TENDENCIAS PEDAGOGICAS

CONTEMPORANEAS

Colectivo de Autores

Universidad de La Habana

CEPES

Departamento de Psicologa y Pedagoga

Ciudad de La Habana 1995

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INDICE Presentacin 2 La Pedagoga Tradicional. V.Canfux 3 La Escuela Nueva. A.G.Rodrguez y T.Sanz 9 La Tecnologa Educativa. A.R.Rojas y R. Corral 16 El Sistema de Instruccin Personalizada. O.Gonzlez 22 Pedagoga Autogestionaria. V.Ojalvo y A.V.Castellanos 29 El Enfoque Personalista en la Psicologa y su Influencia en la Pedagoga No Directiva O.Gonzlez 40 La Pedagoga Liberadora. G.Vias 49 La Perspectiva Cognoscitiva. R.Corral 58 Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria T.Sanz y R. Corral 64 Modelo de Investigacin de la Accin. M.Gonzlez y O.Gonzlez 69 Teora Crtica de la Enseanza. A.Hernndez. 75 El Enfoque Histrico-Cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. O.Gonzlez 83 PRESENTACION Uno de los objetivos ms importantes planteados a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes, consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso de enseanza. Para ello se requiere una slida preparacin en pedagoga y en otras

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ciencias afines a la educacin como la teora de la direccin, la filosofa y la psicologa, entre otras. El Departamento de Psicologa y Pedagoga del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) que tiene entre sus tareas, precisamente, la de coadyuvar a la formacin psicopedaggica de todos los profesionales responsabilizados con las tareas educativas, ha considerado oportuno editar el presente material que recoge un conjunto de tendencias pedaggicas que han tenido, en el presente siglo, una marcada influencia en la enseanza en el continente americano. Cada una de estas tendencias expresa aquellas concepciones y acciones, ms o menos sistematizadas, que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms efectivo. En este libro se pretende dar una visin general y sinttica, con un lenguaje accesible al lector, de los principales aspectos que caracterizan a cada tendencia, tales como sus bases filosficas y psicolgicas, formas de trabajar el proceso de enseanza, as como el papel que se le asigna al profesor y al alumno en ste. Adems, se refieren los representantes ms connotados de cada tendencia as como la repercusin que han tenido stas en la prctica pedaggica hasta nuestros das. El libro se inicia con la presentacin de la pedagoga tradicional, ya conformada desde el siglo XIX y an vigente en la prctica pedaggica cotidiana; le siguen aquellas tendencias que, tratando de superar las limitaciones de sta enfatizan distintos aspectos como el carcter activo del sujeto, la importancia de la individualizacin y del grupo en la educacin, la utilizacin de los medios de enseanza, el papel de la autogestin en la educacin, la importancia de la investigacin y el papel transformador del sujeto en el proceso de aprendizaje. Cierra esta seleccin de modelos pedaggicos el enfoque histrico cultural desarrollado por L. S. Vigotski y sus continuadores, el cual recoge los aspectos ms valiosos de las tendencias anteriores y elabora una nueva concepcin de la enseanza que constituye, a nuestro juicio, una propuesta ms efectiva y completa de cmo debe estructurarse el proceso pedaggico. Esperamos que la lectura de este material contribuya no slo a un enriquecimiento de los conocimientos en esta rea sino tambin a aumentar el inters del lector y promueva la reflexin y el debate sobre este importante tema. LA PEDAGOGIA TRADICIONAL VERONICA CANFUX El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta. En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar contra las tradiciones de las comunidades tribales.

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Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de separar la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es as que se crean las escuelas para la enseanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas. En un inicio, es en los pases del oriente antguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica, se constituyen y establecen instituciones escolares a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos. Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen vigencia en la actualidad. Platn, fue el primer pensador en poseer una filosofa de la educacin, antes que l nadie se haba dedicado a plantear en qu circunstancias se impone la accin educativa, a qu exigencias debe responder y en qu condiciones es posible. Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina independiente en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia del progreso cientfico-tcnico para los objetivos de su sistema social. La burguesa necesita preparar a las masas, con vista a su participacin directa en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza. Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia independiente, est Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas. Comenius aport ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos de la enseanza general, elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de ste, fundamentado en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems, sustenta la importancia y el vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le considera el padre de la didctica. Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas, fundada por

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Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseanza, tienen, como rasgo ms notorio, la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegacin de poderes. La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias requeran, basndose en la rgidez y el orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguan y su enseanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal. La informacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las humanidades clsicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo. Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la enseanza religiosa en sus caractersticas fundamentales. Una vez sealado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo. En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimientos esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad y que stos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevalecientes, as como educarlos en las conductas de la comunidad. Esta concepcin tiene el mrito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento pedaggico anterior y se fundamenta en la prctica pedaggica ms que en una elaboracin sistematizada de los principios que la sustentan. En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza,

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jugando el rol de transmisor de informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institucin escolar, basada enlos principios de esta pedagoga, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin. En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos. El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones las disertaciones completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad. El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relacin alguna con otros temas. En la pedagoga tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseanza de modo emprico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de informacin que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carcter prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin. Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento. La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento. Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumnos debe recepcionar y memorizar.

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La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes:

- Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario. - Exposicin del contenido del tema. - Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios. - Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza mediante casos particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra fijada y repetida. La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor. Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparacin en el profesor. En el diseo del curriculum esta tendencia se presenta como "racionalismo acadmico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado. La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en prctica experiencias pedaggicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter cientfico en el proceso de enseanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.

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Esta tendencia pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Esteenfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la pedagoga tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene consideraral hombre como un receptor de informacin,y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el resultado, pues slo considera los hechos observables, que como teora psicolgica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico,la retencin del material se garantiza por la repeticinde ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementosque caracterizan la enseanza tradicional. La enseanza de la pedagoga tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, sta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la poca; no obstante tienecomorasgos bsicos la lentitud enasimilarlas innovaciones,ancuando sean frutosdeinvestigaciones cientficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el ltimo decenio del siglo XX, si se analizan los avances tecnolgicos y cientficos a los que ha llegado la humanidad, unido al inters de las diferentes clases sociales por llegar a los nivelessuperiores de enseanza, en igualdad de oportunidades. Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre que debe formar para acometer el desarrollo cientfico-tcnico, se puede llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza. Bibliografa

1.BLIGHT, A.: "Methodes et tchniques dans 1' enseignement post secondaire", en Etudes et documents d' education, no. 31, UNESCO, Pars, 1980. 2.COLOM,C.: "Hacia nuevos paradigmas educativos.La pedagoga de la Post Modernidad", no. 144, pp. 23-26, Revista studio Pedaggica, Salamanca, 1984. 3.CHATEU, JEAN y otros: Los Grandes Pedagogos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1959. 4.DAVIDOV, V.: Los principios de la enseanza. La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS, antologa, Editorial Progreso, Mosc, 1987. 5.ELLIVT, W. C. y E. VILLANCE: "Cinco concepciones del curriculum", vol. 11. pp. 21-27, Revista Didac, Mxico, 1987. 6.FERNANDEZ, O. y J. SARRAMONA: La educacin constante y problemtica actual, Ediciones CREC, Barcelona, 1975. 7.FREYRE, P.: Pedagoga del oprimido Siglo XXI, ediciones. S.A., Mxico, 1980. 8.FUELAT, O.: Filosofa de la educacin, ediciones CREC, Barcelona, 1978. 9.GARCIA GALLO, G. J.:Races de la enseanza memorstica, esquemtica y verbalista que conspiran contra la calidad de la enseanza, x, Seminario para dirigentes nacionales de la Educacin Superior, C. Habana, 1986. 10.KONSTANTINOV, N. A. y otros:Historia de la pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, C. Habana, 1988.

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11.LABARRERE, G. y G. VALDIVIA:Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, C. Habana, 1988. 12.LIBANEO, JOSE C.: "Tendencias pedaggicas en la prctica escolar", Ao 3, no. 6, Revista ANDE Brasil, 1982. 13.PONCE, A.: Educacin y lucha de clases, Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961. 14.TALIZINA, N. F.:"Psicologa de la enseanza", Editorial Progreso, Mosc, 1984.

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LA ESCUELA NUEVA

ADA G. RODRIGUEZ TERESA SANZ El trmino Escuela Nueva o Activa constituye un trmino convencional genrico; con el cual se denomina a aquellos intentos, ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, orientados hacia una crtica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros) resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio-econmicos ocurridos y de las ideas filosficas y psicolgicas que se desarrollan en este perodo. Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimientode la gran industria, ampliar el nivelde calificacin de un nmero mayor de ciudadanos ( en comparacin con pocas anteriores), las contradicciones que emergian del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a travs de la educacin a lograr una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejadoelequilibrio social, laeliminacindelas contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, lascorrientesempiristas,positivistasy pragmatistas predominantes enesta poca,donde se resaltaenel conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho como experiencia subjetiva, individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad, constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica. No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin resultan las ideas alcanzadas enlaciencia psicolgica en esta poca, fundamentalmente las relacionadas con la psicologa del nio, el estudio de la infancia como un perodo con caractersticas propias, as como la importancia que sele asigna a las necesidades y los intereses en la vida del nio. John Dewey (1859-1952), filosfo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer as como para que utilice sus capacidades con fines sociales. Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro

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de su medio social. Debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner alnio en contacto con esta. Propugnabala importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Segn L. Luzuringa (11) el carcter activo de la educacin se revela en la concepcin del mtodo educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

- Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una actividad contnua en la que este interesado por su propia cuenta. - Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo para el pensamiento. - Que posea la informacin y haga las observaciones necesaria para tratarla. - Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que se desarrollen de un modo ordenado. - Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando asi su significacin y su descubrimiento por s mismo, su validez.

La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social. Es gentica, porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de esta lo constituye los poderes e instintos del nio. Para l sin una clara visin de la estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la arbitrariedad. Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser til a esta colocndosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales. Estas ideas pedaggicas, Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor de la Universidad de Chicago, dondefund la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcion durante cuatro aos aproximadamente y di lugar al surgmiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los

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EE.UU. Entrelas fguras mas representativas deestatendencia pedaggica hay que destacar, adems de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas all de las fronteras de sus respectivos pases. Montessori (1870-1952), italiana, de profesin mdico, trabaj inicialmenteconnios anormales ydeficientesmentales interesndose en la bsqueda de medios que permitieran, a los nios menos dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fund las casas para nios normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado. Decroly (1871-1932), mdico belga, elabor su mtodo educativo con nios anormales, que posteriormente perfeccion con nios sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico. Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que este debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la educacin a partir de las siguiente necesidades fundamentales de los nios: - Necesidad de alimentos. - Necesidad de protegerse de la interperie. - Necesidad de protegerse del peligro.

- Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.

Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene una de las formas clsicas de globalizacin del curriculum, la organizacin por Centros de Inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogneo, indivisible. Se trata de esta forma de eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de contenidos, tpica de la enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadora, integrada. Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas. Entre las primeras seala: a) el aprendizaje en situacin real, b) la adaptacin a la psicologa del nio, c) actividad y alegria en el trabajo escolar, d) autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, as como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin individualista.

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Cousinet, pedagogo de origen francs (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa, destaca la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que haba caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para l, el trabajo en grupo se convierte en medio no solo de la formacin intelectual sino tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio. Se cuestiona la nocin tradicional del programa, segn l, para que este trmino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender. Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las necesidades e inters del nio as como la preparacin para la nueva actividad; en este sentido seala: "el nio no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condicin de que sta est dispuesta en su actividad actual". (3,91) Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, el despertar el espritu investigativo, no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesin de estos trabajos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulacin. El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar a la disposicin de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda. A continuacin nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva (ver Ferrndez y Sarramona, 1975):

- Concepcin de la infancia y su repercusin en la educacin. El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge elactivismo, dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a stas. - Concepcin del profesor y su papel en la educacin.

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relacin a la escuela tradicional donde su funcin principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para esto debe realizar una observacin cuidadosa de manera de poderdeterminar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio, despertar sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre ellos. - Renovacin metodolgica.

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Los principales cambios en el terreno metodolgicopueden agruparse en los siguientes:

- Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamentelosconocimientos. A esta actitud anteel aprendizaje se le ha denominado "pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento". - La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesorconscientemente se esfuerze por suscitar en el nio aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de ste. Para esto debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los alumnos. - El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etctera. Esto implica flexibilidad del sistema, la llamada "escuela a la medida" en la que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos. - Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin. Laformacinsocial pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperacinentrelosnios de maneradeponersu individualidad al servicio de la sociedad. - Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada de manera que se estudien temticas consonantes con los intereses del nio. La realidad aparece como un todo. - Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no es slo responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad en sentido general y la familia.

Estatendencia constituy un progreso en relacin alas concepciones y prcticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepcin del hombre como sujeto activo en la enseanza, donde se toma en cuenta algunas de sus particularidades psicolgicas (necesidades, intereses,entreotras),considerndosealavezsu individualidad y su pertenencia al grupo social. Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el agente principal, asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje. Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron repercusin en diversos movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la enseanza contempornea includa la educacin superior; en este sentido se puede sealar:

- La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales.

- La globalizacin del curriculum.

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- Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica. - El nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza. - Una concepcin ms amplia de la educacin donde se contemplan tanto aspectos instructivos como educativos.

Entre los factores que desde nuestro punto de vista limitaron la generalizacin prctica de esta concepcin de la enseanza se encuentran:

- El predominio del espontaneismo en la enseanza, lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma. - La falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el alumno. - La existencia de problemas en la estructuracin de los contenidos. - La necesidad de un personal altamente calificado. - La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de enseanza.

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Bibliografa

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LA TECNOLOGIA EDUCATIVA ANA ROSA ROJAS ROBERTO CORRAL La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha alcanzado una notable difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus ventajas inmediatas y un lenguaje altamente tcnico y aseverativo. El centro de su inters consiste en elaborar una "tecnologa de la instruccin" similar al concepto de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige a los mtodos y medios ms que a los contenidos. Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se atribuye a Burrhus Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvard en el ao 1954. Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicolgica denominada conductismo. El conductismo, variante del pragmatismo filosfico y el funcionalismo psicolgico surgidos a principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar la psicologa como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Declar como objeto de estudio la conducta, nico fenmeno observable -y por tanto medible cientficamente- de la psique humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio de la "caja negra", inabordable para la investigacin cientfica; slo puede observarse las influencias (los estmulos) y sus resultados (las respuestas del individuo). Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es bsicamente la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo ms elemental es el esquema E-R (estmulo-respuesta). Distinguieron dos formas de conexin: la primera es el condicionamiento respondente o clsico, en el cual un estmulo inicialmente neutral que no provoca respuestas, adquiere la cualidad de provocarla, por asociacin temporal (simultaneidad) con otros estmulo vital. En este caso, el individuo aprende a ofrecer respuestas a estmulos neutrales por su asociacin con su estmulo efectivo: una respuesta adecuada indica la identificacin del estmulo condicionante. La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento operante o instrumental. El condicionamiento respondente requiere la presencia anticipada de un estmulo desencadenante; el operante es una conexin en la que el estmulo se produce despus de la respuesta. El hombre, continuamente produce conductas diversas ante el medio; la conexin se realiza entre una conducta y el reforzamiento posterior. De hecho, es un aprendizaje de ensayo-error, en que el

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sujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio y fija la conexin. Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa cuyo representante fue el mismo Skinner. Tiene como antecedente las mquinas de ensear. Se admite que los primeros trabajos en este sentido los realiz Sydney L. Pressey de la Universidad de Ohio. La primera referencia sobre una mquina de ensear fue hecha por Pressey en un artculo publicado en School and Society en 1926. La enseanza programa puede definirse como: "Recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede aplicarse por medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de libros, fichas, y an por comunicacin oral".(6,18.) "Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que partiendo de unos principios generales (tomados de la Didctica General) y de las leyes cientficas (tomados de la Teora del aprendizaje, la ciberntica, la lgica moderna) expone las normas o tcnicas que dirigen la construccin y aplicacin de programas didcticos"(5,49). Los principios de la programacin del proceso de aprendizaje expuestos por Skinner son los resultados de los experimentos para la enseanza de los animales. Estos principios pueden resumirse en:

- Se puede aprender una conducta slo realizando esa conducta. No hay nada que objetar a ello: se trata de una forma general del principio por todos aceptado del carcter activo de la enseanza. Mas Skinner como un genuino conductista considera necesario tener en cuenta en la accin y en la conducta slo lo que es observado directamente. - Incluir en el programa de enseanza el sistema de ayudas, tarea cuya solucin se rige por el principio de la rigurosidad lgica y la consecuencia en la exposicin del material para el xito de la enseanza y el sistema de ayuda que se va disminuyendo hasta que se elimina total mente para que la respuesta o reaccin se produzca de modo independiente. - La consolidacin de las reacciones se logra ante todo con el reforzamiento inmediato de cada paso correcto (realizacin de la "ley del efecto"). Dosis pequeas y fciles del material permiten frecuentemente al alumno convencerse de lo correcto de sus respuestas, sentir su xito, lo cual segn Skinner, no slo fija las respuestas correctas, sino que tambin crea el nimo de seguir adelante, con lo cual se cumplen adems las exigencias de la "ley de la disposicin". - Para consolidar las reacciones se utiliza la repeticin mltiple (exigencia de la "ley del ejercicio"). El ejercicio es uno de los principios rectores en el sistema Skinner. Este principio es comunmente reconocido tambin en la prctica de la enseanza.

La enseanza programada tiene las siguientes caractersticas:

- La objetivacin, o sea, las funciones de enseanza son asumidas por el programa de enseanza.

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- La direccin, o sea, el proceso de asimilacin de cada alumno se desarrolla bajo la direccin de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseanza. - El acoplamiento de reaccin, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de enseanza, informaciones sobre los resultados de su actividad. - La individualizacin, el sistema de enseanza posibilita una amplia adaptacin de las condiciones de la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos.

El control tiene una elevada importancia, el estudiante recibe la informacin inmediata de la adecuacin de sus respuestas. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivos conductuales, la organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; los mtodos utilizados estn fundamentalmente basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas; actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones. Los medios utilizados son libros, mquinas de ensear, computadoras, TV, etctera. En cuanto a la relacin profesor alumno, el papel del profesor se reduce a la elaboracin del programa mientras que el alumno adquiere un papel preponderante ya que se autoinstruye, autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo individual de asimilacin. Esta tendencia ha tenido una gran influencia en EE.UU. donde surge, as como en otros pases, por ejemplo Gran Bretaa, (ampliamente difundida en la Open University), y otros pases auropeos, en Nueva Zelandia, en pases de Africa como las universidades de Bostwana, Lesotho, Swasyland y otros. En Amrica Latina, ha sido difundida ampliamente debido a la influencia que los sistemas norteamericanos de enseanza tienen en nuestros pases. Segn sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseanza programada estn: la constasnte activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje y la comprobacin directa y correccin de los resultados del aprendizaje. La enseanza programada puede llegar a ser uno de los factores importantes en la satisfaccin de las necesidades educativas, debido a la masividad de la enseanza; actualmente muchos sistemas de educacin a distancia se basan en la enseanza programada. Sin embargo, la aplicacin del enfoque skinneriano en la enseanza programada no ha permitido cumplir con su cometido de optimizar la direccin del proceso de enseanza. Entre las principales limitaciones podemos sealar:

- En la direccin del proceso de aprendizaje slo considera los resultados finales de la asimilacin y no toma en cuenta los procesos ni sus cualidades. - Los sistemas de enseanza programada se construyen generalmente sobre la base de un sistema de orientacin de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

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- Los principios de la programacin expuestos por Skinner son efectivos slo cuando es suficiente la asimilacin al nivel de la memoria reproductiva. - No desarrolla el pensamiento terico y creador en los estudiantes.

La tecnologa educativa contempornea El concepto tecnologa educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, y con diferentes alcances. Los criterios de los autores en los ltimos aos han ido variando y no hay un verdadero consenso acerca del trmino. En La economa de los nuevos medios de enseanza UNESCO (16,511) se define como tecnologa educativa "inicialmente los medios derivados de la revolucin de la comunicacin ...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de "material" y de "programacin". En el sentido nuevo y ms amplio del trmino, abarca mucho ms que esos medios y materiales, se trata de un modo sistmico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en funcin de unos objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instruccin y la comunicacin humana, que utilizan un conjunto de medios humanos y materiales con el fin de dispensar una educacin ms eficaz". En el sentido del concepto como medio de enseanza se manifiesta R.Lallez (10) cuando seala como tecnologa educativa aquello que la industria y los actores de la educacin han introducido en la enseanza como son los aparatos de reproduccin y difusin del sonido (discos, magnetfonos, radio), los aparatos que producen y difunden imgenes pero tambin el sonido (audiovisuales), las mquinas de ensear y todo lo que se refiere a la informtica aplicada a la educacin (excluyendo la gestin administrativa de las universidades). El papel del profesor se cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios. Se insiste en la tecnificacin del proceso y en el profesor como ingeniero de la educacin. La tecnologa educativa se desarrolla inicialmente en la bsqueda por aportar a la enseanza una base ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza. Su importancia ha sido atribuda a que a travs de una buena organizacin, cientificamente concebida se podrn racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseanza sea lo ms eficiente posible. La tecnologa educativa surge inicialmente con esta concepcin en la dcada del 60 y en los aos 70 hay un primer auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por s mismos los medios de enseanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y la eficiencia de la enseanza. La comprensin de la tecnologa educativa como un enfoque integral del proceso docente considera no slo los medios de enseanza, de forma aislada sino su lugar y funcin en el sistema junto con el resto de los componentes del proceso de enseanza. Los que defienden

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este punto de vista sealan que la tecnologa educativa permite conjugar todos los elementos del proceso docente de forma racional. Su objetivo es el de garantizar la prctica educativa en su dimensin global y favorecer la dinmica del aprendizaje. Adoptar la definicin de tecnologa educativa incluyendo la organizacin sistmica del proceso de enseanza y los mtodos, medios, etctera, trae como consecuencia su identificacin con la didctica; para algunos esta identificacin se produce porque la didctica ha quedado rezagada como esfera cientfica en comparacin con el desarrollo alcanzado por la tecnologa al servicio de la enseanza. Para otros es una rama de la didctica. Por nuestra parte consideramos la tecnologa educativa como una tendencia pedaggica basada fundamentalmente en la utilizacin de tcnicas y medios, en la bsqueda de facilidades para el aprendizaje y que resulten "eficientes" para la obtencin de los resultados prefijados. En ocasiones se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseanza con la introduccin de los medios tcnicos, olvidando que no se puede ver el medio como algo aislado, "autosuficiente" sino como parte integrante, componente de un proceso donde cada cual juega su papel. Las introduccin de la tecnologa educativa en algunos pases se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permita garantizar una enseanza masiva. El desarrollo de los medios de enseanza ha posibilitado el surgimiento de otras formas de enseanza: enseanza a distancia, por correspondencia, enseanza radiofnica, los mtodos de automatizacin (audio instruccin, multimedias, laboratorios de lenguas, etctera) que facilitan la educacin permanente y la educacin no institucional. En el Coloquio Regional sobre el Desarrollo Futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en Caracas en 1980 (15) se seala entre otras previsiones de la educacin para los prximos veinte aos, el aumento de la importancia del autoaprendizaje en las modalidades escolares y no escolares, un uso mayor de los medios de comunicacin de masas y el desarrollo de programas de educacin permanente. La transferencia de tecnologa en el terreno de la educacin presenta tambin inconvenientes, por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logrado en determinado pas a otro con menor desarrollo relativo y con condiciones econmicas y socioculturales muy diferentes. Hay innumerables ejemplos en Asia, Africa y Amrica Latina desde la introduccin de la enseanza programada en los aos 60 hasta la produccin actual de software y paquetes enseantes, donde la tecnologa educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones educativas de algunos pases en otros; sin embargo, en ocasiones esto ha servido para agudizar las diferencias entre pases desarrollados y en vas de desarrollo. La tecnologa educativa no ha podido cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias; se han revisado sus bases tericas, se ha asumido mayor compromiso y responsabilidad social con los fines de la educacin, se ha adaptado a los cambios producidos en el campo de la tecnologa de la computacin, etctera, pero siguen viendo el problema en trminos de utilidad y eficiencia y

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centrando sus anlisis en la conducta individual. Asimismo, cualquier modelo de enseanza tiende al fracaso al ignorar o subvalorar el papel del profesor y proponer su posible sustitucin por los medios. Al profesor no puede verse solo cumpliendo la funcin informativa, sino que resulta sumamente importante, adems, el cumplimiento de las funciones regulativa y afectiva de la comunicacin pedaggica. El xito de cualquier modelo pedaggico o tendencia educativa depende de que se seleccione la teora psicolgica que responda a las particularidades del aprendizaje del hombre, cumpla las exigencias planteadas por la teora de la direccin y se cree el conjunto de medios tcnicos de enseanza en correspondencia con el modelo que satisfaga tales requisitos. Bibliografa

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EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA

OTMARA GONZALEZ Como un intento de solucionar los problemas de direccin y retencin escolar y la baja eficiencia del sistema que de ellos se deriva han surgido enfoques en el pensamiento pedaggico contemporneo con el propsito fundamental de flexibilizar el curriculum. Entre stos, uno de los que ms repercusin ha tenido es el denominado "sistema de instruccin personalizada" (SIP), conocido internacionalmente por "Plan Keller" (en ingls, PSI-personalized system of intruction). Este sistema fue elaborado por J. Keller y su colaborador J. G. Sherman, profesores ambos de la Universidad Georgetown, en Washington. El plan Keller fue publicado por primera vez en 1968. A inicios de los aos 70 fue probado en Brasil, en el Instituto Tecnolgico de Massachussets y en la Universidad de Harvard, donde despert gran inters, as como en Inglaterra y en otros pases latinoamericanos. En las universidades inglesas comenz a ser empleado en 1971, siendo su gran propagador el profesor L. R. Elton de la Universidad de Surrey, quien influido por l, elabor un manual de mecnica para el estudio independiente de los estudiantes. Para J. Keller el propsito de la educacin superior consiste en transmitir de una generacin a otra la esencia de nuestra cultura ("... los conocimientos y las habilidades que hemos ido acumulando"), (3,13). Surge como reaccin a la enseanza tradicional que a juicio de este autor se ha ocupado de a quin, de qu, cundo y dnde ensear, pero no de cmo hacerlo. Keller considera que el cmo lo resuelven en la actualidad las ciencias de la conducta y la tecnologa que de ellas se deriva. Como psiclogo de profesin J. Keller considera que la psicologa es de gran utilidad para la planificacin del proceso docente en la educacin superior porque suministra: 1.Un anlisis conductual del proceso de enseanza; 2.Procedimientos tiles para la investigacin o como dispositivos prcticos; y 3.Sistemas de enseanza totalizadores con races en la teora del reforzamiento. Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que como su nombre lo indica es tambin un intento de individualizar el proceso de modo que llegue a quien lo necesite. No obstante, esta tendencia a la individualizacin adopta en este sistema un carcter muy absoluto lo que implica un desconocimiento manifiesto a la dialctica del grupo y del individuo. Su afiliacin filosfica como vemos corresponde al ms estricto positivismo, fundamento de las tendencias psicolgicas sobre las cuales se sustenta, as como las corrientes neoliberales que empiezan a hacerse predominantes en la poca de su surgimiento y que en la actualidad se expanden por el pensamiento filosfico y la prctica de la poltica del mundo contemporneo. El modelo psicolgico en que se basa este sistema corresponde en gran medida al del condicionamiento operante, el de objetivos de B. S. Bloom y a los aportes tcnicos de la tecnologa educativa. El aprendizaje debe lograr una modificacin del desempeo individual y para esto la buena enseanza depende de la eficiente organizacin de las condiciones estimulantes de modo que el alumno salga de la situacin de aprendizaje distinto de como

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entr. El comportamiento se fija a travs del reforzamiento, sobre todo positivo, para lo cual es necesario no slo dosificar las situaciones de aprendizaje, sino ejercer a su vez un control estricto de la conducta individual segn objetivos preestablecidos. Los conceptos de motivacin, retencin y transferencia preceden y constituyen una aplicacin del condicionamiento operante. El principio que est en la base del sistema postula que si la aparicin de una conducta operante es seguida por la presentacin de un estmulo (reforzador) se aumenta la posibilidad de reforzamiento de esa conducta. Entre las cuestiones de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta por Keller estn adems: el aprendizaje distribuido en el tiempo, divisin de la materia en unidades de estudio pequeas para una o dos semanas de estudio de modo que posibilite el xito del estudiante, ordenamiento de la materia desde lo simple a lo ms complejo, en un orden de pasos y conocimientos ms o menos lgicos, determinacin de las necesidades de tiempo para el dominio correcto de la materia segn el ritmo individual; control y retroalimentacin frecuente una vez que se cumplan los objetivos de la unidad (al 90% generalmente, segn criterio del autor). En este ltimo aspecto vale destacar que incluso el fracaso en una prueba se registra pero no influye en la nota de la asignatura, como un procedimiento para evitar el reforzamiento negativo, menos efectivo que el positivo. Para Keller el curriculum es un sistema flexible, sencillo y funcional que permite combatir la desercin, la retencin escolar y la baja eficiencia. Adopta como sistema de administracin el de crditos acadmicos, que segn este autor permite:

- Valorar las asignaturas sobre la base de los objetivos del curriculum que satisface, el grado de dificultad y el tiempo. - Ofrecer alternativas mltiples a cada estudiante en cuanto al nmero y tipo de asignatura. - Terminar la carrera en un mnimo de tiempo. - Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera del aula, cuando es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se le encargan.

De este modo el sistema de instruccin personalizada permite que el estudiante se vaya moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero responsabilizndose de cada paso dado. Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor experiencia lo gue, lo refuerce y estimule sin que se le someta a pruebas constantes. La estructura de los planes de estudio esta constituida por:

- Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un nmero importante de carreras. - Asignaturas especficas por carrera.

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Esta estructura se prepara teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

- El estudio del rea de influencia de la carrera. - La especificacin de los objetivos de la carrera. - La determinacin del curriculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos para cada asignatura del plan de estudio. - La asignacin del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.

Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan comparar con los resultados alcanzados, es decir, en la terminologa de los rendimientos previstos, de forma comprensible y unvoca. El rendimiento, a su vez, debe expresarse mediante una actividad observable y controlable. Los contenidos corresponden con el sistema de conocimientos y valores acumulados por generaciones anteriores. Deben dividirse en unidades de estudio que contienen la materia para una o dos semanas. El alcance de esta unidad se desprende del carcter y la divisin lgica de la materia aunque es conveniente, como promedio, que contengan aqulla asimilable en una semana, que pueda ser comprobada mediante tests cortos (entre 20 y 40 minutos). Aunque no se descarta la conferencia como forma de enseanza, esta pierde su papel clsico como fuente de informacin. Cuando se realiza no tiene un carcter obligatorio aunque puede contener materia que va a evaluarse. La forma bsica de enseanza es el estudio independiente dirigido por las instrucciones elaboradas para cada unidad de estudio. De aqu que en este sistema adquiera una especial relevancia las formas de estructurar estas instrucciones. En relacin con su estructura, por lo general incluyen una introduccin motivacional, una lista de objetivos de estudio bien delimitados (formulados en las categoras de rendimiento exigido para el control de los estudiantes) los conocimientos anteriores, el programa de las actividades de estudio, la bibliografa y finalmente el autotest con las respuestas a cada pregunta de modo que cada estudiante pueda saber su propio rendimiento. El proceso de elaboracin de estas instrucciones no es sencillo. Para ello es necesario: - Dominio suficiente de la materia. - Experiencia pedaggica.

- Habilidad en formular los objetivos segn las exigencias. - Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilacin de los objetivos. - La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio para el trabajo independiente.

El trabajo individual del estudiante se divide en unidades de una semana aproximadamente. A los estudiantes se les dan tareas consistentes en lecturas, investigaciones bibliogrficas,

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resmenes, experiencias o trabajos prcticos y cualquier otra actividad susceptible de ser empleada en la enseanza. Se le hacen preguntas y ejercicios en la medida que progresan; cuando alguno de ellos estime que ha llegado a concluir una unidad, se le somete a un test con un monitor que por lo general es un alumno ms avanzado. El tests consiste en una decena de preguntas de las cuales una exige una respuesta de razonamiento analitico. Es corregido en presencia del estudiante y se le puede preguntar acerca de ellas aunque hayan sido estas verdaderas o falsas. La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y repertorio acadmico, as como de su conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para acreditar un curso el alumno tiene que pasar determinado nmero de exmenes; cada examen corresponde a una de las unidades del material. Desde el inicio del curso se dispone de situaciones remediales y salones de estudio donde el alumno tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para discutir el material, aclarar dudas. En caso de fracasar en algn examen el estudiante puede presentar exmenes alternativos sobre la misma unidad. El estudiante que no apruebe debe retomar la unidad y llegar a aprobarla satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La asistencia a las actividades prcticas es una ventaja suplementaria que se otorga a los estudiantes que han vencido el nmero de unidades preestablecidas; las conferencias se convierten en una recompensa y un privilegio que se otorga, ms que una obligacin o una carga. La calificacin final del alumno se comporta de acuerdo con el nmero de unidades evaluadas con buen xito. El plan Keller y sus principios cambia asi de forma cualitativa el papel del estudiante y el profesor en el proceso docenteeducativo. En lo que se refiere al estudiante garantiza que no sea un oyente y anotador pasivo de las conferencias u otras formas de enseanza, sino al contrario estructura el sistema de relaciones para que sea necesariamente un sujeto individualizado y activo durante todo el proceso. Desde luego que adems contribuye significativamente al aumento de las responsabilidades por lo que se estudia y al desarrollo de su autocontrol. Con respecto al profesor lo libera de una serie de actividades que a juicio de Keller pueden ser realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio regular; registro de resultados, informacin de las indicaciones fundamentales organizativas). Esto le da la posibilidad de dedicarse a aquellas actividades y funciones mas creadoras o que requieren de un nivel de organizacin superior del proceso docente (autor de las instrucciones de estudio, consultas, consejos, examinador de los estudiantes). Sin embargo, en realidad, en el plan Keller se miniminizan las relaciones entre el profesor y el estudiante al meditarse esta relacin a travs de las instrucciones y materiales de estudio y al reducirse esta relacin a determinados momentos muy especiales del proceso (consulta o examen) lo que practicamente elimina las interrelaciones sociales en los estudiantes y la posibilidad de una influencia del grupo sobre el individuo. En este sistema los estudiantes no se evaluan con relacin al rendimiento de los dems estudiantes, sino en relacin con los objetivos trazados, y consecuentemente con la norma de rendimiento establecido. Esto constituye otra forma de individualizar el proceso al quitar la posibilidad de calificar al estudiante segn normas relativas al rendimiento grupal, controlndose asi la influencia de rendimientos ajenos en la valoracin del rendimiento del

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propio estudiante. La prctica de calificacin, segn el plan Keller, presenta a su vez algunas diferencias con la que conmunmente es utilizada en algunas universidades norteamericanas. Segn este autor la forma de calificar de estos centros presenta los dos problemas siguientes:

- Desvincula la nota final de los resultados del control regular lo que resta inters para un estudio regular. - Imposibilita examinar a cada estudiante en toda la materia impartida; slo era posible hacerlo en una muestra de ella.

A juicio de J. Keller estos aspectos negativos se eliminan en su sistema gracias a que el peso determinante de la nota final descansa en la evaluacin regular. En la nota final participa el resultado del examen final en un 25% y la calidad de unidades terminadas en un 75%. Para lograr la nota de aprobado (C=bien; D=regular) el estudiante debe dominar la materia de aquellas unidades previamente fijadas como condicionantes de aprobado. Para lograr una nota mejor (A=excelente; B=muy bien) es necesario que el estudiante tambin domine las restantes unidades. En este caso no se efecta el examen final, decidindose la nota definitiva por la cantidad de unidades aprobadas. De este sistema se han derivado otros que han intentado subsanar en cierta medida las cuestiones que le han sido sealadas. Algunos de ellos han sido probados en diversos escenarios educativos y con diferentes disciplinas de estudio. Entre ellos los mas conocidos:

- Sistema de instruccin personalizada con entrevistas (Ferster, 1969, citado en V.A.Arredondo, 1979). Es muy semejante al anterior pero hace ms hincapi en el desenvolvimiento oral del estudiante que en su ejercicio en los exmenes escritos, aunque una de las limitaciones es la variabilidad en las calificaciones otorgadas por evaluadores diferentes. Para evitar esta ineficiencia se utilizan pruebas normalizadas con guas y claves de respuestas correctas. - Sistema de instruccin con fechas limites (Lloyd, 1971, citado en V.Arredondo, 1979). Uno de los problemas que tiene el sistema de Keller y el de Ferster es que los estudiantes dejan pasar mucho tiempo antes que decidirse a presentar los exmenes de cada unidad, razn por la cual al finalizar el semestre se le han acumulado demasiadas unidades. Para resolver esta dificultad se le adicion al sistema ya descrito, fechas limites que los estudiantes deben tener en cuenta. En el caso que el estudiante realice su prueba dentro del limite fijado se le bonifica con una cantidad de puntos extras que se aaden a su calificacin al finalizar el semestre. - Sistema de manejo de contingencias (Malath, 1969, 1970, citado en V. Arredondo, 1979). An siguiendo el anterior sistema, muchos estudiantes, sobre todo de los primeros aos tienen dificultades para cumplir con las actividades acadmicas requeridas debido a insuficiencias en sus hbitos de estudio. De aqu que se hayan desarrollado cursos organizados de modo que contribuyan al establecimiento de estos hbitos. De esta forma se otorgan puntos por el cumplimiento sistemtico de sus deberes y responsabilidades como

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estudiante: asistir diariamente y a tiempo, presentar los exmenes, desarrollar prcticas, entregar reportes de clases prcticas, etctera.

Los sistemas anteriormente descritos tratan de suplir algunas insuficiencias de la versin original. Se han desarrollado a partir del sistema Keller otras variantes dirigidas a determinados tipo de estudiantes (aquella poblacin estudiantil a la cual le resulta imposible participar cotidianamente en los programas universitarios de forma estable debido a sus condiciones sociales y laborales), o sistemas que se auxilian de los medios tcnicos desarrollados por la tecnologa educativa. Entre los primeros se encuentra el sistema de la universidad abierta mediante el cual los estudiantes inscritos reciben al inicio del curso las unidades de estudio, guas para exmenes y para las prcticas a realizar. Los alumnos se preparan de forma autodidcta aunque cuentan con alguna asesora de personal capacitado, presentan los exmenes y las prcticas de acuerdo con sus posibilidades. Entre los segundos se encuentra: 1.El sistema de audiotutorias en los que se suplen muchas de las funciones del profesor con una gran cantidad de material audiovisual; 2.Sistema de instruccin apoyada por computadoras que le proporcione al estudiante materiales de instruccin, ejercicios o exmenes y en dependencia de sus respuestas material nuevo o de repaso; y 3.El sistema instruccional ciberntico que adopta, como su principal componente, la retroalimentacin, as como una serie de principios derivados del anlisis experimental de la conducta, del anlisis del sistema y de la ciberntica, aunque no enfatiza el uso de equipos tecnolgicos. El sistema de instruccin personalizada ha tenido una considerable influencia en pases occidentales y en especial en algunos de la Amrica Latina sobre aquellos sistemas dirigidos a determinados sectores de la poblacin, o aquellos que se auxilian de los medios de desarrollo por la tecnologa educativa. Se ha aplicado en ms de veinte instituciones mexicanas de carcter tecnolgico y en otros pases como Repblica Dominicana, Panam, Argentina, Chile, Per, Colombia, Venezuela, Uruguay. En todos estos casos su influencia se ha concentrado en el nivel de enseanza superior. La ola de inters suscitada por este sistema se puede apreciar as mismo en la cantidad de publicaciones dedicadas a su anlisis que asciende a algunos cientos. En los Estados Unidos, desde 1974 se han organizado conferencias preparadas por el Center of Personalized Instructin y desde 1979 se edita la revista Internacional Journal of Personalized Instruction en la cual se publican, de forma sistemtica, artculos relacionados con su aplicacin. El plan Keller ha sido adems la base de los sistemas de enseanza abierta que existe en muchos pases del mundo, as como los de sistemas que parten de la posibilidad del sujeto que aprende, de realizar un estudio autodidacta o de forma independiente (5). Aparte de las limitaciones analizadas en el curso de esta exposicin relacionados con la extrema individualizacin que practicamente elimina toda posibilidad de interaccin social con los restantes alumnos y la dismunicin de la relacin entre el alumno y el profesor, y con los fundamentos derivados del condicionamiento operante, la aplicacin de este sistema exige un

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cambio tan profundo en la enseanza universitaria, en el carcter del centro universitario o en la asignatura en donde se ha de aplicar, en el sistema de enseanza regular que hace muy dificil su aplicacin y generalizacin. Sin embargo, puede ser un enfoque adecuado para los sistemas de enseanza abierta y para aquellos donde se posibilita un trabajo mas independiente o autodidacta por parte del estudiante. Bibliografa

1.Arredondo V.: "Implementacin de nuevos sistemas instruccionales", en V. Arredondo y otros: Tcnicas instruccionales aplicadas a la educacin, pp. 85-98, Ed. Trillas, Mxico, 1979. 2.Filloux,J.C.: "Observaciones sobre la evolucin de las tendencias pedaggicas", en E.L. Herbert y G. Ferry: Pedagoga y Psicologa de los grupos, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1969. 3.Keller, F. S.: "Psiclogos y educadores", en: V. Arredondo y otros: Tcnicas instruccionales aplicadas a la educacin superior, pp. 11-18, Ed. Trillas, Mxico, 1979. 4.Libaneo, J. C.:"Tendencias pedaggicas en la prctica escolar", ao 3, no. 6, ANDE, Brasil, 1982. 5.Vodakova, A.: Mtodo de direccin del trabajo independiente de los estudiantes, tesis de conferencias, Praga, [s.a.].

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PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA

VICTORIA OJALVO ANA VICTORIA CASTELLANOS Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos de distinto alcance, que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la vida del escolar. Esta corriente heterognea del pensamiento pedaggico actual busca la creacin de una escuela diferente a la tradicional, con una organizacin escolar novedosa y audaz, en comparacin con las corrientes de pensamiento establecidas. Para lograrlo se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un fin en la educacin: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite diferenciarse del sistema oficial de educacin, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestin implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje, la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participacin social. En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela parten de un modelo ms general de transformacin social. Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedaggica si no se analiza en su significacin ms amplia, como proyecto de cambio social. En un estudio de la UNESCO sobre el tema (11) se identifican como antecedentes tericos de la pedagoga autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el Estado, como la teora del "contrato social" de J. J. Rousseau (1712-1778); las obras de los socialistas utpicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario" (anarquismo) de Bakunin (1814-1876). Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educacin son diversas experiencias de carcter poltico y social como la Comuna de Pars, variadas organizaciones de trabajadores en Rusia (1917-1918), Italia (1920), Espaa (1936-39), entre otras, as como la autogestin obrera y la organizacin estatal en Yugoslavia (1951). Ms recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones polticas en varios pases, asumiendo denominaciones como: industrial democracy, self government, self management, cogestin, participation. En Francia esta corriente toma auge, especialmente despus de los sucesos de 1968 acundose

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el trmino autogestin como concepto unificador de los diferentes movimientos existentes. En este contexto la autogestin se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asuncin por los individuos de su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para modificar las condiciones de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la prctica, a partir de la aplicacin de iniciativas individuales y colectivas. En los aos 80 surgen en ese pas movimientos que insisten en la aplicacin de la autogestin a todos los aspectos de la vida social, includa la educacin. Surge el llamado "socialismo autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentan como alternativa de cambio social ms factible que la revolucin radical. Estos movimientos polticos, ideolgicos y sociales influirn directamente en el desarrollo de la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas, imposibles de generalizar o institucionalizar, dado que las mismas son inseparables del contexto social donde surgen y de las condiciones que le permiten alcanzar proyectos ms o menos ambiciosos. La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de las sociedades capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. En este sentido se ha establecido una polmica en cuanto al verdadero alcance de esta corriente en su misin transformadora. Mientras, sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a travs de la escuela, pues: "es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de organizacin social futura", sus crticos, sostienen que la autogestin es vlida como tcnica y forma de enseanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos pues la escuela "sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" (11). Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados, enmarcndolos como excelentes intermediarios pedaggicos para analizar la realidad de los sistemas de formacin y desarrollar el proceso de autoformacin. Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no slo en las concepciones y prcticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias psicolgicas como la "teora de los grupos" y la "psicoterapia institucional", que se analizarn brevemente a continuacin. Teora de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organizacin grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicologa. En el desarrollo de la teora de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers. Con el desarrollo de la tcnica sociomtrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organizacin.

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En los trabajos de Moreno se encuentra adems un proyecto de terapia social donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a travs del psicodrama y el sociodrama, como mtodos que permiten la expresin de los dinamismos interpersonales que actan en las situaciones de grupo y su reorganizacin con vistas a una restauracin de la capacidad creadora humana. Lewin, fundador de la "dinmica de grupos", define al grupo como un sistema de interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepcin del medio exterior, divisin de roles, status, etctera). De esta forma el grupo es un conjunto dinmico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez estos elementos son afectados por el grupo. El grupo, como sistema de interdependencia, no es la suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente. La dinmica de grupos proporciona instrumentos para el anlisis y la intervencin en los grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la energa grupal. Rogers, se atribuye la reflexin sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central fundamentando su teora en la hiptesis de que el individuo es capaz de dirigirse a s mismo, denominando a esta capacidad de autodireccin growth, la cual implica una tendencia actualizante del individuo y una capacidad de regulacin o evaluacin de la experiencia. En sus concepciones define un modo de intervencin de carcter no directivo, inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empata", la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe tambin en una perspectiva global de aprendizaje. La no directividad, como contraposicin de las actitudes autoritarias, es analizada como la condicin indispensable de un autntico desarrollo humano, en la medida que hace posible una experiencia significativa para la persona, que le permite modificar los objetos e influir sobre el curso de los acontecimientos, integrando nuevos datos y abrindose a nuevas experiencias. La pedagoga no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, ser abordada en captulo aparte. Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercer tambin una notable influencia sobre los movimientos autogestionarios en educacin. Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquitricos empleando mtodos grupales, la participacin del propio paciente en la "gestin" de su curacin y el establecimiento de cambios en las instituciones mdicas. El proceso de socializacin de la institucin se considera indispensable si se pretende

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progresar en la resocializacin de los enfermos. Con la prctica de la psicoterapia institucional se lleva a cabo un proceso socioteraputico respecto a las instituciones, que surge a partir de la toma de conciencia de los frenos burocrticos presentes en las instituciones de salud. Resaltando esta idea, se habla de "curar" a la institucin, sealando la necesidad de una desburocratizacin que suprima los obstculos que entorpecen los esfuerzos de los psiquiatras por ayudar a sus pacientes. Estos aportes de la psicologa y la psicoterapia estimularon considerablemente la reflexin pedaggica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones y estructura de la educacin que fue asumido por la pedagoga autogestionaria. 1. Caractersticas generales de la autogestin pedaggica A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las siguientes caractersticas:

- Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares. La responsabilizacin progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente. - El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la peticin de los alumnos. - En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar; su participacin debe consistir ms en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que slo dan la posibilidad de su ejecucin. - Mediante la "comprensin emptica" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones autnomas. - Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda":

. Slo puede responderse a las demandas de todo el grupo. . No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significacin psicolgica, en tanto implica una modificacin radical de la relacin de poder maestro-alumno. Es sta una genuina expresin de la actitud no-directiva, de la centracin en los deseos del grupo y en su iniciativa en relacin con las tareas y su organizacin.

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- La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestin se valora no slo como modelo de relacin pedaggica, sino tambin como modelo de relacin social, en tanto los grupos de autogestin permiten a los participantes una experiencia de comunicacin, un tipo de relacin en la que se descubre el placer de actuar con el otro y de vincularse a l. - Se estmula la autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudian tes. - El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; el mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigacin o el uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilacin de determinados conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en el grupo, autnticos intereses intelectuales, que estimularn el deseo de realizar tal asimilacin. - Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje y la promocin en general. - La discusin comunitaria de los problemas disminuye la tensin que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solucin afecta a todos.

2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicacin y alcance: no siempre la autogestin es un objetivo en s misma; en ocasiones, se enfatiza ms la autonoma, libertad, autoformacin, como fin ltimo de algunos de estos movimientos; en otros casos aparece ms claramente el fin autogestionario. Ante tal diversidad, es posible agrupar las dismiles experiencias en dos grandes grupos:

- Las que se relacionan con la intervencin del alumno slo en algunos aspectos de la institucin pedaggica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogas libertarias", "activas" y la "personalizacin de la enseanza". - Corrientes pedaggicas que pretenden modificaciones radicales de lo