São Paulo Proposta Curricular

8/2/2019 So Paulo Proposta Curricular

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CURRICULARPROPOSTA

DO ESTADO DE SO PAULO

F

ILO

SO

FIA

ENSINO

MDIO


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Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Filosofia /

Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008.

ISBN 978-85-61400-05-7.

1. Filosofia (Ensino Mdio) Estudo e ensino. I. Fini, Maria Ins. II. So Paulo (Estado)

Secretaria da Educao.

CDD 22ed. 107

GovernadorJos Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretria da EducaoMaria Helena Guimares de Castro

Secretria-AdjuntaIara Gloria Areias Prado

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenador de Estudos e NormasPedaggicasJos Carlos Neves Lopes

Coordenador de Ensino da RegioMetropolitana da Grande So PauloLuiz Candido Rodrigues Maria

Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos

Presidente da Fundao para oDesenvolvimento da Educao FDEFbio Bonini Simes de Lima

EXECUO

Coordenao Geral

Maria Ins Fini

Concepo

Guiomar Namo de Mello

Lino de Macedo

Luis Carlos de Menezes

Maria Ins Fini

Ruy Berger

GESTO

Fundao Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: Antonio RafaelNamur MuscatPresidente da Diretoria Executiva: MauroZilbovicius

Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: BeatrizScavazza e Angela Sprenger

APOIO

CENP Coordenadoria de Estudos e NormasPedaggicas

FDE Fundao para o Desenvolvimento daEducao

Coordenao do Desenvolvimento dosContedos Programticos e dos Cadernos dosProfessores

Ghisleine Trigo Silveira

COORDENAO DE REA PARA O

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOSPROGRAMTICOS E DOS CADERNOS DOSPROFESSORES

Cincias Humanas e suas Tecnologias: AngelaCorra da Silva e Paulo Miceli

Cincias da Natureza e suas Tecnologias: LuisCarlos de Menezes

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: AliceVieira

Matemtica: Nilson Jos Machado

AUTORES

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Adilton Lus Martins e Paulo Miceli

Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime TadeuOliva, Raul Borges Guimares, Regina Clia Begados Santos, Regina Clia Corra de Arajo eSrgio Adas

Histria: Diego Lpez Silva, Glaydson Jos daSilva, Mnica Lungov Bugelli, Paulo Miceli e Raqueldos Santos Funari

Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Fabola Bovo Mendona, GhisleineTrigo Silveira, Maria Augusta Querubim RodriguesPereira, Olga Aguilar Santana, Rodrigo VenturosoMendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Cincias: Cristina Leite, Joo Carlos ThomazMicheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisboa,Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistonie Silva, Maria Augusta Querubim RodriguesPereira, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, RenataAlves Ribeiro, Rosana dos Santos Jordo, Simone

Jaconetti Ydi e Yassuko HosoumeFsica: Jos Guilherme Brockington, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira eYassuko Hosoume

Qumica: Fabio Luis de Souza, Hebe Ribeiro daCruz Peixoto, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaEunice Ribeiro Marcondes, Maria FernandaPenteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,Mirian Celeste Ferreira Dias Martins e Sayonara Pereira

Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz SanchesNeto, Mauro Betti, Srgio Roberto Silveira

LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo DonniniRodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli SallesFidalgo

Lngua Portuguesa: Dbora Mallet Pezarin deAngelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos LusMarques Lpez Landeira e Joo Henrique NogueiraMateos

Matemtica

Matemtica: Carlos Eduardo de Souza CamposGranja, Jos Luiz Pastore Mello, Nilson JosMachado, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy CsarPietropaolo e Walter Spinelli

Coordenao do Desenvolvimento doCaderno do Gestor

Guiomar Namo de Mello e Marta WolakGrosbaum

Autores: Elianeth Dias Kanthack Hernandes,Guiomar Namo de Mello, Maria Silvia BoniniTararam, Marta Wolak Grosbaum, Miriam MartinsIncio e Terezinha Antonia Berti Tranchitella

Colaboradores: Dalva de Oliveira S. da Costa,Ermelinda Maura Chezzi Dallan, Jos Alves daSilva, Liara Ferraz Conte APS, Maria Alice Pereira eMaura Silva Guedes

Preparao de originais: Tina Amado

Consulta rede sobre experincias exitosas:Lourdes Athi e Raquel B. Namo Cury

EQUIPE DE PRODUO

Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, DeniseBlanes, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de

Oliveira, Luis Mrcio Barbosa, Luiza Christov eVanessa Dias Moretti

EQUIPE EDITORIAL

Coordenao Executiva: Angela Sprenger

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edio e Produo Editorial: Edies Jogo deAmarelinha, Conexo Editorial e Occy Design(projeto grfico)

CTP, Impresso e Acabamento

Imprensa Oficial do Estado de So Paulo

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo deste material pelasdemais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.


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CURRICULAR

PROPOSTA

DO ESTADO DE SO PAULO

ENSINO MDIO

FILOSOFIA


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CURRICULARPROPOSTA

Carta daSecretria

Prezados gestores e professores,

Neste ano, colocamos em prtica uma nova Proposta Curricular, para aten-

der necessidade de organizao do ensino em todo o Estado.

A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas

para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante.

Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente.

Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo

objetivo organizar melhor o sistema educacional de So Paulo.

Com esta nova Proposta Curricular, daremos tambm subsdios aos profis-

sionais que integram nossa rede para que se aprimorem cada vez mais.

Lembramos, ainda, que apesar de o currculo ter sido apresentado e discuti-

do em toda a rede, ele est em constante evoluo e aperfeioamento.

Mais do que simples orientao, o que propomos, com a elaborao da

Proposta Curricular e de todo o material que a integra, que nossa ao tenha

um foco definido.

Apostamos na qualidade da educao. Para isso, contamos com o entusiasmo

e a participao de todos.

Um grande abrao e bom trabalho.

Maria Helena Guimares de CastroSecretria da Educao do Estado de So Paulo


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Sumrio

Apresentao 81. Uma educao altura dos desafios contemporneos 9

2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 12

I. Uma escola que tambm aprende 12

II. O currculo como espao de cultura 12

III. As competncias como referncia 13

IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 16

V. Articulao das competncias para aprender 18

VI. Articulao com o mundo do trabalho 20

A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias 261. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea 26

2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base 27

A Matemtica e as reas do conhecimento 32Por que uma rea especfica para a Matemtica? 33

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 35

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias 38

Proposta Curricular do Estado de So Paulopara a disciplina de Filosofia 41Filosofia e Cultura 41

CURRICULARPROPOSTA


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Proposta Curricular do Estado de So Paulo

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Apresentao

Apresentao da Proposta Curricular do

Estado de So Paulo

cesso, a Secretaria procura tambm cumprir

seu dever de garantir a todos uma base co-

mum de conhecimentos e competncias, para

que nossas escolas funcionem de fato como

uma rede. Com esse objetivo, prev a elabora-

o dos subsdios indicados a seguir.

Este documento bsico apresenta os prin-

cpios orientadores para uma escola capaz

de promover as competncias indispens-

veis ao enfrentamento dos desafios sociais,

culturais e profissionais do mundo contem-

porneo. O documento aborda algumas

das principais caractersticas da sociedade

do conhecimento e das presses que acontemporaneidade exerce sobre os jo-

vens cidados, propondo princpios orien-

tadores para a prtica educativa, a fim de

que as escolas possam se tornar aptas a

preparar seus alunos para esse novo tem-

po. Priorizando a competncia de leitura e

escrita, esta proposta define a escola como

espao de cultura e de articulao de com-

petncias e contedos disciplinares.

Integra esta Proposta Curricularum segun-

do documento, de Orientaes para a Ges-

to do Currculo na Escola, dirigido espe-

cialmente s unidades escolares e aos diri-

gentes e gestores que as lideram e apiam:

A Secretaria de Educao do Estado de

So Paulo est realizando um projeto que visa

propor um currculo para os nveis de ensino

Fundamental Ciclo II e Mdio. Com isso,

pretende apoiar o trabalho realizado nas es-

colas estaduais e contribuir para a melhoria

da qualidade das aprendizagens de seus alu-

nos. Esse processo partir dos conhecimentos

e das experincias prticas j acumulados, ou

seja, da sistematizao, reviso e recuperao

de documentos, publicaes e diagnsticos j

existentes e do levantamento e anlise dos re-

sultados de projetos ou iniciativas realizados.

No intuito de fomentar o desenvolvi-mento curricular, a Secretaria toma assim duas

iniciativas complementares. A primeira delas

realizar um amplo levantamento do acervo

documental e tcnico pedaggico existente.

A segunda iniciar um processo de consulta

a escolas e professores, para identificar, siste-

matizar e divulgar boas prticas existentes nas

escolas de So Paulo. Articulando conheci-

mento e herana pedaggicos com experin-

cias escolares de sucesso, a Secretaria pretende

que esta iniciativa seja, mais do que uma nova

declarao de intenes, o incio de uma con-

tnua produo e divulgao de subsdios que

incidam diretamente na organizao da escola

como um todo e nas aulas. Ao iniciar este pro-


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Apresentao

diretores, assistentes tcnico-pedaggicos,

professores coordenadores e superviso-

res. Esse segundo documento no trata

da gesto curricular em geral, mas tem a

finalidade especfica de apoiar o gestor

para que seja um lder e animador da im-

plementao desta Proposta Curricularnas

escolas pblicas estaduais de So Paulo.

Existe uma variedade de outros programas

e materiais disponveis sobre o tema da

gesto, alguns dos quais descritos em ane-

xo, aos quais as equipes gestoras tambm

podero recorrer para apoiar seu trabalho.

O ponto mais importante desse segundo

documento garantir que o Projeto Peda-

ggico, que organiza o trabalho nas con-

dies singulares de cada escola, seja um

recurso efetivo e dinmico para assegurar

aos alunos a aprendizagem dos contedose a constituio das competncias previstas

nesta Proposta Curricular. O segundo docu-

mento, Orientaes para a Gesto do Cur-

rculo, prope que a aprendizagem resulte

tambm da coordenao de aes entre as

disciplinas, do estmulo vida cultural da

escola e do fortalecimento de suas relaes

com a comunidade. Para isso, refora e pro-

pe orientaes e estratgias para a educa-

o continuada dos professores.

A Proposta Curricular se completar

com um conjunto de documentos diri-

gidos especialmente aos professores.

So os Cadernos do Professor, orga-

nizados por bimestre e por disciplina.

Neles, so apresentadas situaes de

aprendizagem para orientar o trabalho do

professor no ensino dos contedos disci-

plinares especficos. Esses contedos, ha-

bilidades e competncias so organizados

por srie e acompanhados de orientaes

para a gesto da sala de aula, para a

avaliao e a recuperao, bem como

de sugestes de mtodos e estratgias

de trabalho nas aulas, experimentaes,

projetos coletivos, atividades extraclasse

e estudos interdisciplinares.

1. Uma educao altura dosdesafios contemporneos

A sociedade do sculo XXI cada vez

mais caracterizadapelo uso intensivo do co-nhecimento, seja para trabalhar, conviver ou

exercer a cidadania, seja para cuidar do am-

biente em que se vive. Essa sociedade, pro-

duto da revoluo tecnolgica que se acele-

rou na segunda metade do sculo passado e

dos processos polticos que redesenharam as

relaes mundiais, j est gerando um novo

tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao

uso das tecnologias de comunicao que hoje

mediam o acesso ao conhecimento e aos bens

culturais. Na sociedade de hoje, so indesej-

veis tanto a excluso pela falta de acesso a

bens materiais quanto a excluso pela falta de

acesso ao conhecimento e aos bens culturais.


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Apresentao

No Brasil essa tendncia caminha pa-

ralelamente democratizao do acesso a

nveis educacionais alm do ensino obriga-

trio. Com mais gente estudando, a posse

de um diploma de nvel superior deixa de

ser um diferencial suficiente, e caractersti-

cas cognitivas e afetivas so cada vez mais

valorizadas, como as capacidades de resol-

ver problemas, trabalhar em grupo, conti-

nuar aprendendo e agir de modo coope-

rativo, pertinente em situaes complexas.

Em um mundo no qual o conhecimento

usado de forma intensiva, o diferencial

ser marcado pela qualidade da educao

recebida. A qualidade do convvio, assim

como dos conhecimentos e das compe-

tncias constitudas na vida escolar, ser

o fator determinante para a participao

do indivduo em seu prprio grupo social e

para que tome parte de processos de crti-ca e renovao.

Nesse quadro ganha importncia re-

dobrada a qualidade da educao ofere-

cida nas escolas pblicas, pois para elas

que esto acorrendo, em nmero cada vez

mais expressivo, as camadas mais pobres da

sociedade brasileira, que antes no tinham

acesso escola. A relevncia e a pertinn-

cia das aprendizagens escolares nessas ins-

tituies so decisivas para que o acesso a

elas proporcione uma oportunidade real de

aprendizagem para insero no mundo de

modo produtivo e solidrio.

Outro fenmeno relevante diz respei-

to precocidade da adolescncia, ao mes-

mo tempo em que o ingresso no trabalho

se torna cada vez mais tardio. Tais fen-

menos ampliam o tempo e a importncia

da permanncia na escola, tornando-a um

lugar privilegiado para o desenvolvimento

do pensamento autnomo, que condio

para uma cidadania responsvel. Ser estu-

dante, nesse mundo que expe o jovem

desde muito cedo s prticas da vida adulta

e, ao mesmo tempo, posterga a sua in-

sero profissional , fazer da experincia

escolar uma oportunidade para aprender a

ser livre e ao mesmo tempo respeitar as di-

ferenas e as regras de convivncia. Hoje,

mais do que nunca, aprender na escola o

ofcio de aluno, a partir do qual ele vai

fazer o trnsito para a autonomia da vida

adulta e profissional.

Para que a democratizao do acesso

educao tenha uma funo realmente inclu-

siva no suficiente universalizar a escola.

indispensvel a universalizao da relevncia

da aprendizagem. Criamos uma civilizao

que reduz distncias, que tem instrumentos

capazes de aproximar as pessoas ou de distan-

ci-las, que aumenta o acesso informao e

ao conhecimento, mas que tambm acentua

diferenas culturais, sociais e econmicas. S

uma educao de qualidade para todos pode

evitar que essas diferenas constituam mais

um fator de excluso.


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Apresentao

O desenvolvimento pessoal um pro-

cesso de aprimoramento das capacidades

de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar

com a influncia do mundo sobre cada um,

bem como atribuir significados e ser perce-

bido e significado pelos outros, apreender

a diversidade e ser compreendido por ela,

situar-se e pertencer. A educao precisa

estar a servio desse desenvolvimento, que

coincide com a construo da identidade,

da autonomia e da liberdade. No h liber-

dade sem possibilidade de escolhas. Elas

pressupem um quadro de referncias, um

repertrio que s pode ser garantido se

houver acesso a um amplo conhecimento,

dado por uma educao geral, articulado-

ra, que transite entre o local e o mundial.

Esse tipo de educao constri, de forma

cooperativa e solidria, uma sntese dos

saberes produzidos pela humanidade, aolongo de sua histria e de sua geografia,

e dos saberes locais. Tal sntese uma das

condies para o individo acessar o co-

nhecimento necessrio ao exerccio da ci-

dadania em dimenso mundial.

A autonomia para gerenciar a pr-

pria aprendizagem (aprender a aprender) e

o resultado dela em intervenes solidrias

(aprender a fazer e a conviver) deve ser a

base da educao das crianas, dos jovens

e dos adultos, que tm em suas mos a

continuidade da produo cultural e das

prticas sociais.

Construir identidade, agir com autono-

mia e em relao com o outro, e incorporar a

diversidade so as bases para a construo de

valores de pertencimento e responsabilidade,

essenciais para a insero cidad nas dimen-

ses sociais e produtivas. Preparar indivduos

para manter o equilbrio da produo cultural,

num tempo em que a durao se caracteriza

no pela permanncia, mas pela constante

mudana quando o inusitado, o incerto e o

urgente constituem a regra e no a exceo ,

mais um desafio contemporneo para a

educao escolar.

Outro elemento relevante hoje para

pensarmos o contedo e o sentido da escola

a complexidade da ambincia cultural, das

dimenses sociais, econmicas e polticas,

a presena macia de produtos cientficos e

tecnolgicos e a multiplicidade de linguagense cdigos no cotidiano. Apropriar-se ou no

desses conhecimentos pode ser um instru-

mento da ampliao das liberdades ou mais

um fator de excluso.

O currculo que d contedo e sentido

escola precisa levar em conta esses elementos.

Por isso, esta Proposta Curricular tem como

princpios centrais: a escola que aprende, o

currculo como espao de cultura, as compe-

tncias como eixo de aprendizagem, a priori-

dade da competncia de leitura e de escrita, a

articulao das competncias para aprender e

a contextualizao no mundo do trabalho.


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Apresentao

2. Princpios para um currculocomprometido com o seu tempo

I. Uma escola que tambm aprende

A tecnologia imprime um ritmo sem

precedentes no acmulo de conhecimentos

e gera uma transformao profunda na sua

estrutura e nas suas formas de organizao e

distribuio. Nesse contexto, a capacidade de

aprender ter de ser trabalhada no apenas

nos alunos, mas na prpria escola, enquan-

to instituio educativa: tanto as instituies

como os docentes tero de aprender.

Isso muda radicalmente nossa concep-

o da escola como instituio que ensina

para posicion-la como instituio que tam-

bm aprende a ensinar. As interaes en-

tre os responsveis pela aprendizagem dosalunos tm carter de aes formadoras,

mesmo que os envolvidos no se dem conta

disso. Neste sentido, cabe lembrar a respon-

sabilidade da equipe gestora como formado-

ra de professores e a responsabilidade dos

docentes, entre si e com o grupo gestor, na

problematizao e na significao dos co-

nhecimentos sobre sua prtica.

De acordo com essa concepo, a esco-

la que aprende parte do princpio de que nin-

gum conhece tudo e de que o conhecimento

coletivo maior que a soma dos conhecimen-

tos individuais, alm de ser qualitativamente

diferente. Esse o ponto de partida para o tra-

balho colaborativo, para a formao de uma

comunidade aprendente, nova terminologia

para um dos mais antigos ideais educativos. A

vantagem que hoje a tecnologia facilita a via-

bilizao prtica desse ideal.

Aes como a construo coletiva da

Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e

da prtica compartilhadas, e o uso intencio-

nal da convivncia como situao de apren-

dizagem fazem parte da constituio de uma

escola altura dos tempos atuais. Observar

que as regras da boa pedagogia tambm se

aplicam queles que esto aprendendo a en-

sinar uma das chaves para o sucesso das

lideranas escolares. Os gestores, como agen-

tes formadores, devem aplicar com os profes-

sores tudo aquilo que recomendam a eles que

apliquem com seus alunos.

II. O currculo como espao de cultura

No cotidiano escolar, a cultura muitas

vezes associada ao que local, pitoresco, fol-

clrico, bem como ao divertimento ou lazer,

enquanto o conhecimento freqentemente

associado a um inalcanvel saber. Essa dico-

tomia no cabe em nossos tempos: a infor-

mao est disponvel a qualquer instante,

em tempo real, ao toque de um dedo, e o co-

nhecimento constitui-se como uma ferramen-

ta para articular teoria e prtica, o mundial e

o local, o abstrato e seu contexto fsico.


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Apresentao

Currculo a expresso de tudo o que

existe na cultura cientfica, artstica e huma-

nista, transposto para uma situao de apren-

dizagem e ensino. Precisamos entender que

as atividades extraclasse no so extracurri-

culares quando se deseja articular a cultura

e o conhecimento. Neste sentido todas as

atividades da escola so curriculares, ou no

sero justificveis no contexto escolar. Se no

rompermos essa dissociao entre cultura e

conhecimento no conseguiremos conectar

o currculo vida e seguiremos alojando

na escola uma mirade de atividades cultu-

rais que mais dispersam e confundem do

que promovem aprendizagens curriculares

relevantes para os alunos.

O conhecimento tomado como ins-

trumento, mobilizado em competncias,

refora o sentido cultural da aprendizagem.Tomado como valor de contedo ldico, de

carter tico ou de fruio esttica, numa es-

cola com vida cultural ativa, o conhecimento

torna-se um prazer que pode ser aprendido,

ao se aprender a aprender. Nessa escola, o

professor no se limita a suprir o aluno de

saberes, mas o parceiro de fazeres cultu-

rais, aquele que promove de muitas formas o

desejo de aprender, sobretudo com o exem-

plo de seu prprio entusiasmo pela cultura

humanista, cientfica, artstica e literria.

Quando o projeto pedaggico da escola

tem entre suas prioridades essa cidadania cul-

tural, o currculo a referncia para ampliar,

localizar e contextualizar os conhecimentos

que a humanidade acumulou ao longo do

tempo. Ento, o fato de uma informao ou

um conhecimento ser de outro lugar, ou de

todos os lugares na grande rede de informa-

o, no ser obstculo prtica cultural re-

sultante da mobilizao desse conhecimento

nas cincias, nas artes e nas humanidades.

III. As competncias como refernciaUm currculo que promove competn-

cias tem o compromisso de articular as dis-

ciplinas e as atividades escolares com aquilo

que se espera que os alunos aprendam ao

longo dos anos. Logo, a atuao do professor,

os contedos, as metodologias disciplinares e

a aprendizagem requerida dos alunos so as-

pectos indissociveis: compem um sistema ourede cujas partes tm caractersticas e funes

especficas que se complementam para formar

um todo, sempre maior do que elas. Maior

porque se compromete em formar crianas e

jovens para que se tornem adultos preparados

para exercer suas responsabilidades (trabalho,

famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma

sociedade que muito precisa deles.

Um currculo referido a competncias

supe que se aceite o desafio de promover os

conhecimentos prprios de cada disciplina ar-

ticuladamente s competncias e habilidades

do aluno. com essas competncias e habi-


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Apresentao

lidades que ele contar para fazer sua leitura

crtica do mundo, para compreend-lo e pro-

por explicaes, para defender suas idias e

compartilhar novas e melhores formas de ser,

na complexidade em que hoje isso reque-

rido. com elas que, em sntese, ele poder

enfrentar problemas e agir de modo coerente

em favor das mltiplas possibilidades de solu-

o ou gesto.

Tais competncias e habilidades podem

ser consideradas em uma perspectiva geral,

isto , no que tm de comum com as discipli-

nas e tarefas escolares, ou ento no que tm

de especfico. Competncias, neste sentido,

caracterizam modos de ser, raciocinar e inte-

ragir que podem ser depreendidos das aes

e das tomadas de deciso em contextos de

problemas, tarefas ou atividades. Graas a

elas podemos inferir se a escola como insti-tuio est cumprindo bem o papel que se

espera dela no mundo de hoje.

Os alunos considerados nesta pro-

posta tm, de modo geral, de 11 a 18 anos

de idade. Valorizar o desenvolvimento de

competncias nesta fase da vida implica

em ponderar, alm de aspectos curricula-

res e docentes, os recursos cognitivos, afe-

tivos e sociais de que os alunos dispem.

Implica, pois, em analisar como o professor

mobiliza contedos, metodologias e sabe-

res prprios de sua disciplina ou rea de

conhecimento, visando desenvolver com-

petncias em adolescentes, bem como ins-

tigar desdobramentos para a vida adulta.

Paralelamente a essa conduta, preciso

considerar quem so esses alunos. Ter entre 11

e 18 anos significa estar em uma fase peculiar

da vida, localizada entre a infncia e a idade

adulta. Neste sentido, o jovem aquele que

deixou de ser criana e se prepara para tornar-

se adulto. Trata-se de um momento complexo e

contraditrio, que deve orientar nossa propos-

ta sobre o papel da escola nessa fase de vida.

Nessa etapa curricular, a trade sobre a

qual competncias e habilidades so desen-

volvidas pode ser assim caracterizada: a) o

adolescente e as caractersticas de suas aes

e pensamentos; b) o professor, suas caracte-

rsticas pessoais e profissionais e a qualidade

de suas mediaes; e c) os contedos das dis-ciplinas e as metodologias para seu ensino e

aprendizagem.

Houve um tempo em que a educao

escolar era referenciada no ensino o plano

de trabalho da escola indicava o que seria

ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes

pelas quais o currculo escolar foi confundi-

do com um rol de contedos disciplinares. A

Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996)

deslocou o foco do ensino para o da apren-

dizagem, e no por acaso que sua filosofia

no mais a da liberdade de ensino, mas a do

direito de aprender.


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Apresentao

O conceito de competncias tambm

fundamental na LDB e nas Diretrizes e Pa-

rmetros Curriculares Nacionais, elaboradas

pelo Conselho Nacional de Educao e pelo

Ministrio da Educao. O currculo referen-

ciado em competncias uma concepo

que requer que a escola e o plano do profes-

sor indiquem o que aluno vai aprender.

Uma das razes para se optar por

uma educao centrada em competncias

diz respeito democratizao da escola. No

momento em que se conclui o processo de

universalizao do Ensino Fundamental e se

incorpora toda a heterogeneidade que ca-

racteriza o povo brasileiro, a escola, para ser

democrtica, tem de ser igualmente acessvel

a todos, diversa no tratamento de cada um e

unitria nos resultados.

Dificilmente essa unidade seria obtida

com nfase no ensino, porque quase im-

possvel, em um pas como o Brasil, estabe-

lecer o que deve ser ensinado a todos, sem

exceo. Por isso optou-se por construir a

unidade com nfase no que indispensvel

que todos tenham aprendido ao final do pro-

cesso, considerando a diversidade. Todos tm

direito de construir, ao longo de sua escolari-

dade, um conjunto bsico de competncias,

definido pela lei. Este o direito bsico, mas

a escola dever ser to diversa quanto so os

pontos de partida das crianas que recebe.

Assim, ser possvel garantir igualdade de

oportunidades, diversidade de tratamento e

unidade de resultados. Quando os pontos

de partida so diferentes, preciso tratar

diferentemente os desiguais para garantir a

todos uma base comum.

Pensar o currculo no tempo atual

viver uma transio, na qual, como em toda

transio, traos do velho e do novo se mes-

clam nas prticas cotidianas. comum que o

professor, quando formula o seu plano de tra-

balho, indique o que vai ensinar e no o que

o aluno vai aprender. E compreensvel nesse

caso que, ao final do ano, tendo cumprido

seu plano, ele afirme, diante do fracasso do

aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi

o aluno que no aprendeu.

A transio da cultura do ensino

para a da aprendizagem no individual.A escola deve faz-la coletivamente, ten-

do frente seus gestores para capacitar os

professores em seu dia-a-dia, a fim de que

todos se apropriem dessa mudana de foco.

Cabe s instncias condutoras da poltica

educacional nos estados e nos municpios ela-

borar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros

Nacionais, Propostas Curriculares prprias e

especficas, prover os recursos humanos, tc-

nicos e didticos para que as escolas, em seu

projeto pedaggico, estabeleam os planos

de trabalho que, por sua vez, faro das pro-

postas currculos em ao como no presente

esforo desta Secretaria.


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Apresentao

IV. Prioridade para a competncia daleitura e da escrita

A humanidade criou a palavra, que

constitutiva do humano, seu trao distin-

tivo. O ser humano constitui-se assim um

ser de linguagem e disso decorre todo o

restante, tudo o que transformou a huma-

nidade naquilo que . Ao associar palavras

e sinais, criando a escrita, o homem cons-

truiu um instrumental que ampliou expo-

nencialmente sua capacidade de comuni-

car-se, incluindo pessoas que esto longe

no tempo e no espao.

Representar, comunicar e expressar so

atividades de construo de significado rela-

cionadas a vivncias que se incorporam ao

repertrio de saberes de cada indivduo. Os

sentidos so construdos na relao entre a

linguagem e o universo natural e cultural emque nos situamos. E na adolescncia, como

vimos, que a linguagem adquire essa qualida-

de de instrumento para compreender e agir

sobre o mundo real.

A ampliao das capacidades de re-

presentao, comunicao e expresso est

articulada ao domnio no apenas da lngua

mas de todas as outras linguagens e, princi-

palmente, ao repertrio cultural de cada in-

divduo e de seu grupo social, que a elas d

sentido. A escola o espao em que ocorre

a transmisso, entre as geraes, do ativo

cultural da humanidade, seja artstico e li-

terrio, histrico e social, seja cientfico e

tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as

linguagens so essenciais.

As linguagens so sistemas simblicos,

com os quais recortamos e representamos o

que est em nosso exterior, em nosso inte-

rior e na relao entre esses mbitos; com

eles tambm que nos comunicamos com os

nossos iguais e expressamos nossa articulao

com o mundo.

Em nossa sociedade, as linguagens e os

cdigos se multiplicam: os meios de comuni-

cao esto repletos de grficos, esquemas,

diagramas, infogrficos, fotografias e dese-

nhos. O design diferencia produtos equivalen-

tes quanto ao desempenho ou qualidade.

A publicidade circunda nossas vidas, exigindo

permanentes tomadas de deciso e fazendouso de linguagens sedutoras e at enigmti-

cas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a

comunicao nos diferentes espaos. As ci-

ncias construram suas prprias linguagens,

plenas de smbolos e cdigos. A produo

de bens e servios foi em grande parte au-

tomatizada e cabe a ns programar as m-

quinas, utilizando linguagens especficas. As

manifestaes artsticas e de entretenimento

utilizam, cada vez mais, diversas linguagens

que se articulam.

Para acompanhar tal contexto, a com-

petncia de leitura e de escrita contemplada


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1

Apresentao

nesta proposta vai alm da linguagem ver-

bal, verncula ainda que esta tenha papel

fundamental e refere-se a sistemas simb-

licos como os citados, pois essas mltiplas

linguagens esto presentes no mundo con-

temporneo, na vida cultural e poltica, bem

como nas designaes e nos conceitos cien-

tficos e tecnolgicos usados atualmente. A

constituio dessa competncia tem como

base o desenvolvimento do pensamento

antecipatrio, combinatrio e probabilstico

que permite estabelecer hipteses, algo que

caracteriza o perodo da adolescncia.

A prioridade das linguagens no curr-

culo da educao bsica tem como funda-

mento a centralidade da linguagem no de-

senvolvimento da criana e do adolescente.

Nas crianas a linguagem, em suas diversas

expresses, apenas um recurso simblico,ou seja, permite representar ou comunicar

contedos cujas formas, elas mesmas, no

podem ser estruturadas como linguagem.

Nessa fase, tais formas so as prprias aes

e os pensamentos, organizados como es-

quemas de procedimentos, representaes e

compreenses. Ou seja, as crianas realizam

e compreendem ao falar, pensar ou sentir,

mas no sabem ainda tratar o prprio agir,

pensar ou sentir como uma forma de lingua-

gem. s na adolescncia que isso se tor-

nar possvel e transformar o ser humano

em um ser de linguagem, em sua expresso

mais radical.

A linguagem no apenas uma forma

de representao, como expressam, por seus

limites, as crianas. Mais do que isso, ela

uma forma de compreenso e ao sobre o

mundo. isso o que os adolescentes, com to-

dos os seus exageros, manifestam. Graas

linguagem, o pensamento pode se tornar an-

tecipatrio em sua manifestao mais comple-

ta: possvel calcular as conseqncias de uma

ao sem precisar realiz-la. Pode-se ainda fa-

zer combinaes e analisar hipteses sem pre-

cisar conferi-las de antemo, na prtica, pois

algumas de suas conseqncias podem ser

deduzidas apenas pelo mbito da linguagem.

Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto

, imaginar um objeto e agir sobre ele, deci-

dindo se vale a pena ou no interagir com ele

em outro plano. Em outras palavras, graas

linguagem, agora constituda como forma de

pensar e agir, o adolescente pode raciocinarem um contexto de proposies ou possibili-

dades, pode ter um pensamento combinat-

rio, pode aprender as disciplinas escolares em

sua verso mais exigente, pode refletir sobre

os valores e fundamentos das coisas.

Do ponto de vista social e afetivo, a

centralidade da linguagem nos processos de

desenvolvimento possibilita ao adolescente

aprender, pouco a pouco, a considerar suas

escolhas em uma escala de valores. Viabiliza-

lhe aprender a enfrentar as conseqncias

das prprias aes, a propor e alterar contra-

tos, a respeitar e criticar normas, a formular


18/48


18

Apresentao

seu prprio projeto de vida e a tecer seus so-

nhos de transformao do mundo.

, portanto, em virtude da centralidade

da linguagem no desenvolvimento da criana

e do adolescente que esta Proposta Curricular

prioriza a competncia leitora e escritora.

S por meio dela ser possvel concretizar a

constituio das demais competncias, tanto

as gerais como aquelas associadas a discipli-

nas ou temas especficos. Para desenvolv-la

indispensvel que seja objetivo de aprendi-

zagem de todas as disciplinas do currculo, ao

longo de toda a escolaridade bsica.

Por esse carter essencial da competn-

cia de leitura e escrita para a aprendizagem

dos contedos curriculares de todas as reas e

disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-

zagem e avaliao cabe a todos os professores,que devem transformar seu trabalho em opor-

tunidades nas quais os alunos possam aprender

e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das

outras linguagens e cdigos que fazem parte

da cultura, bem como das formas de comuni-

cao em cada uma delas. Tal radicalismo na

centralidade da competncia leitora e escritora

leva a coloc-la como objetivo de todas as sries

e todas as disciplinas. Desta forma, coloca aos

gestores (a quem cabe a educao continuada

dos professores na escola) a necessidade de criar

oportunidades para que os docentes tambm

desenvolvam essa competncia por cuja cons-

tituio, nos alunos, so responsveis.

Por fim, importante destacar que o

domnio das linguagens representa um pri-

mordial elemento para a conquista da au-

tonomia, sendo a chave para o acesso a in-

formaes e permitindo a comunicao de

idias, a expresso de sentimentos e o dilo-

go, necessrios negociao dos significados

e aprendizagem continuada.

V. Articulao das competncias paraaprender

A aprendizagem o centro da atividade

escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se

como um profissional da aprendizagem e no

tanto do ensino. Isto , ele apresenta e explica

contedos, organiza situaes para a aprendi-

zagem de conceitos, mtodos, formas de agir

e pensar, em suma, promove conhecimentos

que possam ser mobilizados em competnciase habilidades, as quais, por sua vez, instrumen-

talizam os alunos para enfrentar os proble-

mas do mundo real. Dessa forma, a expresso

educar para a vida pode ganhar seu sentido

mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino.

Se a educao bsica para a vida, a quanti-

dade e a qualidade do conhecimento tm de

ser determinadas por sua relevncia para a vida

de hoje e do futuro, alm dos limites da escola.

Portanto, mais que os contedos isolados, as

competncias so guias eficazes para educar

para a vida. As competncias so mais gerais

e constantes, e os contedos, mais especfi-

cos e variveis. exatamente a possibilidade


19/48


1

Apresentao

de variar os contedos no tempo e no espao

que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas

pblicos de ensino para selecionar, organizar

e ordenar os saberes disciplinares que serviro

como base para a constituio de competn-

cias, cuja referncia so as diretrizes e orienta-

es nacionais, de um lado, e as demandas do

mundo contemporneo, de outro.

As novas tecnologias da informao

produziram uma mudana na produo, na

organizao, no acesso e na disseminao do

conhecimento. A escola hoje j no mais a

nica detentora da informao e do conhe-

cimento, mas cabe a ela preparar seu aluno

para viver em uma sociedade em que a infor-

mao disseminada em grande velocidade.

Vale insistir que essa preparao no

exige maior quantidade de ensino e sim me-lhor qualidade de aprendizagem. preci-

so deixar claro que isso no significa que os

contedos do ensino no sejam importantes;

ao contrrio, so to importantes que a eles

est dedicado este trabalho de elaborao da

Proposta Curriculardo ensino oficial do Esta-

do de So Paulo. So to decisivos que in-

dispensvel aprender a continuar aprendendo

os contedos escolares, mesmo fora da esco-

la ou depois dela. Continuar aprendendo a

mais vital das competncias que a educao

deste sculo precisa desenvolver. No s os

conhecimentos com os quais a escola traba-

lha podem mudar, como a vida de cada um

trar novas nfases e necessidades, que preci-

saro ser continuamente supridas. Preparar-se

para acompanhar esse movimento torna-se o

grande desafio das novas geraes.

Esta Proposta Curricular adota, como

competncias para aprender, aquelas que

foram formuladas no referencial terico do

Enem Exame Nacional do Ensino Mdio.

Entendidas como desdobramentos da com-

petncia leitora e escritora, para cada uma

das cinco competncias do Enem transcritas a

seguir, apresenta-se a articulao com a com-

petncia de ler e escrever.

I. Dominar a norma culta da Lngua Portu-

guesa e fazer uso das linguagens matem-

tica, artstica e cientfica. A constituio da

competncia de leitura e escrita tambm o

domnio das normas e dos cdigos que tor-nam as linguagens instrumentos eficientes

de registro e expresso, que podem ser com-

partilhados. Ler e escrever, hoje, so compe-

tncias fundamentais a qualquer disciplina

ou profisso. Ler, entre outras coisas, in-

terpretar (atribuir sentido ou significado), e

escrever, igualmente, assumir uma autoria

individual ou coletiva (tornar-se responsvel

por uma ao e suas conseqncias).

II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas

do conhecimento para a compreenso de

fenmenos naturais, de processos histrico-

geogrficos, da produo tecnolgica e das


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20

Apresentao

manifestaes artsticas. o desenvolvi-

mento da linguagem que possibilita o ra-

ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel

compreenso de fenmenos. Ler, nesse

sentido, um modo de compreender, isto ,

de assimilar experincias ou contedos disci-

plinares (e modos de sua produo); escrever

expressar sua construo ou reconstruo

com sentido, aluno por aluno.

III. Selecionar, organizar, relacionar, interpre-

tar dados e informaes representados de

diferentes formas, para tomar decises e

enfrentar situaes-problema. Ler implica

tambm alm de empregar o raciocnio

hipottico-dedutivo, que possibilita a com-

preenso de fenmenos antecipar, de

forma comprometida, a ao para intervir

no fenmeno e resolver os problemas de-

correntes dele. Escrever, por sua vez, sig-nifica dominar os muitos formatos que a

soluo do problema comporta.

IV. Relacionar informaes, representadas

em diferentes formas, e conhecimentos

disponveis em situaes concretas, para

construir argumentao consistente. A

leitura, aqui, sintetiza a capacidade de

escutar, supor, informar-se, relacionar,

comparar etc. A escrita permite dominar

os cdigos que expressam a defesa ou a

reconstruo de argumentos com liber-

dade, mas observando regras e assumin-

do responsabilidades.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvi-

dos na escola para elaborar propostas de

interveno solidria na realidade, respei-

tando os valores humanos e considerando

a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm

de implicar em descrever e compreender,

bem como em argumentar a respeito de

um fenmeno, requer a antecipao de

uma interveno sobre ele, com tomada

de decises a partir de uma escala de valo-

res. Escrever formular um plano para essa

interveno, levantar hipteses sobre os

meios mais eficientes para garantir resulta-

dos, a partir da escala de valores adotada.

no contexto da realizao de projetos esco-

lares que os alunos aprendem a criticar, res-

peitar e propor projetos valiosos para toda a

sociedade; por intermdio deles, aprendem

a ler e escrever as coisas do mundo atual,

relacionando aes locais com viso global,por meio de atuao solidria.

VI. Articulao com o mundo do trabalho

A contextualizao tem como norte os

dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as

normas das Diretrizes Curriculares Nacionais,

que so obrigatrias, e as recomendaes dos

Parmetros Curriculares Nacionais, que fo-

ram elaborados para o Ensino Mdio mas so

pertinentes para a educao bsica como um

todo, sobretudo para o segmento da 5 srie

em diante. Para isso preciso recuperar alguns

tpicos desse conjunto legal e normativo.


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2

Apresentao

Compreenso do significado dascincias, das letras e das artes

Compreender o sentido reconhecer,

apreender e partilhar a cultura que envolve as

reas de conhecimento, um conjunto de con-

ceitos, posturas, condutas, valores, enfoques,

estilos de trabalho e modos de fazer que ca-

racterizam as vrias cincias exatas, sociais

e humanas , as artes visuais, musicais, do

movimento e outras , a Matemtica, as ln-

guas e outras reas de expresso no-verbal.

Quando a LDB dispe sobre esse objeti-

vo de compreenso do sentido est indicando

que no se trata de formar especialistas nem

profissionais. Especialistas e profissionais de-

vem, alm de compreender o sentido, domi-

nar a estrutura conceitual e o estatuto episte-

molgico de suas especialidades no esse

o caso dos alunos da educao bsica. Comoesto na escola, preparando-se para assumir

plenamente sua cidadania, todos devem pas-

sar pela alfabetizao cientfica, humanista,

lingstica, artstica e tcnica, para que sua

cidadania, alm de ser um direito, tenha qua-

lidade. O aluno precisa constituir as compe-

tncias para reconhecer, identificar e ter viso

crtica daquilo que prprio de uma rea de

conhecimento, e, a partir desse conhecimen-

to, avaliar a importncia dessa rea ou discipli-

na em sua vida e em seu trabalho.

A lei d um prazo generoso para que

os alunos aprendam o significado das

cincias, das artes e das letras: comea na

educao infantil, prossegue nos anos do

Ensino Fundamental e tem mais trs anos

no Ensino Mdio. Durante mais de doze

anos dever haver tempo suficiente para al-

fabetizar-se nas cincias, nas humanidades e

nas tcnicas, entendendo seus enfoques

e mtodos mais importantes, seus pontos

fortes e fracos, suas polmicas, seus concei-

tos e, sobretudo, o modo como suas des-

cobertas influenciam a vida das pessoas e o

desenvolvimento social e econmico. Para

isso, importante abordar, em cada ano

ou nvel da escola bsica, a maneira como

as diferentes reas do currculo articulam a

realidade e seus objetos de conhecimento

especficos, a partir de questes como as

exemplificadas a seguir.

Que limitaes e potenciais tm os enfo-

ques prprios das reas?

Que prticas humanas, das mais simples

s mais complexas, tm fundamento ou

inspirao nessa cincia, arte ou rea de

conhecimento?

Quais as grandes polmicas nas vrias dis-

ciplinas ou reas de conhecimento?

A relao entre teoria e prtica em cadadisciplina do currculo

A relao entre teoria e prtica no

envolve necessariamente algo observvel

ou manipulvel, como um experimento de


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22

Apresentao

laboratrio ou a construo de um objeto.

Tal relao pode acontecer ao se compreen-

der como a teoria se aplica em contextos reais

ou simulados. Uma possibilidade de transpo-

sio didtica reproduzir a indagao de ori-

gem, a questo ou necessidade que levou

construo de um conhecimento que j est

dado e precisa ser apropriado e aplicado, no

obrigatoriamente ser descoberto de novo.

A lei determina corretamente que a re-

lao teoria e prtica se d em cada discipli-

na do currculo, uma vez que boa parte dos

problemas de qualidade do ensino decorre da

dificuldade em destacar a dimenso prtica do

conhecimento, tornando-o verbalista e abs-

trato. Por exemplo, a disciplina Histria por

vezes considerada terica, mas nada to pr-

tico quanto entender a origem de uma cidade

e as razes da configurao urbana. A Qumica erroneamente considerada mais prtica por

envolver atividades de laboratrio, manipula-

o de substncias e outras idiossincrasias, no

entanto no existe nada mais terico do que o

estudo da tabela de elementos qumicos.

A mesma Qumica que emprega o nome

dos elementos precisa ser um instrumento

cognitivo para nos ajudar a entender e, se

preciso, decidir pelo uso de alimentos com

agrotxicos ou conservantes. Tais questes

no se restringem a especialistas ou cientistas.

No preciso ser qumico para ter de escolher

o que se vai comer. A fim de sermos cidados

plenos, devemos adquirir discernimento e co-

nhecimentos pertinentes para tomar decises

em diversos momentos, em relao escolha

de alimentos, uso da eletricidade, consumo

de gua, seleo dos programas de TV ou a

escolha do candidato a um cargo poltico.

As relaes entre educao e tecnologia

A educao tecnolgica bsica uma

das diretrizes que a LDB estabelece para orien-

tar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda

associa a compreenso dos fundamentos

cientficos dos processos produtivos com o

relacionamento entre teoria e prtica em cada

disciplina do currculo. E insiste quando deta-

lha, entre as competncias que o aluno deve

demonstrar ao final da educao bsica, o

domnio dos princpios cientficos e tecnol-

gicos que presidem a produo moderna.

A tecnologia comparece, portanto, no

currculo da educao bsica com duas acep-

es complementares: a) como educao

tecnolgica bsica; b) como compreenso

dos fundamentos cientficos e tecnolgicos

da produo.

A primeira acepo refere-se alfabeti-

zao tecnolgica, que inclui aprender a lidar

com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-

se tecnologicamente entender as tecnologias

da histria humana como elementos da cultu-

ra, como parte das prticas sociais, culturais e


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2

Apresentao

produtivas, que por sua vez so inseparveis

dos conhecimentos cientficos, artsticos e lin-

gsticos que as fundamentam. A educao

tecnolgica bsica tem o sentido de nos pre-

parar para viver e conviver em um mundo no

qual a tecnologia est cada vez mais presente:

no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo

de barras e muitos recursos digitais se incorpo-

ram velozmente vida das pessoas, qualquer

que seja a sua condio socioeconmica.

A segunda acepo, ou seja, a com-

preenso dos fundamentos cientficos e tec-

nolgicos da produo, faz da tecnologia a

chave para relacionar o currculo ao mundo

da produo de bens e servios, ou seja, aos

processos pelos quais a humanidade e cada

um de ns produz os bens e servios de que

necessita para viver. Foi para manter-se fiel

ao esprito da lei que as DCN introduziram atecnologia em todas as reas, tanto das DCN

como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando

a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-

ladas e separadas dos conhecimentos que lhe

servem de fundamento.

A prioridade para o contexto do

trabalho

Se examinarmos o conjunto das reco-

mendaes j analisadas, o trabalho enquanto

produo de bens e servios revela-se como a

prtica humana mais importante para conec-

tar os contedos do currculo com a realidade.

Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao

trabalho, juntamente com as prticas sociais,

como elemento que vincula a educao bsica

realidade, da Educao Infantil at o final do

Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carre-

ga vrios sentidos, que preciso explicitar.

Do ponto de vista filosfico, expressa

o valor e a importncia do trabalho. parte

de qualquer implicao pedaggica relativa a

currculos e definio de contedos, o valor do

trabalho incide em toda a vida escolar: desde

a valorizao dos trabalhadores da escola e

da famlia, at o respeito aos trabalhadores

da comunidade, o conhecimento do trabalho

como produtor da riqueza e o reconhecimento

de que um dos fundamentos da desigualdade

social a remunerao injusta do trabalho. A

valorizao do trabalho tambm uma crti-

ca ao bacharelismo ilustrado, que por muitotempo predominou nas escolas voltadas para

as classes sociais privilegiadas.

A implicao pedaggica desse prin-

cpio atribui um lugar de destaque para o

trabalho humano, contextualizando os con-

tedos curriculares sempre que for pertinen-

te, com os tratamentos adequados a cada

caso. Nesse sentido, a relao entre teoria

e prtica em cada disciplina do currculo,

como exige a lei, no pode deixar de incluir

os tipos de trabalho e as carreiras profissio-

nais aos quais se aplicam os conhecimentos

das reas ou disciplinas curriculares.


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24

Apresentao

Em sntese, a prioridade do trabalho

na educao bsica assume dois sentidos

complementares: como valor, que imprime

importncia ao trabalho e cultiva o respei-

to que lhe devido na sociedade, e como

tema que perpassa os contedos curricula-

res, atribuindo sentido aos conhecimentos

especficos das disciplinas.

O contexto do trabalho no Ensino Mdio

A tradio de ensino academicista, des-

vinculado de qualquer preocupao com a

prtica, separou a formao geral e a forma-

o profissional no Brasil. Durante dcadas

elas foram modalidades excludentes de ensi-

no. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as

duas modalidades, profissionalizando todo o

Ensino Mdio, apenas descaracterizou a for-

mao geral, sem ganhos significativos paraa profissional.

Nos dias de hoje, essa separao j

no se d nos mesmos moldes, porque o

mundo do trabalho passa por transforma-

es profundas. medida que a tecnologia

vai substituindo os trabalhadores por aut-

matos na linha de montagem e nas tarefas

de rotina, as competncias para trabalhar

em ilhas de produo, associar concepo

e execuo, resolver problemas e tomar de-

cises tornam-se mais importantes do que

conhecimentos e habilidades voltados para

postos especficos de trabalho.

A LDB adota uma perspectiva sintoni-

zada com essas mudanas na organizao

do trabalho ao recomendar a articulao

entre educao bsica e profissional, quan-

do afirma, entre as finalidades do Ensino

Mdio: apreparao bsica para o traba-

lho e a cidadania do educando, para conti-

nuar aprendendo, de modo aser capaz de

se adaptar com flexibilidade a novas con-

dies de ocupao ou aperfeioamento

posteriores (grifo nosso). A lei no recu-

pera a formao profissional para postos

ou reas especficas dentro da carga hor-

ria geral do Ensino Mdio, como tentou fa-

zer a legislao anterior. Mas tambm no

chancela o carter inteiramente propedu-

tico que esse ensino tem assumido na edu-

cao bsica brasileira. Trata-se, portanto,

de entender o que vem a ser apreparao

bsica para o trabalho.

As Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio interpretaram essa

perspectiva como uma preparao bsica

para o trabalho, abrindo a possibilidade de

que os sistemas de ensino ou as escolas te-

nham nfases curriculares diferentes, com

autonomia para eleger as disciplinas espec-

ficas e suas respectivas cargas horrias den-

tro das trs grandes reas institudas pelas

DCN, desde que garantida a presena das

trs reas. Essa abertura permite que esco-

las de Ensino Mdio, a partir de um projeto

pedaggico integrado com cursos de edu-


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2

Apresentao

cao profissional de nvel tcnico, atribuam

mais tempo e ateno a disciplinas ou reas

disciplinares cujo estudo possa ser aprovei-

tado na educao profissional.

Para as DCN, o que a lei denomina de

preparao bsica para o trabalho pode ser

a aprendizagem de contedos disciplinares

constituintes de competncias bsicas que

sejam tambm pr-requisitos de formao

profissional. Em muitos casos essa opo

pouparia tempo de estudo para o jovem que

precisa ingressar precocemente no mercado

de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Di-

retrizes Curriculares da Educao Profissional

de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos

cursos profissionais desse nvel, possibilitan-

do o aproveitamento de estudos j realizados

ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas

duas peas normativas criaram os mecanis-mos pedaggicos que podem viabilizar o que

foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e de-

cretos posteriores.

A preparao bsica para o trabalho

em determinada rea profissional, portanto,

pode ser realizada em disciplinas de for-

mao bsica do Ensino Mdio. As esco-

las, nesse caso, atribuiriam carga horria

suficiente e tratamento pedaggico ade-

quado s reas ou disciplinas que melhor

preparassem seus alunos para o curso de

educao profissional de nvel tcnico es-

colhido. Essa possibilidade fundamenta-se

no pressuposto de que nfases curricula-

res diferenciadas so equivalentes para a

constituio das competncias previstas na

LDB, nas DCN para o Ensino Mdio e na

matriz de competncias do Enem.

Isso supe um outro tipo de articulao

entre currculos de formao geral e currculos

de formao profissional, em que o primeiro

encarrega-se das competncias bsicas, fun-

damentando a constituio das mesmas em

contedos, reas ou disciplinas afinadas coma formao profissional nesse ou em outro n-

vel de escolarizao. E supe tambm que o

tratamento oferecido s disciplinas do curr-

culo do Ensino Mdio no seja apenas prope-

dutico nem tampouco voltado estreitamente

para o vestibular.


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26

rea CNT

A rea de Cincias da Natureza

e suas Tecnologias

1. A presena das Cinciasda Natureza na sociedadecontempornea

As Cincias da Natureza esto presen-

tes sob muitas formas na cultura e na vida em

sociedade, na investigao dos materiais, das

substncias, da vida e do cosmo. Do mesmo

modo, elas se associam s tcnicas, tomando

parte em todos os setores de produo e de

servios: da agropecuria medicina, da in-

dstria ao sistema financeiro, dos transportes

comunicao e informao, dos armamen-

tos blicos aos aparelhos domsticos. Essa

associao entre as cincias e as tcnicas,

que constitui a tecnologia, resultou nas v-rias revolues industriais e integra todas as

dimenses prticas da vida humana, como

a extrao e processamento de minrios, a

produo de energia, a construo civil, a pro-

duo de alimentos, o envio de mensagens e

o diagnstico de enfermidades.

O desenvolvimento cientfico-tecnol-

gico tem sido to rpido que certos proces-

sos e equipamentos podem tornar-se ob-

soletos em poucos anos. Essa corrida pela

inovao transforma at mesmo algumas

prticas sociais, como est acontecendo

com a rpida expanso da telefonia mvel

e da rede mundial de computadores. Por

sua vez, as cincias tambm se beneficiam

do desenvolvimento tecnolgico nas suas

investigaes, como no lanamento em r-

bita terrestre de um grande telescpio, ou

na tomada e no processamento de dados

cientficos feitos em laboratrios, por equi-

pamentos informticos.

As Cincias da Natureza tambm

tm dimenso filosfica, pois, ao interpre-

tar eventos da biosfera e compreender a

evoluo da vida, ou ao observar estrelas e

galxias e perceber a evoluo do universo,

elas permitem conjecturar sobre a origem

e o sentido csmicos atividades que nopassado eram prerrogativa do pensamento

filosfico. Em contrapartida, para monitorar

ou controlar o desenvolvimento cientfico-

tecnolgico, ao investigar a interveno

humana na biosfera e eventualmente esta-

belecer seus limites, os instrumentos para

essa investigao de sentido igualmente

tico so tambm cientfico-tecnolgicos.

As cincias so, portanto, base conceitual

para intervenes prticas que podem ser

destrutivas como na tecnologia blica ,

mas tambm promovem valores humanos

ao fornecerem critrios para a percepo

crtica e para a interpretao da realidade.


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2

Arterea CNT

Finalmente, as cincias tm grande be-

leza, por ampliar a viso do mundo natural,

ao mergulhar nos detalhes moleculares da

base gentica da vida ou ao revelar a periodici-

dade de carter quntico das propriedades dos

elementos qumicos. O mesmo se d em sua

esttica da simplicidade, em que umas poucas

leis gerais valem para qualquer processo, como

o princpio da conservao da energia que se

aplica ao vo de um colibri ou emisso de luz

por um tomo. Essa beleza das cincias, ainda

que menos reconhecida, pode ser comparada

das artes, no sentido mesmo de fruio, pre-

cisamente pela associao da cincia ao senti-

do pragmtico das tecnologias.

Essa mltipla presena, a intensa produ-

o e a divulgao de conhecimentos cientficos

e tecnolgicos demanda de todos ns uma al-

fabetizao cientfico-tecnolgica. Por exemplo:para saber que uma gua mineral de pH 4,5

cida; para ler medidas de energia em quilo-

watt-hora, caloria, joule, e converter uma uni-

dade na outra; ou para entender argumentos a

favor e contra a produo de gros transgnicos

demanda-se um domnio conceitual cientfico

bsico, mesmo em se tratando de informaes

usuais presentes em jornais dirios, equipamen-

tos domsticos e embalagens de alimentos.

Por isso tudo, jovens que concluem a

educao de base, preparados para seu de-

senvolvimento e sua realizao pessoal, devem

saber se expressar e se comunicar com as lin-

guagens da cincia e fazer uso de seus conhe-

cimentos. Dessa forma, podero compreender

e se posicionar diante de questes gerais de

sentido cientfico e tecnolgico, e empreender

aes diante de problemas pessoais ou sociais

para os quais o domnio das cincias seja es-

sencial, como ser detalhado a seguir.

2. A aprendizagem na rea dasCincias da Natureza na educaode base

Mais do que simples divises do saber,

as disciplinas em geral so campos de investi-

gao e de sistematizao dos conhecimentos.

Algumas delas so milenares, como a Filosofia,

a Histria e a Fsica. Outras, como a Matemti-

ca, renem campos igualmente antigos, como

a Geometria e a lgebra. Outras ainda, como

a Biologia, so reunies recentes de campostradicionais, como a Botnica, a Zoologia e a

Histria Natural, aos quais se somaram outros,

mais contemporneos, como a Gentica.

Nem sempre se estabelecem fronteiras

ntidas entre as disciplinas. A Qumica, que

surgiu h alguns sculos, apresenta interes-

ses comuns com a Fsica, como a constitui-

o atmica da matria, e outros em comum

com a Biologia, como processos bioqumicos

e o estudo das substncias orgnicas. Todas

as Cincias da Natureza fazem uso de instru-

mentais matemticos em seus procedimentos

de quantificao, anlise e modelagem.


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rea CNT

A reunio de certos conjuntos de

disciplinas em reas do conhecimento

decorrncia natural das referidas frontei-

ras comuns. No nosso caso, tambm um

recurso de sentido pedaggico, para expli-

citar que a aprendizagem disciplinar no

tem sentido autnomo, mas deve se dar

em funo dos interesses dos alunos, de

sua formao geral. Nesse sentido, a rea

constitui uma pr-articulao de um siste-

ma mais amplo, o projeto pedaggico de

escola, em que a proposta curricular orga-

niza e d razes para a aprendizagem em

geral, disciplinar ou no.

O conjunto das Cincias da Natureza

pode ser tomado como uma das reas do

conhecimento que organizam a aprendiza-

gem na educao bsica, pois, ainda que di-

ferentes cincias, como a Biologia, a Fsica ea Qumica tenham certos objetos de estudo

e mtodos prprios, tambm tm em co-

mum conceitos, mtodos e procedimentos,

critrios de anlise, de experimentao e de

verificao. Alm disso, elas compem uma

viso de mundo coerente, um acervo cultural

articulado e renem linguagens essenciais,

recursos e valores que se complementam

para uma atuao prtica e crtica na vida

contempornea. Com essa compreenso,

v-se que a articulao numa rea permite

compreender melhor o papel educacional da

Biologia, da Fsica ou da Qumica, do que to-

mar cada disciplina isoladamente.

No se deve, assim, estranhar que da

5a 8a srie do Ensino Fundamental as cin-

cias estejam integradas na mesma disciplina

escolar, englobando tambm as linguagens

adequadas para cada faixa etria. Na 5 e

na 6 srie, a nfase est colocada na re-

alidade mais imediata do aluno, com suas

vivncias e percepes pessoais, e tambm

como tema para exerccio do letramento

propriamente dito e para o incio da alfabe-

tizao cientfico-tecnolgica.

Na 7 e na 8 srie, a nfase j se des-

loca para temticas mais abrangentes e suas

interpretaes. Por isso, o corpo humano e

seus sistemas, o ser humano como partcipe

da biosfera, as tecnologias de uso cotidiano

ou as primeiras percepes csmicas da Ter-

ra no Universo devem ter tratamentos com-

patveis com a maturidade em cada fase.

Ao fim do Ensino Fundamental, j

possvel identificar e qualificar as muitas

tecnologias presentes na produo indus-

trial e energtica, agropecuria e extrativa,

nas comunicaes, no processamento de in-

formaes, nos servios de sade, nos bens

de consumo, no monitoramento ambiental

etc. Praticamente em todos os setores da

vida em sociedade, dando-se o mesmo foco

s questes globais, como a dos combus-

tveis fsseis e dos renovveis, a defesa da

biodiversidade ou o comprometimento dos

mananciais de gua.


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Arterea CNT

J no Ensino Mdio, possvel ousar um

maior aprofundamento conceitual da rea de

conhecimento nas trs disciplinas cientficas

bsicas Biologia, Fsica e Qumica , nas

quais a especificidade temtica e metodol-

gica se explicita, permitindo, inclusive, uma

organizao curricular mais detalhada. Por

exemplo, na constituio celular ou na inter-

dependncia das espcies, em Biologia; nas

ondas eletromagnticas ou na relao traba-

lho-calor, na Fsica; e na dinmica das reaes

ou nos compostos orgnicos, na Qumica,

juntamente com as tecnologias s quais esto

diretamente relacionados todos esses aspec-

tos disciplinares. Esse maior aprofundamento

da disciplina no deve significar qualquer exa-

gero propedutico, o que pode ser evitado

quando se explicitam competncias relaciona-

das ao conhecimento cientfico e aos contex-

tos reais, geralmente interdisciplinares.

Voltando a pensar o projeto peda-

ggico escolar, a rea do conhecimento de

Cincias da Natureza tem importante inter-

face com a rea das Cincias Humanas; por

exemplo, os perodos histricos so pauta-

dos pelos conhecimentos tcnicos e cient-

ficos presentes nas atividades econmicas,

assim como as trocas comerciais, as dispu-

tas internacionais e os domnios territoriais

dependem do desenvolvimento das foras

produtivas, estreitamente associadas aos

conhecimentos cientficos. Tambm alguns

campos de investigao cientfica, como os

da cosmologia e da evoluo, como vimos,

tm forte apelo e interesse filosfico.

Da mesma forma, h uma ampla interfa-

ce com a rea das linguagens e cdigos, pois as

Cincias da Natureza, de um lado, fazem uso

de inmeras linguagens e, de outro, constituem

linguagens elas prprias. Hoje, no sequer

possvel compreender muitas notcias sem que

se entendam terminologias cientficas como

materiais semicondutores, substncias alca-

linas e gros transgnicos. Essa dimenso

das cincias como linguagem precisa, assim,

ser explicitada e trabalhada na sua aprendi-

zagem escolar, pois constituir a qualificao

mais continuamente exercida pelos educan-

dos ao longo de sua vida, qualquer que seja

sua opo profissional e cultural.

Enfim, a sociedade atual, diante dequestes como a busca de modernizao

produtiva, cuidados com o ambiente natural,

procura de novas fontes energticas, escolha

de padres para as telecomunicaes, precisa

lanar mo das cincias como provedoras de

linguagens, instrumentos e critrios. Por isso,

a educao de base que se conclui no Ensino

Mdio deve promover conhecimento cientfi-

co e tecnolgico para ser apreendido e domi-

nado pelos cidados como recurso seu, no

dos outros sejam cientistas ou engenheiros,

e utilizado como recurso de expresso, instru-

mento de julgamento, tomada de posio ou

resoluo de problemas em contextos reais.


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rea CNT

Competnciasgerais Habilidades gerais e especficas

Representar.

Comunicar-se.

Conviver.

Ler e expressar-secom textos,cifras, cones,grficos, tabelas efrmulas.

Converter umalinguagem emoutra.

Registrarmedidas eobservaes.

Descreversituaes.

Planejar e fazerentrevistas.

Sistematizardados.

Elaborarrelatrios.

Participar dereunies.

Argumentar.

Trabalhar emgrupo.

Investigar e intervirem situaes reais.

Formularquestes.

Realizarobservaes.

Selecionar

variveis.

Estabelecerrelaes.

Interpretar,propor e fazerexperimentos.

Fazer e verificarhipteses.

Diagnosticare enfrentarproblemas,individualmenteou em equipe.

Essas expectativas de aprendizagem

esto expressas na nossa Lei de Diretrizes

e Bases da Educao (LDB), de 1996, em

termos de grandes campos de competn-

cia, como o domnio das formas contem-

porneas de linguagem ou dos princ-

pios cientfico-tecnolgicos que presidem

a produo moderna. Para atender a tal

orientao, o ensino das Cincias da Natu-

reza deve buscar compor o desenvolvimen-

to da cultura cientfica com a promoo de

competncias mais gerais ou de habilida-

des mais especficas como as expressas no

quadro seguinte:


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Arterea CNT

Enfim, deve assegurar um tipo de ensi-

no das Cincias da Natureza de forma a ga-

rantir, na preparao dos jovens no Ensino

Mdio, uma efetiva apropriao das cincias

como qualificao pessoal, no simplesmen-

te como ilustrao cultural.

Competnciasgerais Habilidades gerais e especficas

Estabelecerconexes e darcontexto.

Relacionarinformaes eprocessos comseus contextose com diversasreas deconhecimento.

Identificardimensessociais, ticase estticasem questestcnicas ecientficas.

Analisar o papelda cincia eda tecnologiano presente eao longo daHistria


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rea Matemtica

A Matemtica e as reas do conhecimento

Em todas as pocas e em todas as

culturas, a Matemtica e a lngua materna

constituem dois componentes bsicos dos

currculos escolares. Tal fato era traduzido,

em tempos antigos, pela caracterizao da

funo trplice da escola, como o lugar em

que se aprenderia a ler, escrever e contar

o que significava, sinteticamente, uma du-

pla alfabetizao: no universo das letras

e no dos nmeros. Naturalmente, h muito

a alfabetizao que se espera da escola

teve sua ao ampliada para incorporar o

interesse pelas mltiplas linguagens pre-

sentes na sociedade contempornea, que

se estendem para os universos das cincias

e das tecnologias, particularmente no que

se refere s tecnologias informticas.

Em decorrncia de tais fatos, em

organizaes curriculares mais recentes,

como nos Parmetros Curriculares Nacio-

nais (PCN), um mapeamento do conhe-

cimento a ser apresentado de maneira

tanto disciplinada quanto disciplinar na

escola, surgiram propostas de organizao

dos contedos em trs grandes reas:

Linguagens, incluindo-se as lnguas estran-

geiras, a Educao Fsica e as Artes, como

diferentes formas de expresso;

Cincias Humanas, incluindo-se Histria,

Geografia e, no caso do Ensino Mdio,

Filosofia;

Cincias Naturais e Matemtica, uma

grande rea que no Ensino Mdio inclui

as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia

e Matemtica.

Sempre houve discusses acaloradas

sobre a possibilidade de a Matemtica ser

includa na rea de Linguagens, o que fa-

ria sentido, sem dvida. Afinal, juntamente

com a Lngua Materna, a Matemtica com-

pe o par de sistemas simblicos funda-

mentais para a representao da realidade,

para a expresso de si e compreenso dooutro, para a leitura, em sentido amplo, de

textos e do mundo dos fenmenos.

Entretanto, na organizao final dos

documentos que integram os PCN, preva-

leceu a proximidade com as Cincias Na-

turais. Isso tambm faz sentido, pois estas

encontram na Matemtica uma lingua-

gem especialmente apropriada, desde as

origens da Cincia moderna, com Galileu,

at Descartes, com seu sonho de expres-

so de todo conhecimento confivel na

linguagem matemtica.


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rea Matemtic

No Estado de So Paulo, nas propostas

curriculares elaboradas a partir de 1986 e em

vigor at o presente momento, a Matemtica

era apresentada como uma rea especfica.

Tais propostas constituram um esforo expres-

sivo, e em alguns sentidos pioneiro, na busca

de uma aproximao entre os contedos es-

colares e o universo da cultura, especialmente

no que tange s contextualizaes e busca

de uma instrumentao crtica para o mundo

do trabalho. Essa rica herana pedaggica so-

breviveu a uma avalanche de novidades passa-

geiras e serve agora de ponto de partida para

que, incorporadas as necessrias atualizaes,

novos passos sejam dados para sua efetivao

nas prticas escolares. Particularmente no que

tange s reas em que se organiza, a nova

proposta inspirou-se na anterior, mantendo a

rea de Matemtica como um terreno espe-

cfico, distinto tanto das Linguagens quantodas Cincias Naturais.

Por que uma rea especficapara a Matemtica?

Trs so as razes principais desta op-

o. Em primeiro lugar, destaca-se o fato de

que uma parte da especificidade da Mate-

mtica resulta esmaecida quando ela agre-

gada seja ao grupo das linguagens em sen-

tido amplo, ou seja, ao grupo das cincias.

A Matemtica compe com a Lngua Ma-

terna um par fundamental, mas de carter

complementar: impossvel reduzir um dos

sistemas simblicos ao outro. Se uma lngua

se aproximar demasiadamente do modo de

operar da Matemtica, resultar empobre-

cida, e o mesmo poderia ocorrer com um

texto matemtico que assumisse a ambiva-

lncia, apropriada apenas expresso ling-

stica. A multiplicidade de sentidos em um

mesmo elemento simblico ou combinao

de elementos prpria da lngua natural e

intencionalmente controlada na expresso

matemtica. A busca da expresso precisa

inerente na Matemtica, mas pode empo-

brecer o uso natural da lngua. No que esta

no possa ser precisa: ela o exemplarmen-

te, como bem revela um texto potico, em

que uma palavra no pode ser substituda

por um sinnimo sem desmontar o poema.

Mas existe uma diferena fundamental, irre-

dutvel, entre a preciso na Lngua e a preci-

so na Matemtica.

Em segundo lugar, a incorporao da

Matemtica rea de Cincias pode dis-

torcer o fato de que a Matemtica, mesmo

oferecendo uma linguagem especialmente

importante e adequada para a expresso

cientfica, constitui um conhecimento espe-

cfico da educao bsica. Tal conhecimen-

to inclui um universo prprio muito rico de

objetos, instrumentos e interesses, funda-

mentais tanto para as chamadas Cincias

Naturais quanto para as Cincias Humanas,

e ainda para as Linguagens em sentido am-

plo. A incluso da Matemtica na rea de


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rea Matemtica

Cincias teve o efeito salutar, no caso dos

PCN, de minimizar o risco de que o contedo

matemtico fosse concebido como um fim

em si mesmo, enfatizando sua condio

instrumental. Entretanto, a partir da conso-

lidao da idia de competncias, apresen-

tada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio

(Enem), tal risco deixou de existir e explicita-

se com nitidez o que j era apresentado

tacitamente em propostas anteriores: todos

os contedos disciplinares, nas diversas re-

as, so meios para a formao dos alunos

como cidados e como pessoas. As disci-

plinas so imprescindveis e fundamentais,

mas o foco permanente da ao educacio-

nal deve situar-se no desenvolvimento das

competncias pessoais dos alunos.

Em terceiro lugar, o tratamento da Ma-

temtica como rea especfica pode facilitar aincorporao crtica dos inmeros recursos tec-

nolgicos de que dispomos para a representa-

o de dados e o tratamento das informaes,

na busca da transformao de informao em

conhecimento. De fato, caso se pretendesse

caracterizar um novo Trivium (grupo de dis-

ciplinas constitudo por Lgica, Gramtica e

Retrica), mais consentneo com as caracte-

rsticas da sociedade contempornea, certa-

mente pareceria mais justo incluir a Lngua,

a Matemtica e a Informtica. E, ainda que

os computadores sejam hoje instrumentos ab-

solutamente imprescindveis para jornalistas e

escritores em geral, no terreno da Matemti-

ca que se abrem as mais naturais e promissoras

possibilidades de assimilao dos inmeros re-

cursos que as tecnologias informticas podem

oferecer no terreno da Educao.

Insistimos, no entanto, no fato de que

a apresentao da Matemtica como uma

rea especfica no pretende amplificar suas

supostas peculiaridades nem caracteriz-la

como um tema excessivamente especializa-

do ou relevante. Visa apenas a uma explora-o mais adequada de suas possibilidades de

servir s outras reas, na ingente tarefa de

transformar a informao em conhecimento

em sentido amplo, em todas as suas formas

de manifestao.


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ArteArterea LCT

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A rea de Linguagens, Cdigos

e suas Tecnologias

A rea de Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias compreende um conjunto de dis-

ciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangei-

ra Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica, no

Ensino Fundamental e no Mdio. Para a rea,

segundo os Parmetros Curriculares Nacio-

nais (PCN 2006), a linguagem a capacidade

humana de articular significados coletivos em

sistemas arbitrrios de representao, que so

compartilhados e que variam de acordo com

as necessidades e experincias da vida em so-

ciedade. A principal razo de qualquer ato de

linguagem a produo de sentido.

Mais do que objetos de conhecimento,

as linguagens so meios para o conhecimen-to. O homem conhece o mundo atravs de

suas linguagens, de seus smbolos. medida

que ele se torna mais competente nas dife-

rentes linguagens, torna-se mais capaz de co-

nhecer a si mesmo, assim como a sua cultura

e o mundo em que vive.

Nesta perspectiva, trabalha-se, em pri-

meiro lugar, com a construo do conheci-

mento: conhecimento lingstico, musical,

corporal; conhecimento gestual; conheci-

mento das imagens, do espao e das formas.

Assim, prope-se uma mudana profunda na

maneira como as disciplinas da rea devem

ser examinadas e ensinadas. O conhecimento

de natureza enciclopdica, sem significao

prtica, substitudo por contedos e ativi-

dades que possibilitam no s a interao do

aluno com sua sociedade e o meio ambien-

te, mas tambm o aumento do seu poder

como cidado, propiciando maior acesso s

informaes e melhores possibilidades de in-

terpretao das informaes nos contextos

sociais em que so apresentadas.

Com tal mudana, a experincia escolar

transforma-se em uma vivncia que permite ao

aluno compreender as diferentes linguagens e

us-las como meios de organizao da realida-

de, nelas constituindo significados, em um pro-

cesso centrado nas dimenses comunicativasda expresso, da informao e da argumen-

tao. Esse processo exige que o aluno anali-

se, interprete e utilize os recursos expressivos

da linguagem, relacionando textos com seus

contextos, confrontando opinies e pontos de

vista e respeitando as diferentes manifestaes

da linguagem utilizada por diversos grupos so-

ciais, em suas esfera de socializao.

Utilizar-se da linguagem saber colocar-

se como protagonista do processo de produo/

recepo. tambm entender os princpios das

tecnologias da comunicao e da informao,

associando-os aos conhecimentos cientficos e

s outras linguagens, que lhes do suporte.


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rea LCT

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O ser humano um ser de linguagens,

as quais so tanto meios de produo da

cultura quanto parte fundamental da cultura

humana. Por cultura entendemos a urdidura

de muitos fios que se interligam constante-

mente e que respondem s diferentes formas

com que nos relacionamos com as coisas de

nosso mundo, com os outros seres huma-

nos e com os objetos e as prticas materiais

de nossa vida. Cultura , assim, uma trama

tecida por um longo processo acumulativo

que reflete conhecimentos originados da

relao dos indivduos com as diferentes

coisas do mundo.

Somos herdeiros de um longo processo

acumulativo que constantemente se amplia e

renova sem anular a sua histria, refletindo,

dessa forma, o conhecimento e a experin-

cia adquiridos pelas geraes anteriores. amanipulao adequada e criativa desse patri-

mnio cultural que possibilita as inovaes e

as invenes humanas e o contnuo caminhar

da sociedade.

Como manifestaes culturais, a Lite-

ratura e a Arte no devem ser reduzidas

a meras listagens de escolas, autores e

suas caractersticas. O ensino de Arte no

pode equivaler nem ao conhecimento his-

trico nem mera aquisio de repertrio,

e muito menos a um fazer por fazer, es-

pontanesta, desvinculado da reflexo e do

tratamento da informao. No ensino das

diversas linguagens artsticas, no se pode

mais abandonar quer o eixo da produo

(eixo potico), quer o da recepo (eixo es-

ttico), quer o da crtica.

Da mesma maneira, a Educao Fsi-

ca compreende o sujeito mergulhado em

diferentes realidades culturais, nas quais

esto indissociados corpo, movimento e

intencionalidade. Ela no se reduz mais ao

condicionamento fsico e ao

São Paulo Proposta Curricular

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