SCIENCE and EDUCATION a NEW DIMENSION PEDAGOGY and PSYCHOLOGY Issue 69

www.seanewdim.com

p-ISSN 2308-5258 e-ISSN 2308-1996

http://www.seanewdim.com/

p-ISSN 2308-5258 e-ISSN 2308-1996

III(34), Issue 69, 2015

SCIENCE AND EDUCATION A NEW DIMENSION

Pedagogy and Psychology

www.seanewdim.com

Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, III(34), Issue: 69, 2015 www.seanewdim.com

http://www.seanewdim.com/

Editorial board

Editor-in-chief: Dr. Xénia Vámos

Honorary Senior Editor:

Jenő Barkáts, Dr. habil. Nina Tarasenkova, Dr. habil.

Andriy Myachykov, PhD in Psychology, Senior Lecturer, De-

partment of Psychology, Faculty of Health and Life Sciences,

Northumbria University, Northumberland Building, Newcastle

upon Tyne, United Kingdom

Edvard Ayvazyan, Doctor of Science in Pedagogy, National

Institute of Education, Yerevan, Armenia

Ferenc Ihász, PhD in Sport Science, Apáczai Csere János Faculty

of the Universityof West Hungary

Ireneusz Pyrzyk, Doctor of Science in Pedagogy, Dean of Facul-

ty of Pedagogical Sciences, University of Humanities and Eco-

nomics in Włocławek, Poland

Irina Malova, Doctor of Science in Pedagogy, Head of Depart-

ment of methodology of teaching mathematics andinformation

technology, Bryansk State University named after Academician

IG Petrovskii, Russia

Irina S. Shevchenko, Doctor of Science in Philology, Depart-

ment of ESP and Translation, V.N. Karazin Kharkiv National

University, Ukraine

Kosta Garow, PhD in Pedagogy, associated professor, Plovdiv

University „Paisii Hilendarski”, Bulgaria

László Kótis, PhD in Physics, Research Centre for Natural Sci-

ences, Hungary, Budapest

Larysa Klymanska, Doctor of Political Sciences, associated

professor, Head of the Department of Sociology and Social Work,

Lviv Polytechnic National University, Ukraine

Liudmyla Sokurianska, Doctor of Science in Sociology, Prof.

habil., Head of Department of Sociology, V.N. Karazin Kharkiv

National University

Marian Wloshinskі, Doctor of Science in Pedagogy, Faculty of

Pedagogical Sciences, University of Humanities and Economics

in Włocławek, Poland

Melinda Nagy, PhD in Biology, associated professor, Department

of Biology, J. Selye University in Komarno, Slovakia

Alexander Perekhrest, Doctor of Science in History, Prof. habil.,

Bohdan Khmelnitsky National University of Cherkasy, Ukraine

Nikolai N. Boldyrev, Doctor of Science in Philology, Professor

and Vice-Rector in Science, G.R. Derzhavin State University in

Tambov, Russia

Oleksii Marchenko, Doctor of Science in Philosophy, Head of

the Department of Philosophy and Religious Studies, Bohdan

Khmelnitsky National University of Cherkasy, Ukraine

Olga Sannikova, Doctor of Science in Psychology, professor,

Head of the department of general and differential psychology,

South Ukrainian National Pedagogical University named after

K.D. Ushynsky, Odesa, Ukraine

Oleg Melnikov, Doctor of Science in Pedagogy, Belarusian State

University, Belarus

Riskeldy Turgunbayev, CSc in Physics and Mathematics, asso-

ciated professor, head of the Department of Mathematical Analy-

sis, Dean of the Faculty of Physics and Mathematics of the Tash-

kent State edagogical University, Uzbekistan

Roza Uteeva, Doctor of Science in Pedagogy, Head of the De-

partment of Algebra and Geometry, Togliatti StateUniversity,

Russia

Seda K. Gasparyan, Doctor of Science in Philology, Department

of English Philology, Professor and Chair, Yerevan State Univer-

sity, Armenia

Svitlana A. Zhabotynska, Doctor of Science in Philology, De-

partment of English Philolgy of Bohdan Khmelnitsky National,

University of Cherkasy, Ukraine

Tatyana Prokhorova, Doctor of Science in Pedagogy, Professor

of Psychology, Department chair of pedagogics andsubject tech-

nologies, Astrakhan state university, Russia

Tetiana Hranchak, Doctor of Science Social Communication,

Head of department of political analysis of the Vernadsky Natio-

nal Library of Ukraine

Valentina Orlova, Doctor of Science in Economics, Ivano-

Frankivsk National Technical University of Oil and Gas, Ukraine

Vasil Milloushev, Doctor of Science in Pedagogy, professor of

Departament of Mathematics and Informatics, Plovdiv University

„Paisii Hilendarski”, Plovdiv, Bulgaria

Veselin Kostov Vasilev, Doctor of Psychology, Professor

and Head of the department of Psychology Plovdiv University

„Paisii Hilendarski”, Bulgaria

Vladimir I. Karasik, Doctor of Science in Philology, Department

of English Philology, Professor and Chair, Volgograd State Peda-

gogical University, Russia

Volodimir Lizogub, Doctor of Science in Biology, Head of the

department of anatomy and physiology of humans andanimals,

Bohdan Khmelnitsky National University of Cherkasy, Ukraine

Zinaida A. Kharitonchik, Doctor of Science in Philology, De-

partment of General Linguistics, Minsk State LinguisticUniversi-

ty, Belarus

Zoltán Poór, CSc in Language Pedagogy, Head of Institute of

Pedagogy, Apáczai Csere János Faculty of the Universityof West

Hungary

Managing editor:

Barkáts N.

© EDITOR AND AUTHORS OF INDIVIDUAL ARTICLES

The journal is published by the support of Society for Cultural and Scientific Progress in Central and Eastern Europe

BUDAPEST, 2015


Statement:

By submitting a manuscript to this journal, each author explicitly confirms that the manuscript

meets the highest ethical standards for authors and coauthors. Each author acknowledges that fabrication

of data is an egregious departure from the expected norms of scientific conduct, as is the selective

reporting of data with the intent to mislead or deceive, as well as the theft of data or research

results from others. By acknowledging these facts each author takes personal responsibility for the

accuracy, credibility and authenticity of research results described in their manuscripts. All the articles

are published in author's edition.

The journal is listed and indexed in:

INDEX COPERNICUS: ICV 2014: 70.95

INNO SPACE SCIENTIFIC JOURNAL IMPACT FACTOR: 2013: 2.642; 2014: 4,685

ISI (INTERNATIONAL SCIENTIFIC INDEXING) IMPACT FACTOR: 2013: 0.465; 2014: 1.215

DIRECTORY OF RESEARCH JOURNAL INDEXING

ULRICHS WEB GLOBAL SERIALS DIRECTORY

UNION OF INTERNATIONAL ASSOCIATIONS YEARBOOK

SCRIBD

ACADEMIA.EDU

GOOGLE SCHOLAR


CONTENT

PEDAGOGY ……………………………………………………………………………………………... 6

Twelve-year General Secondary Education Model in Unified School Project in Ukraine (1917-1920)

L.D. Berezivska ……………………………………………………………………………………………………….. 6

The Use of Paradoxes of Probability Theory in Teaching Students of Physical Specialities

M. Parchuk …………………………………………………………………………………………………………….. 10

Reading strategies in teaching English for Specific Purposes to journalism students

S.G. Vavilina …………………………………………………………………………………………………………... 14

Interaction of translation and interpreting competences in future interpreters’ training

N. Zinukova ……………………………………………………………………………………………………………. 17

Моделювання фундаментальних експериментів, дослід Резерфорда

В.В. Лазарчук …………………………………………………………………………………………………………. 20

Характеристика системи управління процесом формування конкурентоспроможності

випускників ВНЗ

Т.Ю. Андріяко, М.Ю. Россоха …………………………………………………………………………………….. 25

Педагогические условия развития художественно-творческой активности старших

дошкольников средствами живописи

Т.С. Житник ………………………………………………………………………………………………………….. 29

Критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності

навчально-допоміжного персоналу вищого навчального закладу

О. Жихорська …………………………………………………………………………………………………………. 33

Проблема неформальної освіти дітей і молоді в ЄС у контексті дослідницьких тенденцій

української педагогічної науки

В.С. Заярна ……………………………………………………………………………………………………………. 39

Становлення і розвиток системи професійної адаптації вчителів-початківців як частини

підготовки на робочому місці в Японії

О.О. Лученко ………………………………………………………………………………………………………….. 42

Вивчення різностильових художніх творів як ефективний засіб розвитку мовлення

Л.Л. Нежива ………………………………………………………………………………………………………….. 46

Искусственная иноязычная среда как фактор формирования коммуникативной

компетентности студентов

Т.А. Пахомова ………………………………………………………………………………………………………… 50

Урок читання як основна форма літературного розвитку молодших школярів

Г.В. Подановська …………………………………………………………………………………………………….. 53

Парадигми педагогічної освіти і тенденції підвищення кваліфікації вчителів у системі

післядипломної педагогічної освіти США

В.М. Приходько ……………………………………………………………………………………………………… 57

Модель формування професійно орієнтованої англомовної читацької компетентності в учнів

професійних ліцеїв технічного профілю

Я.С. Сенченко ………………………………………………………………………………………………………… 63

Складові професійної компетентності викладача іноземної мови у немовному вищому

навчальному закладі (оглядова стаття)

І.М. Сологор, В.Г. Костенко ………………………………………………………………………………………. 67

Патріотичне виховання студентської молоді засобами музичної державної символіки

Г.А. Тупікова ………………………………………………………………………………………………………….. 70

PSYCHOLOGY ………………………………………………………………………………………….. 74

Quantitative and qualitative characteristics of personal life strategy

I. Korniyenko ………………………………………………………………………………………………………….. 74

Війна як політравма і досвід життєвої кризи особистості

Л.М. Гридковець …………………………………………………………………………………………………….. 78

Внутрішня організація переживання самотності

Н.О. Олейник …………………………………………………………………………………………………………. 83

Кореляційний аналіз результатів динаміки мотиваційного, особистісного, когнітивного і

професійного компонентів підготовки менеджерів

Ю.В. Старова ……………………………………………………………………………………………………….. 87


PEDAGOGY

Twelve-year General Secondary Education Model

in Unified School Project in Ukraine (1917-1920)

L.D. Berezivska*

V.O. Sukhomlynskyi State Scientific and Pedagogical Library of Ukraine, Kiev, Ukraine

*Corresponding author. E-mail: [email protected]

Paper received 13.11.15; Revised 17.11.15; Accepted for publication 20.11.15.

Abstract. The author of the article reveals the main items of the developed twelve-year general secondary education model on the

basis of the analysis of the Unified School Project in Ukraine prepared by the education governing bodies. The Unified School Pro-

ject in Ukraine (based on the following principles: unified school, national, humanistic, democratic, educational, labour (active),

individualization and differentiation of training), could have created favourable conditions for the development of national school in

general, pupils’ inborn abilities and aptitudes in particular, and at the same time it could have optimally combined universal (academ-

ic) education with a core (profile) one.

Keywords: twelve-year general secondary education model, the Unified School Project in Ukraine, the Ukrainian Revolution

(1917-1920)

At present under conditions of innovative development of

school education in Ukraine the historical-pedagogical

knowledge in state educational policy is an actual topic

while determining its conceptual principles and prediction

vectors. We consider it appropriate to analyse the events

taken place during the 1917 – 1920 period (the Ukrainian

Revolution age): it is necessary for understanding the

factors and causes of unrealized projects concerning the

development of Ukrainian school, their content in order to

use them creatively in the course of modern lawmaking.

At that time Ukrainian educationalists using the best na-

tional and foreign pedagogical experience developed a

unique document known as the Unified School Project in

Ukraine that was not introduced into school practice be-

cause of changes of socio-political paradigm in society

development and for many years it remained unknown to

the teaching world. Taking into consideration the realities

of the inherited imperial school education the authors of

the Project suggested a new concept of school education

in the context of pedagogical discourse; it was a twelve-

year general secondary education system.

Historiographical search has showed that a number of

historians (N. Rotar, 1996; A. Pyzhyk, 1998; Y. Telia-

chyi, 2000; V. Bohuslavska, 2001 and others) and histori-

ans of pedagogy (S. Filonenko, 1995; M. Sobchynska,

1995; L. Berezivska, 2008 and others) describing various

aspects of education development during the period of the

Ukrainian Revolution have analysed the Unified School

Project more or less. The main aim of our article is to

analyse the Unified School Project in Ukraine and to re-

veal the basic items of the concept of school education,

that is a twelve-year general secondary education model,

prepared by the educationalists in the course of Ukrainian

statehood development.

We would like to tell a few words about the history of

creation of the Unified School Project in Ukraine, although

we have already written about it in our previous publica-

tions [1]. First of all, we would mention the main periods of

its development: an initial intensive one taken place during

the period of existing the Central Council of Ukraine (from

the beginning of March, 1917 till 29 April, 1918); a passive

one taken place during the period of Pavlo Skoropadskyi

Hetmanate existing (from 29 April, 1918 till 13 December,

1918); final intensive one taken place during the period of

the Directorate of the Ukrainian National Republic (UNR)

existing (from 13 November, 1918 till the end of 1920th).

The project’s author, Deputy General Secretary of Ed-

ucation P. Kholodnyi, had studied the peculiarities of for-

eign secondary school systems. For instance, the Danish

twelve-year general secondary school had a three-level

education system: a five-year primary school education, a

four-year school education including the English and

German languages and a three-year school education with

three branches (a classical one, with new languages of

studying and a branch training in natural sciences and

mathematics); in Norway a twelve-year general secondary

school had a three-level education system: a three-year

primary school education and a nine-year secondary

school education consisting of a five-year and four-year

(classic and higher) education systems; in America a

twelve-year general secondary school had a three-level

education system: a four-year primary school education, a

four-year high school education and a four-year middle

school education (the transition from one school into an-

other one is free); in Switzerland a twelve-year general

secondary school had a two-level education system: a six-

year general primary school education with parallel de-

partments and separate programmes at senior high school

for the transition to a six-year middle school education; in

Germany there were a Mannheim system (there were dif-

ferent types of schools (14) for those children who were

“week-minded, unable to study, talented” and others) and

a system suggested by Professor Rhine (he suggested an

idea of six-year compulsory primary school education

system where pupils could have studied foreign languages

starting from the third year of schooling, at the same time

teachers had to identify children’s talents for foreign lan-

guage learning; after finishing this school some pupils

could have continued their studying in the 7-8 forms of an

eight-year compulsory public school, others – in a four-

year non-classical school and the rest – in a six-year non-

classical or classical secondary school) [4].

Taking into consideration foreign experience and the

peculiarities of school education of that time

6


P. Kholodnyi suggested an idea of creation of a seven-

year general secondary school which would have been

built on the basis of observations of a child’s environment

in accordance with the requirements of life. After finish-

ing such school some children could have stopped their

studying, while others could have continued it at a four-

year gymnasiums, technical or agricultural schools, teach-

ers’ seminary. Such kind of an approach could have en-

sured the development of pupils’ inborn abilities, apti-

tudes and interests which would have helped to define

their professional potentials.

During the period of Pavlo Skoropadskyi Hetmanate

existing, as S. Posternak, an eyewitness and an active

participant of these processes, mentioned many plans and

projects of the previous government were neglected and

conservative methods and points of view returned; the

question about school reform was put off, there was a

bureaucratic character of education management; the Uni-

fied School and Nation-wide Education Committee

stopped its work [2, p. 13.]. Of course, it is a fair but a

contradictory assessment at the same time. The facts show

that the Nation-wide Education Committee was working

and P. Kholodnyi, the author of the Unified School Pro-

ject, continued to work on it.

Since coming into power despite difficult internal and

external socio-political conditions the Directorate of UNR

continued the Unified School Project development initiat-

ed by the Central Council of Ukraine. First of all, we

should mention that the reform of school education in the

time of the Directorate of UNR (from 13 November, 1918

till the end of 1920th) was carried out on the basis of

those pedagogical principles which had been developed in

the time of the Central Council of Ukraine, that is the

ideas of the Ukrainian teaching world became the basis

for the school reform.

In the time of the Directorate of UNR the Unified

School Project was worked by the School Questionnaire

Committee under the Ministry of National Education; it

submitted proposals to the Council of Minister for consid-

eration. In fact, the coordinate centre of the Unified School

Project development was a Committee for technical im-

plementation of the school reform in Ukraine (August –

November 1919) which consisted of 24 famous teachers.

On the basis of teachers’ ideas expressed at the Teach-

ers’ Congress the Department of Higher and Secondary

Schools headed by A. Syniavskyi, suggested the creation

of a two-level secondary school education system (he

proposed the 1st one to be a four-year higher primary

school system, and the 2nd

one to be a four-year school

system with furcation according to the following spheres:

humanitarian, non-classical, economic and linguistic).

We should note that in September 1919 the Unified

School Project which consisted of three volumes was pre-

pared for publishing. However, only the first volume was

published because of socio-political circumstances [3,

p. 5]. Let us analyse the main principles of the Unified

School Project in Ukraine. It consists of a Preface, a chap-

ter under the title “Explanation to Educational Curricu-

lums and Programs of the Unified School”, a main part

and a subchapter under the title “Role of Science, Reli-

gion, Art, Gymnastic Exercises and Development of Civic

Duty in School Education”, curriculums and programmes

for the 1st

and the 2nd

levels, explanations to them, and an

appendix – the Dictionary for Primary School.

The basic principles of the unified Ukrainian secondary

school grounded earlier are legitimated in the main part:

education is accessible to all people (regardless of sex and

parents’ status) and its levels are connected with each

other: educational (providing knowledge about “treas-

ures” and “beauty” of the Ukrainian nation on the natural

basis), national-state (religious, moral, physical, civic

education on the same basis), active (close to the child’s

life, active (labour) principle of training, manual labour is

possible as a subject).

The defining feature of the Project is its child-centred

orientation. It is mentioned that “Children’s world, this

microcosm with its own good and evil, is that field where

a teacher should work. It would be an unjustified teach-

er’s mistake to neglect this world; while giving

knowledge a teacher should take into consideration this

world. ...He should answer the children’s questions

and help them in receiving knowledge.” [3, p. 4]. The

authors of the document believed that in the course of the

educational process the individuality of a child, its various

abilities should be taken into account. In their opinion the

content of education should be based on “the elements

taken from a child’s life and from everything surrounding

it”, first of all the child must know “about the life of its

region and its nation on the Ukrainian land” [3, p. 5]. So,

pupils should be taught on such a natural basis.

The authors of the Project argued that “there is no rea-

son to organize different types of schools for individual

social groups of children”, as it was during the Tsarism

period. In their opinion, the Unified School is a principle

of education when all children regardless of their sex and

their parents’ “civil status” would be able to receive pri-

mary and higher education [3, p. 6.]. At the same time, the

authors suggested the following “variations”: it was pos-

sible that city and rural schools differed from each other,

but not during the first years of studying to ease the tran-

sition from rural to city schools and vice versa. They

proved the appropriateness of compulsory education on

the first two levels. And the transition to the third level of

training, in their opinion, should be determined by the

abilities of the children and their desire to continue their

education in the speciality and as a result the number of

vocational schools was planned to increase.

The authors of the Project believed that a determinant

factor in the process of a child’s self-realization is teach-

ing in their native language “which a child will use to

show its feelings, at the same time the child’s soul will be

developed, and that is the task of a school” [3, p. 7–8].

They distinguished between the concepts of “native lan-

guage” and “family language”, they demonstrated the

necessity and advantages of training in their native lan-

guage, creation of national schools.

The programme for the first 8 years of studying at sec-

ondary school was supposed to consist mostly of propae-

deutic courses. The content of such courses as native lan-

guage, history, geography, natural science, arithmetic, ge-

ometry should have been based on the material close to a

child. At the 3rd

school level it was suggested to introduce

systematic scientific concentric courses, the main aim of

which is a general formal development of pupils, at the

same time there was an idea to introduce school profiling

according to the following spheres: humanistic (humanitar-

7


ian – L. B.), non-classical, economic, for girls (as a possi-

ble variant). It was stressed that there was no need to de-

velop identical curriculums for the 3rd

school level for all

schools of Ukraine as “it is necessary to take into account

children’s individual abilities formed during the year which

corresponds to this level” [3, p. 11]. The Project presents

the recommended number of hours necessary for studying

subjects at the 1st – 2

nd school levels and at the same time it

was noted that the number of hours necessary for studying

different subjects at the 3rd

school level varied in accord-

ance with its spheres (variants, variations).

In our opinion, in the subchapter under the title “Varie-

ty of Courses at the 3rd

school level” the authors grounded

in detail organizational and content characteristics of a

differentiated approach to training in 9-12 forms of the

College, the ways of creation of different types (variants)

of forms or schools. First of all, compulsory subjects for

the 2nd

and the 3rd

school levels are defined (native lan-

guage and literature, mathematics, physics, chemistry,

biology, geography, history), which “are that pillar on

which a school building is kept, it is forbidden to destroy

them, it is possible to make their programmes shorter or

to enlarge them” [3, p. 22]. But such subjects as political

economy, philosophic propaedeutics, Latin and others can

be removed or replaced by other subjects in accordance

with the tasks of a school. It is important that the authors

convincingly predicted positive results of differentiated

approach suggesting the following several arguments:

training at the 3rd

school level would be based on the

child’s interest shown while studying at the 2nd

school

level to this or that formal science; the school would be

active as it would answer “the variety of children’s abili-

ties”; teaching pupils at humanitarian or non-classical

schools according to their aptitudes would influence their

general development in a positive way [3, p. 22].

There was one more way suggested for the realization

of external differentiation; according to it children should

have been trained taking into consideration their abilities

at non-classical schools, classical gymnasiums and com-

mercial schools which were class educational establish-

ments during the Tsarism period. We consider it positive

that the Ukrainian governments were not going to elimi-

nate these establishments, but were planning to develop

and improve them, to prepare appropriate curriculums and

programmes.

Unlike the state educational policy of the Imperial gov-

ernment, when there was only mixed primary school, the

Ukrainian governments declared that the best form of edu-

cation was a single school for both sexes, at the same time

schools for girls and boys remained. The authors recom-

mended to develop identical curriculums and programmes

for the 8th forms for the girls’, boys’ and mixed schools;

they also suggested introducing differentiation in its differ-

ent variations on the 3rd

school level. At the same time they

were against the transition of pupils from a mixed school to

a separate one and vice versa [3, p. 22–23].

We consider it to be a positive fact that the privileges

concerning entering higher school were abolished, i.e. the

pupils had equal rights after finishing schools of any type.

Entrance rules should have been developed by higher

school teaching staff (whether to allow pupils to enter

higher school without passing exams or to fix necessary

examinations for them) [3, p. 23].

The authors of the document grounded the importance of

general subjects (native language, mathematics, natural

disciplines, history) for child’s development; the Project

contained an approximate number of hours necessary for

studying each subject at secondary schools of all levels.

The approaches to general curriculums in religion and

morality, art, physical training, foreign languages are ex-

plained.

On the whole, school was supposed to be a twelve-year

one and it should have had three levels: the 1st level – a

four-year junior basic school, the 2nd

level – a four-year

senior basic school, these levels were the structural parts

of a basic school, after finishing it pupils were allowed to

continue training at a vocational school or at the 3rd

level

of a four-year College with polyfurcation (differentiation

according to profiles), after finishing which pupils were

allowed to continue their studying at higher school. Voca-

tional school was separated from a general secondary one.

When the first volume of the document was published in

April 1920 the second volume was ready to be printed.

However, as P. Kholodnyi noted in the Preface (21 March,

1921), the manuscript was lost because of urgent evacua-

tion from Vinnytsia (in June) and Kamianetz and some

more leavings for other cities; but the draft document and

its protocols were saved and the restoration of the Project

was started in Tarnov in December. In the course of intense

work done under the guidance of P. Kholodnyi the second

volume was finished, it contained programmes on natural

history, hygiene, bookkeeping, commercial arithmetic, law

science, chemistry, technology.

In the subchapter under the title “Basis for the Struc-

ture of the 3rd

Level” (the second volume of the Unified

School Project) the authors described the details of the

Unified School model of the 3rd

level as a four-year Col-

lege with core (profile) departments (three humanistic,

non-classical, economic and for girls) where systematic

courses were taught. The authors of the Project were sure

that “systematic courses play a great role in the develop-

ment of pupil’s intellect, because they help to form vari-

ous schemes of thinking; depending on methods of this or

that science scientific knowledge and images connected

with them influence pupil’s noble sentiments” [5, folio 8].

It was suggested to divide all the subjects studying at the

College into two groups: main and additional subjects.

The main subjects (natural science, chemistry, physics,

geography and history) should have been taught at all

departments in accordance with the core direction; addi-

tional subjects (new and ancient languages, philosophical

propaedeutics, law science, political economy, pedagogy,

descriptive geometry, cosmography and others); it was

connected with pedagogical views, certain school tradi-

tions, environment of pupils. The equal hours were

planned for teaching the following required subjects: reli-

gion, art and gymnastic exercises. Those subjects which

were “closely connected with life” and influenced the

connection between school and environment were consid-

ered practical courses.

At humanistic (humanitarian) department it was sug-

gested to combine additional subjects (new and ancient

languages, philosophical propaedeutics, law science) in

order to create different variants of the department, to in-

crease the number of hours for teaching world history, writ-

ten language, languages, but to reduce them for teaching

8


mathematics and to take chemistry away [5, folios 13–14].

As for the teaching new languages, it should have been

agreed with the 2nd

school level. The annotation to the cur-

riculum for the humanistic (humanitarian) department

where only one language was supposed to be taught con-

tained the information that a new language “A” is French

or German; taking into consideration that classes (40 pu-

pils) were divided into two groups for practical work it was

suggested that a teacher should spend only one hour per

two weeks with each pupil. It was planned to introduce

additional subjects at the economic department (new lan-

guages, technology, political economy, bookkeeping, phil-

osophical propaedeutics, natural history, commercial

arithmetic); the number of hours for teaching world history,

literature and history should have been reduced in compari-

son with the humanistic department and the number of

hours for teaching mathematics should also have been re-

duced in comparison with the non-classical department. It

was planned to introduce such additional subjects at the

department for girls as new languages, chemistry, peda-

gogy, and such practical subjects as housekeeping, stitch-

work; the number of hours for teaching drawing was sug-

gested to be reduced in comparison with the non-classical

department [5, folio 18].

It was planned to issue the 3rd

volume, which should

have included the programmes in philosophical propae

deutics, the English language, pedagogy, gymnastic exer-

cises, stitchwork and housekeeping. There is an infor-

mation that the Unified School Project in Ukraine was

realized in Kamianets starting from 1919–20 school year.

To sum it up, we should note that the Unified School Pro-ject in Ukraine, developed on a democratic basis during the 1917-1919 period, accumulated the best achievements of foreign and national pedagogical science and practice. And a well-grounded model of the twelve-year general second-ary school with a three-level education system should have ensured internal and external interschool (according to the level and profiles) differentiation. In our opinion, the Uni-fied School Project in Ukraine based on the appropriate principles (unified school, national, humanistic, democrat-ic, educational, labour (active) principles, principles of in-dividualization and differentiation of training) could have created favourable conditions for the development of a national school in general, pupils’ natural abilities and apti-tudes, and at the same time it could have optimally com-bined a universal (academic) education with a core one. We consider that in general knowledge about the document under consideration, in particular about the general second-ary education model does not only enrich the historical-pedagogical knowledge, but it can be helpful while devel-oping theoretical principles of the core school, personality oriented system of education in Ukraine. This will be dis-cussed in our further publications.

REFERENCES

1. Berezivska, L.D. (2008). Reformation of School Education in

Ukraine in the 20th century. Kyiv: Bohdanova A. M., 406 p.

2. Posternak, S. (1920). From the History of Educational Move-

ment in Ukraine during the 1917-1919 Revolution Period. Ky-

iv: Vseukrainske kooperatyvne vydavnytstvo Soiuz, 127 p.

3. The Unified School Project in Ukraine. The Primary School

(1919). Vol. 2. Kamianets-Podilsk: Dnister, 172 p.

4. Kholodnyi, P. The Unified School // Free Ukrainian School,

1917, No. 2 (October), P. 66-68.

5. Central State Archives of Supreme Bodies of Power and Gov-

ernment of Ukraine, Fund 2582, Inventory 2, File 148, 73 fol.

9


The Use of Paradoxes of Probability Theory in Teaching

Students of Physical Specialities

M. Parchuk

National pedagogical University named after M. P. Dragomanov


Abstract. The paper proposed recommendations for the use of paradoxes in probability theory and mathematical statistics for stu-

dents of physical faculties of pedagogical universities; the range of probability of paradoxes and their physical interpretations.

Keywords: paradox, counterexample, teaching methodology, theory of probability and mathematical statistics, students of physi-

cal specialties

Introduction. Proof of mathematical statements and their

denials – a daily phenomenon in the life of every student-

physicist. It is mathematical statements are the apparatus

by means of which we prove a number of new physical

laws and phenomena. Mathematics is widely used in

proving physical hypotheses. So important is the ability of

the teacher of mathematics to show students-physicists

applied focus of their subject. Easy enough to make it to

classes on probability theory and mathematical statistics

because the knowledge, abilities and skills obtained dur-

ing the study of this discipline, contribute to a better un-

derstanding of physics in general and theoretical physics

in particular. After all, the latter discipline allows the stu-

dent to become a teacher and researcher now and in the

future – scientists, and just look at the physics and math-

ematics as a whole.

The use of counterexamples, paradoxes and sophisms

dealt with in the works of G. Sekeia [6], Y. Goncharenko

[2], B. Gelbaum [1], O. Martynenko [4], O. Kuzhelia [3].

A lot of new statements in probability theory are often

intuitive, especially when teachers (and students) lead a

large number of examples which confirm this statement.

However, in order to refute some of the allegations, do

not use examples and counterexamples. "Counterexam-

ples referred to as examples which disprove certain alle-

gations. The difference between examples and counterex-

amples is that the examples confirm the general position

and counterexamples illustrate the fallacy and considered

a classic by means of the negation of the hypothesis" [4].

However, students were able to independently lead the

counterexamples, it is necessary to develop critical think-

ing and create problem situation in the classroom.

Equally important in the implementation of problem

methods of training is the role of paradoxes. Their use

contributes to the motivation and activization of informa-

tive activity, a better understanding of theoretical materi-

al, forms the ability of critical thinking, analysis, synthe-

sis and evaluation of certain theoretical principles and

their applications. Unlike counterexamples of the use of

the paradox requires from the students high level of profi-

ciency in a theoretical material, a clear knowledge and

understanding of basic concepts and facts, understand the

nuances of their application.

Since elementary school teachers use paradoxical prob-

lems in logic class, and later in secondary school it is par-

adoxes and sophisms help engage your students, increase

their interest in learning mathematics, nurture, care and

teach them to think critically. Also considerable is the role

of paradoxes in University education during the study of

mathematics. Especially future teachers. It should be not-

ed that for future teachers interesting enough (and such

that contribute to the realization of intersubject connec-

tions) there are mathematical paradoxes that can be inter-

preted in terms of other Sciences (academic disciplines).

The purpose of this article is to present some of the

paradoxes that can be used during lessons on probability

theory and mathematical statistics for students of physical

faculties of pedagogical universities.

Presentation of the basic material. In science, the

paradoxes are incompatible (opposite) approval to justify

each of which there are plausible arguments, often serve

as specific stimuli to the search for truth, the development

of new theories and methods of knowledge

Since the term "paradox" is widely used in modern sci-

ence and in everyday life, we first recall how it is defined.

In particular, in the Academic explanatory dictionary of

the Ukrainian language [7] a paradox is:

1) opinion, judgment, sharply diverging with the usual,

customary, and contrary to (sometimes only seemingly)

sober mind;

2) a surprising phenomenon that does not meet conven-

tional scientific views.

These are some examples of paradoxes, which can be

used during lessons on probability theory and mathemati-

cal statistics for students of physical specialties with the

aim of creating problem situations, thereby forming scien-

tific world outlook and encouraging scientific research.

The paradox of the dice. "Gambling" in a world of physi-

cal particles [6]

Right roll the dice tossing with equal chances of falling on

any of the faces 1, 2, 3, 4, 5 or 6. In the case of tossing of

two dices sum of numbers lies in the interval from 2 to

12. 9 and 10 can be obtained in two different ways:

and 10=4+6=5+5. In the task with

three cubes and 9, and 10 can be obtained in six ways.

Why, then 9 appears most often when rolling two dice,

and 10, when you throw three?

The explanation for the paradox

When solving this problem it is necessary to fix the or-

der of the numbers, because otherwise all the results will be

equally-possible and the use of the classical approach to

determining probabilities will be incorrect. In the case of

two bones 9 and 10 can come out as follows:

9=3+6=6+3=4+5=5+4 and 10=4+6=6+4=5+5. This means

that in the problem with two blocks 9 can be obtained in

four ways, while 10 is only three. Accordingly, the chances

to get 9 large. (Since the two dice gives 6×6=36 different

pairs of numbers equally-possible, the chances are equal

4/36 9, and 10 – 3/36.) In the case of three dice, the situa-

10


tion is reversed: 9 you can get 25 ways, 10 – 26 different

ways. So 10 is more likely than 10.

For students of physical specialties can offer interest-

ing physical interpretation of this paradox.

The dice associated with research physicists of the 19th

and 20th centuries. If we assume that instead of a die are

dealing with physical particles, each face of the cube will

correspond to the phase the cell in which the particle is

random and which characterizes the state of the particle.

Then the dice model is equivalent to the Maxwell-

Boltsmann distribution for a physical particle. In this

model, which is used for gas molecules, each particle with

an equal chance to hit any cell, so when many equally-

possible results should be taken into account, and in the

coast. There is another model of a Bose-Einstein conden-

sate, in which particles are inseparable, so when counting

equally-possible results order to take into account is not

necessary. That is the essence of our paradox lies in the

fact that the dice game is described by the Maxwell-

Boltzmann rather than Bose-Einstein. You should pay

attention to students that none of these models is not valid

for bound electrons, as in this case, each cell can be no

more than one particle. Using the terminology of the dice,

we can say that if one dice rolled a 6, then another 6 to

fall out. And this is a model of Fermi-Dirac. The question

arises about the application of the model of the three spec-

ified (and in addition to these three there are many more)

is correct in a particular situation. Generally speaking, we

cannot choose a specific model, based only on logical

considerations. In most cases, to resolve this issue allow

the experience or observation. However, in the case of

dice it is obvious that the correct model is Maxwell-

Boltzmann, and in this situation this is what we need [6].

This paradox it is useful to consider when studying the

classical approach to determining the probability of a ran-

dom event, after the introduction of such concepts as: the

space of elementary events, a σ-algebra of random events,

probability, probability space, equally-possible events,

classical approach to determining probabilities.

The paradox of mortality Galilee. Anti-aging world of

atoms and words [6].

It is known that Galileo investigated the lifespan, in par-

ticular made up the so-called life table, according to

which the average duration of life is 26 years and with

equal chances to live more than 8 years and die at the age

of 8 years, i.e. the events “live less than 8 years” and “live

more than 8 years” are equally-possible. The results of

Galileo lead to paradoxical consequences.

Suppose that we investigate the lifetime of two people.

Suppose that in the first case, one person has lived to 2

years and the other to 50 years. In this case, the average

life expectancy and the probability distribution of mortali-

ty consistent with the findings of Galileo. Now, suppose

that two people, one lived to be 2 years and the other to

98 years. In this case the probability distribution has not

changed, and the average life expectancy increased to 50

years. That is, if in a large sample of only one person

reaches the age of Methuselah (in the old Testament one

of the forefathers of mankind, famous for their longevity

and lived to be 969 years), average age significantly in-

creased, but their life expectancy (the age to which they

live with a probability of 50%) will not change signifi-

cantly.

Physical interpretation

Thanks to modern statistical studies of mortality

emerged and developed many mathematical theories, in

particular models of the decay of atoms. The object is

considered anti-aging, if the probability of the existence

of an object within a certain time interval does not depend

on the time that the object already existed. It is obvious

that man does not possess this property, because the older

she is, the more likely she will die within a given period

of time. For example, radioactive atoms are anti-aging.

If the average length of anti-aging existence of the ob-

ject is equal to T, then the probability that he will not

cease his existence for the next period of time , is equal

to , where is a positive number. Besova property

of radioactive particles stems from the fact that the decay

rate is proportional to the number of particles that are not

disintegrated. The coefficient of proportionality is called

the decay constant and denoted by λ. If at time was

particles that have not broken up (because the rate of

decay is constant, which is obtained by integration) at

time the number of particles that are not disintegrated,

is . This means that the probability of sur-

vival to time equal to . Accordingly, radioactive

particles really besko, and their average lifetime is equal

to a mathematical spoden (from time of "living" particles)

( ) . In other words, the lifetime of the radio-

active particles described in index distribution with pa-

rameter λ, i.e. has the probability density is . The

half-life anti-aging object (the period during which half of

the objects ceases to exist) is the root of the following

equation:

, i.e. , this value is the medi-

an of the distribution.

The reasons for this paradox is that the expectation,

generally speaking, does not coincide with the median; by

changing statistical data, the median may remain un-

changed, but the expectation is changing.

This paradox it is useful to consider when studying the

topic "distribution function, density function and numeri-

cal characteristics of continuous random variables",

namely during the study of exponential distribution. After

the proposed paradox is expedient to solve this problem.

Task. To determine the half-life of radioactive sub-

stances, if the rate of decay of the nucleus of any atom per

unit time is constant and equal to p. (Half-time is de-

fined by the moment when the mass of a radioactive sub-

stance is reduced by half) [5].

The paradox de Muavre and energy saving [6]

Let is tosses of a symmetric coin. To aspire to the

probability that the number of deletions of the coat of

arms will be equal to the number of deletions number as

?

According to the law of large numbers Bernoulli, is the

probability that when flipping a coin the number of times

the emblem is approximately equal to the number of drop

number, if you increase the number of tosses tends to 1.

It turns out that the probability that the number of arms

is equal to the number of numbers that tends to zero. For

example, if 6 toss coins the probability of getting 3 coats

is equal to 5/16, 100 toss the probability of occurrence is

11


equal to 50 coats of arms of 0.08; with 1000 toss the

probability of getting 500 emblems is less than 0.02. In

general, if you toss a coin times, then the probability

that the emblem will fall exactly n times, is equal to

, and for sufficiently large n the probability

is approximately equal to √ , indeed tends to zero

if tends to infinity. To sum up the above: the probability

that the number of arms is approximately equal to the

number of numbers tends to 1, while the probability that

the number of arms equal to the number of numbers that

tends to 0. The gap between these two facts was sur-

rounded by an "atmosphere of mind" until then, while de

Muavre had built over them the mathematical bridge.


Let and determine the number of appearance of

the coat of arms and numbers, respectively, when toss

coins. According to the law of large numbers Bernoulli, is

the probability that the difference - becomes very

small compared to , tends to 1 (which is natural). How-

ever, de Muavre noticed that the size | |is not

rather small compared to the magnitude of √ He calcu-

lated, for example, that for is the probability

that | | does not exceed 60 0... 682688 . Let be

an arbitrary positive integer and let ( ) denotes the

probability that | | √ . De according to de

Muavre, ( ) with increasing approaching the value

( ) that is between 0 and 1. With increasing from

zero to one ( ) is constantly increasing from zero to

one. This function ( ) is the mathematical bridge,

which was discussed above. To find ( ) de Muavre

used the Stirling formula.

Physical interpretation

Limit theorem, de Muavre-Laplace can be used in a va-

riety of industries when planning, for example, energy

consumption.

Example. Consider 200 similar machines in the factory.

If on average 80% of the machines are working and 20%

are in repair, it is necessary to provide energy for 160

machines. However, sometimes it can work and all 200

machines. How much energy is needed to provide the

factory with a probability of 99.9% of all the working

machines to work? (This refers to the fact that machines

fail independently of each other.)

In the above formula now means the number of

working machines, and . According to

the table of the standard normal distribution function for

find ( ) . These values are

√ ( ) √ , so it is enough to consider

177 machines. (In practice, however, account for almost

all 200 machines, thus showing an excess of caution.)

This paradox is worth exploring the theme of "Limit

theorems of probability theory". You should pay attention

to the fact that students need to recall the Stirling formula.

The paradox of Brownian motion [6]

The trajectory of Brownian motion is quite irregular

(nowhere differential). Usually any irregular curve such

as the trajectory of Brownian motion in the plane, consid-

ered as one-dimensional. It can be shown that the trajecto-

ry of Brownian motion on the plane actually fills the

whole plane (in an arbitrarily given neighborhood of an

arbitrary point of the trajectory falls with the probability

of 1). It follows that the trajectory can be considered as

two-dimensional curves. Which of these approaches to

use?


The notion of dimension in day-to-day value was used

in the beginning of the century. Curves, surfaces and body

were seen as one-dimensional, two-dimensional and

three-dimensional objects. Usually they say that a figure

has dimension , if for "profiling" but you need param-

eters (coordinates). Using intuitive ideas of Poincare,

Brouwer in 1913 defined the topological dimension. Lat-

er, in 1922, Menger and Uryson, working independently,

came to this concept. In the definition of the topological

dimension of Brownian motion is one-dimensional. On

the other hand, in 1919 Hausdorff introduced the notion

of dimension, according to which Brownian motion is

two-dimensional. In -dimensional Euclidean space the

volume of a unit ball is equal to ( ) (

)

(

), where Г

denotes the gamma function. This expression makes sense

for fractional . Let - dimensional Euclidean space

is taken as the set , which is covered by nitely many -

dimensional balls with radii . Then is the

Hausdorff measure of the set equal

∑ ( )

Bezykovych proved that there always exists a (real)

number if , then is the measure of the set is

infinite, but in the case of it is equal to 0. This

number is called the Hausdorff dimension or

Hausdorff-Bezykovych the set . If it were so, the dimen-

sions are not necessarily integer. For example, both coor-

dinates of the Brownian motion on the plane as a function

of time (i.e., the curves "a one-dimensional Brownian

motion") have Hausdorff dimension 3/2. Respectively

these curves are somewhere between the "real" curves and

"real" surfaces. The dimension of the Brownian motion

curve in the plane equal to 2, as in the "real" surfaces.

This paradox should be addressed in the classroom

with students in physics, enrolled in master's degree be-

cause undergraduate students do not possess adequate

concepts of n-dimensional Euclidean space, measures and

dimensions. Also paradox can offer students who are

studying on specialty "Mathematics (additional major:

physics)".

Conclusions. It is advisable to use methodologically

important counterexamples, paradoxes and their physical

interpretations in the study of probability theory and

mathematical statistics will allow:

1) to increase learning efficiency of physics students;

2) to focus students ' attention on the limits of applica-

bility of certain concepts and laws of probability theory

and mathematical statistics;

3) establish interdisciplinary connections with theoreti-

cal physics;

4) to demonstrate the common and distinctive features

of mathematical and physical models and models and

their interpretations;

5) to contribute to a deeper understanding of the meth-

ods of probability theory and their applications.

12


REFERENCES 1. Gelbaum, B., Olmsted, J. A counterexample in the analysis. –

M.: Mir. 1967. 250 p.

2. Goncharenko, Y., Cheporniuk I. The use of sophisms and para-

doxes in teaching probability theory [Text] : scientific publica-

tion / Y.Goncharenko, D. Cheporniuk // Didactics of mathe-

matics: problems and investigations : international collection of

scientific papers / Donetsk NAT University, Institute of peda-

gogics APS of Ukraine, NPU named after M. P. Drahomanov.

Donetsk, 2007. Vol. 28. P. 94-99.

3. Kuzhel, A. Counterexamples in mathematics. – K.: Sov. school,

1988. – 96 p.

4. Martynenko, A., Boiko, A. Counterexamples and the develop-

ment of the concept of function./A. Martynenko, A. Boi-

ko//Physics and mathematics education: Sa. scientific papers. –

Sumy : Publishing house SumNPU named after A. S.

Makarenko, 2012. – № 1 (3). – 88 p.

5. Sveshnikov, A. (editor) Collection of problems in probability

theory, mathematical statistics and theory of random variables.

– M.: Science, ed. II, ad., 1970. – 656 p.

6. Secei, G. Paradoxes of probability theory and mathematical

statistics. - M.: Nauka, 1989. – 240 p.

7. Dictionary of the Ukrainian language //Academic explanatory

dictionary (1970-1980) / Electron. text. data. B.M., COP. 2011.

/ URL: http://sum.in.ua free. - Language: ukr. - Electronic ver-

sion of the "Ukrainian language Dictionary" in 11 volumes.

13


Reading strategies in teaching English for

Specific Purposes to journalism students

S.G. Vavilina

Zaporizhzhya National University, Zaporizhzhya, Ukraine


Abstract. The article explores the ways in which explicit teaching techniques can enhance student’s reading comprehension. Pro-

posed comprehension strategies have research-based evidence and aim to help teach journalism students reading for special purposes.

Effective comprehension strategy instruction can be accomplished by following pre-, during, and after-reading stages and using lead-

ing questions, heuristic conversations or graphic organizers.

Keywords: comprehension strategies, journalism students, explicit instructions, PR texts, reading for special purposes

Introduction. Most of recent studies devoted to the prob-

lems of reading comprehension are based on cognitive

view. Cognitive Reading Theory emphasizes the interactive

nature of reading and the constructive nature of compre-

hension. It highlights that a reader needs to use a set of

flexible, adaptable strategies to make sense of a text and to

monitor ongoing understanding. Reading strategies can be

defined as abilities that are potentially open to conscious

reflection, and reflect a reader’s intention to address a prob-

lem or a specific goal while reading [1]. Research shows

that explicit teaching techniques are particularly effective

for comprehension strategy instruction. In explicit instruc-

tion, teachers tell readers why and when they should use

strategies, what strategies to use, and how to apply them.

Overview of publications on the topic. The research in

the field of reading strategies has dealt with identification

procedures of reading strategies (A.U. Chamot, A.D. Co-

hen, J.M. O'Malley, J. Rubin, A. Wenden), terminology

and classification of strategies (A.U. Chamot, J.M. O'Mal-

ley, R.L. Oxford), the effects of learner characteristics on

strategy use (N.J. Anderson, J. Bruen, J.M. Green, R.L. Ox-

ford, G. Wharton), and the effects of culture and context on

strategy use (A.U. Chamot, C. Keatley, G. Wharton). Re-

cent studies have also suggested important issues related to

instruction such as: explicit and integrated strategy instruc-

tion, language of instruction and models for language learn-

ing strategy instruction. Most researchers agree on the im-

portance of explicitness in strategy instruction (N.J. Ander-

son, A.U. Chamot, A.D. Cohen, B.L. Leaver, D. Nunan,

J.M. O’Malley, R.L. Oxford, H.-J. Shen).

The purpose of this article is to ground importance of

explicit instruction in the process of teaching journalism

students how to read professional texts in foreign lan-

guage (by the example of public relations texts).

Results and their discussion. The current state of

knowledge about explicit and integrated reading strategy

instruction proves that teachers should certainly opt for

explicit instruction and should integrate the instruction into

their regular course work. A number of instructional mod-

els for teaching reading strategies have been developed

(A.U. Chamot, A.D. Cohen, M. Grenfell & V. Harris, R.L.

Oxford). These models share some common features. They

emphasize students’ metacognitive understanding of the

importance of reading strategies and the teacher’s role in

modeling and monitoring this understanding. All the au-

thors agree on the necessity to provide students with oppor-

tunities to practise and imply acquired strategies in their

further learning process. They also suggest that students

should reflect on the use of strategies, evaluating their ef

fectiveness and transferring to new tasks.

Comparative analysis of the three modern models of

language learning instructions (Styles and Strategies-Based

Instruction Model (SSBI) [3], Cognitive Academic Lan-

guage Learning Approach Model (CALLA) [2] and

M. Grenfell & V. Harris Model) [4] shows that despite the

differences in teacher’s role (leading or assisting) and the

level of students’ involvement in action planning to im-

prove their personal learning styles all the models share the

importance of developing students’ knowledge about their

own thinking and strategic processes and encouraging them

to adopt strategies that will improve their language learning

and proficiency. Although the above mentioned models are

related to second language learning acquisition, they can

also be applied to teaching journalism students to read pro-

fessional texts of different genres in English.

The analysis conducted allows us to conclude that

teacher’s ability to provide students with clear and rea-

sonable strategy instructions is crucial for successful read-

ing comprehension. Reading is a strategic process, fluent

reading comprehension requires the capacity for recognis-

ing reading difficulties, address imbalances between text

information and reader knowledge, and make decisions

for monitoring comprehension and shifting goals for read-

ing. It means that teacher should be skillful in his/her in-

structions and address students’ needs in instructive re-

sponse during their reading process.

Reading strategies can be grouped in accordance with

the stages of working on the text: before, during and after

reading. Below there is a list of strategies that in combina-

tion with a teacher’s skillful guidance (by means of lead-

ing questions, heuristic conversations or graphic organiz-

ers) might help journalism students read public relation

texts as well as other information texts more effectively

and efficiently.

Reading strategies for PR texts

Before reading:

– determining a purpose for reading and previewing the

text;

– predicting the content based on the title of text, special-

ized vocabulary, illustrations, introductory information

or personal experiences;

– recalling previous experiences, feelings and knowledge

related to the subject by means of elements of corporate

identity analysis (logos and slogans): identifying the

name and type of an organization; determining the ways

how symbols, letters and colours are used to represent

company’s aims and policies; describing emotions and

feelings associated with the proper elements;

14


– text structure analysis (for press release: identifying the

headline and the lead, main body with details of the event

and comments, contact details and editor’s note; for press

statement: introduction, main body, conclusion; for cor-

porate social responsibility report: byliner, theoretical

part, reports and so on for other genres of PR texts);

– finding the obligatory visual parts of a profile interview:

a photo of the interviewee, his/her position, biography

and other background information, the name of a com-

pany he/she represents, company fact-sheet with sales

turnover and income figures, the name of a journalist,

who prepared the material;

– predicting the content using strategy Anticipation

Guide;

– lead content analysis by means of finding answers to

questions Who? What? Where? Why? How?;

– identifying text paragraphs and their news value in ac-

cordance with the rule of inverted pyramid.

During reading:

– content analysis (for press statement: finding the main

structural elements, which contain company representa-

tion with the help of positive characteristic; acknowl-

edgement of the problem (usually in the form of a man-

ager’s quotation): proposal mitigating crisis negative

consequences; details of planned measures and actions;

– finding key words, that help to define the target audience;

– reading any overviews, summaries or questions;

– reading the opening and concluding sentences or para-

graphs;

– guessing the meaning of the words by context, grammar

category or morphological structure;

– skipping new words that don’t prevent comprehension;

– identifying the most and the least important infor-

mation;

– finding the means of objective and argumentative narra-

tion in PR texts (Passive Voice, self-quotation; absence

of first person pronouns, neutral lexis, figures and other

statistic data);

– recording any questions on the topic.

After reading:

– paraphrasing information from the text and noting simi-

larities and differences in the retelling;

– creating a mental, oral or written summary of infor-

mation;

– comparing the ways how classical composition of an

information text (according to the inverted pyramid

model) is realized in a news report and in a press re-

lease, where the final part can be modified by adding al-

ternative forms like graphs, numbered lists and so on;

– comparative analysis of the genre of interview in jour-

nalism and public relations in accordance with the fol-

lowing steps:

1) identifying the aim of an interview (there are only

three aims of feature interview: informing about company

developments and achievements, informing of a future

event; interpretation of a company policy).

2) clarifying the role of this interview in PR campaign;

3) analysis of linguistic means which are used to create

positive communication environment (positive lexis, quo-

tations);

4) determining the style differences from those of a

journalistic interview (lack of polemic bitterness, contro-

versy and the like);

5) analysis of information about an interviewee (ab-

sence of any personal information, views and opinions,

personification of an organization);

– defining the text functions in accordance with public

relations activities (internal communication, corporate

PR, media relations, crisis management and so on);

– critical analysis of one-side and biased representation of

events in such PR texts as press statement and feature

interview using strategy Both Sides Now;

– information with the facts from other sources;

– analyzing the realization of the reading purposes;

– reflecting on the way how the information from the text

ad to or alter the knowledge on the topic.

Interview

Journalism Public relations

Aims

1. To gather supporting material for a news story

2. To provide insight into people/events

3. To interpret the event

4. To explain the event

1. To inform about organization's

background and/or its achievements

2. To inform of the future event

3. To clarify the position

of organization

Which is the

aim of this

text?

Context

Social significance The part of public

relations campaign

How does this text contribute

into the campaign?

Style

Sharp

Polemic

Pressing

Positive

Favourable

Consentient

What linguistic devices

are used in the text?

Interviewee

A distinguished member of society with his/her

personal characteristics, believes and outlook

Personification of

organizational values

How are the values of the organ-

ization projected through the

interviewee’s personality in the

text?

Drawing 1. Template for Profile Feature Article (Interview) Analysis

15


As it was mentioned above the use of graphic organizers is

one of a teacher’s guidance technique that can help students

read and understand texts of different genres. It is advisable

for teachers to design their own organizers taking into ac-

count genre or type of the text and stage at which it should

be applied. The following graphic organizer is designed to

teach student to compare genre of interview in journalism

and public relations at the after-reading stage.

Conclusions. Thus, the list of presented strategies is based

on the modern research that investigates the feasibility of

helping students become more effective language learners

by teaching them some of the reading comprehension tech-

niques. The important role in improving students’ reading

proficiency belongs to explicit teacher’s instructions that

must be taken into account when develop the methodology

of teaching reading for specific purposes.

REFERENCES

1. Anderson, N.J. Exploring Second Language Reading: Issues

and Strategies / Neil J. Anderson / Boston: Cengage Heinle,

1999. 144 p.

2. Chamot, A.U. Issues in Language Learning Strategy Research

and Teachin/ Anna Uhl Chamot // Electronic Journal of For-

eign Language Teaching: Centre for Language Studies, Na-

tional University of Singapore. 2004. Vol. 1. No. 1. Р. 14-26.

Retrieved from: http://e-flt.nus.edu.sg/v1n12004/chamot.pdf

3. Cohen, A.D. Strategies in learning and using a second language

/ Andrew D. Cohen. London: Longman, 1998. – 295 p.

4. Grenfell, M., Harris, V. Modern languages and learning strate-

gies: In Theory and Practice / Michael Grenfell, Vee Harris.

London: Routledge, 1999. 165 p.

16


Interaction of translation and interpreting competences

in future interpreters’ training

N. Zinukova

Alfred Nobel University, Dnipropetrovsk, Ukraine


Abstract. The article refers to the attempts to conceptualize and further develop theoretical and practical base for training future

interpreters. In this respect the notion of translation and interpreting competence plays a prominent role. Translation products occur

as a result of the interaction between expectations of what translations should be and the translation practices as well as competences

by which interpreters produce/create acceptable translations within temporal and economic constraints.

Keywords: multilingual, interpreting / translation, competence, intercultural communication, translation studies

Introduction. Nowadays one of the main factors of na-

tional unity everywhere in the world is the language issue.

The only way to overcome the language barrier at profes-

sional level is through translation. Translation has become

a very important instrument of international communica-

tion in recent years. Intercultural integration, globaliza-

tion, cultural and linguistic diversity, transition to the

multilingual society cause new challenges in the field of

translation studies.

Recent surveys of the field’s contents can be found in

the works of E. Gentzler (1993), D. Gile (2000), M. Baker

(1996), R.T. Bell (1995), D. Robinson (2003), B. Hatim

(1997), S. Bassnett (1995), J. Munday (2001), I.D. Mela-

med (2001), A. Chesterman (1997), W. Lörscher (2002),

A. Pym (2001, 2005), S. Tyulenev (2003), F. Pöchacker

(2004), L.K. Latyshev (2000, 2001), I.S. Alexeeva (2008)

and many others. These overviews are very incongruent.

The few subdivisions of types of translation studies areas

clearly differ from one another, and, taken together, these

contributions result in a collection of fairly long lists of

translation studies approaches that lack a consistent basis.

The goal of the present article is to examine the com-

petences needed to develop the skills of an interpreter as a

final product of the process of interpreters’/translators’

training.

It is a well-known fact that the professions of translator

and interpreter are significantly different; nevertheless we

can hear interpreters being called as translators from all

around the world. Moreover in Russian there is only one

word defining this profession. It’s necessary to add the

adjective “oral” to the word “translation” in order to un-

derstand that we are speaking of interpreting.

Interpreting can be defined as the process of immediate-

ly changing message produced in one language into another

language in real-time, thus producing a message that faith-

fully incorporates linguistic and cultural features of the

source language discourse, translation typically refers to

transferring a message between written texts [7, 8].

Talking about interpreting we have to mention that it is

often described in relation to the setting in which it takes

place, broadly referred to as conference, press conference,

debate, hearing, court or community-based. There are

fundamental changes in the nature of interpreting across

different settings that can be described according to a

number of parameters: the mode of interpreting (simulta-

neous, consecutive or dialogue); the nature of the dis-

course (monologic vs. dialogic), language direction (uni-

directional or bi-directional) and the social characteristics

of the interpreter-mediated encounter.

In order to draw up the necessary competence for inter-

preters’ training let us consider the typology of interpret-

ing. If we take interpreting in conference settings it would

be largely monologic and we can establish a fact of a

physical distance between the interpreter working from an

isolated booth at the back of the premise and his/her cli-

ents. This is contrasted with the community-based inter-

preter who is dealing with conversation (dialogic dis-

course), often in an institutional context in close physical

proximity to both clients. We share the point of view of

B. Alexieva who expands on these parameters in her ty-

pology of interpreting:

non-involvement vs. involvement; equality/solidarity

vs. non-equality/power (in relation to status and role of

speaker and addressee); formal vs. informal setting; liter-

acy vs. orality; cooperativeness / directness vs. non-

cooperativeness / indirectness (relevant to negotiation

strategies); shared vs. conflicting goals [2].

These parameters represent the range of variability of

interpreting across different settings. However, there are

infinite variations along the continuum reflecting the con-

textual variation in each interpreted encounter.

Directionality in interpreting describes the use of an in-

terpreter’s two languages when interpreting in the simul-

taneous or long consecutive mode, that is, when the

source language discourse is monologic. It is a well-

established precedent that conference interpreters work

simultaneously in one language direction, typically from

their ‘B’ into their ‘A’ language, but increasingly market

demands require that they also work into their B lan-

guage. The professional association for conference inter-

preters (Association Internationale des Interprètes de

Conférence – AIIC) describes an interpreter’s languages

according to the ‘A-B-C system [1].

Since a source text for interpreting is only presented

once and under severe time restrictions, the interpreter has

to solve a situation immediately and here. He or she has to

apply so-called short-term strategies as compared with

long-term strategies of written texts translator who has a

privilege to choose solutions to difficulties presented by a

source text. In interpreting, as a consequence, considera-

tions about correct grammar, standard language, style of

the source text may be pushed into the background. The

main objective for an interpreter is to achieve immediate

communication.

One more interpreting constraint is the linearity one.

Interpreters do not receive a source text in its entirety;

they work with incomplete parts of it. Some information

needed for rendering the source speech in the target lan-

17


guage is still kept disclosed by the time interpreters have

to start producing the receptor version. This may put an

additional pressure on interpreters to try lessening misin-

terpretations which might follow from an incomplete text.

Now let’s have a look at the situation how it could be

achieved. First of all, it’s necessary to consider the re-

quirements to people who would like to become interpret-

ers or translators. In order interpreters need to compete

successfully for translation jobs in different institutions

and to work in the rapidly evolving field of multilingual

and multimedia communication the translation compe-

tence (TC) plays a prominent role.

This term is relatively new and not unanimously rec-

ognized among translation scholars. Many definitions of

translation competence emerged throughout the years, but

in the most general terms translation competence repre-

sents “... the underlying system of knowledge, abilities

and attitudes required to be able to translate” [4, с.43]. In

the scope of translation studies, translation competence

has more to do with performance. Translation competence

is mostly described as a complex concept that requires

knowledge of two or more languages and usually consists

of two or more sub-competencies.

Difficulties facing scholars in their attempts to define

translation competence stem from the rather complicated

nature of translation as such. Translation is in theory an

interdisciplinary field and in practice a multitasking activ-

ity that requires much more than “merely” a linguistic

competence in two languages. Translation competences

have to provide translators with the ability to recreate the

source text in a context of different language and culture.

PACTE arrives at the conclusion that TC is “made up of

a set of sub-competencies that are inter-related and hierar-

chic, with the strategic sub-competence occupying a domi-

nant position” [5, с.60]. From PACTE`s perspective TC is

predominantly a procedural phenomenon with three pro-

cess oriented sub-competences and two declarative sub-

competences [6]. Furthermore, perhaps due to the process

oriented approach, all sub-competences are influenced and

complemented by psycho-physiological components.

The following part of our article sets out the compe-

tences applied to language professions or to translation

over a wide semantic or professional range, including

various modes of interpreting.

The situation in our country with translators / interpret-

ers’ training at Universities requires being clear. Transla-

tors need a range of competences to compete successfully

for translation jobs in institutions in our country, in Euro-

pean countries and all over the world. For this purpose the

Ukrainian Master’s in Translation (EMT) research project

(UTTU 2014) was created to define the basic competenc-

es necessary for translators working in the different insti-

tutions. This project was born in a period of dramatic changes

for the translator's profession: rapidly growing need for high-level linguistic services, enhanced by such factors as globalization, technological progress and demographic movements, and dramatic increase in the number of offi-cial EU languages (using the research results of European Commission, Translation, 2007)) from 11 to 23 between 2004 and 2007, which brought to light the short supply of qualified professionals in some languages and language combinations. This could be achieved by encouraging

Master's programmes in translation from Ukrainian uni-versities to implement commonly accepted and market-oriented professional standards.

Its main task is to help raise the standard of translator / interpreter training in Ukraine and foster cooperation and exchanges between higher-education institutions offering translation courses.

This framework does not cover the specific needs of translator trainers or those of translation studies research-ers. The training objectives, expressed in terms of compe-tences to be acquired, appear to us to be priorities, before defining a syllabus in which the content also depends on the resources (human, financial, institutional and tech-nical) available in a given context. This reference frame-work should be understood within the overall context of university education for translators / interpreters, which goes beyond the specifically professional competences listed below. It sets out what is to be achieved, acquired and mastered at the end of training or for the requirements of a given activity, regardless where, when and how.

It corresponds to second-cycle training of between 90 and 120 credits (ECTS), presupposing mastery of the working languages (of at least level C1: “Competent use of language (Effective Operational Proficiency)”, accord-ing to the Common European Framework of Reference for languages).

This is intended as a basis, enabling the content of train-ing sequences/modules/syllabi/sessions to be established and the most appropriate teaching methods to be chosen. It is concerned with the ends (the competences) but in no way prejudges the means (resources, syllabi, teaching).

The competences proposed are interdependent. Thus, for example, the aptitude for taking reasoned decisions is horizontal; it applies equally to the provision of a transla-tion service and to documentary research. They all lead to the qualification of experts in multilingual and multime-dia communication. Together, they comprise the mini-mum requirement to which other specific competences may be added (for example in localization, audiovisual translation or research).

So, by “competence”, we mean the combination of ap-titudes, knowledge, behaviour and know-how necessary to carry out a given task under given conditions. This combination is recognized and legitimized by a responsi-ble authority (institution, expert).

Now let’s have a look at the results of our survey in-volved in-service translators and interpreters as to the most important translation (T) and interpreting (I) competences.

The most important components of T and I Competence: T and I competence – 25 %. Textual Competence (the skill to analyze and create the

coherent text) – 20 %. Language Competence (A, B, C languages) – 19 %. Information and Linguistic Search Competence – 14 %. Self-discipline and work capacity – 4 %. Mobility and capacity of learning – 3 %. Computer literacy – 3 %.

At the universities both disciplines (interpreting and translation) are taught together, and some university cur-ricula stipulate exams in both of them for obtaining di-plomas (in Ukraine – all the universities). In other institu-tions, one has to pass a translation degree before one is allowed to do interpreting, whereas some offer exclusive-ly interpreting courses, often at postgraduate level.

18


In real life translators may be requested to do an oral

translation of a written text, or to translate from an audio-

/video tape, and likewise, interpreters are frequently con-

fronted with the task of interpreting on the basis of written

manuscripts or slides, or will have to interpret/translate

draft documents for adoption or rejection by conference

participants (sight translation).

Basic competences, such as linguistic and cultural

competence as well as world and relevant special

knowledge, must have been acquired by the translator just

as by the interpreter. Equally important are the ability to

process texts cognitively and analytically (comprehen-

sion) and to produce texts comprehensibly and communi-

catively with the appropriate means; the latter will, of

course, differ in translating vs. interpreting. Stylistic com-

petence, the ability to make swift decisions and to access

one’s knowledge and relate textual information to previ-

ous knowledge is as important, and so is the competence

to tackle interlingual problems. Translation scholars de-

fine this skill as a transfer competence which is achieved

if all part and sub-competences interact successfully.

However, though this general transfer competence is a

factor translation and interpreting should have in common,

the various sub competences will necessarily differ, as will

the degree or need of strategic text processing. Such differ-

ences can be traced back to the difference in the processes

at work in translation and interpreting respectively.

If we assume that there is such a basic transfer compe-

tence, it should include a number of basic skills common

for translation and interpreting, which must be comple-

mented by translation-specific and interpreting-specific

competences. A condition common to translation and

interpreting is that specific subcompetences must interact,

and possibly some translation-specific skills can help in

acquiring interpreting-specific competences. Such an in-

teraction may involve translation-specific and interpret-

ing-specific competences in those types of translating or

interpreting which are of a more intermediate character in

the continuum that links translation and interpreting [3].

This would imply that there are certain components of

training that translators and interpreters can acquire to-

gether and others, which must be trained specifically.

We share the opinion of one of the famous researchers S.

Kalina that one major difference between translation and

interpreting relates to the effort/result ratio [3]. In translat-

ing, one takes an effort to achieve the best result possible.

Within the limits and constraints given, interpreters have to

find the best acceptable solution to hand, i.e. the constraint

on the time and effort determines the quality of the result.

This means that operations have to be performed as rou-

tines that have become automated to a considerable degree.

The teaching of interpreting has to develop ways for stu-

dents’ acquiring the necessary automatisms or routines [3].

Conclusions. So, as a conclusion from the above we can

assume that although ways and means of problem-solving

may differ in T and I, there are a number of similar or relat-

ed factors at work in the two sub disciplines that can be

pursued within the scope of an integrated approach.

Moreover, an integrated translation and interpreting ap-

proach which takes account also of the results of interdisci-

plinary research of the two sub disciplines with other disci-

plines may help shed more light on some of the intermedi-

ate forms of linguistic mediation, such as oral translation or

interpreting from/with written material, which are not cov-

ered extensively in the literature and deserve far more at-

tention than has so far been devoted to them.

That’s not the end of the research into the teaching of

translation / interpretation. In our further research we are

going to investigate the problem which subskills of the

overall goal of translating / interpreting competence

should be taught separately, and by which means and in

which order they are to be trained.

The literature on interpreting training offers no meth-

odological guidance, and teachers may be at a loss to de-

cide what is to be learned first, what is required next, and

what degree of interaction can be managed by students at

which stages.

Thus, the process of developing translation and inter-

preting competences is a complex, multidimensional

functional system of influence on an individual, who is

taught as a subject of intercultural communication, mind-

ing new specific values and becoming aware of multilin-

gualism and multiculturalism.

REFERENCES

1. AIIC. Code of Professional Ethics. http://aiic.net/ViewPage.

cfm/article24.htm (accessed 30.03.2015).

2. Alexieva, B. A Typology of Interpreter-Mediated Events / Bis-

tra Alexieva // The Translator, No.3 (2), 1997. – P. 153-174.

3. Kalina, Silvia. Interpreting Competences as a Basis and a Goal for

Teaching / Silvia Kalina // The Interpreters’ Newsletter, 2000. –

P. 3-32. https://www.etabeta.univ.trieste.it; https:// www. open-

starts.units.it/dspace/bitstream/10077/2440/1/01.pdf (accessed

25.03.2015).

4. PACTE. Acquiring Translation Competence: Hypotheses and

Methodological Problems of a Research Project // A. Beeby, D.

Ensinger, M. Presas (eds.) Investigating Translation. Amster-

dam: John Benjamins, 2000. – P. 99-106.

5. PACTE. Building a Translation Competence Model // F. Alves

(ed.). Triangulating Translation: Perspectives in Process Ori-

ented Research. –Amsterdam: John Benjamins, 2003. – P. 43-66.

6. PACTE. Investigating Translation Competence: Conceptual and

Methodological Issues // Meta: Translator’s Journal, No. 50 (2),

2005. – P. 609-618.

7. Pöchhacker, F. Quality Assessment in Conference and Commu-

nity Interpreting / Franz Pöchhacker // Meta, 46-2, 2001. – P.

410- 425.

8. Pöchhacker, F. Researching Interpreting Quality: Models and

methods / Franz Pöchhacker // G. Garzone, M. Viezzi (eds.).

Interpreting in the 21st Century. Proceedings of the 1st Confer-

ence on Interpreting Studies, Forlì, University of Bologna (9-11

November 2000). Amsterdam / Philadelphia: Benjamins. 2002.

– P. 95-106.

19


Моделювання фундаментальних експериментів, дослід Резерфорда

В.В. Лазарчук*

Рівненський державний гуманітарний університет, Рівне, Україна



Анотація. В статі розглянуто комп’ютерну модель фундаментального досліду Е. Резерфорда з порядком роботи з моделлю

та навчальним процесом для проведення широкого кола віртуальних, фізичних, модельних експериментів з екранною іміта-

цією процесів. В межах модельних програм пропонується створити окремі візуальні компоненти, що виконують роль вірту-

альних фізичних об’єктів і можуть динамічно взаємодіяти під час роботи моделі.

Ключові слова. Комп’ютерна модель, фундаментальний експеримент, комп’ютер, атом, α – частинки, магнітне поле

Моделювання з самого початку виникнення фізики як

науки виступало в якості важливого і вельми ефектив-

ного методу побудови теорії, способу висунення гіпо-

тези, а також своєрідною формою знання, що дозволяє

вивчати властивості об'єкта, абстрагуючись від нього

самого. Наприклад, в механіці Г. Галілея та І. Ньютона

модель виконує головну свою функцію, вона застосо-

вується для опису ідеалізованої абстракції – матеріаль-

ної точки. У електродинаміки М. Фарадея і Д.К. Макс-

велла модель, що імітує безперервне електромагнітне

поле, успішно описується за допомогою наочних гео-

метричних образів (магнітних силових ліній). Майсте-

рними винахідниками механічних моделей для пояс-

нення електромагнітних процесів були В. Томсон,

Г. Лоренц і багато інших фізики. З розвитком обчис-

лювальної техніки комп'ютерне моделювання стає уні-

версальною методологією дослідження фізичних явищ

і закономірностей, що для самої фізики обернулося

створенням нової гілки науки – обчислювальної фізи-

ки, яка поряд з теоретичної та експериментальної фізи-

кою визначає в даний час сучасну структуру фізичної

науки. У зв'язку з цим, змінилися і розширилися функ-

ції самої фізики в навчанні та розвитку учнів, вона ста-

ла виконувати не тільки освітні функції, пов'язані з

вивченням навколишнього світу, а й методологічні –

вміння та навички комп'ютерного моделювання [1].

При вивченні фундаментальних фізичних експери-

ментів можуть бути використані різні форми навчаль-

них занять. При цьому важливо, щоб учні не лише

знали експериментальний метод, але і оволоділи ха-

рактерною для нього сукупністю умінь. У кожному

конкретному випадку слід звертати увагу учнів на

формулювання проблеми або наукового завдання,

постановку гіпотези, розгляду фізичного принципу дії

експериментальної установки, планування і прове-

дення експерименту, співставлення або порівняння

отриманих даних з гіпотезою або висновками з неї

(підтвердження або спростування гіпотези), викорис-

тання виявлених закономірностей.

Аналіз досліджень і публікацій. Деякі напрямки

створення навчального середовища засобами викорис-

тання комп’ютерного моделювання у навчальному

процесі висвітлені у роботах таких вчених як Л.Р. Ка-

лапуша [2], О.І. Бугайов [1], М.І. Жалдак, М.В. Го-

ловко, Ю.О. Жук, [1], А.А. Федонюк [3] В.П. Муляр.,

В.С. Коваль [3], С.О. Семеріков, О.Є. Стрижак ,

М.І. Шут.

Метою статті є обґрунтування можливостей засто-

сування комп’ютерної моделі фундаментального екс-

перименту як педагогічного-програмного забезпечен-

ня на уроці фізики, яке сприятиме створенню навча-

льно-розвиваючого середовища для вивчення дослідів

з фізики.

Виклад нового матеріалу. При організації навча-

льного процесу ми спираємося на теорію навчальної

діяльності (Л.С. Вигодський, В.В. Давидов, О.М. Лео-

нтьєв, С.Л. Рубінштейн, та ін.), згідно якої засвоєння

змісту освіти здійснюється в процесі власної активно-

сті учня, яка сприяє розвитку особистості. Основною

формою при цьому є організація дослідницької діяль-

ності та обчислювального експерименту учнів із за-

стосуванням комп'ютерних моделей. Розглянемо реа-

лізацію моделі вивчення фундаментального Експери-

менту на прикладі досліду Резерфорда з ототожнення

α – частинок з двічі іонізованими атомами гелію.

Не викликає сумніву той факт, що в умовах загаль-

ноосвітньої школи даний експеримент сьогодні мож-

на відтворити лише у вигляді комп’ютерної моделі

або флеш-презентації. Очевидно, що дана модель по-

винна відображати етапи проведення фундаменталь-

ного експерименту поступово робота повинна сприй-

матися візуально.

При запуску програми у центральній частині інтер-

фейсного вікна з’являється зображення загального ви-

гляду приладу для досліду Резерфорда, та опис його

складових частин. У правій частині вікна розміщено

п’ять функціональних клавіш: "Дослід 1", "Дослід 2",

"Дослід 3" – дозволяють вибрати один з етапів змоде-

льованого досліду; "Інструкція" – дозволяє у централь-

ній частині вікна програми переглянути інструкцію з

вказівками по роботі з моделлю; "Вихід" – функціона-

льна клавіша, яка дозволяє у будь-який момент роботи

з програмою повернутися до загального (початкового)

інтерфейсу.

На рис. 1 показано фрагмент роботи програми в ре-

жимі натискання функціональної клавіші "Дослід 1",

який моделює вплив величини індукції магнітного по-

ля на кількість α – частинок, які пройшли крізь щілини

(величину кута розходження пелюсток електроскопу).

Відмітимо, що напрямок прикладання магнітного поля

показано символом "" на місці розташування метале-

вих пластин. У центральній частині вікна розміщено

рухомий повзунок, який дозволяє моделювати зміну

величини індукції магнітного поля, прикладеного до

пластин. ЇЇ числове (миттєве) значення (у Тл) при конк-

ретному положенні повзунка відображається у нижній

частині вікна.

Натискання функціональної клавіші "Дослід 2" до-

зволяє змоделювати частину досліду Резерфорда із

дослідження впливу величини і напрямку індукції маг-

20


нітного поля на кут розходження пелюсток електрос-

копу при половинному закриванні кожної з верхніх

щілин між пластинами (рис. 2). Дві нові функціональні

клавіші "" та "" дозволяють змінювати напрям при-

Рис. 3. Фрагмент роботи програми FundEks Rez_2 в режимі натискання функціональної

клавіші "Дослід 3" та "-" напрямі електричного поля.

Рис.2. Фрагмент роботи програми FundEks Rez_2 в режимі натискання функціональної клавіші

"Дослід 2" та "" напрямі магнітного поля.

Рис. 1. Фрагмент роботи програми FundEks Rez_2 в режимі натискання функціональної клавіші

"Дослід 1".

21


кладання магнітного поля. У центральній частині вікна

програми при цьому відображається збільшена область

верхньої частини металевих щілин, а також траєкторія

руху α – частинок, при різних значеннях індукції

Аналогічно натискання клавіші "Дослід 3" дозволяє

змоделювати частину досліду Резерфорда з дослі-

дження впливу величини і напрямку електричного

поля на кут розходження пелюсток електроскопу при

половинному закриванні кожної з верхніх щілин між

пластинами. Дві функціональні клавіші "-" та "+" до-

зволяють змінювати напрям дії електричного поля.

Методичні особливості вивчення даного фундаме-

нтального експерименту можуть різнитися в залежно-

сті від конкретної навчальної ситуації. В одному ви-

падку доцільно вивчення ФундЕксу провести у лек-

ційному варіанті за "один підхід", в другому – части-

нами у межах виділених блоків, можливий варіант

розгляду матеріалу груповим способом у рамках ме-

тоду проектів, та ін.

Описаний експеримент, заснований на властивості

магнітних і електричних полів відхиляти α-частинки,

дозволив ідентифікувати їх з атомами гелію (зрозумі-

ло, що для доказу даного факту отримані дані спосте-

режень довелося доповнити деякими розрахунками).

Зупинимось коротко на з’ясуванні суті проведених

Резерфордом дослідів.

Дослід 1. Прикладаючи магнітне поле, напрямлене

перпендикулярно до площини металічних пластин,

Резерфорд помітив, що із збільшенням індукції магні-

тного поля кут розходження пелюстків електроскопу

зменшувався. Висновки з даного експерименту засві-

дчували про те, що α – частинки – електрично заря-

джені частинки. Резерфорд визначив, що для повного

припинення іонізації (повного опадання пелюсток

електроскопу) потрібне магнітне поле сильної індук-

ції ( .15,1 ТлB ). Даний факт засвідчував про те, що

α -частинки – частинки з великою енергією.

Дослід 2. Прикривши кожну з щілин між металеви-

ми пластинами наполовину, Резерфорд спостерігав

наступне явище: при одному напрямку магнітного

поля при зміні індукції від 0 Тл. до 0,6 Тл. кут розхо-

дження листків електроскопу не змінювався, а при

збільшенні індукції від 0,6 Тл. до 1,15 Тл. листки опа-

дають; при протилежному напрямку магнітного поля

при зміні індукції від 0 Тл. до 0,6 Тл. листки електрос-

копу опадають повністю, подальше збільшення інду-

кції до жодних змін не призводить.

Причину спостережуваного явища легко зрозуміти,

розглянувши фрагменти комп’ютерної моделі Fun-

dEks Rez_2, зображені у таблиці 1. Як видно з фраг-

менттів програми, даний дослід дозволив Резерфорду

встановити, що заряд α – частинок позитивний.

Таблиця 1. Фрагменти комп’ютерної моделі FundEks Rez_2

В = 0 Тл. В = 0,3 Тл. В = 0,6 Тл. В = 0,9 Тл. В = 1,1 Тл.

max

max

max

max2

1

0

+ -

max

max2

1

0

0

0

- +

U=0 кВ. U=7,5 кВ. U= 15 кВ. U=22,5 кВ. U=30 кВ.

Дослід 3. Аналогічні операції Резерфорд провів

з’єднавши пластини по черзі з протилежними полю-

сами потужної електричної батареї та закриваючи

кожну з щілин між пластинами наполовину. Результа-

ти спостережень були аналогічні попереднім: при

прямому підключенні батареї при зміні напруги від 0

кВ. до 15 кВ. кут розходження листків електроскопу

не змінювався, а при збільшенні напруги від 15 кВ. до

30 кВ. листки опадають; при зворотному підключенні

батареї при зміні напруги від 0 кВ. до 15 кВ. листки

22


електроскопу опадають повністю, подальше збіль-

шення напруги до жодних змін не призводить. При-

чину спостережуваного явища видно з таблиці 1.

Отримавши експериментальні дані досліджень та

знаючи геометричні розміри складових частин елект-

роскопу Резерфорд зумів отримати наступні числові

дані:

Для магнітного поля (рис.2.13) :

2

2tad

, 22 tad ,

0

ht ,

2

0

2

2

had ,

22

02 had , 2

2

02

h

da

.

2

00

2

h

dmBq

,

2

0

2

0 2 mdhBq

2

02

hB

d

m

q

(1.1)

Для електричного поля: amqd

U ,

2

2tad

,

22 tad , 0

ht , 22

02 had . 2

2

02

h

da

,

2

2

02

h

dmq

d

U

, mdhqU 22

0

2 2 ,

2

22

02

hU

d

m

q

(1.2)

Оскільки ліві частини рівностей (2.1) і (2.2) рівні,

то рівні і їх праві частини:

2

22

0

2

0 22

hU

d

hB

d

(1.3)

U

d

B

01 (1.4)

dB

U

0 (1.5)

Підставивши числові дані та провівши обрахунки

отримаємо:

с

см

с

м

с

м

мТл

В

dB

U

97

3

30

105,2105,2

10250781015,1

28840

(1.6)

Таким чином Резерфорд отримав значення швидко-

сті α – частинок, яка чисельно співпадала з отриманим

ним же у 1903 р. значенням. Підставивши значення

швидкості у формули (1.1) або (1.2) Резерфорд отри-

мав значення питомого заряду α – частинок, що вка-

зувало на те, що α – частинки – це потік іонізованих

ядер гелію.

.50505050

03,0.1,1

105,21022

2

73

2

0

кг

Кл

мТл

с

мм

hB

d

m

q

(1.7)

Сьогодні розглянутий фундаментальний експери-

мент носить більш історичне значення. Вже давно для

визначення маси різних атомів і ядерних частинок

використовують більш складні і точніші методи з ви-

користанням спеціального обладнання. Так радянсь-

кий фізик Д.І. Блохінцев наводить кілька прикладів,

які ілюструють точність сучасних вимірювань мас,

виконаних через кілька десятиліть після смерті Резе-

рфорда [4, С.61]. Поглинутий численними дослідами,

Резерфорд менше за все думав про свій престиж. Од-

нак по мірі знайомства вчених різних країн з його ро-

ботами, популярність Резерфорда росла. Молодого

фізика вибрали членом канадського Королівського

товариства, Американського фізичного товариства і

Британської асоціації сприяння прогресу науки.

Справою цілого життя Резерфорда була робота, ін-

тенсивна та виснажлива, яка залишала лише кілька

коротких годин для відпочинку та сну. Рідкі поїздки в

Європу та США (на сесії Американського фізичного

товариства, які проводилися в Колумбійському уні-

верситеті у Нью-Йорку) були короткочасними і зав-

жди використовувались у інтересах справи. Тим не

менше вивчення радіоактивності ставило все нові і

нові наукові проблеми.

Висновки: гелій був відкритий в спектрі сонячного

проміння, потім в мінералах і ще пізніше Резерфор-

дом у радіоактивному розпаді торію, урану і радію.

Після його дослідів увага багатьох вчених була при-

кована до гелію. Розглянутий вище фундаментальний

експеримент дозволив Резерфорду разом з Гейгером і

Марсденом приступити до задуманої ними нової серії

експериментів. Результати яких зробили справжній

переворот у науці, який став самою драматичною сто-

рінкою у фізиці нашого часу; Резерфорд відкрив

атомне ядро і тим самим заснував нову винятково

важливу науку – ядерну фізику. Крім того кожний

проведений експеримент підвищував авторитет Резе-

рфорда, як науковця. І сьогодні захоплює уміння Ре-

зерфорда виховувати талановиту молодь і керувати

великою науковою школою. Відмітимо лише, що 12 з

учнів Резерфорда стали лауреатами Нобелівської

премії з фізики і хімії.

ЛІТЕРАТУРА

1. Жук О.О. Фізичний експеримент на екрані комп’ютера //

Вісник Чернігівського державного педагогічного універси-

тету імені Т.Г. Шевченка. – Чернігів: ЧДПУ, 2000 – №3. –

С. 217-220.

2. Калапуша Л.Р., Муляр В.П. Дидактичні можливості ком-

п’ютерного моделювання у вивченні фізики // Вісник Чер-

нігівського державного педагогічного університету імені

Т.Г. Шевченка. – Чернігів: ЧДПУ, 2000 – №3. – С. 64-66.

3. Костюкевич Д.Я., Савченко В.Ф. Становлення та перспек-

тиви розвитку шкільного фізичного експерименту в Украї-

ні // Вісник Чернігівського державного педагогічного уні-

верситету імені Т.Г. Шевченка. – Чернігів: ЧДПУ, 2000. –

№3. – С. 235-240.

Рис. 2.13.

23


4. Блохинцев Д.И. Рождение мирного атома. – М.: Атомиздат,

1977. – 325 с.

5. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ /

С.Л. Вольштейн, Н.И. Иванова, С.В. Позойский, В.В. Уса-

нов. – Мн.: Выш. Школа, 1982. – 176 с.

6. Позойский С.В., Галузо И.В. О роли фундаментальных

експериментов в формировании методологического компо-

нента знаний учащихся общеобразовательных учереждений

// Физика. Проблемы обучения. – 2004. №3. – С. 3-6.

7. Костюкевич Д.Я. Фундаментальные опыты по физике в

школьном демонстрационном эксперименте: Дисс. ... канд.

пед. наук. – Киев, 1973.- 173 с.

8. Лазарчук В.В. Структурно-функціональна модель вивчення

фундаментальних експериментів. Вісник Чернігівського

національного педагогічного університету імені Т.Г. Шев-

ченка. Випуск 99. / Чернігівський національний педагогіч-

ний університет імені Т.Г. Шевченка; гол.ред. Носко М.О.

Чернігів: ЧНПУ, 2012. – С.357-362.

REFERENCES

1. Juk, O.O. The physical experiment on the computer screen //

Bulletin Chernihiv State Pedagogical University named after

Taras Shevchenko. – Chernigov: ChDPU, 2000 – №3. –

P. 217-220.

2. Kalapusha, L.R., Mulyar, V.P. Didactic possibilities of comput-

er simulation to study physics // Bulletin Chernihiv State Peda-

gogical University named after Taras Shevchenko. – Cherni-

gov: ChDPU, 2000 – №3. – P. 64-66.

3. Kostyukevich, D.Y.., Savchenko, V.F. Formation and prospects

of development of school physical experiment in Ukraine // Her-

ald Chernihiv State Pedagogical University named after Taras

Shevchenko. – Chernigov: ChDPU, 2000. – №3. – P. 235-240.

4.Blokhintsev, D.I. Birth peaceful atom. – M .: Atomyzdat, 1977.

– 325 p.

5. Fundamental Experiments in physics at secondary vocational /

S.L. Volshteyn, N.I. Ivanova, S.V. Pozoyskyy V.V. Usanov. –

Mn.: Vysh. School, 1982. – 176 p.

6. Pozoyskyy, S.V., Galuzo, I.V. On role of fundamental experi-

ment in formation of methodological component of known-

ledge in secondary school // Physics. Problems education. –

2004. №3. – P.3-6.

7. Kostyukevich, D.Y. Fundamentalnыe Experiments in physics in

ruler demonstratsyonnom эksperymente: Diss. ... Candidate.

ped. Science. – Kiev, 1973. – 173 p.

8. Lazarchuk, V.V. Structural and functional model study of funda-

mental experiments. Bulletin Chernihiv National Pedagogical

University named after Taras Shevchenko. Issue 99 / Chernihiv

National Pedagogical University named after Taras Shevchenko,

ed. Nosko M.O., Chernigov: ChNPU, 2012. – P. 357-362.

Modeling fundamental experiments, Rutherford research

V.V. Lazarchuk

Abstract. In the article the fundamental computer model of Rutherford experiment with the order of the model and the learning process

for a wide range of virtual, physical model experiments with simulated on-screen processes. Within the program model proposed to cre-

ate a separate visual components that serve as virtual and physical objects can dynamically interact while working model.

Keywords: Computer model, the fundamental experiment, computer, atom, α-particles, magnetic field

24


Характеристика системи управління процесом формування конкурентос-

проможності випускників ВНЗ

Т.Ю. Андріяко, М.Ю. Россоха

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, Черкаси, Україна


Анотація. У статті розглянуто проблему управління процесом формування конкурентоспроможності майбутніх фахівців у

вищому навчальному закладі. Схарактеризовано конкурентоспроможність майбутнього фахівця як багаторівневе утворення,

що поєднує систему взаємопов’язаних компетентностей; розглянуто процес формування конкурентоспроможності, у складі

якого виокремлено ключові підпроцеси, що мають ознаки самостійних об’єктів управління; сформульовані головні завдан-

ня, що постають перед системою управління процесом формування конкурентоспроможності майбутніх фахівців, наведені

основні характеристики цієї системи.

Ключові слова: конкурентоспроможність, майбутній фахівець, процес формування, система управління

Актуальність проблеми дослідження обумовлена ба-

гатьма чинниками. По-перше, це нові соціально-еконо-

мічні умови, які вимагають змін у національній системі

вищої освіти. Національна доктрина розвитку освіти

України у ХХІ столітті [1] тлумачить освіту як «страте-

гічний ресурс поліпшення добробуту людей, забезпе-

чення національних інтересів, зміцнення авторитету і

конкурентоспроможності української держави на між-

народній арені». Звідси одним із найважливіших зав-

дань вищої школи є підготовка кваліфікованих кадрів,

конкурентоспроможних на ринку праці. По-друге, в

сучасних умовах управління професійною підготовкою

фахівців являє собою процес, складовими якого є об-

ґрунтований вибір цілей і завдань, вивчення і глибокий

аналіз досягнутого рівня навчальної діяльності, систе-

ма раціонального планування й організації, пошук

ефективних шляхів підвищення рівня освітніх послуг

тощо. У зв’язку з цим Національна стратегія розвитку

освіти в Україні на період до 2021 року [2] передбачає

модернізацію системи управління освітою. Зокрема

наголошується, що управління освітою повинно здійс-

нюватися на засадах інноваційних стратегій відповідно

до принципів сталого розвитку, створення сучасних

систем освітніх проектів та їх моніторингу, розвитку

моделі державно-громадського управління у сфері

освіти, у якій особистість, суспільство і держава стають

рівноправними суб’єктами і партнерами. Саме тому

дослідження проблеми управління процесом форму-

вання конкурентоспроможності майбутніх фахівців у

вищому навчальному закладі є важливим і актуальним.

У наукових дослідженнях останніх років розгляду

питань щодо проблем конкуренції і конкурентоспро-

можності на ринку праці присвячені дослідження

українських науковців Д. Богині, Н. Верхоглядової,

Н. Глевацької, І. Гнибіденко, Ю. Горяйнової, О. Гріш-

нової, І. Куревіної, Е. Лібанової, Л. Лісогор, М. Семи-

кіної, О. Цимбал, Н. Шевченко, Н. Шульги та інших.

Слід зазначити, що у вітчизняних педагогічних нау-

кових дослідженнях проблема конкурентоспромож-

ності, за винятком праць Ю. Атаманчука, В. Бондаря і

А. Шапошнікової, Н. Ничкало, Л. Нічуговської та де-

яких інших, ще не була предметом комплексного фі-

лософського, соціологічного та психолого-педагогіч-

ного вивчення.

Концептуальним основам формування конкурентос-

проможності випускника вищого навчального закладу

присвячені роботи С. Амеліної, Г. Бордовського і

Є. Митіна, Н. Верхоглядової, А. Гришина, В. Мезінова,

В. Москалюка, Т. Пронюшкіної, Т. Сливіної, Н. Тро-

фимової, В. Шаповалова та інших вітчизняних і зару-

біжних науковців. На необхідність формування профе-

сійної культури, готовності до професійної діяльності,

професійних компетенцій і конкурентоспроможності

майбутнього фахівця вказують у своїх працях О. Бой-

ко, О. Грецова, Л. Данильчук, М. Кулакова, О. Куліш,

В. Петрук, С. Сливка, Н. Тарасенкова, Т. Шестакова та

інші.

Аналіз результатів педагогічних досліджень, що

присвячені розв’язанню проблем управління, свідчить

про наявність чітко окреслених трьох напрямів. Це

управління навчальним закладом, управління якістю

освітнього процесу й управління освітнім процесом або

процесом професійної підготовки фахівців. Щодо пер-

шого напряму, то слід відзначити, що проблемам

управління навчальними закладами присвятили свої

праці В. Андрущенко, А. Асаул, Н. Бєляєв, Ю. Василь-

єв, В. Глухов, М. Федоров, Л. Гаєвська, А. Грудзинсь-

кий, А. Гуралюк, Г. Дмитренко, О. Єговцова, Г. Єльни-

кова, Н. Житник, Л. Калініна, О. Касьянова, М. Кири-

ченко, В. Олійник, Т. Рожнова, А. Харківська та інші.

Проблеми управління якістю освітньої діяльності дос-

ліджували вітчизняні науковці І. Булах, Е. Векслер,

О. Волков, С. Гончаров, Н. Жигоцька, О. Локшіна,

Л. Паращенко, Л. Поважна, І. Посохова, М. Скиба,

С. Костогриз, Г. Красильникова, В. Сушанко, Г. Цехмі-

строва, В. Шпильовий та інші. Третій напрям наукових

пошуків в педагогічних дослідженнях, що присвячені

розв’язанню проблем управління – це управління осві-

тнім процесом або процесом професійної підготовки

майбутніх фахівців. Зазначене питання досліджують

вітчизняні науковці В. Бочелюк, А. Губа, І. Драч,

А. Зубко, І. Кондіус, Н. Куксенко, І. Лікарчук, С. Мак-

симюк, Г. Полякова, Г. Тимошко, А. Філінюк та інші.

Проте, загальний аналіз результатів останніх дослі-

джень свідчить, що процес формування конкурентос-

проможності майбутнього фахівця досліджується пе-

реважно в рамках освітнього процесу, а питання

управління залишається, як правило, поза увагою до-

слідників. З огляду на важливість формування конку-

рентоспроможності випускника вищого навчального

закладу, існує потреба не лише визначення сутності

цієї якості особистості, не лише обґрунтування форм і

методів процесу формування конкурентоспроможнос-

ті, а й управління цим процесом.

25


Мета статті – розкрити сутність поняття «конкуре-

нтоспроможність майбутнього фахівця», визначити

основні риси процесу формування цієї якості як

об’єкту управління, сформулювати головні завдання і

визначальні характеристики системи управління про-

цесом формування конкурентоспроможності майбут-

ніх фахівців у вищому навчальному закладі.

Результати наукових пошуків з питання конкуренто-

спроможності особистості свідчать про наявність різ-

номанітних тлумачень цього феномену. Значна частка

науковців (А. Грішин, М. Кібанов, Н. Корнейченко

В. Мезінов, Л. Славова, М. Титарчук, С. Хазова) кон-

курентоспроможність особистості визначають як інтег-

ральну, динамічну, багаторівневу комплексну характе-

ристику особистості; як сукупність сформованих осо-

бистісних і професійних якостей, що в узагальненій

формі відображають систему відношення людини до

суспільства, професії, колег, самого себе; професійних

знань й адекватних способів поведінки в професійній

діяльності, що дозволяє особистості реалізовувати себе

в умовах суперництва в розв’язанні професійних і жит-

тєвих задач. За іншим підходом (В. Андрєєв, Г. Бор-

довський, Є. Мітін, А. Флієр, В. Фомін) конкурентосп-

роможність особистості тлумачиться як сукупність

певних якостей, зокрема спроможність до постановки

чітких цілей і ціннісних орієнтацій, працьовитість, тво-

рче відношення до справи, здібність бути лідером, ба-

жання неперервного саморозвитку, стресова стійкість,

прагнення до неперервного професійного зростання, до

високої якості кінцевого продукту своєї праці [3]. Ана-

ліз робіт з психології особистості (О. Бодалев, Є. Клі-

мов, Б. Ломов, Л. Мітіна, С. Рубінштейн) дозволяє вио-

кремити таки ознаки конкурентоспроможності як са-

моактуалізація, інтелектуальний потенціал, самооцінка,

самоосвіта, комунікабельність, моральність, здатність

приймати рішення і нести відповідальність, ціннісна

адекватність, готовність до професійного самовизна-

чення.

Особливе місце серед основних ознак конкурентос-

проможної особистості займають здатність адаптува-

тися і прагнення успіху. Як зазначають у свої працях

О. Злобіна, В. Тихонович, О. Філь, важливою особисті-

сною складовою, що визначає пріоритети поведінкової

активності, є уявлення людей про успіх. Розуміючи під

успіхом позитивний наслідок роботи, значні досягнен-

ня, удачу, талан, стає очевидним, що конкурентоспро-

можна особистість будуватиме власну поведінку, нама-

гаючись перемогти у суперництві з іншими, досягнути

поставленої мети, зайняти найбільш значиме місце у

суспільстві. Щодо здатності адаптуватися, то, як зазна-

чає М. Варій, конкурентоспроможна особистість – це

така особистість, яка здатна швидко й безболісно адап-

туватися до постійних змін суспільних умов, науково-

технічного прогресу й нових видів діяльності та форм

спілкування за умови збереження позитивного внутрі-

шнього психоенергетичного потенціалу й гармонії [4].

Водночас слід зазначити, що в реальності оцінку

рівня конкурентоспроможності вносить ринок праці.

Це виражається відповідністю об’єктивним вимогам

роботодавця, робочого місця або посади, яку треба

довести в умовах суперництва [5].

Конкурентоспроможність майбутнього фахівця –

випускника вищого навчального закладу – ми визнача-

ємо через поняття «продукт освітньої діяльності», якій

створюється в системі освітньої діяльності і якій роз-

поділяється і споживається через ринок праці [6]. Під

продуктом освітньої діяльності слід розуміти систему

професійних знань, умінь, навичок, компетентностей,

особистісних характеристик і якостей випускника ви-

щого навчального закладу, що отримані і сформовані в

ході освітнього процесу, носієм яких виступає особис-

тість фахівця, який по закінченні циклу навчання ви-

ступає самостійним суб’єктом на ринку праці. Тому, на

нашу думку, рівень конкурентоспроможності майбут-

нього фахівця залежить від ступеня відповідності пот-

ребам роботодавця і визначається рівнем професійної

підготовки, особистісними якостями, здатністю та швид-

кістю адаптації до нових умов праці, терміном виве-

дення робочого місця на максимальну продуктивність.

Отже, конкурентоспроможність особистості слід ви-

значати як багаторівневе утворення, яке інтегрує інди-

відуальні характеристики з показниками якості робочої

сили, яка проявляється у професійній діяльності і

проектується на всі сфери життєдіяльності людини.

З огляду на вищезазначене, оцінку рівня конкурен-

тоспроможності в процесі освітньої діяльності доці-

льно визначати через рівень сформованості у майбут-

нього фахівця відповідної компетентності. У структу-

рі компетентності конкурентоспроможності ми виок-

ремлюємо такі складові компоненти, як мотиваційно-

професійна, суб’єктно-особистісна, соціально-комуні-

кативна й рефлексивно-оцінювальна. Ці компоненти

ми визначаємо як базові компетентності конкуренто-

спроможності майбутнього фахівця.

До різновидів мотиваційно-професійних компе-

тентностей входять мотивація до професійної діяль-

ності і професійна компетентність відповідно до

обраного напряму діяльності; до групи різновидів

суб’єктно-особистісної компетентності – компетент-

ності саморозвитку і успішної діяльності; до групи

різновидів соціально-комунікативної компетентності

– адаптаційна й комунікативна компетентності; до

групи різновидів рефлексивно-оцінювальної компете-

нтності – рефлексивна компетентність і компетент-

ність конкурентоспроможної поведінки.

Таким чином, конкурентоспроможність фахівця

може бути представлена як система взаємопов’язаних

компетентностей, що відображають специфіку профе-

сійної діяльності, особистісні якості і орієнтуються на

задоволення вимог і потреб роботодавців. Відповідно,

такий підхід уможливлює цільову орієнтацію навча-

льного процесу на формування конкурентоспромож-

ності майбутнього фахівця.

Процес формування конкурентоспроможності май-

бутнього фахівця являє собою професійно орієнтова-

ний педагогічний процес, концептуальну основу якого

становить специфіка майбутньої професійної діяльнос-

ті фахівця, а базою виступає педагогічна взаємодія ви-

кладача і студента; має певні етапи, що реалізуються в

часі і вможливлюють формування професійних і осо-

бистісних якостей майбутнього фахівця; здійснюється

на основі системного підходу, а також із застосуванням

підходів особистісно орієнтованого, особистісно-

діяльнісного, рефлексивного, професіографічного, ак-

меологічного, компетентнісного та інших; включає до

своєї структури мету, зміст освіти, етапи формування

26


компетентності конкурентоспроможності майбутнього

фахівця, організаційно-педагогічні умови і результат,

що втілюється у продукті освітньої діяльності; спрямо-

ваний на формування готовності фахівця до здійснення

професійної діяльності як результату цілеспрямованого

становлення особистості.

Головною метою процесу формування конкуренто-

спроможності майбутнього фахівця ми визначаємо не

просто створення продукту освітньої діяльності, носі-

єм якого є випускник вищого навчального закладу, а

те, що характеристики цього продукту мають макси-

мально задовольняти вимоги і потреби споживачів

(роботодавців), забезпечувати високий рівень конку-

рентоспроможності випускника, його готовність до

адекватної соціальної і професійної адаптації, до здій-

снення успішної професійної діяльності, постійного

саморозвитку тощо.

Як об’єкт управління, процес формування конкурен-

тоспроможності майбутніх фахівців являє собою скла-

дне і багатокомпонентне утворення, що поєднує в собі

систему підпроцесів, які характеризуються конкретни-

ми результатами, спрямовані на досягнення головної

мети процесу формування конкурентоспроможності і

мають ознаки самостійних об’єктів управління. До та-

ких підпроцесів, що характеризуються нами як ключо-

ві, відносяться процеси формування змісту освіти, пе-

дагогічної взаємодії, самостійної навчальної діяльності

студентів, утворення відповідних організаційно-

педагогічних умов, діагностики рівня сформованості

конкурентоспроможності майбутніх фахівців тощо.

При цьому основним стратегічним фактором про-

цесу формування конкурентоспроможності фахівця є

формування суб’єктної позиції в професійній діяльно-

сті й саморозвитку. Суб’єктна позиція проявляється

через постійне прагнення до успіху під час

розв’язання професійних і особистісних завдань; гну-

чкість у проектуванні й здійсненні організаційних і

міжособистісних відносин; постійну турботу про під-

вищення власної репутації в суспільстві; критичне

ставлення до себе, своєї діяльності; наявність і реалі-

зацію плану власного розвитку й ділової кар’єри; від-

повідальність за прийняті рішення у сфері професій-

ної діяльності; активність в розв’язанні особистісних і

професійних проблем; рефлексія й корегування век-

тора власної поведінки й саморозвитку.

З огляду на специфіку процесу формування конку-

рентоспроможності, управління ним доцільно розгля-

дати з позицій процесного управління. За такою пози-

цією основними характеристиками і властивостями

управління як сукупності управлінських дій, що за-

безпечують створення продукту освітньої діяльності,

є його цілеспрямованість, урахування людського чин-

ника, наявність зв’язків між суб’єктами і об’єктами

управління, розподіл управлінських функцій та сис-

тема моніторингу.

До основних завдань, що постають перед системою

управління процесом формування конкурентоспро-

можності майбутніх фахівців, ми відносимо

розв’язання таких питань:

– по-перше, освітня діяльність повинна мати тісний

взаємозв’язок із зовнішнім середовищем, передбачати

майбутнє й узгоджувати з ним власні дії;

– по-друге, проект продукту освітньої діяльності,

який пропонується споживачам освітніх послуг, має

враховувати реальність майбутньої професійної дія-

льності з огляду на вимоги роботодавців. Згідно цих

вимог, науково-педагогічний персонал і організатори

навчального процесу мають розуміти сутність майбу-

тньої професійної діяльності студента; усвідомлювати

сутність конкурентоспроможності; бути здатними до

постійної взаємодії із соціальними замовниками і тра-

нсляції їх вимог, потреб і очікувань в освітні програ-

ми й навчальні плани;

– по-третє, освітня діяльність має бути здатною до-

сягати прогнозованого результату, що, у свою чергу,

вимагає створення відповідних організаційно-педаго-

гічних умов для досягнення ключових результатів

функціональної діяльності;

– по-четверте, освітня діяльність має бути здатною

будувати освітні програми відповідно до індивідуаль-

них потреб особистості й ринку праці, що означає

створення освітнього середовища, у рамках якого ре-

алізуються комунікативний режим навчання, ефекти-

вна самостійна робота, формується компетентність

конкурентоспроможності, створюються умови само-

розвитку особистості майбутнього фахівця;

– по-п’яте, система управління має створювати ін-

терес з боку потенційних роботодавців до своїх випу-

скників, у яких компетентність конкурентоспромож-

ності сформована на належному рівні.

Нарешті, система управління процесом формування

конкурентоспроможності майбутніх фахівців має за-

безпечити системний контроль за якістю їх підготовки

і рівнем сформованості їхньої конкурентоспроможнос-

ті. Це вимагає формування професіограми майбутнього

фахівця, яка максимально враховує вимоги роботодав-

ця і відповідного змісту освіти; постійний дієвий моні-

торинг відповідності якостей майбутнього фахівця ви-

могам роботодавців; порівняння рівня підготовки вста-

новленим вимогам; опрацювання скерованого впливу

на умови й фактори досягнення необхідного рівня під-

готовки й конкурентоспроможності.

З огляду на специфіку і складність процесу форму-

вання конкурентоспроможності майбутніх фахівців,

система управління характеризується тим, що вона:

– поділяється на підсистеми управління окремими

ключовими процесами й елементи, між якими існує

певна взаємозалежність і взаємозв’язок;

– має розглядатися як полікритеріальна, оскільки

вона є багатоцільовою системою і ступінь досягнення

різних цілей вимірюється різними показниками;

– є ієрархічною, оскільки в її структурі функціону-

ють підсистеми різних рівнів прийняття управлінських

рішень, які знаходяться між собою у відносинах підпо-

рядкування. Ця властивість передбачає, що кожна під-

система є складовою підсистеми більш високого рівня,

а ієрархічна побудова забезпечує узгодження окремих

цілей підсистем із цілями всієї системи управління;

– в основі свого ефективного функціонування має

властивість стійкості, що забезпечує мінімальну чут-

ливість до зовнішніх чинників дестабілізації;

– має властивість емерджентності, яка означає, що

система характеризується певною новою якістю, яке

не є простою сумою властивостей елементів системи;

27


– є динамічною і здатною переходити в новий стан

за мінімальний відрізок часу, що забезпечує її оператив-

ну перебудову в разі виникнення певних змін у ході

процесу професійної підготовки майбутніх фахівців.

Узагальнюючи, слід зазначити наступне:

По-перше, конкурентоспроможність майбутнього

фахівця являє собою багаторівневе утворення, яке

визначається професійними й особистісними якостя-

ми, якістю діяльності, поведінки і потенційними мож-

ливостями фахівця; конкурентоспроможність фахівця

може бути представлена як система взаємопов’язаних

компетентностей, що відображають специфіку профе-

сійної діяльності, особистісні якості і які разом орієн-

товані на задоволення вимог і потреб роботодавців.

По-друге, як об’єкт управління, процес формуван-

ня конкурентоспроможності майбутніх фахівців у

вищому навчальному закладі є складним і багатоком-

понентним процесом, що поєднує в собі систему під-

процесів, які характеризуються конкретними резуль-

татами та спрямовані на досягнення головної мети

процесу формування конкурентоспроможності і ма-

ють ознаки самостійних об’єктів управління.

По-третє, система управління процесом формуван-

ня конкурентоспроможності майбутніх фахівців хара-

ктеризується тим, що вона має у своїй структурі під-

системи управління, є багатоцільовою, полікритері-

альною, ієрархічною, чутливою до зовнішніх чинни-

ків, емерджентною і динамічною.

Нарешті, система управління процесом формування

конкурентоспроможності майбутнього фахівця має

ґрунтуватися на чітко визначених принципах управлін-

ня; визначати суб’єктів і об’єкти управління; бути під-

порядкованою меті процесу формування конкурентос-

проможності; будувати ефективну організаційну стру-

ктуру управління; виокремлювати функції управління і

чітко визначати їх за рівнями ієрархії організаційної

структури; конкретизувати види діяльності і результа-

ти ключових процесів в межах визначених функцій.


1. Національна доктрина розвитку освіти, затверджена Ука-

зом Президента України від 17 квітня 2002 року №

347/2002. / URL: http://osvita.ua/legislation/other/2827/

2. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період

до 2021 року, затверджена Указом Президента України від

25 червня 2013 року № 344/2013. / URL: http://www.presi

dent.gov.ua/documents/15828.html

3. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творче-

кого саморазвития конкурентоспособности / В.И. Андреев.

– Казань, 2004. – 467 с.

4. Загальна психологія. Навчальний посібник / М.Й. Варій –

К. : «Центр учбової літератури», 2007. – 968 c.

5. Цимбалюк С.О. Конкурентоспроможність управлінського

персоналу підприємств : методологія і методика оцінюван-

ня : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. екон. на-

ук : спец. 08.06.01. «Економіка підприємства та органі-

зація виробництва» / С.О. Цимбалюк. – Київ, 2000. – 20 с.

6. Андріяко Т.Ю. Компетентнісна структура конкурентто-

спроможності фахівця / Т.Ю. Андріяко, М.Ю. Россоха //

Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки.

– № 37 (290). – Черкаси : Видавництво ЧНУ імені Богдана

Хмельницького, 2013. – С. 27–32.

REFERENCES 1. National Doctrine of Education Development, approved by

Presidential Decree Ukraine from April 17, 2002 # 347/2002. /

URL: http://osvita.ua/legislation/other/2827/

2. N National Strategy for Development of Education in Ukraine

for the period until 2021, approved by the President of Ukraine

on June 25, 2013 # 344/2013. / URL: http://www.president.

gov.ua/documents/15828.html

3. Andreev, V.I. The science of Competition. Training for creative

self-development of competitiveness / V.I. Andreev. – Kazan,

2004. – 467 p.

4. General psychology. Tutorial / M.Y. Variy – K. : «Center of

educational literature», 2007. – 968 p.

5. Tsimbalyuk, S.O. Competitiveness of the enterprises admini-

strative personnel : methodology and technique of estimation :

abstract dis. cand. econ. sc.: spets. 08.06.01. «Business Econo-

mics and organization of production» / S.O. Tsimbalyuk. –

Kiyiv, 2000. – 20 p.

6. Andriyako, T.Yu. Competence structure of a specialist’s com-

petitiveness / T.Yu. Andriyako, M.Yu. Rossokha // Bulletine of

Cherkasy University. Pedagogy. – # 37 (290). – Cherkasy :

Publishing House of ChNU n.a. Bogdan Hmelnitskiy, 2013. –

P. 27–32.

Characteristic of the process control system of formation of competitiveness of higher school graduates

T.Yu. Andriyako, M.Yu. Rossokha

Abstract. The article deals with the problem of managing the process of formation of competitiveness of future professionals in higher

education. The essence of competitiveness of the future expert as a multi-level education, which integrates personal characteristics with

quality labor force and which is manifested in their professional activities. Proposed assessment of the level of competitiveness of the

formation to carry out through the formation of the appropriate level of competence that combines a system of interconnected compo-

nents. It identifies the main purpose of the process of formation of competitiveness as the creation of a product of educational activities

with the options that best meet the needs of its customers. As part of the process of formation of competitiveness highlights the key sub-

processes, which are signs of self-control objects. Formulated the main tasks of the process control system of formation of competitive-

ness of future specialists, the main characteristics of this system.

Keywords: product of educational activities, the competitiveness, the future specialist, formation process, control system

28


Педагогические условия развития художественно-творческой активности старших дошкольников средствами живописи

Т.С. Житник

Мелитопольский государственный педагогический университет имени Богдана Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина *Corresponding author. E-mail: [email protected]


Аннотация. В статье анализируются педагогические условия развития художественно-творческой активности средствами живописи в условиях внешкольных учебных заведений. Приоритетом исследования обозначены основные психолого-педагогические научные труды, посвященные изучению оптимизации педагогических условий для развития творческих способностей личности: организация эстетической среды; постоянное саморазвитие личностных качеств педагога, усовер-шенствование профессиональных качеств, компетентности; работа с родителями с целью формирования положительных установок к восприятию детского рисунка.

Ключевые слова: художественно-творческая активность, старший дошкольный возраст, эстетическая среда, лич-ность педагога

Актуальность проблеми развития художественно-творческой активности ребенка в разных социальных сферах обусловлена необходимостью формирования современной, индивидуальной и инициативной лич-ности. Основной возможностью решения очерченной проблемы является выделение основных условий ее решения. Анализ основных педагогических условий, методов и форм позволит создаст благоприятное пси-холого-педагогическое сопровождение для развития художественно-творческой активности.

Гармоничная среда влияет на доверительные отношения между детьми и взрослыми. В аспекте сказанного важное значение приобретает утверждение Е. Дроновой, со-гласно которому, “организация среды складывается за принципами культуросоответствия, поликультурно-сти, полихудожности, природосоответствия”[5, с.177]. Автор считает, что среда должна обеспечить ребенку “ощущения психологической защищенности, доверия к миру; развитие индивидуальности; интеллектуаль-но-эстетичное развитие; саморазвитие и возможность самовыражения; социальную адаптацию”[5, с.178]. По мнению ученого, среда имеет огромное влияние на реализацию познавательных, культурных, эстетичных потребностей, она является “творческой ареной”, где ребенок активно проявляет свои творческие способ-ности, преодолеет неуверенность, формирует желание самовыражаться” [5, с.180].

Развитие художественно-творческой активности происходит не только благодаря среде, но и при усло-вии ее организации. Обеспечение среды произведени-ями искусства, разнообразным инструментарием, вы-разительными средствами живописи активно влияет на процесс художественно-творческой деятельности. Ре-бенку, по мнению Г. Сухоруковой, Н. Голоты, Е. Дро-новой, нужно помочь овладеть способами художе-ственного познания мира. Искусство в этом случае становится побуждающей силой инициативы, самосто-ятельности, стимулятором творческих способно-стей”[5, с.184]. Дети не создают новые ценности для общества. Они воспроизводят ценности уже известные обществу, но интерпретируя их бессознательно, изби-рая тот или другой вариант, всегда правильный, осо-бенный, не похожий на других. С помощью воображе-ния и фантазии активизируется творческое развитие личности, в свою очередь художественно-творческая активность обеспечивает активизацию воображения. Это своего рода двусторонний тандем, который дает необходимую определенную силу друг другу.

На развитие художественно-творческой активно-сти, становления творческой личности ребенка, его эмоциональной и познавательной сферы, умения ви-деть прекрасное в природе, во взаимоотношениях с другими людьми, влияют произведения искусства. С помощью произведений искусства у детей формиру-ется представление об идеалах современников, о культуре прошлых эпох и нового времени.

Овладевая изобразительно-выразительными навы-ками, дети вовлекаются в элементарную художествен-но-творческую активность. Они находят возможность более полно передавать образы предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, живо-пись является побуждающей силой, которая активизи-рует художественно-творческую деятельность, которая активно открывает новые способы творческой саморе-ализации и приемы изображения; при помощи художе-ственно-выразительных средств живописи реализовы-вает свои интересы, вкусы, потребности.

Особенным и уникальным взаимодействием явля-ется общение с педагогом. Е. Дронова пишет: “Про-фессиональность педагога заключается именно в том, чтобы заинтересовать детей творческой личностью художника, вызвать желание подражать ему в спосо-бах поиска замысла и его реализации, достижения образно-эстетической выразительности продукта, вы-ходить на собственный уровень творчества”[5, с.184]. Задание педагога, по мнению автора, есть: – создание условий для возникновения самостоятель-

ной художественной деятельности; – обеспечение приобретения многообразия впечатле-

ний от восприятия среды; – формирование мотивов к творчеству; – использование форм организации самостоятельной

художественной деятельности”[5, с.184- 185]; Поведение взрослых является определенным носи-

телем общественных отношений характерных своими функциями, правилами и нормами. Мир социальных отношений становится для ребенка идеальной формой связи, к которой он стремится. Уровень развития са-мого ребенка и невозможность прямой связи с миром создают условия, в которых ребенок вынужден моде-лировать жизни взрослых. Ребенок создает модель субъективного виденья отношений между взрослыми и начинает “играть” эти роли. Так возникает сюжет-но-ролевая игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста[2, с.293-294]. Использование условных предметов, их замещения и перенесения

29


значений (листья из деревьев – деньги, цветочек – платье для куклы, игра в магазин, игра в дочки-мамы и др.) это игра, которая носит всегда моделирующую форму. А. Богуш, Н. Гаврыш отмечают: “Игровая форма обучения создала определенную систему игро-вых методов и приемов, которые также являются лич-ностно-ориентированными. Они выступают способа-ми общения между педагогом и детьми, развития сю-жетно- игрового замысла, направленных на развитие детей” [1, с.196]. Детское моделирование отношений имеет объективный характер, который отображается в субъективном виденье и воспроизводится с помощью подручных предметов. Именно поэтому Д. Эльконин называл игру “гигантским амбаром творческого мне-ния будущего взрослого”[2, с. 294]. Во время органи-зации занятий, создавая специальные условия разви-тия художественно-творческой активности с детьми старшего возраста важно учитывать этот факт.

На протяжении дошкольного возраста ребенок по-стоянно находится в системе человеческих отноше-ний, овладевает навыками взрослых, наблюдает, а затем воспроизводит в своей практической деятельно-сти. Во время наблюдения, окружающих предметов, во время процесса художественной практики педагог бессознательно влияет на процесс обучения и воспи-тания ребенка. Это происходит благодаря демонстра-ции собственного поведения[5, с.193]. Сначала ребе-нок осваивает взрослые действия эмоционально, по-том систематически усваивает человеческую действи-тельность, анализируя действия с точки зрения мора-ли. Именно потому, что эти символические действия свободны, непринужденные, обобщеные, имеют творческий, образный характер. Современные ученые (А. Богуш, Н. Гаврыш, Т. Котик) по этому поводу пишут: “Для возникновения и активизации художе-ственных проявлений необходимо создать благопри-ятные условия, разнообразить художественный, эмо-циональный, эстетичный опыт. Важно, чтобы взрос-лые, которые окружают ребенка, проявляли интерес к художественной деятельности, направляли ее интере-сы и действия”[1, с.103]. Как отмечает К. Оталор, дет-ская игра имеет социально-историческую основу, ко-торая является основным источником развития. Ребе-нок воспроизводит не только содержание и сюжетную линию игры, но и сам характер, который эволюцио-нирует под воздействием развития исторически-культурных и социально-экономических изменений традиций общества[2, с.301].

Кроме сюжетно-ролевой игры и изобразительной деятельности, важным видом деятельности для до-школьников является восприятие сказки. “Дошколь-ный возраст – возраст сказок”, – говорил К. Бюлер[2, с.312]. Дети любят волшебные рассказы, мифы и фан-тастические истории с волшебниками, водяными, ведьмами и змеем Горынычем. Это можно объяснить образным мышлением и доминантным познаватель-ным процессом – воображением, присущими ребенку старшего дошкольного возраста. Л. Выготский (1991) считал, что обманывая ребенка мы формируем оши-бочное миропонимание и мировосприятие действи-тельности. Он писал: “Если мы вводим в психику оши-бочное представление, которое не отвечает правде и действительности, то воспитываем и порочное поведе-ние”[2, с.312]. Но нужно учитывать, что эмоции кото-рые переживает ребенок, не зависимо, действитель-

ность это или фантазии, всегда настоящие. Когда ребе-нок слышит слова “В одном царстве..в одном государс-тве..”, или “Жили-были..”, или “За высокими горами, за широкими морями..”, он представляет себе эти горы, царства, наслаждаясь этим волшебным действом.

Для ребенка старшего дошкольного возраста про-слушивания сказки создает идеальные условия для раз-вития ее творческой активности. Как любое произведе-ние искусства, сказка имеет психотерапевтическое зна-чение. Слушая сказку, ребенок находит решение своих жизненных проблем, открывает тайны своего или чу-жого поведения, учится на ошибках героев сказок, ана-лизирует поведение “хороших” и “злых” героев. Кроме того, сказка ценна тем, что в ней спрятана вся культура человечества, его наследие и история. Сказка, которая проходит большой путь через поколения, приносит с собой мудрость, ум, опыт, который является результа-том человеческого подсознания и сознания. “В сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека, а также процесс, который решает эти про-блемы”, – отмечает Л. Обухова [2, с.316].

Задатки художественно-творческой активности при-сутствуют у любого ребенка. Создавая специальные ситуации, которые требуют творческого решения и конструируют для него условия, педагог бессознатель-но влияет на развитие художественно-творческой ак-тивности ребенка. Возможность конструирования та-ких ситуаций предопределена тем, что творческая ак-тивность осуществляется с помощью решения “про-блем”, которые требуют активизации всех когнитив-ных процессов, в частности воображения. В Базовой программе развития ребенка дошкольного возраста в Украине “Я у світі” отмечено, что общаясь с природой, осваивая мир, налаживая общение с разными людьми, наблюдая за собой, старший дошкольник охотно берет на себя роль исследователя, открывателя нового, экс-периментатора, рационализатора, фантазера, выдум-щика[3, с.271]. В то же время дошкольник импровизи-рует с красками, карандашами, глиной, пластилином, готовыми формами, строительным материалом, охотно занимается словообразовательностью. Поэтому среди важнейших заданий преподавателя и родителей есть: обогащать практический и теоретический опыт ребен-ка; предоставлять ему возможность самоопределяться, проявлять творческую инициативу, осуществлять са-мостоятельные выборы, принимать решение, варьиро-вать содержание и форму выполнения задания; поощ-рять к исследованиям и экспериментированию; воспи-тывать потребность в новых впечатлениях; создавать благоприятные условия для становления креативности как базового качества личности[3, с.271].

Часто ребенок считает что главное в “умении рисо-вать”, но важнее является правильное отношение к творческой деятельности. Решение этой проблемы лежит в психологической плоскости. Важно понять что ребенок “не может рисовать” не потому, что “не умеет”, а потому, что составлено ошибочное пред-ставление о том, какой должна быть его работа, что нужно передать свой эмоциональный мир, показать в ней свое виденье того или другого образа. Совершая самостоятельный выбор, ребенок становится смелее, искренней, развивает фантазию, интеллект, наблюда-тельность, терпение и собственный эстетичный вкус. Много вопросов в детском творчестве возникают не столько от отсутствия соответствующей изобрази-

30


тельной грамоты, сколько от неумения распорядиться своими собственными способностями. Причины мо-гут быть разными: неуверенность в своих силах, стра-хи, что “не так как нужно”, массовое искусство, кото-рое предлагает определенные стандарты, шаблон-ность мышления.

Во время определения заданий педагог должен учитывать особенности детского воображения. Ос-новное задание лучше разделить на более мелкие, разобрать его на части, систематически разложить на пласты. Во время работы с дошкольниками бывают случаи отказа от рисования. Причиной такого поведе-ния могут быть недостаточные знания о предмете или явлении, недостаточная компетентность ребенка в том или другом вопросе. Во время определения зада-ния нужно учитывать особенности ребенка дошколь-ного возраста. В беседе перед заданием преподавате-лю необходимо снять напряжение детской аудитории, концентрировать внимание на сюжете и максималь-ном выражении, используя игровой характер в изоб-разительной деятельности.

Художественная активность у детей старшего до-

школьного возраста определяется индивидуально. Без-

условно естественные художественно-творческие спо-

собности в художественном воспитании играют глав-

ную роль, однако без систематического мотивирования

художественно-творческой активности их развитие

замедляется. “Поэтому ошибочно разделять детей на

способных и неспособных к художественному творче-

ству”, – отмечает Т. Пониманская[4, с.81]. Знания пси-

хо-физиологических особенностей ребенка старшего

дошкольного возраста дают возможность преподавате-

лю верно воспринимать детский рисунок, процесс его

создания. Правильное понимание детской психологии

позволяет эффективно применять методику преподава-

ния изобразительного искусства, создавать условия для

развития интереса и творческой активности. Препода-

ватель должен знакомить детей старшего дошкольного

возраста с основными законами композиции на уроках

изобразительного искусства, но занятия должны иметь

игровой характер. Утверждать, что изменение компо-

зиции во время рисования имеет позитивный или нега-

тивный характер нельзя. Тот или другой вариант во

время рисования существенно влияет на характер ком-

позиции, на эстетическое развитие ребенка. Некоторые

дети, у которых не хватает знаний, умений и навыков

живописи сознательно пытаются упростить сюжетню

композицию. Таким образом ребенок избегает трудно-

стей, которые могут возникнуть во время выполнения

рисунка. Преподаватель должен помнить, что основной

причиной такой идеи, в первую очередь, является не-

уверенность. Педагог должен поддержать ребенка,

эмоционально настроить на позитивное состояние (“У

тебя обязательно выйдет!”, “Давай разберемся вместе”

и тому подобное). Важно помнить, что не все дети 5-

7 лет одинаково усваивают основные композиционные

правила (композиционный центр, движение, симмет-

рия, асимметрия), и тем более, не все эти правила ак-

тивно используют. Усвоению композиционных правил

способствует анализ выполненных работ, или работ

выдающихся художников. Дети старшего дошкольного

возраста во время рассматривания конкретных приме-

ров, усваивают материал лучше, особенно, если при

этом используется игровой момент. В работах совре-

менных ученых Н. Голоты, Л. Янцур сказано, что по-

ощрение ребенка нужно на всех этапах творческого

процесса. Педагог таким образом, по мнению авторов,

передает уверенность в себе, поощряет к созданию но-

вого продукта, выражает доверие к ребенку [5, с.194].

У педагога, который не учитывает возрастные осо-

бенности старшего дошкольного возраста, могут воз-

никнуть проблемы с детьми. Конечно, элемент обуче-

ния и осторожной профессиональной поддержки со

стороны педагога должны быть, но обязательным есть

понимание эмоциональности старшего дошкольного

возраста, индивидуальности виденья мира ребенком,

неповторимостью интерпретации и перенесения на

лист образов, особенных, не всегда понятных.. По это-

му поводу пишет Н. Гаврыш: “Индивидуальные твор-

ческие проявления детей в создании художественных

образов зависят от возраста детей, их интересов, от

вида творческой деятельности. Педагог должен создать

оптимальные условия для их развития” [1, с.45].

Оценивая художественно-творческую способность

детей, ее источника и компоненты, необходимо ис-

следовать самовыражение старших дошкольников в

естественных условиях. В оценивании конечного ре-

зультата, во время просмотра детских работ, препода-

ватель тактично указывает на преимущества и недо-

статки каждой работы. Анализирует вместе с ребен-

ком средства, с помощью которых он раскрыл тему и

задание. При оценивании работ приоритетом является

раскрытие темы, а художественная ценность возник-

нет естественным путем. Важно с пониманием отно-

ситься к взгляду самого ребенка, а также к его инди-

видуальности. Желательно побуждать ребенка к дей-

ствию, исправлению ошибок, заинтересовывать но-

выми заданиями, поскольку целью изобразительного

искусства, на наш взгляд, является ориентир на ста-

новление гармоничной личности, раскрытия ее твор-

ческого потенциала, индивидуальности.. Также важно

создать атмосферу доверия, раскованности и взаимо-

уважения преподавателя и ребенка, ребенка друг к

другу, способствовать открытиям и успехам. Занятие

рисованием – источник фантазии, воображения; энер-

гии творчества и самостоятельности; умение детей

наблюдать за действительностью и оценивать ее;

стремление выражать свои эмоции, мысль, впечатле-

ние. Важным является получение удовлетворения от

процесса художественно-творческой деятельности и в

повседневной жизни. Педагог и родители “должны

понимать мотивы детского творчества для того, что-

бы адекватно относиться к его творческим продуктам,

обсуждать их, давать оценку”[5, с.184].

На основе анализа потенциала средств живописи в

процессе художественной-деятельности можем выде-

лить благоприятные педагогические условия развития

художественно-творческой активности старших до-

школьников. Организация среды должна стимулиро-

вать к художественно-творческой активности; влиять

на эмоциональное состояние личности; вызывать же-

лание, мотивировать к творческой деятельности. Лич-

ность преподавателя должна быть наделена профес-

сионализмом, компетентностью, творческим подхо-

дом к использованию техник и материалов, уважению

к внутреннему миру ребенка, “пониманию детского

рисования”.

31


ЛИТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Методика організації художньо-мовленнєвої

діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах : підр.

[для студ. вищ. навч. закл]. / Богуш А. М., Гавриш Н. В.,

Котик Т.М . – К. : Видав. Дім “Слово”, 2006. – 304 с.

2. Возрастная психология : учебник для бакалавров / [упор.

Л.Ф. Обухова]. – М. : Изд-во Юрайт, 2012. –460 с. – Се-

рия : Бакалавр).

3. Кононко О.Л. Базова програма розвитку дитини дошкільно-

го віку “Я у світі” / [наук. кер. та заг. ред. О.Л. Кононко]. –

К. : Світич, 2008. – 430 с.

4. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка : навч. посіб. [для

студ. вищ. навч. закл]. / Тамара Іллівна Поніманська. – К. :

Академвидав, 2004. – 456 с.

5. Сухорукова Г.В., Дронова О.О., Голота Н.М., Янцур Л.А.

Образотворче мистецтво з методикою викладання в до-

шкільному навчальному закладі: підручник / [за заг. ред.

Г.В. Сухорукової]. – К. : Видавничий дім «Слово», 2010. –

376 с.: іл.

REFERENCES

1. Bogush A.M. The technique of art-speech activity organization

of pre-school children: tutorial. [for students]. / Bogush A.M.,

Gavrish N.V., Kotyk T.M. - K: Publ. House "Slovo", 2006. -

304 p.

2. Psychology: A Textbook for bachelors / [comp. L.F. Obukho-

va]. - M.: Publishing house Yurayt, 2012. -460 p. - Series: BA).

3. Kononko O.L. The basic program of preschool child develop-

ment "I am in the world" / [science director and overall editor

O.L. Kononko]. - K., Svitych, 2008. - 430 p.

4. Ponimanska T.I. Preschool education: teacher guidances. [for

students]. / Tamara Ilinichna Ponimanska. - K.: Akademvydav,

2004. - 456 p.

5. Sukhorukova G.V., Dronova O.O., Golota N.M., Yantsur L.A.

The art method of teaching in pre-schools: a textbook / [Ed.

G.V. Sukhorukova]. - K. Publishing House "Slovo", 2010. -

376 p .: il.

The pedagogical development conditions of the artistic and creative activities by means of painting of senior preschool children

T.S. Zhitnik

Annotation. The article analyzes the pedagogical conditions of artistic and creative activity development by means of painting in a non-

school educational institutions. The priority research identifies the main psychological and pedagogical research works, devoted to the

study of pedagogical conditions optimization for the development of creative individual abilities: organization of aesthetic environment;

continuous self-development of teacher personal qualities, the improvement of professional skills, competence; work with parents in

order to create positive attitudes to the perception of children's drawings.

Keywords: the artistic and creative activity, senior preschool age, the aesthetic environment, the personality of the teacher

32


Критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності

навчально-допоміжного персоналу вищого навчального закладу

О. Жихорська

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, Україна



Анотація. У статті розкриваються критерії сформованості професійної компетентності навчально-допоміжного персоналу

вищого навчального закладу. Для когнітивного, діяльнісного, особистісного критеріїв встановлені відповідні показники, що

їх характеризують, рівні сформованості – достатній, середній, низький, методи та засоби діагностики. Проаналізовані показ-

ники, критерії та рівні дадуть змогу визначити сучасний стан та передбачити динаміку формування професійної компетент-

ності навчально-допоміжного персоналу вищого навчального закладу.

Ключові слова: професійна компетентність, показник, критерій, рівень сформованості, навчально-допоміжний персонал

Вступ. Реалізація положень Болонської декларації та

Закону України «Про вищу освіту» 2014 р. зумовили

розширення кола обов’язків навчально-допоміжного

персоналу, належне виконання яких передбачає наяв-

ність відповідного рівня професійної компетентності.

Зважаючи на різну фахову підготовку, розмаїття тру-

дових функцій цієї групи працівників, проблема визна-

чення сутності професійної діяльності, формування та

розвитку професійної компетентності, діагностики рів-

ня професійної компетентності навчально-допоміжно-

го персоналу вищого навчального закладу стає дуже

актуальною. У зв’язку з цим надзвичайно важливим є

питання як саме повинна змінитися професійна діяль-

ність навчально-допоміжного персоналу, якими знан-

нями та вміннями має оволодіти ця категорія працівни-

ків, щоб забезпечити відповідну якість надання освіт-

ніх послуг, належну організацію освітнього процесу,

високий рівень оперативного інформування та орієнта-

ції у нововведеннях всіх учасників освітнього процесу

в умовах реформування вищої освіти.

Традиційна формальна освіта не може повністю за-

безпечити навчально-допоміжний персонал вищого

навчального закладу необхідними компетентностями

для ефективного виконання своїх функціональних

обов’язків, оскільки спеціальності, на якій готували б

таких фахівців, не існує. Повноту та цілісність підгото-

вки цієї категорії працівників можна досягти у процесі

інтеграції формальної, неформальної та інформальної

освіти, шляхом взаємодії, взаємопроникнення і розши-

рення можливостей формальної, неформальної та ін-

формальної діяльності в умовах забезпечення гармонії

й узгодження інтересів всіх суб’єктів діяльності. Інтег-

рація видів освіти як процес та результат спрямована

на формування професійної компетентності навчально-

допоміжного персоналу, його комплексних умінь, що

стимулюють практичне застосування знань у здійснен-

ні професійної діяльності та виконанні професійних

завдань. Для з’ясування результативності процесу фор-

мування професійної компетентності навчально-

допоміжного персоналу вищого навчального закладу

необхідно визначити критерії, показники та рівні сфор-

мованості професійної компетентності.

Огляд публікацій з теми дослідження засвідчив,

що проблема формування професійної компетентності

фахівців у процесі їхньої підготовки у вищому нав-

чальному закладі з позицій компетентнісного підходу

відображена в працях І. Зимньої, Е. Зеера, О. Павлова,

Е. Симанюка, А. Хуторского; питання формування та

розвитку професійної компетентності розглядали Г. Бє-

лєнька у монографії «Формування професійної компе-

тентності сучасного вихователя дошкільного навчаль-

ного закладу», О. Бондарєва, І. Карпюк, Л. Набока,

Т. Недашківська, Н. Овсейчик; проблему інтеграції

формальної, неформальної та інформальної освіти у

підготовці фахівців досліджували такі вчені як Д. Си-

доров у докторській дисертації «Педагогічна інтеграція

формального, неформального та інформального видів

освіти у процесі формування здорового способу життя

студентів», О. Ройтблат у монографіях «Особливості

неформальної освіти та її можливості» та «Організа-

ційні структури управління в основі включення нефор-

мальної освіти в систему підвищення кваліфікації»,

Е. Бабаєва, В. Левченко, І. Мінзер, В. Стародубцев,

М. Соловйов. Моделям оцінки професійної діяльності

персоналу вищого навчального закладу та діагностиці

рівня їх кваліфікації присвятили свої праці В. Шадри-

ков, О. Карпов, І. Кузнєцова, М. Кузнєцова, О. Покров-

ський, В. Лазарєв, Є. Пирогова, Ю. Широкова, О. Гри-

венна, І. Старостенко, А. Морозова.

Поза увагою науковців залишилася розробка про-

блеми формування професійної компетентності на-

вчально-допоміжного персоналу. Саме тому метою

дослідження є визначення показників, критеріїв та

рівнів сформованості професійної компетентності цієї

категорії працівників вищого навчального закладу, що

забезпечить можливість визначити сучасний стан та

передбачити динаміку формування професійної ком-

петентності.

Матеріали і методи. Розробка механізму визначен-

ня стану сформованості професійної компетентності

навчально-допоміжного персоналу вищого навчально-

го закладу потребує з’ясування базових понять, до яких

належать «критерій», «показник», «рівень». Т. Гонча-

ренко, розглядаючи проблему визначення критеріїв,

показників та рівнів готовності учителя фізики до про-

ектування навчального процесу, зазначає, що при описі

експерименту варто дотримуватися такої послідовності

«структура об’єкта чи процесу → критерії → показни-

ки → методи виявлення показників» [6].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу

встановити, що поняття «критерій» розглядають як:

– підставу для оцінки, визначення або класифікації

чогось; мірило [5, с. 588];

33


– ознаку, на основі якої відбувається оцінка, визна-

чення чи класифікація чого-небудь; мірило [12];

– стандарт, на основі якого можна оцінити, порівняти

реальне педагогічне явище, процес або якість за

еталоном [1];

– якості, властивості і ознаки об’єкта, що досліджу-

ється, які дають змогу оцінити його стан і рівень

функціонування та розвитку [13; 16].

У своєму дисертаційному дослідженні поняття

«критерій» ми використовуємо як мірило, орієнтир,

індикатор, на основі якого відбувається оцінка стану

сформованості професійної компетентності навчально-

допоміжного персоналу вищого навчального закладу.

До виділення та обґрунтування критеріїв вчені ви-

сувають загальні вимоги, які в цілому можна узагаль-

нити до таких:

1) критерії повинні відображати основні закономірно-

сті функціонування об’єкта;

2) критерії мусять мати суттєві ознаки предмета, тоб-

то відображати необхідні ознаки та якості, через

свою сутність ці якості та ознаки мають бути стій-

кими і постійними;

3) за допомогою критеріїв повинні встановлюватися

зв’язки між усіма компонентами явища, що аналі-

зується;

4) критерії повинні розкриватися через низку показ-

ників, залежно від прояву яких можна робити ви-

сновки про більший чи менший ступінь вираження

даного критерію;

5) критерії мусять відбивати динаміку вимірюваної

якості в часі та просторі;

6) якісні показники повинні виступати в єдності з

кількісними показниками та доповнювати один од-

ного [4; 8; 9; 11].

Також О. Іонова запропонувала формулювати самі

критерії максимально ясно, точно, коротко, вимірю-

вати саме те, що бажає перевірити дослідник [8].

У довідниковій літературі термін «показник» ви-

значається як ознака чого-небудь; явище або подія, на

підставі яких можна робити висновки про перебіг

якого-небудь процесу; кількісна характеристика влас-

тивостей процесу [5, с. 1024]. Якщо критерій – це яко-

сті та властивості досліджуваного об’єкта, то показ-

ники – це міра сформованості того чи іншого показ-

ника [16]. Як слушно зауважує В. Танська, показник,

будучи однією з якісних чи кількісних складових кри-

терію, є однією з характеристик об’єкта, процесу чи

явища, що виражає кількісно або якісно одну зі сторін

їх стану [13]. Отже, показники – це якісні або кількіс-

ні характеристики сформованості кожної окремої яко-

сті, тобто ступінь сформованості того чи іншого кри-

терію [13; 14].

Ряд дослідників вважають, що поняття «критерій»

за своїм обсягом ширше, ніж поняття «показник»,

останній є складовою частиною критерію, при цьому

враховується, що ступінь вияву, якісна сформова-

ність, визначеність критерію виражаються конкрет-

ними показниками [3; 7; 12]. Т. Фурман у своєму дос-

лідженні виходить з того, що критерії знаходять своє

вираження у конкретних показниках [15].

З огляду на те, що критерій можна визначити як су-

купність основних показників, які розкривають норму,

вищий рівень розвитку відповідної якості, то показник,

як компонент критерію, є типовим і конкретним ви-

явом однієї із суттєвих сторін, на підставі якого можна

визначити наявність якості, зробити висновок про рі-

вень її розвитку. Його використання допомагає оцінити

якість і рівень сформованості компетентності [10, с. 5-

7]. Поняття «рівень» визначають як ступінь якості, ве-

личина досягнута у чому-небудь; ступінь чиєїсь освіти,

культури, підготовки [5, с. 1223], ступінь виявлення

показника того чи іншого критерію [6]. Оцінка рівня

сформованості професійної компетентності повинна

здійснюватись за основними функціями, характерними

для професійної діяльності. Для того щоб перевірити

рівень оволодіння функціями, притаманними профе-

сійній діяльності, необхідно подати кожну з них у виг-

ляді операційних компонентів [2].

Результати. У результаті аналізу наукової літерату-

ри та досвіду практичної діяльності, відповідно до

структури досліджуваної компетентності нами були

виділені когнітивний, діяльнісний та особистісний кри-

терії (табл. 1), які дають змогу визначити рівень сфор-

мованості професійної компетентності навчально-

допоміжного персоналу вищого навчального закладу.

Табл. 1. Критерії сформованості професійної компетентності навчально-допоміжного персоналу

вищого навчального закладу

Складові (компоненти) професійної компетентності

навчально-допоміжного персоналу

Критерії сформованості професійної компетентності

навчально-допоміжного персоналу

змістовий когнітивний

операційно-діяльнісний діяльнісний

особистісно-мотиваційний особистісний

Когнітивний критерій характеризує рівень засво-

єння навчально-допоміжним персоналом професійних

(правових, документознавчих, управлінських, психо-

лого-педагогічних, методичних, комунікативних, ін-

формаційно-технологічних, аналітико-статистичних,

здоров’язберігаючих) знань: розуміння сутності, зміс-

ту, цілей та завдань професійної діяльності; володіння

системою знань, необхідних для ефективного вико-

нання професійних завдань; обізнаність із методами

та способами виконання професійних завдань. Показ-

ники оцінювалися за допомогою таких методів та за-

собів діагностики як анкетування, спостереження,

бесіди, тестування, експертна оцінка.

Діяльнісний критерій характеризується здатністю

використовувати професійно важливі знання при ви-

рішенні професійних завдань. Показниками цього

критерію є сформованість професійних умінь (інфор-

маційно-технологічних, організаційно-управлінських,

комунікативних, правових, соціально-психологічних);

оволодіння методами, способами і досвідом самостій-

ного розв’язання професійних завдань; наявність

уміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й само-

оцінку результатів професійної діяльності. Засобами

діагностики виступають спостереження, експертна

34


оцінка, самооцінка.

Особистісний критерій характеризується наявніс-

тю професійно важливих особистісних якостей, які

впливають на результат професійної діяльності. Показ-

никами цього критерію є рівень сформованості про-

фесійно важливих і необхідних для здійснення профе-

сійної діяльності якостей; усвідомлення значущості

своєї діяльності; прагнення до підвищення професій-

ної компетентності, самовдосконалення та саморозви-

тку. Засобами діагностики виступали спостереження,

анкетування, самозвіти та звіти безпосередніх керів-

ників та наставників, експертна оцінка (табл. 2).

Табл. 2. Методи та засоби діагностики сформованості професійної компетентності навчально-допоміжного персоналу

вищого навчального закладу

Критерії Показники Методи та засоби діаг-

ностики

когнітивний - розуміння сутності, змісту, цілей та завдань професійної діяльності;

- володіння системою знань (правових, документознавчих, управлінських, психо-

лого-педагогічних, методичних, комунікативних, інформаційно-технологічних,

аналітико-статистичних, здоров’язберігаючих), необхідних для ефективного ви-

конання професійних завдань;

- обізнаність із методами та способами виконання професійних завдань

анкетування, спостере-

ження, бесіда, тестування,

експертна оцінка

діяльнісний - сформованість професійних умінь (інформаційно-технологічних, організаційно-

управлінських, комунікативних, правових, соціально-психологічних);

- оволодіння методами, способами і досвідом самостійного розв’язання профе-

сійних завдань;

- наявність уміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й самооцінку результа-

тів професійної діяльності

спостереження, експертна

оцінка, самооцінка

особистісний - сформованість професійно важливих і необхідних для здійснення професійної

діяльності якостей;

- усвідомлення значущості своєї діяльності;

- прагнення до підвищення професійної компетентності, самовдосконалення та

саморозвитку

спостереження, анкету-

вання, самозвіти та звіти

безпосередніх керівників

та наставників, експертна

оцінка

Розробка та діагностика критеріїв та показників про-

фесійної компетентності навчально-допоміжного пер-

соналу безпосередньо пов’язана із встановленням рів-

нів розвитку об’єкта дослідження. Виходячи з логіки

дослідження, на нашу думку, є доцільним виділення

трьох рівнів сформованості професійної компетент-

ності: низького, середнього, достатнього (табл. 3).

Низький рівень сформованості професійної компе-

тентності навчально-допоміжного персоналу вищого

навчального закладу передбачає неповне розуміння

сутності та цілей професійної діяльності, слабку орієн-

тацію у її завданнях. Навчально-допоміжний персонал

має приблизне уявлення про свою професійну діяль-

ність, не розуміє повною мірою своїх функціональних

обов’язків, що унеможливлює їх відповідальне та дис-

ципліноване виконання. Професійно важливі (правові,

документознавчі, управлінські, психолого-педагогічні,

методичні, комунікативні, інформаційно-технологічні,

аналітико-статистичні, здоров’язберігаючі) знання,

зокрема, про організацію освітнього процесу, основи

документообігу, порядок роботи з навчальною доку-

ментацією, обробку інформації з питань організації

освітнього процесу, ефективну взаємодію з учасниками

освітнього процесу у вищому навчального закладі но-

сять хаотичний, поверховий, нестійкий та несистемати-

зований характер. Відповідно, низький рівень сформо-

ваності професійної компетентності також проявляєть-

ся у недостатньому розумінні необхідності застосову-

вати такі професійно важливі знання при виконанні

професійних завдань.

Поверхова обізнаність зі змістом, методами та спо-

собами виконання професійних завдань призводить

до значної кількості недоліків при їх виконанні. Від-

так, для низького рівня сформованості професійної

компетентності притаманна недостатня розвиненість

професійних (інформаційно-технологічних, організа-

ційно-управлінських, комунікативних, правових, со-

ціально-психологічних) вмінь, зокрема, самоконт-

роль, корекція власної діяльності, здатність до самоо-

рганізації та планування своєї професійної діяльності

практично відсутня. Відповідно і відсутня готовність

нести відповідальність за якість і результати викона-

ної роботи. Визначена послідовність дій при виконан-

ні професійних завдань відтворюється лише за допо-

могою наставника або досвідченого колеги. При цьо-

му наявна неадекватна, як правило, завищена, самоо-

цінка рівня своєї професійної компетентності.

Навчально-допоміжний персонал з низьким рівнем

сформованості професійної компетентності не виявляє

зацікавленості у професійній діяльності та не усвідом-

лює її значущості; не бачить необхідності у професій-

ному зростанні, самовдосконаленні та саморозвитку;

пізнавальна зацікавленість слабо виражена. Професій-

но важливі особистісні якості, зокрема витривалість,

урівноваженість, самоконтроль у професійній діяльно-

сті, здатність протистояти негативним емоційним

впливам, дотримуватись встановленого порядку, під-

тримувати дисципліну, розвинені недостатньо.

Середній рівень сформованості професійної компе-

тентності навчально-допоміжного персоналу вищого

навчального закладу характеризується неповним розу-

мінням сутності та цілей професійної діяльності, част-

ковою орієнтацією у її завданнях. Навчально-

допоміжний персонал частково розуміє свої функціо-

нальні обов’язки, намагається відповідально їх викону-

вати. Професійно важливі (правові, документознавчі,

управлінські, психолого-педагогічні, методичні, кому-

нікативні, інформаційно-технологічні, аналітико-

статистичні, здоров’язберігаючі) знання частково сис-

тематизовані. При цьому наявне недостатньо глибоке

розуміння необхідності їх застосовувати при виконанні

професійних завдань. Неповна обізнаність із змістом,

35


методами та способами виконання професійних зав-

дань призводить до недостатньої точності та наявності

незначної кількості недоліків при їх виконанні. Готов-

ність нести відповідальність за якість і результати ви-

конаної роботи проявляється спорадично.

Навчально-допоміжний персонал із середнім рів-

нем сформованості професійної компетентності воло-

діє обмеженою здатністю до самоорганізації та пла-

нування своєї професійної діяльності. Не повною мі-

рою сформовані вміння здійснювати самоконтроль та

самоаналіз діяльності. Самооцінка рівня своєї профе-

сійної компетентності не завжди адекватна (занижена

або завищена). Інформаційно-технологічні, організа-

ційно-управлінські, комунікативні, правові, соціаль-

но-психологічні вміння частково розвинені. Навчаль-

но-допоміжний персонал виявляє здатність діяти за

зразком, тобто відтворювати визначену поступовість

або систему дій у типових виробничих ситуаціях.

Середній рівень характеризується частковою сфор-

мованістю організаційних, комунікативних, мораль-

них та емоційно-регулюючих якостей. Зацікавленість

у професійній діяльності ситуативна, проявляється

неповне усвідомлення її значущості та суперечливе

ставлення. Прагнення до професійного зростання,

самовдосконалення та саморозвитку розвинені недос-

татньо і мають несистематичний характер, пізнаваль-

ний інтерес є нестійким.

Достатній рівень сформованості професійної ком-

петентності навчально-допоміжного персоналу вищо-

го навчального закладу виражається задовільною орі-

єнтацією в цілях та завданнях професійної діяльності,

усвідомленням її значущості. Навчально-допоміжний

персонал повністю розуміє свої функціональні

обов’язки, відповідально та дисципліновано їх вико-

нує. Правові, документознавчі, управлінські, психоло-

го-педагогічні, методичні, комунікативні, інформацій-

Табл. 3. Рівні сформованості професійної компетентності навчально-допоміжного персоналу вищих навчальних закладів

Когнітивний критерій

Низький рівень Середній рівень Достатній рівень

- слабка орієнтація в цілях та завданнях

професійної діяльності, часткове розу-

міння її сутності;

- поверхневий, нестійкий та несистема-

тизований характер професійно важли-

вих знань;

- недостатнє розуміння необхідності

застосовувати професійні знання при

виконанні професійних завдань;

- поверхова обізнаність із змістом, ме-

тодами та способами виконання профе-

сійних завдань

- неповна орієнтація в цілях та завдан-

нях професійної діяльності, розумінням

її сутності;

- наявність частково систематизованих

професійно важливих знань;

- недостатньо глибоке розумінням не-

обхідності застосовувати професійні

знання при виконанні професійних за-

вдань;

- неповна обізнаність із змістом, мето-

дами та способами виконання профе-

сійних завдань

- задовільна орієнтацією в цілях та за-

вданнях професійної діяльності, розу-

міння її сутності;

- наявність стійких, систематизованих

професійно важливих знань;

- повне розуміння необхідності застосо-

вувати професійні знання при виконанні

професійних завдань;

- повна обізнаність із змістом, методами

та способами виконання професійних

завдань

Діяльнісний критерій


- недостатня розвиненість професійних

вмінь;

- неточність виконання професійних

завдань;

- відтворення визначеної поступовості

або системи дій лише за допомогою

наставника або колеги;

- відсутність досвіду професійної діяль-

ності;

- несформованість вміння здійснювати

самоконтроль та самоаналіз діяльності;

- відсутність навичок самостійної орга-

нізації та планування своєї діяльності;

- неадекватна самооцінка рівня своєї

професійної компетентності

- часткова розвиненість професійних

вмінь;

- недостатня точність виконання профе-

сійних завдань;

- самостійне відтворення визначеної

поступовості або системи дій у типових

виробничих ситуаціях;

- часткова сформованість вміння здійс-

нювати самоконтроль та самоаналіз

діяльності;

- обмежена здатність до самостійної ор-

ганізації та планування своєї діяльності;

- не завжди адекватна самооцінка рівня

своєї професійної компетентності

- достатня розвиненість професійних

вмінь;

- точність виконання професійних за-

вдань;

- самостійне відтворення визначеної

поступовості або системи дій у типових

та нетипових виробничих ситуаціях;

- повна сформованість вміння здійсню-

вати самоконтроль та самоаналіз діяль-

ності;

- здатність до самостійної організації та

планування своєї діяльності;

- адекватна самооцінка рівня своєї про-

фесійної компетентності

Особистісний критерій


- недостатня сформованість професійно

важливих якостей;

- недостатнє усвідомлення значущості

своєї діяльності;

- слабка пізнавальна зацікавленість;

- відсутність прагнення до підвищення

професійної компетентності, самовдос-

коналення та саморозвитку;

- відсутність інтересу до професійної


- неготовність нести відповідальність за

результати виконаної роботи.

- часткова сформованість професійно

важливих якостей особистості;

- неповне усвідомлення значущості

своєї діяльності;

- нестійкий пізнавальний інтерес;

- прагнення до підвищення професійної

компетентності, самовдосконалення та

саморозвитку проявляється ситуативно;

- суперечливе ставлення до професійної


- прагнення до прийняття рішень, спо-

радична готовність нести відповідаль-

ність за результати виконаної роботи

- повна сформованість професійно важ-

ливих якостей особистості;

- повне усвідомлення значущості своєї


- стійкий пізнавальний інтерес;

- стале прагнення до підвищення профе-

сійної компетентності, самовдоскона-

лення та саморозвитку;

- позитивне ставлення до професійної


- здатність до прийняття рішень, готов-

ність нести відповідальність за резуль-

тати виконаної роботи

36


но-технологічні, аналітико-статистичні, здоров’язбе-

рігаючі знання стійкі та систематизовані. Стабільна

точність виконання професійних завдань та несуттєва

кількість недоліків зумовлена повною обізнаністю із

змістом, методами та способами їх виконання, вмін-

ням застосовувати професійно важливі знання у про-

фесійній діяльності.

Навчально-допоміжний персонал вищого навчаль-

ного закладу із достатнім рівнем сформованості профе-

сійної компетентності володіє інформаційно-техноло-

гічними, організаційно-управлінськими, комунікатив-

ними, правовими, соціально-психологічними вміннями

та навичками, необхідними для ефективної професій-

ної діяльності. У типових та нетипових виробничих

ситуаціях демонструє здатність самостійно відтворю-

вати визначену послідовність та систему дій. Спостері-

гається створення власних способів розв’язання профе-

сійних завдань. Притаманний високий рівень самоор-

ганізації та здатності планувати, контролювати, регу-

лювати та аналізувати свою діяльність. Достатній рі-

вень сформованості професійної компетентності харак-

теризується готовністю нести відповідальність за

якість і результати виконаної роботи, адекватно оціню-

вати власний рівень професійної компетентності.

Достатній рівень сформованості професійної ком-

петентності навчально-допоміжного персоналу вищо-

го навчального закладу виражається позитивним ста-

вленням до професійної діяльності, наявністю стійких

мотивів у підвищенні професійної компетентності,

постійним прагненням до самовдосконалення та са-

морозвитку. Наявне бажання досягти високих профе-

сійних результатів та кар’єрного зростання. Профе-

сійно важливі особистісні якості повністю сформова-

ні, зокрема, прагнення поділитися новими знаннями

та вміннями зі своїми колегами, готовність до спів-

праці та взаємодопомоги, здатність реально оцінюва-

ти ситуацію, адаптуватися до виробничих обставин.

Навчально-допоміжний персонал з достатнім рівнем

професійної компетентності демонструє високу пра-

цездатність, ініціативність та впевненість у власних

професійних здібностях.

Висновки. Відповідно до структури професійної

компетентності навчально-допоміжного персоналу

вищого навчального закладу, яка складається з трьох

взаємопов’язаних компонентів: змістового, операцій-

но-діяльнісного та особистісно-мотиваційного, виді-

ляємо когнітивний, діяльнісний та особистісний кри-

терії. Когнітивний критерій визначається такими по-

казниками як розуміння сутності, змісту, цілей та зав-

дань професійної діяльності, володіння системою про-

фесійно важливих знань, обізнаність із методами та

способами виконання професійних завдань. Діяльніс-

ний критерій характеризується сформованістю профе-

сійних умінь, оволодіння методами, способами і дос-

відом самостійного розв’язання професійних завдань,

наявність уміння здійснювати самоконтроль, самоа-

наліз й самооцінку результатів професійної діяльнос-

ті. Особистісний критерій розкривається у таких по-

казниках як сформованість професійно важливих

якостей, усвідомлення значущості своєї діяльності,

прагнення до підвищення професійної компетентнос-

ті, самовдосконалення та саморозвитку. Визначення

критеріїв та показників дало змогу виділити три рівні

сформованості професійної компетентності навчаль-

но-допоміжного персоналу, зокрема, низький, серед-

ній, достатній.

Отже, окреслені у роботі показники, критерії та

рівні дозволять комплексно оцінити сформованість

професійної компетентності навчально-допоміжного

персоналу вищого навчального закладу, визначити

стан та динаміку формування професійної компетент-

ності цієї категорії працівників.

ЛІТЕРАТУРА 1. Багрій В.Н. Критерії та рівні сформованості професійних

умінь майбутніх соціальних педагогів / В.Н. Багрій // Збір-ник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». – 2012. / URL: http:// nbuv.gov.ua/j-pdf/Znpkhist_2012_6_4.pdf.

2. Баловсяк Н. Інформаційна компетентність фахівця / Н. Ба-ловсяк. // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2004. – №5. – С. 21–28.

3. Батаршев А.В. Диагностика профессионально важных ка-честв / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 192 с.

4. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога / Н.М. Борытко, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова. – Моск-ва: Изд. центр «Академия», 2006. – 288 с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. – 1728 с.

6. Гончаренко Т.Л. Критерии, показатели и уровни готовности учителя физики к проектированию учебного процесса / Т. Л. Гончаренко. // Вестник Алтайской государственной пе-дагогической академии. – 2012. – №13. – С. 33–40.

7. Гречко С.М. Психолого-педагогічні основи виховання та гуманітарної підготовки військовослужбовців : Навчально-методичний посібник для частин та підрозділів ПВУ / С.М. Гречко. − Хмельницький: АПВУ, 1998. – 150 с.

8. Ионова О.Н. Теоретические аспекты формирования инфор-мационной компетентности взрослых / О.Н. Ионова. // Вест-ник Новгородского государственного университета им. Яро-слава Мудрого. – 2006. – №39. – С. 84-85.

9. Коростіль Л.А. Самоосвіта особистості як соціальне та пе-дагогічне явище / Л.А. Коростіль. // Педагогічні науки : зб. наук. праць. – Суми: Видавництво СумДПУ, 2009. – №1. – С. 138–145.

10. Монахова М. Педагогическое проектирование – современ-ный инструментарий дидактических исследований / М. Мо-нахова // Школьные технологии. – 2001. – № 5 − С. 5-7.

11. Муратова Е.И. Методология и технология оценки готов-ности выпускников технических вузов к инновационной деятельности / Е.И. Муратова, И.В. Федоров // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2009. / URL: http://www. nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Pipo/2009_24- 25/09meiria.PDF.

12. Сущность и содержание этнопедагогической компетент-ности будущего педагога в контексте поликультурного об-разовательного пространства / В.А. Комелина, Д.А. Кры-лов, С.Ю. Лаврентьев, А.Р. Жидик // Современные пробле-мы науки и образования. – 2014. / URL: http://www.science-education.ru/118-14464.

13. Танська В.В. Підготовка майбутнього вчителя біології до екологічної освіти старшокласників : автореф. дис. на здо-буття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «теорія і методика професійної освіти» / Танська Валентина Воло-димирівна. – Житомир, 2006. – 20 с.

14. Тернопільська В.І. Визначення критеріїв сформованості професійної компетентності майбутніх гірничих інженерів / В.І. Тернопільська, О.В. Дерев’янко. // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. – 2012. – №31. – С. 264–267.

15. Фурман Т.Ю. Організація та зміст педагогічного експери-менту з формування професійної компетентності майбутніх

37


фахівців у галузі економіки та підприємництва / Т.Ю. Фур-ман. // Наук. вісн. Ужгород. нац. ун-ту. – 2011. – № 22. – С. 174-177. – Серія «Педагогіка. Соціальна робота».

16. Этнопедагогическая компетентность педагога: критерии, показатели и уровни сформированности / В.К. Кузьмин,

Д.А. Крылов, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмин. // Современ-ные проблемы науки и образования. – 2014. – / URL: http://www.science-education.ru/119-14991.

REFERENCES

1. Bahrii, V.N. Criteria and levels of formation of professional

skills formation of future social educator // Zbirnyk naukovykh

prats Khmelnytskoho instytutu sotsialnykh tekhnolohii

Universytetu «Ukraina», 2012, / URL: http://nbuv.gov.ua/j-

pdf/Znpkhist_2012_6_4.pdf (Accessed 29 September 2015).

2. Balovsiak, N. Informatics competence specialist // Pedagogy and

Psychology of Professional Education, 2004, no. 5, P. 21–28.

3. Batarshev, A.V., Alekseeva, I. u. and Majorova E.V. Diagnos-

tics of professionally important qualities, Piter, St. Petersburg,

Russia, 2007, 192 p.

4. Borytko, N.M., Slastenin, V.A. and Kolesnikova, I.A. Diagnos-

tic activity of the teacher, Moscow, Russia, 2006, 288 p.

5. Busel, V.T., comp. and ed. Great Dictionary of the modern

Ukrainian language, Kyiv, Irpin, Ukraine, 2005, 1728 p.

6. Goncharenko, T.L. Criteria, indicators and levels of readiness of

the teacher of physics to the design of the educational process //

Vestnik Altajskoj gosudarstvennoj pedagogicheskoj akademii,

2012, no. 13, P. 33–40.

7. Ghrechko, S.M. Psycho-pedagogical foundations of education

and humanitarian military training, Khmelnytskyi, Ukraine,

1998, 150 p.

8. Ionova, O.N. The information competence of adults in context of

additional education // Vestnik Novgorodskogo gosudarstven-

nogo universiteta im. Jaroslava Mudrogo, 2006, no. 39, P. 84-85.

9. Korostyl, L.A. Self-Education as a social and pedagogical phe-

nomenon // Pedagogical Science, Sumy, 2001, no. 1, P. 138–145.

10. Monahova, M. Pedagogical design – a modern tool of didactic

research // School technology, 2001, no. 5, P. 5−7.

11. Muratova, E.I. and Fedorov, I.V. Methodology and Technique

for Estimation of Higher Technical Education Establishment

Graduates' Readiness for Innovation Activities // Problems of

engineering and teacher education, 2009, / URL:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Pipo/2009_24-

25/09meiria.PDF (Accessed 16 September 2015).

12. Komelina, V.A., Krylov, D.A., Lavrentev, S.Y. and Zhidik,

A.R. Nature and Content Ethnopedagogical Competence of the

Future Teachers in the Context of Polycultural Education Space

// Modern problems of science and education, 2014, / URL:

http://www.science-education.ru/118-14464 (Accessed 7 Octo-

ber 2015).

13. Tansjka, V.V. The training of the future biology teacher for the

ecological education of senior students, fbstract of dissertation

for the degree of Pedagogical Sciences, Zhytomyr, Ukraine,

2006, 20 p.

14. Ternopilska, V.I. and Derevianko, O.V. Determination of crite-

ria of formed of professional competence of future mountain

engineers // Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomano-

va, 2012, no. 31, P. 264–267.

15. Furman, T.Yu. Organization and content of pedagogical exper-

iment on the formation of professional competence of future

specialists in economics and entrepreneurship // Naukovyi

visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu, 2011, no.

22, P. 174-177.

16. Kuzmin, V.K., Krylov, D.A., Komelina, V.A. and Kuzmin,

N.V. Ethnopedagogical Competence of Teachers: Criteria, In-

dicators and Levels of the Development // Modern problems of

science and education, 2014, / URL: http://www.science-

education.ru/118-14464 (Accessed 23 September 2015).

Criteria, indicators and levels of formed of professional competence of support staff of higher education institutions

O. Zhykhorska

Abstract. The determination of the criteria of formed of professional competence of support staff in higher education institutions open

up in the article. The author defines the indicators for the cognitive, activity and personal criteria. In the article are determined three lev-

els (sufficient, medium and low) of formed of professional competence of support staff, methods and means for diagnosing. The analysis

of the criteria, indicators and levels made it possible to define the current status and predict the dynamics of formed of professional com-

petence of support staff in higher education institutions.

Keywords: professional competence, indicators, criterion, the level of formation, support staff

38


Проблема неформальної освіти дітей і молоді в ЄС у контексті

дослідницьких тенденцій української педагогічної науки

В.С. Заярна*

Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка, м. Суми, Україна *Corresponding author. E-mail: [email protected]


Анотація: У статті проаналізовано доробок сучасних українських науковців з питань розвитку сфери неформальної освіти як складової реалізації освіти впродовж життя на загальноєвропейському рівні. Застосування загальнонаукових методів аналізу, синтезу, узагальнення дали змогу систематизувати існуючі в українській педагогічній науці підходи за віковою категорією суб’єктів освітнього процесу та напрямами реалізації неформальної освіти. Детально проаналізовано праці українських вчених, присвячені європейській системі неформальної освіти дітей і молоді. Визначено подальші перспективи наукових пошуків.

Ключові слова: Європейський Союз, європейські освітні стратегії, інтеграція, освіта впродовж життя, неформальна освіта дітей і молоді

Актуальність проблеми. Інтеграція України в євро-пейський і світовий освітній простір має відбуватися на засадах міжнародного співробітництва, що є важ-ливим для розв’язання актуальних завдань розвитку освіти. Поглиблення інтеграційних процесів сприяє формуванню спільних цінностей, зміцненню стратегі-чного партнерства і розширенню міжнародного спів-робітництва, зокрема у сфері освіти [4].

Сучасні тенденції європейського суспільства пере-конливо свідчать про інтенсифікацію розвитку освіт-ньої галузі. Визначну роль у цьому процесі відіграє новітня стратегія соціально-економічного розвитку Європейського Союзу на період до 2020 року «Європа – 2020» (A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth, «Europe – 2020», 2010). Основними напрямами стратегії було обрано знання й інновації, сталу економіку, підвищення соціальної зайнятості. Відповідно до поставлених завдань було розроблено освітню стратегію Співтовариства, що отримала назву «Освіта та навчання – 2020» («Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training», ET 2020). У контексті побудови «суспільства знань» особ-ливої актуальності набуває концепція «Освіта впро-довж життя», що була закріплена Меморандумом не-перервної освіти Європейської Комісії (A Memorandum on Lifelong Learning, 2000). Меморандумом визначено рівноправність формальної і неформальної освіти у реалізації концепції «Освіти впродовж життя».

Проблеми розвитку освіти в умовах поглиблення інтеграційних процесів в країнах-членах ЄС, за дани-ми наших теоретичних розвідок, були і є предметом досліджень багатьох вітчизняних вчених. Це зумовле-но не лише зацікавленістю психолого-педагогічної науки у дослідженні перспективних напрямів розвит-ку освіти в Європейському регіоні, а й соціально-політичними і економічними векторами розвитку освіти в Україні.

Однак, питання демократизації і гуманізації освіт-ньої галузі, в якій становлення системи неформальної освіти й досі залишається на початковому рівні, є над-звичайно важливими і актуальними. У цьому контексті особливої уваги заслуговує напрацювання української наукової думки з питань розвитку і функціонування сфери неформальної освіти в країнах-членах ЄС.

Тому метою статті є аналіз наукових праць україн-ських вчених у сфері неформальної освіти дітей і мо-лоді в Європейському Союзі.

Для досягнення поставленої мети було використано

комплекс загальнонаукових методів дослідження, се-ред яких аналіз, синтез, узагальнення й систематизація.

Результати дослідження. Здійснений нами аналіз вітчизняної педагогічної думки з питань розвитку сфери неформальної освіти, свідчить про розуміння цього феномену як невід’ємної складової реалізації освіти впродовж життя, на що вказує широкий спектр наукових досліджень, що проводяться у відповідності до вікових категорій суб’єктів освітньої діяльності. Зокрема: – філософію, генезу, особливості функціонування і

перспективи розвитку неформальної освіти дорослих у світовому, європейському та національному вимі-рах висвітлено у працях В. Андрущенко, Т. Десятова, С. Закревської, О. Лазоренко, Н. Махині, В. Лугового та ін.;

– особливості формування неформальної складової освіти студентської молоді розкрито у працях О. Бондаренка, Ю. Деркач, Л. Шаповалової, П. Кряжева та ін.;

– різні аспекти неформального навчання дітей в систе-мі обов’язкової освіти країн-членів ЄС подано у пра-цях К. Боріна, Ю. Закаулова, Г. Ніколаї, М. Кічули та ін.;

– особливості неформальної освіти дітей і учнівської молоді в зарубіжних країнах висвітлено у працях О. Биковської (Польща, Словаччина, Білорусь, Ро-сія), Н. Савченко (Польща), В. Стрижалковської (Че-хія), І. Петрової (теоретичні основи дозвілля в зару-біжних країнах) та ін.; порівняння особливостей ста-новлення і розвитку неформальної освіти дітей і мо-лоді в країнах Європейського регіону й України ви-кладено в працях Р. Науменко. Аналіз вище вказаних наукових праць свідчить про

те, що сучасна концепція неперервної освіти знахо-диться у стадії інтенсивного розвитку, має три взаємо-доповнюючі складові, що визначаються як формальна, неформальна та інформальна освіта. Кожна з означе-них складових охоплює усі вікові категорії громадян, має різні напрями (професійна, громадянська, хобі-освіта тощо), організаційні, інституційні, методико-технологічні, управлінські та інші особливості.

Зазначене дає підстави для виокремлення таких важливих для нашого дослідження концептів, як не-формальна освіта дорослих (людей середнього, стар-шого, похилого віку), неформальна освіта молоді і неформальна освіта дітей (в Україні, Польщі – «поза-шкільна освіта») (див. рис. 1.)

39


https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%84%D0%B2%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%A1%D0%BE%D1%8E%D0%B7

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=REF&P21DBN=REF&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D1%83%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20%D0%92$

http://bookb.net/book_dozvllya-v-zarubzhnih_692_page_3/

Рис. 1. Основні складові і напрями неформальної освіти

Зупинимося детальніше на дослідженні вітчизняними нау-

ковцями сфери неформальної освіти дітей і молоді в Євро-

пейському Союзі.

Серед сучасних актуальних наукових пошуків особливого

значення набуває вивчення особливостей неформальної осві-

ти дітей і учнівської молоді в країнах Європи, що стали

об’єктом досліджень О. Биковської (Польща, Словаччина),

Н. Савченко (Польща), В. Стрижалковської (Чехія), І. Петро-

вої (теоретичні основи дозвілля в зарубіжних країнах).

У працях О. Биковської [3] системно розкрито теоретич-

ні засади організації дозвілля дітей та молоді в Польщі,

Словаччині, Чехії, ін. Охарактеризовано основні школи та

концепції зарубіжного дозвіллєзнавства, проаналізовано

практичні проблеми дозвіллєвої сфери сучасності та шляхи

їх вирішення. Особливу увагу приділено організаційним

питанням, плануванню дозвіллєвої діяльності, а також ви-

вченню запитів та інтересів різних соціально-демографіч-

них груп населення. У процесі дослідження проблем органі-

зації вільного часу дітей у в Польщі і Україні, авторкою

встановлено, що в обох країнах позашкільна освіта є скла-

довою національних систем освіти, має нормативно визна-

чені і закріплені структури, що представлені різними інсти-

туціями, поширені у всіх регіонах країн (в Україні – облас-

тях, у Польщі – воєводствах) і включають різні напрями й

організаційні рівні діяльності.

У дослідженні Н. Савченко [8] викладено науково-

теоретичне обґрунтування історичного розвитку позашкіль-

ної освіти у Польщі (остання чверть ХІХ – середина ХХ

ст.). Насамперед визначено соціально-педагогічні переду-

мови становлення позашкільної освіти, здійснено і обґрун-

товано періодизацію її розвитку; охарактеризовано зміст

роботи (організація належного проведення вільного часу

молоді; удосконалення знань, умінь і навичок молоді, під-

вищення її культурного рівня, психологічної та практичної

підготовки до праці й фізичного загартування та ін.), форми

(індивідуальні, групові й колективні) і методи (самостійної

діяльності учасників позашкільних закладів; навчально-

виховної діяльності). У контексті нашого дослідження важ-

ливим є зроблене авторкою визначення сутності і змісту

понять «позашкільна освіта», «паралельна освіта», «аніма-

тор позашкільної освіти». Цікавим є опис діяльності поль-

ських громадсько-педагогічних рухів і державних установ у

галузі позашкільної освіти в означений період і авторські

погляди на перспективи використання теоретичних ідей та

досвіду польської системи позашкільної освіти молоді в

умовах реформування вітчизняної освітньої системи (вико-

ристання можливостей автентичного виховного впливу на

молодь; якісне оновлення змісту, принципів, форм, методів і

напрямів діяльності інституцій позашкільного навчання й

виховання; оптимізація мережі позашкільних закладів неза-

лежно від форм власності; залучення до навчально-виховної

роботи висококваліфікованих і талановитих народних умі-

льців; створення системи підготовки та перепідготовки пра-

цівників позашкільних закладів; науково-методичне забез-

печення діяльності позашкільних навчально-виховних за-

кладів; підвищення ролі родини, громадськості, забезпечен-

ня їх державної підтримки).

У дисертаційному досліджені В. Стрижалковської [9] ви-

значено і обґрунтовано основні положення щодо розвитку

обдарованих дітей у сфері неформальної освіти Чеської

Республіки; розкрито організаційно-педагогічні умови роз-

витку обдарованих дітей за основними компонентами (нор-

мативний, організаційний, педагогічний, кадровий та фінан-

совий); запропоновано рекомендації щодо використання

досвіду Чеської Республіки для розвитку обдарованих дітей

у позашкільній освіті України; удосконалено визначення

понять «неформальна освіта», «розвиток обдарованих дітей

у неформальній освіті Чеської Республіки»; розроблено

теоретичні основи розвитку обдарованих дітей у неформа-

льній освіті; визначено особливості роботи з обдарованими

дітьми у системі позашкільної освіти України.

У праці І. Петрової [7] висвітлено питання організації до-

звілля в зарубіжних країнах (Великобританія, Франція, ін.),

характеризується діючі системи закладів дозвіллєвої сфери,

її матеріально-технічне, фінансове, кадрове забезпечення.

Особливу увагу звернено на питання планування дозвіллє-

вої діяльності закладів культури, вивчення запитів та інте-

ресів різних соціально-демографічних груп населення. Слід

зазначити, що основною метою роботи авторки стала адап-

тація світового досвіду дозвілля – соціально-освітнього і

соціокультурного явища – до українських реалій.

Спроби порівняння особливостей становлення і розвитку

неформальної освіти дітей і молоді в ЄС та Україні висвіт-

лено в працях О. Биковської [1], Р. Науменко [6, 7].

У дослідженні Р. Науменко розкрито роль Європейської

асоціації установ неформальної освіти дітей та молоді

(EAICY, рік створення: 1991, засновники: Чехословаччина,

Франція, Нідерланди, Україна) у забезпеченні взаєморозу-

міння і взаємодії в освітньому просторі Європи. На сьогодні

у складі EAICY – 35 організацій із 17 країн Європи, у тому

числі – 6 із України. Асоціація є консультативним членом

Ради Європи, має постійного представника в Страсбурзі.

Штаб-квартира EAICY знаходиться в Празі (Чехія).

Результати здійсненого Р. Науменко порівняльного ана-

лізу європейського та вітчизняного досвіду неформальної

освіти дітей і молоді переконують у наступному:

– незважаючи на розмаїття форм, напрямів, структури і

способів діяльності, національні системи організації віль-

ного часу дітей і молоді у країнах європейського регіону

мають багато спільного; вони споріднені за метою, зміс-

том діяльності, актуальністю виховних проблем;

– державне регулювання організації вільного часу дітей і

молоді в Україні потребує глибокого системного рефор-

мування для збереження потенціалу та пріоритетних на-

прямів сформованої і діючої загальнодержавної системи

позашкільної освіти [6].

НФО дорослих

НФО молоді

НФО дітей Концепт «Освіта впродовж життя»

Професійна освіта

Хобі- освіта Громадянська освіта

40


http://bookb.net/book_dozvllya-v-zarubzhnih_692_page_3/

Цінним у контексті нашого дослідження вважаємо терміно-логічний аналіз, здійснений О. Биковською. Його результати свідчать про те, що сьогодні у європейській освітній практиці досить широко використовуються такі поняття, як «неформа-льна освіта» (англ. – non-formal education), «заклади позашкі-льного виховання», «заклади позашкільного виховання» (польськ. – placowki wychowania pozaszkolnego), «додаткова освіта» (рус. – дополнительное образование), центри вільного часу (словацьк. – centrum vol’neho casu) тощо. Проте, у Між-народному стандарті класифікації освіти (МСКО) (англ. – The International Standard Classification of Education (ISCED), роз-робленому ЮНЕСКО, використовується лише один термін – «неформальна освіта». Теоретичний аналіз і узагальнення близьких за значенням термінів дозволили вченій зробити висновок, що в українській мові найбільш доцільно познача-ти його як «позашкільна освіта», що відповідає англійському термінові «non-formal education», російському – «внешколь-ное образование», «дополнительное образование» [2, с. 15].

Зважаючи на весь комплекс вітчизняних досліджень у сфері неформальної освіти загальноєвропейського рівня, вважаємо доцільним акцентувати на тому, що система по-зашкільної освіти України має спільні риси (організаційні, змістові і процесуальні) з неформальною освітою дітей і молоді в ЄС, проте не є аналогом, а лише складовою систе-ми неформальної освіти як освітнього феномену, що охоп-лює всі верстви і вікові категорії населення.

Висновки та перспективи подальших наукових пошуків. Отже, виходячи із викладеного вище, можна стверджувати, що проблема неформальної освіти як складової реалізації концепції освіти впродовж життя є актуальною в Україні. Вагомий доробок сучасної вітчизняної педагогічної науки за окремими організаційними, змістовими і проце-суальними аспектами неформальної освіти різних вікових категорій населення в ЄС підтверджує особливе значення цієї освітньої сфери у пожиттєвому саморозвитку особисто-сті, а, значить, й постійного прогресивного розвитку сус-пільства, що відповідає стратегічним цілям Спільноти. Не-формальна освіта дітей і молоді в Європі, окремих країн і регіонів, є досить дослідженою українськими вченими, які вказують на наявність аналогічних характеристик у системі позашкільної освіти в Україні. Це надає можливості для застосування європейського позитивного досвіду для мо-дернізації вітчизняної освітньої сфери.

Проте, досить широке коло наукових досліджень з пи-тань становлення неформальної освіти в країнах-членах ЄС не вичерпує проблеми міжнародної взаємодії у цій сфері, зумовлюючи необхідність подальших наукових розвідок щодо визначення основних понять, виявлення перспектив-ного зарубіжного досвіду організації міжнародного співро-бітництва у сфері неформальної освіти, удосконалення нор-мативно-правової основи її еквівалента в Україні – загаль-нодержавної відкритої, багаторівневої і багатопрофільної системи позашкільної освіти.

ЛІТЕРАТУРА 1. Биковська О.В. Теоретико-методичні основи позашкільної

освіти в Україні: автореф. дис. доктора пед. наук. 13.00.01 / Б.О. Володимірва. – Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. – К., 2006. – 34 с.

2. Биковська О.В. Позашкільна освіта: теоретико-методичні осно-ви : монографія / О.В. Биковська; Держ. фонд фундам. дос-лідж., Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова, Ін-т екол., економі-ки і права. – К. : АЛКОН, 2008. – 335 c.

3. Биковська О.В. Порівняльний аналіз системи позашкільної освіти України й Польщі / О.В. Биковська / Теоретико-методо-логічні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних закладів: Матеріали наук.-практ. конф. – К.: Грамота, 2006. – Ч. І. – С. 58–72.

4. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (фак-ти, роздуми, перспективи) / В.Г. Кремень. – К.: Грамота, 2003. – 216 с.

5. Науменко Р.А. Державне регулювання розвитку позашкільної

освіти в Україні : автореф. дис ... д-ра наук з державного управління: 25.00.02 / Р.А. Науменко . – Київ, 2013. – 40 с.

6. Науменко Р.А. Перспективи розвитку позашкільної освіти: аспекти взаємодії органів державної влади, органів місцевого самоврядування, неурядових та громадських організацій [Текст] : монографія / Р.А. Науменко ; Нац. акад. пед. наук України, Інт обдар. дитини. – К. : Інформаційні системи, 2010. – 239 с. : іл.

7. Петрова І.В. Дозвілля в зарубіжних країнах : підручник / І.В. Петрова. – К. : Кондор, 2005. – 408 с.

8. Савченко Н.С. Генеза закладів позашкільної освіти у Польщі / Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць. / Н.С. Савченко – Полтава, 2011. – С.230-234.

9. Стрижалківська В.В. Підтримка обдарованих дітей у нефом-мальній освіті Чеської республіки: аналіз діяльності громадсь-ких організацій / В.В. Стрижалківська / URL: irbis-nbuv.gov.ua/ .../cgiirbis_64.exe?..

REFERENCES 1. Bykovsʹka, O.V. Theoretical and methodological foundations of

adult education in Ukraine: abstract dis. dr ped. sc. 13.00.01 / Olena Volodymirva Bykovsʹka. National Pedagogical University n.a. M.P. Dragomanov. K., 2006. 34 р.

2. Bykovsʹka, O.V. Beside-school education: theoretical and metho-dological foundations: monograph / O.V. Bykovsʹka; State found of fundam. research, NPU n.a. M.P.Drahomanov, In-t of Ecol., Econ. and Low. K. : ALKON, 2008. 335 р.

3. Bykovsʹka, O.V. Comparative analysis of adult education Ukraine and Poland / O.V. Bykovsʹka / Theoretical and methodological bases of education of the creative personality of students in terms of after-school facilities, Proc. of Scientific-Practic. Conf. K.: Hramota, 2006. Part I. Р. 58-72.

4. Kremenʹ, V.H. Education and Science Ukraine: Ways of Modernization (facts, thoughts, perspectives) / V.H. Kremenʹ / K.: Hramota, 2003. 216 р.

5. Naumenko, R.A. State regulation of adult education in Ukraine: ab-stract dis. dr. sc. in Public Administration: 25.00.02 / R.A. Nau-menko . Kyiv, 2013. 40 р.

6. Naumenko, R.A. Prospects for adult education: aspects of inter-action of state bodies, local authorities, non-governmental and civil society organizations [Text]: monograph / R.A. Naumenko; Natio-nal Academy of Pedfgogical Sciences of Ukraine, Institute of a gifted child.. K. : Information systems, 2010. 239 р.

7. Petrova, I.V. Leisure in foreign countries: Textbook / I.V. Petrova. K. : Kondor, 2005. 408 р.

8. Savchenko, N.S. Genesis of adult education institutions in Poland / Origins pedagogical skills: scientific research journal. Poltava, 2011. Р. 230-234.

9. Stryzhalkivsʹka, V.V. Support for gifted children in non-formal education in the Czech Republic: analysis activities of public organizations / URL: irbis-nbuv.gov.ua/ .../cgiirbis_64.exe?.

The Problem of the Non-formal Education of Children and Youth in the European Union in the Modern Ukrainian Pedagogical

Science

V.S. Zayarna Abstract. The article analyzes the achievements of modern Ukrainian scientists on the development of non-formal education as part of implementing the European concept of lifelong learning. The application of scientific methods of analysis, synthesis and generalization helped to organize existing Ukrainian pedagogical science approaches for the age group of subjects of educational process and proce-dures for implementation of the non-formal education. The works of Ukrainian scientists devoted to the European system of formal edu-cation of children and youth are analyzed. The future prospects of scientific research are defined.

Keywords. European Union, European educational strategy, integration, life-long education, non-formal education of children and youth

41


http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=REF&P21DBN=REF&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%91%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%B0%20%D0%9E$

http://library.univer.kharkov.ua/OpacUnicode/index.php?url=/auteurs/view/332184/source:default

Становлення і розвиток системи професійної адаптації вчителів-

початківців як частини підготовки на робочому місці в Японії

О.О. Лученко*

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, Харків, Україна



Анотація. Стаття досліджує становлення і розвиток системи професійної адаптації вчителів-початківців у Японії. На основі

історичного аналізу системи підготовки на робочому місці було зроблено висновок, що первісна професійна адаптація вчи-

телів-початківців здійснювалася як її частина з початку заснування нової освітньої системи у 1872 році. Було виявлено, що з

епохи Мейдзі з метою усунення професійної некомпетентності та підвищення педагогічної майстерності практикувалися

первинні форми сучасної практики підготовки вчителів-початківців. Результатом проведеного дослідження було запропо-

нування періодизації основних етапів розвитку системи професійної адаптації вчителів-початківців у Японії.

Ключові слова: професійна адаптація, вчителі-початківці, підготовка на робочому місці, професійна освіта в Японії

Вступ. В умовах інтеграції в європейський освітній

простір освітня система України перебуває у стадії

реформування й постійного вдосконалення. Пошук

ефективних стратегій шляхом міжнародних порівнянь

може забезпечити стимули для підвищення ефектив-

ності модернізації освіти в Україні. Наразі пошук но-

вих шляхів оптимізації початкової професійної адап-

тації є актуальним для сучасної професійної освіти в

Україні, а вивчення і впровадження нових ефективних

підходів підтримки входження вчителів-початківців у

професію є одним з її головних завдань.

Стислий огляд публікацій за темою. Різні аспекти

підготовки вчителів у Японії досліджували такі япон-

ські та вітчизняні дослідники, як Я. Івата, Х. Кімура,

І. Кудомі, О. Озерська, К. Рао, М. Родіонов, А. Сакамо-

то, М. Сато, Т. Сакаї, Й. Такасі та інші. Дослідженням

розвитку системи післядипломної освіти і проблемою

підвищення кваліфікації вчителів у Японії займалися

М. Сато, Н. Курода, Н. Сімахара, С. Танака, Т. Кучай,

Т. Павлова, О. Озерська та інші. Питаннями професій-

ної та соціальної адаптації в Японії займалися такі дос-

лідники, як М. Вакабаясі, Й. Вакамацу, Т. Кікучі, К. Ік-

еучі, Ч. Накано, М. Йосіда, А. Ітагакі, К. Сакакібара,

С. Ооба, М. Фудзівара та інші. Питання професійної та

соціальної дезадаптації в Японії досліджували Й. Ва-

камацу, Й. Іемото, К. Ісігуро, І. Ісії, М. Масакі, Й. Ма-

цумото, Й. Морімаса та інші. Завдання, зміст і пробле-

ми впровадження програми входження вчителів-по-

чатківців у професію розглядаються у працях таких

вчених, як Д. Нохара, М. Паділла, Д. Райлі, С. Ваїда,

Ю. Камеяма, Й. Ісіхара.

Досвід із професійної адаптації в Японії викликає

зацікавлення вітчизняних дослідників (О. Озерська,

Н. Рашитова). О. Озерська, зокрема, досліджує окремі

аспекти чинної програми входження вчителів-

початківців. Однак не достатньо вирішеною частиною

загальної проблеми є історичний аналіз системи про-

фесійної адаптації вчителів-початківців.

Мета статті: визначити основні етапи становлення і

розвитку системи професійної адаптації вчителів-

початківців у Японії та проаналізувати походження

сучасних форм і методів підготовки молодих учителів.

Матеріали і методи. Було проведено огляд психо-

лого-педагогічної літератури з проблеми професійної

адаптації вчителів-початківців у Японії; проаналізова-

но дослідження вчених з питань становлення і розвит-

ку системи підготовки вчителів на робочому місці й

програми входження вчителів-початківців у професію.

У Японії існує дві програми з підготовки вчителів:

підготовка до вступу на посаду (Pre-service teacher

training) і підготовка на робочому місці (In-service

teacher education and training, далі - INSET). Здійснен-

ня професійної адаптації вчителів-початківців відбу-

вається у межах системи INSET. Підготовка новопри-

значених учителів – це її перший етап, націлений на

тих, хто щойно вступив на посаду.

Під час введення нової освітньої системи в 1872

році не було підготовлених учителів, тому одним із

перших завдань INSET було надання підготовки для

некваліфікованих учителів, особливо з сучасних дис-

циплін (природнича наука, математика, суспільна на-

ука), які абсолютно були їм не знайомі [4, с. 119].

Усунення професійної некомпетентності або не-

придатності є одним зі способів управління дезадап-

тацією. Таким чином, вважаємо, що зародження сис-

теми професійної адаптації відбувалося разом із за-

снуванням INSET, тобто на самому початку станов-

лення сучасної західної системи освіти.

Становлення і розвиток системи професійної адап-

тації вчителів-початківців відбувалися починаючи з

епохи Мейдзі (1868-1912 рр.) і пройшли низку етапів.

З 1872 року до кінця Другої світової війни підтри-

мка професійної адаптації вчителів-початківців здійс-

нювалася як невід’ємна частина INSET і не розгляда-

лася окремо від підвищення кваліфікації як на офіцій-

ному, так і на неофіційному рівні.

У 1872 році в Токіо було засновано педагогічне

училище, яке мало готувати вчителів, навчаючи їх

новим методам викладання. У межах програми INSET

воно виконувало такі завдання:

1) сертифікація працюючих учителів або підвищення

їх кваліфікації;

2) підвищення якості викладання вчителів [4, с. 120].

Закон про освіту, який був проголошений у 1872

році, наказував створювати умови для розвитку

вчителів. Відповідно до цього закону в січні 1873

року уряд Японії заснував початкову школу,

прикріплену до Токійського педучилища. Вона була

заснована з метою надання практичного навчального

середовища для педагогів та студентів Токійського

педучилища, де б вони могли спостерігати за

уроками, проводити експерименти з використанням

42


нових методів і надавати допомогу в підготовці вчи-

телів з питань керівництва класом [1, с. 3].

У кінці 1870-х років з'явився тип INSET, який був

названий «навчальні збори». Цей вид підготовки був

спрямований на поліпшення якості викладання окре-

мих учителів. Він передбачав такі види діяльності: 1)

інсценування викладання (учасники-вчителі виступа-

ють у ролі учнів), спостереження викладання й обго-

ворення в класі; 2) лекція директора педучилища або

когось зі штату співробітників; 3) обговорення запро-

понованої освітньої теми.

Наприкінці 1890-х – на початку 1900-х років по

всій Японії засновувалися й закріплювалися різні ви-

ди діяльності INSET. Вважається, що це був період

стрімкого зростання практики INSET у Японії. Як

зазначає Н. Курода, серед різних видів діяльності

INSET довоєнного періоду можна побачити деякі пе-

рвинні форми сучасних практик INSET у Японії. Лек-

ційні заняття, навчальні збори вчителів, різні види

INSET на шкільному рівні, які з'явилися наприкінці

XIX – на початку XX століття, дуже поширені в Япо-

нії й зараз.

Наведемо приклад практики INSET, яка проводи-

лася на шкільному рівні (муніципальна початкова

школа):

1. Проведення дослідження уроку (далі – lesson study).

Самі вчителі вибирають тему і проводять практич-

не дослідження щодо змісту, форм і методів майбу-

тнього відкритого уроку;

2. Відкритий урок. Учителі проводять урок за резуль-

татами свого дослідження і таким чином діляться

ними з колегами;

3. Конференція. Після спостереження за уроком вла-

штовуються збори, на яких дають поради і комен-

тують урок;

4. Обговорення. Збори, на яких учителі обговорюють

будь-які питання – освітні або інші.

5. Відкриті дні в школі. Відкриті уроки, які відвідують

сторонні люди, включаючи директорів або вчителів

з інших шкіл, адміністрацію зі сфери освіти, після

чого проводиться конференція [4, с. 129].

Ці види діяльності проводилися незаплановано й на

добровільних засадах, а не за наказом префектурних і

районних освітніх органів.

Нині програма входження вчителів-початківців у

професію, яка виконує функцію адаптації молодих

вчителів, передбачає навчання у формі відвідування

занять учителя-наставника або вчителя-предметника,

консультації, планування й проведення відкритих уро-

ків і уроків lesson study. Lesson study (jugyō kenkyū)

проводиться як частина керівництва з предмету, на це

виділяється в середньому від 30 до 40 годин на рік (для

вчителів початкової і молодшої середньої школи). Під-

хід lesson study зародився в Японії у 70-х роках XIX-го

століття і зараз набуває все більшої популярності.

Поява lesson study була результатом необхідності

поширення нового методу викладання – object lesson

(метод безпосереднього сприйняття, заснований на

використанні наочності на уроці) в школах на початку

епохи Мейдзі. У зв'язку з цим у педучилищах почали

застосовувати метод criticism lesson, який передбачав

демонстрацію уроку студентами педучилищ у своїй

групі з подальшим обговоренням результатів. Даний

метод допомагав отримати необхідні навички для ви-

користання методу object lesson. Крім того, критерії

оцінювання й підходи, які застосовувалися в criticism

lesson, відповідають сучасному методу lesson study.

Н. Макінае вважає, що метод criticism lesson споча-

тку був заснований як частина lesson study і поширив-

ся серед місцевих педучилищ для підготовки вчите-

лів. Далі його роль розширилася з початкової підгото-

вки до професійного розвитку вчителів після вступу

на роботу. Т. Інагакі також вказує, що criticism lesson,

який практикувався з кінця 1890-х років, довгий час

залишався корисним методом розвитку й підготовки

вчителів-початківців [5].

Як стверджує М. Арані, відвідування занять у шко-

лі як частина підготовки вчителів-початківців регуля-

рно велося вже з 1872 року [1, с. 2]. Нині в учителів

Японії багато можливостей для спостереження уроків,

які проводяться іншими вчителями, що є звичайною

практикою в школах і вважається одним з основних

методів з обміну досвідом викладання.

У 1910-х і 1920-х роках види діяльності INSET по-

ширювалися і розвивалися далі:

1) курси INSET у префектурних педучилищах продо-

вжували відігравати важливу роль в одержанні й

підвищенні рівня вчительського сертифіката;

2) Міністерство освіти відкрило центральні підготовчі

курси, запрошуючи директорів початкових шкіл з

префектур брати в них участь;

3) самі вчителі почали проявляти ініціативу в самостій-

ній перепідготовці, засновуючи місцеві вчительські

асоціації, які час від часу організовували навчальні

збори, приділяючи увагу викладанню [4, с. 128].

Підбиваючи підсумок, можна сказати, що в дово-

єнний період не існувало підтримки адаптації вчите-

лів-початківців на законодавчому рівні, а безпосеред-

ня ініціатива в організації діяльності INSET належала

місцевим органам влади на районному рівні. Періоди-

чно проводилися педагогічні підготовчі заходи. Вони

проходили у формі відвідування й демонстрації відк-

ритих уроків (зазвичай у школах, прикріплених до

педучилищ), участі у лекційних зборах та конферен-

ціях, проведенні lesson study тощо.

Після Другої світової війни підготовка вчителів,

яка раніше проходила в педучилищах, змінилась на

отримання професійної освіти в університеті. У 1947

році була заснована відкрита система сертифікації, за

якої молодші коледжі та університети могли надавати

педагогічну освіту без прямого контролю з боку Міні-

стерства освіти. За цією системою вимоги для отри-

мання сертифіката вчителя стали мінімальні щодо

дисциплін професійного циклу і практичного досвіду.

Наприклад, щоб отримати сертифікат для викладання

в середній школі, було необхідно лише 14 кредитів з

дисциплін професійного циклу і два тижні студентсь-

кої педагогічної практики. До 1970-х років це привело

до розповсюдження педагогічної освіти, в якій брали

участь 85% коледжів і університетів Японії [9, с. 453].

У післявоєнний період стаття стосовно INSET була

включена в «Закон зі спеціального регулювання за-

йнятості педагогічного персоналу» (1949 р.), а ство-

рення закладів для підготовки було запропоновано у

звіті Ради з підготовки педагогічного персоналу від

1958 року під заголовком «Політика і заходи з поліп-

43


шення системи освіти вчителів» [8, с. 286]. Проте,

незважаючи на це, Міністерство освіти вважало голо-

вним завданням надання достатньої кількості вчителів

для шкільної системи, яка стрімко розширювалася,

оскільки молодша середня школа стала обов’язковою.

З цієї причини довгий час після Другої світової війни

аж до початку 1970-х років уряд Японії не приділяв

багато уваги проблемі INSET, і кількість заходів була

дуже обмеженою.

Планування програми стажування для вчителів-

початківців у Японії має довгу історію: Міністерство

освіти хотіло ввести її вже в 50-х роках минулого сто-

ліття. Але ці плани зустріли сильний опір з боку Спі-

лки вчителів Японії, яка довгий час перешкоджала

цьому. У 1980-х роках політичний вплив союзу зни-

зився, і Міністерству освіти вдалося ввести стажуван-

ня, таким чином посиливши свій вплив на молодих

учителів [2, с. 6].

Можна сказати, що починаючи з другої половини

60-х років ХХ століття професійну адаптацію вчите-

лів-початківців почали розглядати як окрему частину

практики INSET на офіційному рівні. Зараз і досі три-

вають суперечки про те, частиною якої програми слід

вважати діяльність із входження вчителів у професію:

програми INSET або підготовки до вступу на посаду.

Проте, за словами М. Макі, генерального директора

Національного інституту з досліджень в галузі освіти,

програма для молодих учителів була створена як одна

з ланок програми INSET, а тому повинна функціону-

вати в її межах [7, с. 275].

Основні принципи, цілі й методи чинної програми

входження вчителів-початківців у професію були за-

пропоновані у 1986 році у Другому звіті прем’єр-

міністра тимчасової ради з освіти. У наступному році

постійний підкомітет Міністерства освіти з підготов-

ки вчителів опублікував звіт під назвою «Заходи щодо

підвищення майстерності педагогічних кадрів». Крім

рекомендацій стосовно призначення на посаду і сер-

тифікації у звіті були зазначені детальні рекомендації

щодо системи входження вчителів у професію. Були

прописані такі аспекти програми: загальні цілі й зміст,

тривалість підготовки, позашкільна і шкільна підго-

товка, використання вчителів-наставників для спря-

мування молодих учителів, надання вчителів-

змінщиків і ролі різних освітніх органів [6, с. 101].

М. Макі, голова комісії Міністерства освіти, яка

створила програму входження вчителів-початківців у

професію, вказує на те, що вчителі в Японії не схильні

залишати професію, оскільки вважають її своєю ка-

р'єрою. У зв'язку з цим первинною метою програми

було не запобігання плинності кадрів, а поліпшення

якості викладання і, як результат, поліпшення на-

вчання учнів. Оскільки студенти після закінчення уні-

верситету мають дуже мало практичного досвіду, а їх

підготовка в основному теоретична, то виникла необ-

хідність у такій програмі [7, с. 274].

Саме недостатній практичний досвід через невели-

кий період педагогічної практики під час навчання у

ВНЗ й досі вважається однією з основних проблем

учителів-початківців. За результатами останніх опи-

тувань, молоді вчителі зазначають, що під час на-

вчання в університеті хотіли б більше таких форм

практики, як спостереження за проведенням занять,

інсценування занять, також вони б хотіли отримати

більше конкретних навичок викладання й підготовки

з керівництва дітьми [10, с. 109].

Уявлення про професійний розвиток учителів пов-

ністю змінилося. До 1970-х років молоді вчителі за-

звичай розвивали свої навички викладання природ-

ним чином, а саме використовуючи досвід своїх колег

зі шкіл, розташованих поблизу. Проте з 1980-х років

вони почали розвивати свої навички індивідуально за

допомогою встановленої програми, яка проводиться

місцевою владою [3, с. 36].

Програма входження в професію з 1989 року дає

всім учителям першого року роботи статус тимчасо-

вого працевлаштування протягом одного року і вима-

гає проходження 300 годин стажування, яке прово-

диться місцевими органами управління.

Таким чином, процес професійного розвитку вчи-

телів-початківців поступово змінився з участі в доб-

ровільних навчальних групах, які організовували ко-

леги-вчителі, на офіційну систему підтримки адапта-

ції. Програма входження вчителів-початківців в про-

фесію за час свого існування отримала багато схваль-

них відгуків і підтвердила свою ефективність як у

багатьох дослідженнях японських науковців, так і під

час міжнародних порівнянь сучасних систем підтрим-

ки адаптації вчителів. З моменту заснування програми

Міністерство освіти запровадило лише незначні зміни

в управлінні її проведенням, залишивши незмінними

всі ключові аспекти.

Висновки та їх обговорення. Незважаючи на те

що до Другої світової війни з боку центрального уря-

ду не існувало офіційної підтримки професійної адап-

тації вчителів-початківців, підготовка з метою усу-

нення дезадаптації відбувалася в межах системи IN-

SET за ініціативою місцевих органів освіти на префе-

ктурному рівні. У 1950-х роках Міністерство освіти

хотіло ввести програму стажування для вчителів-по-

чатківців, але через сильний опір з боку Спілки вчи-

телів Японії, яка вважала таку програму одним із по-

літичних інструментів контролю вчителів, ці плани

вдалося реалізувати тільки в 1980-х роках. Окрім то-

го, деякі науковці (Т. Хоріо) вважають, що офіційне,

обов’язкове стажування вчителів-початківців переш-

коджає самостійній ініціативі й бажанню індивідуа-

льного росту, не залишаючи для нього часу. Наразі

науковці дискутують, частиною якої програми слід

вважати практику входження у професію: програми

підготовки до вступу на посаду або програми підгото-

вки на робочому місці. Ми підтримуємо останню ду-

мку, оскільки вважаємо, що історично підтримка

професійної адаптації була невід’ємною частиною

системи INSET, і тому первісне розуміння підготовки

зумовлює таку точку зору.

Висновки. Таким чином, можна виділити три ос-

новні етапи розвитку системи професійної адаптації

вчителів-початківців у Японії:

1) 1872–1945 рр. – зародження і становлення сис-

теми INSET. Первісною метою була підготовка не-

кваліфікованих вчителів для усунення дезадаптації,

причиною якої є некомпетентність або непридатність

педагогічних працівників. У 1930-х роках, коли ква-

ліфіковані вчителі склали близько 80% з усіх учите-

лів, головною метою системи INSET стало покращен-

44


ня якості викладання. Ініціатива в організації діяльно-

сті INSET належала місцевим органам влади. У цей

час з’явилися такі первинні форми сучасної практики

навчання вчителів-початківців, як відвідування за-

нять, проведення відкритих уроків, проведення прак-

тичних досліджень уроку (lesson study), консультації,

лекційні заняття, навчальні збори, конференції тощо.

2) 1945–1988 рр. З кінця Другої світової війни Мі-

ністерство освіти Японії відігравало головну роль в

організації і розвитку програм INSET. Відбулася

централізація у сфері професійного розвитку вчите-

лів. З кінця 60-х років було зроблено перші кроки до

створення інтенсивної програми підготовки для мо-

лодих учителів на національному рівні. У 1978 році

програма входження вчителів у професію отримала

офіційну назву «Стажування для співробітників-

початківців» (shoninsha kenshu). Плани Міністерства

освіти щодо офіційної програми для вчителів-

початківців зіткнулися з відкритим опором з боку

Спілки вчителів Японії. З середини 80-х років політи-

ка проведення INSET увійшла до нової ери – система-

тизації підготовки та її інституціоналізації.

3) З 1988 р. – до теперішнього часу. Заснування

Міністерством освіти обов’язкової програми стажу-

вання для вчителів-початківців. Підтвердження її

ефективності дозволило не вносити суттєвих змін

щодо ключових аспектів програми.

Підготовка на робочому місці була розпочата за мі-

сцевою ініціативою, однак вважаємо, що активна

участь центрального уряду в цій сфері допомогла під-

няти систему підтримки професійної адаптації на но-

вий рівень. За більш ніж століття Японія накопичила

багатий досвід з професійної адаптації вчителів-

початківців і, на нашу думку, має незаперечні перева-

ги у сфері професійної післядипломної освіти. З ура-

хуванням історичних, культурних та соціальних особ-

ливостей програма стажування вчителів-початківців

може бути моделлю для наслідування під час запро-

вадження програм підтримки адаптації молодих учи-

телів в інших країнах, зокрема в Україні.

REFERENCES [1] Arani, M.R.S. Lesson Study as Professional Culture in Japane-

se Schools: An Historical Perspective on Elementary Class-

room Practices / M. Arani, K. Fukaya, J.P. Lassegard // Japan

Review. – 2010. – № 22. – P. 171-200.

[2] Friehs, B. Teacher Education and Professional Development in

Japan / URL: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/

workshop/tesee/dokumenti/teacher-education-in-japan.pdf.

[3] Hajime, K. The Historical Trend of Teacher Identity in Japan:

Focusing on Educational Reforms and the Occupational Cul-

ture of Teachers / K. Hajime, I. Yasuyuki // Hitotsubashi Jour-

nal of Social Studies. – 2007. – № 39. – P. 19-42.

[4] Kuroda, N. Characteristics of Japan`s Policies and Practices of

In-service Teacher Education and Training (INSET): Focusing

on INSET for Primary Teachers before World War II / URL:

http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/files/public/35089/2014101620

4114344782/CICEseries_5-3_117.pdf.

[5] Makinae, N. The Origin of Lesson Study in Japan // Proceed-

ings of the 5th East Asia Regional Conference on Mathematics

Education: In Search of Excellence in Mathematics Education.

– Tokyo, 2010. – P. 140-147.

[6] Nohara, D. The Training Year: Teacher Induction in Japan //

From Students of Teaching to Teachers of Students. Teacher

Induction Around the Pacific Rim / Edited by J. Moskowitz,

M. Stephens. – Washington DC: Department of Education,

1997. – P. 95-130.

[7] Padilla, M. Guiding the New Teacher: Induction of First-Year

Teachers in Japan / M. Padilla, J. Rile // Comprehensive Teach-

er Induction: System for Early Career Learning / E. D. Britton,

L. Paine, S. Raizen. – Netherlands: Kluwer Academic Publish-

ers, 2003. – P. 261-295.

[8] Rao, C. The Reform and Development of Teacher Education in

China and Japan in an Era of Social Change: Trends and Issues

/ C. Rao // Transforming Teachers` Work Globally: In Search

of a Better Way for Schools and Their Communities / Edited

by E. Kimonen, R. Nevalainen. – Rotterdam: Sense Publishers,

2013. – P. 261-298.

[9] Shimahara, N.K. The Japanese Model of Professional De-

velopment: Teaching as Craft / N. Ken Shimahara // Teaching

and Teacher Education. – Great Britain, 1998. – Vol. 14. № 5.

– P. 451-462.

[10] Yukawa, E. Recently Graduated English Teachers` Views on

Teacher Training / URL: http://r-cube.ritsumei.ac.jp/bitstream/

10367/5281/1/hes14_yukawa.pdf.

The establishment and development of novice teachers` professional adaptation system as a part of in-service teacher

education and training in Japan

O. Luchenko

Abstract. The paper studies the establishment and development of novice teachers` professional adaptation system in Japan. On the

basis of historical analysis of in-service teacher education and training it was concluded that novice teachers` initial professional

adaptation was carried out as its part from the very beginning of introduction of the new education system in 1872. It was found that

from the Meiji era with the aim of elimination of professional incompetence and quality improvement of teachers a number of initial

forms of novice teachers` today`s training practices were practiced. As the result of the study the division into periods of the main

stages of the development of novice teachers` professional adaptation system in Japan was suggested.

Keywords: professional adaptation, novice teachers, in-service teacher education and training, professional education in Japan

45


http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/

Вивчення різностильових художніх творів

як ефективний засіб розвитку мовлення

Л.Л. Нежива

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, м. Полтава, Україна


Анотація. У статті окреслено нові можливості розвитку мовлення старшокласників на уроках літератури під час вивчення

літературних напрямів. У зв’язку з цим розглядаються шляхи роботи над мовою: читання художніх текстів, які репрезенту-

ють літературний напрям; дослідження стильових особливостей художнього мовлення. Автор пропонує урізноманітнити в

старших класах види письмових робіт творами-мініатюрами з урахуванням особливостей лексики, художніх засобів, синта-

ксичної будови мовлення в різних літературних стилях.

Ключові слова: літературний напрям, стильова домінанта, художнє мовлення, учнівський твір, імпресія-мініатюра,

асоціативний етюд

Засвоєнню особливостей художнього зображення явищ

на уроках розвитку мовлення приділяв увагу Є. Пасіч-

ник, переконуючи у необхідності навчання учнів «ко-

ристуватися засобами художньої мови, яка, крім кому-

нікативної функції, є носієм і естетичних функцій» [4,

с. 346]. Учений-методист упевнився, що такий підхід

«вимагає від школярів і вміння користуватися засобами

художнього зображення», що зумовлює важливість

застосування специфічних видів учнівських робіт, «які

ґрунтуються на моделюванні певних художніх прийо-

мів, форм, стилів, конструюванні речень з певними ху-

дожніми засобами» [4, c. 346]. Підготовкою до подіб-

них робіт є стилістичний експеримент, представлений

Г. Токмань як одну з активних форм з мовою худож-

нього твору, що може стати «вихідним для розуміння

учнями певного літературного напряму» [6, c. 217]. Ав-

тор пропонує вчителеві внести зміни у фрагмент худо-

жнього тексту, пропускаючи або змінюючи характерні

для його стилю слова, щоб учні потім знайшли помил-

ку. Думки вітчизняних методистів є підґрунтям розро-

бки комплексної системи розвитку усного і писемного

мовлення під час вивчення літературних напрямів.

Психологічні дослідження І. Синиці підтверджу-

ють підвищення загальної культури мовлення учнів

від виробленої в них уважності до мови [5, с. 158].

Зосереджуючи увагу на особливостях лексики, худо-

жніх засобів, синтаксичної будови мови різностильо-

вих літературних творів, старшокласники засвоюва-

тимуть різні способи художнього відтворення, тим

самим набуваючи необхідного досвіду естетично ви-

ражати почуття, прагнення, переконання, враження,

емоції, настрої, екзистенційні роздуми, ідеї, мрії то-

що. Отож, важливо навчити учнів оперувати різнос-

тильовими засобами художнього мовлення.

Необхідною формою роботи, спрямованої на опа-

нування мовної специфіки різних стилів є спостере-

ження за мовленням у творі з урахуванням стильової

домінанти літературного напряму. Барокові твори

відрізняються вишуканістю, пишномовністю, декора-

тивністю. Класицизм характеризується пластичністю

й виразністю поетичної мови. Романтизм наповнює

художні твори фольклорною образністю, символікою,

міфологізмом та архаїзмами. Мова реалістів характе-

ризується детальністю, описовістю, точністю худож-

нього зображення. Художньому мовленню імпресіо-

ністів притаманні незакінченість і фрагментарність,

звукова та візуальна асоціативність. Експресіоністів

відрізняє підвищена емоційність, імпульсивність, ла-

конізм художнього вираження. Символізм відкрив

унікальність метамови мистецтва, позначеної музи-

кальністю на семантичному й формальному рівнях.

Футуристи експериментували, створюючи «футурис-

тичний заум», вивільняючи звукові можливості слова

тощо. Ці спостереження можуть продовжуватися зіс-

тавленням мовлення авторів, які репрезентують один

або різні літературні напрями.

Розглянемо класифікацію монологічних висловлю-

вань відповідно до проблеми вивчення літературних

напрямів. Розширюючи види репродуктивних вислов-

лювань назвемо художні перекази із збереженням

відповідної естетики: реалістичних описів пейзажів,

образів, історичних екскурсів; натуралістичних фак-

тів; художніх імпресій та експресії; фантастичних

візій; екзистенційних мотивів тощо. Подібні види ви-

словлювання набувають важливості ще й тому, що

свідоме запам’ятовування і відтворення особливих

образів, пафосу, емоційної наснаженості із збережен-

ням закономірностей художнього відтворення дійсно-

сті властивих різним літературним стилям збагачує

естетичний досвід учнів і розвиває, вдосконалює їх

мовлення можливостями наслідування та практичного

застосування різностильового мовного матеріалу. До-

сліджуючи психологію усного мовлення, І. Синиця

переконався, що розгорнутий спосіб пояснення, розк-

риття образного значення художніх висловів збільшує

ймовірність лишитися «у словниковому складі після

однієї-двох зустрічей з ними, і не тільки в пасивному,

а й в активному» [5, с. 29].

Схарактеризуємо особливості продуктивних висло-

влювань (літературознавчих, мистецтвознавчих, твор-

чих) стосовно великих стилів. Найбільш важливими

на уроці літератури є навички літературознавчого

висловлювання, оскільки для їх формування й розвит-

ку необхідні глибоке осмислення художніх текстів і

розуміння літературознавчої думки та літературної

критики. Вивчення літературних напрямів значно ро-

зширює межі літературознавчих висловлювань, зок-

рема окреслених С. Леоновим: усна розгорнута відпо-

відь, повідомлення, доповідь [2, с. 374]. Старшоклас-

никам пропонується готувати висловлювання, у кот-

рих з’ясовуватимуться такі аспекти: функціонування

напрямів за певної літературної доби; ознаки великого

стилю в індивідуальному стилі письменника та їх

співвідношення; особливості сприйняття стилю тощо.

46


Вивчаючи літературний напрям «з середини текс-

ту», пропонуємо старшокласникам застосовувати різ-

ні види літературознавчих коментарів: жанру, темати-

ки, мотивів, образів, художніх засобів, властивих пев-

ному великому стилю. Наприклад, вивчаючи імпресі-

онізм пропонуємо прокоментувати особливість жан-

ру: «Новела у відтворенні миттєвих вражень». Стар-

шокласники, висловлюючись на цю тему, обґрунту-

ють необхідність застосування письменниками для

зображення літературних імпресій особливого жанру,

який дозволяє передати настрої, емоції, переживання

незабутніх миттєвостей життя. Жанрово-композицій-

на специфіка новели дає можливість автору, не дбаю-

чи про інформативну вичерпаність, мозаїчно нанизу-

вати сюхвилинні враження у фрагменти психічного

стану особистості.

Коментар властивої стилю тематики покажемо на

прикладі експресіонізму. Його називають «мистецт-

вом крику», «маніфестом катастрофи», оскільки на

рівні розірваного нерва митці відчули ворожість, жор-

стокість, несправедливість, зло, що є в світі й змушує

людину страждати й виражати свої емоції, вивергаю-

чи їх з вулканічною потужністю. Надзвичайні людські

емоції викликані відтворенням не менш драматичних

тем, пов’язаних з еміграцією, війною, соціальними

катаклізмами, що несли небезпеку, загрожували фізи-

чному і духовному знищенню, а тому викликали «по-

чуття на межі». Пропонуємо старшокласникам пояс-

нити таку зумовленість в коментарі: «Драматизм те-

матики художніх творів експресіоністів».

Доречним на уроці вивчення символізму буде ко-

ментар провідних мотивів стилю. Прагнення символі-

стів розгадати таємницю буття й натякнути на неї в

своїх творах, усвідомлення трагічності буття людини

у зв’язку з недосяжністю ідеалу, зумовлює культива-

цію мотивів меланхолії, медитації, страждання від

нездійснених мрій, розчарувань. Зокрема, коментую-

чи поезії М. Вороного старшокласники усвідомлюють

провідні принципи творчості символістів. Поет, наді-

лений особливим даром чарівника, віщуна, а процес

його творчості порівнюється з культово-обрядовим

дійством. Митець намагається здійснити прорив у

«нетрі світознання»; його дух «сягає понад хмари» в

«незміряний простір», долучаючись до пізнання тає-

мниць Всесвіту, абсолютного ідеалу «ясних зір», «чи-

стих зір». Осягнення істини відбувається через диста-

нціювання від конкретики, шляхом освоєння трансце-

ндентного, надреального світу, представленого сим-

волікою сну, мрій, тобто станів, коли відкривається

можливість чути музику сфер, що осмислюється як

світова гармонія. Образ співця, який носить «вінець

надлюдського страждання» і «квилить» у своїх піснях

голосом сліз і крові, передає трагічне світовідчуття,

викликане усвідомленням суперечностей між омрія-

ним ідеалом і дійсністю, притаманне символістам.

Окрім того, часто для розуміння стилю виникає не-

обхідність коментування літературних маніфестів, зок-

рема, символізму (висловлювання А. Рембо, С. Мал-

ларме, поезії «Вега», «Зоряне небо» М. Вороного) та

футуризму (маніфест Ф.-Т. Марінетті, передмова

М. Семенка до збірки «Дерзання») тощо.

Нині все більше набувають актуальності зв’язки лі-

тератури з різними мистецтвами, тому не менш важ-

ливо сформувати в старшокласників навички мистец-

твознавчого висловлювання. Це можуть бути не тіль-

ки розповідь або доповідь, але й різні види коментарів

та презентація, зокрема:

– Презентація твору мистецтва, що дав поштовх розви-

тку цілого напряму. Наприклад: «Картина К. Моне

«Враження. Схід сонця» дала назву мистецькому на-

пряму»; «Мистецтво крику. Картина Е. Мунка» тощо.

– Коментування способу творення одного з мистецтв,

що було перенесено в літературу. Наприклад: «Пла-

стичність літературних творів бароко»; «Пленер-

ність літературного імпресіонізму»; «Музикальність

літературного символізму» тощо.

– Презентація твору живопису, архітектури, скульп-

тури, музики та коментування на його прикладі рис

напряму, що характерні для літератури. Наприклад:

«Декоративність поезії І. Величковського та архіте-

ктури бароко»; «Буремність в зображенні скульптур

Пінзеля і ліричного героя барокових поезій» «Моза-

їчність, фрагментарність картини О. Бурачека «Хат-

ка» і новели М. Коцюбинського»; «Агресивний ур-

банізм на картині О. Богомазова «Міський пейзаж»

та у вірші М. Семенка»; «Музикальна какофонія і

деструкція форми в літературі» тощо.

– Коментар кінокритика, який визначає риси великого

стилю у кінострічці. Наприклад: «Кольорові вра-

ження окремих новел кінострічки «Тіні забутих

предків»; «Документальність і поезія в кінострічці

«Камінний хрест» тощо.

Одним із найскладніших є творче висловлювання.

Його різновидом може бути художньо-біографічне

оповідання «Письменник у пошуках стилю». Старшок-

ласники будуватимуть художню оповідь, керуючись

знаннями життєпису письменника, документальних

матеріалів про його творчість. Мовлення пов’язане з

мисленням, тому пізнання художнього мовлення пе-

редбачає дослідження художнього мислення письмен-

ника. Учневі важливо збагнути особливості творчого

процесу, тобто способу пізнання світу і людини в ньо-

му. Загальні риси світогляду митця свідчать про його

тяжіння до якогось з мистецьких напрямів. Художнє

вираження уявлень відбувається на півсвідомому рівні:

у пошуку індивідуального стилю, що формується з

еклектики різностильових фрагментів, мусить вирізни-

тися стильова домінанта, що співвідноситься з «домі-

нуючим типом художнього мислення» [3, с. 311].

Наприклад, художньо-біографічне оповідання на

тему: «М. Коцюбинський фіксує враження на плене-

рі» передбачає вивчення досвіду митця нотувати ім-

пресії, перебуваючи на прогулянках, усамітнюючись

у лоні природи. Працювати на пленері звикли худож-

ники-імпресіоністи, які намагалися схопити сюхви-

линні враження й зберегти їх. Це було також улюбле-

ним заняттям М. Коцюбинського, де б він не був, від-

почиваючи в Кононівці, лікуючись на Капрі, працю-

ючи у складі філоксерної комісії. У своїх листах ми-

тець писав про те, як збирає матеріал, переживає при-

роду, спостерігає і вчиться. У записній книжці він

робив записи, що стали або планувалися основою йо-

го творів. Це літературні імпресії, з якими необхідно

познайомити старшокласників.

Твір, як суб’єкт діалогу, в «процесі мовленнєвого

спілкування даної культурної сфери» (за М. Бахтіним)

47


пов’язаний з іншими творами-висловлюваннями й вод-

ночас вирізняється «від творів попередників, на які

автор опирається, від інших творів того ж напрямку,

від творів ворожих напрямків, з якими автор бореться»

[1, с. 311]. Як репліка діалогу художній твір спрямова-

ний на «активну відповідь розуміння» читача, тому на

уроці літератури постає необхідність організувати на-

вчально-інтерпретаційний діалог, який стосуватиметь-

ся питань стилю, стверджування / заперечування тра-

диції, спільного / відмінного з творчістю інших пись-

менників, які репрезентують один напрям.

Кращому розумінню естетики літературного на-

пряму сприятиме занурення в атмосферу мистецького

життя з відтворенням маніфестів, настроїв, читанням

творів, критичними виступами представників різних

угруповань письменників. Отож, доречно організову-

вати театрально-художні діалоги в літературних сало-

нах, кав’ярнях, де учні виголошуватимуть від імені

неокласиків, або футуристів, або символістів їх есте-

тичні уподобання, дискутуватимуть між собою, вира-

жатимуть різні думки з приводу літературно-мис-

тецького розвитку.

Організація належних умов розвитку усного мов-

лення під час вивчення літературних напрямів сприя-

тиме ефективності написання письмових робіт учнів.

У методиці розвитку писемного мовлення важливу

увагу приділяють творам публіцистичного характеру,

у яких «добре виявляється власне я школяра, світ його

думок і почуттів, ставлення до того, про що він пише»

[7, с. 4]. У таких творах учні можуть використовувати

інформацію з різних джерел, передусім з життя, ху-

дожніх творів, мистецтва, історії, філософії тощо. Те-

ми літературно-публіцистичних творів значно розши-

рює ціннісно-смисловий компонент великостильової

літературної компетентності, що передбачає розвиток

естетичного, духовного, життєвого досвіду шляхом

засвоєння художнього образу світу, зміни якого вияв-

лено в естетиці літературних напрямів. Таким чином в

реалізмі слід усвідомити гуманістичні ідеали пись-

менника, в імпресіонізмі відчути життєствердний оп-

тимізм, гармонію внутрішнього світу з природою, в

експресіонізмі – негативний вплив суспільних потря-

сінь на духовність людини, в символізмі – радість

розкриття таємниці, зашифрованої поетом в складних,

неоднозначних символах, в неоромантизмі – засвоїти

ідеал краси вольової людини, здатної досягти мрії

тощо. Такий підхід слід урахувати у формулюванні

тем учнівських творів.

В умовах розвитку проектної технології навчання

продуктивним жанром публіцистичної творчості ста-

ршокласників стає стаття в шкільну газету. Це неве-

ликий за обсягом публіцистичний твір, що висвітлює

актуальну літературну, мистецьку й водночас суспі-

льну важливі теми, передбачає власний коментар.

Сформулюємо вимоги до подібного виду робіт: яск-

рава, образна назва-заголовок, що інтригує цікавими

фактами, темами, відкриттями; лаконічність вислову

й змістовність; достовірність використаного матеріа-

лу; врахування наукової думки та висловлення влас-

них поглядів. В аспекті вивчення літературних на-

прямів матеріалом для статті можуть стати: літерату-

рні маніфести, висловлювання письменників про ве-

ликі стилі; особливості творчості письменника, який

репрезентує напрям; літературний твір (картина, ску-

льптура, кінострічка, архітектурний або музичний

твір), знаковий в розвитку напряму; риси творів, на

основі яких узагальнюємо знання про стиль напряму

тощо. Підготовка до написання статті передбачає

учительський інструктаж із формулюванням теми;

наданням інформації про пошук необхідних матеріа-

лів; визначення ключових питань, що необхідно ви-

світлити з теми.

Вивчення творів українського письменства на есте-

тичних засадах літературних напрямів дає можливість

розширити межі учнівських письмових робіт худож-

нього спрямування. Дослідження літературних на-

прямів наштовхує на думку про впровадження в шкі-

льну практику учнівських творів з урахуванням есте-

тики різних стилів: твір – опис, твір – нарис, твір –

імпресія, асоціативний етюд, твір – експресія, інтерп-

ретація метафори, мистецький експеримент, твір –

стилізація тощо.

Читання художніх творів, що репрезентують реа-

лізм в українській літературі, дають можливість деся-

тикласникам навчитися усвідомлено сприймати

об’єктивність та аналітичність художнього мислення.

Реалістичному мовленню властива описовість, прав-

дивість зображення в найдрібніших деталях. Спосіб

викладу матеріалу в художньому описі полягає пере-

дусім у фіксуванні окремих рис, властивостей персо-

нажів, краєвидів, інтер’єрів, предметів тощо. Також

старшокласникам необхідно усвідомити багатоаспек-

тність змалювання конкретного предмету чи явища,

зокрема просторовий, часовий, динамічний або стати-

чний, з різним ступенем детальності тощо. Отож, за

зразком реалістичних пейзажів, пропонуємо старшок-

ласникам твори-описи краєвидів рідного села, міста.

Готуючи старшокласників до виконання творчої ро-

боти слід пояснити, що в творі-описі слід уникати

суб’єктивної емоційної оцінки зображуваного, керу-

ючись правдивістю й предметністю реалістичного

пейзажу, мальовничість якого художньо відтворюєть-

ся за допомогою різноманітних художніх засобів.

Вивчаючи імпресіоністичні твори, старшокласники

знайомляться з естетикою творення художньої імпре-

сії. Вона складається з образів, які ескізно, мозаїчно

фіксують миттєві враження. Запропонуємо учням по-

ділитися яскравими враженнями особистого життя,

що стали причиною радісного світлого настрою, і ху-

дожньо їх передати за допомогою імпресіоністичної

техніки. Даючи завдання створити власну імпресію-

мініатюру, пригадуємо, як імпресіоністи збирали

враження для своїх творів, спостерігаючи за приро-

дою. Завдання для старшокласників ускладнюються

тим, що імпресіоністичному пейзажу властива не

описовість, а настроєва функція, передача динамізму

внутрішніх переживань особистості. Готуючись писа-

ти твір-імпресію, радимо старшокласникам прогуля-

тися парком, адже природа стала не тільки об’єктом

спостережень митців, а й джерелом відновлення ду-

ховних сил. Альтернативою прогулянки може стати

перегляд образотворчих імпресій художників. Спо-

стерігаючи пейзажі, учневі необхідно спробувати ес-

тетично відтворити свої відчуття. Для цього радимо

зробити нотатки у таблиці з колонками «враження»,

«настрій», «художні образи». Сформулюємо кілька

48


тем для подібних творів-мініатюр: «Сонячний день»,

«Дивний гомін», «Велика тиша», «Я ранок стрічаю,

мов друга…» тощо.

Під час вивчення символізму важливо не тільки на-

вчити старшокласників розуміти і тлумачити симво-

ли, але й розвивати символомислення, самостійно

створюючи смисли образів-символів. У методичних

рекомендаціях щодо проведення можливих видів кон-

трольних робіт із розвитку мовлення пропонується

написання асоціативного етюду, викликаного певним

художнім образом. Цей вид творчої роботи є най-

більш доречним при вивченні символізму, оскільки

етюд, як жанр музичного твору фрагментарного, на-

строєвого характеру, став популярним серед символі-

стів, які підносили музику в художньому слові й у

процесі творчості, а також, вибудовуючи складні асо-

ціативні ланцюжки смислів образів, віддавали перева-

гу чуттєвості та інтуїції.

Шкільною практикою доведено ефективність ство-

рення старшокласниками асоціативних етюдів на ета-

пі засвоєння творчих принципів символістів. Вчитель

заздалегідь обирає декілька образів із поетичного тво-

ру, позначеного символізмом, і пропонує їх учням для

створення етюду, зберігаючи таємницю першоджере-

ла. Готуючи учнів до виконання завдання, необхідно

актуалізувати знання про етюд як жанр й наголосити

на необхідності у власному творі передати настрій,

емоції, навіяні художніми образами. Виконавши за-

вдання, старшокласники читають власні етюди, а вчи-

тель розкриває джерело обраних ним образів і опри-

люднює поезію. Під час аналізу вірша важливо звер-

нути увагу на провідні засади творчості символістів,

які створюють своєрідний настрій, пробуджуючи уяву

й інтуїцію читача, активуючи незвичні асоціації, на-

тякаючи на глибинні смисли символів.

Можливість естетизувати особистісні враження,

емоції, роздуми, застосовуючи різностильові мовні

засоби, не тільки наблизить учнів до розуміння мис-

тецьких напрямів, але й сприятиме розвитку їх твор-

чості й мовлення.


1. Бахтін М. Висловлювання як одиниця мовленнєвого спіл-

кування // Антологія світової літературно-критичної думки

ХХ ст. / За ред. М. Зубрицької. – Л.: Літопис, 1996. – С. 310

– 317.

2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика пре-

подавания литературы: Учебник. – М.: Изд. центр «Акаде-

мия», 3. 2002. – 400 с.

3. Киселева Л. Ф. О стилевой доминанте // Теория литератур-

ных стилей. Современные аспекты изучения: Cб. статей /

Под ред. Н.К. Гей и др. – М.: Наука, 1982. – С. 301 – 319.

4. Пасічник Є. А. Методика викладання української літерату-

ри в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник.

– К.: Ленвіт, 2000.– 384 с.

5. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 4 – 8 класів.

– К.: Рад. школа, 1974. – 208 с.

6. Токмань Г.Л. Методика навчання української літератури в

середній школі: Підручник. – К.: ВЦ «Академія», 2012. –

312 с.

7. Цимбалюк В. Учнівський твір у середній школі. – К.: Осві-

та, 1997. – 207 с.

REFERENCES

1. Baxtin, M. The statement as a unit of speech communication //

Antologiya svitovoi' literaturno-krytychnoyi dumky XX st. /

ed. M. Zubrycz`ka. – L.: Litopys, 1996. – P. 310-317.

2. Bogdanova, O.Yu., Leonov, S.A., Chertov, V.F. Methods of

teaching literature. Tutorial. – M.: Publish. Centre

«Akademiya», 2002. – 400 p.

3. Kiseleva, L.F. About stylistic dominant // The theory of literary

styles. Modern aspects of the study: Coll. articles / ed. N.K. Gej

et al. – M.: Nauka, 1982. – P. 301-319.

4. Pasichnyk, Ye.A. Methods of teaching Ukrainian literature in

secondary schools. – K.: Lenvit, 2000.– 384 p.

5. Synycya, I.O. Psychology speech of pupils 4 – 8 classes. – K.:

Rad. shkola, 1974. – 208 p.

6. Tokman`, G.L. Methods of teaching Ukrainian literature in

secondary school. Tutorial – K.: VCz «Akademiya», 2012. –

312 p.

7. Cymbalyuk, V. Student work in secondary school. – K.: Osvita,

1997. – 207 p.

Studying of creative works of different styles as an efficient way of speech development

L.L. Nezhyva

Abstract. In the article it is traced new possibilities of senior student’s speech development at the literature lessons during studying of

literary directions. Relating to it, it is observed the ways of work on a language: reading of creative works which represent a literary di-

rection; studying of stylistic features of an artistic speech. The author suggests varying the kinds of writing works with compositions –

miniatures, which are written according to the vocabulary peculiarities, artistic ways, and speech syntactic construction in different

styles.

Keywords: literary directions, a style dominant, an artistic speech, a student's composition, impression-miniature, an associative

sketch

49


Искусственная иноязычная среда как фактор формирования коммуника-

тивной компетентности студентов

Т.А. Пахомова

Запорожский национальный университет, г. Запорожье, Украина


Аннотация. В статье рассматривается проблема организации обучающего пространства в процессе преподавания ино-

странных языков в высшей школе. Характеризуются разные типы общения в иноязычной среде, определяется их роль в

формировании коммуникативной компетентности студентов.

Ключевые слова: языковая среда, коммуникативная компетентность, высшее иноязычное образование, образователь-

ное пространство, тип общения

Введение. Вступление Украины в общеевропейское

образовательное пространство и последовавшее за

этим обновление процесса обучения иностранных

языков вызвано стремлением поднять на более высо-

кий уровень качество образования на всех его этапах,

в том числе и в высшей школе. Эта цель определила

необходимость пересмотра парадигмы организации

коммуникативного иноязычного пространства, обес-

печивающего реальную возможность практического

применения иностранного языка как средства обще-

ния в аутентичных ситуациях.

Краткий обзор публикаций по теме. Если раньше

в ходе подготовки будущих специалистов основной

упор делался на различных технологиях обучения уст-

ной и письменной речи (Гальченко О.Ю., Драч А.С.,

Личко Л.Я.), то сегодня такая методика считается хотя

и эффективной, но недостаточной. Все больше иссле-

дований посвящается теоретическому обоснованию и

практической разработке тренинга речевого поведения

в различных коммуникативных ситуациях (Орехо-

ва И.А., Тарнопольский О.Б., Byram M., Storti C.). В

исследовании иноязычного обучающего пространства

сегодня основное внимание методистов привлекает

период раннего обучения и начальная школа, то есть

возраст, когда интуитивное, стихийное постижение

иностранного языка играет главную роль. Формирова-

нию иноязычной среды на уровне высшей школы по-

священы лишь некоторые отдельные исследования,

чем и определяется актуальность данной проблемы.

Целью статьи является описание методики орга-

низации иноязычной искусственной среды как факто-

ра формирования коммуникативной компетентности

студентов через систему разных типов общения.

Изложение основного материала. Современная

лингводидактика накопила достаточно богатый опыт

обучения иностранных языков как «в среде», так и

«вне среды» функционирования изучаемого языка.

Сопоставление полученных в двух системах результа-

тов показало, что преимущества первого подхода

настолько очевидны и значительны, что в последние

годы все чаще высказываются сомнения в том, а це-

лесообразно ли вообще совершенствовать методику

обучения «вне среды». Обучение иностранным язы-

кам дает высокие результаты в тех вузах, где вопросу

организации иноязычного пространства уделяется

особое внимание, а к учебному процессу привлекают-

ся преподаватели-носители языка.

Иноязычное образовательное пространство может

включать в себя естественную среду, синтетическую,

искусственную. Доказано, что изучение любой дис-

циплины вне среды, в которой она используется, не

дает достаточно эффективных результатов. Примене-

ние естественного погружения в среду, соответству-

ющую изучаемому предмету, является мощным фак-

тором интенсификации всего учебного процесса.

Обучение иностранным языкам не является исключе-

нием из этого правила. Система образования, в кото-

рой отсутствует необходимое иноязычное окружение

и нет возможности использовать ресурсы естествен-

ного погружения в соответствующую среду, должна

предусматривать искусственную иноязычную среду,

методика организации которой требует специального

внимания. Как и любая другая, коммуникативной

иноязычной среды рассматривается как совокупность

условий, реализация которых обеспечивает эффек-

тивное овладение студентом иностранным языком. В

это же время она представляет собой организацию

компонентов (пространственно-предметных, техноло-

гических, развивающих, социальных) в определенной

последовательности , соединение их в деятельност-

ную модель. Характерная особенность перечисленных

составляющих иноязычной среды – это то, что все

они призваны способствовать формированию у сту-

дентов навыков беспереводной коммуникации.

Среди факторов воздействия в иноязычной среде

наиболее значимы те, которые методисты называют

естественным видеорядом, естественным аудиорядом,

насыщенным рядом фоновых знаний, ситуативным

рядом и обучающей стихией языка (Орехова И.А.). На

сегодняшний день можно считать установленным, что

фактор влияния окружающей языковой среды создает

ситуации, когда студент, находясь в иноязычном

окружении, вынужден искать решение проблемы ,

используя иностранный язык. Общеизвестен факт, что

пребывание в стране изучаемого языка способствует

быстрому овладению говорением и коммуникацией с

носителями языка. При этом языковые нормы усваи-

ваются даже без знания осознаваемых правил, интуи-

тивно. Практическое овладение языком приходит че-

рез жизненно необходимую потребность в иноязыч-

ном общении, то есть действует ситуативный ряд. В

учебной ситуации мотивированность не может до-

стигнуть уровня реальной ситуации, но приблизиться,

смоделировать соответствующие условия можно.

Из всех типов коммуникации в учебных / искус-

ственных условиях (учебная коммуникация, имита-

тивная, симулятивная, аутентичная) для будущего

иноязычного общения наиболее актуален последний

50


тип. Для его формирования надо пройти определен-

ные этапы, необходимость которых диктуется искус-

ственностью учебной ситуации.

Учебный тип общения используется на всех стади-

ях формирования иноязычной среды, но на начальной

он особенно значим. Этот тип включает в себя все

виды контроля, инструкции по организации работы,

поясняющие реплики, поощрения, замечания. Одна из

основных методических проблем этого этапа – соот-

ношение родного и иностранного языков в речи пре-

подавателя. Вопрос не имеет однозначного решения.

Очевидным является признание такого качества речи

преподавателя , как образцовость. Кроме этого, суще-

ствует точка зрения , согласно которой нельзя на

начальном этапе перегружать занятие потоком ино-

странной речи, чтобы студенты «не утонули в нем».

Такой подход имеет право на существование, хотя

следует учитывать обучающую роль стихии языка,

которая при ее присутствии решает задачи сама по

себе. А также надо отметить, что призыв Ч. Пальмера

о необходимости создать условия для того, чтобы

ученики «купались в языке», по-прежнему актуален.

По всей вероятности, дело здесь в количестве отве-

денного на изучение языка времени: чем меньше вре-

мени, тем меньше возможности организовывать влия-

ние потока речи и действие стихии языка.

Другой тип общения – имитативный . Он является

как бы прелюдией к свободному общению на ино-

странном языке. Именно с него рекомендуется начи-

нать системное формирование профессиональной ком-

петенции как составляющей общей коммуникативной

компетенции. Приобретение опыта общения предпола-

гает использование образцов наиболее распространен-

ных фраз и выражений, необходимых для участия в

коммуникации. Имитативное общение обычно стиму-

лируется познавательными мотивами, знакомством с

особенностями коммуникации носителей языка в линг-

вистическом и социально-культурном аспектах.

Симулятивное общение предназначено для воссо-

здания в учебных условиях актов реальной коммуни-

кации. Для этого формируются ситуации, подобные

реальным, студенты выступают в них в разных соци-

альных ролях. Предполагается, что в таком общении

обучаемый сам организует свое речевое и неречевое

поведение путем импровизации в соответствии с си-

туацией. На этом этапе искусственная иноязычная

среда приобретает признаки синтетической, то есть

переходной от искусственной к естественной. Ситуа-

ции, подобные реальным, попадая в учебный процесс,

не становятся реальными, но следует стремиться к

наибольшему сходству. В этом отношении эффекти-

вен проектный метод. Студентам предлагаются про-

стейшие задания, выполняемые малыми группами, на

решение сугубо утилитарных задач: как заброниро-

вать билет, как открыть счет в банке, как записаться

на курсы и т.п. Это могут быть и интернет-проекты,

когда студенты общаются на иностранном языке с

помощью электронной почты, чатов, скайпа с носите-

лями языка. Можно использовать опыт студентов,

побывавших на стажировках в стране изучаемого

языка, и устраивать так называемые «ярмарки» путе-

шествий. Подготовку к такой ярмарке можно вклю-

чать в учебный процесс как отдельный вид аудитор-

ной работы. Конечно, наиболее оптимальный вариант

– это языковые стажировки и практики, но пока они

не вошли в учебные программы всех вузов, приходит-

ся ограничиваться другими методическими приемами

организации искусственной иноязычной среды.

И наконец, тип общения, наиболее приближенный

к условиям естественной иноязычной среды – аутен-

тичный. Несмотря на его вполне конкретное название,

следует отметить, что оно носит все-таки условный

характер. Полной аутентичности можно добиться

только в естественной среде. Доказательством этого

может быть любой компонент коммуникативной си-

туации , даже такой пока еще не исследуемый в учеб-

ном процессе, как ольфакторная система участников

коммуникации. В учебных условиях невозможно пол-

ностью реализовать аккультурацию будущих специа-

листов. Естественный видеоряд и оригинальный

аудиоряд так или иначе полностью в аудиторных

условиях воссоздать нельзя. Не случайно существует

понятие искусственного учебного языка, когда целе-

направленно(с учебными целями) проводится упро-

щение естественного языка. Как правило, такой ис-

кусственный вариант используется на начальном эта-

пе и формированию навыков аутентичного общения

не способствует. Конечно, лучший выход из ситуации

– пребывание в естественной языковой среде, органи-

зация стажировок и практик. При отсутствии такой

возможности чтобы приблизиться к условиям есте-

ственной иноязычной среды, нужно применять ори-

гинальные материалы, а также максимально реализо-

вывать обучающие возможности такого явления, как

стихия языка.

Выводы. Обучающие возможности иноязычной

среды в современной высшей школе применяются

недостаточно.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гальченко О.Ю. Експериментальна перевірка ефективності

методики навчання майбутніх менеджерів туризму профе-

сійно орієнтованого англомовного письма в коледжах /

О.Ю. Гальченко. // Science and Education a New Dimension.

Pedagogy and Psychology, III (31), Issue 61. Budapest. 2015.

C.16-20.

2. Drach, A.S. Hypertext in the context of reading // Science and

Education a New Dimension. Pedagogy and Psycholody. 2014.

Vol. 11(15), Issue: 30. P. 16-19.

3. Личко Л.Я. Формування у майбутніх фахівців з менеджме-

нту та економіки стратегічної компетенції в говорінні //

Іноземні мови. 2010. №4. C.39-42.

4. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии // Мос-

ковский вестник // Проект. 2007.-№11.-С.61-85

5. Тарнопольский О.Б. Стандарти комунікативної поведінки у

США: посібник/ О.Б.Тарнопольський, Н.К.Скляренко.-

К.:Інкос,2003,-208 с.

6. Вyram, M., Feng, A. Living and Studing Abroad: Research and

Practice/M .Byram, A.Feng.- Multilingual Matters Limited,

2006.- 276 p.

7. Storti, C. Americans at Work: A Guide to the Can-Do People.

International Press, 2004. 200 p.

51


REFERENCES

1. Galchenko, O.Yu. Experimental verification of the effectiveness

of teaching methods for future tourism managers professionally

oriented college English writing / O.Yu. Galchenko. // Science

and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology,

III (31), Iss. 61. Budapest. 2015. P. 16-20.

2. Drach, A.S. Hypertext in the context of reading // Science and

Education a New Dimension. Pedagogy and Psycholody. 2014.

Vol. 11(15), Iss. 30. P. 16-19.

3. Lichko L.Ya. The formation of future specialists in economics

and strategic management competence in speaking // Foreign

languages. 2010. #4. P.39-42.

4. Orehova, I.A. Language environment. Trying to typology //

Moscow Gazette // Proekt. 2007. #11. P.61-85

5. Tarnopolskiy O.B. Standards communicative behavior in the

United States: A Guide / O.B.Tarnopolskiy, N.K.Sklyarenko.

K.: Inkos,2003, 208 p.

6. Вyram, M., Feng, A. Living and Studing Abroad: Research and

Practice/M .Byram, A.Feng. Multilingual Matters Limited,

2006. 276 p.

7. Storti, C. Americans at Work: A Guide to the Can-Do People.

International Press, 2004. 200 p.

Artificial Linguistic Environment as a Factor of Communicative Competence Formation

T.A. Pakhomova

Abstract. The article deals with the problem of learning environment organization in the process of foreign language teaching in high

school. Various types of communication in foreign language environment are characterized, their role in communicative competence

formation is estimated.

Keywords: linguistic environment, communicative competence, higher foreign language education, learning space, type of communi-

cation

52


Урок читання як основна форма літературного

розвитку молодших школярів

Г.В. Подановська*

Тернопільський національний педагогічний університет імені В. Гнатюка, м. Тернопіль, Україна



Анотація. У статті обґрунтовано актуальність проблеми літературного розвитку молодших школярів у зв'язку з падінням

рівня читацької культури та зниженням інтересу до літератури; охарактеризовано шляхи удосконалення процесу літератур-

ного читання через підготовку та проведення різноманітних типів уроків читання на сучасному етапі у відповідності ідеям

особистісно орієнтованого навчання, розвивально-діяльнісному, діалогічному характеру роботи з текстом, теорії співробіт-

ництва.

Ключові слова: літературний розвиток, молодші школярі, урок читання, типи уроків, учитель початкових класів.

Вступ. Визначальною рисою всіх програмних доку-

ментів нашої держави у галузі освіти є орієнтація

школи на особистість учня. В «Національній доктрині

розвитку освіти України у ХХІ столітті» наголошу-

ється на створенні умов для розвитку, самоствер-

дження й самореалізації особистості, для формування

покоління, здатного навчатися протягом життя.

Особливе значення в реалізації поставлених за-

вдань відводиться шкільним предметам гуманітарного

циклу, зокрема «Літературному читанню», головна

мета якого полягає у розширенні меж літературної

освіти, залученні школярів до вершин досягнутих

світовою культурою, вихованні читача, здатного до

сприйняття літературного твору як мистецького яви-

ща та усвідомлення його художньої своєрідності.

Виокремлення літературного розвитку школярів як

однієї з вагомих теоретичних проблем сучасної мето-

дичної науки пов’язане з особливим значенням літе-

ратури для духовного розвитку особистості, її самост-

вердження та самореалізації. Читаючи художній твір,

дитина має справу з по-особливому організованим

текстом, художнім мовленням, образним змалюван-

ням картин життя, авторською точкою зору – з особ-

ливою естетичною формою пізнання світу. Для його

сприйняття необхідні спеціальні читацькі уміння, лі-

тературні здібності. Вони визначають зміст літерату-

рного розвитку, тобто формування мовного чуття,

чуття до звукової краси мови, відчуття образності

художнього мовлення, емоційне реагування на поети-

чне слово, вміння мислити словесно-художніми обра-

зами, співпереживати, проявляти креативність.

Особливої актуальності дана методична проблема

набуває на сучасному етапі, коли спостерігається зна-

чне поширення комп’ютерно-телевізійної мережі, що,

вимагаючи мінімуму інтелектуальних зусиль, привчає

школярів до пасивного сприйняття інформації, приз-

водить до загального падіння читацької культури та

зниження інтересу до літератури як мистецтва слова.

Як зазначають дослідники з проблеми дитячого чи-

тання, протягом останніх десяти років суттєво знизи-

вся статус читання і його престиж. Читання як улюб-

лене заняття називають маже 30% учнів 1-2 класів і

22% – 3-4 класів. Водночас спостерігається від’ємна

динаміка від 1 до 4 класів. На думку вчених, знижен-

ня інтересу до читання серед школярів значною мі-

рою пов’язане зі збільшенням обсягів інформації, змі-

ною ритму життя, структурою і способами проведен-

ня вільного часу: телебачення, комп'ютерні ігри, ак-

тивне користування мережею Інтернет тощо. Читання

втрачає свою цінність у т.ч. і внаслідок того, що чита-

ти перестають і дорослі. Сьогодні, як ніколи, дуже

гостро стоїть проблема повернення дитячої книжки в

активне культурне поле дитини.

Короткий огляд публікацій з теми. Науковці

Т.Г. Галактіонова, Н.О. Кутейнікова, Н.М. Логвіненко,

В.О. Науменко, Л.М. Овдійчук, Р.Ф. Перцовська, О.Я.

Савченко, Г.П. Ткачук, Б.Б. Шалагінов засвідчують, що

активне і раннє прилучення дітей до візуальної масової

культури, віртуального простору, комп’ютерних ігор

зумовили становлення нового типу читача, для якого

притаманні переважно прагматичне ставлення до чита-

ча («знайти», «здобути інформацію») слабко виражена

читацька мотивація, відчутні тенденції до фрагментар-

ного, поверхневого сприймання змісту текстів різних

видів, невміння багатьох учнів повноцінно працювати з

традиційними друкованими виданнями; втрата справ-

жнього читацького інтересу, такого потягу до читання,

яке викликає співчуття, співпереживання, робить про-

цес читання творчим.

Мета. Розкрити особливості організації та прове-

дення різних типів уроків читання в початковій школі

на сучасному етапі з метою забезпечення літератур-

ного розвитку молодших школярів.

Матеріали і методи. Така ситуація вимагає нефо-

рмального підходу класовода до організації і прове-

дення уроків літературного читання, які виступають

основною формою літературного розвитку молодших

школярів. Саме ці уроки відкривають красу худож-

нього слова, закладають основи майбутнього літера-

турної освіти, виховують інтерес до читання в процесі

спілкування з автором твору через представлене ним

слово. Проте, організовуючи уроки читання, вчитель

повинен врахувати, що їх зміст, структура, методичні

засоби мають відповідати ідеям особистісно орієнто-

ваного навчання, розвивально-діяльнісному, діалогіч-

ному характеру роботи з текстами, забезпечувати різ-

ні форми співпраці учнів, розвивати їх естетичну, ми-

слительну, духовну сфери життя.

Слід врахувати, що зміни у змісті читання у поєд-

нанні з новими методичними підходами створюють

сприятливі передумови для гнучкої, цікавої і резуль-

тативної побудови уроків.

Перш ніж планувати урок, вчитель повинен про-

аналізувати, що являє собою новий твір як текст, який

53


є його навчальний, розвивальний і виховний потенці-

ал. Звідси очевидно, що універсальної структури уро-

ку, яка була б придатною для вивчення творів навіть

одного жанру, не може бути. Кожного разу вчитель

повинен продумувати таку структуру, яка відповіда-

тиме меті уроку, його місцю в системі уроків відпові-

дного розділу чи теми, враховуватиме змістові та ху-

дожні особливості конкретного твору, а головне –

передбачатиме активність і співпрацю дітей. Отже,

планування сучасного уроку сконцентроване на про-

гнозуванні навчальної взаємодії вчителя й учнів в

організації читацької діяльності.

У побудові будь-якого типу слід враховувати, що

основною одиницею навчального процесу є не окре-

мий урок, а їх система, яка відповідає певній темі.

Тому, перш ніж планувати зміст уроку, слід з'ясувати,

яке його місце в системі уроків даної теми, як тема

відображена у програмі, як визначено в ній державні

вимоги до навчальних досягнень учнів.

Дотримання послідовності етапів опрацювання

творів попереджує хаотичність, безсистемність у про-

веденні уроку і водночас дозволяє гнучко визначити

його наповнення, тривалість. Методичним стрижнем

уроку є закономірність сприйняття учнями художньо-

го твору: первинний синтез (цілісне сприймання) –

різні види аналізу – вторинний синтез, що забезпечує

поглиблене сприймання і розуміння прочитаного.

Такий підхід: упереджує перевантаження окремого

уроку; сприяє його спрямованості на засвоєння кінце-

вих результатів навчання з даної теми; дозволяє попе-

редньо виділити об’єкт контролю для тематичного

оцінювання; точніше спланувати зміст і послідовність

міжтематичних і міжпредметних зв’язків.

Коротко подамо характеристику сучасних варіантів

побудови уроків читання.

Уроки вивчення творів одного жанру є найбільш

поширеними. Їх структура, кількість і послідовність

етапів (навчальних епізодів і ситуацій) визначається

передусім особливостями творів певного жанру. У

початкових класах учні читають твори близько два-

дцяти жанрів (малі форми усної народної творчості й

авторські – українських і зарубіжних поетів і пись-

менників). Ця різноманітність жанрів зумовлює різ-

номанітність особливостей побудови уроку: принци-

пово по-іншому можна планувати урок, де діти чита-

ють, наприклад, ліричну поезію Лесі Українки «Давня

весна», і урок, на якому опрацьовується велике за об-

сягом оповідання з розгорнутим сюжетом – «Космо-

навти з нашого будинку» Всеволода Нестайка. Позна-

чається на структурі уроку й обсяг твору, що читаєть-

ся. Якщо робота над текстом розрахована на два уро-

ки, то другий урок, безперечно, відрізнятиметься від

першого не лише переліком структурних елементів,

але й більшою самостійністю читацької діяльності.

Уроки-сходинки до монографічного вивчення твор-

чості письменника характерні для вивчення тем розді-

лів «Шевченкове слово», «Вірші про світ природи і

дитинства», «Поетична світлиця», «Твори зарубіжних

письменників» та ін. На цих уроках створюються пере-

думови для заглиблення у творче читання кількох тво-

рів одного автора, розширення й упорядкування знань

про особистість письменника. Наприклад, у 4 класі

впродовж 2-3 уроків діти читають твори Т. Шевченка,

І. Франка, Лесі Українки, П.Тичини, М. Рильського,

більше дізнаються про життя і творчість, актуалізують

раніше вивчене. Елементи монографічного підходу

визначають особливості змісту і методики й тих уроків,

що присвячені творам Л. Глібова, Олександра Олеся,

Л. Костенко, Г. Бойка, А. Костецького, С. Жупанина та

ін. Важливу мотиваційну і навчальну функцію відіграє

на цих уроках доступна, емоційна розповідь вчителя

про авторів творів, обставини його життя або історію

написання книги, розгляд портрета. Як правило, на

таких уроках, крім матеріалу, поданого у підручнику

«Літературне читання» (2-4 кл.) бажано залучити дода-

ткові ілюстрації, краєзнавчі відомості.

Проведення уроків-інсценізацій (або уроків з елеме-

нтами інсценізації) передбачає розігрування учнями

ситуацій за прочитаним. Уже в 2 класі діти охоче розі-

грують сценки за творами, які мають чіткі виразні діа-

логи. У 3-4 класах також вивчається чимало творів різ-

них жанрів, що дозволяють залучити дітей до інсцені-

зації. Наприклад, у 4 класі доцільними є уроки-інсце-

нізації за п’єсою «Лисиця, що впала з неба» Н. Шейко-

Медведєвої, байками, запровадження елементів інсце-

нізації у відтворенні народних усмішок, епізодів казок

«Біда навчить» Лесі Українки, «Лисичка-кума» І. Фра-

нка, віршів Г.Бойка, О.Сенатович, А.Костецького та ін.

У багатьох оповіданнях наявні емоційно напружені,

динамічні діалоги, які близькі життєвому досвіду дітей.

Наприклад, діалоги з оповідань «Задачі трапляються

різні» О.Єфімова, «Чорна кішка, або Магічне число

«сім» В.Чемерис, «Космонавти з нашого будинку»

В.Нестайка, «Я і мій телевізор» В. Кави, «Як Незнайко

був художником» М. Носова діти з великим задово-

ленням готують для розігрування в класі.

Інсценізація твору вимагає належної підготовки

учнів, що передбачає розуміння ними характеру дійо-

вих осіб, уявлення про зовнішній вигляд, обговорення

можливих інтонацій, міміки, рухів тіла під час читан-

ня реплік. Учителю слід заохочувати дітей до інсцені-

зації прочитаного у класному театрі, на батьківських

зборах або перед іншими учнями. Уміння інсценізува-

ти сприяє також формуванню у молодших школярів

здатності легше адаптуватися у соціальному середо-

вищі, вільно спілкуватися.

Близькими до уроків-інсценізацій є уроки з ігровим

сюжетом. Цей вид уроків з успіхом можна застосову-

вати в усіх класах під час вивчення різних тем. Ігрові

сюжети виступають як основа побудови сценаріїв

уроків. Наприклад, темами уроків з ігровими сюжета-

ми можуть бути «Мандрівка сторінками улюблених

казок», «Мандрівка по Шевченківських місцях», «Зу-

стрічі у клубі веселих і винахідливих», «Матч Чому-

чок з Пізнайками» та ін. Крім того, ігровий сюжет

може бути основою проведення цікавих узагальнюю-

чих уроків, уроків-ранків («Дружба з книгою – це свя-

то», «Новорічна тема у творах різних жанрів», «З гу-

мором про серйозне»).

Уроки-мандрівки, уроки-подорожі також є варіан-

тами ігрового уроку. Основою такого уроку може ста-

ти карта подорожі, де діти пересуваючись зупинками

виконують цікаві ігрові завдання. Включення музич-

них фрагментів емоційно і методично прикрашає

урок, знімає перевтому учнів.

54


Уроки-роздуми вирізняються від інших типів уро-

ків тим, що читацька діяльність учнів зосереджена на

аналізі й розв’язанні своєрідних морально-етичних

проблем і пізнавальних задач, які випливають з ситу-

ації, описаної у творі. У багатьох випадках теми уро-

ків вже у своїй назві містять запитання, яке є стриж-

нем уроку. І щоб дати на нього відповідь, дітям потрі-

бно зануритись у текст, проаналізувати мотиви пове-

дінки дійових осіб, обміркувати їх, обговорити різні

думки. Це можуть бути такі теми: «Чому так багато

книг потрібно людям?», «Чому різні книги читають

по-різному?», «Чому людина не знає, доки живе?»,

«Чому школярі такі залежні від телевізора?» та ін.

Інтегровані уроки та уроки з блочною інтеграцією

змісту різних предметів утвердились в дидактиці і

методиці початкової школи, що зумовлено насампе-

ред підготовкою вчителя як багатопредметника, який

сприймає початкову школу як систему, а тому може

організаційно і методично зв’язати близькі теми з різ-

них предметів. Метою такого зв’язку є цікаве, різно-

бічне вивчення близьких явищ, яке можна об‘єднати

досягненням спільної мети.

Великі можливості для проведення у початкових

класах інтегрованих уроків літературного читання дає

їх поєднання з близькими темами уроків роботи з ди-

тячою книгою, роботи з інформацією, української

мови, образотворчого мистецтва, музики. Метою та-

кої інтеграції є створення кращих умов для удоскона-

лення мовленнєвої діяльності учнів, їх літературного

розвитку, розширення знань про творчість письмен-

ника. Наприклад, це можуть бути уроки поглибленої

роботи над текстом, що передбачає виконання різно-

манітних вправ з опорою на знання і вміння, одержані

на уроках з інших навчальних дисциплін.

На інтегрованих уроках великий розвивальний по-

тенціал дає поєднання сприймання поезії, яке підси-

люється образотворчим мистецтвом і музикою. На

таких уроках художній образ набуває нових граней,

яскравості через сприймання різних засобів його ві-

дображення.

Без навчального діалогу неможливий жоден урок,

адже він є формою реакції будь-якого опитування, уза-

гальнення. Діалог виступає важливим змістовим і ді-

яльнісним компонентом уроків-роздумів, уроків-інсце-

нізацій, але тут він лише засіб, підпорядкований роз-

в’язанню інших завдань. Діалог є основним компонен-

том особистісно орієнтованого навчання, яке утвер-

джує форму навчального спілкування, побудовану на

активній взаємодії та взаєморозумінні його учасників.

Особливостями такого спілкування є: стимулювання

самостійних суджень учнів, опора на їхній життєвий і

читацький досвід; розгорнутий обмін думками, реплі-

ками, враження від прочитаного (моє ↔ твоє ↔ наше

↔ моє), короткі дискусії. Це створює сприятливі умови

для індивідуального самовираження кожної дитини,

розвитку комунікативного потенціалу, грамотного ви-

користання вербальних і невербальних засобів спілку-

вання. Ефективність уроку-діалогу значною мірою за-

лежить від рівня підготовки школярів до участі у діа-

логовій взаємодії.

У 2-3 класах у методичному апараті підручників з

літературного читання закладено передумови для

оволодіння учнями такою взаємодією. У 4 класі цей

напрям охоплює: роботу учнів у парах, групах; на-

вчання умінню задавати запитання один одному за

прочитаним; навчання умінню ставити запитання до

тексту; визначення діалогів у текстах, уміння їх чита-

ти; конструювання діалогів на задану тему; побудова

на основі діалогу тексту-опису чи тексту-розповіді;

перетворювання абзаців розповідного тексту в діало-

ги; інсценізування діалогів.

У 3-4 класах переважає читання мовчки, тому для

побудови діалогових уроків визначальним є відбір

відповідних текстів, їх доступність, емоційність, об-

сяг, наявність «підтексту», можливість дискусій щодо

оцінних суджень. Схема «Читаю сам – обговорюємо в

діалозі і полілозі» є переважаючою для таких уроків.

Хоча діалоги-полілоги можуть передувати самостій-

ному читанню, якщо діти висловлюють прогностичні

судження щодо змісту твору, обговорюють смисл за-

головка тощо.

На уроці-діалозі вчитель у співпраці з учнями фор-

мулює проблему, керує послідовністю пізнавальної і

читацької діяльності, непомітно, терпляче допомагає

дітям сформулювати більш точно свою думку, не пе-

ретворює діалог у монолог «всезнаючої» людини.

Уроки розвитку літературних творчих здібностей

учнів мають на меті розвиток літературних творчих

здібностей. Цілі таких уроків можуть стосуватися:

розвитку спостережливості, образного мислення, уя-

ви, умінь конструювати, перетворювати, доповнюва-

ти, створювати нові образи, тексти на основі прочита-

ного, побаченого, почутого.

Важливим є включення у зміст уроків творчих за-

вдань, які стимулюють різні елементи літературно-

творчих здібностей. Відповідно до мети уроку і мож-

ливостей текстів доцільно використовувати творчі

завдання, які спрямовані на розвиток різних проявів

літературно-творчих здібностей. Вкажемо основні з

них:

– зосередження уваги на якостях творчої особисто-

сті (розвинена уява, образне мислення, вміння у зви-

чайному побачити незвичайне): «Завдяки чому хлоп-

чику вдалося зробити іграшку?» («Корінець»

Т.Коломієць); «Що спонукало автора скласти перший

вірш? Чи переживав ти подібні почуття?» («Як я став

письменником» А. Камінчука);

– розвиток репродуктивної та творчої уяви, образ-

ного мислення: «Яку картину викликає цей вір у твоїй

уяві?» («Квітка» Д.Павличка); «Якими ти уявляєш

Володю і Сергійка: які вони на вигляд, скільки їм ро-

ків?» («Їжачок-реп’яшок») В.Артамонової;

– розвиток емоційної чутливості, що дає можли-

вість передати почуття автора, відчути тональність

твору: «З яким настроєм читатимеш вірш уголос?

Прочитай вірш так, щоб читачі відчули твоє ставлен-

ня до зображеного. Прочитай вірш наспівно, задуше-

вно»;

– розвиток мовленнєвих умінь, збагачення словни-

ка учнів образними висловами, епітетами, порівнян-

нями: «Як поет звертається до рідної оселі, яке порів-

няння вживає?» («ти стоїш, небагата і пишна…»

В.Симоненка); «Знайдіть у вірші порівняння. Які об-

рази вони створюють?» («Веселка на долоні»

М.Сингаївського);

55


– створення власних продуктів: придумування лан-

цюжків римованих слів; доповнення віршів словами,

що римуються, продовження казки: «Як продовжити

казку?» («Жива казка» В.Струтинського); створення

власної казки на основі прочитаної: «Яку казку про

вітер ти склав би?» («Як побачити вітер» В. Кухалаш-

вілі); складання казки на задану тематику: «Уяви, що

ти потрапив до країни Квітів. Що це за країна, хто її

мешканці, які в них свята, де їхня цариця?», складан-

ня розповіді за пропонованою назвою: «Придумай

розповідь «Клопоти бджілки, яка живе у дзвіночку».

Підготовка і проведення узагальнюючих уроків в

умовах зміни змісту і методичних підходів предмета

«літературне читання» передбачає повну новизну. У

підручнику літературне читання О.Савченко після ко-

жного розділу є блок «Перевір свої досягнення», у

якому зазначено основні позиції імовірного сценарію

узагальнюючого уроку. На узагальнюючих уроках на-

вчальна діяльність передбачає включення ігрових еле-

ментів, ребусів, коротких вікторин. З метою підготовки

учнів до підсумкового тематичного оцінювання доці-

льно включати завдання тестового характеру, на вибір

правильної відповіді, доповнення, конструювання.

Висновки. Таким чином, зміст і методика предмета «Літературне читання» мають величезний потенціал для морально-етичного, естетичного виховання; мов-леннєвого, інтелектуального і літературного розвитку дітей засобами художнього слова. Хоча уміння читати розвивається на всіх уроках відповідних життєвих ситуаціях, однак лише на уроках читання воно є об’єктом цілеспрямованого, системного опрацювання, що дозволяє умінню стати повноцінною навичкою, яка є інструментом неперервної літературної освіти людини упродовж життя. Завданням вчителя є уріз-номанітнення уроків читання, структур їх побудови і методики організації навчальної взаємодії, що зумов-лено широким діапазоном цілей цього предмета, не-обхідністю врахування вимог навчальних досягнень з кожної змістової лінії, особливостей конкретного тек-сту в поєднанні з рівнем готовності дітей, їх пізнава-льних потреб, інтересу до читання.

Досвід підтверджує, що кожний вдалий урок – це творчість учителя не лише на ґрунті професійної під-готовки, але й вияв його особистісних якостей, гу-манності, культурного і педагогічного кругозору, пос-тійної турботи про вихованість і розвиток всього кла-су в цілому і кожної дитини зокрема.


1. Літературне читання. Програма для загальноосвітніх навча-

льних закладів. 2-4 класи // Навчальні програми для зага-

льноосвітніх навчальних закладів із навчанням українсь-

кою мовою. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013. – С. 71-

97.

2. Мартиненко В.О. Оновлення змісту літературного читання

у контексті компетентнісного підходу / О.В. Марти-ненко

// Початкова школа. – 2012.- № 10.– С. 20-25.

3. Савченко О.Я. Методика читання у початкових класах: По-

сіб. для вчителя/О.Я.Савченко. – К.: Освіта, 2007. – 334 с.

4. Савченко О.Я. Літературне читання : підруч. для 2 кл. /

О.Я. Савченко. – К. : Видавничий дім «Освіта», 2012. –

160 с.

5. Савченко О.Я. Літературне читання. Українська мова.

3 клас : підруч. для загальноосвіт. навч. закл. / О.Я. Сав-

ченко. – К. : Видавничий дім «Освіта», 2013.– 192 с.

6. Савченко О.Я. Літературне читання. 4 клас : підруч. для

загальноосвіт. навч. закл. / О.Я.Савченко. – К. : Видавни-

чий дім «Освіта», 2015.– 186 с.

7. Скрипченко Н.Ф. Читання – це віконце у світ / Н.Ф. Скрип-

ченко //Початкова школа. – 1995. – № 12- С. 14-18.

REFERENCES

1. Literary reading. Programme for general education establish-

ments. 2-4 Forms // Educational programmes for general edu-

cation establishments with Ukrainian language of studying. –

K.: Publishing house “Education”, 2013. – P.71-97.

2. Martynenko, V.O. Renovation of literary reading content in the

context of competence approach / O.V.Martynenko // Primary

school. – 2012. – №10. – P.20-25.

3. Savchenko, O.Ya. Methods of reading at primary school: Man-

ual for a teacher / O.Ya.Savchenko. – K.: Education, 2007. –

334 p.

4. Savchenko, O.Ya. Literary reading: manual for the 2nd Form /

O.Ya. Savchenko. – K.: Publishing house “Education”, 2012. –

160 p.

5. Savchenko, O.Ya. Literary reading. Ukrainian language. 3rd

Form: Manual for general education establishment /

O.Ya. Savchenko. – K.: Publishing House “Education”, 2013.

– 192 p.

6. Savchenko, O.Ya. Literary reading. 4th Form: Manual for gen-

eral education establishments / O.Ya.Savchenko. – K.: Publish-

ing house “Education”, 2015. – 186 p.

7. Skrypchenko, N.F. Reading is a window to the world /

N.F. Skrypchenko // Primary school. – 1995. – №12.– P. 14-18.

Reading Lesson as the Main Form of Literary Development of Primary School Pupils

H.V. Podanovska

Absract. The article deals with novelty of the problem of literary development of primary school pupils because of the decrease of

reading culture level and the decrease of the interest to the literature. The ways of improvement of literary reading process through

preparation and provision of various types of reading lessons on the current state according to the ideas of person centred studying,

developing and action, dialogic character of work with the text and the theory of cooperation.

Keywords: literary development, primary school pupils, reading lesson, types of lessons, primary school teacher

56


Парадигми педагогічної освіти і тенденції підвищення кваліфікації

вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти США

В.М. Приходько*

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, м. Запоріжжя, Україна



Анотація. У статті на основі наукового аналізу літературних джерел визначено основні парадигми педагогічної освіти (по-

ведінкова, особистісна, конструктивістська, рефлексивна) та тенденції підвищення кваліфікації вчителів у системі післядип-

ломної педагогічної освіти США: зорієнтованість на вищу освіту як найважливішу умову оволодіння професією вчителя,

посилення психолого-педагогічної підготовки; удосконалення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і мож-

ливість одночасного підвищення кваліфікації в різних навчальних закладах.

Ключові слова: парадигма, тенденція, післядипломна педагогічна освіта, перепідготовка, підвищення кваліфікації

У кожній історичній епосі з’являються свої погляди на

виховання людини, її навчання та освіту, і саме школа

забезпечує формування й розвиток інтелектуальної та

творчої особистості, з почуттям власної гідності та мо-

жливостями для самореалізації. В сучасних умовах

виникає потреба переосмислення вимог до підготовки

вчителя, оскільки бачення може змінюватися, а ціннос-

ті – трансформуватися. Сучасні вимоги до професійної

підготовки вчителя зумовлено певними нормами, які

ґрунтуються на узгоджених цінностях та рекомендаці-

ях, тому одним з пріоритетних завдань, які стоять пе-

ред суспільством, є підготовка нового покоління вчи-

телів, підвищення їхньої загальної культури, професій-

ної компетенції відповідно до ролі в суспільстві.

Постановка проблеми. Питання безперервної осві-

ти вчителів середньої школи в системі післядипломної

педагогічної освіти привертає все більше уваги, що

зумовлено проблемою здатності приймати правильні

рішення на основі отриманих знань. У сучасному світі

інформаційних систем і технологій учителеві слід пос-

тійно оновлювати та поповнювати знання. Ці фактори

викликали потребу створення системи освіти педагогів

протягом життя, а з огляду на це – вдосконалення сис-

теми післядипломної педагогічної освіти.

Важливим джерелом для визначення стратегічних

напрямів розвитку післядипломної педагогічної осві-

ти в Україні є вивчення та аналіз досвіду підвищення

кваліфікації вчителів за кордоном, зокрема у США, з

тим, щоб надалі обґрунтовано оцінювати доцільність

використання накопиченого позитивного досвіду в

системі післядипломної педагогічної освіти в Україні.

Автори проекту «Концепції розвитку освіти Украї-

ни на період 2015-2025 років» для підвищення конку-

рентоспроможності національної системи вищої осві-

ти вважають доцільним використання можливостей

бенчмаркінгу.

Бенчмаркінг – (Benchmarking) – це метод виявлен-

ня, вивчення та адаптації кращої практики та досвіду,

який не є комерційною таємницею інших організацій

для поліпшення діяльності своєї організації на основі

нових концепцій і підходів, що забезпечують отри-

мання видатних або особливих результатів, іннова-

ційних з точки зору використання нових технологій

(що здобули визнання споживачів і експертів). Освіт-

ній бенчмаркінг мас свої нюанси, спирається на нако-

пичений досвід і може бути визначений як методоло-

гія і технологія виявлення, вивчення та ефективної

адаптації кращого досвіду освітньої діяльності [7].

Під поняттям «бенчмаркінг» ми розуміємо освітню

діяльність вищого навчального закладу післядиплом-

ної педагогічної освіти як найвищій рівень організації

освітнього процесу, що відповідає стандартам вищої

освіти, здобуття особами якісної післядипломної пе-

дагогічної освіти та сприяє поглибленню, розширен-

ню та оновленню професійних знань, умінь та нави-

чок на основі забезпечення якісних освітніх послуг.

Сучасні умови забезпечення якості вищої освіти

перетворюють бенчмаркінг в обов’язковий компонент

управління закладами післядипломної педагогічної

освіти.

Незважаючи на те, що соціальні та педагогічні ас-

пекти вітчизняної і зарубіжної вищої педагогічної

школи не завжди мають порівняльний характер, сві-

товий досвід підготовки вчителів, зокрема досвід

США, представляє великий науковий інтерес для

української педагогічної освіти.

Парадигми педагогічної освіти і тенденції підви-

щення кваліфікації вчителів у системі післядипломної

педагогічної освіти США ще не були предметом окре-

мого вивчення українськими науковцями, хоча окремі

його аспекти розглянуто в працях вітчизняних дослід-

ників (Я. Бельмаз, В. Буренко, Т. Кошманова, В. Кудін,

М. Лещенко, Л. Пуховська, Р. Роман, С. Шандрук та

ін.).

Мета статті – на основі вивчення та аналіза відпо-

відних джерел визначити основні парадигми та тен-

денції підвищення кваліфікації вчителів у системі

післядипломної педагогічної освіти США.

Результати теоретичного аналізу проблеми. Па-

радигма (гр. paradeigma – приклад, взірець) – система

уявлень, основних концептуальних настанов, квінте-

сенція педагогічних поглядів або теорій на певному

етапі суспільного розвитку науки, культури, цивіліза-

ції загалом.

Існування і взаємодія різних поглядів, концепцій,

моделей є особливістю системи професійної підгото-

вки педагогічних кадрів США. Сполучені Штати бу-

дували свою освітню систему на плюралістичній ос-

нові, унаслідок чого одночасно сформувалося декіль-

ка альтернативних освітніх парадигм. У практиці су-

часної педагогічної освіти США діють такі парадигми

педагогічної освіти, як поведінкова (behaviorist), осо-

бистісна (personal), конструктивістська (constructivist)

та рефлексивна (reflexive), об'єднувальним фактором

57


яких є позиція про важливість гуманітарної освіти, а

розбіжності полягають у різному баченні проблеми

організації процесу професійної підготовки вчителів.

Тенденція (лат. tendere – прагнути) – напрям розвит-

ку якого-небудь явища, скерованість у поглядах і діях.

На початок XXI ст. в США визначились основні те-

нденції розвитку педагогічної освіти: зорієнтованість

на вищу освіту як найважливіша умова оволодіння

професією вчителя; ускладнення і посилення психоло-

го-педагогічної підготовки; різноманіття спеціалізова-

них напрямів у програмах навчання; удосконалення

системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів;

одночасна підготовка в різних навчальних закладах.

В освітній системі США сфокусовано загальні тен-

денції розвитку зарубіжної вищої школи, адаптовані

до соціокультурних умов американського суспільства,

за вимогами якого впродовж останніх десятиліть у

країні інтенсивно розвивається система безперервної

педагогічної освіти. Американське суспільство потре-

бує вчителя, який є суб’єктом безперервного профе-

сійного вдосконалення, творцем і дослідником, який

несе відповідальність за ефективний інтелектуальний,

духовний, соціальний і фізичний розвиток усіх своїх

учнів, незалежно від їхньої расово-етнічної належнос-

ті та соціально-економічного статусу. Американська

система педагогічної освіти, щоб виконати це соціа-

льне замовлення, почала активний пошук найбільш

ефективних шляхів підготовки вчителів: переорієнто-

ваність професійної підготовки із засвоєння певного

обсягу знань, умінь і навиків на формування в майбу-

тніх вчителів педагогічного мислення, розвиток про-

фесійної рефлексії як основи здатності засвоювати,

інтегрувати й застосовувати нові знання й уміння

впродовж усього життя.

Поняття «післядипломна освіта педагогів у США

тлумачать більш широко. Післядипломну педагогічну

освіту пов’язують з підвищенням кваліфікації (ПК)

учителів у контексті перманентного оновлення шкі-

льної системи та неперервним професійним й особис-

тісним навчанням учителів. Під підвищенням квалі-

фікації американського вчителя розуміють процес

його поступового зростання як особистості й фахівця

під час усієї його професійної діяльності.

Основною метою системи післядипломної освіти

США є ознайомлення вчителів середньої школи з но-

винками теорії та практики педагогічної діяльності,

прогресивними педагогічними технологіями, а також

закріплення в них навичок самостійного набуття

знань, потрібних для професійного зростання. З-

поміж найбільш дієвих форм навчання працюючих

учителів кваліфікують: індивідуальну підготовку вчи-

телів у межах школи; методичні семінари, конферен-

ції, «круглі столи», дискусії; групове розроблення

навчальних планів, програм, дидактичних матеріалів;

дні професійного розвитку; керівництво дослідниць-

кою роботою вчителя тощо.

Післядипломна педагогічна освіта в США – це

комплексна співпраця багатьох організацій: інститу-

тів освіти, добровільних організацій, спонсорів, про-

фесійних спілок учителів, шкіл і самих учителів. У

США створено федеральні державні та суспільні

установи, які розглядають проблеми неперервної

освіти, післядипломної освіти, проте вони не підпо-

рядковані Департаменту освіти. Ці установи та орга-

нізації, які їх фінансують, не залежать від держави,

адміністрацій штатів та не пов'язані одна з одною.

Чисельні комітети, фонди, інститути відіграють

важливу роль у визначенні напрямів післядипломної

освіти. До відомих у всьому світі неурядових органі-

зацій належать такі:

1. Фонд Карнегі для підвищення кваліфікації вчителів

(Carnegie Foundation for the Advancement of

Teaching), заснований Ендрю Карнегі в 1905 p. як

незалежний дослідницький центр у галузі освіти.

2. Фонд Чарльза Ф. Кеттерінга (The Charles F Kettering

Foundation), створений Чарльзом Франкліном Кет-

терінгом в 1927 р. для підтримки системи освіти,

досліджень і нових розробок.

3. Фонд Форда (The Ford Foundation), започаткований

Едселем Фордом в 1936 р. для фінансування науко-

вих, освітніх та доброчинних проектів.

Ці та інші фонди й добровільні організації значно

підтримують програми підвищення кваліфікації вчи-

телів, однак реальні успіхи системи післядипломної

освіти залежать від розвитку її структурних елементів

на регіональному та місцевому рівні. У структурі піс-

лядипломної освіти кожного штату організовано аге-

нції (Training and Development Agencies for Schools

(TDAS)), які розглядають питання підвищення квалі-

фікації вчителів і несуть відповідальність за реаліза-

цію урядової політики в галузі післядипломної освіти

вчителів та інших шкільних працівників. Кожна аген-

ція проводить діагностику діяльності шкіл і коледжів,

перевіряє ефективність програм навчання, з'ясовує

проблеми покращення роботи вчителя, шкільної ад-

міністрації тощо. Окрім того, ці агенції широко рек-

ламують ефективні форми та програми навчання, ор-

ганізовують співпрацю шкіл й університетів, допома-

гають багаточисельним учительським центрам, ство-

рюють консультативні та дорадчі групи й комісії з

питань післядипломної освіти тощо.

Діяльність агенцій має дорадчий та рекомендацій-

ний характер, однак їхній вплив на політику в галузі

післядипломної освіти досить істотний, оскільки фі-

нансові важелі знаходяться в розпорядженні адмініст-

рації штатів.

Національна система підвищення кваліфікації вчи-

телів середніх шкіл США складається з двох основних

організаційних моделей: на базі вищих навчальних

закладів та безпосередньо в школах. Широко упрова-

джують короткотривалі курси, які є вузькоспеціалізо-

ваними й мають насамперед профільний характер. У

процесі структурування змісту програм використову-

ють технологічний підхід, відповідно до якого особли-

ву увагу звертають не тільки на прогнозування знань і

вмінь учителів, а й на очікувані зміни в рівнях розвитку

учнів, учителі яких пройдуть навчання за програмами

ПК. Специфічною ознакою структури підвищення ква-

ліфікації вчителів є впровадження гнучких навчальних

планів і варіативних навчальних програм, очне і заочне

навчання, виїзні форми підвищення кваліфікації, безо-

платний характер навчання, звільнення на період кур-

сів від занять у школі, зазначення в трудовому контра-

кті позиції про підвищення кваліфікації в конкретному

обсязі, заснування спеціальних рад для оцінки профе-

сіоналізму, уведення процедури атестації тощо.

58


На сьогодні основна відповідальність за підвищен-

ня кваліфікації вчителів у системі післядипломної

освіти в США належить багаточисельним комітетам й

комісіям з професії вчителя, важливе завдання яких –

«побудувати більш послідовний підхід до професійної

перепідготовки на місцевому рівні» [1, с. 230]

Основні завдання з організації наукової роботи в

галузі післядипломної освіти покладені на Національ-

ний інститут освіти. Одне з них полягає в тому, щоб

проводити дослідження, пов'язані з підвищенням рів-

ня професійної підготовки вчителів. На жаль, у США

відсутній єдиний програмно-методичний центр сере-

дньої й вищої освіти та не існує єдиної методики на-

вчання. Отже, виникає потреба більш узагальненої

професійної підготовки й перепідготовки вчителів для

роботи з будь-якими програмами й навчальними пла-

нами, які використовуються в різних шкільних окру-

гах і педагогічних коледжах.

Розробки Національного інституту освіти США (The

U.S. National Institute of Education (NIE)) у Вашингтоні

спрямовано на допомогу університетам і школам, які

працюють за програмою післядипломної освіти, у роз-

в'язанні важливих проблем організації навчального

процесу, кваліфікації спеціалістів-консультантів, мето-

дів та стандартів кваліфікаційних екзаменів тощо.

Сучасна перепідготовка та підвищення кваліфікації

вчителів здійснюється у відповідних підрозділах піс-

лядипломної освіти коледжів освіти в умовах «літніх

шкіл», у школах професійного розвитку, на вечірніх

навчальних заняттях і професійних семінарах коле-

джів під час навчального року або протягом декількох

інтенсивних занять у вихідні дні (субота-неділя). З

огляду на це зміст освіти і терміни навчання визнача-

ють, ураховуючи наявну вищу освіту та особливості

спеціальності, з якої здобувається кваліфікація. За-

звичай таке підвищення кваліфікації передбачає здо-

буття вчителем визначеного обсягу залікових одиниць

з вивчення навчальних курсів рівня магістратури, кі-

лькість яких окремо пропонує кожна школа або міс-

цевий Відділ освіти. Форма проведення таких занять

може бути різна: «міні-курси», «протокольні ріали»,

«рефлективне викладання», «просемінари» тощо.

Підвищення кваліфікації педагогів відбувається та-

кож у школах професійного розвитку вчителів, які

забезпечують різні види ПК та післядипломної освіти

для працюючих учителів.

Освітнє законодавство штатів Центральної і Північ-

ної Америки вимагає від адміністрації усіх шкіл регіо-

ну щорічного забезпечення трьох повних днів профе-

сійного розвитку для всіх учителів середніх шкіл. Про-

тягом цих днів учні не приходять на заняття, оскільки

до шкіл запрошують фахівців освіти, науковців, відо-

мих дослідників, які читають лекції для вчителів, орга-

нізовують «круглі столи», дискусії, презентації, профе-

сійні семінари, заняття по секціях (workshops, panels).

Відділи освіти деяких штатів планують розширити цю

форму професійного розвитку вчителів до п'яти днів.

Досвідчені вчителі повинні підвищувати кваліфіка-

цію кожні шість років і поновлювати ліцензію штату на

право викладання. Окрім цього, адміністрація шкіл

усіляко підтримує ініціативу та сприяє індивідуально-

му професійному розвитку окремих учителів, які вияв-

ляють для цього професійний інтерес і бажання (участь

у конференціях, освітніх зібраннях тощо).

У сучасній американській педагогіці для характери-

стики вчителя-професіонала використовують спеціаль-

ний термін «ефективний учитель» (effective teacher),

тобто такий, який досягає високої якості роботи завдя-

ки своїм позитивним особистісним якостям і професій-

ній майстерності. Американський національний комі-

тет професійних педагогічних стандартів (National

Board for Professional Teaching Standards) розробив ви-

моги для отримання національного вчительського сер-

тифікату (National Teacher Certificate), визначивши

п'ять базових стандартів для ефективних учителів:

1. Учитель повинен брати на себе відповідальність за

учнів та їх навчання.

2. Учитель повинен знати свій предмет та вміти його

викладати.

3. Учитель повинен бути менеджером навчання та

наставником для своїх учнів.

4. Учитель повинен удосконалювати свої знання, ви-

ходячи з практичного досвіду.

5. Учитель повинен бути членом освітньої громади [6,

с. 215].

Ефективне підвищення кваліфікації характеризуєть-

ся як оптимізація знань учителя та його педагогічних

навичок. Специфічними ознаками високоякісного під-

вищення кваліфікації є неперервність, інтенсивність,

зорієнтованість на учнів, поліпшення знань із свого

предмета (content knowledge) та набуття досвіду вико-

ристання методу наукового пошуку (inquiry) на уроках.

Ефективність системи післядипломної освіти США

зумовлена потребою в безперервній освіті вчителів на

рівні шкіл, яка забезпечується двома основними орга-

нізаційними моделями: на базі вищих навчальних за-

кладів та безпосередньо в школах. Особливість струк-

тури підвищення кваліфікації вчителів полягає в

упровадженні гнучких навчальних планів і варіатив-

них навчальних програм, очне і заочне навчання, виї-

зні форми підвищення кваліфікації, безоплатний ха-

рактер навчання, звільнення на період курсів від за-

нять у школі, зазначення в трудовому контракті пози-

ції про підвищення кваліфікацій в конкретному обся-

зі, заснування спеціальних рад з оцінювання професі-

оналізму, введення процедури атестації тощо.

Результати досліджень проблем професійної освіти

зорієнтовують авторів освітніх програм на ідеологію

й практику інноваційної діяльності в системі післяди-

пломної освіти США, яка передбачає: засвоєння і роз-

виток інновацій на основі прогресивних традицій

освіти; опанування методів дослідницької практики;

створення систем науково-методичного супроводу

якості освіти; розвиток професійної компетентності

вчителів; розвиток досвіду рефлексії і громадянської

позиції; формування персональної та колективної від-

повідальності за професійні дії.

Якість викладання та успішність учнів є пріоритет-

ними у визначенні потреби проведення підвищення

кваліфікації. З огляду на це розроблено цикл констру-

ктивного ухвалення рішень (evidence-based decision-

making (EBDM)), який кваліфікується як підхід до

того, щоб адміністратори шкільного та регіонального

рівня могли прийняти рішення про потребу підви-

щення кваліфікації вчителя. На основі прийнятого

рішення районні адміністратори рекомендують про-

59


граму підвищення кваліфікації, яка б повністю відпо-

відала ідентифікованим потребам.

План підвищення кваліфікації (Professional De-

velopment Plan) (PDP) – це проект індивідуального

ліцензування й особиста справа апліканта, який пе-

редбачає триступеневе ліцензування (учитель-по-

чатківець, учитель-професіонал, учитель-наставник).

PDP слугує механізмом подновления ліцензії між та-

кими суб'єктами освітньої діяльності: вчителем, комі-

сією PDP та суперінтендантом штату.

Збільшення практико орієнтованих курсів є визна-

чальною рисою для післядипломної освіти вчителів

середньої школи США, й згідно з новим соціальним

замовленням на ефективного вчителя (effective teacher)

система педагогічної освіти надає перевагу особистіс-

ним та професійно значущим якостям учителя.

Проблема неперервної освіти педагогів у системі

післядипломної педагогічної освіти привертає все

більше уваги наукових, науково-педагогічних і педа-

гогічних працівників, оскільки в сучасному світі

знання змінюються швидше, ніж покоління, а вміння

приймати правильні рішення на основі отриманих

знань і надалі залишаються несформованими у випус-

кників школи, коледжу, вищого навчального закладу

тощо. З огляду на це вчитель, особливо середньої

школи, потребує постійного оновлення та поповнення

знань для того, щоб оволодіти інформаційними сис-

темами і технологіями, які для учнів є одним із осно-

вних джерел інформації та середовищем існування. Ці

фактори спричинили потребу створення системи осві-

ти педагогів протягом життя, а водночас і вдоскона-

лення системи післядипломної педагогічної освіти.

Інформаційне суспільство вимагає від людини но-

вого сприйняття знання та способів його отримання й

передачі, наголошує на важливості прогнозування,

програмування, проектування й моделювання дослі-

джуваної ситуації (об'єкта, процесу, явища) в умовах

швидкозмінного нестабільного зовнішнього середо-

вища. Усвідомлення нових можливостей і потреб осо-

бистості в розв'язанні завдань освіти викликало пот-

ребу створення нових концептуальних підходів педа-

гогічної діяльності, методів і способів педагогічного

впливу та нового образу педагогічного ефекту.

Американські фахівці вважають, що в процесі під-

вищення кваліфікації вчителів можна говорити про

існування декількох основних підходів до навчання, які

класифікують відповідно до поставлених цілей, а саме:

поведінковий (А. Бандура, Д. Девідсон, Б. Скіннер та

ін.), що передбачає зміну професійної поведінки вчите-

ля на основі ефективних навчальних технологій; когні-

тивний (Р. Білер, Дж. Гріно, Дж. Сноумен та ін.), спря-

мований на розвиток професійно-педагогічного інтеле-

кту вчителя, збагачення системи предметно-методич-

них знань сучасними підходами до цілісного навчаль-

но-виховного процесу; особистісний (А. Чикерінг,

Л. Колберг, Р. Болам та ін.), зорієнтований на розвиток

особистості, розкриття унікальних можливостей кож-

ного вчителя; андрогогічний (М. Кервін, М. Ноулз,

Д. Стюарт та ін.), який не ураховує специфіку «дорос-

лого учня» під час організації професійно-освітнього

процесу підвищення кваліфікації вчителів; соціально-

психологічний (Ле Бланк, Р. Свішер, Ф. Вітаро та ін.),

який зорієнтований на вдосконалення професійно-

комунікативної культури вчителя, підвищення ефекти-

вності особово-ділової взаємодії в системі «учитель –

учень».

Американські дослідники Д. Браун, Т. О'Доннел,

Л. Еванс, В. Люїс, С. Шаха стверджують, що підви-

щення кваліфікації вчителів середньої школи передба-

чає професійний розвиток учителя-спеціаліста, форма-

льну освіту, тренінги та неформальну підтримку. Зрос-

тає попит на підвищення кваліфікації, яка б близько

пов'язувалася зі справжніми вимогами й можливостями

вчителів; з навчальним планом; яка б повністю виправ-

довувала великі кошти, витрачені на неї [3; 8]. У дослі-

дженні П. Бредесона наведено суму в 19 мільярдів до-

ларів США, яка щороку витрачається на підвищення

кваліфікації американських вчителів [2, с. 46].

У Законі про початкову та середню освіту (Elementa-

ry and Secondary Education Act) (ESEA) визначено ха-

рактеристики «високоякісного підвищення кваліфіка-

ції», з-поміж яких: неперервність, інтенсивність, зоріє-

нтованість на учнів, поліпшення знань з предмета.

Високоякісне підвищення кваліфікації відповідає

критеріям, які подано в дефініції про підвищення ква-

ліфікації, стаття IX, частина 9101 (34) ESEA [10]:

– поліпшення знань учителя з предмета;

– інтеграція до шкільного та районного плану вдоско-

налення освіти;

– якість знань учителя та його вміння навчити учнів

відповідно до державних академічних стандартів;

– поліпшення умінь виховувати учнів;

– неперервність, інтенсивність, довготривалість та

зорієнтованість на учнів;

– ефективні педагогічні стратегії, які базуються на

результатах наукових досліджень;

– широке залучення вчителів, шкільного керівництва,

батьків та адміністрації штату.

Одним із фундаментальних принципів закону «Не

залишати без уваги жодної дитини» (No Child Left

Behind Act) (NCLB)) є те, що рівень успішності учня

безпосередньо залежить від якісного викладання вчи-

теля. Останні дослідження (Д. Андерсен, Д. Брювер,

Д. Гольдхабер та ін.) [4, с. 18] підтвердили цей взає-

мозв'язок і довели, що вплив висококласного вчителя

може бути дуже сильним.

Організаційно-методичними основами підвищення

кваліфікації вчителів США е курси при університетах,

коледжах, школах з відривом і без відриву від роботи;

систематичне вдосконалення стандартів професійно-

педагогічної освіти вчителів; оновлення змісту діяль-

ності експертної комісії під час оцінювання підготов-

леності претендентів на здобуття звання бакалавра,

магістра, доктора філософії. У системі підвищення

кваліфікації вчителів США найбільш ефективними є

технології персонального наставництва, супервайзер-

ства, професійно-моделюючих тренінгів тощо, які

дають змогу підвищити професійні знання, що дозво-

ляє учителеві досягати кар'єрного зростання, отриму-

ючи при цьому солідну надбавку до заробітної плати.

Сьогодні здійснюється реформування системи під-

вищення кваліфікації вчителів, відбувається напруже-

на робота на теоретичному й законодавчому рівні,

спрямована на оптимальне регулювання професійних

стандартів учителів.

Стандарти передбачають фундаментальну, психоло-

60


го-педагогічну, методичну, інформаційно-технологіч-

ну, практичну й соціально-гуманітарну підготовку.

Проблемами підготовки та підвищення кваліфікації

вчителів у США займається Національне правління

професійних викладацьких стандартів (National Board

for Professional Teaching Standards (NBPTS)).

Правління має автономний статус, і його завданням

є розроблення ініціатив з покращення американської

системи післядипломної освіти на національному рів-

ні: професійна інформація, консультування, гранти,

фінансування тощо.

Виходячи з того, що у швидкозмінних умовах су-

часного світу потрібно постійно удосконалювати сис-

тему післядипломної освіти вчителів на основі обов'я-

зкової для постіндустріального суспільства концепції

навчання протягом усього життя, що розвиток сучас-

ної освіти вимагає від учителя зміни професійної по-

зиції, осмислення нових ролей і функцій професійно-

педагогічної діяльності, опанування професійної ком-

петенції, а новий зміст педагогічної діяльності зумов-

люється змінами самого суспільства, формуванням

нової культури, нормативно-правових і економічних

механізмів, які регулюють функціонування та розви-

ток освіти, у процесі аналізу концепції неперервної

освіти вчителів середньої школи США й різних під-

ходів до її практичної реалізації (зокрема й під час

створення програм підвищення кваліфікації) дослід-

ники передовсім зосереджують увагу на вивченні тих

освітніх послуг, яких особливо потребує вчитель се-

редньої школи в умовах швидкозмінного ринку праці

та вимог суспільства до професійної діяльності. Ос-

новою авторських програм є проектування змісту,

який потрібно зорієнтувати на підготовку педагогів

до розв'язання актуальних проблем розвитку освіти.

Програми дозволяють диференціювати зміст підви-

щення кваліфікації залежно від професійного досвіду

вчителя, його інтересів, професійної потреби й наці-

лені на особистий і професійний розвиток педагога.

Результати досліджень проблем професійної освіти

спрямовують авторів освітніх програм на певну ідео-

логію та практику інноваційної діяльності в системі

післядипломної освіти США яка передбачає:

– засвоєння і розвиток інновацій на основі прогресив-

них традицій освіти;

– опанування методів дослідницької практики, ство-

рення систем науково-методичного супроводу якос-

ті освіти;

– розвиток професійної компетентності вчителів, що

дозволяє брати активну участь у регіональних, фе-

деральних і міжнародних програмах та освітніх

проектах;

– збагачення досвіду рефлексії і громадянської пози-

ції, які сприяють розв'язанню проблем та є пріори-

тетами національної політики освіти;

– формування персональної й колективної відповіда-

льності за професійні дії.

Зміст програм підвищення кваліфікації сприяє осо-

бистісно-професійному розвитку кожного вчителя

середньої школи й насамперед зорієнтований на [9]:

– розгортання проектної діяльності з розроблення на-

уково обґрунтованих і практично зорієнтованих ре-

комендацій, технологій, методик використання су-

часного наукового знання тощо;

– пошук шляхів подолання стереотипів та бар'єрів, які

трапляються вчителям в інноваційній діяльності,

коли в умовах соціальної нестабільності в людини

знижується прогностична ефективність, посилюєть-

ся страх ризику, складно відбувається перехід від

канонізованого мислення до творчого.

У США існує велика потреба в учителях для на-

вчання дітей з різним культурно-етнічним походжен-

ням (diverse students). Ідея мультикультурної освіти

закріпила нові суспільні цінності. Усім учасникам

педагогічного процесу слід бути толерантними до

тих, хто відрізняється від них за етнічними чи расо-

вими ознаками. Ці ідеї сприяли утвердженню прин-

ципів гуманістичної освіти, найбільш популярного за

своїм змістом напряму педагогіки в США [3, 5, 10].

Глибоке розуміння вчителем ідеї мультикультурної

освіти в США, його психологічна готовність і профе-

сійна здатність працювати в складному різноманітно-

му соціально-культурному середовищі є важливою

передумовою оновлення середньої шкільної освіти.

На початку XXI ст. уряд США розробив програму

«Не залишити без уваги жодної дитини» (No Child Left

Behind Act (NCLB)), яка чітко визначає зміст, форми та

методи безперервної професійної освіти вчителів. На

штати країни покладено відповідальність за створення

умов для збільшення кількості вчителів, які беруть

участь у процесі підвищення власної кваліфікації. По-

няття «висока якість професійного розвитку» вчителів,

яке подається в програмі NCLB, тісно пов'язане зі ста-

ндартами, визначеними Національною радою з розвит-

ку персоналу (National Staff Development Council). Від-

повідно до визначення, поданого в програмі NCLB,

підвищення кваліфікації є важливим для засвоєння

вчителями та шкільними адміністраторами навичок і

вмінь, потрібних для надання учням можливості отри-

мувати знання високої якості згідно із стандартами

шкільної освіти та забезпечення інтенсивної професій-

ної діяльності вчителів на неперервній основі. Саме

стандарти професійного розвитку забезпечують систе-

му планування, організації, управління та оцінювання

підвищення кваліфікації вчителів середньої школи

США в системі безперервної освіти.

Стандарти професійної підготовки вчителів серед-

ніх шкіл визначають основні цілі та завдання, які пе-

редбачають формування в учителя професійної готов-

ності реалізувати у власній діяльності такі компонен-

ти: позитивне ставлення до людей різного віку; генде-

рну рівність; рівноправне віддзеркалення в змісті

професійної діяльності культурних, расових та етніч-

них особливостей; доброзичливе ставлення до людей

різних соціальних верств та осіб з різним матеріаль-

ним статком; використання педагогічних технологій

контроверсивних (протилежних) поглядів на ту саму

проблему; виховання патріотизму й національної гор-

дості на основі американської сутності в різноманіт-

них соціальних явищах; розкриття змісту процесів

інтеграції та збалансування економіки, навколишньо-

го середовища й суспільства. Стандарти професійної підготовки вчителів серед-

ньої школи США в системі безперервної освіти спря-мовано на об'єднання в систему всіх елементів, які за-безпечують використання новітніх знань, навичок і вмінь у процесі освіти дорослих. Іншими словами,

61


процесуальні стандарти визначають способи організа-ції навчальних потреб, їх оцінювання, методику розв'я-зання проблем та досягнення позитивних результатів.

Стандарти, розроблені Національною радою з роз-витку персоналу (National Staff Development Council), представляють аналіз факторів, які сприяють ство-ренню конструктивної системи безперервної освіти вчителів американських загальноосвітніх шкіл і вка-зують на потребу результативного професійного під-вищення кваліфікації освітян.

Для конструктивного прийняття рішень підвищення кваліфікації вчителів – продовжити, змінити чи припи-нити програму підвищення кваліфікації в процесі піс-лядипломної педагогічної освіти, оцінювання результа-тів підвищення кваліфікації вчительського корпусу США використовують моніторинг та оцінювання. Так, наприклад, моніторинг та оцінювання впровадження підвищення кваліфікації (Monitor and Assess PD Im-plementation) може допомогти прийняти рішення сто-совно наступного підвищення кваліфікації або внести корективи в досліджуваний процес. Моніторинг перед-бачає два етапи: моніторинг занять ПК і моніторинг застосування отриманих під час підвищення кваліфіка-ції знань та навичок на уроках у школі.

Моніторинг та оцінювання застосування отриманих знань на уроках у школі (Monitor and Assess Implemen-tation of PD Content in the Classroom) може бути свід-ченням того, що знання та навички, отримані під час підвищення кваліфікації, успішно й повсякденно засто-совуються на уроках, є покращення успішності учнів.

Моніторинг викладацької діяльності спрямовано на з'ясування таких питань: 1. Чи впроваджували вчителі зміст ПК на уроках? 2. Чи інтегрували вчителі зміст ПК у власну викла-

дацьку діяльність? Як підтримують учителів їхні колеги та адміністратори в упровадженні та інтег-рації змісту ПК на уроках?

3. Як впливає фактор ситуації, наприклад зміна лідера

чи пріоритетів, на процес упровадження?

Оцінювання результатів навчання (Evaluate Out-

comes). У процесі оцінювання підвищення кваліфіка-

ції збирають дані про результати навчання для вчите-

лів, зокрема й надбання нових знань і навичок та під-

твердження змін у професійній практиці, а також про

результати ПК для учнів у навчанні, поведінці і (або)

шкільних обов'язках, пов'язані з результатами на-

вчання вчителя [5; 9].

Сучасне управління перепідготовкою і підвищен-

ням кваліфікації вчителів у США ґрунтується на гну-

чкому поєднанні централізованих форм розроблення

напрямів, рекомендацій і контролю за заходами в га-

лузі підвищення кваліфікації з боку вищих організа-

цій з широким використанням механізму горизонта-

льної погодженості дій їхніх місцевих органів у ме-

жах координаційно-дорадчих груп, комітетів, проф-

спілкових, добровільних організацій тощо. На думку

американських фахівців, більш чітке розмежування

функцій і відповідальності всіх систем управління

потребує ще багато зусиль [2; 4; 5; 9].

Висновки. Виявлені у ході дослідження парадиг-

ми, тенденції професійної підготовки вчителів в сис-

темі післядипломної педагогічної освіти США спів-

відносяться зі специфікою завдань розвитку вітчизня-

ної системи післядипломної педагогічної освіти, роз-

кривають нові джерела нововведень, скерованих на

ефективність підвищення якості кваліфікації та пере-

підготовки вчителів в системі післядипломної педаго-

гічної освіти в Україні.

Перспективними напрямками подальшого дослі-

дження є аналіз теоретичних, концептуальних моде-

лей європейських структур та мережі забезпечення

якості післядипломної педагогічної освіти, впрова-

дження міжнародних компонентів у систему моніто-

рингу якості освітньої діяльності закладів післядип-

ломної педагогічної освіти.

REFERENCES

1. Americal Federation of Teachers. Teacher Salaries Fail to Keep

Up with inflation: AFT Releases Annual State-by-State Teach-

er Salary Survey / URL: www.aft.org/research/salary/home.

htm. Retrieved June, 2012.

2. Bredeson, P. Designs for professional development in schools /

P.V Bredeson. – Thousand Oaks, CA: Corwin, 2003. – 200 p.

3. Evans L. What is teacher development? / L. Evans // Oxford

Review of Education, 2002. – Vol. 28 (1). – P. 123-137.

4. Goldhaber, D. The mystery of good teaching: surveying the

evidence on student achievement and teachers’ Characteristics /

D. Goldhaber // Education Next, 2002. – Vol. 2 (1). – P. 50-55.

5. Guskey T. Evaluating professional development / T. Guskey. –

Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc, 2000. / URL:

http://www.educationalpolicy.org/publications/.../20PD_Al.pdf

6. National Board for Professional Teaching Standards / NBPTS,

2012. / URL: http://beepdf.com/national_board_for_ profes-

sional_teaching_standards_certification_html.

7. NCLB / Title IX, Sec. 9101. / URL: http://www.ed.gov/policy/

elsec/leg/esea02/pg107.html.

8. Obama’s Education Plan to Reform Schools / The White House. /

URL: http://usliberals.about.com/od/education/a/ObamaEdPlan

_2.htm

9. Shaha, S.H., Lewis, V.K., O’Donnell, T.J. Brown D.H.

Evaluating professional development: An approach in verifying

program impact on teachers and students / S.H. Shaha et at. –

Reteieved October 2, 2008. / URL: http://www.nsdc.org/ li-

brary/publications/research/shaha.pdf.

10. U.S. Department of Education. Improving basic programs

operated by local educational agencies / Title I, Part A. – Re-

trieved June 26, 2009. / URL: http://www.ed.gov/programs/

titleiparta/index.html.

Paradigms of teacher education and trends in the professional development of teachers in the system of postgraduate peda-

gogical education USA

V.M. Prikhodko

Abstract. In article on the basis of scientific literature analysis revealed major paradigms of teacher education (behavioral, personal,

constructivist, reflective) and trends in the professional development of teachers in the system of postgraduate pedagogical education

USA: focus on higher education as a key to mastering the profession of teachers, strengthening psycho-pedagogical training; im-

provement of the system of teacher training; the possibility of simultaneous training in various educational institutions.

Keywords: paradigm, the trend of post-graduate pedagogical education, retraining, improvement of professional skills

62


Модель формування професійно орієнтованої англомовної читацької

компетентності в учнів професійних ліцеїв технічного профілю

Я.С. Сенченко*

Запорізький національний університет, м. Запоріжжя, Україна



Анотація. У статті описано модель навчання учнів професійних ліцеїв технічного профілю професійно орієнтованого анг-

ломовного читання та шляхи реалізації моделі на заняттях з навчальної дисципліни “Іноземна мова” за такими параметрами:

тематичні розділи, кількість годин, етапи навчання, вправи. Представлено розподіл занять у межах відповідних тем. Розгля-

нуто види контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів професійних ліцеїв технічного профілю в процесі форму-

вання професійно орієнтованої англомовної читацької компетентності.

Ключові слова: модель навчання, англомовна читацька компетентність, професійно орієнтоване англомовне читання,

професійний ліцей технічного профілю

Вступ. Професійно орієнтоване англомовне читання є

невід’ємним елементом підготовки учнів професійних

ліцеїв технічного профілю в процесі навчання англій-

ської мови. Однією з умов ефективного оволодіння

професійно орієнтованим англомовним читанням уч-

нями професійних ліцеїв технічного профілю є ство-

рення моделі формування професійно орієнтованої

англомовної читацької компетентності (далі ПОАЧК).

Короткий огляд публікацій за темою. Моделі на-

вчання професійно орієнтованого читання іноземною

мовою розробляються в руслі різних методичних на-

прямків. Зокрема, розроблено модель комплексної

індивідуалізації навчання професійно орієнтованого

читання англійською мовою студентів технікумів та

коледжів економічного профілю (Т.І. Труханова [11],

2001), моделі навчання професійно орієнтованого чи-

тання іноземною мовою студентів вищих навчальних

закладів філологічного (Т.О. Пахомова [9], 2015) і не-

філологічного (Г.В. Барабанова [1], 2004; О.С. Малю-

га [5], 2007) профілю, моделі навчання професійно

спрямованого читання з використанням комп’ютер-

них матеріалів та Інтернет-ресурсів (С.В. Радецька

[10], 2005; І.В. Корейба [8], 2011; Ю.В. Британ [2],

2014). Незважаючи на наявність досліджень, присвя-

чених процесу формування компетентності в іншомо-

вному читанні, проблема розробки моделі формуван-

ня ПОАЧК в учнів професійних ліцеїв технічного

профілю залишається невирішеною.

Метою даної статі є теоретичне обґрунтування мо-

делі навчального процесу, яка відображає специфіку

формування ПОАЧК в учнів професійних ліцеїв тех-

нічного профілю.

Виклад основного матеріалу дослідження. Під

моделлю ми, слідом за О.Б. Тарнопольським та Н.П.

Волковою, розуміємо “схематизоване подолання усіх

педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і

результативність цього процесу” [3, с. 10]. Мета роз-

робки зазначеної моделі полягає у визначенні логічної

послідовності навчальних дій викладача і учнів про-

фесійних ліцеїв технічного профілю з опорою на за-

пропоновану нами підсистему вправ для формування

ПОАЧК. Звідси, модель навчального процесу зале-

жить від низки чинників, таких як: мета і принципи

навчання, тип навчального закладу, об’єкт навчання,

суб’єкти навчання, засоби навчання, кількість годин,

яка відводиться на вивчення англійської мови.

Модель навчального процесу для формування ПО-

АЧК створюється на основі наступних методичних

принципів: 1) принцип поетапності навчання (сприяє

поетапному оволодінню учнями професійних ліцеїв

технічного профілю професійно орієнтованим англо-

мовним читанням); 2) циклічності (передбачає, що

навчальна мовленнєва діяльність проходить за тема-

тично організованими розділами та здійснюється про-

тягом визначеної кількості годин); 3) системності (ре-

алізується з допомогою розробленої системи вправ,

яка спрямована на оволодіння вміннями, знаннями і

навичками професійно орієнтованого англомовного

читання); 4) професійної спрямованості навчання

(сприяє оволодінню учнями професійних ліцеїв техні-

чного профілю професійно орієнтованим англомов-

ним читанням за обраною професією, формуванню

професійної компетентності учнів, розвитку та вдос-

коналенню їх фахових здібностей).

Проаналізувавши Програму навчальної дисципліни

“Іноземна мова” і Робочі навчальні програми профе-

сійно-технічних навчальних закладів, де проводиться

підготовка учнів професійних ліцеїв технічного профі-

лю, приходимо до висновку, що з врахуванням темати-

чного наповнення навчальної дисципліни, найбільш

доцільно розпочати впровадження запропонованої на-

ми методики на першому курсі в першому семестрі із

подальшим впровадженням в другому семестрі.

Суб’єктами навчання виступають учні 1-го курсу

професії 7212 “Електрогазозварник. Електрозварник

на автоматичних та напівавтоматичних машинах” в

професійних ліцеях технічного профілю. Об’єктом

навчання визначаємо професійно орієнтовані тексти.

До засобів навчання, що забезпечують реалізацію за-

пропонованої моделі, ми відносимо створену нами

підсистему вправ для формування ПОАЧК і відібрані

навчальні тексти. Представимо в таблиці 1 модель

формування ПОАЧК в учнів професійних ліцеїв тех-

нічного профілю.

Визначаючи обсяг часу, необхідний для функціону-

вання запропонованої моделі, ми виходили з реальних

часових рамок, які зазначені в навчальному плані За-

порізького професійного промислового ліцею, на базі

якого заплановане проведення експериментального

навчання. Наведені далі розрахунки узгоджуються з

Навчальною і Робочою програмами навчальної дис-

ципліни “Іноземна мова”.

63


Таблиця 1. Модель формування ПОАЧК в учнів професійних ліцеїв технічного профілю С

емес

тр

Тематичні розділи Кількість

годин на

тему

Кількість годин, на яких

проводиться формування ПОАЧК Етапи роботи

з текстом Вправи

№ Назва загальна аудиторних поза-

аудиторних

1-й

сем

естр

(3

6 г

од

.)

1 Тестування, я,

моя сім’я, друзі 12 4 2 2

Дотекстовий

Текстовий

Післятекстовий

а) рецептивні комуніка-

тивні;

б) рецептивно-

репродуктивні умовно-

комунікативні;

в) рецептивно-

продуктивні комуніка-

тивні.

2 Дозвілля і спорт 6 2 1 1

3 Культура

харчування 6 2 1 1

а) рецептивно-


комунікативні; б) рецеп-

тивні комунікативні.

4 Природа і погода 6 2 1 1

5 Живопис 6 2 1 1

2-й

сем

естр

(4

2

год

.)

6 Наука і технічний

прогрес 6 2 1 1

а) рецептивно-


комунікативні; б) про-

дуктивні комунікативні.

7 Шкільне життя 6 2 1 1

8 Робота і професії,

тестування

30 10 5 5

78 26 13 13

Обліковою одиницею навчального часу учнів профе-

сійних ліцеїв технічного профілю, передбаченою для

виконання навчальних програм професійно-технічної

освіти є академічна година тривалістю 45 хвилин. Те-

рмін навчання у професійних ліцеях технічного про-

філю визначається робочими і навчальними планами і

програмами, які розробляються спільно з підприємст-

вами-замовниками на основі типових навчальних

планів і програм, а також вимог Державного стандар-

ту професійно-технічної освіти від 17.08.2002 № 1135.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки

України від 17.08.2015 № 1/9-394 загальна кількість

годин навчальної дисципліни “Іноземна мова ” у про-

фесійних ліцеях технічного профілю становить

245 академічних годин [7, с. 3]. Обсяг навчального

матеріалу розподіляється на три навчальні роки.

Навчальне навантаження впродовж навчального

року визначається з урахуванням організації профе-

сійно-технічного навчання груп і складає 78 академіч-

них годин. Удосконалення навичок і розвиток вмінь

професійно орієнтованого англомовного читання уч-

нями професійних ліцеїв технічного профілю фахових

тестів ми передбачаємо в результаті опрацювання лі-

цеїстами наступних тематичних розділів: “Я, моя

сім’я, друзі”, “Дозвілля і спорт”, “Культура харчуван-

ня”, “Природа і погода”, “Живопис”, “Наука і техніч-

ний прогрес”, “Шкільне життя”, “Робота і професії”.

До видів позааудиторної роботи ми віднесли вико-

нання домашньої роботи. Співвідношення аудиторних

і позааудиторних занять становить 1:1, де пріоритет в

позааудиторній роботі надається професійно орієнто-

ваному англомовному читанню.

Враховуючи необхідність розподілу часу на на-

вчання всіх видів мовленнєвої діяльності, ми вважає-

мо за доцільне виділити на формування ПОАЧК при-

близно 1/4 від загальної кількості часу на занятті. Ро-

бота з текстом включає три основні етапи: 1) дотекс-

товий; 2) тестовий; 3) післятекстовий. На дотекстовий

етап виділяється приблизно 25% від всього часу, оскі-

льки відбувається ознайомлення з смисловими труд-

нощами тексту, введення в проблему автентичних

фахових текстів. На текстовий етап відводиться 50%

часу, оскільки на цьому етапі відбувається розвиток

умінь різних видів читання автентичних фахових тек-

стів. На післятекстовому етапі (25% від всього часу)

проводиться контроль розуміння автентичних фахо-

вих текстів під час обговорення змісту прочитаних

текстів або виконання вправ.

На кожному етапі роботи з текстом виконуються

різні типи вправ, які відповідають цілям кожного ета-

пу. Перейдемо до характеристики кожного етапу. На

дотекстовому етапі основними цілями виступають:

підготовка до читання професійно орієнтованих текс-

тів; активізація фонових знань; зняття мовних і мов-

леннєвих труднощів; створення необхідного рівня

мотивації учнів; стимулювання діяльності мислення

учнів, активізація їх уяви, інтересу до читання тексту.

На цьому етапі головним чином використовуються

такі вправи: рецептивні комунікативні (читання з ме-

тою отримання або знаходження інформації, підкрес-

лення в тексті певних фактів), рецептивно-репродук-

тивні умовно-комунікативні (відповіді на запитання),

рецептивно-продуктивні комунікативні (обговорення,

аргументація своєї точки зору). Виконання вправ на

дотекстовому етапі передбачає застосування таких

методів і прийомів: робота в парах, робота в малих

групах, прийоми роботи з використанням запитань-

відповідей, “кластер” (“асоціограма”), дискусія-обго-

ворення, диспут, “мозковий штурм” та ін.

На текстовому етапі відбувається власне читання

професійно орієнтованих текстів. Завданнями цього

етапу є: розвиток і вдосконалення умінь професійно

орієнтованого пошукового, ознайомлюваного і вивча-

ючого видів читання; осмислення тексту і його струк-

тури; контроль рівня сформованості мовленнєвих на-

вичок професійно орієнтованого читання; активізація

уваги і пам’яті; одержання професійно значущої ін-

формації; формування певного ставлення щодо тексту.

Для текстового етапу пропонується виконання вправ

двох видів: передтекстові (рецептивно-репродуктивні

умовно-комунікативні вправи), які спрямовані на роз-

виток уміння прогнозувати на рівні слова (мовна здо-

гадка) та на рівні тексту (антиципація) і текстові впра-

ви (рецептивні комунікативні), які спрямовані на

64


отримання інформації з тексту. Тут викладач викорис-

товує такі методи і прийоми: створення проблемної

ситуації, висування проблемних питань, бесіда та ін.

Післятекстовий етап передбачає контроль розвитку

умінь різних видів професійно орієнтованого читання,

обговорення змісту прочитаного і розвиток творчої

активності щодо інтерпретації тексту. На цьому етапі

використовуються рецептивно-репродуктивні умовно-

комунікативні і продуктивні комунікативні вправи. На

післятестовому етапі слід використовувати наступні

методи і прийоми: парна робота, проектна робота, не-

закінчене речення, перекази з власним продовженням,

вирішення проблем, “дерево рішень”, “мікрофон”, діа-

логізація, інтерв’ю, рольова гра та ін. Кількість та обсяг

вправ на дотекстовому, текстовому і післятекстовому

етапах можуть бути змінені відповідно до умов на-

вчання учнів професійних ліцеїв технічного профілю.

Розглянемо види контролю навчальних досягнень

учнів професійних ліцеїв технічного профілю в про-

цесі формування ПОАЧК. Система контролю реалізу-

ється в таких його видах: попередній, поточний, тема-

тичний, семестровий і річний контроль. Об’єктами

контролю є вміння зрозуміти основну інформацію в

тексті, ідею автора (для ознайомлювального читання);

вміння знайти необхідну інформацію, визначити тему

тексту (для переглядового читання); вміння повно і

точно зрозуміти як основну, так і другорядну інфор-

мацію, вміння інтерпретувати думки, висновки і став-

лення автору тексту до викладених подій (для вивча-

ючого читання) [6, c. 388].

Враховуючи те, що для нашого дослідження інтерес

становлять учні першого курсу професійних ліцеїв те-

хнічного профілю, то перед початком вивчення тема-

тичних розділів на перших заняттях проводиться попе-

редній контроль для встановлення початкового рівня

володіння учнями професійних ліцеїв технічного про-

філю ПОАЧК. У ході вивчення конкретного тематич-

ного розділу здійснюється поточний контроль для ви-

значення рівня сформованості окремої навички або

вміння; після роботи над кожним тематичним розділом

– тематичний контроль; і один раз наприкінці семестру

за чотирма видами мовленнєвої діяльності (аудіюван-

ня, говоріння, читання, письмо) – семестровий конт-

роль. Оцінка за семестр виставляється на основі тема-

тичних оцінок та семестрового оцінювання [4, с. 89]. В

кінці навчального року проводиться річний контроль.

Оцінювання навчальних досягнень учнів професійних

ліцеїв технічного профілю здійснюється за 12-бальною

шкалою [4, с. 88]. Основними видами оцінювання є

поточне, тематичне, семестрове і річне.

Висновки. Отже, нами було описано модель на-

вчального процесу для формування ПОАЧК, яка реа-

лізується на принципах поетапності навчання, циклі-

чності, системності, професійної спрямованості на-

вчання. Модель розрахована на 1 семестр 1 року на-

вчання учнів професійних ліцеїв технічного профілю

з подальшим впровадженням в 2 семестрі та включає

8 тематичних розділів. В рамках кожного тематичного

розділу проходить робота за трьома етапами: дотекс-

товий, текстовий і післятекстовий. Було представлено

розподіл годин та тем для формування ПОАЧК, типи

вправ, які відповідають цілям кожного етапу роботи з

текстом, а також види контролю та оцінювання на-

вчальних досягнень учнів професійних ліцеїв техніч-

ного профілю в процесі формування ПОАЧК.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у ек-

спериментальній перевірці ефективності розробленої

моделі та створення методичних рекомендацій для

викладачів англійської мови професійно-технічних

навчальних закладів.


1. Барабанова Г.В. Когнітівно-комунікативна модель на-

вчання професійно орієнтованого читання іноземною мо-

вою в немовному вузі / Г.В. Барабанова // Іноземні мови.

– 2004. – №1. – С. 29-31.

2. Британ Ю.В. Формування професійно орієнтованої чита-

цької компетенції в майбутніх викладачів англійської мо-

ви засобами Інтернет-технологій : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.02 / Ю.В. Британ. – К., 2014. – 302 с.

3. Волкова Н.П. Моделювання професійної діяльності у ви-

кладанні навчальних дисциплін у вишах : монографія /

Н.П. Волкова, О.Б. Тарнопольський; ред. : О.Б. Тарно-

польський; Дніпропетр. ун-т ім. А. Нобеля. – Дніпропет-

ровськ, 2013. – 226 c.

4. Іноземні мови. 1 – 11 класи : методичні рекомендації що-

до організації навчально-виховного процесу в 2015 / 2016

навчальному році з коментарем провідних фахівців. –

Харків : Видавництво “Ранок”, 2015. – 96 с.

5. Малюга О.С. Навчання професійно орієнтованого читання

наукових англомовних текстів студентів-магістрів аграр-

них спеціальностей : дис... канд. пед. наук : 13.00.02 /

О.С. Малюга. – К., 2007. – 516 с.

6. Методика навчання іноземних мов і культур : теорія і

практика : підручник для студ. класичних, педагогічних і

лінгвістичних університетів / Бігич О.Б., Бориско Н.Ф.,

Борецька Г.Е. та ін./ за загальн. ред. С.Ю. Ніколаєвої. – К.

: Ленвіт, 2013. – 590 с.

7. Міністерство освіти і науки України “Про навчальні пла-

ни і програми професійно-технічних навчальних закладів

у 2015/ 2016 навчальному році” від 17.08.2015 № 1/9-394

// Профтехосвіта. – 2015. – № 8. – С. 2–3.

8. Корейба І.В. Методика навчання професійного читання

майбутніх учителів німецької мови з використанням Ін-

тернет-ресурсів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / І. В.

Корейба. – К., 2011. – 286 с.

9. Пахомова Т.А. Изучение художественных текстов в си-

стеме профессиональной иноязычной подготовки студен-

тов-филологов на продвинутом этапе / Т.А. Пахомова //

Science and Education a New Dimension : Pedagogy and

Psychology, 2015. – ІIІ (31), Іs. 61. – C. 47 – 49.

10. Радецька С.В. Методика навчання майбутніх економістів

професійно спрямованого читання англійською мовою з

використанням комп'ютера : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.02 / С.В. Радецька. – К., 2005. – 260 с.

11. Труханова Т.І. Індивідуалізація навчання професійно

орієнтованого читання англійською мовою студентів те-

хнікумів та коледжів економічного профілю : автореф.

дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Т.І. Труханова. –

К., 2001. – 19 с.

65


http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=REF&P21DBN=REF&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%92%D0%BE%D0%BB%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%9D$

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=ARD&P21DBN=ARD&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D1%8E%D0%B3%D0%B0%20%D0%9E.%D0%A1.$

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis64r_81/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=ARD&P21DBN=ARD&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%B9%D0%B1%D0%B0%20%D0%86.%20%D0%92.$

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=ARD&P21DBN=ARD&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%A0%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%B0%20%D0%A1.%D0%92.$

http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis64r_81/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=ARD&P21DBN=ARD&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%A2%D1%80%D1%83%D1%85%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%A2.%D0%86.$

REFERENCES

1. Barabanova, H.V. Cognitive and communicative model of

teaching professionally oriented reading in foreign language

at nonlinguistic institution of higher education / H.V. Bara-

banova // Foreign languages. – 2004. – №1. – P. 29 – 31.

2. Brytan, Yu.V. The formation of professionally oriented com-

petence in reading of future English teachers by means of In-

ternet-technologies : dis. cand. ped. sc.: 13.00.02 / Yu.V. Bry-

tan. – K., 2014. – 302 p.

3. Volkova, N.P. The modeling of professional activity at teach-

ing educational disciplines at the institution of higher educa-

tion / N.P. Volkova, O.B. Tarnopol's'kyj; ed. : O.B. Tar-

nopol's'kyj; Dnipropetr. university after A. Nobel` s name. –

Dnipropetrovs'k, 2013. – 226 p.

4. Foreign languages. 1–11 forms : the methodical recommenda-

tions concerning the organization of teaching and educational

process in 2015 / 2016 academic year with the comments of

leading experts. – Kharkiv : Publishing house “Ranok”, 2015.

– 96 p.

5. Malyuga, O.S. Teaching future masters in agriculture to read

profession oriented scientific texts in English : dis. cand. ped.

sc.: 13.00.02 / O.S. Malyuga. – K., 2007. – 516 p.

6. Methodics of teaching of foreign languages and cultures :

theory and practice : textbook for students of classical, peda-

gogical and linguistic universities / Bihych O.B., Borysko

N.F., Borets'ka H.E. ta in./ edited by S.Yu. Nikolayeva. – K. :

Lenvit, 2013. – 590 p.

7. Ministry of Education and Science of Ukraine “About curricu-

lum and programs of vocational school in 2015/ 2016 aca-

demic year” from 17.08.2015 № 1/9-394 // Proftecheduca-

tion.– 2015. – № 8. – P. 2–3.

8. Koreyba, I.V. Methodology of teaching professional reading

skills to future teachers of German by means of Web re-

sources : dis. cand. ped. sc.: 13.00.02 / I.V. Koreyba. – K.,

2011. – 286 p.

9. Pakhomova, T.A. Analysis of fictional texts in the system of

professional foreign-language competence development of

students-philologists on the advanced level / T.A. Pakhomova

// Science and Education a New Dimension. Pedagogy and

Psychology. – 2015. – № 61. – P. 47 – 49.

10. Radetska, S.V. Computer aided Methods of Teaching Future

Economists to read Professional Literature : dis. ... cand. ped.

sc. : 13.00.02 / S.V. Radetska. – K., 2005. – 260 p.

11. Trukhanova, T.I. Individualization while teaching

profession-related reading in English to students of technical

schools and colleges : abstract dis. ... cand. ped. sc. : 13.00.02

/ T.I. Trukhanova. – K., 2001. – 19 p.

A model of the formation of professionally oriented English language competence in reading of pupils of technical profession-

al lyceums

Ya.S. Senchenko

Abstract. The article describes a model of teaching of pupils of technical professional lyceums professionally oriented English lan-

guage competence in reading and ways to implement such a model in the teaching process “Foreign language” according to the fol-

lowing parameters: thematic units, number of hours, stages of training, exercises. The distribution of lessons within the correspond-

ing themes are represented. Types of control and evaluation achievements of pupils of technical professional lyceums in the process

of formation of professionally oriented English language competence in reading are considered.

Keywords: teaching model, English language competence in reading, professionally oriented English language reading, technical

professional lyceum

66


Складові професійної компетентності викладача іноземної мови

у немовному вищому навчальному закладі (оглядова стаття)

І.М. Сологор, В.Г. Костенко*

Українська медична стоматологічна академія, м. Полтава, Україна



Анотація. У статті здійснено аналіз змісту понять “професійна компетентність” і “професійна компетентність викладача

іноземної мови”. Схарактеризовано складові професійної компетентності викладача іноземної мови у немовному вищому

навчальному закладі з урахуванням особливостей навчально-виховного процесу.

Ключові слова: професійна компетентність, іноземна мова, компетенції, особливості навчального процесу у вищій

школі, немовний вищий навчальний заклад

Постановка проблеми та її зв’язок з важливим нау-

ковими чи практичними завданнями. Глобальні змі-

ни в політичній, економічній, культурній та інших сфе-

рах життя суспільства істотно впливають на підготовку

фахівців різних галузей. Наразі суспільство вимагає від

молодого фахівця готовності до вирішення проблем

теоретичної та практичної значущості, подальшого

професійного та кар’єрного росту, конкурентоспромо-

жності в мінливих умовах ринку праці. Сучасний етап

розвитку вищої освіти характеризується кардинальною

зміною соціокультурного й освітнього контексту ви-

вчення іноземної мови (ІМ). Передусім, це зумовлю-

ється зростаючими потребами у налагодженні міжку-

льтурної комунікації та інтеграції усіх сфер діяльності

суспільства. У свою чергу, це спонукає сучасну педаго-

гіку до переосмислення освітніх концепцій, вимагає

суттєвих змін у підходах до навчання ІМ, перегляду

його мети і змісту, упровадження новітніх технологій,

удосконалення методів і прийомів навчання, пошуку

нових, ефективних форм навчання. Очікувана резуль-

тативність навчально-виховного процесу можлива ли-

ше за умови високої професійної компетентності кож-

ного викладача ІМ. Відтак, питання професійної ком-

петентності та її компонентів, а також творчого підхо-

ду викладача до своєї професійної діяльності не втра-

чають актуальності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Пробле-

ми подальшої розробки теорії професійної компетент-

ності в цілому та її окремих компонентів, актуалізації

цієї теорії щодо представників різних професій, пос-

тійно перебувають у центрі уваги науковців. Безпосе-

редньо питання професійної компетентності викладача

ІМ досліджувалися такими вченими, як Аверьянова С.,

Астафурова Т., Балихіна Т., Гез Н., Бігич О., Гальско-

ва Н., Голотюк О., Зимня І., Іванова Л., Ніколаєва С.,

Соловова О. та інші.

Аналіз літератури з питання, що досліджується, сві-

дчить, що в сучасному педагогічному дискурсі наявні

різні трактування поняття професійної компетентності.

Разом з тим слід констатувати, що майже всі дефініції

цього терміна, як правило, уточнюють і доповнюють

одна одну. Оскільки дослідження професійної компе-

тентності викладача іноземної мови у вищій школі не-

можливо розглядати у відриві від поглядів на цей фе-

номен з точки зору психології та загальної педагогіки,

розглянемо деякі з них більш детально.

Відомий британський психолог Дж. Равен дефініює

компетентність як специфічну здатність, необхідну

для ефективного здійснення конкретної дії в конкрет-

ній предметній галузі. Ця здатність включає вузькос-

пеціальні знання особливого роду, предметні навички,

способи мислення, а також усвідомлення особистої

відповідальності за свої дії [10].

На думку М.А. Холодної [13], компетентність – це

особливий тип організації предметно-специфічних

знань, які дозволяють приймати ефективні рішення у

відповідній галузі діяльності. Ці знання повинні коре-

люватися з такими характеристикам, як: різноманіт-

ність, структурованість, категоріальність, конструк-

тивність, гнучкість, адаптивність, рефлективність,

оперативність, доступність.

В.М. Введенський [2] під професійною компетент-

ністю розуміє здатність до ефективного здійснення

професійної діяльності, зокрема швидкого оволодіння

сучасними способами діяльності й успішне виконання

своїх професійних обов’язків.

За твердженням Ю. Татур [11], компетентність фахі-

вця з вищою освітою виражається у здатності до реалі-

зації свого потенціалу в успішній творчій професійній

діяльності, усвідомленні соціальної значущості та осо-

бистій відповідальності за результати цієї діяльності, а

також у необхідності її постійного удосконалення.

С. Вітвицька терміном “компетенція” позначає су-

купність якостей особистості, її загальну обізнаність,

що ґрунтується не лише на знаннях, досвіді, певних

цінностях, набутих у процесі навчання у виші, але й на

її здібностях. Авторка виокремлює такі компетенції:

соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні,

компетенції саморозвитку та самоосвіти, а також ком-

петенції, що виявляються як здатність до раціональної,

продуктивної, творчої діяльності [3, с. 192].

Не суперечить розумінню професійної компетент-

ності, наданому vs., й позиція Н. Уйсімбаєвої, котра

вважає, що в структурі професійної компетентності

спеціаліста будь-якої спеціальності наявні проектува-

льний, інформаційний, організаторський, комунікати-

вний та аналітичний компоненти, які є результатом

розвитку професійних якостей особистості (пам’яті,

логічного мислення, емоційної стійкості, уваги, рішу-

чості) у поєднанні зі стійкою системою моральних

цінностей. Отже, “професійна компетентність форму-

ється за допомогою складної трансформації інтересів,

мотивів, потреб, під час практики, на основі процесів

усвідомлення та переосмислення [12, с. 19]”.

Як випливає із зазначеного вище, професійна ком-

петентність має системний характер і охоплює певні

67


компетенції, які реалізуються у досвіді конкретної

діяльності викладача [17]. У нашому дослідженні

вслід за А. Хуторським [14] і Т. Батієвською [1], ком-

петенцію розглядаємо як деяку наперед задану вимогу

в освітній підготовці фахівця, а компетентність ― як

вже сформовану особистісну якість (характеристику).

Відтак, компетентність формується з окремих компе-

тенцій, але у жодному разі не зводиться до них. Таке

розуміння дає змогу стверджувати, що компетентнос-

ті не можна навчити, адже вона є продуктом певного

соціального досвіду.

Виходячи з цього компетентність виступає однією

з основних умов розвитку й усвідомлення мотивів

професійної діяльності, спрямованості до самоствер-

дження у професійній сфері, реалізації творчого та

наукового потенціалу, зростання авторитету.

Мета статті ― схарактеризувати складові профе-

сійної компетентності викладача ІМ у немовному ви-

щому навчальному закладі, необхідні для ефективної

професійної діяльності в умовах сьогодення.

Виклад основного матеріалу дослідження. У світлі

сказаного вище, професійна компетентність викладача

ІМ розглядається нами як єдність психологічної, теоре-

тичної і практичної готовності та здатності до здійс-

нення успішної педагогічної діяльності в навчанні ІМ.

На думку С. Ніколаєвої, компетентність учителя ІМ

утворена: чотирма блоками компетенцій: 1) іншомов-

ною комунікативною компетенцією, до складу якої

входять мовна, мовленнєва та соціокультурна компете-

нції; 2) власне професійною компетенцією, що поєднує

філологічну, психолого-педагогічну та методичну ком-

петенції; 3) іншомовною професійно-комунікативною

компетенцією, у якій синтезовані мовна професійно

орієнтована компетенція, мовленнєва професійно оріє-

нтована компетенція та соціокультурна професійно

орієнтована компетенція; 4) загальною компетенцією,

яка об’єднує інструментальну, міжособистісну та сис-

темну компетенції [7, с. 15]. Ці компетенції слід вважа-

ти базовими і для викладача іноземної мови у вищій

школі, втім їх перелік потребує доповнення й розши-

рення з огляду на особливості навчально-виховного

процесу в цій групі закладів освіти.

Найбільш дослідженою нині є комунікативна ком-

петенція, яка досліджувалася різними вченими (Н. Бі-

бік, З. Васильєва, І. Колеснікова, О. Мудрик, В. Слас-

тьоніна, Т. Симоненко, Т. Ньюкомб, Р. Росс, Л. Сасс-

ман та ін.). Зокрема, у праці M. Canale та M .Swain роз-

глядаються теоретичні засади формування комунікати-

вної компетенції майбутніх фахівців з іноземних мов

[15]. Питанням формування вмінь і навичок спілкуван-

ня іноземною мовою, побудови моделі процесу іншо-

мовної комунікації присвячене дослідження A. Davies

[16]. На думку H.Y. Widdowson, до складу комунікати-

вної компетенції вчителя ІМ входять мовна, мовленнє-

ва та лінгвокраїнознавча компетенції [18]. Іншомовна

комунікативна компетенція, передбачає вміння здійс-

нювати мовленнєвий акт, у якому реалізується комуні-

кативно-мовленнєва поведінка на основі фонологічних,

лексико-граматичних, соціолінгвістичних знань і вмінь

відповідно до поставлених завдань, проблем і ситуацій.

Однак, ця компетенція не лише передбачає володіння

всіма видами мовленнєвої діяльності, але й культурою

писемного й усного мовлення.

В умовах глобалізації суспільства та розширення між-

культурних контактів на передній план виходить со-

ціокультурна компетентність викладача ІМ, адже він

повинен спонукати студента не просто оволодіти ІМ

як засобом спілкування, а й продуктивно взаємодіяти

з представниками інших мов і культур у соціокульту-

рному просторі. У цьому контексті не можна не при-

гадати слова О.О. Леонтьєва, що зміст поняття “куль-

тура” містить інформацію про: соціальне середовище,

культурний стереотип певного суспільства, зміст і

внутрішню ієрархію його соціальної пам’яті (систему

цінностей, національних героїв), практичну семіотику

(правила поведінки), етнопсихологічну характеристи-

ку народу, духовну культуру (світогляд, релігійно-

моральні особливості), пареміологію, конотації, на-

приклад, імена [цитується за: 6]. Власне професійна компетенція викладача ІМ пе-

редбачає органічне поєднання знань із дидактики,

психології та методики викладання ІМ в цілому та її

окремих функціональних регістрів. Ця компетенція

також виявляється широкою поінформованістю з

проблем інновацій у галузі конкретних методик ви-

кладання, у використанні різноманітних сучасних

освітніх технологій, засобів навчання, форм і способів

роботи зі студентами.

Професійна компетентність викладача ІМ у вищій

школі значною мірою визначається наявними в нього

якостями, які сприяють його спілкуванню зі студен-

тами, визначають швидкість і ступінь оволодіння

останніх необхідними вміннями. Такий висококвалі-

фікований та компетентний викладач добре розуміє

свою суспільну відповідальність, успішно здійснює

планування та постійний розвиток своєї діяльності

виступає ключовою фігурою у формуванні професій-

ної компетентності студентів.

Інформаційну компетенцію, яка нині є невід’ємною

компонентою в структурі професійної компетентності

викладача вищої школи, услід за В. Орєховою [8],

розглядаємо як: 1) здатність до самостійного пошуку

й обробки інформації, необхідної для якісного вико-

нання професійних завдань; 2) здатність до групової

діяльності та співробітництва з використанням кому-

нікаційних технологій для досягнення професійно

значущих цілей; 3) готовність до саморозвитку в сфе-

рі інформаційних технологій та усвідомлення необ-

хідності постійного підвищення кваліфікації і саморе-

алізації у процесі професійної діяльності.

Беручи до уваги, що визначальна особливість про-

фесійної діяльності викладача вищої школи ― висо-

кий ступінь поєднання наукового та навчального

компонентів із залученням студентів до наукових до-

сліджень, проектна компетентність полягає не лише у

здатності проектувати навчально-виховний процес і

передбачати його результати, але й проектувати та

прогнозувати власну наукову діяльність і наукову

роботу студентів.

Ефективна, плідна науково-дослідницька діяльність

можлива за умов сформованої пізнавально-інтелекту-

альної та дослідницької компетенції. Перша охоплює

сукупність теоретичних знань, практичних умінь, на-

вичок, ставлень, досвіду, особистісних якостей, що

дають змогу здійснювати пошукову, евристичну діяль-

ність, самостійно здобувати нові знання, приймати рі-

68


шення. Друга передбачає оволодіння науковим мис-

ленням, умінням спостерігати й аналізувати, висунення

гіпотези для вирішення спірних питань, виконувати

дослідницьку роботу, аналізувати наукову літературу.

Рефлексивна компетентність викладача полягає у

здатності аналізувати результати своєї діяльності,

сформувати свій індивідуальний педагогічний стиль,

досягти адекватної професійно-особистісної самооці-

нки, проектувати свої зусилля у площину професійно-

го зростання та постійного самовдосконалення [5].

Висновки з даного дослідження. Таким чином, про-

фесійна компетентність викладача іноземної мови,

будучи інтегральною властивістю особистості, вияв-

ляється в сукупності таких компетенцій, як: профе-

сійна (дидактична, психологічна, методична), лінгвіс-

тична (філологічна), комунікативна, інформаційна,

соціокультурна, проектна, рефлексивна. Наявність

комплексу цих компетенцій забезпечує ефективність

професійної діяльності викладача іноземної мови та

відповідає потребам сьогодення.

ЛІТЕРАТУРА 1. Батієвська Т. Формування інформаційної компетентності май-

бутніх учителів як умова забезпечення ефективності педагогі-чного процесу на основі інформаційних технологій навчання // Імідж сучасного педагога, 2010. №3 (102). С. 44-47.

2. Введенський В.Н. Моделювання професійної компетентності педагога // Педагогіка, 2003. № 10. С. 51 – 55.

3. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : метод. посіб. Київ: Центр навчальної літератури, 2003. 316 c.

4. Голотюк О. Становлення та розвиток професійної компетент-ності викладачів іноземних мов у світлі європейських завдань // Імідж сучасного педагога, 2006. Вип. 3-4 (62-63). С. 114-116.

5. Желанова В.В. Використання технологій формування рефлек-сивної компетентності в процесі професійної підготовки вчи-теля початкових класів // Наукові записки Вінницького держа-вного педагогічного університету імені Михайла Коцюбин-cького. Серія: Педагогіка і психологія: зб. наукових праць. Вінниця: ТОВ фірма «Планер», Вип. 272009. С. 132-136.

6. Лысакова И. П. Развитие современной методики обучения РКИ: актуальное и традиционное // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная комму-никация, 2005. № 4. С. 134-139.

7. Ніколаєва С.Ю. Основи сучасної методики викладання інозем-них мов (схеми і таблиці): [навч. посіб.], Київ : Ленвіт, 2008, 258 с.

8. Орехова В.А. Формирование информационной компетентности педагога / URL: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/ statya-formirovanie-informacionnoy-kompetentnosti -pedagoga

9. Побірченко Н.С. Компетентнісний підхід у вищій школі: теоре-тичний аспект // Освіта та педагогічна наука, 2012. № 3 (152). С.24-31

10. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуж-дения, перспективы; [пер. с англ]. [2-е изд., испр.] Москва: “Когито-Центр”, 2001, 142 с.

11. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.

12. Уйсімбаєва Н. Розвиток професійної компетентності – шлях до підготовки висококваліфікованих фахівців // Рідна школа, 2006. № 10. С. 17-19.

13. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследо-вания, СПб. : Питер, 2002. 272 с.

14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. № 2, С. 58-64.

15. Canale, M., Swain M. A theoretical framework for communica-tive competence. In palmer A.S. Groot, P.G. Trosper S.A. (eds) // The constract validation of test of communicative competence. Washington, D.C.1981 TESOL.

16. Davies, A. Communicative Competence as language Use// Applied Linguistic, 1989. 10/2, P. 157-170.

17. Widdowson, H.Y. Knowledge of Language and Ability for Use // Applied Linguistics, 1989. 10/2, P. 128-137.

REFERENCES

1. Batiyevska, T. Development of information competence in future teachers as a condition to provide the effectiveness of teacher train-ing on the basis of information technology implementation // Image of modern teacher, 2010. 3 (102). P. 44-47.

2. Vvedenskiy, V.N. Modeling of the professional competence of the teacher // Pedagogy, 2003. 10, P. 51-55.

3. Vitvytska, S.S. Basics of High School Education: method. Guidance, Kiev: Center of Educational Literature, 2003. 316 p.

4. Holotyuk, O. Formation and development of professional competence of language teachers in the accordance with European requirements // Image of modern teacher, 2006. Vol. 3-4 (62-63). P. 114-116.

5. Zhelanova, V.V. Technologies promoting the development of re-flexive competency in training primary school teachers // Scientific proceedings of Vinnytsia State Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology: research papers. Vinnitsa: LTD "Glid-er", 2009. Vol. 27. P. 132-136.

6. Lysakova, I.P. The development of modern methods of teaching Russian as foreign language: the latest and conventional approach-es // Vestnik of the Moscow University. Linguistics and intercul-tural communication, 2005. Vol. 19, № 4, P. 134-139.

7. Nikolaeva, S.Yu. Fundamentals of modern methods of teaching fo-reign languages (diagrams and tables), Kiev.: Lenvit, 2008, 258 p.

8. Orekhova, V.A. Development of teachers’ information competence / URL: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/statya-formirovanie-informacionnoy-kompetentnosti -pedagoga

9. Pobirchenko, N.S. Competence approach in higher education: theo-retical aspect // Education and Pedagogy, 2012. № 3 (152), P. 24-31.

10. Raven, J.. Pedagogic Testing: challenges, delusions, prospects; [transl. from English]. - 2nd ed., Moscow. "Kohyto Center", 2001. 142 p.

11. Tatour, J.G. Competence and its role in training specialists: struc-ture, models, quality // Higher Education today, 2004. № 3. P. 20-26.

12. Uysimbayeva, N. The development of professional competenceas the way to training highly qualified specialists // Native School, 2006. № 10. P. 17-19.

13. Holodnaya, M.A. Psychology of intelligence. Paradoxes of re-search. SPb. : Peter, 2002. 272 p.

14. Hutorskoy, A.V. Key competences as components of personality-centered education paradigm // Public Education, 2003. № 2. P. 58-64.

15. Canale, M. , Swain, M. A theoretical framework for communica-tive competence. In palmer A.S. Groot, P.G. Trosper, S.A. (eds). The constract validation of test of communicative competence. Washington, D.C.1981 TESOL.

16. Davies, A. Communicative Competence as language Use// Applied Linguistic, 1989. 10/2, P. 157-170.

17. Widdowson, H.Y. Knowledge of Language and Ability for Use // Applied Linguistics, 1989. 10/2, P. 128-137.

Constituents of professional competence of foreign language educators in high non-linguistic schools (review article) I.M. Solohor, V.G. Kostenko Abstract. Professional competence of foreign language educator is an individual integral asset that presupposes organic interweaving of knowledge in didactics, psychology and language teaching methodology. This competence also manifests itself by general familiarity with specific innovative approaches and techniques in language teaching, by use of various up-to-date technologies, tools, and ways to encourage students’ learning. Professional competence of foreign language educators in non-linguistic schools is determined by their personal qualities that may favour their interaction with the students, affect the rate and extent of students’ ESP mastery. The educators should be able to plan their professional progress.

Keywords: professional competence, foreign language, competences, peculiarities of academic process in higher education, non-linguistic university

69


Патріотичне виховання студентської молоді

засобами музичної державної символіки

Г.А. Тупікова

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, м. Київ, Україна


Анотація. Досліджено можливості використання державної музичної символіки як засобу патріотичного виховання студентів;

запропоновано ефективні сучасні методики використання державного гімну як засобу патріотичної вихованості молоді; вияв-

лено педагогічні умови виховної функції музичного мистецтва. Зроблено історично-біографічний та порівняльний аналіз дер-

жавного гімну України з метою використання цієї інформації для оптимізації активності патріотичної діяльності молоді.

Ключові слова: патріотичне виховання, студенти, музичне мистецтво, Державний Гімн України

Вступ. Вищі навчальні заклади володіють величезним

потенціалом у формуванні патріотизму майбутніх фа-

хівців, тому дуже важливо, щоб у кожному ВНЗ була

створена система виховних заходів, спрямованих на

формування активних громадян, справжніх патріотів

своєї Батьківщини. В державній «Концепції національ-

но-патріотичного виховання дітей та молоді» від

2015р. важливим елементом у вихованні патріотизму

студентів вважається «повсякденне» формування пова-

ги до Конституції України, Законів України, державної

символіки. В зв’язку з цим є доцільним формування

патріотизму студентів через активне використання у

різноманітних заходах державної музичної символіки.

На сучасному етапі Державний Гімн України стає

міцним емоціональним рушієм у суспільній свідомос-

ті. Тому дуже важливо не тільки традиційно викорис-

товувати гімн як ритуал у різних церемоніях, а й про-

водити цілеспрямовану низку виховних заходів, де

Державний Гімн відіграє головну роль.

Стан дослідження. Проблема патріотичного вихо-

вання студентів вищих навчальних закладів представ-

лена українськими дослідниками О. Абрамчук, І. Бе-

хом, В. Герасимчук, В. Дроговодом, О. Онопрієнко,

М. Дубиною, Д. Тхоржевським, П. Щербанем та ін.

Особливості виховної функції музики, її перетворю-

вальної сили розкриваються у дослідженнях Г. Ващен-

ко, С. Кара-Мурзи, С. Нечай, А. Пілічяускаса, Г. Шев-

ченко, Р. Шульги та ін. Проте, величезний виховний

потенціал гімну України у розвитку патріотизму сту-

дентів, на наш погляд, було досліджено недостатньо.

Метою цієї статті є вивчення можливостей Держа-

вного Гімну України як засобу патріотичного вихо-

вання студентської молоді.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирі-

шити ряд завдань: виявити педагогічні умови вихов-

ної функції музичного мистецтва як засобу патріоти-

чного виховання студентської молоді; обґрунтувати

використання державної музичної символіки як засо-

бу патріотичного виховання студентів; запропонувати

ефективні сучасні методики використання державно-

го гімну як засобу виховання патріотизму у молоді.

Виклад основних положень. Цінність гімну поля-

гає у тому, що його музичний та поетичний зміст

впливає на психологічний стан студентів та надихає

їх зайняти певну позицію та відповідно неї ставитись

до Батьківщини.

Кожна українська пісня патріотичного складу - це

символ незламності духу нашого народу та засіб ви-

ховання молоді в дусі патріотизму. Вони є носіями

формування любові до Вітчизни та намагання стати

на її захист. Гімн нашої держави є одним з головних її

символів. У процесі сприйняття державного гімну

студенти в образній формі усвідомлюють почуття

любові до Батьківщини, ознайомлюються з основни-

ми засобами музичної виразності, які сприяють фор-

муванню патріотизму. Значущою рисою музичного

сприйняття гімнів студентами є його емоційність.

Студентські роки – це період активного становлення

особистості, стабілізації характеру. У цей період сту-

дент має оволодіти системою визначених знань, умінь

і навичок, а також розвити особистісно значущі якос-

ті, які відповідають постійно зростаючим вимогам

суспільства. Особливе місце у формуванні особистос-

ті, у становленні її духовного світу належить музиці.

Гімни виникли набагато раніше, ніж герби та зна-

мена. Гімни зародились, розвивались та еволюціону-

вали у тісному зв’язку з розвитком державності. Най-

більш повне та яскраве вираження вони знайшли не у

суто інструментальній музиці, а у поєднанні музики зі

словом. У становленні держави музична символіка

відігравала важливу роль. Через гімн музична культу-

ра народу має своє національне обличчя та сприяє її

самобутньому розвитку. Багато видатних українських

композиторів зверталися у своїй творчості до симво-

лів державності, визнаючи їх вирішальне значення у

розвитку країни. Це Д. Бортнянський, М. Лисенко, С.

Людкевич, Д. Січинський та ін. Вони бачили їх прос-

тоту, ясність викладу, людяність, черпали в них дум-

ки й натхнення для уславлення своїми творами герої-

чних вчинків та перемог народу.

Гімни відрізняються специфічними засобами музич-

ної виразності: мають урочистий, величний характер,

здатність зробити піднесений настрій, обов’язково ма-

ють високий художній рівень та добре запам’ятову-

ються. Ритм складається з чергування восьмих та чет-

вертних часток. Розмір звичайно двох або чотиридоль-

ний. Велична, піднесена музика гімну спирається, як

правило, на ритм маршу: на закличну, впевнену інто-

націю, що її передає музичний інтервал кварти. Музи-

чні фрази часто закінчуються четвертними, що зручно

для дихання. Пісня має куплетну форму з повторенням.

Гімни можна виконувати як із супроводом, так і без

нього.

Однією з найбільших святинь рідного народу є наці-

ональний гімн на музику М. Вербицького із словами

першого куплету та приспіву твору П. Чубинського [2].

Автор тексту П. Чубинський (1939-1884) народився

поблизу Києва на хуторі. Його родина походила з да-

70


внього козацького роду. Під час навчання на юридич-

ному факультеті Петербурзького університету П. Чу-

бинський бере участь разом із колишніми кирило-

мефодіївцями Кулішом, Костомаровим та ін. у куль-

турній діяльності. Після закінчення в 1861 р. універ-

ситету він присвячує себе справі боротьби за відро-

дження культури свого народу. Весною 1862 року в

Києві на студентській вечірці Павло Чубинський на-

писав свій варіант пісні студентів Кирило-

Мефодіївського братства за мотивом сербської народ-

ної пісні «Жиє Србіє» та слова польської пісні «Ще

Полска не згинела». Це був прообраз майбутнього

гімну. У 1862 р. П. Чубинського за українофільську

діяльність було заслано на поселення до Архангель-

ська. П. Чубинський відомий більше як фольклорист

та етнограф, ніж поет. Проте він створив і низку вір-

шів, що відомі і зараз.

«Ще не вмерла Україна» - національний гімн нашо-

го народу – народився у страшний для української

культури час. У 1863 році вийшов так званий «Валу-

євський указ» про заборону української мови, який

підтверджувався урядовими указами у 1876, 1881,

1892, 1895 та 1914 рр. Культура народу зазнала руйні-

вних втрат. Коли циркуляр стверджував, що українсь-

ка мова «не існувала, не існує і не може існувати»,

саме у цьому 1863 році Чубинський з заслання пере-

дає вірш «Ще не вмерла Україна», який пройнятий

волелюбним духом, вірою в перемогу над ворогами

українського народу.

Спочатку «Ще не вмерла Україна» існувала як вірш,

що народився на Наддніпрянській Україні, а піснею

гімн став у Галичині. Автори гімну в житті ніколи не

зустрічалися. У 1863 р. у журналі «Мета» текст майбу-

тнього гімну надрукували разом із віршами Т. Шевчен-

ка. Під цими творами стояв підпис Шевченка, тому

спочатку всі вважали цей вірш твором Кобзаря. Він

набуває популярності серед галицької молоді. Ймовір-

но, це надихнуло о. Михайла Вербицького (або йому

було замовлено перемишльською «Громадою») напи-

сати патріотичну пісню. Автор музики М. Вербицький

(1815-1870) багато часу жив і працював у с. Млин (за-

раз це територія Польщі)священником у сорокових

роках і жив там до шістдесятих років ХІХ ст. Перед

тим працював учителем, керував сільським хором. Пи-

сав хорові та інструментальні твори, використовуючи

вірші Т. Шевченка, Ю. Федьковича та народний фоль-

клор. Перше виконання твору «Ще не вмерла Україна»

як гімну відбулося 10 березня 1865 року у Перемишлі

як завершальний номер концерту, присвяченому Т.

Шевченку, диригував А. Вахнянин. Після першого ж

виконання пісня набула популярності. Її розповсю-

дження почалося через виконання у греко-католицьких

церквах по всій західній Україні спочатку у вигляді

солоспіву, а потім як хорал.

За часів Української Народної Республіки «Ще не

вмерла Україна» також була національним гімном.

Його також виконували та вважали гімном країни в

Українській Повстанській армії в роки Другої Світо-

вої війни та після неї, а також січові стрільці, вояки

Української Галицької Армії, шістдесятники та інші

патріоти України.

Національний гімн нашого народу більше ста років

викликав страх у поневолювачів нашого народу. Як у

царській Росії, так і в радянські часи пісня суворо забо-

ронялася. Українці створили багато пісень, яким нале-

жить велика роль у піднесенні національного духу,

прославленні волі і свободи нашого народу. Інші пат-

ріотичні пісні, такі як «Заповіт» та «Боже великий,

єдиний, нам Україну храни» теж вважалися неофіцій-

ними національними гімнами, але жодна з них не за-

знала таких репресій та не набула такої популярності

як «Ще не вмерла Україна». Чому так відбувалося? Для

того, щоб відповісти на це питання, зробимо порівня-

льний аналіз цих творів. Пісня «Заповіт» (сл.

Т. Шевченка, муз. Г. Гладкого) – це народна пісня ре-

волюційного характеру, бойовий заклик до боротьби з

поневолювачами України. «Боже великий, єдиний, нам

Україну храни» (сл. О. Кониського, муз. М. Лисенка) є

насамперед духовним гімном, молитвою за Україну, за

її народ та за її волю. У «Ще не вмерла…» утверджу-

ється потужна, непереможна сила у боротьбі за волю і

свободу народу, побудову власної держави. Ця пісня

дійсно може об’єднати наш український народ у єдину

націю, що усвідомлювали урядовці російської та ра-

дянської імперій та боялися цієї пісні.

«Ще не вмерла Україна» відображає етапні момен-

ти історичної історії українського народу в боротьбі з

ворогами за свою волю і свободу та проникає погля-

дом у перспективи його духовного відродження. Саме

цією спрямованістю в майбутнє, саме завдяки своєму

визвольному пафосові пісня пустила глибоке коріння

в національну свідомість українців обох частин Укра-

їни. І слова, і музика утверджують провідні ідеї, мо-

тиви нашої волелюбної національної духовності. Піс-

ня прославляє ідеали єдності народу, соборності його

споконвічних етнічних земель.

Цікавими є умови створення поетом тексту вірша,

його варіанти, які поширювалися серед інтелігенції,

народу. Дослідник історії написання твору П. Чубин-

ського Д. Чередниченко у своїй книзі «П. Чубинсь-

кий. Сопілка» наводить нові факти про першотекст

вірша П. Чубинського, і весь зміст та особливості йо-

го пов’язані з національно-патріотичною традицією

української літератури, зокрема ХVI-XVIIIст. Ідеї та

мотиви вірша П. Чубинського, його глибокий патріо-

тизм, суголосні творчості Т. Шевченка, П. Куліша,

українській, і, ширше, слов’янській народній творчос-

ті, зокрема поезії [1, с. 277].

26 серпня 2013 року відбулася визначна подія для

всіх українців. Центр всесвітньої спадщини ЮНЕСКО

визнав гімн України найкращим у світі. При цьому

враховувалося чотири показники, по двох з них укра-

їнський гімн здобув вищий бал – милозвучність, гар-

монічне поєднання музичної та текстуальної частин.

Високий бал також був за оригінальність музичного

рішення та цілісність твору.

Сьогодні, в умовах проведення антитерористичної

операції, коли ворог намагається роз’єднати українців,

лишити незалежності нашу країну, державний гімн, як

засіб патріотичного виховання студентів, стає міцною

духовною зброєю, носієм засад формування любові до

Батьківщини та намагання стати на її захист. Вплив

державного гімну на свідомість та поведінку студентів

базується на закономірностях виховання особистості,

та насамперед, на вихованні її почуттів.

71


Музика у студентському житті, якщо вони не музи-

канти, скоріш за все знаходиться у сфері дозвілля та

виконує гедоністичну функцію. А. Пілічяускас, акаде-

мік Міжнародної академії наук, доктор мистецтвознав-

ства у статті «Про виховну роль музики або виховання

музикою: можливості та міфи» торкається важливої

проблеми виховної можливості музики. Він стверджує,

що спонтанне, неконтрольоване виховання музикою

може дати тільки незначний результат. Наприклад,

можна слухати твори Й. Баха, які він призначив для

укріплення духовної християнської віри, та залишатися

атеїстом. До такого ж результату може призвести та-

кож вербальна характеристика музики, яку вихователь

використовує для характеристики засобів музичної

виразності, або для характеристики настрою музики.

Цей метод, на думку автора, веде до розмови про музи-

ку, як про щось стороннє. Весь час характеризується

зовнішній об’єкт, який виключає зі змісту перцепції

почуття та думок сприйманого. Це не наштовхує на

саме прослуховування твору та аналіз тих думок та

почуттів, які виникли під час прослуховування[4, с. 5-

6]. Відомо, що для виховного впливу на особистість

необхідна єдність, як мінімум, двох компонентів – по-

чуттів та думок (ідей), які взаємодіють у конкретній

ситуації, яка провокує людину до духовно-моральних

роздумів. Вдале моделювання духовно-моральної си-

туації допоможе вихователю керувати змістом та на-

правленістю обговорення у залежності від вікових осо-

бливостей та інтересів студентів, враховувати соціаль-

не становище та проблеми держави. Через цей метод

набагато зростає уважність та активність студентів.

Шляхи пізнання музики можуть бути різними, але

добре, якщо вони використовуються в комплексі. Це

може бути вокальне виконання твору (сольне або з

хором чи ансамблем) або інструментальне (гра на му-

зичному інструменті). Може бути прослуховування

(через засоби ЗМІ), або слухання з конкретною уста-

новкою перед та з роздумами про музичний твір піс-

ля. Пробудженню інтересу до гімну та любові до ньо-

го, розвитку вміння слухати та чути сприяє метод

повторності (неодноразове повторення музичного

твору). Заходами, що стосуються виконання гімну,

можуть стати «конкурс на кращий творчий підхід до

виконання Гімну України», «конкурс виконавців пат-

ріотичної пісні» або «конкурс на кращу авторську

патріотичну пісню-гімн».

Молоді притаманна гіперактивність, через що вона

є активними учасниками різних телешоу, флешмобів,

політичних акцій та інших мистецьких розважальних

форм. Враховуючи це, можна запропонувати студен-

там участь у патріотичному флешмобі з виконанням

гімну України або естафеті «Заспівай гімн України в

громадському місці та передай іншому». Такі форми

патріотичного виховання діють не тільки на учасників

акцій, а й на велику частку студентства, тому що за-

звичай їх знімають та викладають у мережі Інтернет.

Ефективним засобом патріотичного виховання на

основі державного гімну можна вважати метод пошу-

кової діяльності, яка є важливим доповненням до без-

посередньо музичної діяльності. С. Кара-Мурза дово-

дить, що «найефективніші засоби інформації завжди

засновані на контрапункті, гармонічному багатоголоссі

смислу та естетики. …Впливаючи через різні канали

сприйняття, повідомлення, «запаковане» у різні типи

знаків, може тривалий час підтримувати інтерес та ува-

гу людини» [3, с.3]. Виявлення нової, цікавої інформа-

ції, яка стосується історії виникнення, життєдіяльності

авторів, подій, які розвивались та розвиваються навко-

ло головного музичного символу України, наштовхує

на роздуми, які мають привести студентів до активної

патріотичної діяльності. Для максимального ефекту

важливо комбінувати вербальну інформацію з візуаль-

ною, тому що зорові образи знижують поріг зусиль,

необхідних для сприйняття інформації та роблять її

більш доступною. Метод пошукової діяльності перед-

бачає використання таких методик та технологій по-

шукової діяльності, як лекція-роздум, естафета думок,

бесіда, сократівська бесіда, диспут, філософський стіл.

Висновки. Отже, для успішного прояву виховної

функції музики необхідні особливі умови:

1) Музика повинна обов’язково викликати великий

інтерес;

2) Актуальна тема виховного заходу та відповідні ду-

ховно-моральні установки для всіх видів музичної


3) Взаємодія з музикою (пізнання музики), тобто емо-

ційне інтонування;

4) Конкретна установка, яка провокує духовно-

моральні роздуми на постійному фоні емоційних

почуттів;

5) Вміння вихователя моделювати відповідні установ-

ки, які необхідні для успішного слухання музики,

або будь-якої іншої музичної діяльності;

6) Обов’язкове обговорення після взаємодії (прослу-

ховування або виконання) з музикою.

Успішність методів патріотичного виховання засо-

бами державної музичної символіки напряму залежить

від врахування вікових особливостей студентів та нової

ментальності молоді. Ефективними формами та мето-

дами виховання патріотизму сучасної молоді на основі

державного гімну країни вважаємо методи моделюван-

ня духовно-моральної ситуації, методи пошукової дія-

льності, метод повторності; форми організації процесу

патріотичного виховання, пов’язані з використанням

сучасних технічних засобів, такі як патріотичний фле-

шмоб та естафета «Заспівай гімн України в громадсь-

кому місці», «конкурс виконавців патріотичної пісні»

або «конкурс на кращу авторську патріотичну пісню-

гімн». Перспективним напрямом подальших розвідок

вважаємо розробку репертуару патріотичної спрямова-

ності, в яких було б актуалізовано відповідні ідеї та

обрані на основі аналізу науково-педагогічної та мето-

дичної літератури методи та форми його використання

для патріотичної вихованості студентів.


1. Дубина М.І. Виховання патріотизму в учнів та студентської

молоді [Текст]/ М.І. Дубина, Ю.Д. Руденко; Акад. наук

вищої освіти України. – К.: Експрес – поліграф, 2010. 403с.

2. Закон України «Про Державний Гімн України» від

06.03.2003р.,№ 602 – ІV// Відомості Верховної Ради Украї-

ни. 2003. N 24. C. 163.

72


3. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием /С. Кара-Мурза.

М.: ЭКСМО, 2000. 864с.

4. Пиличяускас А. О воспитательной роли музыки или воспи-

тание музыкой: возможности и мифы / А. Пиличяускас /

URL: http://www.piliciauskas.lt/Straipsniai/Nepublikuoti/o_

vospitatelnoj.pdf

REFERENCES 1. Dubyna, M., Rudenko, Y., 2010. Education patriotism in pupils

and students. Kyiv: Expres-poligraf.

2. The Law of Ukraine "On the State Anthem of Ukraine" from

06.03.2003, № 602 – ІV. // Bulletine of Supreme Council of

Ukraine. 2003. N 24. P. 163.

3. Kara-Murza, S., 2000. Manipulation of consciousness / S. Kara-

Murza / M .: Eksmo, 2000. 864 p.

4. Pilichiauskas, A. On the educational role of music and music

education: Opportunities and myths / URL: http://www.piliciau

skas.lt/Straipsniai/Nepublikuoti/o_vospitatelnoj.pdf

Patriotic education of students by means of musical national symbols

G. Tupikova

Abstract. The article proves the value of the anthem "Shche ne vmerla Ukraina" as a means of patriotic education of students. The his-

torical overview was made on the emergence and establishment of anthems as symbols of states, the means of musical expressiveness of

anthems were outlined. The techniques, which do not give the desired result of education by means of music, were named. The condi-

tions, under which music has more effect on the education of the person, were revealed. The application of methods and forms of patriot-

ic education, taking into consideration the age peculiarities of students, was grounded. Historical-biographical and comparative analysis

of the national anthem with other popular patriotic songs of Ukraine was made in order to use this information to optimize the activity of

the patriotic youth.

Keywords: patriotic education, students, musical Art, the national anthem of Ukraine

73


PSYCHOLOGY

Quantitative and qualitative characteristics of personal life strategy

I. Korniyenko

Mukachevo State University, Mukachevo, Ukraine


Abstract. The article is devoted to define the basic qualitative and quantitative characteristics of person’s life strategy and study its

impact on life satisfaction and mental health. The results of this research prove that people with higher level of consciousness of life

and general subjective control on average choose and realize rational lifestyle strategy, which means consciously or unconsciously

take position of an active creator of personal life, based on the values of love, beauty, art, kindness and self-development.

Keywords: life strategy, satisfaction of life, level of responsibility, level of awareness of life

Introduction. Each of us at some point of time thinks

what the life is and what it means. For most people, this

question is connected, first of all, with the model of exist-

ence, how to live life happily, more dignified, beautiful,

joyful and well. We all try to have a beautiful life and

keep searching for new methods of achieving this goal.

However, the consumer mode of existence, which human-

ity chooses mostly today, begins to work against us. Inef-

ficient use of natural resources tears living environment

apart; ownership of things is becoming the goal itself,

greatly impoverishes spiritual life of a person and be-

comes a major reason of interpersonal conflicts. It puts

people into the position of necessity to reconsider their

views, attitude towards the neighbor and the world.

The desires of modern humans are sometimes built not

on a genuine believe their capabilities, but on desire to

win over anyone, including their idealized “I”.

Most people are complaining about the current gov-

ernment, which they think, does not provide “the good

life” for them, do not even think about the fact that lack of

“correct” government is the result of lack of person’s faith

in its own capabilities. To feel its own force, a person

must take responsibility for every action and feel itself

being the host of its life.

Thus, we understand the life strategy as a way of life,

system of values and goals, the implementations of which,

according to the person’s ideas, leads to the most happy

and high quality life. In other meaning, it is an art to con-

duct one’s own life, which main goal is to find and im-

plement its unique meaning.

The most important life strategy characteristics are level

of responsibility, level of consciousness, personal values

and human relationships. The main indicators of effective-

ness are life satisfaction and psychological health.

Because of the reason that mental health is the goal of

psychological practice, we believe that the study of the life

strategy characteristics and their consistency will most

closely approach the reasons of interpersonal conflicts in-

cluding those, which associated with life dissatisfaction.

This work is devoted to determinate the basic qualitative

and quantitative characteristics of life strategies and learn

their impact on life satisfaction and person’s mental health.

Literature Review. In psychology, the content of life

strategy is considered in the theory of personality. Let us

examine some of the social-psychological approaches of

life strategies study. All these approaches are somehow

reflect the person’s need to organize its own life in such

way as to be the most effective in terms of individual un-

derstanding of life.

K.O. Abulkhanova-Slavska examined the life strategy

problem in russian psychology. The author identified three

main features of life strategy: lifestyle choice, resolve the

contradiction of “I want – I have” and creating of condi-

tions for self-realization and creativity. Abulkhanova-

Slavska believes that personality can be called mature

when it can establish a threshold of satisfaction in material

needs and begins to consider them as one of the conditions

of existence, while focusing their vital forces for other pur-

poses. “This individual ability to switch their life aspiration

from material values to others is an indication that the per-

sonality began to live it’s personal life” [1].

Various typologies of life strategies can be found in

social-psychological theories. Based on the social life of

personality these theories reveal different ways of realiza-

tion of desired lifestyle. Е. Fromm argues that the market

economy based on the relationship of competition affects

adversely the mental health and personality development:

a person faces a choice – «to have» or «to be», meaning

possess maximum amount of material values or to devel-

op personal qualities and powers given to a person by the

nature. Frequently, pressured by social values people give

preference to “to have” over perspectives of personal de-

velopment [2]. Personal interests are ignored and this

leads to mistakes in life choices. The practice of competi-

tive relationship is putting pressure on people to succeed

at any cost. K. Horney considers that in order to satisfy

the needs imposed by social templates, a person utilizes

three main strategies or personal types of relations with

other people starting from the childhood: 1) movement to

people – the single purpose of people with such strategy is

love and all other objectives are set in order to achieve

this love, 2) movement against people – value system of

people with this strategy is based on the “jungle” philoso-

phy – life is a struggle for existence, 3) movement away

from people – need in independence is diverting such

people from any kind of struggle [3].

Ukrainian psychologists identify three main types of

life strategies: welfare strategy, vital success strategy and

self-realization strategy [5]. Those types are based on

generalized ideas about what people seek in their lives.

The content of those strategies is determined by the nature

of social activity of the personality. Thus, receptive

(“consumer”) activity is the basis of life welfare strategy.

74


American psychologists distinguish two groups of life

strategies, which are based on superiority of internal and

external aspirations. External aspirations, whose score de-

pends on other people, based on values such as corporeal

wealth, social recognition and physical attractiveness. In-

ternal aspirations based on the values of personal growth,

health, live, affection and society service. It is noted that

the choice of strategy depends on the role of parents in the

upbringing of a child. Parental autonomy support, emotion-

al support and structuring of requirements for a child usual-

ly lead to child’s internal aspirations. The dependence of

mental health and the choice of different group of values

was proved: people who are oriented on external more than

internal values have lower mental health indicators. The

level of mental health was determined by the method of

“Personal Orientation Inventory” in russian adaptation

(methods of measuring the level of depression, vital energy

and satisfaction of the life).

Quantitative characteristics of life strategy are respon-

sibility and consciousness of life and we believe, affect

life satisfaction, that is - how effective will go the realiza-

tion of person’s life goals. All these characteristics begin

to form in the childhood under the influence of education.

During the social development and changes in social mo-

rality a person could realize the values system and, as the

result, its life goals start to have totally different meaning.

The problem of life strategy is close to the eternal

problem of life’s meaning, and if the first answer to the

question “how to live?” then the second – “what should

we live for?” Philosophers and writers were trying to un-

derstand the sense of live problem during centuries.

Many factors influence mental health. Main ones are

taking responsibility for own life, self-knowledge as anal-

ysis of yourself, self-acceptance and understanding your-

self as a process of internal integration, ability to live in

the present, meaningfulness of life, capacity for empathic

understanding etc. Experimental part of our research is

dedicated to study the influence of some of these factors

on life satisfaction.

An attempt to identify the main qualitative and quantita-

tive characteristics of the life strategy was the goal of our

research. To achieve the goal we had followed these tasks:

1. Determine the level of the above mentioned character-

istics in different experimental groups.

2. Identify the extent how these characteristics affect life

satisfaction.

It should be noted that the concept of life strategies should

be considered on an individual and personal levels. We

did not set ourselves the goal to identify and describe life

strategy, which can be the most effective for human life,

since the notion of efficiency is always associated with

the historical and cultural context.

Method

Participants. The subject of our research was vital

semantic orientation, level of subjective control, system

of values and relationships. The objects of the research

were young people (18 to 30 years old) with specialized

secondary and high education. All respondents are repre-

senting different social groups and institutions. In total,

85 persons, including 54 women and 31 men were in-

volved in the research.

Materials and Procedure. Methodological tools were

represented by the following questionnaires: Purpose-in-

Life Test (PIL), Level of subjective control test (LSC) by

E.Bazhin, Rokeach Value Survey (RVS) and method of

unfinished sentences. These techniques are not only im-

portant for scientific research, but also contribute to the

clarification and understanding of goals, values and mean-

ing in their lives.

During the experimental research, two groups of re-

spondents (A and B) based on the criteria of conscious-

ness of life and two groups of respondents based on the

criteria of social-demographic characteristics (C and D)

were flagged: Group A – with high overall rate of mean-

ingfulness of life; Group B – low overall rate of meaning-

fulness of life. The results of the data analyzed in pairs of

groups (A and B, both men and women). The result of the

study of groups C and D and the results of correlation

analysis are not given in this article and are subjects of the

following publications.

Results. The experimental data showed the average

values of all indicators of PIL test for men are higher than

the average values of women (see table 1).

Table 1. Average value of indicators according to the PIL test

Objective Process Results Locus control – I Locus control – life General indicator of PIL test

Total sample 31.10 25.49 25.28 20.18 29.39 101.5

Men 31.78 26.78 25.97 21.19 30.20 102.9

Women 30.42 24.19 24.59 19.16 28.58 100.1

However, the results of LSC test have some noticeable

differences. Thus, men have higher indicators than wom-

en for the scale of total internality (It) and internality in

the field of production relations (Ip). This assumes that

men have higher level of subjective control over any situ-

ation in life as well as in industrial relations than women

do. For other scales - Internality in family relations (Ifr)

and Interpersonal relationships (Ir) women have more

control over their informal relations in comparison with

men. Women have also higher level of subjective control

regarding health, they believe that the preservation of

health and recovery is largely depends on their actions

(Ih). (see table 2).

Table 2. Average value of indicators of LSC test

It Ia If Ifr Ip Ir Ih

Total sample 6.41 6.50 6.17 6.47 5.24 6.49 6.84

Men 6.43 6.46 6.12 6.41 5.28 6.33 6.78

Women 6.39 6.54 6.21 6.52 5.19 6.65 6.89

Note. It=total internality; Ia=internality of attainment; Іf=internality of failure; Ifr=internality in family relations; Ip=internality in

the field of production relations; Ir=interpersonal relationships; Ih=subjective control regarding health.

75


Continuing the unfinished sentence "For me the most im-

portant thing is ..." women answered, "well-being and

health of my family", "family happiness", men mostly –

"a good job", "stability". It is interesting that in both

groups with a high level of subjective control over posi-

tive events and situations is observed by scales of inter-

nality of attainment (Ia) and internality of failure (Іf).

Both groups of respondents have a tendency to think

that all positive attainments in the life they obtained

themselves while blaming bad luck for failures. Despite

fairly high values according to both scales (over 6), if

compared with average value of primary statistical char-

acteristics of the questionnaire (5.5), in general, the dif-

ferences of values of all scales of the LSC test are insig-

nificant between men and women.

An unfinished sentence “For me the meaning of life

is...” was completed by all the respondents with “in love”,

“in well-being of my family”, “in the life itself’. A sen-

tence “I always wanted...” was usually completed with “to

be happy”. This proves that the meaning of life is not lim-

ited to happiness, but could be defined as a final objective

of a person, which consists of multiple objectives, achiev-

ing which is accompanied with satisfaction, i.e. feeling of

happiness.

Some respondents defined the meaning of life in help-

ing others. However, the happiness of others as the per-

sonal value occupied low ranks, perhaps because for the

person the most important is her/his own family and rela-

tives, and only after that – all humanity. Respondents who

found it difficult to continue the sentence the meaning of

life or writing "is not defined", "in a fog" had low indica-

tors of Gi (PIL test), but fairly high level of general inter-

nality. Higher ranks have values such as knowledge, ac-

tive life and development. Perhaps, despite the low level

of Gi, they are highly motivated to find life-significant

purposes.

The results of survey showed that respondents associ-

ated the concept of life strategy, usually with objectives,

planning, achievement, success, and a number of personal

characteristics, such as activity, commitment, foresight,

perseverance, etc. Most of the respondents indicated that

they had their own life strategy, which, according to their

ideas, was aimed to achieve important goals, and the ef-

fectiveness of its implementation depended on the above-

mentioned personal characteristics. Others found it diffi-

cult to answer these questions and, as it turned out, these

respondents had lower indicators of PIL test, including a

scale "Objectives" mean value of the sample was only

27.6 points.

It is interesting that responsibility as a personal charac-

teristic that influences the effectiveness of behavioral

strategies, was rarely mentioned by the respondents.

However, as the results of LSC test (see table 2), the av-

erage level of subjective control across the sample was

6.41 points. (For comparison - the average primary statis-

tical criteria of the survey is 5.5 points.) It is possible that

the concept of responsibility has a wider meaning, which

includes concepts such as duty, activity, commitment, and

is often an unconscious feature of the life strategy.

Analyzing results (see table 3) of the values of the

most polar groups based on the criteria of consciousness

of life we can conclude that in the group “A” were re-

spondents with the highest level of total index of life

meaningfulness (Gi). These were respondents who, ac-

cording to the results, had specific goals in life, which

gives their life direction and temporal perspective.

Table 3. Average value of indicators according to the PIL test

Group Objective Process Results Locus control – I Locus control – life General indicator of PIL test

A 37.10 35.17 30.30 23.85 35.56 127.2

B 25.46 24.15 20.80 16.97 24.87 79.53

Note. А – with high level of General indicator of PIL test; B – with low level of General indicator of PIL test.

Their results in other scales by PIL test, unlike group B,

are also quite high. Thus, Group A respondents are more

inclined to perceive the process of life as interesting, emo-

tionally rich and full of meaning. They are more satisfied

with their lives’ passed part (30.3) than those in group B

(20.8), and also have a subjective image of themselves as

strong individuals who have sufficient freedom of choice

to build their life in accordance with their goals and ideas

about its meaning. Respondents from group B, in contrast,

tend to believe that life does not obey, they don’t have

control and planning something for the future does not

make any sense for them. (see table 3).Group A has high-

er values of indicators by the scales of the LSC test then

group B. This assumes that people, who believe that the

most important events in their lives is the result of their

own actions, have higher level of responsibility.

Higher ranks in both groups have individual life values

(by D.O. Leontiev), such as love, health, happy family life

[4]. However, with the rest of the values there are some

differences. Thus, Group A respondents gave more pref-

erence (compared with group B) to values such as creativ-

ity, development, natural beauty and art, happiness of the

others (see table 4).

Table 4. Average value of indicators according to the LSC test

It Ia If Ifr Ip Ir Ih

A 8.26 7.39 6.84 7.47 5.88 7.64 7.91

B 4.83 5.38 5.29 5.81 4.27 5.77 5.56

Note. А – with high level of General indicator of PIL test; B – with low level of General indicator of PIL test. It=total internality; Ia=internality of attainment; Іf=internality of failure; Ifr=internality in family relations; Ip=internality in the field of production relations; Ir=interpersonal relationships; Ih=subjective control regarding health.

However, such values as corporal well-being, entertain-ment and public recognition showed lower ranks. Unfin-ished sentence "Sometimes I miss ..." respondents from Group B continued with names of certain objects, while respondents from Group A – with personal characteristics

(activity, courage, etc.). Respondents from group B usual-ly complained on the unsatisfactory health and mentioned that it directly depended on the environment and other external factors; that was never mentioned in the group A.

76


Thus, we can make a conclusion that people which have lower levels of subjective control are not used to take responsibility for their lives, they do not feel the strength to influence the passage of their life, living with a strategy "to have" (by E. Fromm) in opposite to those who want “to be".

Conclusions. The main characteristics of person’s life strategy are to take responsibility for own life, meaning-fulness of life, availability of up built values and life goals. The results showed that having goals in life, based on values and relationships, taking responsibility for the implementation of these goals and the process of life sig-nificantly affects life satisfaction and mental health.

The results of the study showed that respondents with a high level of consciousness of life, which take the respon-sibility for the course of events, realizing themselves as masters of their life are more satisfied with self-realization and think that their life is interesting, emotionally intense in comparison to those who do not believe in their ability to have deep influence on their lives. Those people are often not happy with their lives and observe attitudes that their life is under the control of circumstances and other people. Consequently, they are more inclined to neurosis, interper-sonal and intrapersonal conflict.

Life goals and system of values, on which this purposes are built, can be attributed to the qualitative characteristics of life strategy, as they reflect its content – human aspira-tion. We include the level of responsibility and conscious-ness of life, as they may affect the satisfaction of person’s life to the quantitative characteristics of life strategy.

People with higher value of consciousness of life and

overall subjective control, as a rule, choose and imple-

ment the lifestyle of creativity. Consciously or uncon-

sciously they take a position of active creator of their own

life and are based on such values as love, beauty, creativi-

ty, kindness and development.

Respondents with low values of general life conscious-

ness but quite high values in terms of subjective control,

are highly motivated to find life-semantic purposes. Those

persons may not think about the meaning of their life, but

at the same time perceive the process of life as interesting

and emotionally intense. This suggests that persons have

varying levels of awareness of their life strategy, includ-

ing such characteristics as the consciousness of life.

We believe that the further work in studying the char-

acteristics of person’s life strategies should be aimed to a

deeper research of responsibility. Responsibility as one of

the main characteristics of life strategy has a great impact

on the efficiency of main life goals realization by the per-

son and, consequently, on life satisfaction and mental

health.

Study of characteristics of life strategy can help the

practical psychologists in better understanding of the

causes of person’s interpersonal conflicts and on this basis

to achieve practical steps in mental health improving.

Forming ideas about responsibility, human values at an

early age may contribute to the harmonious development

of the young person and its effective adaptation in a mod-

ern crisis society.

REFERENCES

1. Abul'hanova-Slavskaja, K.A. Life strategy / Moscow: Mysl'.

1991. 299 p.

2. Fromm, Erich. To have or to be / Continuum. 2008. 182 p.

3. Horney, Karen. Neurosis and human growth / Noron. 1991.

391 p.

4. Leont'ev, D.A. Psychology of sense: Nature, structure and

dynamics of sense reality / M.: Smysl. 2003. 487 p.

5. Reznik, T.E., Reznik, Ju.M. Life strategies of personality: the

search for alternatives / Moscow. 1995. 389 p.

77


Війна як політравма і досвід життєвої кризи особистості

Л.М. Гридковець*

Київський інститут бізнесу та технологій, м. Київ, Україна



Анотація. У даній статті розглянуто підхід до розуміння війни з позиції полі- психотравматичного досвіду особистості. Представ-

лені найбільш вагомі складники травматизації як учасників бойових дій, так і осіб, що опинилися в епіцентрі екстремальних ситу-

ацій пов′язаних із війною. Досліджено безпосередні та віддалені ознаки дії травматичних подій на життєдіяльність особистості.

Поданий короткий аналіз результатів емпіричного дослідження щодо механізмів активізації-гальмування психотравматизації осо-

бистості в умовах бойових дій та життєвої небезпеки.

Ключові слова: бойові дії, війна, психотравма, стрес, стресовий розлад, посттравматичний стресовий розлад, деприваційна

травма, базові реакції

Наслідки війни для особистості належать до категорії

політравматичного досвіду, оскільки війна завжди

супроводжується: переживанням травматичного дос-

віду екстремальних ситуацій (обстріли і розстріли,

переховування, засідки, обшуки, зради, насильство,

підриви на розтяжках та мінах, стрес тощо), втратою

рідних, близьких, знайомих, втратою здоров′я (активі-

зація хронічних захворювань, поранення, больові си-

ндроми); втрата майна і всього того, що було набуто

людиною протягом багатьох років; вимушені масові

переселення тощо; реакція суспільства як стрес в пе-

ріод після воєнних дій (оформлення допомоги, пенсій,

отримання державних пільг тощо).

Звісно, найбільш значимими у перерахованому спи-

ску є людські жертви у всіх їх проявах та різноманітті.

Різні напрямки травматичного досвіду особистості в

умовах ведення війни розглядали такі психологи, як:

А.В. Дмитрієв, О. Запорожець, Л. Кітаєв-Смик, А. Лен-

гле, І.Г. Малкіна-Пих, М. Мюррей, М.М. Решетніков,

М.М. Матяш, Є.В. Тарасова, А.В.Щеглов, О.В. Тімчен-

ко, В.Франкл, В.Є.Христенко, Л.І. Худенко, А. Штуце-

нбергер, Л.Н. Юр′єва та ін.

Метою статті є презентація структури психотрав-

матичного досвіду осіб зони бойових дій.

Досвід теперішньої української історії може бути

корисним для світової психології і, в першу чергу, в

контексті напрацювання ефективних механізмів допо-

моги мирному населенню та учасникам бойових дій.

Війна на Сході України з позиції

травматичного досвіду учасників бойових дій

По-суті з усіма перерахованими вище наслідками вій-

ни, Україна стикнулася в наслідок офіційно неоголо-

шеної агресії з боку Росії на Донбасі та Луганщині. І

попри те, що події у східному регіоні відповідають

всім атрибутам війни, в офіційних джерелах події і

надалі називаються антитерористичною операцією

(АТО), що в свою чергу посилює травматичність емо-

ційного досвіду учасників бойових дій. Наведемо два

приклади із листів добровольців:

– «Потом было Старобешево и первые раненые, пер-

вые погибшие (земля пухом Героям 40-ки), обстре-

лы "градом", дальше были бои под Иловайском.

Жизнь под Иловайском показала, что люди без "ко-

журы" способны на многое и экстремальные ситуа-

ции из сильных могут сделать слабыми, а слабых-

сильными. Мы не обученные, не подготовленные со

стрелкотней были брошены против танков и людей

с боевым опытом… Духом мы были сильнее.

Научились работать группами, строить укрепления,

окапываться, стрелять, зачищать и рубиться. Потом

был предательский "зеленый коридор"...» [7].

– «Не буду говорити за усіх, скажу за себе... Я вже

розумів що ми з тої "зельонки" не вийдем, але були

ранені яких ми мали підтримувати… Бігли вправо –

там вибух, розвернулись, побігли вліво – там також

вибух, вибігли на поле – горить пшениця і полум'я

находить на нас... ми знову в посадці... знову чуєм

свист, знову залягли... а перед очима, немов фото-

графії бачиш своїх дітей, дружину, батьків...» [10].

Безперечно, ми можемо наводити багато різних

свідчень, але всі вони пронизані, не залежно від спря-

мованості і контексту, болем, і цей біль викликаний

як ситуаціями втрати, так і позицією влади щодо не-

визначеності подій. У подібних кризових ситуаціях

слід розглядати: стан гострого горя учасників подій,

переживання втрат, кризу заручництва, больові від-

чуттях в наслідок поранень, посттравматичний стре-

совий розлад. Тож розглянемо деякі із них.

Тема заручництва набула особливої актуальності

для України за останні два роки, коли велика кількість

військових, волонтерів, журналістів та мирних грома-

дян стали жертвами заручництва в зоні АТО. На основі

досліджень В.Є. Христенко [18] та результатів власної

психологічної та психотерапевтичної практики можемо

виділити наступні етапи соціальної поведінки заручни-

ків: споглядальна фаза (домінування невербального

спілкування, спостереження за іншими, дослідження

соціального оточення і прогнозу розгортання ситуації,

активізація базових захисних реакцій «відкидання»,

проявлення агресії, як форми розрядки напруги при

подальшому виснаженні); фаза диференціації (відступ

від стереотипічної поведінки; відбудовування серед

заручників функціонального розподілу ролей (лідери,

спостерігачі, активісти тощо)); фаза групової ідентифі-

кації (уточнення рольового статусу заручників; активі-

зація допомоги особливо постраждалим; створення

неформальних мікрогруп); фаза проявлення (проявлен-

ням особистісних рис заручників, що або сприяють

розвитку групи, або навпаки – призводять до її руйна-

ції). У залежності від особистісних якостей заручників

формуються наступні базові стратегії їх поведінки:

істероїдна (для жінок більше характерний плач та

причитання, для чоловіків – агресивна поведінка; на-

копичення агресії супроти терористів чи обставин час-

то-густо стає передумовою героїчних вчинків); стійка

78


(внутрішні якості особистості проявляються через не-

зламність цінностей, розумну сміливість та обереж-

ність, і є резервом для оточуючих в переживання за-

ручництва); подавлена (домінація переживання страху

та безпорадності в притул до розвитку шизоідних про-

явів); інтеграційна (відбувається інтеграція заручника

у простір терориста: за розрахунково-зисковими показ-

никами, за емоційно-почуттєвими). В умовах сього-

дення розроблені методичні рекомендації для тих, хто

опинився в заручниках [9]. Зазначені рекомендації мо-

жуть врятувати життя і місцевому населенню, що зна-

ходиться в зоні АТО.

Больові відчуттях в наслідок поранень

«Коли людина отримує тілесні ушкодження, в її орга-

нізмі автоматично спрацьовує система захисту <…>.

Тимчасове блокування болю дозволяє організму на-

правити енергію в потрібне русло. Шок заглушує не

тільки фізичний біль, але й емоційну реакцію на тра-

вму. Цей стан шоку необхідний для виживання. Він

оберігає нас до тих пір, поки ми не знайдемо здатність

впоратися з болем. Проте, яким би необхідним не був

механізм шоку, він діє лише тимчасово. Біль також

необхідна нам. Не відчувши болю, ми не дізнаємося

про отримані пошкодження. Біль також може подава-

ти нам сигнал про те, що ми потребуємо допомоги »,

– зазначає М. Мюррей [15].

Під час військових операцій до утворення ран приз-

водять травми, інфекції, хірургічне втручання. Так

М. Страус (Strauss M.B.) дає наступну класифікацію ран

відповідно їхньої схильності до загоєння [4]: «здорові»

(загоєння перебігає нормально і вимагає мінімального

втручання), проблемні (процес загоєння порушений,

для пацієнта виникає загроза ампутації на рівні гоміл-

ки, а то й вище), незагоювані (ймовірність незагоюван-

ня особливо висока незалежно від лікування, а ризик

ампутації високий). Дослідження таких фахівців як

Е. Бродбент (Е. Broadbent), М. Гібсон (M.C. Gibson),

К.Вуу (Woo K.Y.), Д. Кєсолт-Гласер (J.K. Kiecolt-

Glaser), Л. МкГуіре (L. McGuire), П. Рейнвіл (P. Rain-

ville), П.Т. Маруша (P.T. Marucha), П. Прайс (P.E. Price)

тощо, показують, що наслідки больових відчутті та

стресу впливають на швидкість загоєння ран.

Для поліпшення життя осіб з хронічними болями від

ран, на думку більшості з перерахованих фахівців не-

обхідно застосовувати системний підхід для пошуку

ключових детермінант болю і виявлення їхнього взає-

мозв'язку. «В якості неприємного фізичного та емоцій-

ного досвіду, біль викликає стрес, що веде до каскаду

фізіологічних подій, які перешкоджають загоєнню ран.

Кілька стратегій, щоб зменшити стрес і занепокоєння

можуть бути ефективними, щоб зупинити порочне ко-

ло болю, стресу і загострення болю» [6]. Проте існує

ще одна категорія больових відчуттів, це, так звані

«фантомні болі», які належать до найбільш складних

больових синдромів, які може переживати особистість

після ампутації не тільки кінцівок, але й будь-якої час-

тини тіла. «Фахівці встановили, що біль такого роду

має нейропатичний характер і належить до групи так

званих деафферентаціонних болів, у яких переважає

центральний генератор болю з патологічними сомато-

сенсорними процесами в структурах центральної нер-

вової системи. Зокрема, одна з поширених медичних

теорій пов'язує існування фантома з активністю кори

головного мозку, а саме з центрами, що відповідають

за схему тіла. Крім того, розглядається роль таламічних

структур, ретикулярної формації і спинного мозку. По

суті, фантомні болі – це один із проявів різноманітних

екстероцептивний відчуттів, поряд з тактильними, тис-

ку, температурними та іншими.» [17].

Для описання травматичної реакції на стрес та

посттравматичного стресового розладу (ПТСР) зве-

рнемося до міжнародної класифікації хвороб МКХ-10.

Розділ (F43) «Реакція на тяжкий стрес та порушення

адаптації»:

– F43.0 Гостра реакція на стрес, що може супрово-

джуватися "втечею" від реальності (аж до стану ди-

соціативного ступору – F44.2) або гіперактивністю,

а також часткова або повна амнезія (F44.0) як реак-

ція на стресову подію. [8; 14] . Ще одним проявом

гострої реакції на стрес є бойова і оперативна стре-

сова реакція (combat and operational stress reaction)

та бойова втома (combat (battle) fatigue), що пред-

ставляють нормальну реакцію особистості на нено-

рмальний стрес бойових дій. [12].

– F43.1 Посттравматичний стресовий розлад

Результат відтермінованої або тривалої відповіді на

стресову подію (короткий або тривалий) виключно

загрозливого або катастрофічного характеру. Офіцій-

ний діагноз ставиться лише через півроку від пережи-

тої стресової ситуації і відзначається, відповідно до

МКХ-10.

Українськими науковцями з М.М. Матяш та Л.І. Ху-

денко з Київського медичного університету УАНМ

були проведенні дослідження особливостей посттрав-

матичного стресового розладу в учасників антитерори-

стичної операції [11], що показали: «маніфестація

ПТСР у досліджуваних представлена у вигляді таких

варіантів: вторгнення-проникнення (з наявністю на-

в’язливих спогадів про обставини психічної травми

(коли минуле «тримає»), тривожність, паніка, страхи);

уникання-витіснення (намагання уникати будь-яких

обставин, думок, спогадів, що нагадують ситуацію

психічної травми (тригерів як частин минулого досві-

ду); гіперактивації (у клінічній картині переважали

симптоми гіперактивації або гіперафект, з більш харак-

терним для цього типу потягом до компульсивного

(нав’язливого) переживання травматичних подій, не-

свідоме прагнення до повторного програвання травма-

тичних ситуацій).»

– F43.2 Розлад пристосувальних реакцій, що є станом

суб'єктивного дистресу і емоційного розладу з варі-

абельними проявами, зокрема: пригніченість на-

строю, настороженість або неспокій (або комплекс

цих станів), відчуття нездатності впоратися з ситуа-

цією, запланувати все заздалегідь, включає деяку

ступінь зниження здатності діяти в повсякденному

житті. Одночасно можуть приєднуватися розлади

поведінки. Характерною рисою може бути коротка

або тривала депресивна реакція або порушення ін-

ших емоцій і поведінки. [14].

Криза вимушеного переселення

На кінець червня 2015 року за даними, озвученими

Головою Управлінням Верховного комісаріату ООН у

справах біженців (УВКБ ООН) Антоніо Гутеррішем ,

79


«у світі зареєстровано 19,5 млн біженців та 38,2 млн

осіб, які були переміщені в межах своїх країн. Кожен

122 житель Землі належить до однієї із категорій: бі-

женці, вимушені внутрішні переселенці, і ті, що очі-

кують на переселення. Так, наприклад лише у Сирії

зафіксувано майже 4 мільйони біженців і 7,6 мільйона

переміщених. Відповідно до звіту, кількість перемі-

щених осіб у Європі на даний момент зросла 6,7 міль-

йона. [16]. Проте за останні кілька місяців в зв′язку з

подіями в Сирії та Близькому Сході кількість біжен-

ців різко зросла.

Канадська дослідниця з питань біженців та інвалі-

дів К.-М. Варгас (Claudia María Vargas) цілком служ-

но вважає, що біженці з конфліктних зон часто продо-

вжують відчувати травму від переслідування, позбав-

лення волі, тортур і переселення протягом тривалого

часу, і є дуже важливим - зрозуміти проблеми сімей

біженців та їхніх громад. [5]. Переселенці та біженці,

подібно до учасників бойових дій, також стикаються з

проблемою втрати особи і перебування в умовах екс-

тремальних ситуацій. Для початку розглянемо дослі-

дження когорти науковців Т. Шейха (Т. Sheikh)

А. Мухаммада (А. Mohammed), В. Ебіті (W. Ebiti),

Д. Айка (J. Ike) та ін., здійснені серед внутрішньо пе-

реміщених осіб в Кадуні (Північно-Західна Нігерія).

За допомогою Гарвардської анкети дослідження тра-

вми, методики Міжнародного діагностичне інтерв'ю

(CIDI) для діагностики депресії було виявлено: 42,2%

осіб мали діагноз ПТСР; 79,1%, мали погане умови

життя, і тільки 12 (4,7%) мали погане соціальне забез-

печення. Було виявлено, що причиною психотравми, в

першу чергу, було: знищення особистого майна

(96,1%), евакуація зі свого міста (96%), присутність

при насильстві (88%), погіршення стану здоров′я

(83,7%) тощо. Більше половини (58%) досліджуваних

мали 11-15 травматичних подій (з 19). Проте, постт-

равматичний розлад розвивався переважно у осіб, які

стали свідком смерті близьких людей, а також у тих,

хто мав схильність до депресивних станів. [3].

Дослідження іноземних колег К. Горст-Унсворс

(C. Gorst-Unsworth) та Е.Голденберг (E. Goldenberg) [1]

показують, що депресивні стани у біженців різняться в

залежності від національності та місця перебування

біженців. Так серед іракських біженців депресивні ста-

ни (за PSE) були виявлені у 44%, натомість у біженців з

В′єтнаму – лише 14%. На думку дослідників така від-

мінність обумовлюється як культурним фактором, так і

соціальними негараздами при переселенні, а також

тяжкістю пережитих подій (на відміну від в′єтнамських

біженців іракські в більшості пережили тортури).

Проте, проблема біженців та вимушених переселе-

нців стала надзвичайно актуальною з 2014 року і для

України. За даними УВКБ ООН [16], серед майже 60

млн. переміщених осіб, 1,3 млн. складають громадяни

країни, які мусили залишити свої домівки після анек-

сії Криму та подій у Східному регіоні. На даний мо-

мент Україна посідає 9 місце у світі за кількістю бі-

женців та переселенців, з яких половина (51%) – з

Донецької та Луганської областей, 60% внутрішньо

переміщених осіб (ВПО) – пенсіонери, 12% – діти, 4%

з обмеженими фізичними можливостями.

Україна з одного боку досліджує міжнародний дос-

від допомоги біженцям та переселенцям, але також

має свою власну специфіку. Фахівці Державної служ-

би надзвичайних ситуацій (ДСНС), що працюють з

внутрішньо-переміщеними особами зі східних регіо-

нів в Україні заявляють про наступні проблеми пере-

селенців [13]: перебування в постійному стресі (в на-

слідок отриманої інформації від близьких та рідних,

що залишилися в зовні АТО); підвищена тривожність

та страх (психологічні травми проявляються через

невпевненість у завтрашньому дні; в результаті інфо-

рмаційного дисонансу, обумовленого різними (часто

протилежними) позиціями – із місцевих ЗМІ та від

родичів та знайомих.); гіперболізоване відчуття спра-

ведливості (будь-яка затримка соціальних виплат

сприймається не лише як порушення своїх прав, але

як особиста образа); конфронтація між місцевими

жителями та тимчасово переміщеними особами в на-

слідок відчуття чужородності та ворожості; фіксація

на втратах і зведення комунікацій до скарг.

З особистої практики допомоги біженцями можемо

зазначити, що організаціями і службами допомоги

біженцям на перших етапах були допущено ряд по-

милок, а саме: весь акцент допомоги зводився на за-

безпечення продуктами та одягом, місцем проживан-

ням; психологічна допомога обмежувалася масово-

розважальними заходами, а також вислуховуванням

претензій і скарг; мало приділялося уваги позитивно-

когнітивним механізмам облаштуванню на новому

місці і розвитку активної позиції у входженні в нову

суспільну громаду (мотивація на пошук роботи, на

самостійне забезпечення родини, на знаходження ста-

лого помешкання для сім′ї тощо).

Допущенні помилки призвели до того, що у бага-

тьох переселенців сформувалася інфантильно-спожи-

вацька позиція, яка дезактивізувала особистісну акти-

вність щодо самостійного відповідального облашту-

вання на новому місці і активізувала претензійну по-

зицію щодо зовнішнього забезпечення всіх особистіс-

них потреб (при відсутності зв′язків з реальністю).

Наприклад, особа, що в місце основного проживання

займала посаду із зарплатнею в 1500 грн. при пересе-

ленні вимагає від відповідних структур забезпечення

себе роботою із зарплатнею в 10 000 грн.

Зазначена ситуація почала виправлятися службами

допомоги біженцям лише в 2015 році.

Нам би хотілося звернути також увагу на один над-

звичайно важливий фактор, мало описаний в літера-

турі: активізація первинної деприваційної травми (в

учасників Майдану, АТО та біженців), який насправді

може бути важливим не тільки для України, але і для

інших країн, де ведуться війни.

Нашим дослідження у різному ступені протягом

2014-2015 років була охоплена вибірка в 132 учасни-

ків Майдану та АТО, з яких 34 потребували серйозної

психологічної допомоги, у 4 з яких виявилася наяв-

ність лонгітюдної політравми, а саме: не пропрацьо-

ваний травматичний та посттравматичний синдром з

участі у попередніх військових діях (Афганістан,

Югославія, Чечня тощо).

Серед 34 учасників 8, перебуваючи в гострому стре-

совому стані, втратили контроль над собою і зв′язок з

реальністю. У всіх восьми осіб виявилася наявність

ранньої дериваційної травми до одного року. Четверо з

них – були сиротами, від 3 з них відмовилася матір на

80


першому році життя, ще двоє у віці 5-6 місяців були

віддані на виховання бабцям, які задовольняли виключ-

но базові потреби дитини (їсти, пити, спати), два – були

небажаними дітьми в сім′ї (один з них пережив ще в

утробі матері абортування, в наслідок чого була вбита

друга дитина з двійні). Проте у решти 24 осіб також

була присутня тяжка деприваційна травма, пережита у

віці: 1-3 роки (16 осіб), 4-6 роки (8 осіб). Саме депри-

ваційна травма спонукає особистість до несвідомого

пошуку «своєї родини», де тебе приймають, люблять,

підтримують, в якій тебе бачать «своїм» і ти відчуваєш

себе героєм. Спільнота Майдану та побратими з АТО,

для хлопців зазначеної вибірки, були саме цією роди-

ною, і тому втрата їх це була не просто втрата друзів, а

з огляду активізації первинної деприваційної травми,

одночасна втрата люблячих батька та матері, що і при-

зводило до «випадання» з реальності і несвідоме праг-

нення «утримати батьків біля себе».

Детальне дослідження восьми осіб, що повернули-

ся із зони АТО, пройшовши «котли», безперервні об-

стріли «градом» і втрату багатьох друзів, але при

цьому зберегли позитивне ставлення до життя і праг-

нення активної дії, з повнотою відповідальності за

себе, за сім′ю та Україну, показало, що вони: бажані

діти в сім′ї; мали завжди відчуття підтримки і любові

з боку батьків; їх рідні ніколи не були жертвами голо-

доморів, голокостів та репресій (хоча і мали свої жит-

тєві труднощі); протягом дитинства хоча і пережива-

ли травматичний досвід, проте батьки завжди допома-

гали в його проходженні; належать до категорії гли-

боко віруючих осіб.

Крім цього було виявлено, що важливу роль в по-

силенні чи послабленні травматичного досвіду в умо-

вах бойових дій відіграє фактор задоволення і пригні-

чення первинної реакції організму в стресовій ситуа-

ції. Консультування в телефонному режимі серед бій-

ців АТО, що перебували на передовій під інтенсив-

ними обстрілами «Градів» з боку ворога, показало, що

у гострій стресовій ситуації активізується в першу

чергу первинні реакції організму із сфери колектив-

ного несвідомого, що відображають філогенетичний

розвиток людства, зокрема активізуються команди:

«замри», «тікай», «нападай». Під час обстрілів в діа-

лозі вдалося відстежити, що здатністю «завмирати»

володіють лише надзвичайно поодинокі особистості.

Навіть те, що бійці просто падали на землю і зовні

ніби завмирали, насправді не відповідало реакції за-

вмирання, оскільки базові функції: серцебиття, ди-

хання – навпаки набувало інтенсивності, що в подаль-

шому не полегшувало, а ускладнювало їх психологіч-

ний стан (після цього кількох бійців просто ловили по

полям в стані відсутності зв′язку з реальністю). То ж

для завершеності на тілесному рівні базових потреб

організму (в гострій стресовій ситуації) має бути за-

доволена потреба з колективного несвідомого у «вте-

чі», або в «нападі». Оскільки в умовах окопу не мож-

на задовільнити ці базові потреби організму (особли-

во в умовах заборони відповідати на агресію ворога),

виникла необхідність їхньої сублімації. Тому ми з

бійцями відстежували, яка первинна реакція включа-

ється: нападу чи втечі. При внутрішньому бажанні

нападати (понад 80% станів) було рекомендовано їм

віджиматися від підлоги в окопі протягом всього часу

бомбардування (з певними перервами). При внутріш-

ній реакції «тікати» – лягати на спину і крутити «ве-

лосипеда». Саме ці відповідні до «прямої потреби

колективного несвідомого» вправи різко знімали стан

напруги, запобігаючи розвитку стресових розладів від

артобстрілу ворога.

У цілому дослідження серед осіб, що опинилася в

гострій стресовій ситуації, обумовленій надзвичайни-

ми подіями, показало, що первинно включаються ме-

ханізми травми колективного несвідомого, потім, ро-

дового, сімейного, і в решті-решт особистісного не-

свідомого. І лише за цим запускається механізм сві-

домого контролю поведінки особистістю. Отриманий

український досвід в галузі досліджень поліпсихо-

травми осіб, що перебували в зоні активних бойових

дій може бути успішно використаним в країнах, що

опиняються в ситуаціях як внутрішнього, так і зов-

нішнього воєнного конфлікту з метою ефективної

допомоги як населенню, так і учасникам бойових дій.

ЛИТЕРАТУРА

1. Gorst-Unsworth, С., Goldenberg ,Е. Psychological Sequelae of

Torture and Organised Violence Suffered by Refugees from

Iraq. Trauma-related factors compared with social factors in

exile / first appeared in British Journal of Psychiatry, 172: 90-

94, 1998. / URL: http://www.freedomfromtorture.org/sites/de

fault/files/documents/Gorst-PsychologicalSequelae.pdf

2. Nigeria / Frontiers in Psychiatry | Affective Disorders and

Psychosomatic Research. –September 2014. Vol. 5. Article 127

/ URL: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyt.2014.

00127/abstract

3. Sheikh, Т., Mohammed А., Agunbiade S. , Ike J., Ebiti W.,

Adekeye О. Psycho-trauma, psychosocial adjustment, and symp-

tomatic post-traumatic stress disorder among internally displaced

persons in Kaduna, Northwestern Nigeria / Frontiers in Psychiat-

ry | Affective Disorders and Psychosomatic Research. September

2014. Vol. 5. Article 127 / URL: http://journal.frontiersin.org/

article/10.3389/fpsyt.2014.00127/abstract

4. Strauss, M.B. Problem Wounds: How to Promote Healing, Pre-

vent Recurrence Consultant 2000 (November); 2259-2273/пер.

І.Тумак. // Медицина світу: Український медичний портал.

/ URL: http://msvitu.com/archive/2003/december/article-1.php

5. Vargas, М.С., War Trauma in RefugeesмRed flags and clinical

principles//Trauma and Victimization" issue of Visions Journal.

2007, 3(3). P. 12-13. See more at: http://www.heretohelp.bc.

ca/visions/trauma-and-victimization-vol3/war-trauma-in-

refugees#sthash.8TVYfBFt.dpuf

6. Woo, Kevin Y. Exploring the Effects of Pain and Stress on

Wound Healing// Advances in Skin & Wound Care: January

2012, Vol. 25. Is. 1. p 38-44. / URL: http://journals.lww.com/

aswcjournal/Fulltext/2012/01000/Exploring_the_Effects_of_Pa

in_and_Stress_on_Wound.10.aspx

7. Бондаренко С. Про положення добровольчих батальйонів /

URL: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1576487375

942149&set=a.1567539770170243.1073741829.10000742705

8328&type=1&theater

8. Гостра реакція на стрес/ Сучасна діагностика і лікування в

психіатрії. Довідник Бібліотека «Здоров′я в Україні» /

URL: http://www.dovidnyk.org/dir/25/136/1432.html

9. Заручники: посібник з виживання / МедПортал / URL: med-

port.in.ua/enc/konflktologya/zaruchniki-posbnik-z-vizhivannya

html

10. Матвіїв В. Південний котел / URL: https://www.facebook.

com/morfiysmat

81


11. Матяш М.М., Худенко Л.І. Український синдром: особли-

вості посттравматичного стресового розладу в учасників

антитерористичної операції// Український медичний часо-

пис: актуальні питання клінічної практики. -№ 6 (104) –

XI/XII 2014 р. / URL: http://www.umj.com.ua/article/81802/

ukrainskij-sindrom-osoblivosti-posttravmatichnogo-

stresovogo-rozladu-v-uchasnikiv-antiteroristichnoi-operacii

12. Медсанбат: бойовий стрес. / URL: http://www.medsanbat.in

fo/download/бойовий%стрес.pdf

13. Мілюта В. Психологи назвали пять проблем переселенців

зі сходу України / UNN, 03.10.2014 / URL: http://www.unn.

com.ua/uk/news/1391947-psikhologi-nazvali-pyat-problem-zhi

teliv-skhodu-ukrayini

14. МКБ 10 – Международная классификация болезней 10-го

пересмотра / URL: http://mkb-10.com/index.php?pid=4257

15. Мюррей М. Узник иной войны / URL: http://www.rulit.me/

books/uznik-inoj-vojny-read-274463-1.html

16. ООН: у світі рекордно побільшало біженців // ВВС: Укра-

їна, 18.06.2015 /URL: http://www.bbc.com/ukrainian/politics/

2015/06/150618_un_displaced_rl

17. Фантомные боли после ампутации / Русский медицинский

сервер / URL: http://www.rusmedserv.com/prostheticsextremi

ties/stump-neuralgias/

18. Христенко В.Е. Психология поведения жертвы : учебное

пособие / В.Е. Христенко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2004.

– 416 с.

REFERENCES

1. Gorst-Unsworth, С., Goldenberg ,Е. Psychological Sequelae of

Torture and Organised Violence Suffered by Refugees from

Iraq. Trauma-related factors compared with social factors in

exile / first appeared in British Journal of Psychiatry, 172: 90-

94, 1998. / URL: http://www.freedomfromtorture.org/sites/de

fault/files/documents/Gorst-PsychologicalSequelae.pdf

2. Nigeria / Frontiers in Psychiatry | Affective Disorders and

Psychosomatic Research. –September 2014. Vol. 5. Article 127

/ URL: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyt.2014.

00127/abstract

3. Sheikh, Т., Mohammed А., Agunbiade S. , Ike J., Ebiti W.,

Adekeye О. Psycho-trauma, psychosocial adjustment, and symp-

tomatic post-traumatic stress disorder among internally displaced

persons in Kaduna, Northwestern Nigeria / Frontiers in Psychiat-

ry | Affective Disorders and Psychosomatic Research. September

2014. Vol. 5. Article 127 / URL: http://journal.frontiersin.org/

article/10.3389/fpsyt.2014.00127/abstract

4. Strauss, M.B. Problem Wounds: How to Promote Healing, Pre-

vent Recurrence Consultant 2000 (November); 2259-2273/пер.

І.Тумак. // Медицина світу: Український медичний портал.

/ URL: http://msvitu.com/archive/2003/december/article-1.php

5. Vargas, М.С., War Trauma in RefugeesмRed flags and clinical

principles//Trauma and Victimization" issue of Visions Journal.

2007, 3(3). P. 12-13. See more at: http://www.heretohelp.bc.

ca/visions/trauma-and-victimization-vol3/war-trauma-in-

refugees#sthash.8TVYfBFt.dpuf

6. Woo, Kevin Y. Exploring the Effects of Pain and Stress on

Wound Healing// Advances in Skin & Wound Care: January

2012, Vol. 25. Is. 1. p 38-44. / URL: http://journals.lww.com/

aswcjournal/Fulltext/2012/01000/Exploring_the_Effects_of_Pa

in_and_Stress_on_Wound.10.aspx

7. Bondarenko S. On the position of volunteer battalions / URL:

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=157648737594214

9&set=a.1567539770170243.1073741829.100007427058328&

type=1&theater

8. Acute reaction to stress / modern diagnostics and treatment in

psychiatry. Reference Library "Health in Ukraine" / URL:

http://www.dovidnyk.org/dir/25/136/1432.html

9. Hostages: A Guide to Survival / MedPortal / URL: http://www.

medport.in.ua/enc/konflktologya/zaruchniki-posbnik-z-vizhi

vannya.html

10. Matviyiv, V. Southern boiler / URL: https://www.facebook.

com/morfiysmat

11. Matyash, M.M., Khudenko, L.I. Ukrainian syndrome: features

PTSD participants in the antiterrorist operation // Ukrainian

Medical Journal: issues of clinical practice. -№ 6 (104) - XI /

XII 2014 r. / URL: http://www.umj.com.ua/article/81802/ukra

inskij-sindrom-osoblivosti-posttravmatichnogo-stresovogo-

rozladu-v-uchasnikiv-antiteroristichnoi-operacii

12. Field hospital, combat stress. / URL: http://www.medsanbat.in

fo/download/бойовий%стрес.pdf

13. Milyuta, V. Psychologists have named five problems of

immigrants from the east Ukraine / UNN, 03.10.2014 / URL:

http://www.unn.com.ua/uk/news/1391947-psikhologi-nazvali-

pyat-problem-zhiteliv-skhodu-ukrayini

14. ICD 10 – International Classification of Diseases 10th revision

/ URL: http://mkb-10.com/index.php?pid=4257

15. Myurrey, M. Prisoner of other war / URL: http://www.rulit.

me/books/uznik-inoj-vojny-read-274463-1.html

16. UN: In the world has unprecedentedly increased the refugees //

BBC: Ukraine, 18.06.2015 / URL: http://www.bbc.com/ukr

ainian/politics/2015/06/150618_un_displaced_rl

17. The phantom pain after amputation / Russian medical server /

URL: http://www.rusmedserv.com/prostheticsextremities/stump-

neuralgias/

18. Khrystenko, V.E. Psychology of the victim's behavior: a tuto-rial

/ V.E. Khrystenko. – Rostov-on-Don: Phoenix, 2004. – 416p.

War as a polytrauma and experience of life crisis of a personality

L. Hrydkovets

Abstract. In this article the approach to understanding war from the position of polypsychotraumatic experience of a personality is con-

sidered. The most significant components of traumatization of combatants and people caught in the midst of extreme situations related to

war are represented. Immediate and remote signs of effects of traumatic events on the life of a personality are studied. A brief analysis of

the results of the empirical research on the mechanisms of activation- deceleration of psyhotraumatization of an individual in terms of

fighting and life risk are given.

Keywords: fighting, war, psychotrauma, stress, stress disorder, post-traumatic stress disorder, deprivation trauma, basic reactions

82


Внутрішня організація переживання самотності

Н.О. Олейник*

Херсонський державний університет, Херсон, Україна



Анотація. Стаття присвячена дослідженню феномену самотності на основі авторської моделі переживання самотності.

Створена теоретична модель переживання самотності була підтверджена результатами факторного аналізу. Відібрані мето-

дики та виокремленні показники дозволили визначити особливості переживання самотності на чотирьох компонентах: ког-

нітивному, емоційному, поведінковому та мотиваційно-вольовому. Особливості такого функціонування переживання самот-

ності було перевірено за допомогою кореляційного аналізу, який дозволив визначити яким саме чином взаємопов’язані ви-

значені компоненти переживання самотності. На основі загального показника переживання самотності визначено оптималь-

ний рівень переживання самотності, який може обумовлювати процес самоактуалізації особистості.

Ключові слова: компоненти переживання, модель переживання самотності, рівень самотності, самоактуалізація

Аналіз розглянутої літератури від перших досліджень

у філософії до сучасних психологічних, вказує на те,

що проблема самотності є однією з найбільш актуаль-

них і мало вивчених у сучасній вітчизняній психології

і в той же час найбільш складною у плані досліджен-

ня. Узагальнюючи отримані результати варто відміти-

ти, що в більшості існуючих психологічних дослі-

джень самотність розглядається як проблема. Існують

дані про зв’язки самотності з депресією, тривогою,

зловживанням психоактивних компонентів і алкого-

лем, схильністю до суїциду. Але слід вказати, що в

останні десятиліття вчені розглядають самотність і як

позитивний ресурс, котрий потребує подальшої уваги

та дослідження 2, 3, 4.

Роботи присвячені дослідженню переживань, які

сприяють самоактуалізації особистості представлені

дуже рідко. Як відмічає Ф.Є. Василюк «успішні люд-

ські переживання, які ведуть до розвитку, самоактуа-

лізації і удосконаленню особистості, в психології ана-

лізуються дуже рідко» 1, с. 372. Слід вказати, що

важливими умовами повноцінного розвитку людини є

її усвідомлене прагнення до максимально повного

розкриття та реалізації власних потенційних можли-

востей, здатність самостійно визначати свій життєвий

шлях і досягати поставлених цілей. Тому ми вважає-

мо, що дослідження зв’язку переживання самотності з

самоактуалізацією особистості дозволять в більшій

мірі заповнити дану область актуальної психології.

На основі принципів та категоріального апарату сис-

темного підходу ми розглядаємо самотність як єдину,

цілісну систему; цілісність якої забезпечується тим, що

переживання самотності функціонує на основі взаємо-

дії таких компонентів, як когнітивний, емоційний, по-

ведінковий та мотиваційно-вольовий. Дані компоненти

переживання виступають елементами (підсистемами)

переживання самотності.

Отже, переживання самотності ми розглядаємо як

системне утворення і визначаємо його – як особливу

форму суб’єктивного відображення свого положення

в системі «Я-інші», що виражається:

– в уявленнях про переживання самотності та сприй-

нятті себе як суб’єкта, що може проявлятися як ото-

тожнення себе з іншими людьми та включенні їх у

свій внутрішній світ (ідентифікація) або як відстою-

вання власної індивідуальності та неприйнятті цін-

ностей інших (відособлення) – когнітивний компо-

нент переживання самотності;

– в емоційній оцінці та прийнятті або неприйнятті

власних переживань - емоційний компонент;

– у мірі активності особистості в різних формах міжо-

собистісної взаємодії (усамітнення, ізоляція, відчу-

ження) – поведінковий компонент;

– у комплексі мотивів та вольових дій особистості, які

виникають на певні механізми переживання самот-

ності (самоактуалізація, деперсоналізація) – моти-

ваційно-воловий компонент.

Створена теоретична модель переживання самотно-

сті була підтверджена результатами факторного аналі-

зу. Отримані дані дозволяють стверджувати, що особ-

ливості переживання самотності залежать від функціо-

нування всіх чотирьох компонентів. Єдина робота

компонентів переживання (як цілісного, системного

явища) забезпечує уявлення про власні переживання, їх

оцінку, дію на означені переживання, вольову та моти-

ваційну спрямованість.

Аналіз результатів факторного аналізу дозволив ви-

значити наступну закономірність функціонування пе-

реживання самотності як системного утворення (при

взаємодії когнітивного, емоційного, поведінкового та

мотиваційно-вольового компонентів):

– в ситуації усвідомлення власної самотності (образ

«Я» як самотньої людини) як установки, у дослі-

джуваних підвищується бажання ізолюватися від

інших, що в свою чергу підвищує міру переживання

самотності. Можемо припустити, що такий образ

свого переживання провокує страх досліджуваних

перед ним, а звідси й формування негативного кон-

тексту даних переживань, що в свою чергу знижує

можливість використання вільного часу для розвит-

ку власної особистості;

– оцінка власних переживань у позитивному контекс-

ті призводить до бажання досліджуваних залишати-

ся на одинці з собою. Така позиція сприяє тому, що

самотність сприймається в позитивному контексті,

провокує бажання усамітнитися та використати цей

час для себе.

– домінування дисоційованого виду самотності обу-

мовлює зниження вольової та мотиваційної направ-

леності, яке в цілому знижує бажання досліджува-

них самоактуалізуватися.

Таким чином можемо стверджувати, що сприйняття

себе як самотньої людини, звідси високий рівень пере-

живання самотності, обумовлюють в кінцевому ре-

зультаті дисоційований вид самотності, який призво-

83


дить до зниження бажання досліджуваних самоактуалі-

зуватися. Хоча й саме функціонування переживання

самотності проявляється в позитивній оцінці власних

переживань, в бажанні усамітнитися, все ж таки не

обумовлює позитивну спрямованість досліджуваних.

Особливості такого переживання самотності ми

вирішили перевірити за допомогою кореляційного

аналізу, який дозволить визначити яким саме чином

взаємопов’язані визначені компоненти переживання

самотності. З метою визначення структури кореляцій

ми використали процедуру Z-перетворення. Застосу-

вання сумарних оцінок показників, котрі увійшли в

кожен з чотирьох факторів дозволило визначити зага-

льний показник переживання самотності. Отримана

структура кореляційних зв’язків виглядає наступним

чином (рис. 1):

Рис. 1. Структура кореляційних зв’язків рівня виразності переживання самотності з компонентами переживання самотності

Загальне переживання самотності позитивно

пов’язано з когнітивним (r=0,74, при p≤0,001), емо-

ційним (r=0,71, при p≤0,001), поведінковим (r=0,69,

при p≤0,001) та мотиваційно-вольовим (r=0,36, при

p≤0,001) компонентами структури переживання. От-

же, підвищення загального показника переживання

самотності досліджуваних сприяє підвищенню усіх

показників структури переживання самотності. Ми

вважаємо, що така неоднозначність у власних пере-

живаннях: з однієї сторони - сприймання себе самот-

ньою людиною, бажання ізолюватися від інших, з

іншої сторони – позитивна оцінка переживання само-

тності та бажання усамітнитися, призводять до фор-

мування дисоційованого виду самотності, який поля-

гає у різкій зміні механізмів ідентифікації та відособ-

лення. Дана тенденція проявляється то в бажанні дос-

ліджуваних ідентифікуватися з іншими, то в бажанні

відсторонитися від них. Така зміна механізмів самот-

ності має негативний вплив на досліджуваних, оскі-

льки призводить до гострого та тяжкого переживання

самотності, що в свою чергу не дозволяє мобілізувати

вольову та мотиваційну спрямованість на боротьбу з

таким переживанням.

Також слід відзначити, що саме когнітивний ком-

понент пов'язаний з усіма останніми компонентами

структури переживання самотності: з емоційним ком-

понентом (r=0,31, при p≤0,001), поведінковим (r=0,39,

при p≤0,001) та мотиваційно-вольовим (r=0,25, при

p≤0,001). Отже, перша підсистема переживання само-

тності – когнітивний компонент, забезпечує функціо-

нування переживання самотності на трьох останніх,

що в цілому забезпечує формування загального пере-

живання самотності. Тобто, уявлення про власні пе-

реживання, сприйняття себе в таких переживаннях

обумовлюють емоційну оцінку самотності, комплекс

дій на власні переживання та особливості вольової та

мотиваційної спрямованості.

Отже, нами було виявлено позитивний зв'язок загаль-

ного переживання самотності з усіма компонентами

структури переживання самотності. Ми вважаємо, що

самотність досліджуваних має неусвідомлений ха-рак-

тер, яка проявляється у нестійкій позиції (то ідентифі-

кації, то відособленні), що в цілому не сприяє їх бажан-

ню самоактуалізуватися, оскільки переживання самот-

ності має нестійкий, незрозумілий та болісний аспект.

Узагальнюючи отримані результати необхідно від-

мітити, що проведений факторний та кореляційний

аналіз підтвердив запропоновану модель переживання

самотності. Але нами не було виявлено показників,

що сприяють самоактуалізації досліджуваних під час

переживання самотності. У зв’язку з цим ми виріши-

ли визначити показники та оптимальний рівень пере-

живання самотності, які можуть обумовлювати про-

цес самоактуалізації досліджуваних. У відповідності з

означеною метою ми знов використали процедуру Z

перетворення та розрахували за кожним досліджува-

ним сумарні показники у відповідності до запропоно-

ваної моделі переживання самотності. За загальним

показником переживання самотності ми виокремили 3

підгрупи досліджуваних, які набрали найбільш високі

результати за кожним рівнем: з високим рівнем пере-

живання самотності, середнім та низьким.

У досліджуваних, що мають високий загальний по-

казник переживання самотності підвищуються ре-

зультати за когнітивним компонентом (r=0,57, при

p≤0,001), емоційним (r=0,36, при p≤0,001), поведінко-

вим (r=0,24, при p≤0,01) та мотиваційно-вольовим

(r=0,22, при p≤0,01). Таку ж тенденцію ми отримали й

за загальними результатами досліджуваних. Але слід

вказати, що у групі досліджуваних з високим показ-

Загальне переживання

самотності

Емоційний

компонент переживання


Когнітивний



r = 0, 31

Поведінковий компонент

переживання самотності

Мотиваційно-вольовий



r = 0, 74 r = 0, 71

r = 0, 39

r = 0, 25

r = 0, 69 r = 0, 36

r = 0, 34

84


ником самотності спостерігається інакша структура

взаємозв’язків між компонентами. Так, когнітивний

компонент негативно пов'язаний з поведінковим (r=-

0,18, при p≤0,01); емоційний негативно пов'язаний з

мотиваційно-вольовим (r=-0,28, при p≤0,001), а пове-

дінковий має негативний зв'язок з мотиваційно-

вольовим компонентом (r=-0,35, при p≤0,001).

Також у досліджуваних з високим рівнем самотно-

сті не тільки підвищується когнітивний компонент,

який проявляється у сприйнятті себе самотньою лю-

диною та в бажанні ізолюватися, а й знижуються по-

казники поведінкового компонента. Отже, такі дослі-

джувані негативно відносяться до самотності, бажа-

ють уникати власні переживання та мають залежність

від спілкування. При позитивній оцінці власних пе-

реживань (емоційний компонент) та при бажанні уса-

мітнитися (поведінковий компонент) підвищуються

показники вольової та мотиваційної направленості.

Отже, досліджувані, що мають високий рівень пе-

реживання самотності можуть використати власні

переживання для самоактуалізації в тій ситуації, коли

в них підвищуються показники емоційного та поведі-

нкового компонентів, а когнітивного та мотиваційно-

вольового знижуються. Така тенденція проявляється в

тому, що досліджувані не сприймають себе самотні-

ми, не мають бажання ізолюватися від інших, позити-

вно сприймають власні переживання, не мають зале-

жності від спілкування та мають бажання усамітнити-

ся. Такі особливості переживання самотності й обу-

мовлюють бажання досліджуваних використати ситу-

ацію самотності для власного розвитку, оскільки в

них домінує мотивація досягнення, підвищується рі-

вень наполегливості, вольової саморегуляції та рівень

самоактуалізації.

Середній рівень переживання самотності досліджу-

ваних має позитивний зв'язок з емоційним компонен-

том (r=0,35, при p≤0,001), негативний зв'язок з когніти-

вним (r=-0,22, при p≤0,01) та мотиваційно-вольовим

(r=-0,23, при p≤0,01). Отримані дані свідчать про те, що

досліджувані з таким рівнем самотності позитивно від-

носяться до самотності, не сприймають себе самотніми

та мають високі показники мотиваційно-вольової

спрямованості. Також слід вказати, що у таких дослі-

джуваних відсутній прояв поведінкового компоненту.

Можливо це пов’язано саме з тим, що міра переживан-

ня самотності знаходиться в «нормальному», допусти-

мому діапазоні, тому й не обумовлює комплекс дій

досліджуваних на означені переживання.

В тій ситуації, коли підвищуються показники ког-

нітивного компоненту переживання самотності у дос-

ліджуваних знижуються показники за емоційним (r=-

0,70, при p≤0,001) та поведінковим (r=-0,17, при

p≤0,01) компонентами. Підвищення емоційного ком-

поненту обумовлює зниження мотиваційно-вольового

(r=-0,21, при p≤0,01) та поведінкового компонентів

(r=-0,60, при p≤0,001). Отже, коли досліджувані почи-

нають сприймати себе самотніми людьми та мають

бажання ізолюватися від інших вони починають нега-

тивно оцінювати такі переживання, проявляють зале-

жність від спілкування та не мають бажання залиша-

тися на одинці. Саме такі уявлення про самотність та

її негативна оцінка обумовлюють прояв поведінково-

го компонента. Коли ж досліджувані позитивно оці-

нюють переживання самотності, мають бажання уса-

мітнитися вони демонструють підвищенні показники

мотиваційно-вольової спрямованості.

Результати досліджуваних з середнім рівнем само-

тності свідчать про те, що саме оптимальний рівень їх

самотності може обумовлювати бажання самоактуалі-

зуватися. Та слід відмітити, що підвищення показни-

ків когнітивного компоненту можуть знижувати таку

ймовірність розвитку, оскільки негативні уявлення

про власні переживання обумовлюють комплекс дій,

який не призводить до підвищення показників вольо-

вої та мотиваційної направленості.

Результати останньої підгрупи досліджуваних, що

мають низький рівень самотності свідчать про насту-

пне: низький показник переживання самотності пози-

тивно пов'язаний з когнітивним (r=0,49, при p≤0,001),

емоційним (r=0,67, при p≤0,001) та поведінковим

(r=0,52, при p≤0,001) компонентами структури пере-

живання самотності. Слід вказати, що у таких дослі-

джуваних не проявляється мотиваційно-вольовий

компонент, а отже не підвищуються показники ба-

жання самоактуалізуватися.

Виявлена парадоксальна залежність у досліджува-

них з відсутнім переживання самотності (досліджува-

ні сприймають себе самотніми та мають бажання ізо-

люватися) може свідчити про те, що такі уявлення є

сталими та перешли у особистісну характеристику,

що не відображають реальну картину переживання.

Відсутність переживання самотності обумовлює по-

зитивне оцінювання даного феномену, такі досліджу-

вані не мають залежності від спілкування та мають

бажання усамітнитися. Тобто, в тій ситуації, коли до-

сліджувані не переживають самотність, вони лояльно

відносяться до такого переживання, але з іншого боку

все одно сприймають себе самотніми.

Підвищення показників емоційного компонента

сприяє підвищенню поведінкового (r=0,20, при p≤0,01)

та знижує показники мотиваційно-вольового (r=-0,47,

при p≤0,001) компонентів переживання самотності.

Позитивна оцінка переживання самотності підвищує

бажання досліджуваних усамітнтися та підвищує пока-

зники мотиваційної та вольової спрямованості.

Проведений факторний та кореляційний аналіз до-

зволяють визначити наступні особливості внутріш-

ньої організації переживання самотності у осіб з

різним рівнем самотності:

Високий рівень самотності досліджуваних позитив-

но пов'язаний з емоційним та поведінковим компонен-

тами; негативно пов'язаний з когнітивним та мотива-

ційно-вольовим. Навіть в тій ситуації, коли досліджу-

вані мають високий рівень самотності можливе пози-

тивне протікання такого переживання, але тільки в то-

му випадку, коли досліджувані не мають стійкого

сприймання себе самотніми, коли вони позитивно оці-

нюють самотність, не мають залежності від спілкуван-

ня та мають домінуючий механізм самотності – усаміт-

нення. Їх бажання усамітнитися обумовлює підвищен-

ня показників вольової та мотиваційної спрямованості,

що і виступає чинником самоактуалізації.

Досліджувані з середнім рівнем самотності мають

підвищені показники за емоційним та знижені показ-

ники за когнітивним та мотиваційно-вольовим ком-

понентами структури переживання самотності. Відсу-

85


тність прояву поведінкового компоненту переживан-

ня самотності вказує на оптимальний рівень самотно-

сті. Такі досліджувані не сприймають себе самотніми,

позитивно відносяться до власних переживань та де-

монструють високий рівень наполегливості, мотивації

досягнення та високий рівень самоактуалізації.

У досліджуваних з низьким рівнем самотності не

проявляється мотиваційно-вольовий компонент стру-

ктури переживання самотності. Такий рівень самот-

ності позитивно пов'язаний з емоційним компонен-

том, когнітивним та поведінковим. Навіть під час від-

сутності переживання самотності такі досліджувані

все одно сприймають себе самотніми, можемо припу-

стити, що такий рівень самотності є динамічним та

може час від часу змінюватися.

Узагальнюючи отримані результати можемо ствер-

джувати, що оптимальним рівнем самотності, котрий

обумовлює бажання досліджуваних самоактуалізува-

тися – виявився середній. Відсутність гострого та бо-

лісного переживання самотності сприяє підвищенню

показників мотиваційно-вольової направленості та

рівня самоактуалізації.

Також слід вказати, що відсутність образу «Я-

самотня людина», відсутність бажання ізолюватися

від інших, позитивна оцінка переживання самотності

та бажання усамітнитися, не залежно від домінуючого

рівня самотності, можуть обумовлювати бажання до-

сліджуваних розвивати власну особистість.

Отже, показниками переживання самотності, що

обумовлюють процес самоактуалізації досліджуваних

виявилися: знижені показники когнітивного та моти-

ваційно-вольового компонентів, підвищені показники

емоційного та поведінкового компонентів структури

переживання самотності.


1. Василюк Ф.Е. Современные представления о пережива-

нии / Ф.Е. Василюк // Психология мотивации и эмоций /

под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М. : АСТ :

Астрель, 2009. С. 362-372.

2. Грановська О.Я. Роль самотності у процесі становлення

особистості / О.Я. Грановська // Психологічна спадщина

Г.І. Челпанова : сучасний погляд / Матеріали круглого

столу (м. Київ, 25 квітня 2012 р.). Ніжин, 2012. С. 22-23.

3. Корчагина С.Г. Генезис, виды и проявления одиночества:

монография / С.Г. Корчагина. М. : МПСИ, 2005. 196 с.

4. Осин Е.Н. Дифференциальный опросник переживания

одиночества: структура и свойства / Е.Н. Осин, Д.А. Ле-

онтьев // Психология. Журнал Высшей школы экономи-

ки, 2013. Т. 10, № 1. С. 55-81.

REFERENCES

1. Vasilyuk, F.E. Modern views on experientiam / F.E. Vasilyuk

/ ed. Y.B. Gippenrejter, M.V. Falikman / M.: AST: Astrel,

2009. P. 362-372.

2. Granovska, O.Ya. The role of loneliness in the process of

becoming a person / O.Ya. Granovska // Psychologіcal herit-

age of G.I. Chelpanov: modern look / Round Table Materials

(Kyiv, 2012, 25th April). Nіzhin, 2012. P. 22-23.

3. Korchagina, S.G. Genesis, types and manifestations of soli-

tude: a monograph / S.G. Korchagina. – M. : MPSI, 2005. –

196 p.

4. Osin, E.N. Differential questionnaire of experiences of loneli-

ness: structure and properties / E.N. Osin, D.A. Leont'ev //

Psychology, 2013. Vol. 10, № 1. P. 55-81.

The internal organization of the solitude emotional experience

N.O. Oleynik

Abstract. The article is devoted to the investigation of the solitude phenomenon based on the author’s emotional experience model.

The created theoretical model of the solitude emotional experience was confirmed by the results of the factor analysis. The selected

methodologies and indexes allow to determine the peculiarities of the solitude emotional experience on four components: cognitive,

emotional, behavioral, motivational and volitional. The peculiarities of such solitude emotional experience functioning were tested by

the instrumentality of correlational analysis, which allowed to determine exactly how the defined components of the solitude emo-

tional experience are interconnected. On the basis of the total index of the solitude emotional experience the optimum level of the

solitude emotional experience which can stipulate the process of self-actualization is defined.

Keywords: components of the experience, the model experience of loneliness, level of loneliness, self-actualization

86


Кореляційний аналіз результатів динаміки мотиваційного, особистісного,

когнітивного і професійного компонентів підготовки менеджерів

Ю.В. Старова*

Київський національний торговельно-економічний університет, м. Київ, Україна



Анотація. У статті проаналізовано результати динаміки компонентів професійної підготовки майбутніх менеджерів турис-

тичного бізнесу. Встановлено силу кореляційних зв’язків між всіма компонентами професійної підготовки. Такий результат

свідчить про інформативність показників мотивації, соціального інтелекту, особистісного та професійного компонентів у

структурі професійної підготовки майбутніх менеджерів туристичного бізнесу. Отримані результати показують, наявність

певної тенденції зміни проявів компонентів професійної підготовки у менеджерів туристичного бізнесу на різних етапах

професійної підготовки.

Ключові слова: динаміка, кореляція, конструкт професійної діяльності

З метою перевірки проявів компонентів професійної

підготовки у менеджерів туристичного бізнесу на різ-

них етапах професійної підготовки було залучено ко-

реляційний аналіз. Необхідність його застосування

була пов’язана з встановленням математичним спосо-

бом кореляційних зв’язків між різноманітними кількі-

сними показниками, які були здобуті в ході нашого

психологічного дослідження. Оскільки успішність

професійної підготовки розглядається нами на моти-

ваційному, особистісному, когнітивному та професій-

ному рівнях, то методики було підібрано відповідно

до досліджуваних аспектів та об’єднано в групи. При

цьому коефіцієнт кореляції дасть змогу кількісно оці-

нити рівень зв’язків (0,00 – зв’язок відсутній, 0,10-

0,29 – слабкий, 0,30-0,49 – помірний, 0,50-0,69 – знач-

ний, 0,70-0,89 – сильний, 0,90-0,99 дуже сильний, 1,00

– зв’язок функціональний) між проявами компонентів

професійної підготовки у менеджерів туристичного

бізнесу на різних етапах професійної підготовки[1].

Мета статті – на основі кореляційного аналізу ви-

явити закономірності та особливості внутрішніх

зв’язків сукупності досліджуваних змінних, які за кож-

ною з методик певного компонента (мотиваційного,

когнітивного, особистісного, професійного) професій-

ної підготовки, зумовлюють рівень професійної підго-

товки майбутніх менеджерів туристичного бізнесу.

Аналіз представлених кореляційних взаємозв’язків

показників методик мотиваційного компоненту про-

фесійної підготовки: «Опитувальника А.А. Реана і

В.А. Якуніна», «Оцінки мотивації до підприємницт-

ва» (Л. Карамушка, Ю. Пачковський), «Діагностики

мотиваційної структури особистості» (Мільмана) дає

змогу визначити вагу кожної шкали і підсумково ко-

жної методики стосовно визначення мотивів, які спо-

нукають до професійної діяльності та надають спря-

мованості роботі, яка орієнтована на досягнення пос-

тавлених цілей майбутніх фахівців на різних етапах

професійної підготовки.

Так, за опитувальником А.А. Реана і В.А. Якуніна

визначено, що учбова мотивація студентів включає

спрямованість і систему ціннісних орієнтацій особис-

тості, закладених в основу професійної діяльності.

Помірні взаємозв’язки (r>0,3) прямих кореляційних

зв’язків спостерігаються між показниками рівня мо-

тивів, які відповідають змісту професійної підготовки

майбутнього менеджера, а саме: комунікативних мо-

тивів з такими шкалами як: спілкування (r=0,335**),

композитна оцінка (r=0,322**), що визначається як

ефективність взаємодії з оточуючими («загально-

життєва» мотиваційна спрямованість), за допомогою

якої можна цілеспрямовано впливати на поведінку,

думки, переконання, погляди, настроюючи позитивно,

щодо себе, тобто вміння досягати результату на осно-

ві переконання. Студенти з високим рівнем соціаль-

ного інтелекту, як правило, становляться успішними

комунікаторами. Вони спроможні успішно прогнозу-

вати реакції людей у відповідних обставинах, давати

швидкі, точні судження про інших, можуть витягува-

ти максимум інформації про поведінку людей, прояв-

ляти далекоглядність у стосунках з іншими, що спри-

яє їх успішній соціальній адаптації; уникнення з та-

кими шкалами як: творча активність (r=0,319**), ком-

петентність (r=0,321**), характеризує намагання сту-

дентів уникнути невдачі у загальних життєвих ситуа-

ціях, де потрібно приймати нестандартні рішення

(«робочий» мотиваційний профіль), особливо якщо

результати їх діяльності сприймаються іншими людь-

ми. Майбутні менеджери спрямовані на те, щоб у свій

вільний від навчання час віддавати перевагу весело-

щам, зустрічам з товаришами, розвагам, спілкуванню,

яке не пов’язане з навчальною діяльністю. В нашому

випадку відсутність бажання уникнення негативних

наслідків за відмову займатися власним вдосконален-

ням, самоосвітою, підвищенням своєї компетентності

в сфері обраного фаху. Стійкість до невдач також мо-

же істотно залежати від позитивного досвіду подо-

лання складних ситуацій. Такі результати можуть по-

яснюватись тим, що майбутні менеджери ще не пов-

ністю зорієнтовані на своє кар’єрне зростання, або

тим, що в них відсутній багатий життєвий досвід.

Так, за методикою «Оцінка мотивації до підприєм-

ництва» (Л. Карамушка, Ю. Пачковський) визначено,

що помірний взаємозв’язок (r>0,3) прямих кореляцій-

них зв’язків спостерігається між показниками рівня як

безпосередніх (комерційного успіху, матеріального

достатку, свободи, незалежності, ініціативи) так і

опосередкованих (поваги, самоповаги, самореалізації,

групової незалежності) мотивів, а саме: прагнення

заробляти собі на життя з такими шкалами як: праг-

нення в придбанні нових речей (r=-0,315**), актив-

ність (r=0,349**), комунікативність (r=0,302**), ком-

петентність (r=0,355**); бажання самореалізації з та-

87


кими шкалами як: мотив матеріального достатку і

високого рівня життя (r=-0,354**), реалізація нової

ідеї (r=-0,364**), інтелектуальність (r=0,542); мотив

визнання і поваги з такими шкалами як: прагнення

незалежності і самостійності (r=-0,313**), інтелектуа-

льність (r=0,391); прагнення внести свій вклад у зага-

льну справу з такими шкалами як: реалізація нової

ідеї (r=-0,370**), зробити кар’єру в новій для себе

сфері (r=-0,455**), інтелектуальність (r=0,332); ба-

жання мати цікаву роботу з шкалою зробити кар’єру в

новій для себе сфері (r=-0,347**); прагнення проявити

себе, свої здібності з шкалою реалізації нової ідеї

(r=-0,450**); прагнення незалежності й самостійності

з шкалою мотиву обізнаності в справі (r=-0,306**);

реалізація нової ідеї з шкалою зробити кар’єру в новій

для себе сфері діяльності (r=0,410**).

Так, за методикою «Діагностики мотиваційної

структури» (Мільмана) ми визначили домінуючий тип

профілю особистості майбутніх менеджерів. Помір-

ний взаємозв’язок (r>0,3) прямих кореляційних

зв’язків спостерігається між такими шкалами мотива-

ційного профілю як: підтримка життєзабезпечення з

такими шкалами як: інтроверсія (r=-0,412**), дезадап-

тованість (r=-0,359**), підлеглість (r=-0,404**); ком-

форт з такими шкалами як: соціальний статус

(r=0,454**), здібність до логічного узагальнення, ви-

ділення загальних суттєвих ознак у різних невербаль-

них реакціях людини (r=0,384**), композитна оцінка

(r=0,308**), екстраверсія (r=0,300**), інтроверсія (r=-

0,368**), заохочення ініціативи (r=0,439**), актив-

ність (r=0,326**), гнучкість (r=0,374**), адаптаційна

мобільність (r=0,372**), адаптованість (r=0,460**),

підлеглість (r=-0,386**), ескапізм (r=-0,332**), потре-

ба в досяганнях (r=0,348**), вміння іти на ризик

(r=0,334**), цілеспрямованість (r=0,456**), активність

(r=0,485**), самоконтроль (r=0,374**), комунікатив-

ність (r=0,485**), компетентність (r=0,466**); соці-

альний статус з такими шкалами як: активність

(r=0,342**), енергійність (r=0,331**), самоконтроль

(r=0,408**), комунікативність (r=0,478**), компетент-

ність (r=0,387**); спілкування з такими шкалами як:

заохочення ініціативи (r=0,358**), адаптованість

(r=0,300**), ескапізм (r=-0,317**), вміння іти на ризик

(r=0,331**); загальна активність з такими шкалами як:

творча активність (r=0,331**), заохочення ініціативи

(r=0,312**), гнучкість (r=0,336**); творча активність з

такими шкалами як: суспільна корисність (r=0,405**),

зацікавленість (r=0,329**), комунікативність (r=0,337**);

суспільна корисність з такими шкалами як: інтровер-

сія (r=-0,345**), адаптованість (r=0,344**).

Отже, аналіз кореляційних зв’язків методик визна-

чення рівня сформованості мотиваційної сфери май-

бутніх менеджерів ТБ в ході професійної підготовки

(мотиваційний компонент) з’ясовано, що із 30 змін-

них помірний рівень прямих кореляцій має 17. Такий

результат свідчить про інформативність показника

мотивації у структурі професійної підготовки майбу-

тніх менеджерів туристичного бізнесу.


показників когнітивного блоку за результатами мето-

дики дослідження соціального інтелекту Дж. Гілфор-

да і М. Саллівена найтісніший взаємозв’язок кореля-

ційних зв’язків (r>0,3) соціального інтелекту спосте-

рігається між показниками: субтест 1 з такими шка-

лами як: здібність до логічного узагальнення, виді-

лення загальних суттєвих ознак у різних невербаль-

них реакціях людини (r=0,342**), композитна оцінка

(r=0,652**), домінування (r=0,327**); субтест 2 з та-

кими шкалами як: здібність розуміти зміст значень

подібних вербальних реакцій людини в залежності від

контексту ситуацій, які їх викликали (r=0,528**), зда-

тність розуміти логіку розвитку ситуацій взаємодії,

значення поведінки людей у цих ситуаціях

(r=0,416**), композитна оцінка (r=0,802**), екстра-

версія (r=0,308**), заохочення (r=0,305**), диферен-

ційованість (r=0,314**), адаптаційна мобільність

(r=0,426**), адаптованість (r=0,480**), дезадаптова-

ність (r=-0,335), емоційний комфорт (r=0,307**), до-

мінування (r=0,396**), підлеглість (r=-0,407**), еска-

пізм (r=-0,350**), потреба в досягненнях (r=0,383**),

вміння іти на ризик (r=0,333**), цілеспрямованість

(r=0,456**), прагнення заробляти собі на життя

(r=0,439**), активність (r=0,454**), самоконтроль


ність (r=0,525**), інтелектуальність (r=0,371**); суб-

тест 3 з такими шкалами як: композитна оцінка

(r=0,712**), інтроверсія (r=-0,384), адаптаційна мобі-

льність (r=0,358**), адаптованість (r=0,366**), домі-

нування (r=0,335**), підлеглість (r=-0,322), ескапізм

(r=-0,394), потреба в досягненнях (r=0,334**), цілесп-

рямованість (r=0,353**), прагнення заробляти собі на

життя (r=0,422**), активність (r=0,368**), комуніка-

тивність (r=0,350**), компетентність (r=0,398**); суб-

тест 4 з такими шкалами як: композитна оцінка


(r=0,311**); композитна оцінка з такими шкалами як:

екстраверсія (r=0,325**), інтроверсія (r=-0,448), дифе-

ренційованість (r=0,360**), адаптаційна мобільність

(r=0,409**), адаптованість (r=0,471**), домінування

(r=0,418**), підлеглість (r=-0,393**), ескапізм (r=-

0,407**), потреба в досягненнях (r=0,405**), вміння

іти на ризик (r=0,301**), цілеспрямованість




ність (r=0,503**), інтелектуальність (r=0,364**).

Отже, аналіз кореляційних зв’язків методики дос-

лідження рівня сформованості соціального інтелекту

майбутніх менеджерів туристичного бізнесу в ході

професійної підготовки (когнітивний компонент)

з’ясовано, що із 5 змінних значний та помірний рівень

прямих кореляцій має 5. Такий результат свідчить про

інформативність показника соціального інтелекту, що

являється професійно важливою якістю в структурі

професійної підготовки і дозволяє прогнозувати ус-

пішність розвитку майбутніх менеджерів ТБ. Це дало

нам змогу виокремити такі складові когнітивного

компоненту професійної підготовки як: здібність до

логічного узагальнення, виділення загальних суттєвих

ознак у різних невербальних реакціях людини, домі-

нування, здібність розуміти зміст значень подібних

вербальних реакцій людини в залежності від контекс-

ту ситуацій, які їх викликали, здатність розуміти логі-

ку розвитку ситуацій взаємодії, значення поведінки

людей у цих ситуаціях, екстраверсія, заохочення, ди-

ференційованість, адаптаційна мобільність, адаптова-

88


ність, емоційний комфорт, потреба в досягненнях,

вміння іти на ризик, цілеспрямованість прагнення

заробляти собі на життя, активність, самоконтроль,

комунікативність, компетентність, інтелектуальність.


показників методик особистісного компоненту про-

фесійної підготовки, а саме: опитувальника соціаль-

но-психологічної адаптації К.Роджерса, Р.Даймонда,

експертної оцінки «Адаптаційна мобільність (Л. Ка-

рамушка), «Індивідуально-типологічного опитуваль-

ника» (Л.Н. Собчик) дає змогу визначити вагу кожної

шкали і підсумково кожної методики стосовно визна-

чення особистісних характеристик, які забезпечують

успішність здійснення менеджером туристичного біз-

несу професійної діяльності.

Так, за опитувальником соціально-психологічної

адаптації К. Роджерса, Р. Даймонда ми визначили осо-

бливості адаптаційного періоду особистості майбут-

нього менеджера. Найтісніший взаємозв’язок (r>0,3)

спостерігається між показниками: адаптованість з

такими шкалами як: дезадаптованість (r=-0,626**),

шкала брехні (r=-0,303**), емоційний комфорт

(r=0,372**),емоційний дискомфорт (r=-0,346**), до-

мінування (r=0,403**), підлеглість (r=-0,413**), еска-

пізм (r=-0,514**), потреба в досягненнях (r=0,316**),

вміння іти на ризик (r=0,319**), цілеспрямованість




ність (r=0,487**); дезадаптованість з такими шкалами

як: емоційний комфорт (r=-0,422**), емоційний дис-

комфорт (r=0,354**), домінування (r=-0,465**), підле-

глість (r=0,445**), ескапізм (r=0,357**), цілеспрямо-

ваність (r=-0,311**), активність (r=-0,382**), комуні-

кативність (r=-0,318**), компетентність (r=-0,343**);

прийняття себе з такими шкалами як: не прийняття

себе (r=-0,682**), ескапізм (r=-0,332**); прийняття

інших з такими шкалами як: не прийняття інших

(r=-0,596**), домінування (r=-0,344**); не прийняття

інших з шкалою домінування (r=0,306**) характери-

зується прагненням брати на себе ініціативу у міжо-

собистісних відносинах; емоційний комфорт з такими

шкалами як: емоційний дискомфорт (r=-0,785**), до-

мінування (r=0,396**), підлеглість (r=-0,357**), цілес-

прямованість (r=0,304**), активність (r=0,328**),

компетентність (r=0,354**); емоційний дискомфорт з

такими шкалами як: (r=-0,382**), активність

(r=-0,355**), комунікативність (r=-0,305**), компете-

нтність (r=-0,322**); домінування з такими шкалами

як: підлеглість (r=-0,757**), ескапізм (r=-0,445**),

потреба в досягненнях (r=0,389**), вміння іти на ри-

зик (r=0,442**), цілеспрямованість (r=0,303**), праг-

нення заробляти собі на життя (r=0,336**), активність


ність (r=0,325**), компетентність (r=0,545**), інте-

лектуальність (r=0,345**); підлеглість з такими шка-

лами як: ескапізм (r=0,496**), потреба в досягненнях

(r=-0,360**), вміння іти на ризик (r=-0,400**), ціле-

спрямованість (r=-0,378**), активність (r=-0,344**),

компетентність (r=-0,475**), інтелектуальність

(r=-0,310**); ескапізм з такими шкалами як: потреба в

досягненнях (r=-0,372**), вміння іти на ризик

(r=-0,324**), активність (r=-0,455**), самоконтроль

(r=-0,369**), комунікативність (r=-0,453**), компете-

нтність (r=-0,486**).

Так, за експертною оцінкою методики «Адаптацій-

на мобільність» (Л.М.Карамушка) ми визначили, що

особистісні характеристики готовності до адаптацій-

ної мобільності. Найтісніший взаємозв’язок (r>0,3)

кореляцій спостерігається між показниками: адапто-

ваність (r=0,471**), дезадаптованість (r=-0,405**),

домінування (r=0,404**), підлеглість (r=-0,364**),

потреба в досягненнях (r=0,466**), вміння іти на ри-

зик (r=0,329**), цілеспрямованість (r=0,435**), актив-

ність (r=0,408**), самоконтроль (r=0,330**), комуні-

кативність (r=0,448**), компетентність (r=0,569**),

інтелектуальність (r=0,343**).

Так, за індивідуально-типологічним опитувальни-

ком (Л.Н. Собчик) ми визначили індивідуально-типо-

логічні властивості особистості майбутнього мене-

джера туристичного бізнесу. Найтісніший взаємо-

зв’язок (r>0,3) кореляцій спостерігається між показ-

никами: екстраверсія з такими шкалами як: інтровер-

сія (r=-0,358**), гнучкість (r=0,354**), самоконтроль


ність (r=0,372**); інтроверсія з такими шкалами як:

тривожність (r=0,322**), агресивність (r=-0,322**), за-

охочення (r=-0,344**), активність (r=-0,301**), гнуч-

кість (r=-0,387**), адаптаційна мобільність (r=-0,543**),

адаптованість (r=-0,474**), дезадаптованість (r=0,454**),

домінування (r=-0,469**), підлеглість (r=0,372**),

ескапізм (r=0,420**), потреба в досягненнях (r=

=-0,402**), вміння іти на ризик (r=-0,356**), ціле-

спрямованість (r=-0,397**), прагнення заробляти собі

на життя (r=-0,314**), активність (r=-0,404**), само-

контроль (r=-0,434**), комунікативність (r=-0,463**),

компетентність (r=-0,508**); тривожність з такими

шкалами як: дезадаптованість (r=0,310**), прийняття

себе (r=-0,313**), домінування (r=-0,402**), підлеглість

(r=0,356**), ескапізм (r=0,403**), самоконтроль

(r=-0,308**); агресивність з такими шкалами як: цілес-

прямованість (r=0,317**), самоконтроль (r=0,340**),

компетентність (r=0,300**).

Отже, аналіз кореляційних зв’язків показників осо-

бистісних характеристик з іншими результатами дос-

лідження професійної діяльності показав його провід-

не місце у структурі підготовки майбутнього мене-

джера туристичного бізнесу. Визначено, що із 24 по-

казників особистісного компоненту теоретичних

конструктів професійної діяльності – 15 мають помір-

ний та значний рівень прямих кореляційних зв’язків.

Це свідчить про інформативність показника особисті-

сного блоку в структурі професійної підготовки май-

бутніх менеджерів ТБ.


показників методик професійного компоненту профе-

сійної підготовки, а саме: «Шкали самооцінки управ-

лінських якостей А.Г. Шмельова», тесту на загальні

здібності до підприємництва (GET TEST-General

measure of Enterprising Tendency), тесту для визначен-

ня готовності до підприємницької діяльності, «Карти

комунікативної діяльності (А.А. Леонтьєва) дає змогу

визначити вагу кожної шкали і підсумково кожної

методики стосовно визначення ступеня вираженості

розвитку у майбутніх менеджерів багатьох професій-

них характеристик (особливостей стилю спілкування,

89


рівень професійних домагань, потреба в подальшому

розвитку, цілеспрямованість, рішучість, рівень самоо-

цінки управлінської придатності, інтелектуальність,

активність тощо), які забезпечуватимуть успішність

здійснення менеджером туристичного бізнесу профе-

сійної діяльності.

Так, за «Картою комунікативної діяльності» (А.А. Ле-

онтьєва) ми визначили особливості стилю спілкування

майбутніх менеджерів необхідних для їх професійної

діяльності, а саме: відкритість, доброзичливість, актив-

ність, заохочення, гнучкість, зацікавленість, диферен-

ційованість. Найтісніший взаємозв’язок кореляцій

(r>0,3) стилю спілкування, який забезпечує успішність

здійснення менеджером туристичного бізнесу про-

фесійної діяльності спостерігається між показника-

ми: зацікавленість-байдужість з такими шкалами як:

гнучкість-твердість (r=0,445**), комунікативність

(r=0,325**); заохочення-придушення ініціативи з таки-

ми шкалами як: гнучкість (r=0,489**), диференційова-

ність (r=0,353**), ескапізм (r=-0,345**), потреба в дося-

гненнях (r=0,309**), вміння іти на ризик (r=0,329**),

активність (r=0,356**), комунікативність (r=0,422**),

компетентність (r=0,370**); відкритість-закритість з

такими шкалами як: гнучкість (r=0,327**), ескапізм

(r=-0,354**); активність-пасивність з такими шкалами

як: гнучкість (r=0,418**), комунікативність (r=0,371**);

гнучкість-твердість з такими шкалами як: диференці-

йованість-відсутність диференційованості (r=0,345**),

ескапізм (r=-0,302**), потреба в досягненнях



ність (r=0,378**); диференційованість-відсутність ди-

ференційованості з шкалою цілеспрямованості

(r=0,390**).

Так, за тестом на загальні здібності до підприємниц-

тва (GET TEST-General measure of Enterprising

Tendency) ми визначили ступінь вираженості розвитку

у майбутніх менеджерів багатьох характеристик, які

необхідні для професійної діяльності, а саме: рішу-

чість, потребу в незалежності, цілеспрямованість,

уміння йти на розумний ризик, потребу в досягненнях,

схильність до творчості, потребу в подальшому розви-

тку тощо. Найтісніший взаємозв’язок (r>0,3) кореляцій

спостерігається між показниками: потреба в досягнен-

нях з такими шкалами як: вміння іти на ризик

(r=0,304**), цілеспрямованість (r=0,333**), прагнення

заробляти собі на життя (r=0,335**), активність


ність (r=0,481**), компетентність (r=0,512**), інтелек-

туальність (r=0,334**); вміння іти на ризик з такими

шкалами як: активність (r=0,419**), самоконтроль


ність (r=0,380**), інтелектуальність (r=0,352**); ціле-

спрямованість з такими шкалами як: активність


ність (r=0,345**), компетентність (r=0,491**).

Так, за «Шкалою самооцінки управлінських якос-

тей А.Г.Шмельова» ми визначили адекватність само-

оцінки управлінської придатності та рівня професій-

них домагань, а саме: активність, комунікабельність,

компетентність, самоконтроль, інтелектуальність.

Найтісніший взаємозв’язок (r>0,3) кореляцій спосте-

рігається між показниками: активність з такими шка-

лами як: енергійність (r=0,322**), самоконтроль


ність (r=0,519**), інтелектуальність (r=0,561**); енер-

гійність з шкалою самоконтролю (r=0,324**); само-

контроль з такими шкалами як: комунікативність

(r=0,504**), компетентність (r=0,562**), інтелектуа-

льність (r=0,374**); комунікативність з такими шка-

лами як: компетентність (r=0,570**), інтелектуаль-

ність (r=0,393**); компетентність з шкалою інтелек-

туальності (r=0,460**).

Аналіз кореляційних зв’язків методик дослідження

професійних якостей майбутніх менеджерів туристи-

чного бізнесу в ході професійної підготовки (профе-

сійний компонент) показав, що із 18 змінних значний

та помірний рівень прямих кореляцій має 14. Такий

результат свідчить про інформативність цього показ-

ника, який являється професійно важливою якістю в

структурі професійної підготовки і дозволяє прогно-

зувати успішність розвитку майбутніх менеджерів ТБ.

Визначення того, як змінюється професійна підгото-

вка майбутнього менеджера в ході навчання в залежно-

сті від змінних, інших досліджуваних величин, дало

змогу кількісно оцінити рівень взаємозумовленості цих

показників, встановити певні закономірності, що вка-

зують на функціональні механізми проявів компонен-

тів професійної підготовки у менеджерів туристичного

бізнесу на різних етапах професійної підготовки, щоб в

ході подальшого дослідження з’ясувати ефективність

застосування психологічного супроводу та проявів

компонентів професійної підготовки (мотиваційного,

когнітивного, особистісного, професійного) як най-

більш теоретичних конструктів професійної діяльності

майбутнього фахівця туристичного бізнесу.


1. Корнієнко І.О. Стратегії копінг-поведінки студентів в ситуації неуспіху: Монографія / І.О.Корнієнко. – Мукачево: Карпатсь-

ка вежа, 2011. – 292 с.

REFERENCES

1. Korniyenko, I.O. Strategies for coping behavior of students in a situation of failure: Monograph. Mukachevo: Karpats`ka vezha [in

Ukrainian].

Correlation analysis of speakers of motivation, individual, cognitive and professional components of training managers

Y.V. Starova

Аbstract. The article describes the results considering dynamics of components of professional training for the future tourism managers.

The correlation strength of the relationship between all the components of professional training was established. This result indicates the

information content of indicators of motivation, social intelligence, personal and professional components in the structure of professional

training of the future managers of tourism business. The given results show the presence of certain changes in the manifestations of pro-

fessional training components for the managers of tourism businesses at different stages of training.

Keywords: dynamics, correlation, concept of professional activity

90


Editor-in-chief: Dr. Xénia Vámos

The journal is published by the support of

Society for Cultural and Scientific Progress in Central and Eastern Europe

Készült a Rózsadomb Contact Kft nyomdájában.

1022 Budapest, Balogvár u. 1.

www.rcontact.hu


http://www.rcontact.hu/

SCIENCE and EDUCATION a NEW DIMENSION PEDAGOGY and PSYCHOLOGY Issue 69

Science

Transcript of SCIENCE and EDUCATION a NEW DIMENSION PEDAGOGY and PSYCHOLOGY Issue 69