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Bloque psicopedagógico común a todas las especialidades.

TEMA 4

Organización Escolar y

planificación.

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Índice de contenidos: Parte A) LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO

ORGANIZACIONES ESCOLARES

1. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DEL ACTUAL

SISTEMA EDUCATIV

1.1.- El instituto de Educación Secundaria en el sistema educativo:

panorama.

1.2.- Autonomía y participación: principios organizativos de los institutos de

Educación Secundaria en el sistema educativo.

2. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO

ORGANIZACIONES

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Parte B) ¿QUÉ ES DISEÑAR?

Parte C) LA EVALUACIÓN: UN PROCESO INTEGRADO EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

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Parte A) LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO

ORGANIZACIONES ESCOLARES En este documento se abordan algunas cuestiones relacionadas con los institutos de

Educación Secundaria. Está organizado en dos grandes apartados. En el primero se comentará cómo están estructuradas y cuáles son los rasgos básicos de las enseñanzas que se desarrollan en los IES. Así mismo nos detendremos en dos grandes principios de nuestro Sistema educativo con importantes implicaciones para el funcionamiento de los institutos: el principio de Autonomía de los centros y el de Participación escolar. Ambos constituyen dos ejes básicos desde los que entender las dinámicas de planificación organizativa y de potenciación de la participación y democracia escolar. En el segundo apartado nos centraremos en el Instituto como organización escolar. Aunque, como se señalará, son muchas las facetas y dimensiones que configuran un centro educativo, nos limitaremos básicamente a analizar cómo están formalmente organizados y qué funcionamiento se deriva de esa estructura organizativa, para terminar comentando algunos rasgos que hacen del centro de Secundaria una organización y contexto de trabajo profesional especialmente complejo. 1. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO

Un centro escolar no es una entidad aislada. Antes bien, está inserto en un contexto más amplio, del cual no puede ser desligado, que afecta a lo que ocurre en él. Una parte muy importante de este contexto es el Sistema Educativo, que es el que regula y estructura la educación en un país.

El sistema educativo o, estrictamente, su sistema escolar constituye un contexto a cuya construcción continua contribuyen, de manera destacable, las normas legales: leyes orgánicas con sus correspondientes desarrollos legislativos. En estos momentos se está en vías de reformar nuestro sistema educativo a través de la Ley Orgánica de Educación (2006). En los apartados que siguen aludiremos a ella. 1.1.- EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: PANORÁMICA

El Instituto de Educación Secundaria (en adelante, IES) es el centro docente público en el que, básicamente, se desarrolla el nivel educativo de la Educación Secundaria. Éste comprende, a su vez, las etapas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio. Un IES puede impartir la totalidad de estas enseñanzas, pero igualmente puede impartir algunas o alguna de ellas.

1.1.1. Educación Secundaria Obligatoria La Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) vendrá precedida, necesariamente, por la

Educación Primaria, y, a su vez, ésta podrá ir precedida por la Educación Infantil. Este último nivel que, en todo caso, culminaría a los seis años de edad, tiene carácter voluntario. En cambio, el nivel de la Educación Primaria, consistente en seis cursos académicos (3 ciclos, de dos años cada uno) que serán cursados ordinariamente desde los seis a los doce años, tiene carácter obligatorio. La Educación Primaria junto con la E.S.O. constituyen la enseñanza básica en nuestro país, la cual, tal como señala la propia Constitución es obligatoria y gratuita.

Las características básicas de la etapa de E.S.O. en la actualidad, y las establecidas en la Ley Orgánica de Educación son las siguientes:

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L.O.G.S.E (1990)

L.O.E. (2006)

Edad 12 a 16 años 12 a 16 años

Estruc-tura

2 ciclos ( 1ºCiclo: 1º,2º // 2º ciclo: 3º-4º)

4 cursos (1º,2º,3º,4º)

Acceso Desde E. Primaria Desde E Primaria

Finali-dad básica:

-Trasmitir elementos básicos de la cultura - Formar para asumir deberes y ejercer derechos -Preparar para incorporarse a vida activa, o para acceso a Bach. o FPGM

-Lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; -Desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; -Prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral - Formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos

Conte-nidos

Áreas de conocimiento. -Obligatorias: •CC. Naturaleza •CC. Sociales, Gfia. e Hia. •E. Física •E. Plástica y visual •Lengua castellana, de la C.A. y Literatura •Lenguas extranjeras •Matemáticas •Música •Tecnología -Áreas Optativas: es de oferta obligada para los centros: Cultura Clásica y la 2ª Lengua Extranjera .En 2º Ciclo algunas de las áreas pueden ser optativas e, incluso organizarse en materias

Materias En 1º, 2º, 3º: -Todos los alumnos cursan: CC. de la naturaleza /Educación física/ CC. Sociales, geografía e historia/Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura/ Lengua extranjera/ Matemáticas/ Ed. plástica y visual/ Música/ Tecnología. - En uno de estos tres primeros cursos todos cursan: Ed. para la Ciudadanía y los derechos humanos. - En 3º: CC naturaleza puede desdoblarse en Biología-Geología y Física-Química. - En el conjunto de los 3 cursos se cursa alguna materia optativa (La oferta debe incluir una 2ª Lengua Extranjera y Cultura Clásica) - En cada uno de los cursos 1º y 2º los alumnos cursarán un máximo de 2 materias más que en el 3º ciclo de Ed.Primaria .En 4º curso (carácter orientador) -Todos los alumnos cursan: Educación física/ Educación ético-cívica/ Ciencias sociales, geografía e historia/ Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura/ Matemáticas/ Primera lengua extranjera. -Además deberán cursar tres materias de las siguientes: Biología y geología/Educación plástica y visual/ Física y química/ Informática/ Latín/ Música/ Segunda lengua extranjera/ Tecnología. - Podrán cursar una o más materias optativas -Para orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones. - Los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas

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Meto-dología

-Adaptada a características del alumno

Favorecerá capacidad de aprender por sí mismo y trabajar en equipo

-Los iniciará en conc. de la realidad según principios método científico.

-En todas las áreas se trabajará: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores -Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo. - Atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

Atención diversi-dad, apoyos y refuer-zos

-Adaptaciones curriculares, optativas… -Diversificación curricular para mayores de 16 años, previa evaluación. Los objetivos de la etapa se alcanzarán mediante una metodología específica, a través de contenidos e incluso áreas distintas a las establecidas con carácter general

-La ESO se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad. -Entre las medidas (curriculares y organizativas) de atención a la diversidad se contemplarán: adaptaciones del currículo / integración de materias en ámbitos / agrupamientos flexibles/ desdoblamientos de grupos / oferta de materias optativas/ programas de refuerzo / programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. -Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la ESO por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente. -Se podrán organizar programas de refuerzo de las capacidades básicas para los alumnos que lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de E. secundaria. Los que promocionen con materias sin superar, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. -Se planificarán las repeticiones de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas. Programas de diversificación curricular. Diversificaciones del currículo desde 3º curso para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general. -se pueden incorporar a este programa los alumnos que una vez cursado 2º no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en secundaria, tras la oportuna evaluación. -Estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

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Orienta-ción y tutoría

-Se considera fundamental en esta etapa la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

Eva-luación

-Continua e integradora - Continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. -Los alumnos que cursen PDC serán evaluados de acuerdo con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas. -Pruebas extraordinarias ( a regulas por las Adm.Ed) para facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, -Prueba extraordinaria en las materias que no hayan superado para los alumnos que al finalizar 4º no hayan obtenido la titulación.

Promo-ción

Los que no consiguen los objetivos del 1º ciclo pueden permanecer un año más en él. Y otro año más en cualquiera de los cursos del 2º ciclo

-La promoción de un curso a otro, dentro de la etapa: las decisiones serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno, atendiendo a la consecución de los objetivos. - Promocionan de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo (es este caso, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo) -(No promocionan) repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Se puede repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición sea en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad (16años). Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una 2º vez en 4º curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa. Las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.

Profeso-rado

Licenciados, ingenieros, arquitectos o personas con titulación equivalente a efectos de docencia + título de especialización didáctica

Con título de Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado

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Títula-ción y Conti-nuidad Acadé-mica

- Lograr los objetivos de la etapa l título de Graduado en

Educación Secundaria. -Todos reciben una acreditación del centro (años cursados, calificacio- nes. + una orientación sobre el futuro académico y profesional; no prescriptiva; confidencial) -Permite acceder a Bachillerato, a FPGM, ciclos de GM de artes plásticas y diseño

- Alcanzar las competencias y objetivos de la etapa Título de Graduado en ESO (decisión adoptada colegiadamente por el equipo de profesores del alumno) -Los que no obtengan el título recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años cursados. -Permite acceder a Bachillerato, FPGM, ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, enseñanzas deportivas de GM ( y al mundo laboral)

Evalua-ción general de diag-nó-tico

Al finalizar el 2º curso de la ESO todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Compete a las Administ. educ. Con carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y la comunidad educativa.

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Programas de Garantía Social (LOGSE) Progra-mas de cualifi-cación profesio-nal inicial (LOE)

-Para alumnos que no alcancen los objetivos de la ESO. -Su objeto es proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa y proseguir sus estudios en otras enseñanzas, sobre todo FPGM

-Destinados al alumnado mayor de 16 años, que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que hayan hecho 2º y no estén en condiciones de pasar a 3º En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos voluntarios -ver c) más abajo- - objetivo de estos programas: alcanzar competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales,/ que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria/ que amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. -Estos programas incluirán tres tipos de módulos: a) Específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del Catálogo… b) Formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. c) voluntarios para los alumnos, que conduzcan a obtener del título de Graduado en ESO. Podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los otros o una vez superados éstos -Los que superen los módulos obligatorios: certificación académica (con efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. -Pueden ofertar estos programas: los centros educativos (públicos y privados concertados), las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.

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1.1.2- Bachillerato Constituye una etapa del nivel de Educación secundaria post-obligatoria. Sus rasgos básicos actualmente, y los que se establecen en el anteproyecto de LOE son los siguientes:

L.O.G.S.E. (1990) L.O.E. (2006)

Edad 16-18 16-18 (Los alumnos podrán permanecer cursando

bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años)

Cursos 2 (1º, 2º) 2 (1º, 2º)

Acceso Título de GESO Título de GESO

Finali-dad

-Proporcionar a los alunos madurez

intelectual y humana

-Dotar de conocimiento y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia -Capacitar para acceder a F.P. de grado Superior y a estudios universitar.

-Proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia -Capacitar para acceder a la enseñanza superior.

Modali-dades

-Artes -CC.Naturaleza y salud -Humanidades y CC Sociales -Tecnología

-Artes

-Ciencias y Tecnología

-Humanidades y CC Sociales Cada una de las modalidades podrá organizarse en distintas vías que faciliten una especialización de los alumnos para su incorporación a los estudios posteriores o a la vida activa

Conte- nidos

Materias comunes: -Educación física / Filosofía/ Historia/ Lengua castellana, de la CA y literatura/ Lengua extranjera Materias propias de cada especialidad: Las materias optativas: una formación más especializada, orientada hacia estudios posteriores o actividad profesional.

- MateriasComunes:Ciencias para el mundo contemporáneo / Educación física/ Educación para la ciudadanía/ Filosofía/ Historia de España/Lengua castellana y literatura y lengua cooficial, si hay, y su literatura/ Lengua extranjera. -Materias pecíficas de cada modalidad, -Optativas: las que fije las Administraciones educativas . Los centros concretarán la oferta de estas materias en su P.Educativo.

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Meto- dología

Favorecerá la capacidad del alumnos para: -Aprender por sí mismo y trabajar en equipo// -Aplicar métodos apropiados a la investigación // -Relacionar los aspectos teóricos con sus aplicaciones prácticas en la sociedad

-Actividades que favorezcan la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. - Actividades en las distintas materias que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

Evalua-ción

-Continua y diferenciada según las distintas materias. El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma. -Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes. -Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado. -Promocionan de de 1º a 2º cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en 2 materias, como máximo. En este caso, deberán matricularse en 2º de las materias pendientes de1º

Titula-ción y conti-nuidad acadé-mica

Evaluación positiva en todas las

materias Título de Bachiller

acceder a FPGS, o a estudios universitarios (tras superar prueba de acceso)

Evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bach Título de Bachiller. Con efectos laborales y académicos.

acceso a enseñanzas de Educación Superior

Profesorado

La misma titulación y cualificación pedagógica que la exigida para la ESO

La misma titulación y cualificación pedagógica que la exigida para la ESO

1.1.3- Formación Profesional La Formación profesional comprende: las enseñanzas propias de la formación profesional inicial (que se regula en la LOE); las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores; las acciones orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. Al igual que el Bachillerato, la Formación Profesional de Grado Medio forma parte de las enseñanzas secundarias post-obligatorias. Sus características básicas son las siguientes:

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FPGM- LOGSE FPGM- LOE

Edad A partir de 16 A partir de 16

Estruc-tura

Ciclos formativos de organización modular

Ciclos formativos con una organización modular, de duración variable,

Finali-dad

-Preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional -Proporcionar formación polivalente para poder adaptarse a modificaciones laborales

-Preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional y -Facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, -Contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.

Acceso -Con título de GESO -Sin requisitos académicos, por medio de pruebas reguladas por las Administraciones educativas

-Con el título de GESO -Sin requisitos académicos, a través de una prueba de acceso (se requerirá tener 17 años como mínimo, cumplidos en el año de realización de la prueba), que ha de acreditar, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas

Conte-nidos

Areas de conocimiento teórico-prácticas en función de los diversos campos profesionales.

-Contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales -Una fase de formación práctica en los centros de trabajo

Meto-dología

-Aprender por sí mismo y trabajar en equipo -Promover la integración de contenidos científico- tecnológicos y organizativ.

-Promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos -Garantizará que los alumnos adquieran los conocimientos y capacidades relacionadas con las áreas ...

Evalua-ción

-Por módulos profesionales. La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos que lo componen.

Profe-sorado

Los mismos requisitos de titulación que para la educación secundaria ...

Los mismos requisitos de titulación y formación establecidos para la ESO y Bach. (excepcionalmente, otras posibilidades)

Titula-ción Técnico

Técnico de la correspondiente profesión.

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1.2. -AUTONOMÍA Y PARTICIPACIÓN: PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Autonomía y Participación constituyen dos nociones decisivas para entender la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria y, en general, la totalidad de los centros docentes públicos. 1.2.1.- Autonomía institucional

En términos generales, cabe afirmar que un centro cuenta con autonomía en cuanto tiene, al

menos, cierta capacidad para regirse o gobernarse a sí mismo, lo que entrañará tener, al menos, cierta capacidad para tomar decisiones relativas a su organización y funcionamiento, capacidad para autorregularse y, como consecuencia de ello, capacidad para tener un funcionamiento propio. Son tres las dimensiones de esta autonomía institucional contempladas en la legislación: autonomía pedagógica, organizativa y de gestión . Nos referiremos aquí a las dos primeras.

En virtud de la autonomía pedagógica, el centro tiene capacidad para elaborar su propio

proyecto educativo en función de las características del propio centro, las peculiaridades que presentan sus alumnos y la comunidad educativa en que está inserto. En virtud de la autonomía organizativa, el centro puede dotarse de los mecanismos organizativos y normas de funcionamiento para llevar a cabo los propósitos que se ha planteado (por ejemplo, establecer normas de convivencia, organizar los grupos y las materias de manera flexible, adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado)

Aunque los IES tienen un cierto grado a autonomía pedagógica y organizativa, no tienen

autonomía plena para tomar decisiones curriculares. En lo que respecta al currículo, en nuestro Sistema Educativo el planteamiento es el siguiente: . El Gobierno –para asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos- regula cuál es el diseño del curriculum en sus apartados básicos (“enseñanzas mínimas”: objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo) . Las Administraciones educativas establecen el currículo de las distintas enseñanzas (que incluirá las enseñanzas mínimas) . El curriculum básico establecido por las administraciones educativas sirve como marco para que el centro planifique y desarrolle su propia oferta educativa (haciendo uso de su autonomía)

Las decisiones que tome el IES a la luz de su autonomía pedagógica y organizativa quedan

reflejadas en los denominados planes institucionales. Los contemplados en la LOE (art. 121 a 125) son:

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Proyecto educativo del centro Es un proyecto en el que, teniendo en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, y de los alumnos que recibe y respetando el principio de no discriminación y de inclusión educativa , los principios y objetivos de la LOE y la LODE

• se recoge cuáles son los valores, los objetivos y las prioridades de actuación del centro • se concretan los currículos establecidos por la Administración educativa • se establece cómo se va a hacer el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la

educación en valores y otras enseñanzas. • se recoge la forma de atención a la diversidad de los alumnos • se incluye el plan de convivencia

- El PE tiene que hacerse público para que la comunidad educativa pueda conocerlo. Normas de organización y funcionamiento. Normas de organización y funcionamiento elaboradas por el centro, que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia Programación general anual Programación elaborada a principio de cada curso. Recoge, los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados. Proyecto de gestión de los centros públicos En él se plasma cómo se van a ordenar y utilizar los recursos del centro, tanto materiales como humanos, (en los términos que regulen las Administraciones educativas).

Los procesos de diseño, elaboración y desarrollo práctico de estos planes exigen trabajo conjunto y en colaboración. Estos procesos de planificación en ningún caso convendría que fueran desarrollados de manera mecánica o formulista: planificar las actuaciones a desarrollar en el centro y en las etapas educativas no es sólo elaborar un documento, a modo de trámite. Las decisiones acerca qué hacer, cómo y por qué no pueden tomarse porque sí, porque así se ha hecho siempre o porque así lo dice un determinado material de trabajo (p. ej. libros de texto), sino porque en el centro se llevan a cabo aquellos procesos de reflexión y trabajo conjunto desde los que se trata de fundamentar y justificar las diversas actuaciones y procesos que se formulan en el plan (por qué se decide eso y no otra cosa, por qué merece la pena hacer lo que se hace). 1.2.2.- Participación

La autonomía de que disponen los centros está ligada a la exigencia de participación de la

comunidad educativa (padres, profesores, alumnos...) en la vida del centro: tener capacidad de gobernarse a sí mismo y tomar decisiones sobre lo que le concierne implica, de algún modo, tomar parte en ello. Por otra parte, si consideramos al instituto como un espacio social y educativo para la educación democrática, simultáneamente, éste ha de ser una organización democrática, y para ello es necesario que existan mecanismos que hagan posible la participación de los individuos y grupos que la constituyen (no sólo los docentes, sino también los demás miembros de la comunidad educativa), es decir, que hagan posible que éstos accedan a las dinámicas de toma de decisión en la misma.

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La LOE señala, como uno de los principios del Sistema educativo (art. 1) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. Esa idea de un centro escolar participativo se traduce y refleja en ciertas estructuras escolares acordes con el principio de participación. En la LOE (art. 119) se establece que: -La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a través del Consejo Escolar. -Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso. -Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar. -Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos. -Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro de profesores.

En todo caso, no hay que olvidar que establecer legal y formalmente cauces de participación o incluso valorar la importancia de la participación no comporta, necesariamente, que los centros sean, en efecto, participativos en su funcionamiento interno (pueden existir formalmente estructuras para la democracia - Consejo Escolar, Claustro, Departamentos- que en el día a día no generen las necesarias dinámicas de toma de decisión compartida, y terminen constituyendo una mera fachada ceremonial ).Para que se produzca la participación y ésta sea efectivamente beneficiosa para los centros, además de contar con estructuras de participación, es preciso que en su seno se cultiven procesos de deliberación y decisión conjunta que permitan exponer opiniones, planteamientos e ideas, discutirlas, contrastarlas analizarlas, deliberar y dialogar sobre ellas y decidir democráticamente acerca de aspectos importantes y significativos para el funcionamiento cotidiano del centro. La comunicación fluida, el ambiente de respeto, el trabajo en colaboración y en equipo son, en ese sentido, fundamentales. II. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO ORGANIZACIONES Los Institutos de Educación Secundaria son organizaciones las que ocurre el desarrollo del curriculum, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente que realizan los profesores. En cuanto tales, están configurados por múltiples dimensiones organizativas que no son independientes unas de otras ni de la acción educativa que ocurre en su seno:

- Su estructura organizativa formal que establece los órganos y cargos que existen en el centro (para el gobierno del mismo y para la coordinación y trabajo de los profesores) con sus correspondientes funciones y responsabilidades formales, así como las estructuras para el aprendizaje (modos de agrupar alumnos, horarios…).

- Las relaciones que se desarrollan en él . Cada instituto, aunque posea una estructura formal similar a la de los demás, está constituido por personas singulares que mantiene dentro de esas estructuras unas relaciones (de camaradería; micropolíticas: basadas en intereses profesionales o personales; profesionales: en torno al currículo y enseñanza que se desarrolla en las aulas, etc.) que conforman en gran medida cómo sea y funcione el instituto.

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-Ciertos valores, creencias , supuestos (cultura organizativa), no siempre formalizados, ni explícitos, ni fáciles de captar, acerca de las personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de enfrentarse a problemas, de trabajar en el centro, de relacionarse, de abordar situaciones nuevas, etc. que subyacen a cómo se entiende, qué significado se atribuye a lo que ocurre, y cómo se funciona cotidianamente en el instituto.

- Los procesos que lleva a cabo. El proceso nuclear es el de enseñanza-aprendizaje, y para que éste pueda ocurrir de manera continuada, coherente, sin lagunas, el instituto ha de desarrollar, a su vez, procesos de planificación, desarrollo y coordinación en la práctica de esos planes, evaluación de su actividad, mejora, dirección y liderazgo, etc.

- Su entorno. El instituto ha de mantener conexiones y establecer puentes con la comunidad de la que forma parte, pues ha de ser sensible a lo que ocurre en su entorno y a las necesidades de alumnos, padres…, y mantenerse permeable.

Así pues, cuando hablamos del instituto como organización estamos refiriéndonos a múltiples aspectos, no sólo a los administrativos – burocráticos del centro. Se trata de una organización constituida por personas que se relacionan, que tienen ideas, concepciones, intereses, no siempre similares, que trabajan y se coordinan de una determinada manera, que van construyendo y configurando un contexto y condiciones organizativas determinadas. Éstas tanto pueden representar un entorno organizativo propicio y estimulante de una buena enseñanza, y de aprendizajes valiosos por todos los alumnos, como uno que dificulte, inhiba u obstaculice los mejores propósitos educativos. En lo que sigue, nos centraremos únicamente en una de las dimensiones señaladas: la estructural.

2.1.- LA ESTRUCTURA FORMAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

La dimensión estructural viene en gran medida regulada por la Administración educativa. Veremos en este apartado las estructuras que se contemplan en el anteproyecto de LOE, que será aprobada durante el presente curso escolar.

De acuerdo con el mencionado anteproyecto, en los IES habrá Órganos de Gobierno y Órganos Coordinación.

2.1.1 Órganos de gobierno Los órganos de gobierno del instituto son, como su nombre indica, los encargados de establecer las grandes líneas de la política del centro y velar por su cumplimiento.

Consejo escolar

Es el órgano de representación y participación de los diversos estamentos del comunidad

educativa (profesores, alumnos, padres, administración local, PAS) en el funcionamiento del centro (a través del Consejo Escolar la comunidad participa en la gestión y control de los IES)

Está formado por: el Director/a del IES, que será su presidente; el Jefe/a de estudios; un Concejal o representante del ayuntamiento en cuyo término esté el centro; un número de profesores elegido por el claustro ( no inferior a 1/3 del total de los componentes); un número de padres y de

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alumnos, elegidos por y entre ellos, no inferior a 1/3 del total de sus componentes1; un representante del PAS, el secretario del centro, que actuará como secretario del consejo, con voz y sin voto

Las funciones que tiene asignadas este órgano de gobierno tienen que ver con: aprobar los proyectos del centro (Proyecto Educativo, Normas de Organización y Funcionamiento; Proyecto de Gestión; Programación General Anual ); conocer la resolución de conflictos disciplinarios; decidir sobre la admisión de alumnos; participar en la selección del director/a; proponer medidas que favorezcan la convivencia en el instituto; analizar y valorar el funcionamiento del centro y la evolución del rendimiento escolar, etc.

Claustro

Se define como el órgano propio de participación de los profesores/as en el gobierno de centro. Está formado por todos los profesores/as que prestan servicios en el IES, siendo su presidente el director. Su responsabilidad es la de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos docentes del centro. Entre su atribuciones están las de formular propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y la programación general anual; aprobar y evaluar el currículo y los diversos aspectos educativos de los proyectos y PGA del centro, fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos; conocer la resolución de conflictos disciplinarios; promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro; analizar y valorar el funcionamiento general del centro, y la evolución del rendimiento escolar, etc.

2.1.2.- Órgano ejecutivo de gobierno: El equipo Directivo

Está formado por Director, Jefe de estudios y Secretario. Aunque cada uno de ellos tiene que asumir unas responsabilidades, al equipo en su conjunto le compete impulsar, canalizar y tutelar todo el funcionamiento y coordinación del centro.

Director/a: Es quien ostenta la representación del centro y representa oficialmente a la Administración en el mismo. Tiene la responsabilidad de dirigir y coordinar todas las actividades del centro, ejercer la dirección pedagógica, impulsar la evaluación interna, promover las relaciones del centro con otras instituciones, fomentar la participación de todos los sectores de la comunidad educativa, favorecer la convivencia en el centro, resolver conflictos e imponer medidas disciplinares a alumnos, promover planes de mejora de la calidad, etc.

Jefe de Estudios y Secretario: Aunque en la LOE no se establecen las funciones del Jefe de Estudios y Secretario, (se regularán en la normativa que desarrolle lo contenido en esta Ley), cabe señalar que hasta el momento el jefe de estudios es el miembro del equipo directivo que ejerce funciones específicas en el ámbito de la

1 Los alumnos pueden ser elegidos miembros del consejo escolar a partir de 1º ESO; -los de los dos primeros cursos de la ESO no podrán participar en la selección o el cese del Director-

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coordinación y control de la actividad docente del centro. Le corresponde, pues, lo que podríamos denominar la coordinación pedagógica del centro, siendo responsable de coordinar y velar por las actividades académicas, de orientación y complementarias, según lo establecido en los planes del instituto; coordinar la actividad de los departamentos y de los tutores; coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado; organizar los actos académicos, etc. Por su parte, el/la secretario/a desarrolla, básicamente, funciones de gestión administrativa y económica en el centro, actúa como secretario del Claustro y el Consejo Escolar, custodia los archivos del centro, elabora el anteproyecto de presupuesto, etc.

2.1.3.- Órganos de Coordinación Docente. Son aquellos que tienen como función básica la de organizar y coordinar los aspectos curriculares, didácticos y de docencia en el Instituto de acuerdo con la línea educativa del mismo. Las estructuras de coordinación básicas de los centros de secundaria son los departamentos.

El adecuado funcionamiento de las estructuras de coordinación es clave para que el Instituto

ofrezca y desarrolle un curriculum y enseñanza coordinada, coherente y valiosa para todos sus alumnos, y para evitar el aislamiento e individualismo profesional.

Departamentos de coordinación didáctica

Están formados por los profesores/as que se encargan de la docencia de una misma asignatura o módulo en niveles o cursos distintos (grupos de alumnos diferentes). Su cometido básico, desde el punto de vista formal es el de coordinar la enseñanza de las materias que pertenezcan al departamento, de tal manera que no haya saltos ni lagunas en el desarrollo de las mismas a lo largo de los diversos cursos en que se imparte. En ese sentido, puede decirse que el departamento didáctico coordina la enseñanza “verticalmente”, es decir, tratará de que haya una cierta continuidad en la secuenciación de la enseñanza de las asignaturas correspondientes al departamento (evitar repeticiones y lagunas; un cierto orden en la secuencia de las enseñanzas; una coherencia en el ritmo; una graduación en el desarrollo de los contenidos....) a lo largo de los cursos.

Esa coordinación que ha de desarrollarse en el departamento, por tanto, conlleva que en su seno los profesores realicen actuaciones relacionadas con cada uno de los momentos que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje: la planificación (los departamentos elaboran la programación didáctica correspondiente a las asignaturas o módulos que imparten; mediante éstas se desarrolla el currículo), la preparación de la enseñanza del área-asignatura; el desarrollo coordinado de la enseñanza y la evaluación del alumnado.

Desde el punto de vista formal, los departamentos de un instituto constituyen unidades organizativas intermedias entre el centro escolar considerado como un todo y las aulas. El instituto, a través de sus órganos de gobierno, define y acuerda cuáles son sus grandes líneas de actuación y propósitos, cómo va a organizar y desarrollar su currículo y enseñanza a la luz de los mismos, y cómo se va a organizar para llevar a cabo su tarea educativa. Pero esos grandes propósitos y decisiones no serán más que retórica si no se trasladan y concretan en actuaciones específicas a desarrollar en las aulas. Es en los departamentos donde los profesores habrán de trabajar conjuntamente sobre este particular. En ese sentido, constituyen un contexto importante de

18

relaciones profesionales; un contexto en el que los profesores pueden implicarse directamente en el diálogo y reflexión sobre el currículo y enseñanza que se llevará a cabo, en la revisión y el análisis de los logros y dificultades al trabajar con los alumnos, en el análisis y/o la elaboración de materiales para la enseñanza, en la exploración conjunta de nuevos enfoques y métodos que puedan mejorar la práctica en el aula, en la evaluación de su actividad docente, etc.

La dinámica de coordinación docente en los institutos no se circunscribe exclusivamente a los departamentos. La LOE (art. 130) se contempla el que se creen equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, el que se potencie la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos y el que se establezcan otros órganos de coordinación además de los señalados.

Consideraciones finales Las estructuras organizativas de los IES, como se ha ido señalando, vienen normalmente

establecidas por el conjunto de normativas y regulaciones oficiales emanadas desde la Administración Educativa, de modo que formalmente hablando, todos los institutos de nuestro Sistema Educativo poseen una estructura formal semejante. Ello no significa, sin embargo que su funcionamiento sea similar, pues ello no depende sólo de su estructura formal, sino del engranaje entre ésta y otras dimensiones (relaciones, cultura organizativa, entorno, procesos, etc.)

Lo que define a la organización no son sólo sus estructuras y planes formales, sino también cómo se utilizan realmente tales estructuras, qué relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros; cómo se abordan y llevan a cabo los procesos organizativos, qué valores se cultivan y expresan en las prácticas cotidianas del centro, qué relaciones cómo y porqué se mantienen con la comunidad y el entorno, y cómo todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ESCUDERO, J.M.; BOLIVAR, A.; GONZÁLEZ, MªT. y MORENO, J.M. (1997): Diseño y Desarrollo del Curriculum en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE-Horsori GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Mª T. (2003):Las organizaciones escolares: dimensiones y características. En MªT. González, J.M. Nieto y A. Portela: Organización y gestión de centros escolares. Dimensiones y Procesos. Madrid: Pearson educación; pp 25-40 GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Mª T. (2003): Estructuras para el trabajo y la coordinación de los profesores. En MªT. González, J.M. Nieto y A. Portela: Organización y gestión de centros escolares. Dimensiones y Procesos. Madrid: Pearson educación; pp 57-54 PORTELA PRUAÑO, A.: Gobierno, autonomía y participación en los centros escolares. En MªT. González, J.M. Nieto y A. Portela: Organización y gestión de centros escolares. Dimensiones y Procesos. Madrid: Pearson educación, pp.75-90 González Mª T, y Portela, A. (Dpto. Didáctica y Organización escolar- Universidad de Murcia) Septiembre, 2006

19

Parte B) ¿QUÉ ES DISEÑAR?2

Nicolás Martínez Valcárcel

¿Qué se entiende por planificación o diseño?. Una primera idea que se nos viene a la

cabeza es que planificar supone avanzar algo que vamos o queremos hacer. Por lo tanto, supone

una preparación, un pensar por adelantado lo que puede ocurrir. Cuando es muy pequeño el tiempo

o muy concreto el tema, el proceso es relativamente fácil, pero cuando hablamos de meses o de

años, las previsiones se hacen complicadas, difíciles e imprevisibles.

En un nivel más preciso, entendemos por planificación el proceso de toma de decisiones

que permite imaginar y crear ambientes y experiencias de enseñanza y de aprendizaje antes de que

ocurran. Dichos ambientes cultivan un clima igualdad, justicia, cooperación y respeto hacia los

demás. Igualmente cabe señalar que en la planificación se decide acerca de las intenciones

educativas, la cultura seleccionada, las teorías de aprendizaje, los sistemas de evaluación, las

estrategias de grupo, las estructuras de gestión, los medios a utilizar, el papel de los agentes que

intervienen, el ambiente físico en el que ocurrirá y el formato del documento que las contiene. Por

otra parte, como no podía ser de otra manera, la planificación incluye actividades tales como:

La creación de espacios, colectivos e individuales, para reflexionar sobre los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

La previsión de ambientes de aprendizaje que fomenten los valores de la cultura, de una

sociedad justa, de la persona, etc. como más significativos.

Las relaciones entre las nuevas tecnologías y la educación.

Los estudios sobre las concepciones de la enseñanza, de la cultura, del aprendizaje, las

innovaciones en curso, las experiencias propias y de otros docentes, etc.

El desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Un esquema que sintetiza lo que venimos hablando es el siguiente, que pasamos a

comentar:

2 Una bibliografía sucinta sería: ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1997): “Diseño y Desarrollo del Currículum en la Educación Secundaria”.Ice/Honsori, Barcelona MARTINEZ V., N. (Dir) y otros (2003): Guía de Didáctica General. TRESMILLES/DM. Murcia. SALINAS, D. (1994): “La planificación de la enseñanza: ¿Técnica, sentido común o saber profesional?”. En: Angulo, J.F. y Blanco, N. (Coords.): Teoría y

desarrollo del curriculum. Archidona: Aljibe, 135-160. ZABALZA, M.A. (2000): Diseño y Desarrollo curricular. Madrid: Nancea Direcciones On line: http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/modelosnicolas.dochttp://dewey.uab.es/pmarques/bpracti.htmhttp://www.efdeportes.com/efd50/planif.htm

20

Proceso de toma de decisiones para elaborar u

Comentaremos, brevemente, esta definición. En primer lugar destacamos que diseñar es un

proceso de toma de decisiones para la elaboración del curriculum, anticipado a su puesta en

práctica. Es interesante detenernos en estos subrayados porque indican, en primer lugar, la

conceptualización de los diseño como procesos que ocupan espacios de tiempo y que, por lo

tanto no siguen una secuencia lineal sino múltiple, recurrente, cíclica y en continuo proceso de

remodelación de las ideas iniciales. A continuación señalamos que en esos procesos lo que

llevamos a cabo es una toma de decisiones con el significado de ambigüedad, incertidumbre y

provisionalidad que ello supone. Igualmente, el tercer término destacado, curriculum, señala el

objeto de esa actividad que, en términos amplios está referido al plan general de estudios, pero

que puede referirse a procesos o ámbitos más específicos como programas de asignaturas,

unidades, conferencias, lecciones, etc. El último subrayado está referido a la dimensión temporal

de los diseños, es decir su anticipación a la puesta en práctica, lo que, no podemos olvidar,

supone esa previsión de futuro que cualquier diseño tiene.

http://www.cpar.sep.gob.mx/dgef/htmprograma/plan.html

n curriculum, ción, un plan de ión

una programaacc

•proceso •de toma de decisiones para elaborar un curriculum, .... •antes de su puesta en práctica.• representa nuestras ideas sobre la enseñanza.

Es un eslabón mediacional entre conocimiento y práctica

•proceso de toma de decisiones para elaborar un curriculum, .... antes de su puesta en práctica.representa nuestras ideas sobre la enseñanza.

Es un eslabón mediacional entre conocimiento y práctica

Decidir acerca de

qué cuándo cómo

para qué a quién

cómo para qué

y cómo ha de ser el documento que recoja esta información

•••

Decidir acerca de

qué cuándo cómo

para qué a quién

cómo para qué

y cómo ha de ser el documento que recoja esta información

ENSEÑAR

EVALUAR

Configurarun

espacio tiempo

responsabilidad

necesarios parallevar a cabo ese

proceso

que puede tener una elaboración

Individualcolectiva

Configurarun

espacio tiempo

responsabilidad

necesarios parallevar a cabo ese

proceso

que puede tener una elaboración

Individualcolectiva

Para ello es preciso

Asumir

que dicho anteproyecto ha de

configurar un espacioflexible para la

enseñanza, orientándola y

abriéndola a los eventos de su puesta

en práctica

Institucionalizar

los logros por medio del análisis de los

resultado

Asumir

que dicho anteproyecto ha de

configurar un espacioflexible para la

enseñanza, orientándola y

abriéndola a los eventos de su puesta

en práctica

Institucionalizar

los logros por medio del análisis de los

resultado

21

Partiendo de este concepto de diseño y teniendo en cuenta que la finalidad es llevar a la práctica

precisamente esa concepción, hemos de configurar un espacio y un tiempo (normalmente el

Departamento o el Seminario de

nuestra materia a principios del

curso, pero también deberían

establecerse reuniones

periódicas para revisar lo que

ocurre, presentar los problemas

que se tienen, apoyarse en las

dificultades, etc). Un espacio y

un tiempo en el que asumir

responsabilidades de

preparación y organización de

estas reuniones en las que, sin

duda, llevan a posicionarnos

sobre lo qué vamos a hacer y

cómo lo vamos a hacer. Esta

primera dimensión del diseño, la

configuración de un espacio y

tiempo no suele estar

debidamente considerada. Así,

no podemos olvidar que estos

procesos de toma de decisiones

requieren materiales, debates, posiciones diferentes, y relaciones entre implicados que, por lo tanto,

estarán imbuidas de responsabilidades morales, políticas, ideológicas, sociales y culturales (bien es

cierto que dicha configuración tendrá significado diferente dependiendo de que nos estemos

refiriendo a un curriculum nacional, autonómico o de centro, o que esté referido a todo el Sistema

Educativo, a un nivel, a un ciclo, a un curso, a un trimestre, a un día, etc.). En el sentido anterior,

algunos de estos procesos se realizan individualmente y dependerán de los ritmos personales y de la

idiosincrasia de cada uno; pero también es cierto que gran número de ellos los realizamos

22

conjuntamente y que, por lo tanto, requieren procesos más complejos, compromisos y

responsabilidades para su funcionamiento de una naturaleza, evidentemente, más controvertida.

Establecido ese espacio-tiempo y clarificados los procesos de toma de decisiones, es preciso

esclarecer tanto la estructura del documento que vamos a realizar, como las dimensiones y

orientaciones que tendrá

el mismo. La estructura

que proponemos en el

gráfico puede servirnos

como punto de partida,

como primera idea

general, para poder

modificarla y adaptarla en

sucesivas aportaciones.

Dos son los núcleos

básicos en torno a los que

tomar decisiones: la

enseñanza y la evaluación

en cada una de ellas, a

modo de orientación, se

sugieren unas

interrogantes que brevemente comentamos. Una primera interrogante la constituye “para qué”.

Tradicionalmente la respuesta ha sido lo que se ha llamado “objetivos de la enseñanza, destacando

los resultados a alcanzar”, otras posiciones hacían especial énfasis en los “procesos a seguir” o en

los “principios” en los que se basaba tanto el profesor como el alumno. En general cualquier “para

qué” implícitamente contiene las tres reflexiones: el resultado a alcanzar (la creatividad, la

comprensión, la aplicación de un conocimiento, etc), los procesos que se han de seguir para

alcanzar ese resultado (directivos, indagadores, colaborativos, individuales, etc) y los principios en

los que basarse (respeto, tolerancia, consideración personal, madurez, etc.). La segunda

interrogante la realizamos en torno a lo que tradicionalmente se ha relacionado con “qué enseñar”,

los contenidos. Nos interesa destacar aquí tres ideas básicas. La primera es que lo que ocurre en los

procesos de enseñanza-aprendizaje va más allá de lo que se transmite sustantivamente con los

23

contenidos (así, además de aprender lo que es la Revolución Francesa, nuestros alumnos aprenden

vivencias, valores, relaciones, incomprensiones, esperas, usos de material, etc.). La segunda es que,

en la medida de lo legislado, los curricula son una selección de cultura a transmitir a las nuevas

generaciones y, además, un proyecto de lo que se pretende que estas sean y en ambos sentidos

tienen una componente ideológica clara y definida que es preciso conocer y valorar. En tercer lugar

otro de los problemas que preocupa es el de disponer de un criterio para clarificar las relaciones

lógicas3 y psicológicas4 para que los contenidos sean asequibles a los estudiantes. Una tercera

interrogante está dirigida a los alumnos “a quién enseñar”, el mundo de los intereses, capacidades,

relaciones, extracción social, etc., de los discentes concretos con los que vamos a trabajar. Las dos

siguientes interrogantes están referidas a las dimensiones metodológicas “cuándo enseñar” y

“cómo enseñar”. En ellas nos referimos a la organización de nuestra materia a lo largo del curso

(por temas independientes o relacionados unos de

otros, abordarlos cíclicamente, eliminar materia,

aplicarla a la realidad de las vivencias de los

alumnos, etc.) y a la selección de materiales,

actividades y estrategias de enseñanza que

desarrollaremos en el aula (expositivas,

indagadoras, colaborativas o individualistas, etc).

Las interrogantes sobre evaluación cierran el

proceso cíclico que hemos denominado diseño.

Siguiendo nuestro posicionamiento, la respuesta a

éstas suponen la consideración de los anteriores,

así cuando interrogamos “para qué evaluar”,

ineludiblemente nos preguntamos por las:

intenciones, metodología, actividades, etc. y por

sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, y

3 La estructura lógica establece las relaciones en términos de propiedades asumidas para la coherencia del contenido (por ejemplo las relaciones necesarias entre la multiplicación y la suma). 4 La estructura psicológica está referida a las relaciones en términos de características que tiene que asumir los contenidos para ser asequibles a las estructuras e intereses de los estudiantes

24

cuando lo hacemos con el “cómo evaluar”, nos estamos refiriendo a las técnicas más adecuadas

para alcanzar los para qué evaluar (pruebas orales, escritas objetivas, trabajos de clase, informes,

etc.)5.

Por último, no podemos olvidar por un lado, que esa previsión llevada a cabo en nuestra actividad

de diseño, de ese anteproyecto, no puede entenderse como predeterminación de lo que ocurrirá,

sino como orientación, guía de las relaciones de enseñanza-aprendizaje que ocurran en las aulas,

pues la riqueza de matices de esas situaciones, la incertidumbre, la ambigüedad de la práctica y la

simultaneidad de hechos que ocurren cuando damos clase, han de contemplarse y orientar y guiar

los procesos de enseñanza. Por otro lado, la reflexión sobre lo que ha ocurrido nos permite

Institucionalizar los logros que orientan los diseños de años posteriores.

5 Lo veremos con más profundidad en el apartado siguiente.

25

Parte C): LA EVALUACIÓN: UN PROCESO INTEGRADO EN LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.6

Nicolás Martínez Valcárcel

Decíamos anteriormente que la evaluación culmina un proceso cíclico que hemos

denominado planificación. Normalmente, cuando se habla de la evaluación de alumnos nos

referimos a un periodo que se caracteriza por los exámenes. En este sentido, marca un tiempo en los

alumnos y en los profesores en el que la actividad, las tareas y las inquietudes están básicamente

centradas, por parte de los docentes, en elaborar pruebas para conocer cuales son los resultados y,

por parte de los alumnos, en las tareas de buscar y ordenar contenidos, memorizarlos, reproducirlos

mas o menos fielmente para conocer si hay o no posibilidad superar un cierto nivel y acceder al

siguiente. Esta tradición suele olvidar que la evaluación es una parte integrada de los diseños y que

está presente en todos los procesos de enseñanza aprendizaje (en los primeros bosquejos de los

diseños en los que valoramos aquello que fue valioso en cursos anteriores, en la cara de los

estudiantes cuando estamos en el aula, en las respuestas o en las interrogantes que nos hacen, etc.).

Este hecho nos obliga a que a la hora de tomar las decisiones acerca de de la evaluación que

necesariamente nos planteamos qué es lo que nos interesa conseguir, cuál es nuestra concepción de

la enseñanza en general y de la evaluación en particular. Es decir, no podemos independizar los

qués, cómos, cuándo, para qués y porqués de la enseñanza de los procesos de evaluación.

De acuerdo con los planteamientos expresados anteriormente definimos la evaluación como “un

proceso en el que se recaba información o

incidencias sobre enseñanza-aprendizaje, a la

luz de criterios educativos, para conocer,

interpretar y valorar procesos y resultados y

disponer de bases sobre las que tomar

decisiones sucesivas”. Para llevar a cabo la

Marco de referencia

Principios: comparación:

comprenhensividad

Técnicas: Cualitativas y Cuantitativas

6 Una bibliografía sucinta sería: ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1997): “Diseño y Desarrollo del Currículum en la Educación Secundaria”.Ice/Honsori, Barcelona MARTINEZ V., N. (Dir) y otros (2003): Guía de Didáctica General. TRESMILLES/DM. Murcia. ZABALZA, M.A. (2000): Diseño y Desarrollo curricular. Madrid: Nancea Direcciones On line: http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DOEEva.rtfhttp://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Jose%20Gimeno%20Sacristan.pdfhttp://www.intercole.net/portalcnsp/organizacion/edueso.htm

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evaluación existen, por una parte, una serie de principios que deben actuar como marco de

referencia permanente con respecto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, tales como:

la comparación y la comprenhesividad. Igualmente, para llevar a cabo esos principios, necesitamos

disponer de procedimientos para obtener esas informaciones, disponer, para entendernos, de un

conjunto de técnicas evaluativas.

Cuando evaluamos los aprendizajes de los alumnos estamos realizando tanto una apreciación como

una valoración. Una y otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso de evaluación.

Mediante la apreciación constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar.

Por otra parte, con la valoración, realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la

apreciación que reflejan el ‘cómo es’ o el ‘cómo debería ser’ dicho aspecto educativo. Tanto una

como otra son necesarias para que exista una evaluación de calidad. Así, sin un marco valorativo,

sin un sistema de criterios y valores, la evaluación quedaría reducida a una mera apreciación

descontextualizada. Por otro lado, sin apreciación, recogida e interpretación de evidencias, la

valoración es tan sólo una ‘opinión subjetiva’. La mera percepción, el parecer del profesor, no es

una fundamentación suficiente para realizar una correcta evaluación de los aprendizajes de los

alumnos. Uno de los requisitos necesarios será que ésta se fundamente, que se apoye en

apreciaciones objetivas y/o subjetivas, pero suficientemente contrastadas. Esta dimensión es la que

aporta la apreciación. A pesar de todo, la evaluación no es una tarea fácil a realizar por el profesor,

ya que son muchos los aspectos que se deben considerar al evaluar al alumno.

Para medir y valorar los aprendizajes de los alumnos es necesario tener un marco

valorativo, unos criterios con respecto a los que podamos

comparar los datos obtenidos. Dichos referentes son establecidos

mediante los criterios de comparación desde los que se posiciona

el profesor, estos pueden estar referidos a la identidad del propio

evaluador (externa o interna), a los contenidos que se evalúan

(conocimientos, habilidades, etc diseñados y desarrollados en las

aulas), a la temporalidad de la misma (inicial7, formativa8 o sumativa9), o podrían estar referida los

patrones de referencia (alumno individualmente –su progreso personal-, el grupo medio de clase o

un modelo general externo –selectividad, pruebas nacionales, etc-).

Marco valorativo

Contenidos Evaluador

Temporalidad Patrón de referencia

7 Inicial. Estas apreciaciones nos permiten conocer, antes de iniciar los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo el bagaje previo que alumno posee sobre el tema, tanto a nivel cognitivo (conceptos sobre el área, procedimientos desarrollados con anterioridad, actitudes hacia la materia etc.), como a nivel social (entorno próximo al alumno/a, disponibilidad de medios etc.)

27

En el apartado anterior, nos aproximamos a los principios en torno a los cuales se fundamentan las

evaluaciones, en éste estudiaremos las técnicas de la misma. Conviene recordar la relación existente

entre los principios y las técnicas de evaluación, pues unos y otras están estrechamente vinculados.

Siempre es problemático seleccionar una definición lo suficientemente amplia, inclusiva y

reconocida por los estudiosos de ese tema, así pues, como orientativa del significado de “técnicas de

evaluación” podría acordarse la siguiente: instrumentos, situaciones, recursos o procedimientos que

se utilizan para obtener información sobre el proceso educativo en general, y sobre el proceso y

resultado del aprendizaje de los alumnos en particular.

De esta manera, recabar información e incidencias sobre

los procesos de enseñanza-aprendizaje, se constituye en el

objeto de las técnicas evaluativas. En este sentido,

consideramos que en la recogida de esas informaciones e

incidencias pueden aplicarse técnicas de toda índole: observación a través del cuaderno de clase; de

cuestionarios; de la realización de debates, trabajos y actividades diversas, individuales y en grupo;

pruebas orales y escritas, etc. Dichas técnicas deberán ser seleccionadas en función del tipo de

información que queramos obtener, de los principios que inspiran la evaluación, de los procesos de

enseñanza-aprendizaje desarrollados, etc. En este sentido, sí podemos entender que en su conjunto

cada una de las técnicas ha de plantearse una serie de condiciones que justifiquen y orienten tanto

la selección de contenidos, como su elaboración, aplicación, interpretación y valoración. Por otra

parte, son muchas las clasificaciones efectuadas de las distintas técnicas de evaluación, sin

embargo, como mas extendida y consensuada podemos encontrar la que diferencia entre técnicas

cualitativas y cuantitativas.

Justificación y orientación

Técnicas cualitativas Técnicas cuantitativas

8 Formativa. Tiene como principal objetivo descubrir en cada momento la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha información posee un carácter revisionista de la planificación preestablecida 9 Sumativa. Sería aquella que se realiza al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido proporciona al profesorado, al alumnado y a los implicados en general, el grado de dominio que tienen los alumnos de la asignatura

28

Cuando hablamos de evaluación, como venimos diciendo, no nos referimos a un hecho puntual,

sino a un conjunto de procesos que se condicionan

mutuamente. La evaluación no es una dimensión separada del

proceso educativo, ya que juega un papel específico con

respecto al conjunto de componentes que integran la

enseñanza como un todo. Así, en el proceso evaluativo,

debemos contemplar algunas condiciones generales de

funcionamiento curricular, las cuales quedan estrechamente

vinculadas con las técnicas de evaluación seleccionadas. Dichas condiciones quedan determinadas

por las siguientes fases del proceso de evaluación:

La evaluación es un proceso que implica:

selección de técnicas

concreción de cuestiones aplicación de la prueba

respuestas de los alumnos corrección de las respuestas

calificación

Selección de las Técnicas. No basta con decidirse sobre un tipo u otro de técnica, sino que será

necesario considerar cuál es la modalidad más adecuada en función de los propósitos educativos

que tengamos. Incluso, podemos optar por una combinación de técnicas con la finalidad de obtener

información de todas aquellas dimensiones educativas necesarias para la evaluación del aprendizaje.

Concreción de las cuestiones de evaluación planteadas. Consideramos cuestiones todos aquellos

elementos (preguntas, categorías, conductas, ítems, indicadores, ... ) que concretan el contenido de

la evaluación.10

Aplicación de la/s técnica/s seleccionadas para la obtención de datos/información. En esta fase se

trata de preparar y aplicar el protocolo para la recogida de información. En la aplicación se debe

recoger el tipo de situación, condiciones en que se realiza la evaluación (mediante trabajo individual

o grupal, clima del aula, utilización de materiales, tiempo de realización, etc). La principal finalidad

de esta fase es aportar información lo más rica posible de modo que facilite la emisión del juicio

evaluativo del profesor sobre el alumno. Esta fase es muy importante en el proceso de desarrollo de

10 Con respecto a esto, podemos considerar los siguientes criterios:

Representatividad. Todos aquellos aspectos que se consideren deberán ser representativos; por un lado, de los contenidos generales de la asignatura o área que pretendemos evaluar, por otro, del trabajo realizado durante el periodo evaluado. Significación. Este criterio hace referencia a que en la evaluación no se reflejen cosas irrelevantes, lo que interesa es saber si el alumno domina los contenidos fundamentales, y no lo anecdótico. Diferenciación cognitiva. Se trata de la representación de operaciones mentales o conductas cuyo funcionamiento queremos explorar; es decir, se alude a la representatividad con respecto a los objetivos pretendidos. Claridad en la redacción de las preguntas. Se trata de que la dificultad de la prueba resida en la dificultad del problema planteado, no en la dificultad para entender qué es lo que se pregunta.

29

la evaluación, pues la situación en la que se realice o cómo sea llevada a cabo influye en el

alumnado, ya que un juicio implica, en gran medida, el ‘etiquetado’ del alumno.11

Respuesta o conducta de los alumnos. En función del propósito de la evaluación y la técnica

seleccionada podemos constatar no sólo el tipo de respuesta que da el alumno; sino cómo la elabora,

lo que en términos supone evaluar el producto o evaluar el proceso, o ambos. Debemos señalar

claramente cuál es el tipo de respuesta de los alumnos (respuesta esperada o no esperada); ya que

ello nos ayudará a la hora de evaluar. Antes de llevar a cabo el desarrollo de la evaluación se

debería clarificar con el alumnado cómo va a ser dicho proceso.

Corrección de las respuestas o productos elaborados por el alumno. La fase de corrección se

corresponde con lo que llamamos ‘apreciación’, es decir, la recogida de aquel tipo de información

que nos describa todo aquello que deseamos evaluar.12

Calificación de acuerdo con los criterios de comparación establecidos en el marco de referencia.

11 El profesor puede tratar de controlar parte de la influencia de dichas variables considerando los siguientes aspectos:

preparar con suficiente antelación al alumno de forma que se elimine o disminuya la ansiedad, la incertidumbre. crear un buen clima y relaciones para la realización de la evaluación, con el fin de que favorezca la creación de una situación natural

12 Entre las distintas formas que puede haber de corregir, podemos destacar: La corrección globalizadora: mediante este tipo de corrección se recoge una impresión global de las características generales del producto o respuesta. El evaluador valora la respuesta como un todo; es decir se hace un análisis unitario con cada una de las respuestas o productos del alumno. La corrección pormenorizada: en esta forma de corrección, las características de las respuestas o productos que se pretenden evaluar aparecen clarificadas y delimitadas. Las respuestas no se toman como un todo sino que se descompone en aquellas categorías o aspectos cuya apreciación en la respuesta parece relevante. Por tanto, el profesor deberá determinar con anterioridad qué es lo importante de cada contenido, así como cuál es la respuesta deseable para cada objetivo.