SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA LITERARIA EN ESTUDIANTES DE GRADO 6° DE EBS DE LA I NSTITUCIÓN

EDUCATIVA INEM FELIPE PÉREZ DE LA CIUDAD DE PEREIRA

LUZ ELENA AGUDELO OCAMPO ALEXANDRA CORREA VALENCIA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA PEREIRA

2010

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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA LITERARIA EN ESTUDIANTES DE GRADO 6° DE EBS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA INEM FELIPE PÉREZ DE LA CIUDAD DE PEREIRA

LUZ ELENA AGUDELO OCAMPO ALEXANDRA CORREA VALENCIA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de: Licenciadas en Español y Literatura

Director William Marín Osorio

Magíster en Literatura Hispanoamericana

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA PEREIRA

2010

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Nota de aceptación: _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

_______________________________ Firma del director de tesis

_______________________________ Firma del jurado

_______________________________ Firma del jurado

Pereira, noviembre de 2010

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DEDICATORIA

A nuestros hijos…

Juan Jacobo Gómez Correa Luis Felipe Correa Agudelo

Esteban Mauricio Correa Agudelo

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AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a cada una de las personas que libre y desinteresadamente se comprometieron con este trabajo y nos brindaron tanto su aporte intelectual como su apoyo moral, entre ellos están: las profesoras: Diana Muñoz, Luz Eliana Martínez, Luz Marina Henao, y al profesor y jurado Jhon Alejandro Marín Peláez; así como la paciencia y comprensión que nos brindaron nuestros amigos y en especial nuestras familias. A todos ellos mil gracias.

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CONTENIDO

pág.

RESUMEN.............................................................................................................10

INTRODUCCIÓN...................................................................................................12

PRESENTACIÓN...................................................................................................15

1. OBJETIVOS.......................................................................................................16

1.1 GENERAL.....................................................................................................16

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.........................................................................16

2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................17

2.1 LA ESCRITURA EN LA ESCUELA..........................................................................18

2.2 LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y LA NARRACIÓN ....................................................20

2.3 LOS PROCESOS DE INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LOS

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA ...........................................24

2.4 LAS COMPETENCIAS Y SU DESARROLLO ............................................................25

2.5 COMPETENCIA LITERARIA .................................................................................26

2.6 FUNCIONES DEL LENGUAJE...............................................................................27

2.7 EL GÉNERO ÉPICO O NARRATIVO .......................................................................27

2.7.1 El cuento literario....................................................................................28

2.7.2 El cuento maravilloso .............................................................................31

2.8 CONCEPTO DE SECUENCIA DIDÁCTICA ...............................................................37

3. MARCO METODOLÓGICO...............................................................................40

3.2 POBLACIÓN.....................................................................................................40

3.3 MUESTRA .......................................................................................................40

3.4 PROCEDIMIENTO DEL TRABAJO INVESTIGATIVO ..................................41

3.5 SECUENCIA DIDÁCTICA QUE EXPLICITA EL PROCESO PARA MEJORAR LA

COMPETENCIA LITERARIA, CON BASE EN LA NARRATIVA DEL CUENTO MARAVILLOSO. ...42

3.5.1 Diagnóstico inicial...................................................................................43

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3.5.2 Diseño de la secuencia didáctica ...........................................................44

3.5.3 Fase de presentación.............................................................................46

3.5.4 Fase de comprensión y práctica.............................................................50

3.5.5 Fase de transferencia............................................................................57

4. INTERPRETACIÓN FINAL DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LA

IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA .........................................60

5. CONCLUSIONES ..............................................................................................62

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................64

ANEXOS................................................................................................................67

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LISTA DE CUADROS

pág.

Cuadro 1. Marco teórico……………………………..………………………………….17 Cuadro 2. Procedimiento del trabajo………………….……………………………….41 Cuadro 3. Secuencia didáctica…………………………………………………………42

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LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo Nº 1. Sesión Pedagógica……………………………………………………….67 Anexo Nº 2. Sesión Pedagógica…………….……..……………………………….….68 Anexo Nº 3. Sesión Pedagógica….………………………………...………………….69 Anexo Nº 4. Sesión Pedagógica……………………...…………………………….….70 Anexo Nº 5. Sesión Pedagógica……………………….……………………….….…..71 Anexo Nº 6. Sesión Pedagógica………………………….…………………….….…..72 Anexo Nº 7. Sesión Pedagógica…………………………..………………….….…….73 Anexo Nº 8. Sesión Pedagógica…………………………..…………………....…...…74 Anexo Nº 9. Sesión Pedagógica………………………………………....…...………..75 Anexo Nº 10. Sesión Pedagógica………………………..……………....…...……….76 Anexo Nº 11. Sesión Pedagógica……………….………………………....…...……..77 Anexo Nº 12. Sesión Pedagógica……………………...…………………....…...…....78 Anexo Nº 13. Sesión Pedagógica…………………………………………....…...…...79 Anexo Nº 14. Solución taller en clase….…………………………………....…...…...80 Anexo Nº 15. Taller en clase…………………………………………....…...........…...81 Anexo Nº 16. Ejemplo………………………………………………………....…...…...82 Anexo Nº 17. Ejemplo………………………………………………………....…...…...84

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RESUMEN

El presente proyecto pedagógico denominado: “Secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria en estudiantes de grado 6° de EBS de la Institución Educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira”, se presenta como requisito para optar al título de licenciadas en español y literatura, el cual surge como una oportunidad de trabajo investigativo al interior del aula presentada a través de una secuencia didáctica como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Dicha estrategia (secuencia didáctica) se fundamenta en el concepto utilizados por el equipo de investigación coordinado por Anna Camps, y que remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan una serie de actividades articuladas en un determinado periodo de tiempo, con el propósito de lograr unos objetivos concretos. Esta secuencia didáctica se diseñó y se implementó durante el desarrollo de la asignatura Práctica Pedagógica Integral y Administrativa inscrita en el plan de estudios de la Licenciatura en Español y Literatura aplicando los conocimientos pedagógicos, didácticos y literarios adquiridos en el transcurso de la formación universitaria a través de las diferentes áreas del conocimiento del mencionado programa académico. En este orden de ideas, la presente secuencia didáctica como una estrategia de de enseñanza-aprendizaje se orientó a través de la siguiente pregunta ¿Cómo lograr a través de una secuencia didáctica mejorar la competencia literaria, en los estudiantes de 6º de EBS en la institución educativa INÉM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira? Para dar respuesta al interrogante que orienta este proceso investigativo al interior del aula de clases se hizo necesario partir de una valoración diagnóstica de la competencia literaria a través de la narración (cuento maravilloso) para determinar el estado inicial de creatividad o fantasía, el cual se pudo realizar a través de producciones escritas por parte de los estudiantes, en la que ellos expresaron de manera libre sus propias concepciones de mundo o realidad (narración-descripción). La cual se realizó antes del diseño e implementación de la secuencia didáctica. Posteriormente, los resultados del diagnóstico permitieron conocer el estado inicial de la competencia literaria vista desde la producción escritural del cuento maravilloso realizado por los estudiantes de 6° gra do de EBS. Con base a esta información se diseñó una secuencia didáctica como estrategia de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de fortalecer dicha competencia. La presente secuencia didáctica consta de cuatro fases: presentación, comprensión, práctica y transferencia que se desarrolla en el capítulo del marco

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metodológico en donde se explicitaron algunas teorías literarias, los géneros narrativos, el concepto de cuento y su estructura, concepto de las funciones del cuento maravilloso, la aplicabilidad del mismo (y que para este caso se aplicaron solo siete), y el manejo de algunos elementos para la producción textual, con los que los estudiante pudieron expresar libremente su creatividad y fantasía en relación con su entorno inmediato. Finalmente, el lector podrá encontrar evidencias del progreso de los estudiantes en la adquisición de las teorías literarias referentes al tema narrativo maravilloso, aplicados en sus propias producciones escritas.

Palabras claves: secuencia didáctica, práctica pedagógica, cuento maravilloso, competencia literaria, producción textual.

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INTRODUCCIÓN

En el paso a paso del proceso de escolaridad de los estudiantes se encuentra la transición de la lectura en primaria a la parte productiva y de arraigo en secundaria, donde se busca el desarrollo de la competencia literaria, incentivando el gusto por la lectura, el análisis y la producción de sus propios textos. En este transcurso se presentan diversos obstáculos de aprendizaje para los educandos, los cuales deben ser superados en conjunto entre docentes y estudiantes, para así lograr las competencias necesarias y requeridas en el proceso de formación académica en básica secundaria. Dicha situación no es ajena para los docentes de la institución INÉM Felipe Pérez de Pereira, en el cual se evidencian ciertos obstáculos de aprendizaje normales para la edad escolar de los educandos y su proceso de transición de grado quinto de primaria a grado sexto en secundaria, para lo cual es necesario diseñar estrategia didácticas que acerquen al estudiante a ser partícipe de su proceso de enseñanza y aprendizaje, utilizando la secuencia didáctica como herramienta pedagógica para suplir dichas falencias u obstáculos presentada por los educandos durante su proceso escolar. Con el diseño e implementación de la secuencia didáctica utilizada como estrategia enseñanza-aprendizaje se pretende dar una mirada hacia la enseñanza de la literatura, utilizando estrategias que puedan ser fácilmente utilizadas dentro del aula de clase; desde esta perspectiva, surge la siguiente pregunta ¿cómo lograr a través de una secuencia didáctica mejorar la competencia literaria, en los estudiantes de 6º de EBS de la institución educativa INÉM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira? Para dar respuesta a esta pregunta, es importante señalar que el texto narrativo es el recurso pedagógico más amplio, y con una maravillosa capacidad de adaptarse a las necesidades educativas que se puedan presentar en los educandos de acuerdo a su edad y a sus expectativas; el texto por ser la unidad lingüística con sentido completo, contribuye positivamente para lograr este desempeño no sólo lingüístico sino también literario. El canadiense Kieran Egan resalta el poder de atracción que tiene la narrativa aplicada en el aula, especialmente, en una situación donde tantos estudiantes son “analfabetas funcionales” entendiendo este término como el estudiante pasivo que no es partícipe en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Con lo anterior se comprende fácilmente que los estudiantes catalogados como “analfabetas funcionales” son el resultado de las debilidades metodológicas encontradas en nuestra educación actual debido al tradicionalismo, dogmatismo y facilismo profesional en que se encuentran sumergidos la mayoría de los docentes, en el que los más afectados resultan ser los educandos. Esta situación se ha convertido

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en una gran problemática social que desfavorece cada día más a la idealizada calidad educativa. Frente a ello podemos inferir que las habilidades comunicativas y por ende las competencias para “ser” y “saber hacer” no han sido estimuladas adecuadamente dando como resultado el descrédito al mundo de la lectura, un mundo pletórico de sentidos y significados que puede brindarle muchos elementos a un mundo carente de contenidos profundos trascendentales que en este caso sabe brindar la literatura a través de la narración. En este sentido se planeó la secuencia didáctica teniendo en cuenta los aportes teóricos de investigadores como Ana Camps y Gloria Rincón Bonilla, quienes con sus experiencias en el aula, permiten abrir un panorama más amplio a la problemática educativa, y con la clara convicción de que toda intervención educativa debe mejorar el desempeño del estudiante en el área del lenguaje y la literatura, ya que estas transversalizan las demás aéreas del conocimiento. Esta propuesta didáctica se compone de tres capítulos fundamentales que permiten entender las teorías y concepciones con las que cuenta una secuencia didáctica aplicada en el aula de clase. El primer capitulo lo constituye el marco teórico, en el cual se hace referencia a las teorías de producción de textos y la narración, los procesos de interpretación y producción de textos en los lineamientos curriculares de lengua castellana, las competencias y su desarrollo, la competencia literaria, funciones del lenguaje, el género épico o narrativo, el cuento, y el cuento maravilloso. El segundo capitulo, lo compone la secuencia didáctica que se refiere a una serie de actividades articuladas en un determinado periodo de tiempo, con el propósito de lograr unos objetivos concretos, la cual se explicita a través de sus cuatro fases: presentación, comprensión, práctica y transferencia. En ella se explicitaron algunas teorías literarias como son, los géneros narrativos, el concepto de cuento y su estructura, concepto de las funciones del cuento maravilloso, la aplicabilidad del mismo (que para este caso se aplicaron nueve, uniendo dos de ellos para un total de siete), y el manejo de algunos elementos para la producción textual, con los que los estudiante pudieron expresar libremente su creatividad y fantasía en relación con su entorno inmediato. En el tercer capitulo, el lector podrá encontrar la implementación de esta secuencia didáctica como una práctica pedagógica ordenada y articulada con un objetivo especifico, el cual es fortalecer la competencia literaria en los estudiantes de grado 6° de EBS. Finalmente, se encuentra un análisis de los resultados alcanzados por los estudiantes durante este proceso, en el que se evidencia con mayor fuerza que los estudiantes comenzaron su proceso de escritura con base en sus propias

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experiencias de vida y realidad y terminaron realizando producciones escritas con una carga fantasía e irreal permeados por el tema del cuento maravilloso. Además se encontraran algunas conclusiones que apuntan a la utilización de la secuencia didáctica como la estrategia de enseñanza-aprendizaje para cumplir con los objetivos programados.

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PRESENTACIÓN Las ciencias de la educación se han fundamentado en dos conceptos importantes; el de la pedagogía como estudio reflexivo del hecho educativo y el de la didáctica, como la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas la didáctica, elemento básico del proceso, crea situaciones experimentales que responden a la necesidad de crear las condiciones para que el estudiante se motive a vivir nuevas y diversas situaciones surgiendo así conceptos como el de la secuencia didáctica. La secuencia didáctica, como estrategia de enseñanza-aprendizaje propuesta por la didáctica del lenguaje, fija su objeto de estudio de acuerdo al contexto educativo, para evidenciar su pertinencia desde la teoría a la práctica determinando el éxito o fracaso del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en cuatro fases; presentación, comprensión, práctica y transferencia para el mejoramiento de la competencia literaria en grados sextos utilizando como pretexto el cuento maravilloso. Con base en los fundamentos teóricos de la narrativa del cuento maravilloso, y de acuerdo con las treinta y un funciones propuestas por Vladimir Propp, se debe aclarar que, para el desarrollo de esta propuesta pedagógica se definieron siete funciones que fueron aplicadas en el aula de clase; por considerarlas las mas fáciles teniendo en cuenta la edad, el grado escolar y coeficiente intelectual de los estudiantes y así incentivar el gusto por la lectura, el análisis, la interpretación y la producción de sus propios textos.

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1. OBJETIVOS

1.1 GENERAL

Diseñar una secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria, a través del cuento maravilloso en estudiantes de grado 6° de EBS del colegio INEM Felipe Pérez.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Realizar un diagnóstico de la competencia literaria en estudiantes de 6° grado de E.B.S. antes de la implementación de la secuencia didáctica.

• Diseñar una secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria a través del cuento maravilloso como estrategia pedagógica en estudiantes de 6° grado de EBS.

• Implementar una secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria a través del cuento maravilloso como estrategia pedagógica en estudiantes de 6° grado de EBS.

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2. MARCO TEÓRICO

Cuadro 1. Marco teórico

ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO

La escritura en la escuela

La producción de textos y la escritura

Kier Egan

Lev Vigotsky

María Cristina Martínez

Los procesos de interpretación y producción de textos

Las competencias y su desarrollo

Lineamientos curriculares de la lengua castellana

Competencias literarias

Roman Jackobson Funciones del lenguaje

Géneros narrativos El cuento El cuento maravilloso

Vladimir Propp

Gemma Lluch

Secuencia didáctica

Anna Camps

Gloria Rincón Bonilla

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2.1 La escritura en la escuela

“…si la educación desea realmente incidir en el logro de instrumentos que permitan un mayor acceso al conocimiento y por ende a una mayor calidad, e igualmente a una mayor equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos, cuyo énfasis se encuentra en los procesos de lectura y escritura”1

La educación como constructo a partir del cual la sociedad y la cultura facilitan y promueven de una manera intencional el crecimiento de sus miembros, debe atender desde todos los ámbitos, al desarrollo integral de todas y cada una de las competencias del ser humano. La apropiación de tales conocimientos desde el ser y el saber hacer permiten que, de manera funcional, los seres humanos accedan a ese sistema cultural que desde un accionar colectivo construye el pensamiento. Los niños y niñas, como estudiantes, del sistema educativo colombiano necesitan, especialmente por las condiciones sociales, económicas y políticas del país, encontrar en el servicio escolar la oportunidad de acercarse al conocimiento dentro de nociones de calidad y equidad. Este proyecto explora la idea de aprovechar la escritura como la posibilidad de humanizar la tarea académica y desarrollando aquellas habilidades cognitivas de los estudiantes, en compromiso con una organización cultural que se apropia mediante el ejercicio escritural. Dice Cassany2 que lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para mejorar su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual. Sin embargo lo escritural es hecho que va más allá de ser un simple artificio para la jerarquización u organización social, tal fenómeno comporta un sentido profundo de conocimiento de la tradición. Participar de una cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y supone asumir toda una herencia histórica y entrar en diálogo directo con los textos, con los autores y con el contexto. Según lo anterior la escritura es una actividad social, pragmáticamente situada, que permite interacciones de manera efectiva a pesar de la distancia. El desafío de la escuela es convertir a sus estudiantes en una comunidad practicante de ambos hechos discursivos. Estudiantes capaces de afrontar en sus aulas, mediante los textos, aquellos problemas sociales, literarios, personales y científicos que hay que resolver. Estas funciones “interpersonales e

1 MARTÍNEZ, María Cristina. Hacia un modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e interactiva de la significación. Revista Signos 1999. Versión On – line ISSN 0718-0934 2 CASSANY, Daniel. Y GARCÍA del TORO A. Recetas para escribir. San Juan de Puerto Rico. Editorial Plaza

Mayor. 1999. P.23

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intrapersonales” como las denominó Cassany (1999) intervienen permanentemente cuando el estudiante busca comprender aspectos del mundo y en la escritura de un texto, éste busca y usa argumentos ya sean ficticios o no, para sustentar y defender su opinión. Recordemos que un cuento es también un elemento escritural que, mediante la estética y la armonía literaria puede explorar y analizar aspectos de la vida real. La narración permite al estudiante descubrir modos de vida, conocer personajes, vivir aventuras, descubrir formas del lenguaje y sentidos que sospecha de la realidad pero a los cuales no tiene acceso. Siendo lo anterior un motivo suficiente para fortalecer la escuela como dinamizadora del proceso escritural, tal transformación debe considerar unas barreras sociales que, con los años, han venido haciendo mella en aquellos espacios escolares que ven en la lectura y escritura de textos literarios una posibilidad para cualificar las competencias metacognitivas. La Doctora María Cristina Martínez (1999) enumera los siguientes problemas a los que se debe enfrentar la escuela en la educación:

Pensemos en los problemas que la actual educación debe enfrentar: (i) los saberes están siendo sometidos a procesos de renovación cada vez más acelerados: lo que es verdad ahora puede no serlo mañana; (ii) los saberes deben responder a una formación más amplia con una mayor proyección: una exigencia de diversificación de los saberes en cuanto por ejemplo el uso y la adopción de nuevas tecnologías que permitan una rápida inserción internacional; (iii) la flexibilidad y la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: los medios audiovisuales y las autopistas de la información aparecen como nuevas alternativas3.

Uno de los problemas que más aqueja la labor docente es el tener que enfrentarse al bombardeo de información que los medios de comunicación ofrecen a los estudiantes. Las nuevas tecnologías y el acceso ilimitado a la información ha hecho que muchas de las prácticas educativas dejaran de ser llamativas y entretenidas, sin embargo, tan dificultad no puede estancar el quehacer educativo; al contrario esta debe ser una posibilidad para que la escuela avance a la par con las innovaciones e integre actividades como la lectura y la escritura al desarrollo e implementación de las TICs. Dice la Doctora María Cristina Martínez4 que la educación debe ser pertinente y comenzar a identificar el tipo de competencias y aptitudes que debe privilegiar para posibilitar la renovación constante de los saberes. A eso es importante agregar que, la escuela respecto a la escritura, debe

3 Op. Cit. Versión On – line ISSN 0718-0934 4 Análisis del Discurso y Práctica Pedagógica: Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Editorial Homo Sapiens, 3ª Edición, Buenos Aires, Argentina. (1995:1997:2000:2001)

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poder relacionar y transversalizar todas la áreas con el fin de explorar y desarrollar todas la habilidades comunicativas. Lo necesario, sostiene Delia Lerner (2001) es “hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir”5 Esta tarea puede estar integrada a todas las áreas del conocimiento, pero es importante resaltar, como conocedores del área de español y de literatura, que el propósito didáctico es que los estudiantes estén vinculados a todas aquellas estrategias discursivas y textuales desde donde pueden comprender el mundo, establecer contacto con un enunciador y pensar su papel en el mundo desde nuevas perspectivas La escritura en la escuela da la posibilidad de que los estudiantes produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos, para protestar o reclamar, para recrear e inventar mundos llenos de maravillas, de valores y de concepciones de la vida y la cultura actual. Al respecto Delia Lerner (2001) sostiene: El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo o bien –y esto es igualmente importante–produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos.6

2.2 La producción de textos y la narración

La cultura de la escucha, la lectura y la escritura, sigue siendo dentro del ámbito educativo tema de profundo interés y de gran controversia sobre todo para el docente que a diario se enfrenta a los nuevos aportes pedagógicos que lo impulsan a replantear su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los

5 LERNER, Delia. Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP Biblioteca para la actualización del maestro. 2001. Pág 37. 6 Ibíd. Pág. 17

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educadores no pueden pasar por alto esas nuevas estrategias que les facilitan espacios para que el estudiante tenga la oportunidad de tener un contacto directo con los objetos del medio que fortalezcan la adquisición de un aprendizaje determinado y esas nuevas estrategias deben ir de la mano con la narrativa, que es una forma comunicacional que atraviesa los más diversos ámbitos, y brinda un viraje diferente a la realidad educativa practicada por décadas y que a través de ella se re-significa el proceso pedagógico en el aula. La narrativa como lo demuestra el pedagogo Kieran Egan7 (2006) se asume como la unidad donde el estudiante puede afianzar todos sus conocimientos, colocando en juego sensaciones, como el miedo, la alegría, la angustia, lo malo, lo bueno, lo bonito y lo feo; es decir; lo que el autor llama “los pares opuestos” que se relacionan estrechamente con el mundo mítico ofreciendo componentes afectivos que cautivan la atención de los educandos. Por ende es aquí donde la cultura de la escucha, lectura y escritura convergen con este proceso narrativo, permitiendo la comunicación y expresión en los individuos de manera más fluida y significativa, que corresponda a su integridad como se enuncia en el primer artículo de la ley general de Educación (Ley 115/94) y que conlleva a ampliar el panorama del docente en su quehacer pedagógico para alcanzar una excelente educabilidad, entendida como la disposición que tiene el ser humano para la formación a partir de potencialidades intrínsecas, en tanto que, para que la acción educativa sea posible es necesario dos elementos:

1- La educabilidad, como la capacidad de ser influenciado o guiado por otro, es decir, educado.

2- La enseñabilidad, como la capacidad para influir en el otro, es decir,

educador.8

El propósito fundamental de esta propuesta didáctica, es acercar la narrativa a los escenarios educativos para que desmantele y desaparte ese paradigma estrecho que aún se conserva desafortunadamente, donde el docente es el ejecutor de las actividades y los estudiantes escuchan pasivamente, repiten y copian los contenidos que él les tiene previsto; el proceso de la narrativa y con ella la competencia comunicativa abogan porque el proceso sea más horizontal, dialogando, escuchando, es como también los educandos construyen sus preconceptos y conceptos en un mundo por excelencia apalabrado y que en este caso será más significativo porque se partirá desde sus pensamientos guiados como lo señalan varios pedagogos por sus sentidos y emociones.

7KIERA, EGAN. Mentes educadas: cultura, instrumentos cognitivos y formas de compresión. Ediciones Paidós ibérica.Madrid: 2000 P 37. 8 2 Elementos para el debate – Ministerio de Educación Nacional

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Es así como se observa que en los diferentes grados se hace muy común, que los docentes no utilicen estrategias metodológicas que incentiven un pleno desarrollo de las estructuras mentales del estudiante como son la fantasía, la imaginación, la espontaneidad y la creatividad, formando por el contrario estudiantes esquematizados, moldeados por las presiones del educador que trabaja sólo por cumplir unas exigencias institucionales y por ende no se preocupa por hacer del estudiante un productor de textos. En este orden de ideas, se hace pertinente esbozar una Secuencia didáctica que parta de los intereses y gustos que los estudiantes de sexto grado de EBS de la Institución Educativa INEM Felipe Pérez poseen para el área de lenguaje y adquiera otra mirada; más cercana, atractiva y conectada con sus profundos sentimientos y pensamientos que construyen tanto desde su cotidianidad (realidad) como sus sueños (irrealidad). Es importante señalar que la narrativa es el recurso pedagógico más amplio y con capacidad de adaptarse a las necesidades educativas que se puedan presentar en los educandos de acuerdo a su edad y a sus expectativas, el texto por ser la unidad lingüística con sentido completo contribuye positivamente para lograr este desempeño no sólo lingüístico sino también literario. Kieran Egan. (2000)9 pedagogo canadiense resalta: …es evidente el poder de atracción de la narrativa en la práctica educativa, especialmente, en una situación donde tantos estudiantes son analfabetas funcionales. Con lo anterior se comprende fácilmente que los estudiantes catalogados como “analfabetas funcionales” son el resultado de las debilidades metodológicas encontradas en nuestra educación actual debido al tradicionalismo, dogmatismo y facilismo profesional en que se encuentran sumergidos la mayoría de los docentes, en el que los más afectados resultan ser los educandos. Esta situación se ha convertido en una gran problemática social que desfavorece cada día más a la idealizada calidad educativa. Frente a ello podemos inferir que las habilidades comunicativas y por ende las competencias para “ser” y “saber hacer” no han sido estimuladas adecuadamente dando como resultado el descrédito al mundo de la lectura y la escritura, un mundo pletórico de sentidos y significados que puede brindarle muchos elementos a un mundo carente de contenidos profundos trascendentales que en este caso sabe brindar la narración, ésta “Como capacidad básica de todo el mundo pero también como el regalo universal que hay que compartir con los demás.10

9 KIERA, EGAN. Mentes educadas: cultura, instrumentos cognitivos y formas de compresión. Ediciones paidós Ibérica. Madrid: 2000 P 37. 10Óp. Cit. P 54

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Frente a la disposición de generar un cambio significativo a partir de la lectura y la escritura como un medio en donde se afianza el proceso de comprensión del mundo se hace importante reseñar que la narración brinda estos espacios de manera más significativa y sugerente. Kieran Egan que es quizás el pedagogo contemporáneo más interesante convencido además de que la educación se ha racionalizado a tal extremo que obstruye en el estudiante su mundo interno pletórico de relaciones míticas, animistas, imaginativas y poéticas. A partir de ello es que este autor interpela por su mundo y por la narración que la define como: Una técnica para organizar acontecimientos, hechos, ideas, personajes y demás elementos, reales e imaginarios, en unidades significativas que moderen nuestra respuesta efectiva. Constituye una herramienta conceptual básica para proporcionar coherencia y continuidad, conexión entre las partes y significado al contenido, elaborando a partir de su coincidencia un nivel o clase superior de significado. Las narraciones, tras ciertas transformaciones, reflejan una predisposición mental. Y aquí se deriva para la pedagogía que habría que sensibilizarse y ponerse en disposición y organizar lo que pretendamos enseñar a los educandos de forma que los contenidos sean interesantes y significativos.11 El autor propone que la forma narrativa y la organización del significado constituye un momento crucial e importantísimo en el descubrimiento de la mente del niño o adolescente, además le da un valor especial a la narrativa ya que a partir de ella se hace más fácil y sencillo comprender los fenómenos cotidianos desarrollando a fondo las capacidades reflexivas en los estudiantes para comprender una sociedad compleja, llena de paradigmas. Es por ello que la narración debe ser un preámbulo para el desarrollo integral del estudiante, puesto que ésta involucra tantos sentimientos, emociones y expectativas en él, generando un componente afectivo que hace que el educando se interese por lo que oye y lee, pues en ellos abundan sentimientos de dolor, horror, tristeza, felicidad, dependiendo del tema de la narración. No podemos como docentes soslayar este proceso significativo del estudiante, permitir por el contrario integrarlo en la planificación de clases y secuencias didácticas como la que se presenta en esta investigación que podrían rendir importantes beneficios tanto para la labor compleja de ser maestro y la de los educandos. Siguiendo con la argumentación acerca de la importancia de la narrativa enfocada hacia el proceso creador de textos Vygotsky (1993)12 afirma que: Existen notables diferencias entre los lenguajes hablados y escritos, tanto en su forma, función y modo de presentación. El lenguaje hablado es efímero, ocurre en un tiempo concreto y requiere de la atención de las personas que lo escuchan. En 11Óp. Cit. P. 109-110 12LEV, Vygotsky. Pensamiento y lenguaje. Edit. paidós. Madrid. 1993. P 53

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otras palabras es transitorio y temporal. El lenguaje escrito es más duradero, se presenta en el espacio y requiere ojos para leer. Es por tanto permanente, especial y visual. El lenguaje hablado en su función se utiliza con lo que tiene que ver con la influencia que el lenguaje ha tenido sobre el desarrollo de la sociedad desde un punto de vista histórico. El lenguaje hablado está sujeto a más cambios que el escrito, ya que en él influyen elementos como el acento, el dialecto y el argot.

El autor afirma que tanto el lenguaje hablado como el escrito, se complementan, aunque existan diferencias profundas tanto en su forma como en su fondo. En sentido general, se denomina narración al resultado de la acción de narrar, es decir, de referir en forma oral o escrita una sucesión de hechos reales o imaginarios que se producen a lo largo de un tiempo y espacio determinados. Toda narración tiene elementos importantes como son: los personajes, el tiempo, el espacio y las acciones, entre otras. El propósito de esta secuencia didáctica irá encaminada por un lado, hacia la motivación a la lectura, el análisis e interpretación de la misma y por el otro, a que el estudiante se aventure a producir sus propios textos con base en un modelo literario, (en este caso el cuento maravilloso) en el que él pueda expresar libremente su manera de ver el mundo o su propio contexto.

2.3 Los procesos de interpretación y producción de textos en los lineamientos curriculares de lengua castellana

El desarrollo de esta propuesta pedagógica o secuencia didáctica tiene como fin mejorar en el estudiante la competencia literaria, evidenciada a través de la motivación a la lectura, el análisis, la interpretación y la producción de sus propios textos. No obstante, dicha propuesta está fundamentada de acuerdo a los lineamientos curriculares para la lengua castellana en lo que respecta a la interpretación y producción de textos, así: los diferentes usos sociales y contextos del lenguaje suponen la existencia de diferentes tipos de textos, es decir, los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en la capacidad de comprender, interpretar, analizar y producir diferentes tipos de textos como: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos etc. según sean las necesidades de acción y comunicación; usos sociales y contextos del lenguaje, ya que es a través de éste, que se significa, se comunica y se hace, según sean las exigencias funcionales y del contexto. Por ello es necesario tener claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos, así como las competencias asociadas a los mismos.

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En este orden de ideas, el texto es un tejido de significados que obedece a reglas estructurales como: semánticas, sintácticas y pragmáticas. En lo que respecta a esta propuesta didáctica, el interés es mejorar las competencias literarias y pragmáticas, por lo tanto, para la comprensión, el análisis y la producción de tipos de textos literarios se debe tener en cuenta los procesos referidos a nivel intertextual que tiene que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria. Así mismo procesos referidos al nivel extra-textual

2.4 Las competencias y su desarrollo

Retomando los conceptos planteados en los Lineamientos curriculares de la Lengua Castellana13, los cuales reflexionan sobre el sentido de las cuatro habilidades (hablar, leer, escuchar y escribir) que deben obtener los estudiantes durante su proceso escolar en la educación formal; pasando después a adquirir y desarrollar competencias que lo lleven a alcanzar aprendizajes significativos que, orientados desde el enfoque de este proyecto, conduzcan al estudiante hacia la motivación de la producción de sus propios textos como una necesidad, en la medida en que es poco abordada por los docentes en el aula, debido al “facilismo” que se incorpora dentro de la práctica docente; podría decirse entonces que dichos aprendizajes significativos se evidencian en una serie de actuaciones, desempeños discursivos o comunicativos particulares; ésta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen entonces, en términos de “las capacidades con las que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias son importantes en la medida en que son referentes u horizontes que permiten concebir y predecir el énfasis de las propuestas curriculares programadas para el trabajo en el aula dentro del área del lenguaje. Es decir, que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular como fundamento de trabajo.

13LINEAMIENTOS CUERRICULARES. lengua Castellana. Áreas obligatorias y fundamentales. Misterio de Educación Nacional. Editorial Cooperativa editorial Magisterio, Santafé de Bogotá: 1998. P 50- 51

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Algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje son:

• Competencia gramatical o sintáctica, referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonética que rigen la producción de los ensuciados lingüísticos.

• Competencia textual, referida a los mecanismos que garantizan coherencia

y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro).

• Competencia semántica, referida a la capacidad de reconocer y usar los

significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.

• Competencia pragmática o sociocultural, referida al reconocimiento y al uso

de reglas contextuales de la comunicación.

• Competencia enciclopédica, referida a la capacidad de poner en juego, en

los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o sociocultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.

• La Competencia poética, es entendida como la capacidad de un sujeto para

inventar mundos posibles a través de los lenguajes e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

• La competencia literaria, entendida como la capacidad de poner en juego,

en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de la lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

2.5 Competencia literaria Entendida como una de las competencias que fundamentan el aprendizaje significativo de la lengua castellana, que brinda elementos para la comprensión de procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; procesos que se dan en los actos reales de comunicación de forma compleja, e incluso simultánea en tanto que, el interés con el desarrollo y práctica de esta propuesta pedagógica es desarrollar ampliamente la competencia literaria, entendida como la capacidad de poner en juego en los procesos de lectura y escritura un saber literario surgido de

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la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. Ahora bien, el trabajo pedagógico se manifiesta, al determinar en qué momento se pone mayor énfasis a ciertas competencias o procesos. En este caso, con la secuencia didáctica se hará mayor énfasis en la competencia literaria, además de fortalecer todas las competencias antes mencionadas de manera intencional a través de las diferentes prácticas pedagógicas en el aula de clases, por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, es el espacio en el que se pone en juego el desarrollo de las competencias y las habilidades. Es así que, tener claro el sentido de las competencias, permite al docente tomar una posición firme respecto a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo curricular que se defina dentro del proyecto educativo institucional.

2.6 Funciones del lenguaje

Al proponer la competencia literaria como parte del proceso para este proyecto, se ve la necesidad de complementarla con la función expresiva, con el objetivo de que sea el estudiante el que a través de un modelo (literario) en este caso el cuento maravilloso y su estructura, sea él, el propulsor de su propia producción desde su mismo contexto, imaginario o mundo. Para tal efecto se retoma la teoría del lingüista Román Jakobson, desde las funciones del lenguaje, así, según Hjelmslev, se entiende por función, la actividad o proceso que desarrolla el hombre con la ayuda del lenguaje.14 Las funciones por lo tanto son las finalidades o propósitos de los usos concretos de los signos lingüísticos o el oficio que cumplen determinados elementos en la oración (sujeto, predicado, complemento).

Es decir que, desde la función expresiva o emotiva se destaca la relación entre el mensaje y el emisor, que corresponde a la expresividad de sus actitudes, sus sentimientos, estados de ánimo, así como también sus deseos, voluntades niveles de interés o de apasionamiento con que realiza determinada comunicación.

2.7 El género épico o narrativo

El género épico o narrativo constituye el sustento teórico sobre el cual se basa esta propuesta pedagógica, que busca mejorar la competencia literaria en los estudiantes del grado 6º EBS del INEM Felipe Pérez.

14 Semiótica y Lingüística aplicadas al español, Víctor Miguel Niño, Ediciones Ecoe 2002, Bogotá, pág. 115-116

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De acuerdo a la finalidad con la que se direcciona esta secuencia didáctica, la narración se convierte en el mejor recurso, en la medida, en que es a través de la literatura, y en este caso a través del cuento, que los estudiantes tienen la posibilidad de asumir o vivenciar la narrativa del cuento desde otra perspectiva, es decir, no solo desde el consumismo “sin sentido” de obras, sino el consumismo con una intención direccionada hacia su propia producción, y en este sentido, el interés por el tema, y el gusto por la lectura, son fundamentales para el proceso de análisis, y de interpretación que finalmente conduzcan a al producción. Desde esta perspectiva el género épico o narrativo, se expresa como la forma literaria que desarrolla la acción de relatar cualquier suceso o sentimiento, mediante la utilización de la palabra en prosa. En estas obras se relatan hechos reales o imaginarios que le suceden a un (os) personaje (s) en un tiempo y espacio determinados. Las obras narrativas son: el cuento, la leyenda, el relato, el apólogo, el mito, la fábula, la anécdota, la novela etc. que pueden asignarse según sus características, a las diversas edades de la etapa infantil15.

2.7.1 El cuento literario

Mucho se ha reflexionado sobre el cuento como género y como estructura narrativa, sin embargo y a pesar de toda la riqueza que posee Latinoamérica en esta materia, aún no se ha logrado establecer o desentrañar su naturaleza intrínseca. Gracias a la gran diversidad de escritores experimentados, el cuento recorre de manera imprevista y gratificante vastos senderos creativos, concediéndose una posición compleja e inteligente en el mundo literario. Constantemente se advierte su origen, la influencia oral, el paso a la escritura, su desarrollo en las diferentes culturas, estilos, etc. y la teoría parece quedarse corta al intentar describir e incluir en un marco científico el abordaje y la conceptualización de este género. Todos estos análisis de alguna manera han contribuido estética, artística y lingüísticamente a construir reflexiones valiosas sobre un género que cuenta con una calidad literaria invaluable, tanto así que cuentistas como Edgar Allan Poe, Julio Cortázar, Horacio Quiroga, Jorge Luis Borges, entre otros, se han valido de sus propias creaciones y ensayos para dar cuenta de una u otra manera de lo que significa su oficio de contar. Todos han atendido a unos elementos, unos límites, unas estructuras narrativas y estilísticas para fundamentar el arte de contar. Ahora bien, lo que importa a este

15 VENEGAS, María Clemencia, MUÑOZ Margarita y BERNAL Luis Darío. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula. Centro Regional para el fomento del libro en América Latina y el Caribe (CERLALC), 1990 P. 86-93

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trabajo, es establecer que en el ambiente escolar el cuento, como género propiamente dicho, debe desprenderse de todas esas ataduras que por años la escuela tradicional le ha impuesto. Las definiciones amarradas a viejas concepciones confunden la tarea renovadora y profunda que los docentes deben incentivar en las aulas. El cuento lejos de tener tres elementos: Inicio, nudo y desenlace (estructura superficial), cuenta con una riqueza narrativa inconmensurable que propende por construir en el lector, nuevas y firmes estructuras mentales que le permitan abrirse a un mundo lleno de sorpresas. Dicho lo anterior, es esencial establecer que, en la escuela, el cuento es enseñado para ser bien leído y a su vez para motivar la escritura del mismo; una doble línea de aprendizaje que mantiene como objetivo común que los estudiantes reconozcan en este género un discurso en el que se potencia su capacidad dialógica con el mundo y consigo mismos. Ahora bien, el cuento dispone, como lo sustenta Carlos Pacheco (1993) de unos elementos orientadores, criterios o categorías, a los que, cuentistas reconocidos han hecho alusión tratando de definirlo. Estos elementos contribuyen a la mejor comprensión de esta modalidad discursiva y posibilitan abordarlo desde su interior sin limitarlo con sentencias de manual escolar. Para Carlos Pacheco16 existen cinco aspectos desde donde se puede integrar una visión de lo que se define como cuento. La primera tiene que ver con la narratividad y ficcionalidad: El cuento es ante todo un relato, y como secuencia de acciones que realizan unos personajes el cuento en su ejecución, sin importar el tema que trata, se desarrolla mediante estrategias narrativas. Ahora bien este relato no sólo cuenta historias, estas historias narradas tienen un valor agregado que se denomina ficcionalidad y esta tiene que ver con una representación o figuración de la realidad. Narratividad y ficcionalidad construyen ese “artefacto”17 como lo denominaba Raúl Castagnino, que tiene un grado de figuración pero guarda relación de mimesis con ámbitos de lo real. Esta relación, entonces, define lo ficcional como todo aquello que aparece en la obra, ya que no es importante rastrear alguna vinculación con lo histórico o biográfico. Dice Carlos Pacheco18 (1993) que siempre habrá vínculos con “la vida real” pero aquello está precisamente allí porque hace parte del proceso de significación, “(…) todo es una mentira que sirve para expresar una verdad”

16 PACHECO, Carlos. Del cuento y sus alrededores. Monte Ávila Editores. Caracas Venezuela, 1ª edición, 1993. Pág. 14. 17Ibíd. Pág. 16 18 PACHECO, Carlos. Del cuento y sus alrededores. Monte Ávila Editores. Caracas Venezuela, 1ª edición, 1993. Pág. 17.

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Otra característica del cuento es la brevedad de su extensión. Este es el rasgo más mencionado y quizá el más visible y es usado por el lector para distinguir un cuento de otros géneros narrativos como la novela. La brevedad, sin embargo es un tema álgido y contradictorio ya que en el amplio espectro del cuento se pueden encontrar algunos que tienen tan sólo siete palabras “El dinosaurio de Augusto Monterroso” y otro que sobrepasan las cincuenta páginas como “Las hortensias, de Felisberto Hernández” Por tanto, para Carlos Pacheco19 (1993) los rangos de extensión son insignificantes, estos no hace el cuento. El sentido debe entenderse desde la razón misma de la brevedad; es decir para Pacheco la brevedad hace parte de la estructura y atiende a necesidades psicológicas que giran en torno a la intensidad. Poe citado por Pacheco argumentaba que “tan sólo lo breve puede ser intenso” sentencia que explora la idea de un sentido o un efecto que el cuento produce en el receptor. Así la brevedad ahora es intensidad y actúa cuando “el lector puede leer el cuento, de manera concentrada y atenta en una sola sesión”20. Esta brevedad a su vez tiene estrecha relación con la unidad de concepción y de recepción características mencionadas por los cuentistas para definir el cuento y que sustentan la noción creadora del relato. Este tiene un momento fecundo en el que el escritor concibe su historia de manera instantánea. Aunque luego su construcción requiera de un largo tiempo de dedicación este momento originario “asoma a la conciencia de un solo golpe”. Recíprocamente el cuento requiere en su recepción, por parte del lector, una plena conciencia de lectura, es decir una concentración que disponga todas las condiciones para generar el efecto. Para Poe esto era llamado “unidad de efecto”21 o intensidad del efecto y el cuento debía tener esa sintaxis condensada y depurada para transmitir esa impresión y esa intensidad en el lector. Manteniendo así una notable relación con lo misterioso, el lector presiente pero no puede tener un acceso completo y al final descubre algo que le cambia la vida, tanto así que se provoca la relectura del cuento. Ernest Hemingway sostenía que una técnica narrativa propia del cuento era el “principio del Iceberg, por el cual el cuento podía revelar tan sólo una mínima parte de lo sabido y conocido por su autor”22. Se trata de un principio de síntesis que estimula mediante el juego dialéctico al lector y lo mantiene atento a la espera de ese significado, de ese “umbral” al que se refería Cortázar y que hace alusión a un

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PACHECO, Carlos. Del cuento y sus alrededores. Monte Ávila Editores. Caracas Venezuela, 1ª edición, 1993. Pág. 18. 20 Ibíd.; pág. 19 21 POE, Edgar Allan, citado por: VALLES, José R. Teoría de la Narrativa. Una perspectiva sistemática. Iberoamericana. 2008. Pág 49. 22 HEMINGWAY, Ernest. Citado por: VALLES, José R. Teoría de la Narrativa. Una perspectiva sistemática. Iberoamericana. 2008. Pág 49.

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mundo metafísico al cual el hombre accede, tan sólo, mediante experiencias límite. Para conseguir todo lo anterior el cuento necesita de economía, condensación y rigurosidad, características que definen al cuento como un discurso en el que se incluye sólo lo necesario para lograr su cometido. Para lograr lo anterior se utilizan técnicas o recursos como: el manejo de la intriga, la construcción gradual de la expectativa, el manejo de la sorpresa, cultivo de la ambigüedad, falsas pistas; lo que ayuda a desencadenar el efecto en el lector y consigue diversificar el alcance de su significación. Toda la estructura narrativa se asienta por su puesto en bases lingüísticas y discursivas; sin ellas ninguna de las cuatro características citadas anteriormente sería posible. El estilo y la elaboración del lenguaje, cumplen la función de agotar todas, las inagotables posibilidades del lenguaje con el objetivo de lograr una composición narrativa capaz de cumplir su efecto. La rigurosidad en la ejecución lingüística del cuento y la laboriosa tarea de un artesano que trabaja con palabras, colaboran en la consecución de un cuento que puede cambiar la vida del lector. En el ámbito educativo, tal efecto, tal influencia, debe transformar a ese niño, niña lector y debe por supuesto motivar la escritura de un cuento con las mismas características. La competencia literaria necesita ser determinada por aquellas acciones, que desde del aula, incentivan la formación de nuevos lectores – escritores dispuestos a contar y a relatar historias fantásticas que abren espacios inimaginados al pensamiento.

2.7.2 El cuento maravilloso Siguiendo con el sustento teórico de esta investigación, el cuento maravilloso se convierte en el tema central sobre el que se diseñó una secuencia didáctica, con el objetivo de mejorar la competencia literaria en estudiantes de grado 6° de EBS a través de la función expresiva, para motivar la producción de sus propios textos. Con base en este objetivo, se contextualizó el cuento maravilloso tan conocido y manejado por los estudiantes en la primera etapa escolar, precisamente por su carga fantástica e irreal; sin embargo cuando estos llegan a secundaria, se les implementa otro tipo de literatura, que si bien es cierto está cargada de una tradición fantástica y maravillosa, no es propiamente maravillosa como tal. No obstante, este tipo de literatura está recreada con una serie de elementos que siguen siendo atractivos y funcionales para los grados 6º o 7de EBS, ya que por las edades escolares en la que se encuentran los estudiantes de (11 a 13) años o etapa de pre-adolescencia, en la que todavía sueñan con ese mundo encantado de Ogros, brujas, príncipes y princesas; la cual conforma el mundo

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maravilloso del que está creado la literatura infantil. Y, aunque aparentemente sea literatura infantil, el tema permite ser trabajado con cierta profundidad y enriquecido, al aplicarle las teorías y funciones que propuso Vladimir Propp23, ajustado a los lineamientos curriculares propuestos para el grado 6º, es decir que, a través del manejo de esta narrativa se puede lograr que el estudiante adquiera conocimientos, teorías, y desarrolle los estándares básicos y de esta manera cumplir con el objetivo de incentivar el gusto por la lectura, el análisis, la interpretación y la producción de sus propios textos. Para llevar a cabo el desarrollo de esta propuesta didáctica, es necesario recurrir a la estructura de la narración que propuso este formalista ruso acerca del cuento maravilloso, desde la mirada de Gemma Lluch24 la cual retoma los fundamentos teóricos de Vladimir Propp25; quien después de leer los cuentos recogidos por Affanasiev26, observa que los cuentos maravillosos se rigen por un mismo esquema, en el que cada cuento es una versión. Luego Bremond27 recupera los conceptos básicos de este modelo e intenta generalizarlo para hacerlo operativo en todo tipo de relato. Según Gemma Llunch, Vladimir Propp parte del concepto clave de función y la define como un pequeño drama integrado por siete actantes, donde se sucede treinta y una funciones mediatizadas por las relaciones de naturaleza casual y estética. Cada función es un elemento nuclear del cuento, de sus partes constitutivas, de la descripción de una acción o de lo que hace un personaje, y son las siguientes: *Uno de los miembros de la familia se aleja= Alejamiento * Recae sobre el protagonista una prohibición= prohibición *La prohibición se trasgrede= Trasgresión *El agresor intenta obtener noticias= Investigación *El agresor recibe información sobre sus víctimas=información *El agresor intenta engañar a la victima para apoderarse de ella o de sus bienes= engaño 23 PROPP, Vladimir. Morfología del cuento. 5º Ed. Fundamentos. Caracas 1981. 24LLUCH, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Grupo Editorial Norma. 2004. P.99 25 Ibíd., Propp (1972) 26 AfANASIEV, Alexandr. "Cuentos populares rusos". Editorial Ráduga. Moscú 1986. Traducción del ruso por José Vento Molina. 1 27

BREMOND, C. (1970) “La lógica de los posibles narrativos” en Análisis estructural del relato, AAVV, Bs. As. Tiempo Contemporáne

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*La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, a su pesar=complicidad

*El agresor daña a uno de los miembros de la familia y le causa perjuicio= Fechoría/ Algo le falta a uno de los miembros de la familia, o uno de los

miembros de la familia tiene ganas de poseer algo

*Se divulga la noticia de la fechoría o de la carencia.

**** *Se dirige al héroe una pregunta o una orden, se le llaman o se le hace partir= Meditación, momento de transición.

*El héroe acepta o decide actuar= principio de la acción contraria. * El héroe se va de su casa= partida. *El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque, etc. que le prepara para la recepción de un auxiliar mágico= primera función del donante. * El héroe reacciona ante las acciones del futuro dónate=reacción del héroe. *El objeto mágico pasa a disposición del héroe= recepción del objeto mágico. *El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda=desplazamiento. *El héroe y el agresor se enfrentan en un combate=combate. *El héroe recibe una marca=marca. **** *El agresor es vencido= victoria. *La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada=restitución **** *El héroe retorna= retorno *El héroe es perseguido= persecución *El héroe es auxiliado=socorro *El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca=llegada de de incógnito

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*Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas=pretensiones engañosas *Se propone al héroe una tarea difícil=tarea difícil

*** *La tarea realizada=tarea cumplida *El héroe es reconocido=reconocimiento *El falso héroe o agresor queda desenmascarado=descubrimiento *El héroe recibe una nueva apariencia=transfiguración *El falso héroe es castigado=castigo *El héroe se casa y sube al trono =matrimonio

Según la autora, no siempre aparecen en los cuentos maravillosos todas estas características, cuando lo hacen mantienen una gran constancia de orden. V. Propp28 dice:” que estas funciones se integran en las esferas de acción de los personajes que las realizan” (P.91). Desde esta perspectiva, Anabel Sáiz Ripoll29 afirma que todos los cuentos considerados infantiles tienen una construcción similar; presentan un principio y un final estereotipados y sus personajes muestran cualidades simples y muy marcadas. La descripción del espacio es escasa y las coordenadas temporales no son precisas. Cada personaje personifica un rol: o son muy buenos o muy malos, o muy bellas o muy feas, o muy listos o muy tontos o muy pobres o muy ricos, o príncipes o mendigos. Todo esto responde a la sicología infantil ya que en la mente del niño domina la polarización, porque no sabe ver aún, que todos, en realidad, podemos ser buenos y malos a la vez. Además de un elemento común, como son los finales felices o (happy end) puesto que todos los cuentos contienen un héroe definido, con un objeto de valor muy claro, obstáculos, (oponentes) ayudantes, traidores, etc. Pero que, lo más importante es que el héroe (sujeto) termina por vencer todos los obstáculos, y la constante es, que él termina victorioso poseyendo el objeto de valor o todos los objetos de valor. Los cuentos como tal, surgen de una sociedad campesino-feudal, aunque la raíz última de los cuentos es antiquísima y se remonta a viejos mitos y leyendas. Es en la sociedad agraria estamental donde se han fraguado las formas actuales de los cuentos de encantamiento. Sus contenidos responden a esa estructura piramidal de la sociedad de príncipes, princesas, caballeros y vasallos o sirvientes.

28 Óp. cit. (1972) 29 Morfología del cuento maravilloso o de hadas

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El cuento maravilloso tiene una misión concreta, preparar para el aprendizaje e iniciar en los ritos de socialización, ya que proporciona distintas claves sobre el futuro comportamiento que se espera del niño. Los cuentos se habrían perdido en una maraña de versiones sí no se hubiese preocupado de ellos, recopiladores como los hermanos Green30 y AfanasIev31. Sin ellos, los estudios que se siguen realizando sobre el cuento no tendrían objetivo, al cambiar la forma de vida, los pueblos habrían olvidado el hábito de narrar y, con él, habría desaparecido el último cuento. Ahora bien, según los investigadores Venegas, Muños y Bernal32 a los cuentos maravillosos se les debe sumar otras características comunes a este tipo de relatos, como son: la estructura, la formación numérica y los “motivos”. -Estructura interna, está integrada por tres momentos claves: comienzo o fechoría inicial. Nudo o acciones del héroe y desenlace o restablecimiento del orden. -La formación numérica: es una característica constante que es la triplicidad. Ésta formulación numérica le imprime al cuento maravilloso un ritmo especial que coincide con el proceso de la vida de los seres del universo; nacimiento, desarrollo y muerte. Igualmente permite que la narración, la anécdota, el problema y hasta las soluciones descanse sobre una serie convencional de posibilidades mínimas, que de manera tradicional se ha fijado en tres. Ejemplo: tres son los hermanos que actúan en el relato; tres son las palabras mágicas del hada maligna o benigna para que algo ocurra; tres veces se encontrará el auxiliador del héroe con éste; la tercera vez se superará la prueba que debe salvar al protagonista; tres son las puertas o cerraduras que deben abrirse. Así mismo el número (siete) también aparece como número mágico en los cuentos maravillosos. -Motivos: Los cuentos maravillosos tienen motivos que aparecen en la mayoría de ellos; motivo es el elemento más pequeño del cuento, que ha tenido la característica de persistir en la tradición. La persistencia se ha logrado precisamente porque el motivo consiste en algo notable, poco usual, demasiado extraño. Existen dos clases de motivos: -Los personajes, dioses, animales extraordinarios o criaturas fantásticas: brujas, ogros, hadas. Otros no extraordinarios, pero sí con características especiales: el 30 Grimm, Jacob & Grimm, Wilhelm. Todos los cuentos de los hermanos Grimm. Cuarta edición. Editorial Rudolf Steiner & Mandala ediciones. Madrid. (2006). 31 Op cit, Afanasev (1986). 32 VENEGAS, M. Clemencia. MUÑOS, Margarita, BERNAL, Luis Darío. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula. Ed. CERLAC: 1990 Bogotá, Colombia. 162. p

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hijo menor, el hijo pequeñísimo, la cruel madrastra, las hermanas especialmente feas, y malas, etc. -Ciertos temas de elementos con características poco comunes o irreales: objetos mágicos, costumbres extrañas; insólitas, hechizos, talismanes o formulas mágicas.

Estos motivos permiten mostrar la identidad o similitud de los elementos del cuento infantil en todas partes del mundo. Los motivos de la cenicienta son prácticamente idénticos en las versiones aparecidas en China y Europa en distintos siglos (hay una calabaza, una hada madrina, y un zapato mágico). Con base en los fundamentos teóricos antes mencionados de la narrativa del cuento maravilloso, y de acuerdo con las treinta y una funciones propuesta por Vladimir Propp33, se debe aclarar que, para el desarrollo de esta propuesta pedagógica se retomaran solo (nueve) uniendo dos de ellas, para un total de (siete) las cuales son: *Uno de los miembros de la familia se aleja. Alejamiento. *Recae sobre el protagonista una prohibición. Prohibición *Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea difícil. *El héroe acepta o decide actuar. La tarea se realiza. *El agresor y el héroe se enfrentan en un combate, Y el agresor es vencido. Victoria. *La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada. Restitución y el falso héroe es castigado. Castigo *El héroe llega de incognito a su casa. Retorno Que se podrían considerar las fáciles de acuerdo tanto a la edad de los estudiantes, el grado escolar, como su coeficiente intelectual. Así mismo lo señala Gianni Rodari: Las funciones que propuso V. Propp son interesantes en la medida en que podemos utilizarlas para construir infinidad de historias, ya que éste formuló tres principios básicos: primero los elementos constantes, estables de la fábula son las funciones de los personajes, independientes del ejecutor y de la forma de ejecución; dos. “el número de las funciones que aparecen en las fábulas es limitado”; tres. “la sucesión de las funciones es siempre idéntica”. En el sistema de 33 Óp. cit, Propp (1972)

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Propp las funciones son treinta y una, y bastan, con sus variantes y articulaciones internas, para describir el desarrollo de la fábula, que permiten en el manejo pedagógico en el aula, jugar con ellas, para crear sus propias historias. 34 De acuerdo con lo anterior, la propuesta pedagógica se desarrollará con base en (siete) funciones, puesto que no se dirá nada nuevo o distintos de lo ya dicho por el formalista ruso, es decir, se utilizaran las funciones del cuento maravilloso como un pretexto que busca tanto aclarar y mejorar éstos conceptos, así, como la competencia literaria en la que están inmersas varias funciones; pero el objetivo principal, es preponderar la función expresiva, dándose simultáneamente el mejoramiento de la producción oral y escrita de los estudiante del grado 6º-5 del Institución Educativa INEM Felipe Pérez de Pereira.

2.8 Concepto de secuencia didáctica Las ciencias de la educación parte de dos conceptos fundamentales; el de la pedagogía como el estudio reflexivo del hecho educativo, y el de la didáctica, como la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, que además debe de explicar la configuración de los saberes escolares, sus formas de circulación en el espacio social y los medios que los sujetos aplican para apropiárselos. En este sentido surgen diversos conceptos que tienen como fin, la educación en todos en sus ámbitos. En este orden de ideas la didáctica crea situaciones experimentales y responde a la necesidad de crear las condiciones para que el estudiante se sienta motivado a adaptarse a nuevas situaciones; procurando ambientes adecuados y mediando en las situaciones de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, posibilitando el aprendizaje. Con este objetivo surgen conceptos como el de la Secuencia Didáctica, la cual fija su objeto de estudio de acuerdo al contexto educativo, para evidenciar su pertinencia desde la teoría a la práctica. Gloria Rincón Bonilla (2004) expresa acerca de la Secuencia Didáctica (SD) que debe ser entendida como una estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, e intencionales; las cuales se organizan para alcanzar algún tipo de aprendizaje; es decir, las actividades de las SD deben tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

34RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Libros Tauros. 1972. P. 75

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• Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.

• Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales, que representen un reto o desafío aceptable.

• Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.

• Que estimulen la autoestima y el auto concepto. • De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.

De forma más específica la SD consta, de la organización de las acciones de enseñanza, orientadas al aprendizaje; a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte. Una secuencia didáctica debe permitir identificar tanto sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, como los procesos y resultados; sin embargo, no es necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter rígido. La SD debe comprenderse como una hipótesis de trabajo, se refiere a una toma de posiciones respecto de los saberes, las creencias, la cultura escolar, el marco de las políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar. Ana Camps (2003) plantea que en los últimos años las investigaciones sobre el texto, procesos de producción y comprensión textual y procesos de enseñanza de lectura y escritura, han tenido gran desarrollo; como también la expresión escrita se ha convertido en uno de los objetivos prioritarios de las reformas en la enseñanza de la lengua. Por tal razón, la pedagogía del texto se ha propuesto construir y evaluar modelos de intervención didáctica, tomando como base los estudios recientes de la lingüística textual y la psicología cognitiva. Teoría propuesta desde la investigación en didáctica de la lengua, adelantada en España por Anna Camps (1994). Para Camps las dos estrategias pedagógicas fundamentales para orientar la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y la producción escrita son: el trabajo por proyectos y la secuencia didáctica. Según las características de las actividades y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica como son: presentación, comprensión, práctica y transferencia. Presentación: tiene diversos propósitos, como despertar en el estudiante, el interés o la necesidad de aprender los contenidos que se pretenden enseñar en la lección. En la fase de motivación se puede dar una actividad de lluvia de ideas. Así mismo, otro propósito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento que el estudiante tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingüísticos o que evoque sus vivencias personales.

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Comprensión: se propone al estudiante que procese información lingüística, es este caso información literaria, mediante la observación de determinados fenómenos lingüísticos-literarios y la reflexión sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitirá realizar satisfactoriamente las actividades que encontrará en fases posteriores. Esta fase también puede consistir en que el aprendiz comprenda textos en los que obtendrá información sobre un tema que necesitará en actividades posteriores. Práctica: actividades o ejercicios que se proponen a los estudiantes para que practiquen las distintas destrezas. Los ejercicios de esta fase son de producción, aunque el grado de creatividad que pueden demandar al alumno puede ser variable. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad de usar la lengua centrando su atención en su forma y en sus reglas, con el propósito de que adquiera una habilidad que pueda poner en práctica en futuras situaciones de comunicación. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitación también pueden ser comunicativas si el alumno aporta información que los compañeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingüísticas reducido y predeterminado. Transferencia: consiste en una o varias actividades que representan el punto culminante de una secuencia y por tanto, suponen el estadio final de un proceso de preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante componente de creatividad. Son actividades de aplicación de lo aprendido.

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3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Ésta secuencia didáctica está enmarcada en un tipo de investigación cualitativa y descriptiva, con la cual se pretende reconocer el estado inicial de competencia literaria que presentan los estudiantes con relación al análisis, interpretación y producción de textos, de manera que se puedan valorar estas características mencionadas con el fin de proponer una estrategia didáctica que mejore la competencia en estudiantes de grado 6º de EBS.

3.2 Población La institución educativa INEM Felipe Pérez, se encuentra ubicada en el barrio Jardín I etapa de la ciudad de Pereira. La comunidad académica que la conforma, está representada por 4300 estudiantes de diversos estratos socio-económicos y una planta docente de 155 maestros que cubren las distintas intensidades horarias en las jornadas mañana, tarde y sabatinas. La misión de la institución es desarrollar la investigación y la pedagogía con el objetivo de formar personas con sentido ético, crítico, creativo y propositivo en la Educación Preescolar, Básica primaria, y secundaria, Media técnica, y Académica (con cuatro especialidades y dos intensificaciones). Es una institución preocupada por intervenir en procesos recreadores y renovadores de su entorno social, cultural y ambiental.

3.3 Muestra Este proyecto pedagógico se orientó a los estudiantes del grado 6º-5 de los seis sextos con los que cuenta la institución educativa INEM Felipe Pérez en la jornada de la mañana, el cual está conformado por 43 estudiantes cuyas edades oscilan entre de 10 y 12 años, divididos en (21) niñas y (22) niños,. Se utilizaron las horas establecidas para el área de lenguaje, lo que proporcionó el espacio suficiente para el desarrollo de esta secuencia didáctica. Además se contó con la colaboración para el desarrollo de este proceso pedagógico con las docentes, Luz Eliana Martínez, tutora de la práctica integral en la Universidad Tecnológica de Pereira de donde surge esta idea, así como de la docente de planta Ana Lilia Gutiérrez y directora de grupo.

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3.4 PROCEDIMIENTO DEL TRABAJO INVESTIGATIVO Cuadro 2. Procedimiento del trabajo

Fuente: MARÍN, Peláez. Alejandro

PROCEDIMIENTO

DEL TRABAJO INVESTIGATIVO

Valoración diagnóstica de la competencia literaria para determinar el estado inicial de creatividad o fantasía. A través de producciones escritas por parte de los estudiantes, (narración-descripción) de su realidad inmediata

Implementación de una S.D como estrategia de enseñanza-aprendizaje para fortalecer la competencia literaria en los estudiantes de 6| de EBS. Dicha estrategia didáctica se trabajo en cuatro fases: presentación, comprensión, práctica y transferencia.

IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA (S.D)

DIAGNÓSTICO

Diseño de la SD en donde se explicitan entre algunas temáticas: géneros narrativos, concepto de cuento, estructura, funciones del cuento maravilloso, la aplicabilidad del mismo, y elementos para la producción textual, recurriendo a la creación literaria (cuento maravilloso) para expresar su creatividad producto de su realidad inmediata.

OBJETIVO

Realizar un diagnóstico de la competencia literaria en estudiantes de 6° grado de E.B.S. antes de la implementación de la secuencia didáctica.

OBJETIVO

Diseñar una secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria a través del cuento maravilloso como estrategia pedagógica en estudiantes de 6° grado de EBS.

OBJETIVO Implementar una secuencia didáctica para el mejoramiento de la competencia literaria a través del cuento maravilloso como estrategia pedagógica en estudiantes de 6° grado de EBS.

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3.5 Secuencia didáctica que explicita el proceso p ara mejorar la competencia literaria, con base en la narrativa de l cuento maravilloso.

Cuadro 3. Secuencia didáctica

Fuente: MARÍN, Peláez. Alejandro En esta secuencia didáctica, se explicitaran algunas estrategias pedagógicas y metodológicas que conllevan al estudiante a mejorar la competencia literaria a través de la narrativa del cuento maravilloso; y la forma como incentivarlo para ser el productor de sus propios textos (producción textual). Diseñar una SD para el fortalecimiento de la competencia literaria se convierte en una estrategia que le brinda al estudiante la posibilidad de enriquecer su bagaje

SECUENCIA DIDÁCTICA

“Ciclo de enseñanza-aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas actividades articuladas en un determinado periodo, con el propósito de lograr unos objetivos concretos”.

(Concepto utilizado por equipos de investigación coordinados por César Coll y Anna Camps.2004)

Presentación Comprensión Práctica Transferencia

Motivar los conocimientos previos y activar

en el estudiante el interés para

acceder al tema. Pretende crear la necesidad de aprender los contenidos

buscando alterar los esquemas de conocimiento, recuerdos, vivencias y

pensamientos.

Observación y contraste de las habilidades del lenguaje. Se

profundiza y se amplían de

manera aplicativa los conocimientos que se brindaron en la fase de presentación.

Ejercitación y práctica de las destrezas

lingüísticas y textuales

adquiridas. Se proponen

actividades que demanden del estudiante la

aplicación de los conocimientos nuevos que se han formado

gracias a la etapa de comprensión.

Representa el punto culminante del

proceso, consolidando los conocimientos. Se evidencia en el estudiante en su

autonomía, creatividad y habilidad para

aplicar conscientemente lo

aprendido.

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tanto de las teorías propias del curso, como en el proceso mismo de sensibilización, creatividad y formación integral. La enseñanza de la literatura hace que esto sea posible en la medida en que desarrolla y engloba diferentes elementos para hacer más productivo el acercamiento al hecho literario, y lo que se puede considerar más importante, es que a través de la lectura activa, plural y crítica, se orienta la formación integral de los estudiantes. Este acercamiento del que trata esta secuencia didáctica ,se logró a través de la narrativa del cuento maravilloso, utilizado como estrategia pedagógica, por su valor evidente de obra completa y no fragmento de obras, además de las ventajas propias de su género como son: tensión, brevedad, síntesis. Es a través del cuento, que se lograr que los estudiantes sobrepasen la condición de ser sólo consumidores (lectores funcionales) de literatura, para convertirsen en productores de textos. Ahora bien, utilizar el cuento maravilloso resulta ser de gran ayuda para cumplir con este propósito; ya que, por las edades escolares en la que se encuentran los estudiantes, (entre once y trece años), la temática maravillosa (Ogros, brujas, duendes, príncipes y princesas, entre otras) les es de gran interés; aunque sea un tema que conozcan desde la infancia; ahora se integra un elemento teórico y conceptual que indudablemente enriquece su comprensión, también les permite verlo y trabajarlo desde otra perspectiva, es decir, desde la óptica de la producción, de ser ellos mismos los dueños de sus propias narraciones. El cuento maravilloso se convierte en la estrategia didáctica más funcional para el desarrollo de la competencia literaria y de producción de textos en el aula a este nivel, aunque sobre él, caigan prejuicios infundados por los críticos literarios relacionados con la idea de que el tema maravilloso contrasta o irrumpe con la modernidad, la globalización, y la gran influencia que tienen los Mass -medias en los estudiantes y que permea completamente su entorno familiar, social, educativo, entre otros. Pero es indudable el valor que representa el cuento como estrategia de lectura y producción en las aulas.

3.5.1 Diagnóstico inicial Consta de una etapa diagnostica que busca determinar en el estudiante, el estado inicial de creación, imaginación, fantasía o realidad. Esta primera etapa de intervención es esencial, porque permite identificar a través de sus expresiones que tan reales o fantásticos son. Está diseñada para desarrollarse en una sesión pedagógica de una hora. La docente escribirá en el tablero 10 preguntas que los estudiantes deberán copiar en una hoja de block para responder en la clase (Ver anexo Nº 1). Con este taller se espera que el estudiante aflore su sensibilidad, su capacidad creativa e imaginativa.

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3.5.2 Diseño de la secuencia didáctica

El diseño de esta secuencia didáctica se hace bajo la mirada metodológica y pedagógica que propone Anna Camps35 con relación a este tema, así es la actividad de enseñanza-aprendizaje orientada a la realización de una tarea específica; que tiene como función principal, la articulación didáctica y pedagógica por parte de los docentes, como los mediadores del objeto del aprendizaje. Por tanto el diagnóstico, se considera la etapa más importante del proceso, porque brinda información del estado en el que se encuentran los estudiantes con relación a la capacidad imaginativa, creativa, fantástica, necesaria para sumergirse en el mundo literario maravilloso y posteriormente llegar a la producción. En este orden de ideas las respuestas arrojaron como resultado, que los estudiantes expresan de manera concreta su realidad, quiere decir con ello, según Cárdenas Páez36, que comienza un proceso largo que presenta desde un principio rasgos de creatividad, pero que se da fiel a su realidad, naturalismo o inconsciencia, de acuerdo a esto, crea productos que no son el resultado del dominio de su ser síquico. Ésta es la fuente generadora donde el niño encuentra la materia para producir lenguaje figurado; por ende, se puede deducir que en este primer acercamiento los niños expresan de manera natural y transparente su entorno psico-social, así: a nivel general, los sueños de los estudiantes no son románticos, porque no expresan deseos afectivos, morales o irreales; es decir que, los sueños de los niños están encaminados en adquirir cosas materiales como: tener una casa grande con piscina, el carro último modelo, fincas etc. Los sueños de las niñas por su parte se enfocan hacia el proyecto de vida o profesional como ser abogadas, médicas, ginecólogas con el fin de ayudar a la gente, quizás con ello asumir el rol que asume la mujer de hoy en día, la que trabaja, la que es madre cabeza de hogar y que carga sobre sí, inclusive más responsabilidad que la que puede asumir el propio hombre; soñando con esto, el reflejo de la misma realidad. Los resultados también evidencian que, al hacerles el tipo de preguntas que se salen de la realidad y entran en el campo de la ficción como es, si creen en fantasmas, brujas o si le temen a la oscuridad, etc. las respuestas tanto de los niños como de las niñas es un “no” tajante, en el que argumentan que eso “no

35 CAMPS. Anna (Comp.) Secuencias Didácticas Para Aprender a escribir. Serie Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Editorial Grao, 2003. 36 CARDENAS Páez, Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Universidad pedagógica Nacional. 2004. P. 9-12

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existe” es decir, que son realistas y tienen muy claro que ese tipo de historias sólo ocurre en la ficción, en los cuentos de hadas, folclóricos o de la tradición oral. De igual forma ocurre con las preguntas que siguen la misma línea de irrealidad como es, ¿te gustaría vivir en un árbol?, todos confluyen en que no, porque lo considerarían peligroso, incómodo y muy irreal. Con ello se confirma la idea de que los niños apenas inician un largo camino de formación literaria con la que puedan desarrollar la capacidad imaginaria y creativa; permeados quizás por su propio entorno socioeconómico, afectivo y toda la carga que esto conlleva. Por tanto el imaginario de héroes y princesas que deberían tener los estudiantes en esta edad escolar, ha cambiado notablemente en la mentalidad, formándose quizás la idea de otro tipo de héroes o princesas que impone tanto los mas-media como la situación actual. Y en cuestionamientos como ¿Qué ves cuando te asomas por la venta?, la realidad o imagina cosas con esa realidad; la mayoría de respuestas apuntan a responder que ven la realidad porque no les gusta pensar o imaginar algo distinto de lo que está pasando allá afuera, es decir que son respuestas parcas, que dejan lado todo tipo de creación. Cuando se les pregunta, si quisieran tener un objeto mágico, y que harían con él, la mayoría apunta a querer tenerlo con el fin de suplir diversas necesidades, como por ejemplo, adquirir las cosas materiales de las que quizá no tengan acceso, otros por ejemplo, piensan en el bien común, es decir, que haya paz en el mundo, o tener un talismán para sanar o salvar la gente. En este tipo de respuestas se evidencia el deseo de los niños por suplir carencias económicas o físicas y emocionales que subyacen en su entorno. La respuesta que dan los estudiantes a la última pregunta, si les gustaría ser algún personaje de la película “Alicia en el país de las maravillas” (película que se proyecto durante una sesión de clase), las respuestas generalmente apuntan a ser el personaje principal de Alicia, quien vive en un mundo de maravillas, y la encargada de librar la batalla contra la malvada Reina Roja, es decir que generalmente las niñas se ven identificadas con este personaje. Los niños por su parte no les interesan identificarse con algún personaje de la película, porque no creen que el cuento maravilloso lo puedan vivir en su propia realidad, y tienen muy claro que solo existe como texto narrativo. (Ver Anexo nº 1) Se puede concluir diciendo que este diagnostico inicial, arroja la evidencia de que los estudiantes son más realistas y concretos para expresar su propia realidad, a diferencia de las estudiantes en las cuales se evidencia más sensibilidad y fantasía, aunque en el fondo, también subyace su propia realidad.

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3.5.3 Fase de presentación En la fase de presentación se pretendió motivar al estudiante por aprender los nuevos conocimientos, buscando activar los esquemas del conocimiento a través de sus conceptos previos, sus vivencias, sus experiencias, pensamientos etc. Se propuso con ello, que el estudiante a través de la oralidad expusiera el concepto previo que tuviera de “GÉNEROS NARRATIVOS” a través de preguntas como: ¿Qué creen que son los géneros narrativos? ¿Enumeren los géneros narrativos que conocen? ¿Quién les comento de dichos géneros? ¿Qué género narrativo les gusta más y porque? Algunos estudiantes respondieron conceptos muy claros del tema como por ejemplo: nombrar las clasificaciones de los géneros, hablaron del genero épico o narrativo y lo referenciaron como al hecho de contar y dieron algunos ejemplos como la novela y el cuento; alguno estudiantes referenciaron el género lírico, ejemplificándolo con la canción y otros hablaron del dramático o teatral, dando como ejemplo algunos nombres de películas. Además, se pudo notar que referenciaban al género dramático como al que más les llama la atención, por las películas que les gusta ver. Los estudiantes referenciaron haber visto el tema con antelación con la profesora titular Ana Lilia Gutiérrez. Lo anterior afirmó que los estudiantes manejaban ampliamente estos conceptos sin embargo, el tema se profundizó al explicarlo oralmente y con la ayuda visual de un mente-facto (Ver anexo N°2) que se les coloc ó en el tablero. La intención con este tema, fue hacer un abrebocas al tema que se interesaba manejar y profundizar en el aula de clase, el cual iba direccionado hacia el género narrativo o épico, para finalmente adentrarlos al tema del cuento. Durante esta sesión pedagógica se notó en los estudiantes mucha receptividad e interés, lo que generó gran participación. Esta sesión se programó para una hora de clase. Con base en lo expuesto por los estudiantes (conceptos previos) se realizó la contextualización teórica del tema, (el género narrativo se caracteriza porque relata historias reales o ficticias, se denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir oral o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado). Como cierre, a cada persona se le dio una copia del mente-facto para que les quedara consignado en sus cuadernos como medio de repaso. Para esta actividad se les otorgó 15 minutos. Dicha actividad sirvió para re afianzar el conocimiento en muchos de los estudiantes y para dar una mejor claridad en otros.

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Ahora bien, comenzar la SD con el tema de géneros narrativos, fue de suma importancia para que ellos entendieran o fortalecieran los conceptos claves de donde viene el cuento e irlos conduciendo paso a paso al tema central, el cuento maravilloso sobre el que se basa esta propuesta pedagógica. Siguiendo con este proceso, se realizó una aproximación al concepto del cuento (estructura: inicio, nudo, desenlace, personajes, tiempo, espacios.) Según los autores, María Clemencia, Margarita Muñoz y Luis Darío Bernal37. Y para esto, la docente escribió en el tablero “el cuento” paso seguido, se indagó en los conceptos previos que los estudiantes manejaban con respecto al tema, con base en esas aproximaciones se construyó la definición diciendo: el cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos; es una historia corta, escrita en prosa, el tema puede basarse en hechos reales o imaginarios, la narración pude desarrollarse en espacios y tiempos determinados como en el bosque, en la casa, en un río, etc., a la luz de la luna o en el mar etc.

Después de indagar en los conceptos previos acerca de la estructura del cuento, se profundizó y conceptualizó el tema, escribiendo en el tablero la definición concreta de cada punto, la cual ellos registraron en sus cuadernos así:

Estructura del cuento: -Inicio: Se considera la parte inicial de la historia, donde se presentan a los personajes y sus propósitos. -Nudo: Es la parte donde surge el conflicto, donde la historia toma forma y suceden los hechos más importantes. -Desenlace o final: Parte donde se da la solución a la historia y finaliza la narración. -Personajes: son los que interactúan dentro de la historia y los encontramos como primarios o protagonistas principales, como pueden ser (el héroe y el antihéroe) y secundarios o antagonistas que desempeñan papeles complementarios que estructuran la narración. De igual forma dentro del cuento la descripción de los personajes es de gran importancia para la construcción y trama del mismo ya que ilustra la narración como tal, así: su manera de vestir, su físico, el color de los ojos, el color de la piel, etc. -Tiempo: También es importante hablar del tiempo de los hechos, si la narración se da de día o de noche, en el invierno, o en la primavera, etc. 37 Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula (1990)

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Después de dejar los conceptos consignados en sus cuadernos, se pasó a la práctica, es decir que, a cada estudiante se le repartió el cuento de “Las Hadas de Knockgrafton38, (Ver anexo N°3) antes de comenzar la lectura del texto, la docente explicó la tarea que debían traer para la siguiente clase; de acuerdo a la explicación de la (estructura de cuento) deberían escribir su propia historia, la cual se recogió en la clase siguiente. (Ver anexo Nº 4). Paso seguido, comenzó con la lectura del texto, mientras los estudiantes la seguían mentalmente, debían de estar muy atentos porque al azar escogía el que seguía leyendo. La lectura se prolongó hasta el final de la hora de clase. La lectura de este texto significó un abrebocas para profundizar en el tema del cuento, e irlos llevando paso a paso hacer una inmersión en el cuento maravilloso. La clase siguiente inicio recogiendo las producciones de los estudiantes y se hizo una socialización de 10minutos de algunos cuentos que los estudiantes quisieron leer. Como actividad final propuesta para esta fase, se trabajará con los estudiantes algunas “clases de cuentos”, necesarias para que identifiquen de donde viene la clasificación del cuento maravilloso (como tema central), para esto, se realizó una clase teórica con relación a las clases de cuento. Según María Clemencia, Margarita Muños y Luis Darío Bernal39, las cuales son: Cuento de animales, folclórico y maravilloso. -Cuentos de animales: La característica fundamental de estos cuentos es que los animales tienen actuaciones similares a las personas. Tienen reacciones, deseos, pasiones y artimañas propias de los seres humanos. Por ejemplo: el humor del sapo, la astucia de la zorra, etc. Este tipo de cuento guarda semejanza con las fábulas, en ellos, generalmente, el más fuerte físicamente es vencido por el más débil. -Cuento folclórico: son narraciones construidas con los elementos y estructura de los cuentos folclóricos o populares. Estas narraciones respetan el esquema tradicional del cuento maravilloso, cuya esencia se apoya en la lucha entre el bien y el mal. Sus personajes encarnan las virtudes y defectos, resuelven dificultades presentadas por el argumento y el desenlace constituye el otorgar un premio. -Cuento maravilloso o de hadas: todos los cuentos considerados maravillosos o de hadas, tienen una construcción similar, presentan un principio y un final estereotipados, es decir por lo general comienzan con “Erase una vez” y terminan

38 Roberto Rosaspini y Germán Izquuve. Estrategia predominante: Reconociendo los elementos narrativos. (Ed). Cuentos de hadas celtas. Buenos Aires: Ed. Continente, 1999 39 Óp. cit (1990)

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con un final siempre feliz. Sus personajes muestran cualidades simples y muy marcadas. Cada personajes asume un rol: o son muy buenos o muy malos, o muy bellas o muy feas, o muy listos o muy tontos, o príncipes o mendigos. Todo esto responde a la sicología infantil ya que la mente del niño domina la polarización, porque él no sabe ver aun, que todos en realidad podemos ser buenos o malos a la vez. Según Anabel Ripoll Rizo. A cada estudiante se le dio una copia de la definición del tema para que las pegaran en el cuaderno como medio de repaso. Después se organizó una mesa redonda con el fin de hacer una participación calificada con relación al tema, con preguntas como: ¿que otros tipos de cuentos conocían?, ¿Cuál de los tres antes mencionados les gusta más, y por qué? Para dar respuesta a la primera pregunta, algunos niños referenciaban conocer, especialmente el cuento maravilloso, en que argumentaban la idea del héroe, de la princesa, de los castillos, así como también los antihéroes o los malos de las películas. Dando ejemplos como Blanca Nieves y los siete enanitos, Caperucita Roja, Rapumsell, Alicia en el país de las maravillas. Con la segunda respuesta, se evidenció que los estudiantes confunden el cuento de animales con las fábulas; por lo que el docente tuvo que hacer la aclaración entre ambos conceptos; es decir, lo que diferencia el cuento de animales a la fábula, es que, en éste tipo de cuento aunque se personifican los animales, ellos adquieren voluntad, deseos, aspiraciones y protagonismo pero no dejan una moraleja tan evidente, sólo es una historia que se cuenta a través de unos animales como protagonistas; en cambio la fábula, sí tiene una intención marcada y directa, que es dejar una moraleja o enseñanza. Como conclusión se puede decir que las preguntas que se plantearon para trabajar en mesa redonda arroja, por un lado la participación activa de los estudiantes frente al tema, cabe resaltar que se presenta un poco de indisciplina y ruido, ya que los estudiantes quieren tomar la palabra al mismo tiempo, es decir tienen problemas para respetar el turno de la conversación; haciendo difícil controlar el silencio y la escucha de los compañeros. Por otro lado se pudo aclarar posibles dudas o inquietudes con respecto al tema de las clases de cuentos, en especial a las confusiones que existían entre el cuento de animales y las fábulas como se expreso anteriormente. Esta actividad se realizó durante la hora de clases. Con el desarrollo de esta clase, se pudo notar mucho gusto e interés por parte de los estudiantes para recibir y apropiarse de nuevos conocimientos; y con ello se dio el primer paso para explorar e incentivar la imaginación, creatividad y fantasía de los estudiantes a través de la literatura, además significó el cierre de la fase de presentación.

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3.5.4 Fase de comprensión y práctica

En la fase de comprensión se propuso al estudiante procesar información literaria mediante la observación de determinados fenómenos y la reflexión sobre la construcción y producción del cuento. Esta fase consta de dos elementos muy importantes que son la identificación de las funciones del decir que el estudiante adquiera las herramientas necesarias para que pueda trabajar posteriormente sin la ayuda del docente. Se debe señalar que en esta etapa del proceso se amplían y profundizan de manera práctica los conocimientos que se brindan en la fase de presentación. Para tal efecto, se le entregó a cada estudiante el cuento maravilloso “El gran azul”40 (Ver anexo N°5) el cual fue leído por la profesor a en voz alta, mientras los alumnos lo leyeron mentalmente. Con el fin de identificar en él algunos elementos maravillosos. Según los planteamientos de Gemma Lluch41 y María Clemencia, Margarita Muños y Luis Darío Bernal42. La profesora, retomó los conceptos que los estudiantes aportaron en la clase pasada de cuento maravilloso, para realizar la profundización de lo que significa la palabra “maravilloso” que, tomado del diccionario su definición es: lo inexplicable, mágico, que no obedece a las leyes naturales como son: las hadas, espacios nunca vistos, cascadas extraordinarias, animales inexistentes, etc. O también se asume como adjetivo: lo extraordinario, asombroso, excelente, etc. Conceptos que serán anotados en sus cuadernos de apuntes. Luego se les pidió que marcaran con colores en el mismo cuento, los elementos maravillosos que encuentren allí. Después, a cada estudiante se le entregará una hoja de block para que escriban algo que les haya ocurrido en sus vidas o que lo hayan soñado, y que lo consideraran maravilloso. Explicando el ¿por qué? (ver anexo N°6). Finalmente se llamó a lista a 5 estudi antes para que leyeran sus producciones, y a la vez debían explicar que elementos maravillosos contenían sus escritos o porque lo consideraban así. Con base en la respuesta que dan los estudiantes acerca de algo maravillosos que les haya sucedido en sus vidas se pudo concluir que los estudiantes comprenden y manejan el concepto al identificarlo en un cuento, sin embargo

40 LOBEL, Arnold, Estrategia predominante: Reconociendo los elementos narrativos. (Ed). Cuentos de hadas celtas. Buenos Aires: Ed. Continente, 1999 41 LLUCH, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Grupo Editorial Norma. 2004. P.99 42 Óp. cit (1990)

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sus escritos se refleja confusión o poca claridad en el concepto, ya que sus producciones son muy objetivas. Reflejándose en éstas; lo que propone Jacobson cuando habla de la función emotiva o expresiva43. Continuando con este proceso y de acuerdo con lo planeado dentro del tema del cuento maravilloso, se decidió traer a colación la proyección de la película Alicia en el país de las maravillas de Tim Burton, pero antes de proyectarla, se planeó hacer un breve acercamiento a la vida y obra de Lewis Carrol el escritor de Alicia en el País de las maravillas, puesto que se considero muy pertinente para ilustrar el tema del cuento maravilloso, es decir, que con esto se busco que esta propuesta pedagógica abierta no solo a la lectura y escritura sino también a todo el potencial que el estudiante le pueda extraer a una imagen, ya que la adaptación que hizo Tim Burton de ésta, se puede detectar fácilmente su estructura, elementos y funciones maravillosas, que sirvió de ejemplo para manejar el tema desde varios aspectos en clases siguientes. La docente copió en el tablero la ficha técnica del autor Lewis Carroll, escritor del cuento “Alicia en el país de las maravillas”, y realizó una breve contextualización de cómo surge la obra. Paso seguido repartió una copia a cada estudiante con un resumen de la obra y una breve generalidad del cuento en mención (Ver anexo N°7) no se leyó la obra completa por su extensión, por lo tanto se retomaron los aspectos más relevantes dándose paso a la lectura del mismo. Después de leído el documento durante la sesión de clase, la docente hizo algunas aclaraciones relacionadas con esta obra y las múltiples adaptaciones que se han hecho de ella a lo largo del tiempo, en cine, en obras de teatro, en la música y la más reciente con la película en la adaptación de Tim Burton, como abrebocas a la proyección que se haría de ésta en la siguiente sesión de clase; atendiendo así, al desarrollo de la unidad temática que propone Rincón Bonilla con respecto a la secuencia que deben llevar los temas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, mostrarle al estudiante la obra original para después ilustrar la adaptación cinematográfica. Se les proyecto la película del cuento maravilloso “Alicia en el país de las maravillas” para que, en la siguiente clase explicar características y estructura del cuento maravilloso, y que la película sirva como un apoyo para una mejor interpretación por parte de los alumnos al tema. (Tiempo de la película 1 hora 40 minutos), la proyección se tuvo que continuar en la siguiente hora de clase por su duración. Con este fin, la institución educativa, proporcionó las dos primeras horas de clase de las 6:30 hasta las 8: 30 am. Se organizó el salo de 6º-5 en dos filas para salir del salón y desplazarlos hacia la sala de audiovisuales. Durante la proyección, se notó que los estudiantes 43

HABERMAS. Teoría de la acción comunicativa I. Editorial Tauros. Madrid. 1980, pág. 184

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estuvieron a gusto y entretenidos con la película y por ende tuvieron el comportamiento que se esperaba. Finalmente se hizo la proyección completa. Para la clase siguiente se les propuso organizar una mesa redonda con el fin dialogar sobre la película “Alicia en el país de las maravillas” de acuerdo a las siguientes preguntas: 1-¿Por qué cree que Alicia en el país de las maravillas? Es una película que maneja el tema de lo maravilloso? 2- ¿Cual creen ustedes que fue el momento más maravilloso de Alicia? 3-¿Porqué consideran ustedes que el sombrerero es un personaje importante en la película? 4-¿Qué personaje les gustaría ser de la película y porqué? Los estudiantes estuvieron muy dispuestos para la actividad presente y en sus intervenciones refirieron que:

1- ¿Por qué cree que Alicia en el país de las maravillas, es una película que maneja el tema de lo maravilloso?

• La mayoría de los estudiantes confluyeron al decir, que es una

película maravillosa por todos aquellos animales personificados, que pensaban, hablaban y ayudaban respectivamente a su amo fuera bueno o malo. Es decir, a la reina roja o mala y a Alicia al tratar de escapar del castillo y de las garras de la reina roja.

• Otros respondieron por las imágenes de la pelea de Alicia con el

dragón, por los conjuros y pócimas que utilizaban para engrandecer y empequeñecer a Alicia, según en la situación en la que ella estuviera.

2- ¿Cual creen ustedes que fue el momento más maravilloso de Alicia?

• Una estudiante respondió quizás la más juiciosa de la clase, que Alicia logra desconectarse de su propia realidad o de su propia vida, para entrarse al mundo de sus sueños cuando cae en el abismo.

• La mayoría de los niños confluyen que es el momento en que Alicia

mata al dragón.

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• Las niñas por su parte referencian al momento más maravilloso de Alicia cuando se encuentra con la reina blanca.

3- ¿Porqué consideran ustedes que el sombrerero es un personaje importante en la película?

• Algunos estudiantes contestaron que el sombrerero es un personaje

muy importante dentro de la película porque siempre protegió a Alicia, valiéndose de sus elementos mágicos para ayudarla y protegerla.

• Otros estudiantes aseguraban, que era porque estaba enamorado de

ella.

4- ¿Qué personaje les gustaría ser de la película y porqué?

• Los niños a esta pregunta contestaban, que les gustaría ser el dragón por ser el más temido de la película.

• Algunas niñas querían ser la reina blanca, y otras les gustaría ser el

oráculo porque es el que sabe y adivina el futuro.

• Otras estudiantes se negaban rotundamente ser la reina roja, por malvada.

En esta mesa redonda se pudieron resolver las dudas que tenían algunos estudiantes con respecto al término del oráculo y para qué sirve, y finalmente se dio una idea general con base en la película de acuerdo a lo que los estudiantes hablaron durante la clase, es decir la polaridad entre lo bueno y lo malo, y la importancia de los valores como la amistad, el respeto y la fidelidad. En este sentido se cumple lo que Egan dicen acerca de los pares opuestos, en el que los niños no logran comprender que un ser humano puede llegar a ser muy bueno y muy malo a la vez; también se cumple lo que autores como Anabel Ripoll acota sobre el cuento con un fundamento educativo que permitía a los niños comprender las reglas comportamentales y de la sociedad, en este caso de su entorno con relación a la amistad, respeto, fidelidad etc. Después de haber logrado introducir a los estudiantes en esta temática, se da paso a la parte identificadora y aplicativa de las funciones del cuento maravilloso que propuso V. Propp44 como parte esencial de esta propuesta pedagógica así; se copiaron en el tablero, las catorce funciones escogidas de las treinta que

44 Morfología del cuento maravilloso o de hadas

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propone el autor, para que los estudiantes los registraran en sus cuadernos, las cuales son: 1-Uno de los miembros se aleja. Alejamiento *Recae sobre el protagonista una prohibición. Prohibición. *-La prohibición se trasgrede. Trasgresión 2-El agresor recibe información sobre su víctima. Información. 3-Se dirige al héroe una pregunta o una orden, se le llama o se le hace partir. Mediación o momento de transición. 4-El héroe acepta o decide actuar. Principio de la acción contraria. 5-El héroe se va de sitio. Partida 6-El héroe sufre una prueba, un ataque que le prepara para la recepción de un auxiliar mágico. Primera función del donante. 7-El objeto mágico pasa a disposición del héroe. Recepción del objeto mágico. 8-El héroe es trasportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de búsqueda. Desplazamiento. 9-Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea difícil. 10-El héroe y el agresor se enfrentan en un combate. Combate 11-El agresor es vencido. Victoria 12- La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada. Restitución. 13-El héroe llega de incognito a su casa. Retorno. 14- El falso héroe es castigado. Castigo. Después de copiar las funciones en el cuaderno de español, la docente comenzó a explicar, como se aplican estas funciones al cuento de “Alicia en el país de las maravillas” proyectada en la película. Comenzó su explicación retomando la primera función escogida: Uno de los miembros de la familia se alejo. Alejamiento, para la cual los estudiantes identificaron de forma automática, cuando Alicia se aleja de la fiesta de

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compromiso en la que estaba, para ir tras el conejo blanco, que en tantas ocasiones había visto, y que la hace caer un hueco, allí comienza la historia del país de las maravillas. Los estudiantes se motivaron y comenzaron todos a querer responder al mismo tiempo, lo que deja entrever, que el tema les parecía agradable y entendible para ellos. El tema se desarrolló dentro de la hora de clase, pero debían de traer como tarea la aplicación de las catorce funciones escrita para entregar en la clase siguiente. (Ver anexo 8) Para continuar con este proceso, de las catorce funciones antes mencionadas, se decidió unir dos para un total de siete. Las que se consideraron más fáciles de aplicar y entendibles para ellos de acuerdo a su edad escolar. La clase se inicio recogiendo las producciones de los estudiantes. Para ello, se les repartió al azar (un papel con una función escrita) de las 7 escogidas, con base en la que les hubiese tocado debieron aplicarla en la película, las cuales son:

1- Uno de los miembros de la familia se aleja. Alejamiento. 2- Recae sobre el protagonista una prohibición. Prohibición

3- Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea difícil.

4- -El héroe acepta o decide actuar. La tarea se realiza.

5- El agresor y el héroe se enfrentan en un combate, y el agresor es vencido.

Victoria.

6- La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada. Restitución y el falso héroe es castigado. Castigo

7- El héroe llega de incognito a su casa. Retorno

Las muestras arrojan una manifestación clara de que el concepto fue comprendido y manejado por los estudiantes, tanto así que se vieron motivados a ilustrar dicha función por medio de un dibujo, aflorando su capacidad fantástica y creativa. (Ver anexo Nº9). Se cumple con ello, lo que propone Cárdenas Páez en su texto de “literatura y creatividad”, la literatura sirve para afianzar la producción y perfeccionamiento de la creatividad”. Se recogió dicha evidencia al final de la clase. Para esta sesión se programó para una hora de clase.

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En la dos sesión de clase siguientes, se realizó la lectura de dos cuentos “Benjamín y la historia de las almohadas45” (Ver anexo N°9) y “la piedra mágica 46” (Ver anexo 10) en compañía de la docente. Para trabajar el primer texto, se formaran grupos de 3 estudiantes, a cada grupo se les dará una copia del cuento “Benjamín y la historia de las almohadas”, y una copia con las 13 preguntas, las cuales son:

1- ¿Cómo era Benjamín? 2- ¿Dónde y con quién vivía?

3- ¿Qué hacían sus padres?

4- ¿Qué hacia Benjamín?

5- ¿Qué le producían las almohadas a la gente?

6- ¿Qué decía la gente de las almohadas?

7- ¿Qué llego un día al pueblo?, y ¿para qué?

8- ¿Quién escucho a Benjamín tararear y luego lo invitó a cantar en Italia?

9- ¿Dónde se hizo famoso el trío familiar?

10-¿Qué ocurrió con las almohadas mágicas?

11-¿Qué paso cuando don Arturo hizo trisas su propia almohada?

12-¿Qué secreto divulgo don Arturo?

13-¿Cuál fue la idea de Benjamín para ayudar a don Arturo con su fábrica de

almohadas, y el poderse quedar con su nuevo trabajo? Luego se organizarán para salir al patio central. La lectura del texto la inicio un estudiante al azar, y luego paso a la voz de otro. Para el segundo texto llamado, “la piedra mágica” La docente comenzó con la lectura, que pasó a la voz de un estudiante al azar. Luego se copiaron ocho preguntas en el tablero para que los estudiantes respondieron de forma oral. Las cuales fueron:

45

STÉPHANE, Poulin. Cuento: Benjamín y la historia de las almohadas” Cartilla Santillana grado 6, portafolio Santillana. 46

IBONGIA, Jhon, M. y DOBRIN, M. Cuento: la piedra mágica. El mundo de los niños tomo 2

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1- ¿Qué hacia la abuela para que los nietos estuvieran atentos después de la

cena? 2- ¿Quién fue Metusera, y a que se dedicaba?

3- ¿Quién era Joseph y en qué condiciones vivía, y para que busca a su

hermano?

4- ¿Con quien se encuentra Joseph de regreso a casa?

5- ¿Qué le regala el anciano a Joseph y cómo se benefician él su familia?

6- ¿Cómo reacciona Metusera al darse cuenta del nuevo estado de su hermano?

7- ¿Describa la característica de los personajes?

8- ¿Qué función del cuento maravilloso identifica en el texto y porqué?

Luego, se organizó el grupo para salir al patio central, allí se hizo una mesa redonda para responder de forma oral el taller. Del primer cuento, se recogieron las evidencias al final de la clase (Ver anexo N°11), y para el segundo, la socialización se reali zó durante la hora de clase. Al unir estas dos clases (9 y 10), se pretendió cambiar la dinámica (sin salirse del tema) de las clases; en este caso a través de la lectura de dos cuentos maravillosos en los que los estudiantes debían por un lado, interpretar y argumentar los textos con miras a fortalecer las competencias literarias; y por el otro, reconocer un elemento fundamental del cuento maravilloso como es el objeto mágico, fácilmente reconocible en ambos textos, pretendiendo con esto ejemplificar y ampliar el tema, llevando así, con el proceso de lectura, interpretación y análisis de obras, al aprendizaje que como lo expresa Cárdenas Páez “se deben nutrir las prácticas de clase con un conocimiento de lo literario que vaya más allá del consumo pasivo de las obras”.

3.5.5 Fase de transferencia Esta fase se considera la más importante de la secuencia didáctica, ya que representa la parte culminante del proceso, en la que se debe consolidar los conocimientos, es decir en ella se debe evidenciar todo lo aprendido, el estudiante debe de estar en la capacidad de ser autónomo, creativo, y hábil para llevar a cabo la aplicabilidad en sus producciones.

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Para demostrar sus habilidades y conocimientos, se propuso la siguiente actividad, la docente escribió en el tablero el taller que se realizó en la hora de clase: pegó las dos imágenes respectivas para dicho taller (Ver anexo Nº 12), con la ayuda de las dos imágenes más las teorías vistas durante las clases, el estudiante debía de escribir un cuento teniendo en cuenta los siguientes parámetros: 1-estructura del cuento: inicio, nudo y desenlace 2-personajes 3-tiempos 4-espacios 5-la función asignada del cuento maravilloso que les haya tocado antes. Para llevarlo a cabo, se les hizo una pequeña retroalimentación con relación a la estructura del cuento (inicio, nudo, desenlace, personajes, tiempo, espacio etc.). Luego se desplazó al grupo hacia el patio par que trabajaran individualmente. Allí se concentraron en la realización de su producción y las evidencias se recogieron al finalizar la clase, (Ver anexo N°13) cabe resalt ar que los estudiantes estuvieron muy atentos y dispuestos a plasmar todo su conocimiento en el papel como queda demostrado en sus producciones. Como resultado final, se podría decir que las producciones o composiciones de los estudiantes reflejan el aprendizaje de dicho tema, puesto que desde ese primer diagnostico el cual fue considerado objetivo o carente de fantasía, en el que los estudiantes se expresaron desde la racionalidad u objetividad, es decir la mirada desde su propia realidad o emotividad como lo expresa Jacobson, contrasta con los resultados que arroja este proceso, en los que se evidencia no solo un mejoramiento a nivel conceptual en la competencia literaria, sino en la forma de expresarlo desde la misma sensibilidad del estudiante que como lo dice Páez “la sensibilidad, es un cambio de perspectivas en la creación, la cual se desplaza desde el objeto al sujeto”, que incrementa notoriamente su capacidad imaginativa, creativa, fantástica, con la capacidad de expresarlo no solo a través del discurso escrito, sino de representarlo a través del dibujo. Como cierre de la secuencia didáctica se les propuso a los estudiantes realizar una sopa de letras que encierra los conceptos más importantes manejados en este tema, para ello, se desplazó el grupo al patio central, allí se les pidió que organizaran grupos de tres personas, a cada grupo se les entregó la sopa de letras (ver anexo 14).

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Los grupos se concentraron a realizar la sopa de letras, y se recogió al final de la clase. Se pretendió darle cierre a este tema, con una actividad que fuera lúdica y dinámica para ellos; por eso se escogió la solución de una sopa de letras la cual condensa los conceptos más importantes manejados durante la secuencia didáctica, con el fin de darle aplicabilidad a la teoría expuesta por Rincón Bonilla de SD.

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4. INTERPRETACIÓN FINAL DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

De acuerdo a los resultados obtenidos con el diseño y la implementación de la secuencia didáctica, la cual se llevó a cabo en el grado 6º-5 de la Institución educativa INÈM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira, con el fin de mejorar la competencia literaria, en el cual se ilustró las experiencias dentro del aula; tanto, los comportamientos, actitudes, desempeños, saberes, intereses y demás por parte de los estudiantes, como el proceso mismo dado por el tema propuesto a desarrollar.

Dado lo anterior, se realizó un taller como diagnóstico inicial, en el cual se pretendió identificar a través de sus expresiones que tan reales o fantásticos podían ser; con esto se llegó a la conclusión de que los estudiantes son más realistas y concretos para expresar su propia realidad, a diferencia de las estudiantes en las cuales se evidencia más sensibilidad y fantasía, aunque en el fondo, también subyace su propia realidad.

Cumpliendo con el esquema de las cuatro fases que propone la secuencia didáctica se puede decir que en sus producciones se fue evidenciando el progreso con el desarrollo de la implementación de la secuencia didáctica; en un principio sus expresiones escritas estaban compuestas por sus propias experiencias; sin embargo en la medida en que se fueron ampliando los conocimientos con las nuevas teorías literarias en sus escritos se empezaron a evidenciar la aplicación de las mismas, ya que sus escritos empezaron a apuntar hacia donde se pretendía con la implementación esta propuesta didáctica.

En la fase de transferencia, es decir la ultima fase en donde el estudiante debe evidenciar sus habilidades, y autonomía para crear con base en lo que se les propone, se puede decir que en sus producciones se evidenció todo el proceso propuesto ya que, en la ultima creación de producción textual, los estudiantes aplicaron, tanto el concepto de cuento, (la estructura) como la función del cuento maravilloso, tomando como referente una imagen que se les propuso para incentivar su creatividad.

61

Con lo cual se demuestra que la planeación y diseño de esta secuencia didáctica, sirvió para generar en los estudiantes la adquisición, el manejo y la aplicabilidad de estos conceptos, brindándolos como herramientas necesarias que coadyuvan a su autonomía, aprendizaje funcional y significativo.

Finalmente se puede decir que el estudiante comenzó el proceso escribiendo desde su realidad y terminó produciendo texto narrativo cargado de fantasía y creatividad.

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5. CONCLUSIONES

La planeación y diseño de esta secuencia didáctica, tuvo como propósito fundamental acercar la narrativa a los escenarios educativos, pensada, para que los estudiantes fueran partícipes dentro de su mismo proceso de enseñanza-aprendizaje; utilizando el cuento maravilloso, como la herramienta que le permitió al estudiante abrir sus horizontes tanto de los conocimientos que adquirió con relación a las teorías literarias, como del espacio ofrecido por ésta estrategia para aflorar la sensibilidad y explotar la fantasía, la imaginación, la espontaneidad y la creatividad, logrando así, la adquisición de aprendizajes significativos que se dieron desde los mismos intereses y gustos que tenían los estudiantes de grado 6º de EBS para el área de lenguaje, conectada con sus profundos sentimientos y pensamientos que construyen tanto desde su cotidianidad (realidad) como desde sus sueños (irrealidad).

Con el diagnóstico realizado a los estudiantes de grado 6º, se concluye que fue muy pertinente, en la medida en que sirvió tanto para comprobar las falencias y vacios que tenían los estudiantes con relación a la literatura maravillosa, como para motivarlos adquirir y a desarrollar nuevos conocimientos; evidenciando así, la pertinencia de la implementación de la secuencia didáctica que les condujera a mover esquemas de pensamiento.

El diseño de la secuencia didáctica se realizó atendiendo a las necesidades especificas de dicho curso, es decir, las falencias y vacios detectadas durante el diagnostico; las cuales se fueron superando poco a poco en la medida en que avanzó el proceso, es decir que, a través de esta estrategia pedagógica se logró que el estudiantes pasara de realizar producciones escritas hechas desde su animismo y realidad a creaciones de tipo literario cargadas de fantasía y creatividad.

A través de la implementación de la secuencia didáctica en el grado 6º, en la Institución educativa INÉM Felipe Pérez, se logró, el fortalecimiento de la competencia literaria a través del acercamiento de la literatura maravillosa, estructura y funciones; así como la adquisición y el desarrollo de teorías literarias que les permitieron una mejor comprensión y análisis de las mismas, generando en ellos; el gusto por la lectura y la motivación para la creación de sus propios textos en los que se refleja todo lo aprendido e interiorizado. Pero ante todo, les brindó el espacio para explotar la capacidad creativa y fantástica que se logra solo a través de la sensibilización que induce la literatura, y que conduce al estudiante a una formación integral.

Con lo anterior cabe decir que, diseñar e implementar este tipo de propuestas pedagógicas en el aula, resultan ser de gran ayuda, puesto que el maestro tiene la oportunidad de intensificar y enriquecer los temas, a tal punto que surgen los

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resultados esperados por los estudiantes, en tanto que, estos resultados dependen de buenas estrategias pedagógicas y metodológicas. De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede decir que esta secuencia didáctica resulta ser un modelo literario para el maestro que la desee implementar o modificar en sus clases.

En cuanto a la secuencia didáctica, que está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje y a las características de la interacción, esta investigación, proyecto pedagógico involucrar las prácticas sociales, en las cuales están inscritos el lenguaje y la literatura, a través del trabajo didáctico, posibilitando la producción de textos narrativo, en el que el estudiante se hizo partícipe de las acciones y consciente de sus aprendizajes.

La secuencia didáctica, como estrategia de enseñanza-aprendizaje permitió la organización de un trabajo orientado a potenciar los saberes de los estudiantes desde la activación de sus conocimientos previos, el discurso disciplinar y los procesos de interacción a partir de unos propósitos claros y unas actividades puntuales de inicio, desarrollo y finalización; todo lo anterior con el fin de fortalecer la competencia literaria.

Con el desarrollo e implementación de la secuencia didáctica como estrategia de enseñanza-aprendizaje, con esta propuesta pedagógica se demostró que se puede incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación, particularmente desde el fortalecimiento del proceso de producción textual en los estudiantes; dicha secuencia se fundamentó en teorías literarias como: el género narrativo, el cuento y su estructura; y las funciones del cuento maravilloso. Esta secuencia didáctica permitió la toma de conciencia del proceso de aprendizaje individual y grupal, privilegiando acciones evaluativas para el mejoramiento continuo en las cuales los estudiante se apropiaron de estrategias auto evaluativas para monitorear lo que habían aprendido y lo que les faltaba por aprender para hacerlo extensivo a sus pares.

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Anexo Nº 1. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Desarrollo un taller en el que exploro mi capacidad creativa, imaginativa y fantástica.

FECHA: Abril 8 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Explotar la imaginación y la capacidad creativa.

Indicadores de logro: Semántica, textual porque a través de la solución de un taller expongo mis ideas y exploto mi imaginación y creatividad.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Taller: realidad o fantasía

Desarrollar un taller de 10 preguntas (Anexo Nº1), para responder en la hora de clase, las cuales son: 1-Escribe un sueño corto. ¿Le temes a la oscuridad?, ¿porque?; ¿Crees en brujas o fantasmas? ¿Por qué?; ¿Te gustaría vivir en un árbol?; Describe la casa de tus sueños; Cuando te asomas a una ventana que te gustaría ver la realidad o pones a volar tu imaginación. ¿Por qué?; Has soñado alguna vez en ser un súper héroe o una princesa ¿Por qué?; ¿Te gustaría tener un objeto mágico? Y ¿Qué harías con él?; Te gustaría ser algún personaje de la película “Alicia en el país de las maravillas” ¿Cuál y por qué?

Después de copiar las preguntas, se les otorgará 20 minutos para responderlas

Las respuestas se socializarán en el resto de la hora, para finalmente ser recogidas al terminar la clase.

RECURSOS

Humanos: Locativo: salón de clase Materiales : El diseño de las 10 preguntas

EVALUACIÓN

Se valorará la motivación, participación y socialización del taller

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Anexo Nº 2. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura

FECHA: Abril 15 del 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco, identifico y ejemplifico los géneros narrativos

Indicadores de logro: Semántica y textual, porque al realizar un resumen utilizo reglas sintácticas que le dan sentido a lo escrito

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Géneros narrativos

Se indagará los conceptos previos a los estudiantes con preguntas como: ¿Qué creen que son los géneros narrativos? ¿Enumeren los géneros narrativos que conocen? ¿Quién les comento de dichos géneros? ¿Qué género narrativo les gusta más y porque?

Se explicará el concepto de género narrativo, teniendo en cuenta lo dicho por los estudiantes. Así: el género narrativo, se caracteriza porque relata historias reales o también ficticias, se denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir oral o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado). Acto seguido de dicha explicación se pegará en el tablero un mente-facto (Anexo Nº2) (hecho en papel boom y colorido) para explicar los conceptos básicos, de los distintos géneros narrativos.

Antes de terminar la sesión de clase, se le repartirá a cada estudiante una copia del mente-facto para que les quedara consignado en sus cuadernos.

RECURSOS

Humanos: Locativo: Salón de clase Materiales : Marcador, borrador, mente-facto (hecho en papel boom) y hojas de block.

EVALUACIÓN

Se valorará la participación en clase y realización del taller

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Anexo Nº 3. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Reconozco y escribo un texto al dictado.

FECHA: 22 - 29 de Abril de 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Mejoro mi capacidad de escribir y escuchar al dictado Indicadores de logro: Gramática, textual: por que escribe el texto al dictado de acuerdo a normas gramaticales con cohesión y coherencia.

FASE

INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES La estructura del cuento

Se realizará una aproximación al concepto de cuento (estructura: inicio, nudo, desenlace, personajes, espacios

Se les dictará la estructura del cuento (personajes, tiempos y espacios). Partes del cuento a dictar: el cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos; es una historia corta, escrita en prosa, el tema puede basarse en hechos reales o imaginarios, la narración pude desarrollarse en espacios y tiempos determinados como en el bosque, en la casa, en un rio, etc., a la luz de la luna o en el mar etc.

Estructura del cuento:

Inicio : Se considera la parte inicial de la historia, donde se presentan a los personajes y sus propósitos.

Nudo : Es la parte donde surge el conflicto, donde la historia toma forma y suceden los hechos más importantes.

Desenlace o final : Parte donde se da la solución a la historia y finaliza la narración.

Personajes : son los que interactúan dentro de la historia y los encontramos como primarios o protagonistas principales, como pueden ser (el héroe y el antihéroe) y secundarios o antagonistas que desempeñan papeles complementarios que estructuran la narración. De igual forma dentro del cuento la descripción de los personajes es de gran importancia para la construcción y trama del mismo ya que ilustra la narración como tal, así: su manera de vestir, su físico, el color de los ojos, el color de la piel, etc.

Tiempo : También es importante hablar del tiempo de los hechos, si la narración se da de día o de noche, en el invierno, o en la primavera, etc. Recursos Locativos: Salón de clase Materiales : Cuento “las hadas de knockgrafton” taller, marcado y borrador.

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Anexo Nº 4. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas, mejoro mi expresión oral y corporal a través de la exposición.

FECHA: 6 Mayo 2010 AULA: GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Aumento mi oralidad al igual que mi creatividad. Indicadores de logro: Competencia comunicativa, textual: porque a partir de la oralidad expreso mis ideas y con unas imágenes produzco textos literarios.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO FASE FINAL ACTIVIDADES Clases de cuentos

Se recogerán las producciones de los estudiantes y se hará socialización de 10 minutos. (Anexo Nº 4)

La docente escribirá en el tablero “clases de cuentos” se desarrollará una clase teórica referida algunas clases de cuentos, y se les entregará a cada estudiante una copia con las respectivas como: Cuento de animales, folclórico y maravilloso. Cuentos de animales: La característica fundamental de estos cuentos es que los animales tienen actuaciones similares a las personas. Tienen reacciones, deseos, pasiones y artimañas propias de los seres humanos. Por ejemplo: el humor del sapo, la astucia de la zorra, etc. Este tipo de cuento guarda semejanza con las fábulas, en ellos, generalmente, el mas fuerte físicamente es vencido por el más débil.

Cuento folclóricos: son narraciones construidas con los elementos y estructura de los cuentos folclóricos o populares. Estas narraciones respetan el esquema tradicional del cuento maravilloso, cuya esencia se apoya en la lucha entre el bien y el mal. Sus personajes encarnan las virtudes y defectos, resuelven dificultades presentadas por el argumento y el desenlace constituye el otorgar un premio.

Cuento maravilloso o de hadas: todos los cuentos considerados maravillosos o de hadas, tienen una construcción similar, presentan un principio y un final estereotipados, es decir por lo general comienzan con “Erase una vez” y terminan con un final siempre feliz. Sus personajes muestran cualidades simples y muy marcadas. Cada personajes asume un rol: o son muy buenos o muy malos, o muy bellas o muy feas, o muy listos o muy tontos, o príncipes o mendigos. Todo esto responde a la sicología infantil ya que la mente del niño domina la polarización, porque él no sabe ver aun, que todos en realidad podemos ser buenos o malos a la vez.

Se organizara el grupo en mesa redonda, con preguntas como: ¿que otros tipos de cuentos conocían?, ¿Cuál de los tres antes mencionados les gusta más, y porqué?

RECURSOS

Humanos: Docente, estudiantes Locativo: Salón de clase Materiales : Copias con las respectivas definiciones del tema.

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Anexo Nº 5. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar: Reconozco e identifico la biografía del escritor Lewis Carroll, así como la contextualización general de su obra “Alicia en el país de las maravillas”

FECHA: 20 Mayo 2010

AULA: GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco a través de la lectura de un cuento, elementos maravilloso Indicadores de logro: Semántica, pragmática y literaria porque a través de la contextualización biográfica del autor como de su obra, puedo interpretar y analizar los elementos maravillosos existentes dentro de la obra.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL ACTIVIDADES Biografía de Lewis Carrol y aproximación al cuento “Alicia en el país de las maravillas”

La docente copiará en el tablero la ficha técnica del autor Lewis Carroll, escritor del cuento “Alicia en el país de las maravillas”, y realizará una breve contextualización de cómo surge la obra. Paso seguido repartirá una copia a cada estudiante con un resumen de la obra.(Anexo Nº 7)

Nombre: Charles Lutwidge Dodgson

Seudónimo: Lewis Carroll

Nació : 1832-1898

Lugar de nacimiento : Daresbury, Cheschire

Familia: 3 hijos de 11 hermanos, Charles Dodgson, pastor de la Iglesia Anglicana y Frances Jane Lutwidge,

Lugar de procedencia : Londres, Oxford

Profesión : matemático y Diácono de la Iglesia Anglicana

Titulo y fecha de publicación de la obra : “Las aventuras de Alicia” y publicado 1865

Después de explicar la ficha técnica, la docente comenzará la lectura del cuento, cediendo el turno algunos estudiantes.

El texto se leerá hasta el final de la clase, y deberán pegar la copia en el cuaderno. El texto deberán traerlo leído para la siguiente sesión de clase.

RECURSOS

Humanos: Docente, estudiantes Locativo: Salón de clase Materiales : La ficha técnica del autor, las copias del texto, marcador y borrador

EVALUACIÓN La participación de la lectura, interés y el cumplimiento con la tarea

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Anexo Nº 6. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar: Identifico elementos maravillosos a través de una película.

FECHA: 27 Mayo 2010

AULA: GRADO: 6º-5 PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Interpretativa, semántica: porque a través de una película del (cuento maravilloso) interpreto, analizo elementos maravillosos hallados en la misma, así mismo encuentro los distintos significados de lo dicho en la película.

Indicadores de logro: Reconozco a través de una película elementos recurrentes del cuento maravilloso

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO FASE FINAL ACTIVIDADES Proyección “Alicia en el país de las maravillas”

A cada estudiante se le repartirá una copia con la contextualización de la película. Se les proyectará una película del cuento maravilloso “Alicia en el país de las maravillas” (Tiempo de la película 1 hora 40 minutos).

Deberá continuarse la proyección en la siguiente hora de clase, por el tiempo que demora la película.

Finalización de la película.

RECURSOS

Humanos: Docentes, estudiantes Locativo: Sala de audio visuales Materiales : DVD “Alicia en el país de las maravillas”

EVALUACIÓN Normas de respeto y convivencia.

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Anexo Nº 7. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Reconozco algunas características de cuento maravilloso a través de una película vista con anterioridad y de la explicación dada por el profesor

FECHA: 3 Junio 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco los elementos que conforman el cuento maravilloso Indicadores de logro: Semántica, textual: porque reconozco el significado de algunas palabras en el contexto de la película y escribo algunas características del cuento maravilloso vistas en la misma.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Conversatorio “Alicia en el país de las maravillas”

Se organizará el grupo para entablar un dialogo con base en la película vista “Alicia en el país de las maravillas”

Se comenzará el conversatorio con base en 4 preguntas las cuales son: 1-¿Por qué cree que Alicia en el país de las maravillas? Es una película que maneja el tema de lo maravilloso?

2- ¿Cual creen ustedes que fue el momento más maravilloso de Alicia?

3-¿Porqué consideran ustedes que el sombrerero es un personaje importante en la película?

4-¿Qué personaje les gustaría ser de la película y porqué?

Se resolverán las posibles dudas que surjan durante la mesa redonda.

RECURSOS

Humanos: Docentes, estudiantes Locativo: Salón de clases Materiales : el diseño de las preguntas

EVALUACIÓN

Aportes y participación al conversatorio.

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Anexo Nº 8. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Aplico 14 funciones del cuento maravillosos con base en la película vista.

FECHA: Junio 10 y 17 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco los elementos, funciones y características que conforman el cuento maravilloso Indicadores de logro: Semántica, textual: porque reconozco el significado de algunas palabras y las aplico a un contexto determinado.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Reconocimiento de algunas funciones del cuento maravilloso

Después de copiar las funciones en el cuaderno de español, se explicará de forma oral, como se aplican las funciones en un cuento, en este caso utilizaremos la película de Alicia para ejemplificar el tema.

Los estudiantes deberán traer resuelto la aplicación de las 14 funciones que se recogerán en la clase siguiente. (Ver anexo Nº8)

RECURSOS

Humanos: Locativo: Materiales :

EVALUACIÓN

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Anexo Nº 9. Sesión Pedagógica

SABER: Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Reconozco algunas funciones del cuento maravilloso a través de la película vista con anterioridad.

FECHA: 22 Julio 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco algunas de las funciones que conforman el cuento maravilloso Indicadores de logro: Explotar la imaginación y la capacidad creativa.

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Aplicar las siete funciones a la película vista

se repartirá al azar una función de las 7 funciones escogidas del cuento maravilloso, las cuales son: 1-Uno de los miembros de la familia se aleja. Alejamiento.

2-Recae sobre el protagonista una prohibición. Prohibición

3-Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea difícil.

4-El héroe acepta o decide actuar. La tarea se realiza.

5-El agresor y el héroe se enfrentan en un combate, y el agresor es vencido. Victoria.

6-La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada. Restitución y el falso héroe es castigado. Castigo

7-El héroe llega de incognito a su casa. Retorno

Con base en la función que les haya al azar aplicarla en la película.

Las producciones se recogerán al final de la clase. (Anexo Nº 9)

RECURSOS

Copias de las 7 funciones de cuento maravilloso, hojas de block.

EVALUACIÓN

Participación, interés y orden

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Anexo Nº 10. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Identifico y analizo los elementos y funciones del cuento maravilloso a través de la lectura de un cuento.

FECHA: 29 Julio del 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Leo, analizo y aplico diferentes teorías literarias. Indicadores de logro: Literaria, pragmática, semántica porque a través de la lectura de un cuento identifico, analizo y aplico las teorías propuestas

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Lectura de un cuento y taller de análisis e interpretación

Se organizarán grupos de 3 estudiantes, a cada grupo se le dará una copia del cuento “Benjamín y la historia de las almohadas”, y una copia con las 13 preguntas: 1-¿Cómo era Benjamín?, 2-¿Dónde y con quién vivía?, 3-¿Qué hacían sus padres?,4- ¿Qué hacia Benjamín?,5-¿Qué le producían las almohadas a la gente?6-, ¿Qué decía la gente de las almohadas?7-, ¿Qué llego un día al pueblo?, y ¿para qué?,8- 9-¿Quién escucho a Benjamín tararear y luego lo invitó a cantar en Italia?,10- ¿Dónde se hizo famoso el trío familiar?, 11-¿Qué ocurrió con las almohadas mágicas?, ¿Qué paso cuando don Arturo hizo trisas su propia almohada?, 12-¿Qué secreto divulgo don Arturo?, 13-¿Cuál fue la idea de Benjamín para ayudar a don Arturo con su fábrica de almohadas, y el poderse quedar con su nuevo trabajo?.

Luego se organizarán para salir al patio central. La profesora iniciará con la lectura del cuento, que al azar pasará a la voz de cualquier estudiante

Después de la lectura del cuento, deberán responder el taller.

Se recogerán los talleres ya resueltos.(Anexo Nº11)

RECURSOS

Humanos: Locativo: Patio central Materiales : Copias del Cuento “benjamín y la historia de las almohadas”, copias del taller y hojas de block.

EVALUACIÓN

Las respuestas del taller.

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Anexo Nº 11. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Identifico y analizo los elementos y funciones del cuento maravilloso a través de la lectura de un cuento.

FECHA: 5 Agosto 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Leo, analizo y aplico diferentes teorías literarias. Indicadores de logro: Literaria, pragmática, semántica porque a través de la lectura de un cuento identifico, analizo y aplico las teorías propuestas

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Lectura de un cuento y taller de análisis e interpretación

Se le repartirá a cada estudiante el cuento de “La piedra mágica”. (Anexo Nº 12) La docente comenzará con la lectura, que pasará a la voz de cualquier estudiante al azar. Luego se copiaran 8 preguntas en el tablero para que los estudiantes las respondan de forma oral. Las cuales son:

9- ¿Qué hacia la abuela para que los nietos estuvieran atentos después de la cena?

10- ¿Quién fue Metusera, y a que se dedicaba? 11- ¿Quien era Joseph y en qué condiciones vivía, y para que busca a su

hermano? 12- ¿Con quien se encuentra Joseph de regreso a casa? 13- ¿Qué le regala el anciano a Joseph y cómo se benefician él su familia? 14- ¿Cómo reacciona Metusera al darse cuenta del nuevo estado de su

hermano? 15- ¿Describa la característica de los personajes

¿Qué función del cuento maravilloso identifica en el texto y porqué?

Se organizará al grupo para salir al patio central, allí se hará una mesa redonda para responder de forma oral el taller.

Las preguntas se resolverán durante la sesión de clase.

RECURSOS

Humanos: Docente, estudiantes Locativo: patio central Materiales : Las 8 preguntas, y las copias del cuento

EVALUACIÓN

La participación y los aportes en la mesa redonda

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Anexo Nº 12. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Identifico las funciones del cuento maravilloso, a través de la construcción de un cuento basado en una función específica, y una imagen

FECHA: 12 Agosto 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Reconozco las funciones que conforman el cuento maravilloso, y produzco texto escrito de acuerdo a estas. Indicadores de logro: TEXTUAL, literaria, semántica, y pragmática: porque produzco textos literarios con base en las funciones y desarrollo mi capacidad creativa

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES La docente escribirá en el tablero, el taller que se realizará en clase:

pegará las dos imágenes respectivas para dicho taller. (Anexo Nº13). Luego se desplazará al grupo hacia el patio par que trabajen individualmente.

Taller: construir un cuento teniendo en cuenta los siguientes parámetros:

1-estructura del cuento: inicio, nudo y desenlace

2-personajes

3-tiempos

4-espacios

5-la función asignada del cuento maravilloso que les haya tocado antes.

El cuento deberá iniciarse durante la sesión de clase, pero quedará de tarea para ser recogido en la siguiente sesión. (Anexo Nº 14)

RECURSOS

Humanos: Locativo: Salón de clase Materiales : Copias de las imágenes, tablero, borrador, marcador, hojas de block.

EVALUACIÓN

La realización de los cuentos

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Anexo Nº 13. Sesión Pedagógica

SABER:

Géneros narrativos: comprensión e interpretación del género narrativo (cuento maravilloso), el cual se utilizará como estrategia pedagógica para mejorar la competencia literaria.

Estándar:

Identifico todos los elementos, las funciones y la estructura del tema visto

FECHA: 19 Agosto 2010

AULA:

GRADO: 6º-5

PRACTICANTES:

Logro o desempeño: Resuelvo una sopa de letras Indicadores de logro: Semántica, pragmática porque identifico y resuelvo una sopa de letras

FASE INIICIO

FASE DE DESARROLLO

FASE FINAL

ACTIVIDADES Sopa de letras Se organizarán grupos de 3 personas, a cada grupo se le repartirá una

sopa de letras (Ver anexo Nº 15) Cada grupo deberá resolver la sopa de letras La sopa de

letras se recogerá al final de la sesión de clase

RECURSOS

Humanos: Docente, estudiantes Locativo: patio central Materiales : Copias de la sopa de letras

EVALUACIÓN

La realización de las sopas de letras

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Anexo Nº 14. Solución de taller en clase.

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Anexo Nº 15. Taller en clase.

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Anexo Nº 16. Ejemplo.

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Anexo Nº 17. Ejemplo.

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