroso (los profesores, desde pñmaria a la universidad), y les ofmce una actividad propia de ellos en el campo técniro (Gramsci, 1971: 1~ 4).

Gramsci hace hincapié en el hecho de que la escuela y la Iglesia son las principales organizaciones culturales de cada país, no sólo por el número de personas que emplean y el material ideológico que manipulan, sino, sobre todo, porque llenan el vado existente entre las masas populares y los intelectuales propios de las clases dominadas. Esto es así porque ªpor mucho que la clase dominante afirme lo contrario, el Estado, como tal, no tiene 1Dli1 concepción unitaria, coherente y homogénea, y por tanto, los grupos intelectuales están dispersos entre un estrato y el siguiente, o incluso denbo de un mismo estratoª (Gramsci, tm: 342).

Así pues, hay sacerdotes y profesores de la escuela que están relacionando hegemónicamente un estrato con obo, asimilando así simbólicamente a las clases subordinadas e integrándolas en la cultura hegemónica dominante. En este sentido, el conbol de la conciencia, al igual que el co~bol de las fuel7.as de producción, es más o menos un área de lucha política (Cam~ 1984; Gadotti, 1990: 60-15).

En este sentido, la caracteri7.ación de Gramsci del Estado capitalista es muy relevante. Se trata de un F.stado que engloba toda una serie de insti

tuciones (que incluyen la ley burguesa o las ªinstituciones privadas" como la Iglesia}, y que tiene un conjunto de aparatos estatales ideológicojuridicos que contribuyen a la difusión y a la consolidación de esta hegemonía ideológica y política. Gramsci afirma que, sólo cuando la hegemonía de la clase dominante entra en crisis, entran en juego las fuenas represivas (el aparato estatal represivo) de la mano de la burguesía. En

191

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teoría crítica

cualquier caso, el poder expresado es el de la coerción-consenso, ejercido por el Estado y las clases dominantes.

Como señala Gramsci: "Si cada Estado tiende a crear y mantener un cierto tipo de civilización y de ciudadano ... y a eliminar ciertas costumbres y actitudes y difundir otras, entonces la ley se convertirá en su instrumento para llevar a cabo estos propósitos Gunto con el sistema escolar, y otras instituciones y actividades)" (Gramsci, 1971: 246). En realidad, como concluye Gramsci, el Estado debe concebirse como un "educador", en la medida en que tiende precisamente a crear un nuevo tipo o nivel de civilización.

El sistema "americanizado" o "fordista" de la producción industrial de materias primas, una expresión moderna -en aquella época- del proceso acelerado de industrialización y racionalización que tuvo lugar en Norteamérica, llevó a Gramsci a considerar al Estado no sólo como un factor superestructura! que se desarrolla espontáneamente, sino también como un manipulador de las fuerzas esencialmente económicas, que reorganizaba y desarrollaba la estructura de la producción económica o incluso creaba nuevas estructuras: "El Estado, en este campo, también es un instrumento de racionalización, de aceleración y de taylorización" (Gramsci, 1971: 247, 301-8).

En resumen, aunque son antinómicas, estas relaciones entre el Estado, la sociedad civil y la hegemonía son fundamentales para entender el proceso de explotación y dominación política de la sociedad. Mediante su aparato, el Estado contribuye en gran medida al proceso de reproducción de las relaciones capitalistas de producción, actuando a la vez como un sistema responsable de hacer cumplir la ley y un sistema de amenaza, pero también luchando para controlar la conciencia de las personas. A este respecto, la creación de un "conformismo" social que empieza en los intelectuales, en particular, en el sistema de enseñanza, es una tarea compleja asumida por el Estado capitalista. En palabras de Gramsci:

192

Todos los Estados son éticos, en la medida en que una de sus funciones más importantes es elevar la gran masa de la población a un nivel cultural y moral particular, un nivel (o tipo) que se corresponde con las necesidades de las fuerzas productivas de desarrollarse y, por tanto, con el interés de las clases dominantes. La escuela, con una función educativa positiva, y los tribunales de justicia, con una función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en este sentido; pero en realidad, una multitud de iniciativas y actividades llamadas privadas tienden al· mismo fin; ini-


ciativas y actividades que forman el aparato de la hegemonía política y cultural de las clases dominantes (Gramsci, 1971: 258).

Este proyecto político general sólo puede alcanzarse a través de una reforma moral e intelectual profunda, que desafíe y cambie finalmente el sentido común predominante, surgiendo de este modo como una resistencia, como prácticas organizadas por la clase obrera (Tavares de Jesús, 1989).

Resistencia y contrahegemonía

Si las personas se amparan en las relaciones de hegemonía, ¿cómo y por qué deberían desafiar esa situación, desarrollando acciones y principios de resistencia y finalmente de contrahegemonía? Según Gramsci, el sentido común de las personas no constituye un orden intelectual; no puede reducirse a la unidad o a la coherencia, ya sea en el nivel de la conciencia individual o colectiva (Gramsci, 1971: 326). Sin embargo, Gramsci afirmaría que existen distinciones prácticas entre la filosofía elaborada por los intelectuales y las filosofías prácticas subyacentes al pensamiento y a la acción de los hombres y las mujeres comunes (Torres, 1992).

Esto es así porque hay un punto en el cual la cultura de los intelectuales y el sentido común de las personas entendido como una interpretación filosófica pueden relacionarse; de hecho, la actividad filosófica de los intelectuales afecta a la construcción de las interpretaciones individuales y colectivas del mundo llevada a cabo por el "sentido común" de las personas: "En la filosofía, las características de la elaboración individual del pensamiento son las más destacadas; por otro lado, en el sentido común, las características difusas y descoordinadas son propias de una forma genérica de pensamiento con respecto a un periodo particular y un entorno popula.r particular" (1971: 330).

El bloque histórico se constituye precisamente por la combinación de una cosmovisión dominante determinada que subyace a la construcción del sentido común de la sociedad, y las premisas básicas de las bases materiales de una sociedad determinada: "la concepción de un bloque histórico en el que precisamente las fuerzas materiales son el contenido, y las ideologías son la forma, aunque esta distinción entre la forma y el contenido tiene un valor puramente didáctico, ya que las fuerzas materiales serían inconcebibles históricamente sin forma, y las ideologías serían

193

La convergencia del neogramsdanlsmo y la teoría critica

imaginaciones individuales sin las fuerzas materiales" (Gramsci, 1971: 377).

¿F.s perfecto este universo de dominación? ¿Acaso las personas y las naciones están tan inmersas en un sentido mmún determinado que consolida la unidad hegemónica del bloque histórico, que no hay pa;ibilidad de resistir o buscar un principio de orden alternativo? En este contexto, la reinterpretación teórica de Gramsci tiende la mano a Marx al hacer hincapié en la "solidez de las creencias populares" como un elemento esen

cial en las situaciones concretas (Gramsci, 1971: 377). Gramsci afirma entonces: ªOtra proposición de Marx es que una con

vicción popular tiene muchas veces la misma estrategia que una fuerza material u otra fuerza de este tipo, lo cual es exhemadamente importante" (1971: 377). La ideología también es una fuente de tramformación, y Gramsci presupone una relación dialéctica entre la base y la superestructura sin preconcebir un principio de ordenamiento comunisfa2.

F.s esta noción de "sentido común" -definida originalmente en Gramsci como una cosmovisión (1971: 191)- la que han tomado prestada las personas y las naciones, o la que se les ha impuesto, puesto que 11por razones de sumisión y subordinación intelectual, [las personas, las clases subordinadas] adoptaron una concepción que no era la suya p:r& pia, sino la de otro grupo; y ahora ratifican esta concepción verbalmente, y creen que la están siguiendo, puesto que ésta es la concepción que siguen en 1épocas normales', es decir, cuando su conducta no es ind~ pendiente ni autónoma, sino sumisa y subordinada" (1971: 321).

El sentido común definido en estos términos se asemeja a la clásica noción marxista de la alienación; sin embatgo, debería señalarse que hay una tergiversación importante en el argumento de Gramsci En el marxismo clásico, los individuos estaban alienados por la separación del p:r& ductor directo de los productos de su trabajo, por la acción represiva del F.stado (a través de la ley o de la represión física), y por la plusvalía existente en las relaciones entre el trabajo y el capital

Sin embargo, en la visión de Gramsci hay un cambio significativo. En el corazón de todo "sentido mmún", entendido como un conjunto de normas de comportamiento y estilos de pensamiento, hay un °buen sentido". F.ste 1~uen sentido" es básicamente racional, pero debido a las

2. En muchos aspectos, esta es la premisa seguida por el educador brasileño Moacir Gadotti en su intento de desarrollar tm enfoque dialéctim en la pedagogía (Gadotti, 1990).

194


estructuras de opresión a las que tienen que enfrentarse continuamente cada día las personas y las naciones, no se puede exteriorizar objetivamente, ni utilizar de forma reflexiva como una alternativa al "sentido común" (es decir, construyendo un movimiento contrahegemónico). Sin embargo, este "buen sentido", en la percepción de Gramsci, "merece que se le haga más unitario y coherente" (1971: 328). Y es en este contexto donde debería entenderse la formulación críptica de Gramsci derivada de Hegel: "lo 'racional' es real activa y verdaderamente" (1971: 366).

Para un activista político e intelectual como Gramsci, éste ·es el principio del orden que exige la aparición de un nuevo intelectual "orgánico" relacionado con las clases dominadas, de un nuevo conjunto de valores y de un comportamiento (es decir, la filosofía de la praxis en la reinterpretación de Gramsci), que pueda desafiar, resistir, y finalmente reorientar a la sociedad. En este sentido, Gramsci afirmaría que: "El hombre activo en medio de las masas tiene una actividad práctica, pero no una conciencia teórica clara de su actividad práctica; sin embargo, ésta implica tener una interpretación del mundo en la medida en que lo transforma. De hecho, su conciencia teórica puede ser históricamente opuesta a su actividad" (1971: :333).

Si, desde el punto de vista histórico, una conciencia teórica de las personas y las naciones puede ser opuesta a sus actividades prácticas -dirigidas por los principios culturales hegemónicos- entonces, ésta justificaría por sí misma la introducción de un nuevo principio político-pedagógico para organizar la resistencia y las prácticas contrahegemónicas (Torres, 1992; Morrow, 1991).

Sólo la difusión de una nueva cosmovisión puede cambiar la fase económico-corporativa del sentido común en una fase ético-política; una condición sine qua non para la política contrahegemónica de Gramsci. ¿Se encuentra este principio político-pedagógico en la pedagogía de Gramsci? Volvamos ahora a tratar esta cuestión.

Pedagogía socialista

De acuerdo con Manacorda (1977), hacia 1929 Gramsci empezó,a definir claramente las dos cuestiones centrales de su análisis pedagógico. En primer lugar, la opción metodológica entre la espontaneidad y la autoridad, y en segundo lugar, la opción entre humanidades clásicas y formación técnica moderna. El primer dilema de Gramsci es optar por el voluntarismo de Rousseau o ejercer un principio de autoridad e imponer la disciplina:

195


Continúo debatiéndome entre dos concepciones del mundo y la educación: ¿ser rousseauniano y permitir a la naturaleza seguir su curso, puesto que nunca se equivoca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y obligar a la naturaleza a evolucionar? La mano experta del hombre y el principio de autoridad. Hasta ahora esta incertidumbre no se ha disipado, y en mi mente están ambas ideologías (citado en Manacorda, 1977: 75).

El segundo conflicto principal en Gramsci fue el debate entre la educación clásica y la educación tecnológica moderna, a pesar de su desconfianza con respecto a la cultura del positivismo:

En general, creo que eso es una cultura moderna (como la norteamericana}, y su expresión es el "conjunto constructor". Hace que el hombre sea un poco seco, como una máquina, burocrático, y engendra una mentalidad abstracta, pero con un sentido de la palabra abstracta diferente al del siglo pasado. Antes había una abstracción determinada por la intoxicación metafísica, y ahora, en la cultura moderna, existe una abstracción determinada por la intoxicación matemática (citado en Manacorda, 1977: 72).

Según Manacorda, Gramsci resolvió los dos dilemas entre 1929 y 1930. En una carta a su mujer sobre la educación de sus hijos, Delio y Giuliano, al discutir las relaciones entre la espontaneidad y la coerción, él -en desacuerdo con su esposa y la familia de su esposa, a quienes consideraba demasiado cercanos a la filosofía rousseauniana- se mostró en contra de la espontaneidad, y a favor de la disciplina y el rigor intelectual: 11Creo que el hombre está constituido completamente por la historia, ha sido obtenido por los medios de coerción (entendidos no sólo en el sentido de la violencia brutal y extrema), y yo sólo creo en esto; de lo contrario, caeremos en formas de trascendencia o inmanencia" (citado en Manacorda, 1977: 81).

La segunda duda, la de fomentar una educación clásica o tecnológica, se resolvió a favor de la última. En sus reflexiones sobre el fordismo, el taylorismo y el modo industrial norteamericano de producción, Gramsci consideró que la educación técnica era una forma de racionalización de un valor civilizacional más alto. Al comparar a los norteamericanos con los europeos, Gramsci sacó la conclusión de que:

196

Nosotros, los europeos, somos aún demasiado bohemios. Creemos que podemos hacer cualquier tipo de trabajo y vivir de acuerdo con nuestros caprichos, como bohemios; por esta razón, como es natural, la mecanización nos oprime, y yo entiendo la mecanización en su sentido general, como organización científica, que incluye el trabajo del concepto. Somos demasiado románticos, de una manera absurda, y como no queremos pertenecer a la pequeña


burguesía, caemos en la forma más típica del espíritu de la pequeña burguesía, que es precisamente el espíritu bohemio (citado en Manacorda, 1977: 94).

En su estudio clásico sobre la pedagogía de Gramsci, Manacorda concluye que es la relación entre dos cuestiones, el conformismo y el americanismo, lo que constituye la característica más original y auténtica de la pedagogía gramsciana. El conformismo como adaptación al gobierno de la autoridad, de una forma dinámica, opuesto al conformismo entendido como la aceptación del estado de la naturaleza de una manera folklórica:

La libertad de permanecer inmersos en la naturaleza y el folklore, en el barbarismo localista e individualista, sin alcanzar el nivel más avanzado de sociedad contemporánea, sería el peor de los conformismos; un conformismo mecánico, muy diferente del conformismo dinámico que no sólo adapta a los individuos a su entorno, sino que también los educa, de modo que puedan dominar el entorno. Gracias a este conformismo, el automatismo se convierte en libertad, y la libertad en responsabilidad y personalidad (Manacorda, 1977: 307-8).

Por tanto, según Manacorda, al tratar las tensiones entre la libertad y la necesidad, Gramsci elige superar la necesidad, aunque eso implique una limitación de la libertad; entendida, por otro lado, como una actitud bohemia o como un anarquismo. Sin embargo, para Manacorda, dadas las condiciones de los escritos de Gramsci, que estaban sometidos a la censura, éste utilizaba el término "americanismo" como una forma de mostrar que conformismo significa sociabilidad, y que el americanismo (o industrialismo) no significa necesariamente mentalidad americana, pero podría implicar en última instancia sociabilidad entendida como socialismo, e industrialismo como sovietismo (o el modo industrial soviético de producción), que se consideró como la forma humana de superar esta tensión entre la libertad y la necesidad (Manacorda, 1977: 309).

Esta cuestión de la formación profesional frente a la educación clásica es parte de un importante debate que quizá pueda ejemplificarse contrastando las contribuciones de Entwistle (1979) y Adamson (1980). Entwistle opina que Gramsci defiende un plan de estudios escolar tradicional como la vía para que la clase obrera desarrolle la hegemonía proletaria, siempre que los miembros de la clase obrera tengan un acceso total a este plan de estudios. Así pues, parece que en esta versión de Gramsci la igualdad de acceso a la educación y la adquisición del bagaje cultural universal es una de las tareas de la escuela.

197


Esto es así porque Gramsci habría considerado que la cultura de la clase obrera era incompleta y tenía elementos de folklore y superstición (de ahí el misterio). En este punto, Entwistle creyó que la visión de Gramsci era que la escuela debería transmitir la cosmovisión sistemática de los eruditos especializados. El principio de autoridad no se derivaría de los criterios sociales sino de los intelectuales (1979: 36). En ese caso, el conocimiento sería acumulativo y constituiría el tesoro de la civilización humana, y la escuela sería la institución que se encargaría de la distribución del conocimiento y de la transmisión cultural.

En este contexto donde tiene sentido la sugerencia de Gramsci de que las personas deberían saber leer griego y latín, y no por razones prácticas: "Para conocer de primera mano la civilización griega y romana, una civilización que fue una condición sine qua non de nuestra civilización moderna, ... ellos aprendieron deliberadamente a ser ellos mismos y a conocerse a sí mismos" (1971: 37). Aprender una lengua muerta ("dar vida a un cadáver", tal y como él lo describe) servía para inculcar precisión, diligencia, desenvoltura, acondicionamiento físico, además de la capacidad para concentrarse en temas concretos (1971: 37).

Como preguntaría Gramsci: "¿Sería capaz de sentarse un erudito a la edad de cuarenta años durante dieciséis horas enteras en su escritorio si no hubiera adquirido a la fuerza, al igual que el niño, mediante la coerción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados?" (1971: 37). Así pues, en el estudio de Mayo que compara la experiencia y el pensamiento de Gramsci y el de Freire, este autor saca la conclusión de que, según la visión de Entwistle, Gramsci creía en la validez de las humanidades dentro de la educación de la clase obrera, y creía también que, fundamentalmente, para Gramsci "el problema relacionado con la enseñanza de las humanidades no está tanto en el contenido como en el acceso" (Mayo, 1989: 96).

Así pues, la lectura que hace Entwistle de Gramsci sostiene que la educación conservadora es una condición sine qua non de la política revolucionaria3. Sin lugar a dudas, esta interpretación apolítica de la concepción

3. La selección de las citas de Gadotti para apoyar este punto es indicativa. Por ejemplo, al afirmar que la historia constituye un elemento central de estudio, Entwistle cita a Gramsci como sigue: "Si es verdad que la historia universal es una cadena formada por los esfuerzos que el hombre ha realizado para liberarse a sí mismo del privilegio, el prejuicio y la idolatría, entonces es difícil entender por qué el proletariado, que intenta añadir otro eslabón a la cadena, no debería saber cómo, por qué y quién le ha precedido, o qué ventajas pueden derivarse de este conocimiento" (Entwistle, 1979: 41).

198


de Gramsci del conocimiento escolar es una de las posibles lecturas. Por otro lado, Adamson (1980) desafía esta interpretación. Para él, el desarrollo de la conciencia política de los trabajadores es uno de los principios clave de la interpretación de Gramsci de la educación política. En el análisis de Adamson, las habilidades técnicas introducidas en el proceso de enseñanza pierden importancia, mientras que el análisis y los objetivos políticos se convierten en una cuestión fundamental.

Es curioso señalar los comentarios sin trascendencia de Gramsci sobre la enseñanza del latín y el griego, puesto que plantean una cuestión que Entwistle no supo solucionar correctamente, pero que fue central para Adamson: la educación, ¿con qué propósito y en qué contexto histórico? Si la educación está relacionada con la hegemonía, entonces la formación de los principios contrahegemónicos (cosmovisiones), y de las estructuras y las prácticas de la personalidad, se convierten en uno de los objetivos.

En un contexto prerrevolucionario, ese objetivo puede alcanzarse a través de muchos medios, pero, para la clase trabajadora, tener acceso por sí misma al conocimiento o a la educación universal es una condición necesaria, aunque no suficiente. Podría formar parte de la formación de la hegemonía de la clase obrera, o podría ser uno de los lugares en el que los intelectuales desarrollaran parte de su propia práctica, pero el destino general del proyecto uniría la construcción de un nuevo bloque histórico con la acumulación de poder por parte de los movimientos populares.

Por otro lado, en una situación posrevolucionaria, la nueva hegemonía todavía tiene que construirse, ya que la hegemonía siempre es un proceso de lucha. Sin embargo, se puede presuponer con seguridad que, en el periodo subsiguiente a la revolución, las "ideas dominantes" no son las de la clase dominante, como postulaba Marx, y que los principios éticomorales del nuevo Estado podrían estar más en sintonía con los valores subyacentes al sentido común de la nueva clase trabajadora.

También tenemos que recordar que Gramsci se oponía a una tendencia de la tradición tardía decimonónica marxista que afirmaba que existía un abismo irreconciliable entre el conocimiento y la cultura de la "burguesía" y del "proletariado". Esta postura implicaba que acabar con el Estado burgués también requería acabar con toda la cultura de la burguesía. Por el contrario, Gramsci, como clasicista, no podía aceptar esta ruptura brusca en la historia cultural, puesto que implicaba que la clase obrera no podía participar de las ganancias de la historia universal.

199

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teorfa crítica

Por tanto, en este contexto la enseñanza de la disciplina en las escuelas (y en última instancia, la enseñanza de lenguas que están desapareciendo) podía tener mucho sentido como ejercicio en una situación postrevolucionaria. Pero en el contexto posrevolucionario de un país subdesarrollado como Nicaragua -con una economía de asedio, amenazas internas y externas de agresión, y la falta obvia de trabajadores cualificados-, y a pesar de las referencias de Gramsci, habría sido muy difícil convencer al líder sandinista para que pusiera en práctica las sugerencias de Gramsci a corto plazo4.

Comentarios críticos: las reacciones ante Gramsci

Aunque ya hemos comentado anteriormente y sin extendemos las teorías de Gramsci en lo que respecta a su acogida por parte del marxismo estructuralista de Althusser, no es suficiente para explicar la omnipresente influencia gramsciana en los debates contemporáneos sobre la reproducción cultural.

En primer lugar, para entender cuál es la fuente de tanta confusión y debate, es necesario examinar más de cerca la polarización entre las lecturas de Gramsci en cuanto a la educación: si opta por una concepción orientada a las habilidades o por una que haga hincapié en la formación de la conciencia política (entendida en términos altamente culturalistas).

En segundo lugar, es necesario considerar una de las acogidas más tempranas e influyentes de la teoría gramsciana: los debates latinoamericanos sobre la política, los estudios culturales y la naturaleza de la educación popular.

Finalmente, la acogida más general y más difundida en el capitalismo desarrollado se puede entender mejor atendiendo a tres interpretaciones conflictivas:

{l) la apropiación marxista estructuralista anteriormente discutida; (2) el marxismo cultural neogramsciano de aquellos que han tratado de

recurrir a la multidimensionalidad de sus teorías de la hegemonía y la resistencia; y

(3) las interpretaciones posestructuralistas que han desafiado el esencialismo de su teoría de la transformación clasista y revolucionaria.

4. No obstante, Freire ha marcado una clara distinción en su obra Pedagogía del oprimido entre el papel de la educación liberadora en las situaciones prerrevolucionarias y posrevolucionarias.

200


Una cuestión obvia se plantea con estas tres lecturas: ¿por qué se han interpretado sus escritos de maneras tan distintas? Se pueden citar varias razones.

En primer lugar, el carácter fragmentario de su obra, así como ciertas tensiones entre los primeros escritos políticos y sus últimas obras en prisión, abren las puertas a diversas lecturas.

Además, la censura le obligó a utilizar una serie de circunloquios terminológicos, como el término "filosofía de la praxis" que sustituía a "marxismo", un hecho que a veces plantea cuestiones sobre el significado de ciertos conceptos.

En tercer lugar, la canonización de Gramsci por parte del Partido Comunista italiano, junto con los conflictos fratricidas dentro del marxismo occidental, contribuyó a que su obra se utilizara en las luchas entre partidos.

En cuarto lugar, y quizá sea esto lo más importante, la teoría del conocimiento subyacente a su propio concepto de teorización era historicista en el sentido en que insistía en la contextualización histórica de las teorías.

En otras palabras, su propia teoría sugiere que intérpretes de épocas más tardías deben expresar su opinión volviendo a aplicar su obra a nuevas situaciones históricas, y no aplicando dogmáticamente su interpretación de la crisis italiana de los años veinte y treinta.

Por estas razones, la influencia de Gramsci en la teoría social contemporánea ha sido compleja y multifacética. Y lo que es más importante, su influencia sólo puede entenderse en el contexto de varias estrategias de acogida, así como en su relación con muchas otras tendencias de la teoría neomarxista y crítica. Empecemos por tanto discutiendo las dos apropiaciones y lecturas divergentes de la teoría social marxista de Gramsci.

Los dos Gramscis

Como hemos visto, la comparación entre los libros de Entwistle (1979) y Adamson (1980) sobre la teoría de la educación de Gramsci abre camino a dos alternativas aparentemente lógicas de interpretación de su obra: o bien el uso de la educación para fomentar la adquisición por parte de los trabajadores del bagaje cultural universal (habilidades cognitivas y prácticas) o bien el desarrollo de la conciencia política, incorporando así, por ejemplo, las experiencias educativas de la clase obrera, como en el caso de los programas de educación adulta desarrollados para los estiba-

201

La convergencia del neogramsclanismo y la teoría crítica

dores de Llverpool (Yarnit, 1980a: 174-91), o los programas educativos para adultos de la clase obrera italiana (Yarnit, 1980b: 192-218), o la educación adulta para el socialismo (Youngman, 1986).

El argumento de Entwistle se basa en una paradoja de Gramsci: ''la búsqueda de una educación política radical a través de un plan de estudios y una pedagogía tradicionales. Si las escuelas son uno de los principales instrumentos hegemónicos de la dominación clasista existente, ¿cómo puede tener lugar un cambio contrahegemónico si no es mediante una reforma radical y una pedagogía liberal?" (Entwistle, 1979: 16). Entwistle continúa con la distinción del análisis de Gramsci de la enseñanza obligatoria para niños y jóvenes, y sus fórmulas para la educación adulta.

El currículo escolar, la evaluación y los exámenes, los profesores y la enseñanza, la estructura y la organización de la educación, las relaciones entre la educación y el trabajo, las relaciones entre la instrucción y la educación, la noción de autoridad, la incorporación crítica del pasado cultural, la visión de Gramsci de la propuesta de reforma educativa bajo el gobierno fascista, la aplicabilidad de la sociología del conocimiento al conocimiento curricular -en resumen, las relaciones entre la política y la enseñanza- son cuestiones que trata Entwistle en su investigación de los Cuadernos de Gramsci.

Según Entwistle, Gramsci concluía que ''hacer hincapié en la disciplina, el orden intelectual y la transmisión autoritativa del 'pensamiento del pasado' significa prevenir al alumno contra el autoritarismo político, así como transmitir las habilidades y el conocimiento necesario para conseguir el cambio social radical" (Entwistle, 1979: 86).

El itinerario de Entwistle está marcado por la cuestión que ha tenido ocupados a numerosos investigadores radicales durante más de dos decenios: los modelos de correspondencia y contradicción de la escuela (1979: 87-110). La hipótesis de Entwistle es que "la inclinación de una persona hacia una orientación política de cualquier tipo tiene poco que ver con la ideología de la enseñanza" {1979: 89). Según Entwistle, el conocimiento escolar es neutral y confiere poder -de ahí la necesidad de una escuela desintéresada-y es una opción de los individuos poner su conocimiento al servicio del statu quo o al servicio del cambio (1979: 91).

Los elementos fundamentales son los imperativos del entorno extraescolar. El punto de vista de Gramsci según Entwistle es que "en primer lugar, la e~eñánza de los niños no debería estar orientada profesional-

202

Los dos Gramscis y la educad6n

mente en el sentido de una formación téaüca o profesional. Una escuela 'unitaria' debería transmitir una cultura humanística común a cada niño sin una especialización profesional prematura. Y, en segundo lugar, la cultura humanística de la escuela debería conservar los valores académicos tradicionales de objetividad, pluralismo ... y racionalidad: la búsqueda desinteresada del amocimientoª {Entwistle, 1979: 92). Por tanto, la escuela mantiene la hegemonía no por su plan de estudios oculto sino por el contenido de lo que se enseña allt puesto que 11niega una educación humanística tradicional a los niños de las clases subordinadasª (1979: 93).

Sin embargo, de acuerdo con la interpretación que hace Entwistle de Gramsci, la enseñanza secundaria y superior debería ofrecerse sólo a aquellos que hayan demostrado ser lo suficientemente inteligentes y capaces. Pero ésta es otra paradoja descubierta por Entwistle en los escri

tos de Gramsci: que defendía una llamada a la igualdad de todos los niños y jóvenes ante la cultura, pero sólo aquellos que buscaran la excelencia, y que tuvieran las rondiciones para alcanzarla, debían ser recompensados con la enseñanza secundaria. La pedagogía dogmática, la disciplina y la austeridad en los niveles bajos de la enseñanza pueden conducir- a aquellos que han tenido éxito- a una fase más liberal de ense

ñanza superior. En~ primero disciplina y luego libertad (Entwistle, 1979: 109).

Así. pues, 11una teoría ronservadora de la enseñanza no apoya la hegemonía existente, sino que, al contraño, es una preparación necesaria para la educación de los intelectuales de la clase obrera, para la creación de un nuevo humanismo, y por tanto, es una condición sine qua non para el ejercicio de una hegemonía de la clase obreraª (1979: 110).

La segunda preocupación importante del pensamiento pedagógico de Gramsci, la de la educación política de los trabajadores adultos, aparece en la agenda de Entwistle: "La resolución de la paradoja del conservadurismo pedagógiro de Gramsci en la búsqueda de objetivos políticamente revolucionarios reside en el hecho de que, aunque sus escri~ educacionales se refieren claramente a la enseñanza de los niños, la clave para su teoría de la educación política está en la educación de los adultos, especialmente de los trabajadores dentro de un contexto ocupacional" (1979: 111).

&to es fundamental para la distinción de Gramsci, destacada anteriormente, entre los intelectuales de bayectoria profesional (muchos de los cuales son intelectuales tradicionales en la clasificación de Gramsci) y

203


los intelectuales de la clase obrera u orgánicos, que pueden ser capaces de comunicarse con otros trabajadores; además, de acuerdo con Entwistle, la visión de Gramsci de la educación política está relacionada con la educación técnica y profesional, puesto que el trabajo es intrínseco al aprendizaje. Por tanto, según Gramsci, la preparación profesional especializada -"en el aspecto técnico y el culturales una función de la educación adulta, [y] está basada en supuestos sociales más que pedagógicos" (Entwistle, 1979: 148).

Entwistle concluye su obra afirmando que:

He tratado de mostrar que .una conclusión apropiada que se puede sacar de la obra de Gramsci es que ésta no es realista al buscar para la escuela una educación radical y contrahegemónica: la carga de dicha empresa reside directamente en las instituciones para la educación de adultos, especialmente en aquellas asociaciones políticas dedicadas a la transformación social y aquellas asociaciones económicas donde los trabajadores están envueltos en relaciones productivas que tienen sus propios imperativos educacionales (1979: 176).

Al afirmar que Gramsci fue capaz de teorizar la primera versión de una alternativa marxista occidental desde una perspectiva hegeliana y marxista, el estudio de Walter Adamson sobre las ironías de Gramsci ofrece conclusiones importantes sobre la propuesta de educación política de Gramsci. En primer lugar, el enfoque de la educación política de Gramsci está enteramente incluido en su enfoque del desarrollo de una filosofía de la praxis. En Gramsci la educación política estuvo siempre relacionada con la noción del desarrollo de la conciencia de clase social, y ésta, a su vez, con la superación del sentido común.

Según Gramsci, "la conciencia no se podía desarrollar sólo en un escenario en el que la autoconstrucción del mundo a través del trabajo estaba combinada orgánicamente con el autogobiemo y la agitación política contra el Estado existente. En los Cuadernos, estas conclusiones forman parte de una amplia teoría de educación política basada en una dialéctica pragmática, que incorpora las perspectivas individual y colectiva" (Adamson, 1980: 139-41).

Para Gramsci, la primera misión de la educación política es sustituir a los intelectuales tradicionales por los intelectuales orgánicos. La segunda tarea es asegurar que este "proceso de maduración se desarrolla, sin problemas. Esto depende de la autodedicación activa de una clase a su propia autoeducación. Para el proletariado, esto significa adquirir el dominio de técnicas, por medio de las cuales 'trabajadores incapacitados ~e con-

204

Los dos Gramscls y Ja educación

vierten en trabajadores capacitados', y de una forma más general, esto significa una autotransformación que permite 'a cada ciudadano gobernar' o al menos, lo coloca 'en una condición general necesaria para alcanzar esta capacidad' " (Adamson, 1980: 144).

¿Puede alcanzarse esto, en el ámbito escolar, mediante el pluralismo libertario pero a la vez autoritario de Entwistle? Desde la perspectiva de Adamson, esta visión de la educación política reclama la constitución de un nuevo bloque histórico, intelectual y moral {1980: 145).

Según Gramsci, la filosofía de la praxis intenta superar la filosofía primitiva del sentido común, conduciendo a las masas a un concepto de vida más elevado mediante un proceso de iluminación emprendido por participantes perfectamente conscientes. Esto debería colocar bajo sospecha cada elemento social, psicológico, cultural y político de un determinado bloque ético y moral, incluyendo el conocimiento y los planes de estudio escolares. Según Gramsci:

Los individuos nacen en un mundo ya determinado por la lucha de clases. Aparte de esa lucha, alguna clase o alianza de clases ha surgido ya en una posición dominante y a menudo "hegemónica"; esta clase intentará siempre asegurar su posición hegemónica, es decir, intentará conseguir la legitimidad política entretejiendo concienzudamente su .propia visión cultural en la fábrica social. Con este fin colocará a sus propios intelectuales orgánicos en puntos estratégicos dentro del aparato cultural e ideológico, y formará alianzas con los intelectuales tradicionales más influyentes. Con el transcurso del tiempo, esta visión del mundo, expresada por sus filósofos en el reino de la cultura elevada, se derretirá y se solidificará en el sentido común (Adamson, 1980: 149).

Por esta razón se sospechará que el plan de estudios escolar ha estado sujeto a este proceso de lucha por una definición, no sólo de lo que debería ser el sentido común predominante en la escuela (que incluye el contenido, el currículo oculto, y las prácticas en la escuela), sino también de qué conocimiento -y quizá lo más importante, el conocimiento de quién- debería enseñarse.

Así pues, Adamson afirma:

Mientras que Gramsci definía la educación política funcionalmente dentro de la sociedad en su conjunto, siempre concebía su funcionamiento en escenarios institucionales concretos. Sin embargo, no analizaba con detenimiento cada operación que consideraba relevante, puesto que su lista habría incluido a las escuelas, las iglesias, la prensa, los partidos políticos, los sindicatos, los tribunales, los centros médicos y el ejército (1980: 155).

205

La convergencia del neogramsdanlsmo y la teoría crftica

Las duras críticas de Gramsci a la reforma educativa fascista se dirigieron contra lo que él consideraba lU\ componente central, la espontaneidad: "Los únicos estudiantes que podrían ser educados en 1lll sistema como éste serían los que, como el Emilio de la novela de Rousseau, estuvieran expuestos a un ambiente tan riro que fuera casi 1lll homólogo dialéctico. Gramsci opinaba que esta exclusividad era bastante intencionada" (Adamson, 1980: 156).

&te modelo idealista de educación, según la visión de Gramsci, ocultaba el hecho de que 11cuando el profesor no presta atención al 'contraste entre el tipo de cultura y sociedad que él representa y el tipo de cultura y sociedad que los alumnos representan', su trabajo no se convierte en nada más que en la difusión de retórica ... los idealistas italianos han constnñdo simplemente escuelas 'retóricas' al servicio de 1lll on:len político corrupto" (Adamson, 1980: 156-51). De ahí la firme oposición de Gramsci a la versión de progresismo de Gentile.

Sin lugar a dudas, Gramsci era ronsciente de que la puesta en práctica de las filosofías progresistas en el amtexto de la política democrá~ca y la libertad de expresi~ que permitían lUl examen crítiro y libre de muchas cuestiones por parle de profesores, estudiantes, padres y ciudadanos preocupados, podría producir resultados muy diferentes de la puesta en práctica del progresismo bajo lU\ régimen disciplinario fascista.

Según Adamson, Gramsci no apoyó la educación cláSica para los niños y la profesional y técnica para los adultos, como sugería F.ntwistle, sino que 11en primer lugar, afirmó que debía existir una escuela común para todo el mundo, que combinara los enfoques 'clásico' y 'profesional' en un intento de 'romper el peifecto equilibrio' entre las capacidades fomentadas en cada uno ... F.n segundo lu~ Gramsci pretendía hacer una síntesis de 'instrucción' y 'educación' ... Él pensaba que la escuela común debía ser 'instructiva', al menos en el sentido de que el plan de estudios debía ser 'rico en hechos mncretos' ... Finalmente, Gramsci buscaba una síntesis entre la escuela y la vida" (Adamson, 1980: 157-58).

Adamson concluye diciendo que:

206

Uno puede imaginatse. por~, que Gramsci ptupmóa estas fónnuJas principa1men1e a>mo antiripac iones sugaades de la edücación en tma ·sociedad socialista. F.n la medida en que la política de aquel pudiera ser empujada en estas direcciones, las amdiciones ra:a:sa1:ias para que apneciaa tma masa de intelectuales'mejorarían ~ pem Gramsci no intentó describir las~ nes de la educación política en este escenario particubu: Antes bien. pensó en elJas sólo en los términos generales de una acción política rolediva (1980; 159)_

Las dos Gramscls y la educad6n

En el contexto de la acción política colectiva no puede responderse fácilmente a la pregunta de qué clase de conocimiento debería enseñarse. Generalmente, esto se entiende como la transmisión del conocimiento, de generación en generación. Sin embargo, la pregunta es: ¿qué clase de conocimiento y habilidades políticas entran en juego aquf? El problema está en la naturaleza de la relación entre el conocimiento y su contaminación por la arbitrariedad del capital cultural. Lo más importante es cómo se apropian del capital cultural. Eso presupone una conciencia prácticopolítica y un control sobre el sistema educacional por parte de los movimientos populares, es decir, una capacidad para una apropiación activa del conocimiento "bancarion (Freire, 1970).

Así pues, en primer lugar, la estrategia de reforma educativa debe tratar el tipo de conocimiento del que van a apropiarse, además de los efectos del currículo oculto de las escuelas, una cuestión que no puede responderse si no es en términos históricamente específicos. Por ejemplo: ¿tiene sentido exponer a los niños al conocimiento universal transmitido -y a veces deformado-- por profesores mal formados y pagados que adoptarán actitudes autoritarias en el aula?

Dos cuestiones entran en juego aquí. Una es el hecho de que, especialmenl!? en el Tercer Mundo, la relación entre los profesores y el conocimiento podría compararse con la de los filósofos y los sofistas. J?esgraciadamente, por lo general, los profesores son insbuidos como sofistas (es decir, la reproducción del conocimiento de otra persona de una manera fragmentada y limitada) más que como filósofos (es decir, adquiriendo la capacidad para sistematizar y criticar el conocimiento, y finalmente para producir más conocimiento).

La otra cuestión es que, debido a las actitudes autoritarias de los profesores, a la dificultad inherente al aprendiz.aje y al capital cultural limitado de los sectores populares, que no puede igualarse al de las escuelas, este intento de la clase obrera de apropiarse el conocimiento puede quedar simplemente en una exposición a la educación bancaria autoritaria de baja calidad, que rara vez se termina completando.

Por lo general, se sabe que más de la mitad de los alumnos de ense

ñan7.a obligatoria en Latinoamérica, y en algunas zonas más de las tres cuartas partes, dejan los estudios antes de completar la educación elemental, y que el abismo continúa ensanchándose entre la composición étnica de los que terminan la enseñan7.a secundaria en :Estados Unidos y el conjunto de requisitos para los que quieren ir a la universidad. :Estos

'207


niños que abandonan los estudios, o estas personas menos cualificadas que no pueden acceder a la universidad, habrían estado expuestas al conocimiento "correcto" y a un plan de estudios oculto autoritario y erróneo (una versión tercermundista de la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis en Latinoamérica).

Al criticar el "reproductivismo", Reicher Madeina y Namo de Mello (1985), Rama (1985), Tedesco (1985) y otros defensores liberales latinoamericanos incondicionales de la expansión de la escuela democrática, a pesar de tener en cuenta el momento necesario de la educación bancaria Qustificable en la lectura que hace Entwistle de Gramsci), simplemente no reconocen la fuerza de los argumentos más sofisticados de la economía política. Además, a pesar de que sus posturas presentan coincidencias superficiales, por otro lado son opuestas a la tradición de la Escuela de Frankfurt, que también defendía una elevada cultura como parte del plan de estudios. Después de todo, Horkheimer quería enseñar la economía política de categorías más bajas para después ir hacia los más altos niveles de educación humanística (p.ej.: la poesía francesa). En resumen, sin un desarrollo previo suficiente de conciencia política, los grupos populares no tienen defensa alguna contra el currículo oculto, y mucho menos la base para dar una respuesta activa y crítica al capital cultural transmitido por la escuela.

Este debate sobre la teoría pedagógica de Gramsci está lejos de acabarse. Finalmente, sus antinomias pedagógicas -bien expresadas en el título de Entwistle Conseroative Schooling for Radical Politics (Enseñanza conseroadora para una política radical)- continúa cazando a los pedagogos de mentalidad socialista en sus intentos de entender la educación y los estudios culturales, y en sus contribuciones específicas a la transformación social.

Educación popular en Latinoamérica

Muy pocos saben que la obra de Gramsci se tradujo al español y se publicó en Argentina y en Brasil quizá antes que en otros países, excepto Italias. Lo que atrajo al atención de los marxistas en Latinoamérica fue el

5. El investigador argentino José Aricó, uno de los representantes clave del pensamiento de Gramsci en Latinoamérica, afirma que "La edición de Quaderni dal carcere se publicó parcialmente en Buenos Aires, Argentina, entre los años 1958 y 1962; y en Brasil fue editado en portugués entre 1966 y 1968. En aquellos años, ambas ediciones fueron las de mayor tirada y las más completas de las publicadas en otras lenguas distintas del italiano" (1988: 135).

208


carácter nacional del pensamiento de Gramsci (Aricó, 1988: 54); es decir, el hecho de que el marxismo de Gramsci estaba elaborado como una reflexión seria y profunda sobre las condiciones específicas de la formación social italiana, y no era una repetición tediosa de los slogans comunistas de la III Internacional.

Son muy valiosos los comentarios de Francisco Aricó a este respecto, como testigo privilegiado y uno de los líderes del descubrimiento, la acogida y la difusión de Gramsci en Latinoamérica:

Lo que nos llamó la atención de Gramsci fue precisamente esto, el carácter nacional de su pensamiento: el hecho de que, por primera vez, podíamos dialogar con una forma de pensamiento que estaba muy relacionada con la historia de un país tan cercano para nosotros como es Italia; el hecho de que sus reflexiones sobre los problemas de los intelectuales, o la formulación de los conceptos como el bloque histórico y la hegemonía, o la distinción entre un momento económico-corporativo y otro ético-político, o la guerra de movimiento opuesta a la guerra de posiciones, es decir, las c;:ategorías analíticas generales eran el resultado de una profunda reflexión sobre la formación cultural y política de la nación italiana (Aricó, 1988: 54-55).

Estos paralelismos (ya sean históricos, formales o de otro tipo) entre la formación social italiana y la situación argentina o brasileña, debido a la experiencia del peronismo y del varguismo6 respectivamente, las importantes relaciones culturales entre la vida cultural italiana y la de las sociedades sudamericanas, y la creciente insatisfacción con respecto al modelo de análisis comunista (de orientación marxista-leninista) fueron la causa de la temprana traducción de las obras de Gramsci al español.

El interés por los análisis políticos del pensamiento de Gramsci puede explicarse quizá por los paralelismos históricos señalados anteriormente, pero el interés en el pensamiento educacional de Gramsci está relaciona-

6. El peronismo es un movimiento político que se originó en tomo a la carismática personalidad del general Juan Domingo. Perón (1895-1974), que ostentó el poder constitucional en Argentina, que fue elegido, y posteriormente reelegido, entre 1946 y 1955, y depuesto por un golpe militar "liberal". El líder del partido comunista argentino ha considerado el peronismo, desde su llegada a la-política argentina en 1945, como una forma de fascismo criollo. Las comparaciones históricas del gobierno de Vargas en Brasil, con la creación del Estado Novo -una forma de corporativismo-- y del peronismo en Argentina con la experiencia fascista de Benito Mussolini en Italia, que llevó a Gramsci a la cárcel, no pasaron inadvertidas para una generación de jóvenes marxistas en Argentina, como reconoce abiertamente Aricó (1988: 50-62).

209

La convergencia del neogramsdanismo y la teoría critica

do con un aspecto original de la educación en Latinoamérica: el papel de la educación popular7. El paradigma de la educación popular se ha definido como la educación de la clase obrera o la educación pública. Originalmente, se utilizaba en Latinoamérica para designar el ambiente de la educación pública concebida por los gobiernos liberales decimonónicos.

La educación popular contemporánea se asoció también a las acciones políticas de grupos aistianos y~, que tuvieron su origen en las primeras contribuciones de Paulo Freile en Brasil a principios de los 60 (Rodrigues Brandao, 1982; La Belle, 1986), pero desde entonces ha habido otras inftuencias decisivas en su ronstitución, entre las que se encuentran las conhibuciones de otros importantes intelectuales en Latinoamérica, romo los brasileños Joao Bosco Pinto (1969), Carlos Rodrigues Brandao (1980, 1982), y Moacir Gadotti {1990), o el sociólogo rolombiano Orlando Fals Bonfa {1978), el metodologista holandés Anton de Shutler (1980) ~ trabajó en Chile hasta 1973, y más burle en Pám:uaro, Michoacán y Méjico, hasta su fallecimiento en 1984---, además de la socióloga chilena Marcela Gajardo {1985), una de las rolaboradoras más tempranas y de más talento de Paulo Freile durante el exilio de éste en Chile (1964-1969), y el filósofo Juan F.duardo Gan:ía Huidobro (1985: 231-72).

Junto a los paralelismos políticos mencionados anteriormente, hay paralelismos epistemológicos y teóricos entre las obras de Paulo Freireinduso en su obra original en Brasil y en Chile- y el m.aICO ronceptual de Gramsciª. Peter Mayo (1989} ha mostrado las afinidades históricas y

7. Una presentación más detallada del paradigma de la educación popular en Latinoamérica puede enmntrarse en La Beile (1986), Avalas (1987), Torres (1990), y Gajardo (1985). Un análisis detallado de las expeñenci.as de la educación popular en sociedades que están atravesando maa fase de transición revolucionaria, especialmente en Cuba, N'icaragua y Granada, puede enmntrarse en Torres (1991) y Camoy y Torres (1990: 315-57).

8. Freiie lee a Gramsci por prinaera vez alrededor de 1969 en Santiago de Chiler siguiendo el amsejo de Marcea Gajanlo, que le llevó el volumen de Gramsci lilemtunz y 7JiJJa nacional, y le sugirió que había muchas semejall7.3S entre el análisis de Freile y el suyo (entrevista de Carlos Albedo Tones mn Paulo Freire. Sio Paulo, Brasil. 30deoctubrede1990). En las muveisaciones de Torres mn Freire. éste mencionó que, aunque no había leído a Gramsci antes de escribir &f11mci6n anno pníctica de la libertm:lr o P~ dl!l oprimüla, si babia leído a Benedetlo Croce, y por supuesto, al filósofo brasileño 1iistán de Alaide, y que él mismo estaba versado en el pensamiento de Hegel y del filósofo francés Bergson. Quizá, puesto que Croce había influido mucho en Gramsci y 8elgson también a bavés de Croce, eso podría explicar las semejall7.3S entre el análisis de Freile y el de Gramsci. Un intento muy interesante y revelador de mmparar las visiones de Freiie y Gramsci sobre la educación adulta puede enmnl:ra.Ise en la tesis de Mayo (1989).

210


biográficas entre Gramsci y Freire Por ejemplo, mientras que Freire viene de una de las ZDnas menos desarrolladas del noreste de Brasil, Gramsci nació en una zona de Italia (Cerdeña) muy poco desarrollada en comparación con el resto.

Además, la obra original de Freire sobre el alfabetismo está relacionada con la magnitud de ese problema en el noreste de Brasil, y el analfabetismo en Cerdeña (entre el 50 y el 70%) era extremadamente alto en comparación con el registrado en Piamonte (en tomo al 11%). En tercer lugar, Freire y Gramsci trabajaron en un contexto de situaciones muy politizadas. Para Freire, el ejemplo cubano magnificaba las implicaciones del descontento ruraL al igual que la revolución soviética inspiró a los consejos de la fábrica de Turin en los que Gramsci participó.

Ambos procesos de movilización política fueron seguidos de restauraciones autoritarias del orden: el golpe militar de 1964 en Brasil, que provocó el exilio de Freire, y la subida al poder de Mussolini, que hizo que Gramsci diera con sus huesos en la cárcel. Sin embargo, el fascismo es una categoría histórica. Obviamente, los paralelismos históricos aquí podrían ser engañosos. Por ejemplo, mientras que el auge del fascismo en Italia y Alemania se ha asociado a la derrota de la clase obrera industrial (Boron, 1977), el golpe militar brasileño propuso una reorganización de la sociedad brasileña. Además, una de las diferencias más obvias es que Gramsci fue un militante revolucionario, mientras que Freire no se afilió al par-tido socialista hasta 1979, tras su regreso a Brasil .

Pero este no es lugar para una comparación sistemática de la obra de Freire y Gramsci. El principio fundamental de Freire de relacionar la educación y la política, su tema recurrente de aprender a leer la palabra y el mundo (Freire y Maredo, 1987), y la misma definición de educación popular que Freire propuso recientemente, mostrarán la relación de estas teorías con un análisis basado en el sentido común de las personas (y en el '1>uen sentido"), en la actividad práctica como la base del conocimiento popular, y en la educación entendida como una práctica contrahegemónica. la reciente definición de Freire de la educación popular merece ser considerada aquí: 11la educación popular se postula, por tanto, como el esfuerzo para movili7.ar y organiz.ar las clases populares con el objetivo de crear un poder popular" (citado en R. M. Torres, 1988: 59).

No hay duda de que el paradigma de la educación popular ha tenido un impacto significativo en Latinoamérica, tanto en los ámbitos de la educación no académica (adulta) como en la enseñanza pública (Amove,

211

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teoría critica

1986; La Belle, 1986; Torres, 1990). Los principios básicos de la educación popular en su versión de enseñanza no académica original pueden resumirse de la siguiente manera:

1. Tiene una intencionalidad política y social (racional) clara, que es trabajar en favor de las clases pobres y dominadas de las sociedades latinoamericanas.

2. Intenta combinar la investigación educacional con los procesos educativos y los procesos de participación popular, tratando así de incorporar en el mismo proceso político-pedagógico a los educadores como alumnos y a los alumnos como educadores (es decir, la sentencia freiriana de profesores como estudiantes y estudiantes como profesores; Mayo, 1989; Gajardo, 1985).

3. Interpreta el conocimiento como conocimiento popular (o del sentido común) y como conocimiento elitista, además de como un instrumento de transformación social, criticando de este modo cualquier intento de separar la teoría de la práctica o de crear una dicotomía entre el conocimiento como sabiduría popular y el conocimiento adquirido a través de la educación (científico). Lo que se busca en este enfoque es una interacción dialéctica (es decir, beneficiosa para ambos) entre estos dos tipos de conocimiento humano que se derivan de la experiencia social y la experiencia cultural, diametralmente opuestas al principio, o utilizando los términos de Bourdieu, de las experiencias distintas del hábitat y el hábito.

4. Presupone la necesidad de tener, al inicio de cualquier práctica educacional, una visión de totalidad concreta, cuestionándose por tanto el grado de especializaciones que ejecuta una interpretación integrada de las prácticas sociales y simbólicas, así como el intento de impartir una instrucción básicamente para mejorar las obras -de un sistema social determinado sin cuestionar los fundamentos epistemológicos, sociales y político-económicos de dicho sistema; por ejemplo, la hermenéutica de la sospecha, tal y como sugiere Ricoeur (1986).

S. Como resultado, las prácticas educacionales populares intentan desarrollar no sólo la conciencia crítica de la población implicada (p.ej.: concienciación al estilo Freire}, sino también alternativas concretas de organización (política, social e incluso económica) y movilización (participación) de los pobres para superar las condiciones de su propia pobreza e impotencia (Muñoz Izquierdo, 1979).

212

.Los dos Gramscls y la educación

6. Finalmente, la educación popular se ha ido desarrollando en relación con las prácticas educacionales de los movimientos sociales en Latinoamérica, que luchan para unir la educación con la asistencia sanitaria, las demandas de viviendas más asequibles, la ocupación de tierras, y otros asuntos en las periferias de las ciudades y en las áreas rurales de Latinoamérica. Sin embargo, una característica sociológica de la educación popular, como ha señalado Marcela Gajardo de un modo muy convincente, es que el énfasis en la educación popular y en los proyectos de investigación de acción participativa ha hecho que se pase, con el transcurso de los años, de trabajar con los campesinos y los pobres en las áreas rurales a desarrollar proyectos en las áreas urbanas, particularmente en las periferias de las grandes urbes (barriadas), donde los niveles de pobreza, debido al desempleo endémico y a la creciente inmigración de los habitantes de las áreas rurales que vienen a las ciudades, son extremadamente altos (Gajardo, 1982).

Esta definición de educación popular está estrechamente relacionada con el concepto de movimientos populares, que se han descrito de la manera siguiente:

Por movimiento popular se entiende cualquier forma de movilización de todas las personas de las clases populares directamente relacionadas con el proceso de producción, ya sea en las ciudades o en el campo. Los movimientos populares incluyen asociaciones de vecinos (barrio) en la periferia, clubs de madres, favelas, grupos de colonos ilegales, comunidades cristianas de base, grupos organizados en tomo a la lucha por la tierra u otras formas de lucha, y organizaciones populares. Debido a su misma naturaleza, estos movimientos tienen un carácter de clase definido por las categorías ocupacionales de sus miembros. (Documento de Sao Bernardo, citado en Rodrigues Brandao, 1984: 115).

En el contexto del movimiento de la educación popular, como Gadotti afirmó de un modo muy convincente (1990: 68-75) -y como se refleja en una excelente serie de obras brasileñas contemporáneas sobre Gramsci y la educación Ounqueira Paoli, 1981; Tavares de Jesús, 1989)-, los argumentos de Gramsci fueron recibidos de una manera que no podía crear más expectativas.

Las tesis de Gramsci sobre el papel de los intelectuales orgánicos (p.ej.: como militantes políticos) trabajando para los movimientos sociales, su

213


noción de la hegemonía como una explicación de por qué los pobres no pueden rebelarse contra sus propias y miserables condiciones, su principio de un sistema escolar unitario, su noción de la educación como una totalidad de reflexión y acción, y su critica del concepto de espontaneidad han sido cuestiones que se han incorporado a la tradición de la educación popular que lucha por extender la democracia en la Latinoamérica capitaJista9.

Moacir Gadotti, en su estudio general sobre la educación en Brasil, afirma: 11El itinerario sugerido por Gramsci es muy actual, no sólo en cuanto al contenido educacional, sino también en cuanto a la cuestión de la lucha por la democracia {democrat:i7.ación), el único camino posible para conseguir la superación de lo que Gramsci llama 'grupos o castas' de personas privilegiadas" (Gadotti, 1990: 69-01'). De hecho, Gadotti concluye afirmando que, desde que demostró la importancia de los núcleos de cultura pop~ ''Gramsci ha atribuido a estos núcleos la función de debilitar las estructuras capitalistas de la sociedad, y reforzar la organización de los movimientos populares" (71).

Con el colapso del régimen de Somoza y la aparición de un gobierno revolucionario sandinista en Nicaragua (1979: 1989), el paradigma de la educación popular no sólo se utilizó para guiar la reforma educativa en el ámbito de la educación no académica, sino también para impirar lqs principios generales de la 11nueva educación" propuestos por el Estado revolu-

9. Para entender la función desempeñada por la educación popular en la expansión de la democracia, la cuestión de la participación popular es fundamental Uno de los investigadores más imaginativos y comprometidos, el antropólogo brasileño Carlos Rodrigues Brandao, trata la cuestión de la participación y Ja cultura popular, que a su vez, está relacionada con la noción de poder popular. Brandao se pregunta a sí misrito: "¿Por qué la mayoría de los 'pobres y oprimidos' del mundo, que se abandonan (se aboleta) por las noches a los culebrones de la televisión, y se entretienen con los placeres baratos del 'amsumismo', se oponen todo lo que pueden a la participación en reuniones de cín:ulos culturales o de comunidades de vecinos? Oas tasas de ausentismo son a veces tan altas en nuestros programas de 'gobierno' como en nuestros programas 'alternativos', en el experimento más reciente de 'escuela-comunidad' o en el 'programa de salud de la comunidad1 ¿Por qué, aparte de los pequeños grupos de personas que están concienciadas y participan, se opone la 'comunidad' a participar en lo que al final podría transformar a sus miembros en 'participantes'?

214

Me arriesgaré a dar una respuesta. Sé que hay otras. Es porque, aunque la televisión invada la intimidad de sus casas y sus almas, no invade la vida interior de su orden social popular. No propone objetivos, sólo sueños e ilusiones. No pretende organizar nada, y por tanto, no amenaza a una organización comunal popular que se opone a cambiar, sobre todo cuando no sabe si tendrá el poder para controlar el proceso o sabrá siquiera su dirección" (Brandao, 1984: 113).


cionario (Arnove, 1986; La Belle, 1986; Carnoy y Torres, 1990; Torres, 1991). Aparte de Nicaragua, este fenómeno ha tenido lugar en otros países, donde la "educación sandinista" se ha definido como educación popular:

En primer lugar.. esta noción significa que la educación es un derecho para todos los nicaragüenses, particularmente para los de las clases más bajas, que estaban exduidos de los beneficios del sistema educativo en el pasado.

En segundo lugar, Meducación popular" significa que esta educación no se puede amstruir sin la participación y el apoyo polítiro activo y ronsciente de las organizaciones masivas.

En tercer lugar.. la educación popular se ronsidera un arma ideológica poderosa en el proceso de lucha ideológica de dases durante el proceso de transición al socialismo.

En cuarto lugar, también significa que la revolución es, en sí misma y por sí misma, un ªtaller polítiro ... inmenso y rontinuo, en el que la política revolucionaria se ronvierte en una clase de pedagogía de las masas y del liderazgo.

Fmalmente, la "educación popular" significa, de acuerdo con los principios pedagógicos de Sandino, que un proceso de aprendizaje sólo puede llevarse a cabo mediante la praxis y la lucha, rombinando de este modo el trabajo intelectual ron el manual, la teoría ron la praxis, y las habilidades productivas ron el aumento de la conciencia política (forres, 1990:111).

Finalmente, la acogida de Gramsci en la educación popular incluye no sólo experiencias de educación no académica (gubernamental u originadas en organizaciones no gubernamentales o en movimientos populares para adultos, jóvenes o niños), sino que también afecta al debate de la enseñanza pública en Latinoaméricato. El debate sobre Gramsci no sólo está presente en el contexto de la educación brasileña, sino que ha contagiado a muchos de los debates educativos de Latinoamérica11•

10. En el prefacio al exrelente libro de Tavares de Jesús sobre el pensamiento pedagógiro de Antonio Gramsci, Paolo Nosella sostiene que "podemos afirmar que en el último decenio, casi un tercio de las discusiones académicas hacen referencia a este autor [GramsciL que obligó a las ciencias académicas y educacionales a romper los estrechos límites de la didáctica tradicional, y definió la educación romo un proceso general de lucha por la hegemonía en la sociedad 1en ronjunto' " (en Tavares de Jesús, 1989: 15).

11. Un intento fascinante y documentado de romparar y rontrastar críticamente la perspectiva "progresista" en Latinoamérica, etiquetada como una postura neoliberal en la educación (royos máximos representantes son el educador argentino Juan Carlos Tedesro, el sociólogo uruguayo Gennán Rama, y el educador brasileño Guiomar Namo de Mello), y los educadores populares (royo máximo representante es Paulo Freire) puede encontrarse en José Tamarit (1990: 7-45).

215

La convergencia del neogramsclanlsmo y la teoría crítica

En resumen, la acogida polarizada de Gramsci en la educación popular se refleja en dos posturas conflictivas: una perspectiva dialéctica representada en Brasil en la obra de Paulo Freire y Moacir Gadotti, y una perspectiva que hace hincapié en la apropiación crítica y social del conocimiento universal en favor de los sectores populares -mejorando el acceso del sector popular a la enseñanza pública, así como su controlrepresentada en Brasil en la obra del educador y político Giomar Namo de Mello, del filósofo Dermeval Saviani, y otros.

Los argumentos pueden resumirse simplemente en los siguientes términos. La postura de la apropiación crítica y social del conocimiento sostiene, en palabras de Namo de Mello: "sé cuanto se ha cuestionado la idea de un conocimiento universal, pero no puedo dejar de preguntarme si una formación general sólida, basada en el conocimiento dominante existente, no es lo mejor que la escuela puede ofrecer a las clases populares. De hecho, pueden criticar ese conocimiento y mejorarlo. Pero, ¿cómo se puede mejorar sin pasar por él? {1985: 58)".

Así pues, al tratar de establecer la especificidad de la educación, Dermeval Saviani ha inspirado una interpretación de Gramsci que ha sido criticada por McLaren y Da Silva {1993) por ser una lectura conservadora de Gramsci al estilo Entwistle, que afirma que el papel clave de la escuela es la socialización de las personas en un conocimiento sistematizado, mediante la relación entre las personas y el capital cultural (Saviani, 1983: 3).

En el razonamiento de Saviani, que adopta la forma de lo que Da Silva y McLaren (1993) llaman pensamiento silogístico, los educadores deberían identificar la especificidad de la educación en la transformación de la actividad social. La educación y la política deberían separarse claramente, y la educación se convertiría, en el mejor de los casos, en una prep~ración para la política. Las dos, la educación y la política, tienen objetivos diferentes. Saviani afirma que la educación es una relación entre no antagonistas, y los educadores actúan en favor de los alumnos. En la política, ocurre lo contrario, y la relación es fundamentalmente entre partidos antagonistas. Mientras que en la educación el objetivo es persuadir mediante estrategias argumentativas basadas en una interpretación (o reconocimiento) del poder de la verdad, en la política el objetivo es ganar, no convencer, y lo que cuenta es la verdad del poder (Saviani, 1983: 87-92).

En resumen, Saviani, Namo de Mello y otros defienden la escuela como el entorno principal (si no exclusivo) que garantiza la educación de

216


las personas; una educación que permite a los sectores populares, a las clases subordinadas, una participación más competente en el mundo del trabajo, de la cultura y de la política (Namo de Mello, 1985: 255). La socióloga brasileña Vanilda Paiva comparte también esta visión (1981).

La visión alternativa de la enseñanza pública está bien explicada en la opinión de Gadotti, cuando afirma que 11 al contrario que la tendencia tecnoburocrática que ve la extensión de la racionalidad técnica, la tendencia popular considera esencial la educación política de las clases trabajadoras para el ejercicio de la hegemonía. Además, da primacía a la política (de contenidos) antes que a la técnica (reforma), e insiste en una educación que surge con una organización popular, con los proyectos educativos que tienen las personas y las naciones. Esta tendencia se basa en nuestro análisis político, que tiene como epicentro las relaciones entre el capital y el trabajo, que son la contradicción central de nuestra sociedad y la razón de la violencia, el sufrimiento y la pobreza" (Gadotti, 1990: 161).

En resumen, una visión despolitizada de la reforma educativa (como pretende el enfoque de la apropiación crítica y social del conocimiento, esto es, crear al ciudadano a través de la ilustración), que se opone a una visión política (es decir, la enseñanza pública popular), que propone utilizar la educación y la escuela como armas en la lucha por la hegemonía.

¿Acaso existieron dos Gramscis? Para concluir este punto, la crítica de Tamarit sobre la perspectiva de

la apropiación crítica y social del conocimiento es contundente:

La [tesis de la] apropiación del capital cultural [sostiene que] fortalece a las clases dominadas y debilita el poder de las clases dominantes. Esto, expresado en el marco de la hegemonía, no tiene sentido, puesto que lo que ocurre es exactamente lo contrario. Cuanto más penetra el discurso hegemónico en el sentido común de los sujetos (miembros de las clases dominadas), más satura su cosmovisión, su moral y su vida, y más aumenta el poder de las clases dominantes, que de esta manera se consolidan también como clases hegemónicas (Tamarit, 1990: 37).

Este análisis es compatible con la visión de uno de los defensores más importantes de la enseñanza pública en Brasil, Moacir Gadotti, cuando afirma que la competencia técnica se basa en premisas y prácticas clasistas, una cuestión que reconcilia a Gramsci con Ivan Illich. Desde una perspectiva de educación política, la competencia técnica (o una pedagogía critico-social dos conteudos) es necesaria, aunque no suficiente:

217

La convergencia del neogramscianismo y la teorfa critica

La formación (forma~o) de un profesor competente no es suficiente. Se necesita que esta competencia técnica se base en un compromiso político. La competencia depende del punto de vista particular de una clase social. Nosotros no somos competentes 11en generaln, sino somos competentes para una clase determinada, mientras no seamos competentes para otra (Gadotti, 1990: 14).

Capitalismo avanzado12

Como hemos visto, la acogida marxista estructuralista de la obra de Gramsci (Althusser) reinterpreta la teoría de la hegemonía como una teoría de los aparatos del Estado. Por un lado, este enfoque presenta la ventaja de reconocer el nuevo papel del Estado en el capitalismo de los Estados de bienestar, especialmente su función más directa, al garantizar que las instituciones de la sociedad civil contribuyan realmente al orden social. Y por otro lado, esta actualización histórica se alcanzó al precio de debilitar algunas de las características más cruciales y originales del argumento de Gramsci.

Por encima de todo, la identificación funcionalista entre el Estado y la sociedad civil niega las tensiones entre los dos, que quedan patentes en las diversas formas de resistencia al poder estatal y en las instituciones hegemónicas de la sociedad capitalista. Lo esencial en el argumento de Gramsci es el supuesto de que la hegemonía nunca está asegurada totalmente, sigue siendo precaria, y debe renegociarse continuamente.

De hecho, la teoría de la función de los intelectuales orgánicos revolucionarios -la posibilidad de formar un nuevo bloque histórico capaz de redefinir las bases culturales de un sistema alternativo de hegemoníapresupone que es necesario estar abiertos al proceso de reproducción cultural, algo que es rechazado por el marxismo estructuralista en general, y por la teoría de la correspondencia entre la economía y la educación en particular.

Hacia finales de los años 70, las limitaciones de la interpretación marxista estructuralista de Gramsci llevaron a una serie de teóricos culturales y educacionales a consultar de nuevo los textos originales, especialmente en Gran Bretaña. El aspecto clave de este cambio fue un rechazo de las formulaciones funcionalistas abstractas sobre los aparatos del Estado, y un replanteamiento de la naturaleza de la cultura popular como un elemento para la resistencia y para la reproducción cultural.

12. Este apartado recurre a algunos aspectos de Morrow (1991).

218

Los dos Gramscis y la educación

Como señaló Hall, uia obra de Gramsci se ha comiderado como una 'auténtica revolución copemicana en los enfoques marxistas del F.stado', debido al reconocimiento tanto de los aspectos productivos y positivos del poder estatal (no simplemente las funciones negativas y represivas) como de su hincapié en la importancia estratégica de la cultura popular'' (1986: 23).

¿Qué supuso, para el posestructuralismo, la obra de Gramsci? El término posestructuralismo se refiere a un complejo difuso de tendencias teóricas que se asociaron al declive de las formas extremas de estructuralismo, ya fuera el marxismo estructuralista o la semiótica formalista propia de la literatura y la antropología. No obstante, estas reacciones contra el estructuralismo tendían a compartir una critica del formalismo del estructuralismo y de su incapacidad para tratar adecuadamente la subjetividad, la naturaleza lingüística o discursiva de la experiencia social, la naturale7.a descentrada del poder, y los efectos perniciosos de esencializar conceptos teóricos.

Los teóricos posestructuralistas han afirmado que es necesaria una relectura de Gramsci, que reconozca que este autor estaba aún atrapado en un esencialismo clasista que le impedía ver todas las implicaciones de la teoría de la hegemonía:

Nuestra conclusión principal es que, detrás del concepto de "hegemonía", se esconde algo más que un tipo de relación política complementaria para las categorías básicas de la teoría marxista. De hecho, introduce una 16gica de lo social, que es incompatible con esas categorías ... Tal y como afirmamos ... la expansión y la detenninación de la lógica social implícita en el concepto de "hegemonía .. -en una clirección que va más allá de Gramsci- nos ofrecerá un puerto, desde el cual las luchas sociales contemporáneas son imaginables en su especificidad, y nos permitirá formular una nueva política para la Izquierda basada en el proyecto de la democracia radical (Ladau y Mouffe, 1985: 3).

Conclusión: Gramsci, el neomarxismo y la teoría crítica

Hemos afirmado que, a pesar de que aquellos que hacen hincapié en la opción de Gramsci por la educación técnica frente a la política, y por la disciplina frente a la espontaneidad, recogen una importante dimensión de su enfoque, su lectura sigue siendo insuficiente desde el punto de vista del contexto, y por tanto, también desde el punto de vista histórico.

En una cultura tradicional como la de la Italia fascista, las circunstancias coyunturales permitieron una peculiar combinación entre la educa-

219


ción clasista (profesional frente a técnica) y el idealismo, que servía a las fuentes poderosas de la reproducción educacional; por tanto, la conclusión práctica y concreta de Gramsci debe entenderse en función de este contexto discursivo. En el contexto de las estrategias de modernización democrática de Latinoamérica, o de los esfuerzos por preparar a las sociedades desarrolladas para la competencia mundial mediante nuevas formas de racionalización, el terreno estratégico ha cambiado dramáticamente.

En segundo lugar, hemos concluido que los límites del pensamiento de Gramsci en estos ámbitos deberían· subrayarse: una concepción de la hegemonía que está todavía bajo el .influjo del reduccionismo clasista (una cuestión planteada por los críticos posestructuralistas); las huellas residuales del leninismo en su concepción de la autoridad; una teoría implícita, aunque sin desarrollar, del desarrollo individual; y una interpretación de la racionalización instrumental, que en cierto modo no cuestiona nada.

Las últimas tres limitaciones se ponen de manifiesto al compararlas con las reflexiones de la misma época de Adorno y Horkheimer.

En primer lugar, aunque los primeros teóricos críticos no ofrecían justificadamente una teoría adecuada de la práctica de la clase obrera que pudiera oponerse al fascismo (la fuerza del enfoque de Gramsci), sí trataron en cambio algunos de los problemas fundamentales de la perspectiva de Gramsci. Además, los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt desarrollaron sus argumentos pedagógicos en torno a una crítica de la autoridad y de la racionalidad sustancial, aunque conservando un lugar para la actividad racional, especialmente en las primeras etapas de la educación.

En segundo lugar, sus argumentos se desarrollaron dentro de un modelo de evolución (influido al principio por Freud), que sugería que la relación entre la espontaneidad y la coerción debería cambiar durante el ciclo vital como parte de la formación general de un individuo autónomo.

En tercer lugar, su concepción de la transformación revolucionaria se ~onstruye en torno al concepto de transformación de las relaciones socia-1es de producción, de manera que, en principio, se aboliría la división del trabajo y la alienación, en lugar de intensificarse, siguiendo la línea de la versión soviética del fordismo.

Por el contrario, Gramsci se ve obligado a trabajar con categorías rígidas que le llevan a optar por la disciplina, la coerción y a abrazar, de una

220


forma poco crítica, la industrialización del trabajo. Aunque, en cierto sentido, Gramsci sirve como un antídoto valioso contra Illich al recalcar la interacción entre la cultura popular y la experta, no formula su teoría de un modo apropiado para desarrollar una crítica de la racionalización técnica y de las formas de dominación características de las sociedades más desarrolladas.

En este punto, nos podemos preguntar si las reflexiones pedagógicas de Gramsci :....-inspiradas en su temprana y única experiencia de superación de los impedimentos físicos, las privaciones y las condiciones de salud adversas, y en la necesidad de ofrecer consejo y guía a distancia para sus hijos y nietos- pueden considerarse verdaderamente como un principio educacional, o como un principio individual que fue inculcado para poner orden en una situación familiar crítica.

En otras palabras: ¿podemos deducir un principio pedagógico universal de un argumento de producción intelectual elaborado en condiciones bastante idiosincrásicas y menos universales? Esta cuestión es todavía más importante si tenemos en cuenta el aislamiento de Gramsci de los principales debates teóricos dentro de la izquierda, y especialmente su falta de acceso a los manuscritos económicos y filosóficos de Marx, publicados por primera vez a finales de los años veinte en lengua alemana, e incorporados finalmente a la tradición marxista a través de la Escuela de Frankfurt, de una forma muy destacada en los ensayos de Herbert Marcuse sobre Hegel (p.ej.: 1960) y en su primer ensayo sobre el trabajo alienado (Marcuse, 1969).

Como veremos en los siguientes capítulos, los debates contemporáneos sobre la pedagogía crítica se caracterizan por una compleja interacción de temas y conceptos extraídos a un tiempo de la teoría crítica y de la teoría gramsciana (en su forma neogramsciana y en su forma posestructuralista). Lo que es particularmente importante en los debates angloamericanos sobre la educación en este contexto es que en ellos aparece la versión desarrollada más explícita de la convergencia creciente entre la teoría crítica y la teoría neogramsciana en el campo de los estudios culturales (Morrow, 1991). Por tanto, no es sorprendente que todos los capítulos restantes reflejen esta mezcla de fecundación y debate.

221

Capítulo 7

Pedagogía crítica en Estados Unidos:

Michael Apple y Henry Giroux

¿Por qué la obra de Michael Apple y Henry Giroux?

En este capítulo nos ocuparemos de una importante transformación en la teoría social, asociada generalmente a la confluencia de los temas que se originan en la reciente convergencia de los debates sobre la tradición de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, el marxismo cultural neogramsciano y los desarrollos relacionados asociados a los términos de posestructuralismo y posmarxismol.

Aunque comentaremos concretamente la forma adoptada por la pedagogía crítica en la teoría educacional de Estados Unidos, nuestra exposición se centrará en las contribuciones de Michael Apple y Henry Giroux y sus seguidores. La elección de estos eruditos no sólo refleja la cantidad y calidad de su obra, sino también su desarrollo coherente en relación con los escenarios históricos e intelectuales en continua transformación.

l. En términos generales, esto podría denominarse "cambio cultural" en la teoría social, y refleja una reacción contra el economismo marxista y el reduccionismo positivista, sin llegar a caer en los problemas del evolucionismo culturalista parsoniano.

225

Acción y estructura: resistencia y reproducción

Nuestro capítulo se desarrollará en tomo a las respuestas de Apple y Giroux a cuatro desafíos fundamentales para la pedagogía crítica y la sociología de la educación a lo largo del último decenio:

(1) la elaboración de una teoría de la reproducción cultural que recoja las concepciones tanto de la teoría de la hegemonía gramsciana como de la teoría de la dominación de la Escuela de Frankfurt, y mantenga las visiones esenciales de la teoría de la reproducción;

(2) el desarrollo, junto a esta teoría de la reproducción cultural en la educación, de un análisis de la resistencia y los movimientos sociales capaces de captar todas las fuentes potenciales de acción transformadora;

(3) la respuesta al desafío de las teorías posestructuralistas y posmodernistas con respecto a los límites de la teoría social y las características originales del contexto cultural del capitalismo desarrollado; y

(4) la formulación de una teoría del Estado y de la práctica política orientada hacia una concepción del populismo democrático.

La teoría de la hegemonía, la teoría de la dominación y la reproducción cultural

La teoría de la hegemonía

La característica distintiva de la problemática de la hegemonía está muy relacionada con las reinterpretaciones que Gramsci hace de la teoría de Marx a través de una lectura antieconomista y hegeliana; dentro de ella la lucha cultural viene a ser un complemento del enfrentamiento manifiesto de los intereses económicos en el conflicto de clases. Así pues, la interpenetración de la fuerza y el consenso se convierte en un marco de referencia para la transformación social.

Desde esta perspectiva, tienen una importancia decisiva las luchas culturales e intelectuales dentro de la sociedad civil, antes que cualquier crisis social objetiva y que la necesaria formación de una alianza o de un bloque contrahegemónico, generalmente de base clasista. Esta relación entre la hegemonía, el nuevo conformismo, los intelectuales y el Estado es fundamental para cualquier estudio cultural que se lleve a cabo desde una perspectiva neomarxista o desde la teoría crítica.

Como hemos visto, la transparencia de los textos de Gramsci, junto a la transformación de la izquierda en el capitalismo avanzado, han dado

226

Pedagogía crítica en Estados Unidos

lugar, por lo menos, a tres apropiaciones distintas de los temas gramscianos: la versión estructuralista influida por Althusser, la teoría neogramsciana desarrollada por Stuart Hall y otros en los estudios culturales británicos, y la interpretación y la crítica posestructuralista formuladas por Laclau y Mouffe.

Con el declive de la influencia althusseriana hacia finales de los años 70, tuvo lugar una segunda acogida de Gramsci -al principio en el contexto de los estudios culturales británicos- más tolerante con su historicismo, al que consideró necesario a la hora de tener en cuenta la especificidad histórica, reconociendo así que su tratamiento del sujeto era más sutil y complejo de lo que ese epíteto peyorativo de "humanista" sugería, y que la estrategia política resultante de formar un bloque contrahegemónico estaba enfrentada a cualquier concepción leninista de transformación revolucionaria.

En este cambio neogramsciano-que fue especialmente influyente en los estudios culturales y en la educación- es fundamental el desarrollo de una teoría de la resistencia (como veremos un poco más adelante), que sea capaz de explicar los agentes potenciales de la transformación.

Apple: una nueva visita a Bowles y Gintis

Las primeras obras de Apple pueden ubicarse en el contexto de las teorías de la correspondencia de la reproducción educacional, aunque esto siempre fue matizado por una interpretación gramsciana de la dinámica de la hegemonía. Los ensayos que culminaron en Ideología y currículo (1979) se concibieron dentro del marco de la teoría de la correspondencia, pero fueron seguidos rápidamente por Education and Power (Educación y poder, 1985), que es una "secuela", y por tanto, "toma el testigo, tratando de analizar las estructuras y las relaciones ... que controlan y a la vez capacitan a la actividad fructífera y más democrática que en adelante se debe seguir" (1985: vi).

Tal y como él confiesa, su "análisis ha progresado en sus obras más recientes, un progreso que, de nuevo, ha estado muy influido por las obras excepcionales que se publican actualmente sobre literatura marxista, y por mi propia implicación en la actividad política" (1985: 11).

En la época de las primeras publicaciones de Giroux, Apple había abandonado la teoría de la correspondencia lo suficiente como para que Giroux pudiera citarle en el contexto de su propia discusión "más allá de la teoría de la correspondencia" (Giroux, 1981: 100). Por otro lado, la crí-

227


tica de la teoría de la correspondencia también se formuló en unos términos que trataban de preservar el momento económico de la reproducción: "la importancia del terreno económico sólo adquiere pleno sentido. si lo vemos como 'el determinante último' de una relación dialéctica con otras instituciones, que lo estructuran activamente y a la vez son estructuradas por él. Así pues, este análisis no niega ni la noción de determinación ni la importancia del realismo económico, sino que simplemente trata de concretar las relaciones mecánicas que existen entre el ámbito económico y las otras esferas ideológicas" (1981: 102).

En una reciente evaluación de la contribución de Bowles y Gintis en su texto más famoso, La Escuela en la América capitalista (1976), muy influida por la apropiación de Althusser de la obra de Gramsci, Apple {l 988b) concluye que Bowles y Gintis fueron colosos de la literatura sociológica, y les atribuye el haber sentado las bases del análisis que relaciona la reproducción de la división social del trabajo, la aceptación por parte de las personas de esta selección y este control, y las relaciones entre la formación de clases, la dominación directa y la enseñanza en Norteamérica. La creciente sofisticación de los teóricos neomarxistas más recientes, revisados concienzudamente por Apple en este artículo, ha mostrado una dinámica más realista y complicada de la formación de clases y de la enseñanza capitalista.

Según Apple, el desarrollo más importante para una teoría neomarxista de la educación ha sido el de haberse apartado de un modelo de clases bipolar (clase dominante-clase trabajadora, como se describe en la contribución original de Bowles y Gintis), y haberse centrado en los conflictos y las contradicciones entre la sociedad multiestratificada y multiclasista, y el Estado. La difusión del poder, y el Estado como un lugar o terreno de la dinámica de clases, que han reconocido expresamente Bowles y Gintis en su obra más reciente {1986), han sido contribuciones que, según Apple, no hubieran sido posibles sin la obra original de estos autores.

Concretamente, Apple hace hincapié en la importancia de la distinción entre la estructura de clases y la formación de clases; mientras que la estructura se refiere a la organización de las relaciones sociales que mantienen las personas, y que determinan muy frecuentemente sus intereses clasistas, la formación se refiere a los "colectivos organizados" que se encuentran en esta estructura. La formación de clases es más dinámica y compleja, sobre todo porque muchos de sus mecanismos son relativamente autónomos con respecto al Estado y a la economía.

228

Pedagogía critica en Estados Unidos

Aparte de esta nueva interpretación de la formación de clases, Apple sostiene que ha surgido una postura paralela, según la cual las relaciones clasistas no predominan necesariamente sobre las de sexo y raza. La solidez de esta postura paralela (McCarthy y Apple, 1988; Apple y Beyer, 1988) se basa la creciente preocupación por la dinámica contradictoria entre la clase, la raza y el sexo, donde cada elemento tiene su propio terreno de política cultural.

Apple elogia a Bowles y Gintis por haber abierto una nueva vía para las exploraciones teóricas sobre las relaciones entre el capitalismo y la enseñanza, a pesar de las influencias althusserianas, y afirma que se ha desarrollado un enfoque más dinámico al interpretar la manera en que las esferas económica, política y cultural funcionan en esta sociedad, y la manera en que el poder y la cultura interactúan con el sistema educativo (Apple, 1988b; 1986: 7-31).

Sin embargo, la relación de Giroux con el estructuralismo de Bowles y Gintis es crítica, hasta el punto de que rechaza no sólo su contribución a los estudios curriculares y a la teoría educacional, sino también a la misma noción de reproducción social tal y como l~ describe la teoría social posgramsciana. En la descripción que hacen Aronowitz y Giroux del debate radical sobre la enseñanza (1985), Giroux afirma (y en este punto concreto, Apple es un compañero de viaje) que la opinión que tenían Althusser, Bowles y Gintis de la relación entre la cultura y la economía era demasiado simplista.

La educación radical, tal y como la conciben Bowles y Gintis, se ha relacionado con el legado del cientificismo, el funcionalismo, el ahistoricismo, y el reduccionismo ideológico. Es un lenguaje de crítica que carece de cualquier lenguaje de posibilidad. Giroux afirmaría que la mayor parte de la teorización educacional radical tiende a considerar la teoría como un método y una verificación, y considera asimismo que la teoría debe comprobarse empíricamente. Esta naturaleza antiutópica puede deberse particularmente a los teóricos radicales que no tienen ningún contacto con los amplios movimientos sociales (Giroux, 1988).

Esta primera obra, influida por el principio de correspondencia de Bowles y Gintis, fue más allá de su postura, al reconocer la enorme importancia cultural de la reproducción, y apoyar "una noción de escuela como una aparato productivo y reproductivo. No obstante, la orientación aquí aún se queda en un nivel demasiado funcional" (Apple, 1985: 23).

229


Apple señala varias influencias clave al reformular su perspectiva teórica y relacionarla con su experiencia política: la relectura que hace Stuart Hall de Gramsci, el énfasis de Erik Olin Wright en la naturaleza multidimensional de la determinación social, la atención prestada al proceso del trabajo en la escuela y la industria, donde las contradicciones y la resistencia son más evidentes que en el nivel de análisis del currículo oculto, la investigación etnográfica de Paul Willis y otros sobre 1a competencia activa en las escuelas, el reconocimiento (de nuevo por la influencia de Wright) de la importancia del Estado como parte de la relación entre la escuela y los procesos hegemónicos, y un cambio del énfasis sobre el contenido a un análisis de su interrelación con la forma del currículo (Apple, 1985: 23-35).

En este cambio de énfasis fue decisivo, desde el punto de vista teórico, la relectura de Gramsci (p.ej.: Apple, 1985: 16-17), inspirada en Stuart Hall en Inglaterra, que se desvinculaba de este modo de sus primeros lazos con la interpretación althusseriana. Apple concluye: "La competencia es fundamental en la reproducción. Incluso conceptos como la reproducción pueden ser inadecuados. Es más fácil para mí decir esto ahora, y empezar a entender totalmente la importancia de lo que su perspectiva, expresada por Hall, implica hoy en día, que hace tres años cuando estaba completando la obra Ideología y currículo" (1985: 18). Todavía se considera que el énfasis en la reproducción ha sido "importante desde el punto de vista crítico ... en ese momento particular" (1985: 18).

Giroux: desde la dominación a la hegemonía

Bajo la influencia de la teoría crítica, y concretamente de Paulo Freire, (Giroux, 1992: 177-88), el punto de partida de Giroux es un compromiso más específico con las interpretaciones del marxismo occidental y un esfuerzo por desarrollar un enfoque de la teoría educacional. Aunque se le podría acusar de una tendencia ecléctica, esta estrategia le llevó a realizar un esfuerzo sintético y de gran alcance que él mismo ha descrito como sigue:

La esencia de la problemática subyacente a mi propia crítica se deriva fundamentalmente de la tradición del "marxismo occidental", que se basa, en el sentido más general, en un rechazo del modelo economicista del marxismo ortodoxo, apoya las dimensiones libertarias de la obra más antigua de Marx, y se adhiere fuertemente a la noción de que, como una forma de teoría y práctica radical, "cada generación debe hacer que el

230


marxismo ... sea posible". En esta tradición se incluye la obra primitiva de Lukacs, el pensamiento de Gramsci, la Escuela de Frankfurt, la obra de Agnes Heller y la Escuela de Budapest, y la obra más reciente de Karol Kosik, Stanley Aronowitz, Anthony Giddens y otros neomarxistas, teóricos y educadores (Giroux, 1981: 17).

Giroux nunca ha atravesado una etapa "althusseriana", y desde el principio ha mantenido una postura desde la que ha podido elaborar ciertos aspectos de una teoría de la resistencia y su relación con una pedagogía crítica. En parte como consecuencia de esto, ha sido capaz de mantener una estrecha relación con la tradición de la Escuela de Frankfurt, a pesar de sus tendencias "humanistas" rechazadas por el marxismo estructuralista. Según Apple, la incipiente reinterpretación de Gramsci en los estudios culturales británicos es la clave para resolver las limitaciones de la problemática althusseriana, que se esconde en Ideología y currículo.

Teoría de la legitimación/dominación y reproducción cultural

La legitimación como creencia

Desde el punto de vista histórico, la teoría neomarxista ha considerado que las teorías de la legitimación -y los conceptos relacionados, como el consenso, la autoridad y la conciencia de clase- estaban arraigadas en una filosofía normativa derivada de la "revolución de la burguesía", y por tanto, no tenían ninguna utilidad para los análisis empíricos del poder y la ideología (Therborn, 1980: 100-103). Aunque uno pueda discrepar de una conclusión tan displicente y ortodoxa, Therborn está en lo cierto al identificar la asociación de la teoría de la legitimación con la problemática liberal de los derechos, la participación democrática y la formación del consenso. La cuestión es si se puede aprender o no algo de esta tradición, a pesar de sus orígenes parciales y con imperfecciones en la obra de Max Weber y la teoría política pluralista.

En gran medida, la vieja tradición de la Escuela de Frankfurt compartió esta actitud {Adorno, Marcuse}, que rechazaba firmemente el discurso de la teoría liberal democrática, a la que consideraba una mistificación de las realidades de la "administración total" en una sociedad "unidimensional".

Sin embargo, hacia 1959, Adorno no había hecho más que rendirse a la conclusión pesimista de que la única base desde la cual la teoría crítica

231


podía criticar la modernidad era la misma razón instrumental que está en el centro de esa crítica {Adorno, 1973)2.

Aunque no estaban completamente ciegos ante las importantes diferencias entre los despotismos autoritarios y las democracias liberales, Adorno y Marcuse no dudaron en considerar algunos aspectos de las democracias como "totalitarios" en su esencia, por no decir en la forma3. Pero es importante distinguir dos formas de teoría de la legitimación: los enfoques de creencias liberales y relativistas, que identifican sin criticar el consentimiento manifiesto con el consenso auténtico; y las teorías de la legitimación basadas en el poder, que incluyen una teoría de la dominación (Merquior, 1980).

La obra de Max Weber representa la versión más influyente y sofisticada de una concepción de la legitimidad del primer tipo, las creencias liberales y relativistas, que no es sólo subjetiva, sino que se considera que está impuesta desde arriba (es decir, "centrada en los gobernantes"). Este enfoque se basa en la famosa tipología de Weber de las formas de la autoridad de la legitimación (dominación): tradicional, carismática y racionallegal. Desde esta perspectiva subjetivista, la autoridad es "legítima" por definición si es consentida por los sujetos, eliminando así la posibilidad de un pseudoconsenso o falsificando las formas de conciencia de los dominados4.

2. En la tesis de Donovan T. Plumb, titulada "The Significance of Jürgen Habermas for the Pedagogy of Paulo Freire and the Practice of Adult Education" (El significado de Jürgen Habermas para la pedagogía de Paulo Freire y la práctica de la educación de adultos) (1989: 27-29), pueden encontrarse opiniones interesantes sobre esta cuestión.

3. Es importante señalar que Habermas desarrolla su discusión del periodo de Hegel en Jena como una forma para trascender el punto de vista de Marx, cuando afirma que "la liberación del hambre y la marginación no coincide necesariamente con la liberación de la servidumbre y la degradación, puesto que no hay una relación de desarrollo automático entre el trabajo y la interacción" (Habermas, 1973: 169).

4. Esto plantea la cuestión de las semejanzas y las diferencias entre la teoría de la hegemonía de Gramsci y la teoría de la dominación de Weber (Herrschaft). Aunque ambas hacen hincapié en los fundamentos consensuales del poder, opuestos a los meramente coercitivos, el análisis de Gramsci se formula desde una perspectiva normativa y política, mientras que Weber propone simplemente una descripción neutral de las relaciones de "autoridad". Sin embargo, en el proceso, el enfoque weberiano ha contribuido a la justificación "científica" de la existencia de las relaciones de dominación.

232


Legitimación y poder

Lo que apenas se suele reconocer es que puede encontrarse una concepción alternativa de la legitimidad en las teorías de la democracia participativa desde Jean-Jacques Rousseau a C. B. Macpherson. Merquior se ha referido a este segundo enfoque como una perspectiva que concibe la legitimidad en función del "poder", es decir, donde la "credibilidad" -la capacidad para ejercer el poder- de los grupos gobernantes es mucho más importante que la mera "fe" de los que dan su consentimiento.

Desde esta perspectiva, es posible prever una amplia gama de situaciones de poder con implicaciones bastante distintas para la autenticidad y el papel del consentimiento. Merquior sugiere este modelo diferenciando dos aspectos de la legitimación del consentimiento: los modelos de dependencia por parte de los subordinados, relacionados con el acceso a los recursos; y la capacidad relativa de los grupos subordinados para encontrar "vías de escape" de la dominación. En la medida en que se asegura la legitimidad, ya sea bajo condiciones de desigualdad de poder o donde los subordinados no tengan vías de escape, entonces su validez es sospechosa.

Por otro lado, la obra de Habermas y Offe supone un esfuerzo consciente por apropiarse la teoría de la legitimación sin sucumbir a los problemas de su asociación con enfoques basados en las creencias, es decir, con las teorías elitistas y pluralistas de la democracia. Como Habermas ha señalado claramente, él rompió conscientemente con la postura de sus mentores con respeto a las instituciones democráticas liberales: su "infravaloración de las tradiciones de la democracia y el Estado constitucional" (Habermas, 1986: 97) representaron una debilidad funcional de su enfoque: "En el nivel de la teoría política, la Escuela de Frankfurt nunca se tomó demasiado en serio la democracia ,de la burguesía" (Habermas, 1986: 98).

Sin embargo, la preocupación de Habermas por la democracia de la burguesía no estaba exenta de crítica; de hecho, si se analiza con detenimiento, se puede ver que está basada claramente en una concepción de la legitimación en función del poder. La tesis del declive de la "esfera pública" documentó el deterioro del potencial original de las instituciones democráticas (como preveía Rousseau), debido a las importantes diferencias de poder basadas en la clase social y a la aparición de industrias culturales en el siglo veinte (Giroux y McLaren, 1994; Galhoun, 1992).

233


No obstante, su argumento trataba de utilizar el principio de crítica inmanente para contraponer el fracaso histórico de las instituciones liberales a sus demandas e intenciones originales. Por supuesto, el beneficio político de esta estrategia fue un modo de teorización empírico y normativo, que podía escucharse en el discurso político contemporáneo, y que se oponía a hablar desde fuera en favor de un movimiento revolucionario contrahegemónico de un proletariado iluso similar al concebido por la crítica de Therborn.

En la tradición germana, la teoría de la legitimación se asoció, desde el principio en la obra de Weber, con la ambigüedad de su relación con una teoría de la dominación (Herrschaft). La traducción de Parsons de este término como /1 authority", o la noción de Dahrendorf de /1 asociación imperativamente coordinada", sugieren la gama de posibles significados del original alemán. Sin embargo, en la tradición de la Escuela de Frankfurt, el término Herrschaft se utilizó claramente de un modo que sugería dominación en el sentido de hegemonía: no una simple coerción, sino algo que tenía una dimensión cultural esencial que le confería legitimidad.

La diferencia primordial entre la tradición gramsciana y la teoría crítica es que esta última también desarrolló una crítica de la ciencia y la tecnología como una fuente potencial de dominación, e intentó además entender la dominación como una psicología social profunda. Por otro lado, la teoría gramsciana presentó la ventaja de ofrecer una análisis más diferenciado de las formas de hegemonía y un marco dentro del cual la resistencia podía conceptualizarse más eficazmente.

Curiosamente, el lenguaje de la hegemonía (así como las referencias a Gramsci) no aparece apenas en los escritos asociados con la teoría crítica. Obviamente, esto no es un asunto de simple ignorancia, ya que los debates sobre la obra de Gramsci surgieron en la Alemania Occidental hacia principios de los años 70 (Morrow, 1975). Y tampoco hay ninguna base que nos permita presuponer algún tipo de hostilidad polémica hacia la tradición gramsciana, quizá por ser una teoría rival. Lo más probable es que escritores como Habermas y Offe no utilizaran este concepto de hegemonía porque toda la tradición de la Escuela de Frankfurt, al recurrir a la teoría de Lukacs de la totalidad y la reificación cultural, ya tenía el equivalente de una teoría de la hegemonía (dominación cultural) adecuada para sus propósitos.

En todo caso, Habermas heredó de sus mentores un modelo de base/superestructura concebido en función de la totalidad (la teoría de la

234


reificación y las industrias culturales), que era demasiado funcionalista y reduccionista (Honneth, 1987: 356). El predominio de la interpretación althusseriana de Gramsci en la década de los 70 provocó probablemente la impresión de que Gramsci no tenía mucho que ofrecer que no estuviera ya en la vieja teoría crítica. Por el contrario, la teoría de la legitimación proporcionó un marco, dentro del cual podían entenderse y ser posibles los desafíos a las ideologías dominantes en el contexto de los nuevos movimientos sociales. Por ejemplo, la obra Dominación, Legitimación y Resistencia (1978) de Hearn, que es un estudio sobre la integración de la clase trabajadora inglesa en el siglo XIX, se basa en las teorías de Marcuse y Habermas, y no menciona a Gramsci ni la teoría de la hegemonía.

Aunque su estudio podía haberse enriquecido considerablemente si hubiera tenido en cuenta estos dos elementos, está claro que no hay una discontinuidad fundamental entre los dos enfoques, a pesar del empleo del vocabulario de la teoría de la legitimación basada en el poder. Dentro de este contexto, el término dominación incluye referencias a las dimensiones culturales del control del Estado y a su deformación a través de las relaciones de poder. Hearn sitúa su estudio en función de un cambio en las formas de dominación:

Intentaré explicar esta transformación demostrando que la eliminación del interés práctico y, por tanto, la correspondiente eliminación de los marcos significativos desde el punto de vista cultural -evitando que el trabajador se localice a sí mismo en la historia y en la sociedad- tuvieron el efecto de limitar la capacidad del trabajador para desafiar la legitimidad y la autoridad de las estructuras de poder dominantes (1978: 23).

Por el contrario, en algunas discusiones neomarxistas, el término dominación se relega a una problemática puramente weberiana o se identifica exclusivamente con el aspecto coercitivo del poder estatal, y por tanto, con un término contrario a hegemonía: 11El aspecto fundamental de la 'hegemonía' en este contexto es la capacidad para definir ideológicamente qué tipos de alternativas sociales son posibles en un momento determinado. (La hegemonía debe compararse con la 'dominación', que se refiere a la capacidad para imponer una serie de alternativas sociales sin tener en cuenta si las personas creen que hay otras alternativas posibles)" (Wright, 1978: 248).

235


Educación y poder: Michael Apple

El silencio general de Apple con respecto a la tradición de la Escuela de Frankfurt (a la que apenas cita), y con respecto a Habermas en particular, es bastante anómalo. Ciertamente, el problema no es una falta de familiaridad con esta tradición. Como él mismo señaló en una entrevista, "gran parte del trabajo que desarrollé en un principio era algo parecido a la fenomenología politizada, a Habermas y a la teoría crítica (antes de que tanto Habermas como la teoría crítica cambiaran y pasaran a ser algo seguro)" (1990: 276; 1993).

Sin embargo, llegó un momento en el que abandonó este esfuerzo por 11combinar una postura marxista estructuralista con la fenomenología" y lo cambió por un enfoque más cercano a Althusser y a Bowles y Gintis. Como afirma, "quedé atrapado en el estructuralismo de Althusser, en parte por su énfasis en los momentos contradictorios en una serie de niveles ... pero claramente lo que no hacía era dejar espacio ... para la acción humana, la resistencia, la lucha ... Los siguientes libros que escribí comenzaron a centrarse en esa dirección" (1990: 276-77). Por supuesto, el ímpetu teórico para emprender este estudio se debió a la recién revisada obra de Gramsci.

Por lo tanto, el itinerario teórico de Apple se asemeja en gran medida a los avances dentro de la tradición de los estudios culturales británicos: un devaneo inicial con el marxismo existencialista francés y con la teoría crítica de la Escuela de Frankfunt, una fase althusseriana que provocó un rechazo de la antigua polarizaci©.n, en cierto modo ideológica, con respecto a aquellos que insistían en cl.efender una postura más humanista; y una fase postalthusseriana definida por un compromiso con el posestructuralismo y el posmodernismo, así como por una gran apertura a la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt.

Educación y poder: Henry Giroux

Por otro lado, aquellos que, como Giroux, nunca habían atravesado una fase althusseriana (al menos en sus obras publicadas) permanecieron dentro del marco de la tradición de la Escuela de Frankfurt, y continuaron intentando apropiarse de sus conceptos para aplicarlos a la teoría educacional (Giroux, 1983: 7-41), .aunque no tuvo lugar un empleo sistemático de las teorías de Habermas, opuestas a la tradición más temprana de Horkheimer, Adorno y Marcuse.

236


Sin embargo, la característica distintiva de Giroux era que él fu.e uno de los pocos que persistieron en el intento de reconciliar la teoría neogramsciana y la de la Escuela de Frankfu.rt, reconociendo así las afinidades entre la teoría de la hegemonía y las cuestiones de la dominación y la legitimación en la teoría crítica.

No obstante, las influencias de la Escuela de Frankfurt fueron selectivas y estuvieron mediatizadas por su relación con Freire y Gramsci. Por encima de todo, Giroux permaneció impasible ante el pesimismo de Adorno y recurrió a Marcuse en sus momentos más optimistas. En general, la teoría crítica de Frankfurt sirvió como la base epistemológica para una crítica de la racionalización instrumental (1981: 5-35) y de la ucultura del positivismo" en la investigación educacional (1981: 37-62); como la base de una crítica del radicalismo ubasado en la estrategia" y 11basado en el contenido" en la teoría educacional (1981: 63-90); y como una interpretación de las raíces dialécticas en una concepción emancipadora de la praxis basada en el sujeto (1981: 113-26; 1993: 167-77).

La influencia de Habermas es especialmente selectiva, es decir, está confinada al empleo de sus intereses del conocimiento, su esquema epistemológico, y la crítica relacionada de la ciencia y la tecnología como ideología, además de (según Misgeld) una breve alusión al uso de su teoría de la comunicación deformada como un complemento a la versión de Freire de la comunicación dialógica (1981: 138-39). Por otro lado, no intenta utilizar claramente la teoría de la crisis de la legitimación de Habermas y Offe para fundamentar su propio argumento sobre las posibilidades de transformación.

La praxis y la teoría de la resistencia

En parte, el término resistencia ha venido a sustituir al término revolucionario en un contexto histórico donde la movilización y los potenciales revolucionarios están prácticamente ausentes. Además, ha servido como un concepto analítico que señala una solución de la crítica de las concepciones estructuralistas (althusserianas) de la reproducción cultural y social. Aunque sus orígenes se encuentran más concretamente en la tradición de las teorías de la hegemonía, los fenómenos representados por el concepto se aplican igualmente en el contexto de las teorías de la legitimación basadas en el poder, donde las cuestiones de la movilización del sujeto ya eran fundamentales.

237


De··hecho, toda la problemática de la teoría de la legitimación se construye en torno al potencial de las tendencias de crisis para desencadenar la resistencia en forma de nuevos movimientos sociales orientados a la transformación social y a la revitalización de lo que Habermas llamó "esfera pública". En resumen, en discusiones más recientes se puede comprobar que hay una convergencia entre estas dos tradiciones en el abandono de la concepción, por parte de muchos, de que la clase trabajadora es el agente privilegiado.

Teoría de la hegemonía: la resistencia como un bloque contrahegemónico

La teoría de la resistencia dentro de la tradición de la hegemonía es, en gran medida, la consecuencia de una crítica de la apropiación de Gramsci por parte de Althusser y Poulantzas, que tuvo mucha influencia a finales de los años 60 y durante toda la década de los 70. Con la recuperación total de una versión no estructuralista de Gramsci, se puso de manifiesto que su teoría de la hegemonía ofrecía explicaciones fundamentales sobre la psicología social de la movilización, la formación de alianzas, y la acción colectiva, que llegaban mucho más lejos de lo que había llegado la vieja Escuela de Frankfurt, debido al énfasis pesimista de ésta en la psicología social de la dominación (p.ej.: la teoría de la personalidad autoritaria), opuesta a la acción transformadora.

Aunque muchos de los puntos concretos de Gramsci han quedado obsoletos por las posteriores transformaciones de la política europea, su conceptualización general de la relación hegemonía-resistencia ha inspirado gran parte de las discusiones recientes.

· La teoría de Gramsci requiere una teoría del sujeto activo; pero esto sólo se desarrolló de forma incompleta en sus obras. Sin embargo, dentro de la tradición neogramsciana, se han llevado a cabo intentos de desarrollar esta teoría recurriendo a una teoría de la resistencia. En este punto tiene una importancia estratégica la reconsideración del concepto de lucha "popular", que se considera mucho más amplio que la lucha de clases en el sentido estricto.

Con respecto a la problemática de la resistencia (es decir, las condiciones necesarias para la formación de las bases subjetivas y culturales de la movilización contrahegemónica), los enfoques de la hegemonía y de la legitimación basada en el poder presentan ventajas y desventajas respectivamente. Las explicaciones fundamentales de la teoría de la hegemonía

238


proceden de la noción de formación de un "bloque histórico", una configuración de las alianzas clasistas y no clasistas que va más allá de la formación táctica de un "frente popular".

Además, la teoría de la hegemonía ofrece la base para desarrollar importantes explicaciones sobre la subjetividad de las clases subordinadas y la importancia de la apropiación de la cultura popular como parte de cualquier transformación social fundamental; una cuestión ajena a la vieja tradición de la Escuela de Frankfurt. Por otro lado, las ventajas de las teorías de la legitimación basadas en el poder son su desarrollo de una teoría de los movimientos sociales, una orientación a las formas incipientes de subjetividad en las formaciones sociales del capitalismo avanzado (opuestas a la conciencia clásica del movimiento obrero o a la conciencia campesina), y una explicación de los dilemas de la movilización contrahegemónica dentro de tradiciones democráticas liberales fuertemente desarrolladas.

Al contrario, la teoría de la hegemonía tuvo su origen en los intentos llevados a cabo para conceptualizar la dominación política en los contextos cuasiliberal-democráticos o fascistas.

La resistencia como movimiento social y la revitalización de la esfera pública

Aunque el concepto de un bloque histórico abre una vía para una alianza del frente popular, la concepción de Gramsci todavía permanece fuertemente relacionada con una concepción tradicional de la movilización de la clase obrera en una guerra de desgaste contra el Estado burgués. Además, la dinámica motivacional de la resistencia sigue sin explicarse, aunque el hecho de que precisara de un fundamento cultural marcó un importante avance dentro de la tradición marxista.

Dentro de la tradición de la teoría crítica, la problemática de la resistencia ha girado en torno a la cuestión de la acción expresada en los movimientos sociales. Sin embargo, los términos más comunes para estos potenciales se referían a los potenciales emancipadores. La diferencia primordial, más allá de la pura terminología, es que las discusiones de la teoría crítica se basan en los esfuerzos por apropiarse las teorías sociopsicológicas del sujeto como agente activo, y por especificar las consecuencias para el tipo de estructura de clases y de industrias culturales característico del capitalismo avanzado (Wexler, 1983).

239


La noción de revitalización de una "esfera pública" democrática se convierte en este contexto en un concepto que establece un bloque contrahegemónico capaz de desafiar al gobierno de las clases dominantes. El marco de argumentación es el reconocimiento de la necesidad de trabajar dentro del contexto de la política parlamentaria, recurriendo al lenguaje de la legitimación como parte de un proceso de crítica inmanente de la existencia de las formas democráticas (Giroux, 1991a). Otra consecuencia, al menos en las discusiones más recientes, es el abandono del estatus privilegiado de la clase trabajadora y un reconocimiento de las múltiples fuentes de resistencia contra la dominación.

Acogida: Apple y Giroux

Dentro del contexto estadounidense, escritores como Apple y Giroux nunca evocan el lenguaje de la revolución del movimiento obrero. Apple nunca abrazó, ni siquiera en su fase analítica althusseriana, la postura política de Althusser, que era, por supuesto, muy concreta en relación a la política francesa y a la historia de su Partido Comunista. Por tanto, con el fin de combinar su teoría con la práctica, Apple se vio obligado lógicamente a replantearse la teoría, de tal manera que abrió una vía para una teoría de la resistencia. Y fue Gramsci quien señaló el camino5.

Desde la perspectiva teórica de Giroux, por supuesto, los "agentes" de transformación fueron múltiples desde un principio, y por tanto, estaban fuera de la problemática marxista clásica. Desde los comienzos, debido a sus deudas con la teoría de la legitimación, Giroux formuló sus argumentos estratégicos con el vocabulario de la democratización radical, en el que la terminología gramsciana (p.ej.: contrahegemonía) concuerda con la teoría crítica (esfera contrapública). Este enfoque abrió las puertas también a una reapropiación crítica de las cuestiones deweyanas.

Para Giroux, los profesores, como intelectuales y como trabajadores culturales (Giroux, 1992), actúan como un modelo de autoridad emancipador (Giroux, 1988b). De este modo, los profesores podrían convertirse en intelectuales transformadores y extender sus opciones al interpretar y mejorar las prácticas de la resistencia que tienen lugar en las escuelas. Tal y como afirma Giroux, en esta interpretación temprana de Gramsci se

5. Bowles y Gintis se enfrentaron con un problema similar. Éste ya era totalmente evidente en su libro sobre la teoría de la correspondencia (1976), que concluye con una súplica voluntarista y optimista de transformación educacional, que se enfrenta al determinismo de todo su argumento. Posteriormente, cambiaron a una teoría democrática radical (1986).

240


considera que las prácticas de reproducción consisten en la enseñanza del conocimiento y de las habilidades de una forma bastante instrumental, más que en la mejora de las prácticas democráticas y la construcción de una ciudadanía.

En "Teacher Education as Cultural Politics: Towards a Counterpublic Sphere" ("Educación de los profesores como política cultural: hacia una esfera contrapública", 1986b), Giroux y McLaren afirman que redefinir la educación del profesorado requiere un fuerte compromiso con la contrahegemonía, que es superior al concepto de resistencia, menos intencional y político. En este sentido, los profesores-estudiantes son llevados desde el terreno más simple de la crítica al terreno más político y teórico de la "esfera contrapública", que crea una interpretación crítica tanto de la dominación existente en la sociedad como del tipo de oposición activa que debería estimular. Por tanto, el currículo del profesor debe desarrollarse en función de la política cultural, haciendo de la escuela un "campo de batalla que rebose competencia, lucha y resistencia" (1986b: 1-10).

Para Giroux, que sigue de cerca el análisis desarrollado por Freire, la cuestión del currículo y la resistencia del estudiante no es un problema académico sino político, e implica una pedagogía con límites, así como un replanteamiento de las fronteras de los discursos educacionales (Giroux, 1991a). En una de sus formulaciones más recientes, Giroux afirma que los trabajadores culturales deben tratar las nociones de representación (p.ej.: las nociones de sentido común de identidad y diferencia), así como los distintos modos dominantes de representación, que están siempre arraigados (y disputados) en el ámbito de la política.

A este respecto, Giroux afirma que existen tres principios en una pedagogía de representación. En primer lugar, "los trabajadores culturales deben identificar la naturaleza, históricamente contingente, de la forma y el contenido de una forma particular de representación" (1994: 48); en segundo lugar, "los trabajadores culturales deben insistir más en la complicidad de las representaciones que emplean la violencia sobre aquellos que son representados o mal representados" (1994: 49); y en tercer lugar, "las representaciones siempre se producen dentro de los límites culturales y las fronteras teóricas, y como tales, están implicados necesariamente en las economías particulares de la verdad, el valor y el poder" (1994: 49).

Desde la perspectiva de los estudios culturales, y en relación con la discusión de una película popular que transmite una visión propia de

241


Hollywood de las relaciones raciales (Grand Canyon), Giroux se pregunta a sí mismo: "¿A qué intereses sirven estas representaciones? ¿Dónde podemos situar estas representaciones, desde el punto de vista ético y político, con respecto a las cuestiones de justicia social y libertad humana? ¿Qué principios morales, éticos e ideológicos estructuran nuestras reacciones ante estas representaciones?" (1994: 49).

Con un lenguaje que, aunque toma préstamos del posmodernismo, aún permanece conceptualmente en el centro de las preocupaciones modernistas críticas, Giroux concluye: "Quiero reiterar que si la pedagogía representacional y una pedagogía de representación pretenden plantar cara al desafío del nuevo racismo cultural, tendrán que volver a indagar en la relación entre la identidad y la diferencia, como parte de una lucha más amplia, que está por encima de las instituciones y las ideologías, y que se ha diseñado para extender y profundizar en formas más dignas de democracia política, económica y cultural (Giroux, 1994: 52)".

Las cuestiones posestructuralistas y posmodernistas

Teoría crítica

Las relaciones entre la teoría crítica contemporánea y el posestructuralismo son complejas y no están completamente resueltas. Desde una postura que en sus inicios era cercana a la tradición de la Escuela de Frankfurt, Philip Wexler se sometió a una autocrítica parecida (paralela a la de Laclau y Mouffe), que se basaba en una lectura de la literatura posestructuralista, y se aplicaba concretamente al discurso de las nuevas sociología de la educación. Tal y como él concluyó, el discurso más o menos realista de la "nueva sociología de la educación" simplemente no tuvo en cuenta las transformaciones del lenguaje y de la subjetividad que conlleva una sociedad de la información; la escuela, como lugar de formación de individuos, ha sido reemplazada en gran medida por procesos de comunicación de masas en una "sociedad cada vez más semiótica":

242

Cuando los teóricos literarios hablan o escriben sobre el "discurso que forma al individuo", no están describiendo un descubrimiento puramente teórico, sino un cambio histórico real en el modo de producción y educación. La relación entre el discurso de las masas y la formación y la motivación individual es la incipiente relación educacional... La relación entre las comunicaciones de masas y los individuos ejemplifican actualmente mejor que la escuela la relación educacional (Wexler, 1987: 174).


Más tarde veremos cómo Giroux también ha ampliado su análisis de la resistencia, las esferas públicas y los trabajadores culturales, aprovechándose del nuevo argumento proporcionado por el pensamiento posmodernista. Por ejemplo, partiendo del feminismo posmodernista, Giroux afirma que la pedagogía crítica debería crear un nuevo lenguaje, nuevas formas de conocimiento, y un territorio para los encuentros normativos y analíticos más allá de las fronteras disciplinarias. Por tanto, la pedagogía crítica "debe reivindicarse como una política cultural y una forma de contramemoria" (Giroux, 1991a:50).

Está claro que el posmodernismo también ha influido en la obra más reciente de Apple (Apple, 1993). Aun así, en la perspectiva de este teórico, las cuestiones posmodernistas están todavía muy vinculadas a las relaciones entre la política, el poder y la educación, y muy asociadas a una economía política y una política democrática más amplias. Después de revisar varias estrategias para tratar de resolver el alfabetismo crítico en el contexto de la creciente regulación moral a través de los textos y las demandas de una democracia sustancial, Apple afirma que

debería quedar claro que me opongo a la idea de que pueda haber una autoridad textual, una serie definitiva de "hechos" que esté separada de su contexto de relaciones de poder. Una "cultura común" nunca puede ser una extensión a todo el mundo de lo que piensa y cree una minoría. Antes bien, y fundamentalmente, lo que requiere no es la estipulación e incorporación en los libros de texto de listas y conceptos que nos hagan a todos "culturalmente instruidos", sino la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores (1993: 212).

La teoría neogramsciana

En el contexto de la teoría neogramsciana, la comparación más importante con el pensamiento posestructuralista se puede encontrar en la obra de Laclau y Mouffe (1985), comentada anteriormente. Como hemos visto, una cuestión central en esta comparación es la crítica del esencialismo de una teoría de la hegemonía puramente clasista, y un reconocimiento de las múltiples posturas del individuo ante los movimientos sociales. Con respecto a la educación, estas consideraciones requieren un replanteamiento de las primeras discusiones sobre la resistencia educacional (p.ej.: Willis, 1981), que se desarrollaron en gran medida a partir de los supuestos criticados por el posestructuralismo.

243


La respuesta a la discusión posmodernista ha sido más indirecta. No obstante, una de las respuestas más provocativas es el replanteamiento del concepto de Gramsci del /1 fordismo" modernista en la transición hacia la "acumulación flexible", que se asocia a la compresión de las relaciones espacio-temporales vinculadas a la condición posmodernista; es decir, la "volatilidad y caducidad de las modas, los productos, las técnicas de producción, los procesos de trabajo, las ideas e ideologías, los valores y las prácticas establecidas" (Harvey, 1989: 285).

Acogida: Apple y Giroux

Tanto Giroux como especialmente Apple, son prudentes y selectivos a la hora de tratar las cuestiones posestructuralistas y posmodernistas. Como insiste Apple, la materialidad de las estructuras permanece con nosotros, y hay un peligro en la infinita proliferación de centros de poder: "podemos multiplicar las formas de dominación en tal medida que no haya más organizaciones significativas para combatir la opresión. Creo que esta postura corre el riesgo de convertirse en una auténtica encarnación de la condición posmodernista; es decir, lo que refleja es nuestra incapacidad para ver y reconocer qué estructuras existen y cómo trabajan realmente en relación con las formas de dominación y explotación a gran escala" {1993: 176).

Sin lugar a dudas, la postura paralela y relacionada de Apple, particularmente en su obra con McCarthy, es un intento de restablecer la complejidad de los procesos de poder y de reproducción social en las sociedades capitalistas. Sin embargo, hasta el momento, Apple no ha visto la necesidad de modificar su postura básica a la luz de los debates posestructuralistas y posmodernistas.

No deja de ser interesante que el encuentro con el posestructuralismo haya obligado a Giroux a empezar a tratar cuestiones relativas a las bases normativas de la pedagogía crítica bajo el título de "la política de la ética" (1988: 37ff). El sorprendente rechazo previo de esta cuestión -debido a su importancia en la teoría de la acción comunicativa de Habermaspuede asociarse a un fariseísmo moral latente en la izquierda estadounidense, derivado de la vulgaridad de los llamamientos morales de la Nueva Derecha, de la crisis del liberalismo como filosofía pública y como filosofía política, y de la capacidad para recurrir al lenguaje de la teoría democrática populista. Como señala Giroux, "la teoría radical necesita desarrollar un discurso moral y una teoría de la ética":

244

Pedagogfa critica en Estados Unidos

Lo fundamental en este enfoque es la necesidad de que los educadores críticos desarrollen una racionalidad moral sustancial que vaya más allá de la confianza conservadora en un conjunto de principios esencialistas previos, así como del anti-fundacionalismo que circula libremente, tan prominente en las diversas formas de pensamiento posmodernista y posestructuralista liberal (1988: 39-40).

Por consiguiente, Giroux identifica claramente por un lado las tendencias antiutópicas con el reduccionismo clasista y el cientificismo (en este punto destaca Don Liston), y por otro lado el vanguardismo posestructuralista (Philip Wexler) (Giroux, 1988: 205, 207).

Por otro lado, el posmodernismo, en conjunción con el posestructuralismo y con las tendencias relacionadas con él, se asocia claramente con un "vuelo desde la ética": "Diversos tipos de posmodernismo, posestructuralismo y neopragmatismo han declarado la guerra a todas las categorías de trascendencia, certeza y fundacionalismo ... Lo más notable de esta tendencia de la filosofía posmodernista, tanto en su vertiente liberal como en la radical, es su rechazo a la unión del lenguaje de la crítica con un proyecto político viable. Muy a menudo, el vuelo desde el fundacionalismo es a la vez un vuelo desde la política" (Giroux, 1988: 61).

Giroux vuelve una y otra vez a estas cuestiones en sus discusiones sobre la pedagogía de los límites, la pedagogía representacional y una pedagogía de la representación (Giroux, 1992; Giroux y Melaren, 1994). El desafío al posmodernismo y a la cuestión general de lo que Wexler llama una u sociedad semiótica" ha sido resuelto por Giroux y sus colegas con una cambio de atención hacia la cultura popular y su relación con la enseñanza (Giroux y Simon, 1989). Así han expresado su objetivo:

Unir ciertos elementos del discurso del modernismo y del posmodernismo ... ; para hablar sobre la cultura popular, la vida diaria y la razón, es necesario hablar al mismo tiempo sobre el discurso de una pluralidad comprometida y una ciudadanía crítica ... La preocupación modernista por los individuos ilustrados, junto al énfasis posmodernista en lo particular, lo heterogéneo y lo múltiple, apunta a la educación de los estudiantes con vistas a un tipo de ciudadanía que no separa los derechos abstractos de los ámbitos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en una visión de la vida de la comunidad que no está enfrentada a las cuestiones de la justicia, la libertad y la vida digna (Giroux y Simon, 1989: xii).

245


Populismo y socialismo democrático

El dilema

La cuarta cuestión que nos gustaría considerar tiene que ver con la convergencia de las teorías educacionales de Apple y Giroux en torno a la noción de populismo socialdemocrático adaptado a las especificidades de la cultura y el capitalismo norteamericano. Es esencial entender el modo en que esta estrategia representa una forma de resolver las oposiciones entre la "Vieja" y la "Nueva" Izquierda en un contexto que no tiene una fuerte tradición de partidos basados en la clase trabajadora. Con la caída del Muro de Berlín, la globalización del capitalismo en el sistema mundial, y el intento de reducir las ganancias del Estado de bienestar, esta postura apareció como un ancla fundamental para la política progresista en Estados Unidos.

En su obra tan elogiada, Capitalismo y Socialdemocracia (1985), Adam Przeworski ha destacado, desde la perspectiva del marxismo analítico, las tres tareas principales de todo partido socialista a la hora de alcanzar el poder en las sociedades capitalistas. Estas tareas son elecciones multidimensionales más que acciones normativas:

"La elección es triple: (1) buscar el avance del socialismo dentro de las instituciones existentes

de la sociedad capitalista o fuera de ellas; (2) buscar el agente de la transformación socialista exclusivamente en la

clase trabajadora o confiar en el apoyo de muchas clases sociales, o incluso de otras formaciones no clasistas; y

(3) buscar reformas, mejoras parciales, o dedicarse en cuerpo y alma a la completa abolición del capitalismo" (Przeworski, 1985: 3).

De hecho, estas elecciones son dilemas políticos, muy parecidos a los que encuentran los estudiosos que intentan mejorar la transformación social de la educación recurriendo a las teorías de la hegemonía y de la legitimación. La conclusión de Przeworski es importante. En los procesos de competencia electoral, los partidos socialistas se ven coaccionados a debilitar la organización de los trabajadores como clase social; además, los compromisos sobre las cuestiones económicas entre trabajadores y capitalistas son posibles bajo el capitalismo, y en ocasiones, los trabajadores prefieren estos compromisos antes que estrategias más radicales.

246

Pedagogfa critica en Estados Unidos

La convergencia de Apple y Giroux

A finales de los años 60 y principios de los 70, la teoría educacional radical estaba dividida entre las tendencias idealistas de la "nueva sociología de la educación", que se concentraban en el desarrollo del conocimiento educacional, y el formalismo estructuralista de la teoría de la correspondencia, que vinculaba los sistemas educativos y las infraestructuras económicas desde el punto de vista funcional. Sin embargo, hacia finales de la década de los 70, las críticas a estas tendencias idealistas y materialistas abrieron una vía para la reconciliación entre la acción, la estructura y la especificidad histórica en el análisis crítico de los sistemas educativos.

Como hemos visto, dos de los representantes más importantes de esta teoría crítica de la educación en los Estados Unidos han sido Michael Apple y Henry Giroux. Lo que tiene un interés particular aquí es, por un lado, su divergencia inicial, reflejada respectivamente en su temprana afiliación a la tradición gramsciana estructuralista (Apple) y a la teoría crítica de Frankfurt (Giroux). Por otro lado, durante la década de los 80, sus posturas coincidieron de un modo significativo, a pesar de seguir manteniendo diferencias de terminología y énfasis.

Aunque hayamos dedicado gran parte de nuestra exposición sólo a Apple y a Giroux, hay una serie de estudiosos, trabajadores del campo de la cultura y activistas, que han escrito sobre el tema de la educación (p.ej.: Popkewitz, 1984, 1987a, b; Connell, 1987; Livingstone et al., 1987; Apple y Weis, 1983) o sobre otros temas, que sugieren que ha habido un proceso de convergencia de base más amplia, que refleja, entre otras cosas, una consolidación de los temas, evidente en la división de mediados de los 60 entre la "Vieja" y la "Nueva" Izquierda; una divergencia existente en los años 70 entre la economía política y la teoría crítica; y finalmente, el impacto del posestructuralismo y la teoría posmodernista en los años 80. La década de los 70 se caracterizó por una apropiación dual de la teoría europea por parte de una Nueva Izquierda, que se enfrentaba a los fracasos del movimiento estudiantil que culminó en la era Reagan y en el auge de la Nueva Derecha.

Durante este periodo surgió una nueva división en la Nueva Izquierda. Por un lado, aquellos teóricos influidos por la economía política y el marxismo estructuralista intentaron incorporar una dimensión materialista que había estado ausente en las formulaciones más simplistas de la Nueva Izquierda. Por otro lado, había una segunda tendencia muy aso-

247


ciada a la apropiación de la Escuela de Frankfurt, y por tanto crítica con el neomarxismo, que, sin embargo, no estaba nada dispuesta a abandonar el proyecto de una crítica del capitalismo avanzado orientada a la praxis.

Pero a lo largo de la década de los 80, una serie de teóricos que en sus inicios habían coqueteado con el neomarxismo continuaron su obra en direcciones que convergían con los desarrollos de la teoría crítica. Apple es un ejemplo a este respecto. De forma similar, ciertos estudiosos estadounidenses partidarios de la teoría crítica intentaron conservar sus lazos con las tradiciones marxistas, aunque de una manera muy "revisionista" (p.ej.: Kellner, 1989).

No obstante, esta convergencia contrahegemónica aplicada a la política se ha caracterizado por un énfasis en la democratización y el populismo radicales, considerados como el punto de partida necesario para movilizar a la izquierda estadounidense. También es sorprendente cómo las discusiones, por otro lado convergentes, han pasado por alto prácticamente la cuestión de la educación como un elemento de movilización democrática (p.ej.: Bowles y Gintis, 1986; Birnbaum, 1988; Kellner, 1989; Howard, 1988). Irónicamente, parece que sólo aquellos que han permanecido dentro del campo de la educación, le conceden este papel tan decisivo (p.ej.: Apple, Popkewitz, Melaren, Shor, Giroux, Carnoy, Levin, etc.).

Lo que Apple (tras su devaneo con la teoría de la correspondencia) comparte por encima de todo es un esfuerzo por combinar una versión no estructuralista de la teoría de la hegemonía de Gramsci con una apropiación populista radical de la teoría de la legitimación. La incorporación de la teoría de la legitimación en Apple y Giroux está fuertemente arraigada en las características concretas del sistema educativo norteamericano (esto es, en su primera conceptualización como un medio de reforma pragmática y democrática en el sentido deweyano), así como en la ausencia de una tradición socialista significativa en la política de posguerra estadounidense.

El primer aspecto tiene la tendencia de considerar la escuela, quizá dándole un papel excesivamente privilegiado, como un elemento de transformación democrática; el segundo aspecto tiene el efecto de desviar el debate de los temas económicos clásicos del socialismo hacia sus presupuestos democráticos. El argumento implícito de esta incipiente tradición popular contrahegemónica es que los cambios en la política socialista sucederán inevitablemente a la democratización radical precedente; además, este argumento implica que el contenido de estos cambios polí-

248


ticos no puede estar determinado ideológicamente con antelación, sino que debe ser en sí mismo el resultado de la lucha popular.

Tanto para Giroux como para Apple, el llamamiento a un populismo democrático radical tiene supuestamente implicaciones socialistas, aunque nunca se haya hablado de esta relación. Por ejemplo, según Richard Edwards, Apple sugiere que la democratización implica necesariamente "una práctica que se basa en que el control de las decisiones sobre la producción, distribución y consumo esté en las manos de la mayoría de la población activa ... un control que no se limite a la esfera política, sino que abarque también las relaciones económicas y, de una forma crítica, las relaciones entre los dos sexos" (Apple, 1985: 172).

Recientemente, Apple ha citado favorablemente la concepción de la democracia radical de Laclau y Mouffe, junto con la noción de Aronowitz y Giroux de que "los lenguajes de un populismo genuino, de la fe democrática, y, dentro de la educación, de la tradición progresista pueden ser nuevamente adaptados, reconstruidos o concebidos de una forma más astuta desde el punto de vista político" (Apple, 1988a: 198).

Citando de nuevo el ejemplo de Laclau y Mouffe, reconoce que "las personas se forman por una variedad de discursos, y en una multitud de instituciones, desde el lugar de trabajo a la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc. Desde el punto de vista político, ninguna de estas instituciones tiene necesariamente un lugar privilegiado. Es el efecto que hacen todas juntas lo que importa ... Nuestra tarea consiste en concretar los vínculos entre nuestras propias acciones en el terreno educativo y las acciones de otras instancias. Partiendo de esto, puede desarrollarse un 'discurso' compartido, aunque pluralista, de la democracia" (Apple, 1988a: 197-98).

Temas como estos aparecen en el libro de Giroux (Teoría y resistencia en la educación, 1983), en el que el concepto de "ciudadanía" se perfila como una cuestión central en la transformación democrática. Sin embargo, a diferencia de Apple, Giroux se toma más en serio el problema de fundamentar normativamente la pedagogía crítica y especificar las dimensiones utópicas de la relación entre la democratización populista y la transformación progresista.

Es significativo que, tanto Apple como Giroux, rechacen la postura de Therborn con respecto al carácter intrínsecamente ideológico de las discusiones de la "legitimación" y la democratización. De hecho, la característica distintiva de su argumento es precisamente la síntesis de las pro-

249


blemáticas de la hegemonía y la legitimación, de tal modo que pueden tratarse eficazmente las condiciones de las sociedades liberal democráticas (un contexto bastante distinto del de Gramsci).

De todas formas, las diferencias siguen estando ahí, aunque parecen situarse en un nivel de divergencias estratégicas menores. Apple mantiene una postura en cierto modo crítica con respecto al énfasis en la teoría (sin negar su importancia), a costa de "aplicar realmente estos instrumentos. A causa de esto, tenemos un cuerpo de metateoría relativamente bien desarrollado, pero también tenemos una tradición seriamente subdesarrollada de obras aplicadas de medio alcance" (1988a: 200). Como señala, las cuestiones prácticas son: "¿Para quién estamos escribiendo?" y" ¿cuál es la finalidad de estos análisis?" (1988a: 202-3).

Por otro lado, Giroux es menos apologético con respecto a sus tendencias "teoricistas", y considera esta lucha teórica, junto con la creación de un nuevo lenguaje, como un aspecto fundamental de la movilización contrahegemónica dentro de la educación. En parte como consecuencia de esto, un tema importante en sus primeras obras es la crítica de la Escuela de Frankfurt hacia el positivismo en las ciencias sociales y las implicaciones para los distintos enfoques de la teoría del currículo. Además, Giroux ha estado más abierto con respecto a los temas claramente "utópic;os" en su obra, una cuestión expresada en la noción del "lenguaje de la posibilidad".

Aunque Apple ha abrazado esta terminología recientemente, él tiende a hacer hincapié en que los orígenes de estas posibilidades se encuentran en la experiencia arraigada del sentido común, más que en las provocaciones de un discurso teórico utópico. Por supuesto, con Gramsci uno podría afirmar que el liderazgo moral e intelectual implica la creación de alternativas en todos los ámbitos de la experiencia cultural: desde el sentido común a las teorías de la epistemología y la ontología.

Lo más sorprendente -especialmente en el caso de Apple, debido a sus inclinaciones fuertemente materialistas- es la ausencia de cualquier esfuerzo constante por describir el tipo de condiciones estructurales (a saber, las condiciones objetivas de posibilidad) que abrirían el camino a la aparición efectiva de fuerzas democráticas populares. En su entrevista con Morrow y Torres (Apple, 1993: 163-81), Apple señala la fragilidad de la hegemonía de la derecha, pero no intenta analizar este fenómeno como una necesidad objetiva en la tendencia marxista clásica.

250


Aunque cita frecuentemente la investigación de la estratificación de su colega de Wisconsin, Erik Olin Wright, no intenta resolver la anomalía que encierra el hecho de que el determinismo estructuralista de Wright tenga poco de optimista. De nuevo, vemos en Wright un vínculo claro entre la democratización radical y el socialismo: "Si los consideramos en conjunto, esto implica que el socialismo significa control democrático radical sobre los recursos físicos y organizacionales utilizados en la producción" (Wright, 1985: 287).

Pero como el mismo Wright concluye, su propia concepción de las posiciones clasistas contradictorias tiene consecuencias sombrías para el imperativo estructural de la transformación socialista: "Esto plantea un profundo dilema para los socialistas: el socialismo sólo puede alcanzarse con la colaboración de los segmentos de la población para los que el socialismo no ofrece ventajas materiales claras" (1985: 288). Esto obliga a Wright a basar la transformación en formas de concienciación que estén motivadas por "un conjunto de intereses antes que por el interés individual" (1985: 289).

Giroux se enfrenta a este dilema con una postura claramente utópica, atacando las posturas antiutópicas que él considera que predominan en la teoría crítica educacional. Recurre a un llamamiento a la "solidaridad" y a un traspaso de las fronteras de los estudios culturales y la pedagogía crítica.

Hay una convergencia fundamental entre Apple y Giroux. Ambos desarrollan sus teorías desde una perspectiva relativamente autónoma, proponiendo que los profesores deberían convertirse en intelectuales transformadores. Esta es la manera que encontraron Apple y Giroux de politizar el plan de estudios y enseñar política. Y en muchos aspectos, se enfrentan al mismo dilema al que los partidos socialistas democráticos se han enfrentado en las sociedades capitalistas.

Observaciones críticas

Para concluir, tenemos que volver atrás y asociar nuestra discusión sobre Apple y Giroux con la problemática más general de la hegemonía, la legitimación y la resistencia -junto a las implicaciones del posestructuralismo y del posmodernismo con respecto a estas cuestiones-, con la cual hemos empezado. Hay cuatro preguntas fundamentales que se nos plantean, a las que podemos ofrecer algunas respuestas provisionales.

251


En primer lugar, ¿es posible el intento de sintetizar los discursos de la hegemonía y la legitimación? O, como sugeriría Therborn, ¿acaso estos discursos son formas de análisis insuficientes de la política y la transformación en el capitalismo avanzado?

En segundo lugar, ¿se puede generalizar este enfoque sintético definido por Apple y Giroux? ¿Se requerirían modificaciones fundamentales para adaptarlo a otros contextos capitalistas avanzados? ¿Tiene una ventaja directa para las condiciones específicas de los distintos contextos educacionales tercermundistas?

En tercer lugar, ¿han conseguido los críticos posestructuralistas y posmodernistas poner en tela de juicio el enfoque de Apple y Giroux? ¿Han tenido en cuenta estos teóricos lo suficiente las implicaciones de las discusiones posestructuralistas de la acción y el poder, o han caído, a pesar de sus intenciones, en un discurso subjetivista y humanista de posibilidades sin bases materiales? En resumen, ¿han desarrollado una síntesis ecléctica de las teorías de la hegemonía y la legitimación que no satisface los requisitos teóricos necesarios para que una estrategia de análisis sea efectiva?

Finalmente, ¿cuáles son las implicaciones políticas (y los dilemas) de un enfoque populista radical de la educación en Estados Unidos?

¿Eclecticismo?

Como hemos mencionado, la acusación de eclecticismo es errónea, puesto que existen afinidades reales, aunque hayan sido ignoradas anteriormente, entre una teoría neogramsciana de la hegemonía y la teoría de la legitimación basada en el poder y asociada a la crítica contemporánea de la Escuela de Frankfurt sobre la dominación.

De hecho, uno de los logros más importantes de Apple, y especialmente de Giroux, ha sido el de apoyar contundentemente esta síntesis en el contexto de una teoría educacional, acercando de este modo el terreno de la pedagogía al de los estudios culturales en Estados Unidos, e incluso situándolo en el centro de los mismos. Una consecuencia importante de esta estrategia ha sido la de aprovecharse de los puntos relativamente fuertes de ambos enfoques y reinterpretar sus implicaciones para el capitalismo avanzado, al menos dentro del contexto estadounidense.

252

Parte V


/·¿ t )/

Peclagogfa critica en Estados Unidos

Problemas de generalización

¿Pero acaso este origen en los debates educacionales dentro de Estados Unidos limita la generalización de la obra de Apple y Giroux? La pregunta plantea cuestiones bastante diferentes en el contexto de otras sociedades capitalistas avanzadas, opuestas a las planteadas en el Tercer Mundo, y concretamente en Latinoamérica.

Sintomáticamente, aunque todos los escritores estadounidenses en cuestión no dudan en adoptar personalmente algún tipo de teoría neomarxista, teoría crítica o etiqueta socialista, sus esfuerzos utópicos por introducir un "lenguaje de posibilidad" están atrapados en el vocabulario del populismo democrático radical, dentro del cual la noción de "socialismo" está prácticamente ausente. Al contrario, los autores que escriben en un contexto europeo -incluso los que llegan hasta el punto de llamarse a sí mismos "posmarxistas" (p.ej.: Laclau y Mouffe, 1985)continúan hablando de una "estrategia socialista".

Hasta John Keane, que escribía desde la perspectiva de la teoría crítica, a la vez que reconocía tener "serias dudas en cuanto a la posil;>ilidad de que el marxismo pudiera volver a ser un discurso vivo en Europa", sugería que "el significado del socialismo puede y debe alterarse radicalmente hacia un análisis de la democratización de la sociedad civil y el Estado" (Keane, 1988: xiii).

Por otro lado, el énfasis en un populismo radical y democrático, como el punto de partida para la transformación educacional, se convierte en algo más problemático en aquellas sociedades más inestables desde el punto de vista económico y político que intentan llevar a cabo una transición desde regímenes autoritarios a regímenes liberal-democráticos. Si tomamos a Latinoamérica como ejemplo, podemos comprobar lo difícil que resulta favorecer la democratización radical y la formación de una alianza de los nuevos movimientos sociales por encima de cuestiones tan esenciales como la redistribución y la reorganización económica.

Debido a los bajos niveles de desarrollo económico y al carácter extremadamente marginal de los representantes de los nuevos movimientos sociales, la agenda del cambio radical debe centrarse necesariamente en el aspecto más tradicional de la economía, además de hacer hincapié en la defensa de la educación pública com.o la única "opción" para los pobres. A este respecto son muy ilustrativos los recientes debates sobre la iniciativa de los vouchers (vales). Muchos educadores radicales se han convertido en gran medida en defensores del aumento de los recursos de

253


la enseñanza pública más que en patrocinadores de un cambio social imprevisible.

Sin embargo, y al mismo tiempo, puesto que las estrategias marxistas ortodoxas no tienen en cuenta la importancia de una base democrática para la transición revolucionaria, y han pasado por alto durante mucho tiempo las cuestiones del sexo y la ecología, el tema de la democratización en la teoría educacional radical de Norteamérica sigue siendo un antídoto importante. Aunque las implicaciones prácticas concretas todavía son bastante distintas, y excluyen cualquier aplicación directa de las teorías de Apple y Giroux. Lo mismo se puede decir de los esfuerzos de Giroux, y de Ira Shor (Shor, 1992; Shor y Freire, 1987) en particular, por "adaptar" las cuestiones freirianas a la educación norteamericana. Aunque Apple reconoce la importancia de Freire y de una política de liberación (Apple, 1993: 180), ha sido mucho más prudente en este aspecto.

Lo que tiene una importancia decisiva aquí son las distintas aplicaciones de la noción de "cultura popular" en el contexto del capitalismo avanzado (p.ej.: Giroux y Simon, 1989; Pronovost, 1982; Bennett, 1986); una noción que se opone a las nociones de "populismo" y "cultura popular" en Latinoamérica (Tor~es, 1990; Morrow, 1990; García Candini, 1982).

Replanteamiento de la cultura, la acción y el poder

Es instructivo tomar en consideración las implicaciones de los debates posestructuralistas y posmodernistas más recientes para la teoría educacional crítica de A pple y Giroux. Puede decirse que, en general, estos teóricos aún trabajan dentro de un marco teórico que conceptualiza el poder y la subjetividad de maneras muy simplistas, que no consiguen explicar la especificidad del capitalismo avanzado6.

Desde una perspectiva posestructuralista (p.ej.: Laclau y Mouffe, 1985; Wexler, 1987), su reconocimiento de la pluralidad de posturas de los individuos y su compleja relación con la movilización contrahegemónica no llega lo suficientemente lejos.

La cuestión central de los debates posmodernistas, especialmente en la forma iniciada por Fredric Jameson (1984), ha sido el hecho de que un cambio fundamental en la esfera cultural --sobre todo, la aparición de

6. Las complejas cuestiones que se mencionan aquí van más allá del marco de este capítulo, que se limita a sugerirlas. Por tanto, los siguientes comentarios breves no hacen justicia a las cuestiones objeto de discusión.

254


una cultura visual que lo abarca todo-ha transformado radicalmente la naturaleza del discurso político. Desde esta perspectiva, Apple y Giroux están arraigados demasiado firmemente en el discurso de la escritura y el alfabetismo, como para tener en cuenta la creciente marginalidad de la esfera educacional y de los medios de comunicación como agentes de socialización y reproducción cultural.

Sin embargo, en su favor se puede decir que, tanto Apple como Giroux, han empezado a luchar con estas cuestiones en su obra más reciente (Apple, 1993; Giroux, 1992; Giroux y McLaren, 1994). Si el pasado nos sirve aún de guía, podemos afirmar que no se rendirán ante el desafío de modificar sus propias teorías bajo el influjo de estas cuestiones. Independientemente del resultado de esa comparación, su esfuerzo por sintetizar las tradiciones de la hegemonía y la legitimación basada en el poder en el contexto de la educación, seguirá siendo una contribución fundamental tanto para la teoría social como para la educacional.

¿ Populismo democrático?

Aunque consideremos que el socialismo no es una parte explícita de la agenda de Apple y Giroux, al menos en esta etapa de sus propuestas (véanse nuestros problemas de generalización de sus teorías), estos teóricos tienen que formular una teoría del cambio social que se adapte tanto a la dinámica de la educación (esto es, a los debates escolares, a la vida cotidiana de la escuela, etc.), como a la dinámica principal de la transformación de la sociedad estadounidense. Ambas dinámicas son contradictorias (Carnoy y Levin, 1985), y, aparentemente, no se perfila en el horizonte ninguna teoría general que combine la transformación social con la educacional.

En segundo lugar, al pretender que los profesores sean intelectuales transformadores o trabajadores culturales, se hace hincapié en el poder de reproducción y de contrahegemonía de las instituciones y los individuos; quizá a costa de las rutinas burocráticas, las grandes estructuras socioeconómicas, y la misma economía política del Estado.

La sociedad más amplia, que incluye a los estudiantes, los padres, los políticos y las empresas, es tratada analíticamente en gran medida como un elemento residual, mientras que se considera que el profesor ocupa un puesto central en el proceso de transformación y de lucha. Al tratar la cuestión de la reforma de la educación pública, el dilema consistirá en la idoneidad de la formación de coaliciones multiclasistas y multiinstitucio-

255


nales, o en la del papel del profesor como un agente social y no simplemente como un funcionario del Estado o un trabajador.

En tercer lugar, la abolición del capitalismo como un sistema de acumulación del capital es imposible en las propuestas populistas; el objetivo para ellas es cambiar la primacía (lógica) del mercado por un acuerdo socialdemocrático (lógico) más colectivo. Sin embargo, la cuestión es que cambiar los pactos sociales que están construidos sobre tradiciones culturales y experiencias históricas implica realizar cambios de una magnitud (cambios revolucionarios) que no está al alcance de ninguna contribución unilateral posible del entorno educacional (o cultural).

Por tanto, el problema de una propuesta populista reside en el hecho de que cuanto más práctico se vuelve el lenguaje de la crítica para expresar un lenguaje de posibilidad, menos probable es que continúe expresando el poder de la teoría crítica. De hecho, no puede convertirse en algo completamente distinto del lenguaje que representa la frase "business as usual" (como siempre, los negocios). Sin embargo, un lenguaje algo elitista (opuesto a las impresiones teóricas del ''sentido común") ofrecerá pocas garantías de éxito a un proyecto populista.

Igualmente, en épocas de crisis financiera en las escuelas públicas, y debido a los fundamentos liberal-democráticos de la profesión del maestro, no hay ninguna garantía de que el profesor sea elegido como el agente social clave, sino que se optará por un programa populista radical de transformación social antes que por un programa convencional y liberaldemocrático (o incluso conservador).

De hecho, cuando la enseñanza pública se asocia a la competencia económica en el ámbito del sistema mundial, la lealtad del profesor podría dirigirse hacia fines bastante antagonistas. Por un lado, la educación podría orientarse para recuperar la supremacía económica en el sistema mundial, lo que podría significar el mantenimiento de políticas hegemónicas y relaciones de poder asimétricas entre las naciones y los grupos sociales, así como el aumento sistemático de las diferencias en la calidad de vida entre los trabajadores, y el aumento del capital, como un modo de compensar las diferencias en la producción y la fuga de capital.

Por otro lado, la educación podría encaminarse hacia la expansión de los aspectos socialdemocráticos en la sociedad, a costa de la acumulación del capital, cambiando la orientación individualista del típico ciudadano estadounidense por una orientación colectiva. No es necesario decir que el hecho de proponer que los profesores sean capaces de desarrollar una

256


acción política unificada conlleva suponer que constituyen una categoría relativamente homogénea, a pesar de sus divisiones y contradicciones internas.

Estos dilemas son dignos de consideración a la luz de las condiciones estructurales que mantienen la hegemonía y la legitimación en el capitalismo avanzado. Las implicaciones antiutópicas de la educación crítica no se deben simplemente al "aislamiento de los teóricos radicales con respecto a los grandes movimientos sociales y a las fuentes de la crítica social" (Giroux, 1988a: 206); esa separación es, en sí misma, la expresión de un sistema de relaciones hegemónicas que no puede ser atribuido, desde el punto de vista ético, a la cobardía moral o al propio interés de los intelectuales radicales, ni a su fracaso a la hora de cohesionar al ejército evangélico que proclama el "lenguaje de la esperanza". Las agonías de la izquierda estadounidense continúan esperando el redoble de nuevos tamborileros.

257

Parte VI

La educación, el estado y la lógica de la reproducción

Capítulo 8

La educación, la fragmentación

de la dominación y el posmodernismo

Hasta este punto, nuestra exposición se ha desarrollado -más bien, conscientemente- en el lenguaje de la teoría social modernista crítica, y se ha basado especialmente en las críticas de la teoría de la reproducción estructural por parte de la teoría crítica, la teoría feminista y las teorías raciales. En muchos aspectos, el debate posmodernista cuestiona el modernismo, particularmente con respecto a las nociones de reproducción social y cultural en la educación. Pueden formularse una serie de cuestiones en cuanto a las implicaciones educacionales de la posmodernidad, especialmente para la síntesis crítica de clase social, raza y sexo.

El lenguaje y las conceptualizaciones del posmodernismo no emanan de las ciencias sociales convencionales o predominantes. Al contrario, son el producto de una confluencia de obras en las humanidades, particularmente en la crítica literaria, el psicoanálisis (sobre todo, Jacques Lacan) y la filosofía francesa posestructuralista. Por un lado, encontramos muchas cuestiones problemáticas en estas tendencias (y síntomas de la época), pero por otro, también se tratan cuestiones de teoría social y política que no pueden ser pasadas por alto. De manera totalmente imprevisible, C. Wright Mills encontró un aspecto clave de lo que él denominó un "perio-

261


do posmoderno" en la pérdida de fe en el liberalismo, el socialismo y la razón:

Nuestras orientaciones principales -liberalismo y socialismo- se han desmoronado prácticamente como explicaciones adecuadas del mundo y de nosotros mismos ... Estas dos ideologías son fruto de la Ilustración ... En ambas, el aumento de la racionalidad se considera la condición principal para un aumento de la libertad ... Actualmente, comparamos nuevos tipos de estructura social. .. La marca ideológica de la Cuarta Época -la que la separa de la Edad Moderna- consiste en que se han cuestionado las ideas de libertad y razón; que ya no se cree que el aumento de la racionalidad sea la condición para un aumento de la libertad (1967 [1959): 166-67).

Por un lado, este capítulo tratará el desafío metodológico de la teoría posmodernista frente a la capacidad de la teoría social para explicar los procesos macrosociales; y por otro lado, se centrará en la fragmentación relativa del objeto de investigación -la dominación- en el contexto de la cultura posmodernista.

En primer lugar, se retomará la estrecha relación entre las teorías educacionales del desarrollo y los aspectos problemáticos de la teoría de la modernización.

En segundo lugar, el desafío posmodernista se identificará en función de sus consecuencias con respecto al objeto de investigación.

En tercer lugar, consideraremos algunas de las cuestiones que se esconden tras los intentos de sintetizar la pedagogía crítica y la teorización posmodernista en el contexto del currículo y la teoría literaria.

Finalmente, ofreceremos una valoración crítica de la "posmodernidad educacional" para las teorías de la reproducción cultural desde cuatro perspectivas:

(1) como epistemología, (2) como una crítica metodológica y una teoría del sujeto, (3) como una condición social o un paradigma cultural, y (4) como política educativa.

Modernismo, modernización y educación

Lqs términos modernidad, modernismo y modernización se han convertido en moneda común en las ciencias sociales contemporáneas y en la investigación educacional, y a veces se utilizan indistintamente. Pero aparte de la nostalgia platónica o conservadora de las sociedades "orgá-

262

La educación, la fragmentación de la dominación y el posmodernlsmo

nicas" estables, y aparte de los llamamientos marxistas a seguir los distintos caminos hacia la modernidad, este proyecto civilizatorio básico apenas se ha cuestionado como tall. Aún así, hay otras excepciones -desde Rousseau a Ivan Illich- que sugieren que un descontento con la "civilización" ha acompañado durante mucho tiempo a ciertas corrientes de la teoría educacional radical.

De hecho, creemos que la relación íntima de la teoría educacional con el incuestionable proyecto de progreso y con la Ilustración es ya un motivo de preocupación, que en parte han compartido las teorías críticas de la educación, a pesar de su orientación modernista en general. En esta relación, prestaremos una atención especial a los impulsos modernistas de la sociología del desarrollo y la formación educativa. Como veremos, la educación desempeña una función muy importante al ser la institución central de la "modernización", con todas las contradicciones que conlleva este proyecto que está surgiendo fundamentalmente en el contexto de las teorías del desarrollo.

La modernidad como el proyecto de la Ilustración

El proyecto de modernidad está muy identificado con las teorías del progreso. Sin embargo, como señala Habermas, para Max Weber la modernidad cultural era problemática a causa de la "separación de la razón sustantiva expresada en la religión y en la metafísica en tres esferas autónomas, que son: la ciencia, la moral y el arte" (Habermas, 1990: 347-48). Desde el punto de vista de Habermas, la modernidad postula que "el principio de autorrealización ilimitada, la demanda de una experiencia propia y auténtica, y el subjetivismo de una sensibilidad hiperestimulada han llegado a ser dominantes" (1990: 345). Así pues, el primer elemento fundamental en la modernidad es la noción de ciencia basada en la validez (verdad, corrección normativa, autenticidad}, y las nociones esenciales de conocimiento, justicia, moral y prueba, que expresan la racionalidad básica de la dominación2.

l. Un crítico de la modernidad, Daniel Bell, ha afirmado en su libro Tlze End of Jdeology (1962) que la crisis de las sociedades desarrolladas occidentales puede atribuirse a la separación entre la cultura y la sociedad.

2. De hecho, la Ilustración puede entenderse fundamentalmente como una empresa política, más que científica: el que gobierna debería ser un racionalista, y no alguien elegido por Dios o por una tradición, o por ambas cosas.

263


Partiendo del pensamiento científico y de la preeminencia de la razón, el modernismo se basa en interpolaciones ideológicas concretas, entre las que se encuentra la prevalencia de una serie de elementos: 1

(a) el trabajo abstracto, que controla, manipula y transforma la naturaleza (y además ayuda a identificar un ámbito nuevo y específico de acción humana, que es la cultura) y el valor (como valor de uso y valor de cambio, los principios de la economía política);

(b) la individualización, que se considera tanto un riesgo de alienación y distanciamiento de los individuos, como un principio de organización de las obligaciones y los derechos morales y políticos, y que además ofrece el fundamento político y filosófico básico del capitalismo moderno;

(c) el liberalismo, (como el único modo posible de vincular las nociones de solidaridad, igualdad y justicia, tanto desde el punto de vista de la ciencia positiva como desde la perspectiva de la filosofía política);

(d) el futurismo, que se basa en la convicción del progreso futuro, inevitable e implacable de los programas basados en la razón humana; y

(e) la secularización, que, por ser una postura ética básica compatible con el pensamiento científico y con el liberalismo, es muy adecuada para prevenir o evitar cualquier recaída en las formas tradicionales de dogmatismo, basadas en las nociones de lo sacro, lo inefable, etc., todo lo cual es causa de que la fe y la religión gobiernen las acciones humanas.

El discurso científico, las distintas teorías de la moral y la justicia, y la producción y crítica del arte se institucionalizan en profesiones culturales especializadas, que pueden utilizarse para racionalizar la vida cotidiana, tal y como sostiene Habermas:

264

El proyecto de modernidad formulado en el siglo XVIII por los filósofos de la Ilustración consistía en su intento de desarrollar la ciencia objetiva, la moral y la ley universal, y el arte autónomo, de acuerdo con su lógica interna. Al mismo tiempo, este proyecto tenía como fin liberar los potenciales cognitivos de cada uno de estos ámbitos para apartarlos de sus formas esotéricas. Los filósofos de la Ilustración querían utilizar esta acumulación de cultura especializada para enriquecer la vida cotidiana, es decir, para organizar racionalmente la vida social de cada día (Habermas, 1990: 348).


Pero el lado frívolo de la modernidad, como modo de pensamiento, era su implicación en una dinámica social general "organizada por la industrialización, el capitalismo, la urbanización, la formación del mercado mundial, la división social y sexual del trabajo, la gran división de la vida civil y social en lo público y lo privado, el predominio del concepto de Estado como nación, y la identificación entre la occidentalización y la misma noción de modernidad" (Hall, 1991b: 45).

Educación y desarrollo nacional

El enfoque institucionalista de la expansión educaéional asume esta perspectiva modernista, prácticamente sin cuestionarla, en sus análisis de la enseñanza obligatoria de las masas y la expansión de la educación como "la última etapa en la transformación del mundo occidental" (Boli y Ramírez, 1992; Meyer y Hannan, 1979; Fuller, 1990). No hay ninguna base que permita cuestionar el hecho de que esto es una "iniciación ceremonial", que se deriva de la aparición e institucionalización del individuo moderno, del descubrimiento del niño y del desarrollo de las teorías de la socialización.

En resumen, la enseñanza obligatoria se considera "como la fusión (en el siglo XIX) de un nuevo modelo de organización social basado en la mejora del individuo y la expansión del Estado, en el que ambos trabajan conjuntamente para alcanzar el progreso nacional" (Boli y Ramírez, 1992: 39).

Tras estas teorías de modernización educacional se esconden modelos basados en sociedades capitalistas desarrolladas del mundo occidental3. Por mucho que la educación contribuya a la reproducción de las diferencias entre las clases sociales, en estos enfoques neofuncionalistas y neoweberianos sigue dándose más importancia a sus consecuencias globales para el movimiento de todos los grupos sociales hacia valores universalistas. Las sociedades "avanzadas" se han convertido en "desarrolladas" porque los individuos "modernos" poseen características muy distintas de los individuos tradicionales, como por ejemplo, un cultivo del éxito, una perspectiva universalista y una división especializada y funcional del trabajo.

3. Mario Levy ofrece la siguiente definición lacónica: "Consideraré la proporción de fuentes de poder inanimadas y animadas como la medida de la modernización. Cuanto más elevada sea la propoción, más elevado es el grado de modernización" (1972:3).

265


Por el contrario, las sociedades /1 subdesarrolladas" o /1 tradicionales" luchan bajo el yugo de los individuos contra una orientación hacia los estatus atribuidos, hacia una perspectiva particularista del mundo y una división no especializada del trabajo. Estas características, a su vez, ofrecen la base para desarrollar una economía moderna y organizan democráticamente el Estado administrativo. Mediante un modelo bastante lineal de desarrollo (algunos estudiosos, como por ejemplo Rostow, 1960, han llegado incluso a identificar distintas fases para el despegue de los países hacia la industrialización), este enfoque identificó los mecanismos e instituciones que facilitaban la condición moderna.

Para sintetizar esta perspectiva desarrollista, se ha afirmado en algunos lugares que "la alfabetización y la educación básica están entre los mecanismos privilegiados para aumentar los contactos con las sociedades modernas (y sus productos), desorganizar las culturas tradicionales (a menudo de transmisión oral), que se consideran un elemento de atraso, y permitir el desarrollo de la heterogeneidad social mediante la adopción de innovaciones" (Torres, 1990:6). Para los teóricos de la modernización, la alfabetización y la educación elemental son aportes fundamentales para el desarrollo. Y en otros lugares se ha afirmado que contribuyen al desarrollo económico y a la modernización de distintas formas, mediante:

266

(a) el aumento de la productividad de los recién instruidos;

(b) el aumento de la productividad de aquellos que trabajan con los recién instruidos;

(c) la expansión de la difusión del conocimiento general de los individuos (formándoles en la salud y en la nutrición infantil) y la reducción general del coste en la transmisión de la información práctica;

(d) la estimulación de la demanda de enseñanza técnica y formación profesional;

(e) la actuación como un instrumento para la selección de los elementos más valiosos de la población y para la mejora de su movilidad ocupacional;

(f) el aumento de los incentivos económicos (a saber, la tendencia de las personas a responder positivamente a un incremento de la compensación por su esfuerzo) ...

En estos términos, la alfabetización se considera uno de los elementos más importantes en el proceso de modernización y de desarrollo de las naciones que están atravesando el proceso de industrialización (Torres, 1994).

La educación, la fragmentación de la dominación y el posmodernismo

Otra característica fundamental del proceso de modernización es la continuación incesante (reproducción) del propio proceso de modernización; es decir, la capacidad de las sociedades para continuar su propia diferenciación estructural y la transformación social, para diversificarse en un gran número de organizaciones específicas desde el punto de vista funcional, y para acabar con "la importancia de las asociaciones especializadas y basadas en la similitud y la cercanía territorial, por un lado, y de las diversas asociaciones especializadas y grandes grupos solidarios, por el otro" (Eisenstadt, 1966:7).

Por supuesto, esta característica además desorganiza a los grupos autosuficientes, que son atraídos hacia un centro más común e institucionalizado: el mercado. Las transacciones aumentan, y el mercado no monopolista, a su vez, constituye un elemento central en el proceso de intercambios económicos de materias primas, que afectan a su vez a la esfera simbólica de la sociedad.

Estos cambios también se asocian con el progreso de la justicia y la equidad. Se afirma que el aumento de los niveles de estudio aumenta la equidad en función de la distribución de los ingresos. Del mismo modo, se sostiene que, desde un punto de vista sociológico, hay una estrecha relación entre la educación y el aumento de la movilidad social.

Por otro lado, se recurre a las perspectivas históricas para demostrar que hay una relación clara entre el aumento de la alfabetización y el despegue económico de las naciones. Finalmente, se hace hincapié en el hecho de que la educación, sin lugar a dudas, desempeña una función muy importante en el desarrollo, que incluye las mejoras en sanidad, higiene y otros aspectos (Psacharopoulos, 1988:1-7).

Cuando aparecen las dudas, éstas surgen fundamentalmente por los temores ante el hecho de que la educación no pueda "seguir el ritmo" de estos procesos dinámicos. Levy se plantea esta cuestión desde una perspectiva pragmática:

No se ha probado, y ni siquiera se puede suponer, que la éscuela pueda y vaya a seguir el ritmo de los rápidos cambios y adiciones al conocimiento básico, que parece ser un requisito de la sociedad moderna. Nadie sabe si las escuelas pueden llevar a cabo esta tarea, pero nadie sueña siquiera que este conocimiento pueda transmitirse a los niños en el contexto familiar. (Levy, 1972:51).

267


Cuestiones posmodernas

Problemas de definición

Andreas Huyssen comienza su célebre ensayo titulado Mapping the Postmodern afirmando: "No intentaré aquí aclarar qué es el posmodernismo. El término 'posmodernismo' en sí mismo nos previene contra este enfoque, ya que considera el fenómeno como algo relacional" (en Alexander y Seidman, 1990: 355). Nosotros compartimos esta precaución de Huyssen, y creemos que es necesario aclarar algunas de las cuestiones básicas de los enfoques posmodernos.

Las teorías posmodernistas critican el pensamiento dieciochesco y decimonónico europeo, en especial las reconceptualizaciones del conocimiento, la racionalidad y el cambio histórico. Esto se expresa sobre todo en los ataques al universalismo, ya sea como "verdad", "ciencia", o "razón"; estos tres elementos están relacionados con las visiones eurocentristas y machistas de la realidad.

Fundamentalmente, el interrogante que plantea el pensamiento posmoderno es si, en el siglo XX, la situación de la filosofía, las artes, las ciencias y la cultura en general es tan radicalmente diferente, que necesita ser considerada como parte de una discontinuidad profunda, incluso como una ruptura con el proyecto, la promesa, el pensamiento, y las expresiones culturales y éticas de la modernidad -en cualquiera de sus variantes-, de la Izquierda o de la Derecha, como quiera que se las defina. Para la condición posmoderna, la subjetividad, la razón y el conocimiento del ser humano se han perdido sin remedio. La certeza, la representación de la realidad, la universalidad, la globalización, y los imperativos o fundamentos prácticos se han puesto en entredicho. En su lugar, Ford describe:

268

Se ve al individuo humano posmodemo descentrado, envuelto inseparablemente en el inconsciente, en lo físico y en lo irracional, y determinado esencialmente por las relaciones sociales particulares, el lenguaje y la cultura. De hecho, se considera la misma noción de "una humanidad común" como algo ilusorio. Los conceptos posmodemos de racionalidad y conocimiento acentúan la variabilidad histórica y cultural, la falibilidad, la imposibilidad de llegar más allá del lenguaje hasta la "realidad", la naturaleza fragmentaria y particular de toda interpretación, la corrupción constante del conocimiento por obra del poder y la dominación, la inutilidad de la búsqueda de fundamentos seguros, y la necesidad de un enfoque pragmático para toda cuestión.

Una característica que destaca especialmente es el "cambio lingüístico", que sostiene que la identidad humana tiene una interacción entre distintos sis-


temas de signos y símbolos: nosotros habitamos en "textos" de diversa índole, es imposible establecer cuál es su verdad, todos contienen paradojas y contradicciones, y todos generan interpretaciones infinitas, ya que entran en contacto con otros textos. Hay una cierta hostilidad frente a la teoría que favorece un aumento de las formas de discurso literarias o pragmáticas, y tras esto se oculta un ataque radical a la misma noción de verdad.

La legitimidad de la misma filosofía, que se ocupa de nociones como la verdad, el ser y la bondad, se rechaza y se sustituye por el pragmatismo (Richard Rorty), la "deconstrucción" Oacques Derrida), el "paralogismo" Oean-Fran<;ois Lyotard) o la "genealogía" (Michael Foucault). En cuanto a la historia, los enfoques posmodernos son culpables de algunos de los conceptos principales que han intervenido en la redacción de la historia, como la causalidad, la continuidad lineal, la unidad narrativa, los orígenes y las metas. El rechazo de las "representaciones de la realidad" significa que la frontera entre la historia y la ficción es borrosa ... Esas son las particularidades acentuadas por muchos pensadores posmodemos, y el resultado es una amplia variedad de enfoques contextualizados, que encierran contradicciones irreconciliables, versiones alternativas, discontinuidades y rupturas (Ford, 1989: 291-92).

A este respecto, es importante distinguir entre el posmodernismo como un tipo de teoría social y las teorías de la posmodernidad como una época cultural. Nuestra discusión en este apartado se ocupa básicamente de las implicaciones de la posmodernidad como un contexto sociocultural, que puede haber transformado radicalmente. la naturaleza de la reproducción social y cultural en la educación. Como paradigma cultural, la posmodernidad es compatible con un producto, y es un producto en sí misma, de las economías capitalistas posindustriales (o posfordistas), aunque no se limita a ellas. El posmodernismo no es una condición o un tipo de sociedad. Es una condición cultural, compatible con las economías capitalistas posindustriales, aunque puede aparecer en otras economías (Lash, 1990).

En este aspecto, el posmodernismo hace hincapié en que la ruptura de los vínculos entre significantes, significados y referentes, tiene algo ver con la creciente autonomización del ámbito de la cultura con respecto a las condiciones materiales de producción (nuevo racionalismo), con el desarrollo de una cultura de masas a través de los medios de comunicación (nueva universalización), y con la eliminación de las fronteras entre la cultura y la sociedad; como resultado, se establece un nuevo modo de trascendencia y una nueva ética de la acción social.

Según Scott Lash (1990), se podría afirmar que la condición posmoderna crea un régimen o un modo de significación que se enfrenta a la desdiferenciación (social, política, ética, etc.) de las sociedades modernas.

269


Una de las premisas de la modernización es que las sociedades se diferencian cada vez más mediante la creciente especialización en la división del trabajo. Así pues, como un modo o régimen de significación, la condición posmoderna implica nuevas relaciones entre un significante, un significado y un referente, y especialmente conlleva la creciente autonomización del ámbito de la cultura con respecto a sus condiciones materiales.

Las consecuencias del posmodernismo

Para los fines de esta argumentación, presuponemos, de acuerdo con algunos principios posmodernistas, que hay una "nueva" época en la sociedad y un nuevo paradigma cultural. La otra cuestión es si estas formas posmodernas de sociedad, como objetos de investigación, se prestan a encasillarse en los conceptos que se han desarrollado, dada su raigambre en la modernidad. Para nuestros propósitos, hemos resumido brevemente algunas de las implicaciones sociológicas clave de la sociedad y la cultura posmoderna, distinguiendo varios procesos de fragmentaCÍón:

Una descentralización y una fragmentación del poder que pone en entredicho las teorías de la dominación y la hegemonía. Un distanciamiento entre los intereses materiales y las expresiones subjetivas en la acción colectiva, que tiene como consecuencia una transformación de las demandas de los movimientos sociales, desde cuestiones relativas a la distribución de los recursos a cuestiones ético-culturales. La aparición de la heterogeneidad, opuesta a la homogeneización, que previamente ha sido una característica del sistema mundial. Una creciente desconfianza y desilusión con respecto a la democracia, que se deriva de la fragmentación de las comunidades y las identidades políticas.

Consideremos brevemente cada uno de estos puntos. En las sociedades contemporáneas, el poder se ha descentralizado y fragmentado. De este modo, sugerir la noción de una élite gobernante que dirige sus negocios e influye decisivamente en la política pública puede ocultar, en una sociedad posmoderna, la multiplicidad de poderes que interactúan en la sociedad (Bowles y Gintis, 1986). ¿Cómo se puede definir el poder que se fragmenta, si se carece de un principio unificador? ¿Acaso debilita esto la

270


concepción no sincrónica y paralelista de las relaciones de clase, sexo y raza en la reproducción cultural? En resumen, ¿debilita la fragmentación del poder nuestros marcos conceptuales de la hegemonía y la dominación, inspirados en las "grandes narraciones" obsoletas?

La noción de la descentralización de los individuos sociales también implica una ruptura del vínculo entre los intereses sociales objetivos y las expresiones subjetivas (p.ej.: conciencia de clase), concebida por gran parte de la teoría social modernista. Las lealtades contradictorias resultantes de los agentes debilitan cada vez más un principio organizador fundamental de lucha. Una consecuencia, señalada muy a menudo, de esta ruptura relativa de la posición social y la acción política es que los "nuevos" movimientos sociales se concentran más en las demandas culturales (y ético-políticas) que en las distributivas.

Los individuos descentrados no parecen tener "conciencia de clase" en el sentido clásico, sino que luchan por alcanzar la "autorrealización" del análisis psicológico de Giddens (1991). El desmembramiento de la Nueva Izquierda neomarxista en Gran Bretaña es quizá uno de los síntomas de los "nuevos tiempos" posmodernos Oacques, 1992).

Además, actualmente las naciones-Estado empiezan a desdibujarse en el contexto de un mundo cada vez más interdependiente. Como afirmó lmmanuel Wallerstein, la historia del sistema mundial (capitalista) ha sido una tendencia histórica hacia la heterogeneidad cultural más que hacia la homogeneización cultural. Por tanto, la fragmentación de la nación en el sistema mundial está teniendo lugar al mismo tiempo que se está dando una tendencia hacia la diferenciación o la complejidad cultural (a saber, la globalización) (Wallerstein, 1991: 96).

En este sistema mundial organizado cada vez más complejamente, y cada vez más multicultural y multilingüe, se han menoscabado las bases de las formas tradicionales de comunidad política. Hay una incipiente teoría y práctica de desconfianza en la democracia. Por tanto, los modelos previos de control y equilibrio democrático, la separación de poderes, y la noción de una responsabilidad democrática ya no sirven, ni siquiera a nivel de la democracia formal y menos todavía en la sustantiva.

271


Posmodernismo, teoría del conflicto y educación

La crisis del conocimiento

Las consecuencias más inmediatas de los debates posmodernistas para la teoría del currículo y la educación están muy vinculadas a la cuestión del estatus problemático del "conocimiento" en el currículo y su relación con la violenta reacción neoconservadora que ha marcado la agenda defensiva más reciente de la política educacional.

Paradójicamente, han sido los neoconservadores, más que los liberales, los que han emprendido la reforma educativa de la educación liberal en el último decenio en Inglaterra, en Estados Unidos y en Canadá. Y es contra este programa neoconservador, que se está desarrollando en el realismo de la educación y la cultura, contra el que reaccionan los teóricos posmodemistas, junto con otros eruditos progresistas, profesionales, y militantes de movimientos sociales. Los intentos neoconservadores de resucitar artificialmente los "cánones" tradicionales de la educación conllevan el peor de los modernismos tradicionalistas.

Por otro lado, más allá de un cierto punto, los impulsos fundamentales de la teoría posmodernista no parecen ofrecer una respuesta adecuada a la nostalgia neoconservadora que reclama una restauración de la "autoridad" intelectual. Para las formas rígidas de posmodernismo, cualquier llamamiento a la teoría carece de sentido o es potencialmente totalitario, cualquier recurso al método es problemático, cualquier petición de pruebas empíricas es meramente retórica, y la educación y la política se entremezclan y forman una sola entidad no diferenciada. Las consecuencias para las prácticas y las políticas educacionales del posmodernismo también son contradictorias. Si las ideas igualitarias no pueden mantenerse, puede que sea apropiado hacer un llamamiento a la individuación absoluta, y por tanto, el posmodernismo puede convertirse en un fenómeno o bien progresista, o bien retrógrado.

Según Habermas, Russell Berman ha sugerido, de una manera muy convincente, que hay puntos de intersección entre los programas culturales y las formaciones político-económicas de las críticas neoconservadoras y neoliberales del Estado de bienestar, así como ataques a la burocracia estatal por parte de los nuevos movimientos sociales, que no son más que criaturas rebeldes del posmodernismo:

272

La educación; la fragmentación de la dominación y el posmodernlsmo

No importa cuánto se puedan diferenciar las obras posmodemistas del canon tradicionalista defendido por los neoconservadores; de hecho, las mismas obras posmodernistas reproducen valores neoconservadores ... El corolario estético-cultural a la crisis contemporánea del capitalismo del Estado de bienestar puede conducir, como he tratado de explicar, a un cinismo autoritario en la crítica literaria, a la duplicidad cultural e industrial de las películas de guerras, o a la confluencia del neoconservadurismo y el posmodemismo. ¿Pero puede llevar también a otras cosas? ¿Hay una respuesta progresista a la cuestión de la cultura tras el capitalismo burocrático? (Berman, 1989: 133-35).

Posmodernismo y pedagogía crítica

La pedagogía crítica ha demostrado tener un compromiso importante con los debates posmodernistas, así como un intento de preservar las implicaciones "críticas" frente a las tendencias escépticas generales. Como ha señalado Kanpol, según Giroux, "la principal contribución al debate actual y continuo sobre las funciones y los roles de las escuelas ha cambiado de coordenadas en la actualidad, y se ha centrado en un diálogo entre la teoría crítica y el posmodernismo" (Kanpol, 1992). Una parte de esta estrategia consiste en demostrar que los aspectos más importantes de las críticas posmodernistas realmente estaban prefigurados en la misma pedagogía crítica.

En su obra, Giroux y Melaren (1989) sostienen que teóricos sociales como John Childs, Paulo Freire, John Dewey y Antonio Gramsci proporcionan los fundamentos para una visión emancipadora de la educación pública. Según esta tradición, la enseñanza no se excluye de la política a modo de prevención, ni tampoco se considera que la educación sea una tarea neutral, sino que se convierte en un elemento que forma parte de la vida cotidiana, y no en algo meramente preparatorio para la vida, la democracia y la ciudadanía.

Asimismo, es un marco dentro del cual las dimensiones de clase, sexo, raza y otras formas de dominación pueden hacerse escuchar. Así pues, las raíces del posmodernismo en la educación pueden remontarse a la década de los 60, como han señalado Stanley Aronowitz y Henry Giroux:

Los años 60 presenciaron los comienzos de un enfoque de la educación que se apartaba radicalmente de la tradición progresista, aunque muchos de los principios de este nuevo enfoque se basaban en ideas progresistas, y contenían algunos elementos que nosotros hemos decidido llamar "posmodernos" ... A los educadores posmodernos se les exigía un conocimiento teórico, que demostrara su relevancia para la práctica, y se insistía en la importancia de la práctica y la cultura cotidiana para la constitución del conocimiento teórico ...

273


Los educadores posmodemos creen que el currículo puede inspirar mejor el aprendizaje sólo si el conocimiento que se transmite en la escuela se basa en el conocimiento tácito derivado de los recursos culturales que ya poseen los estudiantes (Aronowitz y Giroux, 1991: 15).

En este contexto se ubica la obra de Peter McLaren sobre la ideología y la educación. Teniendo en cuenta los desarrollos de los enfoques marxistas y posmarxistas, McLaren propone una nueva teoría de la ideología, que se centra en el cuerpo y lo considera un elemento ideológico. Partiendo de las "formaciones discursivas" de Foucault, McLaren afirma que las ideologías se inscriben en prácticas significa ti vas que crean diversas representaciones de la realidad. Por supuesto, esto no significa que la ideología sea simplemente una falsa conciencia (McLaren, 1989: 174: 204).

Las ideologías son formas de representación que sirven para organizar experiencias y constituir subjetividades. Incluso podemos sentir la tentación de afirmar, llevando un paso más adelante el análisis de McLaren, que ninguna subjetividad puede formarse sin un lenguaje, y como cada lenguaje constituye subjetividades, cada práctica lingüística puede combinar (incluso de una manera enrevesada) premisas ideológicas con el conocimiento abstracto y práctico. De este modo, la educación y la ideología son una parte inseparable del proceso de formación de un individuo como interlocutor, con un lenguaje y una narrativa particulares, y con una concepción particular del mundo, una percepción que es práctica y heurística a un tiempo, y que, en algunas condiciones, puede ser emancipadora.

Las prácticas educacionales no sólo producen individuos, lenguajes y narrativas; también crean significado. Este significado puede distorsionar o iluminar la realidad, y puede funcionar tanto en el nivel del subconsciente como en el consciente, y tanto en el nivel de la conciencia como en el nivel del sentido común o el de la experiencia de la vida cotidiana. Así pues, en su obra antropológica sobre rituales, Peter McLaren sostiene que la ideología aparece como una representación ritual (McLaren, 1986a).

Todos los rituales contaminan y purifican, destruyen y crean individuos. Como en las escuelas tienen lugar una serie de rituales -los rituales que se relacionan con la disciplina y el comportamiento, pero también con las formas de ver y actuar, las formas de interpretar y comprender, o las formas de investigar y resistir la praxis social-, las aulas no construyen o reproducen subjetividades de un modo implacable, sino que se

274


convierten en vehículos para la confrontación de las ideologías, el sentido común, el conocimiento científico y la acción (social, política y ética).

McLaren quiere llevar a las aulas (y a los cuerpos) un sentido del juego y del trabajo, de creatividad y humanidad al mismo tiempo: "Tenemos que desarrollar dentro de la enseñanza una retórica de religiosidad juguetona y ficticia, que nos capacitará para interpretar el universo 'como si' estuviera ordenado y tuviera sentido humanamente, aunque sepamos que estas interpretaciones 'realmente' no son verdaderas" (1986a: 248).

Sería propio de un planteamiento tecnocrático y simplista afirmar que una nueva racionalidad va a acabar con los rituales básicos que rodean la vida social. Sin embargo, Melaren sostiene que los rituales escolares no deberían gobernar los deseos (una cuestión posmoderna fundamental), ni tampoco deberían domesticar a las subjetividades. El énfasis en la creación de subjetividades emancipadas y muy rigurosas, aunque juguetonas, en las escuelas, ha llevado a Melaren, y a otros autores que trabajan en la pedagogía crítica, a considerar la obra de Paulo Freire como algo fundamental para la educación, el alcance del poder y la emancipación (Melaren, 1986b: 389-401; Aronowitz y Giroux, 1991; Freire y Macedo, 1987; Shor y Freire, 1987; Shor, 1992).

Desde una perspectiva posestructuralista y posmodernista, McLaren sostiene que "en su intento de 'deconstruir' el currículo y leer el 'texto' de la actuación del profesor, los educadores radicales han empezado a descubrir el proceso mutuamente constitutivo del poder y el conocimiento, y la manera en que esta configuración se reproduce a sí misma a través de discursos particulares en escenarios escolares" (McLaren, 1986b: 393). Paulo Freire opinaba que tras la alfabetización y el aprendizaje se escondía siempre un proyecto político, y su propuesta de "concienciación" como un proyecto político alternativo a la educación tradicional constituye uno de los avances más importantes en la pedagogía contemporánea (Torres, 1992; en McLaren y Leonard).

Partiendo de Freire (y Derrida, Gadamer, Ricoeur, Lacan, Barthes, Foucault, Deleuze y Guattari), los pedagogos críticos, como se puede ver en la obra de McLaren, demuestran que la cultura que se basa en "múltiples discursos" (habitados por múltiples voces) en sociedades multiculturales, multirraciales o multilingües, nunca está despolitizada. Así pues, es imposible establecer un canon cultural objetivo y definitivo (p.ej.: un canon de la cultura occidental). Al contrario, la cultura es una campo de lucha; por tanto, lenguaje, cultura y educación, deberían incluir siempre

275


la pluralidad de valores, voces e intenciones de los individuos, que a su vez, por su propia naturaleza, se enredan en una praxis dialógica, con toda suerte de contradicciones, tensiones y conflictos entre ellos mismos y con el poder hegemónico.

Las consecuencias de estas consideraciones para el proceso básico del aprendizaje de los individuos en el capitalismo actual tienen una importancia fundamental. Por ello, en lugar de alfabetización "clásica", McLaren reclama el desarrollo de alfabetizaciones culturales (1988: 213-34) y de la alfabetización como política cultural. No es necesario decir que el llamamiento de Freire, Aronowitz, Giroux, McLaren, Macedo, Shor y otros a una pedagogía crítica que haga hincapié en la cultura antes que en el canon ha tenido consecuencias perdurables para la teoría del currículo y el diseño de los planes de estudios (Giroux y McLaren, 1986; Freire y Macedo, 1987; Shor y Freire, 1987; Shor, 1987).

Las contribuciones más recientes de Giroux y McLaren a una pedagogía poscolonial intentan captar tanto las implicaciones históricas del colonialismo en la constitución de los pensamientos pedagógicos contemporáneos, como la necesidad de liberar el cuerpo y los deseos, de un modo psicoanalítico, de lo que consideran pedagogías 11inmanentistas". Con esto invitan a los teóricos del currículo a desarrollar una pedagogía posmodernista y poscolonial, replanteándose las cuestiones de la identidad, la praxis educacional y la estética en el ámbito cultural.

En resumen, hasta aquí está claro que el posmodernismo, como paradigma cultural, puede conducir a una visión retrógrada de la política emancipadora o a una visión crítica. Igualmente, está claro que, comparando a los educadores con una visión más crítica de las relaciones entre la cultura, el poder y el conocimiento {Aronowitz y Giroux, 1991: 234; Popkewitz, 1987a, 1987b), puede desarrollarse un discurso posmoderno de la resistencia, que incluya las contribuciones de los múltiples feminismos, el marxismo reconstruido y las perspectivas antirracistas.

Siempre que la pedagogía crítica se aparte del análisis teórico y se centre, con un enfoque tradicional, en la investigación empírica, podrá incluso, sin contradecirse a sí misma, tener cabida para las teorías de la economía política que desafían la modificación de las experiencias de la vida cotidiana y la creciente diferenciación de clases, la marginalidad social, y la pobreza en el capitalismo desorganizado (Offe, 1985). En este contexto, por tanto, el posmodernismo articula y desarticula al mismo tiempo las interacciones complejas entre clase, raza y sexo en los discursos pedagó-

276


gicos (y sociológicos). Un punto fuerte del discurso posmodernista es la visión de su crítica cultural. En el próximo apartado se discutirá esto con más detalle.

Sexo y raza

El intento más reciente de Henry Giroux (1992) de reorientar la pedagogía crítica mediante un diálogo con el posmodernismo feminista sugiere cómo pueden preservarse, en el contexto actual, los beneficios de las teorías críticas de la reproducción, aunque éste no sea su objetivo inmediato. A este respecto, él sigue la estrategia, identificada por Kanpol, que consiste en buscar "una vía que enlace el debate moderno y el posmoderno, sin intentar el cierre de la verdad última; es como teorizar sobre la similitud sin diferencias" (Kanpol, 1992: 41). Lo importante aquí es que Giroux recurre a la resistencia de los teóricos de la raza y a los teóricos feministas de la tercera ola para criticar algunos de los excesos de los ataques posmodernistas, tanto en la investigación social como en el énfasis indiscriminado en la diferencia (p.ej.: Hooks y West, 1991).

Si algunas feministas han sentido la tentación de utilizar el posmodernismo para atacar indiscriminadamente la teoría social, pocos teóricos de la raza y el sexo rechazarían un ataque a las teorías generales de la dominación en nombre de una celebración pluralista de la diferencia. Una base verosímil para esto es que las minorías raciales están más familiarizadas con los abusos, a los que el rechazo de las bases estructurales de la desigualdad y las teorías de la diferencia absoluta pueden estar sometidos.

Al menos la categoría subordinada de las mujeres se acompañaba de ciertas protecciones y derechos patriarcales, que por otro lado son "pertenencias" rechazadas. Además, aquellos a los que se les negó la participación a lo largo de la historia en el discurso universal de la civilización, se muestran inevitablemente ambivalentes a la hora de creer que la universalización de los discursos ya está acabada, justo ahora que se han convertido en miembros legítimos de la academia.

Quizá esta ambivalencia se expresa más claramente entre los teóricos varones de color, precisamente por su sensibilidad con respecto a la inutilización potencial de los efectos de localización y regionalización de su experiencia. Por ejemplo, Paul Gilroy (1992), que escribe desde una perspectiva británica, se preocupa por ir más allá de lo "local", que se manifiesta en algunas de las formas de "absolutismo étnico" encontradas de muy distintas maneras tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos.

277


En su lugar, trata de definir la experiencia del pueblo negro al menos en los términos "inmediatos" de una identidad "atlántica", por no decir en términos mundiales. En cualquier caso, esto refleja la resistencia frente a la sugerencia claramente posmodernista de que sólo lo "local" puede y debe ser objeto de conocimiento e identificación. Al otro lado del Atlántico, Cornel West habla del posmodernismo y de la "crisis de los intelectuales negros" en términos complementarios, que se oponen a la reificación de la diferencia mediante un recurso a un razonamiento de humanidad reconstruido:

La idea de tomar en serio a Ja gente de color en la vida intelectual es una noción muy nueva para los blancos, que tienen que hacerse a la idea ... Actualmente, podríamos llamar a esto interacción humana, pero la idea de la interacción humana entre las razas es una noción nueva en la civilización occidental en varios ámbitos, especialmente en el de la práctica, como Ghandi señaló muy acertadamente. De modo que la cuestión, a nivel individual, es: ¿cómo podemos asegurar la existencia de este tipo de interacción humana? Creo que una de las maneras de hacerlo es creando vínculos esenciales con los compañeros que tú crees que están en contacto con tu propia humanidad, y con cuya humanidad tú estás en contacto, en la vida intelectual (West, 1992: 704).

Pero esta postura no es exclusiva de los teóricos varones, a pesar de su complicidad en la asociación histórica de la masculinidad y los modos universalistas de pensamiento. Como señala Giroux, la cuestión central de esta apropiación racial crítica del discurso del posmodernismo entre las mujeres de color facilita una política de diferencia que no excluye, sino que realmente requiere, una política de solidaridad que vaya más allá de las diferencias:

Pero Lc>rde, al igual que una serie de escritores afroamericanos, no se contenta con limitar su análisis al racismo inherente a las teorías feministas de la diferencia, estrictamente definidas, ni con "deconstruir" formas de separatismo cultural. Lorde se preocupa también por desarrollar una política de solidaridad e identidad, que considere la diferencia como una fuerza humana dinámica que está "enriqueciendo más que amenazando al yo definido cuando hay objetivos compartidos" (Giroux, 1992: 129).

Por tanto, no se trata simplemente de sustituir la cultura popular por una elevada cultura tradicional, como los defensores neoconservadores de la cultura europea universalista presuponen frecuentemente (Giroux y Simon, 1989). Se trata más bien de ampliar nuestra interpretación de las cuestiones universales mediante la introducción de la interpretación de

278

La educación, la fragmentación de la dominación y el posmodernismo

nuevas y distintas formas de particularidad, que expresen previamente las preocupaciones humanas reprimidas.

Después de todo, Europa -la causa del eurocentrismo-y su herencia cultural podrían considerarse, en el contexto de los esfuerzos humanos, como un patrimonio minúsculo en comparación con las grandes civilizaciones de la antigua China y la India, las culturas precolombinas de las Américas, e incluso los orígenes de la civilización occidental en África. Estas tradiciones ofrecen a los debates de la modernidad y la posmodernidad un complemento crucial por las limitaciones y distorsiones inevitables de las interpretaciones eurocéntricas.

Replanteamiento de la reproducción cultural y la resistencia

El posmodemismo ha supuesto un reto para el pensamiento occidental en muchos sentidos. Pero empezaremos esta conclusión con un descargo de responsabilidad. En nuestra valoración crítica del posmodernismo entran en juego nuestras incertidumbres así corno nuestras convicciones. Con respecto a las consecuencias del posrnodemismo, se plantean dos cuestiones fundamentales, que definen el terreno de la división entre lo que ha sido descrito de diversas maneras como posmodemisrno "crítico" y el posmodernismo "apologético": la primera es una cuestión metateórica y metodológica; la segunda, sustancial (McLaren, 1994).

Por un lado: ¿están destinadas las teorías modernistas de la reproducción educacional de cada tendencia a ser pasto de las críticas de las "grandes narrativas" teóricas y de las ilusiones progresistas de la teorización modernista? ¿Está condenada al fracaso desde el principio su aspiración a explicar la sociedad como una totalidad? En este apartado nos ocuparemos de la crisis de representación en la teoría social, que se asocia al posmodemismo.

Por otro lado: ¿transforma radicalmente el contexto social y cultural de la posmodernidad la propia naturaleza de la dominación, erosionando así además la base de su representación teórica? También en este apartado valoraremos algunas de las implicaciones de la fragmentación de la dominación, identificada en la posmodernidad por las teorías de la reproducción educacional.

La posmodernidad como epistemología

Un primer problema es que generalmente las críticas epistemológicas combinan o adoptan como objetivo las formas clásicas del pensamiento

279


de la Ilustración asociadas, por ejemplo, a las formas clásicas de mandsmo, fenomenología husserliana o empirismo positivista. Como consecuencia de ello, uno quizá no pueda evitar tener la sensación de que se está desarrollando una especie de argumento "espantapájaros", que asocia todas estas formas clásicas con variantes de las teorías realistas y simplistas de la representación derivada psicológicamente de un deseo de poder. La teoría social europea no se ha quedado parada, y sus excesos modernistas no fueron inventados simplemente por el posmodernismo, que necesariamente se sitúa dentro de la misma tradición.

En este sentido, Gayatti C. Spivak hace un comentario muy valioso cuando se refiere a la líder feminista francesa Luce Iragaray, definiéndose a sí misma, al igual que Derrida, como crítica con el pensamiento metafísico occidental, pero dentro de sus límites (Spivak, 1992: 74). Lo que ignora gran parte de la teoría posmodernista es que una crítica profunda e intensa (intertextual e intratextual) de la Razón histórica surgió tras la crisis del marxismo postlukacsiano y hegeliano (a saber, la tradición de la Escuela de Frankfurt, así como sus subsiguientes desarrollos en la filosofía lingüística, a menudo etiquetados como "el cambio lingüístico"). Jameson tiene razón al afirmar que la unidad del posmodernismo no reside en sí mismo, sino en el mismo modernismo, al que trata de sustituir a ameson, 1984).

Por consiguiente, nuestra postura se derivará de la teoría crítica, concretamente del lado de la oposición entre el posmodernismo y la teoría social crítica. Por un lado, esto implica ponerse del lado de la teoría crítica y los realistas críticos al asumir que, a pesar de las críticas pos~structuralistas de la representación, aún es posible teorizar sobre la realidad social, aunque de maneras más autorreflexivas y menos totalizadoras (Morrow, 1991, Morrow y Brown, 1994).

Por esta razón, rechazamos las interpretaciones totalizadoras de los teóricos posmodernistas como Lyotard, o las lecturas de autores como Baudrillard y Foucault, que culminan en el relativismo y el solipsismo4•

4. La crítica de la representación de Derrida no debilita necesariamente el concepto de ciencia social, entendido en función del cambio lingüístico pospositivista incorporado a las epistemologías de Habermas, Ricoeur, Giddens y otros. Esta crítica de la representaci6n pone en entredicho el realismo simplista en las ciencias naturales y humanas, pero en ningún caso, la obra de Derrida debilita el proyecto de una ciencia social crítica, que se deriva de la noción postkantiana de Ilustración. Por tanto, estamos de acuerdo con la valoración de Norris de que Derrida no puede ser asociado a Foucault, Lyotard y Baudrillard, y, en cierta

280


Por otro lado, también nos ponemos del lado de las teorías críticas de la posmodernidad, que se toman en serio la necesidad de modificar -como buenos historicistas- nuestras interpretaciones teóricas, con el fin de tener en cuenta las incipientes y novedosas características de la vida social y cultural Oameson, 1991).

La cuestión fundamental es si el antifundacionalismo y el antiesencialismo deconstructivo necesariamente culminan en las paradojas solipsísticas celebradas en algunas tendencias. Judith Butler, al considerar desde una perspectiva feminista el antifundacionalismo del posmodernismo, sugiere la posibilidad de un "nuevo fundacionalismo". Ella afirma que los fundamentos deberían colocarse en el contexto de un debate democrático: "Ese fundamento no establecería nada, sino que, por su propia necesidad, daría un traspié en su propia artimaña autoritaria.

Esto no sirve para afirmar que no hay ningún fundamento, sino más bien para decir que, dondequiera que haya uno, habrá también una lucha. Que estos fundamentos existen sólo para ser cuestionados es, por así decirlo, el riesgo permanente del proceso de democratización. Rechazar esa lucha es sacrificar el ímpetu democrático radical de la política feminista" (Butler, 1992: 16).

El deconstruccionismo, como una forma de análisis retórico, es otro pilar de la perspectiva llamada posmodernista, y además, está íntimamente relacionado con una forma de autorreflexión que ha sido considerada durante largo tiempo como un componente esencial de las epistemologías posempíricas. De nuevo, Butler es muy perspicaz al afirmar que una crítica deconstructiva debería implicar que "deconstruir estos términos significa más bien continuar utilizándolos, repitiéndolos, y repitiéndolos subversivamente, y desplazándolos del contexto en el que han sido utilizados como instrumentos del poder opresor" (Butler, 1992: 17). Este es exactamente el motivo principal de este libro al poner de nuevo en escena, como una problemática, el concepto de reproducción en la educación, la cultura y la sociedad.

medida, compartimos la defensa de Norris de la obra de Derrida, frente a algunas críticas de Habermas, en su obra titulada The Philosophical Discourse of Modernity (1987). En resumen, aunque estamos de acuerdo en que el deconstruccionismo de Derrida hace más problemática la noción de ciencia social, no la niega completamente, ni puede ser considerada parte de un irracionalismo neonietzscheano. Véase Christopher Norris (1990).

281


El posmodernismo como una crítica metodológica y una teoría del sujeto

El objetivo de nuestra reinterpretación de la teoría de la reproducción es captar de una forma efectiva la formulación contundente de Michael Peter Smith:

[ ... ] una observación del análisis social que evita los esencialismos sin abandonar el poder socio-crítico del discurso teórico. Muchos de los escritores contemporáneos que han tratado el tema de la construcción social, al reaccionar contra la lógica funcionalista de los distintos estructuralismos, han llegado tan lejos siguiendo una dirección voluntarista, que parecen haber olvidado que, una vez construidos, los inventos humanos se vuelven contra sus creadores. Las fronteras construidas socialmente inciden a su vez en las vidas humanas, y en cierto grado, o bien las mejoran, o las oprimen (Smith, 1992: 524).

Los debates en la metodología tienen lugar en el contexto específico de la sociología y la etnografía histórica, enfoques que rechazan la búsqueda positivista de leyes universales o el intento simplista y realista de reflejar la realidad. Por otro lado, ni la sociología histórica ni la etnografía crítica pueden prescindir de los distintos tipos de generalizaciones de nivel intermedio que representan los mecanismos generativos, que siempre se ponen de manifiesto en la vida social, a pesar de su singularidad intrínseca.

Por tanto, mientras que el posmodernismo puede criticar justificadamente la crítica de Marx de la economía política, su obra maestra de análisis histórico en El 18 de Brumario de Bonaparte se opondría prácticamente a cualquier crítica desde una perspectiva posmoderna, y algunos incluso afirmarían que Marx, al experimentar con las narrativas posmodernas, ya anunció el colapso de las metanarrativas ilustradas. Esto se insinúa en la frase que inaugura El 18 de Brumario: "Hegel comenta en algún lugar que todos los hechos y personajes de gran importancia en la historia mundial surgen, por así decirlo, en dos ocasiones. Pero olvidó añadir: la primera vez como tragedia, y la segunda como farsa" (citado en Norris, 1990: 30).

Debates similares han surgido en tomo a la cuestión de las implicaciones de la etnografía posmoderna. Una vez más, Smith recoge las cuestiones clave al afirmar que la etnografía posmodema conlleva necesariamente un "proyecto oposicional". En primer lugar, la etnografía posmoderna niega que el investigador pueda trabajar fuera del terreno investigado: "Aunque paradójicamente, insiste en que el investigador puede experi-

282


mentar intersubjetivamente las contradicciones vividas en los grandes sistemas sociales, ya que éstas están 'inmersas' en las relaciones sociales y en la vida cotidiana del individuo etnográfico" (Smith, 1992: 511).

En este aspecto, el posmodernismo es una espada de doble filo. Por un lado, puede ayudar a desafiar el reduccionismo teórico y contribuir a explicar las relaciones entre razas, clases sociales y sexos en la práctica educacional, el currículo y las formas culturales. Pero al mismo tiempo, también puede ocultar las relaciones intrincadas entre la cultura y la producción en el capitalismo desorganizado, y por tanto, definir las luchas políticas concretas (y cotidianas) como un proceso caótico que supera la comprensión humana.

La crítica metodológica del posmodernismo no puede diferenciarse de los intentos de construir una teoría del sujeto, un proyecto acallado por el estructuralismo clásico. El énfasis del posmodernismo en el proceso de producción cultural de las diferencias trata de mostrar que, puesto que hay categorías históricas y elaboradas, algo puede hacerse para cambiarlas. El sujeto se convierte en una agente transformador que puede retar las pseudouniversalidades (Popkewitz, 1991).

Pero esta infinita revalorización de las diferencias culmina en paradojas. En otras palabras, la teoría posmodernista posibilita una reconsideración de la naturaleza de la diferencia desde un nuevo punto de vista. Por una lado, esto posibilita en la medida en que ofrece una vía de sup~ración de la falsa universalidad y de la reivindicación del derecho a la diferencia. Por otro lado, imposibilita potencialmente, en la medida en que abre un camino a la posibilidad de la reificación de la diferencia, o más normalmente, a la celebración de la diferencia que, o bien se está perdiendo de vista, o bien está debilitando las bases de la unidad necesaria para la formación de las comunidades políticas.

El punto fundamental es que una gran cantidad de grupos, situados en posiciones subordinadas en las sociedades, es en sí misma inestable y está diferenciada internamente, causando una infinita fragmentación que hace de la constitución de un individuo (y por supuesto, indirectamente, de la noción de acción), algo fascinante en cuanto a su riqueza y complejidad, y problemático en cuanto a su lógica estratégica y su táctica.

Desde la perspectiva de las alianzas hegemónicas y las luchas de poder, la protesta social expresada por medio de nuevos, aunque fragmentados, movimientos sociales, puede derivarse en perturbaciones cada vez mayores, pero no necesariamente de una manera que desafíe radical-

283


mente la política pública. Con los individuos sociales descentrados y el poder fragmentado, la estrategia de "divide y vencerás" del bloque hegemónico dominante puede funcionar relativamente sin problemas, pero, al mismo tiempo, los crecientes disturbios sociales pueden considerarse como la razón para retornar a un pasado idealizado y basado en valores conservadores (Apple, 1990; Scott, 1990). ¿Son estas fragmentaciones de la subjetividad el resultado inevitable de la condición cultural de la posmodernidad?

El posmodernismo como una condición social o un paradigma cultural

Jameson, en su novedoso artículo de 1984, afirmó que el posmodernismo es la lógica cultural del nuevo capitalismo. Éste se define a su vez como una fase de desarrollo del capitalismo, compatible con la noción de sociedad posindustrial, aunque no limitada a ella, y caracterizada por una nueva lógica cultural relacionada con el predominio de las multinacionales en un contexto mundial. Por muy sugerente e importante que sea, este tipo de análisis echa mano claramente de nociones de totalidad que aún no han incorporado totalmente las críticas metodológicas del marxismo clásico.

Pero la noción de una lógica cultural se refiere sobre todo a interpretaciones alternativas de la llamada condición posmoderna (Lyotard, 1984). Los contextos de globalización, aceleración de las comunicaciones, y transformaciones estilísticas, evidentes en campos como la arquitectura, el cine, la literatura y la cultura popular, implican una transformación fundamental del ámbito cultural, o, como Lash señaló (1990), un nuevo paradigma cultural.

Aunque se denomine a esta "nueva" condición modernismo tardío, como hace Giddens (1990), o se considere, en efecto, una concepción radical que se expresa en tres fenómenos: un estilo (a saber, la arquitectura}, un método (humanidades, teoría literaria}, o una época (posfordismo, sociedad posindustrial) (Smith, 1992), la cuestión de cómo interpretar sus fundamentos sociales -si podemos recurrir a términos tradicionalessigue siendo problemática. Además, si hay un nuevo tipo de realidad social asociada a la condición posmoderna, ¿cuáles son sus implicaciones para la pedagogía?

284


Representantes de la.pedagogía crítica como Aronowitz y Giroux sostienen que hay implicaciones múltiples para la educación, entre las que se encuentran:

la superación de una "inclinación verbal" propia de la teoría crítica clásica, que consiste en reinterpretar y extender el concepto de alfabetización (como las alfabetizaciones críticas de McLaren y Lankshear, 1993); la eliminación de la distinción entre las fuentes orales y escritas de formación cultural; la valoración de la importancia de los medios de comunicación y la cultura popular en el contexto de los textos posmodernistas abiertos, que tratan los conceptos clave de la política del cuerpo, los deseos, las representaciones gráficas antes que las representaciones lógicas del mundo, etc.; y la incorporación explícita de las voces y los discursos reprimidos (sexualidad, fragmentación de cuerpos, deseo) en el currículo.

Esto se basa en la premisa de que no existe un canon indiscutible, sino una cultura o culturas que deberían reflejarse en el currículo y en la pedagogía. La imposibilidad de que haya un canon indiscutible se deriva de la imposibilidad de definir una identidad social y pedagógica única, integrada, no problemática, en la cultura de Occidente.

A la inversa, es necesario incorporar voces y textos sociales suprimidos o reprimidos en las humanidades y en las ciencias dominantes, especialmente la noción de que el texto clásico, al mismo tiempo que es valioso como una experiencia de humanidad, refleja en gran medida el contexto en el que se mueven los teóricos varones, blancos, heterosexuales y eurocéntricos, que han podido ratificar o aprobar el hecho de que "la cultura de la modernidad ilustrada ha sido siempre (aunque no únicamente en los medios) una cultura imperialista en el interior y en el exterior" (Huyssen, 1990: 37 4).

El posmodernismo como una política de cultura y educación

Comencemos por la premisa de que, aunque el proceso de globalización ha adoptado una dimensión planetaria, éste no garantiza por sí mismo la homogeneidad, sino que, al contrario, produce un nuevo tipo de heterogeneidad, que, en nuestra opinión, se refleja de distintas mane-

285


ras en las sociedades industriales avanzadas y en las sociedades en vías de desarrollo.

Sociedades industriales avanzadas

En la actualidad, los cambios entre niveles en el entendimiento cultural de las identidades se vuelven cada vez más comunes y continúan siendo problemáticos, no sólo por los individuos, sino por cualquier intento de poner en práctica un proceso sistemático de aprendizaje. Por ejemplo, a Gómez Peña, un escritor latino oriundo de Ciudad de Méjico, se le pidió que caracterizara su identidad étnica:

Hoy, ocho años después de mi partida, no puedo responder con una única palabra, porque mi "identidad" ahora posee múltiples repertorios: soy mejicano, pero también soy chicano y latinoamericano. En la frontera me llaman "chilango" o "mexiquillo", en la capital "pocho" o "norteño", y en España "sudaca" ... mi compañera Emily es angloitaliana, pero habla español con acento argentino; y juntos caminamos por las ruinas de la Torre de Babel de nuestra posmodernidad americana (citado en Smith, 1992: 523).

La peculiar situación de una sociedad multilingüe, multiétnica y multicultural como es la de Estados Unidos nos previene de generalizar sobre el multiculturalismo en la educación a escala mundial. Sin embargo, también está claro que las diferencias en las percepciones sobre la propia identidad podrían conspirar contra la creación de una serie de lecturas comunes en la historia cultural o en las artes del lenguaje, que pueden aplicarse uniformemente, y valorarse, incluso en el contexto de las escuelas de, por ejemplo, California o Nueva York, Vermont y Maine, o de Nueva Escocia.

Por consiguiente, la noción de política cultural tiene sentido, siempre que no se rechace ni se pierda el énfasis en su preocupación original (esto es, la fragmentación de las prácticas de la vida cotidiana).

Es decir, en palabras de Kanpol, los educadores progresistas, por ejemplo, que se basan en la necesidad de que los profesores sean "transformadores intelectuales", o en la necesidad de que las minorías alcancen el poder cultural a través y dentro de los escenarios educativos, sin embargo, han llegado a aceptar "el rol de los profesores dentro del entorno de la escuela de la ciudad, enormemente sofocante, que genera apat~a y un agotamiento endémico; o la categorización por parte de los profesores de ciertos estudiantes como buenos (estudiantes asiáticos en su mayor parte) o malos (hispanos, negros, puertorriqueños, etc.); o la tasa de abandono

286


de los estudios, muy elevada entre los estudiantes que no pertenecen a la raza blanca" (Kanpol, 1992: 31).

Esta noción de educación como política se relaciona, de una manera bastante natural, con el enfoque de la deconstrucción puesta en práctica por el feminismo. Butler afirma que "considerar la formación del sujeto como una problemática política no es lo mismo que eliminar el sujeto ... deconstruir no es invalidar o descartar, sino cuestionar y, quizá, lo que es más importante, abrir un término, como el sujeto, a una reutilización o a un nuevo empleo que no ha sido autorizado previamente" (1992: 15).

Por supuesto, Butler necesita este prefacio para enfrentarse a un tema insoluble (político) en el contexto de los debates feministas: cómo valorar y describir la circunscripción electoral a la que se dirige el feminismo. Butler tiene razón en que, al menos en Estados Unidos, "los esfuerzos de los grupos de presión son prácticamente imposibles sin recurrir a la política de identidad" (1992: 15), y de ahí la necesidad de definir la categoría de mujeres como un sujeto. Pero Butler también es consciente de la paradoja de crear sujetos mediante demandas de identidad: "Podría decir que cualquier esfuerzo por dar un contenido universal o específico a la categoría de las mujeres, suponiendo que sea necesaria una garantía de solidaridad por adelantado, necesariamente producirá división, y que la 'identidad' como punto de partida nunca puede mantenerse como la base sólida de un movimiento político feminista" (1992: 15).

Esta es exactamente la cuestión a la hora de construir un sujeto político como acción humana. No obstante, este problema no es exclusivo del feminismo. Trasciende a una serie de categorías y movimientos, entre los que están, por ejemplo, las percepciones de contradicciones en el sexo y entre la raza y el sexo (Popkewitz, 1984).

En el segundo contexto, la raza y el sexo están atrapados en las historias del colonialismo. Spivak describe las tensiones fundamentales en el proceso de descolonización de los espacios culturales, incluida su preocupación por el hecho de que "las demandas políticas más urgentes en el espacio descolonizado sean reconocidas tácitamente como codificadas dentro del legado del imperialismo: constitución de una nación, constitucionalidad, ciudadanía, democracia, socialismo, e incluso culturalismo. El 'feminismo', el movimiento bautizado, forma parte también de la llamada herencia de la Ilustración europea, aunque dentro del recinto de la herencia adopta muchas veces un rol de lucha" (Spivak, 1992: 57).

287


Un corolario fundamental del feminismo cultural de Spivak es la cuestión de cómo las feministas poscoloniales negocian con las feministas de la metrópolis (Spivak, 1992: 58). De manera similar, Donna Haraway sugiere (paradójicamente) la posibilidad de interpretar la experiencia de la dominación sin tratar de definir una matriz conceptual o experimental: "La conciencia de sexo, raza o clase social son logros que nos ha impuesto la terrible experiencia histórica de las realidades sociales contradictorias del patriarcado, el colonialismo y el capitalismo" (Haraway, 1992: 179; citado en Cosby, 1992).

El Tercer Mundo

Una discusión clave es si la posmodernidad, considerada como una triple realidad de estilo, método y época, se puede aplicar al Tercer Mundo. Particularmente, lo que nos planteamos es si el mismo proceso de interacción entre razas, clases sociales y sexos en la reproducción educacional es válido para las sociedades musulmanas y no musulmanas, occidentales u orientales, industriales y agrarias, desarrolladas y en vías de desarrollo.

Esta no es sólo una cuestión académica, sino una discusión con graves consecuencias políticas. Por ejemplo, algunos estudiosos están preocupados por el hecho de que, invocando la modernidad, condenamos los excesos devastadores de la modernización, el colonialismo, y el imperialismo, elementos que no parecen estar desapareciendo bajo el disfraz de la condición posmoderna, sino que permanecen "vivitos y coleando".

El agujero negro que se forma por el rechazo del modernismo también es adecuado para borrar las huellas del expansionismo histórico de Occidente, que al menos era cofuncional, por no decir instrumental, a la hora de crear hegemonismo epistemológico. He ahí la paradoja: como el posmodernismo trata de remediar el error modernista de la dominación occidental, machista y burguesa, anula simultáneamente la base en la que se pueden ver solos los contornos del modernismo. Además, el colonialismo y el imperialismo son empresas que continúan todavía, y al distinguir el nuevo capitalismo posindustrial del primer capitalismo liberal, y tolerar el primero condenando el último, el posmodernismo acaba por consentir al primer mundo la dominación económica, que persiste en la explotación de los desdichados de la Tierra (Mioshi y Harootunian, 1988: 388).

Además del riesgo de preservar las memorias históricas y, añadiríamos, el poder de la ira para la transformación social y educacional, otro

288


riesgo del posmodernismo es borrar, al analizar los males de la condición moderna, el hecho de que la elevada modernidad, como la define por ejemplo Giddens (1991), ha sido alcanzada en pocos lugares del mundo. Igualmente, Habermas (1981, 1987) habla del proyecto "inacabado" de modernidad, que es compatible con el intento de Giddens de considerar esta cuestión como un problema empírico, analítico y normativo.

Muchas de las promesas de modernismo emancipador o ilustrador no se han cumplido, ni siquiera parcialmente, en los países en vías de desarrollo. En lugares como Cantón, Lisboa, los Apalaches, Buenos Aires, Dar-es-Salaam, Río de Janeiro, Calcuta, el sur y el centro de Los Angeles, Cancún o Kuala Lumpur, la condición posmoderna coexiste, en una relación difícil y a veces escandalosa, con la modernidad incompleta y a veces con culturas premodernas.

Las bolsas de cultura y grupos posmodernos (y de los programas educativos) crecen en medio de culturas tradicionales desorganizadas, profundamente heridas por la introducción, el éxito y el fracaso de los procesos de modernización, así como por las iniciativas de modernidad incompleta -y patológica, según Habermas- y sus efectos de diferenciación, marginalización, y en algunos casos, una pobreza estructural cada vez mayor en el contexto de la mentalidad, así como un aumento de la desorganización cultural.

La siguiente historia ilustra nuestra preocupación. En febrero de 1992, uno de los autores pasó tres semanas en Mozambique como parte de un grupo internacional de "expertos" que estudiaban el sistema educativo. Esta visita nos llevó a considerar seriamente la premisa del realismo mágico de Gabriel García Marquez, puesto que la narrativa y la realidad de la planificación educacional puedan estar difuminando las distinciones entre lo real y lo irreal.

En 1991 el Banco Mundial consideró a Mozambique uno de los países más pobres del Tercer Mundo. El deterioro de la economía mozambiqueña, la fragmentación de la capacidad del Estado para planificar y poner en práctica una política educacional coherente en todo el país, su base extremadamente baja de capital humano, junto a la destrucción provocada por la guerra civil que había arrasado durante quince años el territorio mozambiqueño, tenían consecuencias graves en cuanto al acceso y la equidad del sistema educativo, y en cuanto al nivel de eficiencia y la calidad de la educación.

289


El equipo de investigadores descubrió que los directores de las escuelas tenían la moral muy baja y que los profesores no cesaban de expresar toda clase de quejas. Pero también descubrieron (sorprendentemente) en visitas no anunciadas a las escuelas que los profesores estaban dando clase, que gran parte de los estudiantes asistían contentos a las clases, que los padres esperaban pacientemente a recibir la confirmación de que sus hijos habían sido admitidos y matriculados en las escuelas, y que los inspectores y funcionarios del gobierno, especialmente en las provincias y a nivel escolar, eran capaces de proporcionar de forma inmediata información esencial y por escrito previa petición.

A pesar de esta situación tan terrible, la siguiente anécdota ofrece dos ejemplos de la vitalidad del sistema mozambiqueño de educación primaria, y, añadiríamos, de la importancia de la promesa de modernidad para los mozambiqueños.

Cuando los miembros del equipo de investigación aparcaron un coche cerca de un restaurante para comer, media docena de niños, muchos de ellos descalzos y con las ropas raídas, se acercaron a nosotros y nos dijeron cómo se llamaban. Estaban peleándose por ver quién iba a vigilar el coche, con la esperanza de recibir después una propina. Cuando los investigadores salieron del restaurante, los niños fueron a buscar su propina. A uno de ellos le preguntaron qué iba a hacer con el dinero, menos de 25 centavos estadounidenses. Él respondió con una sonrisa: "Me voy a comprar una 'caneta' (un bolígrafo) para la escuela". Obviamente, para un grupo de investigadores que trata de averiguar pistas sobre el sistema de la educación primaria en Mozambique, la respuesta fue gratificante y a la vez desconcertante.

En una visita a la escuela secundaria de Sinapura, en la provincia de Zambézia, los investigadores descubrieron que el despacho del director, el único que tenía barrotes de seguridad en las ventanas y cierre de seguridad, no sólo albergaba los muebles normales, las fotos oficiales y otras objetos, sino también una confusión de máquinas de escribir y una mimeografía, todas esparcidas por el suelo o descansando en los sillones. El director se disculpó por el desorden, pero explicó que el vandalismo y los delitos en la zona les habían obligado a guardar bajo llave todos los objetos de valor en su propio despacho. En la visita a la escuela descubrimos que ni los alumnos ni los profesores tenían pupitres donde trabajar ni sillas donde sentarse: todo había sido robado de las aulas, que tenían las ventanas rotas, quizá para utilizarlo como leña para echar al fuego. A

290


pesar de todo, el lema del director, que colgaba de la pared detrás de su escritorio, era bastante paradójico:

Niio há problem sem solufQo. Niio há solu~ao sem defeitos. Niio luí defeitos que niio possam ser corrigidos.

No hay problema sin solución. No hay soluciones sin defectos. No hay defectos que 110 puedan ser corregidos.

Este optimismo modernista aparentemente injustificado en medio de las condiciones más antimodernas, puede ser parte del impulso que mantiene vivo este sistema educativo. Este optimismo injustificado, el impulso hacia la educación en el contexto de una guerra civil, es difícil de entender y explicar. No obstante, también forma parte de un realismo mágico (aunque trágico) del desarrollo de la educación en Mozambique.

Teniendo en cuenta las contradicciones del Tercer Mundo, una realidad que, ocasionalmente, parece haber salido de un libro de ficción, no es sorprendente que gran parte de los estudiosos del Tercer Mundo y de las minorías desconfíe de un paradigma cultural que está surgiendo en los movimientos arquitectónicos de Viena, París o Berlín, o que refleja el exquisito caleidoscopio de las "humanidades" disfrutadas por los grupos culturales intelectuales o, a la inversa, refleja el nuevo imaginario de los medios de comunicación y la cultura popular en las sociedades industriales avanzadas.

Después de todo, el proyecto de modernidad desafiado desde dentro por las teorías de la dependencia, entre otras, o por la teología de la liberación, también fue un producto de unos pocos intelectuales y eruditos ilustrados que vivían en países centrales y en grandes metrópolis, y sigue siendo un aspecto integral de cualquier teoría crítica general (p.ej.: Leonard, 1990).

Las contribuciones -aunque también los riesgos- del posmodernismo como paradigma cultural para la educación y la política son impresionantes. Sin embargo, estos riesgos teóricos y peligros prácticos y políticos no deberían frustrar la imaginación educativa de los agentes sociales, que pueden mostrarse de acuerdo con el lema gramsciano modernista, pero también posmoderno, del pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad.

291


Así pues, para concluir, podemos afirmar junto con Linda Hutcheons que "hoy existe, tanto en el discurso artístico como en el teórico, lo que Peter Brook ha llamado 'un cierto anhelo de regresar al referente', pero éste nunca podrá ser un regreso ingenuo y tranquilo" (1988: 144).

5. Aunque Linda Hutcheon se ha dedicado al terreno de la literatura y de la crítica literaria, dada la enorme influencia de este campo de las humanidades en la constitución de la teoría posmodemista contemporánea, su análisis es bastante apropiado para una discusión sobre política de la educación. Véase su obra A Poetics of Postmodernism: History, Theory, Fiction (1988).

292

Capítulo 9

La lógica de la reproducción:

Resumen y conclusiones

¿Nuevos puntos de partida? Economía política y teoría del estado

Nuestra revisión de las teorías del Estado y la manera en que afectan a la política y a la planificación educacional muestra que el análisis del sistema educativo no puede separarse de un análisis, explícito o implícito, de los fines del funcionamiento del sector gubernamental. Ésta es una agenda más prometedora para la investigación, que surge del debate estancado de las décadas de los 70 y los 80, asociando la reproducción social, cultural y económica, a la educación y el poder.

Durante el siglo XIX, y especialmente el XX, la educación ha sido cada vez más, y de una manera abrumadora, una función del Estado. Éste patrocina, autoriza, organiza y certifica la educación (Carnoy y Levin, 1985). De hecho, la enseñanza pública no es sólo una función del Estado en cuanto al orden legal o el apoyo financiero: las condiciones específicas para la obtención de los títulos, los requisitos y calificaciones de los profesores, los libros de texto exigidos, y las asignaturas necesarias para el plan de estudios básico son cuestiones controladas por las organizaciones estatales y diseñadas bajo las políticas públicas específicas del Estado.

293


Las teorías sobre las relaciones entre el Estado y la sociedad han influido en los proyectos de investigación, en la política y en la planificación educacional. Estas teorías, sostenidas por grupos de planificación política, coaliciones de gobierno o categorías sociales dentro del Estado (como organizaciones burocráticas o militares, o asociaciones de intelectuales) respaldan la formación política educacional. En este aspecto, es fundamental la línea divisoria básica entre los dos paradigmas de las relaciones entre el Estado y la sociedad: las teorías liberal-pluralistas y las teorías clasistas del Estado esgrimen supuestos que difícilmente pueden conciliarse.

Para el liberal-pluralismo, el Estado e'sistema político") es una institución política autónoma que está "por encima" del sistema de producción y de la estructura de clases. Por tanto, el Estado es básicamente un terreno pasivo o un árbitro neutral que supervisa los conflictos entre los grupos de interés, que supuestamente funcionan para conformar un interés general de todos los ciudadanos.

Esta visión sugiere que el Estado es la creación colectiva de sus miembros individuales, que proporciona una serie de bienes sociales comunes -defensa, educación, un sistema legal, y los medios para garantizar el cumplimiento de ese sistema- a .todos los ciudadanos, o al menos a una amplia mayoría. Al contrario, las teorías clasistas consideran que el Estado está implicado íntimamente en la constitución y la reproducción del capitalismo como sistema, al que protege de las diversas amenazas y guía en su transformación.

Sin embargo, hay un claro desacuerdo en cuanto a la manera en que el Estado lleva a cabo esta tarea. Las teorías clasistas conciben al Estado como un terreno de conflicto entre las clases sociales con distintos intereses, pero, de cualquier manera, un terreno en el que la clase dominante se las arregla para imponerse, basándose en la dominación de la sociedad en conjunto.

Cada vez más investigadores y profesionales hacen hincapié en el rol de las burocracias educacionales en cuanto a su valoración de la política educativa y sus vínculos y aportes al desarrollo socioeconómico, al empleo y al desarrollo de la cultura cívica, entre otras muchas cosas. Tanto la investigación como la polémica sobre el Estado en los años 70 y 80 se centraban en la cuestión de la autonomía relativa del Estado capitalista.

En opinión de Poulantzas, esta autonomía, de hecho, constituye el Estado capitalista: se refiere a la materialidad del Estado como un apara-

294

La lógica de la reproducción: resumen y conclusiones

to relativamente separado de las relaciones de producción, y a la especificidad de las clases y la lucha de clases bajo el capitalismo, que está implícita en esa separación (Poulantzas, 1978: 127). El Estado ya no se concibe como una organización administrativa y militar que ejerce el control sobre los territorios; se considera como una organización distinta de las sociedades de clases. En lugar de la autonomía relativa del Estado, que no es una característica estructural fija de cualquier sistema de gobierno, expresa la noción de que la formulación de los objetivos del Estado y el centro de las capacidades del Estado para poner en práctica sus políticas no reflejan simplemente las demandas o intereses de los grupos sociales, las clases o la sociedad.

La versión extrema de este argumento hace hincapié en el hecho de que el Estado (y particularmente la administración del Estado) es autónomo en su contribución a la formulación de las políticas públicas (Block, 1977, 1987); es decir, la acción del Estado se basa en fundamentos muy diferentes de las presiones y los intereses sociales.

La economía política de la educación ha incorporado dentro de su agenda investigadora gran parte de la discusión sobre el Estado capitalista. Las cuestiones principales de esta agenda de investigación son:

(a) una revisión crítica de los factores determinantes de la educación, los ingresos y la ocupación; en resumen, las relaciones entre el trabajo y la educación;

(b) la determinación política de la educación, su función en la sociedad capitalista, y su contribución al proceso general de reproducción social y acumulación de capital;

(c) la cuestión de la reforma educativa y su contribución a la democracia económica y política, especialmente con respecto a las formaciones sociales capitalistas avanzadas; y

(d) un énfasis reciente en la relación entre el Estado y la educación como una cuestión esencial para la política y la planificación educacional.

La agenda de una economía política de la educación y de una sociología política de la educación, está lejos de agotarse. Muchos teóricos que criticaban el Estado de bienestar vieron cómo se marchitaba durante los años 80, como resultado de las políticas neoconservadoras. Sin embargo, un cambiO'del centro de la política pública desde el Estado al mercado no puede resolver ni la crisis fiscal del Estado -por ejemplo, en los Estados

295


Unidos, con un déficit presupuestario que adquiere dimensiones sin precedentes, o en Latinoamérica, una región que alberga once de los diecisiete países más endeudados del mundoI, y donde la crisis de la deuda externa tiene dimensiones comparables a la crisis fiscal de los Estados Unidos (sin mejorar los crecientes problemas sociales tales como el desempleo, los sin techo, las bandas criminales y el analfabetismo).

El debate entre los que proponen una vuelta a la educación clásica y una búsqueda de la excelencia, y los partidarios de una mentalidad liberal progresista, ha tenido como víctima una interpretación general de las relaciones entre la educación, el trabajo y la acción comunicativa. Existe el riesgo de que los frutos alcanzados por las contribuciones de muchas teorías de la reproducción se acaben perdiendo tras un nuevo voluntarismo político (ya sea desde perspectivas liberales o conservadoras).

Las perspectivas de una reforma educativa se encuentran en estado de sitio (Aronowitz y Giroux, 1985). La igualdad de oportunidades, la equidad y la calidad de la educación siguen siendo problemas perennes en las sociedades avanzadas desde el punto de vista industrial y con un desarrollo dependiente. Si negamos las raíces estructurales de la crisis, o la presencia de arbitrariedades culturales en el currículo oculto y explícito, o las relaciones entre los lugares educacionales, y las relaciones sociales y sus consecuencias para la dominación y la explotación, dificultaremos cualquier intento de desarrollar una ciencia social integrada de la educación.

Esta estrategia simplemente reforzará el oportunismo político de los que formulan las políticas, y de los grupos de interés que sacan sus conclusiones de la lógica profundamente arraigada de la acción instrumental en la política pública, y, al final, no conseguirá resolver la situación de los pobres y de los que no pueden recibir una educación digna: los sueños hechos añicos de los niños y los jóvenes, que no tendrán otra elección más que confiar en la educación pública para adquirir sociabilidad, c;onocimiento y habilidades. Desde perspectivas críticas y progresistas, el hecho de descartar demasiado rápidamente la problemática de la reproducción sin tener un marco alternativo de interpretación conlleva consecuencias políticas y analíticas graves.

La función del Estado es crítica con respecto a la reproducción social y la política pública. Connell ha demostrado de forma convincente que no se puede separar la noción de Estado de los elementos cruciales que

l. Véase Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo mundial (1989) y MoralesGómez y Torres (1992, 1-20).

296


explican la dominación de los grupos específicos, especialmente la subordinación sexual:

El Estado en sí mismo es una reorganización de relaciones entre ambos sexos, particularmente de su estructura de poder. La división sexual del trabajo está implicada en los procesos de producción que generan excedentes de bienes y servicios, lo cual hace posible la existencia de la población urbana. Es importante saber hasta qué punto la política sexual se apropia de los excedentes de acuerdo con imperativos sexuales, y en qué medida el aumento de la especialización de los trabajadores sigue los mismos imperativos (Connell, 1987: 152).

Este libro trata de hacer una reconstrucción de las teorías de la reproducción social y cultural en la educación, desde los modelos estructuralistas relativamente cerrados, basados en la determinación económica y clasista, a los modelos integrativos de reproducción relativamente abiertos, basados en las determinaciones paralelas derivadas de la clase social, el sexo y la raza.

Se afirma que este cambio en la teoría de la reproducción tuvo lugar en gran medida dentro del contexto discursivo de la teoría social modernista crítica, aunque recientemente se esgrimió en respuesta a las críticas posmodernistas. Se han identificado varias dificultades residuales en esta forma de teoría de la reproducción, y se puede concluir que estos grandes debates en la teoría social y en la sociología crítica de la educación siguen siendo fundamentales para la teoría educacional y la pedagogía crítica.

La educación y la reproducción de las clases, el sexo y la raza: la respuesta al desafío posmodernista

Tal y como dijimos al principio de este libro2, ¿qué ha ocurrido con las teorías de la reproducción social y cultural en la educación? Algunos sociólogos británicos han considerado necesario "revitalizar" la noción de "reproducción cultural" como marco teórico Oenks, 1993). Durante algún tiempo, hemos apoyado de forma similar el resurgimiento de este concepto en la sociología de la educación. Pero la persistencia de ciertas interpretaciones erróneas, junto a una falta de preocupación por los desarrollos más recientes, y los "ataques" posmodernistas a los intentos de generalización de la realidad social, han impedido que tuviera lugar este proceso de revitalización teórica (Morrow y Torres, 1988; 1994).

2. Este apartado final es de Morrow y Torres (1994).

297


Ciertas verdades a medias sobre las teorías de la reproducción cultural se han convertido en algo común, y han contribuido a que esas teorías atraviesen tiempos difíciles en la teoría educacional.

En primer lugar, como estas teorías se han servido frecuentemente de formas estrictas de explicaciones funcionalistas, han sido descartadas precipitadamente y tachadas de "teleológicas", en la línea del funcionalismo estructural parsoniano.

En segundo lugar, al hacer hincapié en las contribuciones del "currículo oculto" a la reproducción de un orden social capitalista, se demuestra que la educación "no es más" que ideología, y por tanto, es incapaz de contribuir a un cambio progresista o de comunicar saberes de valor universal.

En tercer lugar, las teorías de la reproducción aún están muy asociadas a los análisis reduccionistas y clasistas (a saber, las metanarrativas totalizadoras, por emplear terminología posmodemista), que se basan en el supuesto de que existe una estricta correspondencia entre la educación y los imperativos funcionales definidos por las relaciones de producción.

Aunque todas estas acusaciones contra las formas de teorías de la reproducción cultural son válidas, y han influido mucho en algún momento del pasado (sobre todo, en el marxismo estructuralista), no alcanzan a dar en el blanco con respecto a las formulaciones más sutiles que han llegado a invadir las sociologías críticas contemporáneas de la educación (Popkewitz, 1988).

A pesar de las diversas críticas y calificaciones del original "principio de correspondencia" para los modelos basados en la economía, la noción de reproducción social y cultural ha seguido siendo -a pesar de las apariencias- un supuesto fundamental en la pedagogía crítica y las sociologías críticas de la educación. Además, esto ha requerido modificaciones muy importantes en cuanto a la incorporación de los conceptos de acción y resistencia o la diversificación del nexo causal de poder, con el fin de incluir formas no clasistas de exclusión y dominación. Y por otro lado, el estatus metateórico de dicha teorización ha cambiado desde un estructuralismo (funcionalista) totalizador a un método estructural, más falible, e históricamente específico3.

3. Así pues, por ejemplo, Michael Apple señala la necesidad de modificar su anterior postura en Education and Power (1985); y Stanley Aronowitz y Henry Giroux desarrollan una tipología de teorías de la reproducción: económico-reproductivas (marxismo estructuralista), cultural-reproductivas (Bourdieu), y los modelos hegem6nicos del Estado (Gramsci) y su relación con las teorías de la resistencia

298


¿Tiene algún sentido continuar refiriéndose a estos enfoques con el concepto de reproducción? Como ha señalado recientemente un defensor de la noción de reproducción cultural, el concepto fue "aparentemente secuestrado" (al menos en Gran Bretaña) por "la ortodoxia de los estudios sobre la teoría de la ideología y los neomarxismos", desviando así la atención de las dimensiones dinámicas y positivas reveladas por otras fuentes de esta tradición Genks, 1993: 2).

Esta situación requiere "un intento de liberar el concepto y devolverlo al amplio terreno del debate sociológico", un proceso iniciado en la obra de Pierre Bourdieu Genks, 1993: 6). Como hemos afirmado, esta rehabilitación ha permanecido durante largo tiempo en la teoría social y la sociología educacional oculta bajo el disfraz de lo que hemos denominado modelos de reproducción cultural paralelistas y basados en la práctica.

Nuestro argumento se ha basado en una crítica sistemática de la teoría social que se opone a un marco teórico. Deberían considerarse a este respecto tres afirmaciones relacionadas con las transformaciones teóricas (Morrow y Torres, 1994).

En primer lugar, a pesar de que el término real de reproducción ha tendido a perderse de vista, nosotros pensamos que la problemática básica de la reproducción social y cultural sigue siendo una preocupación fundamental para las teorías críticas que se centran en las relaciones entre la educación y la sociedad.

En segundo lugar, existe un nuevo modelo, las estrategias paralelistas (esto es, la acción social como producto de las determinaciones paralelas derivadas de la raza, el sexo y la clase social), que, a la vez que se preocupa mucho por la historia, la acción y las prácticas sociales, sigue empleando estrategias metodológicas estructuralistas, permaneciendo así en el ámbito de las teorías de la reproducción social y cultural. Aún así, los modelos paralelistas han fomentado de una manera efectiva la exploración de los efectos independientes de la clase social, el sexo y la raza, así como de otras formas de dominación en el contexto de la educación.

En tercer lugar, a pesar del progreso analítico llevado a cabo por los modelos paralelistas de análisis, éstos no han sabido tratar adecuadamente tres cuestiones fundamentales:

en Education rmder Siege (1985: 74ss). El reciente devaneo de Giroux con el posmodemismo en Border Crossings (1992) no implica un abandono de esta cuestión, aunque se podría afirmar que no llega a expresar adecuadamente el "lenguaje de posibilidad" con los límites coyunturales de la estructura.

299


(a) que cada una de estas formas de dominación tiene un carácter sistémico muy diferente, con consecuencias cruciales para su conceptualización como formas de dominación;

(b) que el análisis de la interacción de estas "variables" ha estado oculto por el lenguaje de la "autonomía relativa", legada por el marxismo estructuralista; y

(c) que, aunque los objetivos explicativos de la teoría de la reproducción paralelista necesariamente son más modestos e históricamente más contingentes que los concebidos por las teorías de la reproducción clásicas y estructuralistas, aún muestran un deseo de evitar la tendencia posmodemista que fragmenta y pluraliza incesantemente los conflictos y las diferencias, como si no hubiera lazos entre ellas.

En este libro, hemos asumido -y en algunos puntos, hemos defendido- la pertinencia continua y el valor analítico de una postura modernista crítica radicalmente modificada en la teoría social4. El hecho de que esta postura sea honrada o no con la etiqueta de teoría crítica "posmodernista" (al estilo de Aronowitz y Giroux) no tiene tanta importancia como las cuestiones sustantivas que están en juego. Una vez modificado adecuadamente, como decíamos, el concepto de totalidad -que incluye una perspectiva que tiene en cuenta un análisis de la interacción y las relaciones entre clases, razas y sexos en los escenarios educacionales- facilita la reconstrucción de un modelo de reproducción social y cultural.

Este modelo es, al mismo tiempo, abierto, considera la modernidad como un objeto de investigación crítica más que como una premisa, se toma en serio la crítica posmodernista tanto en el nivel de la epistemología como en el de la cultura, y además tiene en cuenta las implicaciones políticas de la teoría y la investigación en el contexto de un proyecto de emancipación social, sexual y étnica (también racial). La política, por cierto, no se considera aquí en su sentido instrumental o pragmático puro, sino que se concibe como un horizonte que hace posible la acción humana, y como un terreno de lucha simbólica, material y objetiva, estrecha-

4. Aún somos capaces de encontrar obras clave convincentes que defiendan un modernismo crítico, y que incluyen muchas veces un compromiso constructivo con la teoría social posmodernista, además de figuras distintas como Habermas, Giddens, Bourdieu y Jameson.

300


mente unida a la formulación de la política pública y a la identidad y la acción individuals.

¿Cuáles son algunas de las consecuencias de los inconvenientes de los modelos paralelistas? A este respecto, nos gustaría mencionar tres cuestiones.

En primer lugar, debería hacerse hincapié en que el enfoque analítico que considera que el sexo y la raza son autónomos desde un punto de vista abstracto, pero internos desde el punto de vista de la contingencia para las formaciones sociales específicas, no arroja conclusiones abstractas ni deterministas. Ni tampoco deja el problema de las relaciones causales en manos de metáforas sobre los infinitos juegos de diferencias. Antes bien, este enfoque exige "investigaciones locales" (que pueden conllevar estudios de casos de alcance regional o incluso nacional), que se formulan con cuestiones relacionadas con las generalizaciones históricas y comparativas sobre la interacción de razas, sexos y clases sociales, y otras formas de dominación.

En segundo lugar, el objetivo de "solidaridad más allá de las diferencias" debe considerarse de dificultad variable. En aspectos importantes, puede ser que las diferencias de sexo, basadas en la biología, (p.ej.: la capacidad para la reproducción, la fisiología de la sexualidad, etc.) sean más duraderas e insolubles que las diferencias entre clases sociales (que reflejan las relaciones de poder y oportunidad, tan cambiantes a lo largo de la historia), o las raciales (que se basan en la dimensión añadida de las diferencias fenotípicas triviales). En el caso de las mujeres de color, la clase social, el sexo y la raza se combinan para constituir subjetividades individuales y agentes sociales de una manera completamente distinta a la de las mujeres blancas o los hombres de color. Por ejemplo, se ha llegado a afirmar que, a diferencia de las mujeres blancas, las mujeres negras trabajadoras "reivindican el conocimiento no sólo a través del sexo, sino a través de la identidad y las relaciones raciales" (Luttrell, 1989: 33).

5. Estamos de acuerdo con Ginsburg cuando afirma que: "La política se ocupa de los medios de producción, reproducción, consumo y acumulación de los recursos materiales y simbólicos" (Gingsburg, Kamat, Raghu y Weaver, 1993: 1). La política es un concepto difícil de entender, si se tiene en cuenta, como hace Gingsburg, que la política y lo político no se limitan a las acciones del gobierno, el Estado, los partidos, el parlamento, la constitución o las elecciones, sino que.incluye, afecta y se relaciona con todas las dimensiones de la experiencia humana. Por tanto, lo personal es también político, como la teoría feminista nos enseñó hace ya tiempo.

301


Sin embargo, las investigaciones de Luttrell sobre las formas de adquirir el conocimiento propias de las mujeres sugieren que, mientras que los conceptos clasistas enfrentan a las personas de la clase media y la clase trabajadora entre sí, y los conceptos basados en la raza enfrentan a blancos y negros, es "el concepto invisible basado en el sexo el que enfrenta a la colectividad contra la individualidad, y a la autonomía contra la dependencia", convirtiéndose así en "la base de las relaciones desiguales de poder entre los hombres y las mujeres de la clase trabajadora" (Luttrell, 1989: 41). Grant y Sleeter (1988) formulan una reivindicación similar al afirmar que las autodefiniciones sexuales de los estudiantes son más complejas y están menos compartidas que las basadas en la raza o en la clase social. Estos autores concluyen afirmando que los estudiantes en comunidades relativamente integradas consideran el sexo como una forma de diferencia humana que divide más que la raza o la clase social (1988: 40).

En tercer lugar, la base psicológica profunda de los procesos sexuales y raciales (la estructura de catexis, en palabras de Connell) hace que éstos sean más intransigentes y de un orden diferente a los procesos clasistas. Sean los que sean los problemas específicos asociados al psicoanálisis lacaniano y a su acogida, éste ha dado un impulso para comprender por qué las diferencias raciales y sexuales (al igual que las de orientación propiamente sexual) son distintas de otras, especialmente de las clasistas, que eran la preocupación central de la Ilustración liberal y socialista. Una consecuencia importante es que la naturaleza de la crítica cultural y sus efectos prácticos requieren un nuevo examen (Bracher, 1993).

Finalmente, debería considerarse un comentario final relacionado con la interacción de razas, clases sociales y sexos en la educación como política cultural. En los debates en torno a la problemática de la reproducción cultural, se ha afirmado que las escuelas no se limitan a producir, distribuir y reproducir conocimiento, habilidades cognitivas y morales, y moldes disciplinarios. Al hacer esto, también constituyen lugares para la formación de subjetividades, identidades_ Y subculturas. Como el conocimiento y el poder determinan la forma ·y el contenido de los planes de estudios mediante intereses ideológicos acuñados en términos clasistas, · raciales y sexuales, la noción de la escuela como un campo de batalla es útil para empezar a entender la implicación de las prácticas escolares (y de la enseñanza no académica).

302


Sin embargo, con la creciente preocupación por las cuestiones posmodernistas, y la reducción del análisis de todas las actividades educativas a la política cultural, se presta menos atención a los principios estructurales subyacentes al proceso educativo. Las implicaciones analíticas y políticas de estas omisiones son potencialmente más peligrosas para la lucha política, como cada profesor y cada profesional reconocerá cuando trata de encontrar sentido a su propio trabajo y a su propia lucha diaria, y a la de sus estudiantes.

Pero el impacto de la mayoría de las teorías modernistas en la teoría educacional parece haber colapsado rápidamente estos avances teóricos, encasillándolos en lo que se rechaza como la metodología obsoleta del "estructuralismo" y en un tipo de universalización modernista, que se ha quedado ostensiblemente obsoleto con la llegada del posestructuralismo. Como consecuencia, Jennifer Gore puede reclamar sin titubear que su enfoque es:

coherente con los principales debates de la teoría social sobre el enfrentamiento de las posturas estructurales y las posestructurales (las que encuentran su fundamento antes de la construcción de los discursos, por ejemplo, en la economía o en la categoría de las "mujeres", y las que rechazan estas nociones universalizadas y descontextualizadas, e inician debates y críticas en contextos específicos). Puesto que es coherente con otras críticas posestructurales, yo demuestro las tendencias de los discursos de la pedagogía crítica y feminista que universalizan y dominan como regímenes de verdad (Gore, 1993: xv).

Uno de los problemas principales en este tipo de formulación es que corre el riesgo, por un lado, de combinar dos discursos teóricos bastante distintos dentro de la pedagogía crítica: el de un modelo de reproducción cultural, que se basa en una ciencia social explicativa; y el de una práctica pedagógica emancipadora, que se basa en un discurso normativo y práctico orientado hacia las posibilidades de transformación. Por así decirlo, el proyecto original de teoría social crítica considera que estos dos discursos se entremezclan y apoyan mutuamente, pero es necesario reconocer su distinta categoría epistemológica y metodológica.

De hecho, ésta es la base del diálogo interno dentro de la teoría crítica, y la base de la posibilidad de que las revisiones del modelo científico social pueden falsificar, o al menos precisen de modificaciones en el discurso práctico-emancipador, ahora que este último puede plantear nuevas cuestiones para la investigación del primero.

303


Para la presente discusión, aceptaremos la credibilidad del enfoque de Gore sobre el acto instructivo como el contexto de un "régimen de verdad", que encierra el "microfuncionamiento" de las relaciones de poder; por otro lado -y éste es el segundo riesgo de las formulaciones posestructuralistas estrictas- nos oponemos implícitamente a la implicación de que las críticas posmodernistas de este tipo resuelven adecuadamente el problema de los "principios universalizadores" que, en algunas épocas, han aquejado las formulaciones de la reproducción social y cultural.

Aunque Gore reconozca la "visión social" de las pedagogías críticas como algo valioso, se considera que su potencial represor tiene su origen en última instancia en una falta de autorreflexión y "en los discursos totalizadores del neomarxismo y de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt" (Gore, 1993: 114). Pero este último punto es erróneo, dadas las intenciones antifundacionalistas explícitas de gran parte de la teoría social crítica reciente asociada a la pedagogía crítica, y de las formas de modelos de la reproducción cultural orientados a la práctica y comentados en este libro.

Esa cobertura -¿podemos llamarla "esencializadora"?- de críticas posmodernistas recurre implícitamente a una distinción formal (una oposición binaria) entre lo "universal" y lo "local", que se basa en el antiguo debate alemán que enfrentaba a la investigación "nomotética" con la "ideográfica", más que en las realidades posempíricas de la teoría social crítica y de una sociología (o etnografía) histórica comparativa, que se ocupan de la interdependencia de la generalización teórica y de los estudios de casos particulares6.

En este aspecto, estamos completamente de acuerdo con el diagnóstico "materialista" feminista de los aspectos problemáticos de la preferencia posmodernista por el análisis "local" y "regional":

Creo que este rechazo del análisis sistémico tiene que ser evaluado ahora, particularmente a la luz del atractivo cada vez mayor del análisis regional del posmodernismo lúdico ... Tenemos que anticipar una problemática, en la que las expresiones de la raza, la clase social, el sexo y la sexualidad puedan entenderse en su especificidad histórica, sin dejar a un lado los análisis que las sitúan en función de las totalidades que continúan regulando nuestras vidas. Una estrategia de lectura global puede proporcionar esto sin tener que volver a

6. Para una elaboración de las implicaciones metodológicas del carácter interpretativo-estructural de la teoría social crítica, véase Raymond A. Morrow (con D. D. Brown) (1994).

304


aprobar las estrategias totalizadoras de una narrativa maestra (Hennessy, 1993: 96)7.

Desde esta perspectiva, orientada desde el punto de vista histórico, los modelos abiertos de la reproducción social y cultural siguen siendo un aspecto esencial de una ciencia social modernista crítica, y no pueden incluirse inmediatamente en la noción de narrativas maestras totalizadoras, en parte porque tuvieron su origen en críticas del marxismo formalista estructural. Como concluyen Fraser y Nicholson en su valoración de las implicaciones de estas cuestiones para la teoría feminista:

Un primer paso es reconocer, en contra de Lyotard, que la crítica posmodernista no tiene que renunciar a las grandes narrativas históricas ni a los análisis de las macroestructuras sociales. Este punto es importante para las feministas, ya que el sexismo tiene una larga historia ... Sin embargo, si la crítica posmoderna feminista debe seguir siendo teórica, no servirá cualquier tipo de teoría ... Antes bien, ésta debería ser claramente histórica, adaptada a la especificidad cultural de las distintas sociedades y los diferentes periodos, y a la de los distintos grupos dentro de las sociedades y los periodos. Además, la teoría posmoderna feminista debería tener un carácter no universalista. Cuando su énfasis estuviera en el cruce de culturas o en las distintas épocas, su medio de atención sería comparativista más que universalizador, adaptado a los cambios y contrastes en vez de a las leyes (Fraser y Nicholson, 1989: 24).

La preocupación de este libro ha sido mostrar la importancia perenne de las cuestiones planteadas por las teorías de la reproducción social y cultural. En la reinterpretación de los modelos paralelistas relacionados con la clase social, la raza y el sexo, encontramos las bases para la investigación empírica, dirigida desde el punto de vista teórico, que puede contribuir a la práctica política y a una nueva política educacional.

Esperamos que haya quedado claro para el lector que, tras estos modelos, como si fueran sombras para nuestra defensa teórica de una

7. Pero el terrible esfuerzo de Hennessy para definir una "analítica social posalthusseriana" global, caracterizada como un "marxismo posmoderno" y antifundacionalista (26-31), sigue envuelto en la concepción althusseriana del modo de producción, a pesar del cambio en sus reivindicaciones en cuanto a los "argumentos marxistas posmodernos de la causalidad, que también renuncian a cualquier reivindicacic)n objetiva de la verdad científica" (31). Este intento de rescatar a Althusser es característico de aquellos que se han formado en los debates de los estudios culturales y de humanidades, opuestos a la teoría social más basada en la sociología, en la que las formas modernistas críticas de antifundacionalismo (p.ej.: Anthony Giddens, Jürgen Habermas) han seguido ocupando un puesto central.

305


reinterpretación de la teoría modernista crítica, se alzan debates continuos en torno a las implicaciones del posmodernismo para la teoría y la investigación educacional. Hemos tratado de demostrar que las nuevas teorías de la reproducción cultural siguen ocupando un puesto central en el futuro de la teoría educacional.

Una teoría integrada de la clase social, la raza y el sexo, sólo puede ser tan intuitiva como los estudios concretos que produce, las maneras en que estos profundizan en la misma teoría, y su idoneidad para la política progresista. Desde esta perspectiva, es imposible desarrollar una teoría formalizada y sistemática, o en el mejor de los casos, trivial. Pero debemos continuar haciendo hincapié en la necesidad de crear unos estudios históricos, comparativos, e incluso cuantitativos, tanto en el ámbito de la escuela como en la enseñanza extraescolar.

Estos estudios deberían dejar claro que, aunque no seamos capaces de conceptualizar las múltiples determinaciones paralelas, o las interacciones entre clases sociales, razas y sexos en la educación, al menos, la lucha para superar la discriminación, la opresión y la profunda estructuración de las subjetividades con trasfondos racistas, sexistas o de inclinación sexual, y clasistas, ha tenido una larga historia y muchos héroes anónimos. No es momento de idealizar la lucha, pero tampoco es momento de alimentar la amnesia histórica.

306

Bibliografía

ABERCROMBIE, NICHOLAS. 1980. Class, Structure and Knowledge: Problems in tite Sociology of Knowledge. Oxford: Basil Blackwell.

ABERCROMBIE, NICHOLAS, STEPHEN HILL, BRYAN s. TURNER. 1988. The Penguin Dictionary of Sociology, 2nd ed. Harmondsworth, Eng.: Penguin Books.

-.1980. Tire Dominant ldeology Tlzesis. London: Allen & Unwin. ABERCROMBIE, NICHOLAS, ANO JOHN URRY. 1983. Capital, Labour, and tlze Middle Classes.

London and Boston: Allen & Unwin. ADAMSON, WALTER L. 1980. Hegemony and Revolution: A Study of Antonio Gramsci's

Political and Cultural Theory. Berkeley, Los Angeles, and London: University of California Press.

ADORNO, THEODOR W. 1973. Negative Dialectics, trans. E. B. Ashton. New York: Seabury.

ALEXANOER, ]EFFREY C. l 990a. "Differentiation Theory: Problems and Prospects." Pp. 1-15 in Differentiation Tlzeory and Social Change, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

-. l 990b. "Cc)fe Solidarity, Ethnic Out-groups, and Social Differentiation." Pp. 267-293 in Differentiation Tlzeory and Social Change, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

-. l 990c. "The Mass News Media in Systemic, Historical, and Comparative Perspective." Pp. 323-366 in Differentiation T/1eory and Social Clzange, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

-. 1985a. "Introduction." Pp. 7-18 in Neoftmctionalism, ed. Jeffrey C. Alexander. Beverly Hills: Sage.

-. ed. l 985b. Neoftmctionalism, Beverly Hills: Sage. - -. 1983. Tlieoretical Logic in Sociology: Tite Modem Reconstmction of Classical Tlzougltt:

Talcott Parsons, Vol. 4. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. ALEXANOER, JEFFREY C., ANO PAUL COLOMY, EDS. 1990. Differentiation Theory and

Social Clmnge: Comparative and Historical Perspectives, New York: Columbia University Press.

ALEXANDER, JEFFREY C., AND STEVEN SEIDMAN, EDS. 1990. Culture and Society: Contemporan; Debates, Cambridge: Cambridge University Press.

307


ALTBACH, PHILIP C., ANO GAIL P. KELLY, EDS. 1986. New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: University of Chicago Press.

ALTHUSSER, LOUIS. 1977. For Marx, trans. Ben Brewster. London: NLF. -. 1971. Lenin and Philosoplzy and Other Essays, trans. Ben Brewster. New York and

London: Monthly Review Press. ALTHUSSER, LOUIS, ANO ÉTIENNE BALIBAR. 1968. Lire le Capital. 2 vols. París: Maspe-

ro. ALTVATER, ELMAR. 1979. "Sorne Problems of State Interventionism." State and Capi

tal: A Marxist Debate, eds. J. Holloway and S. Piccioto. Austin: University of Texas Pres s.

-. 1973. "Notes on Sorne Problems ofState Interventionism." Working Papers on the Kapitalistate 1 and 2:96-108 and 76-83.

ANOERSON, PERRY. 1984. In the Tracks of Historical Materialism. London: Verso. -. 1978. Las antinomias de Antonio Gramsci. trans. Lourdes Bassols and J. R. Fra

guas. Barcelona: Editorial Fontamara. APPLE, MICHAEL W. 1993. Offtcial Knowledge. Democratic Education in a Conservative

Age. New York and London: Routledge. -. 1990. "Understanding Common Sense: A Personal Preface." Phenomenology +

Pedagogy 8:291-314. -. 1988a. "Standing on the Shoulders of Giants: Class Formation and Capitalist

Schools." History of Education Quarterly 28:231-241. -. 1988b. Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in

Education. New York and London: Routledge. -. 1986. "Currículum, Capitalism, and Democracy: A Response to Whitty's Cri

tics." British ]ournal of Sociology of Education 7:319-326. -. 1985. Education and Power. Boston: Routledge & Kegan Paul. -. 1982a. "Reproduction and Contradiction in Education: An Introduction." Pp. 1-

31 in Cultural and Economic Reproduction in Education, ed. Michael Apple. London and Boston: Routledge & Kegan Paul.

-. ed. 1982b. Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, Ideology and the State, London, Boston, and Henley: Routledge & Kegan Paul.

-. 1979. Ideology and Currículum. London and Boston: Routledge & Kegan, Paul. APPLE, MICHAEL w., ANO LOIS WEIS, EDS. 1983. ldeology and Practice in Schooling, Phi

ladelphia: Temple University Press. ARCHER, MARGARET S. 1988. Culture and Agency: The Place of Culture in Social Tlze

ory. Cambridge: Cambridge University Press. -. 1984. Social Origins of Educational Systems. London: Sage. -. 1982. "Morphogenesis versus Structuralism: On Combining Structure and Ac-

tion." Britisli ]ournal of Sodology 33:455-83. ARCHER, MARGARET, ANO MICHALINA VAUGHAN. 1971. "Domination and Assertion

in Educational Systems." Readings in tlze Theory of Educational Systems, ed. E. Hooper. London: Hutchinson.

Arucó, }OSÉ. 1988. La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina. Buenos Aires: Puntosur.

ARNOVE, ROBERT. 1986. Education and Revolution in Nicaragua. New York: Praeger. ARONOWITZ, STANLEY. 1981. Tlie Crisis of Historical Materialism: Class, Politics and

Culture in Marxist Tlieory. New York: Praeger. ARONOWITZ, STANLEY, ANO HENRY GIROUX. 1991. Postmodern Education: Politics, Cul

ture, and Social Criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

308

Bibliografía

-. 1985. Educatio11 U11der Seige: The Conservative, Liberal and Radical Debate Over Schooling. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.

ARRIEN, JUAN B., ANO ROGER MATUS LAZO, EDS. 1989. Nicaragua: Diez años de educación en la revolución. México: Claves Latinoamericanas.

ATKINSON, PAUL. 1985. Language, Structure and Reproduction: An lntroduction to the Sociologtj o/ Basil Bernstein. London: Methuen.

ATIEWELL, PAUL A. 1984. Radical Political Economy Since the Sixties: A Sociology o/ Knowledge Analysis. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

AVALOS, BEATRICE. 1987. "Moving Where? Educational Issues in Latin American Contexts." lnternational /ournal o/ Education Development 7:151-172.

BAILEY, KENNTH D. 1990. Social Entropy Theory. Albany: State University of New York Press.

BALLANTINE, JEANNE H. 1983. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BAREL, YvES. 1974. 'The Idea of Reproduction." Futures 6:93-102. BARON, STEVE, ET AL 1981. Unpopular Education: Scl1ooling and Social Democracy in

England Since 1944. London: Hutchinson. BARTON, LEN ANO STEPHEN WALKER, EDS. 1983. Rule, Class and Education. London,

Croom Helm. BARROW, ROBIN. 1978. Radical Education: A Critique o/ Freeschooling and Deschooling.

New York: John Wiley. BATES, RICHARD. 1985. Public Administration and the Crisis o/ the State. Victoria: Dea

kin University. BAUDELOT, CHRISTIAN, ANO ROGER ESTABLET. 1971. L'École capitaliste. Paris: Maspero. BELL, DANIEL 1962. The End o/ ldeology: 011 the Exhaustion o/ Political Ideas in the Fif

ties. New York: Collier Books. BENNETT, KATHLEEN P., AND MARGARET D. LECOMPTE. 1990. How Schools Work: A

Sociological Analysis of Education. White Plains, NY: Longman. BENNETT, TONY. 1986. "Introduction: Popular Culture and 'the Tum to Gramsci'."

Pp. XI-XIX in Popular Culture and Social Relations, eds. Tony Bennett, Colin Mercer, and Janet Woollacott. Milton Keynes and Philadelphia: Open University Press.

BENTON, TED. 1984. The Rise and Fallo/ Stntctural Marxism: Althusser and His lnfluence. London: Macmillan.

BERGER, PETER, ANO THOMAS LUCKMANN. 1967. The Social Construction o/ Reality. Garden City, NY: Doubleday Anchor.

BERMAN, RuSSELL A. 1989. Modern Culture and Critica[ Theory: Art, Politics, and the Legacy o/ the Frankf11rt Scliool. Madison: University of Wisconsin Press.

BERNBAUM, GERALD. 1977. Knowledge and ldeology in the Sociology o/ Education. London: Macmillan.

BERNSTEIN, BASIL 1977. Class, Codes and Control. 2nd. ed. Vol. 3: Towards a Theory o/ Educational Transmission. Boston and London: Routledge & Kegan Paul.

-. 1973. Class Codes and Control. Vol. 1: Tlzeoretical Studies Towards a Sociology o/ Language. London: Paladin.

BERNSTEIN, RICHARD J. 1978. Tlze Restntcturing of Social and Political Theory. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

BEYER, LANDON, ANO MICHAEL APPLE, EDS. 1988. The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

BHASKAR, Rov. 1986. Scientific Realism and Human Emancipation. London and New York: Verso.

309


-. 1979. "On the Possibility ofSocial Scientific Knowledge and the Limits of Naturalism." Pp. 107-139 in Issues in Marxist Pliilosophy, eds. John Mepham and D-H. Ruben. Atlantic Highlands, NJ and Brighton: Humanities/Harvester.

BIRNBAUM, NORMAN. 1988. The Radical Renewal: Tite Politics of Ideas in Modern America. New York: Pantheon.

BLACKBURN, ROBIN, ED. 1973. Ideology and Social Science, London: Fontana/Collins. BLACKLEDGE, DAVID, ANO BARRY HUNT. 1985. Sociological lnterpretations of Education.

London: Croom Helm. BLOCK, FREO. 1987. Revising State Theory: Essays in Politics and Postindustrialism. Phi

ladelphia: Temple University Press. -. 1977. "The Ruling Class Does not Rule: Notes on the Marxist Theory of the

State." Socialist Revolution 7, 3: 6-28. Bou, JOHN, ANO FRANCISCO o. RAMIREZ. 1992. "Compulsory Schooling in the Wes

tern Cultural Context. " Pp. 25-38 in Emergent lssues in Education: Comparative Perspectives, eds. Robert F. Arnove, Philip G. Altbach and Gail P. Kelly. Albany: State University of New York Press.

BORON, ATILIO A. 1982. "The Capitalist State and its Relative Autonomy: Arguments Regarding Limits and dimensions." Mexico, CIDE. Mimeographed.

-. 1977. "El fascismo como categoría histórica: en torno al problema de las dictaduras en América Latina." Revista Mexicana de Sociología 39:481-528.

Bosco PINTO, JOAO. 1969. Metodología de la investigación temática, Bogotá: IICACIDA.

BouooN, RAYMOND. 1979. La Logique du social. Paris: Hachette. -. 1974. Education, Opportunity nnd Social lnequality. New York: John Wiley &

Sons. BOUDON, RAYMOND, ANO FRAN<;OIS BOURRICAUD.1982. Dictionnaire critique de la socio

logie. Paris: Presses Universitaires de France. BouRDIEU, PIERRE. 1990. In Other Words: Essays Towards a Reflexive Sociology, trans.

Matthew Adamson. Stanford, CA: Stanford University Press. BouRDIEU, PIERRE. 1987. Choses dites. París: Minuit. -. 1981. "Men and Machines." Pp. 304-317 in Advances in Social Theory and Met

hodology, eds. K. Knorr-Cetina and A. V. Cicourel. Boston, London and Henley: Routledge & Kegan Paul.

-. 1977. Outline of a Tlteory of Practice, trans. Richard Nice. Cambridge: Cambridge University Press.

-. 1968. "Structuralism and Theory of Sociological Knowledge." Social Research 35:681-706.

BOURDIEU, PIERRE, ANO JEAN-CLAUDE PASSERON. 1977. Reproduction in Education, Society, and Culture, trans. Richard Nice. London and Beverly Hills: Sage.

-. 1967. "Sociology and Philosophy in France since 1945: Death and Resurrection of a Philosophy Without a Subject." Social Research 34:162-212.

BOURDIEU, PIERRE, AND LoLC J. D. WACQUANT. 1992. An lnvitation to Reflexive Sociologt;. Chicago and London: University of Chicago Press.

BOWEN, ]AMES. 1962. Soviet Education: Anton Makarenko and tite Years of Experiment. Madison: University of Wisconsin.

BOWLES, SAMUEL, ANO HERBERT GINTIS. 1986. Democraetj and Capitalism: Property, Community, and the Contradictions of Modern Tliought. New York: Basic Books.

310

Bibliografía

-. 1981. "Education as a Site of Contradictions in the Reproduction of the Capital-Labor Relationship: Second Thoughts on the 'Correspondence Principie'." Economic and Industrial Democracy 2:223-242.

-. 1976. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and tite Contradictions of Economic Lije. New York: Basic Books/ Harper.

BOWLES, SAMUEL, HERBERT GINTIS, ANO P. MEYER. 1975. "The Long Shadow of Work: Education, the Family, and the Reproduction of the Social Division of Labor." The Insurgent Sociologist 3-22.

BowLES, SAMUEL, ANO H. LEVIN. 1968. "The Determinants of Scholastic Achieve-ment: An Appraisal of Sorne Recent Findings." The /ournal of Human Resources 11:3-22.

BRANOAO, CARLOS RooRIQUES. 1984. Pensar a prática. Sao Paulo: Edi~oes Loyola. -. 1982. Lutar com a palavra. Rio de Janeiro: Graal. -. 1980. A questao politica da educaf!Zo popular. Sao Paulo: Bra. BRANTLINGER, PATRICK. 1990. Crusoe's Footprints: Cultural Studies in Britain and Ame

rica. New York and London: Routledge. BROAOY, DONALD. 1981. "Critique of the Political Economy of Education: The Pro

kla Approach." Economic and ludustrial Democracy 2:141-189. BUCKLEY, WALTER. 1967. Sociology and Modern Systems Theory. Englewood Cliffs, NJ:

Pren tice-Hall. BULHAN, HUSSEIN ABDILAHI. 1985. Frantz Fanon and the Psyclzology of Oppression.

New York and London: Plenum Press. BURBULES, NICHOLAS C. 1993. Dialogue on Teaching: Theory and Practice. New York

and London: Teachers College, Columbia University. BURBULES, NICHOLAS C., ANO SUZANNE RICE. 1991. "Dialogue Across Differences:

Continuing the Conversation." Harvard Educational Review 61:393-416. BURRELL, GIBSON, ANO GARETH MORGAN. 1979. Sodological Paradigms and Organiza

tional Analysis. London: Heinemann. BuRT, RoNALD. 1982. Toward a Structural Theory of Action: Network Models of Social

Structure, Perception and Action. New York: Academic Press. BUTLER, ]UDITH. 1992. "Contingent Foundations: Feminism and the Question of

'Postmodernism' ." Pp. 3-21 in Feminists Tlzeorize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge.

BuXTON, WILLIAM. 1985. Talcott Parsons and tlze Capitalist Nation-State: Political Sociology as a Strategic Vocation. Toronto: University of Toronto Press.

CALHOUN, CRAIG, ED. 1991 Habermas and the Public Sphere, Cambridge, MA, and London: MIT Press.

CALLINICOS, ALEX. 1976. Altlmrser's Marxism. London: Pluto Press. CAROOSO, F. H. 1979. "On the Characterization of Authoritarian Regimes in Latín

America." Pp. 33-60 in The New Autlioritarianism in Latín America, ed. D. Colliec Princeton: Princeton University Press.

CARNOY, MARTIN. 1984. Tlie State and Political Theon1. Princeton: Princeton University Press.

-. 1977. Education and Employment: A Critica/ Appraisal. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning.

CARNOY, MARTIN, ANO HENRY M. LEVIN. 1985. Schooling and Work in the Democratic State. Staniord: Stanford University Press.

CARNOY, MARTIN, ANO CARLOS TORRES. 1990. "Education and Social Transformation in Nicaragua 1979-1989." Pp. 315-360 in Education and Social Transition in the Third World, eds. Martín Camoy and Joel Samoff. Princeton: Princeton University Press.

311


CARNOY, MARTIN, AND JOEL SAMOFI, eds. 1990. Education and Social Transition in the Third World. Princeton: Princeton University Press.

CARR, WILFRED, AND STEPHEN KEMMIS. 1986. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London and Philadelphia: Falmer Press.

CASTLES, STEPHEN, ANO WIEBKE WUSTENBERG. 1979. The Education of the Future: An Introduction to the Theory and Practice of Socialist Education. London: Pluto.

CERRONI, UMBERTO. 1992 Política: Método, teorías, procesos, sujetos, instituciones y categorías, trans. Alejandro Reza. México: Siglo Veintiuno.

CHERRYHOLMES, CLEO H. 1988. Power and Criticism: Poststntctural Investigations in Education. New York and London: Teachers College Press.

CLEGG, STEWART R. 1989. Frameworks of Power. London and Newbury Park: Sage. -. 1979. The Theory and Power of Organization. London: Routledge & Kegan Paul. -. 1975. Power, Role and Domination. London: Routledge & Kegan Paul. CLEGG, STEWART, ANO DASLD DUNKERLEY. 1980. Organization, Class and Control. Lon

don: Routledge & Kegan Paul. CoHEN, G. A. 1978. Karl Marx's Theory of History: A Defense. Princeton: Princeton

University Press. CoHEN, JEAN. 1982. Class and Civil Society: The Limits of Marxian Critica! Theory.

Amherst: University of Massachusetts Press. COLE, MIKE, ed. 1988. Bowles and Gintis Revisited: Correspondence and Contradiction

in Educational Theory. London, New York, and Philadelphia: Falmer Press. CoLEMAN, JAMES, ED. 1965. Education and Political Development, Princeton: Princeton

University Press. COLEMAN, JAMES, ET AL. 1966. Equality of Opportunity. Washington D. C.: u. s.

Govemment Printing Office. COLUER, DAVID, ED. 1979. The New Authoritarianism in l.Atin America. Princeton:

Princeton University Press. COLUNS, RANDALL. 1979. The Credential Society: An Historical Sociology of Education

and Stratification. New York: Academic Press. CoNNELL, R. W. 1987. Gender and Power: Society, the Person and Sexual Politics. Stan

ford, CA: Stanford University Press. -. 1983. Which Way is Up? Essays on Sex, Class and Culture. Sydney, London and

Boston: George Allen & Unwin. COOPER, DAVID E. 1980. Illusions of Equality. London: Routledge & Kegan Paul. COSER, LEWIS, ed. 1975. Stnicturalist Sociology. New York: Free Press. CROSBY, CHRISTINA. 1992. "Dealing With Differences." Pp. 130-143 in Feminists Theo

rize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge.

CuRTIS, BRUCE. 1913. "Capitalist Development and Educational Reform." Theory and Society 41:41-68.

DA SILVA, TOMAZ, ANO PETER McLAREN.1993. "Knowledge Under Siege: The Brazilian Debate." Pp. 36-46 in Paulo Freire: A Critica! Encounter, eds. Peter Melaren and Peter Leonard. London and New York: Routledge.

DAVID, M. E. 1977. Reform, Reaction and Resources, the Three R 's of Educational Planning. Windsor: NFER Publishing Company.

DE IPOLA, EMILIO. 1982. Ideología y discurso populista. México: Folios. DE ScHUTTER, ANTON. 1980. LA investigación participativa en la educación de adultos y

la capacitación niral, Pátzcuaro, Michoacán: CREFAL.

312

Blbllograffa

DELLA VOLPE, GALVANO. 1969. Rousseau y Marx. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S.A.

DEMAINE, JACK. 1981. Contemporary Theories in the Sociology of Education. London: Macmillan.

DEMERATH, N. J., AND RICHARD A. PETERSON, eds. 1967. System, Change and Conflict. New York: Free Press.

DEUTSCH, KARL. 1963. The Nerves of Government: Models of Political Communication. Glencoe, IL, and London: The Free Press.

DfAZ-SALAZAR, RAFAEL. 1991. El proyecto de Gramsci. Madrid: Ediciones HOAC/ Anthropos.

DICKSON, DAVID. 1974. Alternative Technology and the Politics of Teclmical Change. London: Fontana/Collins.

DINGWALL, R., AND P. LEWIS. 1983. The Sociology of Professions. London: Macmillan. DITTMAR, NoRBERT. 1976. Sociolinguistics: A Critica/ Survey ofTheory and Application,

trans. Peter Sand, A. M. Seuren, and Kevin Whiteley. DORE, R. 1976. The Diploma Disease: Education, Qualification, and Development. Ber

keley and Los Angeles: University of California Press. Dos SANTOS, THEOTONIO. 1978. Socialismo o fascismo: El nuevo carácter de la depen

dencia y el dilema latinoamericano. México: Editorial Edicol. DURKHEIM, EMILE. 1977. Tlze Evolutiou of Educational Thought: Lectures on the Forma

tion and Development of Secondary Education in France, trans. Peter Collins. London: Routledge & Kegan Paul.

-. 1973. Moral Education, trans. Everett K. Wilson and Herman Schnurer. New York: Free Press.

-. 1956. Education and Sociology, trans. Sherwood D. Fox. Glencoe, IL: Free Press. DussEL, ENRIQUE. 1985. Philosophy of Liberation, trans. Aquilina Martínez and Chris

tine Morkovsky. Maryknoll, NY: Orbis Books. EISENSTADT, S. N. 1966. Modernization: Protest and Change. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall. ELSTER, JoN. 1985. Making Sense of Marx. Cambridge: Cambridge University Press. ENlWISTLE, HAROLD. 1979. Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Poli

tics. London: Routledge & Kegan Paul. ETZIONI, AMITAI. 1968. The Active Society. New York: Free Press. FAGEN, RICHARD. 1969. The Transformation of Political Culture in Cuba. Stanford:

Stanford University Press. FAGERLIND, l., L. J. SAHA. 1983. Education and National Development: A Comparative

Perspective. Oxford: Pergamon Press. FAJA, MICHAEL A. 1986. Dynamic Functionalism. Cambridge: Cambridge University

Press. FALS BORDA, ORLANDO. 1978. "La investigación-acción como nuevo paradigma en

las ciencias sociales." Pp. 209-249 en Crítica y política en ciencias sociales: El debate, teoría y práctica. Simposio Mundial de Cartagena. Bogotá: Punta de Lanza.

FANON, FRANTZ. 1968. Black Skin, White Masks, trans. Charles Lam Markmann. New York: Grove Press.

FARRELL, JOSEPH P. 1986. Tire National Unified School in Allende's Chile: The Role of Education in tlze Destmction of a Revolution. Vancouver: University of British Columbia Press.

FARRELL, JosEPH P. 1992. "Conceptualizing Education and the Orive for Social Equality." Pp. 107-122 in Emergent Issues in Education Comparative Perspectives, eds. R.

313


F. Amove, P. G. Altbach, and Gail P. Kelly. Albany, New York: State University of New York Press.

FAY, BRIAN. 1987. Critica[ Social Science. Ithaca, NY: Comell University Press. FINKEL, SARA. 1977. "La clase media como beneficiaria de la expansión del sistema

educacional argentino: 1880-1930." Pp. 93-136 en La educación burguesa, eds. G. Labarca, T. Vasconi, S. Finkel, y Recca. México: Editorial Nueva Imagen.

FITZPATRICK, SHEILA. 1970. The Commisariat of Enlightenment: Soviet Organization of Education and tite Arts Under Lunacluzrsky, October 1917-1921. Cambridge: Cambridge University Press.

FORO, DAVID F. 1989. "Epilogue: Postmodemism and Postscript." Pp. 291-297 in The Modern Theologians, vol. 2, ed. David F. Ford. Oxford: Basil Blackwell.

FoucAULT, MICHEL. 1980. Power Knowledge: Selected Interviews and Other Writings 1972-1977, ed. Colín Gordon. New York: Pantheon.

-. 1965. Madness and Civilization, trans. Richard Howard. Abridged ed. New York: New American Library.

FRANK, ANDRE GUNDER. 1969. Capitalism and Underdevelopment in Latin America: Historical Studies of Chile and Brazil. Rev. and enlarged ed. New York and London: Monthly Review Press.

FRASER, NANCY. 1989. Unmly Practices: Power, Discourse and Gender in Contemporary Social Theory. Minneapolis: University of Minnesota Press.

FRASER, NANCY, ANO LINDA NICHOLSON. 1989. "Social Criticism and Philosophy: An Encounter Between Feminism and Postmodemism." Pp. 83-104 in Universal Abandone The Politics of Postmodernism ed. Andrew Ross. Minneapolis: University of Minnesota Press.

FREIRE, PAULO. 1985. Tite Politics of Education: Culture, Power and Liberation, trans. Donaldo Macedo. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.

-. 1970. Pedagogy of tire Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Seabury.

FREIRE, PAULO, ANO DONALD MACEDO. 1987. Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.

FRIEDRICHS, ROBERT W. 1969. A Sociology of Sociology. New York: Free Press. FRIESENHAHN, GUNTER J. 1985. Kritisclze Theorie und Padagogik: Horkheimer, Adorno,

Fromm, Marcuse. West Berlín: Express Edition. FRITZELL, CHRISTER. 1987. "On the Concept of Relative Autonomy in Educational

Theory." Britisli /ournal of Sociology of Education 8:23-35. FUENZALIDA, EoMUNDO. 1983. The Social Reorganization of Knowledge in Latin Ameri

ca, 1950-1980: The Cases of Cltile and Venezuela. Paper presented at the XI Intemational Congress, Latin American Studies Association, Mexico City, September 29-0ctober l.

FULLER, BRUCE. 1991. Growing Up Modern: The Western State Builds Tltird-World Scltools. New York and London: Routledge.

GADOTTI, MOACIR. 1990. Uma só escola para todos. Petrópolis: Vozes. GAJARDO, MARCELA. 1982. Evolución, situación actual y perspectivas de las estrategias

de investigación participativa en América Latina. Santiago de Chile: FLACSO. -. ed. 198S. Teoría y práctica de la educación popular. Pátzcuaro, Michoacán: OEA

CREFAL-IDRC. GARCÍA CANCLINI, NÉSTOR. 1982. Las culturas populares en el capitalismo. México, D.

F.: Editorial Nueva Imagen. GARCÍA GALLós GASPAR. 1974. La concepción marxista sobre la escuela y la educación.

México: Grijalbo.

314

Blbllografla

GARC1A HUIOOBRO, JUAN EDUAROO. 1985. "En tomo del sentido político de la educación popular." Pp. 231-272 in Educarao na América Latina, eds. Felícia Reicher Madeira and Guiomar Namo de Mello. Sao Paulo: Cortez Editora.

GERAS, NORMAN. 1990. Discourses of Extremity: Radical Ethics and PostMarxist Extravagances. London and New York: Verso.

GERCHUNOFF, P., AND J. J. LLACH. 1975. "Capitalismo industrial, desarrollo asociado y distribución del ingreso entre los dos gobiernos peronistas: 1950-1972." Desarrollo Económico 57:3-54.

GERMANI, GINO. 1968. "Secularization, Modemization, and Economic Development." Pp. 343-366 in Tlze Protestant Ethic and Modernization, ed. S.M. Eisenstadt. Boston: Little, Brown & Co.

-. 1964. Política y sociedad en una época en transición. Buenos Aires: Paidós. GERSTENBERGER, H. 1976. "Theory of the State: Special Features of the Discussion in

the FRG. "German Political Studies: Theory and Practice in the Two Germany, ed. K. Von Beyme. Beverly Hills: Sage.

GIBSON, REx. 1986. Critica/ Theory and Education. London: Hodder and Stoughton. -. 1984. Structuralism and Education. London: Hodder and Stoughton. GIDDENS, ANTHONY. 1991. Modernity and Self-ldentity: Self and Society in the Late

Modero Age. Stanford, CA: Stanford University Press. -. 1990. The Conseq11e11ces of Modernity. Stanford, CA: Stanford University Press. -. 1984. The Co11stitutio11 of Society. Berkeley and Los Angeles: University of Cali-

fornia Press. -. 1981. A Contemporary Critique of Historical Materialism. Vol. 1. Berkeley and Los

Angeles: University of California Press. -. 1979. Central Problems in Social Theon1: Action, Strncture and Contradiction in

Social Analysis. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. -. 1971. Capitalism and Modern Social Tlzeory. Cambridge: Cambridge University

Press. GILROY, PAUL. 1992. "Cultural Studies and Ethnic Absolutism." Pp. 187-198 in Cul

tural Studies, eds. Lawrence Grossberg, Cary Nelson, and Paula Treichler. New York and London: Routledge.

GINSBURG, MARI<, KAMAT SANGEETA, RAHESWARE RAGHU, ANO jOHN WEAVER. 1993. "Educator and Politics: Interpretations, Involvement, and Implications." University of Pittsburgh. Manuscript.

GIROUX, HENRY. 1994. "Living Dangerously: Identity Politics and the New Cultural Racism." Pp. 29-55 in Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies, eds. Henry Giroux and Peter Melaren. New York and London: Routledge.

-. 1992. Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New York and London: Routledge.

-. 199la. "Postmodernism as Border Pedagogy: Redefining the Boundaries of Race and Ethnicity." Pp. 217-256 in Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Redrawing Educational Boimdaries, ed. Henry A. Giroux. Albany: State University of New York Press.

-. ed. 199lb. Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Redrawing Educational Bondaries. Albany: State University of New York Press.

-. 1988a. Sc11ooling and tlze Struggle for Public Link: Critica/ Pedagogy in the Modern Age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

-. l 988b. Teaclzers as Intellectuals: Toward a Pedagogy of Learning. Granby, MA: Bergin & Garvey.

315


-. 1985. "Critica! Pedagogy, Cultural Poli tics and the Discourse of Experience." Boston University /ournal of Education 167:22-41.

-. 1981. ldeology, Culture, and the Process o/ Schooling. Philadelphia: Temple University Press.

-. 1983. Theon1 and Resistance in Education: A Pedagogy for tite Opposition. Amherst: Bergin & Garvey.

GIROUX, HENRY, AND PETER McLAREN, EDS. 1994. Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. New York and London: Routledge.

-. eds. 1989. Critical Pedagogy, tite State and Cultural Stmggle. Albany: State University of New York Press.

-. 1986. "Teacher Education and the Politics of Engagement: The Case for Democratic Schooling." Harvard Educational Review 56:213-238.

Gmoux, HENRY, ANO ROGER L. SIMON, eds. 1989. Popular Culture: Schooling and Everyday Lije. New York: Bergin & Garvey.

GoDELIER, MAURICE. 1972. "Structure and Contradiction in Capital." Pp. 334-368 in Ideology in Social Science, ed. Robin Blackburn. Glasgow: Fontana/Collins.

GoNZALEZ, GILBERT B. 1982. Progressive Education: A Marxist Interpretation. Minneapolis: Marxist Educational Press, University of Minnesota.

GoRDON, L. 1984. "Paul Willis. Education, Cultural Production, and Social Reproduction." British /ournal of Sociology of Education 5:105-117.

GORE, JENNIFER M. 1993. The Stmggle for Pedagogies: Critica/ and Feminist Discourses as Regimes o/ Truth. New York and London: Routledge.

GoRZ, ANDR~. 1967. Strategy for Labor: A Radical Proposal, trans. Martin Nicolaus. Boston: Beacon Press.

Gouw, MARI<. 1985. "Prolegomena to Any Future Theory of Societal Crisis." Pp. 51-72 in Neofunctionalism, ed. Jeffrey·C. Alexander. Beverly Hills: Sage.

GouLDNER, ALVIN. 1971. The Coming Crisis of Western Sociology. New York: Basic Books.

-. 1983. The Two Marxisms. New York: Seabury. GRAMSCI, ANroNIO. 1977. Pasado y presente, Gabriel Ojeda Padilla. México: Juan

Pablos Editor. -. 1975a. Quadenti del carcere (4 vols], ed. Valentino Gerratana. Turin: Einaudi Edi

tore. -. 1975b. Los intelectuales y la organización de la cultura, trans. Raúl Sciarreta. Méxi

co: Juan Pablos Editor. -. 1971. Selections from the Prison Notebooks, ed. and trans. Quintin Hoare and

Geoffrey Nowell Smith. New York: International Publishers. GRANT, CARL A., ANO CHRISI'INE E. SLEETER. 1988. "Race, Class, and Gender and

Abandoned Dreams." Teachers College Record 90:19-40. -. 1986. "Race, Class and Gender in Education Research: An Argument for Inte

grative Analysis." Review of Educational Researcli 56:195-211. GROSS, RONALD. 1973. "After Deschooling, Free Learning." Pp. 148-160 in After Des

chooling, What?, eds. Alan Gartner, Colin Greer, and Frank Riessman. New York: Harper & Row.

GRUNDY, SHIRELY. 1987. Currículum: Productor Praxis. London, New York, and Philadelphia: Falmer Press.

GusFIELD, J. 1974. "Review Symposium." Contemporary Sociology 3:291-295.

316

Bibliografía

HABERMAS, }URGEN. 1990. "Modernity versus postmodernity." Pp. 342-354 in Culture and Society. Contemporary Debates, ed. Jeffrey C. Alexander and Steven Seidman. Cambridge and New York: Cambridge University Press.

-.1989a. The New Conservatism, ed. and trans. Sherry Weber Nicholsen. Cambridge, MA: MIT Press.

-. 1989b. The Structural Transformation of the Public Spliere: An Inquiry in to a Categon1 of Bourgeois Society, trans. Thomas Burger and Frederick Lawrence. Cambridge, MA: MIT Press.

-. 1987. The Tlieory of Conmmnicative Action, Vol. Two: Lifeworld and System: A Critique of Frmctionalist Reason, trans. Thomas McCarthy. Boston: Beacon Press.

-. 1986. Autonomy and Solidarity: Interviews, ed. and intro. Peter Dews. London: Verso.

-. 1984. The Theory of Comnmnicative Action. Vol. 1: Reason and the Rationalization of Society, trans. Thomas McCarthy. Boston: Beacon.

-. 1981. Philosophisch-politische Proftle: Erweiterte Ausgabe. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

-. 1975. Legitimation Crisis, trans. Thomas McCarthy. Boston: Beacon. -. 1971. Knowledge and Human Interests, ed. and trans. Jeremy J. Shapiro. Boston:

Beacon. -. 1969. Protestbewegrmg und Hochschulreform. Frankfurt am Main: Suhrkamp. -. 1961. Student und Politik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. HABERMAS, }URGEN, ANO NIKLAS LUHMANN. 1971. Theorie der Gesellschaft oder Sozial

technologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. HALL, B. ANO Y. l<AssAM. 1985. "Participatory Research." International Encyclopedia

of Education: Research and Practice 7:3795-3800. HALL, STUART. 1991. 'The Local and the Global: Globalization and Ethnicity." Pp.

19-40 in Culture, Globalization and The World-System, ed. Anthony D. King. Binghamton: State University of New York at Binghamton.

-. 1986. "Gramsci's Relevance to the Analysis of Racism and Ethnicity." Communication InquinJ 10:5-27.

-. 1980. "Cultural Studies: Two Paradigms." Media, Culture and Society 2:57-72. HAMILTON, ROBERTA, ANO MICHELE BARREIT, eds. 1986. The Politics of Diversity: Femi

nism, Nationalism, Marxism. Montreal: Book Center Inc. HANNOUN, HUBERT. 1973. lvan lllich ou l'école sans société. Paris: Les Éditions ESF. HARAWAY, DoNNA. 1992. "Ecce Horno, Ain't (Ar'n't) 1 a Woman, and Innappropria

te/d Others: The Human in a Post-Humanist Land-scape." Pp. 86-100 in Feminists Theorize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge.

-. 1984. "A Manifesto for Cyborgs: Science, Technology, and Socialist Ferninism in the 1980s." Pp. 130-143 in Coming to Terms: Feminism, Theory, Politics, ed. Elizabeth Weed. New York: Routledge.

HARKER, R. K. 1984. "On Reproduction, Habitus, and Education." British /ournal of Sociology of Education 5:117-127.

HARRIS, DAVID. 1992. From Class Stntggle to the Politics of Pleasure: The Effects of Gramscianism on Cultural Studies. London and New York: Routledge.

HARVEY, DAVID. 1989. The Condition of Postmodernity. Oxford: Basil Blackwell. HEARN, FRANCIS. 1978. Domination, Legitimation, and Resistance: The Incorporation of

the Nineteenth-Century Englisli Working Class. Westport, CT, and London: Greenwood Press.

317


HELD, DAVID. 1980. Introduction to Critical Theory: Horkheimer to Habermas. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

HENNESSY, ROSEMARY. 1993. Materialist Feminism and the Politics of Discourse. New York and London: Routledge.

HERBERT, M. 1957. "The Social Sciences: Conceptual Framework for Education." The Sc/1001 Review.

HERRIOTI, ROBERT E., ANO BENJAMIN J. HODGKINS. 1973. Tlze Environment of Sclzooling: Formal Education asan Open System. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

HIRSCH, J. 1978. "The Sta te Apparatus and Social Reproduction: Elements of a Theory of the Bourgeois State." Pp. 57-107 in State and Capital, eds. John Holloway and Sol Picciotto. London: Arnold.

HOLLOWAY, JOHN, ANO SOL PICCIOTIO, eds. 1979. State and Capital. Austin: University of Texas Press.

HONNETH, AXEL. 1987. "Critica} Theory." Pp. 347-382 in Social Theon1 Today, eds. Anthony Giddens and Jonathan H. Turner. Stanford, CA: Stanford University Press.

HONNETH, AxEL ANO HANS JOAS. 1988. Social Action and Human Nature, trans. Raymond Meyer. Cambridge: Cambridge University Press.

HooKS, BELL ANO CoRNEL WESr. 1991. Breaking Bread: Insurgent Black Intellectual Life. Toronto: Between the Lines.

HORKHEIMER, MAX. 1978. Dawn and Decline: Notes 1926-1931and1950-1969, trans. Michael Shaw. New York: Seabury Press.

-. 1974. Eclipse of Reason. New York: Seabury. -. 1972. Critical Theon;: Selected Essays, trans. Matthew J. O'Connell. New York:

Herder and Herder. HORKHEIMER, MAX, ANO THEOOOR w. ADORNO. 1972. Dialectic of Einlightenment,

trans. John Cumming. New York: Herder and Herder. HOSELITZ, B. 1960. Sociological Aspects of Economic Growth. Glencoe, NY: The Free

Press. HOWARD, DICK. 1988. The Politics of Critique. Minneapolis: University of Minnesota

Press. HowELL, D. A., ANO ROGER BROWN. 1983. Educational Policy Making: An Analysis.

London: Heinemann. HOY, WAYNE K, AND CECIL G. MISKEL. 1982. Educational Administration: Theory, Rese

arch, and Practice. 2nd ed. New York: Random House. HuRN, CHRISTOPHER J. 1985. The Limits and Possibilities of Sclzooling: An Introduction

to the Sociologtj of Education. 2nd. ed. Newton, MA: Allyn and Bacon. HusEN, TORSTEN. 1986. The Leanzing Society Revisited: Essays. Oxford: Pergamon

Press. HUTCHEON, LINDA. 1988. A Poetics of Postnwdenzism: History, Tlteon1, Fiction. New

York: Routledge. HUYSSEN, ANDREAS. 1990. "Mapping the Postmodem." Pp. 355-370 in Culture and

Society. Contemporary Debates, ed. Jeffrey C. Alexander and Steven Seidman. Cambridge and New York: Cambridge University.

ILLICH, IVAN. 1973a. Tools for Conviviality. New York: Harper & Row. -. 1973b. "After Deschooling, What?" Pp. 1-28 in After Desc11ooli11g, What? eds.

Alan Gartner, Colin Greer and Frank Riessman. New York: Harper & Row. -. 1971. Desc11ooling Society. New York: Harper & Row. -. 1970. Celebration of Awareness: A Call for Institutional Revolution Carden City. NY:

Doubleday Anchor.

318

Blbllograña

INKELES, A., AND D. H. SMITH. 1974. Becoming Modern. Cambridge, MA: Harvard University Press.

}ACQUES, MARTIN. 1992, May 9. "Why I stopped editing Marxism Today". Globe and Mail (Toronto), (OS).

}AMESON, FREDRIC. 1991. Postmodernism, or, The Cultural Logic of Late Capitalism. Durham, NC: Duke University Press.

-. 1984. "Postmodemism, or The Cultural Logic of Late Capitalism." New Left Review 146:53-92.

]AY, MARTIN. 1984. Marxism and Totality: Adventures of a Concept from Lukacs to Habermas. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

}ELIN, ELIZABETH. 1990. "Citizenship and Identity: Final Reflections." Pp. 184-207 in Women and Social Cllange in Latín America, ed. Elizabeth Jelin, trans. J. Ann Zamniit and Marilyn Thomson. London and New Jersey: Zed Books.

}ENCKS, CHRISTOPHER, ET AL. 1972. lnequality: A Reassessment of tite Effect of Family and Sclzooling in America. New York: Harper & Row.

}ENKS, CHRIS, ed. 1993. Cultural Reproductio11. London and New York: Routledge. JENSEN, A. 1969. "How Much Can We Boost l. Q. and Scholastic Achievement?"

Harvard Educational Review 39:1-123. }ESSOP, Boa. 1982. The Capitalist State: Marxist Theories and Methods. Oxford: Martin

Robertson. JoNES, ALWYN. 1987. "The Violence of Materialism in Advanced Industrial Society:

An Eco-Sociological Approach." Tite Sociological Review 35:19-47. JoNES, KEN. 1983. Beyond Progressive Education. London: Macmillan. }UNQUEIRA PAOLI, NIUVENIUS. 1981. Ideología e hegemonía. As condi~oes de produ~o da

educafaO. Sao Paulo: Cortez editora-autores associados. KANPOL, BARRY. 1992. Towards a Theory and Practice of Teaclzer Cultural Politics: Con

timting tire Postmodern Debate. Norwood, NJ: Ablex. KARABEL, }EROME. 1976. "Revolutionary Contradictions: Antonio Gramsci and the

Problem of Intellectuals." Politics and Society 6:123-172. KARABEL, JEROME, AND A. H. HALSEY, eds. 1977. Power and ldeology in Education.

New York: Oxford University Press. KAYE, HARVEY J., AND KEITH McCLELLAND, eds. 1990. E. P. Thompson: Critical Pers

pectives. Philadelphia: Temple University Press. KEANE, }OHN, ed. 1988. Civil Society and the State. London and New York: Verso. KEAT, RussELL, AND }OHN URRY. 1982. Social Tlzeory as Science. 2nd ed. London: Rou

tledge & Kegan Paul. KELLNER, OoUGLAS. 1989. Critica[ Theon11 Marxism and Modernity. Baltimore: Johns

Hopkins University Press. KELLY, GAIL P. 1992. "Education, Women, and Change." Pp. 267-282 in Emergent

lssues in Education: Comparative Perspectives, eds. Robert F. Amove, Philip G. Altbach, and Gail P. Kelly. Albany: State University of New York Press.

KELLY, GAIL P., AND A. s. NIHLEN. 1982. "Schooling and the Reproduction of Patriarchy: Unequal Workloads, Unequal Rewards." Pp. 162-180 in Cultural and Economic Reproduction in Education, ed. Michael Apple. London and Boston: Routledge & Kegan Paul.

KEMMIS, STEPHEN AND ROBIN McTAGGART, eds. 1988. Tite Action Research Reader. 3rd ed. Victoria, Australia: Deakin University Press.

KING, ELIZABIITH. 1948. Russia Goes to School: A Guide to Soviet Education. London: Heinemann.

319


KlssINGER, HENRY. 1961. The Necessity for Choice: Prospects of American Foreign Policy. New York: Harper.

KLAFKI, WOLFGANG, ET AL 1970. Erziehrmgswissenschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

KLIEBARD, HERBERT M. 1986. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston, London, and Henley: Routledge & Kegan Paul.

KoHR, RICHARD L., ET AL. 1989. "The Relationships of Race, Class, and Gender with Mathematics Achievement." Peabody ]ournal of Education 66.

KosIK, KAREL. 1976. Dialecticof the Concrete, trans. K. Kovanda and J. Schmidt. Boston: Reidel.

KUHN, THOMAS. 1970. The Stmcture of Scientific Revolutions, 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press.

LA BELLE, THOMAS J. 1986. Nonformal Education in Latín America and the Caribbean: Stability, Reform, or Revolution? New York: Praeger.

LABARCA, GUILLERMO, ed. 1980. Economía política de la educación. México: Nueva Imagen .

. - 1979. Para una teoría de la acumulación capitalista en América Latina. México: Nueva Imagen .

. - 1976. "Crisis de la universidad, alianzas de clase y pensamiento crítico en América Latina." Revista del Centro de Estudios Educativos IV: 115-126.

LABARCA, G., T. VASCONI, s. FINKEL, AND l. RECCA. 1977. La educación burguesa. Mexico: Editorial Nueva Imagen.

LABOV, WILLIAM. 1966. The Social Stratification of English in New York City. Washington, D. C.: Center for Applied Linguistics.

LABRIOLA, ANTONIO. 1977. Pedagogía, historia y sociedad: Textos escogidos, trans. Sebastián Alvarez. Salamanca: Ediciones Sígueme.

LACLAU, ERNESTO. 1990. New Reflections on The Revolution of Our Time. London and New York: Verso.

LACLAU, ERNEST, AND CHANrAL MOUFFE. 1985. Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics, trans. Winston Moore and Paul Cammack. London: Verso.

LAKATOS, IMRE, AND ALAN MuSGRAVE, eds. 1970. Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

LANDINELLI, J. 1983. El movimiento estudiantil universitario en el Untguay. 1: De los orígenes a la conquista de la lerj orgánica de 1958; 11: De la emergencia de la crisis estmctural al golpe de estado de junio de 1973. México: FLACSO, Working Papers 7 and 8.

LANKSHEAR, COLIN, AND PETER MCLAREN, EDS. 1993. Critica[ Literacy: Politics Praxis and the Postmodem. Albany: State University of New York Press.

LASH, Scorr. 1990. Sociology of Postmodernism. London and New York: Routledge. LATAPf, PABLO. 1988. "Participatory Research: New Paradigm?" A/berta ]ournal of

Educational Researclr 34:310-319. LATHER, PATTI. 1991a. Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy Within the Post

modern. New York and London: Routledge . . - 1991b. "Deconstruction, Deconstructive Inquiry: The Politics of Knowing and

Being Known." Educational Tlzeory 41:152-171. LAWSON, R. ALAN.1971. The Failureof lndependent Liberalism, 1930-1941. New York:

Ca pricorn Books. LEFEBVRE, HENRI. 1976. The Survival of Capitalism: Reproduction of the Relations of Pro

duction, trans. Frank Bryant. London: Allison & Busby.

320

Bibliografía

-. 1971. L 'ldéologie structuraliste. Paris: Seuil. LEICHTER, HOWARD M. 1979. A Comparative Approach to Policy Analysis: Health Care

Policies in Four Nations. Cambridge: Cambridge University Press. LEISS, WILLIAM. 1974. The Domination of Nature. Boston: Beacon Press. LENGERMANN, PATRICIA MAD<X>, AND JILL NIEBRUGGE-BRANTLEY. 1992. "Contempo

rary Feminist Theory." Pp. 308-357 in Contemporary Sociological Tlieory ed. George Ritzer, 3rd ed. New York: McGrawHill.

-. 1990. "Feminist Sociological Theory: The Near-Future Prospects." Pp. 316-344 in Fro11tiers of Social Tl1eory, ed. George Ritzer. New York: Columbia University Press.

LENHARDT, GERO. 1985. "From Contad to Status: The Educational System in Weber's Theory of Bureaucratic Rationalization." /ablona/Warsaw, unpublished paper 19, April.

-. 1984. Sclmle und burokratische Rationalitat. Frankfurt am Main: Suhrkamp. LEONARD, STEPHEN T. 1990. Critica/ Theory in Political Practice. Princeton: Princeton

University Press. LF.SCHINSKY, ACHIM. 1981. "Schulkritik und die Suche nach Alternativen." Zeitsch

rift Jur Pedagogik 27:519-538. LEVINE, DANIEL U., ANO ROBERT J. HAVINGHURSf. 1992. Societt¡ and Education, 8th ed.

Boston: Allyn and Bacon. • LEVINE, PAUL 1975. Divisions. Toronto: Canadian Broadcasting Corporation. LEVY, DANIEL C. 1986. Higher Education a11d the State in Latín America: Prívate Cha

llenges to Public Dominance. Chicago: University of Chicago Press. LEVY, MARION JR. 1972. Modemization: Latecomers and Survivors. New York and Lon

don: Basic Books. Lmz, CHARLES W. 1982. "Toward a Deep Structural Analysis of Moral Action." Pp.

229-256 in Stntctural Sociology, ed. Ino Rossi. New York: Columbia University Press. LILGE, FREDERIC. 1958. Anton Semyonovitcli Makarenko: An Analysis of His Educatio

nal Ideas in the Context of Soviet Society. Berkeley: University of California Press. LILIENFELD, RoBERT. 1978. The Rise of Systems Theory: An Ideological Analysis. New

York: John Wiley & Sons. LINDBLOM, CHARLES E. 1968. The Policy-Making Process. Englewood Cliffs, NJ: Pren

tice-Hall. LISTON, DANIEL P. 1988. Capitalist Schools: Explanation and Ethics in Radical Studies of

Schooling. New York and London: Routledge. LIVINGSTONE, DAVID, ET AL 1987. Critica/ Pedagogy and Cultural Power. Toronto and

South Hadley, MA: Garamond Press/Bergin and Garvey. LOCKWOOD, DAVID. 1964. "Social Integration and System Integration." Pp. 244-257

in eds. G.K. Zollschan and W. Hirsch. London: Routledge & Kegan Paul. LoRDE, AUDRE. 1984. Sister Outsider. Trumansburgh, NY: The Crossing Press. LUHMANN, NIKLAS. 1990. "The Paradox of System Differentiation and the Evolu

tion of Society." Pp. 409-440 in Differentiation Theory and Social Cliange, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

-. 1982. The Differentiation of Society, trans. Stephen Holmes and Charles Larmore. New York: Columbia University Press.

LUKE, CARMEN, ANO ]ENNIPER GoRE, eds. 1992. Feminisms and Critical Pedagogy. New York and London: Routledge.

LUKE, TIMOTHY W. 1987. "Social Ecology as Critical Política} Economy." The Social Science /oumal 24:303-315.

321


LUTTRELL, WENOY. 1989. "Working-Class Women's Ways of Knowing: Effects of Gender, Race, and Class." Sociology of Education 62:33-46.

LYNCH, KATHLEEN. 1989. Tlze Hidden Currículum: Reproduction in Education, A Reapprisal. London: The Falmer Press.

LYOTARO, }EAN-FRAN<;OIS. 1984. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, trans. Geoff Bennington and Brian Massumi. Minneapolis: University of Minnesota Press.

MACHLUP, F. 1962. Tite Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University Press.

MAKARENKO, ANTON S. 1973. The Road to Life, trans. Tatiana Litvinov. New York: Oriole Editions.

MANACORDA, MARIO ALIGHIERO. 1977. El principio educativo en Granzsci: Americanismo y conformismo, trans. Luis Legaz. Salamanca: Ediciones Sígueme.

MANUEL, FRANK E., ANO FRITZIE P. MANUEL, eds. 1971. Frenclz Utopías: An Anthology of Ideal Societies. New York: Schocken.

MANZA, }EFF. 1992. "Classes, Status Groups, and Social Closure: A Critique of NeoWeberian Social Theory." Current Perspectives in Social Tlzeory 12:275-302.

MARCUSE, HERBERT. 1969. Negations: Essays in Critica/ Tlzeory, trans. Jeremy J. Shapiro. Boston: Beacon.

-. 1964. One Dimensional Man. Boston: Beacon. -. 1960. Reason and Revolution: Hegel and tlze Rise of Social Tlzeory. Boston: Beacon

Press. -. 1958. Soviet Marxism: A Critica/ Analysis. New York: Vintage. MARINI, Ruv MAURO. 1978. "Las razones del neodesarrollismo (o por qué me ufano

de mi burguesía)." Revista Mexicana de Sociología 40:57-106. MARSHALL, T. H. 1965. C/ass, Citizenship, and Social Development. Garden City, NY:

Anchor Books. MARX, KARL. 1971. Capital. Moscow: Progress Publishers. MAYHEW, LEON. 1990. "The Differentiation of the Solidary Public." Pp. 294-322 in

Differe11tiatio11 Tlzeory and Social Clzange, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

MAYNES, MARY Jo. 1985. Sc110oli11g in Western Society: A Social HistonJ. Albany: State University of New York.

MAYO, PETER. 1989. "Gramsci, Freire and Adult Education." Doctoral Dissertation. Edmonton, AB: University of Alberta, M.A. thesis, Dept. of Educational Foundations.

McCARTHY, CAMERON, ANO MICHAEL w. APPLE. 1988. "Race, Class and Gender in American Educational Research: Toward a Nonsynchronous Parallelist Position." Pp. 9-39 in C/ass, Race and Gender in American Education, ed. Lois Weis. Albany: Sta te University of New York Press.

McLAREN, PETER. 1994. "An Exchange with Eugene E. García, Director of the Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs, U. S. Department of Education." lnternational founzal of Educational Reform 3:74-80.

-. 1989. "On Ideology and Education: Critical Pedagogy and the Cultural Politics of Resistance." Critical Pedagogtj, tlze State and Cultural Struggle, eds. Henry A. Giroux and Peter Melaren. Albany: State University of New York Press.

-1988. "Culture or Canon: Critical Pedagogy and the Politics of Literacy." Harvard Educational Review 58:213-234.

MCLAREN, PETER L., ANO COLIN LANKSHEAR, eds. 1994. Politics of Liberation: Paths Jrom Freire. London and New York: Routledge.

322

Bibliografía

McLAREN, PETER, AND PETER LEONARD, eds. 1993. Paulo Freire: A Critical Encounter. London and New York: Routledge.

McLELLAN, DAVID, ed. 1977. Karl Marx: Selected Writings. Oxford: Oxford University Press.

MEIER, KENNETH J., jOSEPH STEWART JR., AND ROBEITT E. ENGLAND. 1989. Race, Class and Education: Tire Politics of Second-Generation Discrimination. Madison: University of Wisconsin Press.

MERQUIOR, J. G. 1980. Rousseau and Weber: Two Studies in tire Tlieory of Legitimacy. London, Boston and Henley: Routledge & Kegan Paul.

MERTON, ROBERT. 1968. Social Tlreory and Social Structure. New York: Free Press. MEYER, JOHN W., AND MICHAEL T. HANNAN. 1979a. "Issues for Further Comparati

ve Research." Pp. 297-308 in National Development and the World System: Educational, Economic, and Political Cltange, 1950-1970, eds. John W. Meyer and Michael T. Hannan. Chicago and London: University of Chicago Press.

-. eds. 1979b. National Development and the World System: Educational, Economic, and Political C11a11ge, 1950-1970. Chicago and London: University of Chicago Press.

MEYER, jOHN W., FRANCISCO o. RAMIREZ, RICHARD RUBINSON, ANO JOHN Bou BENNETT. 1979. "The World Educational Revolution, 1950-70." Pp. 37-55 in National Development and the World System: Educational, Economic, and Political Clznnge, 1950-1970, eds. John W. Meyer and Michael T. Hannan. Chicago and London: University of Chicago Press.

MIEDEMA, SIEBREN. 1985. "Theory and Practice of Critical Pedagogy." 4th Annual Human Science Conference. University of Alberta, Edmonton (May).

MILES, ROBERT. 1989. Racism. London: Routledge. MILIBAND, RALPH. 1973. Tire State in Capitalist Society: Tlle Analysis of tite Westem

System of Power. London: Quartet Books. MILLER, JOHN A. 1986. "The Fiscal Crisis of the State Reconsidered: Two Views of

the State and the Accumulation of Capital in the Postwar Economy." Review of Radical Political Economics 18:236-260.

MILLS, C. WRIGHT. 1967. Tire Sociological Imagination. London, Oxford, and New York: Oxford University Press.

MIOSHI, MASAO, AND H. D. HAITTOOTUNIAN. 1988. "Introduction (Special lssue on Postmodernism and Ja pan)." Soutlz Atlantic Quaterly 87.

MISGELD, DIETER. 1985. "Education and Cultural Invasion: Critical Social Theory, Education as Instruction, and the 'Pedagogy of the Oppressed'." Pp. 77-118 in Critical Theory and Public Life, ed. John Fm-Gster. Cambridge, MA: MIT Press.

-. 1975. "Emancipation, Enlightenment, and Liberation: An Approach Toward Foundational Inquiry into Education." Interclznnge 6:23-37.

MoLANO, ALFREDO. 1978. "Introducción." Pp. XI-LVI en Crítica y política en ciencias sociales: El debate teoría y práctica, Simposio Mundial de Cartagena. Bogotá: Punta de Lanza.

MOORE, RoBERT. 1988. "The Correspondence Principie of the Marxist Sociology of Education." Pp. 51-85 in Bowles and Gintis Revisited: Correspondence and Contradiction in Educational Theory, ed. Mike Cole. London, New York, and Philadelphia: Falmer Press.

MORALES-GóMEZ, DANIEL, ANO CARLOS ALBERTO TORRES, eds. 1992. Education, Policy, and Social Clznnge. Westport, CT, and London: Praeger.

MoRROW, RAYMOND A. 1991. "Critical Theory, Gramsci and Cultural Studies: From Structuralism to Poststructuralism." Pp. 27-70 in Critica! Theory Now, ed. Philip Wexler. London, New York, and Philadelphia: Falmer Press.

323


-. 1990. "Post-Marxism, Postmodernism and Popular Education in Latin America." New Education 12:47-57.

-. 1985. "Critica! Theory and Critica! Sociology." Canadian Review of Sociology and Anthropology 22:710-747.

-. 1982. 'Théorie critique et matérialisme historique: Jurgen Habermas." Sociologie et Sociétés 14:97-111.

-. 1975. "Gramsci in Germany." Telos 32:193-116. MORROW, RAYMOND A., ANO CARLOS ALBERTO TORRES. 1994. "Education and the

Reproduction of Class, Gender and Race: Responding to the Postmodern Challenge." Educational Theory 44:43-61.

-. 1990. "lvan lllich and the De-Schooling Thesis Twenty Years After." New Education 12:3-17.

-. 1988, February. "Social Theory, Social Reproduction, and Education's Everyday Life: A Framework for Analysis." Paper presented at the Canadian Western Association of Sociology and Antlzropology Annual Meetings. University of Alberta, Edmonton, Canada.

MORROW, RAYMOND A., WITH DAVID D. BROWN. 1994. Critica/ Theory and Methodology. Newbury Park and London: Sage.

MOSER, HEINZ. 1978. "La investigación-acción como nuevo paradigma en las ciencias sociales." Pp. 117-140 en Crítica y polltica en ciencias sociales: El debate teoría y práctica. Simposio Mundial de Cartagena. Bogotá: Punta de Lanza.

-. 1975. Aktionsforschimg als kritische Theorie der Sozialwissenschaften. Munich: Koesel Verlag.

MULLER, DETLEF K., FRITZ RINGER ANO BRIAN SIMON, EDS. 1987. The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction 1870-1920. Cambridge: Cambridge University Press.

MUÑOZ IZQUIERDO, CARLOS. 1979. El problema de la educación de México: ¿Laberinto sin salida? México: Centro de Estudios Educativos, CEE.

MURPHY, RAYMOND. 1988. Social Closure: The Theory o/ Monopolization and Exclusion. Oxford: Clarendon Press.

-. 1979. Sociological Tlieories o/ Education. Toronto: McGrawHill Ryerson. NAMO DE MELO, GIOMAR. 1985. "Las clases populares y la institución escolar: una

interacción contradictoria." Educación y clases sociales en América Latina. México: DIE. NIEI.SEN, FRAN<;OIS ANO MICHAEL T. HANNAN. 1979. "Expansion of National Educa

tional Systems: Test of a Population Ecology Model." Pp. 56-71 in National Development and the World System: Educational, Economic, and Political Change, 1950-1970, eds. John W. Meyer and Michael T. Hannan. Chicago and London: University of Chicago Press.

NoRRis, CHRISTOPHER. 1990. What 's Wrong with Postmodernism: Critical Theory and the Ends of Pltilosophy. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

O'CONNOR, JAMES. 1973a. The Fiscal Crisis of the State. New York: St. Martins Press. -. 1973b. "Summary of the Theory of the Fiscal Crisis." Working Papers on the Kapi

talistate 1:79-83. O'DoNNELL, GUILLERMO. 1982. El Estado burocrático-autoritario: Argentina 1966-1973.

Buenos Aires: Editorial de Belgrano. -. 1978a. "Apuntes para una teoría del estado." Revista Mexicana de Sociología

40:ll57-ll99. -. 1978b. "Reflections on the Patterns of Chage in the Bureaucratic Authoritarian

State." Latín American Research Review 12:3-38.

324

Bibliografía

ÜFFE, CLAUS. 1985. Disorganized Capitalism, ed. John Keane. Cambridge, MA: MIT Press.

-. 1984. Contradictions of the Welfare State, ed. John Keane. London: Hutchinson. -. 1976. "Structural Problems of the Capitalist state: Class Rule and the Political

System." German Política! Studies: TheonJ and Practice in the Two Germanies, ed K. Von Beyme. Beverly Hills: Sage.

-. 1975a. "Notes on the Laws of Motion of Reformist State Policies." Mimeographed.

-. 1975b. "The Theory of the Capitalist State and the Problem of Policy Formation." Stress and Contradiction in Modern Capitalism, eds. et al. Lindberg. Toronto: Lexington Books.

-. 1974. "Structural Problems of the Capitalist State: Class Rule and the Political System. On the Selectiveness of Political Institutions." German Political Studies, ed. Von Beyme. Beverly Hills: Sage.

-. 1973a. "The Abolition of Market Control and the Problem of Legitimacy." Working Papers on the Kapitalistate 1:109-116.

-. 1973b. "the Abolition of Market Control and the Problem of Legitimacy." Working Papers on the Kapitalistate 2:73-5.

-. 1972a. "Advanced Capitalism and the Welfare State." Politics and Society 2:497-488.

-. 1972b. "Political Authority and Class Structures-An Analysis of Late Capitalist Societies." lnternational fournal of Sociology 2:73-108.

ÜFFE, CLAUS, ANO V. RONGE. 1975. "Theses on the Theory of the State." New German Critique (Fall):l37-147.

ÜMI, MICHAEL, ANO HOWARO WINANT. 1986. Racial Formation in tlze United States: From the 1960s to the 1980s. New York and London: Routledge.

ÜSLAK, OscAR. 1980. Políticas y regímenes políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Estudios CEDES.

PACI, ENzo. 1972. The Function of the Sciences and the Meaning of Man, trans. P. Piccone and J. Hansen. Evanston: Northwestem University Press.

PAIVA, VANILDA P. 1981. Paulo Freire y nacionalismo desarrollista, trans. Manuel Arbolí Gazcón. México, D.F.: Editorial Extemporáneos.

PARKIN, FRANK. 1979. Marxism and Class Theory: A Bourgeoisie Critique. London: Tavistock.

PARSONS, TALCOTI. 1961. "The School as a Social System: Sorne of its Functions in American Society." Pp. 434-55 in Education, Economy and Society: A Reader in the Sociologtj of Education, ed A. H. Halsey. New York: Free Press.

-. 1959. "A Short Account of My Intellectual Development." Tite Alpha Kappa Delta 39.

-. 1951. The Social system. Glencoe, NY: Free Press. -. 1949. The Stmcture of Social Action. Glencoe, NY: Free Press. PARSONS, TALCITTT, R. BALES, ANO E. SHII.S. 1970. Apuntes sobre la teoría de la acción.

Buenos Aires: Amorrortu. PARSONS, TALCOTI, ANO GERALD M. PLATI. 1973. The American University. Cambrid

ge, MA: Harvard University Press. PASSERON, }EAN-CLAUOE. 1986. "Theories of Socio-cultural Reproduction." lnterna

tional Social Science fournal 38:619-629.

325


PAUI.STON, ROLLAND G. 1976. Conflicting Theories of Social and Educational Change: A Typological Review. Pittsburgh: University Center for International Studies, University of Pittsburgh.

PESCADOR, J. A., AND c. A. TORRES. 1985. Poder político y educación en México. México: UTHEA.

PIAGET, ]EAN. 1970. Structuralism, trans. Chaninah Maschler. New York Harper Torchbooks.

PIKE, SHIRLEY. 1986. Marxism and Phenomenology. London and Sydney: Croom Helm.

PLUMB, DoNOVAN. 1989. "The Significance of Jurgen Habermas for the pedagogy of Paulo Freire and the Practice of Adult Education." Saskatoon: University of Saskatchewan, M. A. thesis.

PoPKEWITZ, THOMAS. 1991. A Political Sociologtj of Educational Reform: Power-Knowledge in Teaching, Teacher Education, and Research. New York and London: Teachers College Press.

PoPKEWITZ, THOMAS. 1988. "Educational theory." Educational Reform: Rhetoric, Ritual, and Social lnterest 38, 1:77-93.

-. ed. 1987a. Critical Studies in Teaclzer Education: Its Folklore, Theon1 and Practice, London, New York, and Philadelphia: Falmer Press.

-. ed. 1987b. The Formation ofSchool Subjects: The Strugglefor Creating an American Institution. New York, Philadelphia, and London: The Falmer Press. .

-. 1984. Paradigm and Ideology in Educational Researclz: The Social Functions of the Intellectual. London and New York: Falmer Press.

PORTANTIERO, J. C. 1978. Estudiantes y política en América Latina. El proceso de la reforma universitaria (1918-1938). México: mimeographed.

PoRTER, ]OHN. 1965. The Vertical Mosaic: An Analysis of Social Class and Power in Canada. Toronto: University of Toronto Press.

POULANTZAS, N1cos. 1978. Classes in Contemporary Capitalism, trans. David Fembach. London: Verso.

-. 1969a. Poder político y clases sociales en el estado capitalista. México: Siglo XXI Editores.

-. 1969b. "The Problem of the Capitalist State." New Left Review 58:237-241. PRICE, R. F. 1986. Marx and Education in Late Capitalism. London and Sydney:

Croom Helm. PRONOVOST, GILLES, ED. 1982. Culture populaires et sociétés contemporaines. Montréal:

Presses de l'Université de Québec. PRZEWORSKI, AoAM. 1985. Capitalism and Social Democracy. Cambridge: Cambridge

University Press. PSACHAROPOULOS, GEORGE. 1988. "Critica} lssues in Education and Development: A

World Agenda." lnternational /ournal of Educational Development 8:1-7. RAMA, GERMÁN. 1985. "Transición cultural y la aspiración de la juventud." Pp. 61-

80 in Educafao na América Latina, eds. Felícia Reicher Madeira and Guiomar Namo de Mello. Sao Paulo: Cortez Editora-Autores Associados.

RAMIREZ, FRANCISCO o. AND ]OHN Bou. 1987. "The Political Construction of Mass Schooling: European and Worldwide Institutionalization." Sociologtj of Education 60:2-17.

RAMIREZ, FRANCISCO O., ANO RICHARD RUBINSON. 1979. "Creating Members: The Political Incorporation and Expansion of Public Education." Pp. 72-84 in National Development aud tite World System: Educational, Economic, and Political Change, 1950-

326

Bibllograña

1970, eds. John W. Meyer and Michael T. Hannan. Chicago and London: University of Chicago Press.

RECCA, TOMÁS. 1977. "La educación: un sistema de dominación." Pp. 17-68 en La educación burguesa, eds. G. LABARCA, T. VASCONI, s. FINKEL, AND L. RECCA. México: Editorial Nueva Imagen.

REICHER MADEIRA, FELfCIA, ANO GUIOMAR NAMO DE MELLO. 1985. "Apresentac;ao." Pp. 7-32 in Educafao na America Latina. Sao Paulo: Cortez Editora-Autores Associados.

REX, }OHN. 1986. "The Role of Class Analysis in the Study of Race Relations-A Weberian Perspective." Pp. 64-83 in Tlleories of Race and Etlmic Relations, eds. John Rex and David Mason. Cambridge: Cambridge University Press.

REX, }OHN, ANO DAVID MASON, EDS. 1986. Tlieories of Race and Etlmic Relations. Cambridge: Cambridge University Press.

REYNOLDS, DAVID, ANO MIKE SULLIVAN. 1980. "Towards a New Socialist Sociology of Education." Pp. 169-195 in Sclwoling, ldeology a11d Curriculum, eds. Roland Meighan, Stephen Walker, and Len Barton. Sussex: Falmer Press.

RHOADES, GARY. 1990. "Political Competition and Differentiation in Higher Education." Pp. 197-221 in Differe11tiatio11 Tlreory and Social Cl1ange, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

R1coEUR, PAUL 1986. Lectures on Ideology and Utopía, ed. George H. Taylor. New York: Columbia University Press.

RINGER, FRITZ. 1987. "Introduction." Pp. 1-14 in Tite Rise of tbe Modern Ed11catio11al System, eds. Detlef Muller, Fritz Ringer, and Brian Simon. Cambridge: Cambridge University Press.

ROBERTSON, ROLANO, ANO BRYAN S. TURNER, eds. 1991. Talcott Parsons: Theorist of Modernity. London: Sage.

ROBINSON, PHILIP. 1981. Perspectives 011 tlle Sociologtj of Education. London, Boston, and Henley: Routledge & Kegan Paul.

RoEMER, }OHN (editor). 1986. Analytical Marxism. Cambridge, GB and New York: Cambridge University Press.

ROSENTHAL, ROBERT, ANO LENORE }ACOBSON. 1968. Pygmalion in tl1e Classroom. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Ross1, INO, ed. 1982. Strnctural Sociology. New York: Columbia University Press. Rosmw, W. W. 1960. Tire Stages of Economic Growtli, a No11Comm1mist Manifiesto.

Cambridge: Cambridge University Press. RusSELL, DAVID G. 1980. Plmming Educatio11 Jor Development. Cambridge: Harvard

University Press-CRED. Russrrr, CYNTHIA EAGLE. 1966. Tlze Concept of Equilibrium in American Social

Tlzougl1t. New Haven and London: Yale University Press. 5AMOFF, }OEL. 1982. "Class, Class Conflict, and the State in Africa. "Política/ Science

Quarterly 97:105-127. 5AMPSON, EoWARO E. 1991. Social Worlds, Personal Lives: An Introduction to Social

Psyclzology. New York: Harcourt Brace Jovanovich. SARAN, R. 1973. Policy Making in Secondary Education. Oxford: Oxford University

Press. 5ARDEI-BIERMAN, }ENS CHRISTIANSEN, ANO KNUTH ÜOHSE. 1973. "Class Domination

and the Political System." Working Papers on tlie Kapitalistate 2. SARUP, MADAN. 1984. Marxism. Structuralism, Ed11catio11: Tlzeoretical Developments in

tlze Sociology of Education. London and New York: Falmer Press. -. 1978. Marxism and Ed11catio11. London: Routledge & Kegan Paul.

327


SAVIANI, DERMEVAL. 1983. "Escola e democracia." Sao Paulo: Cortez e Autores Associados.

SAYER, R. ANDREW, ANO RICHARD WALKER. 1992. The New Social Economy. Cambridge: Blackwell.

Sc:HRIEWER, }URGEN, AND KLAUS HARNEY. 1987. "On 'Systems" of Education and their Comparability: Methodological Comments and Theoretical Altematives." Pp. 197-209 in The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction 1870-1920, eds. Detlef K. Muller, Fritz Ringer and Brian Simon. Cambridge: Cambridge University Press.

Scorr, ALAN. 1990. Ideology and the New Social Movements. London: Unwin Hyman. Scorr, ]OAN W. 1992. "Experience" Pp. 22-40 in Feminists Theorize the Political, eds.

Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge. SEIDMAN, STEVEN, ed. 1989. /urgen Habennas on Society and Politics: A Reader. Boston:

Beacon Press. SEIDMAN, STEVEN AND DAVID G. WAGNER. 1992. "Introduction." Pp. 1-16 in Postmo

dernism and Social Theory, eds. Steven Seidman and David G. Wager. Cambridge, MA, and Oxford: Basil Blackwell.

SELOWSKY, M. 1980. "Preschool Age lnvestment in Human Capital." Pp. 97-111 in The Educational Dilemma, ed. J. Simmons. London: Pergamon Press.

SEVE, LucIEN. 1974. Marxisme et théorie de la personalité. Paris: Éditions Sociales. SHARP, RACHEL. 1980. Knowledge, ldeology and the Poli tics of Schooling: Towards a Mar

xist Analysis of Education. London: Routledge & Kegan Paul. SHOR, IRA. 1992. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago

and London: University of Chicago Press. -. ed. 1987. Freire for the Classroom: A Sourcebook for Lilveratory Teaching. Ports

mouth, NH: Boynton/Cook Publishers (Heinemann). SHOR, IRA, ANO PAULO FREIRE. 1987. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transfor

ming Education. South Hadley, MA: Bergin and Garvey. SIEGEL, R., ANO LEONARD B. WEINBERG. 1977. Comparing Public Policies: United Sta

tes, Soviet U11ion and Europe. Homewood, IL: Dorsey Press. SIMMONS, }OHN. 1980. The Educational Dilemma. Oxford: Pergamon Press. SIMON, BRIAN. 1965. Education and tlie LabourMovement: 1870-1920. London: Law

rence & Wishart. SKOCPOL, THEDA. 1982. "Bringing the State Back in: False Leads and Promising

Starts in Current Theories and Research." Working Paper. Seven Springs Conference Center, Mount Kisco, New York, 25-27 February.

-. 1980. "Political Response to Capitalist Crisis: Neo-Marxist Theories of the State and the Case of the New Deal." Politics and Society 10:155-201.

SMELSER, NEIL. 1990. 'The Contest Between Family and Schooling in NineteenthCentury Britain." Pp. 165-186 in Differentiation Theory and Social Change, eds. Jeffrey C. Alexander and Paul Colomy. New York: Columbia University Press.

-. 1985. "Evaluating the Model of Structural Differentiation in Relation to Educational Change in the Nineteenth Century." Pp. 113-130 in Neoftmctionalism, ed. Jeffrey C. Alexander. Beverly Hills: Sage.

SMITH, MICHAEL PETER. 1992. "Postmodernism, Urban Ethnography, and the New Social Space of Ethnic Identity." Theory and Society 21:493-531.

SoLARI, A. 1968. Estudiantes y política en América Latina. Caracas: Monte Avila. SoLARI, A., AND S.M. LIPSET, EDS. 1968. Elites y desarrollo en América Latina. Buenos

Aires: Paidós.

328

8/bliograña

SoLOMOS, JoHN. 1986. "Varieties of Marxist Conceptions of 'Race', Class and the State: A Critica} Analysis." Pp. 84-109 in Theories of Race and Ethnic Relations, eds. John Rex and David Mason. Cambridge: Cambridge University Press.

SPIVAK, GAYATRI C. 1992. "French Feminism Revisited: Ethics and Politics." Pp. 54-85 in Feminists Theorize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge.

STERNBACH, NANCY S., MARYSA NAVARRO-ARANGUREN, PATRICIA CHUCHRYK, AND SoNIA E. ALVAREZ. 1992. "Feminisms in Latin America: From Bogotá to San Bernardo." Signs 17:393-343.

STINCHCOMBE, A. 1969. "Environment: The Cumulation of Effects is Yet to Be Understood." Harvard Educational Review 39:511-22.

SUCHODOI.SKI, B. ANO MARIO MANACORDA. 1975. La crisis de la educación. México: Ediciones de Cultura Popular.

SuCHODOI.SKI, BOGDAN. 1966. Teoría marxista de la educación. México: Grijalbo. SUNKEL, O. ANO E. FuENZALIDA. 1979. "Transnational Capitalism and National

Development." Pp. 67-93 in Transnational Capitalism and National Development. New Jersey: Humanities Press.

SUTTON, J. R. 1984. "Organizational Autonomy and Professional Norms in Science. A Case Study of the Lawrence Livermore Laboratory." Social Studies of Science 14:197-224.

SwIDLER, ANN. 1979. Organization Without Autltority: Dilemmas of Social Control in Free Scltools. Cambridge, MA: Harvard University Press.

TAMARIT, }OSÉ. 1990. "El dilema de la educación popular: entre la utopía y la resignación." Revista Argentina de Educación 8:7-45.

TAVARES DE }ESUS, ANTONIO. 1989. Educafao e ltegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. Sao Paulo: Editora Unicamp-Cortez.

TEDESCO, JUAN CARLOS. 1985. "Reproductivismo educativo y sectores populares en América Latina." Pp.33-60 in Educafao na América Latina, eds. Felícia Reicher Madeira and Guiomar Namo de Mello. Sao Paulo: Cortez Editora-Autores Associados.

TERÁN, ÜSCAR. 1983. Anibal Ponce. El Marxismo sin nación. México: Pasado y Presente.

THERBORN, GoRAN. 1984. "Classes and State. Welfare State Developments, 1881-1981." Studies in Political Economy 7-41.

-. 1980. The Ideology of Power and the Power of Ideology. London: Verso. -. 1979. What Does the Ruling Class do When it Rules? London: Verso. TORRE, J. C. 1968. "Sindicatos y clase obrera en la Argentina post Peronista." Revis

ta Latinoamericana de Sociología IV:108-114. TORRES, CARLOS ALBEirrO. 1994. "Adult Education for National Developmeht." The

International Encyclopedia of Education, eds. Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite. 2nd ed. Oxford: Pergamon Press.

-. 1993. "From the Pedagogy of the Oppressed to a Luta continua: The Political Pedagogy of Paulo Freire." Pp. 119-145 in Paulo Freire: A Critica/ Encounter, eds. Peter Melaren and Peter Leonard. London and New York: Routledge.

-. 1992. Tite Clmrcli, Society, and Hegemony: A Critical Sociology of Religion in Latin America, trans. Robert A. Young. Westport, CT, and London: Praeger.

-. 1991. "The State, Nonformal Education and Socialism in Cuba, Nicaragua and Grenada." Comparative Education Review 35:110-130.

-. 1990. Tite Politics of Nonformal Education in Latín America. New York: Praeger.

329


-. 1985. "The State and Education: Marxist Theories." Pp. 4793-4798 in International Enci1clopedia of Educational Researclz and Studies, eds. Torsten Husén and T. N. Postlethwaite. Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

-. ed. 1982. Ensayos sobre la educación de los adultos en América Latina. México, D. F.: Centro de Estudios Educativos, A. C.

-. 1980. Leitura critica de Paulo Freire. Sao Paulo: Loyola Edicoes. -. 1978a. "Filosofía política y sujeto histórico-político del cambio social: Notas

sobre Lenin y Gramsci." Estudios Filosóficos 27:1-12. -. 1978b. Entrevistas con Paulo Freire. México, D.F.: Ediciones Gernika. TORRES, CARLOS ALBERTO, ANO GUILLERMO GONZÁLEZ RIVERA, eds. 1994. Sociología de

la educación: Corrientes contemporáneas, 3rd ed. Buenos Aires: Miño y Davila editores. TORRES, ROSA MAR1A. 1988. Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire. Buenos

Aires: Centro de Estudios de América Latina. TucKER, ROBERT C., ed. 1978. Tire Marx-Engels Reader, 2nd ed. New York: W. W. Nor

ton. TURNER, BRYAN S. 1991. "Neofunctionalism and the 'New Theoretical Movement':

The Post-Parsonian Repproachement between Germany and America." Pp. 234-249 in Talcott Parsons: Theorist of Modemity, eds. Roland Robertson and Bryan S. Turner. London: Sage.

TURNER, ]ONATHAN, ANO ALEXANORA MARYANSKI. 1979. Frmctionalism. Menlo Park, CA/Reading, MA: Benjamin Cummings.

TURNER, RALPH H. 1960. "Sponsored and Contest Mobility and the School System." American Sociological Review 25:855-867.

UNESCO. 1974. Evolución de la educación en América Latina. 2 vols. Santiago de Chile: UNESCO, mimeographed.

VASCONI, TOMÁS A. 1994. "Etapas de un pensamiento." Pp. 283-295 en Sociología de la educación: Corrientes contemporáneas, eds. Carlos Alberto Torres and Guillermo González Rivera. Buenos Aires: Miño y Davila.

-. 1978. Gran capital y militarización en América Latina. México: Ediciones ERA. -. 1977a. "Ideología, lucha de clases y aparatos educativos en el desarrollo de

América Latina." Pp. 173-236 en La educación burguesa, eds. G. Labarca, T. Vasconi, S. Finkel, and l. Recca. México: Editorial Nueva Imagen.

-. 1977b. "Aportes para una teoría de la educación." Pp. 301-339 en La educación burguesa, eds. G. Labarca, T. Vasconi, S. Finkel, and l. Recca. México: Editorial Nueva Imagen.

VASCONI, TOMÁS, ANO INÉS RECCA. 1977. "La educación: un sistema de dominación." Pp. 17-68 en Ln educación burguesa, eds. G. Labarca, T. Vasconi, S. Finkel, and l. Recca. México: Editorial Nueva Imagen.

WACQUANT, Lrnc J. D. 1985. "Heuristic Models in Marxian Theory." Social Forces 64:17-45.

WALLERSTEIN, IMMANUEL. 1991. "The National and the Universal: Can There be Such a Thing as World Culture?" Pp. 91-106 in Culture, Globalization and tlze World System, ed. Anthony D. King. Binghamton: State University of New York at Binghamton.

WEBER, MAX. 1944. Economía y sociedad, trans. José et al Medina Echavarría. Vol. 1. México: Fondo de Cultura Económica.

WEILER, HANS H., ed. 1980. Educational Plamzing and Social Clzange: Report on an IIEP Seminar. París: UNESCO-IIEP.

-. 1983. "Legitimation, Expertise and Participation: Strategies of Compensatory Legitimation in Educational Policy." Comparative Education Review 27:259-277.

330

'

Bibliografía

WEST, CoRNEL. 1992. "The Postmodem Crisis of the Black Intellectuals." Pp. 689-705 in Cultural Studies, eds. Lawrence Grossberg, Cary Nelson, and Paula Treichler. New York and London: Routledge.

-. 1988. "Marxist Theory and the Specificity of Afro-American Oppression." Pp. 17-29 in Marxism and tire Jnterpretation of Culture, eds. Larry Grossberg and Cary Nelson. Urbana and Chicago: University of lllinois Press.

WETHERELL, MARGARET, AND }ONATHAN POTTER. 1992. Mapping tire Lmrguage of Racism: Discourse and tlze Legiti111atio11 of Exploitation. New York: Columbia University Press.

WEXLER, PHILIP. 1987. Social Analysis of Education: After tire New Sociology. London and New York: Routledge & Kegan Paul.

-. 1983. Critical Social Psycliology. Boston: Routledge & Kegan Paul. -. 1981. "Body and Soul: Sources of Social Change and Strategies of Education."

Britislz /ournal of Sociology of Ed11catio11 2:247-163. WHITTY, GEOFF. 1985. Sociology and Sc11ool Knowledge: C11rric11l11111 Tlreon;, Researc11

and Politics. London: Methuen. WILENSKY, HAROLD. 1976. Tire New Corporatism: Centralization and tlie Welfare State.

Beverly Hills: Sage. -. 1975. T/1e Weljare State and Equality. Berkeley and Los Angeles: University of

California Press. WILLIS, PAUL. 1981. Learni11g to Labor: How Working Class Kids Cet Working Class /obs.

New York: Columbia University Press. WIRT, F., AND M. W. Kmsr. 1982. Scliools in Conflicts: Tl1e Politics of Education. Berke

ley: McCutchan. WOLF, ERIC R. 1982. Europe and tlze People Witlzout History. Berkeley, Los Angeles,

and London: University of California Press. WOLPE, HAROLD. 1986. "Class Concepts, Class Struggle and Racism." Pp. 110-130 in

Tlreories of Race and Etlmic Relations, eds. John Rex and David Mason. Cambridge: Cambridge University Press.

Wooo, ELLEN MEIKSINS. 1986. Tire Retreat from Class: A New 'True· Socialism. London: Verso.

WORLD BANK. 1989. World Development Report. Washington, 0.C.: Oxford University Press and The World Bank.

WRIGHT, ERIK ÜLIN. 1987. "Review Essay?" Contemporary Sociology 16. 1985. Classes. London: Verso.

-. 1978. Class. Crisis, a11d the State. London: New Left Books. YARNIT, MARTIN. 1980a. "150 Hours: Italy's Experiment in Mass Working-Class

Education." Pp. 192-218 in Adult Ed11catio11 for Clumge, ed. Jane L. Thompson. London: Hutchinson.

-. 1980b. "Second Change to Learn, Liverpool: Class and Adult Education." Pp. 174-191 in Adult Ed11catio11for Clrange, ed. Jane L. Thompson. London: Hutchinson.

YouNG, MICHAEL F. D., ed. 1971. Knowledge and Control: New Directio11s for tlze Sociology of Education. London: Collier-Macmillan.

YoUNG, ROBERT E. 1992. Critica/ Tlleory and Classroom Talk. Clevedon, Philadelphia, and Adelaide: Multilingual Matters Ltd.

-. 1989. A Critica[ Theory of Ed11catio11: Habermas and Our Cliildre11 's Future. New York and London: Harvester Wheatsheaf.

YOUNGMAN, FRANK. 1986. Adult Education a11d Socialist Pedagogy. London: Croom Helm.

331

Teorias de la reproduccion social y cultural

Education

Transcript of Teorias de la reproduccion social y cultural