Strategie pro inkluzi: Jak učinit kvalitní výuku dějepisu a občanské nauky inkluzivnější a přístupnější

Doporučení pro vzdělávací politiku

Arie Wilschut

Center for Applied Research in Education (Centrum pro aplikovaný výzkum ve vzdělání)

Amsterdam University of Applied Sciences (Univerzita aplikovaných věd v Amsterdamu)

V červenci 2018.

Úvod

Inkluzivní vzdělávání je stále více považováno tvůrci vzdělávacích politik, občanskou společností, učiteli i rodiči za nedílnou součást kvalitní výuky a vzdělání1. Učitelé, jakožto hlavní aktéři v implementaci vzdělávacích politik, by měli být schopni ovlivnit tyto politiky tak, aby se soustředily na praktické vzdělávací reality. Bezprostřední zkušenosti vyučujících pedagogů jsou pro inkluzivní a přístupné vzdělávání nezbytné, protože studentí tráví většinu času ve škole studiem v hodinách.

Tento dokument popisuje, co lze udělat pro to, aby se výuka dějepisu a občanské nauky stala přístupnější a inkluzivnější, a jak lépe začlenit učitele do procesu rozhodování o tom, jak tohoto cíle dosáhnout. Je to jeden z produktů projektu vedeného asociací EUROCLIO zvaného Strategies for Inclusion (Strategie pro inkluzi)2, určený všem osobám, jež mají vliv na výuku občanské nauky a dějepisu ve všech souvislostech a na všech úrovních: tvůrcům vzdělávacích politik, školitelům pedagogů, odborníkům na studijní osnovy, školním úředníkům, autorům učebnic, specialistům na posudky, asociacím pedagogů, a pedagogům samotným.

V tomto dokumentu je inkluzivita ve vzdělávání chápána jako odstranění bariér ve studiu obecně, a inkluzivita v dějepisu a občanské nauce je chápána jako odstranění bariér, které jsou specifické pro výuku těchto předmětů.

Abychom byli schopni definovat kroky, které lze pro větší inkluzivitu v dějepisu a občanské nauce podniknout, popíšeme nejdříve charakteristiky, které jsou nezbytné pro kvalitní výuku těchto předmětů (2), a poté identifikujeme klíčové prvky výuky těchto studijních předmětů a potřeby jednotlivých studentů (3). Následně vytyčíme důkazy podložené postupy, které lze použít pro ostranění bariér při výuce, a pokyny pro pedagogiku v budoucnosti (4). Na závěr představíme důsledky pro tvůrce politik (5).

1 UNESCO (2009); European Union (2018a); European Union (2018b). 2 ‘Strategie pro začlenění – jak učinit kvalitní výuku dějepisu a občanské nauky inkluzivnější a přístupnější’ je projekt vedený EUROCLIO v partnerství s Amsterdamskou univerzitou aplikovaných věd, CIVITAS, ZGN-Ljubljana, NTNU, a AE-MoV. Informace o tomto projektu lze nalézt na https://euroclio.eu/projects/strategies-for-inclusion/

2 Charakteristiky kvalitní výuky dějepisu a občanské nauky

Dějepis – Učební předmět dějepis by měl poskytnout občanům demokratických států širokoúhlý pohled na současnou realitu a lidskou existenci, a nabídnout mnoho perspektiv a kritických způsobů uvažování o faktech i jejich výkladu. Tyto aspekty jsou nyní v mnoha zemích souhrnně považovány za cíle moderní výuky dějepisu.

Jedním z nejsamozřejmějších aspektů dějepisu je představit si světy, které již neexistují. Toto s sebou nese specifické epistemologické problémy při ustanovení historické pravdy, např. při kritickém posouzení historických důkazů za účelem rozlišit skutečnost od fikce. Tento aspekt klade také vysoké požadavky na studentovu schopnost představivosti, protože je třeba se oprostit od samozřejmé reality vlastního světa a vstoupit do světa zcela jiného. Toho lze efektivně dosáhnout v případě, že je člověk schopen cítit spojení s ‘lidmi jako my’ v minulosti, a zároveň dává pozor, aby nepřehlédl zásadní rozdíly mezi minulostí a současností, což znamená mít pocit ‘historického odstupu’. Toto úsilí by mělo být soustředěno na vytvoření významu: obrazce z minulosti se nemají pouze naučit a memorovat, ale slouží k tomu, aby odpověděly na otázky současných lidí. Výuka dějepisu by měla studentům ukázat, jak nalézt ve vědomostech o minulosti význam.

Tyto charakteristiky dějepisu podporují studenty, aby se stali zodpovědnými občany, a to následovně. Zaprvé nám dějepis pomáhá pochopit současné sociální a politické skutečnosti tak, že objasňuje jejich původ a vývoj. Zadruhé ukazuje, že vývoj směrem k současnosti byl do určité míry nahodilý, protože události mohly mít v minulosti jiný průběh. Toto ilustruje skutečnost, že lidé jsou schopni ovlivnit běh událostí různými způsoby: budoucnost není dána. Zatřetí se lidé ve všech epochách své existence museli potýkat s podobnými problémy, kterým čelíme i dnes, jako například zajištění potravy, úkrytu a práce, pochopení světa ve smyslu náboženského přesvědčení a kultury, potýkání se s politickými konflikty a obdobími válek a míru. Dějiny nám ukazují, jak se podobné problémy dají řešit různými způsoby. Začtvrté nás studium historie upozorňuje na skutečnost, že pravda o sociálních realitách se nedá snadno určit a je třeba ji vždy zvážit z mnoha perspektiv.

Občanská nauka - ‘Občana’ lze definovat jako opak ‘poddaného’. Poddaní jsou členy společností, v nichž jsou lidé podrobeni autoritám, které si sami nezvolili. To znamená, že poddaní nemají být schopni hrát aktivní roli v politice svých zemí, ale mají poslouchat autoritu, která je jim vnucena. Občané jsou naopak aktivními konstituenty svých společností, v nichž je autorita ustanovena s jejich svolením. Možnost hrát aktivní roli v rozhodování, veřejné diskuzi a v obecné ‘údržbě’ společnosti je proto pro občanství podstatná. Toto zahrnuje nejen práva, ale také povinnosti, a získání schopností, které jejich výkon umožní. Jelikož nejsou tyto schopnosti člověku dány od přírody, je třeba lidi k občanství vychovat: ‘Demokratem se člověk stává, ne rodí.’3 Z toho vyplývá, jak důležité je zpřístupnit vzdělání všem, zejména vzdělání v předmětech občanské nauky a dějepisu. Většina teorií o občanství se shoduje na čtyřech dimenzích: identita, socialita, morálka a političnost. Identita je důležitá, protože k tomu, aby byl jedinec schopen podporovat a udržovat společnost, musí sám sebe definovat nějakým způsobem jako její člen. Sociální dimenze je nezbytná pro schopnost člověka rozlišit a pochopit společenské jevy a procesy, aby o nich mohl uvažovat, utvořit si na ně názor a aktivně se podílet na jejich průběhu. Morálka je rovněž klíčová, protože soužití s ostatními ve společnosti obnáší schopnost vyvážit zájmy rozlišných skupin lidí a poradit si s rozdílnými hodnotami. Člověk by měl být schopen uvažovat o dobru a zlu z perspektivy, která přesahuje jeho vlastní omezený zájem, t. j. prokázat ‘občanské ctnosti’. Politická dimenze je důležitá, protože občané se mají aktivně podílet na rozhodování a výkonu svých pravomocí ve společnosti, do níž patří. Kvalitní výuka dějepisu a občanské nauky – Předměty dějepisu a občanské nauky mají za úkol vybavit jednotlivce pro život v demokratické společnosti. Studenti jsou proto vedeni k tomu, aby byli schopni se

3White (1999), str. 5

aktivně rozhodovat s vědomím, že autorita v demokratických společnostech nevznikla sama od sebe, ale vyplývá z jejich skutků. Jsou tedy školeni k převzetí zodpovědnosti. Jsou si vědomi skutečnosti, že musí být dobře informování o světě, který vidí a zažívají jako jejich vlastní svět a ne jako něco cizího, k čemu necítí žádnou vazbu. Získávají nezbytné schopnosti pro to, aby byli schopni převzít zodpovědnost a aktivně se zapojit: jazykové schopnosti, schopnost myslet a uvažovat, schopnost zaujmout stanovisko, schopnost vytváření argumentu, vcítění se do druhých, schopnost analyzovat a srovnávat sociální skutečnosti, a rovněž schopnosti kritického uvažování ohledně toho, co jsou fakta a co výmysly. Tyto dovednosti nejsou relevantní pouze pro život studenta v rámci školy, ale jsou nezbytné pro zajištění jejich plné účasti ve společnosti a vytváření demokracie.

3 Jak umožnit všem studentům, aby uspěli ve studiu dějepisu a občanské nauky

Studium dějepisu a občanské nauky výše popsaným způsobem může být pro studenty náročné. Pedagogové, výzkumní pracovníci a vzdělavatelé, kteří se podílejí na tomto projektu, identifikovali následující faktory, které jsou nezbytné pro studentův úspěch.

1 Motivace – Motivace je nutnou podmínkou pro učení. K tomu, aby byli studenti motivováni ke studiu dějepisu a občanské nauky, je zapotřebí zvláštního úsilí, protože se jim tyto předměty mohou jevit jako nepraktické a není pro ně snadné aplikovat naučenou látku v každodenním mimoškolním životě.

2 Spojitost – Aby se žáci dokázali efektivně učit, je třeba, aby měli pocit, že téma, které je jim prezentováno, je pro ně relevantní a má spojitost s jejich životem mimo školu. Školní předměty dějepisu a občanské nauky mohou studentům připadat vzdálené a abstraktní.

3 Minulost a současnost – Studium historie není cíl sám o sobě. Historie, jak ji chápeme, je obrazem toho, co se událo v minulosti, vytvořeným lidmi žijícími v současnosti za účelem pochopit svůj svět a lidskou realitu. Vnímat historii jako současné znázornění minulosti a ne jako minulost samotnou může být pro studenty obtížné.

4 Schopnost představit si minulost – Studium historie vyžaduje, aby si člověk představil světy, které již neexistují, a bral tyto reality stejně vážně jako současnost. Je obtížné osvojit si tento přístup k něčemu, co již neexistuje.

5 Schopnost zaujmout perspektivu druhého – Studenti musí být schopni pochopit, že existují různé názory na věc a že jejich vlastní perspektiva je jen jednou z možností, jak na danou otázku pohlížet. Měli by také být schopni uznat, že jejich identita je pouze jednou z mnoha, ne jedinou.

6 Historický odstup – Minulost by měla být vnímána a interpretována jako zásadně odlišná od současnosti. Respektování tohoto odstupu vyžaduje opatrnost při vyjadřování názorů a vynášení soudů nad událostmi podle současných norem a hodnot.

7 Objektivní a nepředpojaté uvažování – Studenti by měli kultivovat schopnost být co nejobjektivnější a prostí předsudků. Tato schopnost je obzvláště důležitá při studiu těchto předmětů, které jsou díky své nátuře plné rozporuplných perspektiv, hodnot a interpretací lidského chování.

8 Kritické rozlišování faktů od fikce – Studenti by měli opatrně zacházet s důkazy a získat povědomí o tom, že fakta je třeba opodstatnit podle určitých pravidel a pečlivě je odlišit od výmyslu. 9 Srovnávání a posuzování – Porovnávání různých situací a snaha nalézt rozdíly a podobnosti vedou k hlubšímu pochopení sociálních realit v minulosti i současnosti. Tato pečlivá srovnání pomáhají studentům , aby si na danou otázky vytvořili vlastní úsudek o tom, jak lidé jednají nebo čeho jsou schopni, s přihlédnutím na skutečnost, že hodnoty a normy se mohou výrazně lišit v odlišných kontextech či epochách.

10 Jazykové schopnosti – Sociální skutečnosti jsou většinou neviditelné a tudíž vyjádřeny v abstraktních pojmech. Zde tkví základní rozdíl mezi sociálními vědami a přírodními vědami, které popisují viditelnou realitu. Další komplikací je, že pojmy sociálních věd nejsou tak jasně definovány jako pojmy v jiných odvětvích, a že se jejich význam může v souvislosti s různými kontexty a epochami měnit. Jelikož se pojmy často užívají ve spojení s hodnotami a způsoby výkladu, k tomu, aby si student vytvořil odpovídající a snadno použitelný koncepční rámec, je zapotřebí hodně snahy.

11 Schopnost debaty – Je nutné, aby si studenti byli schopni vyměnit názory s ostatními disciplinovaným a spořádaným způsobem. Znamená to, že je třeba umět pochopit argumenty druhých, kriticky je vyhodnoti a zaměřit se na otázky, které vznesli druzí, s větší pozorností.

Tyto výše uvedené faktory jsou klíčové pro všechny studenty, každý student má však také své individuální potřeby. Lze rozlišit všeobecné, fyzické a kognitivní vzdělávací potřeby. Pokyny pro odborníky vztahující se na všeobecné a fyzické vzdělávací potřeby lze nalézt v zásadách rámce Univerzálního plánu pro učení (Universal Design for Learning – UDL)4. Kognitivní potřeby, které mají největší dopad na výuku a studium dějepisu a občanské nauky, vyžadují zvláštní pozornost. Uvádíme některé z těchto kognitivních potřeb podle citací z Lintnera a Kumpiene5:.

1. Studenti mají problémy v aktualizaci a monitorování procesů pracovní paměti, utlumení reakcí, měnění úkolů či mentálních setů6, plánování, organizaci, stanovení priorit, měnění strategií a monitorování sama sebe7.

2. Studenti vykazují omezenou znalost pojmů8.

3. Studenti mají potíže s krátkodobou i dlouhodobou pamětí9 a je pro ně obtížné vytvářet a používat strategie pro uchování a vyvolání informací, jakož i řešit problémy10.

4. Studenti mají potíže s udržením pozornosti na daném úkolu, plánováním a soustředěním se na konečný výsledek, následováním pokynů, dokončením zadání, a organizací úkolů11.

5. Studenti vykazují omezenost schopnost v dekódování, pochopení a kompozici textu a technice psaní12.

4 Principy UDL: http://udlguidelines.cast.org/?utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_source=udlcenter&utm_content=site-banner. 5 Lintner & Kumpiene (2017), str. 304. 6 Danielsson, Henry, Messer, & Ronnberg (2012); Kaufman (2010). 7 Meltzer (2007); Meltzer & Krishnan (2007). 8 Prater (2007). 9 Carter, Prater, & Dyches (2008); Van der Molen, Van Luit, Jongmans, & Van der Molen (2007, 2009). 10 Prater (2007). 11 Carter, et al. (2008); Harris, Reidy, & Graham (2004); Kaufman (2010); Prater (2007). 12Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks (2007); Graham, Harris, & Larsen (2001); Jitendra, Hoppes, & Xin (2000); Cain, Oakhill, & Bryant (2004); Stagliano & Boon (2009); Williams (2005).

6. Studenti mají potíže s budováním a udržováním společenských vztahů, pochopením a aplikováním společenských zásad, problémy s vlastní kompetencí (t.j. poznáním sebe sama, vlastním ohodnocením, pocitem osobní kontroly)13. Tyto problémy se často projevují nízkou motivací, poklesem v angažovanosti ve školních aktivitách, a zvýšeným výskytem opakování ročníku a předčasného odchodu ze školy14.

4 Strategie založené na důkazech Nebyli jsme schopni nalézt důkazy, které by se specificky zabývaly našimi jedenácti faktory pro kvalitní výuku dějepisu a občanské nauky, jež jsme popsali výše. Existuje však rozsáhlá literatura o důkazy podložených postupech, které by mohly být nápomocny, obzvláště v případě jazykových a diskusních schopností. Všechny strategie zmíněné v této části jsou založené na důkazech, což znamená, že pokusné studie prokázaly, že studenti používající danou strategii dosáhli výrazně lepších výsledků než ti, kteří ji nepoužili. Máme zde prostor pouze pro omezený souhrn možných postupů. Více informací je k dispozici v Urbanově diplomové práci15, která poskytuje vynikající úvod do široké škály způsobů, jak zvýšit inkluzi v hodinách dějepisu a občanské nauky (sociálních studiích).

(1) Relativně vysoké procento literatury se soustředí na mnemotechnické strategie, které lze uplatnit při zapamatování si faktů a pojmů u studentů, kteří mají potíže v uchovávání věcných informací.

Obr. 1 Mnemotechnická strategie pro pojem 'anarchista'. Zdroj: Fontana et al. (2007), str. 348.

Skutečnost, že se tyto strategie vyskytují tak často v literatuře o inkluzivní výuce sociálních studií16, naznačuje, že dějepis a sociální studia se považují za předměty, které se soustředi na zapamatování si informací, které je třeba si vybavit v klíčových testech. My jsme tyto strategie nezařadili mezi kritéria „kvalitní výuky dějepisu a občanské nauky.“ Mnemotechnické strategie by však také mohly pomoci při osvojování si abstraktních pojmů. Fontana et al. například experimentoval s používáním slov, která zněla podobně jako abstraktní pojem a byla konkrétní a snadná na zapamatování, i pokud neměla s daným

13 Carter, et al. (2008); Jones (2000); Stein & Krishnan (2007). 14 Biederman, et al. (2004); Carter, et al. (2008); Reschly & Christenson (2006). 15 Urban (2013). 16 Např. Connor & Lagares (2007); Fontana, Scruggs, & Mastropieri (2007); Marshak, Mastropieri, & Scruggs (2011); Wood, Browder, & Flynn (2015).

pojmem jinak nic společného, například u slova ‘ant’ (mravenec) pro anarchistu.17 Tým ilustroval koncept anarchisty obrázkem mravence, který poráží nějaké sídlo vlády, jako je např. oficiální budova kongresu ve Washingtonu DC, a naznačil tak, že anarchisté jsou proti všem formám vlády (obr. 1). Podobně zkrátili výraz ‘balance of trade’ (tržní rovnováha) na ‘balance’, kterou ilustrovali obrázkem vah. Procvičování konceptů s pomocí těchto obrázků pomohlo studentům zapamatovat si klíčové pojmy daleko lépe než těm, kteří tyto pomůcky neměli k dispozici. Clarke, et al. popisuje v podobném úspěšném pokusu, jak si během diskuse studenti místo zvednutí ruky, aby odpověděli na otázku, museli vybrat správnou kartičku s obrázkem18.

(2) Strategií, která byla často zkoumána a je považována za úspěšnou při porozumění textu v souvislosti s výukou jazyka a sociálních studií, je použití grafických organizátorů. Ewoldt a Morgan například studovali, co se stane, když se změní barva specifických vět v útržcích textu, a použili barevné kódy pro ‘téma’, ‘podrobnost’, ‘vysvětlení’ a ‘závěr’19. Něco podobného použili Praveen a Premalatha pro identifikaci autorova záměru (informovat, pobavit či přesvědčit), strukturu textů (hlavní myšlenky a podpůrné podrobnosti), nebo pro způsob, jakým je konstruováno srovnání formou označení rozdílů a podobností. (Obr. 2)20. Ilter potvrdil pozitivní vliv grafických organizátorů na vývoj slovní zásoby studentů, jakož i na jejich motivaci ke studiu sociálnich studií21. Význam grafických organizátorů pro sociální studia je také zřejmý, když se organizátory soustředí na strukturu jevů a událostí v sociální realitě a ne pouze na strukturu samotného textu, např. na příčiny a důsledky, specifika a příklady všeobecného fenoménu, struktury politických systémů, elementy rozdílných názorů atd. Brittova diplomová práce22 nabízí užitečný přehled dostupné literatury, jakož i solidní návod na to, jak lze grafické organizátory vypracovat. Grünke et al. kombinoval grafické organizátory se vzájemným učením, další strategií, ke které se vrátíme níže23. Mendelson popisuje konkrétní příklad, jak lze takovou výuku navrhnout, za pomoci strategie zvané kolaborativní mapování mysli24. Strategie mapování konceptů či mapování mysli je variantou na způsoby, které pomáhají zviditelnit strukturu abstraktního obsahu, a také se osvědčila při výuce sociíálních studií25.

17 Fontana, Scruggs, & Mastropieri (2007). 18 Clarke, Haydon, Bauer & Epperly (2016) 19 Ewoldt & Morgan (2017). 20 Praveen & Premalatha (2013) 21Ilter (2016). 22 Britt (2015). 23 Grünke, Wilbert, Tsiriotakis & Agirregoikoa (2017). 24 Mendelson (2016). 25 Campbell (2016); Dexter (2012).

Obr. 2 Příklad grafického organizátoru od autorů Praveen a Premalatha (2013), str. 159.

(3) Několik strategií se doporučuje pro zlepšení studentovy gramotnosti, která je nezbytnou schopností pro úspěch v sociálních studiích. Jacobowitz a Sudol tvrdí, že k tomu, aby učitelé sociálních studií mohli učit v demokratickém systému, je třeba, aby rozšířili své gramotnostní strategie26. Svůj výzkum zakládají na demokratické teorii a také na konstruktivismu, v jejichž rámci stanovili kritéria a návrhy, jak zvýšit gramotnost v daných předmětech. Studenti mohou například konstruovat význam z textu a pochopit jej s pomocí dosavadních vědomostí, kolaborativních řešení problémů a kreativním a originálním myšlením, a mohou také posoudit své nápady, rozhodnutí a řešení podle toho, jaký mají dopad a důsledky na druhé. Berkeley et al. přišli pro vylepšení gramotnosti s konkrétnější strategií sebetázání, a to následovně: (a) změň nadpisy a podtituly na otázky, (b) pročti daný text, (c) zastav se! a (d) pokus se na otázky odpovědět. Další ‘opravné’ strategie doporučují (a) znovu přečíst daný text (v případě, že ti uniklo něco důležitého), (b) zkontroluj své pochopení terminologie, (c) hledej další textové struktury (mapy, grafy, obrázky) které ti mohou pomoci, a (d) zapiš si otázky pro učitele27. Jitendra et al. zkoumali účinek podobného nápadu při shrnutí a sebemonitorování. V jejich experimentu používali studenti tyto otázky: Lze z textu vyčíst, (a) kdo nebo co je předmětem tématu? (jedinec či skupina), (b) co se děje? (kategorie), (c) proč se něco přihodilo?, (d) kde něco je nebo kde se to přihodilo?, (e) kdy se to přihodilo?, a (f) jak něco vypadá nebo jak se něco dělá?28

(4) Čtvrtou kategorií strategií pro větší inkluzi školních předmětů jako je dějepis a občanská nauka je užití různých způsobů kolaborativního učení. Tyto strategie slouží dvěma účelům. Nejenže usnadňují učení abstraktní látky, ale také podporují sociální soudržnost mezi studenty pocházející z odlišného prostředí.

26 Jacobowitz & Sudol (2010). 27 Berkeley, Marshak, Mastropieri & Scruggs (2011) 28 Jitendra, Hoppes, & Xin (2000).

Obzvláště v kontextu sociálních studií je třeba utužovat demokratické postoje. Literatura soustředící se na kolaborativní postupy proto radí, aby spolu pracovali studenti s lepšími i horšími schopnostmi, což u všech zúčastněných posílí pocit sounáležitosti. Garrote však varuje, že hendikepovaní studenti mohou být zpočátku u ostatních studentů nepopulární, což znamená, že vyučující musí věnovat zvýšenou pozornost skupinovým procesům29. Utváření komunit studentů může nicméně hrát důležitou roli v inkluzi všech studentů, zvláště v případě sociálních studií30. Jako v každé komunitě i zde mohou studenti spolupracovat na utváření společných norem a přijatelného chování. Všechny tyto dimenze lze zažít z první ruky v třídní komunitě, která slouží jako pokusná laboratoř. Variantou kolaborativního učení je vzájemné učení (peer tutoring), situace, kdy páry či trojice studentů studují společně, např. tak, že pomáhají jeden druhému procvičovat vzájemnou látku pomocí kartiček s otázkami a odpověďmi31. Užití této strategie se ukázalo být přinosným, obzvláště v případech studentů s poruchami v učení.

(5) Co se týče osnov dějepisu a občanské nauky, doporučuje se organizovat látku kolem lidských kulturních univerzálů, tj. domén lidské zkušenosti, které existovaly ve všech kulturách v minulosti i v současnosti32. Zahrnují aktivity týkající se uspokojení základních potřeb jako je zabezpečení potravy, oblečení a úkrytu, jakož i rodinných struktur, vládních záležitosti, komunikace, dopravy, peněz či jiných forem ekonomické výměny, náboženství, povolání, rekreace atd. Používání kulturních univerzálů namísto soustředění se na specifické podrobnosti každého tématu má několik výhod. Zaprvé spojí studenty se zkušeností, kterou většina studentů má osobně bez ohledu na svůj původ, protože kulturní univerzály tvoří podstatnou část každodenního života a jsou středem značné lidské sociální organizace a společenské aktivity. Zadruhé, jelikož se látka spojená s kulturními univerzály váže ve své podstatě na lidské jednání, jehož účelem je zabezpečit základní potřeby a touhy, dá se dobře prezentovat vyprávěcí formou. Zatřetí, příběhy, které pojednávají o lidech usilujících o určitý cíl, poskytují časté příležitosti k představení základních disciplinárních konceptů a zásad, zkoumají kauzální vztahy, a vyjasňují určité sociální záměry a ekonomické či politické procesy, které děti běžně neznají nebo nechápají. Začtvrté, toto uspořádání osnov dává příležitost ke srovnávání, což je dobrý způsob, jak podnítit hlubší uvažování o sociálních jevech namísto jejich pouhého zapamatování. V této souvislosti může být vhodné použít ve třídní debatě metafory, které jsou užitečným nástrojem pro všechny učitele sociálních studií33.

(6) Přistoupíme-li nyní k aspektu ‘zásobování’ dějepisu a občanské nauky, je zřejmé, že psané texty hrají důležitou roli. Několik kategorií výše popsaných kroků se explicitně zabývá tímto textovým aspektem sociálního vzdělání. Namísto - připadně kromě - toho, že pedagog vede studenty k ovládnutí těchto textů, měl by se také pokusit poskytnout alternativy, případně adaptovat text tak, aby byl žákům bližší a srozumitelnější. Lintner a Kumpiene například poukazují na to, že učitelé mohou své hodiny oživit častým používáním filmů, videí, hudby, umění a divadelních her34. Existuje také řada zásad pro větší srozumitelnost textů, které se ukázaly být efektivní. Patří mezi ně 35:

- uspořádat učebnice kolem širokých organizačních struktur, které ukazují souvislosti mezi fakty, pojmy, a rolemi aktérů. - zahrnout instruktážní strategie, které jednoznačně zdůrazňují tyto struktury v učebnicích. - použít sjednocující principy, které by sloužily jako háčky, na něž lze tzv. pověsit relevantní věcné informace.

29 Garrote (2017). 30 Alleman, Knighton, & Brophy (2007); Urban (2013). 31 Scruggs, Mastropieri, & Marshak (2012). 32 Alleman, Knighton, & Brophy (2007); Foels (2009, 2013). 33 Causarano (2015). 34 Lintner & Kumpiene (2017). 35 Harniss, Hollenbeck, Crawford, & Carnine (1994).

Harniss et al. testovali tyto principy v kontextu výuky historie USA a shledali je přínosnými pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, a to jak ve schopnosti vstřebat látku, tak i ve studijní angažovanosti36. Použití ‘sjednocujících principů’ je velmi podobné použití ‘kulturních univerzálů’, o nichž jsme hovořili výše.

(7) Zvláštním tématem ‘zásobování’ vzdělávání je, jak naložit se specifickými omezenými a opakujícími se zájmy (OZ) studentů, zvláště těch, kteří mají poruchu autistického spektra (PAS). Tyto zájmy mohou představovat přílišný a jednostranný zájem o určitý fenomén, jako např. pouze o hurikány, nebo extrémní a jednostranný zájem o jednu konkrétní osobu. Toto pochopitelně brání výuce o širším světě sociálních realit, a představuje tak pro učitele sociálních studií zvláštní problém. Gunn a Delafield-Butt revidovali dostupnou literaturu ohledně otázky, zde je nebo není prospěšné tyto specifické zájmy studentů respektovat, nebo zda je lepší pokusit se je přinutit, aby se soustředili na jiné otázky nesouvisející s jejich OZ37. Doporučují, aby OZ dětí s PAS byly začleněny do všeobecných osnov tam, kde je to vhodné, a pomohly tak propagovat vnitřní motivační metody založené na odměně namísto vnějších motivačních metod založených na trestu.

K tomu, aby byli učitelé sociálních studií lépe vybaveni pro inkluzivní výuku, a aby se zlepšila implementace podložených strategií jako jsou ty, které jsme popsali výše, se nabízí tyto konkrétní instruktážní postupy:

· Vylepšit jazykové schopnosti a metody vyučování textových informací. Některé z těchto schopností by se mohly ‘vypůjčit’ z výuky jazyků a adaptovat pro látku sociálních studií.

· Vyvinout koncepční přístup ke studiu látky, který se soustředí se na všeobecná témata a kulturní univerzály. K tomu je zapotřebí, aby učitel vylepšil svou schopnost abstraktního myšlení a analýzy a dokázal tak v materiálech pro sociální studia rozeznat skryté univerzály a podobnosti.

· Rozvinout schopnost zorganizovat kooperativní učení. Pedagogové se musí naučit formulovat zadání tak, aby umožňovala pozitivní závislost studentů jeden na druhém.

· Vylepšit schopnost pedagoga poradit si se skupinovými procesy a výstředními zájmy. Zvláštní pozornost je třeba věnovat žákům, kterým hrozí riziko vyloučení ze skupiny kvůli specifickým psychologickým či behaviorálním characteristikám.

· Rozšířit repertoár učebních metod tak, že pedagog použije jiných materiálů než textů. Zvláštní pozornost by se měla věnovat metodám, které umožňují učiteli prezentovat specifický obsah textu alternativním, avšak rovnocenným způsobem.

5 Důsledky pro tvůrce politik Výše uvedené bariéry, strategie a instrukce mají několik bezprostředních důsledků pro tvůrce vzdělávacích politik. V první řadě by měly podporovat pedagogy dotyčných předmětů, aby se o inkluzivní výuku zajímali, a podněcovat spolupráci mezi oborem dějepisu a občanské nauky a obory inkluzivního vzdělávání a výuky žáků se zvláštními potřebami. Dále by měly zajistit, aby: 1. Osnovy, vzdělávací zdroje a evaluační nástroje aplikovaly v kontextu dějepisu a občanské nauky

principy UDL. 2. Vzdělávací strategie a školicí postupy uvedené výše používali tvůrci učebních osnov, autoři učebnic a

školitelé pedagogů, například ve školicích programech zabývajících se kulturními univerzály a kooperativním učením.

36 Harniss, Caros, & Gersten (2007). 37 Gunn & Delafield-Butt (2016).

3. Byl podniknut nový výzkum, který by se soustředil na určení případných faktorů, jež studentům ztěžují studium dějepisu a občanské nauky, a na vývoj pedagogiky, která by pomohla studentům tyto bariéry překonat.

4. Asociace učitelů a učitelé dějepisu a občanské nauky sdíleli mezi sebou své postupy a podnikali akční výzkum, aby zjistili, které praktiky jsou v daném kontextu nejúčinnější.

5. Byly přiděleny příslušné finance pro výzkum a vývoj nových učebních postupů, které by učinily studium dějepisu a občanské nauky přístupnější a inkluzivnější pro všechny studenty, včetně poskytnutí dostatečného času pedagogům na přípravu inkluzivních lekcí a materiálů.

6 Reference

Alleman, J., Knighton, B., & Brophy, J. (2007). Social studies: incorporating all children using community and cultural universals as the centerpiece. Journal of Learning Disabilities, 40(2), 166–173.

Berkeley, S., Marshak, L., Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E. (2011). Improving student comprehension of social studies text: a self-questioning strategy for inclusive middle school classes. Remedial and Special Education, 32(2), 105–113.

Biederman, J., Monuteaux, M.C., Doyle, A.E., Seidman, L.J., Wilens, T.E., Ferrero, F., Morgan, C.L., & Faraone, S.V. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 757–766.

Britt, A.P. (2015). Improving the comprehension of students with significant developmental disabilities: systematic instruction on the steps for completing and using a graphic organizer. Unpublished doctoral dissertation, George Mason University, Fairfax (VA).

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31–42.

Campbell, L.O. (2016). Concept mapping: an "instagram" of students' thinking. Social Studies, 107(2), 74-80.

Carter, N., Prater, M.A., & Dyches, T.T. (2008). What every teacher should know about making accommodations for students with mild to moderate disabilities. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Causarano, A. (2015). Metaphors of literacy: dialogues in inclusive settings. Journal of Education and Learning, 4(1), 41-48.

Clarke, L.S., Haydon, T., Bauer, A. & Epperly, A.C. (2016). Inclusion of students with an intellectual disability in the general education classroom with the use of response cards. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 60(1), 35-42.

Connor, D.J., & Lagares, C. (2007). 25 Successful strategies from an inclusive social studies classroom. Teaching Exceptional Children, 40(2), 18-27.

Danielsson, H., Henry, L., Messer, D., & Ronnberg, J. (2012). Strengths and weaknesses in executive functioning in children with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 33, 600–607.

Dexter, D.D. (2012). Using graphic organizers to teach content area material to students with learning disabilities. International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(1), 79-105.

European Union (2018a). Council of the European Union and European Commission, Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020), 2015/C 417/04, available at https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52015XG1215(02), 29 June 2018.

European Union (2018b). Council of the European Union, Council Recommendation on promoting common values, inclusive education, and the European dimension of teaching, (2018/C 195/01), available at https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:32018H0607(01), 29 June 2018.

Ewoldt, K.B., & Morgan, J.J. (2017). Color-coded graphic organizers for teaching writing to students with learning disabilities. Teaching Exceptional Children, 49(3), 175-184.

Foels, S. (2009). Big expectations: big ideas in honors and inclusion classes. Journal of Inquiry & Action in Education, 2(1), 74-90.

Fontana, J.L., Scruggs, T., & Mastropieri, M.A. (2007). Mnemonic strategy instruction in inclusive secondary social studies classes. Remedial and Special Education, 28(6), 345-355.

Gajria, M., Jitendra, A.K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210–225.

Graham, S., Harris, K.R., & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention of writing difficulties for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 16(2), 74–84.

Gunn, K.C.M., & Delafield-Butt, J. (2016). Teaching children with autism spectrum disorder with restricted interests: a review of evidence for best practice. Review of Educational Research, 86(2), 408–430.

Harniss, M.K., Caros, J., & Gersten, R. (2007). Impact of the design of U.S. history textbooks on content acquisition and academic engagement of special education students: an experimental investigation. Journal of Learning Disabilities, 40(2), 100–110.

Harniss, M. K., Hollenbeck, K. H., Crawford, D. B., & Carnine, D. (1994). Content organization and instructional design issues in the development of history texts. Learning Disability Quarterly, 17, 235–248.

Harris, K.R., Reidy, R.R., & Graham, S. (2004). Self-regulation among students with LD and ADHD. In B. Wong, & D.L. Butler (Eds.), Learning about learning disabilities (pp. 167–196). London, UK: Academic Press.

Ilter, I. (2016). The power of graphic organizers: effects on students’ word-learning and achievement

emotions in social studies. Australian Journal of Teacher Education, 41(1), 42-64.

Jacobowitz, T. & Sudol, K. A. (2010). Literacy strategies that promote democratic skills, attitudes, and behaviors in the social studies classroom. Social Studies Research and Practice, 5(3), 62-73.

Jitendra, A.K., Hoppes, M.K., & Xin, Y.P. (2000). Enhancing main idea comprehension for students with learning problems: The role of a summarization strategy and self-monitoring instruction. The Journal of Special Education, 34(3), 127–139.

Jones, C.J. (2000). Curriculum development for students with mild disabilities. Springfield (IL): Charles C. Thomas, Ltd.

Kaufman, C. (2010). Executive function in the classroom: Practical strategies for improving performance and enhancing skills for all students. Baltimore (MD): Paul H. Brookes Publishing Co.

Lintner, T., & Kumpiene, G. (2017). Social studies instruction for students with mild disabilities: An (updated) progress report. The Journal of Social Studies Research, 41, 303–310.

Marshak, L., Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E. (2011). Curriculum enhancements in inclusive secondary social studies classrooms. Exceptionality, 19(2), 61-74.

Meltzer, L. (2007). Executive function difficulties in different diagnostic groups: Challenges of identification and treatment. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: From theory to practice (pp. 73–75). New York (NY): Guilford Press.

Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: Understandings and misunderstandings. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: From theory to practice (pp. 77–105). New York (NY): Guilford Press.

Mendelson, M. (2016). Try this: collaborative mind mapping. English Teaching Forum, 54(2), 44-48.

Prater, M.A. (2007). Teaching strategies for students with mild to moderate disabilities. Boston (MA): Pearson.

Praveen, S.D., & Premalatha, R. (2013). Using graphic organizers to improve reading comprehension skills for the middle school ESL students. English Language Teaching, 6(2), 155-170.

Reschly, A.L., & Christenson, S.L. (2006). Prediction of dropout among students with mild disabilities: A case for the inclusion of student engagement variables. Remedial and Special Education, 27(5), 276–292.

Scruggs, T., Mastropieri, M.A, & Marshak, L. (2012). Peer-mediated instruction in inclusive secondary social studies learning: Direct and Indirect Learning Effects. Learning Disabilities Research & Practice, 27(1), 12–20.

Stagliano, C., & Boon, R.T. (2009). The effects of a story-mapping procedure to improve the comprehension skills of expository text passages for elementary students with learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 7(2), 35–58.

Stein, J.A., & Krishnan, K. (2007). Non verbal learning disabilities and executive function: The challenges of effective assessment and teaching. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: From theory to practice (pp. 106–132). New York: Guilford Press.

UNESCO (2009). Policy guidelines for inclusion in education. Paris (France): UNESCO.

Urban, D.J. (2013). Toward a framework of inclusive social studies: obstacles and opportunities in a preservice teacher education program. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University, New York (NY).

Van der Molen, M.J., Van Luit, J.E.H., Jongmans, M.J., & Van der Molen, M.W. (2007). Verbal working memory in children with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51(2), 162–169.

Van der Molen, M.J., Van Luit, J.E.H., Jongmans, M.J., & Van der Molen, M.W. (2009). Memory profiles in children with mild intellectual disabilities: Strengths and weaknesses. Research in Developmental Disabilities, 30, 1237–1247.

White, P. (1999). Political education in the early years: the place of civic virtues. Oxford Review of Education, 25 (1&2), 59-69.

Williams, J.P. (2005). Instruction in reading comprehension for primary-grade students: A focus on text structure. The Journal of Special Education, 39(1), 6–18.

Wood, l., Browder, D.M., & Flynn, L. (2015). Teaching students with intellectual disability to use a self-questioning strategy to comprehend social studies text for an inclusive setting. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 40(4), 275–293