C E N T R U M 14

329

Shpresa Kurtishi Shabani, MA1

UDC: 616.89:343.91-056.34(497.115)"2008/2018"

NDIKIMI I TEORISË KOGNITIVE DHE BIHEVIORISTE NË ARSIMIN FILLOR

ВЛИЈАНИЕТО НА КОГНИТИВНАТА И БИХЕВИОРИС-ТИЧКАТА ТЕОРИЈА ВО ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

INFLUENCE OF COGNITIVE AND BIHEVIOR THEORY

IN PRIMARY EDUCATION

ABSTRACT

Cognitive theory in education it focuses on mental processes.

According to this theory, learning is an internal process that cannot be

observed (knowledge, intentions, feelings, creativity, thoughts). Lear-

ning is an independent process, an intellectual process of the individual.

Learning is an internal change in a person, forming new connections or

potential for new feedback. This definition acknowledges that learning

is a process that takes place within a person (cognitive point of view),

but also emphasizes the importance of changes in observable behavior

as an indicator that learning (behaviorist point of view). Behavioral

theory in education focuses on observable behavior, changes in beha-

vior. According to this theory learning is a change in behavior in the

way a person acts in a given situation. This is a relatively simple theory,

which relies on observable behaviors; describes some universal laws of

conduct; its positive and negative developments. The purpose of resear-

ching these two theories in education is to encourage understanding,

1 PhD candidate at pedagogical faculty - University of Tetova e-mail:shpresa.

kurtishi@unite.edu.mk

C E N T R U M 14

330

application, analysis, evaluation, creation, awareness, thinking, (inter-

pretation, giving examples, classification, comparison).

The goal is to achieve successful results, so that at the same time

students form the desire to continue learning and the confidence that

they can achieve success.

Keywords: Learning, understanding, thinking, observation,

behavior , evaluation .

HYRJE

Shkolla është institucioni që shoqëria njerëzore ka krijuar për të

përçuar tek brezat trashëgiminë kulturore, dijet, aftësitë dhe kulturën

që një brez ia përçon tjetrit përgjatë historisë së ekzistencës së tij. Për-

gjatë rrjedhës së historisë, shkolla si institucion edukimi, ka marrë një

rol shumë të rëndësishëm, në kohën moderne konsiderohet edhe një

nga institucionet më të rëndësishme, jo vetëm për edukimin e indivi-

dëve, por edhe për ndryshimin e shoqërisë, për krijimin e një shoqërie

që i përshtatet ndryshimeve dhe sfidave të kohës. (Musai, 1997)

Për shumë kohë shkolla është quajtur, por edhe sot nuk janë të

pakta mendimet, që është vendi i vetëm i të nxënit, teorizohet dhe

vlerësohet nga teoritë të njohura psiko-sociale si ajo e kognitivizmit

dhe ajo e bihejviorizmit. Vërtet, pranohet se shkolla është vendi i të

nxënit, pranojmë dhe që është vendi më i rëndësishëm i të nxënit, por

kurrsesi i vetmi. Shkolla të jep mekanizmat se si të nxësh, së bashku

me një formim të nevojshëm për jetën, por kjo shërben vetëm si një

bazë e mirë për të mundësuar procesin pafund të të nxënit në jetë, në

përputhje me nevojat e gjithsecilit. Idetë e shumta për të nxënit kanë

vërtetuar njëherazi se ai është prezent në shkollë si një proces i integ-

ruar tërësisht në sistemin e edukimit. Kjo ka nënkuptuar domosdosh-

mërinë e pjesëmarrjes së të nxënit brenda orëve mësimore, veprimta-

rive edukative, formuese, por dhe në veprimtari të tjera jashtëshkollo-

re. Për një kohë mjaft të gjatë, dominues në shkollë ka qenë mësim-

dhënia, që nënkupton një proces mësimor që sundohej nga mësuesi.

Ai zhvillonte kurrikulën, ai zotëronte pothuajse kohën e nevojshme

dhe të domosdoshme të orës mësimore. Pikërisht kjo mënyrë të men-

duari dhe të vepruari, e cila ka zgjatur për dekada me radhë në sisteme

të ndryshme arsimore, bëri që procesi i të nxënit të humbasë vazh-

dimisht cilësinë e tij. (Grup autorësh, 1997)

C E N T R U M 14

331

Sot ka një këndvështrim tjetër të lidhjes mësimdhënie-të nxënë.

Ato nuk shihen të shkëputura, por si pjesë të lidhura, organike, të cilat

nuk mund të funksionojnë pa njëra-tjetrën. Ky bashkëpunim bëhet i

frytshëm dhe efektiv, brenda së cilës nxënësi ndihet mirë, motivohet

vazhdimisht dhe nxënë, duke u bazuar mbi nevojat, prirjet, interesat e

tij në përputhje sa më të plotë harmonike me kërkesat dhe trysninë që

mbart në vetvete kurrikula shkollore. Kjo mënyrë konceptimi i pro-

cesit mësimor tashmë e konsideron të nxënit, si tipar themelor të tij.

Pra, duke u bazuar në këto konkludime mund të themi se

problematika e hulumtimit në fjalë do të jetë detektimi dhe vlerësimin

e të nxënit në tërësi si element kognitivist dhe bihejviorist në arsimin

fillor duke u bazuar në analizat paraprake të përmbajtjes së kurrikulla-

ve dhe përmbajtjeve arsimore, pra, ndikimi i teorisë së kognitivizmit

dhe bihejviorizmit tek kualiteti i arsimit fillor nëpërmjet të nxënit si

koncept dhe element nga këto teori.

ARSYETIMI I STUDIMIT

Siç u përmend më lart, vetë natyra e hulumtimit shqyrton ndiki-

min e teorive kognitive dhe bihevioriste në arsimin fillor si dy teori

me këndvështrime të kundërta në konceptin e të nxënit duke u bazuar

tek esencat teorike të dy teorive dhe efektet dhe arritjet në kualitet në

arsim të dy teorive qëndron edhe arsyetimi kryesor i hulumtimit. Pra,

gjatë kësaj periudhe zhvillimi i psikologjisë së zbatuar në procesin

mësimor dhe zhvillimi i teorive të të nxënit në veçanti, u kanë dhënë

një kuptim të ri rolit dhe vendit që zë nxënësi në procesin mësimor.

Nismat për një kuptim të ri të organizimit të mësimit, duke iu referuar

Dale Schunk në librin e tij “Teoritë e të nxënit”, zënë fill në fillimet e

shekullit të XX me idetë e John Dewey, William James, John Watson,

Edward Thordike etj. Më pas Pyeget, Vigotsky, Kolb, Bandura,

Bruner, Costa etj. e thelluan më tej filozofinë e mësimit me përfshirjen

aktive të nxënësit (Schunk, 2008).

Domosdoshmëria e revolucionit konjitiv në arsim për t’iu përgji-

gjur zhvillimit teknologjik kërkoi tejkalimin e të nxënit aktiv të Dewey

dhe hapjen e një epoke të re konstruktiviste. Brurneri qe nga të parët

që propozoi modelin e shkollës konstruktiviste dhe orientimin e proce-

sit mësimor të bazuar në hulumtim (Frabon & Minerva, 2005).

Studimet e kryera nga neuroshkenca thellojnë dijet mbi funksio-

nimin e trurit dhe mënyrës se si nxë individi. Studimet e saj u bënë

C E N T R U M 14

332

pjesë e argumenteve shkencore në modelimin e përmbajtjes dhe

funksionimit të shkollës (SAI, 2004).

Nga ana tjetër, shprehen qëndrime që kundërshtojnë qasjet konj-

itiviste në shpjegimin e të nxënit dhe ndërtimin e procesit mësimor

mbi parimet që rrjedhin prej tyre. Skiner mohon dhe injoron përpjekjet

për të shpjeguar ekzistencën e vetive të brendshme konjitive. Sipas tij,

realitetet e brendshme nuk mund të shihen, pasi ato nuk ekzistojnë.

Mësuesit dhe prindërit vlerësojnë dhe edukojnë sjelljet e fëmijës dhe

nxënësit, prandaj sipas Skiner, ata duhet t’i edukojmë përtej lirisë dhe

dinjitetit. Përforcimi nëpërmjet shpërblimit dhe frenimi nëpërmjet

ndëshkimit duhet të jenë mekanizmat që duhen aplikuar në një proces

mësimor të suksesshëm (Schunk, 2008).

Pas viteve ’50, studiuesit e fushës së edukimit tregojnë më shu-

më interes në përqendrimin e mësimit në arritjet e nxënësve duke e

përshtatur mësimdhënien me nevojat dhe natyrën e të nxënit të

fëmijëve.

QËLLIMI DHE OBJEKTIVAT E HULUMTIMIT

Qëllimi i hulumtimit është të analizojë dhe verifikojë arritjet dhe

rezultatet e mënyrave apo metodave të ndryshme të të nxënit në

arsimin fillor në rajonin perëndimor të Republikës së Maqedonisë së

Veriut të strukturuara në kurrikullat arsimore, të cilat janë rezultat nga

dy teoritë e lartpërmendura, ajo kognitive dhe ajo bihejvioriste. Nga

ana tjetër, normalisht përveç se me këtë hulumtim do të jemi në gjen-

dje të absorbojmë anën shkencore të një kërkimi shkencor si studiues

të ardhshëm, në anën tjetër, me këtë studim, në fakt me përfundimet e

këtij studimi, ne do të jemi në gjendje të krahasojmë të dhënat dhe

përfundimet me studime të tilla të shteteve perëndimore.

Sa i përket objektivave të këtij hulumtimi, sipas një progresi

metodologjik që lidhet me këtë lloj kërkimi shkencor, objektivat mund

të përmblidhen në pesë pika si më poshtë:

1. Të verifikohen prezenca e elementeve kognitiviste dhe

bihejvioriste të të nxënit në kurrikullat mësimore në arsimin fillor.

2. Verifikimi i metodave dhe mënyrave të aplikimit të të nxënit

në arsimin fillor dhe ndikimin e tyre tek mësimdhënia dhe

mësimnxënia.

C E N T R U M 14

333

3. Verifikimi i anëve pozitive dhe atyre negative të metodave

dhe mënyrave të të nxënit të parapara në sistemin arsimor fillor si nga

segmenti përmbajtësor, teknik dhe subjektiv.

4. Ndikimi dhe determinimi i faktorëve subjektiv demografik të

subjekteve relevante të arsimit (arsimtar, nxënës dhe prindër) në

zbatimin e mënyrave dhe metodave të të nxënit në arsimin fillor.

5. Dallimet potenciale në nivelin e përdorimit të metodave dhe

mënyrave e të nxënit kognitiv dhe bihejviorist sipas statusit të shkollës

fillore.

FOKUSI DHE DETYRAT E STUDIMIT

a). Detyra e hulumtimit është që të nxjerrë, të sigurojmë një

paletë të tërë masash dhe mjetesh të ndihmohet sistemit edukativo-

arsimor, që të gjenden metoda të mësimdhënies që janë efikase dhe

kualitative, në fakt që janë të pranueshme nga vetë nxënësit.

b). Detyra tjetër është që të analizohet nëse ekziston mënyrë e

ndërhyrjes tek plan-

programet e parapara nga MASH-i, ku sipas anëve potenciale

negative që do të nxjerr hulumtimi të evitohen ato apo të ristrukturohet

në mënyrë përmbajtësore kurrikulla.

c). Detyra tjetër është që nëpërmjet të dhënave të fituara të

sensibilizohen prindërit, mësimdhënësit, shërbimi pedagogjik dhe vetë

MASH, që metodat dhe mënyrat e të nxënit të paraparë sipas kurri-

kullave arsimore janë adekuate dhe relevante për kualitet dhe sukses.

d). Të konstatohet nga të dhënat e hulumtimit se ku qëndron baza

e problemit; edhe nëse konstatohet që nuk mund të ndikohet, atëherë

hulumtimi le të jetë shembull dhe pikënisje për hulumtimet tjera të po

kësaj fushe.

e). Si dhe detyra tjetër është që të specializohem në këtë fushë

si pedagogë dhe të rriti kapacitetin dhe përvojën time për studime të

tjera të kësaj fushe.

TË NXËNIT DHE SHKOLLA

Pranohet se shkolla është vendi i të nxënit, pranojmë dhe që

është vendi më i rëndësishëm i të nxënit, por kurrsesi i vetmi. Shkolla

të jep mekanizmat se si të nxësh, së bashku me një formim të

nevojshëm për jetën, por kjo shërben vetëm si një bazë e mirë për të

C E N T R U M 14

334

mundësuar procesin pafund të të nxënit në jetë, në përputhje me

nevojat e gjithsecilit.

Prandaj pikërisht të nxënit që realizohet brenda institucionit

“shkollë”, duke përmbledhur të gjitha aspektet që lidhen me të nxënit

në shkollë, faktorët që ndikojnë në të nxënit në shkollë, për të vazhduar

më pas me motivimin e nxënësve, ku dihet se motivimi është një nga

sfidat më të mëdha me të cilat po përballet arsimi sot, ai paraqet

faktorin kryesor të mësimdhënies dhe nxitësi i cili e shton aktivitetin

e nxënësve, interesimin dhe vullnetin e tyre.

Në vazhdim themi për ndikimin e mësuesit në motivimin e

nxënësve dhe përmbyllet me krijimin e një mjedisi stimulues për të

nxënë, duke e ditur se fëmijëve u duhet siguruar mjedis për të nxënit,

i cili ofron eksperienca më të ndryshme, me anë të cilave do t’u

ndihmohet në zhvillimin e tyre social, intelektual, fizik dhe emocional

në mënyrë të përshtatshme të moshës dhe të nivelit të zhvillimit të tyre.

Në teori trajtohet të nxënit gjatë gjithë jetës, ngase, siç mund të shihet,

edukimi që marrin njerëzit gjatë gjithë jetës është i shumanshëm. Të

nxënit për gjatë gjithë jetës paraqet një sistem, i cili i siguron një per-

soni mundësi për zhvillimin individual në nivelet më të larta të poten-

cialit të tij dhe përfshin arsimimin formal nga kopshti deri në studimet

universitare dhe ato pasuniversitare, por dhe gjithë mundësitë e arsimi-

mit të individit gjatë jetës së tij, në një lidhje të ngushtë me interesat,

detyrat dhe nevojat e tij. Dija gjithmonë është konsideruar pushtet, për

atë që e zotëron, por edhe ajo ka pasur rrugën e vet, të gjatë, të mundi-

mshme, të dështimit dhe të suksesit për t’u arritur. Ajo fitohet, mëso-

het, përvetësohet në mënyrë empirike, të drejtpërdrejtë, por edhe në

mënyrë abstrakte, racionale. Të mësuarit është një proces dhe produkt,

që realizohet mbi bazën e disa synimeve dhe objektivave të caktuara.

Mbi këtë bazë janë ndërtuar teoritë arsimore, të cilat janë njohuri të

organizuara dhe të sistemuara, të cilat përfitohen nëpërmjet metodolo-

gjive të caktuara dhe zbatohen në praktikën arsimore. Teoritë arsimore

(konceptet, idetë e para pedagogjike) janë zhvilluar që në antikitet mbi

bazën e koncepteve filozofike, psikologjike, sociologjike etj., të cilat

kanë qenë në trungun e filozofisë dhe vetëm në shek. XIX ato dolën si

shkenca më vete. Aktualisht janë krijuar një varg teorish arsimore, që

mundësojnë orientimin, zhvillimin dhe perspektivat e procesit

mësimor. (Kraja, 2019)

C E N T R U M 14

335

TEORITË KOGNITIVISTE DHE BIHEJVIORISTE NË

ARSIM NËPËRMJET TË NXËNIT

Kognitivizmi bazohet në proceset mendore që qëndrojnë pas

sjelljes. Ndryshimet në sjelljet e vrojtuara nuk janë gjë tjetër veçse

indikatorë të asaj që ndodh brenda mendjes së nxënësit. Në dallim nga

bihevioristët, psikologët kognitivistë si Piazhe, Anderson, Bruner,

Osjubel dhe Gleizer shprehen se të nxënit në vetvete është një proces

i brendshëm që nuk mund të vëzhgohet drejtpërsëdrejti. Ndryshimi

ndodh në aftësinë e personit për të reaguar në një situatë të veçantë.

Sipas pikëpamjes kognitive, ndryshimi në sjellje qëndron në atë

që në mënyrë të prerë bihevioristët e quajnë: të nxënit është vetëm një

reflektim i ndryshimit të brendshëm. Kështu në dallim me psikologët

bihevioristë, psikologët kognitivistë, duke studiuar të nxënit janë të

interesuar në faktorë të pa vëzhgueshëm, si njohuritë, synimet, ndje-

njat, krijimtaritë dhe mendimin. Të gjitha qasjet kognitiviste theksojnë

si përpunohet informacioni.

Kishte përpjekje të hershme për të organizuar teoritë kogniti-

viste, nga fundi i viteve 1900, por u zbehën në atë kohë nga puna e

bihevioristëve. Vetëm pas Luftës së Dytë Botërore, teoritë kognitive

filluan të forcohen. (Garo, 2013)

Themelues konsiderohen të jenë psikologët e famshëm: Jean

Piaget (Zhan Piazhe), Benjamin Bloom, Howard Gardner. Zhan Pia-

zhe (1896 - 1980), psikolog zviceran, është përfaqësuesi kryesor i psi-

kologjisë kognitive, i shquar në fushën e zhvillimit mendor, e në ve-

çanti për teorinë e organizimit të zhvillimit kognitiv nëpërmjet katër

stadeve: sensoro - motor, para veprues, konkretisht veprues dhe forma-

lisht veprues. Sidoqoftë, kontributi më i rëndësishëm i Piazhe në kupti-

min e të mësuarit në një kuptim më të ngushtë është teoria e tij se si

nxënësit ndërtojnë të mësuarit e tyre duke ruajtur një ekuilibër midis

asimilimit, ku individi shton elemente të reja për skemat ekzistuese

mendore dhe akomodimin, ku skemat ekzistuese janë ndryshuar për të

përfshirë të dhëna të reja që nuk janë menjëherë në përputhje me ske-

mat ekzistuese. Prandaj, Piazhe ishte i pari që vepronte me lloje krej-

tësisht të ndryshme të të mësuarit dhe dallonte mes të mësuarit përmes

shtimit dhe të mësuarit nga ndryshimi ose rindërtimi. (Musai, 1999)

Kontribut të madh në zhvillimet kryesore të të nxënit kognitiv

dha psikologu kognitivist Deivid Osjubel. Në analizën e tij të të nxënit,

Osjubel (1978) bëri dy dallime kryesore: të nxënit marrës e zbulues

C E N T R U M 14

336

dhe të nxënit përmendësh e të kuptimshëm. Të nxënit marrës (thithës)

dhe zbulues paraqesin dy detyra për nxënësit. Në të nxënit thithës,

materiali, potencialisht i kuptimshëm, bëhet i tillë vetëm kur nxënësit

e përvetësojnë atë. Ndërsa në të nxënit zbulues, nxënësit duhet të zbu-

lojnë çfarë duhet mësuar dhe pastaj ta përpunojnë atë për ta integruar

materialin me strukturat kognitive ekzistuese. Deivid Osjubel ka qenë

përherë përkrahës i të nxënit të kuptimshëm, të cilin e përcakton si

përvetësim të kuptimeve të reja. Duhet të vëmë re se ky përcaktim i tij

përmban dy ide të rëndësishme. Të nxënit e kuptimshëm nënkupton

që materiali që është për t’u mësuar, është potencialisht i kuptimshëm

(i përshtatshëm) për nxënësit. Përvetësimi i kuptimeve të reja i refero-

het procesit me anë të të cilit nxënësit e kthejnë materialin potencia-

lisht të kuptimshëm, në kuptime aktuale. Osjubeli vërejti së të nxënit

e kuptimshëm ndodh kur materiali për t’u mësuar lidhet me ato që

nxënësi pothuajse i di. (Musai, 1999)

Nxënësit i organizojnë informacionet në qëllime dhe nënqëlli-

me, në fraksion të sekondës arrijnë rezultate të shkëlqyera; ata mbajnë

mend, marrin vendime, zgjidhin probleme, mësojnë. Nëse mund të

ndihmohen të organizojnë dhe të përpunojnë informacionin, ata bëhen

më kompetentë dhe përmirësojnë të nxënit brenda dhe jashtë klasës.

Për mësuesit, pedagogët dhe punonjësit e tjerë të arsimit e rëndësishme

është që të dy grupimet bihevioristët dhe kognitivistët ofrojnë infor-

macion të dobishëm.

Termi biheviorizëm u përdor për herë të parë nga John B.Watson

në fillim të viteve 1910. Më vonë Skiner e shtriu dhe e populloi rrugën

bihevioriste. Bihevorizmi, si teori e të mësuarit, i ka rrënjët tek Aristo-

teli, i cili, në esenë me titull “Memoria”, fokusohet në lidhjet midis

ngjarjeve siç janë vetëtima dhe bubullima. Teoria e bihejviorizmit

përqendrohet në studimin e sjelljeve oferte ose sjelljeve që mund të

vëzhgohen ose maten. Aristoteli e shihte mendjen si një “kuti e errët”,

me nënkuptimin që përgjigja ndaj ngacmimit mund të vëzhgohet ve-

tëm nga pikëpamja sasiore, duke injoruar totalisht mundësinë e proce-

seve të të menduarit. Sipas këndvështrimit biheviorist, të nxënit është

një ndryshim në sjellje, në mënyrën sipas së cilës një person vepron

në një situatë të veçantë. Bihejviorizmi e përkufizon mësim-nxënien

si përvetësim i një sjellje të re. Nxënësi ka mësuar kur është në gjendje

të jap përgjigjen e drejtë, pasi është ekspozuar ndaj një stimuli të

veçantë. Bihevioristi nuk interesohet se si ose përse merren njohuritë;

atij i intereson vetëm nëse arrihet apo jo tek përgjigja e drejtë. Në këtë

C E N T R U M 14

337

kuptim, nxënësi në praktikë përdor aftësi proceduese të një niveli të

ulët kur përpiqet të kuptojë materialin mësimor, ndërsa materiali mund

të jetë i izoluar nga konteksti dhe situatat e botës reale. (Garo, 2013)

Në ditët tona, bihejviorizmi përshkruhet si teori qe merret me

sjelljet që janë pasojë e reflekseve ndaj stimulit. Këto reflekse mund

të bëhen të qëndrueshme kur jepen vazhdimisht komente, opinione ose

mbahen qëndrime të natyrës negative ose pozitive. Shembull i një qën-

drimi negativ është dënimi, i cili nganjëherë përdoret për të eliminuar

ose reduktuar veprimet e padëshiruara. Efektet mësimore të bihejviori-

zmit janë shpesh herë çelësi për të zhvilluar aftësitë bazë të kuptimit

të njohurive në lëndë të ndryshme. Duhet theksuar se në dekadat e

fundit bihejviorizmi po eklipsohet si rezultat i revolucionit konjitiv.

Teoricienë të tillë, si Uatson, Thorndaik dhe Skiner janë konsideruar

psikologë bihevioristë, sepse janë përqendruar pothuajse vetëm në

sjelljen e vëzhgueshme dhe ndryshimet në sjellje. Në të vërtetë, mjaft

bihevioristë kanë refuzuar të kuptojnë konceptet e të menduarit apo

emocionet, përderisa mendimet dhe emocionet nuk mund të vëzhgo-

hen drejtpërsëdrejti. Sot përfaqësuesi më tipik i bihejviorizmit mbetet

Skineri. (Musai, 1999)

Eduard Thorndaiku (1874 - 1949) është konsideruar nga shumë

njerëz si psikologu i parë arsimor modern i cili kërkoi të sillte një qasje

shkencore në studimin e të mësuarit. Thorndaiku besonte, se të nxënit

shpjegohet me anë të lidhjeve që formohen midis stimujve e reagime-

ve. Për Thorndaike, të mësuarit u bazua në një lidhje mes përshtypjeve

të ndjeshme dhe një impulsi ndaj veprimit. Thorndaike favorizoi të

nxënit aktiv të nxënësve dhe kërkoi të strukturoj mjedisin për të sigu-

ruar stimuj të caktuar që do të “prodhonin” të mësuarit.

Thorndaiku formuloi lidhjet e të nxënit, që nuk qenë ligje, por

rregulla. Dukej se të nxënit u bindej atyre. Këto lidhje ndodhin, krye-

sisht, përmes provës e gabimit, një proces që më vonë ai e përcaktoi si

konektionizëm, ose mësimi me anë të zgjedhjes e lidhjes.

B.E Skiner (1904 - 1990), psikolog amerikan, mjaft i njohur për

kërkimet në lidhje me proceset e të nxënit dhe bindjen e tij për një

shoqëri të planifikuar. Skiner ishte një nga udhëheqësit e mësimit të

programuar në të cilin zbatohen në mësimdhënien në klasë parimet e

të nxënit të përcaktuara në laborator. Në teorinë e Skinerit ndeshim në

mënyrë të vazhdueshme termin përforcim, që ai e konsideron një

element kyç që shpjegon sesi dhe pse ka ndodhur të nxënit. (Garo,

2013)

C E N T R U M 14

338

Hulumtimi i Skiner përcaktoi se truri nuk ishte pjesë e kondicio-

nimit dhe mësimi realizohej nëpërmjet faktorëve të mjedisit, duke

diferencuar idetë e tij nga të tjerët si John Watson dhe duke i bashkuar

teoritë e tij si sjellje radikale. Me teoritë themelore të sjelljes, mendo-

het se individi është pasiv dhe sjellja formohet nëpërmjet përforcimit

pozitiv dhe negativ. Kjo do të thotë se sjellja e një fëmije mund të

ndryshohet dhe modifikohet nëpërmjet përforcimit. (Musai, 1999).

CONCLUSION

Cognitiveism is based on the mental processes behind behavior.

Changes in observed behaviors are nothing but indicators of what is

happening inside the student's mind. Unlike behaviorist theorists, cog-

nitive psychologists such as Piaget, Anderson, Bruner, Asuble and Glei-

zer say that self-learning is an internal process that cannot be directly

observed. The change occurs in the person’s ability to react to a

particular situation.

From a cognitive point of view, the change in behavior lies in

what, biheivjorists firmly call it: learning is only a reflection of internal

change. Thus unlike behavioral psychologists, cognitive psychologists,

while studying learning are interested in unobservable factors such as

knowledge, intentions, feelings, creativity, and thought. All cognitive

approaches emphasize how information is processed.

Meaningful learning Great contribution to the main developments

of cognitive learning was made by the cognitive psychologist David

Ausubel. In his analysis of learning, Ausubel (1978) made two main

distinctions: recipient and discoverer learning and memorized and mea-

ningful learning. Learning and absorbing learning are two tasks for stu-

dents. In absorbing learning, the material, potentially meaningful, beco-

mes so only when students assimilate it. While in exploratory learning,

students need to discover what needs to be learned and then process it

to integrate the material with existing cognitive structures.

Today, cognitive psychology is very prevalent and has become a

powerful guiding force in learning. Students organize information into

goals and sub-goals, in fraction of a second, achieve excellent results;

they remember, make decisions, solve problems, learn. If they can help

organize and process the information, they become more competent and

improve learning inside and outside the classroom. It is important for

C E N T R U M 14

339

teachers, educators, and other education staff that both behaviorist and

cognitive groups provide useful information.

The term behaviorism was first used by John B. Watson in the

early 1910s. Skinner later extended and popularized the behaviorist

path. Behaviorism, as a theory of learning, has its roots in Aristotle,

who, in the essay entitled "Memory", focuses on the connections bet-

ween events, such as lightning and thunder.

BIBLIOGRAFIA

Abrami, P.C. and Bures, E.M. (1996). “Computer-supported

Collaborative Learning and Distance Education,” The American

Journal of Distance Education, 10, (2), 37-42

Abdi. A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method

on Students’ Academic

Anderson, R. (2002). What research says about inquiry. Journal

of Science Teacher Education 13

Ashley, M. and Lee, J. (2003) Women Teaching Boys: caring and

working in the primar school

Stoke on Trent: Trentham.

Atar, Y. H. & Atar. B. (2012). Examining the Effects of Turkish

Education Reform on Students’

TIMSS 2007 Science Achievements. Educational Sciences:

Theory & Practice - 12(4) • Autumn •

2632-2636 ©2012 Educational Consultancy and Research Center.

www.edam.com.tr/estp

Auriat. N. (2005) “ Masa e kampionit” UNESCO International

Institute for Educational

Bessick, C. Sh. (2008). Improved critical thinking skills as a re-

sult of direct instruction and their relationship to academic achieve-

ment. Indiana University of Pennsylvania

Balım, A., G. (2009). The Effects of Discovery Learning on

Students’ Success and Inquiry Learning kills. Egitim Arastirmalari-

Eurasian Journal of Educational Research, 35, 1-20.

Baş, G. (2011). Investigating the effects of project-based learning

on students’ academic achievement and attitudes towards english

lesson TOJNED : The Online Journal Of New Horizons In Education -

October 2011, Volume 1, Issue 4

C E N T R U M 14

340

Barron. B & Hammond, D. L. (2008):Teaching for Meaningful

Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative

Learning. Stanford University. 2009.

Bazelon. E. (2006). Forget Homework. It's a waste of time for

elementary-school students. Slate Magazine, Thursday, September

14th, 2006

Benett, S & Kalish, N (2006) The case against homework

Bejtja. P. (2003). Të nxënët në shoqërinë e sotme. www.masht-

gov.net

Beretolini. A. (2010). Thinking: Refocusing Education for the

21stCentury.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds). (2000) How

people learn: brain, mind experience and school. Washington, DC:

Goodrum, (2004)

Çela, Liri: “Mësimdhënia e Diferencuar“, punim për master në

Universitetin e Tiranës.

Fraboni. F & Minerva, P.M.(2003). Manuali i pedagogjisë së

përgjithshme. ISP. 2003 (f. 25,47) Frant. S. M. (2008). What’s for

homework? An Investigation of the Effectiveness of Different Types of

Homework Assignments on Student Achievement in Mathematics.

Central Connecticut State University ‘New Britain’, Connecticut.

2008.

Fullan. M. (2001). Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim. CDE.

Edualba. Tiranë. (f. 405).

Hannafin. M. & Land, S.& Oliver, K. (1999). Open learning

environments.

Haslam. N. (2007). Introduction to Personality and Intelligence

Publication. Ltd. London - 2007,

Hoover - Dempsey, eta. (2001). Parental Involvement in

Homework . EDUCATIONA

PSYCHOLOGIST, 36(3), 195–209. Lawrence Erlbaum

Associates, Inc. 2001

Johnson. R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed Methods

Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come. Educational

Researcher, 33(7), 14-26.

Kafai, B.Y(Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of the

Learning Sciences. Cambridge University Press. UK.

Keller, J. M (2010). Motivational design for learning and

performance. The ARCS mode ap.

C E N T R U M 14

341

Kohn. A. (2006). The Homework Myth. Da Capo Press. 2006

Kumari. K & Kulshrestha, K. A. (2013) Impact of Constructivist

Inquiry-Based Learning Approach on Science Achievement at Grade

VIII. International Journal of Applied

Research and Studies (iJARS) ISSN: 2278-9480 Volume 2, Issue

10 (Oct - 2013). Faculty of Education, Dayalbagh Educational Institute,

Agra, India. www.ijars.in.

Kunje, D. & M - S, Elisabeth & Ogaëa, K (2009). “An

Investigation of the Relationship between School and Pupil Chara-

cteristics and Achievement at the Basic Education Level in

Malawi” CICE Hiroshima University, Journal of International

Cooperation in Education, Vol.12 No.1 (2009)