ISSN: 2149-2239

SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ

RECEP TAYYIP ERDOGAN UNIVERSITY JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES

SAYI | ISSUE : 3

(OCAK | JANUARY 2016)

ISSN: 2149-2239

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi

Owner on Behalf of Recep Tayyip Erdogan University

Prof. Dr. Şevket TOPAL

Editör / Editor

Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN

Editör Yardımcısı /Subeditor

Yrd. Doç. Dr. Hacı Yusuf ACUNER

Yayın Kurulu / Editorial Board

Prof. Dr. Alaattin KIZILTAN

Prof. Dr. Ali AKDOĞAN

Prof. Dr. Hasan Ali ESİR

Prof. Dr. Mehmet KÜÇÜK

Prof. Dr. Yavuz KÖKTAŞ

Doç. Dr. Halis Türker BALAYDIN

Doç. Dr. İhsan ARSLAN

Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAVCI

Sekreterya / Editorial Secretary

Arş. Gör. Ali Haydar BÖLÜKBAŞ

Arş. Gör. Enes BÜYÜK

ISSN: 2149-2239

Baskı / Printing

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası Recep Tayyip Erdoğan University Rectorate Press

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi yılda iki kez (Ocak-Temmuz) yayınlanan hakemli bir dergidir. Bu dergide yayınlanan makalelerin bilim, etik ve dil bakımından sorumluluğu yazarlara aittir. Dergide yer alan makalelerdeki görüş ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi’nin veya Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün görüşlerini yansıtmaz. Tüm hakları saklıdır. Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz. Recep Tayyip Erdoğan University Journal of Social Sciences is a refereed journal and published biannually (January-July). Authors are responsible for the content and linguistic of their articles. Articles published here could not be used without referring to the Journal. The opinions in the articles published belong to the authors only and do not reflect those of Recep Tayyip Erdoğan University and Recep Tayyip Erdoğan University, Graduate School of Social Sciences. No part of this publication may be reproduced or utilized in any form without referring the name of the journal.

Makale değerlendirme süreci:

1- Makale, MS Word yazılımı (makale şablonu) kullanılarak ve derginin yazım kurallarına uygun bir şekilde yazılmalıdır.

2-Makale, sbedergi@erdogan.edu.tr e-mail adresine iletilmelidir.

3- Makale, Sosyal Bilimler Dergisi Editör Kurulu tarafından şekil incelemesi tamamlandıktan

sonra hakemlere ulaştırılır.

4- Editör, önerilen makaleyi hakemlere göndermeden reddedebilir.

5- Hakem raporlarına göre yazar(lar)a bilgi verilir.

Yazışma Adresi:

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü 53200 – RİZE Tlf : 0 (464) 217 29 19 Faks: 0 (464) 217 29 18 E-Posta: sbedergi@erdogan.edu.tr

ISSN: 2149-2239

Bilim Danışma ve Hakem Kurulu

Science Advisory and Reviewer Board

Abdullah OKUMUŞ (İstanbul Ü.) Abdurrahman HAÇKALI (Giresun Ü.) Adem BELDAĞ (Recep Tayyip E. Ü.) Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Ü.) Ahmet ALBAYRAK (Uludağ Ü.) Ahmet İshak DEMİR (RTE Ü. Ahmet ÖGKE (Akdeniz Ü.) Ahmet TEKBIYIK (Recep Tayyip E. Ü.)

Ahmet TOKSOY (Adnan Menderes Ü.) Ali Faruk YAYLACI (Recep Tayyip E. Ü.) Ali Murat SÜNBÜL (Necmettin E. Ü.) Ali Rıza ABAY (Yalova Ü.) Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Teknik Ü.) Ali Rıza SANDALCILAR (RTE Ü.) Ali Sait ALBAYRAK (Recep Tayyip E. Ü.) Ali Sabri İPEK (Recep Tayyip E. Ü.) Ali SEYYAR (Sakarya Ü.) A. Tansu SAY (Kocaeli Ü.) Ayfer KOCABAŞ (Dokuz Eylül Ü.) Ayşe Zişan FURAT (İstanbul Ü.) Bahadır NAMDAR (Recep Tayyip E. Ü.) Barış ÇAYCI (Niğde Ü.) Bekir BULUÇ (Gazi Ü.) Bilal KEMİKLİ (Uludağ Ü.) B. Zafer ERDOĞAN (Anadolu Ü.) Cahit PESEN (Siirt Ü.) Cansu Filik İŞCEN (Esk. Osmangazi Ü.) Cem TOPSAKAL (Recep Tayyip E. Ü.) Cemalettin İPEK (Ahi Evran Ü.) Cemalettin KALAYCI (Karadeniz T. Ü.) Coşkun TOPAL (Karadeniz Teknik Ü.) Çavuş ŞAHİN (Ç. Onsekiz Mart Ü.) Demet Sancı UZUN (Recep Tayyip E. Ü.) Didem AYDOĞAN (Adnan Menderes Ü.) Durmuş EKİZ (Karadeniz Teknik Ü.) Ebru GÜVELİ (Recep Tayyip E. Ü.) Emre ÜNAL (Niğde Ü.) Enes GÖK (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Ercan ATASOY (Recep Tayyip E.Ü.) Ercan GEGEZ (Marmara Ü.) Erol DURAN (Uşak Ü.) Eyüp ŞİMŞEK (Atatürk Ü.) Fatih CAMADAN (Recep Tayyip E. Ü.) Fazıl KIRKBİR (Karadeniz Teknik Ü.) Fikret KARAPINAR (Necmettin E. Ü.) Firdevs GÜNEŞ (Bartın Ü.) Gülhiz PİLTEN (Necmettin Erbakan Ü.)

Halil DİNDAR (Gazi Ü.) Halil İbrahim SAĞLAM (Sakarya Ü.) Halis DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Hasan AKTAŞ (Recep Tayyip E.Ü.) Hasan AYIK (Artvin Çoruh Ü.) Hasan AYYILDIZ (Karadeniz Teknik Ü.) Havva Tunç ÇELEBİ (İstanbul Ü.) Hayati AKYOL (Gazi Ü.)

H. Sabri KURTULDU (Karadeniz T. Ü.) Hikmet YAZICI (Karadeniz Teknik Ü.) İbrahim COŞKUN (Trakya Ü.) İhsan SAFİ (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) İlhan TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) İsrafil BALCI (Ondokuz Mayıs Ü.) Kader Birinci KONUR (RTE Ü.) Kemal BAYTEMİR (Amasya Ü.) Kemal YILDIZ (Marmara Ü.) Kenan AYDIN (Yıldız Teknik Ü.) Kenan ÇELİK (Karadeniz Teknik Ü.) Macit YILMAZ (Atatürk Ü.) Mehmet Kaan DEMİR (Ç. Onsekiz M.Ü.) Mehmet Şamil BAŞ (Recep Tayyip E. Ü.) Muharrem ÖNDER (Akdeniz Ü.) Musa GÜN (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Mustafa ERSUNGUR (Atatürk Ü.) Mustafa TATÇI (Gazi Ü.) Müge ASLAN (Marmara Ü.) Müjdat ÖZMEN (Esk.Osmangazi Ü.) Nagihan YILDIRIM (Recep Tayyip E. Ü.) Nazihan URSAVAŞ (Recep Tayyip E. Ü.) Namık Kemal OKUMUŞ (RTE. Ü.) Nihal SÜTÜTEMİZ (Sakarya Ü.) Nil Yıldız DUBAN (Afyon Kocatepe Ü.) Nimet PIRASA (Recep Tayyip E. Ü.) Nurettin ÖZGEN (Ankara Ü.) Nurullah ALTAŞ (Atatürk Ü.) Orhan Kemal TAVUKÇU (RTE Ü.) Osman KARAMUSTAFA (RTE Ü.) Ömer Faruk URSAVAŞ (RTE Ü.) Ömer TORLAK (Konya KTO Ü.) Pusat PİLTEN (Necmettin Erbakan Ü.) Remzi ALTUNIŞIK (Sakarya Ü.) Sabri SİDEKLİ (Muğla Sıtkı Koçman Ü.) Salih Sabri YAVUZ (Recep Tayyip E. Ü.) Seher YARAR KAPTAN (RTE Ü.) Selahattin KAYMAKÇI (Karadeniz T. Ü.) Serdarhan Musa TAŞKAYA (Mersin Ü.)

ISSN: 2149-2239

Sevil KURT (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Seyfettin ARTAN (Karadeniz Teknik Ü.) Seymur AĞAYEV (Recep Tayyip E. Ü.) Sima NART (Sakarya Ü.) Sinan ÇINAR (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Süleyman TURAN (Recep Tayyip E. Ü.) Şengül ATASOY(Recep Tayyip E. Ü.) Şuayip ÖZDEMİR (Afyon Kocatepe Ü.) Tahsin İLHAN (Gazi Osman Paşa Ü.)

Turan TEMUR (Dumlupınar Ü.) Tülay YENİÇERİ (Aksaray Ü.) Uğur SİVRİ (Recep Tayyip Erdoğan Ü.) Ümit ALNIAÇIK (Kocaeli Ü.) Veli TOPTAŞ (Kırıkkale Ü.) Yasin GÖKBULUT (Gaziosmanpaşa Ü.) Yılmaz GEÇİT (Recep Tayyip E. Ü.) Zafer ERGİNLİ (Gümüşhane Ü.) Zafer TANGÜLÜ (Muğla S. Koçman Ü.)

ISSN: 2149-2239

SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ MAKALE YAZIM İLKELERİ

Dergide yayımlanması istenen yazılar, sosyal bilimler alanında, bilime katkısı olan, özgün çalışmalar olmalı ve aşağıda belirtilen nitelikleri

taşımalıdır.

1- Derginin yazı dili Türkçe olmakla birlikte, yaygın olarak kullanılan diğer dillerde yazılmış yazıların yayınlanması yayın kurulunun kararına bağlıdır.

2- Dergiye verilen yazıların, dergi kurallarına göre düzenlenmiş ve basıma hazır hale getirilmiş

olması gerekir. Yayın Komisyonu, yazım kurallarına uymayan yazıları yayınlamama veya düzeltmek üzere yazara iade etme yetkisine sahiptir.

3- Türkçe ve yabancı dildeki başlıklar; yazının kapsamıyla uyumlu; yazının konusunu kısa, açık ve yeterli ölçüde yansıtmalıdır.

4- Türkçe ve yabancı dildeki özetler; yazının amacını, kapsamını ve sonuçlarını yansıtmalı ve

yazının diğer bölümlerinden ayrı olarak yayımlanabilecek biçimde hazırlanmış olmalıdır. Yayıma kabul edilen Türkçe çalışmanın yazar/lar/ından geniş İngilizce özet hazırlamaları beklenmektedir. Geniş İngilizce özette kaynakçada yer alan her bir referansa atıf yapılması gerekmektedir. Türkçe çalışmalar için talep edilen geniş İngilizce özet, yayım kabulü alındıktan sonra gönderilmelidir.

5- Yazı, dil ve ifade yönünden, dilbilgisi kurallarına uygun olmalı, açık ve yalın bir anlatım yolu

izlemeli, amaç ve kapsam dışına taşan gereksiz bilgilere yer verilmemeli ve makale yazım kurallarına uygun olmalıdır.

6- Makalenin hazırlanmasında bilinen bilimsel yöntemlere uyulmalı, çalışmanın konusu, amacı, kapsamı, hazırlanma gerekçesi vb. bilgiler yeterli ölçüde ve belirli bir düzen içinde verilmelidir. Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgeler, bilimsel kurallara uygun olarak hazırlanmalı, yazının amacına ve kapsamına uygun olarak seçilmeli, yazıda değinilmemiş gereksiz belgelere ve kaynaklara yer verilmemelidir.

7- Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgelerin kolayca anlaşılacak biçimde yalın

ve yeterli bir açıklaması bulunmalıdır.

8- Yazıda kullanılan kaynaklar yazım kurallarına uygun olarak düzenlenmeli, değinilen her belge kaynaklar kısmında yer almalı, ancak yazıda değinilmeyen belgelere kaynaklar kısmında yer verilmemelidir.

9- Sonuçlar, araştırmanın amaç ve kapsamına uygun olmalı, ana çizgileriyle ve öz olarak

verilmeli, metinde sözü edilmeyen veri ya da bulgulara yer verilmemelidir.

10- Makalelerin yayınlanabilmesi için Enstitümüzün tayin edeceği iki hakemden olumlu rapor gelmesi şartı aranır. Bir hakemin olumsuz, diğer hakemin olumlu görüş bildirmesi halinde çalışma üçüncü bir hakemin incelemesine gönderilir. Böyle bir raporda göz önünde bulundurulacak bilimsel esaslar şunlardır:

a. Araştırma yöntemi,

b. Konu bütünlüğü,

c. Bilimsel özgünlük

d. İlgili bilim dalının terim bilgisine hakimiyet,

e. Konuyla ilgili eski ve yeni çalışmaları görebilmek,

f. Yararlanılan kaynaklarda uygunluk ve yeterlilik,

g. Değerlendirme yapabilme ve sonuca ulaşabilme,

ISSN: 2149-2239

h. Alanına katkı sağlama,

i. Dil hakimiyeti/anlaşılabilirlik, akıcılık.

Yazılar aşağıdaki biçimde düzenlenmiş olmalıdır:

1- Makale hazırlanmasında web sayfamızda yer alan Makale yazım şablonunu kullanınız.

2- Yazılar A4 kâğıdının bir yüzüne 14x20 cm. boyutunda basılır (Yazılar aşağıda belirtilen şekilde olmalıdır:

- Üst: 5,5 cm, Alt: 5,5 cm

- Sol: 4,5 cm, Sağ: 4,5 cm

- Karakter: Bookman Old Style (Metin 10 punto, Dipnot ve Öz 8,5 punto)

- Satır aralığı: Tek

- Paragraf aralığı: 6 nk.

3- Yazılar PC bilgisayarda Microsoft Word programında tek satır aralıklı olarak yazılır.

Kaynaklar listesi satır başlarında 1,0 cm boşluk bırakılarak asılı paragraflar halinde 10 punto ile yazılır.

4- Makalenin başlığı ilk sayfanın başına kalın 14 punto büyük harflerle sayfa ortalanarak yazılır. Türkçe başlığın altına yabancı dilde başlık ilk harfler büyük diğerleri küçük olarak yazılır. Metin içindeki başlıklar öncesinde 12 punto sonrasında 6 punto boşluk bırakılır.

5- Başlıktan sonra 12 punto aralık verilerek yazar ad(lar)ı unvansız olarak sayfa ortalanarak

yazılır. Unvan, çalıştığı kurum ve e.mail adresi dipnot olarak belirtilir.

6- Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk sayfanın altında dipnot olarak belirtilir.

7- Yazar adından sonra 12 punto boşluk bırakılarak Türkçe ve yabancı dilde 150 kelimeyi

geçmeyen özet yazılır ve yazının ana konusunu tanımlayan anahtar kelimeler bu özetlerde belirtilir.

9- Şekil, tablo ve fotoğraflar bilgisayar ortamında hazırlanıp metin içinde ya da sonunda sayfa boyutlarını (14x20 cm.) aşmayacak şekilde yerleştirilir. Sayfa boyutlarını aşan şekil, tablo ve fotoğraflar ile renkli basılan sayfaların basım masrafları yazar tarafından karşılanır. Makalede yer alan fotoğraf ve şekillerin yoğunluğu düşük olmalıdır. Tablo ve şekillerin sayfanın kenarlarının dışına taşmaması sağlanmalıdır. Tablo numaralandırılmalı ve tablonun başlığı, içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve tablonun üst tarafında verilmelidir. (Tablo 1: İşçilerin kararlara katılma düzeyleri). Tablo başlığı ikinci satıra sarkıyor ise ikinci satır tablo numarası hizasından sonra başlamalıdır. Tablo eğer başka bir çalışmadan aktarılmış ise ayrıca tablonun altına, alıntı yapılan kaynak gösterilmelidir. Kaynak verilirken Kaynak: Yazarın Soyadı,

kaynağın basım tarihi: Tablonun kaynaktan alındığı sayfa sayısı ya da sayfa aralığı (Kaynak: Solak, 2006: 25-26) biçiminde verilmelidir. Tablo sadece yatay ve dikey çizgiler kullanılarak oluşturulmalıdır. Şekiller numaralandırılmalı, başlıklar da şeklin içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve şeklin altında yer almalıdır. (Şekil 1: Gelirin yıllara göre dağılımı). Eğer şekil başka bir kaynaktan aktarıldıysa, şekil açıklamasının altına kaynakla ilgili bilgi verilmelidir. (Kaynak: Solak, 2006: 12). Tablonun kendisi ortalanmalıdır. Ayrıca tablo ve şekiller, word veya excel formatında hazırlanmalıdır. Fotoğraf şeklinde gönderilmemelidirler.

10- Atıfta bulunulan kaynaklar metin içinde, yazarın soyadı ve yayın yılı parantez içinde gösterilir. Açıklamalar ise sayfa altında dipnot olarak verilir. Yazılarda kullanılan kaynaklara gönderme metin içinde (Yazarın soyadı, Basım yılı: Sayfa numarası) şeklinde olmalıdır. Örnek: (Demir, 2002: 185)

ISSN: 2149-2239

Kaynak Gösterim Örnekleri

Tek Yazarlı Kitap Örneği: Demir, A. (2001). Türkiye Ekonomisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. İki Yazarlı Kitap Örneği: Egeli, H. ve Özen, A. (2010). Teoride ve Uygulamada Bütçe Politikası. İzmir: Altın Nokta

Basım Yayın Dağıtım. Üç Yazarlı Kitap Örneği: Di Gerenimo, T. F., Grene, A. ve Pavini, J. (2010). Sağlıklı Bebek Yetiştirme Rehberi. İstanbul: Havy Kitap. En Az Dört Yazarlı Kitap Örneği: Ayhan, H., Dodurgalı, A., Köknel, Ö. ve diğerleri. (2010). Çocuk ve Ergen Eğitiminde Anne Baba Tutumları. İstanbul: Timaş Yayınları. Kitap İçinde Bölüm Örneği: Gür, T. H. (2001). Turizm Sektörü. A. Şahinöz (Ed.). Türkiye Ekonomisi (s. 220-244). Ankara: İmaj Yayınevi. Tek Yazarlı Makale Örneği: Demir, A. (2001). Türkiye’nin Ekonomik Yapı Sorunları. Mülkiyeliler Dergisi, V(2), 212-226. Çok Yazarlı Makale Örneği: Aştı, N., Acar, G., Bağcı, H. ve diğerleri. (2005). Sağlık Bakım Profesyoneli Olarak Yetişecek Öğrencilerin Ruhsal Durumları ve Yaklaşımlar. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı (15), 25-35. İnternetten Kaynak Kullanımı Örneği: Erman, K., Şahan, A. ve Can, S. (2008). Sporcu Bayan ve Erkeklerin Benlik Saygısı Düzeylerinin Karşılaştırılması. Erişim tarihi: 21.02.2008,http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=14&no=97 Ciltli Eser Örneği: Meydan Larousse. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk. Cilt (15), Ankara: 3B Yayıncılık. Yukarıda belirtilmeyen durumlar için APA (American Psychological Association-Amerikan Psikoloji Derneği) kuralları geçerlidir. Detaylı bilgi için APA’nın web sitesine (http://www.apastyle.org) başvurunuz.

11- Metin içinde değinilen bütün kaynaklar makalenin sonundaki kaynaklar bölümünde yazar

soyadına göre alfabetik olarak dizilir. Kaynakların önüne sıra numarası konulmaz ve diğer bibliyografya kurallarına uyulur.

Makale teslim edilirken:

1- Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi online olarak yayınlanır ve

değerlendirme süreci elektronik ortamda çift-körleme (double-blinded) yöntemiyle yürütülür. Yayımlanması istenen makaleler, bilgisayar ortamında hazırlanıp online olarak iletilir. Dosyalarda yazar ad(lar)ı ve adresleri belirtilmez.

2- Makale teslim edilirken, özgün bir yazı olduğunu ve daha önce herhangi bir yerde yayımlanmadığını belirten bir yazı (teslim formu) çıktı alınarak imzalanır ve daha sonra bu dosya da online olarak iletilir.

3- Hakem önerileri doğrultusunda yeniden düzenlenen ve yayınlanabilir kararı verilen

makalenin son şeklini gösteren dosya yine sisteme online olarak aktarılır.

4- Hakemlerden olumlu rapor alamayan makale yayınlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda idari ve adli bir sorumluluk kabul edilmez.

ISSN: 2149-2239

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Recep Tayyip Erdogan Universtiy Journal of Social Sciences

3 (2016)

İÇİNDEKİLER

Makaleler | Articles

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu ve Lojistik Eğitiminin Geliştirilmesine Yönelik Öneriler ......................... s. 1-13 Situation of Logistics Education in Turkey and Suggestions for the Development of Logistics Education

Sinan ÇAKMAK

Guided Project Support Experience of Turkish Development Agencies ......................................................... s. 14-21

Süleyman TOY; Emine Bilgen EYMİRLİ

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki Etkisi Rize İli Ayakkabı Sektörü Üzerine Bir Araştırma .............................. s. 22-44 Effect of the Financial Crisis on Smes: Rize City Center Footwear Related Research

Alaattin KIZILTAN; İmran SARIHASAN

Reflection of Growth Poles Theory in Turkey as Supporting Program for Attraction Centres ........................................... s. 43-48

Süleyman TOY; Emine Bilgen EYMİRLİOzan GÜNDÜZ

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlâk: İsyan/Başkaldırı Ahlâkı ....................................................... s. 49-62 Ethics in Nurettin Topcu and Albert Camus: Ethics of Revolt

Ebru ÖNER

İlk Türk Devletlerinde Kadın Algısı ve Kadın Hakları ........... s. 63-72 Perception of Women and Women’s Rights in The First Turkic States

Okan AÇIL

ISSN: 2149-2239

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Recep Tayyip Erdogan Universtiy Journal of Social Sciences

3 (2016)

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları......................................................... s. 73-97 The Constructive Learning Practices of the Science and Technology Teachers

Selami YANGIN; Mustafa Sinan KARASU

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi ...................... s. 98-112 The Effect of Teaching Reading Methods to Reading Comprehension in the Scope of Teaching Turkish to Foreigners

Nurettin YILDIZ

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları ile Anne-Baba Stres Düzeylerinin İncelenmesi ....................................... s. 113-127 A Study of Primary School Students’ Social Adaptions and Parents’ Level of Stress

Abdullah IŞIKLAR; Mehmet BİLGİN; Mehtap BİLGİN

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 1-13

[201?]

TÜRKİYE’DE LOJİSTİK EĞİTİMİNİN DURUMU VE LOJİSTİK

EĞİTİMİNİN GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK ÖNERİLER

SITUATION OF LOGISTICS EDUCATION IN TURKEY AND

SUGGESTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF LOGISTICS

EDUCATION

Sinan ÇIKMAK*

ÖZ: Çalışmada amaçlanan, lojistik/TZY alanında Türkiye’deki üniversitelerde eğitiminin mevcut

durumunun değerlendirilmesi ve farklı yazarlar tarafından ileri sürülen lojistik eğitimi konusundaki iyileştirme

önerilerine yer verilmesidir. Yapılacak olan bu güncel çalışmayla, dünya da ve Türkiye’de ivmeli bir şekilde

büyüyen lojistik sektörüne ve özellikle bu sektörün ihtiyaç duyduğu eğitimli insan gücünün yetiştirilmesinde

üniversitelere yapmaları gerekenler konusunda çeşitli fikirler sunacağı düşünülmektedir.

Anahtar sözcükler: Lojistik Eğitimi, Tedarik Zinciri Yönetimi Eğitimi, Türkiye’de Lojistik Eğitimi

ABSTRACT: The aim of this study was to evaluate the logistics education in universities of Turkey and is

given to the proposals put forward on improving logistics training by different authors. And presented by the current

this study, it is considered the world and in our country accelerated way in the growing logistics sector and in

particular will offer a variety of ideas on what to do with the university upbringing of heard that trained manpower

needs of this sector.

Keywords: Logistics Education, Supply Chain Management Education, Logistics Education in Turkey

1. GİRİŞ

Türkiye’de lojistik ve TZY’ye yönelik sektör, hızlı bir şekilde değişim geçirmektedir.

Rekabet koşularının olabildiğince artması, minimum maliyet maksimum kar anlayışı, müşteri

memnuniyeti, yeni pazar arayışları ve değişen teknolojiler nedeniyle, işletmelerin çağdaş,

bilimsel ve eğitimli personellerle hizmet sunmalarını gerektirmektedir (Altuğ, 2013,s.210).

Firmalar, ihtiyaç duydukları beyin gücünü bu alanda yetişmiş kişilerden karşılama arzusu içine

girmeye başlamışlardır. Bu durum karşısında Türkiye’deki üniversitelerde lojistik üzerine

uzmanlaşmış kişiler yetiştirilmesi için talep yönlü istekler ortaya çıkmıştır. Bilimsel

yaklaşımlar lojistik eğitiminin bir ihtiyaç olduğunu, kaçınılmaz ve ertelenemez hale geldiğini

çalışmalarında ortaya koymuşlardır. Türkiye’de lojistik eğitimi oldukça önem arz eden bir

noktaya doğru hızla ilerlediğinden akademik olarak takip edilmekte ve çeşitli yaklaşımlar ile

sürece katkı sağlanması hedeflenmektedir (Akkoca ve Gülmez, 2013, s.227).

Türkiye’de artık birçok üniversitede lojistik ve tedarik zinciri yönetimi bir bilim dalı

olarak kabul edilmekte ve ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora seviyesinde eğitimi

verilmektedir. Üniversitelerimizde bu alanda ya doğrudan yada ders içeriği olarak nakliye

yönetimi, depo yönetimi, stok yönetimi, müşteri ilişkileri yönetimi, üretim yönetimi, sipariş

yönetimi, malzeme ve envanter yönetimi, bilişim teknolojileri, lojistik hukuku, dış ticaret,

uluslararası kaynak kullanımı gibi dersler okutulmaktadır. Gelinen bu noktada sektörlerin

ihtiyacı olan çağdaş lojistik anlayışı ve uygulaması, gerek sektörel bazda, gerekse eğitim

alanında çok ciddi ilerlemelerin olduğu söylenebilmektedir (Altuğ, 2013, s.210).

* Öğr. Gör., Düzce Üniversitesi, Sosyal Bilimler MYO, Düzce-Türkiye, sinan.cikmak@duzce.edu.tr

Sinan ÇIKMAK 2

Ancak, tüm bu olumlu gelişmelerle birlikte lojistik ve TZY eğitiminin bir takım

eksiklikleri de bulunmaktadır. Açılan lojistik bölümlerinin plansız bir şekilde ve altyapısı

hazırlanmadan açıldığı görülmektedir. Bu eksikliklerden bazıları; lojistik bölümlerinin

Türkiye’nin ve sektörün ihtiyaçlarına göre açılmaması, öğretim kadrosunun da lojistik konuda

eğitim almış öğretim elemanlarından oluşmaması, sektörle akademik hayatın etkileşiminin

yetersizliği şeklinde sıralanabilir.

Çalışmada amaçlanan, Türkiye’deki lojistik eğitiminin mevcut durumunun

değerlendirilmesi ve farklı yazarlar tarafından ileri sürülen lojistik eğitimi konusundaki

iyileştirme önerilerinin tek bir başlık altında derlenmesidir. Yapılacak olan bu güncel

çalışmayla, dünya da ve Türkiye’de ivmeli bir şekilde büyüyen lojistik sektörüne ve özellikle

bu sektörün ihtiyaç duyduğu eğitimli insan gücünün yetiştirilmesinde üniversitelere yapmaları

gerekenler konusunda çeşitli fikirler sunacağı düşünülmektedir.

Birçok yazar tarafından tedarik zinciri yönetimi ve lojistik yönetimi birbirlerinden ayrı

tutulmuş ve lojistiğin tedarik zincirinin bir parçası olduğu görüşü hakim olmuştur. Örneğin

Lamber ve Cooper (2000) bu ayrımı çalışmalarında net bir şekilde ifade etmişlerdir. Ancak

yönetim perspektifinden ve lojistik/tedarik zinciri yönetimi temel tanımlamaları açsından

bakıldığında, Stock ve Lambert (2001) böyle bir ayrımın yapılmasının da zor ve gereksiz

olduğunu vurgulamışlardır. Dolayısıyla bu çalışmada da, lojistik ve tedarik zinciri eğitimleri

aynı potada değerlendirilmeye tabi tutulmuştur.

2. LOJİSTİK VE TEDARİK ZİNCİRİ YÖNETİMİ EĞİTİMİ

Lojistik sektörü, son yıllarda istihdam yaratan en önemli hizmet sektörlerinden biri

durumuna gelmiştir. Kapsamlı ve karmaşık bir yapıya sahip olan sektör, gün geçtikçe daha

fazla işgücüne ihtiyaç duymaktadır (OECD, 2002, s.43).

Lojistik sektörü yapı itibari ile hem teknoloji yoğun hem de emek yoğun bir sektör

olarak değerlendirilebilir. Bu özelliği ile diğer sektörlerden farklılık göstermektedir. Lojistik

sektörünün etkinliği, teknolojik gelişmeler çerçevesinde lojistik sürecin planlanması için

kullanılan yazılımlara, yeni tekniklere ve sistemlere, araç ve donanımların bu sistemlere

uyumlu hale getirilmesine bağlı bulunmaktadır. Diğer taraftan hizmet sektörü olması

nedeniyle, yoğun işgücüne ihtiyaç olmaktadır. Sektörde faaliyet gösteren firma sayısının her

geçen gün artması, mevcut firmaların da hizmet alanlarını genişletmeleri bu ihtiyacın

artmasında etkili olmaktadır (Oda, 2008,s.67).

Günümüzde lojistik sektörü, bir ülkenin rekabet üstünlüğü sağlamasında temel

faktörlerden biri haline gelmiştir. Uluslararası ticaretin can damarı durumunda olan lojistik

sektörü, önemli bir istihdam alanı olmakla birlikte, bünyesindeki faaliyetlerle özellikle sanayi

sektöründe önemli ölçüde katma değer yaratarak bir ülkenin rekabet gücü elde etmesinde önem

arz etmektedir (Yıldırır, 2011,s.168). Rekabet edebilirlikte, nitelikli işgücü büyük öneme

sahiptir. Nitelikli ve uzmanlaşmış işgücünün sağlayacağı birçok ekonomik fayda

bulunmaktadır (Koban ve Keser, 2013, s.34). Nitelikli ve uzmanlaşmış işgücünün temelini

eğitim altyapısı oluşturmaktadır (Küçüksolak, 2006, s.31). Lojistik sektörünün gelişmiş olduğu

ülkelerde, lojistik sektörü ve alt sektörler ile ilgili olarak üniversitelerde pek çok bölüm

bulunmakta, bu bölümlerden mezun olanlar sektörde uzman işgücü olarak istihdam

edilmektedirler (Koban ve Keser, 2013, s.34).

Tüm dünyada, lojistik ve tedarik zinciri yönetiminin işletmelerde giderek önem

kazanması üniversitelerin bu alanda mezunlar yetiştirmesini zorunlu kılmıştır. Dolayısıyla

lojistik üniversitelerin tüm kademelerinde (önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora) yer

almaya başlamıştır. Türkiye’de giderek artan bir şekilde üniversitelerde lojistik ve tedarik

zinciri yönetimi bir bilim dalı olarak kabul edilmekte ve eğitimi verilmektedir. Üniversitelerde

bu alanda ders içeriği olarak taşımacılık, depo yönetimi, satın alma ve tedarik, lojistik

planlama, malzeme ve envanter yönetimi, bilişim teknolojileri, lojistik hukuku ve dış ticaret

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 3

gibi dersler okutulmaktadır. Aşağıdaki tabloda Türkiye’deki lojistik programlarında verilen

dersler temel başlıklar altında gruplandırılarak gösterilmiştir.

Tablo 1: Türkiye’de Lojistik Programlarında Verilen Derslerin Gruplandırılması(Hocaoğlu,

Güner ve Coşkun, 2013, s.578)

Türkiye’deki üniversiteler çağdaş lojistik ve tedarik zinciri yönetimi anlayışıyla, gerek

kamunun, gerekse işletmelerin ihtiyacı oranında, gerekli eğitimlerini vererek, ilgili personelleri

yetiştirmektedirler. Maltepe Üniversitesi’nin, uluslararası ticaret ve lojistik yönetimi bölümü

için hazırlamış olduğu tanıtım sayfasında bölümün amacı aşağıdaki gibi açıklanmıştır (Maltepe

Üniversitesi web sayfası, 2015):

Lojistik Programının amacı; bu programa katılacak olan öğrencilere, lojistiğin

temel kavramlarını, sorunlarını anlatmak ve bu konulardaki çözüm yöntemlerini

öğretmek, taşımacılık, stoklama, ulaştırma gibi lojistik konularına, bilimsel

açıdan bakabilme ve problem çözme tekniklerini bilen ve sektöre yararlı olacak

bireylerin yetişmelerini sağlamaktır.

Lojistik eğitiminde aynı derslerin farklı konu başlıkları ile oluşturulan iki ekol vardır

(Hayward ve Omurtag, 2003). Bunlar:

Mühendislik modeli

İşletme modeli

Lojistiğin mühendislik modelinde, müşterinin tüm genel ve özel gereksinmelerini

karşılamak, verimli ve etkili bir iş akışını yaratmak ve lojistik performansı iyileştirmek

maksadıyla, istenen hizmet seviyesinde, uygun maliyette ve yüksek kalitede yenilikçi çözümler

tasarlamak esastır. Talep tahmini, satın alma, son ürün, dağıtım, depolama, ulaştırma, bakım

ve organizasyon vb. gibi alt bileşen ve süreçlere ilişkin matematiksel ve teknik işlemleri

tasarlayarak yapan bir alt disiplin olarak görülür. İşletme modeli ise, günümüzde hızlı bir

değişim ve gelişim içinde olan bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle tüketicilerin istedikleri

ürünü dünyanın her hangi bir yerinden ve her hangi bir işletmesinden satın alabilmesini

sağlamaktadır. Bu ağın sürekli olarak gelişimini işletme modelleri sağlamaktadır.

Sinan ÇIKMAK 4

Tablo 2: Dünya Genelinde Lojistik Eğitimi Yaklaşımları (Gammelgaard, 2001).

Yaklaşım Amerika Avrupa Asya Genel

İşletme 85% 71% 68% 75%

Mühendislik 15% 29% 32% 25%

Görülmektedir ki dünya genelinde bölge fark etmeksizin “işletme yaklaşımı” ağırlıklı

olarak uygulanmaktadır. Ancak yüzdelik verilerde ilgi çekici olarak lojistik ve TZY konusunda

kabul eden gelişmişlik sırasını ile işletme yaklaşımının ağırlığının sıralaması aynıdır. Yani

lojistik ve TZY konularında en gelişmiş ABD’de işletme yaklaşımı daha fazla yaygınken, aynı

gelişmişlik sırasında olduğu gibi onu Avrupa ve Asya ülkeleri izlemektedir (Küçüksolak, 2006,

s.87).

3. TÜRKİYE’DEKİ LOJİSTİK EĞİTİMİNİN MEVCUT DURUMU

Türkiye’deki lojistik eğitiminin mevcut durumunu değerlendirirken programların

akademik kategorilerine göre bir değerlendirmesinin yapılması daha doğru olacaktır. Lojistik

programların kategorisinden kasıt, üniversitelerdeki ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora

seviyelerindeki lojistik bölümlerinin ayrı ayrı incelenmesidir. Dolayısıyla ilk olarak Türkiye’de

iki yıllı eğitim veren ve teknik eğitimin en üst ve son aşaması olarak kabul edilen meslek

yüksekokullarındaki lojistik eğitimi değerlendirilecektir.

Meslek yüksekokulları, iş dünyasının ihtiyaç duyduğu ara insan gücünü

yetiştirmektedir. Meslekî eğitimin tüm eğitim içerisindeki oranı gelişmiş ülkelerde(ABD,

Singapur, İsviçre vb.) yaklaşık %30’un üzerinde iken Türkiye’de bu oran %15 olup çok düşük

bir düzeydedir (Binici ve Arı, 2004, s.390). Bu durumun düzeltilmesi gereği vardır. Çünkü bu

ülkeler geliştirdikleri modellerle mesleki teknik eğitimde başarıyı yakalamışlardır. Türkiye’de

son on yıldır sayıları artan üniversitelerle birlikte meslek yüksekokullarının sayısında da hızlı

bir artış meydana gelmiştir. Ancak niceliksel olarak kaydedilen bu olumlu gelişmeye rağmen

nitelikli eğitim konusunda çeşitli endişelerde bulunmaktadır.

Türkiye’deki ön lisans lojistik programlarının sayısında hızlı bir artış gözlenmektedir. 2011

yılında Türkiye’de ön lisans düzeyinde, bir tanesi Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim

Fakültesi’nde olmak üzere 60 meslek yüksekokulunda “Lojistik” bölümü bulunmaktaydı. Ve

yaklaşık kontenjan 4800’dü (OSYM, 2011). 2015 verilerine baktığımızda ise, Türkiye’de

toplam 70 ayrı üniversite tarafından verilen ön lisans lojistik programlarında yaklaşık 10 bin

öğrenci (9647) kontenjanı bulunmaktadır (OSYM, 2015). 2011-2015 yılları arasındaki 4 yıl

gibi kısa bir periyodda bu hızlı artış, üniversitelerin meslek yüksekokulu düzeyinde lojistiğe

olan ilginin ne denli yüksek olduğunu göstermektedir. Sektörün büyüme ivmesine paralel

olarak lojistik eğitimine ilgi giderek artmaktadır. Ancak meslek yüksekokullarındaki lojistik

bölümlerinin programları incelendiğinde elde edilen sonuç lojistik sektörü için yeterli ve yetkin

bireyler yetiştirmede nitel olarak yeterli olmadığı yönünde görüşler değerlendirmeler de

bulunmaktadır. Bu noktada hızla büyüyen sektörün acil ihtiyacı olan yüksek nitelikli ara

kademe işgücünü sağlayacak yüksekokullardaki eğitimin kalitesinin artırılması ve istihdam ile

ilişkisinin güçlendirilmesi konusunda önerilebilecek düzenlemelerden bazıları şöyledir (Keskin

ve Çavuşoğlu, 2012, s.514):

Meslek yüksekokullarının amacı bölgenin ihtiyacına yönelik alt kademe ve

operasyonel eleman ihtiyacını karşılamaktır. Üniversiteler bölümünü kurmadan önce

kendi şehirlerinde ve bölgelerindeki sektör yapısını, hacmini, beklentilerini

belirlemelidirler. Bölgelerinde sektörün ihtiyaç ve beklentileri belirlendikten sonra,

lojistik bölümü kurulmadan önce öncelikle uzmanlık alanlarına karar vererek bölümün

ders programını oluşturmalı, misyonu, vizyonu, hedefleri ortaya konmalıdır.

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 5

Meslek yüksekokullarının birçoğunun öğretim elemanı kadroları yetersizdir. Öğretim

elemanı ihtiyacı misafir öğretim elemanları ve sözleşmeli öğretim elemanları ile

karşılanmaktadır. Kadrolu öğretim elemanları ise aşırı ders yükü nedeniyle sektörü

yeteri kadar takip edememekte, gelişmelerin gerisinde kalmaktadır oysa lojistik

akademisyenlerinin sektör çok hızlı geliştiği için sektörle sürekli temas halinde

olmaları şarttır.

Okulların programları incelendiğinde “bilgi sistemleri” ve “bilgisayar” derslerinin

ağırlığının tatmin edici olduğu görülmektedir. Ancak bu derslerin içeriğinin ne kadar

güncel ve etkin olduğu tartışılır. Bu nedenle bu derslerin içerikleri güncellenmeli,

gerekli laboratuvar ortamı sağlanarak, öğrencilerin Mikrosoft ofis programlarını ve

sektörde kullanılan belli başlı kurumsal işletim sistemlerini kullanabilecek düzeyde

mezun olmaları sağlanmalıdır.

Lojistik eğitiminde en az bir yabancı dilin, özellikle İngilizce eğitiminin önemi

tartışılamaz. Bu nedenler İngilizce eğitimine ağırlık verilmesi amacıyla ön lisans

bölümlerinde hazırlık sınıflarına yer verilmelidir.

Yukarıda sayılan öneriler her ne kadar ön lisans lojistik programlarına yönelik olsa da aynı

sorunlardan dolayı lisans programları için de benzer öneriler sunulabilir.

Türkiye’de lisans düzeyinde lojistik eğitiminde vakıf üniversitelerinin sayısı devlet

üniversitelerini geçtiği gözlenmektedir. Tablo 3 incelendiğinde, lojistik lisans bölümlerine

sahip olan 20 adet devlet üniversitesi mevcutken, vakıf üniversitelerinin 26’inde lojistik

bölümlerinin olduğu görülmektedir.

Yapılan taramada ÖSYM’nin yayınlamış olduğu 2015 ÖSYS Yükseköğretim Programları

ve Kontenjanları Kılavuzu taranarak üniversitelerin; “Lojistik Yönetimi”, “Uluslararası

Lojistik Yönetimi” ve “Uluslararası Ticaret ve Lojistik” dört yıllık bölümlerinin üniversite

bazında toplam kontenjanları Tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 3: Türkiye’de Lojistik Lisans Eğitimi Veren Üniversiteler (2014-2015 Akademik

Yılı)

Bulunduğu

Yer

Vakıf/Devlet Üniversite Kontenjan

Ankara

Aksaray

Afyon

Antalya

Vakıf Atılım Üniversitesi 30

Devlet Aksaray Üniversitesi 82

Devlet Afyon Kocatepe

Üniversitesi

62

Devlet Akdeniz Üniversitesi 94

Vakıf Türk Hava Kurumu

Üniversitesi

70

Balıkesir Devlet Balıkesir Üniversitesi 104

Denizli Devlet Pamukkale Üniversitesi 124

Diyarbakır Vakıf Selahaddin Eyyubi

Üniversitesi

40

Erzurum Devlet Atatürk Üniversitesi 104

Eskişehir Devlet Anadolu Üniversitesi(AÖF) 2050

İstanbul Vakıf Bahçeşehir Üniversitesi 39

Vakıf Beykent Üniversitesi 77

Sinan ÇIKMAK 6

Vakıf Esenyurt Üniversitesi 120

Vakıf Gelişim Üniversitesi 140

Vakıf Kemerburgaz Üniversitesi 50

Vakıf İstanbul Ticaret Üniversitesi 30

Vakıf İstanbul Arel Üniversitesi 74

Vakıf İstanbul Bilgi Üniversitesi 80

Vakıf İstanbul Medipol

Üniversitesi

60

Vakıf Kadir Has Üniversitesi 70

Vakıf Maltepe Üniversitesi 88

Vakıf Nişantaşı Üniversitesi 60

Vakıf Okan Üniversitesi 135

Vakıf Piri Reis Üniversitesi 32

Vakıf Yeditepe Üniversitesi 80

Vakıf Yeni Yüzyıl Üniversitesi 70

Vakıf Işık Üniversitesi 18

İzmir Vakıf Gediz Üniversitesi 35

Devlet Dokuz Eylül Üniversitesi 21

Vakıf İzmir Ekonomi Üniversitesi 37

Vakıf Yaşar Üniversitesi 55

Gaziantep Vakıf Haşan Kalyoncu

Üniversitesi

25

Devlet Gaziantep Üniversitesi 67

Kars Devlet Kafkas Üniversitesi 41

Kayseri Devlet Erciyes Üniversitesi 104

Kırklareli Devlet Kırklareli Üniversitesi 104

Kilis Devlet Kilis 7 Aralık Üniversitesi 82

Mersin

Osmaniye

Vakıf Toros Üniversitesi 40

Devlet Mersin Üniversitesi 52

Devlet Osmaniye Korku Ata

Üniversitesi

82

Vakıf Çağ Üniversitesi 105

Niğde Devlet Niğde Üniversitesi 52

Rize Devlet Recep Tayyip Erdoğan

Üniversitesi

82

Sakarya Devlet Sakarya Üniversitesi 52

Samsun Devlet On dokuz Mayıs

Üniversitesi

52

Sivas Devlet Cumhuriyet Üniversitesi 114

Toplam

20 Devlet

Üniversitesi 5131 lisans öğrencisi

26 Vakıf

Üniversitesi

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 7

Üniversitelerimizin, toplam 5131 öğrenci kontenjanı ile ihtiyaç duyulacak insan kaynağını

önemli ölçüde karşılayacağı aşikârdır. Ancak lojistik alanında çalışmalar yapan birçok

akademisyen umut verici bu tablonun bir takım olumsuzlukları da içinde barındırdığını

belirtmektedirler. Bu kaygı verici olumsuzluklardan en önemlisi de Keskin’inde (2015)

belirttiği üzere; üniversite kontenjanlarının sayıca yeterli miktarda insan kaynağı sağlayacağı

öngörüsünde bulunulsa da içerik kalitesinin arttırılması gerekliliğidir. Erdal (2010) lojistik

eğitimindeki öğretim sorunlarını şu şekilde ifade etmektedir;

Üniversitelerde açılan bölümler, Türkiye’nin ve sektörün ihtiyaçlarına göre

açılmamaktadır. Öğrenci sayısı ne kadar çok olursa o kadar kâr elde ederiz düşüncesi

bugün çok sayıda vakıf üniversitelerine ve kurulmakta olan yüksek okullara hakim olan

düşüncedir. Altyapı yok, öğretim üyesi kadrosu alan dışı, yetersiz ders müfredatı, kaynak

ve kütüphane. Lojistik bölümü açmak için tıpkı diğer tüm branşlarda olduğu gibi

altyapısını sağlamak gerekir. Bahsettiğimiz altyapı tek başına bina ve derslik değildir.

İşletme bölümünden bir hoca, iktisat bölümünden bir hoca, sektörden bir arkadaş ile biz

bu işi götürürüz demek öğrenciye haksızlıktır.

Lojistik lisans eğitiminin iyileştirilmesi geliştirilmesi konusunda yapılabilecekleri şu şekilde

sıralayabiliriz;

Lojistik öğretiminin geliştirilmesi, lojistik ve TZY doktora ve yüksek lisans

programlarının sayının arttırılması öğrencilerin bu konuda akademik kariyer yapmaları

teşvik edilmelidir. Akademik kariyer anlamında yurtiçi eğitimlerinin yeterli düzeyde

olamayacağı için akademisyen adaylarının yurtdışı eğitimle de desteklenmesi

gerekmektedir.

Lojistik, uygulamadan akademik hayata geçtiği için sadece kampüste öğrenilecek ve

anlatılabilecek bir konu değildir. Lojistik konusu, tüm boyutları ile dış ticaret, gümrük

ve taşıma operasyonlarının öğrenilmesinde sektör deneyimi büyük katkı sağlayacaktır.

Lojistik akademisyenlerinin, sektör çok hızlı geliştiği için, bir ayağının mutlaka

sektörde olması gerekmektedir (Erdal, 2010, s.85).

Lojistik programların ders müfredatı ve ders içerikleri hazırlanırken dünyadaki

yaklaşımlar göz önüne alınarak %75 işletme tabanlı, %25 mühendislik tabanlı

programlar hazırlanmalıdır. Üniversiteler arası uluslararası işbirlikleri, denklik ve

akreditasyon çalışmaları ile ders içerikleri, müfredat ve diğer tüm bileşenler çok yönlü

değerlendirilmelidir (Keskin ve Çavuşoğlu, 2012, s.515).

Türkiye'de verilen lojistik eğitim içeriğinin durumunu tespit etmek için eğitim konusunda

ilk sırada yer alan ABD’ki lojistik eğitiminin incelenmesi doğru bir yaklaşım olacaktır. Bunun

için ABD lojistik eğitim müfredatı ile Türkiye müfredatlarında karşılaştırma yapan ve XI.

Uluslararası Tedarik Zinciri ve Lojistik kongresinde yayınlanan bildiri de yer alan bilgilerden

istifade edilmiştir. Çalışmada, Türkiye’deki ve Amerika’daki Lojistik ve TZY lisans ve

yüksek lisans bölümlerinin ders müfredatları incelenerek karşılaştırmalar yapılmıştır.

Sinan ÇIKMAK 8

Şekil 1: Türkiye’deki Üniversitelerin Ders Dağılımı

Şekil 2: ABD’deki Üniversitelerin Ders Dağılımı

Şekil 1 ve Şekil 2 deki Türkiye ve ABD üniversitelerindeki lojistik programlarının ders

müfredatlarının temel başlıkları incelendiğinde aşağıdaki değerlendirmeler yapılabilmektedir

(Hocaoğlu, Güner ve Coşkun, 2013, s.582);

Türkiye’deki üniversitelerde depolama ve depo yönetimi kapsamında değerlendirilen;

Dağıtım merkezi yönetimi, depolama, depo yönetimi, dağıtım sistemleri yönetimi,

malzeme ve stok yönetimi dersleri %5’lik bir kısmı oluştururken, bu ders grubunun

ABD üniversitelerinin müfredatında olmadığı tespit edilmiştir.

İşlemler yönetimi derslerine Türkiye’de de daha fazla ağırlık verildiği görülmektedir.

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 9

Oransal olarak bakıldığında en önemli farklılıklardan biride tedarik ve satın alma grubu

derslerinin ağırlığı ABD’de %18 iken, Türkiye’de %5 seviyesindedir. Bu durum

ABD’de satınalma, tedarikçi ilişkileri yönetimi ve tedarik yönetimi gibi derslere daha

fazla önem verildiğini göstermektedir.

ABD üniversitelerinde bilgi sistemleri ve teknolojileriyle ilgili derslere daha fazla yer

verildiği gözlenmiştir. Türkiye’de ise %4 ile bu oran daha düşük seviyededir.

Ders müfredatlarında gerçekleştirilen bu karşılaştırma ABD’de lojistik ve tedarik zinciri

eğitimlerinde bilgi sistemlerine daha fazla ağırlık verilmesinin sebebini Wu(2007); ABD gibi

gelişmiş ülkelerde ulaşımla ilgili alt yapı sorununun büyük ölçüde çözülmüş olması bundan

sonra bu ülkelerde ilginin daha çok bilgi sistemlerinin geliştirilmesi yönünde olacağı şeklinde

ifade etmiştir. Ayrıca Türkiye’de bilgi sistemleriyle ilgili derslerin içerikleri de

eleştirilmektedir. Daha önce de ifade edildiği gibi bu derslerin içeriğinin ne kadar güncel ve

etkin olduğuna şüpheyle bakılmaktadır.

Lojistik ve tedarik zinciri yönetiminde bilgi, beceri ve tutumların oluşturulması,

uygulanacak olan eğitim programıyla doğrudan ilişkilidir (Akkoca ve Gülmez, 2013, s.230).

Ve bu eğitimi verecek olan öğretim elemanlarının yetişmesi için lojistik konusunda yüksek

lisans ve doktora programlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Aşağıdaki tabloda Türkiye

üniversitelerindeki lojistik/TZY yüksek lisans ve doktora programları listelenmiştir.

Tablo 4: Türkiye’de Lojistik Lisans Üstü Eğitim Veren Üniversiteler(YÖK, 2015)

DOKTORA

Doğuş Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Lojistik ve Tedarik Zinciri Yönetimi Doktora Programı

Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uluslararası Ticaret ve Lojistik Yönetimi Anabilim Dalı

Kara Harp Okulu Savunma Bilimleri Enstitüsü

Tedarik ve Lojistik Yönetimi Doktora Programı

İzmir Ekonomi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

İşletme Doktora Programı

Sabancı Üniversitesi

Yönetim Bilimleri Fakültesi

Yönetim Doktora Programı(Operasyon ve Tedarik Zinciri

Yönetimi Uzmanlığı)

YÜKSEK LİSANS

Bahçeşehir Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü

Tedarik Zinciri ve Lojistik Yönetimi Programı

Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü

Lojistik Mühendisliği Yüksek Lisans Programı

Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lojistik ve Deniz Ulaştırması Yüksek Lisans Programı

Galatasaray Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Lojistik ve Finansman Yönetimi Yüksek Lisans Programı

Galatasaray Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Sinan ÇIKMAK 10

Türkiye’de doktora seviyesinde lojistik ve tedarik zinciri eğitimi veren doktora

programı sayısı 5 adettir. Bunun en önemli nedenlerinden biride sosyal, beşeri ve idari bilimler

temel alanında lojistik veya TZY’nin bir bilim dalı olarak ayrı doçentlik alanının olmayışıdır.

Ayrıca, lojistik/TZY konularının hangi bilim dalına ait olduğu belirsizliğini korumaktadır.

Açılan yüksek lisans programlarının ise, işletme ağırlıklı ders müfredatına sahip olduğu ifade

edilmektedir(Erdal, 2010, s. 86). Dolayısıyla yüksek eğitimin gereği olan branşlaşma

sağlanmamaktadır.

Pazarlama ve Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans Programı

Kemerburgaz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uluslararası Ticaret ve Lojistik Yüksek Lisans Programı

İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans Programı

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Tedarik Zinciri Yönetimi Yüksek Lisans Programı

İzmir Ekonomi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans Programı

Kara Harp Okulu Savunma Bilimleri Enstitüsü

Tedarik ve Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans Programı

Maltepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uluslararası Ticaret ve Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans

Programı

Okan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans Programı

Toros Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uluslararası Ticaret ve Lojistik Yüksek Lisans Programı

Yeditepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uluslararası Ticaret ve Lojistik Yönetimi Yüksek Lisans

Programı

Yeditepe Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü

Lojistik Sistemleri Yönetimi ve Mühendisliği Yüksek Lisans

Programı

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 11

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

Lojistik ve tedarik zinciri yönetiminin giderek artan önemi, bu sektördeki insan

kaynaklarının önemimin artmasına neden olmaktadır. Lojistik sektörü çalışanlarının çağın

gerektirdiği mesleki yeterliliğe, bilgi ve becerilere sahip olmaları zorunluluk haline gelmiştir.

Çalışanların sahip olmaları gereken bu özelliklerin çoğu üniversite sırlarındayken elde

edilmelidir. İşte bu noktada Türkiye’deki üniversitelere çok büyük sorumluluklar düşmektedir.

Lojistik ve tedarik zinciri yönetimiyle ilgili bilgi ve uzmanlığın üniversitelerdeki bölümlerden

sağlanması için branşlaşmanın tam olarak gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Yurt dışındaki

üniversitelerle iş birliği yapılarak, eğitim içerikleri, müfredat gibi konularda destek alınarak

dünya standartlarında lojistik eğitimi sağlanması noktasında adımlar atılabilir. Lojistik ve/veya

TZY’nin sosyal, beşeri ve idari bilimler temel alanı altında bir bilim dalı olarak kabul edilmesi

alanla ilgili doktora programlarının yaygınlaşmasına dolayısıyla ihtiyaç duyulan uzmanlaşmış

öğretim üyelerinin yetişmesine katkı sağlayabilir. Yüksek lisans, lisans ve özellikle ön lisans

düzeylerindeki eğitimlerde sektörün ihtiyaç duyduğu konulara ağırlık verilmesi ve

uygulayıcılar ile öğrencilerin yakın temasta olması mezunların istihdamını hızlandırabilir. Özel

sektör ve sanayi işbirliklerinin sağlanması amacıyla devletin teşvikleri de önemli olacaktır.

Özellikle lojistik sektöründe faaliyet gösteren işletmelerle imzalanacak protokollerle öğrenciler

eğitimleri esnasında uygulamalı derslerle yeni uygulamaları yerinde gözlemleyebilirler.

Daha sonra yapılacak farklı çalışmalarla lojistik eğitimi konusunda önemli katkılar

sağlanabilir. Üniversitelerdeki lojistik eğitimi ile özel sektörün beklentilerinin kıyaslanması

hem yazın açısından hem de uygulayıcılara farkındalık oluşturması açısından faydalı olacaktır

KAYNAKLAR

Akkoca, C. ve Gülmez, M.(2013). Lojistik Eğitiminin Önemi, Türkiye’de ve Dünyada Lojistik Eğitim

Alt Yapısının Analizi, II. Ulusal Lojistik ve Tedarik Zinciri Kongresi Bildiriler Kitabı, 227-235

Altuğ, C.T.(2013). Lojistik ve Tedarik Zinciri Yönetiminde Ara Elemanların Eğitimi, II. Ulusal Lojistik

ve Tedarik Zinciri Kongresi Bildiriler Kitabı, 210-215

Binici, H. Ve Arı, N. (2004). Mesleki ve Teknik Eğitimde Arayışlar, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt 24, Sayı 3 (2004) 383-396

Gammelgaard, B.(2001). The joint-Nordic PhD program in logistics International Journal of Physical

Distribution and Logistics Management, 31, (7/8), 585-601

Erdal, M.(2010).Türkiye’de Lojistik Eğitimi, Standard Ekonomik ve Teknik Dergi, Sayı 573, Şubat, 83-

87

Keskin H.M.(2015). Lojistik El Kitabı, Anakara: Nobel

Keskin, H. ve Çavuşoğlu, D.(2012). Lojistik Meslek Yüksekokullarının Türkiye’nin Lojistik Eğitim

Sorununun Çözümüne Katkısının Tespiti ve Olası Çözüm Önerileri, Ulusal Lojistik ve Tedarik

Zinciri Kongresi Bildiriler Kitabı, 509-516

Koban, E. Ve Keser, H.(2013). Rekabet Edebilirlikte Türk Lojistik Sektörünün İstihdam Yapısının

Analizi ve İstihdama Yönelik Devlet Destekleri, Çalışma İlişkileri Dergisi, Cilt 4, Sayı 2, 32-43

Küçüksolak, B.T.(2006), Dünyada ve Türkiye’de Lojistik Eğitimi, , Yüksek Lisans Tezi, İstanbul

Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul

Haywart, J. and Omurtag, Y. (2003). Perspectives on Educating Future Logistics Leaders, International

Logistics Congress, İstanbul, 30 Haziran -1 Temmuz, s.197.

Hocaoğlu, S., Güner, S. ve Çoşkun, E.(2013). Assessment of Logistics and Supply Chain Management

Education in Turkish Universities and Comparison With State Universities, International

Logistics and Supply Chain Congress, 575-584

Sinan ÇIKMAK 12

Lambert, D.M. and Cooper, C.M. (2000). Issues in supply chain management, Industrial Marketing

Management, Vol. 29, pp. 65-83.

Oda, S.(2008). Türkiye’de Lojistik Sektörü ve Dış Ticaret Üzerine Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Trakya

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne

OECD (2002).Transport Logistics: Shared Solutions to Common Challenges, OECD Publications,

France

Stock, J.R. (2001). Doctoral research in logistics and logistics-related areas: 1992-1998, Journal of

Business Logistics, Vol. 22 No. 1, pp. 125-256.

Stock, James R. and Lambert, Douglas M.,(2001). Strategic Logistics Management, Irwin Mcgraw-Hill,

Singapore.

Wu, J.(2007). Contemporary Logistics Education: An International Perspective, International Journal of

Physical Distribution & Logistics Management Vol. 37 No. 7, pp. 504-528

Yıldırır, H. (2011), Lojistik Sektörünün Rekabet Gücü Analizi: Türk Lojistik Sektörü İçin Bir Çalışma,

Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

http://iibf.maltepe.edu.tr/fakulte/content/neden-uluslararasi-ticaret-ve-lojistik-yonetimi-bolumu, Erişim

tarihi: 14.10.2015

http://www.lojistikbolumu.com/, Erişim tarihi: 11.09.2015

http://www.osym.gov.tr/belge/1-23560/2015-osys-yuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlari-ki-.html,

Erişim tarihi: 15.09.2015

http://dlm.ieu.edu.tr/tr/doktora-programi Erişim tarihi: 11.09.2015

http://som.sabanciuniv.edu/tr/phd/uzmanlik_alanlari Erişim tarihi: 11.11.2015

https://istatistik.yok.gov.tr/ Erişim tarihi 12.10.2015

Türkiye’de Lojistik Eğitiminin Durumu… 13

Extended Abstract

Logistics activities of enterprises in our Turkey as well as all over the world show a rapid growth.

Therefore, the logistics industry has become one of the most important sectors. Both the logistics sector

and different sectors of the logistics need the qualified workforce to perform effectively. Training in

collage and universities is most basic stage of training workforce.

In Turkey, new departments in the field of logistics are opened in universities in order to meet the

skilled labor need of business. In term of quantity, the student quota of collages that provide

intermediate staff has doubled during the last four years, reaching 10 thousand. The undergraduate quote

in 2015 which reached 5131 is also observed to help meet the requirements of qualified workforce.

Despite this positive development, concerns are voiced over the quality of training. Academics in the

field of logistics point out that although universities provide enough space for students, many

universities lack qualified academics, as well prepared curriculum and Turkish course materials. It is

stressed that universities should adapt themselves to the dynamics of the logistics industry. So, it is

highly desirable that academics and representatives of the logistics sector should establish close links.

It is considered that logistics curriculum of Turkish universities can be compared to that of

American universities can be compared to that of USA universities in order to judge the state of logistics

education in Turkey. According to our investigation, there are apparent differences in term of content of

curriculum. USA universities are especially provide more courses on information systems and

technologies, while Turkish universities concentrate on providing courses on ınventory and warehouse

management. In addition, it is stated that the content of courses relating to information systems are

concerned to be weak in Turkish universities. Many of qualities that the logistics industry employees

needed should be provided by universities. Therefore universities carry important responsibilities in

logistics education. Specialization is required to be full in order for the provision of information and

expertise that is demanded by the logistics industry. Steps can be taken to provide education to higher

standards by cooperating with foreign universities, especially by getting support for improving

curriculum and courses. The introduction of logistics and/or supply chain management as an academics

sub-field under social sciences and humanities and opening up new PhD programs may contribute to

educating academics in the field.

In the future studies, the comparison of the expectations of business and education provided by

universities in the field of logistics are expected to be beneficial in terms of creating awareness in many

areas.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 14-21

[201?]

GUIDED PROJECT SUPPORT EXPERIENCE OF

TURKISH DEVELOPMENT AGENCIES

Süleyman TOY Emine Bilgen EYMİRLİ

ABSTRACT: Development Agencies are new experience for nearly 55 – year Turkish planning adventure

and socioeconomic development challenges. These foundations are also new for Turkish Institutional structure since

they were founded as the result of a requirement for the adoption of EU regional development policies. Most

important functions given legally to the Agencies are preparing regional development plans (RDPs) for the NUTS II

regions they operate, in the close collaboration and coordination with local actors in order to utilize local potentials

by putting targets for socio-economic development and conduct financial programs by giving grants to both private

and public sectors. Among the financial and technical supports of the Agencies in Turkey to locals are technical

support (training staff of regional institutions or NGOs), direct activity support (for the production of sectoral

strategies and feasibilities for large size investments), financial support programs (call for projects) for public and

private sectors, guided project support (in the coordination of the Agency itself) and credit support without interest.

Among the supports the Agencies provide to their regions, perhaps guided projects are expected to affect the cities’

structures the most since they are designed together with the Agencies and local institutions like municipalities,

which are directly responsible for the public services in the cities and have the capability of making important

decisions about physical and social infrastructure in the cities. Guided projects have the largest budgets (up to 5

million Turkish Liras 1.7 Million Euros) among the Agencies’ supports therefore some major projects can be

designed and implemented with the support and partnership of the local institutions. The aim of the present study is

to give brief information about Turkish regional development policy, development agencies, their supports and

finally guided projects by considering the samples implemented in different parts of the country.

Keywords: development agency, guided projects, Turkey, financial support, grant.

1. INTRODUCTION

Depending on various reasons such as geography, human capital or conjuncture,

countries or regions may have different development levels, which have been the subject and

agenda of both academia and public administrators for sometimes. In additions, the reduction

of development differences between the regions has been the subject of many approaches,

models and studies from various scientific and occupational fields. Governmental incentives

and financial supports were sometimes adopted in Europe in 1960s and 1970s to attract

investments in less developed regions (Halkier 2000). Beginning from 1970s, views about the

use of local potentials for the development of the mentioned regions were suggested and

applied in some areas by considering the potentials of each region as the elements of global

competitiveness. With the changes in economy policies towards “endogenous growth”,

planning efforts were also exposed to changes in understanding which prioritised bottom – up

approaches (Kayasü and Yaşar 2006) aiming to produce and implement policies prepared with

the participation of locals and focused directly on the use of regional potentials (Amin 1999).

Assoc. Prof. Dr. Atatürk University, Architecture and Design Faculty City and Regional Planning Department,

Erzurum, Turkey, suleyman.toy@atauni.edu.tr

Specialist, Head of Department, Northeast Anatolia Development Agency (KUDAKA), Erzurum Turkey

bilgen.eymirli@kudaka.org.tr

Guided Project Support experience… 15

In European Union (EU), from the mid - 1970s, a statistical approach was applied using

statistical regions to collect data in order to develop more accurate policies for the development

of the regions determined (The Nomenclature of Territorial Units for Statistics; NUTS). Such

an application in use since 1988 in EU was officially approved in 2003 (Öztürk 2009).

Turkey, in accordance with the EU Accession Partnership Document, accepted regional

policies of EU including NUTS classification in 2001. In this respect, Turkey’s NUTS regions

were determined in 3 classifications; NUTS I, II and III, which represent 12 regions, 26 sub-

regions and 81 provinces in 2002. Among the short term regional policies, Turkey required to

accept the preparation of regional development plans for 26 NUTS II regions determined

through local participations and establishment of regional development agencies.

Turkey has been in a planned development process since 1960s and in the last two

decades, development understanding in Turkey has completely changed by putting

local/regional development approaches in place of more central one; and founding new

regional development actors beginning from 2006 i.e. regional development agencies (RDAs)

in 26 newly outlined Statistical Units (NUTS II Regions) which are taken responsible for

preparing and implementing the RDPs by giving technical and financial supports as grant to

both private and public sectors including SMEs and public institutions e.g. municipalities, local

governorates and universities and by making such institutions adopt the priorities in the plans.

The instruments RDAs employ for the realization of the priorities in their plans they

prepare for the socioeconomic development of their region are categorized based on the legal

regulation of RDAs’ project and activity supporting ways (Official Paper No: 27048) in two

groups as technical and financial supports (Figure 1). While technical support represents a

unique group and is granted to public and nongovernmental (not private) institutions through

RDAs their own possibilities i.e. their specialists or outer experts they find related to the needs

of such institutions in a limited budget – project, financial supports are categorized in 7

subgroups as can be seen in Figure 1.

Financial supports include interest supports (i.e. RDAs pay the amount resulting from

the interest rate of SMEs’ loans or RDAs give loans to SMEs without interest) and direct

financial supports are provided directly by the RDAs themselves to the successful project

proposals from the public and private institutions and NGOs.

Among direct financial supports of RDAs “Guided Project Support (GPS)” has unique

and different characteristics from other support types since the idea, development and

preparation processes of the projects to be offered are designed with the guidance, directives,

assistance and participation of the RDAs themselves without applying the procedures of “call

for project proposal” whereas in other support types all the preparation process of projects are

implemented by applicants’ own efforts in a call for proposal period and procedure.

Aims, targets, scopes and procedures of GPS are clarified in again the related legal

regulation (Official Paper No: 27048) given by summarizing it as follows. In the scope of the

guided project support, (In Article 28 – 1) “On condition that it predetermines in its yearly

work plan and in the aim of contributing to the acceleration of regional development, the

Agency can provide direct financial and technical supports without applying the procedures of

call–for–proposal to the projects which are related to the fields and sectors defined in RDP and

field surveys and may involve high-quality and extended budget infrastructural and operational

supports such as the construction and operation of business incubators, techno-parks,

technology development centres and the centres for fairs, trade, exhibition halls, laboratory and

workshops for the common use of businesses to improve the capacity for entrepreneurship and

innovation in the region.

Sectoral expertise is encouraged conveniently with the RDPs and strategies in the scope

of such projects”. (2) The Agency can only support financially a GPS project up to 90%. (3)

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ 16

The Agency conducts required coordination activities to determined possible actors to

implement the GPS project general framework of which is also outlined by again the Agency

itself beginning from the concretion of project idea. In such support types as GPS, cooperation

is encouraged between public and private sectors and NGOs. (4) The Agency demands some

kinds of documents like application projects, detailed work plans, feasibility reports, scenarios

for operational model and contracts related to co-financing of the project and cooperation

principles from possible project (co)applicants and other actors. The Agency can give the

aforementioned sides a 180 – day time period for their completion of such documents. (5) GPS

projects are evaluated by a commission made up of at least three people including the secretary

general and two specialists of the Agency and presented to executive board of the Agency for

approval. After the executive board approves the project whose detailed work plan and

feasibility are accepted to be suitable as the result of the evaluation works in the body of the

Agency, the project proposal is submitted for the approval of the Ministry of Development.”

Figure 1. Categories of supports by Turkish RDAs

Main aim in the scope of the GPS projects is to empower private sector businesses by

considering the short, mid and long term benefits such as those given below (MARKA 2014).

Improvement of the capacity for production and export,

Increasing the number and quality of the best practice examples,

Encouraging sectoral diversity and expertise,

Development, transfer or expansion of special knowledge, skills and

technologies,

Development of new financial models,

Encouraging university – industry collaboration,

Development of new service and production organization,

Creating cooperation networks and value chain,

Supporting clustering,

Development of new industrial infrastructure and organization models,

Increasing the quality of human resources needed in the sectoral fields in the

region.

Guided Project Support experience… 17

More than one institutions and foundations can be (co)applicant in the application and

implementation of the GPS project. Applicant can only be local authorities, universities and

research institutions, other public institutions, occupational chambers, organized industrial

zones, industrial zones, technology development zones and small industrial sites and NGOs.

Eligibility of the actions;

For location and time; maximum project time is 24 months beginning from the first day

of the contract and actions must be implemented in the related RDA’s responsibility region.

For the activities; routine, obligatory, institutional and not innovative services and

infrastructural activities and the projects including only profit aimed foundations, cannot be

supported.

Eligibility of the costs

Eligible costs are accepted to be those which are cost effective, implemented and

documented by (co)applicant in project time.

Ineligible costs include expenses like those which are caused by the mistakes, losses,

debts, or interests of the project sides, items financed by other sources, salaries of the projects

sides, land and building purchasing, second hand equipment etc.

Figure 2. Preparation scheme of a GPS project

2. COMPLETED, CONTINUING AND PLANNED GUIDED PROJECTS

IN TURKEY

Title, responsible RDA, duration, (co)applicants and total budget (granted by RDAs and

co-financed by applicants and co-applicants) of the guided projects are presented in Table 1. It

can be stated according to the table that in half of the NUTSII Regions (13 of 26) at least one

guided project (GP) is completed or being implemented. The number of completed or

continuing GPs is 25 all over Turkey. Total budget (i.e. amount granted by RDAs + co-

financed by (co)applicants) left for these projects is above 155 million Turkish Liras (above 50

million Euros).

It is seen when considered the aim and scope of the project that they mainly include, in

sectoral terms, industry, e.g. energy, textile, high-tech (medical) products, air-conditioned

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ 18

storage; measurement, accreditation, standardization and test laboratories, innovation centers

and incubators for common use of sectoral actors and fairs; tourism e.g. completion of

infrastructure for culture, health, convention and fair tourism; agriculture e.g. completion of

research and development infrastructure for health and care of animal livestock and plant and

agriculture based industry. Spatial distribution of the completed, continuing and planned GPs is

given in Figure 3.

Figure 3. Spatial distribution of GPs

The number of regions and responsible RDAs implementing and completing at least one

GP is 13, half of them while only five regions or RDAs are in planning process of a GP and the

rest, eight RDAs (Ankara DA, Çukurova DA, Tigris DA, South Marmara DA, Istanbul DA,

Middle Anatolia DA, North Anatolian DA and Zafer DA) have not yet prepared or applied a

GP. Duration of the GPs is planned mainly to be 24 month at the beginning but at the

implementation stage this duration may have to be extended in most cases depending on

various reasons mainly caused by (co)applicants. Local actors from public and private sectors,

NGOs such as vocational unions, local authorities and universities can be (co)applicants of

GPs such as chambers of commerce and industry, organized industrial zones, special provincial

administrations, municipalities, unions of chamber of merchants and craftsmen, chamber of

agriculture, unions of sales cooperatives, Re –De Centers, techno-parks and commodity

exchanges.

Total of the total budgets of the GPs seems to be over 50 million Euros, which means the

RDAs’ grant and co-finance of (co)applicants. When the share of the RDAs is considered,

which is not lower than 75%, RDAs seem to supply nearly 40 million Euros to their regions

from central budget through such projects and also make use a considerable amount of

financial source at local level.

Table 1. Completed and continuing projects

No Title RDA

Time

(Month)

(Co)applicants

Total

budget

(Million

TL)

1

Founding Biocompatibility,

Environment and Fuel

Analysis Laboratory

Ahiler 24

Kırıkkale University

Kırıkkale Chamber of Commerce and Industry

and Kırıkkale Organized Industrial Zone

3.35

2 Foundation of Kırşehir

Biogas Facility Ahiler 24

Special Provincial Administration of Kırşehir,

Kırşehir Municipality, Chamber of Commerce

and Industry,

Union of Chamber of Merchants and

Craftsmen,

Chamber of Agriculture

4.25

Guided Project Support experience… 19

3

Rose valley; Foundation of

rose tourism, wellness,

research and living centers

BAKA 24

Süleyman Demirel University

Güneykent Municipality, (Gönen/Isparta),

GÜLBİRLİK (a union of sales cooperatives)

Arzen Cosmetics, Gül Sarayı Cosmetics

10.67

4 Centre of excellence for

textile and Technical textile BEBKA 24

BUTEKOM (Bursa Textile Confection Re –De

Centre

BTSO (Bursa Chamber of Commerce and

Industry)

UTİB (Uludağ Union of Textile Exporters)

10.00

5 Eskişehir Fair and

Convention Centre BEBKA 24 Eskişehir Chamber of Commerce 13.4

6 Construction of plant

disease and harms Clinique DOĞAKA 24 -

7 Nut and Chocolate Park DOKA -

8

Production of Troponin I

and CK-MB Diagnosis Kits

in the region

MARKA 24 Kocaeli Univ. 1.37

9

Foundation of regional

orthopedic and dental

İmplant design, industrial

production and test center

MARKA 24

Sakarya Üniversitesi

SAÜ Teknopark A.Ş.,

Medikap Ltd.-Sakarya,

Hexagon-İstanbul,

Solid İmplant-Sakarya, Os İmplant-Ankara,

Medist–İstanbul,

Sistem Ortopedi-Konya, TST- İstanbul,

Hipokrat-İzmir

3.4

10

Foundation of Ornamental

plant research, development

and application center

MARKA 24

Saksılı Süs Bitkileri Üreticileri Derneği

İştirakçi: Yalova Garden Süs Bitkileri Tarım

Sanayi A.Ş. (42 Firms)

4.03

11

Foundation of integrated

circuit design and training

laboratory

MARKA 24 TÜBİTAK and the universities and some

private sector representatives in the region

4.00

12

To build a touristic

attraction center by

designing a traditional and

cultural arts fair and

exhibition area

FIRAT 18

Special Provincial Administration of Malatya

Malatya Municipality Provincial Culture and

Tourism administration

1.86

13 Muğla International Fair

Area GEKA 24

Muğla chamber of Commerce and Industry

Special Provincial Administration of Muğla,

Municipality,

İstanbul World Trade Centre Bodrum chamber

of Commerce, Milas, Marmaris and Fethiye

chambers of Commerce and Industry, Union of

chamber of merchants and craftsmen of Muğla,

Fethiye Chamber of Commerce and Industry

12.00

14

Aydın Air conditioned

(cold storage) depot

working on solar energy

GEKA 24

Aydın Commodity exchange

Aydın Chamber of İndustry, Aydın and Nazilli

chamber of commerce Ticaret Odası, Aydın

chamber of agriculture Söke Commodity

exchange

AYTER Company

4.50

15 Gaziantep vocational

training complex Silkroad 24 Gaziantep Organized Industrial zone 3.35

16 İZTEKGEB İnnovation

centre İZKA 24

İzmir Technology Development Zone

(İZTEKGEB) 7.00

17

Foundation of accredited

test and analysis laboratory

for industrial air-

conditioning,

acclimatization and cooling

sector

İZKA

24

Ege Soğutma Sanayicileri ve İşadamları

Derneği (ESSİAD)

4.60

18

Erzincan Business

Incubator (İŞGEM)

KUDAKA

24

Erzincan Chamber of Commerce and Industry

Special Provincial Administration of Erzincan,

Erzincan Organized Industrial Zone

2.00

19

Business Incubator

(İŞGEM)

MEVKA 18

Karaman Organized Industrial Zone

Karaman Chamber of Commerce and Industry,

Special Provincial Administration of Karaman

Commodity Exchange KMB University

1.33

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ 20

20 Regional Innovation Centre MEVKA 24

Konya Chamber of Industry

Konya Organized Industrial Zone

Konya Chamber of Commerce

Commodity Exchange

ABİGEM AŞ

Selcuk University Necmettin Erbakan

University

5.34

21 Vocational Training Centre MEVKA 24 Konya Chamber of Commerce

15.00

22 Congress and fair center MEVKA 24 Karaman Municipality 5.93

23 Seed and gene technologies

valley MEVKA 24

Konya Commodity Exchange

6.66

24 Çorum technology

development zone OKA 24

Hittite University

Çorum Organized Industrial Zone and Çorum

Special Provincial Administration

6.00

25 Samsun Fair and Congress

Center OKA 24

Samsun Chamber of Commerce and Industry

Samsun Special Provincial Administration

Samsun Grand Municipality

Samsun Commodity Exchange Ondokuz

Mayıs University

12.02

TOTAL BUDGET 154.90

1. Ahiler DA (TR71 NUTSII Region; provinces of Aksaray, Kırıkkale, Kırşehir, Nevşehir and Niğde)

2. BAKA West Mediterranean DA TR61 NUTSII Region (provinces of Antalya, Isparta and Burdur)

3. BEBKA DA TR41 NUTSII Region (provinces of Bursa, Eskişehir and Bilecik)

4. DOĞAKA; Eastern Mediterranean DA (TR63 NUTSII Region Hatay, Kahrmanmaraş, Osmaniye)

5. DOKA (Eastern Blacksea DA; TR90 NUTSII Region, provinces of Artvin, Giresun, Gümüşhane, Ordu, Rize and

Trabzon)

6. MARKA (East Marmara DA; TR42 NUTSII Region, provinces of Bolu, Düzce, Kocaeli, Sakarya, Yalova)

7. FIRAT (Euphrates) DA (TRB1 NUTSII Region, provinces of Bingöl, Elazığ, Malatya, Tunceli)

8. GEKA Southern Aegean DA TR32 TRB1 NUTSII Region, provinces of

9. Silkroad DA TRC1 NUTSII Region, provinces of Gaziantep, Adıyaman, Kilis

10. İZKA (Izmir DA TR31 NUTSII Region) KUDAKA (Northeast Anatolia DA; TRA1 NUTSII Region, provinces of

Erzurum, Erzincan and Bayburt)

11. MEVKA (Mevlana DA TR52 NUTSII Region, provinces of Konya and Karaman)

12. OKA Middle Blacksea DA (TR83 NUTSII Region, provinces of Çorum, Aamasya, Tokat, Samsun)

Table 2 shows planned but not yet started projects whose idea has been founded and partners

have been coordinated by RDAs. As can be seen in the table five regions and RDAs at the

preparation stage of GPs.

Table 2. Planned projects Responsible RDA Project idea

BAKKA (Western Blacksea DA) Being planned about Fair and Congress Centre and Zonguldak Airport

DAKA (East Anatolia DA) 2 projects at feasibility stage; Van 100. Yıl University fish fry farm and Hakkari

touristic and cultural attraction center

Karacadağ KA (DA) Diyarbakır Freight village (preparation stage)

SERKA (Serhat DA) 4 projects at research stage between 1.5 and 5 million TL. Kars (Sarıkamış)

sportive camping, Iğdır animal hospital, Ardahan Çıldır lake touristic facility, Ağrı

commercial and cultural centre

TRAKYA DA A project idea of founding film plateau in Edirne with a budget of 7 million TL

Guided Project Support experience… 21

3. CONCLUSIONS

This study shows that even though RDAs are very new institutions and concept for

Turkey’s planned development challenges they are actively using their all support types to

develop their responsible regions. Among their support types, GPS is a useful tool to

coordinate local actors and make them corporate on a specific subject and project. Through

such large extended and budgeted projects requiring more than one actor to be implemented, a

cooperation culture, which is so little in nearly all regions of Turkey can be improved. Such

objectives and expectations from GPS of RDAs are of course promising for regional

development adventure of Turkey, however; stories of completed GPs are full of lessons.

Results of completed projects in this respect must carefully be monitored, followed and

evaluated to transfer to next project terms. The most serious problem in preparing and applying

this project type in nearly whole Turkey is to find local actors to develop a project other than

governmental institution since civil initiative is too weak to achieve such projects. In addition,

governmental institutions are not willing to spend time money and effort for a project which is

out of their main duty. For these reasons, a concrete cooperative structure among all types of

local actors must be constructed and such types of project must easily be implemented.

4. REFERENCES

Amin, A. 1999. An Institutionalist Perspective on Regional Economic Development. International

Journal of Urban and Regional Research, 23(2), 365–378.

Halkier, H. 2000. Regional Policy An Inter organisational Approach. Regional and Industrial Policy

Research Paper No: 37. European Policies Research Centre, University of Strathclyde, 53 sayfa.

http://www.eprc.strath.ac.uk/eprc/Documents/PDF_files/R37RegPolanInter-OrganisationalApp.pdf

Kayasü, S, Yaşar, S.S. 2006. Avrupa Birliği’ne Üyelik Sürecinde Kalkınma Politikaları: Yasal ve

Kurumsal Dönüşümler. http://www.tepav.org.tr/sempozyum/2006/bildiri/bolum3/3_1_kayasu.pdf

MARKA 2014. Güdümlü Proje Desteği ve Türkiye’deki Uygulama Örnekleri Doğu Marmara Kalkınma

Ajansı Güdümlü Proje Desteği Bilgi Notu 36 sayfa

Official Paper; Kalkınma Ajansları Proje ve Faaliyet Destekleme Yönetmeliği 8 Kasım 2008

CUMARTESİ Resmî Gazete Sayı: 27048 (Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı)

Öztürk, A. 2009. Homojen ve Fonksiyonel Bölgelerin Tespiti ve Türkiye İçin İstatistiki Bölge Birimleri

Önerisi. Planlama Uzmanlığı Tezi. DPT Uzmanlık Tezleri Yayın No: 2802. Yayın ve Temsil

Dairesi Başkanlığı. Yayın ve Basım Şube Müdürlüğü Ankara. 119 sayfa.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 22-42

[201?]

FİNANSAL KRİZLERİN KOBİLER ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

RİZE İLİ AYAKKABI SEKTÖRÜ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

EFFECT OF THE FINANCIAL CRISIS ON SMES:

RIZE CITY CENTER FOOTWEAR RELATED RESEARCH

Alaattin KIZILTAN1, İmran SARIHASAN2

ÖZ: Kriz beklenmeyen , işletmeler için ani bir şekilde ortaya çıkan bozukluklar olarak tanımlanmaktır. Bu

sebepten ötürü işletmeler, faaliyetlerinin ciddi biçimde kesintiye uğramaması için, bu kritik durumları başarılı ve

etkili bir şekilde yönetebilmelidir. KOBİ’ler bir ülke ekonomisinin yapı taşlarını oluşturmaktadır. KOBİ’ler sahip

oldukları bir takım özelliklerden dolayı finansal krzileri çok kolay atlatabildikleri gibi, bazen durum tam tersi olup

KOBİ’lerin yok olmasına sebebiyet verebilmektedir. Araştırma da yöntem olarak anket yöntemi kullanılmıştır.

Sorular 5’li likert ölçeği yöntemi kullanılarak hazırlanmıştır. Araştırma 30 KOBİ kullanılarak yapılmıştır. Araştırma

da amaç finansal krizlerin Rize ilinde ayakkabı sektöründe faaliyet gösteren KOBİ’ler üzerindeki etkisinin

ölçülmesidir. Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular göstermiştir ki finansal krizlerin Rize ilinde ayakkabı

sektöründe faaliyet gösteren Kobiler üzerinde etkisi çok azdır. KOBİ’lerde yaşanılan finansal daralmaların nedenin

farklı ekonomik etkenlere bağlı olduğu da araştırma da ulaşılan sonuçlar arasındadır.

Anahtar Kelimeler: Finansal Kriz, Kobi, Kriz Yönetimi

ABSTRACT: Crisis is defined as sudden disturbance for businesses. Therefore businesses, to avoid

interruption of the activities seriously and effectively to manage these critical situations succesfully. SMEs are

building blocks of country’s economy. Due to SME’s some feature they manage financial crisis so easly, but

sometimes financial crisis can exterminate SMEs too. Survey method was used in this reseach as a method.

Questions was prepared with using 5s Likert Scale Method. In this study 30 SME was used. The aim of the study is

meansure of the financial crisis impact on the SME’s of the footwear ındustry in Rize. The result of research

findings have shown that the impact of the financial crisis on SME’s operating of the footwear industry in Rize is

very small. Also the financial recession in SME’s are among the findings of research is to be due to different

economic factors.

Keywords: Financial Crisis, SME, Crisis Management

1. GİRİŞ

Globalleşen dünya da işletmelerin büyük bir çoğunluğunu KOBİ’ler oluşturmaktadır.

Sahip oldukları dinamik ve esnek yapının yanı sıra, ülke ekonomisinin temel taşlarını

oluşturmalarından dolayı büyük bir önem arz etmektedirler. Sahip oldukları bu bir takım

özelliklerden dolayı KOBİ’ler özellikle son dönemde bir çok araştırmaya konu olmuştur.

İşletmelerin son dönemde birbirine entegre olmasından dolayı, dünyanın herhangi bir

yerinde bulunan bir işletmede meydana gelen finansal bozukluklar başka bir ülkede finansal

krize sebebiyet verebilmektedir. KOBİ’lerin bu durumu göz ardı etmemeleri yaşamlarını

1 Profesör Doktor, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Rize- Türkiye 2 Doktora Öğrencisi, Debrecen Üniversitesi, İkitisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Debrecen- Macaristan

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 23

sürdürmeleri açısından önem arz etmektedir. Çünkü göz ardı edilen en ufak bir olumsuzluk

KOBİ için ilerleyen zaman da daha büyük bir sorun halini alabilir. Özellikle Türkiye gibi

gelişmekte olan ülkelerde ekonomik belirsizlikler daha etkili bir biçimde yaşanmaktadır. Bu

durum da Türkiye de faaliyet gösteren KOBİ’lerin kriz hakkında daha fazla bilgi sahibi

olmasını zorunlu kılmaktadır. Çünkü yetersiz bilgiye sahip olan KOBİ’lerin kriz ile başa

çıkmaları oldukça zor olacaktır.

KOBİ’ler ülke ekonomisinin yapı taşlarını oluşturduklarından dolayı, finansal krizlerden

ne derece etkilendiklerinin de bilinmesi gerekilmektedir. İşte bu noktadan hareketle , bu

çalışma da Rize ili merkezinde ayakkabı sektöründe faaliyet gösteren işletmelerin finansal

krizlerden etkilenme oranları ele alınmıştır. Yapılan çalışma da amaç Rize de ayakkabı

sektöründe faaliyet gösteren KOBİ’lerin finansal kriz esnasında neler yaptıkları, finansal krizin

araştırmaya konu olan KOBİ’leri ne derece etkilediğini gösternektir. Aynı zamanda finansal

kriz esnasında ne gibi önlemler alındığının ortaya konulmasıdır.

Makale toplam dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kriz ve finansal kriz

kavramları üzerinde durulmuştur. İkinci bölümde Türkiye de yaşanan finansal krizler,

KOBİ’ler ve KOBİ’lerin Türkiye için önemi ele alınmıştır. Üçüncü Türkiye de yaşanan

finansal krizler, KOBİ’ler ve KOBİ’lerin Türkiye için önemi üzerinde durulmuş ve alt başlıklar

halinde incelenmiştir. Dördüncü ve son bölümde ise araştırma da elde edilen bulgular grafik

üzerinde gösterilip açıklanmıştır.

1.1. Kriz Tanımı ve Finansak Kriz Kavramı

1.1.1. Kriz Kavramının Tanımı

İşletmelerin amaçlarını gerçekleştirebilmeleri ve varlıklarını sürdürebilmeleri, alt

sistemlerinin birbiriyle etkileşimlerini organize etmelerinin yanı sıra çevrelerine uyum

gösterebilmelerine ve davranışlarını çevrenin gereksinimleri çerçevesinde yönlendirmelerine

bağlıdır. İşletmelerin dış dünyada ki gelişmelere duyarsız kalmaları düşünülemez. Dünya da ve

işletmelerin içinde bulundukları çevre koşullarında yaşanan hızlı, stratejik ve teknolojik

gelişmeler ve değişimler, işletmeleri derinden etkilemiştir. İşletmelerin sürekli ve hızlı

değişimlerle karşı karşıya kalmaları onları çeşitli riskler, belirsizlikler, tehlikeler ve kaos ile

karşı karşıya getirmektedir. Bu krizlerin etkileri ise kendi iç dinamiklerlerine göre, ülkeden

ülkeye ve işletmeden işletmeye farklılık göstermektedir (Erdoğan, 2010).

Son yıllarda ekonomi litaratüründe sıkça gündeme gelen kriz kavramının henüz herkes

tarafından kabul görmüş net bir tanımı bulunamamaktır.Bu sebepten ötürü literatürde faklı kriz

tanımları yapılmıştır. Örneğin Lucke krizi aniden ortaya çıkan veya zaman içinde oluşan ve

hemen üzerine gidilmesi gereken bir sorun olarak tanımlamıştır (Lucke, 2008).

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 24

Başka bir tanım da ise kriz, mal ve hizmet üretiminde, dönem içinde yaşanan ani

dalgalanmalar veya düşüşlerdir. Bu dururumun, işsizliğe, ücretlerdeki düşmeye ve insanların

yaşam kalitesindeki azalmalara neden olan talep karşılama güçlüğünün çekilmesidir. Finansal

kriz ise; finansal piyasalarda, firmaların borç kredi bulmalarının ve temininin zora girmesine

sebep olan bozulmadır (Taylor, Weerapana, 2010).

Brewton’e (1987:10) göre, karşılaşılan bir durum faaliyetlerde ciddi aksama, devletin

kurumsal alanda gerçekleştirdiği düzenlemelerde artma, işletme hakkında kamuoyunda

olumsuz algılama, finansal açıdan zorlanma, yönetim zamanını verimsiz kullanma, iş görenin

moralinde ve desteğinde zayıflamaya yol açıyorsa kriz olarak nitelendirilebilir.

1.1.2. Kriz Kavramının Özellikleri

Örgütlerinin beklemedikleri anda ortaya çıkan her duruma kriz adı vermek doğru bir tabi

olmamaktadır. Çünkü krizin tanımından anlaşılacağı gibi ortaya çıkan ani bir değişimin

örgütün varlığını ciddi bir şekilde tehdit etmesi gerekmektedir. Krizlerin kendine özgü bir

takım özellikleri bulunmaktadır. Bunları kısaca değinecek olursak:

Kriz ciddi bir müdahale gerektirir. Krizlere çabuk cevap verilmesi gerekmektedir.

Krizler örgütlerin amaçları noktasında kritik ve tehdit edicidirler. Baskı, güvenlikten

yoksun, belirsizlik, endişe ve panik gibi pek çok faktörü bir arada barındırabilirler.

Bunun yanında iyi planlanıp yönetildiği takdirde fırsatlar oluşturabilirler.

Ani ve beklenmedik bir anda ortaya çıkarlar.

Krizler örgütle ilgili yönetici, iş gören, hissedar, devlet gibi üçüncü kişileri de ciddi

ölçüde etkilemektedirler

Krizlerin kesin çözümleri yoktur, tekrar ortaya çıkabilirler.

Kriz durumu genel olarak önceden tahmin edilemez.

Kriz dönemlerinde işletme yönetimi sınırlı kaynaklarla ulaşılmak istenen amaçları ve

yapılması gereken faaliyetleri önceden belirlemede yetersiz kalabilmektedirler

(Erdoğan, 2010:8).

1.1.3. Krize Neden Olan Faktörler

Örgütle çevresi arasındaki uyumsuzluğa diğer bir ifadeyle krize yol açan çok sayıda

faktör bulunmaktadır. Bu faktörleri dış çevre faktörleri ve iç çevre faktörleri şeklinde iki

başlıkta ele almak mümkündür. Krize yol açan dış çevre faktörleri; sosyo-kültürel çevre

değişiklikleri, politik ve hukuki çevre değişiklikleri, teknolojik çevre değişiklikleri, rekabet

koşullarındaki değişiklikler ve tabii felaketler şeklinde sıralanabilir. Buna karşılık, işletmenin

büyüklüğü, işletmenin içinde bulunduğu hayat safhası, işin özellikleri, yetersiz iletişim,

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 25

koordinasyon ve kontrol, katı örgüt yapısı, örgütün merkezileşme derecesi, yönetimin

yetersizliği krize yol açan iç çevre faktörlerin oluşturmaktadır (Murat, 2015:4-5).

Yukarıda sıralanan faktörler krizin oluşumunda ve şiddetinde değişik ağırlıklara sahip

olmakla beraber, krize yol açan faktörlerin temelinde değişim, statüko ve istikrar kavramları

önemli rol oynamaktadır. Değişim örgütsel verimliliği etkileyen yapı, süreç ve anlayışlardaki

farklılaşmayı vurgularken, statüko belirli bir zaman döneminde mevcut ve süregelen fiili ve

yapısal durumu ortaya koymaktadır. İstikrar ise, işletmenin çevresindeki değişen şartlara ve

konjonktüre uyum sağlama yeteneğini ifade etmektedir. Değişimin hızlı ve sürekli yaşandığı

bir ortamda değişen şartlara uyum sağlandığında istikrara ulaşılabilir (Tutar, 2000:22).

2. FİNANSAL KRİZ

Finansal kriz, genel olarak herhangi bir mal, hizmet, üretim faktörü ya da finans

piyasasındaki fiyat ve miktarlarda kabul edilebilir bir değişme sınırının ötesinde gerçekleşen

şiddetli dalgalanmalardır. Öte yandan, Paul Krugman krizin belirli bir tanımının bulunmadığını

öne sürerken, Edward ve Santanella ise krizleri, paranın değerindeki belirgin bir düşüşe

bağlamıştır. Bunların dışında kalanlar ise finansal krizleri, paranın değerindeki düşüşe ve

uluslararası rezervlerin önemli ölçüde tükenmesine bağlamışlardır (Sevim, 2012:7).

Mishkin ise asimetrik bilgi teorisi çerçevesinde finansal krizleri şöyle tanımlamaktadır:

“Bir finansal kriz, ters seçim ve ahlaki tehlike (moral hazard) sorunlarının ileri boyutlara

varması ve böylece finansal piyasaların, fonların en verimli yatırım fırsatlarına sahip olan

ekonomik birimlere kanalize edilmesindeki etkinliğini kaybetmesi nedeniyle finansal

piyasalarda ortaya çıkan doğrusal olmayan bir bozulmadır (Mishkin, 1996:39).

Başka bir tanım da ise finansal kriz, finansal piyasalarda ters seçim ve ve ahlaki risk

(moral hazard) problemlerinin çok daha kötüleştiği bir bozulmayı göstermekte olup, kriz

neticesinde finansal piyasalar, fonların en üretken yatırım alanlarına geçişine izin vermeyen bir

bozulma olarak tanımlanmaktadır (Yaman, 2010:14).

2.1. Finansal Kriz Türleri

Finasal kriz kavramı birden fazla tanıma sahip olmasının yanı sıra içeriğinde de birden

fazla da tür barındırmaktadır. Bunlar Para Krizi, Bankacılık Krizi, Dış Borç Krizi, Sistematik

Finansal Kriz. Aşağı da bu finansal kriz türlerine kısaca değinilecektir.

2.1.1. Para Krizi

Bir para krizi; döviz kurunda keskin bir çöküş olması, hükümetin devalüasyonu ilan

etmesi ve birden döviz kuru rejimini modifiye etmesi, sermaye akışlarını sınırlaması, birkaç

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 26

saat için para piyasalarını kapatması durumlarına verilen genel bir isimdir. Bu, uzmanların

gerçeklere dayanan yaklaşımları neticesinde ortaya çıkan bir tanımdır (Erdoğan, 2006: 30).

Kaminsky ve Reinhart’a göre ise para krizi; ulusal paraya spekülatif saldırının ya

paranın aniden değer kaybetmesiyle, ya uluslararası rezervlerde azalmayla ya da her iki

durumun birlikte gerçekleşmesi ile tanımlanabilir (Çeviş, 2005).

Dış ticaret açığının artmasına neden olacak sabitlenmiş döviz kuru, sonunda ülke

parasına yönelik spekülatif saldırılara yol açar, bu da önce merkez bankası döviz rezervlerinin

erimesine ve yeni döviz kuru sistemine geçilmesiyle sonuçlanır. Yeni döviz sistemi de

çoğunlukla dalgalı döviz kuru sistemi olur.

2.1.2. Bankacılık Krizi

Birçok iktisatçı bankacılık krizlerini sınırlı sayıdaki kantitatif kriterle tanımlamıştır.

Lindgren (1996), Demirgüç-Kunt ve Detragiache (1998), Glick ve Hutchison (1999); toplam

varlıklar içinde performansı düşük veya geri dönmeyen varlıkların oranının GSYİH’nın yüzde

2’sinden daha büyük olmasını, kurtarma operasyonlarının maliyetinin GSYİH’nın en azından

yüzde 2’sine ulaşmasını, bankaların büyük ölçekte millileşmesine neden olmasını sağlayan

bankacılık sektörü sorunlarının varlığını ve acil önlemleri gerekli kılan aşırı mevduat

çekilişlerini bankacılık krizleri olarak tanımlamışlardır (Altıntaş, 2004:41).

2.1.3. Dış Borç Krizi

Bir ülkenin kamu ve/veya özel kesime ait dış borçlarını ödeyememe durumudur. Özellikle

hükümetlerin dış borçların çevrilmesi ve yeni dış kredi bulma konusunda sıkıntı yaşamaları

nedeniyle dış borcun yeni ödeme planlarına bağlanması veya yükümlülüklerin ertelenmesi

şeklinde ortaya çıkarlar. Borçlanıcı borçlarını ödeyemediğinde veya borç vericiler borçların

ödenmeme olasılığı olduğunu düşünerek yeni krediler vermeyip, mevcut kredileri geri almaya

şkaynaklanabilir. Kamu sektörünün geri ödeme yükümlülüklerini yerine getiremeyeceği

şeklindeki risk algılamaları özel sermaye girişlerinde şiddetli bir düşüşe ve bir para krizine yol

açabilir (Delice, 2003:61).

2.1.4. Sistematik Borç Krizi

Sistemik finansal krizler, finansal sistemde ortaya çıkan ve finansal sistemin; varlık

değerlemesi, kredi tahsisi ve ödemeler gibi önemli fonksiyonlarını bozan bir şok biçiminde

tanımlanabilir. Bu tür krizler ekonomik, siyasal, hukuksal ve sosyal yaşamın yapısından ve

değişikliğinden kaynaklanmaktadır. Aynı zamanda tüm finansal piyasalar ile bu piyasalarda

işlem gören finansal varlıkların tamamını etkilemektedir. Sistemik finansal 40 krizler bir döviz

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 27

krizini bünyesinde barındırabilirken; döviz krizleri her zaman sistemik finansal krizlere yol

açmayabilir. Bu krizlerin temelinde likidite sorunları olmakla birlikte, ülke borcunun aşırı

artması, mevduat sigorta sisteminin kötüye kullanılması, Merkez Bankası’nın piyasaya likidite

sunmasındaki başarısızlık ve finans kesiminin dışından kaynaklanan şoklar krizin göstergeleri

olarak sıralanabilir (Duman, 2001:39-40).

3. TÜRKİYE DE YAŞANAN FİNANSAL KRİZLER, KOBİLER VE

KOBİLERİN TÜRKİYE İÇİN ÖNEMİ

3.1.Türkiye’de Yaşanan Finansal Krizler

Türkiye Cumhuriyeti, ekonomik kriz ile ilk kez 1929’da tanıştı. Türkiye Osmanlı

borçlarının kendine düşen bölümünü 1929 da ödemeye başladı. Aynı yıl dünya da “Büyük

Buhran” baş gösterdi. O yıl ekonomi hem reel hem spekülatif açıdan ciddi bir döviz bunalımı

yaşadı.

Bunun nedenleri şunlardır:

1929 yılında Türk parasının değerinin en önemli düşme nedeni, 1929 yılında ödemeler

bilançosu açıklarının birden bire iki katına çıkarak 101 milyon liraya ulaşmasıydı. Kötü hava

koşulları ve dünya ekonomik krizinin sonucu olarak ihraç mallarımızın fiyatlarında hâsıl olan

düşüşler ihracatımızın değerini 155 milyon liraya düşürmüştür.

Yeni uygulamaya konulacak 1499 sayılı gümrük tarifesinin resimleri çok fazla

yükselteceğini düşünen spekülatörler büyük miktarda mal ithal ederek ithalat hacmimizin

286,2 milyon liraya ulaşmasına neden olmuştur.

Hükümetin o dönemde bayındırlık programlarını yürütmeye hızla devam etmesi de

ithalatı arttırmıştır.

1929 yılından itibaren ödemeler bilânçosunda Duyun-u Umumiye idaresiyle yapılan

anlaşmaya göre Osmanlı döneminden Kalan borç taksitleri de yer almaya başlamıştır.

Nihayet Demiryolları ve Haydarpaşa liman tesisleriyle ilgili taksit ödemelerinin de

ödemeler bilançomuz üzerinde olumsuz etkileri olmuştur. Bilindiği gibi 1929 yılına kadar

Cumhuriyet Hükümetleri Osmanlı döneminden kalan evrak-ı nakdiye miktarını arttırmamıştı.

Hatta reel anlamda para arzında bir gerileme söz konusuydu. Hükümetin uzun zaman para

politikası açısından pasif tutumu, özellikle tarımsal yapısı gereği mevsimlik dalgalanmalarla

karşı karşıya olan ülkemizde olumsuz etkileri olmuştur (Turan, 2011:59).

1929’dan itibaren uygulanan devletçi politikalarla üretimler artmış, milli gelirin büyüme

hızı %6.8’i bulmuştur. Ancak II. Dünya Savaşı’nın başlamasıyla kalkınma hamlesi durmuş,

ülke kaynaklarının büyük bir kısmı savunma için tüketilmiştir. 1940 yılında Milli Koruma

Kanunu ile fiyat denetimleri yapılmış, Varlık Vergisi kanunu oluşturulmuş, çiftçileri

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 28

topraklandırma kanunu ile tarım kesiminin sorunlarına çözümler aranmıştır. 1950’li yılların ilk

dönemlerinde altın yıllar yaşayan Türkiye ekonomisi 1954’den sonra duraklamaya başlamıştır.

Kamu harcamalarındaki artış, tarımsal üretimin düşmesi ve dış açığın büyümesi duraklamaya

ve enflasyonun artmasına neden olmuştur. Bunun üzerine 1958’de istikrar programı

uygulanmış, uygulanan bu tedbirlerle ihracatta artış amaçlanıp, ekonomik dengeler sağlanmaya

çalışılmıştır (İşler, 2004:21).

Türkiye’de Nisan 1994 ve Şubat 2001 krizlerinin para ikamesi, bankacılık sisteminin

açık pozisyon eğilimi ve yükselen konjonktürle gelen talep patlamasının bir sonucu olarak

ortaya çıktığını göstermektedir. 1990-2001 döneminde popülist politikaların yol açtığı talep

artışı, bankacılık sisteminin açık pozisyon eğilimiyle birleşince aşırı spekülatif sermaye

hareketlerine dayanan istikrarsız bir iktisadi büyüme ortaya çıkmıştır. Öte yandan iktisadi

büyümeyi finanse edenler ile hane halkının uygulanan politikaların sürdürülebilirliğiyle ilgili

güvensizliği bankacılık sisteminin kırılganlığıyla birleşince para ikamesini hızlandırmış ve

finansal krizi tetiklemiştir. Türkiye ekonomisinde 90’lı yıllarda makroekonomik yapısal

sorunlar hep var olmasına karşın krizlerin özellikle Nisan 1994 ve Şubat 2001’de ortaya

çıkmasında rol oynayan faktörlerin (yükselen ekonomik konjonktür, bankacılık sisteminin

kırılanlığı ve para ikamesi) sabit (veya baskılanan) döviz kuruna dayalı politikaların

uygulandığı bir ekonomik çevrede ortaya çıktığı gerçeği kendisini belirginlikle ortaya

koymaktadır. Sonuç olarak Türkiye’de krizler, öteki ülkeler için yapılan görgül çalışmalarda da

vurgulandığı gibi, yükselen ekonomik konjonktürde kısa vadeli spekülatif borçlanmaya

dayanan bankacılık sisteminin kırılgan yapısı ve uygulanan iktisat politikalarına güvensizlikten

kaynaklanan para ikamesi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu da demektir ki, hızlı ekonomik

büyüme ve kırılgan bankacılık sistemiyle istikrarsız hale gelen Türk ekonomisi, bekleyişlerdeki

en küçük bir kötüleşmeyle finansal bir krizin içine yuvarlanmıştır (Işık, 2004:63).

Türkiye’de 22 Kasım 2000 ve 21 Şubat 2001 krizleri aslında finansal karakterli tek bir

krizin parçalarıdır. Likidite ve döviz talebi olarak adlandırılan bu krizlerin daha önceki

krizlerden farkı kapsamlı bir istikrar programının uygulandığı dönemlere rastlamış

olmasıdır.1994 yılında uygulanan istikrar programının başarısız olması üzerine ekonomideki

sorunların varlığı bir istikrar programına ihtiyaç göstermiştir.1998 yılında IMF ile yakından

izleme anlaşması imzalanmıştır. Bu anlaşmada bütçe dengesi, para politikası alanında olumlu

adımlar atılmış ve 9 Aralık 1999’da IMF ile imzalanan Stand-by anlaşmasının da desteği ile

uygulamaya konulan enflasyonu düşürme programına bir ön hazırlık işlevi görmüştür.

Uygulanan ekonomik program kur çapasına dayalı olarak enflasyonu düşürme amacına

yöneliktir. Fakat bu modelde, para politikasını uygulama imkanı MB’nın elinden alınmıştır.

Yani hızlı sermaye girişi olduğu zaman MB’nın kontrol edemeyeceği bir parasal genişleme ve

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 29

faizlerde anormal boyutta bir düşme yaşanıyordu. 2000 yılının Kasım ayına kadar olan

dönemde aşırı parasal genişleme ve canlanma gerçekleşmiş; bu hızlı sermaye girişleri çıkışa

yöneldiği zaman parasal taban anormal şekilde daralmış, faizler tavana çıkmış ve MB etkisiz

kalmıştır. İşte programın bu unsuru krizin tetikleyicisi olmuştur.Ayrıca, istikrar programı ile

ekonomide ilave sorunlar yaşanmıştır. Bu sorunlar, yapısal ve makro ekonomik sorunlar,

bankacılık sorunları, sabit kura dayalı istikrar programının getirdiği ve dışsal etkenlerle artan

riskler, yabancı sermaye girişlerinin ve eksik liberalleşmenin yarattığı sorunlar ve politik

istikrarsızlıktır (Ertekin, 2005:2).

Küresel ekonomiye entegre olmuş olan bir Türkiye ekonomisini 2008 küresel ekonomik

krizinin etkilememesi düşünülemez. ABD’de başlayıp daha sonra AB ülkelerine sıçrayan kriz

ekonomilerinde ciddi anlamda şoklar yaratmıştır. Bu kriz sonucu birçok AB ülkesi batma

durumuna gelmiştir. Bununla birlikte AB’nin güçlü ülkeleri ise finansal anlamda birçok eylem

planı ortaya koymuştur. Türkiye ile AB ülkeleri arasında ciddi bir dış ticaret ilişkisi olup

yaklaşık ihracatımızın yarısını oluşturmaktadır. Krizde olan Avrupa ile Türkiye arasında ticari

ilişkiler azalmış Türkiye’nin cari açığı artmış, makro ekonomik veriler kötüleşmiş, eksi

büyüme oranı artan işsizlik ve yoksullukla beraber Türkiye’de küresel krizden nasibini

almıştır. Türkiye’nin en önemli sorunlarının başında gelen cari işlemler sorunu bu krizle

beraber artış göstermiştir. Cari açık ile işsizlik sorunu olgusu birbirleriyle bağlı olduğundan

artan cari açıkla beraber işsizlik oranlarında yükselme meydana gelmiştir. İşsizlikle

beraberinde yoksulluğu getirdiğinden bu yoksullukla mücadele kapsamında, artan devlet

müdahalesi ile sosyal yardımlarında artması gözlemlenmiştir (Yurdakul, 2008:4).

Türkiye ekonomisi bir bütünleşmiş ekonomidir ve ciddi anlamda Türkiye, tarihte

yaşanan bir çok krizden etkilenmiştir. Fakat yaşanan ekonomik krizlerden alınan dersler

Türkiye’yi krizlere karşı daha etkili önemler almaya ve daha verimli olabilecek sosyo-

ekonomik paketler oluşturmaya, kamu maliye sisteminin sağlamlaştırmaya, siyasi ve ekonomik

istikrardan taviz verilmemesi konusunda fikirler üretilmesinde etkili olmuştur. Özellikle 2001

yılında yaşanan ekonomik krizden Türkiye’nin diğer ülkelere nazaran daha az etkilenmesi,

sosyal politika anlamında başarılı bir sonuç elde edilmesinde önemli bir rol oynamıştır.

3.2. Kobi Nedir

Literatürde bir çok Kobi tanımına rastlamak mümkündür. Yapılan bir tanıma göre

KOBİ’ler az sermaye kullanımı yanında daha çok el emeği ile çalışan, çabuk karar verme

yeteneğine sahip, düşük düzeyde yönetim giderleri ile çalışan ve ucuz bir üretim Ekonomik

Kriz ve KOBİ’ler gerçekleştiren iktisadi teşebbüsler olarak ifade edilebilir (Erol, 2010:170-

171).

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 30

Başka bir tanıma göre ise, 10 kişiden az yıllık çalışan istihdam eden ve yıllık net satış

hasılatı ya da mali bilançosu 1 milyon TL’yi aşmayan çok küçük ölçekli işletmeler, 50 kişiden

az yıllık çalışan istihdam eden ve yıllık net satış hasılatı ya da mali bilanço toplamı 5 milyon

TL’yi aşmayan işletmeler, 250’ den az yıllık çalışan istihdam eden ve yıllık net satış hasılatı ya

da mali bilançosu 25 milyon TL’yi aşmayan işletmeler (Çadırcı, 2011:87).

3.2.1. Türkiyede Kobi Tanımı

Türkiye’de resmi gazetede yayımlanan son Kobi tanımına göre Kobi, çalışan sayısı 1–9

arasında değişen ve yıllık cirosu 1 milyon YTL’ye kadar olan firmalar mikro ölçekli iletme,

çalışan sayısı 10–49 arasında değişen ve yıllık cirosu 5 milyon YTL’ye kadar olan firmalar

“küçük ölçekli iletme”, çalışan sayısı 50–249 arasında değişen ve cirosu 25 milyon YTL’ye

kadar olan işletmeler “orta ölçekli işletmedir.” şeklinde tanımlanmaktadır.

3.2.2. Kobiler Avantajları

Kobiler sahip olduğu bir takım özelliklerden dolayı büyük işletmelerin sahip olmakta

zorlanacağı avantajlara sahiptirler. Bunlar;

Esneklik,

Yenilikler açık ve daha yakın olması,

Teknik yeniliklerde daha fazla verimlilik,

Üretimde boşlukların hızla doldurulması,

Bürokrasinin ve yönetici grubunun daha az olması,

Çalışanlar ile daha yakın ilişkiler, düşük maliyetler,

Alansal faydalar kobilerin sahip olduğu avantajlardır.

3.2.3. Kobilerin Dezavantajlar

Kobiler sahip olduğu avantajların yanında, bünyesinde barındırdığı bir takım özelliklerden

dolayı dezavantajlara da sahiptirler. Bunlar;

Olumsuz rekabet,

Genel yönetimde yetersizlik,

Finansal planlama yetersizliği,

Sermaye piyasasından yeterince yararlanamama,

Kalifiye eleman eksikliği şeklinde sıralayabiliriz.

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 31

3.2.4. Kobilerin Türkiye Açısından Önemi

KOBİ’ler; değişen piyasa koşullarına hızlı uyum yetenekleri, esnek üretim yapıları,

bölgeler arasında dengeli büyüme, işsizliğin azaltılması ve yeni iş alanları açılmasındaki

katkıları gibi bir dizi olumlu özellikleri nedeniyle, ülkelerin ekonomik ve sosyal kalkınmasının

temel taşlarıdır. Ülkemizde de işletmelerin yüzde 99,77’sini oluşturan KOBİ’ler, toplam

istihdamın yüzde 78’ini, toplam katma değerin yüzde 55’ini, toplam satışların yüzde 65,5’ini,

toplam yatırımların yüzde 50’sini, toplam ihracatın yüzde 60,1’ini, toplam kredilerin yüzde

24’ünü gerçekleştirmektedir. Bu rakamlar, KOBİ’lerin Türkiye ekonomisindeki önemli rolünü

açıkça göstermektedir (Ergün, 2012:1).

Başka bir araştırmacı kobilerin Türkiye ekonomisindeki şu şekilde açıklamaktadır:

Türkiye’de KOBİ’ler toplam işletmelerin % 99,9’unu, istihdamın % 77,8’ini, maaş ve

ücretlerin % 51,5’ini, cironun % 64,8’ini, katma değerin % 55,5’ini, maddi mallara ilişkin brüt

yatırımın % 41,1’ini oluşturmaktadır. 2011 yılında ihracatın % 59,6’sı, ithalatın ise % 39,9’u

KOBİ’ler tarafından gerçekleştirilmiştir. İşletmelerin temel faaliyetleri bakımından, ihracatın

% 36,2’si sanayi, % 57,9’u ticaret sektöründe faaliyet gösteren firmalar tarafından yapılırken,

ithalatın ise % 33,9’u sanayi, % 56.6’sı ticaret sektöründe faaliyet gösteren işletmeler

tarafından gerçekleştirilmiştir (Tekin, 2013). Bu verilerde Kobilerin Türkiye ekonomisi

açısından ne kadar önemli olduğunu ispatlar niteliktdir.

3.2.5. Finansal Krizler KOBİ’leri Nasıl Etkilemektedir

Yaşanan ekonomil krizler KOBİ’leri güç duruma sokmuş ve birçoğunun ise piyasadan

silinmesine sebebiyet vermiştir. Bunun en önemli sebebi olarak kriz esnasında KOBİ’lerin

finansman olarak yeteri kadar güçlü olmamaları gelmektedir. Aynı zamanda kriz esnasında

finansman kaynaklarının azalması KOBİ’ler için kriz esnasında ki yönetimi zorlaştıran bir

diğer etken olmaktadır.

KOBİ’ler yapısal olarak ele alındığı zaman büyük işletmelere nazaran sahip oldukları

esnek yapı dolayısıyla kriz ortamına daha çabuk adaptasyon sağlama yeteneğine sahiptirler.

Fakat bu krizin tam olarak ne olduğunu, kriz esnasında gelişen ve gelişebilecek durumların

bilincide olan KOBİ’ler için geçerli olmaktadır. Yetersiz bilgiye sahip KOBİ’ler için finans

kriz son derece tehlikeli sonuçlar doğurmaktadır.

Finansal krizler KOBİ’lerin yatırım harcamları, ekonomik gelirlerini, bağlantılı olduğu

bölümler arası iş ilişkilerini, çalışanların performans düzeylerini vb. çoğu zaman olumsuz

etkilemektedir.

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 32

4. RIZE İLINDE BIR UYGULAMA

4.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi

Bu çalışma ile yaşanan finansal krizlerin Rize ilinde ayakkabıcılık sektöründe faaliyet

gösteren Kobiler üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Kobilerin karşılaştıkları

sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara yönelik, işletmelerin uyguladıkları finansal eylem ve

önlemlerin tespiti amaçlanmaktadır.

Bu araştırma, Rize ilinin merkezinde ayakkabı sektöründe faaliyet gösteren işletmelerin

finansal krizlerden daha çok hangi alanlarda etkilendiklerinin ölçülmesi bakımdan önem arz

etmektedir. Elde edilen veriler doğrultusunda nerelerde eksik kalındığının gösterilmesi, hangi

alanlara daha fazla yatırım yapılarak krizin etkilerin en aza indirgenmesinin gösterilmesi

bakımından yararlı olmaktadır.

4.2. Araştırmanın Yöntemi

Finansal krizlerin Rize ilinde ayakkabıcılık sektöründe faaliyet gösteren KOBİ’ler

üzerindeki etkisinin konu edinildiği araştırma anket yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Ankette

yer alan sorular 5’li ölçekli soru tiplerinden oluşturulmuştur. Rize şehir merkezinde faaliyet

gösteren 30 ayakkabı işletmesinin hepsine yüz yüze anket yöntemi uygulanmıştır. Anket

formlarının sonucu elde edilen verilerin değerlendirilmesi yüzdelik dilimleri alınarak

yapılmıştır.

4.3. Araştırma Evreni ve Örneklemi

Bu araştırmanın evreni, Rize ilinin merkezinde ayakkabıcılık sektöründe faaliyet

gösteren 30 KOBİ’dir. Araştırmanın örneklemi de 30 Kobiden oluşmaktadır.

4.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırmaya katılımın düşük olmasında ve anket yönteminin barındırdığı bir takım

olumsuz özellikler dışında, KOBİ’lerin(yöneticilerin) finansal krizler konusunda yeterli bilgiye

sahip olmamaları, bilgi eksikliklerinin anlaşılması endişesi, KOBİ’leri hakkında bilgi

vermekten kaçınmaları ve işletmeleri hakkındaki bilgilerin rakip işletmeler tarafından bilinmesi

endişesinin etkili olduğu tespit edilmiştir.

Bu bakımdan araştırma sonuçlarının değerlendirilmesinde yukarıda ki açıklamalar ve

araştırma bulgularının örneklem dışındaki evreni temsil etmediği hususu göz önünde

bulundurulması gerekmektedir. Dolayısıyla bu araştırma yalnızca örneklem olarak seçilen ve

ankete katılan yöneticiler tarafından sınırlandırılmıştır.

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 33

4.5. Veri Toplama Yöntemi ve Anket Soruların Niteliği

Araştırmada verilerin toplanması KOBİ’lere yüz yüze anket yöntemi uygulanarak

yapılmıştır. Anket soruları toplam 17 sorudan oluşmaktadır. Anket uygulandığı sırada

anlaşılmayan sorular karşısında anketör tarafından bilgilendirme yapılmıştır.

Anket soruları, finansal krizlerin araştırmaya katılan KOBİ’ler üzerindeki etkisini

ölçmeye yöneliktir. İlk 12 soru etkileri, diğer 5 soru ise finansal kriz durumunda KOBİ’lerin

aldıkları önlemleri ölçmeye yöneliktir hazırlanmıştır.

4.6. Araştırmada Kullanılan İstatistiksel Analiz

Araştırma sonucunda elde edilen verilerin yüzdeleri alınarak yorumlama yapılmıştır.

Anket formunda yer alan Hiç katılmıyorum ya da Kesinlikle katılıyorum vb. sorular 5’li Likert

Ölçek Tipi Kullanılarak değerlendirilmiştir.

4.7. Araştırma Sonuçlarının Değerlendirilmesi

Aşağıda gösterilen grafiklerin her biri anket sorularına verilen cevaplar neticisinde

hazırlanmıştır.

Grafik 1: Finansal krizin işletme çalışanları morali üzerinde olumsuz etkiye sahip olmuştur

Yapılan araştırmada elde edilen sonuçlar göstermektedir ki Rize ilinin merkezinde

ayakkabı sektöründe faaliyet gösteren 30 işletme içerisinden 25 işletme (%83) işletmenin

finansal kriz yaşandığı esnada işletme çalışanlarının ve morallerinin bozulduğunu, 30

işletmeden 5 işletme(%17) ise işletme ise finansal krizin işletme çalışanlarını moral

bakımından etkilemediği cevabını vermiştir.

Grafik 2: Finansal Kriz esnasında yönetimde psikolojik sorunlar yaşanmıştır

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 34

Bir ülkede finansal kriz yaşandığı dönemde işletmelerin genel olarak yöneticileri

psikolojik olarak etkilenmektedir. Fakat Rize ilinde yapılan araştırmanın anket sonuçları

göstermektedir ki 30 tamamı (%100) işletmenin hiç birinde böyle bir durum yaşanmamıştır.

Grafik 3: Finansal Kriz esnasında işletmemizin bağlantılı olduğu bölümler arası ilişkiler

düzeyinin azalmıştır

Rize ili ayakkabı sektöründe yapılan araştıma bulguları sonucu göstermektedir ki

işletmelerinin finansal kriz esnasında bağlantılı oldukları bölümler(tedarik,üretim, pazarlama

vb) arası ilişkiler düzeyi ankete katılan işletmelerden 23 işletme (%77) için böyle bir durum

meydana gelmemiştir.Geriye kalan işletmlerin 5’i (%17) krizin işletmenin bağlantılı olduğu

bölümler arası ilişki düzeyini sekmeye uğrattığını, diğer 2 işletme (%6) ise bu durum onları

çok fazla etkilemediği cevabını vermiştir.

Grafik 4: Finansal kriz esnasında karar verme sürecimiz azalmıştır

Finansal kriz şüphesiz büyük küçük tüm işletmelerin karar verme sürecinde

zorlanmalarına sebebiyet vermektedir. Yapılan araştırmanın anket sonuçları göstermektedir ki,

işletmelerden 20’si(%67) finansal kriz yaşandığı süreçte karar verme süreçlerinin azaldığını,5

işletme(%17) kesinlikle böyle bir durumunun yaşanmadığını,3 işletme(%10) kısmen

azaldığını, 2 işletme(%6) azalmadığı cevabını vermiştir.

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 35

Grafik 5: Finansal kriz esnasında koordinasyonun yetersiz hale gelmiştir

İşletmeler krize karşı kendi yetenekleri doğrultusunda bir takım önlemler alırlar. Fakat

bu önlemler herzaman işletmeleri krizlerden korumazlar. Finansal kriz esnasında

koordinasyonun işletmelerin 25’i (%83) koordinasyonun yetersiz hale geldiğini söylerken,5

işletme (%17)işletmenin bu konu da problem yaşamadığı cevabını vermiştir.

Grafik 6: Finansal Kriz esnasında kararlarımızın kalitesi bozulmuştur

Yapılan araştırma sonuçların da ankete katılan işletmelerin verdiği cevaplar neticesinde

26 işletme (%87)’si bu kararlarının kalitesinin bozulmadığı cevabını vermiştir. 4 işletme (%13)

bozulmadığı yanıtını vermiştir.

Grafik 7: Finansal kriz esnasında işletmeler korku ve panik yaşanmıştır

Yaşanan finansal kriz sürecinde Rize ili merkezinde bulunan işletmelerin 23’ü(%77)

korku yaşamamıştır. Diğer 7 işletme(%23) ise kokru ve panik yaşadıklarını söylemişlerdir.

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 36

Grafik 8: Finansal kriz esnasında örgüt içi iletişimiz bozulduğu, kriz esnasında yetki ve

sorumluluklarda karmaşa ortaya çıktığı ve kriz esasında kriz ile birlikte gelen değişime karşı

olumsuz bir durum ortaya çıkmıştır

Uygulanan anket yöntemi göstermiştir ki, finansal kriz sürecinde örgütler içi iletişimde

hiç bir problem yaşanmamıştır.3o işletmenin 30’u(%100) da bunu destekleyici nitelikte cevap

vermiştir. İkinci olarak finansal krizin yaşandığı süre zarfında yetki ve sorumluluklarda

işletmelerin tamamı 30(%100) karmaşa yaşanmadığını cevabını vermiştir. Üçüncü ve son

olarak finansal krizin işletmeler üzerinde hiç bir olumsuz etkisi olmamıştır.

Grafik 9: Finansal kriz esnasında fiyatı daha uygun hammaddeye yönenilmiştir.

Finansal kriz esnasında işletmelerin 22’si(%73) daha uygun hammedeye yönelirken,8

işletme(%27) eski alışkanlığına devam etmiştir.

Grafik 10: Finansal kriz esnasında öz savunmanın artmıştır

Finansal Kriz esnasında bütün işletmelerin öz savunması artar. Rize ili ayakkabıcılık

sektöründe faaliyet gösteren işletmelerinde 30’u(%100) öz savunmalarını artırmıştır.

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 37

Grafik 11: Finansal kriz esnasında büyüme gücünde azalma meydana gelmiştir

Anket çalışması sonucunda finansal krizin, işletmelerin 22’si(%73) büyüme güçlerinde

azalma meydana geldiğini ifade etmişlerdir. 5 işletme (%17) ise büyüme güçlerinde azalma

meydana gelmediği cevabını vermişlerdir.

Grafik 12: Finansal kriz esnasında yatırım projeleri ertelenmiştir

Yapılan anket sonuçlarına göre finansal kriz esnasında 26 işletmenin(%87) yatırım

projelerini ertelemiştir.14 işletme(%13) ise ertelememiştir.

Grafik 13: Finansal kriz esnasında satışlarda azalma meydana gelmiştir

Finansal Kriz esnasında Rize ili merkezinde bulunan ayakkabı sektöründe faaliyet

gösteren 30 işletmenin tamamının (%100) satışlarında azalma meydana gelmiştir.

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 38

Grafik 14: Satışların düşmesinde ikliminde etkisi bulunmaktadır

Anket sonuçlerı neticesinde satışların düşmesinde finansal krizin etkisinin bulunduğunun

yanı sıra ikliminin etkisinin bulunduğunu söylen işletme sayısı 30 işletmeden 22(%73) dir.Geri

kalan 8 (%27) işletme ise iklimin satışların düşüşünde etkili olmadığı cevabını vermiştir.

SONUÇ

Gelişen teknoloji ile birlikte artan küreselleşme finansal piyasaları birbirine daha

yakınlaştırdığı ve bağımlı hale getirdiği görülmektedir. Bu ekonomi piyasalarını da

etkilemektedir. Özellikle son yıllarda gözlemlenen finansal krizlerin sayısı, ekonomik, politik

ve sosyal hayata olan olumsuz etkileri sebep oldukları ağır sonuçlar, krizleri açıklamaya ve

krizlere önceden tahmin edip önlem almaya yönelik birçok çalışmanın yapılmasında teşvik

edici olmaktadır.

KOBİ’ler bir ülke ekonomisi için son derece önemlidir. Çünkü büyük şirketlerin

destekleyicisi konumundadırlar. Yaşanan finansal krizler bazı KOBİ’lerin yok olup gitmesine

sebebiyet verirken, bazı KOBİ’ler içinse fırsata dönüşebilmektedir. Fakat genel olarak

baktığımız zaman birçok KOBİ finansal krizlerden olumsuz etkilenmekte ve işletmenin yok

olup gitmesine sebep olmaktadır.

Yapılan çalışma sonucu görülmektedir ki Rize ilinde ayakkabıcılık sektöründe faaliyet

gösteren KOBİ’ler üzerinde finansal krizin bir takım olumsuz etkileri bulunmaktadır. Anket

uygulanan KOBİ’lerin %85’lik bir kısmı finansal kriz esnasında moraller bozulduğunu, bunun

da personelin performansına yansıyarak yapılan işin kalitesini düşürdüğü cevabını vermiştir.

Fakat araştırmaya katılan KOBİ’lerin tamamı bu moral bozukluğunun gerek yöneticilerde

gerekse iş görenlerde herhangi bir psikolojik soruna neden olmadığı cevabını vermiştir.

KOBİ’lerin içeresinde bulunan bölümler arası ilişkiler düzeyi bozulmamıştır. Sadece %10‘luk

bir kısmının sahip olduğu bölümler arası ilişkiler düzeyi azalmıştır. Bölümler arası ilişkiler

düzeyinin bozulmamasında ki en büyük etken Rize’de bulunan KOBİ’lerin en fazla iki

bölümden oluşmasıdır. Rize’de ayakkabıcılık sektöründe faaliyet gösteren birçok KOBİ

ürünlerini toptancıdan alarak müşteriye ulaştırmaktadırlar. Finansal kriz esnasında toptancıların

fiyatı arttırdığı bu işletmelerin %85’lik bir kısmının koordinasyonunu yetersiz hale getirmiştir.

Bunun yanında işletmeler borçlanma darlığı yaşadıklarını, satışların düştüğünü ve yatım

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 39

projelerini erteledikleri yanıtlarını vermişlerdir. Anket uygulanan işletmelerin bazıları bu

gelişmelerde finansal krizin etkisi olduğu kadar mevsimlerinden etkisi olduğunu eklemişlerdir.

Özellikle satışların kış mevsiminde dramatik bir şekilde düşmesinde normal seyrinde gitmeyen

kış mevsimin etkisi olduğunu dile getirmişlerdir.

Sonuç olarak, finansal krizler Rize ilinde ayakkabıcılık sektöründe faaliyet gösteren

KOBİ’ler üzerinde bir takım olumsuz etkiler bırakmakla birlikte, işletmeleri iflasa

sürükleyecek kadar etkiye sahip olmamaktadır. Önceden alınacak bir takım tedbirlerinde

finansal krizin yol açtığı diğer olumsuz etkileri de azaltabileceği gözlenmektedir ve ele alınan

KOBİ’ler krize karşı kendilerini koruyabilecek savunma mekanizmaları geliştirebilmektedirler.

Bu durum kobilerin teorik beklentilere uygun olarak büyük işletmelere göre krizlere karşı daha

esnek bir yapıya sahip oldukları görüşünü de desteklemektedir.

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 40

KAYNAKÇA

Baştürk, M. E. (2005). Türkiye de 1990 Sonrası Yaşanan Ekonomik Krizlerin Sigorta Sektörün

de Fon Yaratma Fonksiyonu Üzerine Etkileri. Mevzuat Dergisi.

C., B. (1987). Managing a Crisis, A model for the lodging Industry. The Cornell HRA

Quarterly, 3, 10-15.

Çadırcı, H. (2011). 2008 Küresel Ekonomik Krizin Kobilere Etkisi Ve Isparta İli Örneği.

Yüksek Lisans Tezi. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çeviş, İ. (2005). Para Krizlerine Ampirik Bir Yaklaşım. Ankara: SPK Yayınları.

Delice, G. (2003). Finansal Kizler Teorik ve Tarihsel Bir Perspektif. Erciyes Üniversitesi

İkitsadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi(20), 57-81.

Duman, E. (2001). Krizlerin Anatomisi 1929 Ekonomik Buhranı ve 2008 Küresel Krizn

Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Karaman: Karamanoglu Mehmet Bey

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erdoğan, B. (2006). Gelişmekte olan Ülkelerde FinansaL Krizler ve Finansal Kriz Modelleri.

Yüksek Lisans Tezi, 36. Kahramanmaraş: Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Erdoğan, H. H. (2010). Global Mali Krizin Kobilerin Finansal Yapıları Üzerine Etkileri.iZMİR

İLİ TEKSTİL SEKTÖRÜNDE BİR ARAŞTIRMA. Yüksek Lisans Tezi. Ispartma,

Türkiye: Süleyman Demirel Üniversitesi.

Ergün, N. (2012). Kobiler ve Girişimcilerin Türk Ekonomisindeki Yeri ve Önemi. Kalkınma

Anahtar Verimlilik Dergisi.

Erol, M. (2010). Ekonomik Kriz ve Kobiler. Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi İİBF

Dergisi.

İşler, D. B. (2004). Türkiyedeki Krizler ve Çözüm Analizi Olrak E-Ticaret Uygulamarı. Yüksek

Lisans Tezi, 20. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Mıshkın, F. (1996). Understanding Financial Crisis, A developing Country Perspective

"Annual World Bank Conference a Development Economics". 29-62. The World

Bank.

Mısırlı, G. M. (2005). Küçük ve Orta Ölçekli İşletmelerde Kriz Yönetimi, Çaycuma öR. ZKÜ

Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), 1-18.

R., L. (. (2008). Kriz Yönetimi. İstanbul, Türiye/İstanbul: Türkiye İş Yayınları.

Sayım Işık, K. D. (2004). TÜRKİYE EKONOMİSİNDE FİNANSAL KRİZLER:Bir Faktör

Analiz Uygulaması. D.E.Ü. İ.İ.B.F.Dergisi, 19(1), 45-69.

Sevim, C. (2012). Öncü Göstergeler Yaklaşımşlara Göre Finansal Krizler ve Türkiye Örneği.

Ankara, Türkiye.

Tekin, M. (2013). Kobilerin Ekonomi İçindeki Yeri ve Kredi Kalitesi.

Turan, Z. (2011). Dünyada ki ve Türkiyedeki Krizlerin Ortaya Çıkış Nedenleri ve Ekonomik

Kalkınmaya Etkisi. Niğde Üniveritesi İİBF dERGİSİ(1), 56-80.

Finansal Krizlerin Kobiler Üzerindeki… 41

Tutar, H. (2000). Kriz ve Stress Ortamında Yönetim. İstanbul: Hayat Yayınları, Yönetim Dizisi

14.

Yaman, Ö. (2010). Finansal Krizler ve Erken Uyarı Sistemleri. Yüksek Lisans Tezi, 14.

İstanbul: Kadir Has Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yurdakul, H. (2015). 2008 Küresel Ekonomik Krizleri ve Türkiye'ye Etkisi. Ekonomi,

Sahipıran Ekonomik Yazıları.

Alaattin KIZILTAN, İmran SARIHASAN 42

EK 1

Araştırma Anket Soruları

Kes

inli

kle

Ka

tılm

ıyo

rum

Ka

tılm

ıyo

rum

Kıs

men

Ka

tılı

yo

rum

Ka

tılı

yo

rum

Kes

inli

kle

Ka

tılı

yo

rum

Finansal Kriz esnasında İşletmemizde genel olarak moraller

bozulmuştur.

Finansal Kriz esnasında yönetimde ve personelimizde

psikolojik sorunlar yaşadık.

Finansal Kriz esnasında işletmemizin bağlantılı olduğu

bölümler arası ilişkiler düzeyi azaldı.

Finansal kriz esnasında karar verme sürecimiz azaldı.

Finansal kriz esnasında koordinasyon yetersiz hale geldi.

Finansal Kriz esnasında kararlarımızın kalitesi bozuldu.

Finansal kriz esnasında işletmemiz için korku ve panik

yaşadık.

Finansal kriz esnasında örgüt içi iletişimiz 8bozuldu.

Finansal kriz esnasında yetki ve sorumluluklarda karmaşa

ortaya çıktı.

Finansal kriz esasında kriz le birlikte gelen değişime karşı

olumsuz bir durum ortaya çıktı.

Finansal kriz esnasında fiyatı daha uygun hammaddeye

yöneldik.

Finansal kriz esnasında öz savunmamız arttı.

Finansal kriz esnasında büyüme gücünde azalma meydana

geldi.

Finansal kriz esnasında yatırım projelerimizi erteledik.

Finansal kriz esasında borçlanma darlığı yaşadık.

Finansal kriz esnasında satışlarda azalma meydana

gelmiştir.

Satışların düşmesinde ikliminde etkisi bulunmaktadır.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 43-48

[201?]

REFLECTION OF GROWTH POLES THEORY IN TURKEY AS

SUPPORTING PROGRAM FOR ATTRACTION CENTRES

Süleyman TOY Emine Bilgen EYMİRLİ Ozan GÜNDÜZ

ABSTRACT: Once popular and now effective, the theory of Growth Poles found places in many countries’

regional development agenda to some extents. Turkey is among the countries, which tried to give emphasis on the

Theory since its adoption by the world, in especially its development plans and studies preparing ground for the

Theory. However, after a long preparation process, Turkey decided to support financially the Theory by determining

12 city centres as Attraction Centres (AC) in less developed regions in a program i.e. Supporting Program for

Attraction Centres (SPAC). Present study aims to give brief information about the theory of GP, mention about its

reflection on Turkey as AC and summarize the results of the application of AC approach by looking inside a

financial support program for ACs, SPAC.

Keywords: supporting attraction centres program, Turkey, development agencies

1. INTRODUCTION

Turkey has never been isolated in its history from the socioeconomic developments in

the rest of the world, especially those happening in the West. After the foundation of modern

Turkish Republic, very dense and challenging efforts started to develop all parts of the country

socioeconomically. In this respect, Turkey searched, adjusted and adopted some policies which

were then updated and not far from the world’s agenda. Therefore, planned socioeconomic

development adventure of the Country is not a new phenomenon because the history of such

attempts may go back to the last period of Ottoman Empire (Tekeli 2009). In the first years of

modern Republic period, a central and governmental decision making (like İzmir Economy

Congress), planning and investing efforts were adopted and performed in convenience with the

understanding of that period (Akyıldız and Eroğlu 2004). Until 1960, which is accepted to be

the starting point of planned development period because Turkish State Planning Organisation

(SPO) was established in that year, such centralism continued and mainly governmental

investment in especially industry sector derived the main production activities of the Country

even though some exceptions were also witnessed such as external aids like Marshall (Kepenek

and Yenitürk 1994).

In planned period, the 1st National Five – Year Development Plan began to be

implemented in 1963 and Turkey followed the economic agenda of the world more closely

than ever. In that time, a relatively new development approach, “Growth Poles”, was debated

and applied in part in scientific and administrative sides. The experience of creating “Growth

Poles” started in the 1950s with Perroux (1950; 1955; 1961) and set a frame for development

programs in the entire world after especially World War II (Friedmann and Weaver 1979;

Richardson 1981; Barquero 1991).

Assoc. Prof. Dr. Atatürk University, Architecture and Design Faculty City and Regional Planning Department,

Erzurum, Turkey, suleyman.toy@atauni.edu.tr

Specialist, Head of Department, Northeast Anatolia Development Agency (KUDAKA), Erzurum Turkey

bilgen.eymirli@kudaka.org.tr

Specialist, Head of Department, Northeast Anatolia Development Agency (KUDAKA), Erzurum Turkey

ozan.gunduz@kudaka.org.tr

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ, Ozan GÜNDÜZ 44

The theory of “Growth Poles” (GP) developed in time by being adjusted to different

approaches and physical and spatial forms according to the regions and countries wiling to

apply such a theory (Christofakis and Papadaskalopoulos 2011; Gantsho 2008). Almost every

country has a source of information on regional development considering the Theory, which,

for example, in turn can be associated with “Attraction Centres” (AC). To some extent, the

growth pole theory set the discussion for the regional planning further on, which developed a

very strong influence in the world even until today by looking at economies as integrated

systems. Good literature supports on theory and applications especially in countries can be

found among the works belonging to the World Bank, UNCRD and OECD, which may serve

as references showing how the ACs were derived from the Theory’s itself.

The theory of GP considers the view that limited national sources cannot be equally

distributed to whole country and foresees the concentration of investments in selected centres.

In such an approach, with the investments, economic mobility will start and positive

exogeneity resulting from scale and accumulation economies can sustain growth and affect the

surrounding close proximity of the poles created positively (KB 2015).

As aforementioned, during the first years of Planned Period in Turkey from 1960s, main

efforts were spent on the expansion of economic activities and capital through mostly

governmental incentives by avoiding their accumulation at only certain points or centres (like

Istanbul) and aiming to develop sub-centres to create growth points in especially Anatolia

(Özgür, 2010), which is based strictly on the adoption of the GP theory. However; such an

approach mainly ignored the use of local potentials for regional development. With the

globalization process, local and regional values and actors gained importance and regional

development entered the agenda. National and international experiences gained from regional

and local development stories showed the obligation of replacing the central development

understanding with local and regional one in Turkey as it was in the world.

Reflection of this understanding in Turkey as regional development policy and

application is gradation of settlements by Turkish State Planning Organization in 1982 and

then the determination of 16 functional regions to serve as a growth pole. However, such an

approach could not be successful since no financial source was then left and no policy was

developed for these regions (KB 2015). Policy of creating GPs in less developed regions was

on the agenda in various planning periods in Turkey in order to reduce socioeconomic

development differences between the regions. In 9th Development Plan (2007-2013) of Turkey

where EU adaptation policies took overwhelmingly place and a regional development

understanding based on competitiveness was adopted, growth centres tried to be put into

practice through a national financial support program called Supporting Program for Attraction

Centres (SPAC; Gelici, 2014).

Present study aims to give brief information about the theory of GP, mention about its

reflection on Turkey as AC and summarize the results of the application of AC approach by

looking inside a financial support program for ACs, SPAC.

2. TURKISH SUPPORTING PROGRAM FOR ATTRACTION CENTRES

(SPAC) SPAC is accepted to be a reflection of GP theory in Turkey. I mainly results from a

developed and raised project preparation and management capacity together with earlier

nationwide studies like those by Turkish State Planning Organization (today’s Ministry of

Development) such as gradation of settlements and determination of 16 functional regions,

which serve as a base for this program. In 9th DP, mentioned above, a priority includes the

activation of regional development policy at central government level and mentions about the

determination of ACs “with high potentials for growing, application of public investments,

supplying services, spatial prioritization and focusing in especially less developed regions and

improvement of physical and social infrastructures and accessibility of these centres (KB

2015).

Reflection of Growth Poles Theory… 45

It is mentioned in also the 10th DP (2014-2018) that migration of human population in

Turkey has in recent years been from less developed regions to developed ones (especially

Istanbul) rather than intraregional movements since at regional level (NUTS I) there are no

developed ACs in East and West Blacksea and Middle-east and Northeast Anatolia Regions. In

order to cope with such a condition, beginning from 2008, some more developed cities in

middle and east of Turkey (e.g. Erzurum, Sivas and Diyarbakır) challenged to be an AC

through a financial support program (KB 2013). Turkish National Strategy for Regional

Development, an upper scale strategic document, mentions about ACs as “growth focuses”

which are planned to be developed in the less developed eastern part of the country serving as

an attractive centre for production and service sector, accelerating socioeconomic development

and enabling well balanced development (KB 2014). It is foreseen by supporting city centres

with development potentials in the scope of SPAC that development differences will appear in

the region where such ACs are located. Basic principle of SPAC is to support predetermined

strategic projects in order to benefit effectively from limited financial source.

1.1. General process of SPAC

SPAC was designed based on Turkey’s project preparation and management experience

it gained during EU process including the preparation of preliminary strategy document,

stakeholder analysis, preparation of program document and decision of Upper Planning Court

(KB 2015). Long-term objective of SPAC is to contribute to decreasing the differences in

socioeconomic development between nationwide regions by extending ACs to their

surrounding areas. Specific objective of the program is to accelerate socioeconomic

development in selected city centres in relatively less developed regions and prevent migration

to out-regions by expanding development to surrounding areas of ACs. SPAC is expected to

serve for following priorities:

To increase the contribution of regions to national economy by using their potentials

and locomotive sectors,

To improve physical and social infrastructure and accessibility of ACs,

To empower coordination between actors in ACs.

Responsible Turkish public institution for the implementation and monitoring and

evaluation of SPAC is Ministry of Development. ACs are accepted to be city centres to clearly

define spatial focusing by considering their socio-economic development order (must be

among the first 60 city centres), population (between 250.000 and 1.000.000), employment rate

of service sector (at least 53%), sheltering an airport and university and representing the

determined geographical regions (East, Southeast, Middle Anatolia and Blackea Regions of

Turkey). According to deep analysis conducted by considering the aforementioned criteria city

centres of Malatya, Elazığ, Erzurum, Van, Gaziantep, Diyarbakır, Şanlıurfa, Samsun, Trabzon,

Konya, Kayseri and Sivas (totally 12 cities) were determined to be attraction centres (KB 2015;

Figure 1).

Figure 1. Attraction centres (Gelici, 2014)

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ, Ozan GÜNDÜZ 46

2. PROJECTS PREPARED AND APPLIED IN THE SCOPE OF SPAC

After the determination of 12 cities to be ACs in 2007 public investment program, pilot

project began to be implemented in Diyarbakır in 2008-2010 period by transferring 51 Million

Turkish Liras (about 17 million Euros). In Diyarbakır, 15 strategic projects were completed

between 2008 and 2010 for 27 months.

In addition, SPAC was also applied beginning in 2011 in Erzurum, Şanlıurfa and Van

city centres; in 2013 in Gaziantep and in 2015 in Elazığ, Sivas and Malatya by transferring 308

million TL (103 million Euros) to program from central budget in a period between 2011 and

2014 and in 2015 90 million TL (30 million Euros) was also transferred to the program.

In SPAC, so far 20 projects have been implemented in 4 city centres (Table 1).

Monitoring and evaluation process of these projects have been conducted by regional

development agencies (RDAS) since 2011 at local level. These RDAs are Karacadağ, East

Anatolia, Northeast Anatolia and Silkroad Development Agencies. Project applicants are

responsible for the implementation of the projects.

Table 1: SPAC projects being implemented

AC Number of Projects Budget TL

ERZURUM 4 161.916.615,13

DİYARBAKIR 9 26.065.595,11

ŞANLIURFA 4 50.174.165,55

VAN 3 78.973.184,00

Total 20 317.129.559,79

When considered the contents of the projects being applied in 4 ACs, it can be stated that

they are mainly related to tourism sector where physical infrastructure tried to be completed for

culture, congress and winter tourism to use their potentials.

Projects decided to be supported financially in Erzurum are wholly related to the

development of tourism i.e. Culture Road being implemented by Erzurum Grand Municipality;

Rehabilitation and Renovation of Üç Kümbetler (Three Tombs) and its surroundings being

implemented by Erzurum Yakutiye Sub-municipality; High Altitude Sportive Camping being

implemented by Erzurum Youth and Sports Administration and Loan Support Program for

Tourism implemented by KOSGEB (SMEs Support Institutions).

Projects decided to be supported financially in Diyarbakır are also related in great

majority to tourism. These are Restoration of Minaret of Şeyh Mutahhar Mosque implemented

by Governorate of Diyarbakır; Projecting Diyarbakır’s Cultural Heritage by Diyarbakır Culture

and Tourism Administration; Using Diyarbakır Houses in tourism by Diyarbakır Culture and

Tourism Administration; Renovation project of Ulu Cami and surrounding of Hanlar by

Diyarbakır Culture and Tourism Administration; Using Diyarbakır’s city wall in tourism by

Diyarbakır Culture and Tourism Administration; Promotion of Diyarbakır’s cultural heritage

by Governorate of Diyarbakır; Kulp Silk production Centre Kulp by Chamber of agriculture;

Restoration of Diyarbakır’s inner castle walls by Governorate of Diyarbakır and Projecting

Diyarbakır Şehzadeler House by Governorate of Diyarbakır.

In Şanlıurfa, projects are also related wholly to tourism sector. These projects are Using

Castle skirts (Kale Eteği) in tourism implemented by Special Provincial Administration of

Şanlıurfa; Street Facet Improvement and culture island by Special Provincial Administration of

Şanlıurfa; Promotion of Şanlıurfa’s Cultural Heritage by Governorate of Şanlıurfa; Projecting

GAP Valley project drawing by Special Provincial Administration of Şanlıurfa.

Reflection of Growth Poles Theory… 47

In Van, two of three projects are again related to tourism and one is different. These

projects are Textile city Project being implemented by Special Provincial Administration of

Van; Tuşba Fair and Congress Centre by Special Provincial Administration of Van and Urartu

Museum by Special Provincial Administration of Van.

3. CONCLUSIONS

Detractors of the GP theory as Gilbert (1974; 1976; 1977) and Moseley (1973; 1974)

expressed their concerns and warnings about possible consequences of an isolated approach to

the Growth Pole Theory, which were proven to be right later on, followed by many

governments that abandoned the trend on this theory (Breathnach, 1982; Conroy, 1973).

In this respect, Turkish SPAC experience based on the Theory seems not to be focused

on its aims to stimulate and accelerate socioeconomic development in less developed regions

by supporting strategic projects.

There are some situations that caused the program to deviate from its original objectives

such as the sector related to the projects decided on by local stakeholders. Concerns of SPAC

towards the development of strategic and the most benefitting projects through a local

participation seem not be removed when the types and applications of the projects are

evaluated since mainly the political actors, municipalities and governorates are effective on the

selection of the projects. They usually do not consider the management and operational models

of the project outputs of the projects which are in tourism sector sheltering high risks.

Because the amount of financial support transferred from central budget to the Program

since 2008 in 5 city centres (Diyarbakır, Şanlıurfa, Erzurum, Van and Gaziantep) is about 350

million TL (117 million Euros), this amount should have been used to move other financial

sources like those from private sector. However, decision makers from both local and central

levels could not decide on other possible investment types than public investment, such as

public – private partnerships (PPP) in spite of a huge amount of public finance transferred to

the ACs. In this respect, some contributions, at least, half of the public money might have been

provided from local or out national private sector institutions. So there may be an ownership

towards the projects to be implemented. In today’s conditions, in the scope of the projects

being implemented in mostly city centres covering large rates of private properties, more than

two third of the financial support was spent on expropriation price.

As a conclusion, SPAC experience of Turkey based on GP theory may be a good

preference and whistle a new breath to the regional development challenges in the Country, but

it may be started and supported financially earlier and stronger than today. Central

development policies should incessantly adopt and support the Theory and Program if it is

believed that such a local development approach will be beneficial. Sectors, owners,

stakeholders and decision makers of the SPAC projects desired to be strategic and contributors

should be reconsidered and regional development agencies should be included in the process

not as a monitoring and evaluation authority but also project developer since they are among

the local actors having, at the present situation, largest capacity and accumulation for potentials

of their regions and project preparation and management.

Süleyman TOY, Emine Bilgen EYMİRLİ, Ozan GÜNDÜZ 48

4. REFERENCES

Akyıldız, H. Eroğlu, Ö. 2004. Türkiye Cumhuriyeti Dönemi Uygulanan İktisat Politikaları. Süleyman

Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi Cilt 9 Sayı 1 Sayfa 43 – 62.

Barquero, V.A. (1991). Local Development, A strategy for the job creation. Athens: Papazisis.

Breathnach, P. (1982) The demise of growthcentre policy: the case of the Republic of Ireland, in: R.

Hudson and J. Lewis (Eds) Regional Planning in Europe, pp. 35±56. London: Pion.

Christofakis M. and Papadaskalopoulos A. 2011. The Growth Poles Strategy in Regional Planning: The

Recent Experience Of Greece Theoretical And Empirical Researches In Urban Management

Volume 6 Issue 2 / May.

Conroy, M. E. (1973) On the rejection of `growth center’ policy in Latin American regional

development planning , Land Economics, 49, pp. 371±380

Friedmann, J. and Weaver, C. (1979). Territory and Function: the evolution of Regional Planning.

London: Edward Arnold.

Gantsho M. S.V., 2008. Cities as Growth Poles Implications for Rural Development, the Annual

Meetings Seminar Held In Maputo, Mozambique May 14-15.

Gelici, Z. 2014. Türkiye’de Yeni Bir Bölgesel Politika Araci Olarak Cazibe Merkezlerini Destekleme

Programı. İstanbul Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, 139 sayfa.

Gilbert, A. (1974) Growth poles: the instant solution to regional problems?, in: R. S. THOMAN (Ed.)

Proceedin gs of the Commission on Regional Aspects of Development (Vol. I: Methodology and

Case Studies ), pp. 111±128.Toronto: Allister Publishing.

Gilbert, A. (1976) The arguments for very large cities reconsidered, Urban Studies , 13, pp. 27± 34.

Gilbert, A. (1977) The arguments for very large cities reconsidered: a reply, Urban Studies, 14, pp.

225±227.

KB 2013. Onuncu Kalkınma Planı. www.kalkinma.gov.tr

KB 2014. Bölgesel Gelişme Ulusal Stratejisi (BGUS 2014 – 2023). Bölgesel Gelişme Yapısal Uyum

Genel Müdürlüğü. Ankara. 154 sayfa.

KB 2015. T.C. Kalkınma Bakanlığı Bölgesel Gelişme ve Yapısal Uyum Genel Müdürlüğü 2015 Yılı

CMDP Uygulama Usul ve Esasları ile ilgili 02-E.161 sayılı yazı

Kepenek, Y. ve Yenitürk N., 1994. Türkiye Ekonomisi. Remzi Kitabevi, İstanbul. 84 sayfa.

Moseley, M.J. (1973): Growth center: a shibboleth? Area, vol. 5:143-150

Moseley, M. J. (1974) Growth Centres in Spatial Planning . Oxford: Pergamon Press.

Özgür, M., (2010) Bölgesel Kalkınma, Ankara Üniversitesi Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi, Ankara.

Perroux, F. (1950). Economic space: theory and applications. Quarterly Journal of Economics, Vol. 64:

90-97.

Perroux, F. (1955). Note sur les notion de pole de croissance. Economie Appliquee 7(1-2), pp. 307-320.

Perroux, F. (1961). Larme motrice dans une region, et la region motrice, in: Theorie et Politique de l’

Expansion Regional, pp. 301± 327. Liege: Bibliotheque de l’ Institut de Sci- ence Econom ique de l’

Universitede Liege.

Richardson, H.W. (1981). National urban strategies in developing countries. Urban Studies 18(3), pp.

267-283.

Tekeli, İ., (2009). Modernizm, Modernite ve Türkiye’nin Kent Planlama Tarihi, Tarih Vakfı Yurt

Yayınları, İstanbul.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 49-62

[201?]

NURETTİN TOPÇU VE ALBERT CAMUS’DE AHLÂK:

İSYAN/BAŞKALDIRI AHLÂKI

ETHICS IN NURETTIN TOPCU AND ALBERT CAMUS:

ETHICS OF REVOLT

Ebru ÖNER

ÖZET: Bu çalışmanın amacı, birbirlerinden çok farklı kültür ve düşünceye sahip olan Nurettin Topçu ve

Albert Camus'nün geliştirdikleri ‘İsyan Ahlâkı’nın ne olduğunu, aralarındaki benzerlik ve farklılıklarını ortaya

koymaktır. ‘İsyan Ahlâkı’nı ahlakta irade olarak tanımlayan Nurettin Topçu, ahlâkın kaynağına sorumluluk

duygusunu yerleştirir. Bu nedenle Topçu'nun ‘İsyan Ahlâkı’nda, sonsuzluktaki huzura ulaşmaya çalışan bir irade ya

da hareket ettirici güç olan sorumluluk ve insanın kendi nefsine ve toplumun isteklerine karşı koyarak Tanrı yolunda

ilerlemesi söz konusudur. Albert Camus’nün ‘İsyan Ahlâkı’nın temelinde adaletin, eşitliğin olmadığı bu haksızlıklar

ve kötülüklerin hâkim olduğu saçma ve ölümlü yaşama karşı koymak vardır. Bunu yapmak sanat ile mümkün

olacaktır ve yine sadece sanat ile insanın evrensel düzende bir var olma nedeninin bulduğu gösterilebilir.

Anahtar Kelimeler: Ahlâk, isyan, isyan ahlâkı, irade, sorumluluk, sanat, Tanrı.

ABSTRAC: The aim of our study is to put forth what is the Ethics of Revolt, which developed by Nurettin

Topçu and Albert Camus who are different from each other in terms of the history of philosopy, and what are their

similarities/differences. Nurettin Topçu, who explains ethics of revolt as will in moral, places the sense of

responsibility to the centre of the morality. For this reason, according to his ethics of revolt there is an advance to

the way of God by setting against the self-soul and community demands with the will to reach of infinity or the

motive power of responsibility. There is setting against to the life,in which there is no justice,equality but dominated

by evil and injustice, absurd and fatal in the centre of Ethics of revolt by Albert Camus. It will be possible to doing

this with art and again it can be showed only with art that human being in the universal order reason of existance.

Key Words: Ethics, revolt, ethics of revolt, will, responsibility, art, God.

1. GİRİŞ

Genel olarak ahlâk, insan eylemlerinin nasıl olması gerektiğini belirleyen ve insan

ilişkilerini düzenleyen bir değerler alanını belirtmektedir. Toplumsal bir varlık olan insanın

eylemlerinin hemen hepsi ahlâk ile ilgili olmakla birlikte, bir eylemin ne kadar ahlâki olduğu

kişiden kişiye, toplumdan topluma, kültürden kültüre değişebilmektedir. Dolayısıyla birçok

ahlâk anlayışından, ahlaki tavırdan ve ahlak öğretisinden bahsedilebilir. Mutluluk ahlâkı, ödev

ahlâkı, faydacı ahlâk ve isyan ahlâkı bu farklı ahlâk anlayışlarına birer örnek oluşturmaktadır.

İsyan kavramı, genel olarak insanın içinde bulunduğu durumdan hoşnut olmayarak bu

duruma karşı koymasını ifade etmektedir. Toplumların tarihsel gelişimine bakıldığında tarih

boyunca birçok isyanın var olduğu görülmektedir. İnsanın insana, Tanrı'ya ve kendisine karşı

yaptığı birçok isyan söz konusudur. Bu isyanlara sırasıyla, Spartaküs, Prometheus ve Hallac

Mansur örnek olarak verilebilir.

*Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe Tarihi Anabilim Dalı Doktora Öğrencisi,

ebruoner7@gmail.com

Ebru ÖNER 50

İsyanın kaynağında var olan duruma ya da değerlere karşı bir 'hayır' bulunmakta iken

ahlâkın kaynağında büyük ölçüde var olan durum ya da değerlere karşı bir 'evet'

bulunmaktadır. Bu şekilde bakıldığında evet ve hayır gibi zıt kavramları içeren isyan ve ahlâk

kavramlarını bir araya getirmek olanaksız gibi gözükse de, evet ile hayır aslında birbirlerinden

ayrı düşünülemeyecek kavramlar (Gündoğan, 2015: 1) olması nedeniyle mümkündür. Bir

değere ya da duruma ‘hayır’ demek olan isyan kavramı aynı zamanda başka bir değere ya da

duruma evet demektir. Aynı zamanda bir değere ya da duruma evet demek olan ahlâk kavramı

başka bir değere ya da duruma hayır demektir. Bu nedenle her iki kavram birbirini

gerektirmekte birbirini ortaya çıkarabilmektedir. Ayrıca isyan ve ahlâk, ‘hayır’ derken de

‘evet’ derken de insanın yapıp etmelerinde belirleyici rol oynamakta ve özgür irade sonucu

ortaya konmaktadır.

Araştırma konumuzu oluşturan Nurettin Topçu ve Albert Camus, büyük ölçüde

birbirinden farklı, ancak derinlemesine incelendiğinde ortak özellikleri bulunan, isyan’a dayalı

bir ahlâk anlayışı ortaya koymuşlardır: İsyan Ahlâkı.

1.1. Nurettin Topçu’da İsyan Ahlâkı

Düşünce tarihimizin önemli düşünürlerinden biri olan Nurettin Topçu, Fransız filozof

Maurice Blondel’in kurduğu Hareket Felsefesine bağlıdır. Blondel insan hareketlerinin

doğrultusunun aile, toplum, devlet ve insanlık basamaklarından geçerek, Tanrı’ya doğru

ilerlemede olduğunu göstermiştir. Ayrıca o, akıl ile inancı bir tutarak, pozitif bilimlerden

felsefi hakikatlere ve dinin, deneyi aşan alanlarına kadar, her şeye ancak insan hareketlerinin

ortaya koyduğu imanla ulaşmanın mümkün olacağını iddia ederek din ile felsefeyi

yakınlaştırmaya çalışmıştır. (Topçu, 2010b: 20) Blondel’e benzer şekilde yaşayan insanlara,

topluma ve bütün bir âleme açılarak bir ‘iman hareketi’ ve ‘hamlesi’ ile yepyeni bir dünya

kurmayı ideal edinen Topçu, bu şekilde kurulacak yeni dünyanın temeline ahlâkı koyarak, bu

tür ahlâka da ‘isyan ahlâkı’ (Topçu, 2010b: 21) adını vermiştir.

İsyan ahlâkı, iradenin sonsuza ulaşmak gayesiyle her çeşit menfaat ve tutkuya, sonlu

olan iyilik ve mutluluğa dahi başkaldıran sorumluluk idealidir. (Topçu, 2010b: 24; Karaman,

2000: 114) Topçu’ya göre bir isyanın ortaya çıkabilmesi için hareket ve özgürlük gereklidir.

Özgürlük, bizi dışarıdan belirleyen nedenlerin yerine, benliğimiz tarafından belirlenen iç

nedenler koymaktan ibarettir. Bu durumda hareketimizi belirleyen etkiler, tarafımızdan

seçilmiş, kararlaştırılmış ve bir bakıma tayin edilmişlerdir. (Topçu, 2010b: 67) İnsanın

hareketi, eşyayı ve kendini değiştirmektir. İşte bu gerçek anlamda varlıklar âlemine ve kendi

benliğine karşı isyan etmektir. Bu, bizdeki Tanrı’nın bize karşı isyanıdır. Her özgür hareket, bir

isyandır (Topçu, 2010b: 72) ve hareketlerimizdeki hakiki hürriyet Tanrı’ya aittir. Tanrı’nın

hürriyetini kendinde duyan insan, önce kendi nefsine, sonra da başka insanlar arasındaki

zorbalıklara, alemşümul merhameti yok edici, bütün hareketlere karşı isyan (Topçu, 2010a: 73)

etmektedir. Böyle bir evrensel sorumluluk duygusuyla ortaya çıkan isyan, insanın kendisine

hükmetmesi ve doğru yola gitmesi için, Tanrı’nın istediği doğrultuda yapılmaktadır.

Evrensel sorumluluk ideali içinde bulunan insan, öncelikle bireyi pasifleştiren toplumsal

dayanışmaya karşı çıkarak bireyi özgürleştiren gerçek bir dayanışmayı savunur. Çünkü

toplumsal dayanışma bireyin özgürlüğünü kısıtlar ve boyun eğmeyi gerektirir. Devletçi ve

komünist dayanışma bu şekildedir. Gerçek dayanışmada ise insan, başkaları için, yeni güçlerle

yeni dayanaklar meydana getirmek suretiyle dayanışmayı yaratmış olur. İnsan esir doğar; kendi

hareketini yapmak suretiyle özgürlüğünü kazanır, bu da başka varlıkların kaderini bu harekete

bağlamak içindir. (Topçu, 2010b: 78) Dayanışma bireyin yarattığı bir harekettir, ancak birey

dayanışmayı istemekle kendi esirliğini de istemektedir. O toplumun her tarafına uzanarak

toplumdan yansıyan hareketlerden kendini sorumlu tutacak, sosyal hareket sisteminin

bütününden kendi hareketini yapmaya çalışacaktır. İnsanın özgürlüğü ancak kendisi için

giderek genişleyen bir sorumluluk yarattığı ölçüde mümkün olacak ve gerçekleşebilecektir.

(Topçu, 2010b: 85)

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 51

Evrensel sorumluluk ideali içinde bulunan insan ikinci olarak, tüm esaretler karşısında

gerçek bir hâkimiyete sahiptir. Hâkimiyet dayanışmanın devamı ve zorunlu bir

tamamlayıcısıdır. (Topçu, 2010b: 86) Fert dayanışma içerisinde kalmak için hürriyeti pahasına

hâkimiyeti kabul etmektedir. Hürriyeti pahasına diyor Topçu, çünkü halk hükümeti olarak

adlandırılan demokraside bile halk yetkisini devlete devrederek kendi hürriyetini ortadan

kaldırmakta ve hâkimiyet devlete ait olmaktadır. Topçu'ya göre devlet elinde bulunan

hâkimiyeti, asayiş kuvveti ya da zorba güç olarak değil, dayanışma hareketinin şuuru olarak ve

adaleti sağlayarak kullanmalıdır. Devletin görevi, ferdi hareketin verimini toplamak ve

evrensel olabilmek için ona yeterli güç ve enerjiyi sağlamaktan ibarettir. Gerçek devlet, ferdin

dayanışmadan hâkimiyete geçmesi için bir adım daha atmalıdır. Onun aklının, vicdanının

erişebileceği bütün hareketlerden kendini sorumlu tutmalı ve onlar üzerinde hâkimiyetini

kurmak istemelidir. (Topçu, 2010b: 91) Ancak böyle bir evrensel sorumlulukla fert esaretten

kurtulabilir. Topçu’ya göre evrensel sorumluluk ideali şu şekilde ortaya çıkmaktadır: Sosyal ya

da dayanışma hareketinin sorumluluğunu taşımak isteyen fert, toplumu ister ve yaratır.

Esirlikten kurtulmak için kendi ferdiyetinin yanında diğer fertlere de el uzatacaktır. Aslında

insanın kendi kurtuluşu yoktur, bulunduğu esirlikten evrensel hareket kurtarılmak istenir. İnsan

sadece kendi esirliğinden değil herkesin esirliğinden ıstırap duyar. Hareketi genişledikçe

evrensel hale gelecek şekilde ferdiyetini de genişletir. (Topçu, 2010b: 103) Şayet toplumu

yaratan fert sonunda toplumun kölesi olmuşsa, onun ideali, daha iyi bir toplum isteyerek ve

kendini toplum tarafından konulmuş sınırları aşmakta sorumlu sayarak, böylece hürriyeti ile

ferdiyetini genişletmek gayesiyle bu kölelikten, esirlikten kurtulmaktır. Toplum varlığını ve

evrimini böylesine fertlere borçludur. (Topçu, 2010b: 103-104) Toplumlar ve medeniyetler

diğer yabancı medeniyetlerin istilalarına karşı isyan edemeyip dış güçlerin baskısına boyun

eğerlerse bu onların sonu olur. Medeniyetlerin yıkılmasının en önemli nedeni, medeniyetleri

kuranların veya devam ettirenlerin vicdanlarındaki sorumluluk duygusunun azalması, giderek

yok olmasıdır. Topçu’ya göre bir devletin var oluş sebebi adaleti, merhameti ve sorumluluk

iradesini yaratmaktır. Bu fonksiyonu en iyi yerine getirebilen devlet şekilleri mutlakiyet ve

oligarşidir. Bir toplumda inkılâp, ancak şuurlarda sorumluluk iradesi yaratabilirse, mümkün ve

feyizli olabilir. (Topçu, 2010b: 107) Bu da ancak evrensel bir düşünce tarzı olan inanç ile

gerçekleşebilir. İnanç gerçek bilgidir ve benliğin eşya ile temasında varoluşun delilidir. İnanç

varlıkların birliğinin gerçekleştiği bir aydınlıktır. Varlıkları birbirine bağlayan içsel

münasebetlerin keşfedilmesidir; benliğin varlıkla birleşmesi ve “birlik içinde bile ayrılık”tır.

(Topçu, 2010b: 135) Düşünürümüz inancın sadece bize dış gerçekliği tanıtmakla kalmadığını,

kendimizi de tanımak için bir yol gösterici olduğunu savunur. Kendimizi tanıma yolundaki

diğer bir unsurun iman olduğunu, imandan da isyâna varılacağını belirtir.

Topçu’ya göre iman, estetik ve mistik olmak üzere ikiye ayrılır. Estetik iman iradenin

Tanrı’dan ibaret olan sonsuzluğa doğru yolculuğunda, sosyal kuruluş iradesinin daha ilerisinde,

Tanrı’ya daha yakın bir temaşa durağını oluşturan sanat hayatı, dini imanın eşiğine kadar

ilerliyor ve sanat her ileri hamlesinde dinin kucağına atılmak istiyor. İmanın kaynağından

doğan sanat iradesi bizi realitenin üstünde yaratıcı iktidara sahip kılıyor. (Topçu, 2010a: 60)

İşte sanatın özü böyle bir sonsuzluk iradesidir. Bu irade ruhumuzu sonsuzluğa teslim ettiği için

Tanrı’ya götüren yolculukta sanattan daha ileri duraklara, ahlâki yaşayışa doğru hamlelere

hazırlamaktadır. (Topçu, 2010a: 61)

Mistik iman bir inancın devamı ve uzantısıdır. Bir inancın iman halini alması için,

insanın ruhunda süreklilik kazanması ve hayatına da hâkim olması gerekir. İman inançtan

farklı olarak ruhu tek başına kaplayabilir. (Topçu, 2010b: 145) Bu anlamda iman bir aşktır.

İnanç gerçeklik hakkındaki en mükemmel bilgidir. İnanç aklın en yüksek hareketidir. İnanç,

imana ulaşınca mistik bir karakter kazanır. Mistik bilgi, hem insanın kendi hakkındaki bilgisi,

hem de varlıkların çokluğu içerisinde bile amaçlanmış somut bir ötenin, yani “zorunlu

biricik”in, ya da “En Yüce Varlık”ın bilgisidir. (Topçu, 2010b: 147-148) Mistik imanda önce

insanın kendisini bilmesi, sonra da nihai amaç olan Tanrının bilgisine erişme arzusu söz

konusudur.

Ebru ÖNER 52

Topçu’ya göre iradeyi, Birlik’e imanın araştırılmasına iten şey, onun olaylar

dünyasındaki kendi kendine yetersizliğidir. Gerçek ve hür hareket yolunda ilerlemek, alemin

kalbini kendi varlığına sığdırmaya çalışmaktır. (Topçu, 2010c: 17) Hareket imanda kendini

tamamlamaya çalışır; bu onun kendini bütünlemeye doğru, bir özlemidir. Aslında oraya kesin

bir şekilde asla ulaşılamaz ve bu birlik özleminin gücü daima artar. Blondel’in deyişiyle,

Tanrının yeterince bilindiğine hükmedildiği anda o, artık hiç bilinemez olur. (Topçu, 2010b:

177) İşte Fransız düşünürünün bu cümlesi, aynı zamanda “İsyan Ahlâkı”nın ve Topçu’nun

“isyan”ının da temelidir. (Ural, 2010: 219) Başlangıçta her şeyi doğada arayan irade kendi

hareketi ile kendi yetersizliğini fark eder ve doğaüstü varlık olan Tanrıya bağlanır. İradenin

doğaüstüne doğru yaptığı atılış hamlesi bizde Tanrı’nın hareketidir. Tanrı’nın eksik

hareketlerimizi tamamlayan hareketi, bu yetersizliğin, bu eksikliğin teyididir. Tanrı bize

samimiyetsizliğimizi bildirmekte, bize karşı isyan etmektedir. Bu Tanrılı benliğin Tanrısız

benliğe karşı isyanıdır. İsyan, Tanrı’nın bizdeki hareketidir. Benlik Tanrı’nın iradesine boyun

eğer. Hakiki hürriyet Tanrı’ya aittir ve bizde gerçekleşmiş, bir ölçüde bizim tarafımızdan

gerçekleştirilmiş ilahi hürriyettir. İsyan, hareketimizdeki Tanrı’nın hürriyetinin teyididir.

(Topçu, 2010b: 178)

Topçu, isyan kavramının iki şekilde anlaşıldığını vurgular. Birincisi, Stirner’in anarşist

isyanını, Rousseau’nun toplumsal kaynaklı ferdiyetçiliğinin isyanını ve Schopenhauer’in

kötümser iradeciliğini esas alan isyanını içerir. İkincisi ise Topçu’nun İsyan Ahlâkını oluşturan

Tanrı’nın insandaki isyanıdır. Birincisi nizam yıkıcılığı, ihtilalleri ve anarşiyi gerektirirken,

ikincisi evrensel bir nizamı gerektirir. Bu nedenle Topçu “isyan” kelimesiyle nizam yıkıcı

ihtilal ve anarşiyi değil, iradenin kendi içinde bulunduğu şartlara boyun eğmeyerek

başkaldırmasını kastetmektedir. İsyan hem tabii hem de sosyal determinizme karşı bir savaştır.

(Karaman, 2010: 107) Topçu kendi isyanı ile diğerlerinin farkını Stirner’den başlayarak şu

şekilde ortaya koymaktadır.

Stirner’in isyanının özünde egoizm yatmaktadır. Ona göre insanın kendi benliğinin

dışında hiç kimseye karşı sorumluluğu yoktur. Özgürlüğü kısıtlayacak her şeyin ortadan

kaldırılması gereklidir. Bu nedenle ahlâk, din, devlet ve toplum gereksizdir ve bunların

getirmeye çalıştığı her türlü düzene karşı isyan etmek gerekir. Topçu’ya göre Stirner’in bu

tavrı, her aşkın ve hâkim hareketi, insandaki her sosyal ve hatta ruhi ve şuurlu hareketi

inkârdan ibaret olan anarşizmdir ve bu tavrın sonucunda ortada sadece kendini tanıyan, kendi

dışında hiçbir şey beklemeyerek sadece kendisini isteyen, tamamıyla bencil bir benlik kalır.

(Topçu, 2010b: 185) Burada güç hüküm sürer ve benliği rahatsız eden her türlü hayaleti

ortadan kaldırır. Kendini kendi gözünden saklamakta olan benlik, kendini tanrılaştırmağa varır.

(Topçu, 2010b: 186) Stirner, bir taraftan tanrıyı inkâr ederken, bir taraftan insanı

tanrılaştırmaktadır.

Topçu’ya göre Stirner, mutluluğa ulaşmanın yolu olarak gördüğü anarşist isyanını

rasyonel bir şekilde temellendirirken, Rousseau mutluluğa ulaşmanın somut ve yaşanmış

tecrübe olduğunu savunmaktadır. Ona göre Rousseau’nun isyanının özü, Tanrılaştırılan

benliğin topluma ve medeniyete karşı isyan etmesidir. Ama bu anarşizme varmaz. (Topçu,

2010b: 191) Çünkü Stirner’in aksine Rousseau’da benlik bencil değildir. Çünkü benlik tek

başına yeterli değildir. Evrende bir düzenin olması gereklidir. Bu düzeni tabiatta bulan

Rousseau, tabiatta da Tanrı’yı keşfederek bu huzur dolu düzende mükemmel hürriyete ulaşır.

O kendindeki izzet-i nefsin adaletsizliğe başkaldırmakla başladığını, fakat kendi ruhunun

üzerine katlanarak adaletsizliği hor görmekle bittiğini, izzet-i nefsinin kendini üstün tutan

mukayeselerden ve tercihlerden vazgeçerek kendi iyiliğini istemekle yetindiğini, o zaman

ruhunun huzura, hemen hemen ilahi mutluluğa erdiğini belirtir. (Topçu, 2010b: 193) Topçu

Rousseau’nun insanın nefsine karşı Tanrı aşkını seçmesi noktasındaki isyanını, Stirner’in

isyanına oranla kendi isyanına daha yakın bulur. Ancak Rousseau’nun isyanı, bir yandan ferdin

nefsini yıkıp diğer yandan ferdi evrensel bir varlık haline getirmeye çalıştığı için başarıya

ulaşamamıştır.

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 53

Topçu, Schopenhauer’ın isyanının doğrudan varlığa yöneldiğini düşünür.

Schopenhauer’a göre var olmak kötülüğü istemektir ve bu temel kötülükten kurtulmak için

varlığı inkâr etmek gerekir. (Topçu, 2010b: 196) Kurtuluş, yaşama iradesinin bizzat kendisine

karşı isyanından, nirvana’ya sığınmaktan ibarettir. (Topçu, 2010b: 200) Bu nedenle de Topçu

kendi isyanına en yakın olarak Schopenhauer’ın isyanını görmektedir. Ama yine de Stirner ve

Rousseau gibi Schopenhauer’u da gerçek isyancı olarak görmemektedir. Çünkü onlar inkâr

ettikleri düzenle birlikte kendilerini de inkâr etmişlerdir. Stirner, kendi ferdiyetinin dar kalıpları

içerisinde hapsetmek iddiasıyla varlığı son derece kısır hale getirmiştir. Rousseau, insanın

tabiata yaptığı katkıyı reddederek kendi benliğine gömülmek suretiyle, ruh kargaşasından

korkmuş ve sığınak olarak sadece tabiatın bağrını görmüştür. Nihayet Schopenhauer, hiçbir

kurtuluş yolu bulamayarak kesin bir inkârla, isyan imkânını bile feda eder. (Topçu, 2010b:

201-202) Oysa iradenin inkârı kendi doğasına aykırıdır.

İsyan ahlâkı söz konusu olduğunda Topçu’nun düşünceleri ile Hallac’ın mistik

düşünceleri büyük ölçüde örtüşmektedir. Ona göre, Hallac’ın mistikliği, Tanrı’nın iradesine

boyun eğmek için bedene bağlı iradeden, bencil ve hayvani benlikten sıyrılmaya yöneliktir. Bu,

insanda ilkel halde mevcut olan benliğin kendinden yaşattığı arzularından tamamıyla

vazgeçmek, bizi bizden habersiz yaratan bir başkasına, muhakkak surette bizzat kendisini

isteyecek şekilde yönlendirene yeniden dönmemiz gayesiyle benliğin isteklerinden

vazgeçmektir. Bu şekilde insan, tabiatüstü bir varlığı isterken aslında kendi kendisini istemiş

olmaktadır. İnsan böylece sonunda Tanrı ile özdeşleşmektedir. (Topçu, 2010b: 203) Burada

insanın kendi benliğine karşı isyan etmesi anarşizmi, Tanrı’nın iradesine boyun eğmesi ise

uysallığı gerektirir. Ancak tek başına anarşizim de, uysallık da insanı yanılgıya götürür.

Topçu anarşist ile uysalın isyan hareketini, “İsyandaki anarşizm ve ihtilâl, insanda

evrensel bir sorumluluk haline gelen merhamet ile mukadderatına tek başına hâkim olan, o

olmasa bu mukadderatın yabancı hükmüne tabii olacağı Tanrı’dan medet uman imanın

sesinden başka bir şey değildir; bu yegâne Varlık olmasa iman bozulmuş olur. Bu hal her

esirlik hareketine karşı bizde isyan eden Tanrı’ya itaat etmektir, onun iradesine uymaktır”

(Topçu, 2010b: 205) şeklinde açıklamaktadır.

Topçu’ya göre, isyan eden adam adeta Tanrı’lık ile insanlık arasında bir geçit haline

gelmektedir. Bu insanlığın ilahi tabiata katılmasıdır. Bizdeki ulûhiyet ile biz toplumun ve saf

ferdiyetçiliğin dar kalıplarını aşarız. Kişiyi ne fert meydana getirir ne de toplum. (Topçu,

2010b: 204) Bu nedenle ferdiyetçiliğe de sosyalizme de karşı olan Topçu, bunların karşısında

insanın Tanrı’ya yükselişini kabul eden şahsiyetçiliği savunmaktadır.

Tabiat-üstü düzende evrensel davranamıyorsak esaret altındayız demektir. Tabiat-üstü,

menfaatten arınmış sayılabilecek her hareketin tek kaynağıdır. Topçuya göre özgür olan her

hareket anarşizm iken, ilahi irade karşısında bir itaatkârlıktır. Tam bir hürriyetle hareket

ederken, gerçekten isyan ederken, ne sadece insanlığımız, ne de sadece ulûhiyet vardır. Hem

insanlıktan hem de ulûhiyetten payımızı alırız. Var olmak ve isyancı olmak istiyorsak insanın

Tanrı’ya bir katılması oluruz. İnsan Tanrı ile bir hareket halindedir ve hareket, gerçek bir

isyandır. Hareket, isyanın özünü teşkil eden insanın Tanrı’ya bağlanması veya ona doğru

yükselişi, insanın kendini aşkın hal kazanmasıdır. (Topçu, 2010b: 205-206) Tasavvuf

felsefesinde olduğu gibi hareket insanın giderek Tanrı ile bir olmasıdır.

Topçu’ya göre isyan eden insan özgürdür ve bu özgürlüğün kaynağı, ahlâkiliğin

fışkırdığı Tanrı’nın iradesinde, başka bir ifadeyle Tanrı olma iradesindedir. Tanrı olmadan ne

gerçek bir ahlâk ne de gerçek bir isyan olamaz. (Topçu, 2010b: 206) Tüm dinlerin temelinde

ahlâk, nefse karşı isyan ve Tanrı’nın iradesine karşı da uysallık bulunmaktadır. Bunun en güzel

örneği mistik gelenekte vardır. Mistik, ulûhiyete ulaşmak için ıstırabı seçer ve o isyan halinde

olan bir uysaldır. İlahi irade önündeki bu uysallık, ruhu ilahi iradenin kaynağına götürür.

(Topçu, 2010b: 207) Böylece insan Birlik’in sırrına ererek, Hallac’ın deyimi ile “En-el Hakk:

Ben Hakikatim” bilincine erişecektir.

Ebru ÖNER 54

Topçu’ya göre isyan, fertte ve onun ihtirasında, kâinatın ve kendisinin hiçliğini ortaya

koyan küçümseme; aşk içinde sonsuza atılarak bedenini ve ruhunu hiçe sayarcasına ıstıraba

adanan harekettir. (Topçu, 2010b: 209) Ancak bu ıstırapta Tanrı’ya kavuşma ümidi vardır.

Ruh için bu ümit, canlı varlık için nefes almak gibidir. Ümidin bulunmadığı yerde ruh kurur ve

söner. (Topçu, 2006: 41) İsyan, kurtarıcı mutlağın eşiğinde bile, insanı elleri havada mutlağın

hareketini diler vaziyette tutan duadır; isyan bu uzanmış ellerde sembolleşen, Tanrı’yı

kendisine katılmaya ve kendi içinde isyana çağıran, ferdin tek başına asla cesaret edemediği

kurtarıcı hükmü O’na verdiren bu uysallık iradesidir. Bizim Tanrı’mız isyanın Tanrı’sıdır

(Topçu, 2010b: 210) ve ruhun kurtuluşu ancak ve ancak isyan ile mümkün olacaktır.

“Hürriyet, irade, merhamet ve sorumluluk, ahlâkî hayatın bütün bu faktörleri, tek bir

olguyu hazırlar; bunlar bizde tek bir olgunun, yani isyanın varlığıyla ortaya çıkarlar.

İnsanlığımızın cevherini isyan teşkil ediyor, o bize bütün hareketlerimizde hâkim oluyor. İsyan

esnasında, mukadderat ve zaruretin artık hiçbir manası yoktur.” (Topçu, 2010b: 212) Sadece

isyanın varlığı söz konusudur. Topçu, merhamet ve isyana karşı yapılan hareketi ahlâksızlık

olarak nitelendirirken, merhamet ve isyan gereği işlenen suçların ise ahlâksızlık olmadığını

belirtmektedir. Onun için asıl olan insanın ahlaki bir varlık olmasıdır ve ahlakın yolu, inanç,

iman ve isyandan geçmektedir.

1.2. Albert Camus’de Başkaldırı Ahlâkı

Camus’ye göre isyan, ‘hayır’ diyebilmektir. Peki, neye ‘hayır’ denecektir? İsyan

edilmesi gereken alan nedir? Bu alan Camus’un ilk eserlerinden olan Sisifos Söyleni ve

Yabancı’da ortaya konulan “saçma”* (Camus, 2010b: 24-26; Camus, 2010d) yaşamdır. İsyan,

adaletin, eşitliğin olmadığı bu haksızlıklar ve kötülüklerin hâkim olduğu saçma’ya karşı

koymaktır.

Saçma sadece bilinçte ya da sadece dünyada değil, insanın bilinci ile dünya’nın

karşılaştığı anda doğmaktadır. Camus’nün ifadesiyle saçma, insanın çağrısıyla dünyanın bu

akla uymaz susuşu arasındaki karşılaştırmadan doğar. (Camus, 2010b: 36)

Bir varoluşçu filozof olarak Camus, yaşamın anlamının arayışı içindedir. Yabancı adlı

eserinde hayatın saçmalığını ortaya koyan Camus, Sisifos Söyleni adlı eserinde saçmadan

kurtuluşun sözde yollarını göstererek, saçma’ya rağmen yaşamak gerektiğini vurgulamıştır.

Başkaldıran İnsan ve Veba adlı eserlerinde ise isyan’dan hareketle saçma dünyada evrensel bir

ahlâk geliştirmiştir.

Camus’ye göre insanların saçma’dan kurtulmasının sözde üç yolu vardır. Bunlar umut,

intihar ve isyan’dır. Umut, saçma dünyanın bilincine varan insanın bu dünyayı aşan bir güç

arayışıdır ki bu da Tanrı ya da din’dir. Bu dünya’yı aşmak ise saçmanın unsurlarından birini

ortadan kaldırmaktır. Oysa kurtuluş bu dünyadadır. Bu dünyanın dışında kurtuluş aramak,

dünyanın gerçekliğinden kaçmaktır. (Gündoğan, 1997: 80) Bununla birlikte Tanrı inancı

özgürlük ve kötülük problemlerini de beraberinde getirmektedir. Çünkü ya biz özgür değiliz ve

her şeye gücü yeten Tanrı kötülükten sorumludur, ya da biz özgür ve sorumluyuz, ama Tanrı

her şeye gücü yeten değildir. (Camus, 2010b: 60; Gündoğan, 1997: 81) Dolayısıyla Camus’ye

göre, insanlar tarafından bir umut olarak görülen Tanrı fikri veya din aslında bir çözüm

oluşturmamaktadır. Çünkü umut Tanrı’ya boyun eğmektir.

* Camus’ye göre saçma duygusunu insan şu dört alanda belirgin olarak hissetmektedir. Saçma duygusu ilk olarak,

insanın yaşamının tekdüzeliğini ve mekanikliğini fark etmesi ile ortaya çıkar. Saçma duygusunun hissedildiği

ikinci alan, zamandır. İnsan bir yandan geleceğe dayanmakta, gelecekten bir şeyler dilemekte, diğer yandan ise

zaman geçtikçe ölümünün yaklaştığını bilerek, zamanın geçmesini istememektedir.* İnsanın saçma duygusunu

hissettiği üçüncü alan bırakılmışlık ve yabancılık hissidir. İnsan kendine, başkalarına ve dünya’ya karşı

yabancıdır. Saçma duygusunun hissedildiği dördüncü alan ise, ölüm olgusudur. İnsanlar ölümü

deneyimleyemezler. Ancak başkalarının ölümüyle ilgili deneyimleri olabilir. Çünkü ölüm deneyimini yaşayan

insan artık bu dünyada olmamaktadır. Camus’ye göre ölüm, insan serüveninin ilkel ve kesin yanıdır ve saçma

duygusunun özünü oluşturur. Ölüm eninde sonunda geleceğine göre yaşamında bir anlamı yoktur.

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 55

Camus saçma’dan kurtulmanın diğer bir sözde yolunun intihar olduğunu ileri sürer. Ona

göre intihar durumunda saçmayı oluşturan unsurlardan biri olan bilincin yitimi söz konusudur.

Yani intihar edildiği zaman saçma ile birlikte insan da ortadan kalkacaktır. Yaşamak saçma’yı

yaşatmaktır. (Camus, 2010b: 58) İntihar, saçma’yı ölüme götürür.

Camus’nün sözde saçma’dan kurtuluş yollarından en önem verdiği unsur isyan’dır.

Sözde diyoruz, çünkü ona göre “saçma” kurtulunması, aşılması gereken bir şey değil, birlikte

yaşanması gereken bir gerçekliktir. İsyan, insanın kendi kendisi için sürekli biçimde

varoluşudur. Yalnızca ezici bir yazgının kesinliğidir, bu isyan kendisine eşlik etmesi beklenen

boyun eğişten de uzaktır. (Camus, 2010b: 59) İsyan saçmaya rağmen yine de yaşamı

seçmektir.

Camus yaşamı seçen saçma insanın değişik şekillerde ortaya çıkabileceğini, bunlardan

başlıcalarının Don Juan, Aktör, Fatih ve Yaratan Sanatçı olduğunu belirtir. Çapkın kahraman

Don Juan, aşkı niceliksel bir şeklide arttırmayı düşünmektedir. O ölümün farkındadır ama bunu

önemsememektedir. Aktör, her şeyin günün birinde ölmek zorunda olmasından en iyi sonucu

çıkarandır. (Camus, 2010b: 82) Geçici olan bu dünyadaki şanını öldükten sonra

sürdüremeyeceğini bildiği için kılıktan kılığa girerek sanatını bu dünyada tüketmeye çabalar.

Fatih, insanın kendinde başlayıp, kendinde bittiğinin, bunun ötesi olmadığının, bir şey olmak

istiyorsa bunun yaşam içinde olacağının farkındandır. Bu nedenle hep kendini aşmak ister.

Fatihler kendilerini Tanrı’nın eşiti gibi hisseder, insanlar arasında en yüksek olduklarını

düşünürler. Ama insanın isteyince yaptığından fazlasını yapamazlar. (Camus, 2010b: 91)

Çünkü fatih insan olmakla sınırlıdır ve insan için her şeyin sonunda ölüm vardır. Ölüm

karşısında yapılabilecek bir şey yoktur. Yaratan sanatçı, hem kendisinin hem de eserlerinin yok

olmaya mahkûm olduğunu bilen, buna rağmen kendisini sanatsal üretime adayan insandır.

Çünkü sanatsal üretim “saçma sevincin” bulunduğu üretimdir. (Gündoğan, 1997: 108) Yaratan

sanatçı için bir yaşamın anlamı, amacı ya da avuntusu yoktur. Bu nedenle eserleri insanın

özellikleri aşmayacaktır.

Camus’nün Don Juan’ı, Aktör’ü, Fatih’i ve Yaratan Sanatçısı bu dünyayı yaşayan, öte

dünyaya ya da Tanrı’ya inanmayan saçma ve trajik kahramanlardır. Amaçları saçmayı aşmak,

ondan kurtulmaya çalışmak yerine, saçmaya boyun eğmeden, saçmaya rağmen, saçmaya

başkaldırarak yaşamaktır. Saçmaya başkaldırmak, bir yaşam tarzı, dolayısıyla bir ahlâk ortaya

çıkarmaktadır. Ancak bu dört kahramanın isyan davranışından ortaya çıkan ahlâk, sadece bir

nicelik ahlâkını oluşmaktadır. Çünkü bu kahramanlar ölümün bilincindedir ve hayatlarını en iyi

şekilde değerlendirmek isterler. Önemli olan iyi yaşamak değil, çok yaşamaktır. (Gündoğan,

1997: 100)

Sisifos Söyleni’nde bir nicelik ahlâkı ortaya koyan Camus’de, Başkaldıran İnsan adlı

eseriyle birlikte nicelik ahlâkından nitelik ahlâkına geçiş, Veba adlı eserinde ise hümanist bir

dayanışma ahlâkı söz konusu olacaktır.

Başkaldıran İnsan’da Camus insanlardaki saçma duygusunun, hayata bir anlam

yükleyememenin sonucu olarak her şeyin mubah olarak görülebileceğini savunur. “Hiçbir şeye

inanılmıyorsa, hiçbir şeyin anlamı yoksa hiçbir değere evet diyemiyorsak, her şey olanaklıdır,

her şey önemsizdir.” (Camus, 2010a: 13) Eyleme yön verecek bir üst değer bulunmadığında,

kuralımız en güçlü biçimde davranmak olur. İnsanlar doğrular ve haksızlar diye değil, efendiler

ve köleler olarak ayrılır. Böylece nihilizme varılır ve öldürme de ayrıcalıklı yerini korur.

(Camus, 2010a: 13) Hâlbuki Camus intihara karşı olduğu gibi cinayete de nihilizm’e de

karşıdır. Öyleyse saçmalık’ın getirdiği her şeyin mubah olduğu düşüncesi’ne karşı çıkmanın

yolu ne olmalıdır? İşte Camus’de bu yol, isyan olacaktır.

Başkaldırı ahlâkı insan yaşamına ister istemez bir değer katmaktadır. Çünkü her isyanda,

haksıza karşı bir tiksintiyle birlikte, insanın kendi benliğinin herhangi bir yanına tam ve

birdenbire bir katılışı vardır. (Camus, 2010a: 21) İnsan var olmak için isyan etmek zorundadır.

(Camus, 2010a: 28) İsyan dünyanın saçmalığını, görünüşteki kısırlığını kavramış düşüncenin

Ebru ÖNER 56

ilk ilerleyişidir. Saçma deneyimde acı çekme bireysel iken isyan deviniminden sonra, ortak

olduğunun bilincine varılır. Gündelik acımızda isyan, düşünce düzeyinde, “cogito”nun

gördüğü işi görür. Başkaldırıyorum, öyleyse varız. (Camus, 2010a: 29) Camus’un ben

bilincinden biz bilincine ulaşan bu düşüncesi evrensel ahlâk kurma çabasın bir göstergesidir.

Camus tarihte üç çeşit isyanın görüldüğünü, bunların metafizik, tarihsel ve sanat

alanlarında olduğunu ileri sürer. O metafizik ve tarihsel isyanı eleştirirken, gerçek isyanın sanat

alanında gerçekleştiğini savunur.

Camus metafizik isyanın en güzel örneklerinden biri olarak Sisifos’u vermektedir.

Sisifos en başından beri tanrıları hor gören ölümlü bir bilgedir. Tanrıların sırlarını açıklaması

ve çağrılarını kulak ardı etmesi onları çok kızdırır. Bu nedenle Tanrılar Sisifos’u bir kayayı

durmamacasına bir dağın tepesine kadar yuvarlayıp çıkarmaya mahkûm etmişlerdi. Sisifos

kayayı tepeye kadar getirecek ama kaya tepeye gelince kendi ağırlığıyla yeniden aşağı

düşecekti. Bu yararsız ve umutsuz bir cezadır. (Camus, 2010b: 123) Ama Sisifos bilinçlidir,

yazgısının üstündedir ve kayasından daha güçlüdür. Güçsüz ve ayaklanmış Sisifos, düşkün

durumunun tüm enginliğini bilir; inişi sırasında bunu düşünür. Bunun için de trajik bir

kahramandır. (Camus, 2010b: 125)

Metafizik isyan, insanın kendi koşulunun ve bütün evrenin karşısına dikilmesidir.

(Camus, 2010a: 33) Bu isyan bir değer yaratmadır, parçalanmış adaletsiz bir dünya yerine

adaletli yeni bir düzen kurma çabasıdır. Metafizik isyan insana ölümden başka kader sunmayan

ve insanı bu dünyada eli kolu bağlı bir şekilde bırakan Tanrıya karşı, insanın isyanıdır.

(Gündoğan, 1997: 122) Bu Tanrıyı yok sayan değil, ancak Tanrının adaletsizliğini,

kötülüğünü hor gören bir başkaldırmadır. Tanrıya başkaldıran insan, Tanrının yerine geçmek

ister. Tanrının tahtı yıkıldıktan sonra, ayaklanmış kişi kendi koşulu içinde boşu boşuna arayıp

durduğu bir adaleti, düzeni, birliği kendi elleriyle yaratmanın, böylece Tanrının düşüşünü

doğrulamanın boynuna borç olduğunu kabul edecektir. O zaman gerekince cinayete de

başvurmak pahasına, insan egemenliğini kurtarmak için umutsuz bir çaba başlayacaktır.

(Camus, 2010a: 35)

Camus metafizik isyan örneklerinin ilkçağda Epiküros ve Lucretius’la ilk tohumlarının

atıldığını ancak 18. yüzyıldan sonra ise Sade, Dostoyevski ve Nietzsche ile sistemli bir şekilde

devam ettiğini belirtir. Epikuros ve Lukretius umuda karşı çıkarak, kutsal sözler söylemek

yerine yazgıya karşı sessiz kalmış, Tanrıyı yadsımadan onu kendi hayatlarından uzaklaştırmış

filozoflardır. Ayrıca Epiküros'ta başkaldırarak yaşamak, Tanrı gibi onurlu yaşamak olarak

değerlendirilmiş, Lukretius'ta insanın öldürülmesi ile Tanrının öldürülmesi eş tutulmuş

böylece, iki filozofta da kişisel Tanrı kavramı ortaya çıkmıştır.

Camus’e göre, Tevrat ile birlikte Hz. İbrahim’in, Hz Yakup’un ve Hz. İshak’ın Tanrı’ya

boyun eğmeleri söz konusudur. Hıristiyanlığın yayılmasıyla birlikte ise Hz. İsa

başkaldırmışların da sorunu olan başlıca iki sorunu, kötülük ve ölüm sorunlarını çözmeye

gelmiştir. Çözüm olarak Hz. İsa bunları kendi üzerine almıştır. İnsan-Tanrı’nın da sabırla acı

çektiğini, öldüğünü göstermiştir insanlara. Böylece kötülüğün ve ölümün suçu artık onun

sırtına yüklenmeyecektir. (Camus, 2010a: 35) Ancak 18. yüzyılda akıl Hıristiyanlığın karşısına

dikilip onu eleştirmeye başlayınca, Tanrı’ya boyun eğme davranışı, yerini isyana bırakacaktır.

Camus’ye göre 18. yy da Marguis de Sade ve Dostoyevski metafizik isyanı sanat alanına

uygulamışlardır. Sade, eserlerinde insanlara günümüzde yasal olarak görülen birbirlerini

öldürebilme hakkını vermiştir. Dostoyevski’nin metafizik isyanının kahramanı olan İvan,

Romantik isyanın bireyi ve kötülüğü göklere çıkararak kendinden yana tavır almasına karşın,

insanlardan yana tavır alır ve onların suçsuzlukları üzerinde durur. O adaleti Tanrıdan üstün

tutar ama Tanrıyı büsbütün yadsımaz. (Camus, 2010a: 62) İvan’ın isyanının amacı yargılama

ülkesinin yerini adalet ülkesine vermektir. Bunun için Hıristiyanlığa karşı da saldırıya geçer ve

bir aşk ilkesi olarak Tanrı’yı yadsır. Çünkü bu aşk biz günde on saat çalışan işçilere yapılan

adaletsizliği, çocukların doğrulanmaz ölümünü onaylattırır. Dolayısıyla İvan Hıristiyanlığın acı

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 57

ile gerçek arasına soktuğu bu derin bağımlılığı yadsır. (Camus, 2010a: 63) İvan’ın isyanı

dünyaya adaleti getirme çabasında olan bir isyan iken, Tanrının gücünü eline alan insanın

cinayetiyle son bulmaktadır.

Camus metafizik başkaldırma konusunda Stiner’den de söz eder. Ona göre Tanrı

düşmanı Stirner kutsala saldırıda elden geldiğince ileri gider. (Camus, 2010a: 67) Stirner’e

göre tek özgürlük ben’in özgürlüğüdür. İyilik bireyin yararlanabileceği şey, yasal olanda

bireyin yapabileceği her şeydir. Böyle bir isyan da daha öncekiler gibi cinayete varmaktadır.

(Camus, 2010a: 70) Stirner’in bu görüşleri siyasi bakımdan anarşizmi, ahlâki bakımdan tam bir

egoizmi ortaya çıkarmakta ve hakikati sadece bireye bağlamaktadır. (Gündoğan, 1997: 128-

129) Topçu’ya göre olduğu gibi Camus’ye göre de Stirner, Tanrı’nın yerini insana

bırakmaktadır.

Camus’ye göre metafizik başkaldırmanın en uç noktasında Nietzsche bulunur. Çünkü

Nietzsche’de Tanrı ölmüştür ve yerine üstün insan geçmelidir. Kendi ifadesiyle “Tanrı öldü!

Tanrı ölü! Onu öldüren biziz!..... Bu ancak eylemi gerçekleştirene yaraşır sayıldığı için bizim

Tanrı olmamız gerekmiyor mu?” (Nietzsche, 2003: 130) Nietzsche var olan bütün değerlere

özellikle yaşadığı çağdaki ahlâka ve Hıristiyanlığa başkaldırmakta, bunların yerine Üstün

İnsanın değerlerini koymaktadır. Camus’ye göre metafizik başkaldırı ve nihilizm ile yaratıcının

karşıtları olarak yaratılışı yeniden düzenlemeye girişilmiştir. Bunu yaparken arzu ve güç

dışında kural tanımadıkları için girişimleri intihar ya da cinayetle sonlanmış, isyanları

özgürlük-öldürücü olarak belirmiştir. (Camus, 2010a: 102) Böylece tanrının öldürülmesiyle

son bulan metafizik isyan, yerini tarihsel isyana bırakmıştır. (Gündoğan, 1997: 130)

Camus tarihsel başkaldırıyı insanlık tarihinde yaşanmış olan devrimlerle açıklar ve

tarihsel başkaldırıya örnek olarak önce Fransız Devrimini ele alır. Devrimden önce Kralın

dünyasal işlerde, adalet konusunda tanrısal bir yönü var olduğu düşünülürdü. Ancak inançsız

düşünce tanrıyı tartışma konusu etmeye başlayınca adalet sorunu ortaya çıkar. Adaleti

sağlamak için tanrının yeryüzündeki temsilcisine son yumruğu indirmek, tanrının yasasının

yerine doğanın yasasını koymak, (Camus, 2010a: 116) Fransız devriminin amacıdır. Kralı

öldürmek aynı zamanda Tanrının yeryüzündeki temsilcisini öldürmektir. Öyleyse Tanrı ilkeler

göğüne sürülmüş olacaktır ki bu da Camus’e göre, Kant’ın, Jacobi’nin ve Fichte’nin tanrısı

olacaktır. (Camus, 2010a: 123) Bu durumda yeryüzünü kim yönetecektir? Yeni tanrı kim

olacaktır? soruları ortaya çıkmaktadır. Camus’ye göre bunun yanıtı, isteminin doğanın ve aklın

istemiyle birleştiği oranda tanrı, halk olacaktır. (Camus, 2010a: 124) Artık aklın ve halkın

egemenliği söz konusudur. Ancak bu da istenilen sonucu vermeyecek, erdem dini adı verilen

insan dini ortaya çıkacak, halk adına devrimler yapan, kendini tanrı olarak gören diktatörler var

olacaklardır. Fransız Devrimi ile birlikte ilkeler göğüne sürülen tanrısal akıl Hegel’e kadar

olaylara yukardan bakacaktır. Hegel’in o zamana kadar soyut olan aklı somuta indirmesiyle

akıl, tarihsel olayların ırmağına karışmakta, onlar kendisine beden vermekte, kendisi de onları

aydınlatmaktadır. (Camus, 2010a: 135) Hegel ile birlikte Alman düşüncesi varlığın

tamamlanışını tarihin sonuna bırakır. Böylece Napolyon ve Napolyoncu filozof Hegel’le

etkenlik çağları başlar. Napolyona değin insanlar sadece uzam’ı ele alırken artık zaman ve

gelecek söz konusu olacaktır. Bu da Camus’ye göre isyan anlayışını değiştirecektir. (Camus,

2010a: 136) Çünkü Hegel, diyalektiğinin ilk aşamasında insan ve hayvanın ortak özelliğinin

ölüm olduğunu belirtirken, bunları ayıracak unsurunda isteyerek ölüm olduğunu söyler. Peki

niçin insan ölmek ister? Hegel’e göre tanınmak için. Var olma istemiyle birleşen bu tanınma

arzusu, herkesçe tanınmayla doygunluğa erişecek, böylece herkes herkesçe tanınmak

isteyeceğinden, yaşamak için savaş herkesin, herkesçe tanınmasıyla sona erecek, bu da tarihin

sonu olacaktır. (Camus, 2010a: 140) Camus’ye göre ise, bilincin var olmak için öteki’nin

ölümünü istemesi dinmez bir trajedidir ve saçma’dır. Çünkü bilinçlerden biri yok olunca, yok

eden bilinci tanıyacak bilinç kalmayacaktır. Tarihte öldürmeyi seçenlerle, köleleştirmeyi

seçenler, gerçeğine sırt çevrilmiş bir isyan adına bir biri ardından boy göstereceklerdir.

Ebru ÖNER 58

(Camus, 2010a: 148) Dolayısıyla yaşamak için savaş bitmeyeceği için, Hegel’in öngördüğü

savaşın bitimiyle tarihin sonlanması da söz konusu olmayacaktır.

Camus Fransız Devriminden sonra bireysel ve devlet terörizminin ortaya çıktığını

belirtir. Bireysel terörün örneği 1878 yılında başlayan Rus terörizmidir. Camus’e göre 19.

yüzyıldaki Rus terörizmi, bir grup aydının sessiz halk önünde zorba bir yönetimle

çarpışmasıdır. (Camus, 2010a: 149-150) Bunlar kendi canlarını hiçe sayarak öldürmek için

ölümü göze almışlardır. Camus’de ölmek de, öldürmek de istenen şeyler değildir. Ancak

burada Camus için önemli olan aydın liseli gençlerin zorbalığa başkaldırarak, dayanışma içinde

ahlâki bir değer oluşturmalarıdır.

Devlet terörizminin örnekleri ise İtalya’da Mussolli’nin liderliğini yaptığı faşizm,

Almanya’da Hitler’in önderliğinde nazizim, kaynağını Marx’tan alan ancak önderliğini

Stalin’in önderliğindeki komünizmdir. Camus’e göre devlet terörizmini savunanların ortak

yönleri, hiç bir şeyin bir anlamının bulunmadığı, tarihinde gücün rastlantısından başka bir şey

olmadığı düşüncesi üzerine bir devlet kurmalarıdır. (Camus, 2010a: 174) Mussollini ve Hitler

akıldışı bir terör gerçekleştirirken, Marx ve Stalin akılcı bir terör gerçekleştirmiştir.

Camus, Mussollini ve Hitler’in akıldışını tanrılaştırdıklarını (Gündoğan, 1997: 136-137)

faşist Mussollinin en üstün değer olarak devleti görüp onun adına, onun varlığı için cinayetler

işlediğini, Nasyonal Sosyalist olan Hitlerin ise ırkçılık adına cinayetler işlediğini belirtir.

Camus’e göre akılcı devlet terörünün ilkeleri Marx ile ortaya çıkmaya başlar, Stalin ile gerçek

hayata uygulanır. Marx ilke olarak devrimcidir. Her türlü insan ilişkilerinin kaynağına üretimi

yerleştirirken tarihsel oluşumun devrimsel olduğunu çünkü ekonominin devrimsel olduğu

belirtir. Marx, Hegel’in idealist, akla yürüyen diyalektiğinin yerine, üretime dayanan, sınıfsız

topluma doğru yürüyen ekonomik diyalektiği yerleştirir. Kapitalizm burjuva olduğu için, kendi

zıttı olan komünizme yer açacak bir devrimcidir. (Camus, 2010a: 190-191) Marx’a göre

proleterler, burjuva devrimini işçi devriminin bir koşulu olarak görebilir, görmeleri de gerekir.

Böylece Marx üretimin peygamberi olur ve bu noktada gerçekten çok gerekliliğe değer verir.

(Camus, 2010a: 196) Marx için ideal düzen olarak görülen komünizm, Camus’de insanlık

adına bir trajedidir. Çünkü Camus’nün asıl sorunu ölümdür. Marx’ın kurduğu sosyalist devlet

ütopyasında ise toplumda artık sorun kalmamıştır. Hâlbuki sorunsuz bir toplumda ölüm

bunalımı baş gösterecektir. Ölüm bunalımı, kendi işinden bunalmış bir emekçiden çok boş

gezeni etkileyen bir lükstür, toplumumuzun gerçek suçu da budur. Dolayısıyla her sosyalizm

bir ütopyadır ve ütopya Tanrı’nın yerini geleceğe verir. Gelecekle ahlâkı özdeşleştirir. Biricik

değer de geleceğe hizmet eden şeydir. Zorlayıcı ve dediği dedik olması da bundandır. (Camus,

2010a: 199) Marx’ın görüşlerini hayata geçirmek için Rus liderleri Lenin ve Stalin, ülkelerinde

sosyalist sistemi kurmak için zorba diktatör şeklinde davranmışlar, birçok cinayet işlemiş ya da

işletmişlerdir. (Gündoğan, 1997: 143) Dolayısıyla Marx’ın öngörülerini tarih doğrulamamış,

proleter devrim zorbalık ve cinayetle son bulmuş, sınıfsız toplum sadece bir ütopya olarak

kalmıştır. Camus gerek metafizik isyanın, gerekse tarihsel isyanın sonuçlarının umulanın

aksine yıkıcı sonuçlar doğurduğunu bu şekilde gösterdikten sonra, gerçek isyanın sanat

alanında gerçekleştiğini savunur. Çünkü ona göre isyan ve sanat'ın bir çok ortak özelliği vardır.

Öncelikle, isyan da sanat da yaratıcılık ister. Her isyanda metafizik bir birlik zorunluluğu, bunu

kavramanın olanaksızlığı, hatta hazır evrenin yerini tutacak bir evren kurma görülür. İsyan

gerekliliği biraz da sanatsal bir gerekliliktir. Bütün başkaldırmış düşünceler bir söz sanatı ya da

kapalı bir evren içinde belirlenir. Sanatçı da kendine göre yeniden kurar dünyayı. (Camus,

2010a: 241) Müzisyen besteleriyle, heykeltıraş heykelleriyle, ressam da tabloları ile yeni bir

dünya kurarak, gerçek dünyaya isyan ederler.

Camus’ye göre sanatta güzelliği yaratmak için hem gerçeğin yadsınması hem de kimi

yanlarının yüceltilmesi gerekir. Sanat gerçeğe karşı çıkabilir ama gerçekten kaçamaz. Sanatta

güzelliğin umudu olan, bu ölümlü ve sınırlı dünyayı sevdirten, onu her şeyden üstün gösteren

canlı bir aşkınlık vardır. Böylece sanat, sürekli oluş içinde kaçıp giden, ama sanatçının önceden

sezip tarihten koparmak istediği bir değere biçimini vermeye çalıştığı ölçüde bizi isyanın

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 59

kaynaklarına götürür. (Camus, 2010a: 243) Aslında sanat ölüme başkaldırmaktır. Çünkü

Camus’e göre “hepimiz ölüyoruz, ama sanat kalıyor.” (Camus, 2002: 219)

Camus için roman belki de isyan tutkusunu sanatsal düzlemde dile getiren en güzel

alandır. Roman bir tür gerçeğin yadsınmasıdır. Ama bu yadsıma basit bir kaçma değildir.

Şöyle ki, insan olduğu biçimiyle yadsır dünyayı, ama ondan sıyrılmaya da yanaşmaz. Bir

yandan dünyayı unutmaya çalışırken bir yandan da ona tümden sahip olamamanın acısını

çeker. Gerçek özlemi, yaşamına yön vermek ve yaşamı yazgı olarak tanımaktır. (Camus,

2010a: 245) İnsan dünyada bir kez var olmak için, bir daha hiç var olmamak gerektiğini bilir.

Bu nedenle de başka hayatları kıskanır. Bu yaşayışları dıştan gördükçe gerçekte bulunmayan,

ama kendilerine gerçekliği kuşku götürmez gibi gelen bir tutarlılık, bir birlik yüklerler onlara.

Yalnız en yüksek noktaları görünür bu yaşamların, ayrıntının bilincine varılmaz. (Camus,

2010a: 246) İşte roman böylece doğar. Var olmak için insan birlik ister. Roman biçem’i

olmayan yaşama biçim vermek, dünyada daha iyi yaşanabilmesini sağlamak amacındadır.

Roman dünyası dünyamızın insanın derin isteğine göre düzeltilmesidir. (Camus, 2010a: 247)

Roman kahramanları yazgılarının sonuna dek koşarlar, bizim hiçbir zaman

tamamlayamadığımızı bitirirler. (Camus, 2010a: 248)

Camus’ye göre, roman, ölçü üzerine yazgı yapar. Yaratışla yarışır böylece, geçici olarak

ölümü yener. Romanın özü sanatçının yaşamı kendine göre düzeltmesidir. Ahlâki ya da

biçimsel olmak bir yana, bu düzeltme her şeyden önce birlik ardında koşar, böylece metafizik

bir gereksinimi dile getirir. Roman bu düzeyde, özlemli ya da başkaldırmış bir duyarlığın

buyruğuna girmiş aklın bir çabasıdır. (Camus, 2010a: 249) Roman, evreni yeniden kurmaktır.

Bir yönüyle yaratıcısına karşı yaratığı seçmektir. Ama daha derin bir biçimde, ölümün ve

unutuşun güçlerine karşı, dünyanın ya da varlıkların güzelliğiyle birleşir. İsyan böylece yaratıcı

olur. (Camus, 2010a: 252) Yaratıcı isyan dünyaya kendi yasasını kendisi koymaktadır.

Camus’ye göre bir sanatçının seçtiği perspektif ne olursa olsun, tüm yaratıcıların ortak

ilkesi olarak kalan bir ilke vardır: aynı zamanda hem gerçeği, hem de gerçeğe biçimini veren

aklı varsayan bir biçimleştirme. Yaratıcı çaba dünyayı yeniden kurar bununla, her zaman da

sanatın ve karşı çıkışın belirtisi olan hafif bir çarpıtmayla kurar. (Camus, 2010a: 254) İsyanın

sesini belirten bu çarpıtmadır. Çağın önyargılarına aykırı gelse bile, sanatta en büyük biçem en

yüksek isyanın anlatımıdır. Sanatta, isyan gerçek yaratımda tamamlanır. (Camus, 2010a: 255)

Sanat dışında, tarih boyunca görülen isyanlar ölümle ya da öldürmekle sonuçlanmıştır.

Camus’ye göre isyanın olumsuz sonuçlarının nedeni sınırların ve ölçünün tanınmamasıdır.

Gerçek başkaldırmış kişinin istediği özgürlük başkasının hakkı ile sınırlıdır, kendi özgürlüğü

adına kimsenin canına kastetmeyen bir özgürlüktür.

Gelip geçici olan şu evrende doğayı ve güzelliği bilmezlikten gelen isyancılar, yapmak

istedikleri tarihten, emeğin ve varlığın onurunu sürgün ederler. Sanatçıların yaratımları ise, her

insanın gönlünde yatan özgürlük ve onur susuzluğunu gidermeye hazır bir dünyayı tarihte

yeniden kurmaya çalışırlar. (Camus, 2010a: 259) Bunu yapmak gerçek bir erdemdir. Camus

böylece sanatta var olan, dünyayı yeniden kurma çabası ile bir isyan ahlâkı da ortaya

koymaktadır.

Camus sanattaki en önemli isyan aracı olarak gördüğü romanın çok güzel bir örneğini

Veba adlı eseri ile vermiştir. Bu romanda Camus isyan ahlâkını, evrensel bir ahlâk olarak

ortaya koymuştur. Şöyle ki: romanın başkahramanı olan Dr. Rieux, şehre yayılan veba

salgınında, oradaki insanları iyileştirebilmek için, insanlar arasında bir dayanışma sağlayarak,

salgına karşı birlik ve beraberlik içerisinde mücadele etmiştir. (Camus, 2010c) Bu dayanışma

mücadelesi, insanın muktedirliğini aşmadan, Tanrıdan bir şey beklemeden yapılan bir isyan

ahlâkıdır. Görülüyor ki, Camus’un önerdiği isyan ahlâkı ne Tanrı’ya, ne devrime, ne de tarihe

dayalıdır. O bize dünya sınırları içinde, insancıl bir isyanı, yaratıcı romanlarda önermektedir.

Ebru ÖNER 60

2. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Bir İslam düşünürü olan Topçu’nun savunduğu tasavvuf düşüncesi ile İslam’ın

merkezcil yorumları arasında iki önemli fark bulunmaktadır. Bunlardan birincisi İslam’ın külli

- cüz’i irade ayrımı yapması karşısında Topçu’nun düşüncesinde insan iradesinin Tanrıyla

birleşmesi söz konusudur. İkinci fark, Tanrı’nın evrene içkin veya dışsal olması konusundadır.

İlk fark hakkında Topçu, insan iradesi ile Tanrı iradesi arasında yapılan ayrım yapay bir ayrım

olduğunu savunur. Ona göre aslında Tanrısallaşma, ahlaki hareketin tam ortasında

bulunmaktadır ve insanın özgürlüğü bu iki irade arasındaki ayrımı birliğe dönüştürmektedir.

(Mollaer, 2009: 202) “Hakikatte aleme yaygın bir irade ile bizim ona iştirak eden bir ruh

yapımız vardır.”(Topçu, 2010a:15) İkinci fark konusunda ise Topçu Tanrı’nın evrene dışsal

olması fikrini eleştirerek tasavvuf felsefesinin Vahdet-i Vücud anlayışını benimsemektedir.

Ona göre, “Allah’ı kainat dışına esirgemek O’nu dosdoğru tanımamaktır. O’na yarım iman

etmektir... Hakiki İslâm inancına göre her şeyde gözüken Allah’ı her şeyden ayrı düşünmek,

tezada düşmektir.” (Topçu, 2008: 170) Dolayısıyla Topçu’ya göre tam bir iman için vahdet-i

vücudcu olmak gerekir.

Topçu’ya göre isyan ahlâkı, insanın kendi özgür iradesi ile hem kendi nefsine karşı, hem

de toplumsal itaatkârlığa karşı, Tanrı’nın gösterdiği doğrultuda ilerleyen evrensel bir harekettir.

Dolayısıyla Topçu’nun isyan ahlâkı, determinizm ve egoizmden çok uzaktır ve ayrıca

Topçu’nun belirlediği ahlâki hareketin gayesi, mutluluk ve fayda ahlâklarının gayesini

oluşturan mutluluk, fayda ya da haz değil, insanı ölümlülükten kurtarıp yüceleştiren eylemde

bulunmaktır.

Camus’ye göre başkaldırı ahlâkı gerçek ahlâkî yaşayışın temelidir ve niceliğe değil

niteliğe dayalı olmalıdır. Çünkü nicelik ahlâkına göre oluşan bir yaşama yolu, gerçek bir

yaşama yolu olamaz. Bütün eylemlerin değer yargısı bakımından eşit görüldüğü bir nicelik

ahlâkı, hayata anlam yüklemek değildir. (Gündoğan, 1997:168) Camus’un Tanrı’ya karşı

çıktığı hümanizme varan başkaldırı ahlâkında, insan birey olarak özgürdür ve aynı zamanda

insanlık adına insanlar ile dayanışma içerisinde bulunmaktadır.

Topçu, isyanı öncelikle insanın kendi nefsine karşı yapılması gereken bir eylem olarak

ele alırken, Camus için isyan yaşamın kendisine karşı yapılan bir eylemdir. Topçu’da isyanın

amacı Tanrı’ya kavuşmak ve onunla bir olmaktır. Camus’de ise isyan Tanrı’ya karşı

yapılmakta, insan onun yerine geçmeyi istemektedir. İsyan insanın kendini Tanrı ilan

etmesidir. Topçu ahlâkını evrensel ölçülerde Tanrı’yı temel alarak spritüel bir tarzda ortaya

koyarken, Camus ahlâkını dünyevi ve insani ölçülerde ve materyalist bir tarzda ortaya

koymuştur.

Buraya kadar görüldüğü gibi Topçu ve Camus birbirlerinden çok faklı yaklaşımlarla

birer İsyan Ahlâkı geliştirmişlerdir. Ancak her iki ahlâkın önemli ortak özellikleri de

bulunmaktadır. Öncelikle Topçu ve Camus’nün İsyan Ahlâkı kendinde bir değer ve amaç

taşıyan bireyin varlığını gerektirir. (Gündoğan, 2015: 2) Bunun yanında her ikisi de bencilliğe

karşı oldukları gibi, bireysel iradenin özgürlüğünü desteklemektedirler. Ayrıca her iki

düşünürümüz için de isyanın ahlâki olarak nitelendirilebilmesi için hem kendi sorumluluğunu

üstlenmesi hem de bütün insanların sorumluluğunu üstlenmesi ve herkesi kucaklaması

gereklidir. İnsanın, insan olmak için gerçekleştirdiği eylemlerinde isyan, onun insan olmasının

da başlangıcını temsil eder. (Gündoğan, 2015: 3) Bireyin insanlık için duyduğu sorumluluk

duygusu onun, yine insanlık için yapacağı özgür isyanını doğurmaktadır. Bu anlamda isyan

ahlâkı insanı insan yapan harekettir. Son olarak Topçu ve Camus'nün en önemli ortak özelliği,

her ikisinin de isyan ahlâkı ile ölümlülükten kurtularak evrensele ve sonsuza ulaşmayı

amaçlamış olmalarıdır.

Nurettin Topçu ve Albert Camus’de Ahlak… 61

3. KAYNAKÇA

Camus, A. (2010a). Başkaldıran İnsan, çev: Tahsin Yücel, İstanbul: Can Yayınları.

Camus, A. (2002). Defterler 2,çev: Ümit Moran Altan, İstanbul: İthaki Yayınları.

Camus, A. (2010b). Sisifos Söyleni, çev: Tahsin Yücel, İstanbul: Can Yayınları.

Camus, A. (2010c). Veba, çev: Nedret Tanyolaç Öztokat, İstanbul: Can Yayınları.

Camus A. (2010d.) Yabancı, çev: Vedat Günyol, İstanbul: Can yayınları, 2010d.

Gündoğan, A.O. (1997). Albert Camus ve Başkaldırma Felsefesi, İstanbul: Birey Yayınları.

Gündoğan, A.O. (2015). Bir İsyan Ahlakı Mümkün müdür?, Erişim Tarihi:25.10.2015,

http://www.aliosmangundogan.com/Bildiriler.php.

Karaman, H. (2010). Nurettin Topçu, İstanbul:Dergâh Yayınları.

Karaman, H. (2000). Nurettin Topçu’da Ahlâk Felsefesi, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Mollaer, F. (2009). İsyan Ahlâk’ının Etik ve Felsefi Temelleri / Ruhun Metafizik Ayaklanması, Nurettin

Topçu, (ed:İsmail Kara), Ankara: T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

Nietzsche, F. (2003). Şen Bilim La Gaya Science, Çev. Levent Özşar, Bursa: Asa Kitapevi.

Topçu, N. (2010a). İradenin Davası Devlet ve Demokrasi, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, N. (2008) İslâm ve İnsan / Mevlana ve Tasavvuf, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, N. (2010b). İsyan Ahlâkı, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, N. (2006). Varoluş Felsefesi Hareket Felsefesi, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, N. (2010c). Var Olmak, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Ural, B. (2010). Türk Muhafazakârlığı ve Nurettin Topçu Başkaldırı ve Uyum, İstanbul: Kriter Yayınları.

Ebru ÖNER 62

Extended Abstract

Disciplines about ethics which are determining human’s attitudes aganist themselves human, God

and whole existing like happiness ethics, duty ethics, pragmatic ethics, revolt ethics confront different

types.From these disciplines, revolt ethics is derived from human’s dissatisfied with present situation

and again appears like human’s revolt aganist themselves other human god or whole existings.

According to Topçu, revol ethics, is the ideal responsibility revolting to every type of profit and

passion finite happiness and goodness in the aim of to reach eternity of self-control.In order to reveal a

revolt movement and freedom is necessary. Freedom consists of putting inside reasons which are defined

from our ego instead of defining us from outside.This is,the revolt of God aganist us. Every free

movement is a revolt and the real freedom in our movements belong to God.The person who feels the

God’s freedom in himself revolts to,firstly one’s human soul then despotism among other people,all the

movements destroying universal mercy. The revolt which is revealed such a universal feel of universal

responsibility is performed on the direction of God’s will in order to rule over of people oneself and to

go on right way. If we want to exist and be a rebellious, we will a part of God. Human is in a movement

with God and this movement is a real revolt. The movement is the involvement of human to God who

presents the core of revolt or rising to him, coming to state of love to oneself.

Our God is revolts God and the release of soul will just be possible with revolt. In the base of

Topçu’s revolt ethic, there is a revolt of God in human. Revolt ethic is a human’s moral movement

against both his human soul and against social servility with his own free will moving in the way which

God shows. The aim of the moral movement here is to rescue human from mortality to sublime and to

reaach God.

According to Camus, revolt is saying “no” and is to withstand nonsense dominating injustice

and malices in which there is no justice, equality. Nonsense is born not only in conscious or in the world

but also in the movement of human conscious and world. As in the expression of Camus, nonsense borns

in the comparison between human’s call and the nonlogical silence of world. Camus is in the search of

revolt to nonsense and meaning of life.

Camus suggests three types of revolt having seen in history which are in the area of metaphysic,

history and art. While he criticises metaphysic and historic revolt, defence the real revolt taking place in

the area of art. Because the are a lot of common traits between revolt and art according to him. First of

all, both revolt and art requires creativeness in every revolt, a metaphysic unity obligation, the

impossibility of grasping this even setting up a universe which will substitute for ready universe is seen.

The necessity of revolt is a little artistic. All rebelled thoughts are determined in some figures of

speech or in a closed cosmos. Then, artist rebuilds the world in his or her own way.

According to Camus, to create beauty in art, both the denial of the truth and the glorification of

some parts of the truth are needed. Art can oppose the truth, but it can’t escape from the truth. In art,

there is a live transcendence which is the hope of the beauty and which make people love and value this

mortal and finite world above everything. Thus, art takes us to the resources of the revolt to the degree

that it tries to shape a worth that always escapes in an existence, but the artist wants to remove from the

history. Actually, art is to rebel the death. Camus reveals an ethics of revoltwith the struggle of

rebuilding the world which exists in art.

Topçu and Camus have developed Ethics of Revolt in very different ways. While Topçu sees the

revolt as a needed action against the self, it is an action against the life itself for Camus. For Topçu, the

purpose of revolt is to reach God and coalesce with Him. On the other side, according to Camus, the

revolt is against God, and human wants to take the place of Him. Revolt is that human announces

himself as God. While Topçu has shown his ethics in a spiritual way with universal measures based on

God, Camus has revealed his ethics in a materialist way with profane and humanistic measures.

Despite all these differences in revealing ethics of revolt, there are also important similarities in

the insights of ethics of both philosophers. First of all, ethics of revolt of Topçu and Camus requires the

existence of an individual who has value and purpose with himself or herself. In addition, both

philosophers are against self-centeredness and support the freedom of individual will. For both

philosophers, to call revolt as something ethic, revolt should undertake its own and all people’s

responsibilities and embrace everyone. The revolt in the actions of people to be human represents the

beginning of being human. The feeling of responsibility for humanity felt by individual gives birth to

free revolt made for humanity again. In this sense, ethics of revolt is a movement which makes

individual human. Finally, the best similarity between Topçu and Camus is that both aim at reaching the

universal and the infinite getting rid of mortality.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 63-72

[201?]

İLK TÜRK DEVLETLERİNDE KADIN ALGISI VE

KADIN HAKLARI

PERCEPTION OF WOMEN AND WOMEN’S RIGHTS

IN THE FIRST TURKIC STATES

Okan AÇIL

ÖZ: Tarihin başlangıcından beri kadın erkek ile beraber, bazen eşit derecede, bazen haksızlığa uğrayıp

zulüm görerek ve bazen kutsal görülüp el üstünde tutularak yaşamını sürdürmüştür. Kadının statüsü coğrafyaya,

yaşanılan zamana ve kültüre göre toplumdan topluma değişkenlik göstermiştir. İşte tarihin Türk devirlerinde,

toplumda önemli bir unsur olarak yer alan kadının, toplumdaki algılanışını ve sahip oldukları hakları ortaya

koymayı amaçlayan bu makalede, yaklaşık bin yıllık dönemde, Avrupa’dan Çin’e kadar olan bölgede yaşamış olan,

İskitler, Büyük Hun ve Avrupa Hun Devletleri ve Göktürk Devleti dönemleri incelenmiştir. Eski Türk kadınının

devlet yönetiminde ve sosyal hayatta sahip olduğu haklar, Türk toplumundaki kadın algısı, Türk kadınının icra ettiği

görevler ve sahip olduğu statü kaynakların aktardığı bilgiler doğrultusunda bir araya getirilip sunulmaya

çalışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: iskit, hun, göktürk, kadın hakları, eski türkler.

ABSTRACT: Since the dawn of time, women have coexisted with men sometimes equally, sometimes

opressed and cruelly treated and sometimes seen as divine and on a silver platter. The status of women has changed

in different societies based on geography, time and culture. In this article whose aim is to put forth the public

perception and rights of women, who were an important element of the society, in Turkic era, the Scythians, the

Great Hun and European Huns and the Göktürk states and governments, who lived in an area from China up to

Europe through an approximate timespan of a thousand years, have been examined. The rights possessed by the

ancient Turkic women in administration and social life, the perception of women in Turkic society, the tasks carried

out by Turkic women and their status have, through the information provided by the resources, been gathered and

attempted to be presented.

Keywords: scythian, hun, göktürk, women’s rights, old turkic.

GİRİŞ

Tarihin başlangıcından beri kadın ve erkek, her devirde, her coğrafyada, her kültürde

birbirlerini tamamlayarak yaşamış ve varlığını sürdürmüştür. Bu tamamlayış esnasında bazen

biyolojik ve fiziksel nedenlerden ötürü cinsiyete dayalı iş bölümü yapılmış, bazen kadın

oldukça ön plana çıkmış, anaerkil kültürler ortaya çıkmış ve doğurganlığı sebebiyle kutsallık

atfedilip tanrıçalaştırılmıştır. Ancak bazen de geri planda yaşamını sürdürmek zorunda kalmış

hatta köle, değersiz bir eşya, hiçbir hakkı olmayan bir nesne olarak görülmüştür. Tabi ki bu

farklılıklar yaşanılan toplumun anlayışına, dönem şartlarına ve coğrafyaya göre değişip

gelişmiştir. Çok eski devirlerden beri, devlet kurma geleneğine sahip olan Türk topluluklarında

da çeşitli faktörlerin etkisiyle kadına ait bir yer, bir konum oluşmuştur. İlk büyük Türk

devletleri olan İskitler, Hunlar ve Göktürkler dönemlerinde kadının nasıl algılandığına

bakmadan önce, dönem ve coğrafyanın ana hatlarını çizmek gerekmektedir.

Araştırma Görevlisi, İnönü Üniversitesi, Fen – Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Kampüs/Malatya-TÜRKİYE,

okan.acil@inonu.edu.tr

Okan AÇIL 64

Yapılan araştırmalar ve arkeolojik buluntular ışığında İskitlerin kökeni hakkında,

İranilik, Slavlık ve Ural – Altay ırkı nazariyeleri ortaya atılmıştır. Bu mesele ortaya çıktığından

beri ortaya atılan görüşlerin içinde en kuvvetlisi Ural – Altay ırkına mensup oldukları

nazariyesidir. Arkeolojik buluntular ve dil-din-örf-adet gibi kültürel unsurlar incelendiğinde

pek çok yabancı (Niebuhr, Mordtmann, Minns, Franke, Meyer, Ruben) ve yerli (Arsal,

Günaltay, Z.V. Togan, Kırzıoğlu, Guboğlu, Tarhan, Ögel, Öztuna, Koca) bilim insanı İskitlerin

kökeninin Ural – Altay ırkı ya da Türk olduğunu kabul etmişlerdir. Arkeolojik buluntular,

M.Ö. 8. Yüzyılın içerisinde Orta Asya’dan çıkıp, M.Ö. 7. Yüzyılda önemli bir güç haline gelen

İskitlerin, Tuna Nehri’nden, Çin’in batı sınırlarına kadar uzanan sahaya yayıldıklarını

göstermektedir (Durmuş, 2012: 59-62,93). Hunlar ise, Büyük Hun ( Asya ) ve Avrupa Hun

olmak üzere tarihte iki büyük devlet kurmuştur. İlk kez tüm Türkleri tek bayrak altında

toplamışlar ve Avrupa’nın bugünkü etnik yapısını oluşturan kavimler göçünde ana unsur olarak

bulunmuşlardır. Hunların çok daha eski devirlerden beri Çin kaynaklarında adları geçmekteyse

de, M.Ö. 318 yılında bir antlaşma metninde adının geçtiğini biliyoruz, devletin kuruluşu olarak

da M.Ö 220 Teoman zamanı temel alınır. Bunu başlangıç kabul edip, Daha sonraki devirlerde

kurulan Avrupa Hunları’nın 469 senesindeki yıkılışını son kabul ettiğimizde, farklı devletlerde

olsalar da Hunların bu devrede, Orta Asya’dan Orta Avrupa’ya kadar olan bölgede, siyasi

yaşamını sürdürdüklerini söyleyebiliriz. Tarihte Türk adını ilk kez devlet adı olarak kullanmış

olan Göktürkler, Bumin Kağan (542-552) döneminde kuruluşunu gerçekleştirmiş ve 745

senesinde yıkılana kadar (Taşağıl, 2014: 20,384), Orta Asya ve Çin’de hâkimiyet sürmüş bir

Türk devletidir. Dönem ve coğrafya ana hatlarıyla bu şekilde olmakla beraber, yaklaşık 1000

yıllık bir dönemde, Çin’den, Orta Avrupa’ya kadar olan coğrafyada yaşanmıştır.

Amacımız kıyaslamak olmamakla beraber, bu dönemde, farklı toplumların kadın

algılarından örnekler vermek Türk toplumundaki kadın algısının daha iyi anlaşılmasını

sağlayacaktır. Çin toplumunda kadın insan sayılmaz ve isim verilmezdi ve kız çocukları on

yaşından sonra sokağa çıkamazdı. Yeni doğan erkek çocuk pahalı kumaşlara, kız çocuk ise bez

parçalarına sarılırdı. İran’da ise Sasani devrinde kız kardeşle evlenmek serbestti. Kız kardeş ve

annelere saygı gösterilmezdi. Bilindiği gibi İslam öncesi Arap toplumunda kız çocuklarını diri

diri toprağa gömmek bir adet halini almıştı. Bir Avusturalyalı erkek, adet dönemlerinde kendi

yatağında yattığını gördüğü karısını öldürebilirdi. Kadın, evde erkeklerin yemek yediği odaya

girerse de ölümle cezalandırılabilirdi. Eski Hint Hukukuna göre kadın, evlenme, miras ve

diğer konularda hiçbir hakka sahip değildi. Kadın zayıf karakterli ve kötü ahlaklı kabul edilirdi.

İngiltere’de, 5. Yüzyıldan 10. Yüzyıla kadar erkekler, eşleri üzerinden ticaret yapma hakkına

sahipti. Söz konusu dönem İngiliz toplumunda kadınlar İncil’e el süremezlerdi (Özdener, 1988:

228,229). O dönemin dünyasında, farklı coğrafya ve kültürlerde kadının durumu bu şekilde

iken, bu toplumlarla yaklaşık olarak aynı dönemlerde hatta daha önceki dönemlerde yaşamış

olan bozkır Türk devletlerinde, kadına karşı şövalyelere yakışır tarzda bir saygı vardı. Çadıra

giren oğul babasından önce annesine saygı gösterirdi (Gumilev, 2013: 101).

KADININ TOPLUMDAKİ YERİ, HAK VE GÖREVLERİ

İşte bu oldukça geniş coğrafyada, oldukça uzun zaman diliminde kurulup yaşayan Türk

devletlerinin toplumlarında kadının yerinin oldukça önemli olduğunu görmekteyiz. Eski Türk

kadını erkeklerden kaçan, evin ancak harem kısmında yaşayan bir zümre değildi (Arsal, 2014:

338). Eski Türk toplumunda kadınlar hakları olmayan, pasif bir grup olmaktan çok uzaktır.

Sosyal ve siyasi hayatın her noktasında aktif olarak yer almış, saygı gösterilmiş ve değer

verilip, korunmuş bireyler olarak yaşamışlardır.

Eski Türk toplumunda hem erkek hem kadın eşit haklara sahipti ve cinsiyet ayrımı asla

yapılmıyordu. Kadınlar büyük bir serbestliğe sahipti. Ata binmek, avlanmak, dövüşmek ve

şaman ayinlerini düzenlemek gibi görevleri üstlenebilirlerdi. Boyları üzerinde çok etkili

oldukları ve hatta devlet içinde yüksek görevlere geldikleri dönemlerde olmuştur (Roux, 2013:

138). Devlet yönetiminde hatunluk hukukuna sahip Türk kadınının, eşinin yanında bir yeri ve

İlk Türk Devletlerinde kadın Algısı… 65

söz hakkı bulunmakla beraber zaman zaman bu konuda eşlerinin önüne geçtiklerini de

görmekteyiz (Kafesoğlu, 2007: 270). Hükümdarın yanında hatunu, resmi törenlere katılmış,

elçileri karışlamış ve yeri geldiğinde devletini temsil etmiş adeta bir diplomat vazifesi

görmüştür. Yönetim, askerlik, dini görevler ve devlet memuriyetinde bulunmuş bunun yanında

sosyal hayatta ve aile hayatında da önemli rollere sahip olmuşlardır.

Namus ve iffetine son derece düşkün olan eski Türk kadını her şeyden önce erkeğin

‘’evdeş‘’ i yani ev arkadaşı idi. Ev dâhil ailenin bütün varlığı eşlerin ortak malı kabul edilirdi.

Eşiyle birlikte ailenin bütün faaliyetlerine katılan Türk kadını erkekler gibi ata biner, silah

kullanıp avcılık yapar ve güreş tutardı. Türk erkekleri eşlerine " görklüm " yani güzelim

şeklinde, kadınları da onlara ‘’bey’’ diye seslenirlerdi. Toplum içinde de " altun özük "

(bedeni altın gibi kadın), " ertini özük " (bedeni inci gibi kadın), " arık " (temiz), " silig "

(namuslu) gibi güzel sıfatlarla anılıp, iltifat görmüştür. Ev içinde hâkimiyet kadına aitti. Ev

içinde, yemek pişirmek, temizlik yapmak, çocuklara bakmak, koyunları sağmak, sütten elde

edilen yiyecekleri hazırlamak, dikiş dikmek, keçe yapmak, kumaş dokumak, çadırı kurup

sökmek ve bazen kocasının atını eyerlemek kadının göreviydi (Koca, 2010: 120; Rasonyi,

1988: 58). Kadınların savaşta düşman eline geçmesi büyük bir utanç sayılırdı. Bu sebeple savaş

zamanlarında kadınları güvenlik altına almayı ihmal etmezlerdi. Eski Türklerde dönemin ve

yaşayışın gereği olarak savaş önemli bir rol oynadığından, savaş zamanlarında cephede

düşmanla çarpıştıkları olduğu gibi, daha geride evin idaresi için lazım olan bütün şeyleri

tedarik etme görevini de üstlendiklerini görüyoruz. Savaş zamanlarında oluşan bu durumun

barış zamanlarında da devam ettiğini söyleyebiliriz.

Eski Türk topluluklarının sözlü edebi ürünleri olan destanlarına bakıldığında kadınların

mevkiinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Türk mitolojisine göre kadın kâinatın

yaratılışının kilit noktasıdır. Buna göre; kâinat yaratılmadan önce her yer denizdi. Bu âlemde

yalnız yaratıcı-tanrı diyebileceğimiz Kayra Han Ülgün Ata vardı. Yalnızlıktan usandığı bir

sırada, denizde " Akine " yani " Beyaz Anne " göründü. İşte Ülgün Ata, Akine’yi görüp ondan

aldığı ilhamla kâinatı yarattı. Akine olmasa erkek tanrı Ülgün Ata ilhamsız kalıp, hiçbir şey

yaratamayacaktı. Yine Altay Dağ silsilesinde birçok destanda konu olan kadın adını taşıyan bir

dağ olduğunu biliyoruz. Bu Kadın dağı Altay Türklerinin kadınlık şerefine diktikleri bir abide

olarak görülmüştür (İnan, 1998: 274,257). Genel olarak bakıldığında birçok destanda

kahramanlar, başlarına gelen felaketlerden, eşlerinin ya da kız kardeşlerinin sadakat ve

gayretleri sayesinde kurtulur. Her kahramanın bir eşi vardır ve hiçbir şekilde birden fazla

evliliğe işaret yoktur (İzgi, 2014: 28). Eski Türk kadının toplumdaki bu yüksek derecesi

toplumun her kademesinde olduğu gibi yaşayışın bir yansıması olan sanat alanında da

kendisini göstermiştir.

Eski Türk Ceza Hukuku da kadının toplum içindeki aktif yaşantısını destekler nitelikte

gelişmişti. Sosyal hayatlarında rahat etmeleri ve güvende hissetmeleri için uygulamalar

bulundururdu. Evli kadınla zina yapanlar, cinsel saldırıda bulunlar idam edilirdi. Genç bir kızı

kirleten erkek ağır para cezasına mahkûm edilir ve kızla evlendirilirdi (Avcı, 2012: 17).

Hayatını bu anlayış içinde yaşayan Türk kadınının statüsüne ve görevlerine ek olarak

sahip olduğu bazı haklar da mevcuttu;

Eski Türk kadınının evlilik konusunda şu haklara sahipti. Kadına baskı ve zorlama

yapılmaz, isteklilik ile yuva kurulurdu. Kızlar 15–17 yaşlarından itibaren itibaren

evlenebilirlerdi (Baykara, 2001: 154). Ancak, küçük yaşlarda veliler çocuklarının evlenmesini

uygun görerek, evlendirebilirler. Fakat aynı evde karı-koca yaşantısına başlamadan önce

ergenlik çağına gelmeleri beklenirdi. Evliliklerde genel olarak bilindiği gibi dıştan evlenme

anlamına gelen " exogamie " esastı (Kafesoğlu, 2007: 228). Türklerde yakın kan akrabalığı

evlenmeye mani olduğu yani ensest ilişkiye izin verilmediği gibi sütkardeşler arasındaki

evliliğe de asla izin verilmezdi. Evlenmenin bir diğer önemli şartı güveyin, gelinin velilerine

bir miktar mal vermesiydi. Bu kız için verilen mala " kalın " denirdi. Bu mal genelde at veya

Okan AÇIL 66

koyunlardan oluşurdu (Komisyon, 1930: 432). Kalın kızın fiyatı olmaktan çok uzaktır.

Evlenme bir satım-alım muamelesi olarak görülmezdi. Kalının ödenmesi ve geri iadesiyle

alakalı bazı düzenlemeler vardı. Nişanlı kız babası evindeyken, nişanlısı ile karılık münasebeti

olmadan önce ölürse, kalın talep edilemez, verilmiş kısmı iade edilir. Nişanlılar arasında cinsel

münasebet olmuşsa, kız düğünden önce ölmüş olsa bile kalın ödenir. Nişanlanıp, kalının

tamamını vermiş güvey, evlenmekten vazgeçerse kalını geri isteyemez. Kız tarafı sebepsiz yere

kızı vermekten vazgeçerse kalını geri ödemek zorundadır (Arsal, 2014: 335). Bu

uygulamalardaki temel amaç kadın veya erkeğin hakkının korunmasıdır.

Türklerde genellikle tek eşlilik yani " monogamie " görülür (Kafesoğlu, 2007: 228),

kadınlık onuru kırılmazdı. Türk dilinde çoklu evlilik yani " polygamie " kelimesinin karşılığı

yoksa da sonradan Türkler birkaç kadınla evlenmeyi kabul etmişlerdir. Fakat kadınlardan

sadece biri baş kadın sayılırdı. Kocanın diğer zevceleri baş kadına hürmet ve itaat ederdi

(Arsal, 2014: 336). Çok eşliliğin aslında bir sosyal yardım olduğu görüşü de vardır (Baykara,

2001: 154). Burada çok eşliliğin genel olarak yönetici sınıfa has bir durum olduğunu, topluma

indirgenmiş örneklerinin yok denecek kadar az olduğunu belirtmekte yarar vardır. Babaların

vefatından sonra oğulların üvey anaları ile büyük biraderlerin vefatından sonra küçük

biraderlerin yengeleri ile amcaların vefatından sonra yeğenlerin yengeleri ile evlenmesi hukuki

bir vazife olarak algılanırdı. Hukuk tarihinde, bu hukuki âdetin ismi " levirat " tır (Arsal, 2014:

337). Ailede yardımlaşma, sosyal güvenlik esas olduğundan ölen kardeşin dul karısı ile

evlenilebilir. Bu uygulamaya yol açan sebepler, dul kalan eşin ve çocukların bakım

ihtiyaçlarını karşılamak, aile mülkünün parçalanmasını ve yabancıya gitmesini önlemek ve aile

içinde kalarak ölen kocanın ruhuna hizmet etmek sayılabilir. Ancak belirtmek gerekir ki

levirat, kadının da istemeyip kabul etmesiyle gerçekleşen bir adetti. Kadın levirata zorlanamaz,

eğer isterse bu adet uygulamaya geçirilirdi ( Ahmetbeyoğlu, 2014: 287). Kadının ilk kocası "

tun beg " sözüyle anılıyordu (Koca, 2010: 129). Bu, Türk kadını eşinden boşanması veya

eşinin vefat etmesi sonucunda dul kalınca tekrar evlenip, yuva kurma hakkına sahip olduğu

anlamına gelmektedir.

Eski Türk Kadınının boşanma hakkı da vardı. Kadın mutsuz veya yürümeyen bir

evliliği ölene kadar yürütmek zorunda değildi. Ancak keyfi bir şekilde evini terk edemez,

istediği zaman toplanıp babasının evine geri dönemezdi. Uygun sebepler ortaya çıktığında

kadın boşanma talebini dile getirebilir ve boşanabilirdi. Kocasının kendisine kötü davranış

göstermesi, kocasının başka bir kadınla gayrimeşru ilişkide bulunması ve kocanın cinsel

iktidarsızlığı gibi aile temelini sarsan durumlarda kadın boşanmak isteyebilir ve boşanırdı. Tabi

ki erkeğin de eşiyle boşanma hakkı vardı. Boşanma kocanın kabahati sonucunda olursa, koca

verdiği kalını geri talep edemezdi ve karısının çeyiz olarak getirdiği malı da iade etmeye

mecburdu. Boşanma kadının suçu neticesinde ise kalın erkeğe iade edilirdi (Arsal, 2014: 337).

Günümüz evlilik sözleşmelerine benzerlik gösteren bu uygulama, evlilik öncesi kız tarafına

verilen kalının sadece kadının bedeli ya da yetiştirme ücreti olarak algılanmaması gerektiğini

göstermektedir. Kalının varlığı; evliliğin daha sağlam zemine oturtulması, keyfi boşanmaların

önüne geçilmesi gibi amaçlara hizmet etmesi ve hem erkek hem kadın için boşanmaktan

caydırıcı bir unsur olması açısından önemlidir. Bir noktada evliliğin sigortası olarak da

görülebilir.

Evlenme ve boşanma konularındaki özgürlük ve hak sahipliklerinin yanında, Eski Türk

Kadın’ının mülk edinme, varislik ve miras hakkı da bulunmaktaydı. Türk ailesinde, aile içinde

kadının kendine ait mülkü vardı. Evlenen kadının baba evinden getirmiş olduğu çeyiz malı

üzerinde kocanın hiçbir tasarruf hakkı yoktu (Donuk, 1980/81: 165). Aile dışında da kadının

taşınır ve taşınmaz mallar üzerinde de tasarruf hakkı olduğunu biliyoruz. Hatunların

kendilerine ait sarayları – köşkleri, hizmetlileri ve malları vardı.

İlk Türk Devletlerinde kadın Algısı… 67

Aile büyüklerinin ya da eşin vefatından sonra kadın varis olarak görülmüş ve mirastan

hak ettiği payı almıştır. Eski Türk devletlerinde yöneticiliklerde, " kut " yani egemenlik

kudretine buna en layık sahip olurdu, kız çocukları dâhil hükümdarın her çocuğunun buna

hakkı vardı. Bir devletin en yüksek dereceli miras konusu olan yönetme hakkının varisliğinde

bile Türk kadının hakkı olup, hisse sahibi olması oldukça dikkat çekicidir.

Kocanın vefatından sonra karısı, kocasının malından 1/4 alır, bazı topluluklarda bu

hissenin 1/5 olduğunu görüyoruz. Kızların hisseleri de 1/10 olarak tespit edilmiştir. Buna ek

olarak miras paylaştırılmadan önce kadının getirmiş olduğu çeyiz kocasının verdiği kalından

fazla olmuş ise bu aradaki farkı da alırdı. Baba evinin varisi en küçük oğuldu. Bu baba evinde

kalan ve babanın servetine varis olan erkek, annesinin veya varsa üvey annesinin giderlerini

karşılamaya, evlenmemiş kız kardeşlerine sahip çıkıp evlendirmekle yükümlüdür. Buna

karşılık kız kardeşleri evlendiği zaman alınacak " kalın " ona ait olur. Ayrıca, evlenmiş ve

evlendiği zaman bir miktar çeyiz almış kızlar mirastan pay alamazdı (Arsal, 2014: 337). Evin

reisi öldükten sonra bile Türk kadını mağdur edilmemiş, hayatını devam ettirebilmesi için

mirastan paylarını alabilmişlerdir. Ayrıca baba ocağını tüttürmeye devam eden en küçük

oğulun anne, üvey anne ve evlenmemiş kız kardeşlerine bakıp, evlendirme yükümlülüğü

oldukça önemlidir. Her ne kadar bu öksüz kalmış kızların evlenince aldıkları kalını erkek

kardeşlerine vermek zorunda olmaları veya evlenip gitmiş kızların mirastan pay alamamaları

bir ayrım gibi görünse de benzer durum erkek çocuklar için de geçerlidir. Yetim kalan kızı

evlendirip kalını alan erkek kardeş ödenen kalına sahiptir ancak evlendikleri zaman kız

kardeşlerine çeyiz vermek zorundadırlar. Aynen evlendiği zaman çeyiz alıp giden kız

çocukların mirasta hisse sahibi olamadıkları gibi, babasından mal alarak ayrılıp müstakil bir ev

kurmuş olan oğullar da mirastan pay alamazdı. Görüldüğü üzere miras ve varislik konusunda

da kadının erkekten çok büyük bir farkı yoktur. Cinsiyet üzerine yapılmış haksızlık derecesinde

bir uygulama bulunmamaktadır ve mümkün olduğunca kadın erkek ayrımı yapılmadan her

bireye eşit davranılmaya çalışılmaktadır.

İskitler Döneminde Kadın

İskit (Saka) toplum yapısının önemli özelliklerinden biri kadınların bağımsız

olmasıydı. İskit kadınları hakkında Antik çağ yazarlarının genel değerlendirmesi, " askeri

harekâtlarda eşleriyle birlikte bulunan cesur bayanlara sahipler " şeklinde olmuştur.

Savaşlara katılan İskit kadınları tıpkı erkekler gibi savaş taktikleri kullanmaktaydılar. İskit

ordusu savaş taktiği gereği geri çekilirken bile at üzerinde dönerek çok keskin atışlar

yapabilirlerdi. Bunu sadece erkekler değil, bayanlarda yapabiliyordu (P’yankov, 2002: 931).

İskit kadınları ata binip ok atar, at üstünde kargı savururdu (Durmuş, 2012: 134). İskit kadını

savaş meydanında bile erkeğin gerisinde durmamış, onunla beraber omuz omuza çarpışmıştır.

Savaş meydanlarına inmeseler bile erkekler savaşla meşgulken, sürülerin ve evin idaresi

kadınların üstlenmek durumunda olduğu bir görevdi. Bu nedenle kadınların silahlı olması ve

onları kullanmayı bilmesi gerekiyordu (Sinor, 2002: 153). Tabi ki İskit kadınının, erkeğiyle eşit

durumda çarpışabilmesi ve silah kullanmayı öğrenebilmesi için ta küçük yaşlardan itibaren en

az erkeğin aldığı kadar savaş eğitimi alması gerekmektedir. Kadın ve erkeğin yaşam tarzı

gereği aynı anda savaşması gerektiğinden buna hazırlıklı oluyorlardı. İskit kadını asker olarak

yetiştirilmiş, silah eğitimi almıştı. Savaşlarda kadınların sayısı ve kuvveti önemli bir unsur

olmuştu (İnan, 1975: 25). Bu durum kadının eve kapalı, sadece ev işleriyle uğraşan bireyler

olmadığını göstermektedir.

Ceza uygulamalarına göre, İskit Kralı, emri altındakilerden birine suçu dolayısıyla

ölüm cezası verdiği zaman, suçluyla beraber varsa erkek çocukları da öldürülür ancak kız

çocuklarına dokunmazdı (Herodotos, 2006: 322). Sebebini net olarak bilmediğimiz bu

uygulamada kin ya da kan davası güdülmesinin önüne geçilmek istenmiş ya da ceza bir soy

kurutma cezası olduğu için kız çocukları tehdit unsuru olarak görülmeyip idam edilmemiş veya

kadınlara pozitif ayrımcılık yapılmış olabilir.

Okan AÇIL 68

İskit toplum yapısındaki kadının bu özgür ve aktif konumu evlilik konusunda da

kendisini göstermiştir. Levirat âdetinin bu dönemde var olduğunu görüyoruz. Oğullar çoğu

zaman babalarının eşlerini miras olarak alıyorlardı. Koca öldüğü zaman eşlerinden biri de

onunla beraber ölmek zorundaydı. Bu uygulamanın, dönemin inanışı gereği olarak, öteki

dünyada kocasına arkadaşlık etmesi anlayışıyla ilgili olduğu düşünülmektedir (Memiş, 2012:

63). İskit kadınları bir düğün ya da şenlik sırasında kendisine uygun gördüğü erkeğe şarap

badesi sunarak seçimini belirtirdi. Nikâh geleneklerine göre ise damat ve gelin sembolik bir

savaş düzenlemekteydi ve bu savaşı damat kazanmak zorundaydı (P’yankov, 2002: 931). Her

ne kadar evlilik konusunda özgürlük ve gönüllülükten bahsetsekte, savaşta üç düşman

öldürmedikleri sürece bekâr kalmak zorunda olduklarını da biliyoruz (Durmuş, 2012: 134).

Şüphesiz bu durum dönemin ve yaşanılan coğrafyanın şartlarının oluşturduğu durumlardan

biridir.

Hun ve Göktürk Dönemlerinde Kadın

Hun ve Göktürk devletlerinde de kadın bağımsız bireyler olarak hayatını yaşamıştı. Bu

devrelere ait bilgiler kadının da erkeği ile beraber aynı iş ve hakka sahip olduğunu

belirtmektedir. Türk kadını aile hayatında erkekle eşit durumdadır yani ana, baba ve

çocuklardan aynı derecede sorumludur.

Yönetimdeki Türk kadını örneklerini bu dönemde bolca bulmak mümkündür. Asya

Hunları zamanında, Çin İmparatorlarından Kao devrinde, kendisi bir kurtuluş ümidi bulmak ve

Mete’nin Hatunu’nun aracılığını elde edebilmek için, gizli olarak çok değerli hediyeler

gönderdiğini biliyoruz (Ögel, 1981: 406). Bu rica üzerine Hatun, Mete ile konuşur ve onu ikna

eder. Burada Çin İmparatoru’nun, Mete’nin Hatunu’nu kendisine denk sayarak muhatap

aldığını, çare olarak gördüğünü ve yardım dilediğini görüyoruz. Gene Asya Hunları devrinde,

Çinlilerle olan ilişkilerindeki belgelerde, Türk Hakanı yanında hatunun da resmen yer aldığı ve

devleti bu ikisinin birden temsil ettiği yer almıştır. Daha sonraki dönemde Avrupa Hunlarına

elçi olarak gelen Bizanslı yazar Priskos, Attila’nın huzuruna gittiğini anlatırken, Kraliçe

Rekka’nın kendisini karşıladığını yazar (İnan, 1975: 26). Hun ülkesine gelen elçiler kraliçeye

de hediyeler getirirdi. Elçileri kabul edip görüşürdü. Hükümdarın eşi olan hatundan başka

kadınların da devlet teşkilatında yeri vardı. Attila’nın kardeşi Bleda’nın ölümünden sonra, eşi

bulundukları köyün yöneticisi olmuştur (Ahmetbeyoğlu, 2001: 151). Ayrıca Hunlarda hatunlar,

sarayda devlet adamları gibi eğitilip yetiştirilir, komşu devletler ve devlet idaresi hakkında

geniş bilgilere sahip olurlardı (Ögel, 1981: 408). Göktürkler devrinde kağanın karısı Hatun

devlet işlerinde kocasıyla birlikte söz sahibidir. Emirnamelerin yalnız kağanın adına değil,

kağan ve hatun adına ortak imza edilmesi, resmi yazışmalarda kağanın hatundan ayrılmaması

buna bir örnektir (Gültepe, 2013: 181). Gene Göktürkler devrinde, 623 senesinin Ekim ayında

İl Kağan, Çin’e elçi göndererek İmparator’dan kardeşinin bir Çinli prensesle evlenmesini rica

etmiştir. İmparator buna karşılık, Ma-i şehrini kuşatmaktan vazgeçerse bu işin olacağını söyler.

Bunun üzerine İl Kağan kuşatmadan vazgeçmek ister. Fakat karısı İçeng Hatun buna karşı

çıkar, baskınlara devam edilmesi yönünde buyruk verir ve İçeng Hatun’un dediği olur. Bu

konuda sayısız örneğe sahibiz. Saydığımız örnekler bize gösteriyor ki, Hun ve Göktürk

devirlerinde kadın yönetimde erkek ile beraber bulunmakla kalmıyor, devletin çıkarlarının

zedeleneceği durumlarda karar mercii olarak görülüp emirleri uygulanıyor ve yetkisi kağanın

önüne geçiyor.

Yine Attila’nın Hatununun sarayda kendisine ait süslü ve gösterişli bir köşkte

oturduğunu, kendi hizmetine bakan özel erkânı olduğunu ve Bleda’nın eşinin yönettiği köyün

sahibesi olması (Ahmetbeyoğlu, 2011: 151) mülkiyet hakkına işaret eder. Asya Hunlarında

olduğu gibi (Kafesoğlu, 2007: 229), Avrupa Hunlarında da kadın, erkeği ile beraber ordu

birlikleri içinde hareket halindeki birliklerin bir ferdi olarak askeri alanda boy göstermiştir

(İnan, 1975:26). Yeri gelmişken at binip, silah kullanan Göktürk kadını adına Çinli bir şair

tarafından yazılmış şiiri de paylaşmak gerekmektedir ;

İlk Türk Devletlerinde kadın Algısı… 69

" Genç kızlar at üstünde gülümsüyorlar,

Yüzleri yeşim taşından tepsi gibi kıpkırmızı,

Kuşları ve hayvanları avlamak için süratle geliyorlar,

Çiçekler arasındaki ay, eğer üstündeki gençleri mest etmiş. " (Talaslıoğlu, Uykucu ve

Salman: 158);

Evlenme konusunda ise önceki bölümdeki bilgilere ek olarak şunları söyleyebiliriz;

Hunlarda ve Göktürklerde levirat usulünün yaygın olduğunu görüyoruz. Hunlarda, aile içi ilişki

kurulmasına önlem olarak, dışarıdan hatta dokuz göbekten bağlı olmayan evlenmeye de dikkat

edilirdi (Baykara, 2001: 154). Göktürklerde, yüksek bir mevkide olan bir kadın kendisinden

aşağı durumda olan bir erkekle evlenemezdi. Kadın ve erkek eşit durumda olunca töre, isteyen

erkeğe kızı vermeyi babaya emrederdi (Üçok, Mumcu ve Bozkurt: 33). Yine Göktürklerde,

evlenme çağına gelen genç kız, kılıçla dövüşüp yendiği erkekle değil, yenildiği erkekle

evlenirdi (İnan, 1975: 27). Bu adet de aynı zamanda Göktürk kadınının silah kullanma

alıştırmaları yaptığını - silah kullanmayı bildiğini de göstermektedir.

Ceza uygulamalarına baktığımız zaman, kadının sosyal hayatını rahat sürdürüp

tehditlerden uzak tutulması için caydırıcı cezalar verildiğini görüyoruz. Evli kadına tecavüz

etmek veya zina yapmak ölüm cezasını gerektirir. Genç kızları baştan çıkaranlarda hem ceza

görür hem de o kızla evlendirilirlerdi (Üçok, Mumcu ve Bozkurt: 33; Avcı, 2012: 15). Bu

uygulamalarla kadının onuru korunmaya çalışılmıştır.

Bahsedilen dönemden günümüze kadar gelen yazılı kaynaklar da kadına verilen öneme

ve toplumdaki yerine dair bilgiler içermektedir. Göktürkler kültürüne ait, Türklüğün en eski ve

en önemli eserlerinden biri olan Orhun Yazıtları’nın bir parçası olan ve 734 yılında ölen Bilge

Kağan adına, 735 yılında oğlu Tenri Kağan tarafından diktirilen abidede geçen;

" Yukarıda Türk Tanrısı, Türk milleti yok olmasın diye, millet olsun diye, babam İltiriş Kağanı,

annem İlbilge Hatunu yukarı tutup kaldırdı. " (Ergin, 2003: 15)

İfadesinde, İltiriş Kağan ile İlbilge Hatun adları aynı cümlede eşit olarak kullanılmıştır. Türk

milletinin yok olmaması için Türk Tanrısı tarafından verilen lütuf ikisine birden verilmiştir.

Anne ile babanın yani kadın ile erkeğin aralarında - mecburi olan cümle içi sıralamadan başka -

bir öncelik ya da farklılık belirtilmemesi ve bu derecede önemli bir görevin kadın ile erkeğe

birlikte verilmesi dönemin Türk toplumunda cinsiyetçi ayrımın olmadığını düşündürmektedir.

Kitabede geçen bir başka ifade de ise Bilge Kağan;

" Sizler anam, hatun, hala ve teyzelerim, ablalarım, kadınlarım ve kızlarım "

şeklinde hitapta bulunarak toplumda kadının isim sahibi bireyler olarak algılandığını

göstermektedir. Sadece bu örnek bile bahsedilen dönemde kadının toplumsal mevkiini gözler

önüne sermeye yeterlidir.

Okan AÇIL 70

SONUÇ

Bozkır coğrafyasının yaşam şartları ile alakalı olarak Türk kadını, yaşadıkları dönemin

genel anlayışının aksine temel ve gelişmiş hakların hemen hemen hepsine sahip olarak

yaşamını sürdürmüştür. Kadınlar isim sahibi bireyler olarak, evlere hapsedilmemiş ve aktif

olarak sosyal hayata katılımları sağlanmıştır. Kadın isim sahibi bireyler olduğu gibi, güzel

sıfatlarla anılmıştır. Savaş meydanları dâhil hayatın her alanında erkeğiyle aynı noktada duran

Türk kadını için eve kapatılmak açıklama yapmaya bile gerek olmayan bir konudur. Kadın

kutsal ve temiz kabul edilirdi, mitolojilerinde, kâinatın yaratılışı konusunda bile üstün bir rol

sahibidir. Ayrıca biyolojik yapısı gereği oluşan durumlar için kadın hor görülmez, basit

sebeplerle cezalandırılmazdı. Bilindiği gibi kız evlat sahibi olmak kötü bir durum olarak

görülmezdi. Bu şekilde özgür insanlar olarak, kişiler hukukunun sağlamış olduğu haklara sahip

olmuşlardır.

Aile içindeki söz haklarına ek olarak, evlenme, boşanma, mülkiyet, miras ve varislik

haklarına da sahip bulunmaları aile hukukunun gerekliliklerini de sağlamaktadır. Aile içi

ilişkiye hiçbir şekilde sıcak bakılmazdı ve evlenme, miras ve diğer konularda açıklandığı üzere

gelişmiş haklara sahipti. Eski Türkler, kadını bir alım satım nesnesi olarak görmek bir yana,

savaşta düşman eline geçmesini bile büyük bir utanç sayıp, tek eşliliği ana prensip saymıştır.

Cinsiyet ayrımı, ev içinde ya da iktisadi hayattaki ağır işlerin erkekler tarafında yapılmasından

başka hemen hemen görülmemiş ve hiçbir devirde sosyal hayata kadını olumsuz etkileyecek

şekilde yansımamıştır. Bu haklar toplu olarak ele alındığında günümüz anlayışı ile medeni

hukuka sahip oldukları görülmektedir. Bilindiği gibi medeni hukuk özel hukukun en geniş

koludur. Dolayısıyla eski Türk toplumu kadınların özel hukuk haklarına saygı gösteren bir

toplum olmuştur. Bunun yanında gerek en üst düzeyde idari görevler gerekse memuriyet ve

askerlik gibi devlet memuriyetlerinde de görevlerde bulunabilmeleri, kamu hukuku içerisinde

de aktif olarak yer alabildiğini göstermektedir. Dolayısıyla eski Türk kadını hem özel hukukun

hem de kamu hukukunun tanımladığı hak ve görevlere büyük oranda sahipti.

İlk Türk Devletlerinde kadın Algısı… 71

KAYNAKLAR

Ahmetbeyoğlu, Ali (2001 ), Avrupa Hun İmparatorluğu, Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Ahmetbeyoğlu, Ali ( 2014 ), Sorularla Eski Türk Tarihi, İstanbul: Yeditepe.

Arsal, Sadri Maksudi ( 2014 ) , Türk Tarihi ve Hukuk, Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Avcı, Mustafa ( 2012 ), Türk Hukuk Tarihi Dersleri, Konya: Mimoza.

Baykara, Tuncer (2001), Türk Kültür Tarihine Bakışlar, Ankara: AKM Başkanlığı.

Donuk, Abdülkadir ( 1980/81 ). Çeşitli Topluluklarda ve Eski Türklerde Aile. İstanbul Üniversitesi

Edebiyat Fakültesi Tarih, 33, 147-168.

Durmuş, İlhami ( 2012 ), İskitler( 4. Baskı), Ankara: Akçağ.

Ergin, Muharrem ( 2003 ), Orhun Abideleri, Hisar.

Gumilev, L.N ( 2013 ), Eski Türkler( 4. Baskı), İstanbul: Selenge.

Gültepe, Necati ( 2013 ), Türk Kadın Tarihine Giriş(2.Baskı), Ankara: Ötüken.

Herodotos ( 2006 ), Tarih, Çev. Müntekim Ökmen (8. Baskı), İstanbul: İş Bankası Kültür

İnan, Abdülkadir ( 1998 ), Makaleler ve İncelemeler I (3. Baskı), Ankara: Türk Tarih Kurumu.

İnan, Afet ( 1975 ), Tarih Boyunca Türk Kadınının Hak ve Görevleri(3. Baskı), İstanbul: MEB.

İzgi, Özkan ( 2014 ), Orta Asya Türk Tarihi Araştırmaları, Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Kafesoğlu, İbrahim ( 2007 ), Türk Milli Kültürü ( 27. Baskı),İstanbul: Ötüken.

Koca, Salim ( 2010 ), Türk Kültürünün Temelleri 2( 3. Baskı) ,Ankara: Kültür.

Memiş, Ekrem ( 2012 ), İskitlerin Tarihi ( 3.Baskı ), Ankara: Altınpost.

Komisyon, Türk Tarihinin Ana Hatları ( 1930 ),İstanbul: İstanbul Devlet.

Sinor, Denis ( 2002) , Erken İç Asya Tarihi ( 3. Baskı), İstanbul: İletişim.

Taşağıl, Ahmet ( 2014 ), Göktürkler I-II-III ( 2. Baskı), Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Rasonyi, Laszlo (1988), Tarihte Türklük (2. Baskı), Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü.

Roux, Jean-Paul ( 2013 ), Türklerin Tarihi( 10. Baskı ), İstanbul: Kabalcı.

Ögel, Bahaeddin ( 1981 ), Büyük Hun İmparatorluğu Tarihi I, Ankara: Kültür Bakanlığı.

Özdener, Kadri Süreyya ( 1988 ), İslam Öncesi Türklerde Kadının İçtimai Yeri, İstanbul Üniversitesi

Sosyoloji Konferansları, 22, 225-235.

P’yankov, Igor Vasilyeviç ( 2002 ),Sakalar, Türkler Ansiklopedisi c.1, Ankara: Yeni Türkiye.

Üçok, Mumcu ve Bozkurt ( 2011 ), Türk Hukuk Tarihi( 15. Baskı ), Ankara: Turhan.

Okan AÇIL 72

Extended Abstract

Since the dawn of history, man and woman have lived complementing each other in various

ways in order to survive. During this complement, sometimes men, sometimes women were, based on

their gender, forced into labour, and other times they co-existed as equals. We can see that in some eras

and cultures, women were at the forefront, even seen divine and turned into goddesses in matricentric

societies. We can also see that in other eras and cultures, women were in the background, obligated to

live their lives as an unvaluable or tradable object and a being with no rights at all. We know that these

changes in the status of women varied based on time, geography and the cultural features of the society.

In this work, the perception of women in the very first Turkic states will, in the light of factors

mentioned above, be reviewed through available resources and research. Firstly, we need to specify what

we mean by the first Turkic states and in which era and reagon they took place.

By first Turkic states we generally mean the states of Scythian, Hun and Göktürk. There have

been three views on the origin of Scythians based on research and archeological discoveries. These are

that they are of Persian origin, that they are of Slavic origin and that they are of Ural-Altaic origin. When

these discoveries and the language, religion and traditions are examined, the view that they are of Ural-

Altaic origin is the most strong among the three views. Many valued scientists such as Niebuhr,

Mordtmann, Minns, Franke, Meyer, Ruben, Arsal, Günaltay, Togan, Kırzıoğlu, Guboğlu, Tarhan, Ögel,

Oztuna, Koca have accepted that Sctythians are of either Ural-Altaic or Turkic origin. Archeological

discoveries show that they originated in Central Asia in 8th Century B.C., and in 7th Century B.C. they

were a major power. These discoveries also indicate that they lived in the area from the Danube River

up to western borders of China. Huns have formed two states, one being the Great Hun Empire and the

other European Hun State. Huns, who were the first to successfully gather all Turkic people under their

flag, were one of the main factor of the migration of tribes which shaped the ethnic structure of today’s

Europe. The information on Huns have existed for a long time in Chinese sources. We know that they

were involved in an international treaty in 318 B.C. and it has been accepted that they were founded

around 220 B.C. in the era of Teoman. When we accept this date as the beginning and the fall of

European Hun State in 496 as the end, we can say that, though as different states, the Huns were a

political presence from Central Asia up to Central Europe. As for Göktürks, who were the first in history

to use the name Turk in the name of their state, we see tha tthey were founded between 542 and 552 in

the era of Bumin Qahgan and that they ruled in Central Asia and China up until their fall in 745. This is

mainly the era and region to be examined by this paper and it takes place a timespan of approxiamtely

1000 years in an area from China up to Central Europe.

While we do not mean to compare, having a look at the perception of women in different

cultures will allow us to judge the status of women in Turkic states more correctly. In Chinese culture,

women were not considered human and they were not named. No women past the age of 10 would be

allowed outside. In Persia during the Sassanid era, men were allowed to marry their sisters. Women in

the families were not respected. Before Islam, in Arabic societies it was a tradition to bury women as

chidren alive. An Australian man could kill his wife if he saw her lying in his bed durng her period.

Women could be killed if she walked in the room where men were eating. In old Hindu law, women did

not possess any rights in the matters such as marriage or inheritance. They were considered to have weak

characters and bad morals. In England, men had the right to sell their wives between 5th up to 10th

Century. Women were not allowed to touch the Bible.

In the first Turkic states, who took place around the same age if not earlier, women were not a

passive group with no rights. They always had a place in socilal, political and military life. Women had

freedom and there were no gender discrimination. There were women in the uppermost stage of the state

as governers. In any household they had an equal say with men. They charged against the enemy on

horseback, with their swords drawn among men in battlefileds. They possessed rights of marriage,

divorce, inheritance and property. We can also see that traditions damaging women’s honour such as

marriage in the family or polygamy were avoided.

In the states mentioned, women were shown respect worthy of knights. A son who entered the

pavilion would greet his mother before his mother. The importance and status of women impacted the

language and good and positive adjectives were attributed to women. When we take a look at he

mythhology, we see that women had a significant part in creation. In the very fist written text of Turkic

people, women took their place as individulas of great tasks and responsibilities. Women were not

regarded as an object that can be bought or sold, or a group that possessed no rights. In their society,

Turkic women were both mothers, wives, sisters and governers diplomats and soldiers.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 73-97

[201?]

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN

YAPILANDIRMACI ÖĞRENME UYGULAMALARI

(Gözlem, Görüşme ve Video-Kayıt İncelemesi)*

THE CONSTRUCTIVE LEARNING PRACTICES OF THE

SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS

(The Observation, Interview and Video-Record Examination)

Selami YANGIN*, Mustafa Sinan KARASU**

ÖZ: Bu araştırma, ortaokul fen ve teknoloji öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme anlayışına yönelik

görüşlerini ve sınıf içi uygulamalarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini, Rize ili ve ilçelerinde

resmi ve özel okullarda görev yapmakta olan ortaokul fen ve teknoloji öğretmenleri; örneklemini ise 2011-2012

eğitim-öğretim yılında Rize ili Çayeli ilçesindeki 4 resmi ortaokulda görev yapan 6 fen ve teknoloji öğretmeni

oluşturmaktadır. Bu araştırmada, mevcut durumun ne olduğunu derinlemesine ortaya koymayı amaçlayan betimsel

araştırma yöntemlerinden ‘Örnek Olay Yöntemi’ kullanılmıştır. Geliştirilen veri toplama araçlarının geçerlilik ve

güvenirliğinin sağlanması amacıyla uzman görüşleri alınmıştır. Son hali verilen gözlem ve görüşme formları, 2011-

2012 eğitim-öğretim yılında Rize ili Çayeli ilçesindeki ortaokullarda görev yapan 6 fen ve teknoloji öğretmenine

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda 6 öğretmenin yapılandırmacı öğrenme anlayışına yönelik görüşleri ve sınıf içi

uygulamaları uzman eşliğinde derinlemesine irdelenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacılık, Fen ve Teknoloji, Görüşme, Gözlem, Video-Kayıt, Ortaokul,

Öğretmenler.

ABSTRACT: This research was made to determine in the levels of fulfilling the constructive teacher roles

of the primary school science and technology teachers. The context of this research consist of teachers who working

on official primary schools in the center of Rize and in the towns and the class teachers who teach the science and

the technology. The sample has made in 2011-2012 education year by six science and technology teachers in four

official primary schools. ‘’Case Study Method’’ from descriptive research methods has used for put forth the current

situation in this research. In order to ensure the validity and reliability of data collection instruments developed

expert opinion and previously taken tests were used for study. Then, given recent version of the test and observation

forms has implemented in 2011-2012 education year on 6 science and technology teachers from 4 primary schools

in Çayeli district of Rize. Teachers’ classroom practices and opinions for the constructivist learning approach

discussed in depth with experts.

Keywords: Constructivism, Science and Technology, Interview, Observation, Video-Record, Primary

School, Teachers.

1. GİRİŞ

Ülkemizde fen eğitiminde yaşanan en önemli gelişmelerden biri, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2005

yılında öğretim programlarını ve bu bağlamda fen programlarını tümüyle değiştirmesidir. Yeni program,

öğrencinin merkeze alındığı yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre hazırlanmış ve 2005-2006 öğretim

yılından itibaren kademeli olarak tüm okullarda uygulanmaya başlanmıştır. Bu program sayesinde

önceleri idealizm ve realizm felsefi yaklaşımlarının benimsendiği uygulama sürecinden pragmatizm

görüşünün temele alındığı anlayışlara geçilmiştir. Geçen zaman içerisinde bu anlayışın öğrenme

ortamında istenilen düzeyde uygulanması ve eğitim sisteminin bütün öğelerince anlaşılır halde süreklilik

göstermesi beklenmektedir.

*Bu çalışma, Mustafa Sinan KARASU’nun yüksek lisans tez çalışmasından alınan verilerin biçimlendirilmesi ve revize edilmesi

ile oluşturulmuştur. *Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, selami.yangin@erdogan.edu.tr. **Fen ve Teknoloji Öğretmeni, Milli Eğitim Bakanlığı, Türkiye, mustafa_2261@hotmail.com.

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 74

Bununla beraber ülkemizde uygulamaya konulan yapılandırmacılığa dayalı programların

başarıyla uygulanmasında en önemli öğenin öğrenme sürecinin başrol oyuncusu konumunda olan

öğretmenler olduğu da bilinen bir gerçektir. Bu nedenle yapılandırmacı anlayışa göre düzenlenmiş

öğretim programları öğretmenlere, geleneksel anlayıştan farklı olarak yeni görev, sorumluluk ve roller

yüklemektedir. Öğretmenlerin bu rolleri gerçekleştirebilmeleri ve programı başarılı bir biçimde

uygulayabilmeleri için programın yapısı, felsefesi ve uygulanması hakkında bilgilendirilmeleri

gerekmektedir (Acat ve diğ., 2007). Böylece yapılandırmacılığın uygulanmasında yaşanan sorunlara

çözüm getirilebilecektir.

Yapılandırmacı öğretmen, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate

alan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve

öğrenenlerle birlikte öğrenen bireydir (Selley, 1999; Akt. Şaşan, 2002). Yapılandırmacı öğretmen;

öğrencilerin sorduğu sorulara direkt cevaplar vermek yerine onları düşünmeye sevk ederek ve araştırarak

bilgiyi bulmalarını sağlamalıdır (Kılıç, 2001).

Yapılandırmacı anlayışa dayalı eğitim-öğretim ortamlarında verimliliği arttırmanın en önemli

yolu öğretmenlerin öğretim becerilerinin, davranışsal tutarlılıklarının, yönelimlerinin, kişisel inanç ve

değerlerinin göz önünde bulundurulmasıdır. 2004 yılından sonra yürütülen araştırmalarda ortaya konulan

tartışmalar yapılandırmacılığın uygulanması yönünde olmaya devam etmektedir. Eğitim sisteminde

beklenen dönüşümün gerçekleşmesi, her şeyden önce, eğitim sisteminin yürütücüsü konumundaki

öğretmenlerin söz konusu bu değişimleri benimsemeleriyle ilgilidir. Zira bireylerin bir olguya, konuya

ya da canlı nesneye ilişkin inançları, tutumları, görüşleri, anlayışları ile uygulamaları arasında önemli

düzeyde ilişki bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda belirtildiği üzere (Gülpınar, 2005; Bukova ve Alkan,

2005; Akpınar ve Aydın, 2007) öğretmenler tarafından benimsenmeyen bir model işlemiyor denilerek

tüm ortaya konulan modern yaklaşımlar da gözden düşebilir.

Yapılandırmacılığa ilişkin yapılan araştırmalarda (Farrington, 1991; Guzdial ve Kehoe, 1998;

Biggs, 1999; Lea, Stehanson ve Tray, 2003) kuramın yapısından kaynaklanan birtakım sorunların da

olduğu belirtilmiştir. Yapılandırmacı anlayış hakkında getirilen eleştiriler, söylenenlerin teorik olduğu,

uygulamada sürecin ileri sürüldüğü gibi işlemeyeceği ve söylenenlerin akademik kaygı ile üretilen

bilgiler olduğu yönünde yoğunlaşmıştır.

Bu bağlamda öğretmenlerin eğitimde yaşanan değişimleri benimsemeleri, bu anlayışa dayalı

uygulamaların yaygınlaşmasını kolaylaştırma ve farklılaşan öz-rolleriyle ilgili olarak karmaşa

yaşamamaları bakımından da önemlidir. Bu bakımdan öğretmenlerin, yapılandırmacılık ekseninde

eğitimde yaşanan değişimleri nasıl algıladıklarının bilinmesi her zaman için gerekmektedir.

1.5. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, ortaokul fen ve teknoloji öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme

ortamlarına ilişkin görüşlerini belirleyerek elde edilen görüşme verilerinin sınıf içi uygulamaları ile

tutarlı olup olmadığını çeşitli değişkenler bakımından incelemektir. Bu amaçla önce 6 fen ve teknoloji

öğretmenine yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin görüşlerini belirlemek için bir görüşme formu

uygulanmıştır. Daha sonra bu görüşlere bağlı olarak 6 öğretmenin sınıf içi öğrenme ortamları izlenmiş

ve gözlem verileri elde edilmeye çalışılmıştır. Buna bağlı olarak öğretmenlerin görüşlerinin öğretim

uygulamalarına hangi şekilde etki ettiğini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın bu temel amacı

doğrultusunda ana problem cümlesi şu şekilde oluşturulmuştur: Ortaokul fen ve teknoloji

öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme anlayışına yönelik görüşleri ve sınıf içi uygulamaları nasıldır?

Öğretmenlerin görüşleri ve sınıf içi uygulamaları arasında nasıl bir bağıntı bulunmaktadır?

1.6. Araştırmanın Önemi

Öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışı sınıflarında uygulama biçimlerinin izlenmesi, onların

geçmişte bu anlayışa yönelik aldıkları eğitimin yeterlilik düzeyinin ve inanışları ile sınıf içi uygulamaları

arasındaki bağlantının belirleyicisi olabilecektir. Bu bağlamda bu çalışma ile öğretmenlerin konu ile

ilgili görüşlerinin tespit edilerek ardından derslerin video-kayıtlar alınarak takip edilmesi, bu çalışmayı

yapılandırmacı anlayışın uygulanmasına yönelik geçmişte yapılan araştırmalardan farklı kılmıştır. Zira

ele alınan değişkenlerin entegre edilerek duruma bütüncül biçimde bakan başka bir araştırmaya

rastlanılmamıştır. Buna göre araştırmanın literatüre özgün ve önemli açıklamalar sağlayacağı ve alanla

ilgili uzmanlara, öğretmenlere, Milli Eğitimde görevli insanlara gerekli bilgiler ileri süreceğinden dolayı

önemli olduğu düşünülmektedir.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 75

2. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi anlatılmaktadır. Bu amaçla sırasıyla “Araştırma Modeli”,

“Çalışma Grubu”, “Verilerin Toplanması” ile “Verilerin Analizi” açıklanmıştır.

2.1. Araştırmanın Modeli

Çalışma sadece nitel verilerin ele alındığı bir modelde desenlenmiştir. Bu amaçla mevcut

durumun ne olduğunu derinlemesine ortaya koyan betimsel araştırma yöntemlerinden ‘Örnek Olay

Yöntemi’ kullanılmıştır. Betimleme yöntemi, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu

haliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, kişi veya nesne,

kendi bulunduğu şartlar içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1999).

2.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın evrenini, Rize ili ve ilçelerinde resmi ve özel okullarda görev yapmakta olan

ortaokul öğretmenleri; örneklemini ise 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Rize ili Çayeli ilçesinde 4

resmi ortaokulda görev yapan 6 fen ve teknoloji dersi öğretmeni oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin ikisi

6. sınıf (A ve D öğretmen), ikisi 7. sınıf (E ve F öğretmen) ve ikisi de 8. sınıf (B ve C öğretmen)

düzeyinde öğretim yapmaktadır.

2.3. Verilerin Toplanması

Çalışmada veri toplamak amacıyla öğretmen görüşlerini belirlemek üzere hazırlanmış yarı

yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme sürecinde öğretmenlere; yapılandırmacı

öğrenme anlayışı hakkındaki düşünceleri ve bilgileri, 2005’te uygulamaya konan öğretim programı

hakkındaki görüşleri, yeni programı uygulamada problemle karşılaşıp karşılaşmadıkları, karşılaştıkları

sorunların neler olduğu, programın yapılandırmacı uygulamayı yeterince açıklayıp açıklamadığı,

öğrenme ortamını nasıl düzenledikleri, öğretme–öğrenme sürecinde yeni anlayışlarla birlikte ne gibi

düzenlemeler yaptıklarını belirlemek amacıyla sorular yöneltilmiştir. Görüşme formuna ek olarak

çalışmada literatürden faydalanılarak elde edilmiş ve geliştiren araştırıcının da (Atila, 2012) izni alınmak

suretiyle uyarlanmış yapılandırmacı öğrenme gözlem formu da kullanılmıştır. Bunun yanında gözlem

formunun uygulanabilirliğine ilişkin iki öğretim üyesinin görüşüne başvurulmuştur. Gözlem formunda

öğrenci rolü (6 madde), öğrenme durumları (5 madde), öğretmen rolü (12 madde) ve ölçme-

değerlendirme (5 madde) gibi öğrenme-öğretme sürecinin temel öğelerini içeren ifadeler bulunmaktadır.

Bu öğelerin her birinin karşısında yapılandırmacı bir öğretim ortamında olması beklenen davranışlar ile

bu davranışların gözlenme düzeyleri yer almaktadır. Tanımlanan davranışın sınıf ortamında meydana

gelip gelmediğini, meydana gelmişse geleneksel anlayışa mı yoksa yapılandırmacı anlayışa mı uygun bir

şekilde meydana geldiğini belirlemeyi amaçlayan davranış düzeyleri dört farklı şekilde tanımlanarak

sınıflandırılmıştır.

2.4. Verilerin Analizi

Bu çalışmada yarı yapılandırılmış mülakatlardan elde edilen veriler, gözlem formları ve sınıf içi

video kayıt görüntüleri betimsel analize tabi tutulmuştur. Betimsel analize göre nitel araştırma verileri

dört aşamada analiz edilir (Battal, 2008):

(1) Betimsel analiz için bir çerçeve oluşturma,

(2) Tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi,

(3) Bulguların tanımlanması ve

(4) Bulguların yorumlanması.

Nitel verilerin çözümlenmesi, nicel araştırmalarda olduğu gibi kesin değildir. Patton’a (1987)

göre nitel veriyi çözümleme ve yorumlama süreci disiplinli bir çalışma ve yaratıcılık gerektirmektedir.

Dikkatli bir çalışma sürecini içeren nitel analizde veriyi organize etme, çözümleme ve yorumlamanın tek

doğru yolu yoktur. Bogdan ve Biklen’e (1992) göre, çözümlemeler; veri ile çalışma, onları organize

etme, belirli gruplara ayırma, örüntüleri araştırma, önemli noktaları keşfetme ve söyleneceklere karar

vermeyi içermektedir. Bu çalışmada alanyazın incelemesinden sonra nitel çözümlemenin hangi

aşamalarda ve nasıl gerçekleşeceğine karar verilmiştir.

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 76

3. BULGULAR

Bu bölümde, araştırma verilerinin çözümlenmesiyle ortaya çıkarılan bulgular sunulmaktadır.

3.1. Gözlem ve Video-Kayıt İncelemesinden Elde Edilen Bulgular ve Yorum

Araştırmanın alt problemi, “Öğretmenler yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı öğeleri sınıf

ortamında nasıl uygulamaktadırlar?” şeklindedir. Aşağıda bu alt probleme ilişkin gözlem sonuçları

analiz edilmiş ve sunulmuştur:

3.1.1. Gözlem yapılan dersliklerin fiziki yapıları nasıldır ve yapılandırmacı öğrenme

anlayışına uygunluk düzeyi nedir?

A Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

Gözlem bulgularına göre, A öğretmeni fen ve teknoloji dersini bu ders için belirlenmiş bir

derslikte gerçekleştirmektedir. Dersi alan öğrenciler fen ve teknoloji dersliğine gelmektedirler. Okulda

fen ve teknoloji dersi için özel bir derslik ayrılmış olmasına rağmen etkinliklerde gerekli olan

malzemeler bu derslikte değil laboratuvarda bulunmaktadır. Derslikte fen ve teknoloji dersinde

kullanılacak teknolojik araç-gereç bulunmaktadır. Sınıf panoları öğrencilerin hazırlamış olduğu ürünler

açısından oldukça zengin bir içeriğe sahiptir. Tahtanın hemen yanında bulunan prizin kırık olması sınıf

ortamındaki öğrenciler açısından bir güvenlik sorunu içermektedir.

B Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

B öğretmeni, uygulamalarını fen ve teknoloji dersi için düzenlenmiş olan derslikte yürütmektedir.

Bu dersi alan öğrenciler, dersliğe gelmektedir. Özel olarak tasarlanmış fen ve teknoloji dersliğinde

etkinliklerde kullanılacak gerekli araç-gereç ve malzemeler yeterince bulunmaktadır. Bunun yanında

derslikte teknolojik araç-gereçler de yer almaktadır. Buna karşın derslikte yeterli miktarda pano

bulunmamasından dolayı öğrencilerin hazırladığı modeller kapaksız dolapların içerisine görünecek

biçimde bırakılmıştır.

C Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

C öğretmeni derslerini öğrencilerin kendi dersliklerinde işlemekte, dersi olan öğretmenler bu

dersliğe gelmektedir. Okulda bir adet fen ve teknoloji laboratuvarı olmasına rağmen tüm sınıflara yeterli

gelmemektedir. Etkinlikler için gerekli malzemeler uygulamanın yürütüleceği dersliğe aktarılmaktadır.

Dersliklerde derslerde kullanılacak teknolojik araç-gereç yeterli miktarda bulunmaktadır. Buna karşın

gözlem sürecinin gerçekleştirildiği derslikte yeteri kadar pano bulunmamasından dolayı genellikle

duvarlara yapıştırılmış şekilde öğrencilerin hazırladığı ürünler görülmektedir. Sınıf tahtasının yerden

yüksekliğinin yeterli olmaması öğretmenin tahtanın altını kullanmasını kısıtlamaktadır.

D Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

D öğretmeni, uygulamalarını kendi branşı için düzenlenmiş olan derslikte yürütmektedir. Fen ve

teknoloji dersini alan öğrenciler, bu dersliğe gelmektedir. Fen ve teknoloji dersliğinde etkinliklerde

kullanılacak gerekli araç-gereç ve malzemeler bulunmaktadır. Bunun yanında teknolojik araç-gereç de

yeterince mevcuttur. Buna karşın derslikte yeteri kadar pano bulunmamasından dolayı öğrencilerin

hazırladığı ürünler duvarlara yapıştırılmış ya da dolaplara konmuştur.

E Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

E öğretmeni, uygulamalarını fen ve teknoloji dersi için düzenlenmiş olan derslikte yürütmektedir.

Dersi alan öğrenciler, bu dersliğe gelmektedir. Özel şekilde oluşturulmuş fen ve teknoloji dersliğinde

etkinliklerde kullanılacak gerekli araç-gereçler yeterince bulunmamaktadır. Bu nedenle gereksinim

duyulan malzemeler varsa laboratuvardan temin edilmektedir. Derslikte teknolojik araç-gereç mevcuttur.

Öğrencilerin ortaya koyduğu ürünler ve projeler panolarda sergilenmektedir. Dersliğin büyüklüğünün

yetersiz olması, öğretmenin öğrenme ortamında dolaşmasını ve gruplara erişmesini güçleştirmektedir.

F Öğretmenin Sınıf Ortamının Fiziki Yapısına Yönelik Bulgular

F öğretmeni, fen ve teknoloji dersi uygulamalarını matematik dersi için düzenlenmiş olan

derslikte yürütmektedir. Fen ve teknoloji dersini alan öğrenciler, bu dersliğe gelmektedir. Okulda fen ve

teknoloji dersine ayrılmış bir fen ve teknoloji dersliği bulunmasına rağmen öğrenciler diğer sınıfların

kullandığı zamanlarda başka dersliklerde fen ve teknoloji dersini işlemektedirler. Tüm dersliklerde

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 77

derslerde kullanılacak teknolojik araç-gereç bulunmaktadır. Dersliğin matematik dersi için düzenlenmiş

olmasından dolayı panolarda bu derse yönelik hazırlanmış projeler ve ürünler yer almaktadır.

3.1.2. Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde öğrenci davranışları

yapılandırmacı anlayışın temel öğeleriyle ne derece uyumludur?

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde video-kayıt ile elde edilen

görüntüler gözlem formunda bulunan 6 farklı kod ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin davranışlarına

yönelik 6 farklı kod bulunduğundan toplamda 72 davranış ortaya çıkarılmıştır. Buna göre öğrencilerin

öğrenme ortamında gözlemlenen davranışlarına bakılarak kodlanan 72 davranışın frekans ve yüzde

değeri şu şekilde belirlenmiştir; tanımlanan davranışın hiç gözlenmemesi (f=18; % 25), davranışın

geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak gerçekleştirilmesi (f=29; % 40,3), davranışın

yapılandırmacı öğrenme anlayışı göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmeye çalışılması ancak

başarılı olunamaması (f=23; % 32), davranışın yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde gerçekleştirilmesi

(f=2; % 2,7).

Öğrencilerin öğrenilen bilgiyi sorgulaması ile ilgili davranış boyutu gözlemlendiğinde, bu

davranışın 4 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışı ile yüzeysel biçimde gerçekleştirildiği, 8

ders saati boyunca ise davranışın yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak uygulanmaya

çalışılmasına rağmen pek başarılı olunamadığı belirlenmiştir. A öğretmeni dışındaki tüm öğretmenlerin

bilgiyi doğrudan öğrencilerine aktarmadıkları, aksine sorgulama yoluyla öğrencilerinin bilgiye

ulaşmalarını sağladıkları gözlenmiştir.

Öğrencilerin fikirlerini sınıftaki akranlarına aktarması, savunması ve kanıtlamasına (öğrenciler

arası etkileşim) ilişkin davranış boyutu dikkate alındığında bu davranışın 5 ders saati boyunca

gerçekleştirilmediği, 5 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak ortaya

konulduğu, 2 ders saati boyunca ise davranışın yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak

yapılmaya çalışıldığı, buna karşın pek başarılı olunamadığı gözlenmiştir. Davranışın yapılandırmacı

anlayışa tam uygun olarak gerçekleştirildiği ders saati belirlenememiştir. Tüm öğretmenlerin sınıflarında

öğrenciler U düzeni şeklinde oturmaktadır. Öğrenciler, küçük grup düzeni halinde veya tahtaya dönük

olmak üzere farklı düzenlerde yerleşme biçimlerine rağmen fikirlerini daha çok öğretmene aktardıkları

tespit edilmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacı anlayışa bağlı olarak öğrenme ortamında baskın biçimde

gerçekleşmesi beklenen öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimlerin ve iletişimlerin yetersiz kaldığı ileri

sürülebilir.

Öğrencilerin kendilerine özgü bilimsel problem ifadelerini belirleyerek, kendi hipotez ve

varsayımlarını oluşturması ve daha sonra bunları test etmesine ilişkin davranış boyutu dikkate

alındığında, 6 ders saati boyunca davranışın sınıf ortamında hiç gerçekleştirilmediği, 4 ders saati

boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel biçimde gerçekleştirildiği, 2 ders saati boyunca ise

davranışın yapılandırmacı öğrenme anlayışı göz önünde bulundurularak yerine getirilmeye çalışıldığı,

ancak başarılı olunamadığı belirlenmiştir. Davranışın yapılandırmacı anlayışa uygun olarak

gerçekleştirildiği ders saati bulunmamıştır. Bununla beraber, B öğretmenin hiçbir dersinde öğrencilerin

kendi problem ifadelerini oluşturmadığı, kendi hipotezlerini oluşturup test etmedikleri gözlenmiştir.

Öğrencilerin hem birbirleriyle hem de öğretmenleriyle iletişim içerisinde olmaları ile ilgili

gözlemlerde bu davranışın 5 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak

gerçekleştirildiği, 7 ders saati boyunca ise yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak yapılmaya

çalışıldığı, ancak pek başarılı olunamadığı gözlenmiştir. Buna göre tüm gözlemlenen öğretmenlerin

derslerinde öğrencilerin konu ile ilgili olarak birbirleri ve öğretmenleri ile yeterli düzeyde iletişim

halinde olmadıkları belirtilebilir.

3.1.3. Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde öğrenme-öğretme

ortamında gerçekleşen öğrenme durumları yapılandırmacı anlayışın temel öğeleriyle ne derece

uyumludur?

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde video-kayıt ile elde edilen görüntüler

gözlem formunda bulunan 5 farklı kod ile analiz edilmiştir. Video kayıtlara bağlı olarak her öğretmenin

bir ders saati için bir gözlem formu olmak üzere toplam 12 form doldurulmuştur. Öğrenme durumlarına

yönelik 5 farklı kod bulunduğundan toplamda 60 davranış ortaya konulmuştur. Buna göre gözlemlenen

öğrenme durumlarına bakılarak kodlanan 60 davranışın frekans ve yüzde değeri şu şekilde

belirlenmiştir; tanımlanan davranışın hiç gözlenmemesi (f=16; % 26,7), davranışın geleneksel bir eğitim

anlayışıyla yüzeysel olarak gerçekleştirilmesi (f=30; % 50), davranışın yapılandırmacı öğrenme anlayışı

göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmeye çalışılması ancak başarılı olunamaması (f=12; % 20),

davranışın yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde gerçekleştirilmesi (f=2; % 3,3).

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 78

Öğrenmenin gerçek hayattan somut örnekler içermesi durumunun 2 ders saati boyunca sınıf

ortamında hiç gerçekleştirilmediği, 8 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel

olarak gerçekleştirildiği ve 2 ders saati boyunca ise yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak

yerine getirilmeye çalışıldığı, ancak pek başarılı olunamadığı belirlenmiştir. D öğretmenin dersinde

günlük hayatla konu arasında bağlantı kurmayı kolaylaştıracak örnekler hiç geçmemektedir.

Buna ek olarak, öğrenmenin yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde temel kavramlar etrafında

gerçekleştirilmesi (fikirlerin bütün olarak sunulması) durumunun 7 ders saati boyunca geleneksel bir

eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak gerçekleştirildiği ve 5 ders saati boyunca ise yapılandırmacı anlayış

göz önünde bulundurularak yapılmaya çalışıldığı, ancak pek başarılı olunamadığı belirlenmiştir. Tüm

öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinde öğrenme temel kavramların etrafında şekillenmiş ve gelişmiştir.

Buna karşın uygulama sürecinin yapılandırmacı öğrenme anlayışından uzak olduğu ve öğretmen

merkezli yürütüldüğü gözlenmiştir.

Bilimsel kavram ve prensiplerin öğrencilerin ihtiyaç duymasından ötürü ortaya çıktığına ilişkin

anlayışın öğrenme ortamında yer verilmesine bakıldığında, 2 ders saati boyunca davranışın sınıf

ortamında hiç gerçekleştirilmediği, 5 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel

olarak yerine getirildiği, 4 ders saati boyunca yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak

uygulanmaya çalışıldığı, ancak pek başarılı olunamadığı ve sadece 1 ders saatinde davranışın

yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde gerçekleştirildiği belirlenmiştir. Buna göre, E öğretmenin sınıfta

yaptığı deneysel aktiviteler sonrasında bilimsel kavram ve prensiplerin ortaya konulduğu gözlenmiştir.

Öğrenmelerin diğer ünite ve alanlarla ilişki kurulması davranışının 9 ders saati boyunca sınıf

ortamında hiç gerçekleştirilmediği ve 3 ders saati boyunca ise geleneksel eğitim anlayışıyla yüzeysel

biçimde sağlandığı gözlenmiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme ortamlarında işlenen konu,

kavram ya da temaları diğer ünite ve alanlarla bağlantılandırmada yeterli anlayışa sahip olmadıkları ya

da halen geleneksel anlayış içerisinde uygulamalarına devam ettikleri ileri sürülebilir.

3.1.4. Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde öğretmen davranışları

yapılandırmacı anlayışın temel öğeleriyle ne derece uyumludur?

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde video-kayıt ile elde edilen görüntüler

gözlem formunda bulunan 12 farklı kod ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin davranışlarına yönelik

olarak 12 farklı kod bulunduğundan toplamda 144 davranış ortaya konulmuştur. Bu bağlamda uygulama

süreci gözlemlenen öğretmen davranışlarının yapılandırmacı anlayışa uygunluğuna bakılarak kodlanan

144 davranışın frekans ve yüzde değeri şu şekilde belirlenmiştir; tanımlanan davranışın hiç

gözlenmemesi (f=70; % 48,6), davranışın geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak

gerçekleştirilmesi (f=54; % 37,5), davranışın yapılandırmacı öğrenme anlayışı göz önünde

bulundurularak gerçekleştirilmeye çalışılması ancak başarılı olunamaması (f=16; % 11,1), davranışın

yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde gerçekleştirilmesi (f=4; % 2,8).

Öğretmenlerin öğrencilerde bilişsel çelişkiler yaratması ve onların bildiklerine karşı meydan

okuması durumunun 8 ders saati boyunca hiç gerçekleştirilmediği ve 4 ders saati boyunca ise geleneksel

bir eğitim anlayışıyla yüzeysel biçimde yerine getirildiği belirlenmiştir. Öğretmenlerin hiç birinin

öğrencilerde bilişsel çelişkiler ve bildiklerine karşı meydan okuma davranışını yapılandırmacı anlayışa

uygun olarak gerçekleştirmediği gözlenmiştir. B, C ve F öğretmenlerin sınıflarında bu davranışın hiçbir

zaman gerçekleştirilmediği ileri sürülebilir.

“Öğretmen, farklı öğrenme stratejileri kullanıyor (grup tartışması, proje, sorgulama, rol yapma,

bağımsız çalışma vb.)” davranışının 9 ders saati boyunca hiç gerçekleştirilmediği, 2 ders saati boyunca

geleneksel eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak uygulandığı ve sadece 1 ders saatinde yapılandırmacı

anlayışa uygun biçimde yerine getirildiği gözlenmiştir. Sadece E öğretmeninin 1 ders saatinde

oluşturduğu küçük gruplarla yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olarak öğrencilerinin grup

tartışması yapmasına ve bağımsız çalışmalarına imkân verdiği belirlenmiştir.

“Öğretmen, öğrencilerin tepki ve isteklerine göre dersi yönlendiriyor” davranışının öğretmenler

tarafından 11 ders saati boyunca hiç gerçekleştirilmediği ve 1 ders saati boyunca ise geleneksel bir

eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak yerine getirildiği gözlenmiştir. A öğretmeninin 1 ders saati hariç, B,

C, D, E ve F öğretmenlerin öğrencilerinin tepki ve isteklerine göre fen ve teknoloji dersini

yönlendirmedikleri belirlenmiştir.

Öğretmenin öğrencilerinin bilgi ve becerilerini geliştirecek şekilde bilgi ve iletişim teknolojilerini

kullanması davranışının 10 ders saati boyunca hiç gerçekleştirilmediği ve 2 ders saati boyunca ise

geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel biçimde gerçekleştirildiği gözlenmiştir. A, C, E ve F

öğretmenlerin dersliklerinde iletişim ve bilgi teknoloji araçları bulunmasına rağmen bunları hiç

kullanmadıkları belirlenmiştir.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 79

3.1.5. Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde kullanılan ölçme-

değerlendirme yöntem ve teknikleri yapılandırmacı anlayışın temel öğeleriyle ne derece

uyumludur?

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanması sürecinde video-kayıt ile elde edilen görüntüler

gözlem formunda bulunan 5 farklı kod ile analiz edilmiştir. Ders içi uygulama sürecinde kullanılan

ölçme-değerlendirme tekniklerinin yapılandırmacı anlayışa uygunluğu incelenmiştir. Öğrencilerin

davranışlarına yönelik olarak 5 farklı kod bulunduğundan toplamda 60 davranış ortaya konulmuştur.

Buna göre uygulama sürecinde gözlemlenen ölçme değerlendirme tekniklerinin yapılandırmacı öğrenme

anlayışına uygunluğuna bakılarak kodlanan 60 davranışın frekans ve yüzde değeri şu şekilde

belirlenmiştir; tanımlanan davranışın hiç gözlenmemesi (f=37; % 61,7), davranışın geleneksel bir eğitim

anlayışıyla yüzeysel biçimde gerçekleştirilmesi (f=20; % 33,3), davranışın yapılandırmacı öğrenme

anlayışı göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmeye çalışılması ancak başarılı olunamaması (f=3; %

5), davranışın yapılandırmacı anlayışa uygun biçimde gerçekleştirilmesi (f=0; % 0).

“Farklı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanıyor” davranışının 6 ders saati boyunca sınıf

ortamında gerçekleştirilmediği, 5 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel biçimde

gerçekleştirildiği, 1 ders saati boyunca ise davranışın yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak

yapılmaya çalışıldığı, ancak pek başarılı olunamadığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin yapılandırmacı

anlayışa uygun olarak öğrenen merkezli farklı ölçme ve değerlendirme tekniklerini pek kullanmadıkları

gözlenmiştir. C öğretmenin derslerinde geleneksel araçların dışında farklı bir ölçme-değerlendirme

tekniğini hiç kullanmadığı bulunmuştur. Bu bulgu, öğretmenlerin alternatif ölçme ve değerlendirme

araçlarına yönelik uygulama ve geliştirme bakımından yetersizliklerinin mevcut olduğu şeklinde

yorumlanabilir. Bununla beraber, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme için dereceli puanlama anahtarı

(rubrik) kullanma durumları dikkate alındığında, 12 ders saati boyunca bu araca hiç başvurulmadığı

gözlenmiştir. Başka bir deyişle hiçbir öğretmen sınıf içerisinde gelişen öğrenmelerin değerlendirilmesi

amacıyla dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanmamaktadır.

Öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinde öğrencilere üst düzey düşünme becerileri gerektiren

ödevler verme durumu göz önünde bulundurulduğunda 8 ders saati boyunca davranışın sınıf ortamında

gerçekleştirilmediği ve 4 ders saati boyunca ise geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel olarak yerine

getirildiği belirlenmiştir. B ve D öğretmenlerinin ise öğrencilerin üst düzey düşünmelerini gerektirecek

herhangi bir ödev vermedikleri gözlenmiştir. Bunun yanında öğrencilerin kendi kendilerini veya

birbirlerini değerlendirme durumları ele alınırsa, bu davranışın 9 ders saati boyunca sınıf ortamında hiç

gerçekleştirilmediği, 1 ders saati boyunca geleneksel bir eğitim anlayışıyla yüzeysel biçimde

gerçekleştirildiği ve 2 ders saati boyunca ise yapılandırmacı anlayış göz önünde bulundurularak

yapılmaya çalışılmasına rağmen bunda pek başarılı olunamadığı tespit edilmiştir. A, C ve F

öğretmenlerin fen ve teknoloji derslerinde öğrencilerin kendi kendilerini veya birbirlerini değerlendirme

davranışı hiç görülmemektedir.

3.2. Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışına İlişkin Mülakat Bulguları

Araştırmanın alt problemleri, “Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme anlayışının sınıf ortamında

uygulanışına yönelik görüşleri nasıldır?”, “Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme anlayışının sınıf

ortamında uygulanışı sırasında karşılaşılan sorunlara yönelik görüşleri nedir?” ve “Öğretmenlerin

yapılandırmacı öğrenme anlayışının sınıf ortamında uygulanışı sırasında karşılaşılan yetersizliklere

yönelik görüşleri nedir?” şeklindedir. Aşağıda bu alt problemlere ilişkin elde edilen bulgulara ve

yorumlara yer verilmiştir.

Soru 1: Fen ve Teknoloji dersinin genel amacı sizce nedir?

Öğretmenlerin mülakatlardaki düşüncelerine bakıldığında fen ve teknolojinin genel amacının

öğrencileri hayat hakkında bilinçlendirip, karşılaşabilecekleri olaylara karşı hazırlamak, hayata birey

kazandırmak olarak düşündükleri söylenebilir. Bu bağlamda öğretmenlere göre okul bireyleri günlük

yaşama hazırlayıcı olmalıdır. Okulda öğrenilenler günlük yaşama transfer edilmelidir. Bu görüş ve

felsefi anlayışlar öğrencilerin günlük yaşama hazırlanması gerektiğini, edinilen bilgi ve becerilerin

günlük yaşamda uygulanmasını öneren davranışçı öğrenmeye uygunluk gösterir. Zira yapılandırmacı

anlayışa göre okul bireyleri günlük yaşama hazırlamaktan çok günlük yaşamın kendisi olmalıdır.

Öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinin amacına ilişkin ileri sürdükleri fikirlerin bu anlayışla

uyuşmadığı söylenebilir.

Soru 1a: Amaçlar hakkındaki fikirlerinizi nereden edindiniz?

Öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinin genel amaçlarına yönelik düşüncelerini genellikle hizmet

öncesi eğitimden edindikleri tespit edilmiştir. Bunun yanında fen ve teknoloji öğretim programını

okuyarak ya da öğretmenlik deneyimlerine dayanarak anlayış geliştiren öğretmenler de

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 80

bulunabilmektedir. Bu sonuçlara dayanarak öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinin genel amacına ilişkin

düşüncelerini lisans eğitimleri sırasında büyük ölçüde oluşturduğu söylenebilir.

Soru 1b: Fen ve Teknoloji öğretim programı sizce bu amaçları karşılıyor mu?

Fen ve teknoloji öğretim programının genel amaçları karşılama konusunda öğretmenlerin 3’ü

kısmen karşıladığını, 2’si hiç karşılamadığını, 1’i ise karşıladığını ileri sürmüştür. Bu sonuçlara göre

öğretmenler fen ve teknoloji öğretim programının amaçların karşılanması bağlamında eksik yönlere ve

yetersizliklere sahip olduğunu belirtmişlerdir.

Soru 1c: Ders kitapları bu amaçları karşılamada yeterli mi?

Ders kitaplarının genel amaçları karşılaması konusunda öğretmenlerin yarısı karşıladığını, diğer

yarısı ise kısmen karşıladığını düşünmektedir. Öğretim programının amaçları karşılamada yetersiz

olduğunu düşünen öğretmenler olmasına rağmen ders kitaplarının amaçları karşılamada daha başarılı

olduğu söylenebilir. F öğretmenin, “ders kitapları müfredata uygun ancak müfredat fenin amacına

uygun değil” görüşüne dayanarak temel sorunun öğretim programından kaynaklandığı söylenebilir. Bu

bakımdan öğretmenlere göre ders kitapları ve diğer yayınlar bağlamında sorunun bulunmadığı,

kitaplarda yeterli içeriğin (deneyler, etkinlikler vb.) yer aldığı ancak programın yazılı materyallerin çok

gerisinde içeriğe sahip olduğu ileri sürülebilir.

Soru 1d: Sizce öğrenciler bu amaçlardan yeteri kadar haberdar mı?

Öğretmenlerin beşi öğrencilerin amaçlardan haberdar olmadığını düşünmektedir. Öğretmenler,

sistem gereğince öğrencilerde fen ve teknoloji dersine yönelik genel amaçlar konusunda farkındalık

oluşturulmak istense de uygulanan prosedürlerin buna izin vermediğini zira öğrenciler tarafından fen

derslerinin sadece SBS (Seviye Belirleme Sınavı) olarak düşünüldüğünü ifade etmişlerdir. Buna

dayanarak öğrencilerin amaçlardan haberdar edilmesinin gerekliliği ileri sürülebilir.

Soru 1e: Sınıfta ve laboratuvarda kullandığınız araç-gereçler öğrenenlerin bu amaçları

kazanmasında yeterli oluyor mu?

Görüşme verilerine göre sınıfta ve laboratuvarda kullanılan araç-gereçlerin amaçları

kazandırmada öğretmenlerin üçünün yeterli olduğunu, diğer üçünün ise yeterli olmadığını düşündükleri

görülmüştür. Buna karşın yeterli olduğunu düşünen öğretmenler ise araç-gereçlerle desteklenmiş

etkinliklerin öğrencilerin kendisi tarafından yürütülmediğini, bu nedenle istenilen amaca yine

ulaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu düşüncelerinden hareketle araç-gereç konusunda

sıkıntı olmamasına rağmen öğrencilerin bu araç-gereçleri bilinçli bir şekilde kullanmaktan uzak

oldukları söylenebilir.

Soru 2: Fen ve Teknoloji dersini işlerken hangi yöntem ve teknikleri kullanıyorsunuz?

Fen ve teknoloji dersini işlerken kullanılan yöntem-tekniklere bakıldığında öğretmenlerin

çoğunlukla düz anlatım yöntemini uyguladıkları, bunun yanında soru-cevap ve problem çözme

yöntemlerini de kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler fen ve teknoloji dersinde deney, buluş,

tartışma, beyin fırtınası, poster hazırlama ve kavram haritası gibi araç, yöntem ve teknikleri de

kullandıklarını ileri sürmüşlerdir. Dolayısıyla öğrenciyi merkeze alan yapılandırmacı öğrenme anlayışına

uygun yöntem ve tekniklerin kullanımının yetersiz olduğu ya da hiç başvurulmadığı söylenebilir.

Soru 2a: Yöntem ve teknikleri, hangi öğeleri göz önünde bulundurarak belirliyorsunuz?

Öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve teknikleri belirlerken göz önünde bulundurdukları öğelere

bakıldığında öncelikle konu veya içeriğin özelliği ardından öğrencilerin seviyelerinin dikkate alındığı

ifade edilmiştir. Bunun yanında bir öğretmen ise kullandığı yöntem ve tekniği belirlerken kendi ruhsal

ve sağlık durumunun belirleyici etken olduğunu ileri sürmüştür. Ayrıca zaman ve öğrenci sayısı gibi

etkenler de dikkate alınabilmektedir. Buna karşın yöntem ve tekniklerin belirlenmesinde öğretmenler

tarafından kazanımların hiç dile getirilmediği görülmüştür. Kazanımların yapılandırmacı öğrenme

anlayışının uygulanması sırasında en az öğrenciler ve konu/tema kadar önemli olduğu söylenebilir. Zira

öğrenme ortamlarının tasarımı kazanımın yapısına göre farklılık gösterebilir.

Soru 2b: Yöntem ve teknikler hakkındaki bilgilerinizi nereden edindiniz?

Elde edilen görüşme verilerine göre öğretmenlerin 4’ü (% 66,6) öğretim yöntemleri ve teknikleri

hakkındaki bilgilerini üniversite eğitimleri sırasında edindikleri ortaya çıkmıştır. Buna karşın

öğretmenlerin yine 4’ü yapılandırmacı öğrenme anlayışının gerektirdiği öğrenen merkezli yöntem ve

teknikleri konusundaki donanımlarını seminer ve hizmet içi eğitimler sırasında aldıklarını ileri

sürmüşlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı da yöntemler ve teknikler konusundaki anlayışlarını ilgili

dokümanları okuyarak geliştirmektedirler. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri

konusunda edinimlerin devamlı olarak gelişim gösterdiği ve eğitimin bir süreç şeklinde devam etmesinin

öğretmenlere meslek hayatı boyunca katkı sağladığı söylenebilir.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 81

Soru 2c: Yöntem ve tekniklerin sınıf içinde uygulanışları hakkında doğru bilgilere sahip

olduğunuza inanıyor musunuz? Nasıl?

Görüşme verilerine göre öğretmenlerin 3’ü öğretim yöntem ve tekniklerinin sınıf içinde

uygulanışına ilişkin doğru bilgilere, geri kalan 3’ü de kısmen doğru bilgilere sahip olduklarını

düşünmektedirler. Öğretmenler arasında yöntem ve teknikleri doğru biçimde kullandığını düşünenler, bu

durumun nedenini istenilen sonuca etkili biçimde ulaşmaya bağlamışlardır. Bu bağlamda yöntem ve

teknikler konusunda doğru bilgilere sahip olmanın yapılandırmacı öğrenme anlayışının öğrenme ortamı

uygulamalarında öğrenciler üzerinde istendik yönde etkili biçimde sonuçları ortaya çıkarmada önemli bir

faktör olduğu söylenebilir.

Soru 2d: Kullandığınız yöntem ve tekniklerin olumlu ve olumsuz yönleri nelerdir?

Kullanılan yöntem ve tekniklerin olumlu ve olumsuz yönlerine bakıldığında öğretmenlerin

eğlenceli, akılda kalıcı, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve aktif katılımı sağlamayı olumlu yön olarak

görmektedir. Olumsuz tarafların ise zaman, sınıf yönetiminin zorlaşması, isteksizlik ve sıkılma olduğu

ileri sürülmüştür. Yöntem ve tekniklerin kullanımında olumlu sonuçlar olabildiği gibi bazı durumlarda

olumsuz yönlerinin de bulunduğu söylenebilir.

Soru 2e: Sınıfta kullandığınız bir yöntem veya tekniğin uygulanışını sistematik bir şekilde özetler

misiniz?

Öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve teknikleri sistematik özetleri incelendiğinde aynı yöntemi

kullandıklarını ifade eden A ve C öğretmenin, yöntemi farklı şekillerde kullandıkları görülmektedir.

Yöntemin sınıf koşulları, zaman, öğrenci ve öğretmen faktörlerinden etkilendiği ve bunlara bağlı olarak

şekillendiği söylenebilir. Örnekte F öğretmeninin görüşü verilmiş ve dersi işlemesi şematize edilmiştir.

“F Öğretmen: Buluş yöntemini kullanıyorum. Aşamaları şu şekildedir:”

Soru 3: Programın hedeflediği gibi “öğretmen merkezli” anlayıştan “öğrenen merkezli” anlayışa

geçişi sağlayabildiniz mi? Varsa bu konudaki zorluklarınız nelerdir?

Programın hedeflediği anlayış değişikliğini öğretmenlerin görüşlerine göre büyük çoğunluğunun

sağlayamadığı görülmüştür. Geçişi tam olarak sağlayabildiğine inanan sadece bir öğretmenin olduğu

belirlenmiştir. Geçişin yeterli biçimde sağlanamadığını düşünen öğretmenler sorunun öğrencilerden

kaynakladığını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenme ortamlarına bağlı olarak alt yapı eksikliği ve çevre

koşullarının yetersiz olduğunu da belirtmişlerdir. Öğrenen merkezli anlayışa geçişin etkili ve anlamlı bir

şekilde sağlanmasında öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin yanı sıra öğrencilere de bu konuda

bilgilendirme yapılması gerekliliğinin bulunduğu ileri sürülebilir.

Soru 3a: Geçişi sağlamada en çok hangi etmenler sizi zorladı?

Öğretmenlere göre öğrenen merkezli anlayışa dayalı öğrenme ortamına geçişin sağlanmasını

etkileyen etmenler, araç-gereç, öğrenci (dersi amacından uzaklaştırmaya çalışma, ilgi azlığı, öğrenmeye

karşı güdülenme yetersizliği, sorumsuz davranma, etkinlikleri oyun olarak algılama, derse hazır olmama

vb.), velinin olumsuz bakışı, konu (içerik) fazlalığı, bilgi yoğunluğu, zaman yetersizliği ve programın

içeriği ile amacının tutarsızlığı olarak ifade edilmiştir. Bu etmenlerin en başında öğrenci faktörü olduğu

görülmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin yeni yaklaşımdaki öğrenen rolüne uyum sağlayamadıkları ve

bundan dolayı öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışı uygularken zorlandıkları söylenebilir.

Soru 3b: Öğrenenlerin de bu değişimi fark ettiğine inanıyor musunuz?

Görüşme yapılan altı öğretmenden sadece ikisi öğrenen bireylerin bu değişimi fark ettiklerini

düşünmektedir. Buna karşın öğrenenlerin değişimin farkında olmadığını düşünen öğretmenlerin % 80

oranında olduğu görülmektedir. Öğrenenlerin öğrenme ortamında uygulanan işlemlerle birlikte yeni

anlayışı sembolleyen geçişe yönelik farkındalığının bu denli düşük olduğu bir durumda yaklaşımın

başarılı olmasının zor olabileceği söylenebilir.

Soru 3c: Zorlukların üstesinden gelmek için neler yaptınız?

Öğretmenlerin zorlukların üstesinden gelmek için farklı yollar takip ettikleri belirlenmiştir.

Görüşme verilerine göre öğretmenler, problemlerin çözümünü zamana bırakmalarının yanında ana

amaçla yan amaçları belirgin bir şekilde ayırmaya çalışıp öğrencileri sınav stresine karşı rahatlatmaya

çalıştıklarını, farklı yöntemler ve görseller kullandıklarını, yönlendirici sorularla istenilen sonuca

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 82

ulaşmayı sağladıklarını, kendilerini geliştirmek için hizmet içi kurslara katıldıklarını ve deneyimli

meslektaşlarından öneriler aldıklarını ileri sürmüşlerdir. Bu bağlamda uygulanan yollardan başarılı

olunan prosedürlerin öğretmenler arasında zümrelerde ve hizmet içi eğitimlerde aktarılması ve

paylaşılması zorlukları aşamayan öğretmenlere yardımcı açıklamalar sunabilir.

Soru 4: Yeni öğretim programı uygulanırken diğer öğretmenlerle işbirliği yapıyor musunuz?

Yeni öğretim programının uygulaması sırasında fen ve teknoloji öğretmenlerinin tamamının diğer

öğretmenlerle işbirliği yaptıkları belirtilmiştir. Özellikle Teknoloji ve Tasarım, Matematik, Türkçe ve

Resim öğretmenleri ile paylaşımlarda bulunulmaktadır. Öğretmenlerin farklı branşlarda olmasına

rağmen birbirleri ile devamlı olarak işbirliği içerisinde olduğu söylenebilir.

Soru 4a: En çok hangi branştaki öğretmenlerle işbirliği yapıyorsunuz?

Önceki soruya ilişkin verilen cevapları destekler yönde öğretmenlerin öncelikle Matematik,

ardından Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenleriyle işbirliğine gittikleri belirlenmiştir. Fen ve

Teknoloji dersinin Matematik dersiyle konu (içerik) ve amaç (düşünme becerileri, problem çözme

becerileri vb.) bakımından yakın ilişkisinin öğretmenler arası işbirliğine de yansıdığı söylenebilir.

Soru 4b: Diğer öğretmenler sizden ne tür yardımlar istiyor?

Diğer öğretmenlerin fen ve teknoloji öğretmenlerinden istedikleri yardımlar, genellikle fen ve

teknoloji konu sırasının bilgilendirilmesi, ders etkinlikleri, laboratuvar malzemelerinin kullanımı ve

Türkçe dersi yazılı dokümanlarında yer alan okuma parçalarında geçen kavramların anlamı üzerine

olmaktadır. Öğretmenlerden istenen yardımlara bakıldığında sınıf öğretmenleri ve diğer branş

öğretmenlerinin yapılandırmacı anlayışın başarılı biçimde uygulanmasında fen ve teknoloji öğretmenleri

ile ilişkilerinin azımsanamayacak ölçüde olduğu söylenebilir.

Soru 4c: En son hangi öğretmenden ne tür bir yardım aldığınızı paylaşır mısınız?

Görüşülen öğretmenlerin üçü sindirim sistemi modeli/maketi yapabilmek için teknoloji ve

tasarım öğretmeninden yardım aldıklarını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra diğer öğretmenler matematik

konusunun seviyeye uygun yollarla anlatılması konusunda yardım aldıklarını söylemişlerdir. Bu

sonuçlara bağlı olarak durum, öğretmenlerin aslında benzer içerikler ya da kazanımların öğrenenlere

kazandırılmasında benzer sorunlarla karşılaşabildikleri ve bu sorunları benzer çözüm yolları ile

aşabildikleri şeklinde yorumlanabilir.

Soru 5: “Fen Bilgisi” dersine teknoloji boyutu eklenerek ders adının “Fen ve Teknoloji” olarak

değiştirilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?

Öğretmenler fen bilgisi dersinin adının fen ve teknoloji olarak değişimiyle beraber öğrenme

ortamında da değişimler olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin fene yönelik bakış açısının değiştiğine

inanan öğretmenler, ayrıca eski anlayışa göre daha fazla el becerisi ve teknolojik bakımdan daha aktif

olacakları durumlara yöneldiklerini ileri sürmüşlerdir. Bununla beraber bu değişimin hem olumlu hem

de olumsuz yönleri bulunabilmektedir. Zira bir öğretmene göre öğretici ders boyunca sürekli bilgisayar

kullanıyorsa öğrenenlerin ilgisi dağılabilir ve öğrenme sıkıcı hale gelebilir. Bu nedenle teknoloji

kullanımı dersi daha verimli ve ilgi çekici hale getirdiğinden dolayı yeri geldikçe yer verilmesinin

önemli olduğu belirtilmiştir. Ayrıca bu anlayışla beraber içeriğin günlük yaşamla daha fazla

ilişkilendirildiğini düşünen öğretmenler de bulunmaktadır. Bu bağlamda dersin sadece isim olarak

değiştiğini düşünen öğretmenler olabildiği gibi dersin isminin değişmesinin içeriğine daha uygun

olduğunu belirten öğretmenler de bulunabilmektedir.

Soru 5a: Bu değişiklik ne gibi sonuçlar getirdi?

Öğretmenler yeni anlayışın öğrenme ortamına gelişi ve bu anlayışa bağlı uygulamaların değişimi

ile beraber konuların somutlaştığını ve güncelleştiğini, teknoloji kullanımının (bilgisayar ve internet,

projeksiyon cihazı gibi) yaygınlaştığını ve dersin günlük hayatla daha fazla ilişkilendirildiğini

belirtmişlerdir. Fen dersinin aslında günlük hayatla ilişkisinin teknoloji ile daha fazla sağlandığı

söylenebilir. Bunun yanında görüşme yapılan öğretmenler içerisinde yeni anlayışın getirdiği değişimin

önemli bir şey oluşturmadığını düşünenler de bulunmuştur. Bu bağlamda yapılandırmacı anlayışa dayalı

öğrenme ortamının sınıf atmosferini önemli düzeyde değiştirdiği düşünülmekle birlikte hiçbir şeyin

değişmediğini öngören öğretmenler de bulunabilmektedir. Bundan dolayı öğretmenlerin eski ve yeni

anlayışa dayalı öğrenme ortamlarında farklılaşan öğeler yönünden bilgilendirilmesine gerek

duyulabileceği söylenebilir.

Soru 5b: Ders kitapları ve laboratuvarlar açısından neler değişti?

Ders kitapları ve laboratuvarlar açısından öğretmenler farklı bakış açılarına dayanarak değişimi

irdelemişlerdir. Ders kitaplarının sorgulayıcı ve sorgulayan bireyi pekiştirmek için teknolojik araç-gereç

kullanmaya daha çok teşvik ettiğini belirten öğretmenler, ayrıca etkinlik ve bölüm sayısının arttığını bu

yüzden zaman yetersizliğinin önemli bir problem olarak öne çıktığını ileri sürmüşlerdir. Laboratuvarlar

ile ilgili görüşlere bakıldığında ise ders kitaplarının aksine çok fazla değişiklik olduğu

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 83

düşünülmemektedir. Deney sayısının arttığı, deneylerin günlük yaşama daha yakın hale getirildiği,

günlük hayatta kullanılan bazı araç-gereçlerin laboratuvarlarda daha sık kullanıldığı, internet gibi yoğun

bilgi sahasından yararlanılarak yapılamayan deneylerin rahatlıkla yapılabilmesinin sağlandığı ve

laboratuvar zorunluluğunun ortadan kaldırıldığı ifade edilmiştir. Bu bağlamda ders kitaplarının ham

bilgilerden sıyrılarak öğrencileri sorgulamaya yönlendiren ve öğrendiklerimizin hayatımızın neresinde

yer aldığını görmede yol gösterici nitelikte görsel özelliklere sahip oldukları, laboratuvarların ise fen

derslerinin amaçlarına uygun biçimde yapılandırmacı anlayışa dayalı revize edilmesi gerektiği

söylenebilir.

Soru 5c: Öğretim uygulamaları açısından değişen şeyler oldu mu?

Öğretim uygulamaları açısından öğretmenlerin çoğunluğu değişim olduğunu ifade etmişlerdir.

Yapılandırmacı anlayışa dayalı öğrenme ortamlarında bilgi yoğunluğunun azaltıldığı, öğrencilerin aktif

oldukları etkinliklere yönlendirildiği, klasik dinlemeden kurtuldukları, öğrenmede görselliğin ve

kalıcılığın arttığı, bilgi paylaşımının yerel düzeyden ziyade Türkiye genelinde sağlandığı, içeriğin

günlük hayatla daha çok ilişkilendirildiği öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulanması ile değişimin

gerçekleştiği ifade edilmiştir. Bu kapsamda öğretim uygulamalarının kapsamının genişleyerek her yere

ulaşabildiği söylenebilir. Buna karşın öğretim uygulamalarında bir şey değiştiğini düşünmeyen

öğretmenler de bulunabilmektedir.

Soru 6: Yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı uygulamalarda, sınıfınızda sıklıkla hangi

istenmeyen durumlarla karşılaşıyorsunuz?

Yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı uygulamalar sırasında sınıfta karşılaşılan istenmeyen

durumlar ile ilgili olarak öğretmenlerin çoğu öğrencilerin kendi arasında konuşmasını öngörmektedir.

Bunun yanı sıra öğrencilerin derse ilgilerinin azalması, sorumluluklarını yerine getirmemeleri ve sınıf

yönetiminin zorlaşması da istenmeyen durum olarak görülmektedir. Bu bağlamda ileri sürülen faktörler

arasında korelasyon kurulabilir. Zira yapılandırmacı anlayış öğrenenlerin aktif olmasını, yaparak

yaşayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Bu amaçla öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmaları, bilgi

paylaşımında bulunmaları ve işbirlikçi çalışmalar yürütmeleri sınıf ortamında arzu edilmeyen gürültüye

sebep olabilir. Bundan dolayı görüşmede bulunulan öğretmenlerin ileri sürdüğü öğrenciler arasında

konuşmaların gerçekleşmesi, aslında öğrencilerin öğrenme güdülerinin bir yansıması olarak

düşünülebilir. Bu gürültüyü keserek derse devam etmek isteyen bir öğretmen öğrencilerin derse yönelik

motivasyonunu ve tutumunu olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle bu faktörler (ilgi azlığı,

sorumluluğunu yerine getirmemesi ve gürültü) üzerine yorum yapmak için farklı verilere ihtiyaç

duyulduğu belirtilebilir.

Soru 6a: Bu durumda nasıl müdahaleler uyguluyorsunuz?

Görüşme verilerine göre öğretmenlerin yarısının öğrenme ortamı içerisinde karşılaştıkları

sorunları çözmede öncelikle konuyu merkeze aldıkları belirlenmiştir. Bununla beraber farklı görseller

kullanarak ve deneyler yaptırarak öğrencilerin dikkatini tekrar konuya çekmeye çalışan öğretmenler de

bulunmaktadır. Ayrıca beden dili, sözlü iletişim ve olumsuz pekiştireç kullanma yoluyla sınıf ortamını

disipline ederek öğrencilerin dikkatinin öğrenilen konuya çekilmeye çalışıldığı da belirtilmiştir. Bu

kapsamda öğrenenin merkezde olduğu yaklaşımda öğretmenin müdahale tarzının çok kısıtlı olduğu,

bundan dolayı sınıf ortamında istenmeyen problemlerin çözümünün güçleşebileceği söylenebilir.

Soru 6b: Yapılandırmacı öğrenme anlayışının sınıf içinde uygulanması ile istenmeyen

davranışlar arasında bir bağlantı var mıdır?

Görüşme verilerine göre öğretmenlerin tümü yapılandırmacı anlayış ile sınıf içi istenmeyen

davranışlar arasında bir bağ olduğuna inanmaktadır. Bunun nedenleri arasında öğrencilerin yeni

yaklaşımı serbestlik olarak algılaması ve derse hazır olarak gelmemesi gösterilmiştir. Yapılandırmacı

öğrenme anlayışının üzerinde inşa edildiği olguların öğrencilere etkili biçimde yansıtılmamasından ötürü

öğrenen bireylerin kendi üzerine düşen sorumluluğu bilmemeleri veya yerine getirmemeleri istenmeyen

sınıf içi davranışların ortaya çıkmasına neden olduğu söylenebilir.

Soru 6c: İstenmeyen davranışlar sizce hangi değişkenlere göre değişiklik gösteriyor?

İstenmeyen davranışları ortaya çıkaran değişkenlere bakıldığında öğretmenler konu (içerik) ve

öğrenim görülen sınıf düzeyi gibi öğeleri ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra uygulanan öğretim yöntem

ve teknikleri ile öğrencilerin zihinsel-fiziksel donanımın da bu değişkenler arasında yer aldığı

görülmektedir. Bu bağlamda istenmeyen davranışların azaltılması için sınıf düzeyi ve konuya uygun

öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinin seçilmesi gerektiği söylenebilir.

Soru 7: Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulandığı Fen ve Teknoloji dersinin

değerlendirmesinde karşılaştığınız zorluklar nelerdir?

Öğretmen görüşlerine göre yapılandırmacı öğrenme anlayışının klasik değerlendirme

yöntemlerine karşın öğrenen merkezli, süreç temelli performansı dikkate alan alternatif ölçme ve

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 84

değerlendirme araçlarının kullanılmasını gerektirmesi çeşitli zorluklara neden olduğu belirtilmiştir. Tüm

değerlendirme araçlarını kullanmak zaman açısından sıkıntılara yol açabilmektedir. Bunun yanında

öğrenci sayısının fazlalığı bu yaklaşımın gerektirdiği değerlendirmeyi kısıtlayan faktörlerden biri olarak

düşünülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin öğrenen merkezli anlayışa dayalı uygulamaların

değerlendirilmesi konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığı, bu amaçla katılım gösterilen seminerlerin de

konu ile ilgili yeterlilikleri etkili biçimde kazandıramadığı ifade edilmiştir. Bu kapsamda ölçme ve

değerlendirmenin yapılandırmacı öğrenme anlayışının önemli aşamalarından biri olduğu düşünülürse

programda buna ayrılan zamanın ve konu hakkındaki bilgilendirmenin yeniden gözden geçirilmesi

gerektiği söylenebilir.

Soru 7a: Hangi ölçme-değerlendirme araçlarını kullanmaktasınız?

Öğretmenlerin kullandıkları ölçme araçlarına bakıldığında öğretmenlerin tamamının birden fazla

sayıda ölçme aracı kullandığı görülmektedir. Görüşme verileri içerisinde benzer biçimde dikkate alınan

cevaplar, proje ve performans görevleri, klasik testler ve boşluk doldurma türü testler olarak

belirlenmiştir. Bunun yanında yapılandırılmış grid, doğru-yanlış, eşleştirme, kavram haritası, dallanmış

ağaç, kompozisyon ya da hikâye yazdırma, şiir yazdırma gibi teknikleri kullanan öğretmenlerin de

olduğu tespit edilmiştir. Buna göre yapılandırmacı öğrenme anlayışının en önemli ayaklarından kabul

edilen değerlendirmenin sürece yayılması konusunda öğretmenlerin sıkça kullandıkları ölçme araçlarının

bu anlayışı temsil ettiği söylenebilir.

Soru 7b: Ölçme ve değerlendirme araçlarını hangi sıklıkta kullanmaktasınız?

Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme araçlarını kullanma sıklıklarına bakıldığında

yapılandırmacı öğrenme anlayışının süreç değerlendirmesine verdiği önemle eşdeğer olarak gerekli

sıklıkta olduğu söylenebilir. Zira proje ve performans ödevlerinin değerlendirilmesinin yanında dönem

boyunca sıklıkla ölçme ve değerlendirme yapılması öğrencilerin konu ile ilgili bilgi ve becerilerinin

sürekli biçimde izlendiği şeklinde yorumlanabilir.

Soru 7c: Ölçme ve değerlendirme araçlarını kullanırken yaşadığınız güçlüklerin üstesinden

gelebilmek için neler yapıyorsunuz?

Görüşme verilerine göre öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme aşamasında yaşadığı güçlükleri

aşma yöntemlerine bakıldığında öğrenci seviyesine ve sayısına dikkat ederek sınavların hazırlandığı

belirtilmiştir. Öğretmenler öğrencilerin ilgilerini ve yeteneklerini de göz önünde bulundurduklarını ifade

etmişlerdir. Ayrıca ölçme araçlarının doğru yönde kullanılmasını içeren hizmet içi eğitimlere

katıldıklarını da ileri sürmüşlerdir. Bunun dışında öğretmenler boşluk doldurma, doğru–yanlış,

eşleştirme, açık uçlu sorular ve çoktan seçmeli soruların yanında performans ve proje ödevlerine de

ağırlık vererek çeşitliliği sağladıklarını bildirmişlerdir. Bu bağlamda öğretmenlere göre ölçme ve

değerlendirme araçları kullanılırken en başta dikkat edilen faktörün öğrencilerin demografik özellikleri

(ilgi, yetenek, seviye, sayı vb.)’dir.

4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. Tartışma ve Sonuç

Bu çalışmada 6 fen ve teknoloji öğretmeninin fen dersleri açısından yapılandırmacı anlayış

çerçevesinde eğitim-öğretimde planlama, uygulama ve değerlendirme boyutlarında hangi etkinliklere

dâhil olduğu araştırılmıştır. Araştırma Rize ili Çayeli ilçesinde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla “Mülakat Formu” ve “Gözlem Formu”

kullanılmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizleri yapılmış ve bulgular doğrultusunda aşağıdaki

sonuçlara ulaşılmıştır.

Nitelikli, çağın gereklilikleriyle donatılmış bireyler yetiştirmek, ancak nitelikli eğitim

programları, nitelikli program uygulayıcıları ve gerekli maddi altyapı ile mümkün görünmektedir.

Eğitim programlarının uygulanabilirliğini, etkililiğini, olumlu ve olumsuz yönlerini belirleyecek olanlar,

programların uygulayıcısı konumunda olan öğretmenlerdir. Bir ülkede planlanıp uygulamaya geçirilen

programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın programların uygulayıcıları olan öğretmenler eğer

programlara uygun özellikler ile donatılmamışlarsa, programların pratikte başarılı olması mümkün

değildir. Bu bağlamda bu tez çalışmasında öğretmenlerin 2005 programı çerçevesinde yenilenen fen ve

teknoloji dersi öğretim programına yönelik öğrenme-öğretme uygulamaları yapılandırmacı anlayış ele

alınarak değerlendirilmiş, programın yürürlüğe girmesinden itibaren öğretmenler üzerinde halen

süregelen sorunlar ve yetersizlikler sınıf içi etkinliklere dayandırılarak irdelenmek istenmiştir.

4.1.1. Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışına Dayalı Öğelerin Uygulanışı

Yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı çerçevesinde 6 fen ve teknoloji öğretmeni belli başlı

ana temalara göre izlenmiştir. Yapılan gözlemlerin temel başlıkları dikkate alınarak araştırmanın ikinci

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 85

amacı olan yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı öğelerin öğretmenler tarafından sınıf ortamında

uygulamaları dikkate alınmıştır.

Çalışmada video-kayıt ve gözlem formlarının değerlendirilmesi sonucunda öğrenme-öğretme

ortamlarının fiziki yapılarında yetersizlikler ve eksiklikler bulunduğu belirlenmiştir. Sınıfların içerisinde

yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanmasını sağlayacak alt yapı eksiklikleri belirgin bir şekilde

ortaya çıkmıştır. Alt yapı eksiklerinin yanı sıra tüm sınıflarda bilgisayar ve projeksiyon cihazı olmasına

rağmen sadece B öğretmenin dersinin çok kısa bir zamanında teknolojiyi kullandığı görülmüştür. Konur,

Sezen ve Tekbıyık (2010) tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin çoğunluğu

teknolojik araçların okullarında yeterli olduğunu, ancak derslerinde bu teknolojik araçları kullanabilme

noktasında problem yaşadıkları ileri sürülmüştür. Derslerin fen ve teknoloji sınıflarında veya

öğrencilerin sınıflarında işlendiği, bu sınıfların fiziki yapılarının yapılandırmacı öğrenme ortamına pek

uygun olmadığı gözlenmiştir. A, C, E ve F öğretmenlerinin sınıflarında etkinlik yapacak yeterli

malzemelerinin olmadığı, C ve E öğretmenlerinin ise deneylerde kullanacakları malzemeleri okulun

laboratuvarından dersliğe taşıdıkları tespit edilmiştir. A öğretmenin ders yaptığı sınıfta tahtanın hemen

yanında bulunan elektrik prizinin yuvasından tamamen çıkması öğrencilerin ders sırası ve sonrası can

güvenliğini tehdit edici bir unsur olduğu görülmüştür. B ve D öğretmenlerinin derslerini yürüttükleri

sınıfın oturma düzeninin U şeklinde olması öğrencilerin birbirleri ile kolay iletişim kurmalarını

sağlamaktadır. E öğretmenin sınıf düzenini küme şeklinde tasarlamış olması öğrencilerin birbirleri ile

iletişimini kolaylaştırmasına ve işbirlikli öğrenme ortamı sunmasına rağmen dersliğin fiziki

büyüklüğünün yeterli olmaması öğretmen ile öğrenciler arasındaki iletişimi olumsuz yönde etkilemiştir.

B ve D öğretmenlerinin öğrenme-öğretme ortamlarındaki ışık düzeyinin de yetersiz olduğu

belirlenmiştir. Tüm bunlar yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun fiziki yapılar bakımından

dersliklerin eksik ve yetersiz yönlerinin bulunduğu anlamına gelmektedir. Atila (2012), Çınar ve diğ.

(2006), Dindar ve Yangın (2007) ile Doğan (2010) çalışmalarında, okulların ve öğrenme-öğretme

ortamlarının yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun fiziki şartlarının uygun olmadığını ifade

etmişlerdir.

Öğrencilerin öğrenme-öğretme ortamındaki yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olan

davranışları tam olarak göstermedikleri video-kayıtların incelenmesi sonucu bulunmuştur ve ders

sırasında onlardan beklenen davranışları büyük oranda geleneksel anlayışta gerçekleştirdikleri

görülmüştür. Modern anlayışlar çerçevesinde öğrenen bireylerin derste sorgulayan, fikir üreten ve

ürettiği fikirleri geliştireceği argümanlarla savunan bir davranış göstermeleri gerekmektedir. E

öğretmenin sadece 1 ders saati haricinde öğrencilerin tamamen pasif durumda oldukları ve öğretmenin

dersin akışına yön vermesini bekledikleri tespit edilmiştir. A ve B öğretmenlerinin derslerinde

öğrencilerin kendilerinden beklenen davranışları hiç gerçekleştirmedikleri izlenmiştir. Atila (2012)

yaptığı çalışmada, derslerin hemen hemen tamamında öğrencilerin çoğunlukla bilgiyi kısa süreli olarak

sorguladıklarını, sorgulanan bilgiye cevabın öğretmen tarafından verildiğini, geleneksel bir uygulamanın

baskın olduğunu ortaya koymuştur.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının öğrencilerden beklediği davranışlardan biri de yapılan

etkinliklerin sonuçlarının açıklanmasıdır. E öğretmen hariç öğrencilerin hiçbirinde bu davranışın

yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olarak yerine getirilmediği görülmüştür. Video-kayıtlardan

elde edilen verilere göre öğrenme-öğretme ortamlarında yapılandırmacı öğrenme anlayışının aksine

geleneksel uygulamaların daha baskın olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra gözlem bulgularına

dayanarak öğrenme-öğretme ortamlarında beklenen yapılandırmacı öğrenme durumlarının bir kısmının

hiç görülmediği, bir kısmının ise tam olarak yapılandırmacılığa uygun yürütülmediği ortaya

konulmuştur. Atila (2012)’nın yaptığı çalışma bunu destekler niteliktedir. Buna karşın yapılandırmacı

anlayışa göre öğrenmenin etkili ve anlamlı olabilmesi için, öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak

katılması ve kendi öğrenmesiyle ilgili sorumluluk alması gerekmektedir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre öğrenmelerin gerçek hayatla ilişkilendirilmesi gerektiği

halde öğrenme ortamında bunun pek gerçekleşmediği görülmektedir. D öğretmenin dersinde öğrenmenin

gerçek hayattan hiç örnekler içermediği gözlenmiştir. A, B, C, E ve F öğretmenlerin derslerinde ise

davranış geleneksel bir anlayışla yüzeysel olarak geçilmiştir. Eğitimin önemli işlevlerinden birisi,

öğrencilerin sınıfta öğrendiği bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine yardımcı olmaktır

(Özmen, 2004; akt. Atila, 2012). Öğrenme durumunun temel kavramlar etrafında gerçekleşmesi

gerekirken bu durumun geleneksel bir anlayışla yüzeysel olarak gerçekleştiği görülmektedir.

Öğretmenlerden hiçbirinin yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun olarak bu davranışı göstermediği

gözlenmiştir. Bunun yanı sıra video-kayıtlara göre öğrenme-öğretme ortamında işlenen konunun diğer

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 86

ünite ve alanlarla bağlantısı hiçbir sınıfta etkin biçimde sağlanamamıştır. Sadece E öğretmen ilişkiyi

geleneksel bir anlayışla gerçekleştirmiştir.

Video-kayıtlar incelendiğinde yapılandırmacı öğrenme anlayışının öğretmenlerden beklediği

rollere ilişkin davranışların büyük çoğunluğunun hiç gösterilmediği, bazı davranışların geleneksel

anlayışla yüzeysel gerçekleştiği, az sayıdaki bazı davranışların ya yapılandırmacılığa uygun

gösterilmeye çalışıldığı ancak başarılı olunmadığı ya da yapılandırmacılığa uygun olarak gösterildiği

gözlenmiştir. Bu sonuçlar, Atila’nın (2012) çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Yapılandırmacı öğrenme

anlayışına uygun olarak öğretmenlerden beklenen davranışlardan bilişsel çelişkiler yaratma ve

öğrencilerin bildiklerine karşı meydan okuma davranışının büyük oranda sınıfta hiç görülmediği

bulunmuştur.

Fen ve teknoloji dersinde öğretim materyallerinin ders sırasında sıklıkla kullanılması

gerekmektedir. Akpınar ve Ergin (2005)’in belirttiği gibi öğretimin öğrencilerin ilgisini çekecek hale

gelmesi için süreç araçlarla desteklenmelidir. Buna karşın A ve F öğretmenlerinin derslerinde öğretim

materyali hiç kullanmadıkları, diğer öğretmenlerin ise geleneksel anlayış içerisinde kullandıkları

gözlenmiştir. Öğretim materyallerini yapılandırmacı anlayışa uygun şekilde kullanan öğretmen

bulunmamaktadır.

Yapılandırmacı anlayışın temelini oluşturan öğrenen, öğrenme sürecinde merkeze alınmalıdır.

Öğrenenin tepki ve isteklerine göre dersin yönlendirilmesi önemlidir. Video-kayıtlar incelendiğinde

öğrenenin tepki ve isteklerine göre A öğretmen hariç, hiçbir öğretmen gerekli yönlendirmede

bulunmamıştır. A öğretmen de yönlendirmeyi geleneksel anlayış çerçevesinde yüzeysel biçimde

yapmıştır. Atila (2012) tarafından yapılan araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

İletişim çağını yaşadığımız günümüzde sınıf ortamında bilgi ve iletişim araçlarının kullanımı

önemli bir konudur. Yapılandırmacı anlayışa göre teknoloji, öğrenenlerin kendi bilgilerini

oluşturmalarına, aktif öğrenmelerine, problem çözme becerilerini geliştirmelerine ve alternatif çözümler

üretmelerine destek olmalıdır (Özmen, 2004; akt. Atila, 2012). Öğretmenlerin sınıflarında bilgisayar ve

projeksiyon olmasına rağmen genel olarak teknolojik araç-gereçleri kullanmamakla beraber A ve D

öğretmenlerinin geleneksel anlamda yüzeysel olarak bir ders saatinin belli bölümünde konu ile ilgili

bilgi vermek için teknolojiden yararlandıkları gözlenmiştir. Projeksiyon cihazından perdeye yansıtılarak

konu ile ilgili tanım ve bilgilerin ders sırasında sunum olarak öğrencilere gösterilmesi, teknolojinin

yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun biçimde kullanımı anlamına gelmeyeceği söylenebilir.

Değişen fen ve teknoloji öğretim programındaki en önemli değişikliklerden biri ölçme ve

değerlendirme olarak söylenebilir. Video-kayıtlardan elde edilen bulgular incelendiğinde öğretmenlerin

derslerinde farklı ölçme ve değerlendirme tekniklerini yapılandırmacı anlayışa uygun şekilde

kullanmadıkları görülmektedir. C ve F öğretmenlerinin derslerinde farklı ölçme ve değerlendirme

tekniklerini hiç kullanmadıkları gözlenmiştir. Öğretmenlerin hiçbiri ölçme ve değerlendirme için

dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanmamıştır. Öğrencilerin ders sırasında kendi kendilerini veya

birbirlerini değerlendirme davranışı incelendiğinde A, C ve F öğretmenlerinin derslerinde hiç

gerçekleşmediği, diğer öğretmenler de ise yapılandırmacı anlayışa uygun şekilde değerlendirmenin

yürütülmediği görülmüştür. Bu bağlamda öğretmenlerin alternatif ya da öğrenen merkezli ölçme ve

değerlendirme araçlarını geliştirme, kullanma ve uygulama boyutunda önemli düzeyde güçlüklerinin

bulunduğu ileri sürülebilir.

4.1.2. Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışının Sınıf Ortamında Uygulanışına Yönelik

Görüşler

Bu bölümde araştırmanın üçüncü amacı olan, fen ve teknoloji dersinde günümüze değin yapılan

değişimler ve bu değişimler çerçevesinde etkilenen öğrenme-öğretme öğelerine yönelik öğretmen

görüşlerini belirlemek istenmiştir. Bu amaç bağlamında öğretmenlere yedi ana soru ve farklı sayıda alt

sorular yöneltilmiştir. Bu sorulara yönelik verilen cevaplara bağlı elde edilen bulgular kapsamında

aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Fen ve teknoloji dersinin genel amacı ile ilgili olarak öğretmenlerin mülakatlardaki düşüncelerine

bakıldığında fen ve teknolojinin genel amacının öğrencileri hayat hakkında bilinçlendirip

karşılaşabilecekleri olaylara karşı hazırlamak, hayata birey kazandırmak olarak düşündükleri

bulunmuştur. Bu bağlamda öğretmenlere göre okul bireyleri günlük yaşama hazırlayıcı olmalıdır.

Okulda öğrenilenler günlük yaşama transfer edilmelidir. Bu görüş ve felsefi anlayışlar öğrencilerin

günlük yaşama hazırlanması gerektiğini ve edinilen bilgi ve becerilerin günlük yaşamda uygulanmasını

öneren davranışçı öğrenmeye uygunluk göstermektedir. Zira yapılandırmacı anlayışa göre okul bireyleri

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 87

günlük yaşama hazırlamaktan çok günlük yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersinin amacına ilişkin ileri sürdükleri fikirlerin bu anlayışla uyuşmadığı söylenebilir. Kaptan (2005),

yeni programın eğitimde çağı yakalamak adına pozitif bir gelişme olduğunu ve amaçlandığı gibi

uygulandığında Türk Milli Eğitimine katkı sağlayacağını belirtmiştir. Araştırmacıya göre, programdaki

saptanan eksiklikler zaman içerisinde giderilebilir, fakat programın uygulanmasının hazırlanmasından

çok daha zor olduğu gerçeğinin unutulmaması gerektiği önerilmiştir. Zira program ve sistemler

değişmekle birlikte öğretmenlerin sahip oldukları felsefeye dayalı anlayışlar sisteme uygun biçimde

değişim göstermedikçe başarının gelmesi söz konusu değildir.

Öğretmenlerin amaçlar hakkındaki fikirlerini nereden temin ettiklerine ilişkin düşünceleri ele

alındığında genellikle hizmet öncesi eğitim sürecinde edindikleri belirlenmiştir. Bunun yanında fen ve

teknoloji öğretim programı kılavuzunu okuyarak ya da öğretmenlik deneyimlerine dayanarak fikir elde

eden öğretmenler de bulunabilmektedir. Bu sonuçlara dayanarak öğretmenlerin fen ve teknoloji dersinin

genel amacına ilişkin düşüncelerinin oluşumunda lisans eğitiminin oldukça önemli olduğu söylenebilir.

Buna karşın Arı (2010) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adayları, ilköğretim programını

uygulayabilmeleri için gerekli bilgi ve donanımı yeterince kazanmadan mezun olmaktadırlar. Bu

nedenle lisans öğretmen yetiştirme programlarının gözden geçirilerek uygulamalı kapsamlar kazandırma

yönünde çalışmalar düzenlenmelidir.

Fen ve teknoloji öğretim programının bu amaçları karşılayıp karşılamadığına yönelik

düşüncelerde öğretmenlerin büyük kısmı kısmen karşıladığını ileri sürmüştür. Öğretmenlere göre fen ve

teknoloji öğretim programının amaçları karşılaması bağlamında halen eksik yönlere ve yetersizliklere

sahip olduğu belirtilmiştir. Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirilen yeni öğretim

programlarını değerlendirmeye yönelik yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin yeni programdaki

kazanımların öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor gelişim düzeylerine ve hazırbulunuşluk

düzeylerine uygun olduğunu, mevcut koşullarda gerçekleştirilebilir nitelikte olduğunu, öğrenmede fırsat

eşitliği sağladığını ve kazanımlardaki ifadelerin yeterince açık, anlaşılır ve tutarlı olduğunu düşündükleri

(Özdemir, 2006; Bulut, 2006; Gündoğar, 2006; Ateş ve Akdağ, 2006) tespit edilmiştir. Yine Şahin,

Turan ve Apak (2005) yapmış oldukları bir araştırmada, yeni fen ve teknoloji programının amaç ve

kazanımlarının yapılandırmacı eğitim anlayışındaki amaç ve kazanımlarla uyumlu olduğunu ve

öğretmenler tarafından uygulamada da yüksek düzeyde başarılabildiğini ifade etmişlerdir.

Ders kitaplarının bu amaçları karşılamada yeterli olup olmadığını ele alan soruya verilen cevaplar

değerlendirildiğinde öğretmenlerin bir kısmı karşıladığını, diğer yarısı ise kısmen karşıladığını

düşünmektedir. Öğretim programının amaçları karşılamada yetersiz olduğunu düşünen öğretmenler

olmasına rağmen ders kitaplarının amaçları karşılamada daha başarılı olduğu ileri sürülmüştür. F

öğretmenin, “ders kitapları müfredata uygun ancak müfredat fenin amacına uygun değil” görüşünden

temel sorunun öğretim programından kaynaklandığı söylenebilir. Bu bakımdan öğretmenlere göre ders

kitapları ve diğer yayınlar bağlamında pek sorunun bulunmadığı, kitaplarda yeterli içeriğin (deneyler,

etkinlikler vb.) yer aldığı ancak programın yazılı materyallerin gerisinde içeriğe sahip olduğu ileri

sürülebilir. Buna karşın Önen ve diğerleri (2011) tarafından yürütülen çalışmada öğretmenler, gerek

yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulanabilirliği, gerekse kitapların yeterliğine ilişkin çeşitli

eksikliklerin olduğunu belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar Çınar, Teyfur ve Teyfur’un (2006) yapmış

oldukları araştırmada da tespit edilmiştir.

Öğrencilerin bu amaçlardan yeteri kadar haberdar olup olmadığının değerlendirildiği soruda

öğretmenlerin neredeyse tümü öğrencilerin amaçlardan haberdar olmadığını düşünmüştür. Öğretmenler,

sistem gereğince öğrencilerde fen ve teknoloji dersine yönelik genel amaçlar konusunda farkındalık

oluşturulmak istense de uygulanan prosedürlerin buna izin vermediğini zira öğrenciler tarafından fen

derslerinin sadece SBS (Seviye Belirleme Sınavı) sınavlarına hazırlık basamağı olarak düşünüldüğünü

ifade etmişlerdir. Buna dayanarak öğrencilerin amaçlardan haberdar edilmesinin gerekliliği ileri

sürülebilir. Yurdakul’un (2004) araştırmasına göre öğrenmenin sorumluluğu öğrencidedir. Öğrenme-

öğretme süreci gerçek yaşamla ilişkilidir. Hoşgörür’e (2002) göre ise öğretmen rehberlik rolünü

üstlenerek bir bakıma öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Buluş’un (2009) yapmış olduğu araştırmada da

yapılandırmacı anlayışın uygulanabilmesi için okulların fiziki şartlarının düzenlenmesinin,

öğretmenlerin ve öğrencilerin hazır olmasının, sınav tipinin değiştirilmesinin gerekliliği vurgulanmıştır.

Sınıfta ve laboratuvarda kullanılan araç-gereçlerin öğrenenlerin bu amaçları kazanmasında yeterli

olup olmadığını ele alan bulgulara bakıldığında görüşme verilerine göre öğretmenlerin yarısı yeterli

olduğunu, diğer yarısının ise yeterli olmadığını düşündükleri görülmüştür. Buna karşın yeterli olduğunu

düşünen öğretmenler ise araç-gereçlerle desteklenmiş etkinliklerin öğrencilerin kendisi tarafından

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 88

yürütülmediğini, bu nedenle istenilen amaca yine ulaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu

düşüncelerinden hareketle araç-gereç konusunda sıkıntı olmasa dahi öğrencilerin bu araç-gereçleri

bilinçli olarak kullanmaktan uzak oldukları söylenebilir. Doğan (2010) tarafından yürütülen çalışmada

elde edilen sonuçlara göre fen ve teknoloji öğretmenleri; etkinliklerin uygulanması için zamanın yetersiz

olmasını, Bakanlığın konuları belirlemesini, velilerin öğrencilerin çalışmalarıyla ilgilenmemelerini,

sınıfların kalabalıklığını, laboratuvarların, sınıfların fiziki durumunun ve kütüphanelerin yetersizliğini

önemli sorunlar olarak görmüşlerdir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışı, sınıfta değişik yerleşim düzenlerinin uygulanmasını ve okulun

her yerinden yararlanılmasını gerektiren bir yaklaşımdır. Etkinliklerin sınıf dışına taşmasını bu bağlamda

laboratuvar, okul bahçesi vb. farklı alanlardan yararlanılmasını gerektirmektedir. Yaşar (1998)’a göre

yapılandırmacı sınıflar, öğrencilerin zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir

şekilde düzenlenir. Brooks ve Brooks’a (1999) göre, bu sınıflarda öğrenciler, genellikle gruplar halinde

çalışırlar. Yurdakul’un (2004) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlara varılmıştır. Yapılandırmacı

öğrenme anlayışının uygulandığı fiziksel ortam teknoloji, kaynak ve materyal zenginliği; geniş ve rahat

yapısıyla kullanışlı bir öğrenme çevresidir. Bu ortam öğrenme becerilerinin ortaya çıkmasını önemli

ölçüde etkilemektedir. Dolayısıyla bu uygulamaların öğrencilerin bireysel ve grup çalışmalarına olanak

sağlayacak bir sınıf düzenlemesini gerektirdiği söylenebilir.

Fen ve teknoloji dersi esnasında hangi yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı sorusu ele alındığında

öğretmenlerin çoğunlukla düz anlatım yöntemini uyguladıkları, bunun yanında soru-cevap ve problem

çözme yöntemlerini de sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler fen ve teknoloji dersinde

deney, buluş, tartışma, beyin fırtınası, poster hazırlama ve kavram haritası gibi yöntem ve teknikleri de

kullandıklarını ileri sürmüşlerdir. Buna karşın video-kayıt bulguları bu görüşleri yeterince

desteklememektedir. Dolayısıyla öğrenciyi merkeze alan yapılandırmacı anlayışa uygun yöntem ve

tekniklerin kullanımının yetersizliği uygulamanın başarısız olabileceği sonucunu doğurabilir. Yılmaz

(2006) tarafından yürütülen tez çalışmasında öğretmenlerin genel olarak sınıflarda yapılandırmacı

öğrenme ortamları oluşturdukları görülmüştür. Ancak özellikle yapılandırmacı öğrenmenin kavramsal

çelişkiler ve materyaller ile kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması boyutlarında öğretmenlerin

kısmen yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenledikleri bulunmuştur. Ayrıca, yapılandırmacı öğrenme

ortamı düzenleme açısından cinsiyete göre bir farklılık olmadığı ve deneyimin yapılandırmacı öğrenme

ortamı düzenleme açısından bir farklılık yaratmadığı sonucuna varılmıştır. Buna karşın Erdoğan (2007)

ise araştırmasında, öğretmenlerin eski programda daha çok soru-cevap yöntemlerini kullandıklarını, yeni

program ile öğrenci merkezli yöntemler kullandıklarını vurgulamıştır.

Uygulanacak öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesinde hangi öğelerin göz önünde

bulundurulduğu değerlendirildiğinde öncelikle konu/tema veya içeriğin özelliği ardından öğrencilerin

seviyelerinin dikkate alındığı ifade edilmiştir. Bunun yanında bir öğretmen ise kullandığı yöntem ve

tekniği belirlerken kendi ruhsal ve sağlık durumunun belirleyici etken olduğunu ileri sürmüştür. Ayrıca

zaman ve öğrenci sayısı gibi etkenler de dikkate alınabilmektedir. Demir ve Şahin (2009) tarafından

yapılan araştırmada yapılandırmacılık yaklaşımının amacına ulaşması için sınıftaki ideal öğrenci

sayısının 20-25 arasında olması gerekmektedir. Ayrıca aynı çalışmada öğretmenlerin okullardaki ve

sınıflardaki fiziki şartların yapılandırmacılığın uygulamasına uygun olmadığı görüşünde oldukları

belirlenmiştir. Buna karşın bu çalışmada yöntem ve tekniklerin belirlenmesinde öğretmenler tarafından

kazanımların hiç dile getirilmediği görülmüştür. Kazanımların yapılandırmacı anlayışın uygulanması

sırasında en az konu/tema ve öğrenciler kadar önemli olduğu söylenebilir. Zira öğrenme ortamlarının

tasarımı, kazanımın yapısına ve öğrenenin süreç sonunda neyi edineceğine göre farklılık gösterebilir.

Uygulanan öğretim yöntem ve tekniklere yönelik bilişsel anlayışların kazanılmasında hangi

kaynaklardan yararlanıldığı ele alındığında elde edilen görüşme verilerine göre öğretmenlerin

çoğunluğunun bilgilerini üniversite eğitimleri sırasında edindikleri ortaya çıkmıştır. Buna karşın

öğretmenlerin yine büyük kısmı yapılandırmacı öğrenme anlayışının gerektirdiği öğrenen merkezli

yöntem ve teknikleri konusundaki donanımlarını seminer ve hizmet içi eğitimler sırasında edindikleri

ileri sürmüşlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı da yöntemler ve teknikler konusundaki anlayışlarını ilgili

dokümanları okuyarak geliştirmektedirler. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri

konusunda edinimlerinin devamlı olarak gelişim gösterdiği ve eğitimin bir süreç şeklinde devam

etmesinin öğretmenlerin meslek hayatı boyunca katkı sağladığı söylenebilir. Mertoğlu (2011), fen ve

teknoloji öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun yapılandırmacılığı uyguladığını ve yapılandırmacı

anlayışla ilgili eğitim aldıklarını belirtmiştir. Buna rağmen öğretmenlerin çoğu aldıkları eğitimi yetersiz

görmekte ve yapılandırmacı anlayışla ilgili hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadır. Ayrıca öğretmenler

yapılandırmacı uygulamada kullanılan yöntem ve tekniklerin çoğunu bildiklerini ifade etmiştir.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 89

Yöntem ve tekniklerin sınıf içinde uygulanışları hakkında doğru bilgilere sahip olduklarına ilişkin

inançları sorguladığında görüşme verilerine göre öğretmenlerin yarısı öğretim yöntem ve tekniklerinin

sınıf içinde uygulanışına ilişkin doğru bilgilere, geri kalanı da kısmen doğru bilgilere sahip olduklarını

düşünmektedirler. Öğretmenler arasında yöntem ve teknikleri doğru biçimde kullandığını düşünenler, bu

durumun nedenini istenilen sonuca etkili biçimde ulaşmaya bağlamışlardır. Bu bağlamda yöntem ve

teknikler konusunda doğru bilgilere sahip olmanın yapılandırmacı anlayışın öğrenme ortamı

uygulamalarında öğrenciler üzerinde istendik yönde etkili biçimde sonuçları ortaya çıkarmada önemli bir

faktör olduğu söylenebilir. Özenç (2009) tarafından yapılan tez çalışmasında sınıf öğretmenleri,

kendilerini yapılandırmacı öğrenme anlayışını uygulamada yeterli algılamışlardır. Ayrıca öğretimi

planlama, öğretim süreci, ölçme ve değerlendirme ile ilgili alt boyutlarda da yeterli görmüşlerdir.

Kullanılan yöntem ve tekniklerin olumlu ve olumsuz yönlerine yönelik düşünceler ele

alındığında; olumlu yönler, eğlenceli, akılda kalıcı, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve aktif katılımı sağlama,

olumsuz yönler ise zaman, sınıf yönetiminin zorlaşması, isteksizlik ve sıkılma olarak ileri sürülmüştür.

Yöntem ve tekniklerin kullanımı sırasında mutlaka olumlu yönleri olduğu kadar bazı durumlarda

olumsuz yönlerinin de ortaya çıkması olağan görülebilir. Bozdoğan ve Altunçekiç (2007) ile Metin ve

Özmen (2009) tarafından yapılan çalışmalarda da yapılandırmacı öğrenmenin uygulamadaki olumsuz

özellikleri olarak malzeme sıkıntısının yaşanması, sınıf hâkimiyetinin ve düzenin sağlanamaması

şeklinde ifade edilmiştir. Ayrıca Keser (2003) yapılandırmacı yaklaşımı uygulayabilmede gerekli

unsurlardan biri olan öğrenme ortamının (araç-gereç, materyal, uygun mekân vb.) sağlanamamasının

uygulamalarda aksaklığa neden olabileceğini vurgulamıştır. Bunun yanında Saydam (2009) çalışmasında

öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın öğretimde kısmen uygulandığına ilişkin görüş bildirdiklerini

ve yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin tutumlarının olumlu olduğu sonucuna varmıştır.

Sınıfta kullanılan bir öğretim yöntem veya tekniğin uygulanışını sistematik olarak özetlemesi

istendiğinde aynı yöntemi kullandıklarını ifade eden A ve C öğretmenin yöntemi farklı şekillerde

uyguladıkları görülmüştür. Bir yöntemin uygulamaya konuluş biçimine teknik adı verilmektedir.

Yöntemin uygulama biçiminin sınıf koşulları, zaman, öğrenci ve öğretmen faktörlerinden etkilendiği ve

bunlara bağlı olarak şekillendiği söylenebilir.

“Öğretmen merkezli” anlayıştan “öğrenen merkezli” anlayışa geçişin sağlanıp sağlanmadığı ve

bu konudaki zorlukların neler olduğunun belirlenmek istendiği soruda, öğretmenlerin büyük çoğunluğu

programın hedeflediği anlayış değişikliğini sağlayamadıklarını ileri sürmüştür. Geçişi tam olarak

sağlayabildiğine inanan sadece bir öğretmenin (A) olduğu belirlenmiştir. Geçişin yeterli biçimde

sağlanamadığını düşünen öğretmenler sorunun öğrencilerden kaynakladığını ifade etmişlerdir. Ayrıca

öğrenme ortamlarına bağlı olarak alt yapı eksikliği ve çevre koşullarının yetersiz olduğunu da

belirtmişlerdir. Öğrenen merkezli anlayışa geçişin etkili ve anlamlı bir şekilde sağlanmasında

öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin yanı sıra öğrencilere de bu konuda bilgilendirme yapılması

gerekliliğinin bulunduğu ileri sürülebilir. Akar ve Yıldırım (2004) tarafından yapılandırmacı yaklaşım

ile ilgili yapılan araştırmanın bulgularına göre geleneksel öğretim yöntemlerinden yapılandırmacı

öğretim ortamlarına geçmenin çok da kolay bir süreç olmadığını, motivasyon ve öğrenmeye katkı

sağladığı anlaşıldığı halde, bunun öğretmenlere yükümlükler getirdiği görülmüştür. Benzer bir yorumun

bu araştırmanın bulgularına yönelik de yapılabileceği söylenebilir. Çünkü yapılandırmacı öğrenme

anlayışına yönelik öğretmenlerin tutumları olumlu olduğu halde, yapılandırmacılığın kısmen

uygulanabildiğine yönelik bir görüş birliği hâkimdir. Bu durum yapılandırmacı anlayışı temele alan

öğretimin süreç içinde uygulanırken sıkıntı yaşandığı, kolay bir geçiş dönemi olmadığı ve bir öğretim

programının uygulayıcısı olarak öğretmenlerin sorumluluklarının aslında çok yoğun olduğu şeklinde

yorumlanabilir. Yalın Uçar (2008) yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına ilişkin öğretmen ve

yöneticilerin görüşlerini ele aldığı araştırmasında eğitim programının uygulanma sürecinde karşılaşılan

problemlerin giderilmesi için, öncelikle uygulanmakta olan eğitim programına ilişkin ülke çapında

bilimsel bir problem analizinin yapılması ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını oluşturan öğelerin bir

bütün olarak tüm eğitimciler tarafından nitelikli hizmet içi eğitimler yoluyla anlaşılmasının sağlanması

gerektiğini belirtmiştir. Yıldırım ve Dönmez (2008) tarafından yapılan araştırmada da öğretmenlere

sürece yayılmış ve sürekliliği olan bir hizmet içi eğitim verilmesi gerektiği vurgusu yapılmıştır.

“Öğrenen merkezli” anlayışa geçişin sağlanmasında en çok hangi etmenlerin zorladığına ilişkin

düşünceler ele alındığında, araç-gereç, öğrenci (dersi amacından uzaklaştırmaya çalışma, ilgi azlığı,

öğrenmeye karşı güdülenme yetersizliği, sorumsuz davranma, etkinlikleri oyun olarak algılama, derse

hazır olmama vb.), velinin olumsuz bakışı, konu (içerik) fazlalığı, bilgi yoğunluğu, zaman yetersizliği ve

programın içeriği ile amacının tutarsızlığı gibi öğeler ifade edilmiştir. Bu etmenlerin en başında öğrenci

faktörü olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin yeni yaklaşımdaki öğrenen rolüne yeterince

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 90

uyum sağlayamadıkları ve bundan dolayı öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışı uygularken zorlandıkları

söylenebilir. Öğrenenlerin bu değişimi fark etmeleri ile ilgili olarak görüşme yapılan altı öğretmenden

sadece ikisi öğrenen bireylerin bu değişimi fark ettiklerini düşünmektedir. Buna karşın öğretmenlerin

büyük kısmı öğrenenlerin değişimin farkında olmadığını ileri sürmüştür. Öğrenenlerin öğrenme

ortamında uygulanan işlemlerle birlikte yeni anlayışı sembolleyen geçişe ilişkin farkındalığının bu denli

düşük olduğu bir durumda yaklaşımın başarılı olmasının zor olabileceği söylenebilir.

Öğrenenlerin bu değişimi fark etmelerine yönelik karşılaşılan sorunların üstesinden gelmek için

yapılan prosedürler hakkında öğretmenlerin farklı yollar takip ettikleri belirlenmiştir. Görüşme verilerine

göre öğretmenler, problemlerin çözümünü zamana bırakmalarının yanında, ana amaçla yan amaçları

belirgin bir şekilde ayırmaya çalışıp öğrencileri sınav stresine karşı rahatlatmaya çalıştıklarını, farklı

yöntemler ve görseller kullandıklarını, yönlendirici sorularla istenilen sonuca ulaşmayı sağladıklarını,

kendilerini geliştirmek için hizmet içi kurslara katıldıklarını ve deneyimli meslektaşlarından öneriler

aldıklarını ileri sürmüşlerdir. Bu bağlamda uygulanan yollardan başarılı olunan prosedürlerin

öğretmenler arasında zümrelerde ve hizmet içi eğitimlerde aktarılması ve paylaşılması zorlukları

aşamayan öğretmenlere yardımcı açıklamalar sunabilir. Bu amaçla Özdemir (2005), yapmış olduğu

araştırmada yeni programla ilgili hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin kendilerini hizmet içi eğitim

almayan öğretmenlere göre daha yeterli hissettiklerini ortaya koymuştur.

Yeni (2005) öğretim programı uygulanırken diğer öğretmenlerle işbirliği yapılmasına yönelik

olarak fen ve teknoloji öğretmenlerinin tamamının diğer öğretmenlerle işbirliği yaptığı belirlenmiştir.

Özellikle teknoloji ve tasarım, matematik, Türkçe ve resim öğretmenleri ile paylaşımlarda

bulunulmaktadır. Öğretmenlerin farklı branşlarda olmasına rağmen birbirleri ile devamlı olarak işbirliği

içerisinde olduğu söylenebilir. Bu kapsamda en çok hangi branştaki öğretmenlerle işbirliği yapıldığına

ilişkin görüşler ele alındığında önceki soruya ilişkin verilen cevapları destekler yönde öğretmenlerin en

çok matematik, ardından teknoloji ve tasarım dersi öğretmenleriyle işbirliğine gittikleri belirlenmiştir.

Fen ve teknoloji dersinin matematik dersiyle konu (içerik) ve amaç (düşünme becerileri, problem çözme

becerileri vb.) bakımından yakın ilişkisinin öğretmenler arası işbirliğine de yansıdığı söylenebilir.

Diğer alandaki öğretmenlerin fen ve teknoloji öğretmenlerinden ne tür yardımlar istediği ele

alındığında genellikle fen ve teknoloji konu sırasının bilgilendirilmesi, ders etkinlikleri, laboratuvar

malzemelerinin kullanımı ve Türkçe dersi yazılı dokümanlarında yer alan okuma parçalarında geçen

kavramların anlamı üzerine olmaktadır. Öğretmenlerden istenen yardımlara bakıldığında sınıf

öğretmenleri ve diğer branş öğretmenlerinin yapılandırmacı anlayışın başarılı biçimde uygulanmasında

fen ve teknoloji öğretmenleri ile ilişkilerinin azımsanamayacak ölçüde olduğu söylenebilir. Bu bağlamda

son zamanlarda hangi öğretmenden ne tür bir yardım alındığına ilişkin görüşlere bakıldığında

öğretmenlerin yarısı sindirim sistemi modeli/maketi yapabilmek için teknoloji tasarım öğretmeninden

yardım aldıklarını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra diğer öğretmenler matematikle ilişkili konuların

(örneğin, sürat, hız, basit makineler vb.) seviyeye uygun anlatılması konusunda matematik

öğretmenlerinden yardım aldıklarını söylemişlerdir. Bu sonuçlara bağlı olarak durum, öğretmenlerin

aslında benzer içerikler ya da kazanımların öğrenenlere kazandırılmasında benzer sorunlarla

karşılaşabildikleri ve bu sorunları benzer çözüm yollarıyla aşabildikleri şeklinde yorumlanabilir.

“Fen Bilgisi” dersine teknoloji boyutu eklenerek ders adının “Fen ve Teknoloji” olarak

değiştirilmesi hakkında öğretmenlerin düşüncelerine bakıldığında fen bilgisi dersinin adının fen ve

teknoloji olarak değişimiyle beraber öğrenme ortamında da değişimler olduğu ileri sürülmüştür.

Öğrencilerin fene yönelik bakış açısının değiştiğine inanan öğretmenler, ayrıca eski anlayışa göre daha

fazla el becerisi ve teknolojik bakımdan daha aktif olacakları durumlara yöneldiklerini belirtmişlerdir.

Bununla beraber bu değişimin hem olumlu hem de olumsuz yönleri bulunabilmektedir. Zira bir

öğretmene göre öğretici ders boyunca/her derste sürekli olarak bilgisayar kullanıyorsa bu durumun

öğrenenlerin ilgisini dağıtıp sıkıcı olabileceğini, bu nedenle yeri geldikçe teknolojinin kullanılmasının

dersi daha verimli ve ilgi çekici hale getirdiği için önemli olduğunu söylemiştir. Ayrıca bu anlayışla

beraber içeriğin günlük yaşamla daha fazla ilişkilendirildiğini düşünen öğretmenler de bulunmaktadır.

Bu bağlamda dersin sadece isim olarak değiştiğini düşünen öğretmenler olabildiği gibi dersin isminin

değişmesinin içeriğine daha uygun olduğunu belirten öğretmenler de belirlenmiştir. Gömleksiz ve Bulut

(2007) yaptıkları araştırmada öğretmenlerin % 90’ının yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı

(FTDÖP)’nın öğrencileri daha araştırmacı, sorgulayıcı bireyler haline getirdiğini ve yeni program ile

bilimsel düşünebilen, muhakeme eden öğrencilerin sayısının arttığını belirtmiştir.

Program değişikliğinin ne gibi değişiklikler getirdiğine yönelik düşünceler ele alındığında

öğretmenler yeni anlayışın öğrenme ortamına gelişi ve bu anlayışa bağlı uygulamaların değişimi ile

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 91

beraber konuların somutlaştığını ve güncelleştiğini, teknoloji kullanımının (bilgisayar ve internet,

projeksiyon cihazı gibi) yaygınlaştığını ve dersin günlük hayatla daha fazla ilişkilendirildiğini

belirtmişlerdir. Fen dersinin aslında günlük hayatla ilişkisinin teknoloji ile sağladığı söylenebilir. Bunun

yanında görüşme yapılan öğretmenler içerisinde yeni anlayışın getirdiği değişimin önemli bir şey

oluşturmadığını düşünenler de vardır. Bu bağlamda yapılandırmacı anlayışa dayalı öğrenme ortamının

sınıf atmosferini önemli düzeyde değiştirdiği düşünülmekle birlikte hiçbir şeyin değişmediğini öngören

öğretmenler de bulunabilmektedir. Bundan dolayı öğretmenlerin eski ve yeni anlayışa dayalı öğrenme

ortamlarında farklılaşan öğeler yönünden bilgilendirilmesine gerek duyulabileceği söylenebilir. Erdoğan

(2007), araştırmasında öğretmenlerin eski fen dersi programının teorik ağırlıklı, günlük yaşamdan uzak

olduğunu ve programda soyut bilgilerin yer aldığını vurgularken; yeni fen ve teknoloji dersinin

konularının kolay, anlaşılır, somut, gerçek yaşam ile ilişkili ve öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun

bir şekilde yeniden düzenlendiğini ileri sürmüştür.

Ders kitapları ve laboratuvarlar açısından değişim değerlendirildiğinde öğretmenler farklı bakış

açılarına dayanarak değişimi irdelemişlerdir. Ders kitaplarının sorgulayıcı ve sorgulayan bireyi

pekiştirmek için teknolojik araç-gereç kullanmaya daha çok teşvik ettiğini belirten öğretmenler, ayrıca

etkinlik ve bölüm sayısının arttığını bu yüzden zaman yetersizliğinin önemli bir problem olarak öne

çıktığını ileri sürmüşlerdir. Laboratuvarlar ile ilgili görüşlere bakıldığında ise ders kitaplarının aksine

çok fazla değişiklik olduğu düşünülmemektedir. Deney sayısının arttığı, deneylerin günlük yaşama daha

yakın hale getirildiği, günlük hayatta kullanılan bazı araç-gereçlerin laboratuvarlarda daha sık

kullanıldığı, internet gibi yoğun bilgi sahasından yararlanılarak yapılamayan deneylerin rahatlıkla

yapılabilmesinin sağlandığı ve laboratuvar zorunluluğunun ortadan kaldırıldığı ifade edilmiştir. Bu

bağlamda ders kitaplarının ham bilgilerden sıyrılarak öğrencileri sorgulamaya yönlendiren ve

öğrendiklerimizin hayatımızın neresinde yer aldığını görmede yol gösterici nitelikte görsel özelliklere

sahip oldukları, laboratuvarların ise fen derslerinin amaçlarına uygun biçimde yapılandırmacı anlayışa

dayalı revize edilmesi gerektiği söylenebilir. Erdoğan (2007) araştırmasında, geçen senelerde sınıfta

yapılan aktivitelerin yeni program ile uygulamalı olarak laboratuvarda yapılmaya başlandığını ileri

sürmüştür. Öğretmenler aynı zamanda grup çalışmaları ile sınıf içindeki öğretmen-öğrenci ve öğrenci-

öğrenci arasındaki iletişimin arttığını ileri sürmüştür. Bununla beraber, bu tez çalışmasının gözlem

bulguları ele alındığında bazı okullarda fen ve teknoloji için ayrı bir derslik tasarlanmasına rağmen

laboratuvar malzemelerinin bu dersliklere dâhil edilmediği, bu nedenle deneysel aktivitelerin yapılacağı

durumlarda gerekli malzemelerin laboratuvarlardan bu dersliğe taşındığı belirlenmiştir. Araç-gereçlerin

dersliğe aktarılması öğretmenlere güç gelebildiğinden zaman zaman laboratuvar etkinliğinden

vazgeçerek sadece demonstrasyon (gösteri) yöntemi ile konuyu öğrencilere aktardıkları izlenmiştir.

Öğretim uygulamaları açısından değişen öğeler incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğu gözle

görülür değişim olduğunu ifade etmişlerdir. Yapılandırmacı anlayışa dayalı öğrenme ortamlarında bilgi

yoğunluğunun azaltıldığı, öğrencilerin aktif oldukları etkinliklere yönlendirildiği, klasik dinlemeden

kurtuldukları, kullanılan görselliğin ve kalıcılığın arttığı, bilgi paylaşımının yerel düzeyden ziyade

Türkiye genelinde sağlandığı, içeriğin günlük hayatla daha çok ilişkilendirildiği öğretim yöntem ve

tekniklerinin uygulanması ile değişimin gerçekleştiği ifade edilmiştir. Bu kapsamda öğretim

uygulamalarının kapsamının genişleyerek her yere ulaşabildiği ve farklı uygulamalara rahatlıkla

aktarılabildiği söylenebilir. Buna karşın öğretim uygulamalarında bir şey değiştiğini düşünmeyen

öğretmenler de bulunabilmektedir. Diğer taraftan Erdoğan’a (2007) göre öğretmenler, yeni programın

olumlu yanını öğrenciye yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı sağlaması olarak görmüşlerdir.

Öğretmenlere göre uygulama olanaklarının sağlanması, teorik bilginin gerçek yaşam ile

ilişkilendirilmesi, öğrenme sürecinin öğrenciye kalıcı bilgi sağlaması, öğrencilerin öğrenme sürecine

aktif bir şekilde katılımının sağlanması ve sınıf içinde etkili bir iletişimin gerçekleşmesi programın diğer

güçlü yanlarıdır.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışı uygulamalarında, sınıflarda sıklıkla hangi istenmeyen

durumlarla karşılaşıldığına yönelik düşünceler ele alındığında öğretmenlerin çoğu öğrencilerin kendi

arasında konuşmasını belirtmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin derse ilgilerinin azalması,

sorumluluklarını yerine getirmemeleri ve sınıf yönetiminin zorlaşması da istenmeyen durum olarak ileri

sürülmüştür. Bu bağlamda ileri sürülen faktörler arasında korelasyon kurulabilir. Zira yapılandırmacı

anlayış öğrenenlerin aktif olmasını, yaparak yaşayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Bu amaçla

öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmaları, bilgi paylaşımında bulunmaları ve işbirlikçi çalışmalar

yürütmeleri sınıf ortamında öğretmenin oluşmasını arzu etmeyeceği gürültüye sebep olabilir. Bundan

dolayı görüşmede bulunulan öğretmenlerin ileri sürdüğü öğrenciler arasında konuşmaların gerçekleşmesi

öğrencilerin öğrenmek istemelerinin bir yansıması olarak düşünülebilir. Bu gürültüyü keserek derse

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 92

devam etmek isteyen bir öğretmen öğrencilerin derse yönelik motivasyonunu ve tutumunu olumsuz

yönde etkileyebilir. Bu nedenle bu faktörler (ilgi azlığı, sorumluluğunu yerine getirmemesi ve gürültü)

üzerine yorum yapmak için farklı verilere ihtiyaç duyulduğu belirtilebilir.

Sınıflarda istenmeyen durumlarla karşılaşıldığında öğretmenlerin uyguladıkları müdahalelere

bakıldığında öğretmenlerin yarısının öğrenme ortamı içerisinde karşılaştıkları sorunları çözmede

öncelikle konuyu merkeze aldıkları belirlenmiştir. Bununla beraber farklı görseller kullanarak ve

deneyler yaptırarak öğrencilerin dikkatini tekrar konuya çekmeye çalışan öğretmenler de bulunmaktadır.

Ayrıca beden dili, sözlü iletişim ve olumsuz pekiştireç kullanma yoluyla sınıf ortamını disipline ederek

öğrencilerin dikkatinin öğrenilen konuya çekilmeye çalışıldığı da belirtilmiştir. Bu kapsamda öğrenenin

merkezde olduğu yaklaşımda öğretmenin müdahale tarzının çok kısıtlı olduğu, bundan dolayı sınıf

ortamında istenmeyen problemlerin çözümünün güçleştiği söylenebilir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının sınıf içindeki uygulanması ile istenmeyen davranışlar

arasında bir bağlantının olup olmadığına ilişkin ileri sürülen fikirler değerlendirildiğinde öğretmenlerin

tümü yapılandırmacılık ile sınıf içi istenmeyen davranışlar arasında bir bağ olduğuna inanmaktadır.

Bunun nedenleri arasında öğrencilerin yeni yaklaşımı serbestlik olarak algılaması ve derse hazır olarak

gelmemesi gösterilmiştir. Yapılandırmacı anlayışın üzerinde inşa edildiği olguların öğrencilere etkili

biçimde yansıtılmamasından ötürü öğrenen bireylerin kendi üzerine düşen sorumluluğu bilmemeleri

veya yerine getirmemeleri istenmeyen sınıf içi davranışların ortaya çıkmasına neden olduğu ileri

sürülebilir.

Öğrenme ortamında istenmeyen davranışların hangi değişkenlere göre farklılık gösterdiği ele

alındığında öğretmenler konu (içerik) ve öğrenim görülen sınıf düzeyi olarak ifade etmişlerdir. Bunun

yanı sıra uygulanan öğretim yöntem ve teknikleri ve öğrencilerin yapısının da bu değişkenler arasında

yer aldığı görülmektedir. Bu bağlamda istenmeyen davranışların azaltılması için sınıf düzeyi ve konuya

uygun öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinin seçilmesi gerektiği söylenebilir.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının uygulandığı fen ve teknoloji dersinin değerlendirmesinde

karşılaşılan zorluklar/sorunlar ile ilgili olarak öğretmenler klasik değerlendirme yöntemlerine karşın

yapılandırmacılığın öğrenen merkezli, süreç temelli performansı dikkate alan alternatif ölçme ve

değerlendirme araçlarının kullanılmasını gerektirmesi olarak belirtmişlerdir. Tüm değerlendirme

araçlarını kullanmak zaman açısından sıkıntılara yol açabilmektedir. Bunun yanında öğrenci sayısının

fazlalığı bu yaklaşımın gerektirdiği değerlendirmeyi kısıtlayan faktörlerden biri olarak düşünülmektedir.

Ayrıca öğretmenlerin öğrenen merkezli anlayışa dayalı uygulamaların değerlendirilmesi konusunda

yeterli bilgiye sahip olmadığı, bu amaçla katılım gösterilen seminerlerin de konu ile ilgili yeterlilikleri

etkili biçimde kazandıramadığı ifade edilmiştir. Bu kapsamda ölçme ve değerlendirmenin

yapılandırmacılığın önemli aşamalarından biri olduğu düşünülürse programda buna ayrılan zamanın ve

konu hakkındaki bilgilendirmenin yeniden gözden geçirilmesi gerektiği söylenebilir.

Fen ve teknoloji derslerinde kullanılan ölçme-değerlendirme araçlarına bakıldığında

öğretmenlerin tamamının birden fazla sayıda ölçme aracı kullandığı ileri sürülmüştür. Görüşme verileri

içerisinde benzer biçimde dikkate alınan cevaplar, proje ve performans görevleri, klasik testler ve boşluk

doldurma türü testler olarak belirlenmiştir. Bunun yanında yapılandırılmış grid, doğru-yanlış, eşleştirme,

kavram haritası, dallanmış ağaç, kompozisyon ya da hikâye yazdırma, şiir yazdırma gibi teknikleri

kullanan öğretmenlerin de olduğu bulunmuştur. Buna göre yapılandırmacı anlayışın en önemli

ayaklarından kabul edilen değerlendirmenin sürece yayılması konusunda öğretmenlerin sıkça

kullandıkları ölçme araçlarının bu anlayışı temsil ettiği söylenebilir. Buna karşın Bednarski (1997)

yaptığı çalışmasında öğretmenlerin yapılandırmacı düşünceye sahip olduklarını, ancak kullandıkları

değerlendirme biçimleri ile bunu yansıtmadıklarını belirtmiştir (Akt. Dündar, 2008). Yapıcı ve

Demirdelen (2007) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenler eski ve klasik ölçme değerlendirme

alışkanlıklarına devam etmektedirler. Dindar ve Yangın (2007) öğretmenlerin temelde davranışçı

yaklaşımı bünyesinde barındıran amaçlara daha çok eğilim gösterdiklerini ve büyük çoğunluğun

uygulama sürecinde bazı sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Ölçme ve değerlendirme araçlarını kullanma sıklığı değerlendirildiğinde öğretmenlerin

yapılandırmacı anlayışın süreç değerlendirmesine verdiği önemle paralel olarak gerekli sıklıkta olduğu

söylenebilir. Zira proje ve performans ödevlerinin değerlendirilmesinin yanında dönem boyunca sıklıkla

ölçme ve değerlendirme yapılması öğrencilerin konu ile ilgili bilgi ve becerilerinin sürekli biçimde

izlendiği şeklinde yorumlanabilir. Buna karşın Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş (2010) tarafından

yürütülen çalışmada öğretmenlerin öğrenci başarısının belirlenmesinde, kendilerini daha yeterli olarak

gördükleri geleneksel ölçme değerlendirme araçlarını tercih ettikleri bulunmuştur. Aynı araştırmada en

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 93

çok dikkati çeken unsurlardan biri ise yeni programla birlikte ölçme değerlendirme araçları içinde yer

alan proje ve onun tamamlayıcısı sayılan araştırma raporlarının kullanımında karşılaşılan sorunlardır.

Özellikle bilimsel süreç becerilerinin öğrenciye en çok kazandırıldığı proje geliştirme ve araştırma

raporu hazırlama evreleri, veli desteğinin az olması, öğrencilerin seviyelerinin proje hazırlama için

yetersiz olması, öğrenci isteksizliği ve maliyetin fazlalığı gibi karşılaşılan sorunlar yüzünden

öğretmenler tarafından nadiren kullanıldığı ileri sürülmüştür. Ercan ve Altun (2005) yapmış oldukları

araştırmada, öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini uygulayabilirliği sorgulanmış ve

öğretmenlerin % 100’ünün bu tekniklerin hepsini her zaman kullanmadığı ortaya konulmuştur.

Ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanımında yaşanan güçlüklerin üstesinden gelebilmek için

yapılan prosedürlere bakıldığında öğretmenlerin öğrenci seviyesine ve sayısına dikkat ederek sınavları

hazırladıkları belirtilmiştir. Öğretmenler öğrencilerin ilgilerini ve yeteneklerini de göz önünde

bulundurduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca ölçme araçlarının doğru yönde kullanılmasını içeren hizmet

içi eğitimlere katıldıklarını da ileri sürmüşlerdir. Bunun dışında öğretmenler boşluk doldurma, doğru-

yanlış, eşleştirme, açık uçlu sorular ve çoktan seçmeli soruların yanında performans ve proje ödevlerine

de ağırlık vererek çeşitliliği sağladıklarını bildirmişlerdir. Bu bağlamda öğretmenlerin ölçme ve

değerlendirme araçlarını kullanırken en başta dikkat ettikleri faktörü öğrencilerin demografik özellikleri

(ilgi, yetenek, seviye, sayı vb.) olarak ileri sürdükleri söylenebilir.

4.2. Öneriler

Bu araştırmanın sonuçlarına göre sunulan öneriler şunlardır:

4.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Yapılandırmacılığın gerektirdiği alt yapının ivedilikle oluşturulması gerekmektedir. Tüm

okulların gerekli donanımlara kavuşturulması, araç-gereç desteğinin, laboratuvar imkânlarının ve

internet erişiminin sağlanması gerekmektedir. Bunun yanında yeterli araç-gereçlerle desteklenerek

oluşturulan fen ve teknoloji dersliği ile kapsamlı bir öğrenme-öğretme ortamı tasarımlanabilir.

2. Yılda iki kez ilçe genelinde yapılan branşların zümre çalışmalarında öğretmenlerin kendi

derslerinde yaptıkları çalışmaları sunmaları yönünde planlama yapılabilir.

3. Öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışı derslerinde daha etkili uygulamaları için lisans

eğitimleri sırasında, uygulama boyutuna daha fazla zaman ve önem verilebilir.

4. Yapılandırmacı anlayış öğretmenlerin farklı öğretim yöntemlerini derste uygulayabilmesini

gerektirir. Öğretim yöntemlerinin derste etkili bir biçimde kullanılması, dersin etkililiği açısından

önemlidir. Öğretmenlere farklı öğretim yöntemlerine yönelik kapsamlı hizmet içi eğitimi verilebilir.

5. Yapılandırmacı öğrenme ortamı ve sınıf içi etkinlikleri düzenleme konusunda, çeşitli etkinlik

ve proje konularını kapsayan alanlarda öğretmenlere yardımcı kitaplar-yayınlar hazırlanabilir.

4.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırma sadece fen ve teknoloji dersi veren ortaokul 6, 7 ve 8. sınıf fen ve teknoloji branş

öğretmenleriyle yapılmıştır. Aynı araştırma ilkokul ve ortaokul programında bulunan diğer derslere

yönelik öğretmenlerle de yapılabilir. Yapılandırmacı anlayışın sadece fen ve teknoloji dersinde

kullanılmadığı düşünülerek diğer derslerde de benzer araştırmalar yürütülebilir.

2. Bu çalışma, devlet okullarında yapılmıştır. Farklı sosyo-ekonomik düzeyde öğrencilerin

bulunduğu okullarda da çalışmalar yürütülebilir.

3. Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme uygulamalarını sınamayı amaçlayan ölçme araçları

geliştirme çalışması yapılabilir.

4. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Mülakat Formu” ve “Gözlem Formları” kullanılmıştır.

Bu çalışma öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerisini ölçen farklı bir ölçekle

ve diğer formlarla da yapılabilir.

5. Yapılandırmacı anlayış, Türkiye’de 2005-2006 eğitim-öğretim yılından beri uygulanmaktadır.

Yurt içinde ve yurt dışında bu konuyla ilgili pek çok araştırma bulunmaktadır. Fakat araştırmaların çoğu

yapılandırmacı anlayışın akademik başarıya etkisini araştıran veya mevcut durumu ortaya çıkarmaya

çalışan çalışmalardır. Hem mevcut durumu ortaya koyan hem de mevcut durumu iyileştirmek için

yapılanları inceleyecek kapsamlı bir meta-analiz çalışma yapılabilir.

6. Yapılandırmacı anlayışın gelişimini sağlamak ve eksiklerini tespit etmek için veli, öğrenci,

öğretmen ve idarecilere yönelik araştırmalar yürütülebilir.

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 94

5. KAYNAKLAR

Acat, M. B., Anılan, H. ve Anagün, Ş. S. (2007). Yapılandırmacı öğrenme Ortamlarının

Düzenlenmesinde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Sempozyumu, Eskişehir, 27-29 Nisan 2007, 479-484.

Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde Değişim ve Öğretmenlerin Değişim Algıları. Eğitim ve Bilim

Dergisi, 32, Sayı 144.

Akpınar, E. ve Ergin, Ö. (2005). Yapılandırmacı Kuramda Fen Öğretmeninin Rolü. İlköğretim-Online,

4(2), 55-64.

Arı, A. (2010). Öğretmen Adaylarının İlköğretim Programıyla İlgili Eğitim Fakültelerinde Kazandıkları

Bilgi ve Beceri Düzeylerine İlişkin Görüşleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim

Fakültesi Dergisi, 29, 251-274.

Ateş, Ö. ve Akdağ, Z. (2006). Fen ve Teknoloji Dersinde Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Problemler ve

Bu Problemlerin Nedenleri. 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara, 07-

09 Eylül 2006.

Atila, M. E. (2012). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programındaki Yapılandırmacılığa Dayalı Öğelerin

Öğretmenler Tarafından Algılanışı ve Uygulanışı. Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Erzurum, Türkiye, XVI + 263.

Battal, C. F. (2008). Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Fen Ve Teknoloji Programının Uygulanmasına

İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Konya, Türkiye, VI + 132 sayfa.

Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Open University Pres, Buckingham.

Bogdan, R. C. ve Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory

and Methods, Ally - Bacon, London.

Bozdoğan, A. E. ve Altınçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının 5E Öğretim Modelinin

Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15, 579-590.

Brooks G. and M G. Books. (1999). The Courage to be Constructivist. Educational Leadership,

November, 18-24.

Bukova, E. ve Alkan, H. (2005). Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı Pilot Uygulamasının

Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(2), 385-425.

Buluş, E. K. (2009). İlköğretim Okullarındaki Fen Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Programına İlişkin

Görüşleri. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(1), 133-148.

Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkililiğinin

Değerlendirilmesi. Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ, Türkiye,

V+ 485 sayfa.

Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin

Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7,

47-64.

Demir, S. ve Şahin, S. (2009). İlköğretim Okullarında 1-5. Sınıflarda Yapılandırmacılık Yaklaşımına

Göre Oluşturulan Eğitim Programlarının Uygulanmasında Öğretmenlerin Karşılaştığı Sorunlar.

Journal of Qafqaz University, 26, 158-171.

Dindar, H. ve Yangın, S. (2007). İlköğretim Fen ve teknoloji Dersi Öğretim Programına Geçiş Sürecinde

Öğretmenlerin Bakış Açılarının Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15, 185-198.

Doğan, Y. (2010). Fen ve Teknoloji Dersi Programının Uygulanması Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar.

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, VII, 86-106.

Dündar, Ş. (2008). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenme Ortamlarının Yapılandırmacı Özellikler

Açısından Değerlendirmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye.

Ercan, F. ve Altun, S. A. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. ve 5. Sınıflar Öğretim Programına

İlişkin Öğretmen Görüşleri. Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını

Değerlendirme Sempozyumu, Kayseri, 14-16 Kasım 2005, 311-319.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 95

Erdoğan, T. (2007). İlköğretim 3. Sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı ve Öğrenci Çalışma

Kitabının Yapılandırmacı Yaklaşıma Uygunluğu. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 14, 163-172.

Farrington, I. (1991). Student-Centred Learning: Rhetoric and Reality. Journal of Further and Higher

Education, 15(3), 16-21.

Gömleksiz, M. N. ve Bulut, İ. (2007). Yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki

Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 76-88.

Guzdial, M. and Kehoe, C. (1998). Apprenticeship-Based Learning Environments: A principled

approach to Providing Software-Realized Scaffolding Through Hypermedia. Journal of

Interactive Learning Research, 9(3/4), 289-336.

Gülpınar, A. (2005). Beyin/Zihin Temelli Öğrenme İlkeleri ve Eğitimde Yapılandırmacı Modeller.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(2), 271-306.

Gündoğar, A. (2006). 2005-2006 Yılında Değişen İlköğretim Programının Uygulanma Durumu

(Adıyaman İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ,

Türkiye, VI + 158 sayfa.

Hoşgörür, V. (2002). Sınıf Yönetiminde Yapısalcı Yaklaşım. Eğitim Araştırmaları, 9, 73-78.

Kaptan, F. (2005). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programıyla İlgili Değerlendirme. Eğitimde

Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Kayseri, 14-16

Kasım 2005, 283–298.

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Keser, Ö. F. (2003). Fizik Eğitimine Yönelik Bütünleştirici Öğrenme Ortamı ve Tasarımı.

Yayımlanmamış Doktora Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Kılıç, G. B. (2001). Oluşturmacı Fen Öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1, 7-22.

Konur, K., Sezen, G. ve Tekbıyık, A. (2010). Fen ve Teknoloji Derslerinde Yapılandırmacı Yaklaşıma

Dayalı Etkinliklerde Öğretim Teknolojilerinin Kullanılabilirliğine Yönelik Öğretmen Görüşleri.

Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, 1(2).

Lea S., Stehanson D. and Tray J. (2003). Higher Education Students’ Attitudes To Student-Centered

Learning: Beyond Educational Bulimia. Studies in Higher Education, 28(3), 321-334.

Mertoğlu, H. (2011). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Stillerinin ve Yapılandırmacı Öğrenme

Ortamına İlişkin Algılarının Öğretim Uygulamalarına Etkileri. Doktora Tezi. Marmara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye, IX+269 sayfa.

Metin, M. ve Özmen, H. (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yapılandırmacı Kuramın 5E Modeline

Uygun Etkinlikler Tasarlarken ve Uygularken Karşılaştıkları Sorunlar. Necatibey Eğitim

Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3, 94-123.

Önen, F., Erdem, A., Uzal, G. ve Gürdal, A. (2011). Teachers’ Views On The Applicability of The

Constructivist Curriculum And The Efficiency of Related Books: Tekirdağ Case. Necatibey

Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5, 115-137.

Özdemir, M. S. (2005). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I.-V.

sınıflar) İlişkin Görüşleri. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli, 28-30 Eylül 2005,

573-581.

Özdemir, H. (2006). İlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim Programlarında Karşılaşılan

Sorunlar Ve Çözüm Önerilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Konya İli Örneği). Yüksek Lisans

Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya, Türkiye, VII+67 sayfa.

Özenç, M. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaşım ile İlgili Yeterlik Düzeylerinin

İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul,

Türkiye, XI+169 sayfa.

Patton, M. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods In Evaluations. Newbury Park Sage

Publications, California.

Saydam, G. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Görüş Ve

Tutumları. Yüksek Lisans Tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın,

Türkiye, X+136 sayfa.

Selami YANGIN, Mustafa Sinan KARASU 96

Şahin, İ., Turan, H. ve Apak, Ö. (2005). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Fen ve Teknoloji Programının

Stake'nin Uygunluk Modeliyle Değerlendirilmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi,

Denizli, 28-30 Eylül 2005.

Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 74-75.

Yapıcı, M. ve Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. Sınıf Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri.

İlköğretim Online, 6(2), 204-212.

Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı Öğrenme-Öğretme Süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

8(1-2), 68-75.

Yıldırım, M. C. ve Dönmez, B. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Uygulamalarının Sınıf

Yönetimine Etkileri Üzerine Bir Çalışma. İlköğretim Online, 7(3), 664-679.

Yılmaz, B. (2006). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme

Ortamı Düzenleme Becerileri. Yüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul, Türkiye, VI+85 sayfa.

Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenenlerin Problem Çözme Becerilerine,

Biliş Ötesi Farkındalık ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi İle Öğrenme Surecine

Katkıları. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye,

XV+549 sayfa.

Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları… 97

Extended Abstract

This research was made to determine in the levels of fulfilling the constructive teacher roles of

the primary school science and technology teachers. The context of this research consist of teachers who

working on official primary schools in the center of Rize and in the towns and the class teachers who

teach the science and the technology. The sample has made in 2011-2012 education year by six science

and technology teachers in four official primary schools.

‘’Case Study Method’’ from descriptive research methods has used for put forth the current

situation in this research. In order to ensure the validity and reliability of data collection instruments

developed expert opinion and previously taken tests were used for study. Then, given recent version of

the test and observation forms hasimplemented in 2011-2012 education year on 6 science and

technology teachers from 4 primary schools in Çayeli district of Rize.

Teachers’ classroom practices and opinions for the constructivist learning approach discussed in

depth with experts. In addition to the constructivist learning approach knowledge levels were analyzed

by SPSS statistically programme.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 98-112

[201?]

YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA ÖĞRETİMİ

YÖNTEMLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMAYA ETKİSİ

THE EFFECT OF TEACHING READING METHODS TO

READING COMPREHENSION IN THE SCOPE OF TEACHING

TURKISH TO FOREIGNERS

Nurettin YILDIZ*

ÖZ: Bu araştırmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen öğrencilerin okuma öğrenme

yöntemlerine göre okuduğunu anlama seviyeleri sınanmaya çalışılmıştır. Bu çalışma, Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin A1 seviyesinde ve yeterlik sınavında aynı puan

aralığında, aynı millete mensup 52 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma için üç grup oluşturulmuş, 1. gruba ses

temelli cümle öğretimi; 2. gruba sözcük temelli cümle yöntemi; 3. gruba öykü yöntemli okuduğunu anlama öğretimi

gerçekleştirilmiştir. Öğretim süreci toplamda 5 hafta, 45 saat sürmüştür. Araştırma yarı deneysel yöntemle

desenlenmiştir. Verilerin analizleri SPSS (21) paket programından yararlanılarak analiz edilmiştir. Analiz

sonucunda ara sınavda sözcük temelli okuduğuna anlama öğrenme yöntemi diğer okuduğunu anlama yöntemlerine

göre anlamlı farklılık gösterirken, son testte ses temelli cümle öğretimi yöntemi lehine anlamlı bir sonuç tespit

edilmiştir. Cinsiyet açısından okuduğunu anlama yöntemlerinde kız öğrenciler lehine bir sonuca varılırken, YTB

(Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı) kapsamında burslu eğitim alan öğrencilerin durumuna göre

anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Anahtar sözcükler: Yabancı öğrencilere Türkçe öğretimi, okuma öğretim yöntemleri, okuduğunu

anlama.

ABSTRACT: In this study, reading comprehension level of the students who want to learn Turkish as

a foreign language is tried to be evaluated in the context of their reading and learning styles. This study was

conducted at Kahramanmaraş Sütçü İmam University, with 52 students who were from the same nation, learning

Turkish as a foreign language at A1 level and at the same score interval depending on the outcome of the

preliminary test. Three groups were generated for the study, and for the first group sound-based, for the second

group lexis-based and for the third group story-based comprehension teaching were carried out. The teaching

process lasted for 5 weeks, 45 hours. The research is a quasi-experimental design type of research. Data were

analyzed by the help of SPSS (21) package program. As a result of the analysis, while lexis-based method shows a

meaningful difference compared to the other teaching methods in reading comprehension in the phase of mid-test,

sound-based method shows a meaningful difference compared to the others in the phase of post-test. In the context

of gender, it is revealed that girls are more successful in language learning than boys; however there is no

meaningful difference in reading comprehension in the context of YTB (The Presidency of Abroad Turks and

Relatives Communities) according to situation of scholarship students.

Key words: Teaching Turkish to foreigners, teaching methods in reading, reading

comprehension.

* Yrd. Doç. Dr., Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi, Kahramanmaraş-

Türkiye, nyildiz@ksu.edu.tr

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 99

1. GİRİŞ

Okuma, ses organları ve göz aracılığı ile algılanan şekiller dizisinin beyin tarafından

değerlendirilmesi (Özbay, 2007, s. 4); yazar ve okur arasında aktif ve etkili bir iletişimi gerekli

kılan dinamik bir anlam kurma süreci (Akyol, 2006, s. 29); fiziki unsurlarla, zihni unsurların da

işin içinde olduğu karmaşık bir süreç (Akçamete, 1989, s. 735); yazılı veya basılı işaretleri

önceden belirlenmiş kurallara uyarak seslendirme (Rozan, 1982, s. 19) olarak tanımlanmıştır.

Rozan’ın da belirttiği gibi yazılı ve basılı işaretlerin seslendirilmesi süreci olarak

değerlendirilen okumada ilk basamağın alfabe olduğu söylenebilir. TDK’ye (2011, s. 72) göre

alfabe “bir dilin seslerini gösteren, belirli bir sıraya göre dizilmiş belli sayıda harfin bütünü,

yazı abc”dir. Alfabenin iki yönü vardır. Bunlar: harf boyutu (1), ses boyutu (2). Ses, konuşma

organlarından anlamlı sözcük ve cümleler halinde çıkması (Selen, 1979), harf ise konuşma

organlarından çıkan bu seslerin şekiller sayesinde görülmesidir. Dünyadaki bütün dillerde

sesler ortaktır, farklılık ise seslerin gösterilme biçimleridir.

PISA ve UNESCO’nun son yıllarda okuma-yazma becerisi üzerine yaptıkları

araştırmalar neticesinde okuduğunu anlamada geride kalan ülkeler, okuduğunu anlamada

başarı sağlayan Finlandiya, Kore, Kanada ve Avustralya (MEB-EARGED, 2005, s. 114) gibi

ülkelerin bu başarıyı nasıl yakaladıklarını sorgulanmaya başlanmış ve onların hangi okuma

yöntemlerini kullandıklarını incelemişlerdir. Okuma öğretiminde kullanılan analiz, sentez ve

karma yöntemleri tartışılmaya başlanmış ve dünyada günümüze kadar çok sayıda okuma

öğretim yöntemleri denenmiş, Türk Milli Eğitim Sistemi de dünyadaki gelişme ve değişimlerle

birlikte okuma öğretim yöntemlerini değişik dönemlerde uygulamıştır. Ana dili Türkçe olan

öğrencilere 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren okuma öğretim yöntemi olarak ses

temelli cümle yöntemi uygulanmaktadır. Koç’a (2012) göre okuma öğretim yöntemlerini üç

ana başlık altında toplamak mümkündür: Sentez yöntemler (1), analiz yöntemler (2), karma

yöntemler (3).

Sentez yöntemler: Harf yöntemi, ses yöntemi, hece yöntemleridir.

a) Harf yöntemi, önce sesli harflerin öğretildiği daha sonra sessiz harf öğretiminin

gerçekleştiği yöntemdir. Gray’ a göre harf yönteminde öğrenci önce alfabe sırasına göre büyük

ve küçük harfleri öğrenir daha sonra ünlü harf ile ünsüzü birleştirir “ab, eb, ıb…” şeklinde

heceleyerek okur (Gray, 1964’ten akt. Güleryüz, 1997, s. 1). Yabancılara Türkçe öğretiminde

de alfabe öğretimi önem arz etmektedir. Yabancıların öğrenecekleri dile ait harfleri tanıma ve

seslendirme, alfabe öğretiminin ilk basamağıdır. Özellikle farklı alfabe kullanan öğrencilerin

harflerin telaffuzundan kaynaklanan anlam yanlışlarının önlemesi için alfabe öğretimi

önemlidir.

b) Ses yöntemi, bu yöntem harfleri tanıtmak yerine sesleri tanımak üzerine

kurulmuştur. Türkçe, yazıldığı gibi okunan, okunduğu gibi yazılan bir dil olmasından dolayı bu

yönteme uygun diller arasındadır. Cemiloğlu’na (2000, s. 64) göre bu yöntemle okuma yazma

öğrenen öğrenciler cümle kurma seviyesine geldiklerinde zorlanmaktadırlar. Bu yöntem, önce

seslerin öğretimi daha sonra da sesler yoluyla hece ve kelimelerin öğretilmesine dayalı olan bir

okuma öğretimi tekniğidir. Bu yöntem daha çok okunuşu ile yazılışı farklı olan diller için

uygun görülmüştür (Güneş, 2000). Alfabedeki seslerin öğretilmesi için öğretilecek sesin sık

geçtiği kelimeler seçilerek bu kelimelerin telaffuz ettirilme çalışması yapmak faydalı olabilir.

Bu yöntemde anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere,

kelimelere, cümlelere ve metinlere ulaşılmaktadır (Akyol, 2011, s. 87).

c) Hece yöntemi, bu yöntemde okumaya hecelerle başlanır daha sonra kelime öğretilir.

Harfleri öğrencilerin sezmesi gerekir. Bu durum öğrencilerin fazladan enerji sarf etmesine ve

dikkat dağınıklığına sebep olabilir. Daha çok Portekiz ve bazı Afrika ülkelerinde çocuklara ve

yetişkinlere yönelik okuma çalışmalarında kullanılmaktadır (Güneş, 2000).

Analiz yöntemleri: Sözcük yöntemi, cümle yöntemi, öykü yöntemidir.

a) Sözcük yöntemi, öğrencilerin anlamı rahat şekilde bileceği kelimeler seçilir ve

kelimelerle kısa cümleler kurulur. Bu şekilde o sözcükler öğrencilere okutulmuş olur.

Nurettin YILDIZ 100

Cemiloğlu’na (2000, s. 79) göre Türkçe gibi eklemeli dillerde sözcük yöntemi öğretiminde

zorluklar çıkabilir. Çünkü “kök”e gelen eklerin öğretiminde zorluklarla karşılaşılabilir.

b) Cümle yöntemi, ülkemizde de uzun süre kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemde

öğrencilere kısa cümleler, cümlede geçen kelimeler, kelimeler hecelere bölünerek okuma

öğretimi sağlanması hedeflenmiştir. Okuma öğretiminde bu yöntem sayesinde cümlenin

tamamı görüldüğü için diğer yöntemlere göre daha hızlı olduğu sonucuna varılmıştır.

Türkçenin eklemeli yapısından kaynaklanan durumlarda yabancılara Türkçe öğretiminde

cümlenin kalıp hâlinde öğretilmesi daha faydalı olabilir. Yapılan araştırmalarda psikologlar

tarafından harf gibi anlamsız simgeler yerine anlamlı cümleciklerin çocukların zihninde daha

kalıcı olduğu belirtilmektedir.

c) Öykü yöntemi, diğer yöntemlere göre daha tümden gelen bir yöntemdir. Bu

yöntemde kısa cümlelerden oluşan bir öykü cümlelere ayrılır, cümlelere ayrılan öykü

kelimelere, kelimeler hecelere, heceler seslere ayrılarak okuma öğretimi gerçekleştirilir. Bu

yöntem, okuyanda mükemmele yakın bir düşünce sisteminin oluşmasını sağlaması yönüyle çok

önemlidir (Baştürk, 2004). Cemiloğlu’na (2000, s. 71) göre bu yöntemde en önemli sorun

sınıfların mevcududur. Kalabalık sınıflarda bu yöntemden istenilen seviyede başarı elde etmek

zordur.

Karma yöntemler: Karışık yöntem, seçkin yöntem, bilinçlendirme yöntemi. Bu

yöntemler harf-fonetik, fonetik-hece, cümle-harf, kelime-hikâye-cümle gibi sentez

yöntemlerinin bir araya getirilip oluşturulan bir yöntemdir (Koç, 2012, s. 2264).

Ana dil, kendisinden başka diller veya lehçelerden türemiş olan dil; ana dili ise

çocuğun ailesinden ve içinde yaşadığı topluluktan edindiği dildir. Yabancı dil ise ana dilin

dışında olan dillerden her biridir (TDK, 2011, s. 119, 2496). Her dilin kendine ait

özelliklerinden dolayı yabancı dil öğrenirken öğrenilen dile ait farklı öğretim yöntemlerinin

kullanılması gerekmektedir. Türkçe çok zengin, maksadı en güzel, en ayrıntılı biçimde ifadeye

muktedir ve en önemlisi çok düzenli bir sistemli dil olmasına rağmen dil öğretiminde bu

sistemi oluşturan yapıların dilden hareketle belirlenmediği için istenilen amaca

ulaşılmamaktadır (Börekçi, 1997). Yabancılara Türkçe öğretiminde hedef kitleyi; Latin

Alfabesi dışında sağdan sola veya soldan sağa doğru okunup yazılan alfabelerle okuma-yazma

bilenler/bilmeyenler, Türkiye Türkçesi dışında Türkçe için Latin alfabesiyle okuma yazma

bilenler/bilmeyenler, Türkçe dışında başka bir dilde Latin alfabesi ile okuma-yazma

bilenler/bilmeyenler şeklinde sınıflandırabiliriz (Demirci, 2015, s. 341). Bu araştırmada

çalışma grubu olarak Suriyeli öğrenciler seçilmiştir. Bundan dolayı Arap alfabesi ile Türkçe

karşılaştırıldığında, metinlerin yazılış yönünden Latin harfleri soldan sağa, Arap harfleri

sağdan sola yazılır. Alfabelerin haricinde Arapçadaki ses sayısı ile Türkçedeki ses sayıları da

aynı değildir. Ayrıca Türkçede mevcut olan ancak Arap Alfabesinde olmayan “p, o, ö” gibi

seslerin telaffuzunda ve verdiği anlamın kavratılmasında zorluklarla karşılaşılmaktadır. Sol

beyinde bulunan okuma nöronları önce kelimenin harflerini incelemekte, harfleri tek tek

seslere dönüştürmektedir ve dönüştürdüğü bu sesleri birleştirerek hece ve kelime olarak

algılamaktadır. Daha sonra kelime zihinsel dille veya yüksek dille seslendirilerek tanınmakta

ve anlamını bulmaktadır, böylece beyin kelimeyi bir bütün olarak tanımaktadır (Dehaene, akt.

Güneş, 2013, s. 11).Yabancılara Türkçe öğretirken önce ses hissettirilmeli, sesten heceye

ulaşılmalı, sesin geçtiği kelimeler vurgulanmalı ve cümle içerisinde de o sesler verilmelidir

(Demirci, 2015). Bundan dolayı sesin telaffuzu yanlış yapılınca okunan o kelimenin manası da

anlaşılamamaktadır. Kara (2010) ve Karababa’nın (2009) da ifade ettiği gibi Türkçe

öğrenmeye gelen yabancı öğrenci grupları içerisinde en fazla zorlanan yukarıda belirtilen

sebeplerden dolayı Araplardır. Dil öğretiminde yabancı dil öğretimi yapılacak milletin dil

özellikleri göz önünde bulundurularak dil öğretim programı oluşturulabilir.

Yabancı dil öğretimindeki amaç, öğretilen yabancı dili doğru olarak anlayabilmek,

okuyabilmek ve konuşup yazabilmektir (Ceyhan, 2007, s. 14). Yabancı dil öğretimi konusu,

bugün bile bütün dünyada çözülemediği bir gerçektir. Bunun nedeni ise öğretim

programlarında izlenen yöntemlerin gereğince ve yeterince düzenlenmemiş olması

gösterilebilir (Başkan, 2006, s. 12). Yabancı dil öğretiminde istenilen seviyenin

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 101

yakalanabilmesi için ilk yapılacak şey dil öğretim yönteminin doğru seçilmesidir. Yabancı dil

öğretiminin başarısı şu dört temel unsurun bir araya gelmesi ile mümkündür: Yöntem, eğitim

araçları, eğitim ortamı, öğretim tekniği (Hengirmen, 1999, s. 13). Yabancı dil öğretiminde

yöntem öğretilecek dilin özellikleri bulundurularak oluşturulmalı, eğitim araçları dil öğretimi

donanımına sahip olmalı, sınıfların fiziki yapıları ve sınıf mevcutları göz önünde

bulundurulmalıdır. Bu ilk üç unsur gerçekleştikten sonra hangi öğretim tekniği/teknikleri

kullanılacağı belirlenmelidir. Yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek bazı öğretim teknikleri

şunlardır: “1. Sunum tekniği, 2. Mikro öğretim, 3. Küme çalışmaları, 4. Oyun etkinlikleri, 5.

Bireyselleştirilmiş öğretim, 6. Programlı öğretim, 7. Tartışma, 8. Şarkılar, 9. Şiirler, 10.

Bilmece, bulmaca, tekerleme, 11. Yazma, 12. Konuklar, 13. Geziler, 14. Atasözü ve

deyimlerin kullanımı, 15. Kültürel uyum, 16. Yazışma-iletişim, 17. Mizah, 18. Karikatürler,

19. Görsel, işitsel araçların kullanılması (Dobson, 1988’den akt. Ceyhan, 2007, s. 115-116).

Albayrak (2010, s. 34) ise Türkçe öğretim yöntemlerini şöyle sınıflandırmıştır: 1. Sözel

yöntem, 2. Dolaysız yöntem, 3. Birim yöntem, 4. Durumsal yöntem, 5. Bilişsel yöntem, 6.

İşitsel-dilsel yöntem, 7. İşitsel-görsel yöntem, 8. Danışmanlı dil öğretimi yöntem, 9.

Esinlenmeli dil öğretimi yöntem, 10. İşlevsel-kavramsal yöntem, 11. İletişimsel yöntem.

Bu yöntemlerde ulaşılmak istenen maksat doğru şeklide okumayı

gerçekleştirebilmektir. Okumada ulaşılmak istenen hedef ise okuduğunu anlamadır. Anlama,

dinleme, okuma ve görsel okuma yoluyla elde edilen bilgiler üzerinde düşünme, sebeplerini

sorgulama, çıkarımda bulunma ve değerlendirme (Güneş, 2007, s. 229) olarak düşünüldüğünde

tam ve doğru bir anlamanın gerçekleşmesi için kelime, cümle ve paragrafların doğru bir

biçimde okunması gerekmektedir. Okunan bir metnin anlaşıldığını gösteren ölçütler şunlardır:

a) Yazarın sözlerini anlayıp ana düşünceyi kavrayabilmek b) Yazarın doğrudan anlatmadığı

ama sezdirdiği düşünceleri kavrayabilmek c) Okunanı doğruluk, gerçeklik ve değer yönleriyle

ölçebilmek d) Anladığını, duyduğunu davranışlarında uygulayabilmek (Gray & Rogers’ten akt.

Göğüş, 1978, s. 72).

1.1. Çalışmanın Amacı

Türkçe öğrenmeye talep gün geçtikçe artmaktadır. Bu talebin doğru ve güzel bir

şekilde karşılanması gerekmektedir. Yabancılara Türkçe öğretiminin istenilen düzeyde

olmadığı bir gerçektir (Alyılmaz, 2010). Son zamanlarda yabancılara Türkçe öğretimine

yönelik araç ve gereçler artsa da yabancılara Türkçe öğretiminde metodoloji sıkıntısının bunun

da ötesinde program eksikliğinin olduğu literatür taramasında da (Albayrak, 2010; Bölükbaş,

2011; Demir, 2015; Kara, 2010; Karababa, 2009) tespit edilmiştir. Bu çalışma, Suriyeli

öğrencilerle birlikte yürütülmüş ve Suriyeli öğrencilerin dil özellikleri göz önünde

bulundurularak okuduğunu anlama yöntemleri denenmiştir. Bu araştırmada yabancı

öğrencilerin Türkçe okuma yöntem çeşitlerinden hangisi kullanıldığında okuduğunu anlamada

daha başarılı olacağı sınanmaya çalışılmıştır. Bu amaç etrafında aşağıdaki sorulara cevap

aranmaya çalışılmıştır:

1. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere uygulanan okuma yöntemleri sonucunda

okuduğunu anlamada farklılık var mıdır?

2. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere uygulanan okuma yöntemleri sonucunda

cinsiyete göre okuduğunu anlamada farklılık var mıdır?

3. YTB (Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı) kapsamında TÖMER’de

yabancı dil öğrenenler ile YTB imkânlarını kullanmadan TÖMER’de yabancı dil

öğrenenler arasında okuduğunu anlamada farklılık var mıdır?

Nurettin YILDIZ 102

2. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeline, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına ve

verilerin analizine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

2.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma yarı deneysel yöntemle desenlenmiştir. “Bazı düzenlemeler (deneysel

desenler), neden-sonuç ilişkisi bağlamında, genellenebilir sonuçlar vermede diğerlerine göre

yetersiz kalır. Böylesi düzenlemelerle yapılmış araştırmalara da yarı deneysel araştırmalar

denir” (Can, 2014, s. 14). Araştırma deneme modellerinden deney gruplu ön test, ara test ve

son test modelindedir. Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini belirlemek amacıyla

doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma

modelleridir (Karasar, 2007, s. 87).

2.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu 2015-2016 öğretim yılında Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesi TÖMER’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen 52 Suriyeli öğrenci ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir.

Bu örnekleme yönteminde araştırmacı, ihtiyaç duyduğu büyüklükteki bir gruba ulaşana kadar

en ulaşılabilir olan yanıtlayıcılardan olmak üzere örneklemini oluşturmaya başlar ve en fazla

tasarruf sağlayacak bir durum, örneklem üzerinde çalışır (Cohen & Manion, 1994). Çalışma

grubu oluşturulurken gruplardaki farklı milletler ve ön testte başarı puanı yüksek olanlar

araştırmaya dâhil edilmemiştir. Bu değerlendirmeden sonra çalışma grubunun özellikleri Tablo

1’deki gibi oluşmuştur.

Tablo 1: Araştırma Gruplarının Özellikleri

Grup Sınıf

Mevcudu

Araştırmaya Katılan

Öğrenci Sayısı Kız Erkek YTB’li YTB’siz

1 21 17 7 10 9 8

2 22 18 6 12 9 9

3 20 17 8 9 9 8

Toplam 63 52 21 31 27 25

YTB’li: Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’ndan burs imkânından yararlanan öğrenciler.

YTB’siz: Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’ndan burs imkânından yararlanan öğrenciler.

Grupların homojen dağılıp dağılımını belirlemek için gruplara ön test uygulanmıştır.

Gruplara uygulanan ön test bulguları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Ön Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Gruplar arası .215 2 .107 .212 .810

Grup içi 24.785 49 .506

Toplam 25.000 51

p>.05

Yabancılara Türkçe öğretiminde okuduğunu anlama ön test puanlarının sonuçlarını

belirten Tablo 2 incelendiğinde p>.05’ten büyük olduğu ve gruplar arasında anlamlı farkın

olmadığı tespit edilmiştir.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 103

2.3. Veri Toplama Aracı

Veri toplama uygulamaları üç boyutta ele alınabilir. Bunlar öğretimin başında, öğretim

sürecinde ve sonunda yapılacak değerlendirmelerdir. Bu değerlendirmeler için tutum ölçekleri,

başarı testleri, gözlem formları gibi araçlar kullanılabilir (Yıldız, 2008, s. 355). Araştırmada

Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere uygulanan okuma yöntemleri sonucunda okuduğunu

anlamada farklılığını ölçmek için araştırmacı tarafından başarı testleri geliştirilmiştir.

Bu araştırmada ön test, ara test ve son test için üç ayrı başarı testi geliştirilmiştir.

Başarı testi geliştirilirken alan taraması yapılmış ve taslak bir başarı testi oluşturulmuştur.

Oluşturulan bu başarı testi, alan uzmanlarına sunulmuş ve onların yaptığı dil ve yapı

düzeltmelerinden sonra pilot uygulama yapılmıştır. Başarı testlerinin sakıncası olmasına

rağmen başarıyı ölçebilmekte önemli bir araç olmaya devam etmektedir. Öğrencilerin bilişsel

seviyelerini ölçmek için, bir üst öğrenim kurumlarına yerleştirmede eleme yapmak için birçok

ülkede çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler tercih edilmektedir (Pressley, M., Yokoi, L.,

Van Meter, P., Van Etten, S. and Freebern, G. 1997). “Öğrenci başarısının ölçülmesinde

kullanılan ölçme araçları; geçerlilik, güvenirlilik, objektiflik, örnekleyicilik, kullanışlılık ve

ayırt edicilik özelliklerine sahip olmalıdır” (MEB, 1995, s. 703).

Bir testteki maddelerin ayırıcılık gücü -1 ile +1 arasındadır. Madde ayırt ediciliğinin

yüksek olması testin geçerliliğini arttırmaktadır (Tekin, 2004). Pilot uygulaması sonucu

öğrencilerin verdikleri cevaplar değerlendirilmiş, yanlış cevaplar “0”, doğru cevaplar “1”

olarak değerlendirilmiştir. Araştırmacı madde analizini ITEAMAN 4.3’ü kullanarak yapmıştır.

Testlerin güvenirliliği 15 madde üzerinden Kuder-Richardson 20 (KR-20) formülü kullanılarak

hesaplanmıştır. Güvenirlilik, testte elde edilen sonuçlara ait bir özelliktir (Thompson, 2003’ten

akt. Demircioğlu, 2007). Yabancı dil öğretiminde ölçme araçları oldukça fazla önem

taşımaktadır. Çünkü dil öğretimi çok boyutludur. Beceriler, dil yapıları, sözcük bilgisi, konu,

söylem bilgisi gibi farklı alanlar ele alınmaktadır (Altmışdört, 2010).Başarı testleri için pilot

uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama araştırmaya dâhil edilmeyen Kahramanmaraş Sütçü

İmam Üniversitesi TÖMER’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen A1 kurunda 4. grup üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Üç başarı testi de uygulama yapılmadan 2 gün önce 4. gruba uygulanmış

böylece pilot uygulamanın yapıldığı 4. grup ile diğer gruplar arasındaki dil öğrenim eğitimi

alma farkı giderilmeye çalışılmıştır.

Tablo3: Pilot Uygulama Testlerinin Uygulanma Zamanı ve Güvenirlik Sonuçları

Test N Uygulama Zamanı Madde Sayısı Cronbach Alfa

Ön test 17 14/10/2015 15 .91

Ara test 16 04/11/2015 15 .84

Son test 17 18/11/2015 15 .87

Pilot uygulama sonucunda geliştirilen başarı testlerinin güvenilir olduğu Tablo 3’e

bakarak söylenebilir.

2.3.1. Uygulama Süreci

Beş hafta süren uygulama araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın

araştırmacı tarafından gerçekleştirilmesi ile öğretmen farklılığından kaynaklanabilecek sınıflar

arası eşitsizlik giderilmeye çalışılmıştır.

Toplam 3 sınıfa her hafta 9 saat toplamda 45 ders saati, okuma öğretimi yöntem

çeşitleri kullanılarak ders süreci tamamlanmıştır. Uygulama güvenirliğinin hesaplanmasında

aşağıdaki formül kullanılmıştır (Billingsley ve diğ., 1980’den akt. Katrancı, 2012).

Gözlenen Uygulamacı Davranışı

Uygulama Güvenirliliği = ------------------------------------------- X 100

Planlanan Uygulamacı Davranışı

Nurettin YILDIZ 104

Bu formüle göre yapılan bu araştırmanın uygulamasının güvenilir olduğu söylenebilir.

Ölçme araçlarının tamamen güvenli olduğu söylenemez. Bundan dolayı her ölçme

uygulamasından sonra güvenirlilik analizi tekrarlanmalıdır (Şencan, 2005’ten akt. Yıldız, 2015,

s.111). Bu yüzden uygulama yapılan grupların maddelerine güvenirlilik analiz tekrarlanmıştır.

Tablo 4’te gruplara uygulanan test zamanları ve güvenirlilik bulguları verilmiştir.

Tablo 4: Başarı Testlerinin Uygulanma Zamanı ve Güvenirlik Sonuçları

Test Gruplar Uygulama Zamanı Madde Sayısı Cronbach Alfa

Ön test 1-2-3 16/10/2015 15 .89

Ara test 1-2-3 06/11/2015 15 .92

Son test 1-2-3 20/11/2015 15 .85

Ölçeklerin güvenilirliğinin, ölçme aracından ziyade ölçümlerin özelliği olmasından

hareketle araştırmadaki testlerin tekrarlanması gereği neticesinde başarı testleri tekrarlanmış ve

Cronbach Alfa sayısı ön testte: .89, ara testte: .92, son testte: 85 bulunmuştur. Genel olarak .70

ve üzeri olan ölçeklerin güvenilir kabul edildiğinden (Büyüköztürk, 2013, s. 183) bu başarı

testlerinin güvenilir olduğu söylenebilir. 2.4. Verilerin Analizi

Araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen nicel veriler SPSS (21) paket

programından yararlanılarak analiz edilmiştir. Gruplar arası ön test-ara test ve son test başarı

testleri arasındaki sonuçların değerlendirilmesi için tek yönlü varyans analizi (One-way

ANOVA); cinsiyetin ve YTB’li olup olmama durumunun okuduğunu anlamaya olan etkisinin

belirlenmesi için ilişkisiz örneklem t-testi uygulanmıştır.

3. BULGULAR

Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgular

araştırmanın problem cümlelerine uygun şekilde verilmiştir.

Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere uygulanan okuma yöntemleri sonucunda

okuduğunu anlamada farklılık var mıdır? Biçiminde oluşturulan birinci alt probleme ait

bulgular Tablo 5 ve 6’da verilmiştir. Tablo 5: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Ara Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p

Gruplar arası 14.174 2 7.087

Grup içi 32.519 49 .664 10.679 .000

Toplam 46.692 51

p<.05

Tablo 5 incelendiğinde ANOVA analiz testi tablosuna göre anlamlılık değeri .05’ten

küçük olduğu görülmektedir. Dolayısıyla grupların ara testten aldıkları puanlar arasında

anlamlı bir farklılığın olduğu söylenebilir. Bu anlamlı farklılığın nasıl olduğu Tablo 6’da

verilmiştir.

Tablo 6: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Ara Test Puanlarının Betimleyici İstatistik Sonuçları

Gruplar N Ortalama SS P Anlamlı Fark

1 17 4.529 1.067 .020 2-1

2 18 5.333 .487 .000* 2-3

3 17 4.050 .759 .186

Toplam 52 4.576 .956

*p<.05

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 105

1: Ses temelli cümle öğretimi yöntemine göre okuduğunu anlama öğretimi gerçekleştirilen sınıf.

2: Sözcük temelli cümle öğretimi yöntemine göre okuduğunu anlama öğretimi gerçekleştirilen sınıf.

3: Öykü yöntemine göre okuduğunu anlama öğretimi gerçekleştirilen sınıf.

Tablo 6 incelendiğinde 2. grubun diğer 1. ve 3. gruplara göre; 1. grubun 3. gruba göre

ara sınavda başarı ortalamasının anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Tablo 7: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p

Gruplar arası 48.266 2 24.133 42.548 .000*

Grup içi 27.792 49 .567

Toplam 76.058 51

p<.05

Tablo 7 incelendiğinde son test puanlarının tek yönlü varyans analiz tablosuna göre

anlamlılık değeri .05’ten küçük olduğu görülmektedir. Dolayısıyla grupların son testten

aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılığın olduğu söylenebilir. Bu anlamlı farklılığın

nasıl olduğu Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Son Test Puanlarının Betimleyici İstatistik Sonuçları

Gruplar N Ortalama SS p Anlamlı Fark

1 17 6.764 .903 .000* 1-2,3

2 18 5.866 .516 .004 2-3

3 17 4.500 .760 .000

Toplam 52

*p<.05

Tablo 8 incelendiğinde 1. grubun diğer 2. ve 3. gruplara göre; 2. grubun 3. gruba göre

ara sınavda başarı ortalamasının anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.

Grupların kendi içerisinde ön-ara ve son testten aldıkları puanları tespit etmek için t-

testi yapılmıştır. Ön-ara ve son teste ait t-testi bulguları tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Ön Testin Ara-Son Testle İlişkili t-Testi Sonuçları

Ön test Son test

Gruplar N Sd t p Sd t p

1 17 16 -8.82 .000 16 -19.33 .000

2 18 14 -11.82 .000 14 -16.10 .000

3 17 19 -9.75 .000 19 -7.32 .000

p<.05

Tablo 10: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin Ön Testin Ara-Son Testle İlişkili t-Testi Ortalamaları

Ön test Ara test Son test

Gruplar N X SS X SS X SS

1 17 2.53 .717 4.53 1.067 6.76 .903

2 18 2.40 .736 5.33 .487 5.87 .516

3 17 2.55 .686 4.05 .759 4.50 .760

Tablo 9-10 incelendiğinde 1. grup ön test ortalaması X=2.53 iken ara test ortalaması

X=4.53’e yükselmiş son testte ise X= 6.76’ya yükselmiştir; 2. grupta ise ön test ortalaması

X=2.40 iken ara test ortalaması X=5.33’e yükselmiş son testte ise X=5.87’ye yükselmiştir; 3.

Nurettin YILDIZ 106

grupta ise ön test ortalaması X=2.55 iken ara test ortalaması X=4.05’e yükselmiş, son testte ise

X=4.50’ye yükselmiştir. Bu sonuçlar neticesinde tüm gruplara uygulanan öğretim yöntemleri

okuduğunu anlamada başarıyı arttırdığı söylenebilir; ancak 1. gruba uygulanan okuma öğretimi

yöntemleri ön test ile ara test arasında diğer okuma öğretim yöntemlerine göre anlamlı bir fark

olmasa da son testte anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.

Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere uygulanan okuma yöntemleri sonucunda

cinsiyete göre okuduğunu anlamada farklılık var mıdır? Biçiminde oluşturulan ikinci alt

probleme ait bulgular Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin t-Test Puanlarının Cinsiye Göre Analizi

Cinsiyet N X SS Sd t P

Kız 21 6.428 1.535 50 4.357 .000*

Erkek 31 4.838 1.098

p<.05

Tablo 11 incelendiğinde tüm gruplara uygulanan okuma öğretim yöntemlerinin

okuduğuna anlamaya etkisinin cinsiyete göre kızlar lehine anlamlı bir sonuca varıldığı tespit

edilmiştir.

YTB (Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı) kapsamında TÖMER’de

yabancı dil öğrenenler ile YTB imkânlarını kullanmadan TÖMER’de yabancı dil öğrenenler

arasında okuduğunu anlamada farklılık var mıdır? Biçiminde oluşturulan üçüncü alt probleme

ait bulgular Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi Yöntemlerinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisinin t-Test Puanlarının YTB Durumuna Göre Analizi

YTB Durumu N X SS Sd t p

YTB’li 28 5.678 1.334 50 .278 .782*

YTB’siz 24 5.583 1.000

p>.05

Tablo 12 incelendiğinde tüm gruplara uygulanan okuma öğretim yöntemlerinin

okuduğuna anlamaya etkisinin YTB (Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı) durumuna

göre p>.05 olduğu tespit edilmiştir. Bu duruma göre YTB’li öğrenciler ile YTB’siz öğrenciler

arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna varılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 107

4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Bir dilin yabancı dil öğretiminde öğrenilecek dilin genel özellikleri, öğrenen kişinin

sahip olduğu dilin özellikleri kadar kullanılan yöntem ve teknikler de önem arz etmektir.

Yapılan bu araştırmada Arap alfabesini kullanan Suriyeli öğrencilerin okuma öğretim

yöntemlerine göre okuduğunu anlamada farklılık olup olmadığı sınanmaya çalışılmıştır.

Okuma öğretim yöntemleri yüzyıllardır üzerinde düşünülen ve uygulamalar yapılan bir alandır.

Yüzün üzerinde okuma öğretim yönteminden bahsedilmektedir. Bunlar son dönemde üç ana

başlık altında toplanmıştır: sentez yöntemi (1), analiz yöntemi (2), karma yöntem (3).

Araştırmada bu üç yöntem içinde en çok tercih edilen ve MEB’in de dönem dönem kullandığı

okuma yöntemleri denenmiştir. Türk Milli Eğitim sistemi 2005 yılına kadar cümle temelli

okuma öğretim yöntemini kullanırken, 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren ses temelli

cümle öğretim yöntemini kullanmaya başlamıştır. Ses temelli cümle öğretim yöntemi ile

öğrenciler tüm dil becerilerini öğrenmede ve geliştirmede daha faydalı olacağı inancı ile

uygulanmıştır (MEB, 2005, 254). Bu bağlamda yabancılara Türkçe okuma öğretirken hangi

yöntem(ler)in kullanılacağı literatür taraması sonucunda da görüldüğü üzere belirlenmediği

tespit edilmiştir. Bu araştırma bu yönü ile kendinden önceki araştırmalardan ayrılmaktadır.

Araştırma, oluşturulan üç grup üzerinden yürütülmüştür. Birinci gruba ses temelli

cümle öğretim yöntemi ile okuma öğretimi gerçekleştirilmiş, ikinci gruba sözcük temelli cümle

öğretimi yöntemi, üçüncü gruba öykü yöntemi ile okuma öğretim yöntemi gerçekleştirilmiştir.

Kısa cümleli ve kısa metinlerde, yani A1 başlangıç seviyesinde ilk 18 saatlik öğretimin

sonunda yapılan ara testte sözcük temelli cümle öğretimi yöntemi ile okuma öğretim yöntemi

uygulanan grubun okuduğunu anlama seviyesi daha yüksek çıkmıştır. Diğer öğretim

yöntemleri, ses temelli cümle öğretim yöntemi ön test 2.53’ten ara testte 4.53’e ve öykü

yönteminin ön test 2.55’ten ara testte 4.05’e yükselse de sözcük temelli cümle öğretim

yönteminde ön test 2.40’tan ara testte 5.33’e yükselerek diğer iki okuma öğretim yöntemine

göre anlamlı farklılık oluşturmuştur. Araştırma sonucunda ara test verileri neticesinde

yabancılara Türkçe okuma öğretim yöntemlerine göre okuduğunu anlama durumu kısa zaman

diliminde (18 saatlik kurs dönemi) sözcük temelli cümle öğretiminin başarılı olduğu

söylenebilir.

Araştırmanın son testinde ise tüm gruplarda son test lehine anlamlı bir farklılığın

oluştuğu tespit edilmiştir. Birinci gruba uygulanan ses temelli cümle öğretim yöntemi ön testi

2.53’ten son testte 6.76’ya, sözcük temelli cümle öğretim yöntemi uygulana ikinci grupta ön

test 2.40’tan son testte 5.87’ye, öykü yönteminin uygulandığı üçüncü grupta ön test 2.55’ten

son testte 4.50’ye yükselmiştir. Bu sonuçla uzun süreli (A1 kuru / 45 saat) yabancılara okuma

öğretim yöntemlerinden okuduğunu anlamaya etkisine bakıldığında uygulanan üç okuma

öğretim yöntemlerinden ses temelli cümle öğretim yönteminin daha olumlu sonuç verdiği

söylenebilir. Ses temelli cümle öğretim yöntemi, cümle temelli ve öykü temelli okuma

yöntemlerine göre okuma hızı daha yavaştır. Türk öğrencilerinde olduğu gibi (Koç, 2012)

yabancı öğrencilerde sese ağırlık vermekten okudukları metinleri anlayamamaktadırlar; ancak

zamanla sesleri doğru kullanma alışkanlık haline geldiğinde okuduğunu anlama seviyesi

artmaktadır. Yabancı dil öğretiminde alfabe öğretimi önemli bir yere sahiptir. Araştırmada

Arap alfabesini kullanan Suriyeli öğrencilerin Türkçede olan ancak Arap alfabesinde olmayan

“ö, ü, ş, ç, ı, ğ, p” harflerini bazen kullanmadıkları bazen de anlayamadıkları tespit edilmiştir

(Bölükbaş, 2011; Demirci, 2015; Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012; Subaşı, 2010; Okatan, 2012).

Araştırmada da elde edilen sonuçlardan anlaşılacağı üzere başlangıç seviyesinde alfabeden

kaynaklanan anlam hataları anlamlı bir farklılık oluşturmazken dil öğrenim süresi arttıkça

harflerin telaffuzunda doğan anlam kargaşası kelimelerin anlamında önemli olmaktadır. Ayrıca

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin sessiz ile biten kelimelerden sonra gelen sesli harfleri

söylemedikleri bunun neticesinde de okudukları o kelimenin manasını doğru kavrayamadıkları

tespit edilmiştir. Türkçenin, Arap alfabesine göre yapı bakımından farklı olması da öğretim

yöntemini etkileyen diğer bir etmendir. Türkçenin sondan eklemeli bir dil olması ve bu dil

yapısı neticesinde eklerin doğru okunmaması manayı etkilemektedir. Bu dil yapısı ile ilk kez

Nurettin YILDIZ 108

karşılaşan Arap alfabe yapısını bilen öğrenciler bir takım okuma yanlışları yapmakta ve bunun

neticesinde de anlamada yanlışlıklara sebep olmaktadır. … göz(de) bir öğrenci, yerin göz bir

öğrenci, …d(ö)nd(ü)m sana, yerine …d(o)nd(u)m sana okuyabiliyor, …çalışkan bir(i)dir gibi

ek ve sesli harf yanlış okumaları önemli seviyede okuduğunu anlamayı etkilemektedir. Bu

araştırma bu yönüyle Demirci (2015), Yellok ve Büyükikiz’in (2010) yaptıkları araştırmalar ile

benzerlik göstermektedir.

Yabancılara Türkçe öğretiminde cinsiyet açısından dil öğreniminde kız öğrencilerinin

erkek öğrencilere oranla daha başarılı olduğu bu araştırmada tespit edilmiştir. Yabancılara

Türkçe öğretiminde cinsiyet açısından okuduğunu anlama durumu literatür taramasında tespit

edilememiştir. Bu yönüyle bu araştırma alana katkı sağlayabilir.

TÖMER’de Türkçe öğrenmek için başvuran öğrencilerin bir bölümü burs başvurusu

neticesinde herhangi bir ücret ödemeden dil öğrenim hizmeti alırken bir kısmı ise kendi

imkânlarını ile dil öğrenim kurslarından faydalanmaktadırlar. Burs imkânlarından faydalanan

yabancı öğrencilere YTB’li (Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı), burs

imkânlarından faydalanamayan öğrenciler ise YTB’siz öğrenciler olarak ifade edilmektedir.

YTB durumunun Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmede motivasyon üzerindeki etkisi bu

araştırmada tespit edilmeye çalışılmıştır. Yabancı dil öğreniminde motivasyon önemli bir yer

tutmaktadır. Motivasyon karmaşık bir yapıya sahiptir. Bu yüzden çok değişik şekillerde tanımı

olmuştur. Ryan & Deci (2000), motivasyonu amaçsal davranışları ve niyeti harekete geçiren

bir dürtü; Ames & Ames (1984) ise istekle birlikte amaca ulaşmak için bir arzu olarak

tanımlamışlardır. Dil öğreniminde motivasyonu etkileyen birçok etmenden YTB durumuna

göre değerlendirilen bu araştırmada anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Öğretim programları eğitimin temel unsuru olmasından dolayı yabancılara Türkçe

öğretim stratejilerinin, yöntemlerinin, tekniklerinin, amaç ve hedeflerinin belirlenmesi ve

doğrultuda yabancı dil öğretim programının oluşturulması gerekmektedir. Yabancı dil olarak

Türkçe öğrenen öğrenicilere öncelikle Türk alfabesinin seslerinin doğru öğretilmesi ve kendi

ana dillerinin farklılıklardan kaynaklanan hataların giderilmesi çalışmaları yapılmalıdır.

Ses temelli cümle yöntemi, dil öğreniminin başlangıcında zor olsa da, dil öğreticileri

tarafından daha fazla zaman ayırmaları gerekmektedir. A1 kuru sonu ve diğer kurlarda daha

yüksek seviyede başarı elde edilmesinden dolayı ses temelli cümle öğretim yöntemi üzerinde

durulması gereken bir okuma öğretim yöntemidir.

Yabancılara Türkçe öğretim yöntemleri ile ana dili Türkçe olan öğrencilere uygulanan

okuma yöntemleri birbirinden ayrılmalı ve Türkçe öğrenen yabancılara uygun okuma

yöntemleri kullanılmalıdır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 109

5. KAYNAKLAR

Akçamete, G. (1989). Üniversite öğrencilerinin okumalarının değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimler Dergisi, 22(2), 735-753.

Akyol, H. (2006). Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.

Akyol, H. (2011). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları.

Albayrak, F. (2010). Türkçe öğrenen Moğol öğrencilerin yazılı anlatım yanlışlarının dil bilgisi açısından

değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi: Erzurum

Altmışdört, G. (2010). Yabancı dil öğretiminde nasıl bir ölçme-değerlendirmeye ihtiyaç vardır.

Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), 175-200.

Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies, 5(3), 728-746.

Ames, C. & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: Toward a qualitative

definition. Journal of Educational Phsychology, 76, 535-556.

Başkan, Ö. (2006). Yabancı dil öğretimi ilkeler ve çözümler. İstanbul: Multılıngual.

Baştürk, M. (2004). Dil edinim kuramları ve Türkçenin anadili olarak edinimi. Ankara: Pegema

Yayıncılık.

Bölükbaş, F. (2011). Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerilerinin değerlendirilmesi. Turkish

Studies, 6(3), 1357-1367.

Börekçi, M. (1997). Türk dilinin en büyük sorunlarından biri: Dil bilimin dil öğretimine yansımamış

olması. Dil Dergisi, 56, 12-17, 139.

Büyüköztürk, Ş. (2013). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.

Can, A. (2014). SPSS ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi. Ankara: Pegem Akademi

Cemiloğlu, N. (2000). İlkokuma yazma öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtımı.

Ceyhan, E. (2007). Yabancı dil öğretimi teknolojisi. İstanbul: Morpa Kültür yayınları.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in education. London: Routledge Falmer

Demirci, M. (2015). B1 seviyesinde Türkçe öğrenen Suriyeli öğrencilerin sesli okuma becerisiyle ilgili

tespitler. Turkish Studies, 10(7), 333-358.

Demircioğlu, G. (2007). Geçerlilik ve güvenirlilik. E. Karip (Ed.), Ölçme ve değerlendirme (ss. 51-79).

Ankara: Pegem Akademi.

Er, O., Biçer, N. ve Bozkırlı, K. Ç. (2012). Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunların ilgi

alan yazını ışığında değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi,

1(2), 51-69.

Güleryüz, H. (1997). Programlanmış ilkokuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem yayınları.

Güneş, F. (2000). Okuma yazma öğretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları.

Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel yayın Dağıtımı.

Güneş, F. (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.

Hengirmen, M. (1999). Yabancı dil öğretim yöntemleri ve TÖMER yöntemi. Ankara: Engin Yayınevi.

Kara, M. (2010). Gazi Üniversitesi TÖMER öğrencilerinin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar ve

bunların çözümüne yönelik öneriler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 661-696.

Karababa, Z. C. (2009). Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi ve karşılaşılan sorunlar. Ankara

üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(2), 265-277.

Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Katrancı, M. (2012). Üstbiliş stratejileri öğretiminin dinlediğini anlama becerisine ve dinlemeye yönelik

tutuma etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Koç, R. (2012). Okuma yazma öğretimi yöntemleri ve “ses temelli cümle yöntemi” uygulaması. Turkish

Studies, 7(4), 2259-2268.

MEB. (1995). İlkokul öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. (2005). İlköğretim Türkçe dersi (1-5. Sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

Okatan, H. İ. (2012). Polis akademisi güvenlik bilimleri fakültesinde okuyan yabancı uyruklu

öğrencilerin Türkçe öğrenme sorunları. Polis Bilimleri Dergisi, 14(4), 79-112.

Özbay, M. (2007). Türkçe özel öğretim yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.

Pressley, M., Yokoi, L., Van Meter, P., Van Etten, S. & Freebern, G. (1997).Some of the reasons why

preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ. Psychol. Rev., 9(1),

1-38.

Rozan, N. (1982). Okuma alışkanlığında öğretmenlerin rolü. Eğitim ve Bilim, 7(39), 19-23.

Nurettin YILDIZ 110

Ryan, M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new

directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-57.

Selen, N. (1979). Söyleyiş sesbilim, akustik sesbilim ve Türkiye Türkçesi. Ankara: Türk Dil Kurumu

Yayınları.

Subaşı, D. A. (2010). TÖMER’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin

kompozisyonlarda hata analizi. Dil Dergisi, 148, 7-16.

TDK (2011). Büyük Türkçe sözlük. Ankara: TDK.

Tekin, H. (2004). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı yayınları.

Yellok, V. S. ve Büyükikiz, K. K. (2010). Türkçe öğrenen yabancıların okuma sırasında yaptıkları

hatalar üzerine tespitler, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yeni çalışmalar. 8. Dünyada

Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri, 224-234, Ankara.

Yıldız, N. (2015). Dinleme stratejileri öğretiminin beşinci sınıf öğrencilerinin dinlediğini

anlama becerilerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Çanakkale Onsekiz Mart

Üniversitesi, Çanakkale.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Öğretimi… 111

Extended Abstract

Reading can be described as the evaluation by the brain of a series of figures that perceived by

vocal organs and eyes, a dynamic sense-building process that necessitates an active and effective

communication between writer and reader, or vocalization of written or published symbols in obedience

to the rules that have been identified before. It can be said that the first step in reading, which is

considered as the vocalization process of written or published symbols, is alphabet. Alphabet has two

dimensions. These are Letter dimension (1), and Sound dimension (2). Sound is the meaningful

outcomes of speaking organs in the form of words or sentences, as for letter is to be seen of these sounds

by the help of some special symbols. In all the languages in the world, sounds are common, but the

difference is originated by the shaping of these symbols. Analysis, synthesis and mixed method which

are used in teaching reading skills were discussed, and up to now, many methods in teaching reading

were experienced in world-size extent. Also Turkish education system has experienced different types of

methods in teaching reading skills in different periods along with the changes and developments in the

world. It is possible to discuss the methods of teaching reading skills under three major topics: Synthesis

methods (1), analysis methods (2) and mixed methods (3). The main aim in teaching a foreign language

is to understand, read, speak and write it correctly. The achievement in teaching a foreign language can

only be possible by banding together these four core elements: method, teaching tools, physical setting

and teaching technique. The very first step to achieve the success in teaching a foreign language is to

choose the right method.

The demand for learning Turkish has been rising day by day. Then, this case necessitates

satisfying this demand effectively. This study was carried out with Syrian students, and the reading

comprehension methods conforming to their special linguistic features were tried. In this research, it is

attempted to define the method which fits better in Turkish reading to foreign students in reading

comprehension. For this aim, the questions below are tried to be answered:

1. Is there any difference in reading comprehension among the reading methods applied to the

students who learn Turkish as a foreign language?

2. Is there any gender-based difference in reading comprehension among the reading methods

applied to the students who learn Turkish as a foreign language?

3. Is there any difference in reading comprehension between the foreign language learners in

TÖMER who benefit from YTB and the foreign language learners in TÖMER who do not

benefit from YTB?

The research is a quasi-experimental design type of research. A pre-mid-posttest model

including an experimental group is used in the research.

The research is carried out with 52 Syrian students who learn Turkish as a foreign language at

Kahramanmaraş Sütçü İmam University TÖMER in 2015-2016 academic year. The study group of the

research is determined by using convenience sampling method. Gathered data were analyzed by the

help of SPSS (21) package program

The methods and techniques used in teaching a language as a foreign language is also important

as well as the general features of the target language and the mother tongue of the learner. In this

research, it is attempted to define if there is any difference in reading comprehension according to

teaching methods in reading of Syrian students who use Arabic alphabet. Three groups were generated

for the study, and for the first group sound-based, for the second group lexis-based and for the third

group story-based comprehension teaching were carried out. As a result of the mid-test which is taken at

the end of the 18-hour teaching period of A1 starter level, in short sentences and in short texts, it comes

in sight that the comprehension level of the groups, which are taught by the help of the lexis-based and

teaching reading methods, is higher. In the context of the other teaching methods, while the sound-based

sentence teaching method shows an increase from 2.53 for pre-test to 4.53 for mid-test and story-based

method from 2.55 for pre-test to 4.05 to mid-test, lexis-based teaching method shows higher increase

than the others by 2.40 for pre-test and 5.33 for mid-test, then this method reveals more meaningful

difference than the other two methods.

As a result of the mid-test data of the research, lexis-based method can be seen as more

effective than the other teaching methods in reading comprehension in a short period (18-hour course

period). In the post-test phase of the research, there is a meaningful difference in all groups on behalf of

post-test. Sound-based method shows an increase from 2.53 for pre-test to 6.76 for post-test, lexis-based

method from 2.40 for the pre-test to 5.87 for the post-test and story-based method from 2.55 for pre-test

to 4.50 for post-test. Taking into account all of these and considering the effects of teaching reading

Nurettin YILDIZ 112

methods to foreign learners, it can be said that sound-based method is more effective in long-term ( A1

level). When compared with lexis-based and story-based methods, sound-based sentence teaching

method is slower by means of teaching reading.

As well as Turkish students, foreign students also cannot understand that they read because of

concentrating on sound, but in time, when they go in for using the sounds right, the comprehension level

goes up. In the scope of gender in teaching Turkish to foreigners, it is revealed in this research that girls

are more successful in language learning than boys. Some of the students who appeal to TÖMER for

learning Turkish benefit from language learning service without paying any costs, while the others

benefit from the same service with their own means. In this research, it is revealed that there is no

meaningful difference in reading comprehension in the context of YTB.

Teaching Turkish methods to foreigners and reading methods applied to the students who speak

Turkish as the mother tongue should be separated, and new reading methods which would be suitable for

foreign learners of Turkish should be enhanced and practiced.

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 3 : 113-127

[201?]

İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL UYUMLARI İLE ANNE-BABA

STRES DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

A STUDY OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ SOCIAL ADAPTIONS AND

PARENTS’ LEVEL OF STRESS

Abdullah IŞIKLAR1, Mehmet BİLGİN

2, Mehtap BİLGİN

3

ÖZ: Bu çalışmanın amacı, ilkokullarda öğrenim gören öğrencilerin sosyal problemleri

ile anne-baba stres düzeylerini akademik başarı, aile geliri ve öğrencinin süreğen

hastalığa sahip olup olmama durumlarına göre incelemektir. İlişkisel tarama modelinde

yürütülen araştırmaya Kayseri ili Melikgazi ilçesinde öğrenim gören 460 ilkokul

öğrencisi ve anne ve babaları katılmıştır. Araştırmada tesadüfi örnekleme yöntemi

kullanılmıştır. Araştırma verileri, Anne-Baba Stres Ölçeği ve Okul Sosyal Davranış

Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Verilerinin analizinde ise t testi, F testi ve Pearson

momentler çarpım korelasyon katsayısı teknikleri kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda, akademik başarısı düşük olan öğrencilerin anne-baba stres düzeylerinin

yüksek olduğu bulunmuştur. Aile gelir düzeyi yükseldikçe anne-baba stres

düzeylerinin azaldığı bulunmuştur. Çocuklarında süreğen hastalık olan anne-babaların

stres düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Anne-baba stres düzeyi ile okul

sosyal davranış ölçeğinin ilişki, özdenetim ve akademik alt boyutu puanları arasında

negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne-baba stres düzeyi ile okul sosyal

davranış ölçeğinin saldırgan, anti-sosyal ve yıkıcı alt boyut puanları arasında pozitif

yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Elde edilen bu bulgular literatür ışığında

yorumlanarak tartışılmış ve araştırmadan elde edilen sonuçlara göre önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Stres, sosyal uyum, ilkokul, öğrenci

ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate students’ social problems

attending primary school and their parents’ level of stress by the variables academic

achievement, income and whether or not students have a chronic disease. 460 primary

school students and their parents in Melikgazi, Kayseri participated in the research,

which was conducted by the relational screening model. The random sampling method

was used in the research. The data were obtained by using the Parents’ Stress Scale and

School Social Behavior Scale. In the analysis the data, t test, F test and Pearson

product-moment correlation coefficient techniques were used. As a result of the

1 Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi Reh. Psik. Dan. Abd. pskapo@hotmail.com

2 MEB Öğretmen

3 MEB Öğretmen

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 114

analysis of the data, it was found that parents of students who have low academic

achievement have high level of stress. It was established that as income increases

parents’ level of stress decreases. Parents whose children have a chronic disease were

found to have a high level of stress. A negative significant correlation was found

between parents’ level of stress and the sub scale scores of relation, self-control and

academic achievement in the School Social Behavior Scale. A positive significant

correlation was found between parents’ level of stress and the sub scale scores of

aggression, antisocial and disruption in the School Social Behavior Scale. The findings

were discussed in line with the relevant literature and suggestions were made.

Keywords: Stress, social adaption, primary school, student.

GİRİŞ

Bireyin çevreye uyum sağlaması ve çevreyle uyum içinde yaşaması için bir

takım yeterliliklere ve becerilere sahip olması gerekir. Bunların başında ise sosyal

yeterlilikler ve sosyal beceriler gelmektedir. Sosyalleşme, bireyin, içinde yaşadığı

toplumun normlarını, değerlerini, kendisinden beklenen rolleri, tutumları ve davranış

yapılarını, toplumsal etkileşim için gerekli becerileri, benlik ve kimlik duygusunu

kazanma, içinde yaşadığı kültürü içselleştirme sürecidir. Sosyalleşme sürecinde,

kişilerin sosyal gelişimini olumlu ve olumsuz yönde etkileyen çeşitli faktörler vardır.

Küçük yaşlardan itibaren bireyin çevresiyle kurduğu ilişkilerin niteliği, iletişim

kurabilme yeteneği ve ayrıca çevrenin izlenimi sosyalleşme sürecinde etkili

faktörlerdir. Bazı çocukların diğerlerine göre daha sosyal olmasında bu durumlar

önemli bir yer teşkil eder (Coşkun, 2012). Çocuk birlikte yaşadığı insanlarla

yardımlaşmayı, paylaşmayı, işbirliği yapmayı başarır ve duygularını yaşadığı kültüre

uygun bir biçimde ifade edebilir (Çağdaş ve Seçer, 2002).

Bireyin başkaları ile iyi ilişkiler kurmasında, toplumsal kurallara uymasında,

sorumluluk yüklenebilmesinde, başkalarına yardım etmesinde, haklarını

kullanabilmesinde sosyal becerilerin önemi büyüktür (Çubukçu ve Gültekin, 2006).

Bugün eğitim sürecinde akademik becerilerle birlikte çocukların sosyal gelişimlerinin

de temel olduğundan yola çıkarak sosyal becerilerin gelişmesi önem kazanmıştır.

Çünkü bu becerilerin kazanılmaması çocuğun okul başarısında, sosyal ilişkilerinde ve

uyum güçlüklerinde etkili bir faktör olabilmektedir (Akkök, 1999).

İlkokul çağında öğretmen öğrenci ve aile ilişkisinin sağlıklı kurulması,

öğretmenlerin çocuk ruh sağlığının önemini ve bunun eğitimdeki yerini bilmesi büyük

önem taşımaktadır. Bireyin davranış repertuarında bazı sosyal becerilerin olmaması

olarak ifade edilebilecek olan sosyal beceri yetersizliği (Çadır, 2008), okulda ve

yaşamın her alanında bireyi etkilemektedir. Problem davranışlar ise, sıklıkla, bireyin

çevresindekilere, kendisine veya eşyalara zarar verici nitelikte olacaktır (Cai, Kaiser,

Hancock; 2004; Hamre ve Pianta, 2008). Tüy (1999), sosyal beceri eksikliğinin,

saldırganlık, anti-sosyal davranışlar ve hiperaktivite gibi dışsallaştırılmış problemlerle

ilişkili olduğunu ifade etmiştir.

Çocukların uyum yeteneği sınırlıysa, problem davranışlara eğilim

gösteriyorlarsa ve anne-babalar bu noktada çocukları ile nasıl etkileşime geçecekleri

konusunda sınırlı düzeyde bilgiye sahiplerse, bu durum anne-baba çocuk ilişkisinin

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 115

kalitesini düşürmektedir. Böylece çocuğun davranış problemleri ve anne-babanın

yaşadığı stres, karşılıklı olarak birbirini pekiştirmektedir (Lauth ve Heubeck 2010).

Uyumlu ve özgür bir ailede, tutarlı ve sağlıklı ilişkiler içinde yetişen çocuk,

özerk bir birey olarak yetişkin yaşamına ulaşabilir (Yavuzer, 2009). Çocuğun kişilik

yapısının oluşmasında anne-baba etkisinin önemli bir yeri ve değeri vardır (Yörükoğlu,

1989). Çocuk, kültürel değerlerini, temel alışkanlıklarını, gelişim görevlerine karşı

yaklaşımlarını aile ortamında kazanır. Çocuğun olumlu bir benlik tasarımı

oluşturmasında, yeterlilik duygusu kazanmasında anne-babası ile etkileşiminde aldığı

geribildirimler çok önemli rol oynar (Akkaya, 2008).

Özellikle çocukların okula başlaması ile birlikte anne-baba çocuk ilişkilerinin

yeni bir boyut kazandığı, anne-baba görev ve sorumluluklarının yeniden gözden

geçirilmesi gerektiği araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Freeman (2006),

ailenin çocuk üzerindeki etkilerinin son derece önemli olduğunu ve ailelerin yeterlilik

düzeylerinin birbirlerinden farklı olduğunu belirtmiştir. Hocaoğlu (2009) ebeveynlerin

çeşitli özelliklerinden dolayı, çocukların yeterli sosyal beceriye sahip olmalarında

kritik bir öneme sahip olduklarını, ergenlik döneminde gösterilen sosyal uyum ve

başarının daha önceki dönemlerde kazanılan sosyal becerilerle ilgili olduğunu ve

ebeveynlerin bazı psikososyal özelliklerinin bu etkiyi pekiştirdiğini ifade etmiştir.

Çocukların bireysel farklılıklarının göz ardı edilmesi, ilgi ve düzeylerine

uymayan beklentilerle karşı karşıya bırakılması, uygun ve düzenli rehberliğin

yapılamaması, yanlış disiplin ve eğitim uygulamaları çocuktaki uyumsuzlukların

belirlenmesindeki önemli etkenlerdir (Dökmen, 2000; Çağlar, 1981; Oswald, Cohen,

Best, Jensen ve Lyons, 2001).

Anne-baba çocuk ilişkileri çerçevesinde son yıllarda sıklıkla araştırılan

konulardan birisi anne-baba olmaya ilişkin stres yani ebeveyn stresi kavramıdır

(Gabriel ve Bodenmann 2006). Stres, bireyin dengesini bozan ve uyum sürecini

olumsuz yönde etkileyen iç ve dış uyaranlara karşı, bedenin verdiği fiziksel ve

psikolojik tepkiler olarak tanımlanabilir (Franke, Jagla, Salewski, ve Jager, 2007). Aile

sistemi açısından değerlendirildiğinde, anne-baba çocuk etkileşiminde, anne-babanın,

çocuk sahibi olmanın gerektirdiği görevlere uyum sağlamaya karşı verdikleri fizyolojik

ve psikolojik tepkilerden oluşan süreçler bütünü, ebeveyn stresi olarak tanımlanabilir

(Blacher ve Mclntyre, 2006).

Olumsuz anne-baba tutumlarının, okul başarısı (Duchesne ve Ratelle, 2010),

kaygı (Erkan, 2002), benlik saygısı ile atılganlık seviyesi (Ünüvar, 2007), özerklik

gelişimi (Beyers ve Gossens, 1999), problem çözme becerisi (Arı ve Seçer, 2003) gibi

özelliklerle ilişkisinin olduğunu gösteren çalışmalar yer almaktadır.

Birçok araştırma çocuğun göstermiş olduğu problem davranışların, demografik

değişkenlerin yanı sıra aile içi ilişkiler, ebeveynlerin stres düzeyleri gibi farklı

değişkenlerden de etkilendiğini göstermektedir (Hastings ve Brown, 2002; Blacher ve

Mclntyre, 2006). Deater-Deckard (1998) ebeveyn stresini etkileyen durumun yine

ebeveyn davranışları olduğunu ifade etmiştir.

Anne-babaların ebeveynliğe yüklediği anlamlar, ebeveynlik görev ve

sorumluluklarının anne-baba üzerinde yarattığı etki ebeveyn stresinin yaşanmasına

neden olan etkenler arasında değerlendirilebilir (Gülaldı, 2010). Ebeveyn davranışları

çocukların sosyal uyum davranışlarını doğrudan etkileyebilmektedir (Paczkowski ve

Baker, 2007). Araştırmalarda, ebeveynlerin öz yeterlilik inançları ile çocukların

problem davranışları arasında ilişki olduğu Coleman ve Karraker, 1998; Hastings ve

Brown, 2002; Beck, Daley, Hasting, ve Stevenson, 2004; Paczkowski ve Baker, 2007)

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 116

görülmektedir. Coleman ve Karraker (2003) ise, öz yeterlilikleri yüksek olan ebeveyn

çocuklarının daha az olumsuz davranış sergilediğini ve sosyal ortamlarda daha uyumlu

olduklarını ifade etmişlerdir.

Bu araştırmada, ilkokulda sosyal uyum problemi yaşayan öğrencilerin anne-baba

stres düzeylerinin; aile geliri, öğrenci akademik başarısı ve öğrencinin süreğen

hastalığa sahip olup olmamasına göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Bu

doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1.Aile gelir düzeyine göre anne-babaların stres düzeyi farklılaşmakta mıdır?

2.Öğrencinin akademik başarısına göre anne-baba stres düzeyi farklılaşmakta

mıdır?

3.Öğrencinin süreğen hastalığa sahip olup olmamasına göre anne-baba stres

düzeyi farklılaşmakta mıdır?

4. Öğrenci okul sosyal uyum düzeyi ile anne-baba stres düzeyi arasında anlamlı

bir ilişki var mıdır?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada, ilkokullarda sosyal uyum problemi yaşayan öğrencilerin anne-

baba stres düzeyleri incelenmiştir. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.

İlişkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte

değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir

(Karasar, 2007).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni Kayseri ili Melikgazi ilçesinde ilkokula devam eden öğrenci

ve anne-babalarından oluşmaktadır. Araştırma, Şehit Jandarma Komando Er Hacı

Aydıncı, Ayşe Ahmet İnci, 80. Yıl Cumhuriyet, Mustafa Kemal ve Mehmet

Mihraboğlu İlkokullarında öğrenim gören tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenmiş

460 öğrenci anne-babalarına araştırmanın ölçekleri uygulanmıştır.

Veri Toplama Araçları

1-Kişisel Bilgi Formu:

Araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır.Araştırmaya

katılan öğrencilerin aile gelir düzeyleri, asgari ücret baz alınarak sınıflandırılmıştır.

Öğrencinin akademik başarı değerlendirme verileri sınıf öğretmenlerinin görüşlerine

göre değerlendirilmiştir. Öğrencilerin süreğen hastalığı olup olmama durumlarına ilişkin

bilgiler ise raporlu olan hastalıklar süreğen hastalık olarak kabul edilmiştir.

2- Anne-baba stres ölçeği

Anne-baba stres ölçeği anne-babaların günlük yaşamda çocukları ile ilişkilerinde

yaşadıkları stresi değerlendirmeye olanak sağlayacak şekilde dörtlü Likert modeline

uygun olarak Kaymak Özmen ve Özmen (2012) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek tek

boyutlu ve 16 maddeden oluşmaktadır. Anne-Baba Stres Ölçeği (ABSÖ)’nün geçerlik

çalışmaları kapsamında yapı geçerliği incelenmiştir. Ortaya çıkan tek boyutlu yapının

doğrulayıcı faktör analizi ile yeniden değerlendirilmesi sonucunda model veri

uyumunun iyi olduğunu gösteren kriter değerleri (X2=252.98 (N=438, sd=104,

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 117

p=.000), X2/sd=252.98/104=2.43, RMSEA=0.05, RMR= 0.03, RMS= 0.04, GFI= 0.93,

AGFI=0.91 ve CFI= 0.91) biçimindedir. ABSÖ’ nün iç tutarlılık güvenirliği için

hesaplanan Cronbach Alfa değeri .85 ve Spearman Brown İki yarı test güvenirliği .82

olarak hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler için madde toplam korelasyonları

ise .34 ile .58 arasında değişmektedir. Madde analizi kapsamında elde edilen t

değerlerinin anlamlı olduğu (p<.001) görülmüştür.

3-Okul Sosyal Davranış Ölçeği:

Okul Sosyal Davranış Ölçekleri (School Social Behavior Scales), sınıf

öğretmenleri veya okuldaki diğer öğretmenlerin, okul öncesi ve ilköğretim çağındaki

öğrencilerini teker teker değerlendirebilmelerine olanak sağlayacak şekilde beşli Likert

modeline uygun olarak Merrell (1993) tarafından geliştirilmiştir. Ölçekler toplam 65

maddeden oluşmaktadır. Okul Sosyal Davranış Ölçekleri Sosyal Yeterlilik ve

Olumsuz Sosyal Davranışlar formu olmak üzere iki alt ölçekten oluşmaktadır. Sosyal

Yeterlilik Ölçeği'nde; Kişiler arası İlişkiler (14 madde), Özdenetim Becerisi (10

madde) ve Akademik Beceriler (8 madde) olmak üzere üç alt ölçekte toplanan 32

madde yer almaktadır. Olumsuz Sosyal Davranışlar Ölçeği ise; Saldırgan Sinirli (14

madde), Antisosyal-Agresif (10 madde), Yıkıcı-Talepkar (9 madde) olmak üzere üç alt

ölçekte toplanan 33 maddeden oluşmaktadır. Merrell (1993) tarafından geliştirilen

Okul Sosyal Davranış Ölçeği 'nin Türkçe 'ye uyarlanması, geçerlik ve güvenirlik

çalışmalarını Yüksel (2009) yapmıştır.

Okul Sosyal Davranış Ölçeği'nin 'Sosyal Yeterlilik Ölçeği'nin korelasyon

katsayıları(r= .88 ve r= .44) arasında değiştiği ' Olumsuz Sosyal Ölçeği' nin korelasyon

katsayıları ise (r=.92 ve r=.48) arasında değiştiği belirlenmiştir.

Verilerin Analizi

Araştırma verilerinin analizinde ilkokul öğrenci ailelerinin demografik

özelliklerinin belirlemek için t testi, öğrenci anne-baba stres düzeylerinin aile gelirine

göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için F testi, öğrencilerin akademik

başarılarına göre anne-baba stres düzeyleri arasındaki farklılığı belirlemek için F testi

ve öğrencilerin süreğen bir hastalığa sahip olup olmama durumlarına göre anne-baba

stres düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t testi, anne-baba stres

düzeyleri ile ilkokul öğrencilerinin okula sosyal uyum düzeyleri arasındaki ilişkiye

yönelik korelasyon analizi yapılmıştır.

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 118

BULGULAR

Anne-baba stres düzeylerini belirlemek için aile gelir düzeyi, öğrencinin akademik

başarı düzeyi ve öğrencinin süreğen bir hastalığı olup olmama durumuna göre tek

boyutlu olan Anne-baba Stres Ölçeği uygulanmıştır. İlkokullarda sosyal uyum

problemi yaşayan öğrenci ailelerinin stres düzeylerinin aile gelirine göre fark olup

olmadığı Tablo 1'de verilmiştir.

Tablo 1. Anne-baba stresinin ailenin gelirine göre farklılık olup olmadığına ilişkin

F Testi sonuçları

Boyut Gelir Düzeyi N X Ss F P

Anne-Baba

Stresi

0-950 272 42,31 7,77

33,565* ,000 951-3000 122 37,04 8,89

3001 ve üstü 66 34,72 7,44

*p< 0.05

Anne-baba stres düzeyi aile gelirlerine göre incelendiğinde gelir düzeyi 0-950

olan ailelerin anne-baba stres düzeyi aritmetik ortalaması (X= 42,31), gelirleri 951-

3000 olan ailelerin anne-baba stres düzeyi aritmetik ortalaması (X= 37,04) ve gelirleri

3001 ve üstü olan ailelerin anne-baba stres düzeyi aritmetik ortalaması (X=34,72)

olarak belirlenmiştir. Ortalamalar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anne-baba

stresinin aile gelir düzeylerine göre farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını

belirlemek için anlamlılık analizi yapılmıştır. Tablo 2'de anne-baba stresinin aile

gelirlerine göre farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için çoklu

karşılaştırma testine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

Tablo 2. Gelir düzeyine göre ortaya çıkan farklılığın hangi gruptan

kaynaklandığına ilişkin çoklu karşılaştırma testi sonuçları

Boyut (I) gelir (J) gelir

Ortalamalar

arasındaki

fark (I-J)

SH p

Anne-baba

Stresi

0-950 951-3000 5,263 ,875* ,000

3001 ve üstü 7,585 1,103* ,000

951-3000 3001 ve üstü 2,321 1,228 ,143

*p< 0.05

Anne-baba stresinin aile gelir düzeyine göre puanlar incelendiğinde, aile

gelirleri 0-950 arası olan ailelerin, aile gelir düzeyleri 951-3000 arası ve 3001 ve üstü

olan ailelere göre stres düzeyleri anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Gelir düzeyi

düşük aileler gelir düzeyleri orta ve yüksek olan ailelerden daha fazla stres yaşadıkları

görülmektedir. Gelir düzeyleri 951-3000 olan aileler ile gelirleri 3001 ve üstü olan

aileler arasında stres düzeyi açısından anlamlı ilişki bulunamamıştır.

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 119

Tablo 3. Anne-baba stresinin öğrencinin akademik başarısına göre farklılık olup

olmadığına ilişkin F Testi sonuçları

Boyut Akademik başarı N X Ss F P

Anne-baba

Stresi

düşük 105 45,92 7,25

108,659* ,000 orta 233 40,14 6,58

yüksek 122 32,04 4,58

*p<0.05

Anne-baba stres düzeyi öğrencinin akademik başarısına göre incelendiğinde

akademik başarısı düşük olan öğrenci anne-babaların stres düzeyi aritmetik ortalaması

(X= 45,92), akademik başarısı orta olan öğrenci anne-babaların stres düzeyi aritmetik

ortalaması (X= 40,14), ), akademik başarısı yüksek olan öğrenci anne-babaların stres

düzeyi aritmetik ortalaması (X= 32,04) olarak belirlenmiştir. Ortalamalar arasında

anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anne-baba stresinin öğrencinin akademik başarısına

göre farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için anlamlılık analizi

yapılmıştır. Tablo 4'de anne-baba stresinin aile gelir düzeyine göre farklılığın hangi

gruplardan kaynaklandığını belirlemek için çoklu karşılaştırma testine ilişkin bulgulara

yer verilmiştir.

Tablo 4.Anne-baba stresinin öğrencinin akademik başarısına göre farklılaşmanın

hangi gruptan kaynaklandığına ilişkin çoklu karşılaştırma testi sonuçları

Boyut (I) akademik

başarı

(J) akademik

başarı

Ortalamalar

arasındaki

fark (I-J)

SH p

Anne-baba

Stresi

düşük orta 8,09* ,833* ,000

yüksek 13,87* ,943* ,000

orta yüksek 5,78* ,792* , 000

*p< 0.05

Öğrencinin akademik başarısına göre Anne-baba Stres Ölçeği puanları

incelendiğinde, akademik başarısı düşük öğrencilerin anne-babaların stres düzeyi,

akademik başarısı orta ve yüksek öğrencilerin anne-babaların stres düzeyinden anlamlı

düzeyde yüksek olarak bulunmuştur. Akademik başarısı orta düzeyde olan öğrencilerin

anne-babaların stres düzeyi, akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin anne-babaların

stres düzeylerinden anlamlı düzeyde yüksek olarak bulunmuştur.

Tablo 5. Anne-baba stresinin öğrencinin süreğen bir hastalığı olup olmamasına

ilişkin t Testi sonuçları

Boyut Sürekli Hastalık N X Ss t P

Anne-baba

stresi

Hayır 366 34,19 7,77 -7,555 ,000

Evet 94 41,27 8,19

*p< 0.05

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 120

Çocuklarında süreğen hastalık olup olmama durumuna göre Anne-baba Stres

Ölçeği puanları incelendiğinde çocuklarında süreğen hastalık olan anne-babaların

yaşadıkları stres düzeyi aritmetik ortalaması (X =41,27), çocuklarında süreğen hastalık

olmayan anne-babaların aritmetik ortalaması ise (X =34,19) bulunmuştur. Ortalamalar

arasında (t= -7,555 p<.001) düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Çocuklarında

süreğen hastalık olan anne-babaların stres düzeyleri çocuklarında süreğen hastalık

olmayan anne-babalara göre daha yüksektir.

Tablo 6. Anne-baba stres düzeyi ile ilkokul öğrencilerinin okula sosyal uyum

düzeylerine ilişkin korelasyon analiz sonuçları

İlişki Özdenetim Akademik

Başarı Saldırgan Antisosyal Yıkıcı

Anne-

baba

Stresi

r -,260**

-,264**

-,243**

,130**

,155**

,153**

p ,001 ,001 ,001 ,008 ,002 ,002

N 460 460 460 460 460 460

*p< 0.05

Tablo 6'da Anne-Baba Stres ölçeği puanları ile Okula Sosyal Uyum ölçeği alt

boyut puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Anne-baba stres düzeyi ile ilişki (r=-,260

p<.001), özdenetim (r= -,264 p<.001) ve akademik (r=-,243p<.001) alt boyut puanları

arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne-babaların stres düzeyleri

yükseldikçe ilkokul öğrencilerinin sosyal ilişki, özdenetim ve akademik başarıları

azaldığı görülmektedir. Anne-baba stres düzeyi ile saldırgan (r=,130 p<.05), antisosyal

(r=,155 p<.001) ve yıkıcı (r=,153 p<.001) Okula Sosyal Uyum ölçeği alt boyut

puanları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne-babanın stres

düzeyi yükseldikçe ilkokul öğrencilerinin saldırgan, antisosyal ve yıkıcı davranışlarının

da arttığı görülmektedir.

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 121

TARTIŞMA

Araştırmanın bulguları incelendiğinde, gelir düzeyi düşük aileler gelir düzeyleri

orta ve yüksek olan ailelerden daha fazla stres yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Düşük

sosyoekonomik gelir düzeyine sahip ailelerden gelen çocukların anti-sosyal davranışlar

gösterdiği (Trentacorta ve Shaw, 2007), ailenin gelir durumunun düşük olması zor ve

yetersiz yaşamı, yüksek stresi, arttırdığı (Dufrene, Doggett, Henington, ve Watson,

2007; Doctoroff ve Arnold, 2004; Putnam ve Stifter, 2005), ailenin sosyoekonomik

durumu, aile içi ilişkiler, ebeveynlerin stres düzeyleri gibi farklı değişkenlerden

etkilendiği (Hastings ve Brown, 2002; Olsson ve Hwang, 2002; Blacher ve Mclntyre,

2006) bulunmuştur. Bu bulgular araştırmanın sonucu ile paralellik göstermektedir.

Diğer taraftan ekonomik açıdan refah düzeyi yüksek olan ailede yetişen bireylerin,

benlik saygılarının ve özgüveninin yüksek olduğu belirlenmiştir (Veselska, Geckova,

ve Gajdosova, 2009). Sosyoekonomik düzeydeki iyileşmenin bireylerin yaşam

koşulları, çevre şartları, beslenmeleri, giyimleri gibi yaşam standartlarını artırdığı,

böylece sosyal uyumu olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Araştırmada akademik

başarısı düşük olan öğrenci anne-babaların stres düzeyi, akademik başarısı orta ve

yüksek olan öğrenci anne-babalardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Anne-

babanın geleceği olarak gördüğü çocuğun düşük akademik başarı göstermesi stresi

arttırdığı (Hemmeter, Ostrosky, Fox; 2006; Kwon, 2007), akademik başarısı düşük

çocukların sosyal uyumlarının azaldığı (Ray ve Elliott, 2006), aile içi ilişkileri olumsuz

etkilediği (Marzano ve Marzano, 2003; Semmel ve Gao, 1992) bulunmuştur. İlkokul

öğrencilerinin akademik başarılarının düşük olması ailelerin yaşam şekillerini ve

ilişkilerini olumsuz yönde etkilediği düşünülmektedir. Çocuklarında süreğen hastalık

olan anne-babaların, çocuklarında süreğen hastalık olmayan anne-babalara göre stres

düzeyi daha yüksektir. Engelli ve süreğen hastalığı olan çocuğa sahip anne-babaların

depresyon, anksiyete ve stres düzeyinin daha yüksek olduğu (Conk ve Yıldırım, 2005;

Çoşkun ve Akkaş, 2009; Dereli ve Okur, 2008; Keskin, Bilge, Engin ve Dülgerler,

2010), sürekli suçluluk duygusu yaşadıkları (Yıldırım-Doğru, Durmuşoğlu ve Turan,

2006), ailedeki stresin en temel kaynağı olduğu (Girli, 1995; Floyd ve Gallagher, 1997;

Oh ve Lee, 2009), karamsarlık yaşadıkları (Coşkun ve Akkaş, 2009), çeşitli psikolojik

problemler yaşadıkları (Lawoko ve Soares, 2002), ebeveynlerin yaşam kalitelerini

düşürdüğü (Goldbeck 2006) bulunmuştur. Süreğen hastalığı olan çocuğa sahip ailelerin

yaşam stilleri birçok açıdan zarar görmekte ve sosyal yaşama aile ve çocuk uyum

sağlamakta zorlandığı düşünülmektedir. Araştırmanın anne-baba stres düzeyi ile okul

sosyal uyum ölçeğinin ilişki, özdenetim ve akademik başarı alt boyutları arasındaki

ilişkinin ise negatif yönde olduğu görülmektedir. Anne-babaların stres düzeyi

yükseldikçe çocukların sosyal ilişkiye girme becerileri, özdenetimleri ve akademik

başarı düzeyleri düşmektedir. Aile ortamlarında stres arttıkça çocuklarda problem

davranışların arttığı (Akkül, Öztop, Özdemir, Ünalan, ve Şahin 2009), anne-babanın

olumsuz davranışlarının çocukların sosyal beceri düzeyini olumsuz yönde etkilediği

(Hocaoğlu (2009), ailedeki stresin çocukların akademik başarısını düşürdüğü (Aslan,

2008; Bozkurt ve Harmanlı, 2002), aile stresinin çocukların iç denetim odaklarını

negatif yönde azalttığını (Akkuş 2005; Paczkowski ve Baker, 2007) bulmuşlardır.

Anne-babaların stres düzeyinin yüksek olması çocuklarda gelişim özelliklerini olumsuz

yönde etkilediğini araştırmalar göstermektedir. Bu bulgular araştırmanın sonucunu

destekler niteliktedir.

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 122

Anne-baba stres düzeyi yükseldikçe çocukların saldırgan, antisosyal ve yıkıcı

davranışlarının da arttığı görülmektedir. Araştırmalarda yüksek ailesel stresin

çocuklarda saldırganlığı ve yıkıcı davranışları arttırdığı (Hemmeter, Ostrosky, Fox;

2006; Kwon, 2007), gelir düzeyi düşük stresli ailelerin çocuklarının daha saldırgan

olduğu (Kwon, 2007) bulunmuştur. Ayrıca stresi yüksek ailelerdeki çocukların

antisosyal davranışlar (Trentacosta ve Shaw, 2008), gösterdiği belirlenmiştir. Bu

bulgular araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Araştırmanın sonuçları ışığında

aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.

1- Çocukların gelişimlerine aile stresinin etkisinin daha açık bir şekilde ortaya

konmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir.

2-Anne-babaların stres düzeylerini etkileyen faktörleri belirlemeye yönelik ve

stres düzeyinin azaltılmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir.

3-Aile stresine maruz kalan çocukların davranışlarını olumlu yönde geliştirecek

deneysel çalışmalar yapılması önerilmektedir.

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 123

KAYNAKÇA

Akkaya, S. (2008). Ortaöğretim lise öğrencilerinde rekabetçi tutum ile ana-baba tutumları

arasındaki ilişki düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Akkök, F. (1999). İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi Anne-Baba El Kitabı.

İstanbul: Özgür Yayınlar.

Akkuş, Z. (2005). İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin sosyal becerilerinin özsaygı ve denetim

odağı ile ilişkisi.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Akkül, N., Öztop, D., Özdemir, Ç., Ünalan, D. ve Şahin, H. (2009). İntihar girişiminde bulunan

6-16 yaş grubuna ait 2002-2006 yılları başvuru kayıtlarının değerlendirilmesi. Fırat

Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4 (11), 159-172.

Arı, R. ve Seçer, Z. Ş. (2003). Farklı ana baba tutumlarının çocukların psikososyal temelli

problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 10, 451–464

Aslan, D. (2008). Özel okullarda (Avcılar ve Beylik düzü bölgesindeki özel okullar) öğrenim

görmekte olan 16-18 yaş grubundaki öğrencilerin bazı kişilik özellikleri ile denetim

odağı düzeylerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe

Üniversitesi, İstanbul.

Beck, A., Daley, D., Hastings, R. P., & Stevenson, J. (2004). Mothers’ expressed emotion

towards children with and without intellectual disabilities. Journal of Intellectual

Disability Research, 48(7), 628-638.

Beyers, W. & Goossens, L. (1999). Emotional autonomy, psychosocial adjustment and

parenting: Interactions, moderating and mediating effects. Journal of Adolescence, 22,

753–769.

Blacher, J., & McIntyre, L. (2006). Syndrome specificity and behavioural disorders in young

adults with intellectual disability: Cultural differences in family impact. Journal of

Intellectual Disability Research, 50, 184–198.

Bozkurt, N. ve Harmanlı Z. (2002). İlköğretim öğrencilerinin denetim odağı düzeylerinin bazı

değişkenler açısından karşılaştırılması. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi

Dergisi, 14, 29-37.

Cai, X., Kaiser, A.P. & Hancock, T.B. (2004). Parent and teacher agreement on child behavior

checklist ıtems in a sample of preschoolers from low-income and predominantly

african-american families. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 33(2),

303-312.

Coleman, P. K., & Karraker, K. H. (1998). Self-efficacy and parenting quality: Findings and

future applications. Developmental Review, 18(1), 47-85.

Coleman, P. K., & Karraker, K. H. (2003). Maternal self‐efficacy beliefs, competence in

parenting, and toddlers' behavior and developmental status. Infant Mental Health

Journal, 24(2), 126-148.

Conk, Z. ve Yıldırım, F. (2005). Zihinsel yetersizliği olan çocuğa sahip anne/babaların stresle

başa çıkma tarzlarına ve depresyon düzeylerine planlı eğitimin etkisi. Cumhuriyet

Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 9(2), 1-10.

Coşkun, M. (2012). Gençlerin kimlik gelişimi ve sosyalleşme sürecine televizyon dizilerinin

etkisi. Akademik Bakış Dergisi, 28, 1-21.

Coşkun, Y. ve Akkaş, G. (2009). Engelli çocuğu olan annelerin sürekli kaygı düzeyleri ile

sosyal destek algıları Arasındaki ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim

Fakültesi Dergisi(KEFAD), 10(1), 213-227.

Çadır, D. (2008). Zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre hazırlanan

sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 124

Çağdaş, A. ve Seçer, Z. (2002). Çocuk ve ergende sosyal ve ahlak gelişimi. 1. Baskı. Ankara:

Nobel Yayınevi.

Çağlar D. (1981). Uyumsuz çocuklar ve eğitimi. 3. Basım. Ankara: Ankara Üniversitesi

Basımevi.

Çubukçu, Z. ve Gültekin, M. (2006). İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal

beceriler. Bilig Bahar, 37, 155-174

Deater-Deckard, K. (1998).Parenting stress and child adjustment: some old hypotheses and

new questions. clinical psychology, Science and Practice,5(3), 314-332.

Dereli, F. ve Okur, S. (2008). Engelli çocuğa sahip olan ailelerin depresyon durumunun

belirlenmesi, Yeni Tıp Dergisi, 25, 164-168.

Doctoroff, G.L. and Arnold, D.H., (2004). Brief report. Parent-rated externalizing behavior in

preschoolers: The predictive utility of structured ınterviews, teacher reports, and

classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(4),

813-818.

Dökmen Y. Z. (2000). Çocuğunuzun ruh sağlığı. Türk Psikoloji Bülteni, 3(7), 72-76.

Duchesne, S. & Ratelle, C. (2010). Parental behaviors and adolescents’ achievement goals at

the beginning of middle school: Emotional problems as potential mediators. Journal of

Educational Psychology, 102 (2), 497–507.

Dufrene, B.A., Doggett, R.A., Henington, C., & Watson, T.S. (2007). Functional assessment

and ıntervention for discruptive classroom behaviors in preschool and head start

classroom. Journal Behaviors Education. 16, 368-388.

Erkan, Z. (2002). Sosyal kaygı düzeyi yüksek ve düşük ergenlerin ana baba tutumlarına ilişkin

nitel bir çalışma. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(10),

120-133.

Floyd, F, J. & Gallagher, E. M. (1997). Parental stress, care demands, and use of support

services for school age children with disabilities and behavior problems. Family

Relations, 46(4), 359-372.

Franke, G. H., Jagla, M., Salewskı, C. & Jager, S. (2007). Psychologisch diagnostische

verfahren zur erfassung von stress und krankheitsbewältigung im deutschsprachigen

raum.“Zeitschrift für Medizinische Psychologie,16, 41-55.

Freeman, C. R. (2006). Relative Contributions of Mastery, Maternal Affective States, and

Childhood Difficulty to Maternal Self-Efficacy. Unpublished Doctoral Dissertation.

University of Nevada, Reno

Gabrıel, B. ve Bodenmann, G. (2006b).Stress und coping bei paaren mit einem

verhaltensauffälligkeiten kind.Zeitschrift für Klinische Psychologie

undPsychotherapie,35(1), 59-64.

Girli, A. (1995). Normal zekalı kardeşlerin zihinsel engelli kardeşe yönelik kabul düzeyinin

belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Goldbeck L (2006). The impact of newly diagnosed chronic paediatric conditions on parental

quality of life. Qual Life Res, 15(11) 21–31.

Gülaldı, Demet (2010). Erken çocuklukta serebral palsili ve otistik çocuk annelerinin ebeveyn

stres düzeylerinin yaşam doyumları ile ilişkisinin incelenmesi, Maltepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Hamre, B.K., & Pianta, R.C., (2008). Teacher’s perceptions of conflict with young students:

looking beyond problem behaviors. Social Development. 17(1), 115-136.

Hastings, R. P., & Brown, T. (2002). Behavior problems of children with autism, parental self-

efficacy, and mental health. American Journal on Mental Retardation, 107, 222-232.

Hemmeter, M.L., Ostrosky, M., & Fox, L., (2006). Social and emotional foundations for early

learning: a conceptual model for ıntervention. School Psychology Review. 35(4), 583-

601.

Hocaoğlu, A. (2009). Zihinsel Engelli ergenlerin okul içi sosyal yeterlilik düzeyleri ve problem

davranışları ile anne-babalarının sosyal beceri düzeylerinin karşılaştırılarak

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 125

incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi, (17. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.

Keskin, G., Bilge, A., Engin, E. ve Dülgerler, Ş. (2010). Zihinsel engelli çocuğu olan anne-

babaların kaygı, anne-baba tutumları ve başa çıkma stratejileri açısından

değerlendirilmesi, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 11, 30-37.

Kwon, J.Y., (2007). The relationship between parenting stress, parental ıntelligence and child

behavior problems in a study of Korean preschool mothers. Journal of Early Child

Development and Care, 177(5), 449-460.

Lauth, G. W. & Heubeck, B. (2010). Sosyal davranış problemi olan çocukların anne-babalarına

yönelik anne-baba eğitimi programı(Çev: S. Kaymak Özmen). Ankara: Kök Yayınları.

Lawoko S. & Soares JJF (2002). Distress and hopelessness among parents of children with

congenital heart disease, parents of children with other diseases and parents of healthy

children. J Psychosom Res, 52, 193-208.

Marzano, R. J. & Marzano, J. S. (2003). The key to classroom management. Educational

Leadership, 61(1), 6-17.

Merrell, K. W.(1993). Using behavior rating scales to assess social skills and antisocial

behavior inschool settings: Development of the School Social Behavior. Scales. School

Psychology Review 22(1),115-134

Oh, H. & Lee, E.O. (2009). Care giver burden and social support among mothers raising

children with developmental disabilities in South Korea. International Journal of

Disability, Development and Education, 56(2), 149-167.

Olsson, M. B., & Hwang, C. P. (2002). Sense of coherence in parents of children with different

developmental disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 46, 548–559.

Oswald DP, Cohen R, Best A, Jensen C & Lyons J. (2001).Child strengths and the level of care

for children with emotional and hehavioral disorders. Journal of Emotional and

Behavioral Disorders. 9, 192-200.

Özmen, S. K. ve Özmen, A. (2012). Anne-baba stres ölçeğinin geliştirilmesi. Milli Eğitim

Bakanlığı Dergisi, 196, 20-36.

Paczkowski, E., & Baker, B. L. (2007). Parenting children with and without developmental

delay: The role of self-mastery. Journal of Intellectual Disability Research. 51, 435-

444

Putnam, S.P. & Stifter, C.A., (2005). Behavioral approach-ınhibition in toddlers: prediction

from ınfancy, positive and negative affective components, and relations with behavior

problems. Child Development, 76(1), 212-226.

Ray, C. E. & Elliott, S. N. (2006). Social adjustment and academic achievement: a predictive

model for students with diverse academic and behavior competencies. School

Psychology Review, 35(3), 493-501.

Semmel, M. & Gao, X. (1992). Teacher perception of the classroom behaviors of nominated

handicapped students in china. Journal of Special Education, 25, 415-430.

Trentacorta, C.J., Shaw, D.S. (2008), “Maternal predictors of rejecting parenting and early

adolescent antisocial behavior”, Abnormal Child Psychology, 36(2), 247-259.

Tüy, S. (1999). 3-6 Yaş Arası işitme engelli ve işiten çocukların sosyal beceri ve problem

davranışları yönünden karşılaştırılmaları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Ünüvar, A. (2007). Lise öğrencilerinin algıladıkları ana-baba tutumları ile kendine saygı

düzeylerinin incelenmesi.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Veselska, Z., Geckova, A. M., Gajdosova, B. & et all. (2009). Socio- economic differences in

self-esteem of adolescents influenced by personality, mental health and social support,

European Journal of PublicHealth, 20, 6 647-652.

Yavuzer, H. (2009). Ana-baba ve çocuk. (20. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Abdullah IŞIKLAR, Mehmet BİLGİN, Mehtap BİLGİN 126

Yıldırım Doğru, S., Durmuşoğlu, N. ve Turan, E. (2006). Zihin ve işitme engelli çocukların

ailelerinin kaygı düzeyi ve yaşam kaliteleri yönünden karşılaştırılması. I. Uluslararası

Ev Ekonomisi Sürdürülebilirlik Gelişme ve Yaşam Kalitesi Kongresi (22-24 Mart,

Ankara), 377-82.

Yörükoğlu, A. (1989). Değişen toplumda aile ve çocuk. (3.Baskı). İstanbul: Özgür Yayın

Dağıtım.

Yukay-Yüksel, M. (2009). Okul Sosyal Davranış Ölçeklerinin (OSDÖ) Türkçeye

Uyarlanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3, 1605-1650.

İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Uyumları… 127

Extended Abstract

Socializing is a process that an individual internalizes the norms of society that he/she

lives in, values, roles that are expected from him/her, attitudes and behaviour structures,

required abilities for the social interaction, self-respect, acquiring of the sense of identity, and

the culture that he/she inhabits. In the process of socializing, there are many positive and

negative factors that affect social developing of the people. From young ages, quality of the

relationships that an individual makes with his/her social environment, ability of

communicating and also impression of the environment are important factors in the socializing

process. Individual’s relationship with others, obeying the social rules, taking responsibilities,

helping others, having his/her rights social abilities are so important (Çubukçu and Gültekin,

2006). Social ability inadequacy, some social ability lack in the individual’s repertoire affects

the individual at school and in every sphere of life (Çadır, 2008). If the children’s adaptation

ability is restricted, pretend to problematic attitudes and in this point if parents have a limited

knowledge about how to make an interaction with their children, this situation decreases parent

and child relationship quality. Thus the stress that parents experience and child’s attitude

problems mutually practices each other (Lauth and Heubeck 2010). Hocaoğlu (2009) stated

that because of parents’ various characteristics, when they do not have enough social ability

they will have a critical importance, social adaptation and success that is shown in the

adolescence period is about the social abilities that are acquired at the previous periods and

parents’ some psychosocial characteristics practices this effect.

Stress can be defined as physical and psychological reactions against inner and

external stimulus that are effecting the individual’s equilibrium and negatively affects the

adaptation process ( Franke, Jagla, Salewski and Jager, 2007). When it is evaluated in terms of

family system, in parent and child interaction, consisting of parents’ physiologic and

psychological reactions processes can be defined as parent stress ( Blacher and Mclntyre,

2006). Many research show that child’s problematic attitudes are affected from demographic

variances and also domestic relationships ( Hastings and Brown, 2002; Blacher and Mclntyre,

2006)

Mother and fathers’ assigning meanings to parenting can be evaluated among the

effects that parenting mission and responsibilities creates an effect on mother and father

(Gülaldı, 2010).

In this research, primary school students’ social problems and their parents stress levels

are examined according to the situation that if there is any issue about family income and

student’s chronic illness or not. To the study, which is done in the relational scanning model,

there are 460 primary school students, who study in Kayseri province, Melikgazi district, and

their parents attended. In the analyzing of the data; t test, F test and Pearson moments

multiplication correlation coefficient techniques are used.

In consequence of the data, it is found that students with low academic success have

parents with high level stress. It is found that while family income level is increasing, on the

other hand parents’ stress levels decreases. Parents who have children with chronic illness have

higher stress levels. There is a negative meaningful relationship found between parent stress

level and school social attitude scale’s relation, self-audit and academic sub-dimension points.

There is also a positive meaningful relationship found between parent stress level and school

social attitude scale’s aggressive, antisocial and destructive sub-dimension points.