RIED. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA …

RIED. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA ESTÁ INDEXADA EN:

BASES DE DATOS:

• BASE.

• CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento dePessoaldeNívelSuperior).

• CEDAL (Instituto Latinoamericano deComunicaciónEducativa(ILCE)deMéxico).

• CIRC (Clasificación Integrada de RevistasCientíficas).

• CREDI-OEI(CentrodeRecursosdelaOEI).• DIALNET (Alertas de Literatura Científica

Hispana).• HEDBIB(InternationalBibliographicDatabaseon

HigherEducation).• IRESIE(ÍndicedeRevistasdeEducaciónSuperior

eInvestigaciónEducativa-iisue-).• ISOC -CSIC/CINDOC- (Consejo Superior de

InvestigacionesCientíficasdeEspaña).• REDINED.

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deCienciasSociales).• MIAR(MatrizparaEvaluacióndeRevistas).• QUALIS–CAPES.• RESH(RevistasEspañolasdeCienciasSociales).

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CATÁLOGOS DE BIBLIOTECAS:

• BibliotecadelaUC3M.• BibliotecaDELAUNAM.

• BRITISHLIBRARY.• BUZ.• CARHUSPlus+.• CCPP (Catálogo Colectivo de Publicaciones

PeriódicasEspañol).• CatálogodelaBibliotecadeEducación(Ministerio

deEducación,CulturayDeporte).• CCUC.• CENDOC.• CIDE.• CIRBIC(CatálogodelCSIC).• CISNE.• COMPLUDOC.• ICDL.• INRP.• IOE(InstituteofEducation.UniversityofLondon).• KINGS.• MigueldeCervantes(BibliotecaVirtual).• REBIUN.• UBACAT.• UIB.• WORDLCAT.• ZDB.

PORTALES Y REPOSITORIOS ESPECIALIZADOS:

• ActualidadIberoamericana.• Asociación Internacional de Estudios en

comunicaciónsocial.• CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta

RegionaldeInvestigaciónSocialyEducativa).• EDUC.AR (El portal educativo del estado

argentino).• EnlaceseducativosenespañoldelaUniversitatde

València.• E-SPACIO-UNED (Repositorio institucional de la

UNED).• PeriódicosCAPES.• Plataformaderevistas360º.• RedIberoamericanadeRevistasdeComunicación

yCultura.• REDIAL&CEISAL.• UNIVERSIA.

La Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD)esunaentidadsinánimodelucro,constituidaporuniversidadesoinstitucionesdeeducaciónsuperiorqueimpartensusofertaseducativasenestamodalidaddeenseñanzaypromueveelestudioeinvestigacióndelmodelodeenseñanzasuperioradistancia.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a DistanciaeselinstrumentodelaAIESADparaladifusióninternacionaldelosavancesenlainvestigacióneinnovacióndentrodelámbitodelaenseñanzayaprendizajeabiertosyadistancia.

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia esunapublicación científicaque se edita semestralmente losmesesde enero yjulio.Promueveelintercambioinstitucionalconotrasrevistasdecaráctercientífico.LaRIEDnoseharáresponsabledelasideasyopinionesexpresadasenlostrabajospublicados.Laresponsabilidadplenaserádelosautoresdelosmismos.

“Lostextospublicadosenestarevistaestánsujetosaunalicencia“Reconocimiento-Nocomercial3.0”deCreativeCommons.Puedecopiarlos,distribuirlos,comunicarlospúblicamente,siemprequereconozcaloscréditosdelaobra(autor,nombredelarevista,institucioneseditoras)delamaneraespecificadaenlarevista.”

VOL. 14 No 1 Loja (Ecuador) Junio, 2011VOL. 15 No 2 Loja (Ecuador) Julio, 2012

ÍNDICE

EDITORIAL

Fasesdelmodelodidáctico-procesalseguidasenlaconstruccióndesimulacionesenlaasignaturadefísicamédicaparaelcontextodeenseñanza-aprendizajevirtual(Phases of the didactic-procedural model followed in the construction of simulations in the course of

medical physics for the virtual teaching-learning context)

Sánchez García, A. B.; Cabrero Fraile, F. J.; Sánchez Llorente, J. M. ........................................................ 13

Ousodastecnologiasnaeducaçãoàdistânciapeloprofessortutor(Use of technology in distance education for teacher tutor)

Feldkercher, N.; Saldanha Manara, A. .......................................................................................................... 31

Diseñoderecursosdigitalesparaentornosdee-learningenlaenseñanzauniversitaria(Design of digital resources for e-learning environments at the university)

Sánchez Vera, M. ............................................................................................................................................ 53

Evaluacióndeunsistemainstruccionalautorregulatorioparaunambienteenlínea:elcasodepsicologíaenMéxico(Evaluation of an instructional system for a self-regulatory online environment: the case of psychology in

Mexico)

Moreno Almazán, O. ...................................................................................................................................... 75

Procesodeinnovaciónenlagestióndesistemasdeeducaciónadistancia:relevanciayestadodelarte(Process of innovation in distance education systems management: relevance and state of the art)

Costa Sousa, J.; Bruno-Faria, M.; de Almeida e Carmo, H. D. ................................................................... 95

EntornospersonalesdeaprendizajeenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior(Personal learning environments in the European Higher Education)

Tello Díaz-Maroto, I.; de Miguel Barcala, L.; López Carrillo, M. D. ........................................................... 123

Nuevomodelodeevaluaciónasistidaporordenadoreneducaciónadistancia(New model of computer-aided assessment in distance education)

Gil Ortego, R.; Castro Gil, M.; Díaz Orueta, G.; Martín Gutiérrez, S.; San Cristóbal Ruiz, E. .................. 143

Formaçãodebiólogos:umacomparaçãoentrecursospresenciaiseàdistância(Training for biologists: a comparison between classroom courses and distance learning)

Simões da Silva, D.; Aguiar Bizerril, M. X.; Alves Pedreira, A. J. ............................................................... 171

InluenciadelasTICenlautilizacióndematerialesyrecursosenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajedelaUniversidaddeLleida:¿usooabuso?(Inluence of ICT in the use of materials and resources in the teaching and learning at the University of Lleida: use or abuse?)

Flores Alarcia, O.; del Arco Bravo, I. ............................................................................................................ 191

EDITORIAL

Con este número 15.2 culminamos 15 años de historia de la Revista

Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). A ellos habría que sumarotrosochoañosdelarevistapredecesoradeRIED,laRevista Iberoamericana de

Educación Superior a Distanciaquedesde1988yhasta1996publicóuntotalde8volúmenesy23números.Ambas,comoórganosdedifusiónydivulgacióncientíficadelaAsociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD).

Queremosdecirconello,queRIEDesunarevistacientíficayaconsolidada,quepocoapocovaencontrandosunichoacadémico.Somosconscientesdequesuobjetodeestudioesmásreducidoqueeldelasrevistasgeneralistasdeeducación,porloque“alimentarla” con calidadpuede resultarmásproblemático,peroahí entendemosqueseencuentraunvalorañadido.

ContinuamosrealizandounesfuerzoparaqueRIEDamplíesuindizaciónconelfindeganarenprestigioyllegaramásestudiososdelaeducaciónadistanciaydelastecnologíasaplicadasalaeducación.FrutodeesteesfuerzoeselaumentoquehemostenidoenesteaspectodeindexarRIEDamásbasesycatálogos.Enconcreto,enloquellevamosdelaño2012,laRIEDapareceindexadaporprimeravezenlossiguientesíndices:

• CAPES(CoordenaçãodeAperfeiçoamentodePessoaldeNívelSuperior):http://www.capes.gov.br

• QUALIS-CAPES:http://qualis.capes.gov.br/webqualis/

• ActualidadIberoamericana:http://www.citrevistas.cl/b2b.htm

• AsociaciónInternacionaldeEstudiosenComunicaciónSocial:http://iamcr.org/open-access-journals-newsmenu-322

• CLARISE - Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de InvestigaciónSocialyEducativa:https://sites.google.com/site/redclarise/publicaciones

• EnlacesEducativosenEspañoldelaUniversitatdeValència:http://www.uv.es/~aliaga/spain.html#revistas

• RedIberoamericanadeRevistasdeComunicaciónyCultura:http://www.revistasdecomunicacion.org/r_ried.html

• REDIAL&CEISAL:http://www.red-redial.net/revista-ried,revista,iberoamericana,de,educacion,a,distancia-257.html

• Dulcinea:http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?directorio=dulcinea&campo=ID&texto=2156

• SherpaRomeo:http://www.sherpa.ac.uk/romeo/search.php

A ello debemos sumar las bases, catálogos y plataformas en los que ya seencontrabaRIEDyquepuedenustedesconsultartantoenelejemplarimpresocomoenelelectrónico.

OtroanuncioquedeseohacerleseseldequepróximamentelaRIED, Revista

Iberoamericana de Educación a Distancia, en su formato electrónico, quedaráalojadaenlaplataformaOJS (Open Journal Systems). Open Journal Systems (OJS)

esunsistemadeadministraciónypublicaciónderevistascientíficasyacadémicasenInternetqueyavienenutilizandolasmásdestacadasrevistaselectrónicasanivelinternacional. Se trata de una iniciativa de investigación y desarrollo del Public

Knowledge Project de la University of British Columbia. Su continuo desarrolloestásoportadoporpatrocinadoresatravésdelUBC´s Public Knowledge Project,elCanadian Center for Studies in Publishing, yel Simon Fraser University Library.

Enfin,continuamosconelempeñodesituaralaRIEDencotascadavezmáselevadasdentrodelámbitodelasrevistaseducativas.

Permítanme que lesmuestre ahora una breve reseña de lo que la revista lesofreceenestenúmero15.2.

LosprofesoresSánchezGarcía,CabreroySánchezLlorentede laUniversidadde Salamanca (España), nos presentan un análisis teórico-aplicado de lasfases del modelo pedagógico seguidas en la construcción de simulaciones en elámbito disciplinar de la Física Médica. En el trabajo se resaltan contribucionesinterdisciplinares de la Psicología Cognitiva, la Informática, las Ciencias de laEducación, laFísicay laMedicina.Todasellas,proporcionaninformaciónparaelanálisisdeloselementosrelevantesenlaadquisicióndelashabilidadesnecesariasparalaresolucióndeproblemasenFísicaMédicaatravésdesimuladores.

DesdeBrasil,UniversidadeFederaldePelotas(UFPel),FeldkercherySaldanhainvestigaronsobrelaformacióndelosprofesorestutores,lastecnologíasutilizadasen laEaD, sus ventajas e inconvenientes, convergencias ydivergencias…Se tratadeunestudiocualitativoenelqueseconcluyequelosdocentesseformanatravésde cursos;que los tutores, en efecto,utilizan lasTICen susprocesos educativos;reconocenlasventajaseinconvenientesenelusodelastecnologíasy,finalmente,queexistegrandivergenciaentreelusodelastecnologíassegúnsetratedeenseñanzapresencialoadistancia.

Sánchez Vera deMurcia (España) plantea la problemática de la creación decontenidos y recursos digitales para entornos virtuales que no puede quedar almargen de los patrones pedagógicos necesarios para fomentar un proceso deenseñanza-aprendizaje adecuado. En este artículo se presenta un repaso por lasdistintastipologíasdeaprendizajequesepuedendarenlared,yseexponenunaseriede ideasypropuestas interesantesparaeldiseñoe implementacióndematerialesdigitalesen laenseñanzauniversitaria, endonde, lasherramientasWeb2.0y lasnuevastendencias,comolosobjetosdeaprendizaje,nopuedenpasardesapercibidos.

La Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM (México), esta vezrepresentada por Moreno nos trae una experiencia que surgió en el Sistema deUniversidadAbiertayEducaciónaDistancia(SUAED)delaUNAM.SetratadelosestudiosdeeducaciónsuperiorenpsicologíaatravésdelaEaD.Elsurgimientodelacarrerafueenelaño2006yparaentoncescomenzóuncrecimientoque,entreotrosproblemas,desembocóenundesordenenladosificacióndecontenidostemáticos,ausenciadeordenverticalentrelasasignaturas,asícomoelreflejodelainexistenciadehabilidadesdeaprendizajeautorreguladoenlavariadapoblaciónestudiantil.Unodelosesfuerzosseencaminóadiseñarnuevasformasdedosificaciónyhabilitacióndeestrategiasdeaprendizajeapartirdemodeloscognoscitivosdeautorregulación,losresultadosseexponenenestetrabajo.

Costa, Bruno-Faria y Duarte de la Universidade Técnica de Lisboa (ISCSP/UTL),tratandeevidenciarlarelevanciadelprocesodeinnovaciónenlagestióndesistemas deEaD.Para el análisis del estado del arte se consideraron trabajos de2005a2009atravésdelasbasesERIC,SciELO,EBSCO,ScienceDirectyWiley.Los resultadosapuntanaque la innovaciónen lagestiónde laEaDhan recibidoatencióncrecienteporpartedelosinvestigadores.ElestudiodespiertalaatenciónsobrefuturasopcionesdeinvestigaciónrespectoalacomprensióndelainnovaciónenlagestióndesistemasdeEaD.

Tello,BarcalayLópezCarrillode laUniversidaddeAlcalá (España),analizanaquellosaspectosimportantesaevaluaralahoradeseleccionarunabuenaplataformadeformaciónon-line,teniendoencuentalasnuevascaracterísticasdelaeducaciónsuperiorbasadasenlasideasdelProcesodeBolonia.Paraello,sehacehincapiéenla importanciadeInternetpara la formaciónadistancia,seenfatiza laenseñanzayevaluaciónporcompetencias,yseanalizanlosaspectosatenerencuentaenunaplataforma. Si deseamos tener enseñanza de calidad a través de plataformas deteleaprendizaje,debemosevaluarlafuncionalidad,losaspectostécnicosyestéticos,ylosaspectospedagógicosdelasplataformasutilizadas.

Gil,Castro,Díaz,MartínySanCristobal,de laUNEDdeEspaña,plantean laproblemáticaen tornoa labúsquedadeunmedioparaautenticara losusuarios,donde se comprueba que los sistemas de acceso a la información junto con lastecnologías de las que se dispone comúnmente, no aseguran la identidad de laspersonasqueacceden.Lainvestigaciónquesepresentaenesteartículo,tuvocomoobjetivocombinarlasformastradicionalesdeidentificaciónconlaautenticaciónpor“algoque se es”.La experiencia se realizó en comunidades educativasdentrodelámbitodelauniversidad.

Moody,XimenesyLemosdelaFaculdadeUnBPlanaltina,FUP/UnB(Brasil),discuten sobre las potencialidades y limitaciones de los modelos presencial y adistancia de un curso para la formación de profesores de Biología en Brasil, apartirdelaspercepcionesdeprofesoresyestudiantesdeambasmodalidades.Losresultadosobtenidospermitendefiniralgunosindicadoresparaladiscusiónsobrelaformacióndebiólogos.

Flores y del Arco, de la Universidad de Lleida (España), tratan de observarla utilización de recursos de aprendizaje en diferentes asignaturas presenciales,semipresenciales y no presenciales de laUniversidad de Lleida. La investigaciónse desarrolló bajo la modalidad de estudio de casos. El estudio mostró que,independientementedelamodalidadformativadelasasignaturas,seutilizabaunavariedadconsiderablederecursosparahacerllegarlainformaciónalosestudiantes,aunque se detectó una baja mediación entre los materiales que el profesoradopublicabayelaccesoaestosporpartedelosestudiantes.

LorenzoGarcíaAretioDirectordelaRIED

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD

Estudios y Experiencias

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AIESAD 13RIEDv.15:2,2012,pp13-30

FASES DEL MODELO DIDÁCTICO-PROCESAL SEGUIDAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE SIMULACIONES EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA MÉDICA PARA EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VIRTUAL

(PHASES OF THE DIDACTIC-PROCEDURAL MODEL FOLLOWED IN THE CONSTRUCTION OF SIMULATIONS IN THE COURSE OF MEDICAL PHYSICS FOR THE VIRTUAL TEACHING-

LEARNING CONTEXT)

AnaB.SánchezGarcíaFrancisco-JavierCabreroFraileJosé-MiguelSánchezLlorenteUniversidad de Salamanca (España)

RESUMEN

Presentamos un análisis teórico-aplicado de las fases del modelo pedagógico seguidas en laconstruccióndesimulacionesenelámbitodisciplinardelaFísicaMédica.Analizamoslasaportacionesdelmodeloalaadquisicióndelconocimientoprocesalenelcampodelaeducaciónmédica,yporquélossimuladoressonútilesenlaenseñanzadeprocesos.Asímismo,informamosdeunaexperienciallevadaacabomediantelaconstruccióndeunasimulacióninteractivasobreelfenómenoderesonanciamagnética,atravésdelospasosdedichomodelo.Estasimulaciónfueutilizadacomorecursodeenseñanzaenunaplataformadedocenciavirtual.

HacemoshincapiéencontribucionesinterdisciplinaresdelaPsicologíaCognitiva,laInformática,lasCienciasde laEducación, laFísica y laMedicina.Todas ellas, proporcionan informaciónpara elanálisisdeloselementosrelevantesenlaadquisicióndelashabilidadesnecesariasparalaresolucióndeproblemasenfísicamédicaatravésdesimuladores.

Palabras clave: educación médica, física médica, enseñanza virtual, simulacióncomputacional.

ABSTRACT

Thisresearchpaper isa theoreticalandappliedanalysisof thephasesof thepedagogicalmodelfollowedintheconstructionofsimulationsintheieldofMedicalPhysics.Thereisalsoananalysisofhowthemodelcontributestotheacquisitionofproceduralknowledgeinmedicaleducationandhowsimulatorsareusefulfortheteachingofprocesses.

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By following the phases of thismodel in a particular case, some speciic information has beenobtained about an interactive simulation which was designed for the purpose of investigating themagnetic resonance phenomenon. This simulation was used as a teaching resource on a virtualeducationplatform.ItisimportanttonotetheinterdisciplinarycontributionsofCognitivePsychology,InformationTechnology,EducationSciences,PhysicsandMedicine.AlloftheseieldscontributedtotheanalysisofthewayinwhichtheacquisitionofproblemsolvingskillsrequiredinMedicalPhysicsoccursthroughtheuseofsimulations.

Keywords: medical education, medical physics, virtual education, computer simulationcomputational.

Delafusiónentrelospostuladosteóricosdelacienciacognitivaylatecnologíadelainformación,emergenmodelosdeaplicaciónalcampoeducativo.Comoresultadosehaincrementadoelnúmerodesistemasinformatizadosaplicadosalaprendizajedeconceptosyhabilidades.Enlaactualidadestatecnología,entodosloscamposyespecialmenteenmedicina,sehaincorporadoenlasaulasalobjetodemediarenlosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.AutorescomoAnderson(1983,1990),Newell(1990),VanLehn,OhlssonyNason(1994),Munro,SurmonyPizzini(2006),sehancentradoendescribir el aprendizajedel conocimientode tipoprocedimental.Losresultadoshanrevertidoenundiseñoinstruccionalqueincorporalatecnologíadelasimulaciónpararepresentarlosprocesosquehadellevaracabounestudiantealobjetodeasegurarlaconsecucióndeunahabilidadpropuesta.

Conrespectoaltemaquenosocupa,yantesdedetenernosenlosmodelosdeaprendizajeenelcampodelaFísicaMédica,vamosarealizarunabreveintroducciónalossistemastutoresinteligentescentrándonosenlosqueabordanelconocimientoprocesal,básicoparalaadquisicióndeconceptosatravésdesimulaciones.

Los simuladores son sistemas inteligentes que podemos incluir dentro de losllamadosITS´s(IntelligenteTutoringSystems).Eltérminointeligencia,relacionadoconlacapacidaddeadaptacióndelsistemaalosdiferentesnivelesdeaprendizajequemanifiestaelestudiante,surgeenlamedidaenqueelsistemadefineelconocimientode domino, incorpora un proceso tutorial y tiene la capacidad de representar elconocimiento que posee el aprendiz. Se basan pues, en un proceso interactivoydinámicoentre tutorvirtualyalumnoexpuestoaunasecuenciadeaprendizajepreviamente definida. Brusilovskiy (1994) describe su estructura compuesta portrescomponentesprincipales:módulodeconocimientoexperto,módulodelmodeloestudianteymódulotutor,talcomopodemosapreciarenlafigura1.

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Figura 1. Estructura de un ITS`s adaptada de Brusilovskiy (1994)

El módulo experto: comprende el conocimiento que tiene que aprender elestudianteyestárelacionadoconelmódulotutorqueguiaráelprocesodeenseñanza.

El modelo de estudiante: es una base de datos que contiene información delestudiante y permite la adaptación del sistema a los niveles de competencia quepresentaelestudianteenrelaciónadeterminadocontenidocurricular.Suobjetivoesdesarrollarestoscontenidosseleccionandoelnivelóptimoparasuenseñanzayaprendizaje,yfacilitandoelfeedbackadecuadoacadaestudiante.

El módulo tutor: selecciona los procesos de enseñanza relacionados con elcurrículumylosobjetivosprevistosparalaconsecucióndedeterminadodominio.Esungestorpedagógico,quetrabajaenfuncióndelasituaciónespecíficadeaprendizajey el comportamientodel alumnoantedichomaterial de aprendizaje, detectado atravésdelainterfaz.

La interfaz: eselentornodecomunicaciónyaprendizajeentreelsistemayelestudiante.

Estos sistemas representan los tipos de conocimiento como modelos deconocimiento procesal o declarativo. Por tanto, son prototipos aptos para laenseñanzadeprocesos, porquemuestran el conocimiento a travésdeuna reddeprocesosysubprocesos,enbaseaunconjuntodereglasoaccionesrelacionadosconellos.Elobjetivomásinmediatodelosmismosesdescribirlasecuenciadeacciones,estrategiasopasosaseguirparacompletarelprocesoaaplicarenotrocontexto.Asípues,losestudiantesprimerodesarrollanlosesquemascognitivosnecesariospara

Modelo

estudiante

Modelo experto ESTUDI ANTE

Módulo del

estudiante Módulo

tutor

Módulo

interface

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aprenderdichahabilidadenelcontextodedemostracionesinteractivassimuladas,despuésejecutanelprocesoenotrocontextoatravésdeunmecanismodeaprendizajeasociativo(Munro,SurmonyPizzini,2006).SegúnFeldman(1995),lasimulaciónes un conjunto de procesos que existen. Sin embargo, en Física Médica, lo quediferenciaalasimulacióndeotrastécnicaseslanaturalezadinámicaeinteractivaque la caracteriza. Estas dos últimas peculiaridades son las que configuran lasimulación como unametodología potencialmente pedagógica para la enseñanzadelafísica.DeacuerdoconShirts(1975),unasimulaciónrepresentaunconjuntode reglasquedefinenunmodeloque refleja elmundo real.Unejemplo aplicadoa laFísicaMédicapodríanser las leyesquedefinencómolosneutronesyátomossemueven e interaccionan los unos con los otros en el caso de la fisiónnuclear.Paraellopodemosutilizarunreactornuclearquesimulelaposibilidaddecontenerreaccionesyelcálculodelaenergíaypotencia.

El aprendizaje de estos procesos en Física Médica a través de simulacionescomprende esencialmente tres fases generales que describen Fitts y Posner(1967). Estas fases coinciden con un primer momento de aprendizaje que sedenomina cognitivo, y un segundo estado de aprendizaje asociativo, que ocurredurantelaprácticadelosprocesos.Esdecir,primerolosestudiantesaprendenloselementos cognitivosdel contenidoenel contextodedemostraciones interactivasyejemplificaciones,yposteriormenteestablecenuntipodeaprendizajeasociativorelacionadoconlapráctica.Finalmente,losestudiantesdesarrollanlahabilidaddeejecucióndelprocesodemaneraquellegaaserautomática.

De acuerdo conMunro, Surmon y Pizzini (2006), para que se produzca estetipodeaprendizajeprocedimental,elprocesodeenseñanzahadecontemplar lossiguientes componentes cognitivos: procesos de aprendizaje que comprendenuna secuencia de acciones, aprendizaje de las condiciones bajo las cuales handedesarrollarselasacciones,yporúltimo,loselementosquepotencienlosprocesosdetransferenciadeesasaccionesycondicionesaotroscontextos.

Teniendo como referente estos componentes, y siguiendo a Clark (2004), laenseñanzadelconocimientoprocesalhadeincluirloselementosquemostramosenlafigura2:

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Figura 2. Fases del modelo didáctico en la enseñanza del conocimiento procesal mediante simuladores

Los componentes descritos en la figura 2 pueden ser representados a travésde simuladores, ya que esta tecnología permite mostrar el aprendizaje de loscontenidoscomounasecuenciadeacciones,yademásporquepotencialosprocesostransferencialesdeesasaccionesaotroscontextos.

La información que describimos en este trabajo está fundamentada en laafirmación que hemos defendido en el párrafo anterior. No obstante, antes depresentarunmodelodesimuladorquehemosdesarrollado,ydadalaimportanciadelatransferenciaparalaadquisicióndeconceptosestablecidosenelcurrículodenuestradisciplina,haremosunbreveincisoparadescribirlosprocesostransferencialesdelconocimientopropiodelaFísicaMédica.Esdecir,cómoaprendenlosalumnosdeMedicina losprocesospropiosde laFísicaMédica y cómo los transfierenaotroscontextos.

PROCESOS TRANSFERENCIALES EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE FÍSICA MÉDICA

Los estudios de transferencia han estado estrechamente relacionados con lateoríadelasociacionismo.Conello,elpuntodevistaadoptadoeraquelosprocesosdetransferenciasecaracterizabanporlaaplicaciónydesarrollodecomportamientossemejantesdesdeunaprendizajeinicialdeunatareadadaaunanuevatarea.Desdeesta perspectiva, a un alumno el aprendizaje deX le sirve para aprenderY; siY

contieneelementosidénticosaX.Thorndike(1924)constituyelareferenciabásica

! 1º. Formulación de las acciones y decisiones que deben ser tomadas para alcanzar

los objetivos de aprendizaje

2ª Demostración de los procesos físicos que representan esas acciones a través de

ejemplos

3ª Selección de conceptos, procesos y principios que explican los mecanismos subyacentes a los procesos

4ª Práctica del proceso a través de conductas simuladas en contextos cercanos a la realidad simulada

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de esta perspectiva específica en los procesos de transferencia. Otra perspectivainfluyente en el estudio de los procesos transferenciales es la aportada por laPsicologíadelaGestalt.Desdeestacorrienteconceptual,latransferenciaeficienteocurrecuandolamismaestrategiageneralquefueaprendidaenlaresolucióndelproblemaXesrequeridaparalasolucióndelproblemaY.AdiferenciadeThorndike,paraestosautoreslatransferenciapuedetransportarestrategiasdecaráctergeneral,ynosolocomportamientosydestrezasparticulares.Enfatizapues,enlaexistenciadedostiposdetransferenciasiatendemosalcontenido,latransmisióndeestrategiasgeneralesylatransmisióndeconocimientoespecífico.Lasimplicacioneseducativasson inmediatas, puesto que la transferencia en la resolución de problemas es unobjetivoensímismo,yportanto,elmétodosignificativoesmáseficientementeútilquelosmétodosmeramenterepetitivos,memorísticosoimitativos.

Otropuntodevistaeselaportadoenelámbitodeldesarrollodelasteoríassobreel procesamiento de la información. En este contexto, la transferencia debe serentendidacomoactivacióndelconocimientoenlasredesdememoria.Cuantomayornúmerodevínculosyasociacionesexistanentrelasunidadesdeinformación,másprobableserálaactivacióndeunconocimientoy,conello,suaplicacióntransferidaaotrocontexto.

Las ideas anteriores dirigen nuestra atención al proceso de transferencia delconocimiento procedimental en Física Médica y su relación con el trabajo consimulaciones. Las características del aprendizaje de procesos en esta disciplinaconviertenlatransferenciadeconocimientoenunaspectoesencialparadelimitarlanaturalezadelacomprensiónyaplicacióndelosaprendizajesaotroscontextos.Desde la perspectiva que defendemos, el éxito del proceso transferencial vienedeterminadoporlacapacidaddelsujetoparadesarrollarlasdiferentesfasesdeundeterminadoprocesoresolutivo(SánchezyLópez,2011).Esdecir,latransferenciaparalaresolucióndeunnuevoproblemaenFísicaMédicaestárelacionadaconelaprendizajepreviode estrategias generales,procedimientos específicos y técnicasparticulares, que son en última instancia quienes posibilitan el desarrollo de lasfuncionesmetacognitivasdecontrol,selecciónytutorizacióndelprocesoresolutivoytransferencial.Enconsecuencia,eltransfermetacognitivodepende,esencialmente,de destrezas cognitivas de carácter general que, evidentemente, se adquieren yfortalecen a través de ejercicios mentales y actividades desarrolladas sobre unconjuntoyvariedaddeproblemasquepodemospresentarconlatecnologíadelassimulaciones.

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Portanto,latransferenciadeprocesossearticulaenbaseaunprocesopositivodetransmisióndeunasecuenciadepasosqueconfiguranelprocedimientodesdeuna situación o estado inicial a otra situación final. De esta manera, influye laprimera en la segunda de forma significativa, porque a mayor comprensión dela situación inicialmejor se transfieren los componentes a las situaciones finalesrelacionadasconceptualmente.Esdecir,podríamosencontrarqueelejercicioparalamejoradeunfactorpuedemostrardeterminadainfluenciaparaeldesarrollodeotros;influenciaquepodríamosdenominartransferenciapositiva.Porejemplo,unametodologíabasadaentécnicasdesimulaciónquepermitaelentrenamientoenlaadquisicióndecompetenciastalescomoconocimientodelfundamentodelafisióndeunnúcleoatómicotrasbombardeoconneutrones,favoreceorefuerzalaexpansióndelmodeloaotrosnúcleosuotrosfenómenosfísicosdemecánicanuclear.Estetipodetransferenciasecaracterizaporunaeconomíaenelaprendizajedelatarea,queesdebidaalentrenamientoanteriorenunatareadiferente,yestaríacompuestaporelusodelconocimientoencircunstanciasdiferentesalascualesfueadquirido.Es,pues,unsistemaadaptativoquefacilitalarelaciónefectuadaporlatransferencia,yportanto,elusoefectivodelprocedimientodefisióndeunnúcleotraselbombardeoconneutrones.

Resolución de problemas en Física Médica, las estrategias de transferencia y los simuladores

Tanto la resoluciónde problemas enFísicaMédica, como la transferencia deaprendizajequehemosdefinidoanteriormente,constituyendosnúcleosrelacionados.Efectivamente,enlainvestigaciónsobrelaaplicacióndelainformáticaalaenseñanzade laFísica,hemosdetomarcomoreferenciamodeloscibernéticosgeneralesquesimulenprocesosderesolucióndeproblemasycontextostransferenciales.ElmodelodeErnestyNewell(1969)sebasaenunaestructuraprocesalquepuedeseraplicadaaldesarrollodesimulacionesporordenadorquepresentamosenlafigura3.Estemodelo representa la versiónmás cercana al diseñodel espaciode resolucióndeproblemasmediantesimulacionesenFísicaMédica.

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Figura 3. Estructura procesal de aplicación al desarrollo de simuladores en Física Médica. Adaptada de la concepción inicial de Simon en torno al proceso de resolución de problemas (1979)

Sobre la concepción dinámica del concepto de resolución de problemaspresentada en la figura 3, Simon (1979) estableció la denominada heurísticade análisis demedios y fines que fue esencial para el desarrollo histórico de lasprimerasaplicacionesinformáticasaplicadasalcampoderesolucióndeproblemas.Elprocesopormenorizadodelametodologíageneradaporelanálisisdemediosyfinesseconfigurasobreunasecuenciadefasesdeproducciónquehemosaplicadoalmodelopedagógicoparalaconstruccióndenuestrassimulaciones.Dichasfasesdeproducciónseconfiguranentornoalasecuenciaordenadadelosprocesosquemostramosenlafigura4.

Figura 4. Procesos seguidos en la producción del modelo pedagógico utilizado para la construcción de nuestras simulaciones

Estado

inicial

Estado

intermedio

Estado

intermedio

Estado

intermedio

Estado

final

Definido por las

condiciones que

marca el

enunciado del

problema

propuesto

Los diversos estados intermedios se van

constituyendo por la acción de operadores

extraídos del dominio del conocimiento de

la Física Médica

Solución

del

problema

planteado

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ElprocesoderesolucióndeproblemasenFísicaponeenjuegodistintossistemasde representación, entre ellos el heurístico. Si analizamos la naturaleza de lasfunciones metacognitivas asociadas al sistema heurístico, observamos que estánrelacionadasconprocesosdecontrol,elección,autorización,monitorización,yporúltimo,evaluación.Todasellasdesarrolladasalobjetodemodificar,ensucaso,laestructuradinámicadelsistemadeproducciónasociadoalaresolucióndelproblema(López, 1999). Dichamodificación de la estructura del sistema de producción esllevadaacaboatravésdelejerciciodelaretroalimentacióndelpropioproceso,ysecontextualizaenelmarcodeunainteracciónentreelproblema,suscondicionesyquienloresuelve.

Portodoello,podemosafirmarqueelprocesoderesolucióndeproblemasenFísicaMédicaparapodersersimuladorequieredeunsoportequeposeacapacidadpara almacenar redes proposicionales y sistemasde producción reticulares en suestructura, una estructura adaptativa y dinámica, interactividad, capacidad decontrol y regulación del sistema. Las características descritas son las que hemosintentadodesarrollarennuestrassimulaciones,yporello,comosoporteconstituyenunmedio instrumental idóneo para emular procesos cognitivos ymetacognitivosqueoperanen las tareasqueproponemos.Por tanto, contribuyenapotenciar losprocesostransferencialesenladisciplinaenlacualtrabajamos.

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO INSTRUCCIONAL EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA MÉDICA IMPLEMENTADA EN UN ENTORNO VIRTUAL EN EL QUE SE INTRODUCEN LOS SIMULADORES

DeacuerdoconTabakov(2008),laFísicaMédicaseencuentraentrelasprimerasdisciplinasprofesionalesquedesarrollaronyaplicarontécnicasdee-LearningenelcampodelasCienciasdelaSalud,comoporejemplo,laaplicacióndesimulaciones.Paraelautor,existenunaseriedeelementosclavesenlautilizacióndele-LearningenFísicaMédica.Entreellasdestacaquepermitenunarápidayfácilactualizacióndelosmaterialesdeaprendizajeyproporcionanunavíaóptimaparalaresolucióndeproblemasmediantelacomprensióndefenómenosfísicoscomplejos(Tavakov,2005).En losúltimosañoshemos tomado como referencia estaspotencialidadesenlautilizacióndemetodologíasdeaprendizajeconapoyodele-Learning.Porello,enlaconstruccióndelmodelopedagógicoqueutilizamosenlaplataformavirtual,nos apoyamos entre otros recursos en el uso de simulaciones quemostramos enestetrabajo.Deestemodo,paraeltrabajoconlassimulacionesquepresentamos,optamos por un sistema de gestión de cursos (LMS) denominado FISIMEDque incluía información sobre la materia, presentaciones PowerPoint, Software

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Multimedia,galeríasdeimágenesyvídeos,testdeautoevaluaciónysimulaciones,entre otros. En la actualidad, nuestro esfuerzo se dirige especialmente al diseño,desarrollo e implementación de animaciones y simulaciones computacionales,aunquehemosmigradoloscontenidosdeFISIMEDalaplataformadeenseñanzaonlinedelaUniversidaddeSalamanca(Studium).

Parareforzar lasafirmaciones realizadasenelmarco teórico,nos referiremosenesteapartadoauna simulación,desarrollada comoapoyoa ladocenciade lasasignaturasRadiologíaGeneral,MedicinaFísicayFísicaAplicada,deprimercursodelalicenciaturadeOdontología,yFísicaMédicadeprimercursodelalicenciaturadeMedicina,queserviráparaconcretarloexpuestohastaahorayqueintenta“hacervisible”alalumnoelfenómenoderesonanciafrentealderelajación,clavesparalacomprensióndelosfundamentosfísicosdelaresonanciamagnética.

Unode los avances tecnológicosmás importantes alcanzados en el campodela radiologíadigitalhasido laconsecuciónde imágenesbasadasen la resonanciamagnética. La resonancia magnética emplea campos magnéticos y radiación noionizante de radiofrecuencia del espectro electromagnético en la obtención dedichasimágenes.Losfenómenosderesonanciayrelajaciónserepresentanmediantevectoresdemagnetización,longitudinal(ejez)ytransversal(planox-y),demaneraque:

“el vector de magnetización M describe durante la relajación una espiral ascendente,

una superficie en forma de pabellón de trompeta que es el resultado de los fenómenos

de relajación longitudinal y transversal que ocurren simultáneamente. Sin embargo,

durante la excitación, el vector de magnetización describe una espiral for mando una superficie en forma de esfera debido a la re ducción progresiva de su componente

longitudinal y a la aparición de un compo nente transversal” (figura5)(Cabrero,2004,p.177).

Figura 5. Excitación (resonancia) frente a relajación. (Tomado de Cabrero, 2004)

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Laaplicaciónserealizóconelprograma“AdobeShockwave”.Enlosúltimosañoslas simulacioneshanexperimentadoungranavancecon laaparicióndesoftwaredestinadoexclusivamenteaestospropósitos.Porotrolado,otrosprogramascomoelMacromediaFlash,nodestinadosdirectamentearealizarsimulacionesdeformaexclusiva,sehanusadoalestardisponiblesfácilmenteypoderserutilizadosconungradodeformaciónmedio,norequiriéndosegrandeshabilidadesyobteniendounresultadoaceptable.

Flashincorporael“ObjectOriented”actionscriptparalaanimacióndeformasy transición de escenas. En la simulación que se presenta se ha utilizado estafuncionalidadcombinadaconlaposibilidaddeejecuciónmatemáticadelprogramaMathematica(WolframResearch:sistemadeálgebracomputacional)apartirdelasecuacionespreestablecidas.Lafigura6muestraunapantallaenlaqueseobservalaformacióndelasuperficieenformadeesferaquedescribeelvectordemagnetizacióndurantelaexcitación(Cabrero,2010).

Figura 6. Simulación interactiva (fenómeno de resonancia magnética)

Laarquitecturadelasimulaciónsiguelaestructurabásicadecualquiersistemade animación que busque tutorización. Está compuesta por tres componentesprincipales analizados enapartados anteriores:módulode conocimiento experto,módulodelmodeloestudiante,ymódulotutor.Enlasiguientefiguraseestablecedichomodelado.

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Figura 7. Estructura de la simulación interactiva (fenómeno de resonancia magnética).

Teniendo en cuenta el marco teórico que hemos expuesto en anterioresapartados,elprocesodedesarrollodeestasimulaciónsigueelesquemadefasesqueexponemosacontinuación.

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Figura 8. Fases del modelo pedagógico seguidas en la construcción de la simulación fenómeno de resonancia magnética

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Alolargodeestetrabajohemosdesarrolladoelmarcoteóricoquefundamentaelporquédelaeficaciadelassimulaciones.Algunasrespuestasalacuestiónestándeterminadasporlascaracterísticaspropiasdelaenseñanzaatravésdesimuladores

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caracterizados por su naturaleza dinámica e interactiva. Estas dos últimasparticularidades son las que configuran la simulación, como una metodologíapotencialmente pedagógica para la enseñanza de la Física, y también de otrasdisciplinasquerequierendelaprendizajedeprocedimientos.

Delmismomodo,hemoshechoreferenciaalosprocesostransferenciales.Enestesentido,lassimulacionescomosoporte,constituyenunmedioinstrumentalidóneoypotencianlatransferenciadelconocimientoaotroscontextos,porquepermitenlarecreaciónvirtualdemúltiplesmetáforasestimuladorasdelpensamientoanalógico.

Por otra parte, la enseñanza del conocimiento procedimental requiere demetodologías didácticas específicas como son la demostración, ejecución de lospasos que componen el procedimiento, y la supervisión de la práctica (Munro,SurmonyPizzini,2006).Estasmetodologíaspuedenserdesarrolladasóptimamenteencontextosdeenseñanzavirtualgraciasalossimuladores.

En el plano de lo estrictamente pedagógico, para que la construcción desimulaciones sea eficaz hemos de contemplar determinados componentes quehemos incorporado almodelodidáctico-procesal.Noobstante, el valor educativodelautilizacióndesimuladoresvamásalládesuusoennuestrocampodisciplinar,y por tanto, este modelo didáctico puede ser exportado a otras disciplinas querequierandelaprendizajedeprocesos.Enestesentido,deacuerdoconShoikovayTzanova(1999),unarazónparausarsimulacionesencontextoseducativosesqueayudanalaprendizajeactivoymaximizanelcontroldelalumnosobresuprocesode estudio.Bajo estapremisa, lamayorpartede los estudios relacionados coneltemainformanpositivamentesobrelautilizacióndesimulacionesinformáticasendistintas disciplinas educativas (Monsky et al., 2002;Weller, 2004), puesto quepermitealosalumnosdisponerdeunaayudaparalacomprensióndeconceptosquenopuedenser“visualizados”enelaulaoenel laboratorio.Demaneraespecífica,tambiéncontamosconalgunosestudiosqueavalanlautilizacióndelosmismosencontextosdee-Learning.Enconcreto,deacuerdoconlosresultadosobtenidosporCamerón(2003),lassimulacionesenentornosvirtualespermitenlaaplicacióndeconocimientoa lasolucióndeproblemas,potencian lacomprensióndeconceptosabstractos, mejoran los procesos transferenciales y, por último, aumentan lamotivación del estudiante, porquemejora su percepción sobre el control de supropioaprendizaje.

Asípues,enladocenciavirtuallaaportaciónmásimportantedeestosrecursoseslaayudaqueofrecenalosestudiantesenlaadquisicióndeuntipoconocimiento

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basadoen laprácticaycentradoenelalumno.Siademástenemosencuentaquelamayorpartede los cursosvirtuales se conviertenenrepositoriosdeobjetosdeaprendizajepasivosbasadosentexto(documentosWord,ppt.,pdf…),larelevanciadeestosdesarrollosenlaenseñanzavirtualesindiscutible.

De este modo, un entorno virtual que contenga simulaciones se configuracomo entorno potenciador de aprendizajes significativos en cualquier disciplina,porqueademásdeofrecerlaexperienciadeaprendizajeatravésdelasimulación,ofreceotrosrecursoscomotutoriales,informacióncomplementaria,posibilidaddeestablecercomunicacióntantoconelprofesorcomoconelrestodeestudiantes,etc.

Enresumen,losentornosvirtualesqueimplementansimulacionespuedenserconsiderados como entornospurosde desarrollo de la cognición situadadescritapor autores comoRogoff (1993),Lave (1997),Wenger (2001), porque en ellos sepriorizalaactividadyuncontextodeaprendizajequefomentaelaprenderhaciendo.Esdecir, los simuladoresprivilegian el saber cómo, y son complementados porotrasherramientasqueprivilegianelsaberqué.Unejemplodeelloesel“MITOPENCURSEWARE”del InstitutoTecnológico deMassachussets (http://ocw.mit.edu/index.htm), plataforma virtual en la que se combinan todo tipo de herramientasmediadorasenelprocesodeenseñanza–aprendizajeysepotencialautilizacióndesimuladoresenlaadquisicióndelconocimientoprocedimental.

Finalmente, en la implementación de simuladores en la plataforma virtualutilizada en nuestra disciplina hemos hecho converger a distintos sectoresprofesionales(médicos,odontólogos,físicos,pedagogos,psicólogos,informáticos,…)enunprocesode investigación interdisciplinarqueaportaunvalorañadidoa lostrabajos, ya que puede estimular la innovación e investigación, y contribuir a lamejoradelacalidaddelaenseñanza.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Ana B. Sánchez García. DoctoraenEducación,MásterenServiciosSociales.AyudanteDoctordelDpto.deDidáctica,OrganizaciónyMétodosdeInvestigación.InvestigadoraendiversosproyectosI+D+I.Hadesarrolladotareasdecoordinaciónde cursos de Formación del Profesorado en el I.U.C.E. de la Universidad deSalamanca. Asesora de Investigación en el CITA. Ha desarrollado proyectos deevaluación educativa y tecnológica. Cuenta con publicaciones en el ámbito de laDidácticaaplicadaalcampodelasMatemáticasylasTIC,yeducación.

E-mail:[email protected]

DIRECCIÓNDELAAUTORA

AnaB.SánchezGarcíaFacultad de Educación, Universidad deSalamancaPs/Canalejas169,EdificioCossio,Salamanca.37008,España

Francisco J. Cabrero Fraile. Doctor en Medicina y Cirugía. ProfesorTitulardelDepartamentodeFísica,IngenieríayRadiologíaMédicadelaFacultaddeMedicina de la Universidad de Salamanca.Ha desarrollado tareas de gestiónformandopartedelequipodeldecanatocomosecretario.InvestigadorendiversosproyectosI+D+I.SuslíneasdeinvestigaciónsonlaImagenRadiológica,Innovación

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Docente en Radiología. Cuenta con numerosas publicaciones en el ámbito de laRadioterapia,EducaciónMédicayMedicinaRadiológica.


DIRECCIÓNDELAUTOR

FranciscoJ.CabreroFraileFacultad de Medicina, Universidad deSalamancaCalledeAlfonsoX‘ElSabio’,37007,Salamanca,España

José M. Sánchez Llorente. Doctor en Física. Profesor Asociado delDepartamentodeFísicaGeneralydelaAtmósferadelaFacultaddeCienciasdelaUniversidaddeSalamanca.EnlaactualidadesgerentedelParqueTecnológicodelaUniversidaddeSalamanca.InvestigadorendiversosproyectosI+D+I.Suslíneasde investigación son la ImagenRadiológica, Innovación docente en Radiología yFísicaMédica.CuentaconnumerosaspublicacionesenelámbitodelaRadioterapia,EducaciónMédicayMedicinaRadiológica.


DIRECCIÓNDELAUTOR

JoséM.SánchezLlorenteFacultaddeFísica,EdificiodeCiencias.PlazadelosCaídos,s/n37008,Salamanca,España

Fecha de recepción del artículo:04/09/11Fecha de aceptación del artículo:13/12/11

Como citar este artículo:

SánchezGarcía,A.B.;CabreroFraile,F. J.;SánchezLlorente, J.M. (2012).Fasesdelmodelodidáctico-procesalseguidasenlaconstruccióndesimulacionesenlaasignaturade Física Médica para el contexto de enseñanza-aprendizaje virtual. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.13-30.

I.S.S.N.: 1138-2783


O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA PELO PROFESSOR TUTOR

(USE OF TECHNOLOGY IN DISTANCE EDUCATION FOR TEACHER TUTOR)

NadianeFeldkercherAleciaSaldanhaManaraUniversidade Federal de Pelotas, UFPel (Brasil)

RESUMO

Atualmente,comoavançodastecnologias,temarecorrentedediscussãonaeducaçãoéarelaçãodestacomas tecnologias.Tantonoensinopresencialcomonoàdistânciaas tecnologiascontribuemnos processos de ensino e aprendizagem. Os objetivos deste trabalho foram investigar: a formaçãode professores tutores para o uso das tecnologias; as tecnologias utilizadas na EaD; vantagens edesvantagensdousodas tecnologias; convergênciasedivergênciasdousodas tecnologiasnoensinopresencialeàdistância.Trata-sedeumestudodeabordagemqualitativacomdadoscoletadosatravésdeumquestionárioon-linecomacolaboraçãodetrezeprofessorestutoresdaEaD,atuantesemduasuniversidadesfederaisdosuldoBrasil.Percebemosqueaformaçãoparaaatuaçãocomastecnologiasocorre com curso de capacitação de tutores; estes utilizam tecnologias em suas ações pedagógicas;reconhecemvantagensedesvantagensnousodastecnologias;existegrandedivergênciaentreousodastecnologiasnoensinopresencialeàdistância.

Palavras-chave: tecnologias,educaçãoàdistância,tutoria.

ABSTRACT

Currently,withtheadvancementoftechnology,arecurringthemeofdiscussionineducationisitsrelationshipwithtechnology.Technologyisinstrumentaltobothface-to-faceanddistanceeducation,contributingtotheteachingandlearningprocess.Theobjectivesofthisstudyweretoinvestigatethetrainingoftutorsfortheuseoftechnology;thetechnologyusedinDistanceEducation;theadvantagesanddisadvantagesofusingtechnology;andtheconvergenceanddivergenceoftheuseoftechnologyin classroom teaching anddistance learning.This is aqualitative study,withdata collected throughan online questionnaire andwith the collaboration of thirteen tutors of distance educationworkingin two federal universities in southern Brazil. The study has revealed that education for workingwith technologyoccurs throughtrainingcourses for tutorsandtutorsuse these technologies in theirpedagogicalactivity.Theyrecognizetheadvantagesanddisadvantagesintheuseoftechnologyandthey

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understandthatthereisawidediscrepancybetweentheuseoftechnologiesinface-to-faceeducationanddistanceeducation.

Keywords:technologies,distanceeducation,tutoring.

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Ascontínuastransformaçõesemudançasqueocorremnasociedade,deumaformaououtra,influenciamtambémparaquecontinuamenteseimprimammudançasnaeducação.Atualmente,comoavançodastecnologias,principalmentedeinformaçãoe comunicação, um tema recorrente de discussão na área é a relação educação etecnologias. Assim, discutem-se possibilidades das tecnologias contribuírem eaperfeiçoaremosprocessosdeensinoedeaprendizagemcomotambémaformaçãodos professores para o uso dessas tecnologias. Cabe destacar que as tecnologiaspodemserusadastantonaeducaçãoàdistânciacomonaeducaçãopresencial.

SegundoMoran (2007, p. 16) “há uma percepção crescente do descompassoentreosmodelostradicionaisdeensinoeasnovaspossibilidadesqueasociedadejádesenvolveinformalmenteequeastecnologiasatuaispermitem”.Osprofessoresaosedeparamcomadisseminaçãodeváriastecnologiasnecessitamestaratualizadosparaessamudançademercadoepreparadosparautilizaremestasferramentasnoprocessodeensinoedeaprendizagem.Ousodetecnologiasaplicadasaeducaçãopode tornar a educação um processo fluido e dinâmico onde professor e alunointeragemeaprendemjuntos.

Podemos compreender, como Moran (2007), que as tecnologias estãotransformandoarealidadedoseducadores,estãomudandoasaçõespedagógicaseaspossibilidadesdeensinareaprendervirtualmente,presencialmenteouatémesmona auto-aprendizagem. Zabala et al. (2010) também destacam as possibilidadesdasTICparaodesenvolvimentodeprogramaseducativoscomoapossibilidadedeformaruma comunidade virtual de aprendizagens, a possibilidadede estabelecervínculosdirecionaisehorizontaisentreprofessorealunos,dentretantasoutras.

Partindodopressupostodequeaeducaçãoeoconhecimentosãoconstruídose não transmitidos, de que ensinar não é transferir conhecimentomas sim criarcondiçõesparaqueaaprendizagemocorra(Freire,2005),edeque“aaprendizagememergecomumprocessodeconstruçãodoaluno”(SoekeHaracemiv,2008,p.8),entendemosqueum“grandedesafiodaeducaçãoéajudaradesenvolverduranteanos,noaluno,acuriosidade,amotivação,ogostoporaprender.Ogostovemdo

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desejodeconheceredafacilidadeemfazê-lo”(Moran,2007,p.43).Astecnologiaspodempropiciar amotivação e o interesse pela aprendizagemdemuitos alunos,podemcontribuirdeinúmerasformasparaaconstruçãodoconhecimento.

Na educação à distância é mais evidente a necessidade do professor tutormotivarseusalunos,promoveraparticipação,comunicação,interaçãoeconfortodeidéias(SoekeHaracemiv,2008),eastecnologiaspodemauxiliaresseprofissionalnessasfunções.OprofessortutornaEaDalémdemediarosprocessosdeensinoedeaprendizagemtambémassumeoutrasfunções.Oprofessortutor,segundoAndrade(2009,p.4),deveservistocomoumprofessoràdistância,comumpapelsimilaraoprofessordoensinopresencial,sendoeleresponsávelporpromoverainteratividade,pela trocadeexperiênciaentreosalunoseporreforçaracomunicaçãodogrupo.Paraomesmoautor,opapeldoprofessortutorvaialémdoprocessodemediaçãode aprendizagem atingido também questões emocionais e motivacionais.Muitasvezeséderesponsabilidadedoprofessortutorcriarumambienteacolhedoraoalunoatravésdousodastecnologiasminimizandodistâncias,dandosegurançaaoalunoparaqueseenvolvaaomáximonoprocessodebuscadoconhecimento.

Frente aos aspectos mencionados, podemos compreender que as novastecnologias, principalmente da informação e comunicação, estão ressignificandoos processos de ensino e de aprendizagem, e requerendo novasmetodologias detrabalhoeformaçãocontinuadaparaosprofessores.Andrade(2009)enfatizaqueaparceriaeducaçãoXtecnologiaséemergentee,portanto,precisamoscompreendê-la,pensá-laecolocá-laemprática.

Nesse trabalho, propomo-nos a investigar a formação de professores tutoresparaousodas tecnologias; investigarque tecnologias sãoutilizadasna educaçãoà distância; investigar vantagens e/ou desvantagens do uso das tecnologias naeducação e; apontar convergências e/ou divergências no uso das tecnologias noensinopresencialeadistância.Paratal,contamoscomacolaboraçãodeprofessorestutoresvinculadosaUniversidadeAbertadoBrasilpormeiodeduasinstituiçõesdeensinosuperior:aUniversidadeFederaldeSantaMariaeaUniversidadeFederaldePelotas.Asinformaçõesqueestescolaboradoresnosforneceramparaestetrabalhode abordagem qualitativa foram repassadas através do preenchimento de umquestionárioon-line,enviadoeretornadoviae-mail.

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AS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Astecnologiasnãosãoinvençõesdaépocaquevivenciamos.Asmesmassãoquasetãoantigasquantooserhumanopoiscomeçaramasurgirquandoohomeminiciouacaçar,apescarecriarformasparaseproteger.Asprimeirastecnologiaseducacionaissurgiramapartirdoiníciodaorganizaçãodoensino.Algunsautoresponderamqueasprimeirastecnologiaseducacionaisforamaspedrasdecalcáreoougipsitautilizadaspelosprofessoresparaescreverasquais,maistarde,foramsubstituídasporoutratecnologia,ogiz.Hojeemdia,porém,umgrandedesafiolançadoàeducaçãoeaosprofessores é autilizaçãodasnovas tecnologiasda informaçãoeda comunicaçãocomopotencializadorasdosprocessosdeensinoedeaprendizagem.

Certamenteasnovastecnologiastrazemimpactosparanossasvidas:alteramanoçãode tempo,mudamapercepçãode espaço, facilitamcompras, oportunizama pesquisa, encontram pessoas, entre outros, ou seja, alteram a maneira comointerpretamos,entendemosevivenciamosmuitascoisas.SegundoKenski(1998,p.59),comaevoluçãoe“banalizaçãodastecnologiaseletrônicasdecomunicaçãoedeinformação,asociedadeatualadquiriunovasmaneirasdeviver,detrabalhar,deseorganizar,derepresentararealidadeedefazereducação”.

Antes o ensinar e o aprender ocorriam basicamente entre quatro paredes deumaescola.Hojeestamosrevendoereconstruindomeioseformasdeseensinareaprenderpoisasnovastecnologiasaplicadasàeducaçãoestãonosmostrandooutraspossibilidades,tantopraeducaçãopresencialquantoparaaeducaçãoàdistância.Astecnologiasestãorompendooslimitesdelivrosedelousaseestãoredimensionandooespaçodasaladeaula.Nessesentido,Nevado(2008,p.631)argumentaque:“OusodeTecnologiasdaInformaçãoedaComunicaçãovemcrescendoemdiversiicadoscontextos educativos, como formas de ampliação dos espaços pedagógicos,facilitandooacessoàinformaçãoeacomunicaçãoemtemposdiferenciadosesemanecessidadedeprofessoresealunospartilharemdosmesmosespaçosgeográicos”.

ParaMercado(1998,p.2)“oobjetivodeintroduzirnovastecnologiasnaescolaéparafazercoisasnovasepedagogicamenteimportantesquenãosepoderealizardeoutrasmaneiras”e,assim,a“escolapassaaserumlugarmaisinteressante”.Deoutraforma,astecnologiasdeveriamserusadasparaampliarexperiênciasdeensinoedeaprendizagemtornandoessesprocessosmaisatraentesparaosalunos.Aplicandoastecnologiasàeducação“podemosflexibilizarocurrículoemultiplicarosespaços,ostemposdeaprendizagemeasformasdefazê-lo”(Moran,2007,p.45).

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Eoqueimplicapensarmoseidealizarmosastecnologiasaplicadasàeducação?Implicanovosritmos,dimensõesemetodologiasparaensinareaprender;implicatambémemumanovaposturaouaçãodocente,sendoquepara issoénecessáriouma formação, ou seja, asnovasmetodologias e anovaposturadocentenão sãoapreendidasdanoiteparaodia.Nessesentido,Faria(2008,p.10)expõeque:“nãobastainformatizaraescola,enfatizandoousodasTICsnaescola,poisatecnologiaporsisónãomelhoraoprocessodeensinoeaprendizagem.Énecessáriorepensaroprojetopedagógicoinstitucionaleinstrumentalizarosprofessores,criandocondiçõespara que eles possam se apropriar do uso dos novos recursos e instrumentos.OdesafioéodeprepararprofessoresealunosparaousocríticoeinovadordasTICscomofundamentoparaumaeducaçãomodernaedequalidade”.

Frente a isso é imprescindível pensarmos a relaçãoprofessorX tecnologias ereconhecermosque,paramuitosdessesprofissionais,essaidéiaassustaedesacomoda.Issoporqueosmesmosestãoacostumadosafazeroquefazemconformeseusmodoseaexigênciadousodasnovastecnologiasaplicadasàeducaçãodesestabilizasuasposições, suas formasde trabalhar.Nessenovocenário,precisamoscompreenderopapeldoprofessore,atémesmo,quebrar“aresistênciadealgunsmestresaousode recursos tecnológicos, por representar mudanças e novas aprendizagens quemodificariamsuasaulasjátãobemplanejadas!”(Faria,2008,p.8).

A formação dos professores para o uso das tecnologias não impõe a adesãototaldasmesmasouaoposiçãoabsolutamassimomeiotermo,ouseja,conformeKenski(1998)significaanecessidadedoprofessorcriticamenteconhecervantagensedesvantagensdousodasTICsparapoderutilizá-lasquandoapropriadoeescusá-lasquandoinapropriado.

UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Assimcomoastecnologias,aeducaçãoàdistâncianãoéumfenômenorecente.OquemudourecentementenaEaDforamastecnologiasutilizadasparadesenvolvê-la.Esta“modalidadedeeducaçãosurgiunofinaldoséculoXIX,ondeinstituiçõesparticularesnosEUAenaEuropaofereciamcursosporcorrespondência”e,somente“nadécadade60,comacriaçãodeuniversidadesàdistânciaquecompetiamcomamodalidadepresencial,foipossívelsuperarmuitospreconceitosdaEAD”(LotwinapudVoigt;Leite,2004,p.1).

Aeducaçãoàdistância,desdeseuprincípio,adotoumuitastecnologias,asquaissurgiameeramrepensadasparaseremutilizadastantoparaoensinoquantoparaa

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aprendizagem.Dessemodo,podemostraçarumhistóricodastecnologiasaplicadasà educação, mais especificamente em nível de Brasil, que, segundo Vianney eTorres (2003; apud Andrade, 2009, p. 3), pode ser assim representado: 1904 -mídiaimpressaecorreio;1923-rádio;1965a1970-TV;1980-telecurso;1985-computador;1985a1998-mídiadearmazenamento;1990-teleconferências;1995-internet;1996-videoconferênciae;1997-ambientevirtualdeaprendizagem.

NoBrasil,aLeideDiretrizeseBasesdaEducação,no9394/96,noseuartigo80 legalizaaEaDemtodososníveisdeensino.1 ApartirdesseartigoécriadooDecretono5.622/05queregulamentaoartigo80daLDB.EsseDecretonoseuartigoprimeirocaracterizaaEaDcomouma:“modalidadeeducacionalnaqualamediaçãodidático-pedagógicanosprocessosdeensinoeaprendizagemocorrecomautilizaçãodemeiosetecnologiasdeinformaçãoecomunicação,comestudanteseprofessoresdesenvolvendoatividadeseducativasemlugaresoutemposdiversos”.

A EaD se utiliza das novas tecnologias da informação e comunicação paradesenvolver os processos de ensino e aprendizagem sendo que esses processospodemocorreremespaçose temposnãosimilaresentreprofessoresealunos,ouseja,essamodalidadedeeducaçãodesfazarelaçãofaceafaceentreosenvolvidos.SoekeHaracemiv(2008,p.2)ponderamqueaEaDacontecenomomentoemque“aquelequeensinaeaaqueleaquemseensinaestão separadosno tempoounoespaço.Paraqueissoaconteça,énecessárioqueocorraaintervençãodetecnologiasqueofereçamaoalunoosuportedequeelenecessitaparaaprender”.

Percebermosalgumascaracterísticasdamodalidadedeensinoadistânciacomoadistânciafísicaentrealuno-professorealuno-aluno,oestudopredominantementeindividualizado, a autonomia do aluno, a amplitude de oferta, a flexibilidade doespaço,onãodeslocamentoeabandonodoempregoporpartedosalunos.Apartirdessas características é possível compreender que a educação à distância podepossibilitar a personalização da aprendizagem dos alunos namedida em que osmesmosestudameaprendemnosseustemposeritmoseadaptamesseprocessoasuavidacotidiana.

Nãoexisteummodeloúnicodeeducaçãoon-line,tampoucopode-seimporum(Moran,2007).Essamodalidadedeeducaçãotambémnãoseconstituiemumpassedemágicamassim,constitui-secomotempo,custacaro,éumprocessoondesuasbasessãoacertadasatravésdoensaioeerro(Alves,1994).

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Segundo Moran (2007), no princípio, a educação à distância era bastantesolitária e exigiamuita autodisciplina do aluno. Agora, com a criação das redes,a EaD continua sendo um processo bastante individual porém com uma maiorpossibilidadedecomunicação,tantosíncronacomoassíncrona,entreosenvolvidosno processo, o que pode contribuir para a criação de grupos de estudos e deaprendizagensindividuaisecoletivas.

ParaMoran(2007,p.139)a“educaçãoon-linedequalidadereafirmaoprincípiopordemaisconhecidodequeo focoprincipalestámaisnaaprendizagemdoquenoensino”.Concordamoscomoautorquandoafirmarque“educaremambientesvirtuais exige mais dedicação do professor, mais apoio de uma equipe técnico-pedagógica,maistempodepreparação-aomenosnaprimeirafase-eprincipalmentedeacompanhamento” (2007,p. 118).AEaDrequerumplanejamentominucioso,o início, meio e fim do processo devem estar pensados para que, seguindo ospassos, chegue-se aos objetivos pré-estabelecidos. Nesse planejamento cautelosodaEaDAndrade(2009)ponderaseremimportantesosseguintesitens:objetivos;público-alvo;reconhecimentodoMEC;desenvolvimentofuncional;infra-estrutura;organização; professores; tutores capacitados; avaliação; calendário; gestão daequipe pedagógica; eventos; organização de turmas; presenças; entre outros.AEaDéumaatividadequeexigeprojetoeque requerocumprimentodemuitasresponsabilidadesporpartedosenvolvidos.

Podemexistirdiferentesexpectativasquantoàeducaçãoàdistância,tantoporpartedoalunoquantoporpartedoprofessor.Emmuitoscasos,osalunosdaEaDesperamfazerumcursofácil,compoucasexigênciasepoucoinvestimentodetempoparaos estudos.Porém, viade regra, essa expectativanão é atingida, ou seja, osalunossãoobrigadosa reorganizaremavidaprofissionale familiarparaarranjartempoparaosestudos.UmapesquisadoAnuárioBrasileiroEstatísticodeEducaçãoAbertaeaDistância–Abraead(2007)demonstraque:“osalunosquese‘aventuram’a realizar cursos em EADmudam sua opinião depois, por verificar que não sãocursosfáceisedebaixaqualidade,mas,aocontrário,exigemautonomia,tempoparaestudo,realizaçãodemuitasecomplexasatividades”(apudFaria,2008,p.8).

Por outro lado podemos verificar também a existência de alunos que não seadaptamamodalidadedeeducaçãoàdistânciae,assim,desistemdocurso.QuantoaoprofessordaEaDaexpectativa inicialpodeseramesma:adepoucotrabalho.Porém,comonocasodoaluno,essaexpectativapodenãoseratingidanamedidaem que o professor da EaD deverá planejar e organizar todas suas atividades,trabalharcomdedicação,estabelecercomunicaçãoentreossujeitos,avaliartodoo

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processoemotivarosalunos,nãoesquecendoquetudoissoocorreatravésdousodastecnologias;essetrabalhoédiferentedoqueodaeducaçãopresencial.

ApesardeexistirempreconceitosemrelaçãoàEaDpercebemos,atravésdesuaexpansão,queessamodalidadedeensinoestásendomaisaceitatalvezpeloseugrandeimpactosocial, talvezporatingirpopulaçõesqueestãoforadosgrandescentrosequepodemnãotergrandescondiçõesfinanceirase/outalvezpeloreconhecimentodaqualidadedesseensino.

DOCÊNCIA E/OU TUTORIA EM EAD

A docência em EaD é caracterizada através da concepção que cada docentepossui de educação, de ensino, de aprendizagem, de conhecimento e através dasmetodologiasdetrabalhoadotadasporesseprofissional,asquais,namaioriadasvezes,devemincluirtecnologias.AdocênciaemEaDésingularacadadocente,aocomprometimentoedesenvolturadecadaprofessor.

Segundo Belloni (apudVoigt; Leite, 2004) existem diferentes funções para adocênciaemEaD:existeoprofessorformador(queorientaoestudoeaaprendizagem);oprofessorrealizadordecursosemateriais;oprofessorpesquisador;oprofessortutor;oprofessortecnólogoeducacional(queéespecialistaemnovastecnologias);oprofessor recurso (que responde asdúvidasdos alunosquanto ao conteúdo) e;o professormonitor ouprofessor tutor presencial.Demodo geral, paraqualquerdessas funções entendemos que a docência em EaD exige formação pedagógica,didáticaetecnológica.

ComoadventodaEaDsurgiuumnovoperfilprofissional,oprofessortutor.Nessamodalidadedeensinoopapeldesseprofissionalémuitosignificativoesuaatuaçãorefletediretamentenoprocessodeensinoedeaprendizagem,nãoesquecendoqueopapeldoalunotambéméessencialparaoseuaprendizado.

Para Castro e Mattei (2008, p. 6) o tutor “é guia de um novo modelo deaprendizagemetemqueutilizartodasuahabilidadeparadesenvolveroespíritodecomunidadeon-line”.SegundoSoek;Haracemiv(2008,p.8),muitassãoasfunçõesatribuídasaoprofessortutorcomo“afunçãopedagógica,funçãogerencial,funçãotécnicaefunçãosocial.Elepassaaseroprincipalmediadornaeducaçãoàdistância”.OprofessortutoréoprincipalresponsávelpelainteraçãonaEaD,pelacomunicaçãosujeito-sujeitomediada por distintas tecnologias. SegundoAndrade (2009), umadasfunçõesdoprofessortutoréaarticulaçãodasnovastecnologiascomaeducação.

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Oprofessor tutornaEaDassumeopapeldedocentee, assim,deve “acolher,acompanhar, avaliar, orientar, motivar, mediar e facilitar o processo de ensino/aprendizagem de seus alunos” (Soek e Haracemiv, 2008, p. 9). Assim como naeducaçãopresencial,naEaDoprofessornãoéodetentordoconhecimentoeoalunomeroreceptor;oprofessorésimoorganizador,oguiaeofacilitadordoprocessodeaprendizagemdosalunos.Paraisso,segundoMoran(2006;apudAndrade,2009),oprofessordaEaD, comooprofessorpresencial, deverá serumprofissional quereúna aspectos: intelectual (para informar os alunos); emocional (para estimularosalunos);gerencialecomunicacional(paraorganizarasatividades);eético(paraorientarosalunosaassumirevivenciarvaloresconstrutivos).

Muitasvezes,aEaDrequerqueoprofessortutorexerçaatividadesmotivacionaise de aconselhamento aos alunos. As funções do tutor extrapolam as atividadesdidático-pedagógicas,oquedemonstra, juntamentecomopermanenteprogressodas tecnologias, a necessidade desse profissional formar-se e qualificar-secontinuamenteparasemprepoderestaraprimorandoeaperfeiçoandoseutrabalhopedagógico.

Como no Brasil a profissão de professor tutor não está regulamentada, cadainstituição de EaD estabelece o perfil, a formação exigida e as funções desteprofissional (Soek eHaracemiv, 2008). Portanto, cada instituição ou cada cursodeEaDgeraummodelodeprofessortutorexistindo,assim,divergênciasentreasfunções desenvolvidas por tutores em diferentes instituições de ensino. Frente aisso,concordamoscomMoran(2007)aoindicarumpossívelproblemanatutoriaemEaD:osustentodetutoresgeneralistas,malpagosesobrecarregados.

PercebemosqueénecessárioquecadainstituiçãodeEaDestabeleçaprogramasdeformaçãocontinuadaaosprofessorestutoresparaqueosmesmo,continuamente,atualizam-seemrelaçãoaosconhecimentosdisciplinares,pedagógicos,tecnológicos,profissionais,sobreaeducaçãoàdistância,sobretutoria,entreoutros.

DISCUSSÕES A PARTIR DOS RESULTADOS

Os 13 colaboradores desta pesquisa são professores tutores vinculados aUniversidadeAbertadoBrasil,sendoquedestes9atuamnaUniversidadeFederaldeSantaMaria,e4naUniversidadeFederaldePelotas2.Deste total,5atuamnocursodePedagogia,4nocursodeMatemática,1nocursodeFísica,1nocursodeLetras,1nocursodeespecializaçãoemTICsaplicadasaEducação,e1nocursodeespecializaçãoemGestãoEducacional3.Portanto,todosestesprofessorestutoressão

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atuantesouemcursodeformaçãoinicialdeprofessoresouemcursodeformaçãocontinuadadeprofessores.

Esses 13 professores tutores são formados nos seguintes cursos: 4 emMatemática,3emPedagogia,1emLetras,1emEducaçãoFísica,1emArtesVisuais,1emFilosofia,1emComputação,e1emDesenhoIndustrial4.Somentedoisdessestutores não são licenciados. Do total, 1 é apenas graduado, 2 estão realizandoestudosde especialização, 2 são especialistas, 6 sãomestrandos, 1 émestre e 1 édoutorando5 - esses números indicam que estes profissionais estão em busca deaperfeiçoamento.Dos13profissionais,6trabalhamapenasnatutoria,3sãotutoresdaEaDeprofessoresemescolase4sãotutoresetemtambémoutrotrabalho6-essesdadosrevelamqueamaioriadelesdedica-seaotrabalhonaáreadaeducação.

Quanto à formação para o uso das tecnologias 3 desses professores tutoresdisseramnão ter,2possuemo cursode capacitaçãode tutores, 1 temo cursodecapacitação de tutores e cursos técnicos de informática, 2 possuem o curso decapacitaçãodetutoreseespecializaçãonaárea,1possuiocursodecapacitaçãodetutores e graduação na área, 1 tem o curso de capacitação de tutores, graduaçãoe especialização na área, 1 tem graduação e especialização na área, 1 tem cursode informática, e 1 tem curso técnico na área7. Percebemos que 6 tutores nãomencionaramocursodecapacitaçãodetutorescomoumcursodeformaçãoparaousodasTICs,mesmosabendoqueessecapacitaostutoresparaousodoambientevirtualdeaprendizagemMoodle.

A formação dos professores para o uso das tecnologias, principalmente naeducaçãoàdistância,éumelementoimportantevistoque,namaioriadasvezes,osprofessoressaemdasuniversidadessemaomenostercontatocomastecnologiase,quandocomeçamalecionar,encontramalunosimersosemdiversastecnologias.ConcordamoscomKenski(1998,p.70)quandoabordaaformaçãodeprofessoresparaousodetecnologias:“éprecisoqueesteprofissionaltenhatempoeoportunidadesdefamiliarizaçãocomasnovastecnologiaseducativas,suaspossibilidadeselimitesparaque,naprática,façaescolhasconscientessobreousodasformasmaisadequadasaoensinodeumdeterminadotipodeconhecimento,emumdeterminadoníveldecomplexidade,paraumgrupoespecíficodealunosenotempodisponível”.

ConcordamosaindacomoAndrade(2009,p.5)quandomencionaqueotutordeve estar sempre “atento as novas tecnologias e osmeios ao qual a educação àdistânciaestávinculada”nosentidodequeaatualizaçãoéumaconstante.

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Gráfico 1. Instituições de vínculo dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

Gráfico 2. Cursos de atuação dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

Gráfico 3. Formação Inicial dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

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Gráfico 4. Titulação dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

Gráfico 5. Ocupações dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

Gráfico 6. Formação para o uso das tecnologias dos 13 professores tutores colaboradores do estudo

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Váriossãoospapéiseatribuiçõesdosprofessorestutoresnaeducaçãoàdistância.Esses papéis e atribuições variammuito de curso para curso, de instituição parainstituição,pois,comojásalientamos,essaéumaprofissãonãoregulamentada.Ouainda,conformeBarroseReis(2009,p.51),“asatribuiçõesqueotutoriráexercersempredependerádotipodecursoEaDoferecido”.

Notamosqueos tutorespossuemumavisãorealistadesuas funçõesedeseupapelenquantoeducador.Dentrealistadefunçõesexecutadasequeforamcitadaspelosprofessores tutoresamaismencionada foia tarefadeesclarecerasdúvidasdos alunos em relação aos conteúdos estudados. Avaliar e corrigir atividadestambém faz parte do rol de tarefas destes professores tutores sendo que quatrodestesconsiderarama importânciadesta função.Ainda,cincoprofessores tutoreslembraramdoseupapeldemediadorentreprofessorealunobemcomoopapeldeorientaremotivaroalunonoqueforpreciso.Assim,destacamosodepoimentodealgunsdeles:

“Como tutora, auxilio os alunos com os conteúdos das disciplinas, dando orientações

em como resolver as atividades, respondendo às dúvidas que surgem em relação ao

conteúdo e fazendo a mediação entre os alunos e o professor da disciplina” (Professor

tutor 1).

“Corrigir avaliações dos alunos e acompanhá-los em quaisquer dúvidas e no processo

de aprendizagem no decorrer das disciplinas” (Professor tutor 7).

“O tutor é um facilitador do aprendizado, atuando como um motivador nos estudos dos

alunos fazendo com que eles participem e explorem mais o material que é fornecido”

(Professor tutor 8).

ComoCechinel(2000,p.14),entendemosqueoprofessortutordaEaDtemafunçãodeserum“facilitadoremediadordaaprendizagem,motivador,orientadoreavaliador”,portanto,omesmotemopapeldeconduzirosalunosembuscadesuasaprendizagens,oqueimplicanaampliaçãodesuacriatividade,noaproveitamentoeconsumodotempoedoespaçoeducativo.

Outras funções foram atribuídas pelos colaboradores da pesquisa ao papeldo professor tutor, porém estas apareceram com menos frequência, a saber:planejamentodasatividadesetarefasdadisciplina;suportetécnico;fechamentodenotas(citadascadaumapordoiscolaboradores); feedbackdasatividades;auxílioemeventuaisdificuldades conceituais emetodológicas (citadas cadaumaporumcolaborador). Muitas das funções reconhecidas pelos tutores condizem com asatribuiçõestutoriaislistadasporBarroseReis(2009).

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Quantoàs tecnologiasutilizadasno trabalhodosprofessores tutores todososcolaboradoresresponderamutilizarmaisdeumatecnologia.Dentreastecnologiasusadas e citadas pelos colaboradores se destaca o uso de vídeos (citado por seisprofessores tutores), de webconferências (citado por cinco), e de fóruns e chats(citados por quatro). Já omoodle – ambiente virtual de aprendizagem das duasinstituiçõesde ensino - foi citado como tecnologiaporquatrodos colaboradores.Omsn e e-mail foram citados por dois colaboradores e o data show apenas porumcolaborador.SegundoFaria(2008),ograndedesafiodarelaçãotecnologiaseeducação esta em capacitar tanto docentes quanto discentes para a atuação comqualidadeeparaautilizaçãoadequadadosrecursostecnológicos.

Os professores tutores também foram instigados a pensar sobre vantagense desvantagens do uso das tecnologias aplicadas à educação. Amaior parte dosmesmosacreditaqueexistammaisvantagensdoquedesvantagens,oquesepercebenosdepoimentosabaixo:

“Avantageméqueatecnologiaémaisatrativa,maisinteressante,poisfogedospadrõesdosmodelostradicionais”(Professortutor3).

“Quando bem conduzidas as tecnologias promovem a interação entre professores e

alunos, intercâmbio de informações e experiências, agindo como uma janela para o

mundo, permitindo que o educando conquiste outros espaços” (Professor tutor 9).

Uma das principais vantagens do uso das tecnologias - apontada por cincocolaboradores - éa facilidadedeacessoà informação.Algunsprofessores tutorestambémdestacaramqueousodastecnologiasproporcionarapidezefacilidadenatrocadeinformaçõesequesesentemseguroscomoregistrodasatividadesatravésdoMoodle.

Jáasdesvantagensdousodastecnologiasaplicadasàeducaçãosãoafaltadeconhecimentodos alunos em relação às tecnologias– aspecto tambémdetectadopor Zabala et al. (2010) em sua pesquisa - e a falta de profissionais qualificadospara trabalharem com tais tecnologias.Associado a isso, está a impessoalidade eo isolamento, também citados como desvantagens. Esses aspectos podem seridentificadosnosrelatosabaixo:

“Como desvantagem eu aponto que quando o aluno não tem familiaridade com as

tecnologias, ao invés delas funcionarem como potencializadoras da aprendizagem, elas

se tornam um grande obstáculo ao processo” (Professor tutor 4).

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“Quanto às desvantagens, penso que os profissionais que as utilizam (a maioria dos que

conheço) não estão capacitados” (Professor tutor 12).

“Como desvantagem, vejo a interação mediada por uma máquina, cujos recursos deexpressãodopensamentosedemonstramreduzidos.Incentivaoisolamento,aindaqueprofessores,tutoresealunosestejamvirtualmenteconectados,permaneceosentimentodesolidão,muitasvezesmanifestadopelosalunos”(Professortutor13).

Quandoosprofessorestutoresforamindagadosseastecnologiasestimulamaaprendizagemobtemos9respostaspositivas,3respostasnegativaseumarespostaargumentandoqueaaprendizagemdependedoaluno.Anossoveraaprendizageméumprocessointrínsecodosujeitoaprendiz,éumaconstruçãoprópriadoalunoe,paratal,oalunodevedesejar,quereraprender.Assim,éobvioqueseestimulado,se motivado o aluno poderá ter maiores condições de aprender. Este estímuloemotivaçãonormalmente sãomediados pelos professores que, para isso, podemfazer uso de ferramentas educacionais, como as tecnologias. Entendemos queas tecnologias podem estimular aprendizagem num sistema de ensino. Um doscolaboradorestambémtemesseentendimento:

“As tecnologias podem ser valiosos instrumentos para despertar a curiosidade e o

interesse do educando e podem ser aliados do processo de ensino e aprendizagem”


Fora de um sistema de ensino também compreendemos que as tecnologiaspodemestimularaprendizagens,principalmenteasaprendizagensautomáticase/ouaprendizagensquesurgematravésdapesquisamotivadapelacuriosidade.Tivemosdoisprofessorestutoresqueapontaramessetipodeaprendizagem:

“As tecnologias estimulam aprendizagens “especialmente as espontâneas. Por exemplo,

quando surge uma dúvida ou uma curiosidade acerca de um determinado assunto, ou

quando preciso me aprofundar em um conceito, se dispomos de uma conexão coma

internet, a dúvida já vira pesquisa e uma pesquisa leva a outra” (Professor tutor 4).

“As tecnologias apontam para o nascimento de “uma cultura de auto-aprendizagem,

onde o aluno decide seu ritmo, controla seu estudo e é cada vez mais responsável pelo

seu sucesso” (Professor tutor 5).

Dois professores tutores entendem que as tecnologias podem estimularaprendizagensdesdequeexistaumplanejamentoporpartedoprofessor,ouseja,queaaprendizagemdependerádasorientaçõesdoprofessor.Outroprofessortutorlembraqueastecnologiaspodemestimularas inteligênciasmúltiplasaoregistrarque:

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“A utilização das tecnologias aumenta as possibilidades de aprendizado, com a utilização

de diferentes mídias, estimulando o aluno de diferentes maneiras” (Professor tutor 5).

Os professores tutores destacaram ainda que as tecnologias na educaçãopossampossibilitarainteratividade–entresujeitoetecnologia(professortutor7);possibilitarautilizaçãodedistintosrecursosvisuais(professortutor7);estimularapesquisa (professor tutor8); epromovera interação entre aluno,professores etutores(professortutor8).

Poroutrolado,tivemosprofessorestutoresquenãopercebemqueastecnologiaspossamestimularaaprendizagem,oquepodeservistonasseguintesescritas:

“De forma alguma. As tecnologias podem estimular a busca de informação, e esta,

sozinha, não é um item a ser avaliado na aprendizagem dos sujeitos” (Professor tutor

12).

“Penso que não. Apenas são instrumentos de informação. Como é o Google, por

exemplo. [...] Apresentar o conhecimento organizado por lições e tarefas não garante a

aprendizagem nem a estimula. Acrescentar vídeos e áudio, tampouco. Falta o humano,

a ação do professor que desperte no aluno o interesse por interagir com este material.

Esta ação do professor, por mais que se processe no ambiente virtual, penso ser muito

superficial ou acaba recebendo contornos de cobrança. Pois, entendo a aprendizagem

desde a perspectiva sociointeracionista, em que emoção e cognição devem andar

juntas. Como ser humano, penso der difícil emocionar-se mediado por uma máquina”


Esses tutores compreendemqueas tecnologias somentepermitemoacesso ainformações.Tambémentendemosqueas tecnologias são fontesde informações,porémpercebemosqueastecnologiaspodemtambémestimularaprendizagens.Oprofessortutor13entendequeaaprendizagemsópodeserestimuladapeloprofessor.Poroutrolado,nósentendemosqueastecnologiaspodemestimular,podemmotivara aprendizagem mas, sozinhas não garantem ou geram a aprendizagem pois amesma é um processo intrínseco do aprendiz, ou seja, a aprendizagem dependedoaluno–comobemlembradopeloprofessortutor2.Portanto,destacamosquecompreendemosqueastecnologiaspodemestimularmasnãogeraraprendizagens.

Todososprofessorestutoresquandoquestionadosseexistemdiferençasnousodastecnologiasnoensinopresencialenoensinoàdistânciaresponderamquesim,oquepodeserverificadonosfragmentosdetextoabaixo:

“Sim. No ensino presencial praticamente não há o uso de tecnologias, e quando são usadas

é no sentido de substituir digitalmente o quadro negro. Exemplo: datashow para exibir

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slides com resumo da matéria. No ensino a distância a tecnologia é usada essencialmente

para viabilizar a comunicação entre quem ensina e quem aprende. Contudo, penso que

há muitas outras possibilidades de uso das tecnologias de informação e comunicação do

que estas e percebo que, mesmo no ensino a distância, elas não são exploradas em todo

seu potencial” (Professor tutor 4).

“Sim. No ensino presencial ainda é muito restrita a utilização das tecnologias, existe

uma resistência por parte dos educadores [...] No ensino a distância existe uma abertura

maior” (Professor tutor 5).

“Sim. No ensino presencial não são necessárias webconferências, nem gravações de

vídeo-aulas pois tudo ocorre “ao vivo”, o contato do professor com o aluno é direto [...]

No ensino a distância isso não é possível” (Professor tutor 6).

“Sim. Pela experiência que tive em salas de aulas presenciais (estágios), percebi que

nas escolas o uso ainda é limitado a iniciativas individuais dos professores e que a

sua utilização ainda é limitada. Já na EaD o uso é muito maior até pelo público que

frequenta esses cursos, que tem maior familiaridade com tecnologias” (Professor tutor

10).

“Muitas vezes no ensino presencial restringimo-nos a assistir algum filme ou

documentário, já na EaD temos uma variedade de opções que nos são oferecidas e creio

que bem aproveitadas” (Professor tutor 11).

Apartirdessesfragmentospodemosfazerosseguintesdestaques:noensinoadistânciautiliza-semaisecommaiorfrequênciaastecnologiaspoisacomunicaçãoeinteraçãoentreossujeitosocorrempormeiodasmesmas,ouseja,astecnologiassão indispensáveis e necessárias nesta modalidade de ensino. Cabe destacartambémque,viaderegra,ossujeitosenvolvidosnoensinoadistânciapossuimaiorconhecimentodastecnologiasoquefacilitaousodasmesmas.Noensinopresencialtambémsãoutilizadastecnologiasporém,talvezcommenosfrequência,ouseja,ousodastecnologiasnestamodalidadedeensinoémaisrestritoeosprofessoresdestesegmentoutilizamestasferramentasporcontaprópria,individualmente.

Percebemosqueexisteumgrandedistanciamento,inclusivetecnológico,entreosquevivenciamoensinopresencialeaquelesquevivenciamoensinoadistância.Porém,comoMoran(2007,p.90),compreendemosqueo“domíniopedagógicodastecnologiasnaescolaécomplexoedemorado”,portanto,podemosestaracaminhodeoutrarealidadeparaoensinopresencial.

Deoutraforma,cabedestacarmosopensamentodeumprofessortutorquevêoutradiferençanousodastecnologiasnoensinopresencialenoensinoadistância:

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“A formação universitária, mediada pelas tecnologias da informação que, diga-se de

passagem, são tecnologias de controle da subjetividade, não faz mais do que reforçar no

acadêmico a atitude de cópia do conhecimento já existente. A crítica do mesmo inexiste

[...] Diferenças de uso no ensino presencial? Sim. Pois a interação face a face dá outros

contornos à tecnologia usada” (Professor tutor 13).

Peranteesseposicionamentoobrigamo-nosapensarsobreaconstruçãoesobrea crítica ao conhecimentopossibilitada via tecnologias.Esse professor avalia quenoensinoadistânciaexistemaisreproduçãodeconhecimentosdoqueconstrução.Entendemos que a interatividade (sujeitos–tecnologias) deve ser estimulada noensinoadistânciaparaqueocorratambémainteração(sujeito–sujeito)e,assim,aconstruçãooureconstruçãodeconhecimentos.

NOTAS CONCLUSIVAS

ConcordamoscomMoran(2007,p.17)quandoomesmoponderaque:“estamosdiantedeumatarefaimensa,históricaequelevarádécadas:propor,implementareavaliarnovasformasdeorganizarprocessosdeensino-aprendizagem,emtodososníveisdeensino,queatendemàscomplexasnecessidadesdeumanovasociedadedainformaçãoedoconhecimento”.

Como já mencionamos, percebemos que cada vez mais a educação estaráindissociáveldasnovastecnologias.Continuamentepodemosperceberqueestas,dediversasmaneiras,podemcontribuircomotrabalhodoprofessor(tantopresencialquantoadistância)nosprocessosdeensinoedeaprendizagem.Dessaforma,cabepensarmos,discutirmosepropormosmodelosdeformaçãodeprofessoresparaousodessastecnologias,pois,astecnologias,sozinhas,nãofazemdiferençanosprocessosmencionados.

Nessetrabalhoprocuramosinvestigaraformaçãodeprofessorestutoresparaousodastecnologias;investigarquetecnologiassãoutilizadasnaeducaçãoàdistância;investigar vantagens e/ou desvantagens do uso das tecnologias na educação e;apontarconvergênciase/oudivergênciasnousodastecnologiasnoensinopresencialeadistância.Assim,apartirdenossasleiturasedacolaboraçãodetrezeprofessorestutoresdaeducaçãoàdistância,podemosfazerosseguintesapontamentosfinais:

• AformaçãoqueamaioriadosprofessorestutorespossuiparaaatuaçãocomastecnologiasnaEaDocorreunocursodecapacitaçãodetutoresnaInstituiçãodevínculo.

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• Entendemos, como alguns colaboradores, que é desejável que se ofereça aosprofessorestutoresumcursoespecíficodeformaçãoparaousodastecnologiasvistoqueseutrabalhosedesenvolvetodoapartirdautilizaçãodasmesmas.

• Sobre as funções dos professores tutores constatamos que estes atuam,principalmente, esclarecendo dúvidas dos alunos, sobretudo as de conteúdo,bemcomoatuamcomomediadoresentreprofessoresealunos.

• Asinformaçõesqueobtivemoscolaboramcomo,queapontamSoekeHaracemiv(2008),quecadainstituiçãodeeducaçãoàdistância,comotambémcadacursodentrodestainstituição,estabeleceoperfil,aformaçãoeasfunçõesdesejadasparaoprofessortutor.

• Todos os professores tutores colaboradores desta pesquisa utilizam em suasatuações mais de uma tecnologia, tendo como destaque o uso de vídeos,webconferências,fórunsechats.

• Uma das principais vantagens do uso das tecnologias aplicadas à educação,segundo os colaboradores, é a facilidade e rapidez de acesso e de troca deinformações.

• Asdesvantagensdousodas tecnologiasna educação citadas forama faltadeconhecimento dos alunos em relação às tecnologias e a falta de profissionaisqualificadosparatrabalharcomtaistecnologias.

• Astecnologiaspodemestimularaaprendizagemdosalunos:osalunospodemse motivar mais pelos estudos quando participam de aulas onde são usadastecnologiasquedespertamointeressepelosconteúdos.

• Existeumaenormediferençaentreousodastecnologiasnoensinopresencialeadistância.Oensinoadistânciadependedas tecnologiase,portanto,nestamodalidade,astecnologiassãoutilizadascommaiorfrequência.

NOTAS

1 Art.80º.OPoderPúblicoincentivaráodesenvolvimentoeaveiculaçãodeprogramas

de ensinoadistância, em todososníveis emodalidadesde ensino, ede educaçãocontinuada.

2 Vergráfico1.3 Vergráfico2.

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4 Vergráfico3.5 Vergráfico4.6 Vergráfico5.7 Vergráfico6.

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PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DAS AUTORAS

Nadiane Feldkercher. Pedagoga, especialista emGestãoEducacional e emTecnologiasdaInformaçãoeComunicaçãoaplicadasàEducaçãopelaUniversidadeFederaldeSantaMaria(UFSM).MestreemEducaçãopelaUniversidadeFederaldePelotas (UFPel).AtualmenteéestudantedoDoutoradoemEducaçãopelaUFPel.Durante um ano atuou como tutora a distância do curso de Pedagogia – EaD –UFSM–UAB.


Alecia Saldanha Manara. Psicóloga pelaUniversidadeCatólica de Pelotas(UCPel), especialistaemEducaçãopelaUniversidadeFederaldePelotas (UFPel).Atualmente é estudante do Mestrado em Educação pela Universidade de SantaCruz do Sul (UNISC). Tem experiência na área de Psicologia Clínica, PsicologiaOrganizacionalePsicologiaEscolar.JáatuoucomotutoraadistânciadoCursodeLicenciaturaemMatemáticaaDistânciadaUFPel–UAB.


ENDEREÇOPOSTAL:

NadianeFeldkercherRuaMarechalDeodorodaFonseca,397,ap201CentroPelotas–RioGrandedoSul-Brasil96020-220

Fecha de recepción del artículo: 14/07/11Fecha de aceptación del artículo:23/01/12

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N. F; A. MO



Feldkercher, N.;Manara, A. S. (2012). O uso das tecnologias na educação àdistância pelo professor tutor. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a

Distancia,volumen15,nº2,pp.31-52.

I.S.S.N.: 1138-2783


DISEÑO DE RECURSOS DIGITALES PARA ENTORNOS DE E-LEARNING EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

(DESIGN OF DIGITAL RESOURCES FOR E-LEARNING ENVIRONMENTS AT THE UNIVERSITY)

MaríadelMarSánchezVeraUniversidad de Murcia (España)

RESUMEN

La diversidad de tecnologías y recursos implican que al ciudadano del siglo XXI se le planteeunagranvariedaddeopcionesparaaprendera travésde las tecnologías.Términos comoe-learningy blended-learning no son desconocidos para los ciudadanos. Sin embargo, tenemos que tener encuentaquelainnovacióntecnológicaqueimplicanestasnuevasvíasdeaprendizajedebenimplicarunaadecuada innovaciónpedagógicaymetodológica.Lacreacióndecontenidosyrecursosdigitalesparaestosentornosnopuedequedaralmargende lospatronespedagógicosnecesariosparafomentarunprocesodeenseñanza-aprendizajeadecuado.Enesteartículosepresentaunrepasopor lasdistintastipologíasde aprendizajeque sepuedendar en la red y se exponenuna seriede ideas ypropuestasinteresantesparaeldiseñoeimplementacióndematerialesdigitalesenlaenseñanzauniversitaria,endonde,lasherramientasWeb2.0ylasnuevastendencias,comolosobjetosdeaprendizaje,nopuedenpasardesapercibidos.

Palabras clave: e-Learning,blendedlearning,diseño,recursos,universidad.

ABSTRACT

Thedifferentkindsoftechnologyandresourcesthatwecanindnowadaysshowsthatthecitizensofthetwenty-irstcenturyarefacedwithavarietyofoptionsforlearningthroughtechnology.Wordssuchase-learningandblendedlearningarenotunknowntothepublic.However,wemusttake intoconsideration that technological innovation needs to be supported by appropriate pedagogical andmethodologicalinnovation.Thecreationofdigitalcontentandresourcesfortheseenvironmentscannotbeleftoutofthepedagogicalplanningneededtopromotetheteaching-learningprocessintherightway.ThisarticlepresentsareviewofdifferenttypesoflearningthatcanoccurinthenetworkandpresentsanumberofinterestingideasandproposalsforthedesignandimplementationofdigitalmaterialsinuniversityteachingwheretheWeb2.0toolsandnewtrends,suchaslearningobjects,cannotbeavoided.

Keywords: e-Learning,blendedlearning,design,resource,university.

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EDUCACIÓN A DISTANCIA, E-LEARNING Y BLENDED-LEARNING

Encontramosungrannúmerodetérminosparacaracterizarlasnuevasformasdeenseñanza-aprendizajequehanproporcionadolasTecnologíasdelaInformacióny la Comunicación (TIC). Podemos hablar de eLearning (electronic learning),m-learning (mobile learning),w-learning (wireless learning),b-learning (Blended

Learning).Vamosadefinirbrevementecadaunodeellosparapoderadentrarnosconposterioridadeneldiseñoderecursosparaestosentornos.

La educación a distancia

¿Cuándo comenzaríamos a hablar de educación a distancia? Posiblementetendríamosqueremontarnosalasantiguascivilizacionescomolaegipciaylagriegaen las que ya se utilizaban las cartas. Sin embargo, no nos vamos a extender ensusorígenes,sinoensuconceptoy,sobretodo,en lasconnotacionesqueconllevahablardeeducaciónadistanciaenlaactualidaddelmundopolisémicoenelquenosmovemos.

Encontramosdiversasdefinicionesdeeducaciónadistancia.ParaGarcíaAretio(1987,2000)laeducaciónadistanciaesunsistemadecomunicaciónbidireccionalquesustituyelainteracciónpersonalenelauladeprofesoryalumno,porlaacciónsistemática y conjunta de diversos recursos didácticos, y el apoyo de una accióntutorial que propicia el aprendizaje autónomo del alumno. Estemismo autor en2002indicaque,aunquelabasedeladefinicióndelaeducaciónadistanciaestáensímismaalaportarelconceptodedistancia,síesciertoquepodemosprofundizaren algunos aspectos.Dehecho, desde la pedagogía, los últimos estudios sobre laeducación a distancia tratan temas como la presencia social del alumno o lasmodalidadesdeinteracciónqueseencuentranenelproceso.

Caladine(2008)recogelostrabajosdeNipper(1989)yReiser(2002),yotrosdestacadosexpertoseneducaciónadistancia,yapartirdesusreflexionesesteautornoshabladeseisgeneracionesen laeducaciónadistancia.Almismotiempoquevamosaircomprendiendolasdistintasgeneraciones,vamosapodercomprobarelpapelquelatecnologíahaidoteniendoenlaevolucióndelaeducaciónadistancia:

• Laprimerageneracióneslaquedenominaelmodelo por correspondencia. Eselqueserealizavíapostal.

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• Lasegundageneraciónes ladelmodelomultimedia,quesecaracterizapor laevoluciónqueprodujolosconceptosdehipermediaymultimediaalahoradecrearcursosadistancia.Ejemplodeestageneracióneselvídeo.

• La tercera generación es la de la combinación de herramientas y

telecomunicaciones,denominadoelmodelodetelelearning porFozdaryKuman(2007), enlacualsehaceusodeunagrancantidaddenuevosmedios,ytomandoantetodo,lasventajasreferidasalaevolucióndelastelecomunicaciones.Ejemplode esta generación es la videoconferencia. En esta generación es en la quepodemospercibirlaseparaciónentredostiposdetecnologías:lautilizadaparaproveermateriales,ylautilizadaparamejorarlainteracciónylacomunicaciónentrepersonas.Estambiénenestemomentocuandolosconceptosdeeducaciónabiertayenseñanzaflexiblecomienzanasonarenlostextosdelosautoresdelaépoca.

• LacuartageneraciónesdenominadaporTaylor(1995)el modelo de aprendizaje

flexible. Destaca este autor el incremento de experiencias universitarias quese produjo durante los 90 sobre cursos en línea, demodo que se refuerza laconexiónentre laenseñanzaadistanciay losmodelosdeaprendizaje flexible,quesecaracterizanpordaraúnmayorlibertadalaflexibilidaddetiempoylugar.EstageneraciónhacereferenciaalaaplicacióndedistintastécnicasdetrabajoatravésdeTICenlaeducaciónadistancia.

• La quinta generación es construida por Taylor (2001) sobre la cuarta, con laadicióndeserunageneracióndelCampus Virtual institucional de procesos y

recursos,caracterizadaporlossistemasdeautomatizaciónquehanincorporadolos centros educativos.El autor lo denomina comoun cambio en el rol de latecnologíaenlaeducaciónsuperiorporquellegaunmomentoenelqueloscursosen línea no suponen una experiencia ocasional sino que comienzan a formarpartedelentramadodelasinstituciones.Losportalesofrecenalosestudiantesconunpuntodeaccesoeficientealosmaterialesyrecursosdidácticos,asícomoregistrosdesuprogresoylascomunicaciones.EstageneraciónesdenominadaporFozdaryKuman(2007)comoelmodelo de inteligencia flexible.

• LasextageneraciónincluidaporCaladine(2008)eslaWeb 2.0.Lopodríamosconsiderar unmodelo de avance del entorno interactivo. Esta autora afirmaquecuandoTaylors,en2001,incluyólaquintageneración,loscamposvirtualeseranlosprotagonistasenlaeducaciónadistancia,sinembargo,desdeentonces,la tecnología ha cambiado, hemos visto un incremento espectacular de las

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herramientas de Software Social. LaWeb 2.0 ha hecho que pasemos de unaWebestáticaaunaWebdinámica,quesecaracterizapor laparticipacióny lacolaboraciónmedianteredessocialesenInternet.EstemovimientoremodeladordelaWebhadadolugaraalgunasherramientasquesesirvendelmismo,yenlasque subyace la filosofíade colaboraciónquepuede ser similar a laque sedesarrollaenelSoftwarelibre,Wiki,youtube,Weblog,postcast,slide,etc...Entreellas,encontramoslaswikisylosWeblogscomolasmásextendidas.Participarenestasherramientassuponeintercambiarpensamientos,crearplanes,ubicarlugares, construir conceptos, en definitiva, compartir información. Las redessocialessonunarealidadenInternet.Lasredessonformasdeinteracciónsocial,queseproducendebidoalintercambioqueseproducedeinformación,recursos...Normalmente se desarrollan a través de herramientas colaborativas, espaciosquepromueveneldiálogoy lacoordinación.Laredderedeshacontribuidoaque se elimineel espacioque separaa laspersonasyhapromovidoeste tipoderelacionessociales.Estehechoeslosuficientementesignificanteparapoderhablardeotrageneraciónenlaeducaciónadistanciaqueeslaquehaceusodelasredessociales,laquesecaracterizaporlosentornosvirtualesquedesarrollaelalumnoynoúnicamenteelentornoinstitucional.

Generación Modelo Algunos recursos

1 generaciónModelodecorrespondencia Materialesimpresos

2 generaciónModelomultimedia Materialesimpresos,cintas

deaudio,vídeo

3 generaciónModelodetelelearning Comunicaciónmediante

satélite,videoconferencia,broadcast

4 generaciónModelodeaprendizajelexible

Multimediainteractiva,internetdewww,comunicaciónonline

5 generaciónModelodeinteligencialexible

comunicaciónon-line,campusvirtuales,portalesinstitucionales

6 generaciónModelodeavancedelentornointeractivo

Web2.0,Softwaresocial(wikis,blogs),entornospersonalizados

Figura 1. Generaciones en la educación a distancia. A partir de Taylor (1995, 2001), Fozdar y Kumar

(2007) y Caladine (2008)

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Esterecorridoporlasgeneracionesdelaeducaciónadistanciacomenzódesdeunaperspectivaorientadaalosmateriales,yfinalmentemuyfocalizadaenelcasodelaenseñanzasuperior.Obviamente,unonosuponeunasuperposiciónsobreelotro,porejemplo,aunquelosmaterialesimpresosseidentificanfundamentalmenteconlaprimeraylasegundageneración,esonoquieredecirqueenlaactualidadnolossigamosutilizando.

AcontinuaciónanalizaremoslasmodalidadesdeeducaciónadistanciaapoyadasenTIC,concretamenteeleLearningyelBlended Learning.

La educación a distancia a través de las TIC. E-Learning y Blended Learning

ComoafirmaDePablos(2004,p.121),“laenseñanzanopresencialpuedesermásrentableque lapresencial”,pero¿quéeseleLearning?Lasprimeras ideasyexperiencias con eLearning (telenseñanza en castellano) comienzan durante los90 almismo tiempo que la red evoluciona y se hacemás rápida y accesible. En1991,Benediktpublicaunlibroenelquelanzalasbasesteóricasdelaarquitecturaciberespacial; este autor define el ciberespacio como una red multidimensionalglobalsoportadaporlosordenadores.

SobreeLearningencontramosunagrancantidaddedefiniciones(Bates,1995;Rosenberg, 2001; Snajder, Verlic, Povalej yDebecv, 2007; Baleo, 2009). Ante lagranvariedaddedefinicionesqueseencuentran,vamosaindicarlosaspectosmásrelevantesquesoncomunesalamayoríadeellas:

• Laeducaciónon-lineeseducaciónadistancia:eleLearningpuederealizarseencualquierlugaryencualquiertiempo.

• Seproduceenlared.

• Losusuariosnecesitandeordenadores.

• Se amplían las perspectivas de aprendizaje dando un paso más allá de losparadigmastradicionalesdeformación.

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Figura 2. Algunos elementos que pueden caracterizar el eLearning

Al igualque sucede con ladefinición, encontramos tambiénque sondiversoslos autores que incluyen las características principales que denotan este tipo deformaciónquesedaatravésderedes.Sinoscentramosenconocerquéesyquénoeseducaciónon-linepodemoscontemplaraAdellySales(1999),quenosindicanclaramenteensutrabajosobreelroldelprofesorvirtualvariaspremisassobrequéeslaeducaciónon-line:

• Laeducaciónon-lineeseducaciónadistancia:eleLearningpuederealizarseencualquierlugaryencualquiertiempo.

• Laeducaciónon-lineeseducacióndeadultos:enloscursosvirtualeslosalumnosadultosbuscanlaflexibilidadquelespermiterealizarlaenseñanzaatravésderedes.Ajuiciodelosautores,otradelasdimensionesdelaeducaciónenredesquelosaprendicessonnormalmenteadultos,comobienindican,formaradultosesmuydiferenteaformarniñosoadolescentes.

• Laeducaciónon-lineescomunicaciónmediadaporelordenador:esunadelascaracterísticasbásicasquedefinenlaeducaciónenred,yesquelautilizacióndeordenadoresesbásicaparalatransferenciayalmacenamientodelainformación.

ActualmentelasherramientasdelaWeb2.0estánteniendotantaimportanciaenlossistemasdeaprendizajeenredquealgunosautores(Downes,2005;Caladine,2008; Baelo, 2009) hablan de eLearning 2.0 como el proceso de enseñanza-

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aprendizajequeserealizaatravésdelasredesyqueestácaracterizadoasímismoporelusodeherramientasdeSoftwareSocial. EnlaactualidadseguimosutilizandolosCampusVirtualescomosistemabásicoparadesarrollaruncursodeeLearning.

EstosentornossehanampliadoparadarcabidaalasherramientasdelaWeb2.0,como puedan ser blogs y wikis, de modo que podemos aprovechar las ventajasdel entorno ampliadas. Elmovimiento impulsor de Software libre y de licenciasdeaccesoabiertoalconocimientonohahechosinoampliarestasperspectivasdeaprendizaje.Dehecho,eltérminoeLearning 2.0suponeunanuevavisiónsobrelaWeb.EsteeLearning 2.0 sediferenciadeleLearning tradicional en la aplicaciónde las herramientas a los procesos de eLearning, afirma el autor que tiene sufundamentación pedagógica en el conectivismo de Siemens (2004), y se basa en(Baelo,2009,p.92)paracaracterizarnosesteconcepto:

• El alumnado es el que crea y modifica los contenidos por medio de lasherramientasWeb2.0.

• Lasexperienciasdeaprendizajeserealizangraciasalareutilizacióndecontenidosdediversasfuentes.

• Se produce un cambio en el diseño e integración de las herramientas quepermitenmayorflexibilidadyrapidez.

Peroele-LearningnoeselúnicotipodeeducaciónqueseproduceatravésdelasTIC.En2004,elprofesorBartolomé(2004)hablabadelfracasodeleLearning,haciendoreferenciaaquetraselentusiasmoinicialquesuscitóeleLearningestenohasabidoresponderalasexpectativasquehabíacreado.Esteautorhacereferenciaadiferentesestudiosqueindicanqueseprodujerondurantelosaños2001a2003paralizacionesdegrandesproyectosyunparónenlainversióndeinfraestructuras.Sinembargo,reflexiona,nosepuedehablardefracasodeleLearningcomosistemaensímismo,sinodelfracasodealgunasexpectativasquesehabíancreado.ComoindicaCabero(2006),unadelascausaspuedesereltecnocentrismo, esdecir,elsituaralatecnologíaporencimadelapedagogía,olvidandotodaslasvariablesdidácticasquehayque tener en cuentaa lahorade la enseñanza en entornos virtuales.Enaquelmomento elBlended Learning surge comounelemento emergente a teneren cuenta. En 2003, la Sociedad Americana para el Aprendizaje y el DesarrolloidentificóelBlended Learningcomounadelastendenciasemergentesenlasociedaddelconocimiento.

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Lapalabra inglesablend significa “combinación,mezcla”, lo cualnoshace yaintuirquépuedesignificarelconceptodeBlended Learning.Unadelasdefinicionesmásactualizadasnos lasofreceLlorente(2009,p.19)que indicaque“elBlended

LearningcombinalaeficaciaylaeficienciadelaclasepresencialconlaflexibilidaddeleLearning”.ElBlended Learning suponeunacombinacióndediferentesentornos,métodosdeenseñanzayestilosdeaprendizaje,porloquedebemosacercarnosmásalaideadeconcebirelBlended Learningcomounentornocongrandesposibilidadeseducativasycomunicativas;portanto,elBlended Learningsería“elaprendizajequese caracterizapor la eficaz combinacióndediferentesmodalidadesdeaplicación,modelosdeenseñanzayestilosdeaprendizaje,yquesebasaenunacomunicacióntransparenteentretodaslaspartesimplicadasenuncurso”(HeinzeyPorcter,2004,p.19).

DesdelopresencialalovirtualsepuedenencontrardiversosmodelosdocentesenfuncióndelgradodeinteraccióndelasTIC(figura3).Unaintegracióncurriculardelared,deformamásomenossignificativanoshacehablardediferentesmodelosdeloqueseentiendeporBlended Learning,loquehabitualmentepodemosconocercomoenseñanzasemipresencial.Tambiénpermitehablardeunaflexibilizacióndelosmodelostradicionalesdeenseñanzaadistancia.

Figura 3. Modelos de Blended Learning y telenseñanza (Prendes, 2007)

Entornos para el eLearning y el Blended Learning: Campus Virtuales y entornos personales de aprendizaje

Los primeros centros educativos que se desarrollan totalmente a través deInternet son las denominadas por Hanna (2002) “universidades virtuales”. LasinstitucionesdeeducaciónsuperiorsuelenutilizarplataformasdeCampusVirtual

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paradesarrollarloscursosvirtuales.UnaplataformadeeLearningestáconstituidaportreselementosfuncionales:

• LMS(Learning Management System):eselpuntodecontactoentrelosusuariosde la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente). Se encarga,entreotrascosas,depresentarloscursosalosusuarios,delseguimientodelaactividaddelalumno,etc.

• LCMS(Learning Content Management System):englobaaspectosdirectamenterelacionadosconlagestióndecontenidosylapublicacióndelosmismos.Tambiénincluyelaherramientadeautorempleadaenlageneracióndeloscontenidosdeloscursos.

• Herramientasdecomunicación:puestoquelacomunicaciónentreelprofesoryelestudiantepasaaservirtual,debenproporcionarselosmecanismosnecesariospara ello. Dentro de este grupo se incluyen chat, foros, correo electrónico,intercambiodeficheros,etc.

PodríamosdefinirelCampusVirtualcomounentornoqueutilizalasTICparaposibilitarlainteracciónentreprofesoresyalumnos.

Hayotroconceptoquesehadesarrolladodurante losúltimosañoscuandosehabladeentornosvirtualesdeaprendizaje(quenodeCampusVirtuales).Podemospensar en cómo la idea de los entornos personales de aprendizaje puede estartransformandoeleLearning.HablardePLE (PersonalLearningEnviroment), enespañolEPA(EntornoPersonaldeAprendizaje),eshacerreferenciaal“entornodeaprendizaje quedesarrolla el alumnopor sí solo en suproceso, quepuede ser elqueofrecelainstitución,peroalmismotiempoutilizaotrasaplicacionesdelaWeb2.0construyendoasísupropiaversióndeunentornodeaprendizaje,suEntornoPersonaldeAprendizaje”(CastañedaySánchezVera,2009,p.178;Horton,2001).

Unentornopersonaldeaprendizajequedaríaconfiguradoporlasherramientasvirtualesqueelalumnoutilizaensuprocesodeaprendizaje.Podemosencontrar,porejemplo,unalumnoquesemuevasolodentrodelCampusVirtualdelaasignatura,oporotrolado,unalumnoqueutiliceblogs,wikis,uotrotipodeherramientas,eneldesarrollodelaasignatura.ElEPAestaríaconfigurado,enamboscasos,porlasherramientasqueelalumnohautilizado,quepuedenprovenirde la instituciónopuedenprovenirdelaespontaneidaddelalumnoalbuscarmásinformaciónporloscanalesquehoyofrecelaWeb2.0.SielCampusVirtualubicaunlugar“nofísico”en

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elciberespacio,unEPAestaríapresenteenmuchos“lugares”,pordecirlodealgúnmodo,elEPAloconformaríantodaslasaplicacionesyespaciosqueelestudiantehautilizadoenelcursovirtual.

Elearning y Blended Learning en la Universidad

Enunanálisisque laCRUE(2008)realizósobre lasituaciónde lasTICen laenseñanzauniversitariaenelcontextoeuropeoyespañol,seindicaquelapresenciade las TIC en las universidades ha experimentado, por un lado, un incrementoespectacular, aunque por el otro esta incorporación se ha realizado bajo losparámetrosclásicosdeentornosdedocenciaunilateral,porloqueenlospróximosañosseránecesariorediseñarlosmétodosdocentesparaunaintegraciónefectivadelasTICcomoherramientasinteractivas.

En la Unión Europea, tanto en el Espacio Europeo de Educación Superior,como en otros proyectos de la comunidad, las TIC suponen una apuesta segura.ElprogramaeLearning,porejemplo,proponíaen2003elfomento,divulgaciónyaprovechamientodelosresultadosydelasbuenasprácticasobtenidasdelaaplicacióndelasTIC.ElPlani2010indicaensupáginaWebqueseencargadepromoverlacontribuciónpositivaquelasTecnologíasdeInformaciónylaComunicaciónpuedenaportaralaeconomía,lasociedadylacalidaddevidapersonal.Entrelasaccionesllevadasacaboenelaño2008-2009porelplani2010sedestacan:

• ProponermejorasalsistemadenormalizacióndelasTICdelaUE.

• Adoptar un plan de acción para promover aúnmás la firma y autenticaciónelectrónica.

• Aplicarelmarcoeuropeoparalafacturaciónelectrónica.

• PonerenmarchalasiniciativastecnológicasconjuntascomolaprimeraverdaderaEuropapúblico-privado,lasasociacionesdeinvestigación.

• PromoverlasPlataformasTecnológicasEuropeas,enparticularunacooperaciónmásestrechaentreellas.

• Promoverelpapeldelsectorpúblicocomoprimercompradordelainnovación.

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• Iniciar un proceso para garantizar el liderazgo europeo en las TIC con unacomunicaciónsobrelainvestigacióndeTICeInnovación.

• Promover el papel de las infraestructuras electrónicas de investigación enunentornocambianteyglobal.

Sangrá(2001)nosindicaqueeltérminouniversidad virtual surgiócomoalgoquedeberíaenglobarunconceptosistémicodelauniversidadofrecidaalosestudiantesyalacomunidaddocenteeinvestigadora,unconceptointegral,deuniversidadensímisma,suficientementedistintodeltérminoCampus Virtual.Hanna(1998)explicaquepodemosencontrardistintostiposdeuniversidadesenfuncióndelmodelodelaincorporaciónquehaceunainstitucióndeeducaciónsuperiordelasTIC:universidadesdeeducaciónadistanciabasadasenlatecnología,institucionesprivadasdirigidasalaenseñanzadeadultos,universidadescorporativas,alianzasestratégicasuniversidad-empresa, organizaciones de control de acreditación y certificación, universidadestradicionalesextendidas,yuniversidadesmultinacionalesglobales.ElusodelasTICenlaenseñanzasuperiorsupone,sinduda,unaenormeapuestaporlainnovacióndelasmetodologías,estrategiasymodelosdidácticos,perosuintegracióncurricularenlaenseñanzauniversitariadebeestarfundamentadaenunareflexiónprofundasobrelosrolesquedebenadoptarlosprofesoresenelprocesodeenseñanza-aprendizaje,y sobre las ventajasqueestas aportanalmismo.Ello suponeque las institucionesuniversitariasdebenrealizarunaapuestapotenteparasuuso,yestoimplica(Solano,2008,p.129):

• Crearoampliar la infraestructuradered, informáticayaudiovisualnecesaria,para lo cual se requerirá un apoyo económico considerable que garantice laefectividaddeloscambiosintroducidos.

• Adquirir las aplicaciones y equipamiento que contribuyan a los objetivospropuestos.

• Valorar la pertinencia de promover el uso de Software libre que permita lainteroperatibilidadentreequiposeinstitucionesycontribuyaalademocratizacióndelconocimiento.

• Proveer la formación del profesorado en el uso de técnicas y estrategiasdidácticasbasadasenelusodelasTIC,asícomoenelmanejodeplataformasde telenseñanza, utilizadas bien para apoyo y complemento a la enseñanzapresencial,bienparaeldesarrollodecursossemipresencialesynopresenciales.

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• Propiciar la elaboración de planificaciones de situaciones de telenseñanza osemiprensenciales acordes con las normativas e imposiciones administrativasestablecidasporlainstitución.

• Favorecer la cooperación y el intercambiode experiencias entre los alumnos,docentes,investigadoresypersonaldelaadministración.

• Promover el apoyo institucional para la creación de nuevos escenarios deaprendizaje apoyados en herramientas telemáticas y estrategias para lacolaboración y la comunicación de docentes, alumnos, agentes externos y elrestodemiembrosdelacomunidaduniversitaria.

Diseño e implementación de recursos TIC para entornos en red

LosmaterialesquesediseñanyutilizanenentornosTICtienenunasdiferenciasaconsiderarrespectoaloquesuponeunformatodetextotradicional:

Texto tradicional Materiales electrónicos interactivos

Soportepapel Soporteópticoyelectrónico

Comunicacióndeinformaciónsecuencial Informacionesnosecuenciales

Determinación de una lectura obligada yhomogénea

Flexibilidad en el recorrido por lainformación

Mayor peso de la estructura lógica de laargumentación(coherencia)

Importanciadelaestructuraasociativadelpensamiento(divergencia)

El orden de presentación de informaciónnosllevaalosobjetivosdeaprendizaje

Posibleutilizacióndematerialcondistintosinesyobjetivos

Eltextonopuedesermodiicado Ellectorpuedeañadirnexosyotrostextos(coautor)

Rigidez en la estructura de acceso a lainformación

Posible elasticidad de los textos (seexpandenocontraen)

Informacióntextualeicónicaestática Informaciónmulticódigodinámica

Limitaciónenlacantidaddeinformación Grancantidaddeinformaciónparanavegar

Difícilycaraactualizacióninformativa Actualizaciónpermanentedelainformacióndeformasencillaydinámica

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Texto tradicional Materiales electrónicos interactivos

Las decisiones sobre la elaboración deinformaciónsontomadasporelautor

Implicación del lector en la toma dedecisionessobreloquequiereaprender

La información posee una organizaciónintrínsecadeterminadaporelautor

Mayor esfuerzo metacognitivo paraorganizarlainformación

Eltextoorientaallectorsobrelainformaciónrelevante

Posibilidad de desorientación en labúsquedadeinformaciónrelevante

El autor puede asumir que la lectura deltextoseharásiguiendoelordensecuencial

Elautordebepreverensudiseñodiferentesvíasdeexploración

Facilita tener una representación mentalglobaldelcontenidoestudiado

Diicultadparahacerseunarepresentaciónmentalglobaldelcontenido

Limitacionesenlabúsquedaygestióndelainformación Gestiónfácilyrápidadelainformación

Tabla 1. Diferencias entre el texto tradicional y los materiales electrónicos interactivos (Area y García Valcarcel, 2001, p. 418)

Yaseaparaincorporarestosmaterialesinteractivosenelaulapresencialoparatrabajarconellosenuncursoenred,vamosahacerusodediferentesrecursosTIC,adaptandolosqueyaexistenycreandootrosnuevos.

Si queremos implementar en la enseñanza un recurso TIC, debemos decontemplarunprocesodeintegracióncurricular(Barroso,2006,p.23):

• Fase 1.Primerniveldeconcreción:serefierealcentro,enestafasedeberíamosirconsiderandolosaspectosrelacionadosconelplandeintegracióndelasTIC,quesereferiríaalaestructuraorganizativadelcentro(plandeintegracióncurricular,profesorado,distribuciónhoraria...),yalasteoríasdeaprendizajequesustentanlaaplicacióndelasTICenlaescuela.

• Fase 2. Segundo nivel de concreción: hablamos aquí del nivel y/o cicloeducativo,endondelosdiferentesequipostendríanquereunirsepararealizarlasactuacionespertinentesenlaprogramación,concretandolosobjetivosquesemodificarán,losnuevoscontenidosaintroducir;esdecir,estableceraccionescoordinadasentretodoelprofesoradodelciclo.

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• Fase 3.Tercerniveldeconcreción:hacereferenciaa lasactividadesarealizarquenosposibilitenlaadquisicióndenuevosaprendizajes,reforzaraprendizajes,búsquedadeinformación,fomentarlacreatividad,utilizarlasTICcomomediodeexpresión.

Figura 4. Fases en el proceso de integración curricular de las TIC. A partir de Barroso (2006)

EstasfasesnoshacencomprenderquelasTICnopuedenserimpuestasalaligeraaungrupodeestudiantes;su implementaciónrequiereunprocesodereflexiónyplanificaciónadecuado,quehadeterminarenunaevaluaciónigualmenteplanificadaenlaorganizaciónpreviayquenossirvaparamejorarlosfuturosprocesos.

Desdeelprincipio,muchosesfuerzosenlacreacióndeprogramasinformáticosse han encaminado hacia la perspectiva educativa. Marqués (1996) considera ladefinición de Software educativo, programas educativos y programas didácticoscomotérminossinónimosparadesignaralosprogramasdeordenadorcreadosconlafinalidaddeserutilizadosparafacilitarlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje(medios didácticos). El mismo autor señala, que siguiendo su propia definición,más basada en el criterio de finalidad que de funcionalidad, quedarían entoncesdescartados los programas empresariales, que también existen en los centroseducativosconfuncionesdidácticas,peroconfineslucrativos.

Loscontenidosdigitalesdidácticossonalgomásqueunmedioqueincorporamosa laenseñanza,yaqueesunelementocreadoespecíficamenteparaello.Llorente(2006),enunapropuestadeevaluacióndeestetipodematerialesdigitales,hacía

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mellaenunaseriedevariablesquenoselimitanalmeroentornoinformáticodelprograma.Marquésestableció,yaen1997,laideadequelosprogramaseducativoscompartencincocaracterísticasesenciales:

• Sonmaterialeselaboradosconunafinalidaddidáctica.

• Utilizanelordenadorcomosoporteenelquelosalumnosrealizanlasactividadesqueellosproponen.

• Son interactivos, es decir, contestan inmediatamente las acciones de losestudiantesypermitenundiálogoyunintercambiodeinformacionesentreelordenadorylosestudiantes.

• Individualizaneltrabajodelosestudiantes,yaqueseadaptanalritmodetrabajode cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de losalumnos.

• Sonfácilesdeusar.Losconocimientosinformáticosnecesariosparautilizarlamayoría de estos programas son similares a los conocimientos de electrónicanecesariosparausarunvídeo, esdecir, sonmínimos,aunquecadaprogramatieneunasreglasdefuncionamientoqueesnecesarioconocer.

Quizás elSoftware educativo sepreocupamásdeprecisarun tipodealumnoadaptadoalatecnología,ynounatecnologíaadaptadaalalumno,oporlomenosesadeberíadeserlapremisabásicaquehabríaquetenerencuentaaldiseñarlo.

El Software, como elemento básico del funcionamiento de un ordenador,ha transformado y abierto nuevas posibilidades comunicativas, que se han vistoincrementadasenormementeconlainclusióndeInternet,ylaaparicióndenuevosprogramasnovienensinoaampliarlaofertaderecursosparalaenseñanza.Duranteestosúltimosaños,empresas,institucionesyparticulareshandesarrolladomultituddeprogramasyquesehanintroducidoenlaescuelacomoinnovaciones.Sinembargo,lobásiconoestáenlaherramienta,sinoenelmétodo,esdecir,loimportantenoesloinnovadoramentetecnológicoqueseaelrecurso,sinolaestrategiapedagógicaqueseutiliza,porloque,encadasituaciónespecíficahabráquedecidirquémetodologíaeslamásadecuada.

Comosabemos,elprimerdiscursoquegirabaentornoalainclusióndelosmediosenlaenseñanzasepresentabadesdeunaperspectivamásteórico-instrumental,que

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fuesuperadaporotramáscurricularydidáctica,enlacualseentiendeelmediocomounelementodelcurrículum(Cabero,2001).Cuandocontemplamoselmediodesdeestaperspectivacurricularentendemosqueelmedionofuncionaporsímismo,deacuerdoconCabero(1994),estaideacomenzóaconsolidarunanuevaperspectivaacercadelaconcepcióndelusodemedios:

• Losmediosnosonotracosaqueunoselementoscurricularesmás.

• El aprendizaje no está en función del medio, sino del método y estrategiainstruccionalqueapliquemos.

• Elprofesoreselelementomássignificativoenlaconcrecióndelmedio.

• Y que para innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente conla incorporación de medios, por muy sofisticados que sean y por muchasposibilidadestécnicasyexpresivasquepermitan.

Comosepuedecomprobarapartirdeestaconcepción,seconsideraaldocentecomoagenteprincipalimpulsorenelusodemedios.Surolesfundamentalporquela última tecnología no tiene por qué ser lamejor, la estrategia instruccional deldocenteyelcontextosonlosfactoresdeterminantesparaelusodelmedio,esdecir,hayqueatenderalprocesodeenseñanza-aprendizaje,alosaspectosdidácticos.Yesaquíendondeeldocentejuegaunpapelfundamental.

Siguiendo con las características de losmateriales digitales,Cabero,Morales,Barroso,RományRomero(2004),indicanalgunoscriteriosquetenemosquetenerencuentaalahoradediseñarestetipodemateriales,queson:

• Autoridadcientíficatantodelainstitucióncomodelaspersonasqueparticipanelaborandoyproponiendodocumentos.

• Calidadtécnicadelapáginaenloquerespectaadiseñográfico.

• Velocidaddecarga.

• Navegabilidad y facilidad y comprensibilidad del desplazamiento en losdiferentessitiosylugares.

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• Disposición de sistema de ayuda que auxilie al estudiante por los diferentescontenidosqueseofrecenyporlasdiferentesherramientasqueselepresentan.

• Incorporacióndeunmotordebúsquedadecontenidos.

• Comprensibilidadyadaptacióndelainformaciónalusuarioalcualvadestinado.

• Veracidadycientificidaddelainformaciónqueselepresenta.

• Posibilidadesdeinteractividadquepermite.

Los criterios pedagógicos son importantes a la hora de diseñar un materialeducativo, tal y como indican muy acertadamente Adell y Sales (1999): “No setrata de sustituir al cartero para distribuir losmateriales de estudio a unamasadeestudiantesyalteléfonoparalaconsultaocasionaldedudasyproblemasenelestudiode losmateriales [...]. La “perspectiva industrial” deproducción enmasadeproductos idénticosyadoptarunavisiónmáspersonalizadayartesanaldeunprocesobastantemáscostosodeloqueseasumehabitualmente.Sinoesasí,nosencontraremosconlosmismosperroscondistintoscollares”.

Objetos de aprendizaje

Unadelosprincipalescorrientesrespectoaldiseñodematerialeseducativosparaespaciosvirtualesdeaprendizajeeselmovimientodelosobjetosdeaprendizaje.Losobjetosdeaprendizajepermitenel intercambiodecontenidoseducativos.Existenvariasdefinicionesacercadelosobjetosdeaprendizaje.Wiley(2006)defineelobjetodeaprendizajecomo“unrecursodigitalquepuedeserreutilizadoparafacilitarelaprendizaje”. Varas (2003) amplía la definición entendiendo que los objetos deaprendizajesonpiezasindividualesautocontenidasyreutilizablesdecontenidoquesirvenafinesinstruccionales.Estamismaautoranosindicaqueloscomponentespedagógicosbásicosdeunobjetodeaprendizajeson:objetivos,contenido,actividaddeaprendizajeyevaluación.

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Figura 5. Concepto de objeto de aprendizaje a partir de Castañeda, López Vicent y Sánchez Vera (2007)

Losobjetosdeaprendizajedebenestaralbergadosyorganizadosenmetadatos(figura5),demaneratalqueelusuariopuedaidentificarlos,localizarlosyutilizarlospara propósitos educacionales en ambientes basados en Web, para lo cual esnecesarioconcertarunosestándares.Losobjetosdeaprendizajehandesersimples,compartidosyreutilizados,deahílagranimportanciaquetienenparalaenseñanza,porquenospermitenobtenerinformaciónútilparaelaborarmóduloseducativos.Esconvenienteindicarqueinformaciónnoesformación; losobjetosdeaprendizajeshandeseradaptadosalcontextoescolar(MartínezyPrendes,2007).

Siendo una de las finalidades de los objetos de aprendizaje la reutilización,es necesario que existan unos estándares que permitan compartir estos recursosdigitales. Una de las principales especificaciones de estandarización es SCORM(Sharable Content Object Reference Model).SCORMhaceposibleelcrearcontenidosque puedan importarse dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes,siemprequeestossoportenlanormaSCORM.

Los objetos de aprendizaje suponen unamanera sencilla de crearmaterialesdigitales,yaquenosoncursoscompletos,sinounidadesdecontenido,demaneraque existen muchas experiencias de repositorios de objetos de aprendizaje delprofesoradouniversitario.En2006,elestudiodelaARLmostróelincrementoqueexistíadeestetipoderepositoriosenlasinstitucionesuniversitarias,eindicóqueel78%delas87bibliotecasuniversitariasqueparticipabanenlaencuestateníanunrepositorioyaenmarchaolotendríainstaladoentre2006y2007.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA

María del Mar Sánchez Vera. Doctora en Pedagogía por la Universidadde Murcia y miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa dela Universidad de Murcia. En su experiencia profesional se encuentra una becade formación en tecnologías de la información del Centro de Información yComunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación y una beca deinvestigación predoctoral FPU en el Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolardelaUniversidaddeMurcia.HarealizadoestanciasdeinvestigaciónenlaUniversidaddeCambridgeyenlaUniversidadJohnMooredeLiverpoolenReinoUnido.SuespecialidadeslaformaciónenlaaplicacióndelasTICenlaenseñanza.Hapublicadoartículosenrevistasnacionaleseinternacionales,yhaparticipadoencongresosytalleresrelacionadosconelusodediversasherramientasWeb2.0enlaeducación.Actualmenteesdocentedelasasignaturasde“PlanificacióndelaAcciónEducativa”e“InvestigaciónyTIC”enelgradodeMagisteriodeEducaciónPrimariaen la escuela adscrita a la Universidad deMurcia, Departamento de Didáctica yOrganizaciónEscolardelaFacultaddeEducacióndelaUniversidaddeMurcia.


DIRECCIÓNDELAAUTORA

MaríadelMarSánchezVeraCallePicosdeUrbión,nº10,1ºC.CP:30310.Cartagena,Murcia,España

Fecha de recepción del artículo: 29/08/11Fecha de aceptación del artículo: 13/12/11

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I.S.S.N.: 1138-2783


EVALUACIÓN DE UN SISTEMA INSTRUCCIONAL AUTORREGULATORIO PARA UN AMBIENTE EN LÍNEA: EL CASO DE PSICOLOGÍA EN MÉXICO

(EVALUATION OF AN INSTRUCTIONAL SYSTEM FOR A SELF-REGULATORY ONLINE ENVIRONMENT: THE CASE OF PSYCHOLOGY IN MEXICO)

OmarMorenoAlmazánUniversidad Nacional Autónoma de México (México)

RESUMEN

El presente trabajo expone una experiencia que surgió en el Sistema de Universidad Abiertay Educación a Distancia (SUAED) en la UniversidadNacional Autónoma deMéxico (UNAM) en elhechodequeennuestropaíssurgiólainiciativadeofreceralgunaslicenciaturasenlamodalidaddelaeducaciónadistancia,conelconceptodele-learning;entreestaslicenciaturasestálaeducaciónsuperiorenpsicología.Elsurgimientodelacarrerafueenelaño2006yparaentoncescomenzóuncrecimientoque, entre otros problemas, desembocó en un desorden en la dosiicación de contenidos temáticos,ausenciadeordenverticalentre lasasignaturas,así comoel relejode la inexistenciadehabilidadesdeaprendizajeautorreguladoenlavariadapoblaciónestudiantil.Unodelosesfuerzosseencaminóadiseñarnuevasformasdedosiicaciónyhabilitacióndeestrategiasdeaprendizajeapartirdemodeloscognoscitivosdeautorregulación;losresultadosseexponenenestedocumento.

Palabras clave: diseñoinstruccional,aprendizajeautorregulado,educaciónadistancia,psicología.

ABSTRACT

This paper presents an experience that emerged in the System Open University and DistanceEducationattheNationalAutonomousUniversityofMexico(UNAM)whichwasaprograminitiatedbyEcuadortoprovidesomedegreesthroughdistanceeducation,thusdevelopingtheconceptofe-learningamonguniversitiesinMexicowhichofferhighereducationdegreesinpsychology.Thebeginningoftheprocesswasin2006.Atthattimetherebeganagrowthwhich,amongotherproblems,ledtoadisorderinthequantityofthematiccontentandanabsenceofverticalorderbetweensubjectswhichrelectedthelackofskillofself-regulatedlearningindiversestudentpopulation.Oneoftheeffortswasaimedatimprovingtheorganizationofmaterialaswellaspromotinglearningstrategiesbasedoncognitivemodelsofself-regulation.Theresultsarepresentedinthisdocument.

Keywords: instructionaldesign,self-regulatedlearning,distanceeducation,psychology.

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DesdequeBandura introduceelconceptodeautorregulaciónensuTeoría de

Aprendizaje Social, en 1971, considerando además que en principio el individuoaprendeaejecutar lasconductasmedianteelaprendizajequehacealobservardeotros a través de unmodelamiento basado en condicionamiento operante y queposteriormente el individuo ya no requiere más de reforzadores externos ni demodelos; es decir, el individuo es regulado externamente en una primera fase ypocoapocointernalizaestaregulaciónparafinalmentesercapazderegularseporsímismo. Entonces los teóricos en el estudio del aprendizaje autorregulado hangeneradomodelosquenospermitendeterminarelproceso,losrasgos,sustratosyelementosespecíficosquesedebenconsiderarparasuplenoentendimiento.

Entrelomásdestacadoseencuentralaideadequelosestudiantespuedenserlosprincipalespromotoresdesusprocesosdeaprendizajeyrendimientoacadémico;paraelloydeacuerdoconZimmerman(1986),losalumnosdebenponerenprácticaunaseriedeestrategiascognitivas,metacognitivas,motivacionalesyconductuales.Así con el uso de estas estrategias el alumno puede construir un aprendizajesignificativo,yademás llevarunautoconocimientoacercade las formasquecadaunotieneparautilizaryaplicarloaprendido.

Otrodelospuntosimportantesesquelosalumnospuedenregularsuaprendizajeentresdimensionesdistintas:lacognición,lamotivaciónylaconductaobservable.El ámbito cognitivo implica elmanejo de estrategias cognitivas ymetacognitivaspara realizar las tareas, además de que implica un conocimiento propio comoprocesadoresdeinformaciónyconocimientodenecesidadesentérminosdememoria,atenciónyconocimientoprevioafindegenerarmetasdeaprendizajemáseficaces.Enloreferentealadimensióndemotivación,esnecesarioquelosalumnoslogrencontrolaryhacermásrealistassuscreenciaspersonalessobreloquesoncapacesdehacerencadaunadelastareas,identificandolosdistintosnivelesdecomplejidad,así como lasmetasquepueden formularse ante cada situaciónde aprendizaje.Yanivelconductual laautorregulaciónimplicauncambiohaciaunapersonaactivaparacrearambientesqueoptimicenelpropioaprendizaje,hallandomodosysitiosadecuadosdeestudioybuscarayudadeterceros(Pintrich,1995).

A nivel de ambientes en línea, Azevedo, Winters y Moos (2004) señalan laimportanciadequelosalumnosutilicenhabilidadesautorregulatoriascuandoestándentrodeambientesvirtuales, enelhechodeque loshipertextos suelenestarenformatosnolinealesysevenobligadosaregularsuaprendizajeenlomotivacional,conductualycognitivoparatomardecisionesrespectoalestablecimientopersonaldemetas,lainformaciónaaccederparalograresasmetas,ladosificacióndeltiempo

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para cadamódulo o asignatura, la adecuación de estrategias de aprendizaje y supropiomonitoreodehabilidadespara larealizaciónde tareasendistintosnivelesdecomplejidadentrabajosindividualesycolectivosentreotras.Sinembargo,sonpocos los estudios que reportan los tipos de apoyo más eficaces para promoverquelosestudiantesqueestánenlíneapuedanregularsusprocesosdeaprendizajeen contextos virtuales; espor esoqueunode los elementosquepuede apoyar aldesarrollodeestashabilidades,eslaimplementacióndeprogramasdeaprendizajebasadosenlosmodelosdeautorregulación.

Unodeloselementosquesehanpropuestoparaeldesarrollodeestashabilidadeses la incorporaciónde escenariosdeaprendizajequeseareguladoporuntutoroasesor que sea diseñador, orientador y dinamizador del proceso de aprendizaje;estudiantesquese sientancomprometidosy responsablesde supropioprocesoyunambientevirtualquecontengaelementosdeapoyoparaqueel estudiante seacapaz de desarrollar su capacidad autorreguladora, utilizando sus propiasmetas.UnmodelodeaccióneselsugeridoporLópezVargas(2008)endondeproponeunambientedeaprendizajecomputacionalqueseconstituyeprincipalmentede:

• Autoevaluacióndelosalumnosconrespectoasustareasdeaprendizaje.

• Establecimientodemetas.

• Estrategiasdeaprendizaje.

• Monitoreodeaprendizaje.

Esta propuesta es en sí la combinación de agentes artificiales con sistemashipermedias,conelfindegenerarelcontrolenelambienterespectoalaejecuciónytomadedecisionesdelosestudiantes.Eldesarrollogeneróresultadosencuantoalaejecuciónaunqueplantealainvestigaciónentérminosdedesarrollodeaspectoscognitivos y de análisis de las diferencias individuales para la adquisición dehabilidadesautorregulatorias.

La presente investigación tiene por objetivo el análisis de las habilidadesautorregulatorias en un grupo de alumnos que fueron incluidos en un programade enseñanza en línea de las neurociencias, de la licenciatura de Psicología adistanciadelSUAED-UNAM.Seanalizanlasimplicacionesindividuales,suefectoenlaadquisicióndeestashabilidadesylasrelacionesquesedanentrelasdistintasvariablesimplicadas.

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MÉTODO

Participantes

Elestudiosedesarrollócon66estudiantesdelacarreradePsicologíadelSistemadeUniversidadAbiertayEducaciónaDistancia(SUAED)delaFESIztacala.Estegrupode alumnos se inscribieron en elmódulodeMétodosde evaluación en lasneurocienciasdecomportamientodesegundosemestre.Setomaronencuentalosdatosdeaquellosalumnosquepudieronterminarporcompletosusemestre.

Materiales

El módulo utilizó materiales diseñados exclusivamente para el módulo deMétodos de evaluación en las neurociencias del comportamiento del SUAEDPsicología.ElmaterialqueseempleófuelaantologíadelmóduloconunaguíadelecturaylaintegracióndigitalizadadecadaartículoenformatodePDFAcrobat.

Se construyeron instrumentos de evaluación académica con la integracióndeítems para las tres unidades: 1. Métodos de evaluación en las neurociencias delcomportamiento,2.Tactoydolory3.Movimientosyacciones.EstosinstrumentosfueronsometidosaJueceoycuentanconnivelesdeconfiabilidadaceptable.

SediseñóunaprogramacióndeactividadesbasadaenmodelosinstruccionalesdeMerrill(2002)concondicionesyactividadesadesarrollarbasadasenmodelospsicopedagógicosydeevaluaciónbasadasenAnálisisCognitivodeTareas (ACT).El sustento psicológico de la programación tiene base en la psicología cognitiva,particularmentedelosmodelosdeaprendizajeautorreguladodeBoekaerts(2000)ydePintrich(2000).

CUVED

El CUVED es un consorcio integrado por distintas entidades universitariasy diversas disciplinas, que tiene como fin, realizar servicios profesionales deevaluación,enseñanzaydiagnóstico,entreotras.Serecurrealusodeplataformasvirtualesdondeesposiblecrearprogramasymodeloscurriculares,quesirvenparaarticularlaeducacióntantopresencialcomoadistancia.SetieneunambientevirtualdesarrolladoporelCUVED,dondelosestudiantesdeestainvestigacióntuvieronsumóduloalcualingresabanmedianteunaclavedeusuarioycontraseña,eingresabanalambientedelmódulo,dondeencontraban laprogramacióndeactividadesy los

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distintosrecursosytareasarealizar,asícomoelespacioparalainteracciónyenvíodetrabajos.

ElCUVEDmantenía,además,elregistrodecadaaccióndelosintegrantesdelgrupoypermitíaelingresoaloselementosinstruccionales:

• Libros electrónicos. Uno de los recursos que ofrecen las plataformasMoodley que incorpora CUVED en ellos. Es posible generar materiales sencillospero que contengan información básica sobre procesos omanuales. Incluíanpresentación,datos,procesosdeevaluación,materialesmultimediayespaciosderetroalimentación.

• Actividadescolaborativas,enlascualeslosalumnoseranintegradosporequiposal azar para el desarrollo de ciertas tareas en donde se les exponían casos yproblemas a resolver. Además del uso de foros, se emplearon recursos comochatsyconsultasconelfindeintercambiodeinformaciónaniveldediscusión,organizaciónysolucióndeproblemas.

• Dinámica tutorial. La aplicación de distintos mecanismos de seguimiento yasesoríadirectaconlosalumnosanivelcrónicoyasincrónico.Seusarondesdeespaciospúblicosyhastalaasesoríayasistenciapersonalizadamedianteelusodemensajeríainterna,yfueutilizadoparalaimparticióndeasesoría,supervisióny conducción. La comunicación con el alumno se realizaba en periodos derespuestadeentre1yhasta5díascomomáximo.

También se incluyeronenelCUVEDespaciosde intercambiode informaciónentrelosalumnos,medianteforosabiertosymensajeríaintragrupos.Unespaciodeintegracióndesuscronogramasdeactividadesbasadosenlosobjetivosdelmóduloyadecuadosalasmetasindividualesconposibilidaddeconsultaconstante,elenvíodenotasenactividades,yagendayautomonitoreo.

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Figura 1. Vista del ambiente virtual del módulo en CUVED

EláreadeaprendizajedelCUVEDseconstruyedeunáreacentraldecontenidosendondeesposiblevisualizarlasactividadescentralesdetrabajoencadaunidad,convirtiéndoseenelespaciogeneraldetrabajo.Estasáreasseconsultanypuedensercambiadasdeacuerdoalinterésdelalumno,estosehacemediantelaspestañasdemaniobradelasunidades.Alosladoshaydoscolumnas,enladelladoderechoseencuentranlosrecursosyactividadesqueelalumnopuedeusar,yeselpuntodereferenciayapoyodelalumno.Lacolumnadelladoizquierdo,contemplaespaciosde consulta, administración e informaciónpara el alumno.Este ambiente virtualincluye,además,algunosrecursosvirtualesbasadosenlamultimediaoenmaterialesdeaudioovisuales(Véasefigura1).

Instrumento

Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje y OrientaciónMotivacional(EDAOM) en su versión en línea, validada y estandarizada para poblacionesmexicanas. Es un instrumento que evalúa principalmente las estrategias deaprendizaje y las orientaciones motivacionales del estudiante, fundamentado enlasnocionescentralesdelaactividadcognitivaconstructivaconocidacomoestudio(Castañeda yMartínez, 1999); está estructurado a partir de dos secciones, la deautorreporte y la de ejecución. Este instrumento identifica las autovaloraciones

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que los estudiantes realizan sobre sus estrategias de aprendizaje y orientacionesmotivacionalesalestudio.Constituidopor91reactivostipoLikert,organizadosen4escalasqueevalúan:1)Estilosdeadquisicióndelainformación,conestrategiasen dos niveles de procesamiento: a) selectivas y b) generativas; 2) estilos derecuperacióndelainformaciónaprendida,endoscontextos:a)antediferentestareasacadémicas y b) durante los exámenes; 3) estilos de procesamiento, constituidospor:a)convergenteyb)divergente;4)estilosdeautorregulaciónmetacognitivaymetamotivacional,constituidospordoscomponentes:a)losdelapersona(eficaciapercibida,contingencia interna,autonomíapercibida,orientacióna laaprobaciónexterna), y b) los de losmateriales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad parapropiciarelaprendizajeeficiente.

El EDAOMha sido validado con aplicación a 2, 995 estudiantes de distintasinstituciones educativas del país. Se determinó su validez concurrente en 0.67promedio general de calificaciones, y 0.89 en tareas académicas diversas. Suconsistenciainternaesde0.94paratodoelinstrumento(alfadeCronbach).

Tambiénsehaestablecidolavalidezconvergenteydivergentedelosconstructossubyacentesmedianteelanálisisfactorialconfirmatorio(CastañedayOrtega,2004).

Procedimiento

LosalumnosfueroningresadosyregistradosenlaplataformavirtualdelCUVED,y tuvieronunapresentaciónenvídeoporpartedel tutor.Parapoder realizar lasactividadesdelmódulodebieron,primero,conocerlaplataformaafindeadaptarsealamismaydesarrollarunperfildeidentidadpersonalyuniversitaria.Selespresentóelcontenidotemáticoenunaprogramaciónquedosificóactividadesdelamaneraenlaquesepresentaenlatabla1.

fases Actividades

1 Actividad inductiva

2 Unidad 1

3 Actividad colaborativa unidad1

4 Tarea 1

5 Unidad 2

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fases Actividades

6 Actividad colaborativa unidad 2

7 Tarea 2

8 Unidad 3

9 Actividad colaborativa unidad 3

10 Tarea 3

11 Evaluación sumativa final

12 Evaluación formativa

13 Autoevaluación

Tabla 1. Estructura de actividades modulares

Comosepuedeobservar,laestructurageneraldelmódulocomienzaadosificarlapresentacióntemáticaconactividadesindividualesycolectivasestructuradasconlasbasesqueseseñalaron.Cadaparticipanteteníaaccesoaloscontenidostemáticos,recursosymediosdeevaluaciónycomunicaciónenelmomentoquedispusieran.Aunquelasfechasderealizaciónyavanceencadaáreaestabadeterminadoporcadaalumno,eldiseñoinstruccionalsemantuvoconstantedurantetodoelsemestre.

Actividades de aprendizaje autorregulado

Laprogramacióndeactividadescontóconestrategiascognitivasypedagógicasquepermitíaunaseriedeopcionesdetrabajobasadoenlosmodelosdeautorregulación,asaber:

• Perfil personal: donde el alumno debía brindar cierta información sobre supersona en dos niveles. Como individuo en cuanto a descripciones generalesy principales características, y, como miembro universitario, brindandoinformaciónencuantoasupercepciónyobjetivoscomomiembrodelaUNAM.Debíaincluirunafotoreciente.

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• Cronograma de actividades: en el cual el alumno establecía, con base a laestructura del módulo, los tiempos y niveles de avance que él desarrollaríaparacadaactividad.Enestaestructuraseincluyóuncalendariodeavanceyelestablecimientodemetascurriculares.Estecronogramapodíaserrevisadoporeltutoryporelalumnodemanerapermanente.

• Recursos virtuales específicos: estos recursos se expresaron en términos deresultadosesperadosyobtenidos,ademásdequecontaronconunavaloraciónnumérica.

• Actividadesinductivas:enlascualeslosalumnoshacíangaladesuconocimientoprevioypodíanutilizarloparaestimarsuniveldeavanceysusnecesidadesdeconocimiento.

• Bibliotecadigital:unsitiouniversitariopermanenteenelcualelalumnopodíaaccederabasesdedatosydocumentoselectrónicosselectosparasuconsultayapoyoformativo.

• Autoevaluación: documento que permitió a los alumnos evaluar su propiorendimientoyavanceapartirdesuscalificacionesydelcumplimientodemetasalfinaldelmódulo.

Eldesarrollodelsemestreseefectuóenunsistemacompletamentebasadoenele-learningendondeel tutorse localizóenunespaciogeográficoy losalumnosestaban también en sus respectivas entidades, no habiendo en ningúnmomentopresencialidadosincroníatemporalconelgrupo.

Altérminodelasactividadessumativasyformativas,losalumnosrespondieronel cuestionarioEDAOMconel findeobtener losnivelesdeautorregulaciónenelgrupomedianteunamuestrarepresentativa.Estecuestionariotambiénseincluyóenlíneayfuedispuestoalosalumnosparaquelorespondierandespuésdehabersidocompletamenteevaluados.

RESULTADOS

Unodelosprimerosindicadoresquesetienenesaveriguarrespectoalaincidenciaquelosalumnostienenhaciacadaunadeestasactividadesautorregulatorias,conelfindeverelapegoyadaptacióndelosalumnosenunsistemadeenseñanzaenlíneaconactividadesautorregulatorias.Enlafigura1esposibleverlaproporciónen

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cuantoalusoquelosalumnosledieronacadaunadelasactividadesdeaprendizajeautorregulado.

Gráfico 1. Porcentaje de usuarios en actividades de regulación

En el gráfico se expone la proporción de alumnos que hicieron uso de estosrecursosyqueademásloreflejaroneneldesarrollodesusactividades.Esposibleobservarqueel86.83%delosalumnoshicieronusodelosrecursosqueseofrecieronenlaplataformaparaunmejorcontrolyavancedesuaprendizaje,peroademásqueel88.75%deellostrabajarontraslarealizacióndeunperfilpersonalquelesdabaindividualidadante su grupo yuna imagen comomiembrouniversitario.Lomássobresalienteesqueel91.67%deelloshizousodelcronogramadeactividades.

LosrecursosquetuvieronmenorusofueronlabibliotecadigitaldelaUNAM,quelausaronel66.67%delosalumnos,ylaautoevaluaciónquehicieronalfinal,dondeel64.33%deloscasoslautilizaron.Esimportanteseñalarqueningúnrecursotuvounniveldevisitasousomenoral50%,locualnosdaunparámetrorazonableencuantoalapertinenciadelainclusióndeestetipodeactividades.

Encuantoalniveldetrabajoparalasactividadestenemoslosdatosdelatabla2.

Frecuenciaenelusoderecursos

Porcentajedecumplimientodetiemposencronograma

Porcentajedeparticipaciónenactividadesformativas

Media 11.58 46.65 10.44

Mínimo 0 0

Máximo 40 32

Tabla 2. Media, mínimo y máximo en cuanto al uso de los recursos autorregulatorios por semana

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Observamosen la tabla2algunos indicadores acercade ciertos elementosdeaprendizaje, entre lo que destaca que en cuanto a la frecuencia que los alumnoshacíanusodelosrecursosvirtuales,enpromedio,erade11.58visitasporsemana,habiendocasosquenolohacían,yotrostantosquellegaronaunpuntomáximode40visitasalasemanadeesosrecursos.Paraelcasodecumplimientodelostiemposestablecidos en sus propios cronogramas, tenemos que cerca del 46.65% de losalumnosquelorealizaron,cumplieroncabalmenteconlostiempos.Encuantoalaproporcióndevisitasporsemanadelasactividadesformativas,tenemosqueestaserande 10.44visitaspor semana,mientrasquehubopersonasqueno llegaronavisitardichasactividades,yotrasquerecurríanhasta32vecesporsemanaadichasactividades.

Elusodeperfilesunelementodeidentidadydaindividualidadanteelgrupo,ademásdefomentarsuintegraciónymotivaciónpersonal.Paraestecaso,tenemoslosdatosdelatabla3.

Frecuencia Porcentaje

No 2 3.0

Realizaciónmínima 33 50.0

Realizaciónaceptable 15 22.7

Si 16 24.2

Total 66 100.0

Tabla 3. Nivel de realización del perfil personal

Ya decíamos anteriormente que el uso del perfil había tenido impacto, sinembargo,delaspersonasquetuvieronactividadenelmódulotenemosquehubodosquienesapesardehabertrabajado,nuncarealizaronuncambioensuperfil.Algunosdeellos(50%deloscasos)hicieronunarealizaciónmínima,locualindicaquesolosubieronunafotoodieronunadescripciónsimpledesupersona.El22.7%deellosbrindóinformaciónpocomásabundante,ysoloel24.2%deloscasosseapegaronaloslineamientosquesesolicitaronparalarealizacióndeesteperfil.

Encuantoalosindicadoresfinalesdeautorregulaciónobtenidosenestamuestratenemosalgunosperfilesquenosbrindan información respectoaldesarrolloquelosalumnospresentancuandoestándentrodeunsistemaconunaprogramacióndiseñadaconbasealosmodelos.TraslaaplicacióndelEDAOMsetienenindicadoresquenosseñalanelgradodeadquisicióndehabilidades,medianteunaestimaciónquevaenlosdistintosniveles.

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Enprimer lugar tenemos los indicadoresde losnivelesdeautorregulaciónencuantoafrecuencia,vistosenlatabla4.

Subdimensión Media Desv.típ.

EficaciaPercibidaFrecuencia 67.24 20.005

ContingenciaInternaFrecuencia 70.71 14.417

AutonomíaPercibidaFrecuencia 69.35 15.588

AprobaciónExternaFrecuencia 17.94 10.286

LogrodeMetasFrecuencia 72.24 11.670

TareaensíFrecuencia 55.29 14.687

MaterialesFrecuencia 71.12 22.082

Tabla 4. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en frecuencia

Seobservaquelosnivelesdeautorregulaciónenlassubdimensionesseñaladassiguen siendo considerados niveles bajos en términos de frecuencia, esto es, quelafrecuenciaconlaquelosalumnosusanestrategiasparaadquirirselectivamentela informaciónapartirdeuncontrolgeneradoporsímismosesbaja.Losnivelesmásaltoscorrespondenalafrecuenciaenelusodematerialesautorreguladoresyenlafrecuenciaconlaquepercibenunlogrodesusmetas.Porsuparte,entrelosindicadores demenormedida se encuentra la frecuencia con la que los alumnosdesarrollantareasbasadasenestosmodelos(mediade55.29),ydemaneraaunmásbaja,lafrecuenciaconlaquelosalumnossesujetanalaaprobaciónexternaafindegenerarestrategiasdeautorregulación.Estassubdimensionesseñalanlacantidaddevecesalasquerecurrenlosalumnosalasdiversasformasdefomentodehabilidadesautorregulatorias.

Otro de los elementos corresponde a la facilidad con la que los alumnos soncapaces de realizar con éxito las tareas y estrategias basadas en los modelos deautorregulación,teniendolosdatosqueaparecenenlatabla5.

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Subdimensión Media Desv.típ.

EficaciaPercibidaFacilidad 62.12 29.916

ContingenciaInternaFacilidad 59.71 25.335

AutonomíaPercibidaFacilidad 68.82 24.370

AprobaciónExternaFacilidad 20.12 17.574

LogrodeMetasFacilidad 61.63 26.422

TareasensíFacilidad 52.88 26.122

MaterialesFacilidad 68.82 23.343

Tabla 5. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en facilidad

Se observanmedias similares que nos indican qué tan fácil representa a losalumnoseldesarrolloyadquisicióndeestashabilidades,teniendoprincipalmentequeesparaellosmenosfácilgenerarcambioscognitivosyconductualespropiciospara la adquisición de habilidades regulatorias a partir de la aprobación de losdemás,locualpudierarepresentarunproblemaelhechodequelapercepcióndelosdemáshaciaellosespocodeterminanteparauncambio.Entrelosrasgosdemayornivelseubicantantolaautonomíaquelosalumnospercibenqueestánadquiriendoporsímismospararealizarsuscambiosanivelconductualycognitivo,asícomolafacilidadquerepresentóparaelloselusodelosmaterialesqueselesproporcionóparaestefin,ambosconunamediade68.82,locualesaceptable.

Unelementomásaserconsideradofueeldelresultadoquelosalumnosobtienenalfinaldesutrabajo,elcualseexplicaenlatabla6.

Subdimensión Media Desv.Típ.EficaciaPercibidaResultado 84.06 20.873

ContingenciaInternaResultado 82.35 15.716

AutonomíaPercibidaResultado 79.88 21.598

AprobaciónExternaResultado 31.94 26.128

LogrodeMetasResultado 76.47 21.544

TareasensíResultado 71.35 23.746

MaterialesResultado 81.47 23.136

Tabla 6. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en resultado

Es aquí en donde los alumnos obtuvieron mejores puntajes, lo cual esconsideradofavorableenelsentidodequerepresentaellogroycumplimiento,así

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comolasatisfaccióndeelloshacialoqueobtuvieronalfinaldesuprocesoformativo.Tenemos entre los puntajes bajos que los resultados obtenidos tras el hecho desujetarse a la aprobación de los demás son pobres (Aprobación externa en unpromediode31.94);mientrasquelosíndicesmásaltosseubicanenlosresultadosfavorablesqueellospercibentraselusodeestosmateriales(Materialesen81.47),enelmanejoquedieronasupropioritmodeestudio(Contingenciainternaen82.35),yenlaautovaloraciónquesehacenasímismoscomoaprendicestraslaobtencióndesuformaciónespecífica(Eficaciapercibidaen84.06).Conestosdatosesposibleafirmar que los niveles obtenidos son favorables si tomamos en cuenta que losindicadoresestablecidosporelEDAOMmantieneunaformadeinterpretacióncomolaqueseseñalaenlatabla7:

Porcentaje Interpretación

100a76 Noexisteriesgo,hayunbuendesarrollodeestrategias

75a56 Sesugierereforzarlasestrategiasperonorepresentaunafallacrítica

55a0 Necesidadcríticadeentrenamiento,seconsiderafallasignificativa

Tabla 7. Interpretación del perfil en el EDAOM (Castañeda, 2004)

Uno de los elementos que también se considera importante es el desarrollode habilidades autorregulatorias en ambientes de estudio en línea, los cualespresentaronlossiguientesdatosvistosenlatabla8:

Dimensión Media Desv.típ.

DimensiónestudioenlíneaFrecuencia 16.53 4.823

DimensiónestudioenlíneaFacilidad 19.00 2.574

DimensiónestudioenlíneaResultado 20.18 2.506

Tabla 8. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en estudio en línea

TomandoencuentaquelaescalaconlaquesevaloraestadimensióndeestudioenlíneaesunaadaptacióndelEDAOM,realizadaporPeñaloza(Op.Cit.),yenlacualsepuedeconsiderarqueelpuntomásbajoseubicaríaentre0yhasta11,elpuntomedioentre12y18,yelnivelaltoesentre19a21.Tenemosqueparalosalumnosinmersosenunprogramadeautorregulacióneneducaciónadistancia,recurrenenmenormedidaproporcionalaesteestudio,conunamediade16.53locualpudieraserconsideradocomounapartehabitualquelosalumnoshacenconrelaciónalosdemásmódulos,enelhechodequeellosnoasistenaclasespresenciales.Mientras

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tanto,paraelloslesresultófácil(19)yconbuenosefectos(20.18)elusodelestudioenlíneaenesteprograma.

Así,demaneracomparativatenemosunaumentosignificativoconrelaciónalamediageneral(Tabla9):

Frecuencia Facilidad ResultadoU* G U G U G

Dimensiónestudioenlínea

Dimensiónestudioenlínea

5.83 16.53 13.17 19 12.42 20.18

Dimensiónpersona

Eficaciapercibida 26.17 67.24 17.85 62.12 18.46 84.06

Contingenciainterna 22.87 70.71 30.42 59.71 11.29 82.35

Autonomíapercibida 22.17 69.35 32.13 68.82 20.29 79.88

Aprobaciónexterna 84.92 17.94 73.29 20.12 57.12 31.94

DimensióntareaLogrodemetas 20.58 72.24 35.71 61.63 19.63 76.47

Tareaensí 32.75 55.29 41 52.88 23.83 71.35Dimensiónmateriales

Materiales 24.71 71.12 25.62 68.82 17.83 81.47

* U = Universo muestra de todo el SUAED; G = Grupo de intervención de 2° semestreTabla 9. Comparativo entre las medias en EDAOM del universo y las del grupo de intervención

Enlatabla9tenemoslosdatosquesehanobtenidoenelEDAOMalaplicarloaunamuestradetodalapoblacióndelSUAED(U)comparadosconlosdatosquesetienenenelgrupodeintervención(G),loquehaceposibleidentificardiferenciasimportantes.Valeresaltarqueentodaslasdimensionesexisteunatendenciaalalzaconlaexcepcióndelcorrespondienteala"Aprobaciónexterna",endonderesultaserelmejorpuntajeparalapoblaciónengeneral,yesendondeexisteunareducciónimportanteenelgrupodeintervención.Laexplicaciónsecentraenelhechodequeparalapoblaciónengeneralresultaimportantelapercepciónquelosdemástienenacercadesuprocesoformativoydependenmuchodeesapercepción;mientrasqueelgrupodeintervencióntiendeaproyectarsumotivaciónhacialapercepcióninternay sus propias conductas ymotivaciones, reduciendo el impacto que les pudierangenerarlosdemásacercadesutrabajo.

Unodeloselementosquesebuscóprobarfuelaindependenciaentrevariables,utilizando laJi cuadrada(X2)dePearson,endondenoseencontraronrelacionessignificativasentre lasmismasconexcepcióndealgunas condiciones.Unode losvaloresobservadosdeX2 (119) fuede157.56conp <0.05enlaevidenciaqueapoya

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lasuposicióndequeelresultadoobtenidoenlastareasensínoesindependientealcumplimientodetareasquelosalumnosmostraron,detalformaqueestoshallazgosempíricosindicanquelapercepciónquelosalumnostienenacercadesusresultadosenlastareasserelacionaconelcumplimientoquerealizaronenelcursodelsemestre.

En este sentido podemos asegurar cómo el establecimiento de metas y lapropuesta de resultados determinados permite al alumno moldear su forma deacciónenelprocesodeaprendizaje,dirigiendo,además,cadaactividadformativaconíndicesdecalidadquecadaparticipanteespera.Enestesentido,ycomoseñalanFernández, Carballos yDelavaut (2008), el trabajo y aplicación que efectúan losalumnosparagenerarunautoaprendizajegradualimplica,entreotroscomponentes,congruencia entre la labor intelectual y la informaciónde calidad,habilidadesdeautogestión(propósitosyestablecimientodemetas),ytenerlosresultadosvistosconciertacalidadque,enmuchoscasos,severeflejadaenlascalificacionesobtenidas.Así es posible determinar que los alumnos en sistemas de educación a distanciageneranunalabordeautoaprendizajeapartirdelasmetasquecadaunoestablezcaentérminosdelacalidaddelresultadofinalquepuedenobtener.

Otra de las relaciones encontradas fue un valor observado deX2 (21) que fuede36.93,conp <0.05,encuantoaqueseindicaqueelresultadoobtenidoenlastareasestárelacionadoconelcumplimientode los tiemposestablecidosporcadaunoensuspropioscronogramasdeavance.SegúnSarramona(1999),eléxitoenlainiciativayprocesosdegestiónenelaprendizajeestáenmanosdelpropiosujetoqueaprende,sinexcluirelpapeldeldocenteensusfuncionestutorialesyenlaformaquedausoalaplaneaciónyalosmaterialesquebrindará.Conlaplanificacióndeactividadesdosificadasenmetasacortoplazoysecuenciadasdemaneragradual,sepuedepromoverunejerciciodecontroldeactividadporpartedelalumno,ysuimpactosobreelaprendizajetiendeasermássignificativo.

Asuvez,seobservaotrarelacióndeX2 (10) que fuede18.58,conp <0.05,paraelcasodelresultadoenellogrodemetasylaeficienciaterminaldelmódulo;detalformaqueseapoyalaideadequelosalumnospercibenuncumplimientodemetasquefavorecensusprocesosdeautorregulaciónapartirdesucalificaciónfinalyelcumplimientodeobjetivostantocurricularescomopersonalesentornoalmódulo.

Esteúltimohallazgoremitealaimportanciadelamotivacióndentrodelprocesodeaprendizajeenentornosvirtuales.Desdeenfoquesrelativosalestudiodeestosprocesosanivelcognitivoyconductual,destacalaimportanciaquetieneestablecermetas que favorezcan el proceso, en donde los factores clave son el papel que

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desempeñaelprofesordesdeelestablecimientodeprogramacióndecontenidosyestablecimientodeobjetivos,yelpapeldelalumnoencuantoatenerloselementosquedirijansutrabajoenellogro(Amador,1998).Deestaformaesposiblereiterarqueeléxitoenlaformacióndeunalumnoestarárelacionadodirectamenteconelhechodebrindarlelosrecursosparaqueélgenereexpectativassuficientesparatenerresultadosquetenganimpactoanivelpersonalyprofesional;todoelloconsiderandoquenoexisteenningúnmomentounainteracciónpersonalydirectaquefavorezcalaaparicióndeestoslogros.

DISCUSIÓN

Sialgoresultaimportanteseñalaresquesepuedeevidenciarempíricamentequeeldesarrollodeprogramasdeestudioenlínea,basadosenunmodeloinstruccionalydeestilosdeautorregulación,adecuadosenunambientevirtualdeaprendizaje,propiciadesempeñossignificativamentealtosenlasevaluacionesyenlapermanenciadealumnosdel sistemadeeducaciónadistancia.Losefectosdeestosprogramaspuedentenerexplicacionesdiversasqueimpactanendistintosnivelesquevanenplanosmotivacionales,conductuales,cognitivosycontextuales.

Generalmenteexiste la ideadeque la inclusióndenovedades tecnológicasensímismaspuedenpropiciarunmejordesempeño,sinembargo, talesargumentospudieranversevulnerablesalmomentodecompararsusefectosconesquemasdeorganizaciónbajomodelosinstruccionalesespecíficosadecuadosalasdimensionesynivelesdecomplejidaddeconocimientoqueseestáinstruyendoencadacaso.Asuvez, lamaneraenquelasprogramacionescontienenelementos instruccionalesyestratégicosqueposibilitenundesarrollodehabilidadesdeautorregulaciónparaelaprendizajeaumentademaneraevidente tantoel rendimiento, el apegode losalumnos,yevitaladeserción.

Otro de los elementos cruciales es el desarrollo de esquemas de trabajo queposibilitennosóloladosificacióndeactividadeslinealesnideconocimientoplano.Enestesentido,esnecesarioremarcarlaideadequelaprogramacióndeactividadesarealizarseendistintosnivelesdecomplejidadydeesquemasmentalesdadiversidadaldesarrollocognitivo;porotraparte,lainnovaciónalmomentodegenerartareasyrecursosmediantemodelospsicopedagógicospuedeaumentarsignificativamenteellogroacadémicosdelosgrupos.Resultaclaroquedemanerainiciallosalumnosdependenmucho de la percepción que los demás tenemos acerca de ellos comoestudiantes; sin embargo, es posible afirmar que dicha percepción puede irse

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canalizando a la búsqueda de la propia aprobación y autoevaluación, generandometasrealistasyestablecimientocompromisosqueimpliquenmotivaciónylogro.

Alreferirseelaspectodelamotivación,sepuedenidentificarlasdosvíasbásicas:porunaparteelhechoderemarcarlaimagenindividualanteelgrupoque,aunqueestánenladistancia,puedengenerarseespaciossocialesenredquesondeterminantesalmomentode lacolaboraciónyel trabajo.Asuvez, laotravíacorrespondea lageneracióndeunaidentidadinstitucionalalacualsientanapego,estoporelhechodequelosalumnosestandoenladistanciapuedensentirunalejamientosubjetivode vida académica como tradicionalmente se entiende; sin embargo, a partir delusode estrategiasmotivacionales que seandirigidas al fomentode esa identidaduniversitaria,puedengenerarunmayorapegoquesetraduceenpermanenciayunmayorrendimiento.

Esnecesarioremarcarelpapelquelasplataformasvirtualesadquieren.ParaelcasodelCUVEDsepuededecirquecuentaconrecursosquepermitenelregistro,seguimientoyevaluacióndeunamaneraconstante,ademásdetenerunaestabilidaden cuanto a sus sistemas y una variación de recursos didácticos que pueden serajustadosalanecesidadinstruccionalyeducativadelmóduloysusalumnos.

Evidentementeestaclasedeinvestigacionessugierenquelaeducaciónadistanciadebieraenfocarseypromoverlaautonomíadelosestudiantesensupropioprocesode aprendizaje. En este caso el CUVED fue programado para brindar recursos yespacios con base a funciones instruccionales de aprendizaje autorregulado y losestudianteshicieronusodeestasfunciones,auncuandonofueronentrenadosenhabilidadesautorregulatoriasdeaprendizaje,hallándosedatosqueratificantantoeldesarrollodeestashabilidadescomosurelaciónenelimpactofavorablequehayconrespectoalrendimiento.

Auncontodoestoresultaimportanteseñalarquelaaccióndeldocente(mejordenominadotutorparaestamodalidad)novaenfunciónalabandonoprogresivooarestarimportanciaaldesarrollodelosalumnos;porelcontrario,supapelsecentradesdeeldiseñoyplaneación,elseguimientoconstanteylacontinuacomunicaciónafindehacerefectivalacualidadconducentedelprograma.Ensíntesis,resultapordemás señalar que intentar replicar la acción docente tradicional a un ambientee-learning garantizaráun fracaso rotundo, esto es, situarse a la incorporacióndeexplicaciones iniciales largas, la encomienda de tareas simples y la ausencia decomunicación,sinmencionarlaimportanciadecuidarlosindicadoresdeevaluacióntantosumativoscomoformativos.

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A modo de conclusión, es posible marcar que la conjunción de recursos esfuncionalyfavorable.ParaestecasoelambientedeaprendizajedeCUVED,conlosrecursosprogramados,lastareasplanificadasyeldiseñoinstruccional,jugaronunpapelcrucialeneldesempeñodelosalumnos.Laaccióneducativasediodesdelainclusióndelalumnoenunnuevoambientedeaprendizaje,enelusoopcionaldelosrecursosaudiovisuales,laencomiendaenlaorganizacióndesuspropiostiempos,laevaluaciónbasadaenunAnálisisCognitivodeTareasyenevaluacionesconfiables,ylacomunicacióncontinua.Todoestogenerandoenconjuntounadinámicaformativaque finalizó conmejores indicadores formativos en los estudiantes. Cada uno deestoselementossevuelveimportanteparapodercontinuarconlíneasdetrabajoeinvestigacióneneldesarrollodeprogramasdeeducaciónadistanciaconimpacto.

Nuestro país está entrando en un periodo en donde la educación a distanciase convierte en algomás que una alternativa, pues está posibilitando el alcancedelaeducación,elaumentoenlamatrículaeducativa,lareduccióndecostos,yladiversificación del conocimiento. Resulta así importante tomar en cuenta que superfeccionamientoapenascomienzayquelaslíneasdetrabajopuedenservariadaseimportantesparalasolucióndeproblemaseducativossocialmenterelevantes.


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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Omar Moreno Almazán. LicenciadoenPsicologíadesde2001porlaUNAM.Terapeuta de adolescentes. Docente en la UNAM FES Iztacala en los SistemaEscolarizado y el Sistema de Educación a Distancia. Ha diseñado materialesdidácticosdigitalesydeevaluación.Ponenteenencuentrosacadémicosnacionaleseinternacionales,yparticipanteeneventosparainstitucionesdeeducaciónsecundariaypreparatoriaparticularesypúblicas,asícomoeninstitucionesgubernamentales.Miembrode laSociedadMexicanadePsicología,doctorandoenPsicologíapor laUNAM, y jefe en el Sistema deEducaciónAbierta yEducación aDistancia de lacarreradePsicología,UNAM.


DIRECCIÓNDELAUTOR

FESIztacalaUNAMAv.DelosBarrios1,LosReyesIztacala;Tlalnepantla,EstadodeMéxico.



Moreno Almazán, O. (2012). Evaluación de un sistema instruccionalautorregulatorioparaunambienteenlínea:elcasodepsicologíaenMéxico.RIED.

Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.75-94.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 95RIEDv.15:2,2012,pp95-122

PROCESO DE INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN DE SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: RELEVANCIA Y ESTADO DEL ARTE

(PROCESS OF INNOVATION IN DISTANCE EDUCATION SYSTEMS MANAGEMENT: RELEVANCE AND STATE OF THE ART)

JoniltoCostaSousaMariadeFátimaBruno-FariaUniversidade de Brasília, PPGA/UnB (Brasil)

HermanoDuartedeAlmeidaeCarmoUniversidade Técnica de Lisboa, ISCSP/UTL (Portugal)

RESUMO

Oobjetivodesteestudoéevidenciararelevânciadoprocessodeinovaçãonagestãodesistemasde educaçãoadistância.ConsiderandoestudosdeRumble (2003),Casas-Armengol (2005) eMooree Kearsley (2008), são discutidos elementos pertinentes a sistemas de EaD e sua gestão. PartindodosargumentosdeSchumpeteratéestudosmaisrecentessobre inovaçãonasorganizações,oensaioconfereespecialatençãoàinovaçãocomoprocesso.Paraaanálisedoestadodaartereferenteaotema,foramconsideradosartigospublicadosentre2005e2009emperiódicosqueconstamnasbasesERIC, SciELO, EBSCO, Science Direct e Wiley.OsresultadosapontamqueainovaçãonagestãoemEaDtemrecebidoatençãocrescentedospesquisadores,maséfenômenocujaconcepçãoaindanãoébemdelimitada,etampoucosuastipiicaçõesnessecontexto.AanálisedespertaaatençãoparaopçõesdefuturaspesquisasvoltadasàcompreensãodainovaçãonagestãodesistemasdeEaD.

Palavras-chave:educaçãoadistância,processodeinovação,gestãodesistemasdeEaD.

ABSTRACT

This study intends to show the relevance of the innovation process within distance educationsystems by analyzing the way it has been dealt with by distance education systems researchers. ByconsideringthestudiesaboutthisthemedonebyRumble(2003),Casas-Armengol(2005)andMooreandKearsley(2008),severalelementsrelatedtoadistanceeducationsystemanditsmanagementarediscussed.BeginningwithSchumpeter’sargumentsandworkinguptomorerecentresearchregardingorganizational innovation, this essay pays special attention to innovation as a process and focuseson thedynamics that characterize themanagementof suchsystems.The stateof theart is analyzedusingarticlesthatwerepublishedfrom2005until2009inthefollowingdatabases:ERIC, SciELO,

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EBSCO, Science Direct and Wiley.Resultsindicategrowingattentiontothistheme,althoughthereis an insuficient distinctionmadebetween conceptual issues and the types of innovationwhich arereferenced.Theanalysisrevealspathsforfutureresearchrelatedtotheunderstandingofinnovationinthemanagementofdistanceeducationsystems.

Keywords:distanceeducation,processofinnovation,managementofdistanceeducationsystems.

Ainovação,quesefazpresenteemváriosaspectosdaatividadehumana,assumerelevância crucial para indivíduos, grupos e sociedade como um todo. De formaentremeada ao funcionamento da sociedade moderna, o fenômeno da inovaçãomuitasvezesécaracterizadoemtermosdecomplexidadeedediversidadequeserefletem tanto em sua concepção teóricaquanto em seu âmbitode aplicação.Nocontexto organizacional, particularmente, e ao longo das últimas décadas, comoadventoderedesemescalaglobaleoacirramentodaconcorrênciaentreasmaisdiversasorganizações,observa-sequeoadventodeinovaçõesacelerou-se,etornou-secadavezmaiscríticoparaodesenvolvimentoeconômicoesocial(VandeVen&Engleman,2004).

Por sua vez, a educação a distância (EaD) tem sido, desde sua origem, umamodalidade que remete a novas formas de ensino e aprendizagem no processoeducativo,equepodeexercerpapelrelevantecomvistasàformaçãocontinuadaeàdemocratizaçãodoacessoàeducação,comosevemobservando,acentuadamente,ao longo das últimas décadas. Assim, implementada por diversas instituiçõeseducacionais que ofertam educação básica, superior e profissional continuada aoredordoglobo,aEaDapresentacaráter inovadorressaltadopordiversosestudos(Rumble, 2003; Casas-Armengol, 2005;Nunes, 2009) em relação ao sistema deeducaçãotradicional,usualmentepresencial.

Esteestudoconsideraqueacompreensãodadinâmicadofenômenodainovaçãopodecontribuirparaodesenvolvimentoeoaprimoramentodeelementospertinentesàgestãodesistemasdeeducaçãoadistância,umavezqueaEaD,porseucaráterinovador, impõedesafios emsuagestãoqueexigemumapostura inovadoraparaenfrentá-los.Pretende-se,para tanto,apresentaroestadodaartesobreo tema,apartirdaanálisedaproduçãocientíficareferenteàgestãodesistemasdeeducaçãoadistância,investigandoparticularmentedequeformaainovaçãoseinserenessecontexto.

A inovação é compreendida como um processo, e corresponde a uma novaidéiaoupráticadesenvolvidaeimplementadaporpessoasque,aolongodotempo,

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transacionam com outras em torno dessa nova idéia no contexto organizacional(VandeVen,1986).Dessaforma,aperspectivadoprocessodeinovação,noâmbitodesse estudo, se distingue de outras abordagens acerca do fenômeno, tais comoada inovação tecnológica,queocompreendeemtermosdoprogresso técniconaproduçãodenovastecnologias,dentreoutrosaspectos.

Argumenta-seque,paraqueainovaçãosejaintroduzidanagestãodesistemasdeEaDdemodoexitoso,faz-senecessáriocompreendercomoocorreoprocessodeinovaçãonessecontexto.Tendoemvistaarelevânciadainovaçãoparaamodalidadedeeducaçãoadistância,buscou-seanalisarcomoofenômenotemsidoabordadonoâmbitodagestãodetaissistemasefomentarreflexõesarespeito,sinalizando,ainda,temasdepesquisaaserexplorados.

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A GESTÃO DE SISTEMAS DE EAD

OsprimeirosregistrosdométododeensinaradistânciadatamdoséculoXVIII,nos Estados Unidos, por meio de aulas por correspondência nas quais as liçõeseram enviadas semanalmente para os alunos inscritos. Ao longo do século XIX,sobretudonaGrã-BretanhaenosEstadosUnidos,surgiramdiversosoutroscursosporcorrespondênciaofertadosporinstituiçõesdeensinoe/ouprofissionaisliberais.DoiníciodoséculoXXatéadécadade1950,váriasexperiênciasforamadotadasaoredordoglobo,commelhordesenvolvimentodasmetodologiasaplicadasaoensinopor correspondência, e a introdução de novosmeios de comunicação emmassa,comoorádio.

DeacordocomNunes(2009),osuecoHolmberg,nadécadade60,foiumdosprimeiros educadores a utilizar a expressão Educação a Distância para definir ouniversodasrelaçõesensino-aprendizado,caracterizadopelaseparaçãoentrealunoseprofessores.Aindanessadécada,Petersdestacouaeducaçãoadistânciacomoumaformadeestudocomplementar,queenvolveaaplicaçãodetécnicasindustriaisnatransmissãodeinstrução,dentreasquais:planejamentosistemático,especializaçãodaequipedetrabalho,produçãoemmassademateriais,automação,padronizaçãoecontroledequalidade,eutilizaçãodetecnologiasdecomunicaçãomodernas(Peters,2004).

Desde então, a EaD prosseguiu evoluindo, incorporando avanços de cunhopedagógico, tecnológico e administrativo. Particularmente a partir da década de90,comoadventodainterneteodesenvolvimentodetecnologiasdainformaçãoecomunicação,aeducaçãoadistânciaexperimentou,gradualeconsideravelmente,


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fortemovimento de expansão emdiversos países e no âmbito dasmais variadasinstituições,pormeiodecursosadistânciaeambientesvirtuaisnosquaisoprocessodeensinoeaprendizagemenvolveparticipantesseparadosfisicamenteedistantesgeograficamenteunsdosoutros.

Moore e Kearsley (2008) conceituam e caracterizam a EaD em função dessaseparaçãoentreprofessoresealunos,damediaçãodaaprendizagempormeioderecursos instrucionaise tecnológicos,edoâmbitodecontextoorganizacionalqueproporcione a coordenação desses elementos. Os autores compreendem o termodaseguintemaneira:“educaçãoadistânciaéoaprendizadoplanejadoqueocorrenormalmenteemumlugardiferentedolocaldeensino,exigindotécnicasespeciaisdecriaçãodocursoede instrução,comunicaçãopormeiodevárias tecnologiasedisposiçõesorganizacionaiseadministrativasespeciais”(Moore&Kearsley,2008,p.2).

Dadoocrescimentosignificativodeorganizaçõesqueoferecemessamodalidadede ensinonomundo, educadores e planejadores estão cada vezmais conscientesdequesedeverefletirsobreomododeorganizaregerir taissistemas,para tirarmaior proveito dos recursos. ParaRumble (2003, p. 5), a gestão é “umprocessoquepermiteodesenvolvimentodeatividadescomeficiênciaeeficácia,atomadadedecisõescomrespeitoàsaçõesquesefizeremnecessárias,àescolhaeàverificaçãodamelhorformadeexecutá-las”.

Contudo,implantaregerirumsistemadeEaDnãoétarefasimples,principalmentequando se observam complexidade e elevado número de componentes e atoresenvolvidos.Assim,agestãodesistemasdeEaD,deacordocomRumble(2003),requeratençãocuidadosaàtomadadedecisãoemrelaçãoacomponentesadministrativostais como: planejamento estratégico, recursos tecnológicos, formaçãode equipes,controlefinanceiro,avaliaçãodosresultados,dentreoutrosaspectos.Umavezquesistemas de educação a distância são apontados como complexos por estudiososcomoMooreeKearsley(2008),Casas-Armengol(2005)eRumble(2003),impõem-se“desafiosaosgestoresnosentidodeconcebereorganizarsistemasadministrativosapropriados”(Rumble,2003,p.15).

AodescreverarespeitodaUniversidadeAbertaholandesa,Carmo(1997,p.252)ressaltaarelevância,paraoêxitodauniversidade,deumagestãoequilibradadetrêssubculturasorganizacionaispresentesnessecontexto:

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• Asubculturaacadêmica,voltadaaoconteúdodoscurrículoseseurigorcientífico.

• A subcultura pedagógica/tecnológica, voltada à qualidade estética ecomunicacionaldamediatização.

• Asubculturaburocrática,voltadaaprazos,custos,eacritérioslegaisefinanceiros.

Adicionalmente, Rumble (2003) salienta que sistemas de EaD –sobretudonamodalidade de e-learning– são relativamente novos em relação aos sistemaseducacionais tradicionais, particularmente em países nos quais há organizaçõesaindainiciandoaimplementaçãoeagestãodetaissistemas.E,dentreaquelasquejá atuamcomeducaçãoadistânciahámais tempo, tambémsepercebeo esforçoparalançarnovoscursosadistância,reformularsuaestruturaoumodelodegestão,adotar novos recursos em termos de tecnologias e mídias para interação entreparticipantes, em suma, aprimorar e ampliar a capacidade de seus sistemas deeducaçãoadistância.

NoquetangeàgestãodesistemasdeEaD,MooreeKearsley(2008)argumentamqueaextensãoeacomplexidadedasatividadesadministrativasvariamdeacordocomotipodesistemadeeducaçãoadistância.Assim,cabeàsorganizaçõesimplementarformasdiferenciadasdegestão,ondeainovaçãoocupaumlugarcentral.Osautorespropõemumavisãosistêmicaparaaeducaçãoadistância,aqualépreponderantenaliteraturasobreotema,tambéméadotadanoâmbitodesteestudo.Talmodelosistêmicoécompostoporconteúdo,desenhoinstrucional,comunicação,interação,ambiente de aprendizagem e gestão. Cada um desses elementos se divide emsubsistemasqueinteragementresi,conservandocertograudeindependência,demodoquedevemsercompreendidasasinter-relaçõesentretaissubsistemas,bemcomoascontribuiçõesdecadaelementonagestãodessessistemas.

Ao investigar os desafios que se impõem às universidades ibero-americanas,Casas-Armengol (2002)caracterizaaeducaçãoadistânciacomoomaisrelevantefenômeno educacional do século XX. O autor salienta a importância de queas universidades latino-americanas, particularmente, desenvolvam e adotemconfigurações inovadoras,sobretudoasqueprivilegiemaaprendizagemvirtual,oquevemsendoprejudicadopor“disfuncionaisestruturasorganizacionaisvoltadasparaaEaD,incapazesdeatenderàsnovasdemandasacadêmicas,sociaisecientíficas”(Casas-Armengol,2002,p.11).


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Carmo (1997, p. 291) argumenta que, especialmente em países ainda nãoconsideradoscomodesenvolvidos,“éevidentequeexisteumenormefosso(...)entreodesejoearealidade”,demodoquemuitasvezesossistemasdeensinoadistânciasão confrontadosporumambiente refreadorde sua eficácia.Contudo, ressalta aimportância de que a eficácia do sistema não seja avaliada apenas em termosabsolutos,mas tambémemtermos relativos, conformeperspectivaqueconsideresuaspossibilidades,necessidadeserecursos.

Embora os sistemas de educação a distância possuam elementos comunsem relação aos sistemas de educação tradicional, tais sistemas dizem respeito arealidadesdiferentesqueenvolvem:alunosinseridosemcontextosculturaisdiversose com formaçõeseducacionais variadas, acessoamídiasdiferenciadas egrausdedesenvolvimentotecnológicodalocalidadeondeocorre,disponibilidadederecursosmateriais e financeiros, dentre outros (Rumble, 2003; Casas-Armengol, 2005).Assim,nossistemasdeEaD,caracterizadospelacomplexidadeeconsiderávelgraudenovidadeemrelaçãoaaspectosdosistemadeeducaçãotradicional,aeficáciaeaeficiênciadagestãopodemrequerernovasformasdegestão.

A respeito da relevância da inovação no âmbito das atuais demandas queimpulsionamarenovaçãouniversitária,Casas-Armengol(2005,p.2)argumentaque:“Aideiaéressaltaraextraordináriaimportânciadepoderincorporaroinstrumentoe o processo de inovação, em sua concepção moderna, para realizar alteraçõessubstanciais, integradaseprospectivasnasuniversidades ibero-americanas,a fimde que estas adquiram uma decisiva transcendência com vistas à transformaçãoe à modernização de suas respectivas sociedades. (...) Em todas as suas váriasacepções,ainovaçãocompartilhaacapacidadedeassumirasmudançasetambémadedesenvolvercondiçõescriativaseconjuntas,destacando-seassimafundamentalimportânciadainovaçãonaeducação,quetornacomplexaareflexãoacercadesuasconsequênciasparaasinstituiçõeseducacionais,emgeral,eparaasuniversidades,emparticular”.

Aodescreveropapeldasuniversidadesparagerarconhecimento,difundi-loeaplicá-lonosmaisdiversoscampossociais,técnicosecientíficos,Casas-Armengole Stojanovic (2005, p. 129) ressaltam que essa descrição não se refere a formasuniversitárias usuais e tradicionais,mas, sim, “a um repensar de formasnovas ediferentes no âmbito das universidades, capazes de impulsionar tais mudançaspormeiodeprocessos e teorias inovadores”.Os autores afirmamquea inovaçãocorresponde, assim, a umprocesso ubíquo, namedida emque permeia todos osestamentos institucionais, salientando a importância de que haja uma cultura

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organizacionalfavorávelàinovação,queestimulesuapráticaporpartedossetores,elementos,níveis,gruposeindivíduosquecompõemauniversidade.

Woudstra e Adria (2003) apontam que a inovação é naturalmente esperadanoâmbitodeorganizaçõesqueatuampormeiodeaçõesdeeducaçãoadistância,particularmenteasuniversidades.AireseLopes(2009)argumentamqueagestãodesistemasdeEaD,noâmbitodasuniversidades,envolveorepensardosprocessosdeplanejamento,gerenciamentoeavaliaçãoemtornodoprojetopolítico-pedagógico,earticulartaisprocessosaoscomponentesdossistemas,como:serviçosdeatençãoao aluno, acompanhamento tutorial,mediação tecnológica emateriais utilizados,gestãodeequipes,alocaçãoderecursos,dentreoutros.

E, a respeito da inovação, Nunes (2009, p. 3) argumenta que: “A principalinovaçãodasúltimasdécadasna áreada educação foi a criação, a implantação eoaperfeiçoamentodeumanovageraçãodesistemasdeEaDquecomeçouaabrirpossibilidadesdesepromoveroportunidadeseducacionaisparagrandescontingentespopulacionais, nãomais tão-somentede acordo comcritériosquantitativos,mas,principalmente,combaseemnoçõesdequalidade,flexibilidade,liberdadeecrítica”.

Porsuavez,Moreira(1999)temcomoobjetodeestudoasinovaçõesnocontextoeducacional,comfocoemseucarátercomplexo.Deacordocomoautor,investigaraimplementaçãodeinovaçõespossibilitaidentificarosmotivospelosquais–eapartirdequepontodevista–asinovaçõesfracassamousãobemsucedidas,apontandoo“contrasteentreocurrículoreal,concretizadonapráticadesaladeaula,eoformal,registradonaspropostasescritas”(Moreira,1999,p.3).

Dessaforma,aincorporaçãodainovaçãonagestãodesistemasdeEaDperpassatais graus de novidade e de complexidade inerentes aos sistemas de educação adistância,demodoqueserequer,muitasvezes,odesenvolvimentoeaadaptaçãodesoluçõesemodelosàsespecificidadesdocontextoorganizacionalconsiderado.Denota-seapertinênciadainvestigaçãoacercadainovaçãonoâmbitodesistemasdeeducaçãoadistância,namedidaemqueadinâmicadainovaçãopodesuscitarreflexõesacercadeiniciativasnagestãodessessistemas.InovarnogerenciamentodesistemasdeEaDcorresponde,assim,aumanecessidadetantoquantoocorreemoutrosprocessosdegestão.Dessaforma,discute-se,napróximaseção,aconcepçãodainovaçãocomoumprocesso,easabordagensdealgunspesquisadoresarespeitodoestudodainovaçãonoâmbitodasorganizações.


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A INOVAÇÃO COMO UM PROCESSO

AtéoiníciodoséculoXX,ofenômenodainovaçãoeravislumbradocomoumevento particular, temporário e isolado, aparentemente imprevisível e capaz deproduzirimpactosnaordemsócio-econômica,equeeratidocomoseocorresseemcompletoacaso.Essaaparenteinvisibilidadeemtornodainovaçãodeuorigemasuacaracterizaçãocomouma‘caixapreta’,pois,atéentão,ainovaçãoaindaeratratadaporpesquisadorescomoeventosinseridosemumaparatocujodesenhointernoeradesconhecido(Marinova&Phillimore,2003).

Na primeirametade do século XX, só alguns economistas, entre eles JosephSchumpeter, sepropunhama investigara inovação.Dessa forma, foiSchumpeterem1912que,aoprimeiramentedaràinovaçãoumlugardedestaquenateoriadodesenvolvimento econômico, focalizou as economias capitalistas sob o impactodas inovações.Na terminologiadesenvolvidaporSchumpeter (1997), inovaçõesenovascombinaçõessãousadascomosinônimos,demodoqueasinovaçõesrefletemconhecimentos já existentes, combinados de novas formas. Assim, a inovação secaracteriza por uma dinâmica interna, que se adapta ao ambiente variável e, aomesmotempo,édeterminantenaconfiguraçãodomesmo.

Emdecorrênciadanaturezamultidimensionalemultifacetadaquecaracterizaa inovação(ShavininaeSeeratan,2003),edamultiplicidadedemudançassócio-econômicasinduzidaspelainovação(Tidd,BessantePavitt,1997),observa-sequeaspesquisasacercadessefenômenotêmsidodesenvolvidasporpesquisadoresemdiversos campos: econômico, sociológico,psicológico, eorganizacional.Aposiçãoassumidaneste artigoalinha-se à abordagemorganizacional,umavezqueo focorecaisobreagestão.

DeacordocomSchumpeter(1997),ainovaçãoéumprocessoemquesepõemem prática novas combinações entre materiais e forças. A inovação foi, assim,compreendidacomoumprocessodedestruiçãocriativacapazdedesenvolvernovasemelhores combinações produtivas com o conseqüente abandono de produtos epráticasantigoseobsoletos.Observa-sequeoconceitodeinovaçãoparaSchumpeter–realizaçãodenovascombinações–ébastanteamplo,demodoqueoscincotiposdeinovaçãoidentificadosporSchumpeter(1977)compreendemaintroduçãodeumnovobem,umnovométododeprodução,umnovomercado,umanova fontedesuprimentos,ouumanovaorganizaçãoemqualquerramo.

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Embora o sentido do termo aparente ser bastante simples, Drucker (1985)salienta que,mais que pura genialidade oumera técnica, a inovação consiste deesforço laborioso e sistemático. A natureza dinâmica do fenômeno da inovação,nessaperspectiva,estárelacionadatantoàimplementaçãodenovasidéiasepráticasnoambienteorganizacional,quantoainiciativasvoltadasàsuagestão,porpartedeindivíduosinseridosnesseambiente.

De acordo comKanter (1984), a inovação passa por uma fase de geração deidéias,emquevariaçõespodemserfeitaspormeiodeagentesexternosouinternos,edepoisporumafasedeimplementação,impulsionadaporumacoligaçãonecessáriaparapatrocinar a idéia, desenvolver testes eprotótipos, e concretizar aproduçãodanovaidéiasobaformadeprodutoouserviço.Dessaforma,ainovaçãoenvolve,alémdacriatividadedosindivíduos,questõescomo:estruturaorganizacional,podere suautilização, comunicação intra e extra-organizacional, condições econômicasexternas,entreoutrosfatoressituacionaisquepodemafetarainovaçãoaolongodotempo,comoumprocessodinâmicoeemcontínuomovimento.

Denota-se,ainda,queotermo‘inovação’podesereferirtantoàaçãodeinovar,comoaosobjetosproduzidospelainovação.Aesserespeito,Wolfe(1989)argumentaqueotermo‘inovação’temsidousadopelaliteraturaparasereferiraduasconcepçõesdistintas:comooprocessode implementaçãodenovosprodutos,equipamentosesistemas,colocando-osemutilização;oucomooobjetodoprocessodeinovação,ouseja,quandopesquisadoressereferemàinovaçãocomoumnovoproduto,umnovoequipamentoouumnovosistema.

A seguir, são apresentadas concepções formuladas por alguns estudiosos dofenômeno a respeito da inovação. Amabile (1996), por exemplo, compreendea inovação como a implementação bem sucedida de idéias criativas dentro daorganização.SegundoDamanpoureEvan(1984,p.393),porsuavez,inovaçõessão:

"(...)consideradascomorespostasamudançasnoambienteoucomomeiosparatrazeressas mudanças para a organização. Organizações podem acompanhar as mudançasambientaiseasincertezasnãoapenaspormeiodaaplicaçãodenovastecnologias,mastambémpela integraçãobem-sucedidade inovações técnicaseadministrativasemsuaestruturaorganizacional,melhorandooníveldeobtençãodosobjetivos.Asinovaçõesemnívelorganizacionalpodemenvolveraimplementaçãodeumanovaidéiatécnicaoudeumanovaidéiaadministrativa".


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De acordo com Carayannis, Gonzalez e Wetter (2003), a inovação pode servislumbradacomomecanismocentralderenovaçãoemqualquerorganização,tidacomoessencialparaqueaorganizaçãopossacompetireperdurarnomercadoglobal. Adicionalmente,Bessant(2003)afirmaqueháumadoseconsideráveldeincertezana inovação, demodo que a implementação pode ou não ser bem-sucedida, emdecorrênciadesuas interaçõescomfatorestécnicos,mercadológicos,econômicos,políticosesociais.

Ao caracterizar a natureza da inovação nas organizações em termos da“implementação de uma nova prática, processo ou estrutura administrativa quealtere significativamente omodopelo qual o trabalhode gestão é realizado, comvistasaoalcancedosobjetivosorganizacionais”(Birkinshaw,HameleMol,2005,p.6),osautoressalientamquemaiorcompreensãoarespeitodasorigensdeinovaçõesbem-sucedidasaparentaserumrequisitoparaaprimorarestudossobregestãonasorganizações.

Assim, no sentido de compreender a natureza complexa e multifacetada dainovação,converge-separaumaconcepçãointegradoradofenômenodeummodoadequado à compreensão de sua natureza dinâmica: a inovação é tida como umprocesso(Rogers,1983;Kanter,1984;VandeVen,1986;Wolfe,1989;Tidd,BessantePavitt,1997;Carayannis,GonzalezeWetter,2003),ouseja,éconcebidacomo“ummeiodemúltiplosfinsaoinvésdeumfimemsimesma”(Totterdellecols.,2002,p.4).

A inovação pode ser caracterizada, ainda, como um processo que envolveaprendizagem organizacional, imerso em certo grau de incerteza e potenciaisdemudança inerentes, a partir de fatores individuais, tecnológicos e culturais, emedianteasoluçãodeproblemasaolongodoprocesso.Etalprocesso,deacordocomTidd,BessantePavitt(1997),podesergerenciado,namedidaemqueainovação,por suas características, envolve a aceitação e a implementação de novas idéias,processos,produtoseserviços,bemcomooreconhecimento,porpartedocontextosocialconsiderado,docaráterútilquetaisnovidadesproporcionam.

Noâmbitodesteestudo,voltadoàinvestigaçãoacercadeaspectospertinentesà gestão de sistemas de EaD e das organizações em que operam, julgou-separticularmente oportuno discutir a compreensão do fenômeno da inovaçãoconsiderandoosargumentosdeestudiososdasorganizaçõescomoRogers(1983),Damanpour(1991)eVandeVen(1986),osquaisinfluenciaramdiversasabordagensacercadoprocessodeinovaçãonasorganizações.

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DeacordocomRogers(1983),emestudoquedataoriginalmentede1962,umainovaçãoéumaidéia,prática,ouobjetoqueépercebidocomonovo.Porsuavez,adifusãoéoprocessopeloqualumainovaçãoécomunicadaporcertoscanaisdurantecertotempo,dentreosmembrosdeumsistemasocial.Talapresentaçãoconceitualpareceassumirograuelevadodecomplexidadequeainovaçãorequer,poisextrapolaainovaçãocomoalgomeramentetecnológico,atribuindoessacondiçãonãosomenteparaoineditismodaidéiaemsi,masseurealimpactosocial,jáqueanovidadedeveser“percebidacomonovaparaquesejainovação”(Rogers,1983,p.12).

Observa-se,assim,aimportânciadapercepçãoacercadainovaçãoporpartedoindivíduooudaunidadequeaadotará.Rogers(1983)caracterizaainovaçãocomoumaidéiaouumapráticaadotadaqueépercebidacomonovaporumindivíduoouporumaunidaderelevantedeadoção.Assim,podenãohavernenhumanovidadeabsoluta na idéia, e pode ser que ela já exista há bastante tempo, até que esseindivíduoemparticularsetorneconscientedessaidéiapelaprimeira.Enquantoaidéiaépercebidacomonovaparaocontextosocialconsiderado,éuma‘inovação’,aindaqueparaoutrosquejáaconheçampossapareceruma‘imitação’dealgoquejáexiste(VandeVeneEngleman,2004).

DamanpoureEvan(1984)estãodeacordocomosargumentosdeRogers(1983)arespeitodaimportânciadapercepçãodosindivíduosenvolvidoscomainovação.A adoção da nova ideia em uma organização, independentemente do tempo desua adoção na população organizacional considerada, resulta em uma mudançaorganizacionalquepodeafetaraperformancedaquelaorganização.Portanto,umaideia é considerada como nova em relação à organização que a adota, e não emrelaçãoasuapopulaçãoorganizacional(DamanpoureEvan,1984).

Aoinvestigartiposdeinovaçõesnoâmbitoorganizacional,DamanpoureEvan(1984)diferenciaminovaçõestécnicaseadministrativas,eressaltamaimportânciadequesejamespecificadasascaracterísticasdainovaçãonumdadocontexto,comvistas à compreensão de aspectos que possam estimular ou inibir a contribuiçãocriativadeindivíduoseadisposiçãoemapoiaraimplementaçãodenovasideias.Porconseguinte, Damanpour (1991) apresentou conceituações referentes a tipologiasusualmente utilizadas para classificação de inovações, conforme a literaturapertinenteaotema,conformeoquadro1:


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Tipo de inovação Descrição

Inovaçõestécnicas Sãoaquelasquetrazemmudançasnatecnologiadeprodução,estãorelacionadasaatividadesprimáriasdaorganização,eproduzemmudançasemprodutosouserviços.Distinguem-sedainovaçãoadministrativa.

Inovaçõesadministrativas São aquelas que envolvem estrutura organizacional eprocessosadministrativos,estãoindiretamenterelacionadasa atividades primárias da organização, e estão maisdiretamente relacionadas coma sua gestão.Distinguem-sedainovaçãotécnica.

Inovaçõesdeproduto Correspondemanovosprodutose/ouserviçosintroduzidosparaatenderaumanecessidadegeradanoambienteexternodaorganização.Distinguem-sedainovaçãodeprocesso.

Inovaçõesdeprocesso Correspondemanovoselementosintroduzidosnasoperaçõesde produção e serviços de uma organização, tais comoinsumos, especificações de tarefas, mecanismos de fluxode informações e equipamentos usados para produzir umprodutoouprestarumserviço.Distinguem-seda inovaçãodeproduto.

Inovaçõesincrementais São inovações rotineiras e instrumentais,que resultamempequeno grau de descontinuidade em relação às práticasexistentes.Distinguem-sedainovaçãoradical.

Inovaçõesradicais São inovações não-rotineiras e extremas, que produzemmudançasfundamentaisnasatividadesdeumaorganização,comclaradescontinuidadeemrelaçãoàspráticasexistentes.Distinguem-sedainovaçãoincremental.

Quadro 1. Tipos de inovação. Fonte: Damanpour (1991, p. 560-561)

DamanpoureEvan(1984)argumentamqueainovaçãotécnicaéamaisdiscutidaemtodososcampos,poisémaisfacilmentepercebidadentroeforadasorganizações,demodoqueháumatendênciaparaaexcessivadependênciadainovaçãotécnicacomoumaformaderesolverosproblemasdaorganização.Porsuavez,asinovaçõesadministrativassãoconsideradascomomenosperceptíveis,umavezqueenvolvemconhecimentotácito,epodemcaracterizar-seporimplementaçãomaiscomplexaemrelaçãoàsinovaçõestécnicas.

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Porsuavez,VandeVen(1986,p.591)concebeoprocessodeinovaçãocomo“odesenvolvimentoea implementaçãodenovas idéiasporpessoasqueao longodotemposeengajamemtransaçõescomoutrasdentrodeumcontextoinstitucional”.VandeVeneEngleman(2004,p.4)acrescentamqueainovaçãoé“umanovaidéiaquepodeserumarecombinaçãodeidéiasantigas,umesquemaquedesafiaaordematual, uma fórmula ou uma abordagem única que é percebida como nova pelosindivíduosenvolvidos”.

QuantoàabordagemdeVandeVen(1986)eseuscolaboradores(VandeVene cols., 1999; Van de Ven e Engleman, 2004), construída por meio de estudoslongitudinais em diferentes contextos, almeja-se ampliar a compreensão acercado processo de inovação e fornecer elementos para que tal processo possa sercaracterizadonoâmbitodasorganizações,demodoasuscitarreflexõesacercadadinâmicadainovaçãoemcontextosorganizacionaiscaracterizadospordiversidadeecomplexidade–comoocorrenocasodossistemasdeEaD.

Em suma, Van de Ven e cols. (1999, p. 16) argumentam que a inovação éempreendida pelas organizações cada vez que desenvolvem ou modificam seusprodutos,serviçoseprocessos,eimplantamnovastecnologiasouaprimoramentosadministrativos. Qualquer que seja seu alcance, lança-se rumo a um processocaracterizadoporsereminentementeincertoedinâmico,doqualemergeainovação.Assim,ainvestigaçãoacercadainovaçãoemperspectivadeprocessoéconsideradarelevante,noâmbitodesteestudo,comvistasàinvestigaçãodadinâmicadoprocessodeinovaçãonotocanteaossistemasdeeducaçãoadistância,umavezquepodeserapontadaainfluênciadeseuscomponentes.

Assim, caracterizada a inovação comoprocesso, a próxima seção apresenta adescriçãodosprocedimentosadotadosparaselecionareanalisarestudosarespeitoda inovaçãono âmbitode sistemasdeEaD, bem comoos resultados obtidos, nosentidodeevidenciaroestadodaartearespeitodotemainvestigado.

O ESTADO DA ARTE A RESPEITO DA INOVAÇÃO NA GESTÃO EM SISTEMAS DE EAD

Aseguirsãoapresentadososresultadosdepesquisarealizadaacercadaproduçãocientíficasobreainovaçãonagestãodesistemasdeeducaçãoadistância,nosentidodeprocederaumaanálisedoestadodaarteemabordagemmultidisciplinararespeitodo tema investigado, junto a bases de dados compostas por periódicos nacionais


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cujoseixostemáticossesituam,particularmente,nasáreasdaAdministraçãoedaEducação,porseremasquemaissededicamataisestudos.

Foram considerados artigos publicados ao longo de cinco anos, entre 2005 e2009, em periódicos que constam nas seguintes bases de dados:EBSCO, ERIC,

SciELO, Elsevier, Science Direct e Wiley.Taisbasesdedadosforamacessadaspormeiode serviços acadêmicosdepesquisa e acesso a artigosdisponíveis, tantonabibliotecadaUniversidadedeBrasília,comonabibliotecadaUniversidadeAbertadePortugal.

Paraapesquisaemrelaçãoaartigoselaboradosemlínguaportuguesa, foramacessadas as bases de dados mencionadas, considerando, nos campos ‘título’,‘palavra-chave’, ‘resumo’ ou ‘corpo do texto’, os termos: “inovação + educação adistância+gestão”.Osímbolo“+”representaqueabusca levouemconsideraçãoapresençadostrêstermosconjuntamente,emquaisquerdoscampospesquisados.Foramadotados osmesmos critériosno levantamentodaprodução em relação aartigospublicadoseminglêseemespanhol,comadevidatraduçãodostermos.Emtermosdaquantidadedeartigospesquisados,foramobtidososseguintesresultados,conformeatabela1:

Denominação da base de

dados ou fonte de pesquisa

Quantidade de

artigos inicialmente

identificados

Quantidade

de artigos

selecionados

EBSCO 3 1

ERIC 28 6

SciELO 19 11

ElsevierScienceDirect 4 3

Wiley 22 7

Total 76 28

Tabela 1. Quantidade de artigos selecionados, por base de dados, entre 2005 e 2009

Comocritériodeseleçãodosartigos,procedeu-seasua leitura,nosentidodeidentificarseoobjetodeestudodoartigocorrespondiaefetivamenteàgestãoeàinovação em EaD. Grande parte dos artigos inicialmente identificados, contudo,não se referia especificamente à gestão em EaD, mas, sim, a outros aspectospertinentesaossistemasdeeducaçãoadistância,comoosdecunhoestritamente

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pedagógico (por exemplo, a análise de interações entre instrutores e aprendizes,ounovosdesenvolvimentostéoricosemEaD),outecnológico(taiscomoaplicaçõespararecursosdetecnologiasdainformaçãoecomunicaçãonoâmbitodaEaD,ouodesenvolvimentodenovasplataformasdeaprendizagem).

Apósaleituradosresumosdosartigos,verificou-seque,dos76artigosinicialmenteselecionados,apenas28satisfaziamaocritérioestabelecidonesteestudo,qualsejaodeabordaragestãodesistemasdeeducaçãoadistânciae,concomitantemente,fazerreferênciaàinovação.Oquadro2,aseguir,apresentabrevecaracterizaçãoparacadaartigoselecionado:

Nr. Referência Idioma Caracterização do artigo

1Balkin&cols.,

2005Inglês

Discute desafios à gestão e à implementaçãode ações interativa no âmbito da educação adistância.

2Cardoso&Vieira,

2005Português

Analisa associação entre administração eeducação,eapontainter-relaçõesentreelas.

3 Meyer,2005 InglêsIdentifica temascruciais (comoa inovação)noprocessode tomadadedecisõeseminstituiçãoqueatuacomEaD.

4 Mupinga,2005 InglêsDiscute formatos particulares de educação adistância,apontandobenefíciosedesafios.

5Vieira&cols.,

2005Português

Argumentaarespeitodaintegraçãoentreteoriadesistemas,gestãodoconhecimentoeeducaçãoadistância.

6Larreamendy-Joerns&

Leinhardt,2006Inglês

Enfatiza contribuições potenciais da educaçãoonline para democratização e aprimoramentodoensino,sobperspectivadagestãodesistemadeEaD.

7 Ramos,2006 EspanholDescrevedesenvolvimentodeequipeinovadoraemEaD.

8 Fu&cols.,2007 InglêsInvestiga atitudes voltadas à adoção dee-learningnaChinaemperspectivadedifusãodeinovações.


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9 Kinser,2007 InglêsApresenta desafios para moldar respostasgerenciais inovadoras em uma instituição deensinoadistância.

10 Liao&Lu,2007 InglêsDesenvolvemodelodeadoçãodeinovaçõesparapredizerintençõesdeadoçãodee-learningeseuusocontinuado.

11Al-Senaidi,Lin&Poirot,2008

InglêsInvestigabarreiraspercebidasparaaadoçãodeinovaçõesemumsistemadeeducaçãosuperioreadistância.

12Eliasquevici&PradoJr.,2008

PortuguêsDiscute a importânciada análisede incertezasnoplanejamentodesistemasdeEaD.

13Gaspay,Dardan&Legorreta,2008

Inglês

Identifica novos lançamentos de inovações emeducação a distância e discute seus benefíciospara educadores e organizações em busca detécnicasmaisefetivas.

14 Lionarakis,2008 InglêsApresenta abordagens teóricas para gestão emEaDconsiderandosuacomplexidade.

15Millson&

Wilemon,2008Inglês

Comparaagestãodemodeloeducacionalonline

inovador com outros métodos gerenciais naeducaçãodeadultos.

16 Mutanyatta,2008 InglêsReúne informações sobre a evolução de umprogramadeEaD,noqual foram introduzidasinovações.

17Tabata&

Johnsrud,2008Inglês

Examina atitudes em relação à tecnologia eà educação a distância por meio da teoria dedifusãodeinovações.

18 Avi&Prieto,2009 EspanholDiscute projetos para a inovação docente emEaD.

19Damián&cols.,

2009Espanhol

ApontafatoresrelevantesnaadoçãodesistemadegestãoemorganizaçãoqueatuaemEaD,tidocomoinovação.

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20 Figaredo,2009 EspanholCompara diversas formas de organizaçãoaplicadasnaeducaçãosuperior.

21Freitas&cols.,

2009Português

Discuteprojetodecapacitaçãodocenteedifusãodo e-learning, na perspectiva da difusão deinovações.

22 Garn,2009 InglêsDiscutetendênciasparacriaçãodeuniversidadesvirtuais,esuagestão,comvistasàmudançanaeducaçãosuperior.

23 Hernández,2009 EspanholAnalisacompetênciasorientadasàcriatividadeeàinovaçãoeminstituiçãodeensinoqueatuacomEaD.

24 Moran,2009 PortuguêsDiscutemodeloseavaliaçõesdoensinosuperiora distância no Brasil, também em enfoquegerencial.

25Nevado,Carvalho&Menezes,2009

PortuguêsDiscorre a respeito de práticas pedagógicase mudanças de postura, apontadas comoinovaçõesnaformaçãodeprofessoresemEaD.

26 Schlünzen,2009 PortuguêsDiscuteopanoramadaeducaçãoadistâncianoBrasil,emtermosdepolíticaseperspectivas.

27Thurab-Nkhosi&Marshall,2009

InglêsComenta a respeito da aplicação da gestão daqualidade no âmbito do desenvolvimento decursosadistância.

28Usluel&Mazman,

2009Inglês

Investiga a adoção de instrumentos da Web2.0comoumainovação,eseusimpactossobresistemasdeEaD.

Quadro 2. Caracterização dos artigos selecionados para análise

Aanálisedosestudosselecionadosjuntoàliteraturapertinentedenotaqueháinteresse crescenteporpartedospesquisadoresa respeitodagestãoemsistemasdeEaD,emgeral,eaoprocessodeinovaçãonoâmbitodaeducaçãoadistância,emparticular.Deformageral,éapontadaarelevânciadainvestigaçãoarespeitodestetema, no sentido de ampliar conhecimentos sobre estruturas, formas emaneirasadequadasparaimplantaregerir,nocontextoorganizacional,sistemasdeEaD.Não


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obstante,éreconhecidapela literaturaa importânciaestratégicadequesejadadaatençãoàgestãodeformaseducacionaisnovas,capazesdeatenderàsexigênciasdoatualcontextodemudançaseinovações.

Conforme Larreamendy-Joerns e Leinhardt (2006, p. 571), os sistemas deeducação a distância, assim como a inovação, percorrem caminho não-linear, demodo que “o êxito e a duração das iniciativas a distância são influenciados porpercepçõesdequalidadeevigorososuporteinstitucional”.JáRamos(2006)associaa inovação aos ambientes de e-learning, em virtude de seu grau de novidade, eargumentaqueoprocessodeinovaçãotemaltoriscoeémuitocomplexo.

Lionarakis(2008)reconhecearelevânciadequesejaminvestigadososmétodosemeiosparasistemasdeeducaçãoadistância,bemcomomodelospelosquaiselespodem ser organizados e geridos.O autor caracteriza a educação a distância emtermos da complexidade, como um amálgama de várias abordagens demodeloseducacionais, que conduzem a um todo educacional contemporâneo e integrado.Assim,ospesquisadoresdeveriamevitarainvestigaçãodaeducaçãoadistânciadeformafragmentadaentrediversoscamposcientíficosedisciplinasacadêmicas,demodoquedevemserincentivadasabordagensmultidisciplinares.

Percebe-seque,dos28artigosselecionados, 19caracterizam-secomoensaiosteóricos,enove(Meyer,2005;Vieiraecols.,2005;Fuecols.,2007;LiaoeLu,2007;Al-Senaidi,LinePoirot,2008;EliasqueviciePradoJr.,2008;Mutanyatta,2008;TabataeJohnsrud,2008;Hernández,2009;Damiánecols.,2009)envolveramarealizaçãodepesquisaempíricaemorganizaçõesqueatuamnocampoeducacional,predominantemente em instituições de ensino superior. Particularmente, Balkine cols. (2005), e Thurab-Nkhosi e Marshall (2009), realizaram estudos de casopara investigar, respectivamente, práticas de gestão docente em ambiente deaprendizagem a distância, e a aplicação de técnicas da qualidade na adoção derecursostecnológicosporinstituiçãoqueatuacomeducaçãoadistância.

Oportunamente, cabe destacar alguns artigos que, sugestivamente, apontamdeterminadas congruências entre os campos da educação e da administração arespeito do tema investigado. Esses estudos (Vieira e cols., 2005; Eliasquevici ePradoJr.,2008;Hernández,2009)apontam temasdepesquisaa ser exploradosemrelaçãoaoprocessodeinovaçãoeàgestãodesistemasdeeducaçãoadistância.

ConformeoestudodeVieiraecols.(2005),ainterdisciplinaridadeentreateoriageraldesistemas,agestãodoconhecimentoeaeducaçãoadistânciaproporciona

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àsorganizaçõesnovasfunçõesdetrabalhoqueatuamdeformaimportanteemseuprocessamento. Adicionalmente, argumentam que a gestão estratégica de novasformaseducacionais,capazdeatenderaexigênciasdeumaépocademudançaseinovações,auxiliaagestãodocapitalintelectualdasorganizações,e“buscaaeducaçãoadistânciacomoummeiosuscetíveldeaquisiçãoecolaboraçãodoconhecimento”(Vieiraecols.,2005,p.10).

Eliasquevici e Prado Jr. (2008) propõem-se a descrever a importância daanálisede incertezasemprogramasdeeducaçãoadistância,demodoareduziraprobabilidade de ocorrência de eventos indesejáveis ou inesperados em váriassituaçõescaracterizadasporambientescomplexos.EliasqueviciePradoJr.(2008,p.312)ressaltamque:“EaDé,emprimeirainstância,educação.Adecisãodeprojetare implementarqualquer sistemapassar a serumadecisãopolítica.Mesmoqueavontade,ainstalaçãofísica,acontrataçãoderecursoshumanos,entreoutros,sejamelementosimportantes,nãosãosuficientes.Épreciso,também,coerênciaentreoqueserequereoquesetem,pormeiodoconhecimentodarealidadenaqualoprocessoestá inserido ede limitações epolíticas claras traduzidas emplanos eprogramasviáveis.O sucesso de sistemas deEaDdepende da concepção de planejamento eadministraçãoenvolvidasnoprocesso”.

Porfim,oestudodeHernández(2009)envolveupesquisaquantitativa,comaaplicaçãodeuminstrumentovalidadoestatisticamente,nosentidodedeterminara percepção da amostra em relação a competências orientadas à criatividade e àinovação.Oautorargumentaque,nosambientesdeuniversidadespúblicas,agestãodainovaçãoedacriatividadecombinaconhecimentos,compreensões,capacidadesehabilidadesquesecontextualizamemsituaçõescomplexas.Aimportânciadessagestãoenvolveo fomentodeumaculturade trabalhoorientadaàcriatividadeeàinovação,oque facilitariaobjetivospropostospelasuniversidades compropostaspedagógicaseducativasadistância.

É oportuno observar que, dentre os estudos selecionados que se basearamem revisões de literatura, há referência, dentre outros, aos estudos deHolmberg(Lionarakis,2008),dePeters(Lionarakis,2008;Figaredo,2009),deMoore(VieiraeSantos,2005;Lionarakis,2008;MillsoneWilemon,2008;Figaredo,2009),deRumble(MillsoneWilemon,2008);deRogers(Fuecols.,2007;LiaoeLu,2007;Al-Senaidi,LinePoirot,2008;TabataeJohnsrud,2008;Damiánecols.,2009;UslueleMazman, 2009) e de Kanter (Meyer, 2005; Hernández, 2009). É interessanteobservarqueconsiderávelpartedosartigosselecionadosfazreferênciaaosestudos


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deRogers(1983),investigandoasatitudesemrelaçãoàEaDeaseuselementos,sobaóticadadifusãodeinovações.

Ao confrontar os estudos selecionados com as abordagens desenvolvidas porteóricos que mencionam a inovação no âmbito educacional –tais como Rumble(2003), Casas-Armengol (2005) e Moore e Kearsley (2008)–, percebe-se que amaioriadosartigosnãoevidenciasuaconceituaçãoparaofenômenodainovação,e,salvoalgumasexceções,nãoreferenciaqualaabordagemconsideradanosentidode delimitar sua concepção de inovação. Em alusão ao exposto por Marinova ePhillimore (2003),emmuitoscasosa inovaçãoémencionadasegundoaóticada‘caixa-preta’,emqueaimportânciadofenômenoéreconhecida,masseuprocessodeimplementação,suasetapaseseusdeterminantesnãoosão.

Aocaracterizaro fenômeno,contudo,sãopercebidasnosartigosselecionadosalgumascaracterizaçõesusuaisparaainovaçãonagestãodesistemasdeeducaçãoadistância,taiscomo:graudenovidadeenvolvida,não-linearidade,complexidade,ubiqüidade, incertezas, importância estratégica, e soluçãodeproblemas ao longoda implementação. Nesse sentido, salienta-se a pertinência de que haja maiorconhecimentoarespeitodoprocessodeinovaçãoporpartedospesquisadoressobreo tema edos gestoresdos sistemasdeEaD,demodo a criar oportunidadesparareflexõesacercadaimplementaçãodenovasidéiasemrelaçãoaofuncionamentoeàgestãodetaissistemas.

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS TIPOS DE INOVAÇÃO MENCIONADOS

No âmbito dos artigos selecionados, percebe-se que há diversas menções aotermo‘inovação’,contudo,poucosestudosapontaramcomoconcebemofenômenodainovaçãooucaracterizamseusprincipaisaspectos.Figaredo(2009,p.30),porexemplo,menciona“inovaçõestecnológicas”,semconceituá-las,eexemplificaqueumadelas correspondeaoprocessode implantaçãodeuniversidades adistância.Por sua vez,Mutanyatta (2008) faz referência à inovação pedagógica em termosdaevoluçãodeumprogramadeEaD,mas tambémnãoexplicitaosignificadodaexpressão.

Mupinga (2005), Avi e Prieto (2009), eNevado, Carvalho eMenezes (2009)mencionam, respectivamente, inovação instrucional, inovaçãodocentee inovaçãodidática,masnãoasdefinemnemfundamentamteoricamente.OestudodeNevado,CarvalhoeMenezes (2009),particularmente,éumdosque fazclara referênciaà

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inovação,elogonotítulodoestudo;entretanto,poucasvezesdepoisotermovoltaasermencionadoaolongodoartigo.E,quandoémencionada,refere-seainovaçõesdidáticas,mas não é explicitado nem fundamentado de que forma esses autorescompreendemotermo.

Damiánecols.(2009)tambémmencionamainovaçãoeducativaeainovaçãodocente, sem delimitar o significado desses termos. Baseando-se em Rogers,discutem a adoção de sistemas de aprendizagem a distância, caracterizando-oscomoinovações,eapontamaspectosquefavorecemaadoçãoedifusãodeinovações,como:acompatibilidadedainovaçãocomvaloresepráticasexistentesnocontextoconsiderado; a possibilidade de testar a inovação previamente para reduzir aincerteza;arelevânciadequesejapercebidaacomplexidadedainovação,paraquepossaserentendida,aprendidaeutilizada.

A respeito das distintas tipificações identificadas para a inovação no âmbitodosartigosselecionados–inovaçãoeducativa,pedagógica,instrucional,didáticaoudocente–,percebe-sequehá faltadedelimitação entre os critérios e os enfoquessob os quais tais classificações forammencionadas. Ilustrativamente, poderia serimaginadaumainovaçãoquepudesse,aomesmotempo,sercaracterizadaportodasessas expressões, simultaneamente. Infere-se, assim, que haveria certo nível desobreposiçãoentretaistipificações.

Os tipos de inovações apontados pela literatura pertinente ao fenômeno dainovação–inovaçãotécnicaouadministrativa;inovaçãodeprodutooudeprocesso;inovaçãoradicalouincremental–,taiscomocaracterizadosporDamanpour(1991),não forammencionados emnenhumdos artigos selecionados, demodo que nãoforamidentificadascorrespondênciasentreastipologiasusualmenteutilizadasparaa inovação e as tipificações empregadas pelos artigos que tratamda inovaçãonagestãodesistemasdeeducaçãoadistância.

Adicionalmente,podemsertrazidasàdiscussãoalgumasindagaçõesrelacionadasa indefinição do significado do fenômeno da inovação, em geral, e dos tipos deinovação,emparticular,equedenotampotencialconfusãoconceitual, taiscomo:taistipificaçõesdenotariamtiposdeinovações,oumerasadjetivações?Ainovaçãoeducativapoderiasercompreendidanoâmbitodainovaçãoemserviços?Ainovaçãopedagógica se oporia, ou não, à inovação técnica ou administrativa? A inovaçãodidática se contraporia, de algum modo, à inovação instrucional? E a inovaçãodocentedenotariaaexistênciadeumainovaçãodiscente?


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Taisquestõesilustramamultiplicidadedelacunas,bemcomoaimportânciadeque sejamdemarcadosos limites conceituais tantoparao fenômenoda inovaçãocomotambémparaostiposeatributosdainovaçãonoâmbitodeestudosepesquisassobreofenômenonasmaisdiversasárease,particularmente,emrelaçãoàinovaçãonagestãodesistemasdeeducaçãonamodalidadeadistância,demodoaexplicitaraopçãoteóricaquefundamentaaabordagemdainovação.

CONCLUSÕES E AGENDA DE PESQUISA

Conclui-sequetantoainovaçãocomoagestãodesistemasdeeducaçãoadistânciasãocaracterizadoscomoprocessoscomplexos,dinâmicosenão-lineares,vistoscomoimportantesmecanismosderenovaçãoemrelaçãoaoscamposdoconhecimentonosquaissãoinvestigados.OsresultadosobtidosapontamqueécrescenteointeressearespeitodainvestigaçãodagestãodesistemasdeEaD.

De formageral, foi ressaltadaa importânciadasaçõesdegestãocomvistasàefetividade dos sistemas de educação a distância, as quais vêm recebendomaioratenção dos pesquisadores ao longo dos últimos anos. Considerando o ambienteemqueoperam,temseapresentadoaosgestoresdessessistemasumnovoquadroestratégico da EaD, o qual, como argumenta Carmo (2010), requer que se tireproveito de oportunidades e sejam superadas ameaças ao seu desenvolvimento edisseminação.

Emborahaja referênciaà inovaçãoemalgunsartigospesquisados,nãohouvemençãoexplícitaadefiniçõesparaotermo,nemfoiexplicitadaacompreensãodequeformaainovaçãoseinterligaaossistemasdeEaD.Talobservaçãoremeteaoquefoianteriormentemencionadoarespeitodaconcepçãodainovaçãocomouma‘caixapreta’,comoumaparatodoqualsereconheceaexistência,masnãoseconhecebemofuncionamento,ounãoseatribuiorigornecessárioemsuaanálisenoâmbitodesistemasdeeducaçãoadistância.

Deveserressaltadaamultiplicidadedetipificaçõesparaainovaçãonoâmbitode artigos pesquisados na área da educação – tais como inovações educativas,pedagógicas, didáticas, instrucionais e docentes–, semque se tenha aclarado deque formataisexpressõespodemsercompreendidas.Considerandoa indefiniçãoobservadaemrelaçãoaousodetaistipologias,érecomendávelqueospesquisadoresdainovaçãonoâmbitodossistemasdeEaDbusquemtraçardemarcaçõesconceituaisparaastipificaçõesaserconsideradasemseusestudos,aoinvésdesimplesmentemencioná-las.

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Adicionalmente,aoanalisaroestadodaarte,percebe-sequeotermo‘inovação’foiabordadopelamaiorpartedessesestudossemque tenhamsidoreferenciadosalgunsdosprincipaisestudiososdainovação,nemtenhamsidomencionadasquala abordagem da inovação adotada como opção teórica. Como exceções, forammencionadosemalgunsestudosaabordagemdeRogers(1983)acercadadifusãodainovação,eodeKanter(1984)arespeitodarelevânciaestratégicadoprocessodeinovaçãonocontextoorganizacional.

Particularmente,aparentaserpertinenteinvestigarainovaçãonossistemasdeeducaçãoadistânciasobaóticadateoriadesistemasedateoriadacomplexidade.Comoapontadoporalgunspesquisadores,taisabordagensteóricaspodemserúteiscom vistas à compreensão da dinâmica complexa e não-linear que caracteriza oprocessodeinovaçãoeosdesafiosàgestãodesistemasdeeducaçãoadistância.

Como argumentam Van de Ven e cols. (1999), a evolução dos estudos sobreinovaçãoao longodo tempovai requerernovosmodosparadesenhar e conduzirpesquisas. Tais estudos, em caráter multidimensional, demandarão recursossubstanciais e esforços colaborativos entre pesquisadores conduzindo projetosdepesquisa complementaresnoâmbitoda gestãoda inovação, oque tambémseaplicanoâmbitodesistemasdeEaD.Assim,ospesquisadorespodemlevaressasobservações em conta ao tomar decisões sobre os objetos de estudos e sobre osmétodosaserutilizadosemsuasinvestigaçõesarespeitodotema.

Por fim,evidencia-sea relevânciado fenômenoda inovação, concebidocomoprocesso multidimensional, multifacetado, complexo e não-linear, no âmbito dogerenciamentodesistemasdeeducaçãonamodalidadeadistância.Acompreensãoacerca da dinâmica do processo de inovação pode contribuir, efetivamente, parao aprimoramento da gestão referente à introdução de novas idéias e práticas nocontextodesistemasdeEaD.


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PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES

Jonilto Costa Sousa. Doutorando em Administração na Universidade deBrasília–UnB,comestágiorealizadonaUniversidadeAbertadePortugal.Mestradoem Administração pela Universidade de Brasília (2005). Tem linha de pesquisana área de inovação e criatividade no âmbito das organizações. Tem experiêncianasáreasdeAdministraçãoedeEducação,atuandoprincipalmentenosseguintestemas:educaçãoadistância,qualidade,inovação,desenvolvimentoorganizacionaleresponsabilidadesocial.

E-mail:[email protected]//[email protected]

Maria de Fátima Bruno-Faria. Professora adjunta da Universidade deBrasília (PPGA/UnB), em cursos de Especialização, Mestrado e Doutorado.Doutorado em Psicologia pela UnB. Mestrado em Psicologia Social e TrabalhopelaUnB.Experiência:CoordenadoradoCursodeGraduaçãoemAdministraçãoaDistânciadaUnB;CoordenadoradoCursodeEspecializaçãoemGestãodePessoas;CoordenadoraAcadêmicadoCentrodeEducação aDistância (CEAD/UnB).Tempublicações relacionadas aos temas: criatividade e inovação nas organizações,metodologiadepesquisa,gestãodepessoasporcompetências.


DIRECCIÓNDELOSAUTORES

UniversidadedeBrasília,DepartamentodeAdministração,CampusDarcyRibeiro,BairroAsaNorte,Brasília-DF,Brasil,CEP:70.910-900

Hermano Duarte de Almeida e Carmo. Professor catedrático daUniversidadeTécnicadeLisboa(ISCSP/UTL)edaUniversidadeAbertadePortugal(UAb).Doutoramento emCiênciasdaEducaçãona especialidadedeOrganizaçãodeSistemasdeFormação,naUAb.MestradoemCiênciaPolíticapeloISCSP/UTL.Suavidaprofissional repartiu-seentreatividades técnicas,docentesededireção,desempenhadasemdiversasinstituições,taiscomoasUniversidadesNova,Técnica,Internacional e Aberta. Tem publicações relacionadas aos temas: ciências daeducação;ciênciassociais;ciênciapolítica;educaçãoadistância.



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DIRECCIÓNDELAUTOR

UniversidadeTécnicadeLisboa,Instituto Superior de Ciências Sociais ePolíticas,RuaAlmerindoLessa,Lisboa,Portugal,CP:1300-663



CostaSousa,J.;Bruno-Faria,M.F.;deAlmeidaeCarmo,H.D.(2012).Procesodeinnovaciónenlagestióndesistemasdeeducaciónadistancia:relevanciayestadodelarte.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.95-122.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 123RIEDv.15:2,2012,pp123-142

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

(PERSONAL LEARNING ENVIRONMENTS IN THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION)

InmaculadaTelloDíaz-MarotoLourdesdeMiguelBarcalaMaríaDoloresLópezCarrilloEscuela Universitaria Cardenal Cisneros (España)

RESUMEN

Enlaactualidadexistenmultituddeplataformasdeformación,muchasdelascualesnosiemprerespondenalasnecesidadesdeunainstitucióndeformaciónadistancia.Elobjetivodeestaponenciaesanalizaraquellosaspectosimportantesaevaluaralahoradeseleccionarunabuenaplataformadeformaciónon-line,teniendoencuentalasnuevascaracterísticasdelaeducaciónsuperiorbasadasenlasideasdelPlanBolonia.Paraello,sehacehincapiéenlaimportanciadeInternetparalaformacióna distancia, se enfatiza la enseñanza y evaluación por competencias y se analizan los aspectos atenerencuentaenunaplataforma.Sideseamos tenerenseñanzadecalidada travésdeplataformasde teleaprendizaje debemos evaluar la funcionalidad, los aspectos técnicos y estéticos y los aspectospedagógicosdelasplataformasutilizadas.

Palabras clave:plataformas,e-learning,formaciónadistancia,calidad,competencias,evaluación.

ABSTRACT

Today,therearemanytrainingplatforms,someofwhichthatdonotalwayshavewhatdistancelearninginstitutionsneed.Theaimofthispaperistoanalyzetheimportantaspectswhichneedtobeconsideredwhen selecting a good platform for online training, based on the latest trends in highereducation.Forthispurpose,thearticlediscussestheimportanceoftheInternetfordistancelearning,teacherobservation,andcompetencyassessment.Italsodiscussesthethingstoconsiderinevaluatingthe platforms. If we want to have quality education through distance learning platforms, we mustevaluatethefunctionalityoftheplatform:itstechnical,estheticandeducationalaspects.

Keywords:platform,e-learning,distancelearning,quality,competences,evaluation.

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Enlaactualsociedaddelainformaciónylacomunicaciónsehacennecesariosvarios cambiosquehaganposible la adaptacióna lasnuevas característicasde lasociedad.Porello,nosencontramosenunasociedadencontinuocambioquecadavezrequieredenosotrosmayoresactualizaciones.Enestecaso,nosvamosacentrarendosaspectosdecambiomuyimportantesen lasociedadactual,porun lado lanueva concepción de la educación superior basada en la concepción de laUniónEuropea,yporotroladolanecesariaincorporacióndelaeducaciónalmundodigital.

Pero estos dos cambios tan necesarios en la educación superior son tancomplementariosquedebemosintentarqueunofacilitealotroyviceversa,yaquetienenmuchascaracterísticascoincidentes.Porejemplo,siqueremosquenuestrosalumnos trabajen en pequeños grupos o seminarios de forma práctica, podemosfacilitarlesmuchasherramientasdigitalesqueharánmásprácticoycercanodichotrabajoporseminarios.

Conesaideaparteesteartículo,conelánimodeextraerlosbeneficiosdeamboscambiosmetodológicosde laeducaciónsuperior(competenciasyTIC)yhacerunúnicocambio,facilitandoalprofesoradolaconcepciónytrabajodeambasvertientes.

Paralapresentacióndeestetrabajocomenzaremosanalizandola importanciaque Internet está teniendo en la educación en los últimos años, sea cual sea lamodalidaddeenseñanzayaprendizajeutilizada.

Acontinuacióndestacaremoslanecesidaddeevaluarlacalidaddelaeducaciónyaseaenformaciónpresencialoformaciónvirtual,asícomolanecesidaddeevaluarlosrecursosutilizadosendichaeducación.

Finalmente,noscentraremosenresaltarlosaspectosnecesariosparatenerunespaciopersonaldeaprendizajedecalidadenunaplataformavirtualenfuncióndelascaracterísticasdelaeducaciónsuperiorsegúnelPlanBolonia.

INTERNET EN LA EDUCACIÓN

Hemos podido observar la aplicación que las TIC tienen en el aprendizaje alolargodetodalavida(formacióndeprofesionalesenactivo),siendoparaellolaeducación a distancia, lametodología de enseñanza y aprendizajemás adecuadaporsuflexibilidaddehorariosyespaciosfísicos,entreotrascosas.Deestemodo,elprofesordehoyendíaseencuentraconunametodologíadeenseñanzaadistanciaque cada vez ha ido teniendomás demanda.Esta, en sus orígenes, se basaba en

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una educación a través de materiales que se remitían al estudiante por correoordinario,yatravésdeunacomunicaciónporteléfonoconeltutoryprofesordelcursooasignatura.Estetipodeeducaciónhaevolucionadodesdeelsurgimientoydivulgacióndelosproductosmultimediaprimero,ydeInternetpocodespués,comoapoyoalaenseñanzayalaprendizaje.

Pero el uso educativo de este recurso no solo tiene cabida en la educacióna distancia, donde es innegable por sus potencialidades, sino también en otrosmodelosdeenseñanza.PodemosdistinguiralmenostresgrandesusosdeInternetenlosámbitosdelaeducaciónylaformación:

• Internet como apoyo a la enseñanza presencial: En este caso la educaciónes presencial, pero se utilizan algunas potencialidades que nos ofrece estaherramienta, como por ejemplo para buscar información relevante y deactualidad,paraintercambiaropinionessobrealgúntemaeducativoenforosochatdestinadosaesteobjetivo,etc.

• Enseñanza semipresencial a través de Internet:Enestetipodeenseñanza,sehaceunmayorusodelaspotencialidadesqueInternettiene.Enlaenseñanzasemipresencial se transmiten los contenidos a través de la red, además decontar,comoenelcasoanterior,deherramientasdecomunicación,ydeotrasmuchasherramientasqueseponenadisposiciónde losalumnosparaquesuestudioadistanciatengaunamayorsimilitudalaulatradicional(sedisponendeherramientascomoagenda,tablóndeanuncios,fichaspersonalesdealumnosyprofesores...).Además,seprogramanencuentrospresencialesqueposibilitanlasrelacionesinterpersonalesdirectasentrelosparticipantesdelcursooasignatura.Dentrodeestamodalidaddeenseñanzanosencontramoscon lametodologíamixtaoblended Learning yele-learning. Ambasmetodologíassediferencianenelgradodepresencialidad,puesmientrasenlaprimeranosencontramosconunadistribucióndealrededordel50%presencialyalrededordel50%on-line,enele-learningnosencontramosconmenosporcentajedepresencialidad,siendoelmínimoconsiderable2o3sesionespresenciales,puessinohaypresencialidadpasaría a ser formación virtual u on-line. A su vez, en función del grado depresencialidad variará el enfoque y actividades de las sesiones presenciales,pudiendodestinarseaestimularlasrelacionesentreparticipantes,siespequeñoel número de dichas sesiones, o a la impartición de algunos conocimientos,solución de dudas, corrección de actividades..., si contamos con un mayornúmerodesesionespresenciales.

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• Enseñanza virtual con Internet:Enelcasodelaenseñanzavirtualseutilizanlamayoría,sinosontodas,delaspotencialidadeseducativasqueproporcionaInternet. En este caso, se utilizaría este medio tecnológico como un sistemaeducativo integrado impartiéndose toda la enseñanza a distancia, sin ningúnencuentropresencial.

Comovemos,Internettienemúltiplesposibilidadesdeactuaciónenlaeducación.YamencionabaGisbertyotros(1998)1:“siInternetesunmediodecomunicaciónylacomunicaciónentrelaspersonaseslabasedetodoprocesoeducativo...”,podemosentenderelgranimpactoqueestaestáteniendoenlaeducación.

Laspotencialidadesque Internet ofrece al ámbito educativo son inmensas, laclave está en cómo utilizar dicho recurso adecuadamente, cómo aprovechar laspotencialidades de las que hablábamos para mejorar el proceso de enseñanza yaprendizaje.

Algunasdedichaspotencialidades vienenenumeradasporRoig (2002)ynoshemospermitidoagruparlasenelsiguientecuadro:

En general

-Sugraninmensidadconstituyeporsísolaunapotencialidaddeesterecurso.

-Suscontenidosseactualizancontinuamenteyesposibleaccederaellosconrapidez.

-Facilitaelconocimientodeotrasrealidadesyculturas.

-Eltiempoyelespacioyanotienenlarelevanciadelaescuelatradicional.

- Contribuye a evitar el aislamiento al tiempo que favorece el trabajo colaborativo y laeducaciónflexible.

-Permitelaconsultaaexpertosoprofesionalesafinderesolverproblemasoprofundizaciónencontenidosdeinvestigación.

Para los docentes

-Aportalaposibilidadderecopilaringenteinformaciónrelacionadaconeltema,contenidoohabilidadquesetrateencadamomento.

-Permiteencontrarinformacióndeprimeramano.

- Facilita la conexión con los autores de obras de áreas diversas y obtener informacióndirectadeellas.

-Permiteencontrarfundamentosycomplementosdelasideaspropias.

-Permitecolaborarconotrosdocentesenlaelaboracióndeproyectosyactividades.

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-Permiteencontrarycompartirplanificacionescurricularesqueapoyeneldesarrollodeunaclase.

- Facilita descubrir oportunidades de desarrollo profesional accediendo a material einformaciónactualizados.

-Permitecontactarconelrestodelacomunidad(padres,profesores,etc.).

Para los discentes

-Permiteaprendersobreunamateria,temaohabilidad,ydeunmodocontrastado,condiversasperspectivas.

-Permiteinvestigartemasquelesseandeinterésosegúnlasindicacionesdelosdocentes.

-Permitedesarrollarestrategiasdeinvestigación.

-Entenderacontecimientos,hechos,datos,etc.accediendoainformacióndeprimeramano.

- Crear proyectos colaborativos desarrollados con las herramientas o aplicaciones deInternet.

-Participarenproyectoscolaborativosdesarrolladosatravésdelaredyoriginadosenotroscentros.

- Conectarse con estudiantes de otros lugares, lenguas, culturas, etnias, etc., es decir,conectarse con la diversidad y poder no solo concienciarse de ello, sino desarrollartoleranciahacialadiferencia,respetoy,mejor,articulación.

-Contactarconautoresdeobrasdediversasáreas.

Tabla 1. Potencialidades de Internet en la educación

Dichoautor,además,hacereferenciaalaimportanciaqueeneducaciónseestádandoalautilizacióndeInternet,comoconanterioridadquedabatambiénreflejadoeneltrabajodesarrolladoporlaComisióndelasComunidadesEuropeas(2001)2,concretamenteenlainiciativaeLearning(complementariadelPlandeAcciónGlobaleEurope),fijandodentrodeellalossiguientesobjetivos(recogidosenpartetambiéneneEurope):

• DotardeaccesoaInternetyderecursosmultimedialesatodaslasescuelasdeaquía finalesde2001,ya todas lassalasdeclase(Internetrápido)deaquíafinalesde2002.

• Conectarprogresivamentealasescuelasalasredesdeinvestigación,deaquíafinalesde2002.

• Alcanzarlarelaciónde5a15alumnosporordenadormultimediaen2004.

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• GarantizarladisponibilidaddeserviciosdeapoyoyderecursoseducativosenInternet,asícomodeplataformasdeaprendizajeenlíneadestinadasaprofesores,alumnosypadres,deaquíafinalesde2002.

• Apoyar la evolución de programas escolares para tener en cuenta los nuevosmétodosdeaprendizajeyutilizacióndelasTIC,deaquíafinalesde2002.

Enmuchasocasionesnosencontramosconcentrosdeenseñanzaquedisponende grandes infraestructuras y conexión a Internet, pero no saben utilizarlospedagógicamente.¿Dequésirveentoncestenerlosmediosadecuadossinosetienelapedagogíaadecuadaparautilizarlos?

NECESIDAD DE EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Como hemos podido observar en los apartados anteriores, nos encontramosen una sociedad del conocimiento y de la información en la que surgen nuevasnecesidadesquedebenserresueltas,yenlasquelaeducaciónylaformaciónjueganunpapeltransversal.AsítambiénlomencionaBlázquez3(1998,p.91)cuandoafirma:“lasociedaddelainformacióndemandadelainstituciónescolarqueprepareasusalumnosparaconvivirconella”.

Además,setratadeunasociedaddelcambioenlaquelosavancestecnológicosevolucionanaunavelocidadestrepitosa.Dichosavancesvancreandoasuvez,enelámbitoeducativo,nuevasformasdetransmitirlosconocimientosquemodificanla metodología de enseñanza y aprendizaje. Con ello no queremos decir que sevayasustituyendounametodologíaporotra,sinoqueambasformasdeenseñaryaprendersesolapan,propiciandonuevasposibilidadesdeformarse.

La incorporacióndedichas tecnologías esunhechoyapatente en la realidadyquevaimplantándoseencadavezmásámbitosdelavida.Porellonodebemosnegarleselacceso,sinolucharporquesuincorporaciónennuestrasociedadsealomás satisfactoria posible, y aprovechar así todas sus potencialidades. Y para elloesnecesarioque lasnuevastecnologíasde la informacióny lacomunicaciónseanutilizadasdeformaadecuada,mejorandolacalidaddevida.

Desde el ámbito de la educación, el cual funciona como principal pilar de laformación integral de los individuos, debemos conseguir que la incorporaciónde dichas tecnologías, y entre ellas Internet, sea lo más satisfactoria posible.Formulábamosenelapartadoanteriorunadudaquedebemostenerencuenta:¿De

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quésirveentoncestenerlosmediosadecuadossinosetienelapedagogíaadecuadaparautilizarlos?

Unodelospasos,pues,paraconseguirunaadecuadaincorporacióndelasTICalaeducaciónesevaluarnosololosaspectostécnicos,sinotambiénlospedagógicosdecadamedioutilizado.EntrelasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicaciónnosencontramosconunainmensidadderecursos.Nosotrosnosvamosacentrarenanalizaraquellosaspectosquehacenque losprogramasde formación impartidosa través de Internet sean de calidad. Son muchos los cursos que actualmentese impartena travésde la red,yalgunosno tienenencuentaunosdeterminadosestándaresdecalidadensudiseñoyelaboración.

Cada vez son más los profesionales que se interesan por una formación adistancia,ymáslasorganizacioneseinstitucionesdeeducaciónadistanciaquesepreocupanporimplantarensusprogramaslaformaciónon-line.

Ello lleva consigo la luchapormejorar, ideaquealberga la importanciade lacalidad de los productos ofertados. Por ello, queremos plantear la necesidad deevaluarlacalidaddeesanuevaformadeenseñaryaprenderadistanciaquetienemúltiples denominaciones: formación on-line, formación a través de Internet, atravésdelared,e-learning,etc.Peronosetratasolodeevaluarelproductoatravésdelasatisfaccióndesususuarios,sinotambiéndellevaraunabalanzalosprosyloscontrasdelmismo,posibilitandoasísumodificaciónymejora,depodertomardecisionesacertadasencuantoasusposiblesmodificaciones,endefinitiva,depoderofertarunaformacióncadavezdemayorcalidad.

SilogramosquelosprogramasformativosofertadosatravésdeInternetesténsujetosaunosdeterminadosestándaresdecalidadasícomolosespaciosvirtualesa travésde los cuales sonofertados, lograremosquedicho tipode formación seaacogido de formamás positiva por la sociedad, y que se pierdanmuchos de losmiedospresentesaúnenalgunosprofesionalesdelaeducaciónconrespectoalusodelasdenominadastecnologíasdelainformaciónylacomunicaciónenelámbitoformativo.

Estapreocupaciónporlacalidaddelaeducaciónylaformaciónesparalelaalapreocupaciónpor incorporar las tecnologíasde la informacióny la comunicaciónenlaeducación.AsíquedareflejadotambiénenlaRecomendacióndelParlamentoEuropeoydelConsejorelativaalacooperacióneuropeaenmateriadeevaluacióndelacalidaddelaeducaciónescolar(2001/166/CE)4.

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“En ladirectriznº8sehacereferenciaexplícitaa lanecesidaddedesarrollarconocimientos informáticos,de equiparar las escuelas conmaterial informático ydefacilitarelaccesodelosestudiantesaInternetantesdequefinaliceelaño2002,loquedeberáincidirpositivamenteenlacalidadde laeducaciónypreparara losjóvenesparalaeradigital”.

La necesidad de obtener ciertos niveles de calidad constituye uno de losobjetivosdelossistemasdeeducaciónyformaciónseñaladosporlaComisióndelasComunidadesEuropeas5.

Objetivo 1:MEJORAR LA CALIDAD Y LA EFICACIA DE LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA

1.1 Mejorar La educación y la formación de profesores y formadores.

1.2

Desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento:

mejorarlacapacidaddelectura,escrituraycálculo;actualizarladefinicióndelascompetenciasnecesariasenlasociedaddelconocimiento;ymantenerlacapacidaddeaprender.

1.3

Garantizar el acceso de todos a las TIC: equiparalasescuelasycentrosdeformación;involucraralosprofesoresylosformadores;utilizarlasredesylosrecursosdisponibles.

1.4 Atraer a más jóvenes a los estudios científicos y técnicos.

1.5Aprovechar al máximo los recursos.Mejorarlagarantíadecalidad;garantizarlautilizacióneficazdelosrecursos.

Objetivo 2:FACILITAR EL ACCESO DE TODOS A LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

2.1 Entorno Abierto para el aprendizaje.

2.2 Hacer más atractivo el aprendizaje.

2.3 Apoyar la ciudadanía activa: igualdad de oportunidades y cohesión social.

Objetivo 3:ABRIR A UN MUNDO MÁS AMPLIO LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

3.1Reforzar Los vínculos con el mundo del trabajo y con el mundo de la

investigación y la sociedad en general.

3.2 Desarrollar el espíritu de empresa.

3.3 Mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros.

3.4 Aumentar la movilidad y los intercambios.

3.5 Reforzar la cooperación europea.

Tabla 2. Objetivos de los sistemas de educación y formación

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Si bien es cierto que todos los objetivosmencionados por laComisiónde lasComunidadesEuropeassondemáximaimportancia,podemosresaltarelobjetivo1.5“Aprovecharalmáximolosrecursos”porsurelacióndirectaconeltema.Dichoobjetivoseconcretadeformaespecíficaenlossiguientes:

• Garantizarunadistribuciónyunautilizaciónequitativasyeficacesdelosrecursosfinancierosenelsistemadeeducaciónyformación.

• Apoyar los sistemas de evaluación y aseguramiento de la calidad utilizandoindicadoresyanálisiscomparativos.

• Analizarlasposibilidadesdelasasociacionesdelsectorpúblicoyprivado.

• Realizaranálisisdelarelacióncoste-beneficiodelasinversioneseneducaciónyformación.

Comoseobserva,sedagranimportanciadesdedichaComisiónalaevaluaciónyaseguramientodelacalidad,puestoqueesunodelosaspectosatenerencuentaparapoderproporcionaranuestrosalumnosunaadecuadaeducaciónyformación.Hayquerecalcarquenosolodebeexistircalidadenlaformaciónpresencial,sinoentodotipodeformación,aunqueesenesteenelquemásavanzadosseencuentranlosestudiossobreindicadoresdecalidad.

LAS PLATAFORMAS DIGITALES EN EL PLAN BOLONIA

Conceptualización de competencias

En la sociedad actual, el tema candente en cualquier etapa de educación esla programación y evaluación por competencias. Esta importancia otorgada a lascompetencias se deriva de la Comisión Europea, que apuesta por homogeneizarla educacióndediversospaísesy tener siemprepresente lapráctica laboral en laeducación,sobretodoenlosnivelessuperioresdeeducación.

Al hablar de competencias podemos citar aMcClelland como el precursor alintroducirensuobraTesting for competence rather tan intelligences (1973)dichoconcepto.Planteaunacríticaalarelacióndelaformaciónacadémicaconelcontextolaboral.Enestesentido,realizaunestudiocentradoen ladetecciónde losrasgosde los emprendedores exitosos, para establecer aquellos factores que inciden en

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eldesempeñoprofesional.Enbasea losresultadosdeesteestudioseestableceelconceptodecompetencia.

Enestamismalíneayconelfindedeterminarquédestrezasnecesitanlosjóvenesparaincorporarsealmundolaboral,elsecretariodeTrabajodelGobiernoFederalde los EE.UU. encargó una comisión con la finalidad principal de estimular unaeconomíaaltamenteeficientebasadaenpuestosdetrabajoaltamentecualificados.Losresultadosdelacomisiónsepublicaronen1992conelnombredeinformeSCANS(Secretary´sCommisiononAchievingNecessarySkills)resaltandotrestipologíasdecompetenciasfundamentales:

• Destrezas básicas:lectura,escritura,aritméticayexpresiónoral.

• Capacidad de razonamiento: pensamiento creativo, toma de decisionesinformadas, resolución de problemas, capacidad de visualizar situacionescomplejasydeaprenderaaprender.

• Cualidades personales: responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad,capacidaddeorganizacióneintegridadpersonal.

Posteriormente, en el Informe Delors de la UNESCO (1996), “La Educaciónencierra un tesoro”, se establece una nueva definición de educación basada encuatropilaresfundamentales:aprenderaser,aprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderaconvivir.

EstoscuatropilaressonlospuntoscardinalesqueproponelaUNESCOparaeldesarrollodelasdistintaspolíticaseducativas,tantoenlaeducaciónbásicacomoparalaformaciónprofesionalylaeducaciónsuperior.Enestedocumentoapareceel término competencias, vinculado a la aplicación de la noción de cualificaciónprofesional, en el pilar “Aprender a hacer: de la noción de calificación a la decompetencia”.

En2001, laComisiónEuropeaestablecióungrupode trabajoconstituidoporexpertosnacionales conel encargodedefinir el conceptode competencia claveyproponer un común denominador que fuera asumido por los países de laUniónEuropea. Como contribución a este proceso, la Red Europea de InformaciónsobreEducación (Eurydice)publicó en el año2002un estudio comparativo “LasCompetencias Clave: un concepto de expansión dentro de la educación general

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obligatoria”, realizado entre 15 países europeos sobre la utilización del término“competenciaclave”enloscurrículosdelaeducaciónobligatoria.

OtrohitodestacadodelprocesodeconstruccióndelanocióndecompetenciasbásicasloaportalaOCDEatravésdelproyectoDeSeCo(DefiniciónySeleccióndeCompetencias).DeSeCocategorizalascompetenciasclaveentresámbitos:

• Actuardemaneraautónoma.

o Capacidad para defender y afirmar sus derechos, sus intereses, susresponsabilidades,suslímitesysusnecesidades.

o Capacidaddeconcebiryderealizarproyectosdevidayproyectospersonales.

Capacidaddeactuarenelconjuntodelasituación.

• Utilizarherramientasdeformainteractiva.

o Capacidaddeusodellenguaje,lossímbolosylostextosdemodointeractivo.

o Capacidaddeutilizarelsaberylainformacióndeformainteractiva.

o Capacidaddeusodelatecnologíademanerainteractiva.

• Funcionar(intervenir)engrupossocialmenteheterogéneos.

o Capacidaddemantenerbuenasrelacionesconlosdemás.

o Capacidaddecooperación.

o Capacidaddegestionaryresolverconflictos.

El referente más directo en el proceso de concreción de las competenciasbásicasennuestravigentelegislacióneducativa,eslarecomendacióncomunitaria“Competencias clave para el aprendizaje permanente: un marco de referenciaeuropeo”.Dichodocumento, frutode la llamadaEstrategiadeLisboa(2000), fueelaborado en el año 2005 a propuesta de la Comisión Europea y aprobado porelParlamentoEuropeo y elConsejode laUniónEuropea endiciembrede2006.Aunqueeltemadelascompetenciasyasellevatrabajandocomohemosmencionado

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aliniciodesdehaceunosaños,porejemploSpencerySpenceryahablabanen1993delascompetenciascomo“unacaracterísticasubyacenteenunapersonaqueestácausalmenterelacionadaconeldesempeño,referidoauncriteriosuperioroefectivo,enuntrabajoosituación”.

Cadaunadelasáreascurricularesdebecontribuiraldesarrollodelasdiferentescompetenciasy,asuvez,cadaunadelascompetenciasbásicassealcanzarácomoconsecuencia del trabajo en las distintas áreas omaterias.De forma análoga, lascompetenciasbásicasestántambiéninterrelacionadasentreellas,demaneraque,salvoencasosmuyconcretos,lamayoríadeescenariosyactividadesdeaprendizajedebencomportareltrabajodediversascompetenciasdeformaintegradaycontinua.

Cambio metodológico según el Espacio Europeo de Educación Superior

Esnecesario,pues,un“cambiodeparadigmadelprocesoenseñanza-aprendizaje”enelquedebemoscomenzarporpreparara losprofesoresde lasdistintasetapaseducativas,entreellas,launiversitaria,parapoderenseñaryevaluarporcompetenciasconelfinderenovarlaEnseñanzaSuperior.Paraello,selesdebeproporcionartantoformacióncomolosrecursosquelesfacilitenestalaborderepensarelprocesodeenseñanzayaprendizaje.

EnpalabrasdeMiguelDíaz(2005,p.19):“elretoesdiseñarunasmodalidadesymetodologíasdetrabajodelprofesorydelosalumnosqueseanadecuadosparaqueun“estudiantemedio”puedaconseguirlascompetenciasqueseproponencomometasdelaprendizaje.Porello,unavezestablecidas lascompetenciasaalcanzar,la planificación de una materia exige precisar las modalidades y metodologíasde enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los criteriosy procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se hanadquiridorealmente”.

Por lo tanto, debemos entrelazar el tipo de enseñanza con la metodología ymodalidad educativa con las competenciasquequeremosdesarrollar ennuestrosalumnos, y con la forma de evaluar si las han adquirido. Utilizando el símil delordenador, Massot y Feisthammel (2003), señalan: "la lectura de las líneas deprogramacióndeunsoftwarecomplejoesprácticamenteimposible(exceptoparaunexpertodealtonivel)ynopermitehacerseunarepresentacióndeltrabajorealquepuederealizardichosoftware.Sólocuandoenfrentaelsoftwareaunatareareal,elusuariopuedehacerseunaideadesuadecuación,surapidezysucomodidad".

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Enconsecuencia, “unapersonadisponedeunacompetenciaenunasituacióndada.Silaconfrontaciónconelejerciciorealnoseproduce,lacompetencianoesperceptibleonoseponeaprueba.Soloexistelacompetenciasisevinculaaunobjetoounasituación”.

Con ello se observa que no basta con formar al alumno en determinadosconocimientos, habilidades y promover en él/ella determinadas actitudes ovalores, sinoqueesnecesario, además, favorecerel crecimientocontinuodeesascaracterísticasysituaralosdiscentesantediversassituacionesdeestudioytrabajosimilaresalasquepuedeencontrarenlaprácticadesuprofesión.

Para lograr el desarrollo de las competencias necesarias en los alumnosuniversitarios,seplanteadesdeBoloniautilizarunadiversidaddemetodologíasymodalidades de enseñanza: clases teóricas, seminarios/talleres, clases prácticas,prácticasexternas,tutorías,estudioytrabajoengrupo,estudioytrabajoautónomo.

Esinteresanteanalizarcómotantolaenseñanzapresencialcomolaenseñanzavirtualdebentenerencuentaestecambiometodológico,perotambiénesinteresantecomprobarcómoalgunasherramientasdigitalescomolasplataformasdigitales,sepreparancomorecursoeducativotantoparalaenseñanzapresencialcomoparalaenseñanzaon-linedeestenuevoplanteamientometodológicodelPlanBolonia.

Adaptación de una plataforma al Plan Bolonia

SidebemosllevaracabouncambiometodológicoenlaEnseñanzaSuperior(yenelrestodeetapas,porsupuesto),debemosadaptaromodificarlosrecursosqueactualmenteutilizamos.

Uno de estos recursos que cada vez se utilizamás en Educación Superior esunaplataformade e-learning o espacios personales de aprendizaje, tantopara laenseñanza a distancia como apoyo a la enseñanza presencial (intercambio demateriales,comunicaciónconalumnos…).Veamosacontinuaciónquédeberíatenerunaplataformae-learningpreparadaparalasnuevasmetodologíasdeenseñanzayaprendizaje:

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Aspectos funcionales

• Creación de una comunidad educativa virtual: debemos tener presente lanecesidaddehacer fácil el usode laplataforma,que la comunidad educativasienta que pertenece a una comunidad virtual al igual que pertenece a lainstituciónenlaquesehamatriculado.Yaseaccedadirectamenteponiendolaclavedelusuarioenlawebinicialohayaunenlacealacomunidadeducativayelusuariotengaquelogarseenella,soloselogaráunavezentodoelprocesodeacceso.

• Facilidad de acceso y navegación:unavezqueelusuariosehalogado,deberíaser fácil utilizar toda la plataforma, que el usuario no tenga problemas paralocalizarloquebusca,quesepaentodomomentodóndeseencuentra,quetengaunaopcióndelocalizaciónrápida(mapa)…

• Manual de uso y requisitos:aligualqueproporcionamosalalumnounaguíadeestudiosparaelprocesodeenseñanzayaprendizajetambiéndebemosguiarleen laherramientaquevaautilizarcomocomunidadvirtual.Peroademás,nosolodebeexistirunaguíaparaelalumno,sinounaguíadeusoparacadaperfildeacceso,pueshabráalumnos,profesores,coordinadores,administradores…,quetendrándiversasopcionesenfuncióndesuperfil.Nosolodebeexistirunmanualdeuso,sinoqueademásdebeserfuncional.

Aspectos técnicos y estéticos

• Creación de contenidos:debeexistirunaherramientadecreacióndecontenidosenelperfildeldocente,paraquepuedacrearcontenidoseducativosdediversastipologías:subirdocumentosdedistintosformatosyversiones,crearcontenidoSCORMdirectamentedesdelaplataforma,enlazarauncontenidoexterno,subirvídeos,audio…

• Creación de actividades: la plataforma debe admitir actividades de diversosformatos(hotpotatoesqueeshtml,jclicqueeszip,ejecutables,enlazarhtml…)ydarlaposibilidaddecrearwikis,formularios…

• Creación de biblioteca del conocimiento: en la plataforma es recomendabletenerunazonapersonaldedocumentaciónútilparaelusuario,unazonaqueorganizaelpropiousuarioyquepermitecrearcarpetas,ordenar,buscar…yenla

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quepuedessubirdocumentos,traerdocumentosdelasdistintasasignaturas…,escomoundiscodurodelusuario.

• Catalogación de documentos:parapoder realizarbúsquedas fácilesy rápidasde la información, esnecesarioque losdistintos elementosque se subana laplataforma vayan siempre catalogados: título, materia, asignatura, curso,titulación,palabrasclave,temática,fecha,autor…

• Creación de espacios colaborativos: con el Espacio Europeo de EducaciónSuperior se hace especial hincapié en el trabajo colaborativo por parte delprofesoradoydelalumnado,porloquedebenexistirherramientasquepropicienestetipodetrabajo.Herramientascomoelchat,elforo,elcorreo…,permiteneltrabajocolaborativo,peroesrecomendablequelosusuariosdeunaplataformaasocieneltrabajocolaborativoaunaherramientaenconcretoquepuedeserunamezcladefuncionalidadesdelasotras,unaulavirtualcolaborativa.

• Herramientas de comunicación: es importante que existan múltiplesherramientas de comunicación de fácil utilización: correo, foro, chat, blog,sistema de avisos a toda la comunidad educativa, sistema de avisos a losalumnos…

• Agenda:enestanuevametodologíaenlaquetantoprofesoradocomoalumnadotienen una distribución heterogénea de horarios divididos en clases teóricas,clases prácticas, seminarios y tutorías esencialmente, se hace necesaria unaagendaquepermitaponer citas globales a variosmiembrosde la comunidadeducativa,ponercitaspersonalescadaunoensuperfil,…Deestemodo,además,facilitamosquelosprofesorespuedansaberlacargadetrabajoqueelalumnotiene para que sea más equilibrada entre asignaturas, y el alumnado puedeorganizar su tiempo enbase a los trabajos que tieneprogramados en todo elcurso.

• Tablón de anuncios:esrecomendablequeexistauntablóndeanunciosgeneraldelacomunidadeducativayuntablóndeanunciosporasignatura,detalformaquepuedanpublicarsenoticias,eventos,anuncios…

Aspectos pedagógicos

Muchosdelosaspectospedagógicosatenerencuentasehannombradoyaalmencionarlosaspectostécnicosyestéticos,perohablaremosdealgúnotrorecurso:

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• Diseño de diversas modalidades educativas:enelactualprocesodeenseñanzayaprendizajedeberíandarsediversostiposdemodalidadeseducativas,yaseaunaformaciónpresencial,semipresencialoadistancia.Siutilizamosencualquieradedichasmodalidadesdeformaciónunaplataformadigital,deberíamosadaptarestaparaquenospermitanintroducirdiversasmodalidadeseducativas,almenoslasquesetienenencuentadesdeelPlandeBolonia:

o Clases teóricas: sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas decontenidos. Esta opción trasladada a una plataforma digital, requiere deestaunaherramientaparapodercompartirdocumentosconlosalumnosdediversosformatos(pdf,powerpoint,html,scorm)ydediversasversiones.

o Clases prácticas:cualquier tipodeprácticadeaula.Enunaclaseprácticapresencial, el alumnado pone en práctica los conocimientos adquiridos atravésdeestudiosdecasos,análisisdiagnósticos,problemasdelaboratorio…Enunaplataformadigital estamodalidadde enseñanzadebepermitirnoscrearunaactividadqueelalumnopuedarealizardirectamente,opermitirnosdarleunasorientacionesparaquehaga laprácticay luegorespondaen laplataformaaunascuestiones,debepermitirnosponervídeosdelaprácticaoenlacesdondepodervisualizarlaprácticaparaqueluegolallevenacabolosalumnosolaanalicen…

o Seminarios/talleres:sesionesmonográficassupervisadasconparticipacióncompartida(profesores,alumnos,expertos…).Eneducaciónpresencial losseminariossuelenconsistirenactividadesdeintercambiodeconocimientosenpequeñosgrupos,porloqueenlaplataformaserequieredeherramientasquepermitanagruparalosalumnosdedistintaformasegúnelseminario,yquepuedaninteractuarparatrabajaralumnos,profesores,expertos…Esmuyútilenestesentidoquelaplataformacuenteconlaherramientadechat

yconlaposibilidaddecrearvariassalasintercambiandoideas,documentos,enlaces… Esta modalidad educativa también es posible a través de lavideoconferencia,por loqueesunaherramientaatenerencuentaenunaplataformaeducativa.

o Tutorías: relación personalizada de ayuda en la que un profesor-tutoratiende,facilitayorientaaunoovariosestudiantesenelprocesoformativo.La plataforma digital debe permitir que profesorado y alumnado secomuniquenfácilmente,atravésdelcorreo,chatoinclusounaherramientaespecíficadetutoríaquepermitesolicitartutoríaconelprofesoroelprofesor

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con el alumno, que permite comunicación bidireccional, que guarda lasconversacionesllevadasacabo,quepermiteintercambiarescritorios,veralapersonaconlaqueteestáscomunicando,…

o Prácticas externas: formaciónrealizadaenempresasyentidadesexternasa launiversidad.Enlaeducaciónsuperiorunade lasmateriasacursareslarealizacióndeprácticasexternasalainstitución.Enestecaso,debemosteneranuestradisposiciónunaherramientaquenospermitalagestión de

estas prácticas,crearlistadosdealumnos,listadosdecentros,intercambiardocumentos, comunicación con los centros…O también podemos utilizarlasherramientasmencionadasanteriormenteyagrupadasenunazonade“Prácticasexternas”como:subirdocumentosdediversostiposyversiones,posibilidaddecompartirdocumentosconquienelusuarioquiera,posibilidaddeescribircorreos,posibilidaddecrearunasaladechatparadialogarconelcentrodeprácticas(atención,esunusuarioexternoalaplataformaperoleinvito),…

o Estudio y trabajo en grupo: preparación de seminarios, lecturas,investigaciones,trabajos,memorias,obtenciónyanálisisdedatos,etc.paraexponeroentregarenclasemedianteel trabajode losalumnosengrupo.Esimprescindibleenestesentidoquelaplataformaeducativaqueseutilicetengaherramientas colaborativasquepermitana los alumnos trabajar enequipo:posibilidaddecreargruposdediscusión,posibilidaddecrearsalasdechat,posibilidaddecompartirtrabajos,posibilidaddetrabajarvariosenunmismodocumentoalavez,…

o Estudio y trabajo individual:elestudiopersonal(prepararexámenes,trabajoenbiblioteca,lecturascomplementarias,hacerproblemasyejercicios,etc.)esfundamentalparaelaprendizajeautónomo.Estametodologíaeducativaenunaplataformavirtualseverepresentadasobretodoenlabibliotecadelconocimientodelalumno,dondepuedeencontrartodalainformaciónquenecesitaparasutrabajodiarioenlasasignaturas.Además,alestarcatalogadatoda la información, el alumno puede realizar búsquedas sencillas que lefacilitenlalocalizacióndelainformación.

• Contenidos educativos: sedebenpodercompartir loscontenidoseducativosycualquierelementosubidoalaplataforma,conelrestodeusuarios,paralocualcadausuariotendráunaopcióndecompartirrecursoyentraráaformarpartedelabibliotecadelconocimiento,delimitandosielusuarioquierecompartirlocon

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todalacomunidadeducativa,consuscompañeros,conlosprofesores,oconungrupoenconcreto.

• Actividades educativas:paraevaluarlasactividadeselprofesorpuedeelegirelsistemade calificación y siemprepodráponerle comentarios a los alumnos ydecidirquéactividadessonevaluablesycuálesno.

• Herramientas de evaluación:debemosdisponeren laplataformadediversasherramientasdeevaluaciónsegúnsufinalidad:

o Del aprendizaje:pretendemosevaluarelaprendizajedelosalumnos,paralocualpodemosutilizardiversasactividades,exámenes, formularios, tiempoconectado,participaciónenforos…Seríabuenoquelosprofesorespudieranelegir qué es evaluable y en qué grado influye en la nota final. Además,siemprequealgoesevaluabledebepermitir,ponernotanumérica(elegidala escalapor el profesor), un comentario y añadirun archivo.Ademásdelaevaluacióndelasactividadesqueseconvertiránenunanotafinal,debeexistirotraherramientadeevaluaciónparalelaenlaquecadaprofesormarcasihasidoadquiridacadaunadelascompetenciasquedebíadeadquirirelalumnoencadaasignaturayalgúncomentarioqueelalumnopuedeonover,enfuncióndeloquedecidaelprofesor.Estaherramientatendráasociadaslas competencias de las asignaturas a las competencias de las materias,por loque cuando finalice la titulación, al alumnose leproporcionaráuninformedeevaluacióndelascompetenciasenlasquehaestadoinvolucradoenfuncióndesutitulación.Además,paraevaluarlascompetenciasgeneralesseprocederádelamismaforma,peroexistiráunaevaluaciónfinaldetodoelprofesoradoyseveráreflejadoeneseinformefinaldecompetencias.

o De la enseñanza: debe existir también una herramienta para evaluar laenseñanza, esencialmente al profesor, a la asignatura y a la institución/plataforma.Estaherramientaserátipotestconalgunapreguntaabierta.

Agrandesrasgos,estassonalgunasdelascaracterísticasdeseablesenunespaciopersonaldeaprendizajevirtualqueestépreparadoparalaeducaciónsuperiorenelEspacioEuropeo.

Sonmuchas las plataformas educativas que pretenden ofrecen estos espaciospersonalesdeaprendizaje,peronotodasloconsiguen,ysimiramoslacalidaddelasmismas,senosreduceaúnmáselnúmerodeellas.

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Sidamosimportanciaalaevaluacióndelacalidaddeotrosrecursos,tambiéndebemosdarleimportanciaalaevaluacióndelacalidaddelosrecursosdigitalesdeenseñanzayaprendizaje,pues,hoysonunrecursovitalyseguroenlaeducación.

NOTAS

1 Gisbertyotros(1998).En:CEBRIÁNyotros(1998).2 ComisióndelasComunidadesEuropeas.ComunicacióndelaComisiónalConsejoy

alParlamentoEuropeo.PlandeaccióneLearning.Concebirlaeducacióndelfuturo.Bruselas,28.3.2001.COM(2001)172final.

3 Blázquez(1998).En:Díaz-Sanchez,F.A.(1999).4 Extraído de “Los instrumentos de laUnión Europea relativos a la relación de las

TICalaeducaciónyalaformación”.[EnRed].http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/recomm/topic_i/t8_eu.htm

5 ComisióndelasComunidadesEuropeas.Proyectodeprogramadetrabajodetalladopara el seguimiento del informe sobre los objetivos concretos de los sistemas deeducaciónyformación(ComunicacióndelaComisión).Bruselas,07.09.2001.COM(2001)501final.


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Cebrián, M. (Coord.). (1998). Recursos Tecnológicos para los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Málaga:ICE/UniversidaddeMálaga.

Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión2000.

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Massot, P.; Feisthammel, D. (2003).Seguimiento de la competencia y del proceso de formación. Madrid:EdicionesAenor.

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Tobón,S;García-Fraile,J.A.;otros.(2006).Competencias, calidad y educación superior.Bogotá:Magisterio.

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Zabalza,M.(2003).Competencias docentes del profesorado universitario.Madrid:Narcea.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS

Inmaculada Tello Díaz-Maroto. Psicopedagoga. Doctora en Educación.ProfesoraTitulardelaEscuelaUniversitariaCardenalCisneros.


Lourdes de Miguel Barcala. Pedagoga. Profesora Titular de la EscuelaUniversitariaCardenalCisneros.


María Dolores López Carrillo. Bióloga. Doctora en Geología. ProfesoraTitulardelaEscuelaUniversitariaCardenalCisneros.


DIRECCIÓNDELASAUTORAS

EscuelaUniversitariaCardenalCisnerosAvda/Jesuitas,34,28806,AlcaládeHenares,España



Tello Díaz-Maroto, I.; de Miguel Barcala, L.; López Carrillo, M. D. (2012).EntornospersonalesdeaprendizajeenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 15,nº2, pp.123-142.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 143RIEDv.15:2,2012,pp143-170

NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN ASISTIDA POR ORDENADOR EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

(NEW MODEL OF COMPUTER-AIDED ASSESSMENT IN DISTANCE EDUCATION)

RosarioGilOrtegoManuelCastroGilGabrielDíazOruetaSergioMartínGutiérrezElioSanCristóbalRuizUniversidad Nacional de Educación a Distancia, UNED(España)

RESUMEN

En laactualidad, enarasdebuscarunmedioparaautenticara losusuarios, se compruebaquelossistemasdeaccesoa la información juntocon las tecnologíasde lasquesedisponecomúnmentenoaseguranlaidentidaddelaspersonasqueacceden.Engeneral,aquellosrecursosprotegidosysoloaccesiblesaunpúblicoenconcretopuedenseguirpolíticasdeasignaciónderolesogestióndeaccesosporpartedeunadministrador.Además,muchaspáginasdisponendeherramientasdeauditoríapordefecto,quesibienlaprivacidaddelosusuariossevereducida,puedenmonitorizarytrazarelrastrodeaccionesnopermitidas.

Anteestasherramientas,quedapendienteasegurarlaidentidaddelusuario.Lainvestigaciónquesepresentaenesteartículo,tuvocomoobjetivocombinarlasformastradicionalesdeidentiicaciónconlaautenticaciónpor“algo que se es”. Laexperienciaserealizóencomunidadeseducativasdentrodelámbitodelauniversidad.

Palabras clave:característicabiométrica,educaciónadistancia,evaluación,identiicación.

ABSTRACT

Nowadays,welookfortheperfectwaytoauthenticateusersbutwehavefoundthatthesystemsofaccesstoinformationalongwiththetechnologiesthatarecommonlyavailabledonotensuretheidentityofusers.Ingeneral,thoseprotectedresourceswhichcanonlybeaccessedbyspeciicindividuals,canbeaccessedbyassigningrolesorbyanadministratorwhomanagesaccesstothesystem.Inaddition,manyWebshaveauditingtoolsbydefault.Auditingisastrongtoolthatletsuscontroltheactivitiesoftheusers.Wecanalsotraceactionsnotpermitted.Theinconvenienceofthisistheweakwallofprivacythatusershave.

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Giventhesegeneraltools,theissueathandishowtoensuretheidentityoftheusers.Thechallengeofthisprojectwastocombinethetraditionalwaysofauthenticationwithauthenticationbysomething uniquely personal to the userwithintheonlineeducationalcommunitiesthatareusedincolleges.

Keywords:assessment,biometric,distanceeducation,identiication.

Las necesidades de la sociedad actual requieren de un aprendizaje continuodurantelavidalaboral.Lasenseñanzas,portanto,evolucionanparaajustarsealoquesereclamahoyendía.Yanobastaconelaprendizajeyevaluacióncontinuasinoquelascaracterísticasdelasociedadactualjuntoconlaevolucióndelatecnologíahaciaotrasnuevasorientalaenseñanzaensuconjuntohaciaunaprendizajequesepuedadarconlibertadtantoeneltiempocomoencualquierlugargeográfico.

De esta evolución surge la educación a distancia y la educación combinada(b-learning o blended learning) como modalidades para cubrir las necesidadesprofesionales(Rama,2010).Laeducaciónadistanciasevalede todos losmediostecnológicosexistentesparadiseñarygestionarsuscursos.Elusodelossistemasde gestiónde aprendizaje esbastante comúnen estasmodalidades.Los sistemasdegestióndeaprendizajenospresentancursos,talleres,testdeevaluaciónyotrosmódulos educativos con el fin de dinamizar la enseñanza. Una idea tan simplecomo cambiar total o parcialmente (HenríquezGabante yUgelGarrido, 2012) elaprendizaje local y presencial a un medio más remoto entraña en verdad unacomplejamecánicadegestión,ademásdenuevasamenazasqueatentancontraeldesarrollonormalyfluidodelaenseñanza.Enlainvestigaciónquehadadolugaraesteartículonoscentramosen lasamenazascontra losmodelosdeaprendizajeadistancia,enconcreto los temasconcernientesa la identidadde lossujetosqueaccedenalossistemasdegestióndeaprendizaje.

Un acceso a los cursos controlado podría reducir el número de impostores opersonas con intención maliciosa que manipulen contenidos o calificaciones. Seplanteaportantoelusodetecnologíaidentificativaquesepuedaintegrarenestosentornos. En esta investigación se hace un estudio de lamisma, tomando comoelección la técnica basada en lo que es o hace un sujeto; estas técnicas recibenel nombre de técnicas biométricas. La biometría está asociada generalmente acontroles de acceso a instalaciones físicas pero también aparece en el control deredes.Suintegraciónene-learningesunainiciativaparaaprovecharlasventajasyubicuidadquedalaeducaciónadistancia,ademásdeproporcionarunaautenticidadenprocesosdevaloreducativocomoeslaevaluación.

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Nosepuedeentender laeducacióncomo tal, ya seaadistanciao tradicional,sinova ligadaaunaevaluacióny sus exámenes correspondientes.Laevaluación(GonzálezyGaudioso,2006)delosestudiantesesunaparteimportantedelsistemadeenseñanza-aprendizaje.Porunaparte,senecesitasabercuáleselconocimientoadquirido para actuar en consecuencia, y, por otra parte, los propios estudiantesnecesitanconocerdemaneraobjetivael“saber”adquirido.

Porotraparte,laevaluaciónesunodelospuntoscríticosdelosprogramasdeeducaciónadistancia,por cuantodescansaenella,porunaparte, la credibilidadsocialdelacertificacióndelosprogramasdee-learning,yporotra,laeficaciadelosprocesosdeevaluacióndesplegadosenlosprogramasdee-learning.

PROBLEMA PLANTEADO

Enorden adesarrollaruna solución, en cuanto a seguridad en la evaluación,sepresentanlosentornos,dondedichoprocesosedaenlaUNED,ysusmedidascontra cualquier amenaza realizadas.De igual forma, semuestra todo el abanicodeentornosdondepodríadarseunprocesodeevaluaciónmedianteelusode lossistemasdegestióndeaprendizaje.Detal formaque,a travésdelhilocomúndelusodelatecnologíabiométrica,nosdamoscuentadelaproblemáticaydebilidadesenciertosentornosquenoshacedescartarloscomopotencialesparasudesarrollo.

OBJETIVO Y METODOLOGÍA DE TRABAJO

El objetivo de la investigación consistió en estudiar la implantación de laidentificaciónbiométricaenlasaulasdeexamen.Lametodologíaquesesiguiófuelasiguiente:

• Estudiodelosdiferentesentornosdeevaluación:suproblemáticaysolucionesqueseplantean.

• Eleccióndelentornopresencial.

• Análisisdelasamenazasqueexistenenelentornopresencial.

• Pruebapilotoenpruebasdelaboratorio.Estudiodelosresultadosobtenidosyconclusiones.

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ESTUDIO DE LOS DISTINTOS ENTORNOS DE EVALUACIÓN

Acontinuaciónsepresentanlosposiblesescenariosquesegeneranporelmerohecho de trasladar la realización de los exámenes a un entornoWeb controlado,yaseaordenadoresconaccesorestringidoenellaboratoriodelauniversidadounrecintomásvulnerableencuantoaseguridadcomopuedeserunsitiopúblicooellugardetrabajo.Enestepuntonosetrataderesolvertodaslasvulnerabilidadesdeestosnuevosescenarios,sinodescribirlosensíypercibiresanecesidaddeseguridadenlaevaluaciónquesevienetratando.

Los exámenes en la UNED se realizan de forma presencial en los distintoscentroshabilitados.LaestructuraramificadadelaUNEDdalugaraqueelprocesodeevaluaciónseatambiéndistribuido.Larealizacióndelosexámenesporordenadortienedeformainmediataelbeneficiodelaeliminacióndelascopiasdepapelytodoelprocesoadministrativoqueconllevaalagestióndeunexamen.

El primer entorno será la realización de exámenes de forma presencial conordenadores.No obstante, existen otros entornos quemerecen nuestra atención.El entorno remotoproporcionaunaseriedebeneficios respectoal anterior: evitaposiblesdesplazamientosalcentroasociado,lalibertaddeelegirelmejormomentopararealizarunexamen,yademás,decaraalosadministradoresoexaminadores,elmerohechodenotenerquecontrolarelrecintodelexamenyaesunaventaja.Comograninconveniente,peroquealavezsientalasbasesdelretodelexamenadistancia,eselcontrolaresteambienteintrínsecamenteinseguro.

Dentro de los entornos remotos estarían los remotos internos en-casa y losremotosexternosfuera-de-casa.Losprimerostendránunlugarfijoparatodoslosexámenes,a lavezserápersonalopropio,comolaoficinaosucasa.Enestetipode remotossepuedenestudiar lascaracterísticasdelmismoe intentarhacerunageneralizacióndeellos,asílasaplicacionesoherramientasdeseguridadutilizadassepodránaplicaratodoslosentornosremotosen-casa.Elsegundotipoderemotosse define como un lugar cambiante, posiblemente en un lugar público comocibercaféoestablecimientosconwireless.Estetipodeentornosresultaimpensableaprioricómopodercontrolarlos,yaseaporlatecnologíaactualqueseposeeoporla cantidad de eventos que pueden aparecer en estos ambientes. Encontrar unaaplicaciónquepudieraseraplicableenlosfuera-de-casaseríaverdaderamenteunagranaportación,alaquesepodrállegarenbaseapequeñosavances.

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Ademásde esta clasificación atendiendo al lugar donde se realiza el examen,dentrodecadagruposepuedehacerunasegundaclasificaciónen funciónde laspersonasqueintervienen:enexamenindividualoengrupo(normalocolaborativo).

Comoúltimapartedeestaclasificación(Gilyotros,2008),esnecesariotenerencuentalapresenciaenlosexámenesdedocumentaciónomaterialdeapoyoylanopresenciadelmismo(Figura1).

Figura 1. Tipos de entornos de evaluación

Examen presencial individual con y sin documentación

Procesoderealizacióndeunexamen:

• Elestudiantesepresentaenuncentroasociadoyseidentificaanteunpuestodeentradacompuestoporordenadorylectordebarras.

• Elsistemavalidaqueelestudiantepuederealizarelexamenporcoincidenciadeasignaturayhora.

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• Elsistemaimprimeunaetiqueta,arecogerporelestudiante,dondemuestraelpuesto(filaycolumna)dondesedebesentarenelauladeexamen.Elpuestoestarádotadodeunordenadoryundispositivobiométrico.

• Elordenadoridentificaalestudianteylemuestraenpantallaelexamen.

• Elsistemadecontroldeaulavigilaeldesarrolloadecuadodelexamen.

• Pasadoeltiempodelexamen,elestudianteoelsistemaenvíaalprofesordelaasignaturaelexamencumplimentado.

Respectoalprimerpuntoen laorganizaciónactualde laUNED,esteprocesoserealizaconunlectordecódigodebarrasdondeelestudiantepasasutarjetadeestudianteyseidentificaparateneraccesoalexamen.

Enelsegundopasodelproceso,elmismosistemautilizadoenelpuntoanterioridentificalahoraylaasignaturadelaquesedebeexaminarelestudiantesieslaqueprocedeporelhorarioledaaccesoalauladeexamen.Enestecasonoseríanecesariointroducirningúncambiorespectoalmodeloactualde“valija virtual”.

Unavezrealizadoslospasosunoydos,elsistemasacaporimpresoraelexamenarealizarporelestudianteindicándolelafilaylacolumnadondesedebesentarenelauladeexamen.Enelsistemapropuesto,elexamenestarádentrodelaplataformaeducativaqueuselauniversidad,portanto,seráaccesibleporordenadorenelauladeexamenylaetiquetaimpresasoloindicaríadondesedebesentarunestudiante.Por tanto el nuevomodelo exige la incorporación de un ordenador convencionaloTablePC,porpuesto,yuna impresoradeetiquetasparaseñalizarelpuestodelexaminado.Elsistemasiguiendolamismapautaactualimpediráquedosestudiantesdelamismaasignaturasesientenjuntos.

Enelpasocuarto,unavezqueelestudiantesehasentadopararealizarelexamen,el ordenador con un control biométrico de acceso identifica que es el estudianteasignadoporelsistemaaesepuestoylemuestraelexamenarealizar.Deestaformaquedavalidadaycomprobadalaidentidaddelestudianteyportantonoesnecesarianingunaidentificaciónposterior,comoseveníahaciendoconelprocedimientode“valija virtual”.

En el quinto punto se aborda el sistema de control del comportamiento delosestudiantespara impedir lautilizacióndematerial inadecuadoy/olacopiade

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examen.Seránecesariodotar al aulade examendeunpuestode control que sesituaráenunpuntodelauladondeeltribunalexaminadortengaaccesoparavigilaralosestudiantesycontrolarladocumentaciónquepuedeutilizarelestudiante.Noobstante,estaconfiguraciónnoeximealtribunalderealizarloscontrolesqueestimenecesario.

Enlaúltimafasedelproceso,elsistemacontrolaráladuraciónindividualdecadaexamenyavisaráconantelacióneltérminodelmismo.Sielestudianteprorrogaladuracióndelexamenelsistema,conunmargenpreviamenteconsensuado,cerrarála sesión enviando el examen al profesor de la asignatura. Todo el sistema debecontemplar laposibilidaddecortedeenergíaeléctricayoperaciones inadecuadasdelusuariorealizandobackupocopiadeseguridadcadapocotiempo.Además,laimpresióndelexamencompletadoyentregaalasalidadelaulapuedeserunapruebamásdeque losdatosqueha introducidoel estudiantepermanecen inalterablesynadieloshamodificado.

Enlafigura2y3semuestraestepotencialsistemadecontrolenlaevaluaciónpresencialeindividual.

Figura 2. Esquema de un examen presencial individual con o sin documentación

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Figura 3. Control de acceso a la plataforma educativa, donde se realizará el examen, mediante verificación de la huella dactilar

Enresumen,enelmodelopropuestolosrequerimientosdelentornoseránlossiguientes:

• Impresoradeetiquetasindicandoelpuestodondesedebesentarelestudiante.

• Cámarasparacontroldelcomportamientodelestudianteenelaula.

• Controldelaidentidaddelexaminado,usodeundispositivobiométrico.

• Realización en aulas multimedia en los centros asociados o centros en elextranjero.

• Controldelmanejoonodetodaladocumentaciónquesedesee:libros,apuntes,etc.

• Envío por medio telemático del examen cumplimentado al profesor de laasignatura.

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Problemasquesepresentan:

• Unacuestiónlogísticaycostedematerial:debeexistirladisponibilidaddeunordenadoroTablePCporestudiantepresentado.

• Necesidaddeconocimientosinformáticosporpartedelalumnado.

• Enasignaturastécnicasexistiráunacomplejidadaltenerqueutilizarfórmulasy/osímbolos.

Estosproblemasestánmediatizadostantoporelindividuoquerealizaelexamencomoporlainstitución.

Examen presencial en grupo con y sin documentación

Enprimerlugar,sedebeaclararladiferenciaentregrupoygrupocolaborativoentendiendoqueelsegundosecaracterizaporlaasignaciónderolesacadamiembrodel grupo. Las pruebas que se realizan en grupos son muy frecuentes tanto enentornosprácticoscomoenlaboratoriosdondeseoptaporunarealizaciónconjunta.

Procesoderealizacióndeunexamen:

• El estudiante se presenta en el laboratorio y se identifica ante un puesto deentradacompuestoporordenador,lectordebarrasylectorbiométrico.

• Elsistemavalidaqueelestudiantepuederealizarelexamenporcoincidenciadeasignaturayhora.

• Una base de datos local comprueba que el estudiante cumple los requisitosexigidosporelprofesordelaasignaturayportantosepuedeexaminar.

• La distribución y número de personas integrantes de cada grupo las fijará elprofesor.

• Elsistemadecontroldeaulavigilaeldesarrolloadecuadodelexamen.

En este caso solamente será necesaria la identificación biométrica de cadaasistente y el control mediante cámaras de un comportamiento adecuado delestudiante,portanto,senecesitaráunpuestodecontrolenlaentradapararealizar

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dichas labores por el profesorado.No es necesaria la distribución automática delosestudiantesal serunnúmeroreducido,y tampocoseránecesarioaccedera laplataformaeducativapararealizarelexamenyaqueenentornoscomolaboratorioslatendenciaescumplimentarunascuestionesreferentesalasesióndelaboratorio.Sídeberáexistirunabasededatoslocalgeneradaporelprofesordelaasignaturaqueseleccionealosestudiantesquecumplanlascondicionesparaexaminarse.

Enelmodelopropuestolosrequerimientosdelentornoseránlossiguientes:

• Cámarasparacontroldelcomportamientodelestudianteenelaula.

• Controldelaidentidaddelexaminado.

• Controldelmanejoonodetodaladocumentaciónquesedesee:libros,apuntes,etc.


• Excesivotiempodeaccesoparaentrararealizarelexamenalexistirunúnicopuestodecontroldeentradayrealizarselaasignacióndelospuestosdeformamanual.

• Aunque no es propiamente un problema, el sistema debe contemplar laposibilidaddeemitirjustificantedeasistenciaalaprueba.Dichojustificantesepuederealizarenelpuestodecontrol.

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Laimagendetodoesteprocesodecontrolsemuestraenlafigura4.

Figura 4. Esquema de un examen presencial en grupo con o sin documentación

Examen remoto en-casa e individual con y sin documentación

Aquí se abre un reto importante, este es: el control de eventos remotos. Laevaluación no puede perder valía o seguridad en los resultados dependiendo delentornoqueseelija.

Elexamenmultimediareducíaentodomomentotodoelpapeleoygestióndelosmismos, por lo que también se utilizará en este nuevo entorno.De lamismaforma,laidentificacióndelindividuoseguirálospasosquelosanterioresmodelosdeexámenes,esdecir,medianteunaverificacióndeunacaracterísticabiométrica.

Perosinapenasanalizarestenuevoentorno,nosdamoscuentaquecontodo,estonobasta:

• ¿Cómocontrolarqueelindividuonoseasuplantadodespuésdelaverificacióninicialdelexamen?

• ¿Cómocontrolarquenohaymáspersonasenelrecinto?

• ¿Cómosaberquenohaceusodeotrasaplicacionesconelordenador?

• Usodeotrosdispositivostalescomomóviles,micrófonos,etc.

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• Cuandoladocumentaciónnoestápermitida,¿quéhacer?

Como primera medida para garantizar la identidad del usuario (Castro, Gil,Martín, Colmenar, Díaz y Peire, 2006) durante el examen se debe considerar,independientementedeloqueestéhaciendoodesiestáacompañado,lacapturadeunamuestrabiométricaenpequeñosintervalosdetiempo,sininterferirenningúnmomentoenlatareadelexamen.Deestaformaantecualquiercambiodeidentidadlaaplicaciónsecerrarámostrandounmensajeprevioconlascausasdelaclausura.

Comosegundaconsideración,sedebecontrolarelcomportamientodelestudiante.Para ello se proponen los siguientes dispositivos ligados al funcionamiento de laaplicación:

• Aplicacióncerrada,quenopermitaabrirningunaotraventanaoaplicaciónquetengacomofinayudarduranteelexamen.

• Controldelaudiodelrecintomedianteunmicrófonodeformaquesegaranticequenosegeneraningúnruidomalicioso.

• InhibidoresdeRFydecelulares,conloqueseevitaráelusodedispositivosquepuedanfacilitarlacomunicaciónconalguienenelexterior.

• Control de proximidad o movimiento, lo que detectará si alguien ajeno alestudianteintentamoverseodesplazarseporelrecinto.

• Controldelaimagen,medianteunawebcam,intentarácompletarelestudiodelrecintode formaqueseprocuredaralcancea todos los flancosdébilesdeunexamenadistancia.

Laarquitectura,portanto,serálamostradaenlafigura5.

Elsistemadeseguridad,comosepuedeobservar,estácompuestoportrescapas.Laprimeracapasedesarrollaenelladodelusuario,esdecir,delestudiante,ylasdosúltimascapasenelladodelservidor.

Enlaprimeracapaestántodoslosperiféricosqueanalizanelentornodondeestéelestudianterealizandosuexamen.Enestacapa,portanto,estaránelmicrófono,elinhibidordeRFycelular,elsensordeproximidadylawebcam.Ademásdeestosperiféricos se alojará también los propios para identificar al usuario, es decir, el

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dispositivobiométrico,queennuestro caso se tratadeun ratóny el lectorRFID(opcional).Cabetambiéndecirqueelnavegadordondesemostraránlaspreguntasdelexamenestaráenestacapa.

Figura 5. Arquitectura en un entorno remoto en-casa e individual

En la segunda capa habrá tres módulos que gestionarán respectivamenteel entorno, el procesomismode examinarse y la identificación o verificacióndelusuario.

Porúltimo,enlaterceracapaestaránlastrestablasdelabasededatos:paralashuellasdactilaresjuntoconsusdatospersonales(NIF,nombre,apellidos,etc.)ylasasignaturasmatriculadas;paraIDsRFID(opcional)ysifueranecesarioalmacenarmásdatosdedispositivos;y,paralaspreguntasdelosexámenes.

Segúnestaarquitecturanuestrosistemafuncionaríadelasiguienteforma:

• Elprocesocomienzacuandounusuarioentraenlapáginawebdelexamenenunacomunidadeducativa.

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• Mediante el lectorRFID (opcional) o el ratónbiométrico se capturarán el IDy la huella dactilar y se enviarán ambos datos almóduloGestor del proceso

Identificativo.

• ElmóduloGestor del proceso Identificativo decidirásilosdatossoncorrectosonopreguntandoalmóduloAgente ID,elcualcompararálareciéncapturadahuelladactilaryelIDRFID(opcional)ensusrespectivastablasdelabasededatos.

• Si el usuario es aceptado se llamará almóduloGestor de Exámenes a travésdelmóduloGestor del proceso Identificativo.ElmóduloGestor de Exámenes

se encargade facilitar un específico examenpara cada estudiante que accedea la aplicación. Nótese que el comportamiento entre gestores es genérico acualquiersistemadegestióndeaprendizaje;siparticularizamosporejemploenMoodle(Moodle,1999),unavezqueelusuarioesidentificadoenlastablasdeidentificación de usuarios deMoodle (mdl_user) e identificado respecto a suhuellacomouncampomásdentrodeunatabladeMoodleogenerandounabasededatosexternaaMoodle,elusuarioaccederáasuscursosenMoodle.Seráelusuarioelqueaccedaalexamendelcursocorrespondientedelcualdeberealizarunaprueba.

• Durante toda la duración del examen los distintos dispositivos procuraráncontrolartodosloseventosqueseproduzcanenelrecinto.Estosdispositivos,comoyadijimos,son:unmicrófono,uninhibidordeRFycelular,unsensordeproximidadyunawebcam.

• ElmóduloGestor del Entornocontrolarátodosestosperiféricos.CuandoalgunodeellosavisedeuncomportamientoextrañoporpartedelestudianteelmóduloGestor de Exámenesseencargarádecerrarlaaplicacióndelexamen.

• Finalmente,cuandoelestudiante terminesuexamen,sinohahabidoningúnproblema se enviarán las respuestas al servidor el cual ya se encargará decorregirlo.

• Este diseño entraña una serie de problemas nuevos. Lo primero que nospodemospreguntares:enquémomentosevaarealizarlainstalacióndetodosestosdispositivosyporquién.Ademáselgastoquesuponeunkitdeestosparacadaestudiante.

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• La instalación es obvio que se debe realizar antes del periodo de exámenes,además, deberá realizarla un personal habilitado para tal función con el finde evitar que el estudiante lo instale de forma involuntaria o a propósitoincorrectamente.

• Elcosteesalgoquedebehacerfrentelapropiauniversidad,yestepodríaelevarsedeformadesmesuradasiseintegraentodoslosestudiantesmatriculados.Unaopcióndeestosexámenesseríaquetansolosedierancuandohubieraproblemasdedesplazamientoal centroasociadooextranjeromás cercano.Serviríaparaaquellaspersonasdiscapacitadas, lasqueestuvieranen la cárceloenunpaísextranjerobastantealejadodelcentromáspróximo.Porsupuesto,tambiénsepodríaincluiraaquellostrabajadoresconunestrictohorariolaboralyquenopudieranacudirenlafechafijadaporlauniversidadalcentroasociado.Sitansoloseaplicaaestassituacioneselgastoseveríareducido.

• Laúltimaconsideraciónseráplantearseunlímiteenlaseguridadquequeramosaplicar.Yaqueen los “en-casa” estamos llevandoelmateriala lapropiacasaounlugarfijodondepasalargotiempoaldíaelestudianteyquepertenecealespaciopersonaldeél,estatecnologíaseráintrusivaentodosestosrecintos.

• Sobreeltemadeladocumentación,esciertoquelasWebcamsnospuedendecirsiestáconsultandoalgúntipodelibrooapunte.Peroaúnreduciendoelcolectivodepersonasquerealicenestamodalidaddeexamen,hayunagrancantidaddeimágenesaprocesar.Loqueaprioriexigiríaunsistemadeprocesamientodeimágenes.Siestesistemaseimplementaraelcontroldeladocumentaciónpodríahacerseunarealidad.

Examen remoto en-casa en grupo con y sin documentación

El entorno remoto se plantea como una posible solución para mitigar losproblemasdemovilidadodesplazamientoquesepuedenpresentarenunindividuo,yaseaporproblemasgeográficos,minusvalíaocualquierotrotipodeimpedimento.

Comosecomentó,lamodalidaddehacerunexamenengruposueleajustarseaprácticasdelaboratoriooexámenesdediscusión.Deestaformaunexamenremotoengrupoindependientementedeseren-casaofuera-de-casadeberíaajustarseaunperfildenomovilidadyparaexámenesdelaboratorio.

Paraelcasodeunindividuoconproblemasdemovilidadlasoluciónparahacerunexamenengruposeríaescogeracompañerossinestaproblemáticayquepudieran

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desplazarsealdomiciliodelprimero,elcualestaríadotadodelosmediosquesehanvistoenelpuntoanterior.

Laidentificaciónseríadenuevomediantecaracterísticasbiométricasdetodoslosindividuosdelgrupoyademáshabríaquedotarlasaladesensorestérmicosparacalcularelnúmerodepersonas,deformaquenopudieraexcederelnúmerofijadoparaelgrupo.

Losinhibidoresderadiofrecuenciaydecelularesseguiríanteniendoimportanciaenesteentorno.Además,elbloqueodeotrasaplicacionesenelordenador.

Elaudioyanotendríasentidocontrolarlo,debido,comoyadijimos,aquedebeexistirunadiscusióndurantelarealizacióndelexamen.

Por supuesto, las Webcams mediante un sistema de procesado de imágenespodríancontrolarelusodedocumentaciónono.


• Laeliminacióndelmicrófonopodríafacilitarquepersonasfueradelahabitación,peropróximaaella,pudierancolaborarenlaresolucióndelexamen.

• AúnconlasWebcams,quedaríanángulosmuertosenlahabitacióndondeunapersonaestuvieraayudandoalosexaminados.

• Una cuestión ajena a la configuración del entorno, y de tipo social, sería ladisponibilidadde laspersonasnodiscapacitadasqueaceptarandesplazarseallugardelestudianteconproblemasdemovilidad.

Examen remoto fuera-de-casa individual con y sin documentación

Esteentornopresentatodoslosretosposiblesenlaevaluacióndeunindividuo.Enesteapartadodejamosaquellosentornosrelativamentecontrolablescomopodíaserlacasadelestudianteaotrosentornoscambiantesyconunadesbordantecantidaddeeventosimpredeciblesydistintosdependiendodelentornodondeserealice.

Esteentornopuededarseenambientesdondeelestudiantepuedaconectarsuordenador a una red inalámbrica o en recintos dondedispongande ordenadoresparaelusodelpúblico,comouncibercafé.

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En cualquier caso, la cantidad de gente alrededor de un individuo esimpredecible. Los ruidosquepuedan aparecer, losmóviles cercanos enuso y lasposibles interacciones que puedandarse entre el sujeto en cuestión y el resto depersonaspresentesenelmismolugar.

Elordenadorpuedeintegrarperfectamentelacapturadeunamuestrabiométricaaintervalos,peroesosoloaseguraráquelapersonasentadafrentealordenadorseael individuocorrecto.ConunaWebCamsepodríacontrolarunciertobarridodelentorno,siempreconsiderandoquetodosestosdispositivosestuvieranintegradosenelordenador.

Loquenosepodrágarantizareselusopropiodeunmóvilodeotrosdispositivos.Mediante unos cascos con micrófonos se podría controlar perfectamente lo quehabla,aunquelatareadefiltrartodoslosruidosexternosseráimportante.

Elcontroldedocumentaciónsehacetareaimposible,yaquecontodaseguridadlasWebcamstendránunagranáreadondenollegarán, incluyendoWebcamsquetuvieranalgúnmotordegiro.

En nuestro planteamiento inicial, la modalidad remota solo se articula parasituacionesconproblemasgeográficosodemovilidad.Entalcasoesmásfácilfijardemutuoacuerdoqueseaelrecintohabitual,yaseacasauoficinadelestudiante,donde se realice el examen. Sugerir un examen remoto para cualquier individuocomounaopción,ajustableacadaestudiante,accesibledesdecualquierpunto,etc.;endefinitiva,unexamenalacarta.Talopciónquedalejosdeimplementarseconlatecnologíaqueenlaactualidadsecuenta.

Ensíntesis,elestadotecnológicoactualdedesarrollodeSoftwareyHardwareimposibilitaloscontrolesdeparámetrosrelevantesdeseguridaddelexamen.Estosparámetrosfundamentalmenteson:intrusióndeaudio,faltadecontroldelaimagenypresenciademóviluordenadores.

Examen remoto fuera-de-casa en grupo con y sin documentación

Esteentornoenlaactualidadtambiénsehacedifícildeabordarporlacantidaddeeventosoaccionesquepotencialmentepuedenserpeligrosasparaelresultadofinaldeunexamen,comoyacomentamosenelpuntoanterior.

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Comosiempre,laidentificacióncorreráacargodealgúndispositivobiométricointegradoenelordenador.Peroelcontroldelcomportamientodelosintegrantesdelgruposerámáscomplicado.CadaunopuedellevarlasWebcamsylosmicrófonosparaestudiar loquehablan,peronosepodrácontrolar la cantidaddemodosdecomunicacióntancercanosquesepuedendesarrollar:papelesescritos,móviles,etc.

Estaconfiguraciónheredatodoslosproblemasdelaconfiguraciónanteriorconelañadidodelafaltadecontroldelnúmerodepersonasintegrantesdelgrupo,susmovimientosyelcomportamientodentroyfueradelgrupo.

Conclusión de los entornos de examen planteados

La modalidad de exámenes por ordenador proporciona unos beneficios delogísticaycostequehacendesuimplantaciónunaideaquecadadíacobramayorfuerza,yconstituyeunatendenciaválidaenunfuturoinmediato.Sehanrevisadolosposiblesentornospararealizarunexamen,algunosdeellosseescapandelestudioactualytansolosehanintroducidoparavertodalaproblemáticaquesegeneraenrelacióna laverificaciónde la identidad,ademásdelcontroldel comportamientomayormenteenentornosremotos.

Nuestra investigación se centró en este control de identidad en lamodalidaddepresenciale individual,yaqueelpasoaexámenesa travésdeunaplataformaeducativa ya se está realizandoanivelde contenidosdel curso y comoencuestasduranteelcurso.Esdecir,unaintegracióndediferenteselementosquehaganposibleunexamenatravésdeestosmediosesunpasofactiblementerealizable.

Los costes en material fungible (fotocopias, papel, tinta, etc.) podrán versereducidos, aunque el coste de los dispositivos de los diferentes entornos puederesultar,enunaprimeraetapa,bastantecaro.

De forma colateral a este conjunto de costes, se debe valorar por parte de launiversidadlasrespuestasalossiguientesinterrogantes:¿hastadóndellegaellímitedelcontrolenlosexámenes?¿seinvadelaprivacidad?

ALCANCE DE INTRODUCIR LA TECNOLOGÍA BIOMÉTRICA EN PRUEBAS E-LEARNING

Serealizóunanálisisdeamenazasparalasituacióndeexámenespresencialesindividuales integrados en plataformas educativas (Gil y otros, 2009), para

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evaluarsegúnelentornoyadescritoenelapartadoanterior,silabiometríapuedeconducirnosaunasoluciónviableyaplicableenlasuniversidadesparalosexámenesporordenadorpresenciales.

Lasituacióneslasiguiente:seintroducelaoportunidadderealizarunexamencomplementario que se evaluará de forma conjunta con la forma tradicional deevaluar.Enlaformatradicionallosestudiantesasistenalcentroyselesentregaunpapelconsuexamencorrespondiente,elcualtendráquerellenaryentregarpasadountiempo.ElexamencomplementarioseráunexamentipoWeb.SepresentaráenelsistemadeaprendizajedeMoodle(MartínGalányRodríguezMateos,2012)yelestudiantepodrávisualizarloensunavegador.Portanto,elauladondeserealicenlos exámenes estará provista de un ordenador por puesto. El ordenador estaráconectado al servidor para realizar el examen pero no tendrá acceso a Internet.Unavezqueelestudianterealiceelexamenloenviarádeformaelectrónicaparasucorrección,perotambién,imprimiráunacopiaenpapelconsusrespuestasdeformaquesequedecomodoblepruebadelarealizacióndeunexamen.

Conelanálisisdeamenazaspretendemosversihayunajustificaciónrazonableparaadoptarlatecnologíabiométricaparacontrolarestosriesgos(tabla1).Comonuestrocasosecentraenlaconfiabilidadconqueelexamenserealizaencuantoalaidentidaddelindividuo,solonoscentraremosenlosquehemosdestacado:

• Sielsistemaesaccesibleexteriormente,cualquierexpertointrusopodríaentrar.Si dispone de características de acceso basadas en características físicas delpersonalencargadoserámáscomplicadoestosataques.

• Si hay un gran aforo, el proceso de mirar el carnet de estudiante o tarjetaidentificativa ralentizaría todo el proceso, además del error por cansanciohumano.Sisedisponedeundispositivoindividualporpuestodecomprobacióndeidentidadestosepuedeverminimizado.

• Si un examen se realiza por ordenador de forma individual, no se puedemonitorizarsu identidad.Cualquierapuedesaber lacontraseñayaccederporotro. Si se dispone de un mecanismo de verificación de identidad se puedecomprobarregularmente.

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• Cuandoelestudiantesedacuentaquevaasuspender intentaráportodos losmediosborrarsusrespuestas.Siantesdecomenzarunexamenharealizadounacomprobaciónde identidad este dato quedará guardado comopruebade querealizóunexamen.

SI ENTONCES

Elmódulodeevaluaciónesdefectuoso. Las respuestas se pueden analizar deformaincorrecta.

Elcontroldeaccesonofunciona(porejemplo,botónde“haciaatrás”).

Otros estudiantes pueden ver losresultadosdelanteriorexamen.

Elsistemaesdemasiadocomplejo. Puedecaerseconmayorfacilidad.

Un estudiante reclama haber entregadodiferentesrespuestasdelasquesepresentanenlamuestraimpresa.

Existiránproblemasdeaceptación.

Modificaciónactivadelasrespuestas. Unprofesorpuedecambiarlasrespuestasdelestudiantedespuésdequeelestudiantelasrespondaperoantesdecalificar.

Un sistema de evaluación permite accesodesdeelexterior.

Un estudiante puede obtener todas laspreguntas del examen antes de que seproduzcaelmismo.

Un estudiante no utiliza el programa comodeberíaduranteelexamen.

Elestudiantepuedecausarqueelsistematerminedeformaanormal.

El personal encargado durante el examenrealicefalloscrucialesduranteeltiempodelexamen.

Ellos pueden negar haber recibido unexamen.

Asistenciadeungrannúmerodeestudiantes. Difícilcontrolartodaslasidentidades.

Examenserealizaporordenador. Cualquiera puede introducir nombre ycontraseñaaúnnosiendoeseusuario.

Unestudianterealizaunmalexamen. Intento de borrar la identidad y lasrespuestas.

Tabla 1. Especificaciones de riesgos en exámenes Web

Sepuedeverqueexistenunasamenazasde lasquedebemoshacernoscargo.La identidad del usuario será el papel principal en estas amenazas; conocida suidentidad, será imposible que quede inmune ante alguna acción no permitiday malintencionada. También el trasladar los exámenes a laWeb trae ventajas e

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inconvenientes, la posibilidad de poder monitorizar las acciones de un usuarioperfectamente identificado da una nueva baza a la evaluación continua permiteponderarla, lo cual proporciona un entendimiento del aprendizaje del estudiantemásextenso.Porsupuesto,cualquiermedioelectrónicopodráservulnerable,loquellevaráunasnuevaspolíticasdeseguridad.Labiometríaaparececomomedioparaminimizarlaprobabilidaddelasamenazas.

RESULTADOS: EVALUACIÓN POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

Duranteelpasadomesde juniode2010sepidió, enalgunasmateriasde loslaboratorios(Gil,Martín,Díaz,Sancristobal,CastroyPeire,2008),laparticipacióndelosestudiantesconelfindevalorarelusodelcontrolbiométricomediantehuelladactilar comométodo de identificación en pruebas asistidas por ordenador. Losresultadosdeloscuestionarioscumplimentadosporlosestudiantessemuestranacontinuación.

Características de la muestra

Paraanalizarlosresultados,enprimerlugarsedestacalascaracterísticasdelamuestradeestudiantes.

El conjunto de estudiantes que realizaron la experiencia de identificaciónmediante huella durante el proceso de sus prácticas de laboratorio, en total 23estudiantes, tienen el siguienteperfil: lamayoría está en el segmentode26a35añosdeedad,coincidenteconelperfilmayoritariodelosestudiantesdeIngenieríadelaUNED;tienenuntítulouniversitariomedio,quizásporqueelestudiantedelaEscuelade IngenieríaTécnicaSuperiorensumayoríaprocedede lasEscuelasdeIngenieroTécnico;casiensutotalidadsonhombres.

Porlotanto,lamuestraestámuypróximaalperfildeestudiantesdeIngenieríaIndustrialdelaUNED(veranuariodelIUEDcurso2005/6últimopublicadoIUED,2005).

Resultados descriptivos

Elobjetivodelaencuesta(Castro-Gil,DíazyGil,2010;Gil,2006)secentróenelconocimientodelasactitudesdelosestudiantesanteunnuevomediodecontroldeaccesoalasactividadesenlaformaciónon-line.Acontinuaciónsemuestranlosresultadosdescriptivos:

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Válidos Frecuencia PorcentajePorcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Loconsideromuyconveniente

6 26,1 26,1 26,1

Loconsideroconveniente 5 21,7 21,7 47,8

Loconsideroindiferente 7 30,4 30,4 78,3

Loconsideropocoútil 2 8,7 8,7 87,0

Loconsiderototalmenteinnecesario

3 13,0 13,0 100,0

Total 23 100,0 100,0

Tabla 2. ¿Cómo considera la utilización de registrarse a través de la huella dactilar (control

biométrico) en el acceso a los cursos de formación on-line?

Sisedescartalaposiciónambiguadelaindiferencialosestudiantesconsideranmuyconvenienteoconveniente(47,8%)lautilizacióndelregistromediantehuelladactilarenelaccesoaloscursosdeformaciónon-line.Aquellosqueestánafavordeutilizarestemediobiométricomanifiestanque lesparecemásseguro, sencilloyrápidoqueotrosmediosdeacceso.Losquesemanifiestanencontradelcontrolmediantehuellacreenqueconla“palabradepaso”essuficiente.

Respectoalaeleccióndelmediobiométrico,latabla3decantaalosestudiantesclaramenteporlahuelladactilar(52,2%).

Válidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Huelladactilar 12 52,2 52,2 52,2

Controlporiris 3 13,0 13,0 65,2

Controlfacial 1 4,3 4,3 69,6

Controlporvoz 3 13,0 13,0 82,6

Meresultaindiferente 4 17,4 17,4 100

Total 23 100,0 100,0

Tabla 3. Si tuviera que elegir un medio biométrico de acceso al curso on-line, ¿cuál elegiría?

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Enrelaciónalafacilidaddeaccesomediantehuellaconelinterfaceespecialmenteconstruidoduranteelproyecto,losestudiantespiensanquelesresultamuyfácilofácil(78,3%),véasetabla4.


válido

Porcentaje

acumulado

Muyfácil 9 39,1 39,1 39,1

Fácil 9 39,1 39,1 78,3

Nifácilnidifícil 4 17,4 17,4 95,7

Difícil 1 4,3 4,3 100,0

Total 23 100,0 100,0

Tabla 4. Considera que sería fácil la entrada al curso on-line mediante identificación por huella

dactilar

Finalmente,nosinteresabasaberelniveldeconocimientoyelusodelabiometría.Lastablas5y6muestranaunestudiantemayoritariamentedesconocedordeestastécnicasyqueapenaslashautilizado.


válido

Porcentaje

acumulado

Nivelmedio 1 4,3 4,3 4,3

Nivelusuario 8 34,8 34,8 39,1

Nivelsinconocimientos

14 60,9 60,9 100,0

Total 23 100,0 100,0

Tabla 5. ¿Cómo considera sus conocimientos de biometría?

Válidos Fre-

cuencia

Porcen-

taje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Loutilizoaveces 1 4,3 4,3 4,3

Loutilizoesporádicamente 5 21,7 21,7 26,1

Noloheutilizadonunca 17 73,9 73,9 100,0

Total 23 100,0 100,0

Tabla 6. ¿Ha utilizado alguna vez el control de acceso biométrico?

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Enresumen,seveunatendenciapositivadelosestudianteshaciaelusodelahuelladactilarcomomediodeaccesoalaformaciónon-lineporqueloconsideranmásseguro,sencilloyrápidoqueotrosmediosdeacceso.Aquellosquemanifiestansu oposición almedio consideran que es suficiente con la “palabra de paso”. Lahuellaeselmediobiométricoelegidoantevariosaunquequizásestaelecciónvienederivadadeserlamásconocidaydemayorpenetraciónendispositivosdeacceso,como por ejemplo, losmismos portátiles. Les ha resultado fácil el acceso con elinterfacepreparado“exprofeso”duranteeldesarrollodelapresenteinvestigación.Tienenunbajo conocimientode las técnicasbiométricas y lamayoríano lashanutilizadonunca.

CONCLUSIONES

Seoptóporutilizarunatecnologíaqueidentificaraalossujetosinequívocamente,basadaenlascaracterísticasfísicasodinámicasdelosindividuos.Comosevioenelapartadode resultados, losestudiantesenparticularpreferíanelusodehuelladactilarcomotécnicabiométricaporun52,2%frenteaotrastécnicas.Yaseaporlaaceptaciónglobal,porserlaprimeratécnicabiométricaquesedesarrollóyporsuabaratamientodelmercado,essinlugaradudalatécnicaquemásampliamenteseutiliza.

Elobjetivocentraldeestainvestigaciónfuediscriminarlaidentidadrealdelossujetosqueaccedenasistemasdegestióndeaprendizajedesdeunordenadorqueestá en el centrode estudios. La justificación es otorgar la calidad y fiabilidad alaprendizajeyalaevaluacióndelmismo.Mediantelaintegracióndelreconocimientoporhuelladactilarseconsiguecumpliresteobjetivo,ademásseextraenlassiguientesventajasycaracterísticasdenuestraaplicaciónfinal:

• Rapidezysencillezenelregistrodenuevosusuarios.Comocualquierplataformaocomunidadserequiereunregistro.Cuandoserellenanlosdatosdelformulariocon losdatospersonales y unnombredeusuario y contraseña a eleccióndelusuarioseproducetambiénlacapturadelahuelladactilar.Luegoelregistroserealizaunasolavez.

• Lahuelladactilarenlamediadeedaddeestudiantesqueusaríanlaaplicación(de26a35años)noestámuydesgastadaportrabajosmanuales,asíqueesunacaracterísticauniversalyúnicaqueesválidaparalaverificacióndeidentidadennuestroentorno.

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• Accesoinmediatomediantelahuella,conunaverificación1:1.

• La huella dactilar es encriptada tanto por el software del sensor comopor elsistemadegestióndeaprendizaje,locualhacecomplicadosumanipulación.

• Losdatosbiométricossetratancomootrodatomásdentrodelabasededatosdelsistemadegestióndeaprendizaje.NuestraaplicaciónseintegróenMoodle,almacenándoselosdatosbiométricosenlatabla(mdl_user)deMySQL(MySQL–lenguajedeconsultaestructurado)deMoodle.

• Unacontribuciónalempleodecódigolibre.SeintegróelsoftwarededesarrollodeNITGEN(NITGEN,1998),tecnologíadelsensorbiométrico,allenguajePHP(Pre-procesador de Hipertexto) el cual está basado Moodle. NITGEN ofrecediferentesmódulosquehacenposibleutilizarunabanicograndede lenguajesparadiferentesentornos.Dentrode laprogramaciónWeb,NITGENtratapordefectoASP (Páginas de ServidorActivo) como lenguaje predeterminado. EnestainvestigaciónsetrasladóaPHPconJavascript,utilizandoarchivosHTMLparaconvivirconlosarchivosbasedeMoodle.Enresumen,seproduceunatotalintegracióndeambosmódulos.

• Eladministradordelsistemapuedegestionarque,unavezfinalizadoelcurso,seproduzcaelcierreoexpiracióndelderechoaentraralcurso.Estoimplicaráque los estudiantesquequieran entrardeberán volver amatricularse, lo cualllevaaunacontinuaactualizacióndelamuestradehuelladactilarporpartedelsujeto.Estosolucionacualquiermodificacióndelamuestraantealgúndañooaccidente.

Porsupuesto,elcosteylaprivacidadqueconllevatratardatosbiométricosdeestudiantes pueden suponer un problema para la implantación o extensión delproyectoaámbitosmayores.

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AGRADECIMIENTOS

Los autores quieren agradecer alMinisterio deCiencia e InnovaciónEspañolporelsoporteenelproyectoTSI2005-08225-C07-03“mosaicLearning:Aprendizajeelectrónico móvil, de código abierto, basado en estándares, seguro, contextual,personalizadoycolaborativo”;elproyectoTIN2008-06083-C01“s-Labs:Integracióndeserviciosabiertosparalaboratoriosremotosyvirtualesdistribuidos,reutilizablesyseguros”;alaCYTEDporelproyectoCYTED-508AC0341“SOLITE-SOFTWARELIBRE EN TELEFORMACIÓN”; y agradecer el apoyo del proyecto e-Madrid,S2009/TIC-1650,“InvestigaciónyDesarrollodetecnologíasparaele-learningenlaComunidaddeMadrid”.


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Rosario Gil Ortego. Ingeniera de Telecomunicaciones por la UniversidaddeAlcaládeHenares yDoctora en Ingeniería Industrialpor laETSI Industrialesde la UNED. Obtuvo una beca de formación personal investigador (FPI) por elMCIincorporándoseenelDIEECen2005.Desdediciembrede2010esprofesoraayudanteenelmismodepartamento.Suslíneasdeinvestigaciónson:seguridaddela información, aplicación y desarrollo de técnicas biométricas en la educación adistancia.


Manuel Castro Gil. Doctor Ingeniero Industrial por la Escuela TécnicaSuperiordeIngenierosIndustriales(ETSII)delaUPM.ActualmenteesCatedráticodeUniversidaddeláreadeTecnologíaElectrónicaenelDIEEC,ETSIIdelaUNED.HasidoVicerrectordeNuevasTecnologíasdelaUNED,asícomoDirectordelCentrodeServiciosInformáticosdelaUNEDySubdirectordeInvestigación,SubdirectordeGestiónAcadémicadelaETSIIdelaUNEDyDirectordelDepartamento.


Gabriel Díaz Orueta.DoctorenCienciasFísicaspor laUAM.Hatrabajadodurante casi 10 años en Digital Equipment Corporation, donde participó endiversosproyectosrelacionadoscondesarrollodesistemasexpertos,asícomofueresponsabledediversasáreasdeformaciónyconsultoría,relacionadosconlasáreasde comunicaciones y seguridad informática.Desde2006 trabajapara laUNEDy

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coordinaactualmenteelMásterdeInvestigacióndeIngenieríaEléctrica,ElectrónicaydeControlIndustrial.


Sergio Martín Gutiérrez.DoctorporelDIEECdelaETSIdeIndustrialesdelaUNEDen2010.EsIngenieroSuperiordeInformática,EspecialidadAplicacionesySistemasDistribuidos,porlaUC3M.IngenieroTécnicadeInformática,EspecialidadSistemaspor laUPM.Haparticipadoenproyectosde investigación, relacionadosconmovilidadeinteligenciaambiental,localizaciónyredesinalámbricas,asícomoenproyectosrelacionadoscon“e-learning”,laboratoriosremotosyvirtualesynuevastecnologíasaplicadasalaenseñanza.


Elio San Cristobal Ruiz.DoctorensistemasdeingenieraEléctrica,ElectrónicaydeControlporlaETSIdeIndustrialesdelaUNED.TambiénposeelostítulosdeIngenieroInformático,especialidadenIngenieríadelSoftware,porlaUniversidadPontificiadeSalamanca(UPS)eIngenieroTécnicoenInformáticadeSistemasporla misma Universidad. Actualmente está trabajando para el Centro de ServiciosInformáticosdelaUNED.



Departamento de Ingeniería Eléctrica,ElectrónicaydeControl(DIEEC)Escuela Técnica Superior de IngenieríaIndustrialUNEDC/JuandelRosal,12CiudadUniversitaria,Madrid,28040



GilOrtego,R.;CastroGil,M.;DíazOrueta,G.;MartínGutiérrez,S.;SanCristóbalRuiz,E.(2012).Nuevomodelodeevaluaciónasistidaporordenadoreneducaciónadistancia.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.143-170.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 171RIEDv.15:2,2012,pp171-190

FORMAÇÃO DE BIÓLOGOS: UMA COMPARAÇÃO ENTRE CURSOS PRESENCIAIS E À DISTÂNCIA

(TRAINING FOR BIOLOGISTS: A COMPARISON BETWEEN CLASSROOM COURSES AND DISTANCE LEARNING)

DelanoMoodySimõesdaSilvaMarceloXimenesAguiarBizerrilAnaJúliaLemosAlvesPedreiraUniversidade de Brasília, UnB (Brasil)

RESUMO

A presente pesquisa busca discutir as potencialidades e limitações dos modelos presencial eàdistânciadecursoparaaformaçãodeprofessoresdebiologianoBrasil,apartirdaspercepçõesdeprofessoreseestudantesdeambasmodalidades.Os resultadosencontradospermitemdeiniralgunsindicadoresparaadiscussãosobreformaçãodebiólogos.ApercepçãodealunoseprofessoresdecursospresenciaissobreaEaDnãoreletearealidadedoscursos,masindicapontosquemerecemumarelexãoparamelhoraraqualidadedosegressos.Apesardaspreocupaçõesapresentadaspelosalunosadistânciaamaioriaacreditanumaboa formaçãonessamodalidade.Adiscussãoarespeitodas ferramentasdeEaDna formaçãona graduação pode proporcionar umamaior relexão sobre osmétodos de ensinopresencial nasuniversidades, sugerindo revisões emambosmodelos compossíveis contribuiçõesdomodeloadistânciaparaocursopresencialevice-versa.

Palavras-chave:formaçãoinicial,educaçãoadistância,formaçãodeprofessores,ensinopresencial

ABSTRACT

The present study aims to evaluate the potential and limitations of themodel classrooms anddistance learningcoursesused for the trainingofbiology teachers inBrazil, througha surveyof theperceptionsofteachersandstudentsofbothmodalities.OurresultsallowustoidentifysomekeyissuesrelevanttoadiscussionofthetrainingofbiologistsinBrazil.Theperceptionofstudentsandteachersincoursesinthedistanceeducationprogramdoesnotrelecttherealityofthecourses,butdoesindicatepoints thatdeserveconsideration inorder to improve thequalityofgraduates.Despite theconcernsraisedbythedistancestudentsmostbelieveagoodeducationispossibleinthismodality.Thediscussionofthetoolsofdistanceeducationinundergraduateeducationcanprovidematerialforfurtherrelectiononthemethodsofclassroomteachinginuniversities,andcanhelpussuggestrevisionsinbothmodelswithpossiblecontributionsfromthedistancemodeltotheclassroomcourseandviceversa.

Keywords:initialtraining,distanceeducation,teachertraining,classroomteaching.

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Temascomocidadania,participação,complexidadeeinterdisciplinaridadetêmsidofortementeexploradosnaatualidade,momentonoqualassociedadeshumanasseressentemdafaltadepaz,justiçasocialesustentabilidadeambiental.

Diante desse quadro, o papel da educação surge inevitavelmente comoprotagonistadasmudançassociais,noentanto,ficaoquestionamentoseoscursosdeformaçãoprofissionaldefatoatendemaessasdemandas.Paraalémdosconteúdos,os cursos de graduação estariam contribuindopara a formaçãodesse cidadãodoséculoXXI,aptoaenfrentarosdiversosproblemascomplexoseinterdisciplinaresqueseapresentam?

Particularmente no que diz respeito a formação de professores tem-seconhecimentoqueaformaçãoinicialéapenasumcomponentedeumaestratégiamaisampladeprofissionalizaçãodoprofessor,indispensávelparaimplementarumapolíticademelhoriadaeducaçãobásica(DeMello,2000).Emgeral,oscursosdelicenciatura emCiênciasBiológicas possuemmaior parte de sua grade curricularvoltadaparaconhecimentosespecíficosdaárea,reservandoumapartemenor,algoemtornode10%,aosconhecimentosespecíficosàáreadedocência,oquelevaacrerqueofocodoscursosdeCiênciasBiológicasestáassociadoaoutrostemasquenãoaformaçãodosprofessores(GattieBarreto,2009).

A concretizaçãodasmudançasdesejadasna sociedadedependedemudançasqualitativasprofundasnaeducação,mastambémdoquantitativodepessoascomacesso à educação. Historicamente, a Educação a Distância (EaD) foi instaladapelosprópriosgovernosparacumpriratarefadeatingirumnúmeroexpressivodepessoas,emumaspectodecustosebenefíciosmaissatisfatórioqueasmodalidadespresenciais(Preti,1998).

NoBrasil,fala-seemEaDdesdeoiníciodoséculo20,comacriaçãodaRádioSociedadedoRiodeJaneiro(Saraiva,1996;Farias,1998).Masfoiapartirdedécadade60queaEADintensificou-seapartirdeprogramascomooMEB(1956),oprojetoMinerva(1970),oLogos(1977),oTelecurso2ºgrau(1978),eoMobral(1979).Maisrecentemente,destacaram-seosprogramas“Umsaltoparaofuturo”(1991),Telecurso2000 (1995), e TV Escola (1996) (Neves, 1996; Preti 1998). Contudo, no Brasilaindaémuitoincipienteaatuaçãodaeducaçãoadistâncianoensinodegraduação.Umgrande impulsoarealizaçãodecursosdessanaturezanoBrasil foidadocomos programas doMinistério da Educação (MEC) Pró-licenciatura eUniversidadeAberta do Brasil (UAB), a partir de 2005. Vale considerar que esses programasforam vistos, em um primeiro momento, com certo ceticismo pela comunidade

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acadêmica. ODecreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Brasil,2005), queconferenovoordenamentolegalparaEADnoBrasil,define-aemseuartigo1ºcomo“modalidadeeducacionalnaqualamediaçãodidático-pedagógicanosprocessosdeensino-aprendizagemocorrecomautilizaçãodemeiosetecnologiasdeinformaçãoecomunicação,comestudanteseprofessoresdesenvolvendoatividadeseducativasemlugaresoutemposdiversos”(Brasil,2005).

O censo da Educação Superior de 2008 indicou crescimento no número decursos a distância que chegou a 647, o que indica um crescimento de 96,9% emrelaçãoaoanode2007.Asmatrículasnoensinoadistânciarepresentaram14,3%dototaldematrículasnoensinosuperiorem2008.EssecrescimentoestáassociadoaoaumentonoacessoàstecnologiasdainformaçãoeàfacilidadedeestudoqueoscursosemEaDaprincípioproporcionamaosestudantes(INEP,2009).

Em 2008, a atitude do Conselho Federal de Biologia em não reconhecerlicenciadosembiologiadecursosadistânciacomobiólogosgerougrandediscussãosobreacapacidadedeformaçãoadistâncianoníveldegraduação.Essedebateseestendeu até fevereiro de 2010, quando a Justiça Federal derrubou, pormeio deliminar,adecisãodoConselhoFederaldeBiologia,porentenderqueéfunçãodoMECreconhecerefiscalizaraqualidadedoscursossuperiorese,poressarazão,nãodevehaverdiferenciaçãodediplomaspelamodalidadedeensino(Madelli,2010).ODecretonº5622de19dedezembrode2005determinanoseuartigo3º§2oque:“oscursoseprogramasadistânciapoderãoaceitartransferênciaeaproveitarestudosrealizadospelosestudantesemcursoseprogramaspresenciais,damesmaformaqueascertificaçõestotaisouparciaisobtidasnoscursoseprogramasadistânciapoderãoser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e programaspresenciais,conformealegislaçãoemvigor”(Brasil,2005).Apesardodecreto,ascríticaseresistênciassepropagamnomeioacadêmicoenasociedadeemmeioaograndedesconhecimentodoquesejaaEaD,suasmetodologiasepotencialidades,gerandoumaclaranecessidadedeanálisemaisaprofundadasobreapercepçãodobrasileiroarespeitodoscursosadistância.

A última Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2010) apresentou aseguinteorientaçãoemseutextofinal:“aformaçãoinicialdeverásedardeformapresencial, inclusiveaquelasdestinadasaos/àprofessores/as leigos/asqueatuamnosanosfinaisdoensinofundamentalenoensinomédio,comoaos/àsprofessores/asdeeducaçãoinfantileanosiniciaisdofundamentalemexercício,possuidores/asdeformaçãoemnívelmédio.Assim,aformaçãoinicialpode,deformaexcepcional,ocorrernamodalidadedeEaDparaos/asprofissionaisdaeducaçãoemexercício,

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ondenãoexistamcursospresenciais,cujaofertadeveserdesenvolvidasobrígidaregulamentação,acompanhamentoeavaliação”(CONAE,2010).

OresultadodoExameNacionaldeDesempenhodeEstudantesnoanode2005(ENADE), avaliou o desempenho dos alunos de ensino presencial e a distância,apontando que em 7 dos 13 cursos avaliados os alunos de EaD tiverammelhordesempenhodoqueosalunospresenciais.Em2007foirealizadaumanovapesquisapelo InstituoNacional deEstudos ePesquisasEducacionais (INEP)que apontouquealunosdeensinopresencialobtiveramasmesmasnotasqueosalunosdeEaDnoENADE.Esseestudoanalisoualunoscomperfissemelhantesdeidade,rendaeestadocivil(FolhadeSãoPaulo,2007).

A presente pesquisa buscou verificar a compreensão que os estudantes, nasmodalidadespresencialeàdistância,apresentamemrelaçãoàformaçãoquerecebememseuscursose,paraamboscasos,aavaliaçãoquefazemdaEaDcomomodalidadeparaformaçãodeprofessoresdebiologia.EssasmesmasindagaçõesforamfeitasaprofessoresuniversitárioscomdiferentesgrausdeexperiênciacomaEaD.Apartirdas percepções de estudantes e professores, buscou-se discutir potencialidades elimitaçõesdaEaDcomomodalidadedeformaçãodeprofessoresdebiologia.

METODOLOGIA

DadooobjetivodeindicarpotenciaiselimitaçõesdaEaDapartirdaspercepçõesde professores e estudantes quanto aos processos de formaçãode professores debiologia,foifeitaopçãoporumapesquisadecaráterqualitativo(Bogdan&Biklen,1994),comaescolhadeumuniversoreduzidodesujeitosentrevistadoseduasturmasde estudantes. Os questionários aplicados aos estudantes apresentaram quatroquestões abertas a respeito dos pontos fortes e fracos do curso, das capacidadesquedestacamnaformaçãoprofissionaledaopiniãosobreamodalidadeEaDparaformaçãodeprofessores.Oroteirodasentrevistasestruturadascomosprofessoresconsiderou quatro aspectos: (1) o perfil desejado do biólogo; (2) uma análise docursoemquefoiformado;(3)umaanálisedocursoqueatuacomoprofessor;(4)umaanálisesobreamodalidadeEaDcomoopçãoparaaformaçãodeprofessoresdebiologia.

Foram entrevistados seis professores com experiência e atuação na formaçãodebiólogosemdiferentes instituições,ecomdiferentesgrausdeexperiênciacomensino na modalidade a distância. As entrevistas foram individuais, gravadas eposteriormente as respostas foram transcritas e analisadas. O agrupamento das

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respostas foi feito em categorias criadas a posteriori, no decorrer da análise. Apercepçãodosestudantesfoianalisadapormeiodeumquestionárioaplicadoa24estudantesdoterceirosemestredeumcursopresencialdebiologia(licenciaturaebacharelado),ea107estudantesdoterceirosemestreemcursodelicenciaturadebiologia a distância, ambos em universidades federais brasileiras. Para a análiseforamconsideradostodososestudantesmatriculadosnoterceirosemestredeambosos cursos.Nodecorrerdeste estudoos alunosdo cursopresencial serão tratadoscomo“alunospresenciais”eosalunosdocursoadistânciacomo“alunosadistância”.

O curso presencial é representativo dosmelhores cursos presenciais na áreade biologia no país, seguindo o modelo presencial tradicional, ministrado emdisciplinasdeduasaseishorassemanais,comaulasexpositivasedelaboratórioecampo,totalizandoquatroanosparaintegralização.OcursoéconstituídoporumCicloBásicode1875horas,seguidodeumCicloProfissionalde855horasparaalicenciaturaou1155paraobacharelado.

Ocursoàdistânciaanalisadotinhaduraçãodequatroanos,comcaracterísticapredominantemente a distância, contando também com atividades presenciaisquinzenais.Os conteúdos eramapresentados aos estudantes predominantementepormeiodeoitomódulos semestrais com tratamento interdisciplinarorganizadoem grandes temas da biologia tais como energia, reprodução, desenvolvimento,aliadosatemasdapedagogiaedaatualidade.Amediaçãoerafeitapormeiodeumtutorqueatendiaosestudantesviae-mail,telefone,plataformaMoodleeplantõesnopóloeporumtutorpresencialqueatendiaosestudantesnospólosnosdiasdeatividadespresenciaisondeocorriamavaliaçõeseaulasdelaboratório.Ocursoeraconstituídopor3000horas.

RESULTADOS

Entrevistas com professores

Todososseisprofessoresentrevistadosseformaramembiologiaemuniversidadespúblicas.Aatuaçãoatualdosentrevistadosna formaçãodebiólogosvariouentrecursosdebiologiaemUniversidadesFederaiseemFaculdadesprivadas.

AexperiênciadosprofessoresemEaDtambémvariou,sendodoisdiretamenteenvolvidosemcursosdelicenciaturaembiologiaadistância,doiscomexperiênciapontualemumcursodeespecializaçãoemensinodeciênciasparaprofessoresedois

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semexperiênciaanterioremEaD.Nenhumdosprofessoresteveaexperiênciacomoalunoemcursosadistância.

Aatuaçãoprofissionaltambémvariou,incluindoatuaçãotécnicaemconsultoriaeadministração,massendocomumatodos,aatuaçãoempesquisaeemensinodebiologia.Otempodeexercícioprofissionalvariouentre13e29anos.

O peril ideal de biólogo:

As principais capacidades de um recém-formado indicadas por todos osentrevistados foram: (a) autonomia na busca de conhecimentos, buscando equalificandoainformação;(b)organizaçãodainformaçãoecomunicaçãonaformaescritaeoral;(c)motivaçãoparafazerperguntas,dopontodevistacientífico;(d)conhecimentoteóricosólidodeconceitoseprocessos-chavedasciênciasbiológicas;(e)aplicaçãoadequadadoconhecimentoobtidonaanálisedeproblemas,interligandoasdiversasáreasdabiologia.

A percepção sobre os cursos presenciais:

Os entrevistados apresentaram mais precisão em apontar limitações para aformação de biólogos nos cursos em que trabalham atualmente do que pontospositivos.Frequentementeosentrevistadosutilizaramoscursosqueosformaramcomobaseparacomparaçõescomasexperiênciasatuais,agoracomoformadores.Comopontospositivosdoscursosatuais,todosdestacaramaboabasedeconteúdo.Algunsseremeteramaofatodeserdiscutidaa interdisciplinaridadenaciência,eoutrosafirmaramatenderbemàformaçãodeprofessores,poisocursoapresentariaumaexperiênciamaisvoltadaaouniversoescolar.Esseúltimocasofoimaisfreqüentenosprofessoresdefaculdadesprivadas.

Aslimitaçõesapontadasnoscursosatuaisforamdiversificadas,ligadasaaspectospedagógicos, mas também estruturais e de atitude de estudantes e professores(quadro1).

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• Interaçãoprofessor-aluno

o Há uma ausência de espaços espontâneos de interação entre professores eestudantes,querestringe-seemmuitoscasosaomomentodaaula.

• Comportamentodosestudantes

o Apesar de publicarem mais, aparentemente alunos sabem mais técnicas, masrefletemeperguntammenos,poissetornarammaispragmáticosemenoscuriosos.

o Osestudantestêmdificuldadesdeperguntareseexpressar.o Osestudantesestudampoucateoriadaevolução,especialmenteemcursoscomo

botânicaebiologiacelular.o Osestudantesemgeralnãolêememinglês.o Emcursosnoturnoshámenostempoeinteressedosalunosnoestudo.

• Aspectosestruturaisdocurso

o Disciplinascomplexas,comoéocasodeecologia,quandodadasnoiníciodocursosãopoucoaproveitadas.

o Hámenostempoparaformarosalunosnocasodecursosde licenciaturaem3anos.

o Houvereduçãodeatividadesextra-curriculares.o Abuscadainformaçãoecomunicaçãodamesmasedáapenasnapartefinaldo

cursopormeiodostrabalhosfinaisdeconclusãodecurso.

• Aspectospedagógicos

o Háfaltadediálogoentreprofessoresquedãoapartedeensinoeosquedãoosconteúdosespecíficos.

o Ocursonãofavorecea integraçãoentreosconhecimentos,poisoprocessoestámuitocentradonoprofessor.

Quadro 1. Limitações à formação de biólogos nos cursos presenciais atuais, segundo os entrevistados

A percepção sobre os cursos a distância:

Osentrevistadossecolocaramnaposiçãodeobservadoresdacapacidadedeumcursoadistânciaformaradequadamentebiólogos.Forammuitoclarosemapontarquelicenciadosembiologiaseriammaisfacilmenteformadosporessamodalidade

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que bacharéis. Enxergam pontos positivos na modalidade EaD, no entanto têmpreocupação quanto a possibilidade de serem desenvolvidas, nessa modalidade,algumas atividades tradicionais na formação presencial de biólogos. Algunsdeixaram claro que consideramque aEaD seja eficaz para temasmais pontuais,comocursosdeextensãoeespecializaçãoetreinamentosprofissionais,doqueparacursosformativos,comoéocasodasgraduações.

ÉinteressantenotarqueaslimitaçõesapontadasnessamodalidadenaformaçãodebiólogosvariouentreosprofessoresdeacordocomseuníveldecontatocomaEaD(quadros2e3)sendoqueosprofessorescomexperiênciasrecentesemEaDapontaram limitaçõesmais específicas, voltadasaodia-a-diado cursoàdistânciaaopassoqueosdemaisprofessoresseativeramalistarpreocupaçõesdecorrentesdareduçãodocontatopresencial.ProfessorescomcontatocomEaDtambémforammaisprecisosemapontarpontospositivosdessamodalidadedeensino.

Limitações


o O reduzido contato com o professor nas discussões e acompanhamento dasatividades.

o Adificuldadedeseperceberindividualidadesemturmasgrandesadistância.


o A ausência de disciplina para estudar a distância, já que esses estudantes nãoforamtreinadosnasfasesanterioresdeformação.


o Os espaços de discussão a distância – como os fóruns virtuais – podem serinsuficientes para possibilitar o debate e a afetividade que são a base para odesenvolvimentodacriatividade.

o Alimitaçãoderealizaçãodeatividadespráticaseestágios,depesquisaedocentes;o Alimitaçãodepossibilidadesparaapresentaçãooraldetrabalhos.

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o Oensinodeciênciasprecisaserlúdicoeissosóseriapossívelcomorientação.o Oensinoprecisaacompanharaspeculiaridadesdopaís,portantonãopode ser

genérico.o Éprecisoquetodosestejamacompanhando/aprendendoaomesmotempoeisso

nãoépossívelserfeitoadistância.

• Outros

o Faltadecredibilidadenaacademiaenasociedadedevidoaomedodoqueénovo.o Oentendimentodequegraduaçãoécursodeformação,necessitandodeorientação

presencial.

Pontos positivos

• Oportunidade de acesso ao nível superior por parte do público periférico pelalocalização das suas cidades ou por reduzida disponibilidade de tempo paraestudo.

Quadro 2. Limitações e aspectos positivos para a formação do biólogo em cursos à distância segundo professores com pouco envolvimento com EaD

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Limitações


o Dificuldadedecapacitaçãodotutoremdiversasáreasdoconhecimento.


o Dificuldadesnoacompanhamentoenoestabelecimentoderotinadeestudodosalunos.


o Adistânciaentrepólosdificultaaspossibilidadesderealizarestágios.


o Algunstemassãodedifícilcompreensãoadistância,comoaquímica,porexemplo.

Pontos positivos

• Apossibilidadededesenvolvimentodaautonomiadoestudante.

• Apossibilidadedeabordagemmaisinterdisciplinaremummesmomaterialeducativo.

• Omaiorenvolvimentodacomunidadelocalnoaprendizado.

• Oatendimentoagrandedemandaporformaçãodeprofessoresdeciências.

• O desenvolvimento de certas habilidades rapidamente como é o caso do uso dasTecnologiasdeInformaçãoeComunicação(TICs).

Quadro 3. Limitações e aspectos positivos para a formação do biólogo em cursos à distância segundo professores com experiências recentes com EaD

Umadasprofessorasentrevistadasdeixouclaroqueaboaformaçãoeacapacidadedeaprenderdependedecadaindivíduo,eporisso,aEaDpodeserperfeitamentebemsucedidaemformarpessoasemqualqueráreaqueseja.

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Questionários com alunos

Amaioriadosalunosdocursoadistância(60%)nãocursouumcursosuperior,sendo que o restante (40%) cursou um curso superior completo ou deu início aalgum.Nocasodosalunospresenciais,esseéoprimeirocursosuperiorquetodosestãocursando.

Quando perguntamos aos alunos se eles já tiveram alguma experiência comoensinoàdistância, apenas21alunosdo cursoadistância (20%) já tinham tidocontatoanteriorcomestamodalidade.Osalunospresenciaisqueresponderamaoquestionárionãotiveramnenhumcontatocomoensinoàdistância.

Aoanalisarmosospontospositivosindicadospelosalunosadistância,constamosqueamaioriaindicaaflexibilidadedehorárioeaautonomiaqueocursoproporcionacomopontosmais importantes, sendoquealgunsalunos colocamoúltimocomodeterminanteparaa escolhado curso.Fatores comomaterialdidático,qualidadedocursoeacessoaoconhecimentosãopoucofreqüentesnasrespostasdosalunosadistância(tabela1).

PONTOS FREQUÊNCIA %

Flexibilidade 39 23,6

Autonomia 32 19,4

Tutores 19 11,5

Responsabilidade 11 6,7

Materialdidático 9 5,4

Aulaspresenciais 8 4,8

Acessoaoconhecimento 7 4,2

Estruturapedagógica 4 2,4

Qualidadedocurso 4 2,4

Outros¹ 32 19,4

TOTAL 165 100,0

¹ Outros: Nessa categoria estão pontos positivos que foram pouco freqüentes, como: Plataforma, valorização do estudo, e etc.

Tabela 1. Pontos positivos indicados pelos alunos de um curso a distância

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Quando a mesma questão é colocada para os alunos presenciais os pontospositivos mais citados para o seu curso estão relacionados à qualidade de seusprofessores,aabrangênciadocursoeaestruturaqueainstituiçãooferece,alémdocontatocomapesquisaqueomesmoproporciona.Apenas12,5%dosalunoscitaramasaulaspráticascomoumpontopositivodoseucurso(tabela2).


Professores 11 27,5

Abrangência 7 17,5

Estrutura 6 15,0

Acessoaosprofessores 5 12,5

Pesquisa 5 12,5

Aulaspráticas 5 12,5

Disciplinas 1 2,5

TOTAL 40 100,0

Tabela 2. Pontos positivos indicados pelos alunos de um curso presencial

Quanto aos aspectos negativos de cada curso, os alunos a distância citaramcomo preocupantes o atendimento pedagógico (tutores e monitores), o materialdidático (módulos), e a faltade aulas, tanto expositivasquantopráticas.No casodo atendimentopedagógico, os alunosquestionamque o atendimentode tutoresemonitoresnãoésuficienteparaesclarecersuasdúvidasequeelesnecessitariamdemaisapoioporpartedosmesmos.Quantoàfaltadeaulasexpositivasepráticas,amaioria dos alunos ainda temdificuldade em aceitar o formato de um curso adistância onde se tem poucos encontros presenciais. Um fato que reforça essapercepçãoéquealgunsalunos freqüentamopólo regularmentenãosópara tirardúvidas, mas sim para estudarem sob a supervisão do tutor presencial. Algunsalunosquestionaramafaltadematerialdeapoioouderecursosdidáticoscomo,porexemplo,maismaterialde leitura,apresentaçõesde slidesoumesmovídeo-aulasparaquepudessemcomplementarseusestudos(tabela3).

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Tutores/monitores 27 17,6

Materialdidático 22 14,4

Faltadeaulaspresenciais 21 13,7

Faltadematerialdeapoio 11 7,2

Estruturadopólo 9 5,9

Atendimento 6 3,9

Orientaçãodeestudo 6 3,9

Conteúdosdifíceis/superficiais 6 3,9

Organização 5 3,3

Avaliação 5 3,3

Faltadeumprofessorpresencial 4 2,6

Contatocomosdemaisalunos 4 2,6

Outros1 27 17,6

TOTAL 153 100,0

1 Outros: Nessa categoria foram agrupados pontos negativos que foram citados menos de três vezes pelos alunos, como: Insegurança dos alunos, falta de seminários e outros.

Tabela 3. Pontos negativos indicados pelos alunos de um curso a distância

Paraosalunospresenciaisascríticasseconcentraramnaatuaçãodosprofessores,epoucose falouquantoàestruturadocursooudaprópria instituição.A faltadecomprometimentocomaatividadededocênciaporpartedosprofessoresfoiopontomaiscitadopelosalunospresenciais,seguidodeumacargahoráriainsuficienteparamuitasdisciplinas.Segundoessesalunos,emmuitassituaçõesoconteúdotrabalhadopelosprofessoresnecessitariadeumamaiorcargahorária(tabela4).


Comprometimentodosprofessores 9 37,5

Cargahoráriainsuficienteparaalgumasdisciplinas 6 25,0

Outros1 9 37,5

TOTAL 24 100,0

1Outros: Nessa categoria foram agrupados os pontos negativos citados menos de três vezes, como: Falta de recursos para saídas de campo, falta de aprofundamento de conteúdos e outros.

Tabela 4. Pontos negativos indicados pelos alunos de um curso presencial

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Amaioriadosalunosadistância(95,9%)acreditaqueépossívelformarbiólogosemcursosnamodalidadeadistância,porémafirmamqueissodependemuitodoempenho do próprio aluno e de ajustes na estrutura do próprio curso. Chama aatençãoque4,1%dos alunosque responderamaoquestionário achamquenão épossívelformarumbiólogonessamodalidadeoutemdúvidasquantoaisso.Dentreosalunosqueacreditamquesejapossívelaformaçãodebiólogonessamodalidade,33,3%acreditaquesejapossívelformarumprofessor,masnãoumcientista.

Nocasodosalunospresenciasamaioria(70,8%)achaquenãoépossívelformarbiólogosemcursosadistância,poisesseéumcursocommuitasatividadespráticaseque issoseria inviávelnessamodalidade.Dentreosalunosqueacreditamqueépossível formarumbiólogonesse formato,oempenhopessoalouaexistênciadeaulaspráticasforamcolocadascomocondicionantesparaessaformação.

Quandoperguntamosaosdoisgruposdealunosquaisascapacidadesqueseuscursos lhes proporcionariam, obtivemos uma dicotomia interessante. Os alunosa distância citaram a autonomia, os conhecimentos relacionados a biologia, aresponsabilidade,acapacidadedebuscarconhecimentoeaindependênciacomoasprincipaiscapacidadesaseremdesenvolvidasnoseucurso.Jáosalunospresenciaiscitaram os conhecimentos relacionados a atividades do biólogo como a principalcapacidadeaserdesenvolvidanoseucurso,seguidodeexperiênciacompesquisaeacapacidadecrítica.Capacidadescomoautonomiaeindependência,importantesemqualquerformação,foramcitadasapenasportrêsalunos,ouseja,osalunosadistanciavêemapossibilidadededesenvolvercapacidadesmaisamplas,importantesemqualquerprofissão,masfundamentaisnacarreiradocente.Enquantoosalunospresenciaisdemonstraramumamaiorpreocupaçãocomcapacidadesqueestãomaisrelacionadasàáreadepesquisa.

DISCUSSÃO

O perfil do biólogo idealizado pelos professores sugere que durante a suaformação,ofuturoprofissionaldeveriaaprenderconteúdosespecíficosdaáreadeconhecimentoe tambémdesenvolverhabilidadesquenãosãorestritasabiologia,comoautonomia,capacidadedeexpressãooraleescrita,dentreoutras.Porémparaqueoestudantepossadesenvolveressascapacidadesédefundamentalimportânciaque eles vivenciem situações que possibilitem o desenvolvimento das mesmas(Thomaz, 2000;Gatti, 2010). A aprendizagemde determinados conteúdos comoatitudes e procedimentos requerem estratégias de ensino diferenciadas comumaexplicitarelaçãoentreateoriaeaprática(PozoeCrespo,2009;Gatti,2010).

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A preocupação com conteúdo está presente nas indicações, e ela é legítima,umavezqueestamostratandodaformaçãoinicialdeumprofissionaleessaetapatemquepossibilitarqueomesmoatuenomercadodetrabalhooudêcontinuidadenasuaformaçãoemcursosdepós-graduação.OscurrículosdecursosdeBiologiaprivilegiamessecomponente,sendoquenamaioriadoscursos65%dasdisciplinassãodeconhecimentoespecíficodaárea(Gatti,2008).

Apercepçãodosprofessoresdequelicenciadosseriammaisfacilmenteformadosnamodalidade a distância que bacharéis exemplifica uma visão comum entre osformadoreseosprofissionaisdaáreadebiologiaedeoutrasciências:adequeaformaçãodeprofessoreséumaatividadedecategoriainferiorequemsededicaaela é pouco valorizado (Gatti, 2008). Porque professores seriammais facilmenteformadosquebacharéis?

O ensino das ciências é mais eficiente e interessante quando os alunos, nosmaisdiversosníveisdeescolaridade, interagemcomosobjetosdeestudoatravésdeatividadespráticasoudecaráter investigativo (Thomaz,2000;PozoeCrespo,2009).Sendoassim,odesafioemformarumprofessordebiologiasetornatãooumaiscomplexoqueformarumbacharelnamodalidadeàdistância.

As limitaçõesapontadaspelosprofessoressãoreflexodopoucoconhecimentosobre a modalidade a distância ou por problemas ocorridos em experiênciasanteriorescomessamodalidade.EssaslimitaçõesapontadaspelosprofessoresquetiverampoucocontatocomEaDpoderiam,quasenasuatotalidade,serematribuídastambémaumcursopresencial,poisnãoestãorelacionadasamodalidade,massimaaspectosformativosmaisamplos,comoporexemplo,aslimitaçõesnaformaçãopedagógicadosprofessoresnoensinosuperior,ouamaiorvalorizaçãoacadêmicadada àpesquisa e pós-graduação em relação ao ensinode graduação.Damesmaforma, os pontos positivos indicados pelos professores poderiam ser transpostosparaumcursopresencial,poisindependemdamodalidade.AúnicaexceçãoseriaaabrangênciaqueaEaDpossibilita,sendoessaumdasprincipaisjustificativasparaoseudesenvolvimento.

A percepção que os alunos a distância e presencias apresentam sobre seuscursosrefleteaconcepçãodeformaçãosuperiorquecadagrupopossui.Osalunosdeensinoadistânciavêemaflexibilidadedehorárioeaautonomiaparaestudaremcomoospontosmaispositivosdoseucurso,ouseja,elessecolocamemprimeiroplano no seu processo formativo e isso é corroborado posteriormente quandoafirmamqueépossívelformarumbiólogonessamodalidadeequeissosódependerá

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deles.EssascaracterísticasdoensinoadistânciatambémsãoidentificadasporSá(2008)aoindicarpropriedadesespecíficasdessamodalidadedeensino,taiscomo:oestudoindividualizadoeindependente,oquelevaoalunoaumamaiorautonomianaaprendizagem, a relaçãodeespaçoe tempodistintosentreprofessorealuno,alémdeapontaroutrosaspectostaiscomoacomunicaçãobidirecional,otrabalhocooperativo,eoprocessodeensino-aprendizagemmediatizadoentreossujeitosqueparticipamdaaçãopedagógica.Valeaindaressaltarseressaflexibilidadenotempofatordeterminanteparaqueoalunofaçaocurso,umavezquenamaioriadoscasos,osalunosdocursoadistânciasãopessoasquetrabalhamemalgumturnododiaouquenãopodemseausentardecasaparaestudarpresencialmente.

Poroutrolado,osalunospresenciaisindicamosprofessoreseaabrangênciadeseu curso comopontospositivos, colocandoprofessores e conteúdosnoprimeiroplanodeseuprocessoformativo,ouseja,umensinocentradonoprofessorcomumavalorizaçãodeaquisiçãodeconteúdos.Novamente,aaquisiçãodeconteúdosnãoéumalimitação,maseladeveserconsideradadeformacontextualizadaeabrangendotoda a natureza do conhecimento. Vale ressaltar que os alunos presenciais queparticiparamdessetrabalhonuncativeramcontatocomoensinoadistância,oquepode, por desconhecimento, levá-los a umpreconceito em relação a esse tipo demodalidadedeensino.

Os principais pontos negativos apontados pelos alunos a distância estãorelacionados aos aspectos que interferem na mediação do seu processo deaprendizagem, como apoio pedagógico e material para estudo. A falta de aulaspresenciais também é indicada com um ponto relevante emerece uma reflexão.Umcursodeformaçãoinicialnamodalidadeadistânciaemqualqueráreanecessitademomentospresenciais.Alémdeproporcionar a resoluçãodedúvidas sobre asatividades, também possibilita interação aluno-aluno e aluno-tutor/professor,as quais são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. Ainda que essainteraçãoocorravirtualmente,nosmomentospresenciaisosalunosinteragemmaisoquemuitasvezesfortaleceessevínculovirtual.Amaiorinteraçãoentreosalunospodeproporcionarmomentosdeestudocoletivo,oquemelhorasignificativamenteo processo de aprendizagem desses alunos. As capacidades que os alunos irãodesenvolver refletem o que foi discutido anteriormente. Os alunos a distânciavalorizam aspectos formativos diferentes dos alunos presenciais, sendo que oprimeirogruporessaltaatitudesecomportamentosquepossibilitamumaampliaçãoda sua formaçãoenquantoprofissional enquantoos alunospresenciais se voltammaisavalorizaçãodoconhecimentoemsi.

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Oobjetivodessetrabalhonãoécontraporasduasmodalidades,massimfazerumareflexãosobreoprocessodeformaçãoemambas.Amboscursospossibilitamodesenvolvimentodeváriascapacidades,sendomuitasemcomum.Ocorrequenosdoiscasosdeve-seavaliaraspossibilidadesdemelhoraroprocessodessaformação.Seria interessante que um aluno, ao optar por uma das modalidades de curso,pudesse ter emmente quais as diferentes capacidades que sãodesenvolvidas emcadaumadelas.

Ambas modalidades possuem peculiaridades que as tornam diferentes entresi. Émuitomaisfácilaspessoasaceitaremoensinopresencial,umavezquejáoexperimentaramemalgummomentodavida.Jáoensinoadistância,porsetratardeumamodalidadedeensinomenosdifundida,sofreaindamuitascríticas,muitasdasquaisseaplicamtambémaoensinopresencial.

Sá (2008) afirma que: “a EaD tem muito o que contribuir para a chamadaeducação presencial, assim como esta tem para com a EaD, porém ambas têmsuasnaturezasesuasespecificidadesquedevemserobservadasquandosefalaemqualidade(formalepolítica)daeducação”.

CONCLUSÕES

Apesardetratar-sedeumestudorestritoaumuniversoreduzidodeprofessorese estudantes, os resultados apresentados permitem definir alguns indicadorespara a discussão sobre formação de biólogos. Aparentemente, há umapercepçãotanto de estudantes quanto de professores de cursos presenciais que um curso adistânciadispensamomentospresenciaiserealizaçãodeestágios.Apesardissonãoseraverdadeparaoscursosadistância,écertoquesepodeconsiderarosajustesnecessáriosparamelhoraraqualidadedoegresso,tendocomofocoaampliaçãodeespaçosinformaisdediscussãosobreciência,acessoaestágioseatividadespráticaspresenciais,comoéocasodasexposiçõesorais.

ApercepçãodeestudanteseprofessoresenvolvidoscomEaDfortaleceaidéiadequeaautonomianoestudo, e a consciênciada importânciadessa capacidade,são fortemente trabalhados nos cursos dessa modalidade. A possibilidade deintegraçãodos conhecimentosdabiologia tambéméum forte trunfodomaterialdidáticoedaabordagemdadaaoensino.Ficaramregistradasaspreocupaçõescomaparteoperacionaldoscursosadistânciarelacionadosacapacitaçãodostutores,acompanhamentodosestudanteseacessoaestágiostécnicosdequalidade.

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ComacriaçãodaUniversidadeAbertadoBrasilasperspectivassãodegrandeaumentonaofertadecursosdegraduaçãoadistância.Aavaliaçãodasexperiênciasque estão emandamento é importantepara a compreensãoda receptividadedoscursosadistânciapelosestudantesepelascomunidadesacadêmicas,comotambémpara vislumbrar as possíveis dificuldades enfrentadas pelos cursos para atingir aexcelênciaemformaçãosuperior.

AdiscussãoarespeitodasferramentasdeEaDnaformaçãonagraduaçãopodetambém ter efeito namaior reflexão sobre osmétodos de ensino presencial nasuniversidades,sugerindorevisõesemambosmodeloscompossíveiscontribuiçõesdomodeloadistânciaparaocursopresencial,evice-versa.


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PERFIL PROFISSIONAL E ACADÊMICO DAS AUTORES

Delano Moody Simões da Silva. Graduado em Ciências Biológicas commestradoedoutoradoemEcologiapelaUniversidadedeBrasília.AtuouemcursosdeLicenciaturaedeformaçãodeprofessores.ÉprofessoradjuntodaUniversidadede Brasília desde de 2009. Atua principalmente nos seguintes temas: Ensino deCiências,EnsinodeBiologiaeFormaçãodeProfessores.


Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril. GraduadoemCiênciasBiológicascommestrado e doutorado em Ecologia pela Universidade de Brasília. Trabalha comformação de educadores desde 1996 e é professor adjunto da Universidade deBrasíliadesde2006.Atuaprincipalmentenosseguintestemas:educaçãoambiental,ensinodeciênciasebiologiaecomunicaçãocomunitária.


Ana Júlia Lemos Alves Pedreira. Graduada em Ciências Biológicas pelaUniversidadeFederaldeViçosaecommestradoemEcologiapelaUniversidadedeBrasília.EspecialistaemEducaçãoaDistância(CEAD/UnB)atuoucomoconsultoradoMinistério daEducação em cursos de formação continuadade professores na

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modalidade a distância. Atua principalmente nos seguintes temas: EducaçãoAmbiental,Formaçãodeprofessores,EducaçãoaDistânciaeEnsinodeBiologia.



Prof.DelanoM.SimõesdaSilvaFaculdadeUnBPlanaltinaUniversidadedeBrasíliaÁrea Universitária n. 1 - Vila NossaSenhoradeFátima73.300-000-Planaltina–DF-Brasil



Simões da Silva, D.M.; Ximenes Aguiar Bizerril, M.; Lemos Alves Pedreira,A.J.(2012).Formaçãodebiólogos:umacomparaçãoentrecursospresenciaiseàdistância.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.171-190.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 191RIEDv.15:2,2012,pp191-213

INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA: ¿USO O ABUSO?

(INFLUENCE OF ICT IN THE USE OF MATERIALS AND RESOURCES IN THE TEACHING AND LEARNING AT THE UNIVERSITY OF LLEIDA: USE OR ABUSE?)

ÓscarFloresAlarciaIsabeldelArcoBravoUniversidad de Lleida (España)

RESUMEN

El artículo es un estudio realizado con el objetivo de observar la utilización de recursos deaprendizajeendiferentesasignaturaspresenciales,semipresencialesynopresencialesdelaUniversidaddeLleida.La investigaciónsedesarrollóbajo lamodalidaddeestudiodecasos, recogiendodatosdeprofesorado y estudiantado a través de análisis documental, cuestionarios y entrevistas. El estudiomostró que, independientemente de la modalidad formativa de las asignaturas, se utilizaba unavariedadconsiderablederecursosparahacerllegarlainformaciónalosestudiantes,aunquesedetectóunabajamediaciónentrelosmaterialesqueelprofesoradopublicabayelaccesoaestosporpartedelos estudiantes.Consideramosque todavíaqueda caminopor recorrer en el aprovechamientode losrecursosTICenlosprocesosformativosuniversitarios.

Palabras clave: tecnologíasdelainformaciónylacomunicación,enseñanza-aprendizaje,educaciónsuperior,recursosmateriales.

ABSTRACT

Thearticleisareportonastudydoneinordertoobservetheuseoflearningresourcesindifferentface-to-face, blended and online courses at theUniversity of Lleida. The researchwas conducted intheformofcasestudies inwhichdatawascollectedfromfacultyandstudentsthroughdocumentaryanalysis,questionnaires,andinterviews.Thestudyshowedthatteachersusedaconsiderablevarietyofresourcestodeliverinformationtostudents,althoughwedid,however,detectalowcorrelationbetweenfacultypublishedmaterialsandaccesstothosematerialsforstudents.WebelievethatthereisstillroomforimprovementintheuseofICTresourcesintheuniversitytrainingprocesses.

Keywords: informationandcommunicationtechnologies,teachingandlearning,highereducation,materialresources.

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Esindudablequeele-learning,referidoal“desarrollodeexperienciasformativasnopresencialesdecarácter interactivo,abiertoy flexible,quetienenenlasTIC,yprincipalmenteenlaredInternet,elsoportefundamentalparasudesarrollo”(Baelo,2009,p.88),haabiertonuevasposibilidadesformativasenelsistemaeducativoengeneral,yenlauniversidadenparticular.

Desde nuestro punto de vista, las TIC pueden aportar un gran abanico deposibilidadesenlosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.IzquierdoyMaría(2010)realizanuntrabajoprofundodeanálisisdelimpactodelasTICenlatransformacióndelaenseñanzauniversitariaydelanecesidadderepensarlosmodelosdeenseñanzayaprendizaje.

Estemodelonecesariamentedebecomportarcambiosenlosmodosdeenseñaryaprender(Escofet,AlabartyVilà,2006,p.11):

• Delprofesorcomofuentedelconocimientoalfacilitadordelaprendizaje.

• Delalumnoreceptoralalumnoconstructor.

• Delindividuoaisladoalgrupoquecolabora.

• DelusodelastecnologíasparalaenseñanzaalusodelasTICparaelaprendizaje.

ElusodelasTICenunprocesoformativo,sobretodosiestesedesarrollabajolamodalidadsemipresencialo100%nopresencial,debe implicarnecesariamentetresmanifestacionesquesepuedenconsiderarcomounarespuestaprácticaa loscambiosenlaeducaciónsuperiordebidodelainfluenciadelasTIC(Salinas,2004,p.6):

• Cambiosenelroldelprofesor.Lainstitucióneducativayelprofesordejandeserfuentesdetodoconocimiento,yelprofesordebepasaraactuarcomoguíadelosalumnosyfacilitarleselusodelosrecursosylasherramientasquenecesitanparaexploraryelaborarnuevosconocimientosydestrezas.

• Cambiosenelroldelalumnado.ElcontactodelosalumnosconlasTICrequeriráaccioneseducativasrelacionadasconeluso,selección,utilizaciónyorganizacióndelainformación,demaneraqueelalumnovayaformándosecomounmadurociudadanodelasociedaddelainformación.

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• Cambiosenlametodología.Lautilizacióndelasredesparalaenseñanzapuedepermitir el desarrollo de nuevas configuraciones formativas que superen lasdeficienciasdelossistemasconvencionales,yaseanpresencialesoadistancia.

Plantearse un cambio en los roles de profesorado y estudiantado y de lasmetodologías, dejar de pensar en el procedimiento “transmitir conocimientos”para pasar a un nuevo modelo donde el alumno debe descubrir y construir suconocimientoconlaayudadeloscompañerosydelprofesornosllevaaconsiderarquelosmodelostradicionalesdeevaluación,basadossobretodoenlarealizacióndeunexamenfinal,enquesemuestrenlosconocimientosteóricosadquiridosporlosalumnos,noresponderánasaberexactamentequésehaaprendido.

Monge(2007,p.283)expresaelestereotipoqueaúnpredominaenelsistemaeducativo:“elobjetivodelactoeducativosevecomountemarioparaimpartirynocomounconjuntodeprocedimientos,actitudesyconceptosparaalcanzarporpartedelestudiante.Lossistemasdeevaluaciónestándiseñadosamenudoparamedirúnicamente losconocimientos teóricosde losalumnosynosuscapacidadesparahacer.Las clases se organizandemaneraque el docentehabla y al alumno se le“invita”aescuchar,aunqueseintentaqueparticipeenlaclaseatravésdepreguntas”.

Segúnesteautor,losrolestradicionalesprofesor-alumnohanquedadoobsoletosy hay que poner en tela de juicio el proceso de aprendizaje entendido como latransmisióndeconocimiento,ybuscarnuevosmarcosteóricosparaexplicarelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Consideraesteautorquelabúsquedadenuevosmodelosparadesarrollarelactoformativodebedesembocarennuevosplanteamientosparala evaluación: “todo esto apunta la inoperatividad de los sistemas de evaluaciónactuales,queestánbasadosenlamemorización”(Monge,2007,p.34).

EnlamismalíneaqueMongeseexpresanPedróyBenavides(2007).Estosautoresreconocenque lasTIC son vistaspor losdocentes comoherramientas adecuadasparacubriralgunasasignaturaspendientes,comolarenovacióndecontenidosyelsistemadeevaluación, frenteauncurrículo tradicionaldondeelconocimientosesigueacumulandodeforma“enciclopédica”,conuncurrículumpocoflexible,ydondeelconocimientoseorganizatodavíaenasignaturasygrados.Esconestarenovacióndecontenidosyplanteándosenuevossistemasdeevaluaciónqueconsideranestosautoresquerealmentesepodráproveeralosalumnosdeestrategiasdeanálisisyresolucióndeproblemasindispensableshoyendía.

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La aparición de las tecnologías de la información ha permitido incorporara más objetos de aprendizaje en el proceso formativo. Como indican Mülbert yMatuzawapara(2011),encontrarelequilibrioenlaformadepresentarelcontenidoyelconceptoquesedeseatransmitiresungrandesafío,yaqueatravésdelasTICpodemoscaptarlaatencióndelosestudiantesconestímulosquevanmásalládelavisión(paralalecturadetextoestáticoparaelcasodelmaterialimpreso):laaudición(la narración y efectos de sonido en general), la interacción con el contenido (elusuario puede elegir la opción quedesee profundizar en su estudio), y la lecturatextualconanimación(gráficosanimados).

ApesardelaspotencialidadesdelasTICenlaformación,larealidadnosiemprees tan prometedora como parece. El uso cada vezmás generalizado de Internetno tieneporqué implicar lamodificacióndeprácticasni denuevasdimensionesdeaprendizaje.Exceptoenalgunasocasiones,elusodelasTICsiguetendiendoaimponerunmodelo formativo centrado en los contenidos, traspasando lo que sehacepresencialmenteenlared.Anteestasituación,elefectoqueseproduceesloqueestosautoresdenominan“navegaciónporapuntes”:“losestudiantesaccedenalosapuntesdesusprofesoresatravésdelaredsinquehayamásmediaciónovalorañadidoenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Se tratadeutilizar la tecnologíaparahacerlomismo”(GrosyKirschner,2006,p.12).

Mahdizadeh,Biemans yMulder (2008)desarrollaronun estudio enHolandapara conocer los principales usos de los entornos tecnológicos en la educaciónsuperiorporpartede losprofesores.En la tabla 1 semuestraun resumende losprincipales resultados obtenidos sobre los usos que realizan los profesores delentornoe-learningeneldesarrollodeladocencia:

Principales usos Tareas menos realizadas

- Presentar losmaterialesdelcursoy laliteratura.

- ColgarpresentacionesdePowerPoint.- Correoelectrónico.- Informaciónsobreelcurso.

- Testonline.- Videoconferenciayencuentrosenred.- Pizarrascompartidas.- Conferenciasdevoz.

Tabla 1. Usos profesorado entorno e-learning. Adaptado de Mahdizadeh, Biemans y Mulder, 2008, p. 147

Estos autores también indagaron sobre la opinión del profesorado en cuantoaquévalorañadidoparaelaprendizajede losestudiantesofrece lautilizaciónde

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entornosonline.Enlatabla2semuestraunresumendelosaspectosmásvaloradosylosmenosvalorados:

Aspectos más valorados Aspectos menos valorados

- Presentacióndematerialesdelcursoydelaliteratura.

- Informacióndelcurso.- PresentacionesdePowerPoint.- Correoelectrónico.

- Discusionesonline.- Testonline.- Videoconferenciayencuentrosenred.- Pizarrascompartidas.- Conferenciasdevoz.

Tabla 2. Valor añadido entornos online. Adaptado de Mahdizadeh, Biemans y Mulder, 2008, p. 147

En cuanto a otra parte del estudio, en el que se recogieron opiniones de losprofesoressobrelosentornosdeaprendizajeysobreimpedimentosatenerencuentacon respecto al uso de las TIC en la docencia (Mahdizadeh, Biemans yMulder,2008,p.148),lamayoríasemostraronconformesconlaideadequelacalidaddelaprendizajedelosestudiantesmejoraconelusodelascomputadorasydeInternet,aunque tambiénmostraron un alto grado de acuerdo en la falta de programas ysitioswebquelesofrezcanunadecuadoapoyoalastareasdocentes.Otroresultadoadestacareselhechodequelosprofesoressemostrarontotalmenteendesacuerdoconlaideadequelosentornostecnológicosnotienenunvalorañadidoensuscursos,aunquelamayoríaseguíaprefiriendoladocenciapresencial.

Por su parte, Chen (2007) realizó un estudio para observar la valoración delosestudiantesenuncursoonlineintensivocombinandoestrategiasdeenseñanzaconductistasy constructivistas.Sobre lasactitudesyopinionesde losestudiantesreferentesalaexperienciadelcurso,losresultadosmostraronqueestosquedaronaltamentesatisfechosconlacalidad,elcontenidoyeldiseñodelcurso,losmétodosinstruccionales utilizados y las experiencias de aprendizaje y la colaboración enequipo. En cuanto a cómo el diseño del curso impactó en el aprendizaje de losestudiantes,todosindicaronquelastareasdeaprendizajeeranprácticasyaplicables.Asimismo,engenerallosestudiantesmostraronsatisfacciónconelapoyotecnológicoofrecido,einclusocambiósupuntodevistasobrelaaplicacióndelatecnologíadeInternetalaeducación.Encuantoaloscontenidosyelapoyoenelaprendizaje,lamayoría indicaronqueelcursoeraprácticoe informativo,yque laestructuradelcursoestababienorganizadayelfeedbackdelformadorcontribuíaalamejoraenel aprendizaje.Finalmente, sobreel apoyo social los estudiantes indicaronque la

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colaboración e interacción no solo beneficiaban su aprendizaje, sino también suexperienciapersonal.

En la importancia de los recursos y los materiales en el proceso formativo,sobretodocuandolasTICentranenjuego,tambiéndestacaWright(2003),cuando,entreotroscriteriosparavalorarlacalidaddeuncurso,indicaqueesmuyimportantequeelmaterialestébienorganizadoyque lasecuenciaciónde loscontenidosseaadecuada.Tambiéndestacaesteautorelhechodequelosrecursosylosmaterialesdebenseratractivos,apropiadosparaloscontenidosquesetrabajanyadecuadosalascaracterísticasdelosestudiantesaquienessedirige.Finalmente,tambiéndebetenerseencuentalaimportanciadequelosrecursosseanfácilmenteaccesiblespararlosestudiantes.

En cualquier caso, los cambios que la docencia universitaria requiere paraadaptarse al desarrollo de estrategias formativas utilizando las TIC, pasarán, deacuerdoconMarínyRomero(2009,p.102),porunreplanteamientodelprocesoqueseapoyeenel“aprendizajehaciendo”enlugardelaconcepcióndela“enseñanzahablando”.

Desde esta perspectiva relativa a la necesidad de replantearse el procesoformativocuandolastecnologíasentranaformarpartedelmismo,serealizóunainvestigaciónenlaUniversidaddeLleidaconelobjetivodeanalizarelusodelasTICeneldesarrollodelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

Lainvestigación,realizadaduranteloscursos2007-2008,2008-2009y2009-2010,secentróenobservarlautilizacióndelosrecursosymaterialesdeaprendizajeendiferentesasignaturasdelauniversidadenfuncióndesiestassedesarrollabanbajo la modalidad presencial, semipresencial o no presencial. Para el estudio serecogierondatostantodelprofesoradocomodelestudiantado.

METODOLOGÍA

Este trabajo se enmarca en una perspectiva cualitativa o humanístico-interpretativa y crítica (Hernández Pina, 1995), con la pretensión de describir einterpretar los fenómenos socialesy estudiar los significadose intencionesde lasacciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales (Latorre,delRincón,Arnal,2003,p.199).Porlascaracterísticasdelcontextoenquesesitúael trabajode investigación (secentraenunarealidadconcreta, laUniversidadde

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Lleida)y losobjetivosqueseplantean,elestudioseenmarcacomounestudiodecasos.

Eldiseñometodológicosearticulóalrededordetrestécnicasderecogidadedatos.Primeramenteserealizaríaunanálisisde lasplanificacionesdocentesdeaquellasasignaturasque seríanobjetodeestudio.Estehechonospermitiría,porun lado,acercarnosalprocesoformativoantesdesudesarrolloy,porotro,indagardequémaneralautilizacióndelasTICinfluenciaenlosdiferentesaspectosqueplanificaelprofesoradoparallevaracaboelprocesoformativo.Paraelanálisisdocumentaldelosprogramasdelasasignaturas,unodelosproblemasquenosencontramosfuequécriterioseguirparaestablecerunmodeloquenossirvieradeguíaparaelaborarunregistrohomogéneo.Lasoluciónaestedilemanos laofrecióunaherramientaquelapropiaUniversidaddeLleidahadiseñadoparaplanificarlasasignaturas.EstaherramientasellamaTabladePlanificaciónDocente,unaplicativocomúnentodaslasasignaturasdelauniversidadquepermiteacadaprofesorplanificarladocenciasiguiendounasdirectricesestablecidas.

Ademásdelanálisisdocumental,consideramosqueeranecesario,paraampliarlaaproximaciónalarealidadobjetodeestudio,desarrollaralgunatécnicaquenospermitierallegaraungrannúmerodeinformantes,tantodelprofesoradocomodelestudiantado.Paraestafinalidadutilizaríamosloscuestionarios.Paraeldiseñodelosmismossedesarrollóunprocesodecreaciónyvalidacióndelaherramienta.Enprimerlugar,paraelaborarlaprimeraversióndelaherramienta,seagruparonloselementossobre losquesepretendíarecogerdatosyseelaboraronlascuestionessobrelasquesedebíanarticularlaspreguntas.Unavezdiseñadalaprimeraversióndel mismo, se consideró necesario contar con tres perfiles diferentes de juecesparalavalidación:expertosyexpertasenelámbitodelautilizacióndelasTICenprocesos de enseñanza-aprendizaje, profesorado universitario y estudiantes. Loselementosqueseconsiderónecesarioevaluar,paracadaítem,fueronlaunivocidadylaadecuacióndeestos.Unavezrealizadoestetrabajodevalidación,seprocedióalanálisiscuantitativoycualitativodelasaportacionesdelosjueces,quenospermitiórealizarlaversiónfinaldelaherramienta.

Finalmente,seconsiderópertinenteelegirunaterceratécnicaquenospermitieraacercarnos a los elementos objeto de estudio pudiendo recoger percepciones ysensaciones de los informantes una vez finalizado el proceso formativo. Por estemotivo, la tercera técnicautilizada fue laentrevista.Paradiseñar laherramienta,sediseñóunprotocoloparalarecogidadedatosdelaentrevistaquesevalidócon

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la colaboración de un profesor experto en investigación utilizando metodologíacualitativa.

Fuentes de información

El criterio principal para acceder a las fuentes de información fue localizarasignaturaspresenciales, semipresencialesynopresencialesde laUniversidaddeLleida.Paraello,sepudoaccederalosdatosdequedisponeelÁreadeSoportealaInnovaciónDocenteyE-learning,unaunidadestructuraldelInstitutodeCienciasdelaEducación-CentrodeFormaciónContinuadedicadaadarapoyopedagógicoeinformáticoalprofesoradoparaincorporarlasTICenlosprocesosformativos-.Apartirde losdatosdisponiblesseseleccionaronuntotalde29asignaturas:nuevepresenciales,diezsemipresencialesydieznopresenciales.

Una vez elegidas estas asignaturas se inició el proceso para disponer de lasplanificacionesdeestaspararealizarelanálisisdocumental.AlgunasseencontraronatravésdelamismaWebdelauniversidad,otrasatravésdelaccesoalprogramacolgadoenelcampusvirtual.

Pararealizar larecogidadedatosdelprofesoradoa travésdelcuestionariosepartiódelas29asignaturaselegidaspreviamentepararealizarelanálisisdocumental.A partir de estamasa de profesorado se inició un proceso de búsqueda de otrosdocentesdelasdiferentesfacultadesyescuelas.Elcriterioseguíasiendoelmismo:localizar procesos formativos presenciales, semipresenciales y no presenciales endiferentesámbitos.

ParaelloseaccedióalaspáginasWebdelasdiferentesfacultadesoescuelasyserevisaronlosdirectoriosqueestasofrecenconlosdatosdelpersonaldocente.Enalgunoscasosseoptóporseleccionarprofesoradodemaneraaleatoriasinconoceren qué modalidad formativa desarrollaban sus asignaturas. En otros, se escogiópersonal que sabíamos, gracias a la información que nos proporcionó el Área deApoyo a la Innovación Docente y E-learning, que desarrollaban algún procesoformativoutilizandolasTIC.

Realizando este procedimiento se fue incorporando profesorado en una basededatoshastaqueacumulamosuntotalde212individuos,deloscualesserecibiórespuestade71,43hombresy28mujeres(60,6%y39,4%,respectivamente).Encuantoalamodalidadformativa,39delos71casos(el54,9%)respondieronelcuestionario

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porasignaturas totalmentepresenciales, 27 (38,7%)por semipresenciales y cinco(un7,0%)porasignaturastotalmentevirtuales.

Para la recogidadedatosdel estudiantadoa travésdel cuestionario separtiótambién de las 29 asignaturas que se seleccionaron inicialmente para realizar elanálisisdocumental.Secontactóconelprofesoradoresponsabledelasasignaturasy sepidió supermisoparapoderacudirundíadeterminadoenel aulay realizarla recogida de datos. Finalmente se obtuvieron 658 respuestas, 163 (un 24,8%)pertenecíanahombresy478(un72,6%)amujeres(17norespondieronesteítem).Encuantoalamodalidadformativa,405(un61,6%)respondieronporlarealizaciónde asignaturas totalmente presenciales, 181 (un 27,5%) por semipresenciales y67 (un 10,2%) por asignaturas totalmente no presenciales (cinco individuos norespondieronesteítem).

Para finalizar este apartado referente a las fuentes de información cabemencionarelaccesoaestaspararealizarlasentrevistas.Enestecasosepartiódelas29asignaturas inicialesqueseseleccionaronpararealizarelanálisisdocumental,pero también se aprovechó la base de datos de profesores que se recopiló pararealizar la recogida de datos a través del cuestionario. Finalmente, se contactócondoceprofesoresyprofesorasdediferentesescuelasyfacultadesdelaUdL.Deestegrupodedocecuatrodesarrollanasignaturaspresenciales,cuatroasignaturassemipresenciales,ycuatromás,asignaturasnopresenciales.

RESULTADOS

Análisis de las planiicaciones

En las planificaciones de las asignaturas presenciales no se explicitabaclaramentelosmaterialesqueseutilizaríandurantelaimparticióndelaasignatura.Enningunadeestasplanificacionesaparecíalautilizacióndematerialesmultimediainteractivos. Solo se observó una en la que se explicitaba el uso de soporteaudiovisualalasexplicaciones.Artículos,librosyvídeossonlaúnicareferenciaqueencontramosdematerialespropiamentedichos.En lamayoríadeplanificacionesse hacíamás referencia al lugar donde se trabajaría (el aula, laboratorios, aulasde informática...) que elmaterial que se utilizaría. Resulta interesante comentarqueenunaplanificaciónsehacíamenciónalusodelcampusvirtualparaentregaractividades.

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Lasplanificacionesdelasasignaturassemipresencialesmostraronquelostextosinteractivos y materiales multimedia eran los materiales más utilizados (cincoplanificaciones explicitaban esta tipología de materiales). También se observóqueaparecía el término “apuntes” comomaterialde la asignatura.Porotro lado,aparecían materiales de carácter más textual (apuntes, artículos, referenciasbibliográficas,dossierdecasos,materialteórico...).Apartedeunaplanificaciónquenoexplicitaba la tipologíadematerialesque seutilizarían, endosplanificacioneshabía listas de problemas y pruebas y exámenes online. Aunque no puedenconsiderarsemateriales propiamente dichos, también hay quemencionar que enalgunasdelasplanificacionessehacíamenciónalusodelaboratoriosydeaulasdeinformáticaparaeldesarrollodeladocencia.

Respectoalasasignaturasnopresenciales,engeneral,lamayoríahacíanreferenciaa la utilización demateriales interactivos y en formatoWeb (textosmultimedia,páginasWeb, imágenes,enlaces...).Encuatroprogramassecitabaexplícitamenteel uso de apuntes, libros, capítulos de un libro y recursos bibliográficos comomateriales de la asignatura.Unaplanificaciónhacía referencia a la utilizacióndenovelasypelículascomomaterialformativo,ysolounprogramacitabalautilizaciónde material autoformativo para los estudiantes. Finalmente, cabe comentar queendosplanificacionesno se explicitabaningúnapartadoquehiciera referencia amaterialesdelaasignatura.

Cuestionarios

Atravésdelcuestionariosepreguntóalprofesoradoyestudiantadolafrecuenciadeusodelossiguientesrecursosymaterialesdeaprendizaje:apuntesoesquemasdecontenidoselaboradosporélmismo,presentacionesatravésdediapositivasdeclase (con transparencias, PowerPoint...), guías o pautas para realizar ejercicios,prácticas..., trabajos de los estudiantes (de otros cursos o actuales), exámenesanteriores, artículos de revistas, capítulos o partes de libros, material gráfico(diagramas,esquemas,dibujosy/o fotografías,...),vídeos,audio,animacionesy/osimulaciones,basesdedatos,CDinteractivo,páginasWeb.Lasrespuestasobtenidasfueronagrupadassegúnlamodalidadformativade laasignatura,elgénerode losinformantesyporexperienciadeestosenlauniversidad.

En referencia a la modalidad formativa (tablas 3 y 4), el comportamientode losdatosen las respuestasdelprofesorado fuemuysimilaren lasasignaturaspresenciales y semipresenciales.Enamboscasos losapuntes (la sumade losqueresponden que siempre o a menudo utilizan esta estrategia da el 87,2% en las

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presenciales y el 88,9% en las semipresenciales), las presentaciones a través dediapositivas (79,5%y88,9%, respectivamente) y las guías para realizar ejercicios(69,3%y88,8%respectivamente)eranlosrecursosmásutilizados.Enelrestoderecursosymaterialeselniveldeuso ibadisminuyendodeunamanerasimilarenlas asignaturas presenciales y semipresenciales. Cabe destacar que en el uso depáginas Web en las asignaturas presenciales la opción “siempre” presentaba unresultadosignificativamenteinferiorrespectoalamedia.Encuantoalasopcionesquepodríamosllamarmásinteractivas–comoelusodevídeos,audio,animaciones,CD...–noseobservóunaumento,nienlasasignaturassemipresencialesnienlasvirtuales.Encambio,enlasasignaturasvirtualesdestacabaelusodematerialgráficoycapítulosopartesdelibros.

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IESAD

Apuntes Presentaciones Guías

Trabajos

de los

estudiantes

Exámenes

anteriores

Artículos

de revistas

Capítulos o

partes de

libros

P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP

Siempre 56,4 51,9 80 51,3 55,6 20 30,8 48,1 80 12,8 25,9 60 5,1 3,7 - 12,8 14,8 20 7,7 11,1 20

A menudo 30,8 37 - 28,2 33,3 - 38,5 40,7 - 17,9 22,2 - 10,3 7,4 - 25,6 33,3 40 28,2 18,5 40

A veces 7,7 - - 17,9 7,4 - 28,2 11,1 - 20,5 18,5 - 15,4 25,9 20 17,9 22,2 40 28,2 25,9 20

Poco - 11,1 20 - 3,7 - - - - 23,1 14,8 - 20,5 29,6 - 23,1 25,9 - 15,4 22,2 -

Nunca - - - 2,6 - 60 - - - 15,4 18,5 40 41 33,3 80 12,8 3,7 - 7,7 22,2 -

P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presencialesTabla 3. Utilización de recursos y materiales de aprendizaje (respuesta profesorado, en %)

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AIESADI.S.S.N

.:1138-2783 Material

gráficoVídeos Audios

Animaciones

y/o

simulaciones

Bases de

datos

CDs

interactivosPáginas web


Siempre 30,8 29,6 40 10,3 7,4 - 5,1 3,7 7,7 3,7 20 - 7,4 20 - 3,7 - 7,7 29,6 20

A menudo 30,8 29,6 20 10,3 18,5 20 2,6 3,7 20 5,1 7,4 - 10,3 11,1 - 2,6 3,7 - 23,1 33,3 20

A veces 17,9 18,5 - 25,6 40,7 40 7,7 3,7 20 10,3 22,2 - 23,1 14,8 - 12,8 3,7 - 30,8 22,2 40

Poco 10,3 18,5 - 20,5 11,1 - 15,4 22,2 20 17,9 22,2 - 30,8 25,9 20 17,9 22,2 20 17,9 7,4 -

Nunca 5,1 - 40 33,3 22,2 40 56,4 66,7 40 48,7 40,7 80 28,2 40,7 60 59 66,7 80 5,1 3,7 -

P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presencialesTabla 4. Utilización de recursos y materiales de aprendizaje (respuesta profesorado, en %)

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Encuantoalasrespuestasdelestudiantadosegúnlamodalidadformativa(tablas5 y 6), comparándolas con las respuestas del profesorado, se pudo observar quecoincidíalaopinióndequelosapuntes,laspresentacionesatravésdediapositivas(enelcasodelaspresentaciones,resultainteresanteobservarlaelevadarespuestadelosestudiantesdeasignaturaspresencialesysemipresencialessobreelusodeestas,másdeun70%sumando“siempre”y“amenudo”)ylasguíaspararealizarejercicioseranlasestrategiasmásutilizadas.Escuriosoobservarcómolosestudiantesdelasasignaturasvirtualesnoconsideraban“apuntes”losmaterialesdeconsultaquedejaelprofesor(soloun3%deestosrespondieronqueelprofesorsiempreusaapuntesyun16,4%respondenlaopción“amenudo”,ambosresultadossignificativamenteinferiores a la media). Sobre el resto de recursos y materiales, los estudiantescoincidieron en que eran poco utilizados, excepto la opción “páginas Web”, enquelarespuestadelosestudiantesdeasignaturasvirtualesfuesignificativamentesuperiorenlasopciones“siempre”o“amenudo”(40,3y38,8%,respectivamente).Probablemente,losestudiantesconsiderabanlaspáginasWebcomolosmaterialesdeconsultaquelosprofesorescuelganenelcampusvirtual.

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Trabajos

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estudiantes

Exámenes

anteriores

Artículos

de revistas

Capítulos o

partes de

libros


Siempre 26,9 28,2 3 58,8 53 7,5 8,4 23,8 41,8 9,6 13,8 7,5 5,4 4,4 - 3 1,7 11,9 4,7 7,2 23,9

A menudo 28,9 26 16,4 24 23,8 9 27,7 35,9 25,4 21,5 19,3 11,9 10,9 9,4 3 6,7 8,3 20,9 15,3 22,1 10,4

A veces 22 20,4 16,4 6,7 7,7 9 33,8 23,2 20,9 24,9 20,4 14,9 14,8 11,6 3 23,7 29,3 28,4 24,9 22,1 32,8

Poco 16,3 17,1 26,9 3,5 7,7 11,9 22 12,7 9 18,5 18,2 6 22 16 6 30,1 22,1 17,9 27,9 19,3 19,4

Nunca 5,4 7,7 37,3 6,9 7,2 62,7 7,4 3,9 3 24,2 26,5 59,7 45,7 55,2 88,1 36,3 38,1 19,4 26,4 28,2 11,9

P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presencialesTabla 5. Utilización de recursos y materiales de aprendizaje (respuesta estudiantado, en %)

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gráfico Vídeos Audios

Animaciones

y/o

simulaciones

Bases de

datos

CDs

interactivos Páginas web


Siempre 11,1 21,5 7,5 0,2 7,7 4,5 - 3,9 1,5 1,2 3,3 - 8,9 3,3 3 2,2 2,2 3 12,6 15,5 40,3

A

menudo 25,9 29,8 41,8 4,2 23,2 22,4 1,5 12,2 10,4 3,5 18,8 11,9 5,2 7,2 13,4 2 13,3 6 16 26 38,8

A veces 31,6 29,3 19,4 21,2 19,9 14,9 6,4 21 9 13,6 26,5 4,5 13,8 18,2 17,9 7,2 14,4 3 12,1 24,3 10,4

Poco 20 12,2 14,9 23,5 18,2 11,9 21,7 18,2 20,9 23,5 22,1 19,4 20,2 24,3 17,9 16,8 19,9 10,4 20,7 13,8 -

Nunca 10,4 5 16,4 50,4 30,9 46,3 70,1 44,2 56,7 57,8 28,7 62,7 51,1 45,9 44,8 71,9 49,7 74,6 33,6 9,4 4,5

P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presencialesTabla 6. Utilización de recursos y materiales de aprendizaje (respuesta estudiantado, en %)

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En referencia a los resultados agrupados por género, estos no mostrarondiferenciassignificativasentrehombresymujeresniporpartedelprofesoradonidelestudiantado.Esinteresantemencionarelhechodequesedetectóunadiferenciasignificativaenelusodelvídeo,observandoqueeraunaestrategiamásutilizadaporhombresquepormujeres,comosemuestraenlatabla7.

VIDEOS Hombre Mujer

Siempre 11,6 3,6

A menudo 18,6 7,1

A veces 34,9 28,6

Poco 11,6 21,4

Nunca 23,3 39,3

Tabla 7. Utilización de vídeo según género profesorado (en %)

Finalmente, los resultados agrupados por experiencia nos mostraron quela experiencia docente no era un elemento discriminatorio a la hora de utilizardiferentesrecursosymaterialesdeaprendizaje.Losdatosengeneralsecomportarondemanera similar en todas las franjas de edad, aunque se observaron pequeñasdiferenciasenalgunosaspectoscomoquelosartículosderevistas,losvídeosolasanimacionesnoeranrecursosmuyutilizadosporelprofesoradomásveterano,comopuedeobservarseenlastablas8,9y10respectivamente.

ARTÍCULOS DE

REVISTAS

AÑOS EXPERIENCIA

Menos de 5De 5 a

10

De 11 a

20Más de 20

Siempre - 18,2 20 10

A menudo 50 36,4 36,7 5,0-

A veces 20 9,1 16,7 35

Poco 10 27,3 10,0- 45

Nunca - 9,1 16,7 -

NS / NC 20 - - 5

Tabla 8. Utilización de artículos de revistas según experiencia profesorado (en %)

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VÍDEOSAÑOS EXPERIENCIA

Menos de 5 De 5 a 10 De 11 a 20 Más de 20

Siempre 10 18,2 6,7 5Menudo 30 18,2 6,7 15A veces 30 45,5 30 30Poco - 9,1 26,7 10Nunca 30 9,1 30 40

Tabla 9. Utilización de vídeos según experiencia profesorado (en %)

ANIMACIONES Y / O

SIMULACIONES

AÑOS EXPERIENCIA

Menos

de 5

De 5 a

10

De 11 a

20Más de 20

Siempre 20 - 10 -A menudo - 18,2 3,3 5A veces 30 18,2 13,3 5Poco 10 18,2 23,3 15Nunca 30 45,5 46,7 60NS / NC 10 - 3,3 15

Tabla 10. Utilización de animaciones y/o simulaciones según experiencia profesorado (en %)

Sobreelestudiantado,losdeprimerañoindicaronqueenlasclasesseutilizabanmáslaspresentacionesatravésdediapositivasqueelresto,mientrasqueseobservóque, según el estudiantado, en los últimos cursos aumentaba la utilización deartículosderevistas,comosepuedeobservarenlastablas11y12respectivamente.

PRESENTACIONES A

TRAVÉS DE DIAPOSITIVAS

DE CLASE

AÑOS EN LA UNIVERSIDAD

Primer

año

2 / 3

años

4 / 5

años

Más de 5

años

Siempre 64,3+ 39,8- 15,7- 21,1-A menudo 16,9- 32,5+ 35,3+ 21,1A veces 7 6,6 11,8 7,9Poco 4,9 4,2 2 18,4Nunca 6,3- 16,9 35,3+ 31,6

Tabla 11. Utilización de presentaciones según años en la universidad estudiantado (en %)

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ARTÍCULOS DE

REVISTAS

AÑOS EN LA UNIVERSIDAD

Primer año2 / 3

años

4 / 5

años

Más de 5

años

Siempre 2,9 5,4 2 5,3

menudo 7,3 7,2 17,6 21,1

A veces 23,4 32,5+ 21,6 31,6

Poco 25,3 30,1 23,5 21,1

Nunca 40.9+ 23,5 35,3 21,1

Tabla 12. Utilización de presentaciones según años en la universidad estudiantado (en %)

Entrevistas

Lasentrevistasnossirvieronparaverificar,entreotrascosas,quelautilizaciónderecursosenformatodigitaleraunaestrategiagenéricaindependientementedelamodalidad formativade laasignatura.En lasasignaturaspresencialesaparecíaelPowerPointcomounaherramientaunánimeparaapoyarlasexposicionesoralesdeloscontenidos.Además,apartedeloslibrosylaspartesdelibros,losartículosenformatoelectrónico,laspáginasweb,ficherosconproblemasresueltos,vídeos...estabanpresentes comorecursos enestasasignaturas.Encuantoa los vídeos, seobservócomoelprofesoradodelasasignaturaspresencialesmostrabanpreocupaciónporladuracióndeestoseindicabaquehayqueutilizarvídeosbreves:“debensersiemprevídeosmuycortos,pequeñosdetalles,porqueconvídeolargo,inclusolosalumnos, desconectan, y es absolutamente inoperante” (Profesor del ámbito deingeniería y arquitectura, cuatro años de experiencia docente en la universidad).Otracaracterísticainteresanteesqueenlasasignaturaspresencialesseutilizabaelcampusvirtualparahacerllegarestosrecursosalosestudiantes.

También en las entrevistas realizadas al profesorado de las asignaturassemipresencialessedetectólautilizacióndeunavariedadconsiderablederecursos,tantoenformatopapel(apuntes,partesdelibros,artículosderevistasodeprensa)comoenformatodigital(páginasWeb,vídeos,audio,imágenesoficheroselectrónicosconproblemasresueltos).Losrecursosenformatodigitalseponíanadisposicióndelosestudiantesatravésdelcampusvirtual.

Finalmente,enlasasignaturasnopresencialestambiénseobservóquelavariedadderecursosqueseofrecíanalestudiantadoerabastanteamplia.Partiendodeunainformaciónbásica,elprofesoradoofrecíaunavariedaddematerialconsiderableendiferentesformatos:esquemasyresúmenesdelomásimportante,transparencias,

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artículos,conferenciasenvídeo,librosopartesdelibros,documentales,películas,noticiasdeactualidadrelacionadasconlaasignatura...

DISCUSIÓN

Nuestroestudiohamostradoque,independientementedelamodalidadformativadelasasignaturas,seutilizaunavariedadconsiderablederecursosparahacerllegarlainformaciónalosestudiantes.Porunlado,tenemosloqueenelámbitocoloquialsedenominaapuntesdelaasignatura,queelprofesorsigueproporcionandoalosestudiantesoralmente(ycasisiempreconelapoyodeprogramasdepresentacióntipo PowerPoint) o en formato electrónico, complementados con una serie dematerialescomoartículos,vídeos,páginasWeb,partesdelibros...

Tanto profesorado como estudiantes consideran que los contenidos sonun pilar importante del proceso formativo y así lo valoran, y en este aspectocoincidimosconotrosestudiosanalizadoscomo losdeChen (2007)yHusnayati,BunyarityHussein(2009).Hemosdetectadoqueelprofesoradosemuestramuydetallistaa lahorade indicar la cantidadde recursosydematerialesqueponeadisposicióndelestudiantado,loquenospuedellevarapreguntarnossirealmentelosestudiantesaprovechantodalainformaciónqueselesfacilitayhastaquépuntohayunamediaciónentrelosmaterialesquepublicaelprofesoradoyelaccesoquehacenlosalumnos,comomencionábamosconlasideasdeGrosyKirschner(2006).TambiénenestesentidopodríamospreguntarnosaspectosquenosindicaWright(2003)sobrecómosepresentanlosdiferentesrecursosymaterialesqueseponenadisposicióndelestudiantadoysirealmenteestossonapropiadospara loquesepretendeconseguirono.

Otroaspectoobservadoeslatendenciaaaumentarlavariedadderecursosparautilizar a medida que aumenta la no presencialidad de las asignaturas. Nuestraconclusión sobre este hecho es que probablemente la disminución de las clasespresenciales genera en el profesorado la necesidad de ofrecer más variedad derecursosparafacilitarlaasimilacióndeconceptos.Estaesunaideainteresante,enlaquesepodríaprofundizarenotrosestudios.

Desdenuestropuntodevista,aúnquedamuchocaminoporrecorrerytodavíasedebeprofundizarmásenlautilizaciónderecursosymaterialesenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajeonline.Comohemoscomentado,descubrirlosusosquelosestudianteshacendelosmaterialesqueelprofesoradoponeasudisposiciónesunapropuestaquenuestrotrabajonohapodidorecoger.También,conocerhasta

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quépuntoexisteunamediaciónentrelosmaterialesquepublicaelprofesoradoyelaccesoquehacenlosalumnos,yenquémedidaestehechosuponequeestosseanconsultadosonopuedeserotra líneade futuro.Otrosposiblesproyectospuedenir en la líneadedescubrirporqué existe la tendencia a aumentar la variedadderecursosqueseponenadisposicióndelosestudiantesamedidaqueaumentalanopresencialidadde las asignaturas, aspectoquehemospodidodetectar ennuestrotrabajo.


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Óscar Flores Alarcia. Doctor en Psicopedagogía. Coordinador del Área deSoporte a la Innovación Docente y E-learning del ICE-CFC de la UdL. ProfesorasociadoatiempoparcialenlaFacultaddeCienciasdelaEducacióndelaUdL.Lasprincipaleslíneasdetrabajoserelacionanconlosprocesosformativosatravésdela tecnología (formación semipresencial ynopresencial) y también la realizaciónde diferentes estudios sobre elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (lainnovacióndocentelascompetencias,laorganización,laevaluación,etc.).


Isabel del Arco Bravo.DoctoraenPsicopedagogíaconPremioextraordinariode doctorado por laUniversidad de Lleida. Profesora Titular deUniversidad delDepartamentodePedagogíayPsicologíadelaUdL.Suactividadprofesionalsehadesarrolladopreferentementeenlosdiferentesnivelesyetapaseducativasdelsistemapúblicodeenseñanzacomo funcionariadelcuerpodelprofesorado.Las líneasdeinvestigaciónhan sidopreferentemente las relativas a la atención a la diversidaddesdeeleducativoycomoreorientarelprocesodeenseñanza/aprendizaje.TemasrelativosalaEducaciónIntercultural,lafiguradeleducadorfamiliar,intervencióndeprofesoresdeapoyoenelaulaylainnovaciónendocenciauniversitaria.HasidoDirectora del ICEde laUdLhasta el 2005, hasta que pasó a serVicerrectora deDocencia,cargoqueocupóhastamayode2011.


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UniversidaddeLleidaFacultaddeCienciasdelaEducaciónC/JaumeII,7125001,Lleida,España.



FloresAlarcia,O.;delArcoBravo,I.(2012).InfluenciadelasTICenlautilizacióndematerialesyrecursosenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajedelaUniversidaddeLleida:¿usooabuso?RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.191-213.

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Ibero-American Review of Distance EducationDepósito legal: M- 36.279-1997

ISSN:1138-2783/E-ISSN:1390-3306

POLÍTICA ÉTICA Y DE RESPONSABILIDAD EDITORIAL

1. LaRIEDtieneunaperiodicidadsemestral(unvolumenanualcondosnúmeros)ysepublicaráenformatoimpresoyelectrónico.Podránpresentarsetrabajosenlenguaespañolayportuguesa.

2. Todapropuestadecolaboracióndeberáreunir lossiguientesrequisitos:a)hacerreferenciaalcampodeespecializaciónpropiodelaRIED;b)estarcientíficamentefundadaygozardeunidadinterna;c)suponeruna ayuda para la profundización en las diversas dimensiones y ámbitos de la educación abierta y adistancia.

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4. Lostrabajosdeberánatenersealasnormasderedacciónypresentacióndecarácterformalqueserecogenacontinuación,yqueseencuentrandeformacompletaenlasiguientedirecciónwww.utpl.edu.ec/ried.LascolaboracionesenviadasalaRIEDquenoseajustenaellasserándesestimadas.

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CRITERIOS Y NORMAS FORMALES DE REDACCIÓN Y PRESENTACIÓN

1. Losartículosdelapartado‘EstudioseInvestigacionestendránunaextensiónentre7.000y10.000palabras(incluidosresumen,abstract,notasybibliografía).LasExperiencias tendránunaextensiónentre3.000y 7.000palabras, incluidos resumen, abstract, notas y bibliografía. LasRecensiones entre 500 y 1.000palabras.ElformatoseráDINA4,fuente12,escritoaespaciointerlinealde1,5ycon3cms.demárgenes(superior,inferior,izquierdoyderecho).

2. Estructuradelosartículos.TantoenlaSecciónEstudioseInvestigacionescomoenladeExperiencias,cadaartículoseatendráalasiguienteestructura:

• Títulodelartículoenespañol• (Entreparéntesistítuloeninglés)• Autor/esylugardetrabajo(nombreydosapellidos;institucióndondetrabajaypaís)• Resumen(extensión100–150palabras)• Palabrasclave(máximo6descriptores)• Abstract(extensión100–150palabras)• Keywords(máximo6descriptores)• TEXTODELARTÍCULO• Notas(siexisten)• Referenciasbibliográficas,segúnmodelo• Perfilacadémicoyprofesionaldelautor/es(entre50y75palabras)• Direccióndelautor/es• Fechasderecepciónyaceptacióndelartículo(SeránreflejadasporelConsejoEditorial)

3. Notas: Si existen notas aclaratorias al texto, deberán situarse en el lugar señalado, numerándolascorrelativamente,indicándolasconnúmerosuperíndice.ElcontenidodecadaNotadebeincluirsedespuésdeltextodelartículo

4. Citasdentrodeltexto.Lasreferenciasaartículosolibrosfiguraráneneltextoentreparéntesis,indicandoelapellidodelautoryelaño,separadosporunacoma(Peters,2001).Enelcasodequeenunamismareferenciaseincluyanvarioslibrosoartículos,secitaránunoacontinuacióndelotroporordenalfabéticoyseparadosporunpuntoycoma(Sarramona,2001;GarcíaAretio,2002).Sienlareferenciaseincluyenvariostrabajosdeunmismoautorbastaráponerelapellidoylosañosdelosdiferentestrabajosseparadosporcomas,distinguiendoporletras(a,b,etc.)aquellostrabajosquehayapublicadoelmismoaño(CasasArmengol,1990,1995,2000a,2000b,2002,2004).Sielnombredelautorformapartedeltextosóloiráentreparéntesiselañodepublicación[Keegan(1992)afirmóque...].

5. Citastextuales.Lascitastextualesiránentrecomilladasy,acontinuaciónyentreparéntesis,seindicaráelapellidodelautordeltexto,elañoylapáginaopáginasdelaquesehaextraídodichotexto.Ejemplo:“poreducaciónadistanciaentendemos[...]contactoocasionalconotrosestudiantes”(Blanco,1986,p.16).Sielnombredelautorformapartedeltexto,seríaasí:ComoMartínezSanz(2001,p.102)señalaba“...”.

6. Referenciasbibliográficas.Todaslasreferenciasutilizadasdebenordenarseporordenalfabéticoenunsololistado,tantolasdeformatoimpresocomoelectrónico.Deberánajustarsealsiguienteformato:

a) Libro:Apellidosdelautor/es,Iniciales.(Año).Títulodellibro.Lugardepublicación:Editorial.b) Revistas: Apellidos del autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista,

númeroovolumeny(número),páginasquecomprendeelartículodentrodelarevista.c) Capítulooartículoenlibro:Apellidosdelautor,Iniciales.(Año).Títulodelartículoocapítulo,en

Apellidosdelautor,editorocoordinadordellibroTítulodellibro.Ciudad:Editorial,páginasquecomprendeelartículoocapítulodentrodellibro.

7. Referenciasdeformatoselectrónicos:a) Documentos electrónicos: autor/es (fecha publicación). Título [tipo de medio]. Lugar de

publicación:editor.Disponibleen:especifiqueURL[fechadeacceso].b) Artículos en publicaciones periódicas electrónicas: Autor (fecha mostrada en la publicación).

Títulodelartículo.Nombredelapublicación[tipodesoporte],volumen,númerosdepáginasolocalizacióndelartículo.Disponibleen:especifiqueURL[fechadeacceso].

8. Presentación.Losartículos(originalyunacopia)deberánenviarseporcorreoelectró[email protected]áneliminarsetodoslosdatosquepuedanidentificaralautor/es.

9. Los esquemas, gráficos, tablas y fotografías deberán ser claros y se presentarán titulados, numeradose insertos en el cuerpo del texto. Además deberán ser guardados en archivos aparte, con sus títuloscorrespondientes,enformatoJPG,TIFoEPS.LadireccióndelaRevistapuededecidirnoprocederalainclusióndeungráfico,siestenoreúnelosrequisitostécnicosapropiadosparasucorrectaedición.

10. Recensiones.Deberánatenersealsiguienteformato:Apellidosdelautor,Iniciales.(Añodepublicación).Títulodellibro.Ciudaddepublicación:Editorial,númerodepáginasdellibro.Eltextodelarecensióniráprocesadoadobleespacio,conlaextensiónyformaindicada(entre500y1000palabras).

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