SABER COMO APRENDEN PARA ENSINAR

LEARN HOW TO LEARN TO TEACH

Adriana Edith Granero1, Universidad de Belgrano, Buenos Aires, Argentina

Resumen

El presente trabajo de investigación ha sido realizado con la utilización de herramientas y aplicaciones de la web 2.0. Estas herramientas o aplicaciones permiten recurrir al material educativo que ya se encontraba preparado y que se lo utilizaba para sus clases presenciales. Ahora y por medio de los recursos que las nuevas tecnologías digitales, se pudo re-utilizar gran parte de este contenido como material educacional autónomo, totalmente independiente, que permite actuar en múltiples contextos educativos, cuyos parámetros de accesibilidad están vinculados con las herramientas empleadas, la re-utilización está dada por su posibilidad de actuar en múltiples contextos y además permite una cierta inter-operatividad comunicacional. Es precisamente esta inter-operatividad la que induce al alumno en una complicidad activa de su proceso de aprendizaje, estimula su participación pro-activa sumergiéndolo en un proceso de reflexión desde la acción. Esta misma inter-operatividad es la que provoca la activación del análisis y la reflexión, elevando el nivel del pensamiento en un ambiente donde es el alumno quién controla su aprendizaje.

Palabras Claves: Inter-operatividad - Complicidad - Reflexión

Abstrac

This research work has been done with the use of tools and web 2.0 applications. These tools or applications can take advantage, in some cases, the educational material that was already prepared and used it for their classes. Now and through there sources that new digital technologies, it could re-use much of the content andeducational material autonomous, totally independent and can operate in multiple educational contexts, whose standards of accessibility are linked to the tools used, re-use is given by its ability to act in multiple contexts and allows some inter-operability of communications. It is precisely this inter-operability which leads the student in active complicity of the learning process, encourages pro-active participation by immersing in a process of reflection from the action. This same inter-operability is what causes the activation of the analysis and reflection, raising the level of thinking in an environment where the student who controls learning.

Keywords: Inter-operability – Complicity – Reflection

                                                                                                                         1  adriana.granero@comunidad.ub.edu.ar  

2    

1. Características Generales Antes de comenzar con el desarrollo del trabajo es importante hacer algunas consideraciones que son propias de la cognición de los arquitectos (SCHÖN, 1998). El arquitecto actúa sobre la base de la persuasión, su trabajo aunque esté en papel o digital, pertenece al mundo de lo intangible, trabaja en escala, haciendo una reducción de lo real, experimenta una capacidad de reflexión en su haber intuitivo en la acción. Dibuja y habla o explica sus dibujos integrando en paralelo el proceso mediante el cual realiza sus diseños y fundamenta las decisiones tomadas durante el proceso. El diseño es un proceso reflexivo, una forma de reflexión sobre el problema desde la acción, en ese proceso hay una conversación reflexiva con el yo interior para formalizar sus diseños, en la cual se da respuesta a las replicas de la situación, el diseñador reflexiona desde la acción a propósito de la consecuencia de sus decisiones y modifica sus estrategias para la acción. Ahora bien, en la formación de un profesional con estas características es necesario enseñar el lenguaje o metalenguaje del diseño. Este metalenguaje tiene un protocolo, que se divide en varias fases y que tiene que ver con el planteo del problema, el encuadre, la solución propuesta y la demostración.

2. Representaciones

Algunas de las diferencias más notables que distinguen al alumno de arquitectura del resto de las carreras de diseño, son sus ricas representaciones, el uso indiscriminado de las estrategias para la comunicación gráfica de sus ideas, la inventiva, el no estandarizar el problema, tampoco el esquema de composición, y las estrategias de gestión de la complejidad utilizadas, forman un rasgo de identidad.

3. Discurso

Las dimensiones verbales y no verbales están estrechamente vinculadas en el proceso de diseño, pero para que exista esta vinculación debe entenderse el significado de las palabras y su conexión con los dibujos, “el lenguaje del diseño es un lenguaje para hacer arquitectura”, (SCHÖN, 1998)

4. Desarrollo

De acuerdo a las características antes mencionadas, propias de la profesión, estamos frente a un profesional reflexivo desde la acción y frente a esto, la motivación de la autora por mejorar la capacidad de ser co-constructora del conocimiento de los alumnos. La propuesta fue hallar herramientas y aplicaciones que permitan hablar el mismo lenguaje, utilizar los mismos códigos y alcanzar el mejoramiento de la colaboración en el aprendizaje compartido. En esta primera etapa se disponía de mucho material que se había realizado para clases presenciales y el cual rigurosamente se mejora año tras año. Este material está vinculado con elementos de la geometría, elementos de representación y conceptos enlazados con la física y el análisis. Algunos de estos objetos de aprendizaje tienen como finalidad recordar conceptos vistos en etapas anteriores y que han sido olvidados (figura 1).

3    

Figura 1: Generación de Tramas

Fuente de la autora, 2010, http://www.slideboom.com/presentations/87525/Gram%C3%A1tica-de-las-figuras  

En el caso de la figura anterior, la intención es formalizar un vínculo entre los conceptos anteriores y los nuevos, proponiendo la reflexión autónoma como medio por el cual el alumno puede comenzar a discernir sobre una base teórica contundente, los aciertos o las equivocaciones en los contenidos adquiridos y su enlace con los nuevos contenidos, como una recurrente superación. En otros casos se prentende realizar una introducción entre medios analógicos y digitales con conceptos físicos y su relación con la representación “fuente de la autora” (figura 2). Algunos de estos elementos fueron evolucionando (figura 3), buscando optimizar sus características para poder ser utilizados en múltiples contextos y “estimular al alumno, haciéndolo cómplice del proceso de su desarrollo” (ESNAOLA.2006), tal es el caso de la (figura 4). Permite una cierta inter-operatividad comunicacional.

Figura 2: La luz y la sombra – Graf. Digital (Primera presentación) Fuente de la autora, 2007, http://www.slideshare.net/adriana3d/luz-­‐y-­‐sombras

4    

Figura 3: La luz y la sombra – Graf. Digital (Segunda presentación)

Fuente de la autora, 2009, http://www.slideboom.com/presentations/87525/Gram%C3%A1tica-de-las-figuras

Figura 4: Visualización y Proyección Fuente del autora, 2008, http://www.slideboom.com/presentations/6665/Visualizaci%C3%B3n-y-

proyecci%C3%B3n

5    

Otro de los factores es la posibilidad de colaboración, es el caso de otros sitios que tienen vinculados estos objetos o están embebidos, dándole a este material educacional la característica de autónomo, consolidando los rasgos de objetos de aprendizaje de POLSANI ( 2003), totalmente independiente, que permite actuar en múltiples contextos educativos, cuyos parámetros de accesibilidad están vinculados con las herramientas empleadas, la re-utilización está dada por su posibilidad de actuar en múltiples contextos, (tabla 1, tabla 2)

Tabla 1: Estadísticas y vínculos desde otros sitios

Fuente de la autora, 2011, 5

Visitas Desde 1106 http://www.slideshare.net

5 http://lomoapolinario.org 3 http://disenourbano.wikispaces.com 2 http://webcache.googleusercontent.com 2 http://www.filescon.com 2 http://dibujotecnico-cpastor.blogspot.com 2 http://xifravirtual.iesnx.cat 1 http://64.4.56.87 1 http://blogger.com 1 http://estudiodelaluz.wikispace.com 1 http://filestube.com

Tabla 2: Stats – Embed views

Fuente: http://www.Slideshare.net, 2011, http://www.slideshare.net/adriana3d/luz-­‐y-­‐sombras

6    

5. Conclusiones Las instituciones de enseñanza, están montadas en sentido muy especial, en torno a una teoría del conocimiento, en ellas se establece un concepto de conocimiento privilegiado que constituye lo que enseña el profesor y aprenden los alumnos. Este conocimiento privilegiado está enmarcado en textos, el currículo, los programas de las materias, los exámenes, etc., esta institucionalizado. El concepto de conocimiento privilegiado hace ver a los profesores como expertos técnicos que imparten a los alumnos los conocimientos, mientras que los alumnos deben aprehender el conocimiento, y mostrar evidencia de ello en sus reflexiones y en sus diseños. El currículo es el que establece que conocimientos debe trasmitirse en cada etapa del aprendizaje siendo en la actualidad flexible y permitiendo que el alumno construya si propio conocimiento, haciendo elecciones, se plantea como un menú de opciones acorde a la etapa y puede ser compuesta a satisfacción del estudiante generando complicidad en su proceso de desarrollo, que es considerado acumulativo y progresivo. Todo este sistema funciona en un espacio físico y tangible, el edificio de la escuela o la universidad, dividido en aulas, con un profesor y un grupo de estudiantes, cada aula es independiente, cada profesor está aislado la mayor parte del tiempo en el aula que le corresponde. Pero también este sistema funciona en un tiempo, el día escolar está dividido en períodos, en horas clase que suelen ser cercanos a la hora reloj, en cada unos de los cuales está destinado a trasmitir el conocimiento que está dentro del programa de la asignatura y de la temática específica. Los días, los meses y los años de educación están divididos de acuerdo a un mapa curricular del conocimiento privilegiado. Otro elemento importante es la trasmisión eficiente del conocimiento y su contralor, el profesor emplea test y exámenes para determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Además de un contralor sobre el desenvolvimiento del alumnado existe otro control que supervisa a los profesores, que permite asegurar que los profesores lleven a cabo sus funciones. El acceso de nuevas tecnologías y nuevas formas de trasmitir el conocimiento permiten ampliar la capacidad del profesor en su tarea, le permite tener la libertad para reflexionar, diferenciar e inventar un nuevo orden institucional del espacio y el tiempo, permite ampliar el alcance del interés por los alumnos, conocer lo que estos saben y lo que es más importante aún, hacer consciente al alumno de sus propias comprensiones intuitivas, re-significando la responsabilidad, la evaluación y la supervisión. Tales cuestiones afectarán a la estructura del conocimiento impuesta por las instituciones, afectando la rutina de la práctica de la enseñanza, los valores y los principios centrales de las instituciones. La práctica reflexiva llevará a que los contenidos sean estudiados como objetos de investigación pública productiva, “un sistema de de aprendizaje que condujera a la crítica continua y a la restructuración de los principios y valores organizativos.”( SCHÖN,1998). Este trabajo forma parte de la investigación de la autora en su tesis doctoral, actualmente en desarrollo cuyo título es “Innovación didáctica en la enseñanza de arquitectura, la gráfica digital como generadora de aprendizajes significativos” en la Universidad del Bío Bío, Concepción, Chile.

6. Bibliografía

7    

SCHÖN, Donald. (1998) El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona, España

POLSANI, P.R. (2003) Use and Abuse of Reusable Learning Objects, [artículo en línea]visitado junio2011 http://journals.tdl.org/jodi/article/viewArticle/89/88  

 ESNAOLA, Graciela. (2006) Claves Culturales en la construcción del conocimiento. ¿Qué enseñan los videojuegos? Buenos Aires, Argentina

MAZZEO, Cecilia. (2009) La enseñanza de las disciplinas proyectuales: hacia la construcción de una didáctica para la enseñanza superior Buenos Aires, Argentina

QUIJADA, R. (2009) Meta-Proceso de Diseño: Algunas claves en la dinámica interna del modelo SIGraDi 2009_845 [artículo en línea]. junio2011 http://cumincades.scix.net/cgi-bin/works/Show?_id=sigradi2009_845&sort=DEFAULT&search=QUIJADA&hits=1

LABRA G., José E. et. all (2006) Una Experiencia de aprendizaje basado en proyectos utilizando herramientas colaborativas de desarrollo de software libre. Dpto. de Informática, Universidad de Oviedo. C/Calvo Sotelo S/N CP 33007 Oviedo, España [artículo en línea]. <http://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/procJenui/Jen2006/prDef0050_34173cb38f.pdf >[Fecha de consulta: 04/06/11]

FRIGERIO et all. (2007) “acerca de la enseñanza del diseño” reflexiones sobre una experiencia metodológica en la FADU, Buenos Aires, Argentina