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ISSN 0717-6147

Revista

INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. V, Nº 1, 2005

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN

Vol. V, Nº 1, 2005

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

TEMUCO-CHILE

Investigaciones en Educación es una publicación periódica del Programa de Magister en

Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Esta Revista constituye un espacio de reflexión y análisis en el ámbito educativo, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. En

coherencia con la naturaleza del Programa de Magister en Educación en que está inserta, Investigaciones en Educación publica trabajos originales en el contexto de las Ciencias de

la Educación, abordando en forma preferencial, las áreas de Educación Ambiental, Evaluación Educacional y Orientación Educacional y Vocacional.

Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en: 1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América

Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. mx) 2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)

Correspondencia dirigirla a: Sonia Osses Bustingorry

Directora Revista Investigaciones en Educación Programa Magister en Educación

Facultad de Educación y Humanidades Departamento de Educación Universidad de La Frontera

Casilla 54-D Fono (56) (45) 325251 E-mail: [email protected]

Temuco-Chile

Derechos exclusivos reservados para todos los países. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

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Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN

Vol. V, Nº 1, 2005 ISSN 0717-6147

Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029

REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar

Rector Universidad de La Frontera

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry

Directora Programa Magister en Educación

COMITÉ EDITOR Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile

Pedro Ahumada Acevedo Universidad Católica de Valparaíso, Chile Guillermo Briones Aedo Universidad de Chile, Santiago de Chile Etna González de la Fuente Universidad Católica de Valparaíso, Chile Erika Himmel König Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile Flor Marina Ibáñez Mansilla Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Universidad Católica de Valparaíso, Chile Julia Romeo Cardone Universidad de Chile, Santiago de Chile Adolfo González Brito Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Juana Teresa Segure Marguiraut Universidad de Concepción, Chile Alvaro Valenzuela Fuenzalida Universidad Católica de Valparaíso, Chile

COMITÉ CONSULTOR Jean-Pierre Astolfi Universidad de Rouen, Francia José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España María Victoria Gordillo Alvarez-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España Beatriz Macedo Recarte Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile Roger Maclean Garret Universidad de Bristol, Inglaterra Arturo de la Orden Hoz Universidad Complutense, Madrid, España Juan Ignacio Pozo Municio Universidad Autónoma de Madrid, España Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Presidente Junta Directiva Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile

SUMARIO

Pág. PRESENTACIÓN ...................................................................................................9 I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS María Victoria Gordillo Álvarez-Valdés Nuevas Tendencias en la Investigación en Orientación ..........................................15 José Antonio Caride Gómez Investigar en Educación Ambiental. Tradiciones y Perspectivas de Futuro ...............................................................................................................33 Miguel Ángel Santos Guerra Evaluar es Comprender. De la Concepción Técnica a la Dimensión Crítica ...........................................................................................67 Héctor Pérez Prieto Relato, Escuela e Identidad: Investigación Educacional y Relatos de Vida......................................................................................................86 II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Christian Miranda Jaña Autoestima Profesional y Formación Permanente: Análisis desde la Perspectiva Psicosocial ........................................................................................103 Orietta Geeregat Vera Relaciones entre Teoría y Práctica en un Programa de Formación Inicial de Profesores.............................................................................................138

Pág. III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Max Thomet Isla De la Extensión al Diálogo de Saberers, un Reencuentro con la Ruralidad ..................................................................................................153 Ana María Acuña Luengo Hacia la Generación de Actitudes Positivas Respecto del Recurso Agua en Alumnos y Alumnas de Tercer Año Medio del Liceo Jorge Alessandri Rodríguez de Victoria ...............................................................172 Rosa Campusano Varas Estrategias de Evaluación de Aprendizaje Significativo: los Mapas Mentales y su Aplicación en el Subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad .............................................................................187 Marisol del Carmen Pérez Morales Familia y Escuela Ante el Desafío de una Responsabilidad Compartida ..........................................................................................................205

IV. SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Beriso, D.; Brandani, A.; Cifelli, P.; Cullen, C.A.; García, J.A.; Graciano, N.A.; Fernández, I.; Ramos, M.A.; Viaene, V. (2004). Filosofía, Cultura y Racionalidad Crítica. Nuevos Caminos para Pensar la Educación (Álvaro Valenzuela Fuenzalida) ................................227 Boggino, N.; Rosekrans, K. (2004). Investigación-Acción:. Reflexión Crítica Sobre la Práctica Educativa (Flor Marina Ibáñez Mansilla). ............................................................................231

Revista Investigaciones en Educación, Vol. V, Nº 1: 9-12, 2005

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PRESENTACIÓN

Con mucho agrado ponemos a disposición de la comunidad científica, el Volumen V, Número 1, 2005, de la Revista Investigaciones en Educación.

En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, la Dra. María Victoria Gordillo en su artículo: “Nuevas Tendencias en la Investigación en Orientación”, analiza el concepto de Orientación desarrollado en los últimos años, enfatizando en el modelo evolutivo, desde cuya perspectiva destaca tres elementos que permiten comprender el cambio: el enfoque social, el acercamiento a la enseñanza y la prevención, señalando la necesidad de buscar una metodología que responda a las características de una ciencia, pero respetando la peculiaridad de su objeto: la persona del educando.

A continuación, el Dr. Juan Antonio Caride en el artículo: “Investigar en Educación Ambiental”, nos introduce en la amplia y diversificada trayectoria de discursos y prácticas de la investigación educativa, en la cual, la Educación Ambiental, todavía constituye una línea de trabajo emergente. Conjuntamente con ello, desde la perspectiva de la investigación y, teniendo como base argumentos que hunden sus raíces en la crisis ecológica, la complejidad de los saberes ambientales y la búsqueda de alternativas pedagógicas que contribuyan a resolver los graves problemas que nos afectan, nos sitúa ante temas, estrategias y métodos caracterizados por una gran apertura epistemológica, conceptual y empírica.

Luego, el Dr. Miguel Ángel Santos Guerra en su artículo: “Evaluar es Comprender. De la Concepción Técnica a la Dimensión Crítica”, nos invita a reflexionar acerca de la reversibilidad del condicionamiento entre la conceptualización de la evaluación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Caracteriza las formas de entender la evaluación “técnica” y “crítica” comparando la naturaleza, funciones, etiología y cultura que promueve cada una de ellas.

Enseguida, el Dr. Héctor Pérez, en el artículo: “Relatos, Escuela e Identidad: Investigación Educacional y Relatos de Vida”, a partir de un relato escolar construido con ayuda de entrevistas biográficas, levanta el uso de estrategias de investigación cuyos punto de partida y foco de interés lo constituyen los relatos y experiencias de los alumnos. Estos relatos, versiones caracterizadas por su carácter subjetivo, parcial y fragmentario, los convierte en complemento de los relatos escolares dominantes, aportando a la generación de una visión diferente de la realidad educacional y, por ende, al enriquecimiento, tanto del debate educacional, como de la práctica pedagógica.

En la II Sección, Investigaciones, el Dr. Christian Miranda en su artículo: “Autoestima Profesional y Formación Permanente: Análisis desde la Perspectiva Psicosocial”, presenta un modelo de análisis que permite aproximarse a los aspectos que la formación permanente aporta a los docentes en términos profesionales, analizando el impacto que provoca el programa de Becas en el Exterior sobre la autoestima profesional de los docentes beneficiados.

A continuación la Mag. Orietta Geeregat en el artículo: “Relaciones entre Teoría y Práctica en un Programa de Formación Inicial de Profesores”, a partir de datos que emergen de la interculturalidad, problematiza las relaciones entre teoría y práctica que se producen en el currículo de formación inicial de profesores de la carrera de Pedagogía en Castellano y Comunicación de la Universidad de La Frontera, señalando los aportes a la teoría del currículo que se desprenden del análisis e interpretación de los resultados obtenidos.


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En la II Sección, Tesis de Postgrado, el Mag. Max Thomet en su artículo: “De la Extensión al Diálogo de Saberes, un Reencuentro con la Ruralidad”, nos invita a comprender los enfoques y valores desarrollados en la extensión rural, a fin de reelaborar los requerimientos de formación de las nuevas generaciones de profesionales en un escenario de globalización.

Enseguida, la Mag. Ana María Acuña, en su artículo: “Hacia la Generación de Actitudes Positivas Respecto del Recurso Agua en Alumnos y Alumnas de Tercer Año Medio del Liceo Jorge Alessandri Rodríguez de Victoria, Chile”, presenta una experiencia de aprendizaje realizada en el Establecimiento, que consistió en abordar un tema curricular del subsector de Química, el cual se trabajó en forma teórica y práctica a través de metodologías activo-participativas basadas en el enfoque constructivista del aprendizaje, a objeto de consolidar conocimientos y generar actitudes positivas hacia el Medio Ambiente.

A continuación, la Mag. Rosa Campusano en el artículo: “Estrategias en Evaluación de Aprendizaje Significativo: los Mapas Mentales y su Aplicación en el Subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad”, profundiza en la estrategia de mapas mentales, la cual se inscribe dentro de la denominada Evaluación Alternativa, que pretende, entre otros objetivos, que los estudiantes aprendan en situaciones no tradicionales mediante formas de evaluación distintas a las pruebas de lápiz y papel.

Luego, la Mag. Marisol del Carmen Pérez, en su artículo: “Familia y Escuela Ante el Desafío de una Responsabilidad Compartida”, consciente de los enormes cambios que está experimentando la sociedad, los cuales repercuten en la familia –primer contexto del desarrollo cognitivo, afectivo y social del ser humano– nos introduce en el ámbito de una investigación que apuntó a conocer la percepción de la comunidad escolar acerca de la importancia del apoyo y compromiso de la familia en el proceso formativo de los estudiantes.


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En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, los académicos, Dr. Álvaro

Valenzuela y Mag. Flor Marina Ibáñez, analizan en profundidad, desde la perspectiva de la educación, los textos: “Filosofía, Cultura y Racionalidad Crítica. Nuevos Caminos para Pensar la Educación” e “Investigación-Acción: Reflexión Crítica sobre la Práctica Educativa”, respectivamente.

Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en Educación permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la investigación en el campo de la educación.

Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad de esta Revista.

SONIA OSSES BUSTINGORRY

Directora Revista Investigaciones en Educación

I SECCIÓN REFLEXIONES PEDAGÓGICAS


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NUEVAS TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN1

María Victoria Gordillo2

Abstract

Before analayzing the problematic of research methodology in counseling, the concept of counseling, developed in last years, is analized. The starting point is the spacing from the medical or diagnostic model in favor of another model, like the develpmental model, closer to the education and centered on skills training. From this perspective, three elements are outlined that turn out to be essential for understanding the change: social approach, approximation to the teaching process and prevention.

Research in counseling must be a scientific process, respecting the peculiarity of its object: the person of the counseled. Therefore, it is necessary to look for a methodology that integrates diverse aspects. In order to get a better understanding of the human behavior, the case–study method is proposed. Resumen

Antes de analizar la problemática de la metodología de investigación en orientación, se analiza el concepto de orientación desarrollado en los últimos años partiendo de un alejamiento del modelo médico o de diagnóstico y favoreciendo uno más próximo a la educación como es el modelo evolutivo o de enseñanza de 1 Conferencia a presentar en el Congreso Internacional de Investigación Educativa, organizado por la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, en Agosto de 2005. 2 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Catedrático Universidad Complutense, Madrid, España. E-mail: [email protected]



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destrezas. Desde esta perspectiva se destacan los tres elementos que resultan esenciales para comprender el cambio: el enfoque social, el acercamiento a la enseñanza y la prevención.

La investigación en orientación debe responder a las características propias de una ciencia pero respetando la peculiaridad de su objeto: la persona del orientado. De ahí la necesidad de buscar una metodología propia que integre diversos aspectos. Para ello se propone la utilización del método del caso como posible instrumento de comprensión y explicación de la conducta humana. 1. La problemática tradicional de la investigación en Orientación.

Una de las críticas más frecuentes que la orientación ha recibido es la ausencia de una investigación rigurosa y científica. La causa identificada como más cierta ha sido carecer de una fundamentación teórica adecuada y propia. A pesar de las abundantes experiencias acumuladas a lo largo de los años, decía Janis en 1983, los principios a los que se ha llegado son fruto de laboriosos trabajos, pero se basan en un tipo de conocimiento que no resiste el ataque de un sano escepticismo. Gran parte de este conocimiento resulta no verificable, son generosas generalizaciones o puro sentido común.

Si bien es cierto que muchas de las investigaciones en orientación se han referido a la aplicación de técnicas o se han basado en un modelo clínico de diagnóstico-pronóstico, hoy el desarrollo teórico ofrece nuevas posibilidades. Pero antes de pasar a señalar los cambios que la orientación ha experimentado en las últimas décadas, es preciso insistir en la necesidad de realizar una investigación científica que responda a las características propias de su objeto.


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Para algunos, conceptualizar la orientación como ciencia se justifica por el hecho de ser un proceso lógico, predecible y que puede ser investigado. Aunque muchas variables resulten aún desconocidas, pueden llegar a ser descubiertas en el futuro. Este descubrimiento se ha visto, sin embargo, retrasado por dos motivos: primero, por haberse tomado frecuentemente una o dos variables en vez de haberse considerado la totalidad del proceso, siendo ésto lo que ha proporcionado tantos hallazgos triviales en la investigación de orientación y, segundo, porque implícitamente se ha aceptado el mito de la uniformidad que parte del presupuesto de que todos los clientes reaccionan de la misma manera ante el tratamiento, como se demuestra en la práctica habitual del uso de un grupo de control para medir el proceso producido en otro grupo.

Estando de acuerdo con las conclusiones anteriores, resulta sin embargo difícil aceptar sin reservas el supuesto de que la orientación sea un proceso predecible al aplicarse al ser humano que por naturaleza posee una capacidad de respuesta teóricamente infinita y capaz de combinaciones potencialmente ilimitadas. Si los resultados pueden ser potencialmente infinitos e ilimitados, ¿es posible la predicción? Y sin predicción, ¿se puede hablar de ciencia? Parece preciso, entonces, matizar el concepto de predicción y, consecuentemente, el de ciencia, en cuanto se aplican al hombre.

Además, en la orientación existen peculiaridades derivadas de las características propias de la relación entre personas lo cual añade nuevas dificultades. Así, conceptos sobre los que antes se basaba el éxito de la relación de ayuda como la empatía, el tipo de relación interpersonal entre orientador y cliente, o la misma personalidad del orientador no explican ya por sí solos el éxito de la ayuda. En una revisión de estos elementos, Sexton y Whiston (1994) llegan a afirmar que el concepto de empatía es más complejo de lo que se había pensado, y que puede ser mejor entendido si se conceptualiza bajo una perspectiva


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multidimensional más que unidimensional. Se aboga por un modelo de orientación donde la relación entre orientador y cliente es de naturaleza interactiva (es decir, existe un mutuo influjo entre la intención del orientador, el tipo de respuesta y la reacción del cliente).

Por ello, antes de proponer una metodología adecuada en la investigación, puede ser necesario revisar el nuevo concepto de orientación desarrollado en los últimos años. 2. Los nuevos enfoques de la orientación Las últimas décadas en orientación se han caracterizado por el deseo de superar un sistema de orientación centrado en la identificación de problemas y en el tratamiento buscando una mayor eficacia. Los motivos que han llevado a este nuevo modo de enfocar la orientación son probablemente los siguientes: 1. La crisis del enfoque clínico o terapéutico, favoreciéndose el rol preventivo y

educativo del orientador. 2. El desarrollo de la orientación como enseñanza más que como autoconocimiento

(propio del enfoque psicoanalítico o del rogeriano), cuyo objetivo es adquirir las habilidades comunicativas y de relación interpersonal que subyacen en muchos problemas.

3. La extensión del ámbito de la orientación que, al igual que la educación, trasciende lo escolar y acoge la vida entera. Y que, además, se refiere no sólo al individuo sino también a las instituciones, como se muestra en la denominada “orientación del sistema”.

El asesoramiento y la prevención son, por tanto, nuevos conceptos que

aparecen motivados por el deseo de ser más eficaces -no tanto por la necesidad de


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lograr un "producto" como por la de dispensar una verdadera ayuda- y de extender el radio de influjo social de esta tarea. En esta acepción más amplia de la orientación encuentran un lugar adecuado objetivos como los valores, la educación moral, el desarrollo de virtudes cívicas, la conexión entre la enseñanza y el desarrollo personal, el aprovechamiento de recursos, el medio ambiente, la apertura a las minorías, etc.

Y, como es lógico, los nuevos objetivos requieren nuevas técnicas como son las de modificación de conducta o las encaminadas al desarrollo de destrezas sociales y cognitivas, así como la utilización de todos los recursos disponibles en el medio. Con razón se ha podido decir que de una orientación basada en problemas (remedial o correctiva) se pasa a una orientación “aumentativa” o de desarrollo. Examinemos brevemente las nuevas perspectivas desde las que se aborda la orientación y sus consecuencias metodológicas para la investigación. 2.1. El enfoque social

Un famoso artículo de Guerney et al. en 1970 sirvió de revulsivo para una nueva concepción de la orientación y de la psicoterapia que se caracteriza por un mayor compromiso social. Los motivos que llevaron a muchos autores en esta década a proclamar la necesidad de una orientación de más amplio espectro fueron fundamentalmente los siguientes: a) La necesidad de una labor preventiva que hiciese innecesaria la «cura» de

problemas, a veces difícil o imposible de realizar por llegarse demasiado tarde. b) Concebir la ayuda más que como un privilegio de algunos como un derecho de

todos, por lo que no se puede limitar esta ayuda a los pocos que acuden a pedirla, o a aquellos que se puede atender directamente.


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c) La crisis de las clasificaciones psiquiátricas tradicionales y la nueva consideración de la orientación como un servicio a sujetos “normales”, cuya dificultad reside generalmente en la carencia de unas habilidades que pueden ser aprendidas.

d) La demanda de una evaluación más seria de la eficacia de la orientación. e) El hecho de que muchos problemas sólo pueden solucionarse produciendo

cambios en el entorno o en el modo de relacionarse el sujeto con su medio ambiente.

Este enfoque de intervención, de corte propiamente evolutivo, se opone

tanto a la concepción tradicional de intervenir para “curar” (modelo “médico” o de enfermedad) como a la de centrar la intervención en los acontecimientos críticos de la vida. En él se rechaza explícitamente un modelo médico de enfermedad y se apuesta por uno de aprendizaje, donde lo importante ya no es el diagnóstico y el tratamiento sino las necesidades que el individuo manifiesta y el logro de las mismas. El compromiso del orientador con su rol de agente del cambio social (prevención de problemas socialmente importantes) y la necesidad de una mayor rentabilidad profesional ha llevado a modelos que sin sustituir la orientación individual tradicional, ponen mayor énfasis en lo sociológico y comunitario. 2.2. La orientación como enseñanza

Si el modelo médico restringía la ayuda a unos pocos, en un enfoque social basado en la enseñanza, esta ayuda se concibe como el desarrollo de los recursos humanos y se extiende a todas las personas que integran un sistema social. Su finalidad no es remediar, o curar, sino desarrollar habilidades de diferentes tipos (comunicativas, sociales, cognitivas, etc.). Los objetivos de la ayuda no pueden limitarse a una mejora en la autocomprensión y al logro de unas relaciones interpersonales más significativas, es preciso “no dar el pez sino enseñar a pescar”.


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Sólo así, se logrará que los orientados lleguen a ser independientes y adquieran las destrezas necesarias para ayudarse a sí mismos y para ayudar a otros.

De un acercamiento de la enseñanza a la orientación, cuyo prototipo fue la corriente de educación psicológica, se pasa a un acercamiento de la orientación a la enseñanza. Como Krumboltz hace años comentaba, la gran revolución en orientación consiste en partir de lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje y aplicarlo a la orientación (Gordillo, 1996). 2.3. La prevención

La prevención en sus distintas modalidades (primaria, secundaria o terciaria) es el gran objetivo de la orientación, tanto desde una consideración de eficacia social como individual. Implica trabajo en equipo, llegar “antes” de que los problemas ocurran o, si ésto no se logra, tratar de disminuir sus efectos. Y trabajar con toda la comunidad educativa ya que los problemas no surgen aisladamente sino que en ellos se encuentran involucrados también la familia, los profesores o el mismo centro educativo, recursos con lo que es preciso contar tanto para descubrir el origen de los problemas como para afrontarlos del modo más eficaz. La orientación en su relación con el centro -profesores y directivos- es parte de lo que se denomina orientación del sistema.

Esta actividad reclama un nuevo modo de ejercer la relación de ayuda en la orientación, ya que se presta a alguien a quien se reconoce su estatus, autonomía y responsabilidad, se trata de una relación entre profesionales cuyo cauce más adecuado es el asesoramiento. Junto a una mayor amplitud de objetivos, se utilizan así nuevos recursos en la orientación y, como consecuencia, se beneficia un mayor número de personas y se logran resultados más estables.


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3. La individualización de la ayuda

Si bien, como ya se ha dicho, la orientación hoy apunta a un enfoque más social y menos centrado en la relación individual, la ayuda individual sigue lógicamente presente. Posiblemente, el motivo de insistir menos en este enfoque se deba a un afán por equilibrar el exclusivo énfasis hasta entonces habido en este tipo de relación.

La ayuda individual, tipo counseling, es proporcionada por especialistas y consiste no tanto en solucionar problemas sino en proporcionar al sujeto la capacidad para que él mismo sea capaz de hacerlo. Por tanto, son aplicables también los principios que rigen la orientación educativa en general. Al no limitarse a la autocompresión de los problemas o necesidades que el alumno manifiesta, lo que el orientador busca es impulsarle a la acción. Para ello le propondrá el desarrollo de destrezas a través de programas específicos y de planes concretos de actuación. En algunos casos puede requerir la ayuda de otros profesionales o, incluso, remitir al alumno a un determinado especialista.

El objeto de este tipo de intervención puede ser tanto una conducta problemática (por ejemplo, bajo autoconcepto, miedo, timidez, ansiedad, estrés, conflictos familiares o con sus iguales, apatía, rigidez valorativa, escaso control de los impulsos, etc.), como un deseo de lograr metas personales que considera difíciles de alcanzar sin ayuda. Dado que es importante no limitarse a la situación de entrevista y situar al alumno lo antes posible en el medio en que se ha de desenvolver, el trato con los padres y los profesores serán un recurso inestimable para el orientador. A ello nos referiremos en el apartado siguiente.


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4. El asesoramiento a profesores y padres

Una de las características esenciales en la orientación actualmente es la necesidad de utilizar todos los recursos disponibles; ésto supone implicar al profesorado y, en la medida de lo posible, a los padres. Sólo así el orientador podrá llegar a todos los alumnos y ser más eficaz. La ayuda que proporcione no será puntual sino continua, y tendrá lugar dentro del medio natural en el que el alumno se encuentra, el aula o la familia. Si se traduce el término anglosajón consultation por consulta -como frecuentemente se hace en el ámbito educativo- su especificidad se pierde ya que viene a ser entonces una actividad muy amplia y tan genérica que puede ocurrir en múltiples situaciones profesionales o no. La relación de asesoramiento se da entre iguales que tienen diferentes áreas de experiencia y distintas responsabilidades. Es voluntaria y cada uno controla su compromiso, el contenido y el fin de la relación. El asesorado –profesor o padre- es responsable de su actividad y siempre puede aceptar o rechazar el consejo del asesor. Dentro del ámbito de la orientación educativa, el asesoramiento que se imparte a un profesor para afrontar un problema de conducta de un alumno puede llevar, posteriormente, a la intervención en otro nivel (padres, hermanos, compañeros, etc.) o, incluso, a que el profesor se de cuenta de su falta de habilidad o de los mecanismos de defensa que este problema suscita en él. De aquí puede surgir otro tipo de relación, una ayuda más “personal” y menos académica. Entraríamos así en el ámbito del counseling. Es cierto que muchas veces la causa del problema no está en el alumno sino en el profesor, por lo que sería éste el que tendría que cambiar para que el alumno modificase su conducta. Y lo mismo puede decirse de muchos problemas familiares donde no es tanto el hijo el que presenta problemas sino los padres. Por tanto, es al profesor o la familia a quien hay que ayudar en primer término. El modelo médico


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tradicionalmente imperante en la orientación ha permitido que nos equivocásemos de “cliente”. Por otra parte, el orientador es consciente de que necesita la colaboración del profesor y/o de los padres para resolver el problema, no sólo por su acceso privilegiado a la información sino también por ser quienes mejor pueden proporcionar una retroalimentación sobre las medidas sugeridas. Tiene poco sentido querer que el alumno cambie cuando el medio ambiente permanece sin modificar. Al ser la formación del asesor y la del profesor diferente y, especialmente, al hallarse en distinta posición dentro del centro educativo, la perspectiva desde la cual se contemplan los problemas también es diferente. Esto presenta el beneficio de desbloquear actitudes profesionales, así como la posibilidad de enmarcar los problemas de un modo nuevo incluyendo datos que modifican no sólo la solución del problema sino también la misma definición. 5. La función del orientador en la actualidad De un modo gráfico, podríamos representar la tarea del orientador como una pirámide en cuya base se encuentra todos los alumnos, a éstos se les proporciona básicamente una ayuda académica a través de los profesores y de programas generales de desarrollo de destrezas o de ayuda para toma de decisiones vocacionales. Pasamos luego a un segundo nivel donde se halla el asesoramiento a padres y profesores; ésto puede hacerse tanto en grupo como individualmente, el objetivo es facilitarles su tarea en relación con el alumno. Y, por último, en la cúpula de la pirámide, están aquellos alumnos que necesitan una ayuda individual por problemas personales o necesidades del desarrollo (Gordillo, 1996).


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Fig. 1: La actividad del orientador 6. La búsqueda de una adecuada metodología de investigación En el campo de la metodología de investigación la integración de enfoques no ha resultado tarea fácil. Un ejemplo fue el duro ataque que sufrió Goldman (1977) con su famoso artículo “Toward more meaningful research”, donde reclamaba una investigación en orientación libre de las ataduras propias del paradigma positivista y que posibilitase estudiar cuestiones más significativas para la práctica orientadora. En la práctica significaba liberarse de los enfoques predictivos basados en los tests y de las comparaciones de grupos donde la unicidad del sujeto era olvidada.

El interés actual por captar la individualidad del sujeto ni es nuevo ni es tampoco exclusivo de la investigación cualitativa (sea etnográfica o fenomenológica). Hace años, autores como Thoresen manifestaban ya el deseo de

Caso Individual

Profesores, Padres (Asesoramiento)

Alumnos


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conocer “los patrones de la experiencia humana, especialmente aquellos que se refieren a problemas humanos significativos” (1978, p. 280), así como la necesidad de determinar el tipo de validez y generalización más conveniente.

Es más, la convergencia de metodologías en la investigación en orientación fue una meta que se justificaba por los siguientes motivos (cfr Thoresen, 1978):

1º Resulta poco útil seguir oponiendo metodología cuantitativa a metodología

cualitativa. No son excluyentes, ni mucho menos, antagónicas. No todas las cosas en la vida son reducibles a números, aunque también es cierto que la posibilidad de cuantificar ciertas experiencias puede acrecentar la cualidad de éstas.

2º La dicotomía entre enfoques de un solo sujeto y enfoques de grupo, basándose en el número de sujetos, ha sido superada. La característica principal radica en el logro de observaciones repetidas a lo largo del tiempo y el examen de su variabilidad.

3º La asociación innecesaria de técnicas con teorías (por ejemplo, las historias psicológicas con el psicoanálisis y los diseños de caso único con el conductismo) produce confusión. Cada método puede, y debe, ser usado por investigadores de concepciones teóricas diferentes a las de aquellos que, en un principio, propusieron ese método de investigación e hicieron un uso exhaustivo del mismo.

4º Es preciso reconocer la naturaleza complementaria de los diferentes métodos y la posibilidad de usarlos combinándolos.

Si en orientación la investigación debe abordar tanto la problemática singular como permitir el acceso a la totalidad de la persona, la complementariedad de los métodos es imprescindible, como también lo es la consideración de distintos niveles de generalización ya que es cierto que: “Cada hombre es en algunos aspectos: a)


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como todos los demás hombres, b) como algunos otros hombres y c) como ningún otro hombre” (Kluckholm y Murray, 1953) 7. El estudio de casos como método de investigación en orientación Tradicionalmente ha habido un acuerdo en reconocer que los estudios de casos suelen referirse al desarrollo de hipótesis y teorías; a la clarificación, perfeccionamiento y ampliación de éstas, así como a su corrección y revisión. Por lo que este método presentaba carencias para ser considerado como un método científico en sentido estricto. Posiblemente uno de los motivos que ha influido en ello ha sido su identificación con la psicología psicodinámica y, también, con el trabajo social. Los enfoques experimentales y psicométricos han parecido ofrecer más seguridad y garantías en el estudio de la personalidad. Como anteriormente he señalado (Gordillo, 1986), las limitaciones que habitualmente se han achacado a este método son: 1º El excesivo uso de informes retrospectivos. Sin embargo, ésta puede ser una

técnica que se use o no en la elaboración de un estudio de casos. A veces será necesaria, como ocurre cuando se trata de estudios biográficos, pero otras veces pueden ser estudios longitudinales los que reflejen las variaciones en la vida de un sujeto.

2º La no aplicación de métodos cuantitativos. Aunque es cuestionable que la ciencia se base exclusivamente en este tipo de datos, hay que admitir que también tienen cabida en el marco de estudios de caso único.

3º La utilización de datos subjetivos. Si bien para muchos estriba aquí su principal valor, no necesariamente han de ser utilizados en el estudio de casos.

4º La dificultad para generalizar, al no poder establecer comparaciones como se hace en los diseños experimentales donde hay un mayor control de las


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variables. A esta limitación se oponen los autores que defienden una generalización analítica frente a otra meramente estadística (Yin, 1984).

Es preciso indicar, además, como en los últimos años varios autores desde diferentes perspectivas insisten en reclamar la validez de este método para lograr un mejor conocimiento de la persona y su situación. Un ejemplo es Bromley (1986) que inicia su libro sobre el estudio de casos con una atrevida afirmación: “el estudio de casos individuales o análisis de situación es el fundamento de la investigación científica”. Las razones por las que, según él, este método no ha sido desarrollado en la investigación científica son: por una parte, tratar con asuntos privados que suelen necesitar para ser publicados el permiso de las personas implicadas. Y, por otra parte –lo cual es aún más fundamental- por no haber un acuerdo general en lo que se refiere al contenido y organización del estudio de casos y al modo de ser utilizado. Así como tampoco es frecuente que se haga manifiesta la teoría sobre la que se construye, por lo que su uso para confirmar o refutar se dificulta. Ciertamente, si lo que se busca es la inferencia causal, el estudio de casos es un método menos eficaz que el diseño experimental. Sin embargo, si lo que se pretende son otros objetivos como describir la experiencia de una persona, sugerir posibles interpretaciones o explicaciones de esta experiencia, o desarrollar cursos de acción y tomar decisiones apropiadas para un sujeto concreto, entonces el estudio de casos es el método más apropiado.

En la corriente pedagógica alemana de principios de siglo hubo ya atisbos de la importancia de este método para la comprensión y explicación pedagógica. En 1927 Hönigswald afirmaba: “El análisis de un único caso de comportamiento pedagógico tiene más valor científico para la teoría de la pedagogía que un cúmulo de datos estadísticos sobre la correlación entre características y tipos de reacción” (p. 214). Si ésto resulta válido para la pedagogía con mucha más razón se debe


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aplicar a la orientación. La experiencia del sujeto y su información subjetiva tienen aquí plena cabida

A partir de la década de los setenta varios autores (Gelso, 1985; Hill, 1983) han potenciado el uso de este método en orientación y psicoterapia para lograr así una mayor profundidad en el análisis de lo que ocurre en esta relación. Las ventajas del método del caso frente al tradicional estudio de resultados, que usa sólo medidas pre y postest para evaluar el cambio de un grupo, consisten en: 1) describir más adecuadamente lo que está sucediendo entre un orientador y un “cliente”, 2) los resultados positivos o negativos pueden ser entendidos en términos de proceso, 3) arroja luz sobre la cualidad única de la relación orientador-cliente y el proceso de cambio y 4) las medidas de resultados pueden ser analizadas según los problemas específicos del sujeto.

El estudio de casos en orientación consta de tres elementos claramente diferenciados: la observación del caso, o sea, la percepción y consideración de éste; la descripción del caso, es decir, de los procesos y situaciones, de los fenómenos y datos que constituyen el caso, y, por último, el análisis del caso, donde se estudian las características y se formulan las relaciones que se derivan del caso (Binneberg, 1985). Tanto la observación como la descripción de los datos no pueden prescindir de un contexto teórico. De ahí la necesidad de hacer explícita la teoría de orientación que guía el pensamiento del investigador para no caer en el peligro de manipular los datos haciendo que se enmarquen en un determinado contexto que se presenta como “objetivo”. Para obviar el problema de la generalización se ha recurrido al pensamiento analógico. La hipótesis de que se parte es que al permitirse la comparación de casos concretos -que deben ser muy bien descritos- el lector puede con más facilidad que a través de valores estadísticos, evaluar la adecuación del caso objeto de investigación en relación a la situación en la que ha de ser aplicado” (Brügelmann 1982, p. 617). El método analógico no pretende encontrar un caso que sirva de fundamento o prototipo de una clase entera de casos, sino aquello que de


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común tienen una gran cantidad de casos. Es un tipo de relación que aparece como estable y que, entonces, permite que se pueda considerar como algo genérico. Así, la analogía puede servir de intermediario entre lo general y lo especial, entre la unicidad y la multiplicidad, entre la teoría y la práctica.

Se puede afirmar, por tanto, que la extrapolación de una muestra a una población incluye dos procesos inferenciales diferentes: el de la inferencia estadística, a través del cual podemos afirmar, con un grado mayor o menor de confianza, que las relaciones observadas en la muestra se dan en la población de que procede; y el de la lógica de la inferencia científica, por el cual afirmamos que la conexión, lógica o teóricamente necesaria, encontrada respecto a las características observadas en una muestra se puede predicar también de la población original. En los estudios de casos la inferencia estadística no tiene lugar. La validez de la extrapolación no reside en la representatividad del caso, sino en la fuerza del razonamiento teórico, en una inferencia lógica. De aquí su peculiaridad como método de investigación y especialmente como procedimiento para el desarrollo de teorías pedagógicas y de orientación educativa. En resumen, se puede afirmar que la metodología del estudio de casos más que una alternativa a la investigación tradicional parece ofrecer un complemento a ésta, y facilita la integración metodológica a la que se aspira en las ciencias humanas, al no identificarse exclusivamente con un enfoque cualitativo, pues, incluso, cabe su utilización de un modo cuantitativo. De este modo, la comprensión y la explicación, el desarrollo de la orientación como ciencia y la optimización de la praxis orientadora, resultan objetivos no excluyentes sino complementarios. Especialmente, cuando la orientación ha ampliado sus objetivos alejándose del reductivo enfoque psicométrico que en épocas pasadas la dominó. El reto de la investigación en orientación es, por tanto, el desarrollo de una metodología que permita acceder a la riqueza y complejidad de las interacciones humanas que


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conforman el proceso y que, a su vez son producto de unos condicionamientos y una evolución difícil de captar con la metodología de investigación tradicional. BIBLIOGRAFÍA BINNEBERG K. (1985). Grundlagen der Pädagogischen Kasuistik, Zeit. Für

Pädagogik, 31: 6, 773-788. BROMLEY D. B. (1986). The Case-Study Method in Psychology and Related

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Artículo Recibido : 02 de Mayo de 2005 Artículo Aprobado : 18 de Junio de 2005


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INVESTIGAR EN EDUCACIÓN AMBIENTAL: TRADICIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO1

José Antonio Caride Gómez2

Abstract

In just over thirty years, Environmental Education has accumulated a vast and diverse array of contributions in the form of discourses and practices, both of them highly suggestive for educational research. Environmental Education is an area that in spite of its achievements is still an emerging field. In this sense, through arguments stemming from the ecological crisis, the complexity of environmental knowledge and the search for pedagogical alternatives to the severe problems affecting us as society and civilization, the research within this area – at the meeting point between Educational Sciences and Environmental Sciences, with their respective scientific communities – has placed us over and over again ahead of topics, strategies and methods that reveal permanent epistemological, conceptual and empirical flexibility. This is not just a consequence of the changes that have been observed in the way we read and interpret the interface between education and environment, an interface which is further complicated by the current controversy between Environmental Education and Education for Sustainable Development. It is also related to the scientific, academic and even ideological meanings, involved in such an interface, for people and for the processes of social change. This will be the focus of attention in the present paper, since we are aware that current realities and future challenges in Environmental Education should not leave such meanings aside.

1 Conferencia a presentar en el Congreso Internacional de Investigación Educativa, organizado por la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, en Agosto de 2005. 2 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Catedrático Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: [email protected]



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Resumen

En poco más de treinta años, la Educación Ambiental acredita una amplia y diversificada trayectoria de discursos y prácticas altamente sugerentes para la investigación educativa, en la que –a pesar de los logros alcanzados– todavía constituye una línea de trabajo emergente. En este sentido, con argumentos que hunden sus raíces en la crisis ecológica, la complejidad de los saberes ambientales y la búsqueda de alternativas pedagógicas a los graves problemas que nos afectan como sociedad y civilización, su quehacer investigador –en la confluencia que articulan las Ciencias de la Educación y las Ciencias Ambientales, con sus respectivas comunidades científicas– no ha dejado de situarnos ante temas, estrategias y métodos caracterizados por una constante apertura epistemológica, conceptual y empírica. No sólo por los cambios que se han ido experimentando en los modos de leer e interpretar las relaciones educación-ambiente, a las que hoy complican las controversias existentes entre la Educación Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible, sino también, por los significados científicos, académicos y hasta ideológicos que dichas relaciones comportan para las personas y los procesos de cambio social. En ello centramos la atención en este artículo, siendo conscientes de que las realidades del presente y los desafíos futuros de la investigación en Educación Ambiental no pueden obviarlos. Introducción

La investigación educativa, como práctica social a la que se remite el quehacer intelectual, teórico y empírico de un amplio repertorio de personas e instituciones con el propósito de conocer, explicar e interpretar la educación en los diferentes contextos y procesos que la configuran, acredita una trayectoria


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–paradigmática, metodológica y temática– caracterizada por su permanente apertura a nuevas realidades y problemas. O, al menos, eso parece hoy en día.

Sin embargo, con perspectiva histórica, y por lo que cabe deducir de las indagaciones realizadas hasta los últimos años del pasado siglo en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica, existe un elevado nivel de coincidencia en lo que se refiere a sus contenidos y estrategias. Los primeros, otorgándole un destacable protagonismo a cuestiones relacionadas con la escuela, la formación y desarrollo del profesorado, los procesos de enseñanza aprendizaje y el currículum.; las segundas, mostrando el predominio de los estudios de corte descriptivo cuantitativo, documental y cuasi-experimental.

Concretamente, en Estados Unidos –país al que se considera como el principal inversor en investigación educativa– durante el último cuarto del pasado siglo, las valoraciones que hacen Casanova y Berliner (1997), con datos extraídos de las sesiones y publicaciones de la American Educational Research Association (AERA), constatan como existe un interés persistente por la formación del profesorado, la evaluación, el currículum, las nuevas tecnologías y las reformas educativas, con una creciente presencia de temas emergentes entre los que se sitúan la organización y administración escolar, la cognición y algunos temas “sociales”, en particular los referidos a problemas raciales, étnicos, sociolingüísticos y de género; en menor medida, ya al final del ciclo, los que aluden a “contextos sociales”. Sus metodologías, en palabras de Casanova y Berliner (1997:74), da la impresión de que se han visto sometidas a un notable giro, de modo que el paradigma positivista, que dominó la primera parte del siglo, ha evolucionado “en su mayor parte hacia un paradigma interpretativo a medida que nos acercamos al milenio. Esto no significa que el positivismo (y sus correlativos métodos experimentales y análisis estadísticos) no estén representados en la investigación educativa en Estados Unidos, sólo que ha perdido su posición privilegiada. Ahora tiene que competir con


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una variedad de perspectivas interpretativas y con la teoría crítica para llamar la atención de los investigadores del ámbito de la educación y de los diseñadores de políticas.

En Europa, las prioridades de la investigación educativa, extraídas de las informaciones proporcionadas por el Consortium of Institutes of Development and Research in Education in Europe (CIDREE), resumidas por Stoney, Jonson y Gallacher (1995), por la European Educational Research Association (EERA) o por la OECD (1995), que sintetiza en sus análisis James Calderhead (1994 y 1997), evidencian como los temas más repetidos la formación y el desarrollo profesional docente, la evaluación medición del alumnado, el currículum, las políticas y reformas educativas, la educación especial, la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización de los centros educativos, la tecnología y la enseñanza de las lenguas extranjeras. Destacan como la aproximación metodológica se ha hecho combinando distintas teorías, métodos y técnicas de análisis de datos, enfrentando con frecuencia la investigación cuantitativa (cuestionarios y encuestas, experimentos, pruebas estandarizadas, etc.) con la cualitativa (estudios de caso, investigación en la acción, procedimientos etnográficos, etc.), a lo que se añade la confrontación existente entre tres de las perspectivas epistemológicas más recurrentes en las Ciencias Sociales: la positivista, la interpretativa y la crítica.

En América Latina, las características de la investigación educativa a la que han tenido acceso Abraham y Rojas (1997:22, 23) revisando el contenido de la base de datos de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC), a pesar de la diversidad que se expresa en los 52 temas más citados, también ponen de relieve como prevalece el estudio de la actividad docente (formación y perfil profesional de los profesores, vocación y capacitación, condiciones de vida y trabajo de los maestros, etc.), de las disciplinas y su enseñanza en diferentes niveles escolares, de los diagnósticos y otros contenidos generales del


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sistema educativo, así como de las innovaciones educativas en el sistema formal. Sus estimaciones respecto de los enfoques metodológicos les permiten afirmar que “si se suman las investigaciones de tipo descriptivo, más las cuasi-experimentales y a ellas se agregan las de tipo exploratorio, se origina un subconjunto en el que predominan los procedimientos cuantitativos, el análisis de variables que establecen las causalidades de un fenómeno y las descripciones estadísticas del mismo. Este grupo concentra el 41,8 por 100 de las investigaciones”. Lo educativo ambiental: un tema emergente para el conocimiento pedagógico

Llama la atención que en un campo tan plural y supuestamente abierto a nuevas formas de leer, interpretar y transformar las realidades sociales, como es el de la educación, las contribuciones que se han venido realizando en la investigación educativa durante este prolongado intervalo de tiempo en tres áreas geográficas relativamente diferenciadas como son Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, apenas hayan dejado hueco a algunas de las alternativas más rupturistas e innovadoras en materia educativa, en particular aquellas que tanto los movimientos de renovación pedagógica como los propios poderes públicos, han llegado a denotar como verdaderos “ejes transversales” de cualquier educación atenta al presente y creadora de mejores futuros, ya sea en el sistema educativo ya sea en otros espacios y tiempos sociales: una educación escolar y social afirmada en valores que transformen la sociedad desde un pensamiento crítico y resolutivo, con vocación cívica e integradora de diferentes saberes y sensibilidades en relación con la salud, el medio ambiente, la condición ciudadana, la paz, los derechos humanos, la igualdad de género, la interculturalidad, la democracia, etc.

Entre ellas, la Educación Ambiental, a pesar del interés que despertaron las primeras actuaciones en materia de investigación auspiciadas por la North American Association for Environmental Education (NAAEE), fundada en 1971; o del


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impulso que le vienen prestando varias publicaciones periódicas3 y distintas editoriales, a lo que se añade la convocatoria de numerosas reuniones científicas (Congresos, Seminarios, Simposios, Jornadas, etc.) por parte de Universidades, Sociedades Científicas y Profesionales, Administraciones Públicas, etc. a lo largo y ancho del mundo. Y que, a pesar de sus desiguales resultados, son un claro exponente de los esfuerzos que se vienen realizando en este campo con la intención de validar y extender sus aportaciones a la compleja red que tejen los saberes ambientales y la investigación educativa. En este sentido, sin dejar de reconocer su fertilidad y las enormes potencialidades que encierra, la profesora Lucie Sauvé (2000:63), deplora –en nombre propio y de un heterogéneo colectivo de autores– que esté todavía por desarrollarse como es debido, apuntando que sería ventajoso llevar a cabo proyectos de investigación que den continuidad a los ya existentes, “con más profundidad y con herramientas conceptuales y tipológicas apropiadas”.

En el caso español, que conozco más directamente, las informaciones concretas sobre los trabajos de investigación (Tesis Doctorales, Proyectos de Investigación, etc.) en Educación Ambiental, cuyos primeros registros datan de los años ochenta, y de los que se han hecho excelentes síntesis o actualizaciones recopilatorias en los análisis de Javier Benayas y su equipo (1996; 1997 y 2003), también evidencian las limitaciones señaladas. Tanto en lo que se refiere a su realización como a la divulgación de sus conclusiones y aplicaciones, con déficits y obstáculos que apelan a la excesiva parcelación del conocimiento académico, con frecuencia favorecido por la estructura de las Áreas y de los Departamentos universitarios, a los escasos recursos disponibles o a la falta de redes de distribución e intercambio de los logros alcanzados. Para Pablo Meira (2002:143) es una

3 Destacamos, entre otras, por su especial contribución a la divulgación de la investigación en Educación Ambiental, las que citamos: Environmental Education Research, The Journal of Environmental Education, The Canadian Journal of Environmental Education, Australian Journal of Environmental Education, Education relative à l’environnement: regards recherches-réflexions, y Tópicos en Educación Ambiental, esta última editada en México desde abril de 1999.


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investigación que carece de suficiente masa crítica, de recursos, de medios de difusión y de programas o líneas de investigación que permitan una construcción más sistemática del conocimiento en Educación Ambiental; a lo que añade la escasa cultura y formación investigadora de los docentes y educadores que trabajan en ella, con bastante frecuencia excesivamente “marcada por acontecimientos casi siempre contingentes o por intereses personales, ante la inexistencia de una ‘agenda’ consensuada por parte de una comunidad científica que, como ya advertimos, se caracteriza por su heterogeneidad académica y profesional”.

En América Latina, el análisis de la experiencia mexicana –sin duda, junto con Brasil, uno de los países más aventajados en el desarrollo institucional y cívico de la Educación Ambiental– también presenta importantes problemas y desafíos en el estado de cuestión de la investigación, que a juicio de la profesora Luz María Nieto (2000:265) son propios de un campo incipiente y con poca tradición acreditada: “a los investigadores en educación ambiental no se nos reconoce como tales, porque el tema parece ser irrelevante a los ojos de quienes no se han acercado a él. Si bien nos relacionamos estrechamente con los investigadores de la educación, o con los investigadores del medio ambiente, es paradójico que no haya suficientes programas de formación que incluyan esta línea de investigación”. Por lo que se refiere a Chile, en la “Ponencia Nacional Chile” presentada por la Comisión Nacional del Medio Ambiente –CONAMA–, dependiente del Ministerio Secretaría General de la Presidencia República de Chile4 , integrada en el capítulo 5 de las Actas del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (entre las páginas 759 y 783), celebrado en Caracas en octubre de 2000, la investigación en Educación Ambiental se resume textualmente en lo siguiente: “Dos universidades informaron tener proyectos de investigación en Educación Ambiental. Como

4 En el Equipo de Trabajo que redactó la Ponencia figuran Andrés Ried Luci, Marisa Weinstein Cayuela y Vilma Pérez, todos ellas personas vinculadas, en aquel momento, al Departamento de Participación Ciudadana, Información y Educación Ambiental.


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resultado de estos proyectos ambas informaron de una publicación. Una de estas publicaciones fue un manual de trabajo para alumnos de Educación Media; la otra caso (sic) fue una publicación sobre la Enseñanza de las Ciencias”.

Que todo lo anterior sea cierto, no debe oscurecer los importantes avances que se han registrado en la investigación educativo ambiental, sobre todo a partir de los años noventa y siempre de modo progresivo, conforme la Educación Ambiental fue incorporándose a los nuevos planes de estudio de distintas titulaciones universitarias, así como a las líneas de investigación de algunos Departamentos y Facultades, dando lugar a equipos estables que trabajan a nivel docente y/o investigador en esta temática. La creación y exitoso desarrollo de un Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación Ambiental, iniciado en el año 1999 –con una amplia participación de estudiantes latinoamericanos–, constituye un proyecto académico que ya está comenzando a dar sus primeros frutos, del que son un buen ejemplo las investigaciones compiladas por Barroso, Benayas y Cano (2004), de reciente difusión; y con las que, tal y como expresan los coordinadores de dicho Programa Interuniversitario de Doctorado, la profesora Clara Barroso y el profesor Javier Benayas, en la introducción a esta publicación, se “pretenden establecer aproximaciones al universo de problemas a que se enfrenta la sociedad ante el proceso de desarrollo humano y sus repercusiones, e intentan comprometerse con la labor de desarrollar estrategias que permitan impulsar una participación ciudadana más activa y cualificada en la búsqueda de soluciones a los conflictos ambientales”. Crisis ecológica, complejidad y saberes ambientales: preguntas y respuestas acerca de la investigación en Educación Ambiental

A menudo, se insiste en que cualquier abordaje de la crisis ambiental y de los impactos que está causando en la sociedad contemporánea, exige poner en cuestión


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los saberes que se refieren a ella, así como los grados de desarrollo a los que ha ido dando lugar, no sólo porque problematizan al pensamiento metafísico y a la racionalidad científica, reconstituyendo las formas del ser y del pensar a objeto de aprehender la complejidad ambiental (Leff, 2000), sino también –como ya se sugirió hace más de una década por parte de Rick Mrazek (1993) y sus colaboradores, entre los que destacan Ian Robottom, Diane Cantrell, Tom Marcinkowski o Paul Hart, a raíz de la celebración en San Antonio (Texas) de un Simposio convocado por la NAAEE para someter a debate los paradigmas alternativos de la investigación en Educación Ambiental– porque en clave epistemológica y pedagógica estamos ante una vía de reflexión que trasciende el viejo marco de los paradigmas en investigación social y educativa, para insertarse de lleno en la controversia de las finalidades mismas de la acción educativa, de sus cuestionamientos e interrogantes de futuro, de los que se derivan –explícita o implícitamente– preguntas del tipo: − ¿En qué condiciones la Educación Ambiental puede dar lugar a una verdadera

actividad investigadora? − ¿Cómo puede caracterizarse la investigación en Educación Ambiental? ¿Cuáles

son sus señas de identidad? − ¿Cuáles son o han de ser sus temas prioritarios? ¿Cómo determinar sus perfiles

científicos y disciplinares? − ¿Cuál es la naturaleza y características específicas de los paradigmas alternativos

en la investigación educativo-ambiental? − ¿Cuál es la historia y el previsible futuro de sus respectivas tradiciones? − En tales paradigmas: ¿Cuáles de sus presupuestos hacen referencia a las

relaciones entre la teoría y la práctica? − ¿Qué metodologías se ven favorecidas por sus respectivos enfoques? − ¿Cómo deben ser contemplados y garantizados los criterios de rigor, validez,

fiabilidad, etc.?


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− ¿De qué modo puede hacerse partícipe a distintos actores y agentes sociales de los diseños y de los procesos de investigación, así como de la aplicación de sus resultados?

Por mucho que unos y otros nos recuerden la incertidumbre que emerge de la

complejidad que caracteriza a las realidades ambientales, o a la impredecibilidad de las contribuciones de la Educación Ambiental a la resolución de los problemas planteados, en los que incluso tiene cabida el desasosiego que provocan muchos de sus efectos no queridos..., de las respuestas que se den a estos interrogantes dependerá el grado de confianza que se tenga en los logros del conocimiento científico y de la misma investigación educativa, para incrementar el bienestar de la humanidad, su calidad de vida y la de la Tierra que habitamos. Posiblemente, porque como ha expresado Ilya Prigogine (1997:70) “nuestro mundo es un mundo de cambios, de intercambios y de innovación”, a los que precisamos entender en todas sus extensiones y procesos, desde los principios hasta los fines, desde los primeros brotes civilizatorios hasta los acontecimientos más cruciales de nuestra época. Una tarea que exige sobreponerse a los serios obstáculos que, históricamente, han limitado las potencialidades del conocimiento y de la razón para crear un mundo más armónico, estable y pacífico; ante lo cual, Stephen Toulmin (2003) defiende la necesidad de restaurar el equilibrio entre la ciencia y la vida, no con ideologías inflexibles y teorías abstractas, sino volviendo a una forma de razón más humana y compasiva, que acepte la variabilidad de la complejidad de la naturaleza humana como punto de partida esencial de cualquier exploración intelectual.

La diversificación creciente de saberes, técnicas y modalidades de pensamiento a las que ha dado lugar esta búsqueda, no sólo nos ha hecho más sensibles al diagnóstico de los riesgos que padecemos; también, afortunadamente, nos ha proporcionado buena parte de las soluciones que deberíamos adoptar para resolverlos. Dicho de otro modo: conocemos más y mejor quién somos y cómo


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somos, siendo esperable que ésto nos permita mostrar un mayor grado de coherencia en lo que proponemos para afrontar nuestras circunstancias críticas, en lo que ésto supone de proyectar u orientar las preocupaciones científicas hacia temas o cuestiones muy dispares, en relación con la salud, el medio ambiente, la economía, las tecnologías informáticas, la política o la educación. De ahí que todo o casi todo interese como objeto de investigación científica, reclamando una construcción disciplinar (en los conceptos, las teorías, los métodos, los recursos, etc.) tan abierta y plural como sea posible, acorde con la variedad de las realidades que estudiamos y/o en las que actuamos.

En este contexto, que hace poco más de dos siglos activó la Revolución Industrial, la indagación acerca de las relaciones del hombre con la Naturaleza y las relaciones de los hombres entre sí, no han dejado de acrecentar su protagonismo, hasta el punto de que la reflexión sobre la cantidad y calidad de sus interacciones determinan muchos de los retos a los que actualmente se enfrenta la ciencia y la política; o si se prefiere, los poderes que habilita el conocimiento y los que legitima la participación social, respecto de los cuales la “cuestión ambiental” y los modelos de “desarrollo” ocupan un lugar preferente. Y, en su interior, un amplio elenco de iniciativas (entre otras las que toman como referencia la Educación Ambiental) que aspiran a mejorar la salud ecológica del Planeta con criterios y actuaciones que invocan la sustentabilidad, la democracia, la justicia, la equidad o la responsabilidad global... como soportes fundamentales del cambio de rumbo que estamos obligados a encarar ante la magnitud que han adquirido los problemas socio ambientales desde los años sesenta del pasado siglo. Y en los que, como ha señalado Leff (1998), la degradación ambiental va mucho más allá de la extinción de recursos a la que conducen los estilos de producción y consumo vigentes, para afectar de lleno a la racionalidad misma del sistema social, a los valores, conocimientos y comportamientos en los que se apoya.


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En verdad, nunca como hoy, el estado del medio que nos rodea y lo que en él hacemos nos ha hecho tan conscientes del profundo vínculo existente entre las dimensiones de la crisis ambiental y del rol que en ella tiene la acción humana. Sus impactos a nivel local y planetario, en las personas y en los ecosistemas naturales, amenazan gravemente la vida y su diversidad, con numerosas evidencias que hablan del agotamiento de los recursos energéticos, de la contaminación de sus fuentes, la destrucción de la capa de ozono, las alteraciones climáticas, la ingente acumulación de residuos tóxicos, el desbordamiento demográfico de las ciudades, la extensión de la pobreza o la perpetuación de los conflictos bélicos.

Todos ellos, en mayor o menor medida, son exponentes de las viejas y nuevas patologías que han ido alimentando modos de crecer y desarrollarse cada vez más intolerables, llegando a reclamar la urgencia de actuaciones que coadyuvarán –aunque no siempre con el mismo grado de radicalidad argumental y estratégica– a la búsqueda de alternativas, desde el presente y con una decidida visión de futuro. Entre otras, las que ya en 1972, en el marco de la Declaración emanada de la Conferencia sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo, transfieren a la investigación y a la formación una indispensable labor de concienciación sobre los peligros que comporta la crisis ambiental, enfatizando la necesidad de extender las responsabilidades colectivas hacia el estudio del orden natural y de la forma en que repercuten y pueden repercutir en él las actividades del hombre. Para lo que se reconoce el importante e inexcusable cometido que deben asumir la educación y la formación ambientales, en cuyos logros –según se justificó con motivo de la creación del Programa MAB (Man and Biosphere), y más concretamente con la puesta en práctica de su primer proyecto trienal en 1975– la investigación debería favorecer una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la Educación Ambiental, en la que se le atribuye una especial importancia a la perspectiva ecológica en el estudio de las relaciones entre la Humanidad y el medio.


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Entre otros muchos documentos institucionales o de autor que podrían citarse, en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999:16), se insiste en observarla como una educación para la acción, que debe facilitar, desde una aproximación global e interdisciplinaria, la comprensión de las complejas interacciones entre las sociedades y el ambiente. Y ésto “a través de un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales; es decir, del análisis crítico de los problemas socio-ambientales y su relación con los modelos de gestión y las acciones humanas”. Más aún: es una educación con la que se pretende fomentar que las personas y las comunidades tomen conciencia de las repercusiones e impactos que dichos problemas provocan, “activando competencias y valores de los que se deriven actitudes y comportamientos congruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en la construcción de un desarrollo humano sostenible” (Caride y Meira, 2001:13). En todo caso, recordando cuáles han de ser los objetivos que han de alcanzarse fomentando experiencias, programas, estrategias, etc. mediante los que se creen espacios de reflexión y debate que impliquen a las personas en actuaciones reales y concretas, que las lleven a adoptar decisiones y a resolver conflictos.

Partiendo de esta concepción, en la que late el firme afán por traducir sus palabras en hechos, las formulaciones teóricas y estratégicas que se hacen en nombre de la Educación Ambiental serán debatidas y publicitadas en Congresos, Conferencias, Seminarios, Planes, Programas, Estrategias, etc. que se promueven en casi todos las regiones y naciones del mundo, siendo especialmente relevante el papel que jugarán los organismos internacionales –más concretamente la UNESCO y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente– en su organización y difusión a numerosos públicos. Entre otros, por lo que han significado en los orígenes y primeros pasos de la Educación Ambiental como un movimiento de masas: el Seminario Internacional sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), coincidiendo con la puesta en marcha de un Programa


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Internacional de Educación Ambiental, que la UNESCO y el PNUMA mantuvieron vigente hasta los inicios del tercer milenio y la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental celebrada en Tbilisi (Georgia) en 1977, a los que siguieron el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987); la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad (Tesalónica, 1997) o la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas propuestas para la acción (Santiago de Compostela, 2000).

Con otros horizontes, más genéricos e incluyendo ciertas discrepancias en sus respectivos posicionamientos, también han apostado por la necesidad de educar a las personas y a la sociedad en la sostenibilidad ambiental, los documentos y resoluciones que se aprobaron en: − la Cumbre de la Tierra, oficialmente denominada Conferencia de las Naciones

Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), cuya aportación más sustancial para la Educación Ambiental figura en la Agenda 21, con propuestas concretas en materia de fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia;

− el Foro Global de ONG, en el que se daría forma a la conocida como Declaración de Río y al Tratado sobre Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y para la Responsabilidad Global, instando a que la equidad, la justicia social y la diversidad cultural sean condiciones imprescindibles de cualquier alternativa que sea coherente; o,

− finalmente, en la Cumbre Mundial del Desarrollo Sustentable (Johannesburgo, 2002), en la que se ratifica la apuesta de Naciones Unidas, y en su seno, de la UNESCO, por una educación cuyos objetivos y finalidades se acomoden a este modelo de desarrollo. Esta opción sería refrendada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, celebrada en diciembre de 2002, al proclamar el periodo


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decenal que comenzó el 1 de enero de 2005 y culminará oficialmente el 31 de diciembre de 2014 como el “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable”; se designa a la UNESCO como órgano encargado de la promoción de dicho decenio, en confluencia con las responsabilidades que ya venía asumiendo en otros dos importantes programas: la Educación para Todos y la Alfabetización. Los tres, se dice, han de reforzarse mutuamente para alcanzar los objetivos del desarrollo del Milenio, en los que la educación y la sostenibilidad son dos pilares básicos.

En esta trayectoria, el iniciático y ambiguo propósito de “educar para un medio

ambiente mejor”, con el que parecía vincularse a la Educación Ambiental a mediados de los setenta, acabó posibilitando que durante más de tres décadas la Educación Ambiental ganase en entidad e identidad teórico práctica, de la que participaron –y siguen participando– un ingente volumen de educadores, instituciones educativas, organismos internacionales, etc., hasta el punto de ser estimada como uno de los mayores esfuerzos mundiales a favor de la adopción de iniciativas y programas educacionales innovadores, en los que se acentúa la importancia crítica de tomar conciencia, adquirir saberes, incorporar valores, modificar actitudes y comportamientos, etc., que nos reconcilien con una vida más saludable, en un Planeta más habitable y con mayores garantías de perdurabilidad.

Por lo que parece, la Educación para el Desarrollo Sostenible –o Sustentable–

y el Decenio que se abre para el cumplimiento de sus objetivos, no está muy lejos de estas intenciones; al igual que la Educación Ambiental, la EDS (acrónimo en el que se ha refugiado haciendo de él una verdadera imagen de marca) también declara su caracterización como una educación en valores, de claras reminiscencias cívicas y éticas, con la que se aspira a construir una ciudadanía crítica en el análisis de las realidades socio ambientales y la adopción de sistemas de vida sustentables.


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Con todo, en su implícita –y, para algunos, muy explícita– voluntad de “sustituir” terminológica, conceptual y práxicamente a la Educación Ambiental, nos ha llevado (en pleno siglo XXI) a un territorio de confrontaciones epistemológicas, ideológicas, pedagógicas, éticas..., de gran calado intelectual y socio-político, al que no son ajenas ni la investigación ni las prácticas educativas que de aquí en adelante se propongan y/o realicen. Tal vez, y más que nunca, obligando a decantarse –con mayor o menor capacidad de transición entre ellas– por una de estas tres vías: a) la Educación Ambiental, por parte de quienes persistamos en hacer uso de este

enunciado; b) la de la Educación para el Desarrollo Sostenible, a la que el poder orgánico e

instrumental que le han conferido los Gobiernos de las naciones determinará cada vez más adhesiones a los procesos que se identifiquen con esta denominación;

c) la de la Educación Ambiental para el Desarrollo –Humano– Sostenible, una especie de tercera vía por la que también hemos comenzado a aventuramos, confiando en que frente a los cuestionamientos que se han venido produciendo en torno a las orientaciones que adoptan los programas educativo-ambientales –más ideológicos que epistemológicos, y, sin duda, mucho más políticos que pedagógicos–, sea posible mantener las señas de identidad de la Educación Ambiental, en los términos en que este tema fue contemplado en la Resolución final del IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en La Habana (Cuba), del 30 de mayo al 6 de junio de 2003, al consignarse en su apartado octavo que “frente a estos mismos cuestionamientos, otro enfoque propuesto ha sido el de asimilar la EA dentro del campo emergente de la educación para el desarrollo sostenible”.

Con poca incidencia hasta el presente, pero con un previsible y creciente impacto

en el futuro, sobre todo en sus cortos y medianos plazos, la investigación –o, si se


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prefiere, el conocimiento científico que se priorice, diseñe y desarrolle tratando de conjugar las expresiones Educación y Ambiente, difícilmente podrá eludir esta polémica, con las consecuencias, deseadas e indeseadas, que toda disputa ocasiona. En este sentido, la sugerente lectura que realiza el profesor José Gutiérrez (2005:183) acerca de las competencias para la acción que deben estar presentes en la formación de los profesionales ambientalistas, no pasa por alto que la complejidad intrínseca en la que se inscriben las tradiciones académicas e investigadoras de la Educación Ambiental, hacen “del campo que nos ocupa un espacio privilegiado para el caos conceptual y para la incertidumbre epistemológica, dado que hasta el momento no disponemos de una plataforma propia de teoría evaluada y documentada por un corpus suficiente de investigación empírica y de práctica fundamentada que legitime, oriente y regule estos espacios de confusión que son propios, por otro lado, de campos de profesionalización y conocimiento jóvenes, en estado embrionario, en relación con los tradicionales esquemas de pensamiento en que se mueven los demás saberes, disciplinas y profesiones convencionales”. Una trayectoria cambiante, discursiva y empíricamente plural

No siendo fácil discernir, en la actualidad, si estamos ante un avance o una regresión, en lo que implica de apertura o cierre del pensamiento a nuevas racionalidades pedagógicas y ambientales, de terrenos fértiles o estériles para la práctica educativa, de envites lógicos o absurdos para la reflexión y la acción socio-ambiental, la tensión dialéctica que se ha suscitado alrededor de las siglas EA y EDS, envolverá a todos aquellos agentes (Administraciones Públicas, instituciones y organizaciones sociales, colectivos cívicos, educadores, investigadores, etc.) que se sientan desafiados por su promoción, estudio, evaluación, experimentación, innovación, etc. Y que, en lo que atañe a la investigación “educativa”, definirá –creemos que sustantivamente– buena parte de lo que será su porvenir.


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La pluralidad de autores y líneas de pensamiento que confluyen en los antecedentes, origen y desarrollo teórico-práctico de la Educación Ambiental, conforman un núcleo de actuaciones de muy diversa naturaleza y alcance, no siempre convergentes y que, en lo fundamental, pueden resumirse en tres trayectorias principales, a tenor de lo que ha sido la evolución socio-histórica de las relaciones que se han ido estableciendo entre la educación y el medio ambiente, de forma progresiva:

a) La primera, más convencional, considera al medio ambiente como la principal

fuente de estímulos educativos, a los que necesariamente ha de acomodarse cualquier práctica pedagógica que pretenda promover un desarrollo integral de las personas. El medio ambiente es consustancial a los procesos de socialización e inserción sociocultural de los individuos, a los que define, condiciona y hasta determina en sus capacidades para participar activamente en la vida familiar, escolar, cultural, laboral, etc.

b) La segunda, con una fuerte componente didáctica, valora el medio ambiente como un recurso, contenido y/o vía metodológica a través de lo que es factible mejorar las opciones formativas de quienes participan –como educadores o educandos– en las prácticas educativas que se promueven, ya sea dentro o fuera del sistema escolar; con esta finalidad reconocen las variadas oportunidades que ofrece el medio ambiente para abordar pedagógicamente sus temas y contenidos, para inscribir la enseñanza y sus aprendizajes en necesidades y problemas de un territorio concreto, o para abrir las instituciones educativas, su currículum y las actividades que se llevan a cabo en las realidades más próximas.

c) La tercera, en un contexto generalizado de crisis ecológica, tiende a percibir el medio ambiente como un bien a preservar, respecto del que la educación debe ayudar a adquirir y activar comportamientos y actitudes éticamente responsables, además de socialmente comprometidas con las metas de un desarrollo humano sostenible, esto es, promoviendo una nueva relación de las comunidades


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humanas con sus entornos, a objeto de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y democrático, que pueda garantizar la conservación de la bio-socio-esfera en su diversidad. Lo que conlleva, al margen de otras posibles anotaciones, una educación en valores, posibilitadora de una nueva ética biocéntrica, que no piense “sólo en la supervivencia de la especie humana, sino en el deber moral de mirar y tratar de otro modo a los demás seres vivos” (Ortega y Mínguez, 2003:278).

Es en esta última perspectiva en la que cabe ubicar a la Educación Ambiental

como un discurso y una praxis renovadora del saber ambiental, así como de la pedagogía que deberá interpretarlo y construirlo en múltiples escenarios sociales, dentro y fuera del sistema educativo (en los distintos niveles de enseñanza, las Administraciones Públicas, las Organizaciones No Gubernamentales, los movimientos cívicos, etc.), una vez admitidas las consecuencias que sus respectivos procesos están ejerciendo en los planos epistemológico, político, económico, axiológico, etc.

La crisis de civilización a la que nos ha abocado la expansión de la degradación ambiental, con la urgente necesidad de generar conocimiento y conciencia sobre sus causas y vías de resolución, hará que la Pedagogía y la Educación sean incorporadas a las respuestas que deben ser tenidas en cuenta. Lo que pasa, según Enrique Leff (1998:216-217), por procesos educativos que van “desde la formulación de nuevas cosmovisiones e imaginarios colectivos, hasta la formación de nuevas capacidades técnicas y profesionales; desde la reorientación de los valores que guían el comportamiento de los hombres hacia la naturaleza, hasta la elaboración de nuevas teorías sobre las relaciones ambientales de producción y reproducción social, y la construcción de nuevos estilos de desarrollo”. En su opinión, compartida por muchos otros autores, la Educación Ambiental conlleva una “nueva pedagogía, que surge de la necesidad de orientar la educación dentro del contexto social y en la


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realidad ecológica y cultural donde se sitúan los sujetos y actores del proceso educativo”, con toda la carga semántica que traen consigo algunos de los conceptos con los que ha llegado a asociarse: globalidad, complejidad, interdisciplinariedad, sustentabilidad, racionalidad ambiental, desarrollo, holístico, etc. Claro está, en términos que dos años después volvería a advertir el propio Leff (2000:47): sin que incurramos en el error de limitar la cuestión a los aprendizajes del medio, sobre el medio y a favor del medio, por muy importantes que sean; sino y básicamente, que los dirijamos a la comprensión del conocimiento del mundo en toda su extensión, porque ha de ser una pedagogía y una educación que mire a ese mundo como potencia y posibilidad, y a sus realidades como una “construcción social movilizada por valores, intereses y utopías”.

Como área de trabajo, las inquietudes que giran en torno a los saberes ambientales y a lo educativo-ambiental, o si se prefiere, al mismo saber que dará lugar la Educación Ambiental, también se han ido reflejando en la investigación educativa de forma gradual, en consonancia, de un lado, con la evolución que se observa en los objetivos, enfoques, perspectivas, etc. que la caracterizan y, de otro, con los cambios que se operan en la percepción y racionalización de la problemática medio ambiental y que, según Pablo Meira (2002:139-140), permiten considerar la existencia de tres grandes etapas en la investigación educativa-ambiental, a las que en otra ocasión ya hemos aludido (Caride, 2004:550-551): − Una primera etapa, que cronológicamente se puede localizar en los años sesenta

y setenta del siglo XX, revela como la investigación se concentraría en aspectos didácticos relativos al reconocimiento y conocimiento del medio natural, al tratamiento pedagógico de los nuevos saberes que aportaba la Ecología moderna (en todas sus variantes, incluida la Humana) para explicar problemas como la contaminación o la preservación de especies y parajes naturales. Al ser concebida la Educación Ambiental como una disciplina académica, la mayoría de los esfuerzos se focalizan en la elaboración del currículum mínimo que


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debería diseñarse e impartirse en los distintos niveles educativos, para formar adecuadamente a sus alumnos, con cierta frecuencia, a partir de una renovación de la enseñanza de las Ciencias Naturales y, en menor medida, de las Ciencias Sociales.

− La segunda etapa, que transcurre entre los años setenta y finales de los ochenta, es la que articula el quehacer investigador en Educación Ambiental alrededor de una serie de factores a los que se les atribuye una influencia decisiva en los comportamientos pro-ambientales o anti-ambientales de las personas y de la sociedad, con un marcado sesgo conductista. En este sentido, las miradas se centran en la identificación de las variables que inciden en las conductas de los sujetos, en el estudio y orientación de las actitudes y comportamientos, en el diseño de programas destinados a cambiar contextos o factores situacionales, en estrecha correspondencia con el sesgo behaviorista e individualista que adopta una buena parte de la comunidad científica, sobre todo en los ámbitos de la Psicología Ambiental, la Ecología Humana, así como en determinadas corrientes de la Teoría de la Educación, de la Didáctica y de la Metodología de la Investigación en Ciencias de la Educación. La adopción de diseños experimentales y cuasi-experimentales, a los que acompaña el uso de una metodología cuantitativa, son las principales señales de identidad de esta tendencia, de predominante marchamo positivista, academicista y tecnológico.

− La tercera etapa, que tiene sus inicios en los últimos años ochenta para extenderse hasta nuestros días, se distinguirá por su capacidad para integrar distintos enfoques, tanto en la construcción metodológica de las investigaciones como en el tipo de conocimiento al que dará lugar, extendiéndose a la aplicabilidad de sus resultados. En líneas generales, representa un cambio de tendencia en los modos de concebir la investigación y de practicarla, que comienza por el cuestionamiento abierto de las incongruencias en las que se venía incurriendo por parte de las investigaciones conductistas, para posicionarse a favor de de una lectura epistemológica, metodológica y pedagógica en la que se


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postula una visión plural y comprometida del conocimiento con las realidades socio-ambientales, adoptando perspectivas paradigmáticas de corte interpretativo, socio-críticas, fenomenológicas, etnográficas, integradoras de lo cuantitativo y lo cualitativo, etc. Entre otras, la apelación a la “investigación acción” o a la “investigación participativa” y “colaborativa”, serán algunos de los referentes fundamentales de esta etapa, en la que se hacen muy visibles sus preocupaciones por estudiar e interpretar las prácticas educativas concretas (por ejemplo, mediante “estudios de caso”) en escenarios pedagógicos y sociales que no eluden la complejidad de los problemas ambientales, con una visión ecosistémica y globalizadora.

Muy pronto, recuerda Meira (2002), buena parte de los proyectos de

investigación que se emprenden acabarán haciéndose eco de la impronta científica y social del desarrollo sostenible y de lo que se le pide a la educación (ambiental) que haga para conseguir sus metas.

Este itinerario cronológico, al que hemos secuenciado en tres etapas principales,

presenta una declarada convergencia, aunque matizable en muchos de sus aspectos, con la génesis, expansión e institucionalización de la Educación Ambiental a nivel mundial (Caride y Meira, 2001), con las peculiaridades a las que obliga la necesaria contextualización de su evolución en distintos contextos geográficos y sociales, en los que su progresiva inserción en el sistema educativo (como asignatura, en la Educación Superior; o como contenido transversal en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria) y en los programas gubernamentales (ya sean municipales, provinciales, comarcales, regionales o nacionales) contrasta con la vocación militante, reivindicativa e incluso desinstitucionalizadora que definió sus orígenes. Un proceso, en cierto modo “instituyente”, en los términos en que ésto podría ser interpretado, no sin cautelas, por las tesis de la pedagogía institucional francesa a la que se vincularon autores como Michel Lobrot, Georges Lapassade o René


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Labourie, en el que la investigación en Educación Ambiental también va modificando sus enfoques, estrategias y modalidades, construyendo un patrimonio cada vez más rico en sus contenidos y utilidades.

En opinión de Sauvé (2000), siendo una investigación que debe caracterizarse por una considerable apertura hacia múltiples objetos, objetivos, posiciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, no llega con que se satisfagan algunos de los requisitos que suelen relacionarse con el “rigor y la disciplina científica” en el sentido más positivista, post positivista, experimental y conductista de lo que aquellos suponen, como ya denunciaran Robottom y Hart (1993); lo que no conlleva minusvalorar o aminorar las exigencias científicas que comporta todo proceso de investigación educativa, entre los que se incluyen el rigor y el sentido crítico, aunque ahora con una diferencia notoria: que se haga desde el debate paradigmático, dando opción a diferentes modos de ver e interpretar las cosas. Ya que, al fin y al cabo, como expone Ruscheinsky (2005:138), “la investigación en Educación Ambiental es importante por el hecho de responder a dos razones principales: proporcionar la ampliación del horizonte de visión del mundo o propiciar el alargamiento del campo de visibilidad de las relaciones entre sociedad y naturaleza y ofrecer respuestas significativas ante la angustia que supone solucionar problemas en el orden práctico”. Acerca del quehacer investigador: escuelas, métodos y contenidos

No podemos ni debemos soslayar que muchos de estos problemas prácticos se deben a los desencuentros que existen entre las distintas tradiciones teóricas, epistemológicas y metodológicas –incluso cabría decir, ideológicas– que se dan cita en la Educación Ambiental, que afectan y se sienten afectadas por la cultura científica y las interacciones que se producen en la investigación que se realiza (o se deja de realizar) en su nombre. Tradiciones, que en el análisis que han llevado a


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cabo distintos autores (González Gaudiano, 1997; Sauvé, 2000; Caride y Meira, 2001; Meira, 2002; Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003; García, 2004), han llevado a distinguir varios perfiles de comunidades investigadoras, ya sea en función de su adscripción disciplinar, de los focos de interés predominantes o de las metodologías al uso. Cruzando sus respectivas líneas de actuación, muestran las siguientes tipologías: a) La que pone énfasis en las Ciencias de la Educación (fundamentalmente en la

Pedagogía), con una triple intencionalidad: comprensiva, normativa y práxica. Por lo que apunta Sauvé (2000:61), pareciera que sus aportaciones se identifican con tres categorías de investigación, caracterizadas por la finalidad y por la perspectiva (posición) adoptadas: investigación sobre, en y para la Educación Ambiental. La primera se interesa por las condiciones –contextuales, institucionales, socioculturales, etc.– en las se llevan a cabo las prácticas educativo-ambientales; la segunda, además de preocuparse por comprender las realidades asociadas con las situaciones educativas, explorando los significados –percepciones, representaciones sociales, etc.– que tienen para los actores que participan en ellas, al tiempo que trata de mejorarlas; la tercera tiene por objeto el cambio, ya que es esencialmente crítica y busca transformar las realidades educativas.

b) La que tiene su anclaje en las Ciencias Sociales y Ambientales, con muy diversas ramificaciones (la Ecología, Biología, Química, Geografía, Psicología, Sociología, Antropología, Ética, Economía, Derecho, etc.) en el conocimiento y el tratamiento del medio ambiente, tanto en sus componentes naturales como en los construidos o artificiales, y a la que se vinculan, sobre todo, los trabajos de investigación que destacan el papel de los contenidos y/o de su enseñanza (por ejemplo, en el ámbito de las Didácticas específicas); de la descripción, explicación y análisis de temas o problemáticas ambientales en contextos educativos (procesos de enseñanza-aprendizaje o experiencias educativas tales


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como itinerarios, talleres, simulaciones, etc., relacionados con el estudio de ecosistemas, de la crisis ecológica, del desarrollo sostenible, de la biodiversidad, etc.); o de la evaluación de programas educativo-ambientales, de los que se esperan obtener informaciones valiosas (sobre cambios de actitudes, valores, competencias, conocimientos, habilidades, buenas prácticas, etc.) para futuras implementaciones, con destinatarios y contextos muy variados (entre los primeros: niños, jóvenes, adultos; entre los segundos: formales, cotidianos, rurales, urbanos, etc.).

c) La que tiende a hacer uso de diseños experimentales o cuasi-experimentales, recurriendo a conocimientos verificados cuantitativamente (métodos comparativos y causales, estudios analíticos y correlacionales, etc.), incluso en situaciones contingentes, inducidos por la presencia de tratamientos o la manipulación de variables. Se reconoce que en los momentos iniciales de la Educación Ambiental tuvo un importante protagonismo (Robottom y Hart, 1993; Mrazek y Marcinkowski, 1997; Leff, 1998 y 2000; Sauvé, 2000; Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003) en los proyectos de investigación que se llevaron a cabo, bajo la influencia del positivismo y de los paradigmas científico-racionales y cuyos esfuerzos se destinaron preferentemente “a construir marcos generales de fundamentación y conceptualización, así como por descubrir regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los efectos de cualquier clase de práctica curricular, o intervención pedagógica formal o no formal... relacionada con el medio ambiente, la ecología, las problemáticas ambientales y las metodologías más adecuadas para el desarrollo de la Educación Ambiental” (Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003:81). Todo ello, argumentan estos mismos autores con el afán de “conferir al mundo de la indagación disciplinada en el campo socioeducativo y ambiental el mismo rigor y credibilidad que el resto de estudios realizados en el campo de la ciencias físico- naturales” (Ibíd.:80).


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d) La que centra sus actuaciones en los estudios interpretativos, cualitativos, etnográficos y contextualizados, en consonancia con las tesis hermenéutico-fenomenológicas y socio-críticas. En general, son un exponente de las nuevas líneas de investigación en Educación Ambiental, que en algunos casos se remontan a prácticas y logros que comenzaron a ensayarse a principios de los años ochenta, acomodando sus diseños y estrategias metodológicas a concepciones más híbridas, flexibles y abiertas (en las que ganan terreno expresiones que apelan a la complejidad, lo eco sistémico, el pluralismo, lo holístico, etc.) en la construcción de los saberes pedagógicos y ambientales. La investigación-acción, con todas sus variantes (participativa, colaborativa, democrática, práctica, etc.), se convertirá en un soporte fundamental del quehacer investigador que opta por estos enfoques, por su capacidad para favorecer la participación y la reflexión sobre las propias prácticas, en relación a las cuales además de generar nuevos conocimientos teóricos también se encamina hacia la solución de problemas concretos. Por lo demás, y dejando a un lado otras posibles consideraciones, siendo algo que forma parte de las congruencias a las que ya se alude en los objetivos y finalidades de la propia Educación Ambiental. Una educación –nos dice Sauvé (1998)– que ha de mirar al futuro desde el compromiso y las responsabilidades que contraen los actores pedagógicos en las iniciativas educativas que promueven, cuando menos si con ello queremos contribuir a un desarrollo sostenible y a un porvenir viable.

Estas categorías, en las que se resumen los modos de investigar en Educación

Ambiental hasta la actualidad, difícilmente pueden analizarse al margen de los temas o problemas que motivaron sus respectivos desarrollos, configurando lo que Sauvé (2000:59) denomina “objetos predilectos de la Educación Ambiental” y en general tenemos por costumbre identificar como “centros de interés”, “tópicos”, “líneas de trabajo” o, simplemente, “contenidos”. Y que, como resulta esperable, en un campo tan complejo y abierto como el que se construye en las interacciones educación-


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ambiente, tiene un amplio recorrido: conceptos y fundamentos teóricos de la Educación Ambiental; estrategias y procesos de enseñanza aprendizaje; institucionalización y ambientalización del currículum; estudio de competencias, actitudes y valores; análisis de representaciones sociales; formación e inserción socio-profesional de los educadores ambientales; comunicación y nuevas tecnologías; evaluación de programas e informes sobre el estado de cuestión de la Educación Ambiental; centros, recursos y equipamientos, etc.

De los pocos datos que poseemos, a partir del estudio de los resúmenes de investigación obtenidos en biblioteca por Santorie (1999; citado por Sauvé, 2000) y del análisis de la Tesis Doctorales sobre Educación Ambiental presentados en España (Benayas, 1996; Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003), deducimos que la mayor parte de las inquietudes temáticas en la investigación realizada en Educación Ambiental giran en torno a cuestiones como: Pedagogía, Didáctica y Currículo (estrategias de aprendizaje, modelos pedagógicos, diseño pedagógico, metodologías, etc.); evaluación de programas y de cambios (en actitudes, representaciones sociales, comportamientos, etc.) ocurridos en sujetos que participaron en iniciativas de Educación Ambiental; evolución histórica y desarrollo institucional de la Educación Ambiental en distintos contextos geográficos y sociales (políticas educativo-ambientales, administración y gestión de equipamientos); descripción de programas, materiales o estrategias y elaboración de instrumentos o técnicas de investigación específicas.

En la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo, los temas se abordan “considerando el ambiente de una forma general sin centrarse de forma específica en una problemática o aspectos concretos” (Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003:74); cuando se recurre a éstos, la “Ecología”, el “paisaje y el territorio”, la “biodiversidad”, la “Ecología Humana”, el “desarrollo sostenible” y los “ambientes urbanos”, obtienen los porcentajes más significativos de los trabajos de


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investigación. Para estos autores, es llamativo que “aspectos como el de las basuras o el agua que han sido objeto de múltiples campañas educativas” no figuran entre los más estudiados, sugiriendo que sería interesante realizar un análisis comparativo de cierta profundidad para estudiar la correspondencia entre los problemas ambientales que más preocupan a una determinada sociedad (en concreto, aluden a la española) y los esfuerzos educativos que se realizan para sensibilizar a la población sobre ellos. De igual modo que también lo sería, entienden, avanzar en la definición de líneas prioritarias de investigación que coincidan con los grandes retos ambientales a los que ha de enfrentarse la sociedad del nuevo siglo XXI. Una mirada al futuro: desafíos y vías alternativas

Adentrarnos en esta definición y en lo que debería ser la evolución futura de la Educación Ambiental, no sólo forma parte de las inquietudes de quienes han venido trabajando en ella en el pasado. También, haciéndose cada vez más visibles, figuran en las propuestas estratégicas y en las declaraciones formales de las prioridades expresadas en diferentes estrategias internacionales, nacionales y regionales de Educación Ambiental, así como en las Agendas que han hecho suyas un número creciente de Grupos y Líneas de Investigación, en la mayoría de los casos, con la intención de superar las limitaciones, carencias o déficits que hemos venido señalando. Nos detendremos brevemente en algunas de estas propuestas, tomando como ejemplo el caso español, ante las dificultades que supone generalizar estas sugerencias a otras realidades. En esta dirección, coincidimos con Meira (2002) en que hemos de observar el futuro de la investigación en la Educación Ambiental con amplitud de miras, haciendo buenas las apreciaciones en las que nos sitúan, una vez más, los profesores Benayas, Gutiérrez y Hernández (2003:4) al anticipar los “indudables aportes y contribuciones que ha de acarrear la investigación continuada y sistemática para el desarrollo, crecimiento y consolidación de la Educación Ambiental” en España; entre otros, y como los más


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significativos en su opinión, aquellos que hagan de esta investigación un instrumento de: − Profesionalización del sector, incrementando la estima de los profesionales y del

trabajo que realizan (sentido de la realidad, visibilidad, reconocimiento público y funcionalidad).

− Legitimación, otorgándole una mayor credibilidad a las tareas (iniciativas, programas, actividades), mensajes y actuaciones que se llevan a cabo en este campo.

− Discriminación y control de calidad, de modo que además de llegar a distinguir entre las prácticas eficaces y las fallidas, se puedan ajustar mejor las decisiones que se adopten en los ámbitos de la planificación política y el diseño de programas.

− Transparencia y equidad, por las implicaciones políticas y sociales que se puedan derivar de las evidencias de la investigación, en orden a una mayor racionalidad en la asignación de recursos (materiales y humanos), el establecimiento de prioridades de intervención, la opción por unos determinados modelos, etc.

− Control democrático, en lo que significa dar cuenta pública de los logros conseguidos y de las consecuencias vinculadas a los procesos, planes y programas desarrollados.

− Desmitificación, confiando en que la investigación ayude a combatir falsos mitos y creencias acerca de quién ha de investigar, con qué instrumentos, en qué circunstancias y bajo qué condiciones, apelando a una labor compartida por expertos y prácticos.

− Reflexión, análisis y empoderamiento y cambio social. El hecho de que la investigación pueda atender a demandas procedentes de diversas poblaciones, instituciones, sectores profesionales, etc., contribuye a que sea una herramienta


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poderosa en el desvelamiento de las realidades socio-ambientales, explicitando las causas de sus problemas y el análisis de las consecuencias.

− Formación y acción, al favorecer una intervención activa en los conflictos y problemas ambientales, a los que se incorpora aportando una capacidad de valoración y reflexión de la que se esperan derivar aprendizajes en la acción, dada su capacidad de sistematización de las intervenciones en contextos diversos.

Los autores subrayan que la Educación Ambiental “reúne una serie de

condiciones envidiables como campo peculiar de experimentación y espacio privilegiado para el ensayo de prácticas sociales inéditas en el mundo de las Ciencias Sociales” (Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003:5), aunque para ello deben aprovechar al máximo todas las potencialidades que le brindan los nuevos escenarios de la participación social, las políticas públicas en materia de educación y medio ambiente, o los avances que se están produciendo en el mundo del conocimiento, tanto en el plano teórico como en el metodológico y aplicado, si verdaderamente se “aspira a resolver problemas y encontrar soluciones útiles a cuestiones prácticas y preocupaciones reales”.

Sin duda, y por muchas razones, es en esta voluntad de dar respuesta a las críticas circunstancias ambientales, donde reside uno de los principales desafíos que ha de afrontar la investigación en Educación Ambiental en los próximos años, movilizando sus iniciativas y programas hacia cuestiones clave para la ciudadanía y el desarrollo humano. En definitiva, porque con ello se nos trata de recordar que toda práctica investigadora –en particular la que se hace en nombre de la educación– está dirigida a la búsqueda sistemática de nuevos saberes, con el fin de que su interpretación y comprensión sirvan no sólo para optimizarla sino también para lograr una mejor sociedad, activando los procesos de cambio y transformación que se precisen para tal fin.


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EVALUAR ES COMPRENDER DE LA CONCEPCIÓN TÉCNICA A LA DIMENSIÓN CRÍTICA1

Miguel Ángel Santos Guerra2

Abstract

In the last years, the evaluation has become one of the most treated elements

in educational reflection. Is this a fashion issue? What is true is that the way of

understanding educational reflection in conditioning the teaching – learning

process and vice versa. In this paper, two alternative ways of understanding

evaluation are characterized, the “technic” and the “critic”, by comparing its

nature, functions, etiology and culture each one promotes.

Resumen

La evaluación ha pasado en los últimos años a ser uno de los elementos más tratados en la reflexión educativa. ¿Es cuestión de moda? Lo cierto es que la forma de entenderla condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje y viceversa. En el presente artículo se caracterizan dos formas alternativas de entender la evaluación, las denominadas “técnica” y “crítica”, comparando la naturaleza, funciones, etiología y cultura que promueve cada una de ellas.

1 Conferencia a presentar en el Congreso Internacional de Investigación Educativa, organizado por la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, en Agosto de 2005. 2 Doctor en Ciencias de la Educación, Catedrático Universidad de Málaga.E-mail: [email protected]


Revista Investigaciones en Educación, Vol. V, Nº 1:68-85, 2005

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La evaluación, no sin motivo, se ha convertido en los últimos años en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa. Puede haber en ese hecho un componente irracional, como el que impulsa algunas modas y muchos intereses de diverso tipo que se promueven de forma más o menos explícita. Lo cierto es que la forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por una parte, la forma de concebir y desarrollar ese proceso conduce a una forma de practicar la evaluación, pero no es menos cierta la tesis contraria: una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y los métodos de enseñanza.

La concepción predominante sobre la evaluación afecta no sólo a lo que se realiza en las aulas con los alumnos y alumnas sino a los Centros escolares. La utilización de la evaluación como un instrumento de diagnóstico, de aprendizaje y de comprensión encaminada a la mejora, tiene una menor presencia que la evaluación como mecanismo de control, de selección, de comparación y de medición.

No es que existan dos paradigmas únicos, radicalmente opuestos, sin zonas intermedias en que se entremezclen las concepciones y los enfoques divergentes. La educación (e incluso la enseñanza) está transida de complejidad. No es acertado simplificar un proceso tan complicado como la adquisición de aprendizajes o el desarrollo personal.

¿A qué llamamos éxito y fracaso escolar? Si los grandes triunfadores del sistema no son capaces de que desciendan significativamente en la sociedad las grandes lacras de la desigualdad, la injusticia, la opresión, etc., ¿por qué hablamos de éxito del sistema? Hay, pues, una dimensión colectiva y social de la evaluación educativa que, en definitiva, se pregunta por las consecuencias de la educación en la


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mejora de la sociedad. ¿Qué hacen los que triunfan con el conocimiento adquirido? ¿Para qué sirve haber alcanzado el éxito?

La finalidad esencial de la pedagogía es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que tomen conciencia de su situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, 1995).

La evaluación tiene una dimensión sociológica ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igualdad de oportunidades, una pretendida evaluación justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias. ¿Cómo va a obtener unos resultados similares en unas pruebas de inglés un alumno que tiene en su casa ayudas suplementarias, profesores particulares, materiales especializados y, sobre todo, un clima favorable y otro que no dispone de ayuda alguna y que, por el contrario, vive en un ambiente culturalmente depauperado?

Siendo el ritmo escolar muy intenso, no puede seguirse en el tiempo escolar. Por eso es necesario, como dice Bernstein (1990), un segundo lugar de trabajo en la familia. ¿Qué sucede con los que no lo tienen? ¿No es cierto que vuelven a estar castigados y discriminados?

“A pesar de su indiscutible interés, la gratuidad de los estudios, si en cierta medida favorece la escolarización de niños de bajo nivel económico, es insuficiente para igualar el peso financiero de la educación entre los diferentes grupos sociales; puesto que la educación, salvo raras excepciones, nunca es totalmente gratuita, en general el “lucro cesante” de los alumnos queda a cargo de las familias, lo que imposibilita una verdadera democratización de la enseñanza” (Hallack, 1977).


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Por otra parte, la forma de practicar la evaluación descansa frecuentemente en

utensilios lingüísticos. ¿Cómo van a dominarlos de la misma forma quienes tienen en la casa una enorme pobreza en los medios de expresión?

Las repercusiones psicológicas de la evaluación son importantes, ya que a través de los resultados de la misma los estudiantes van configurando su autoconcepto. Uno de los referentes que determina la autoestima es el pretendido valor objetivo de la evaluación docente. Obtendrán calificaciones sobresalientes los estudiantes inteligentes y esforzados.

Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de la evaluación. Si el profesor aplica pruebas objetivas, el alumno estudiará de forma que pueda obtener un resultado satisfactorio en las pruebas.

Está forzada la división dicotómica porque la medición puede conducir a la comprensión y porque ésta puede basarse en la medición. El carácter maniqueo de esta dicotomía ha de entenderse desde una perspectiva metodológica, es decir como una simple estrategia para la comprensión a través del contraste.

Me refiero al predominio de unos componentes sobre otros, al modelo del que se derivan las pautas de comportamiento. Es una clasificación discutible, pero que puede iluminar un debate siempre necesario.

Estas dos dimensiones pueden aplicarse tanto a la evaluación de los alumnos y alumnas como a la de los Centros escolares, la filosofía que las genera, las mantiene y las utiliza es la misma.


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La evaluación como medición. Dimensión tecnológica/positivista

La evaluación no es un fenómeno meramente técnico, alejado de dimensiones políticas. Esa es la trampa que se tiende a quienes ingenuamente creen que las cosas son como son y que, en esencia, no se pueden cambiar. La evaluación es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación.

“La escuela cumple por la vía de la evaluación una función ideológica del Estado” (Álvarez Méndez, 1995).

El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de cambio.

“El discurso político sobre la educación (y en él va incluida la evaluación) transforma lo que debe ser prioritariamente una cuestión moral en un rompecabezas técnico hasta hacerlo administrativamente viable” (Álvarez Méndez, 1995).

Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietud del legislador más que de la preocupación de los profesionales) ha despertado preguntas y avivado preocupaciones de carácter técnico: ¿Con cuántas asignaturas suspensas se promociona?, ¿cómo se hacen los informes?, ¿cómo se promedia la evaluación de conocimientos con la evaluación de actitudes y procedimientos?, etc. Pero no ha despertado interrogaciones sobre cuestiones esenciales de la evaluación, sobre su dimensión ideológica, política y ética. Por ejemplo: ¿A quién beneficia una forma de entender la evaluación?, ¿qué intereses promueve?, ¿a qué modelo educativo y a qué tipo de sociedad responde, etc.


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La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación sino explicaciones causales sobre las mismas. He asistido a numerosas sesiones de evaluación en las que los profesores atribuyen el fracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos:

son torpes, son vagos, están mal preparados ven demasiada televisión, no atienden, no saben estudiar, se portan mal, están desmotivados, no entienden, forman un grupo malo, las familias no ayudan, etc.

Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a factores ajenos,

¿cómo se va a mejorar la práctica profesional, el contexto organizativo, la organización de los contenidos, la metodología de enseñanza, el modo de evaluación...? Son los alumnos quienes han de modificar sus comportamientos o redoblar su esfuerzo, son los padres y las madres quienes tienen que ayudar más y mejor a sus hijos e hijas, etc.

En una sociedad meritocrática es lógico que exista un modelo de evaluación que solamente tenga en cuenta los resultados y las calificaciones.

Naturaleza: Es una evaluación que consiste, fundamentalmente, en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos.


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Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los mismos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social.

Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de las mismas. (El assessment institucional consiste precisamente en la medición de resultados a través de pruebas, en el establecimiento de clasificaciones y en la recompensa a quienes mejores puestos alcanzan).

Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo el rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores del éxito.

La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformación de los procesos.

Funciones: Algunas funciones se acentúan desde esta concepción. No es que desaparezcan otras, pero cobran especial relevancia las que siguen:

Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía.

Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. De hecho, no existe una clara relación entre éxito académico y éxito laboral o social.


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Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según una escala de valoraciones. Como la evaluación se realiza siguiendo los objetivos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía social.

Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los estudiantes.

Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social. Esa acreditación tiene también una escala. De hecho se utiliza en concursos y oposiciones. La media de las calificaciones es un indicador relevante.

Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. Puede, incluso, negarse a compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas.

Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del éxito o del fracaso. Los niveles siguientes del sistema educativo condicionan también la evaluación de los inferiores. De hecho, se van endureciendo las dimensiones cuantitativas a medida que se avanza en el sistema.

Otra causa de la implantación de este modelo es su mayor simplicidad. La cuantificación libera de preguntas profundas ya que todo parece explicable.


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A esto se añade que los profesores tienen una justificación más contundente cuando se producen reclamaciones y reivindicaciones si han aplicado fórmulas matemáticas para la corrección de pruebas objetivas. Consecuencias

En otro lugar (Santos Guerra, 1996) he analizado las características culturales que genera una determinada forma de realizar la evaluación en las escuelas. He aquí algunas de ellas:

Cultura del individualismo: La hora de la verdad en la enseñanza es la hora de los exámenes y de los resultados. Cuando se suspende se ha perdido el curso independientemente de lo que se haya aprendido. Aunque se insista en la importancia del trabajo cooperativo, la evaluación tiene siempre un carácter rabiosamente individual.

Cultura de la competitividad: Los compañeros tienden a ser vistos como rivales, ya que se han convertido en competidores. El hecho de que no todos puedan conseguir becas, puestos de trabajo, distinciones, etc. hace que se establezca un clima de competitividad que nos siempre respeta las reglas morales de juego.

Cultura de la cuantificación: Los informes finales son cuantitativos y se encierran en un número o en una palabra que responde a una escala nominal. Aunque se hable de evaluación cualitativa, lo cierto es que al final del proceso evaluador tiene que aparecer la calificación en términos de suspenso, aprobado, notable, sobresaliente.

Cultura de la simplificación: Este planteamiento cuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en los problemas profundos que subyacen a la


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práctica educativa. Problemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las causas del fracaso, a la adaptación del sistema a las capacidades de cada alumno, etc.

La simplificación deja al margen los efectos secundarios, los beneficios difusos o tardíos, la interrogación sobre los objetivos propuestos y, sobre todo, aquellos logros que quedan más allá del escrutinio de los evaluadores como he oído decir a Robert Stake.

Cultura de la inmediatez: El éxito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluación sin que se planteen otras cuestiones más alejadas de los intereses del momento. Las familias procuran que sus hijos/as superen el peldaño de cada evaluación y los niños y niñas ponen el máximo empeño en salir adelante en las pruebas que deben afrontar.

El carácter no democrático de la evaluación (pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicación de los mismos, etc.) hace que los alumnos tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor. De hecho, los alumnos se preguntan y acaban sabiendo cuáles son las peculiares demandas de cada profesor.

Puesto que todo el proceso está cargado de poder, los alumnos, lejos de poner en cuestión esos criterios, hacen lo posible por acomodarse a ellos a pesar de su manifiesta irracionalidad o injusticia.

Muchos profesores utilizan de un año para otro los mismos criterios de evaluación sin que la reflexión sobre la práctica, el contraste con los planteamientos de otros colegas o los hallazgos de la investigación educativa modifiquen un ápice sus modos de actuación.


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Cuando se contrastan los comportamientos de los profesores en la evaluación de los alumnos, incluso en las mismas asignaturas, se comprueba la enorme disparidad de criterios que se utilizan. La evaluación como comprensión. Dimensión crítica/reflexiva

La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión., a la interrogación permanente, al debate continuo.

Naturaleza: El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a través de los cuales se recogen datos de la realidad afecta no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema y al contexto en el que se realiza la acción educativa.

El análisis recoge evidencias de la realidad y del mismo se derivan medidas que no sólo afectan a los alumnos sino a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Funciones: Las funciones que se potencian desde esta forma de concebir la evaluación son las siguientes: a. Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite

conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las


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principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.

b. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate

sobre la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes preocupados por la educación.

c. Comprensión: La evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo

que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su esencial valor.

d. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de

enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar los profesionales.

e. Aprendizaje: La evaluación permite al profesor conocer si es adecuada la

metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos.

Etiología

El origen de esta dimensión está en la propia naturaleza de la escuela y de los procesos de aprendizaje y enseñanza que se desarrollan en ella. La coherencia del sistema exige que la reflexión se instale en la dinámica de actuación y en los procesos de evaluación.

La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se plantee la evaluación, tanto de la institución como de


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los alumnos, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra, 1993). Consecuencias

La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios profundos y fundamentados.

La dinámica de la escuela provoca a su vez, en una espiral benefactora, la mejora de los procesos de evaluación. Es decir, que un modo determinado de concebir y de practicar la evaluación genera una cultura de caracterización positiva y ésta, a su vez, hace posible y fácil una evaluación enriquecedora.

Cultura de la autocrítica: La escuela establece unos cauces de reflexión que conducen a la comprensión de las situaciones, a su explicación. El análisis holístico, contextualizado y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras, el funcionamiento y la actuación de los profesionales. La evaluación no es una simple medición sino un proceso reflexivo.

Cultura del debate: la evaluación, así entendida, se convierte en una plataforma de discusión y de diálogo sobre los planteamientos, las condiciones y los resultados del sistema. En ese diálogo intervienen no sólo los agentes de la actividad docente/discente sino las familias y la sociedad en general, ya que la educación no es fenómeno que les resulte ajeno o intrascendente.

Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de la evaluación genera (y a la vez procede) de una actitud incierta ante la experiencia profesional. Desde las


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“verdades indiscutibles” es imposible plantear cuestiones críticas y reflexivas que permitan la comprensión profunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y de las concepciones.

Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinas institucionales y la rigidez organizativa se arraigan en la dinámica escolar, existen pocas posibilidades de introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo. Los cambios se reducirán a pequeñas variantes de forma que, muchas veces, no hacen más que mantener, solapar o incrementar los problemas de fondo.

Cultura de la colegialidad: El debate exige actitudes y dinámicas colegiadas, ya que no es posible intercambiar opiniones y experiencias desde el individualismo actitudinal e institucional. El paradigma de colegialidad exige no sólo actitudes de apertura y de cooperación sino tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa. El camino de la mejora. El cambio de paradigma

La evaluación condiciona, como hemos visto, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Incluso el modelo de escuela. Por eso es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida sino de la transformación de su valor y de su uso.

“Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como método de conocimiento. No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: sólo las informaciones obtenidas por los profesores (la mayoría de ellas por vía de evaluación informal), de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el transcurso de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizan con más acierto como


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información orientadora del curso que siguen los acontecimientos de clase, acomodación del proceso didáctico, elaboración de juicios sobre los alumnos, etc.” (Gimeno Sacristán, 1992).

Lo mismo ha de decirse de la evaluación de los Centros. Para que la información recogida en la evaluación resulte eficaz para el cambio, necesita ser asimilada por los profesores que son quienes pueden utilizarla para cambiar el quehacer cotidiano.

Es difícil que la evaluación educativa se transforme de manera súbita y automática o por efecto de leyes que imponen al profesorado cambios, ya que éstos no afectarán a su dimensión profunda.

Los enunciados legales conducentes a un pretendido cambio se estrellan a veces con las cortapisas de la práctica que dificulta o contradice esos presupuestos. Pretender imponer la evaluación cualitativa sin que se modifiquen las condiciones temporales, es un mera declaración de intenciones que lleva consigo una reacción negativa de los profesionales que se ven obligados a realizar algo que no pueden hacer.

No es fácil que el cambio se produzca sin que se muevan algunos presupuestos y exigencias sociales basados en la competitividad, en la búsqueda de la eficacia, en el individualismo y el pragmatismo más groseros. Las escuelas son buenas si consiguen sus alumnos buenos resultados. Si el hijo obtiene buenos resultados de forma rápida y cómoda, la escuela es magnífica. Si se retrasa o si no consigue aprobar, la escuela es deplorable. Los profesionales, muchas veces, sometidos a presiones externas (sociales, jerárquicas, institucionales), asumen los postulados del eficientismo.


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La Administración educativa ha de asumir la responsabilidad de dictar unas normas coherentes con los postulados teóricos que enuncia. Exigir evaluación cualitativa, por ejemplo, y mantener una gama de resultados cuantificable es difícilmente compatible.

Las instituciones educativas, como contextos profesionales donde los docentes desarrollan su labor, han de asumir una filosofía en la que se haga posible un trabajo intenso y profundo alejado de obsesiones eficientistas (Santos Guerra, 1996).

El cambio profundo en los modos de realizar la evaluación proceden de la reflexión rigurosa de los profesionales y afectan a tres esferas fundamentales: a. Las concepciones educativas: Lo más importante para que se modifiquen en lo

esencial las prácticas educativas es que se transformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y, por ende, lo que es la evaluación.

b. Las actitudes personales: Como la evaluación es un fenómeno comunicativo, es

necesario afrontarlo desde actitudes abiertas y dialogantes. El diálogo ha de establecerse entre los administradores de la educación, los profesionales, los padres y los alumnos.

c. Las prácticas profesionales: No sólo hay modificar las concepciones y las

actitudes. El cambio (es preferible hablar de mejora) ha de afectar a las prácticas, al quehacer cotidiano. Cuando sólo se transforman los discursos, no sólo se reproducen las rutinas sino que se genera una reacción descalificadora de la hipocresía institucional.


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Todo ello requiere una modificación del contexto y de las condiciones en las que la evaluación se realiza. Es imposible transformar la esencia de las prácticas evaluadoras sin que se ponga en tela de juicio un modo de entender la escuela y la evaluación basados en la competitividad y la eficacia.

La evaluación de carácter crítico exige una mayor participación de todos los elementos que intervienen en el proceso de evaluación (Adelman, 1987).

Si los padres no modifican sus concepciones de la evaluación educativa, si no entienden que lo principal es aprender, si están obsesionados por los resultados sin plantear qué es lo que esconden o silencian, será difícil pasar de un modelo de evaluación tecnológico a otro de carácter crítico y reflexivo.

No es posible la transformación profunda sin que el profesorado reflexione de forma rigurosa y compartida sobre la naturaleza de su práctica profesional. Ahora bien, los profesionales tienen unas presiones importantes que condicionan sus actividades: La evaluación está circunscrita a las prescripciones que emanan de la Administración. Además, la inspección vela para sean cumplidas las prescripciones e, incluso, tienen la capacidad de imponer sanciones y expedientes. Existe otro tipo de presión que es la demanda de los padres, la expectativa de resultados y la exigencia del cumplimiento de las normas cuando éstas favorecen sus pretensiones.

Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tiene que centrarse en las tres funciones que considero más relevantes (Santos Guerra, 1993):

Diálogo: La evaluación tiene que convertirse en una plataforma de debate entre los diversos agentes de la educación: políticos y profesionales, familias, alumnos y profesores, comunidad escolar y sociedad en general.


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Comprensión: La reflexión sobre la evaluación conduce a la compresión de

su sentido profundo, de sus repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y efectos.

Mejora: El cambio se promueve desde la preparación, el compromiso y la reflexión conjunta de los profesionales. La investigación sobre la práctica evaluadora genera la mejora de la racionalidad, de la justicia y de las situaciones en las que se desarrolla la evaluación de los alumnos y de las instituciones educativas.

Es preciso someter la evaluación a la permanente reflexión de los profesionales y de los teóricos. “Diseñar una investigación evaluativa es un arte”, dice Cronbach (1987). Es también una ciencia. Pero, sobre todo es un reto social y un compromiso ético. Empeñarse en que las cosas cambien exige que se centre la mirada en las aulas y los centros, pero también un poco más allá y más arriba: en la política que mueve los hilos de la evaluación, con la mirada en el horizonte de una sociedad mejor. BIBLIOGRAFÍA ADELMAN, C. (1987. The Politics of Evaluating. En SKILBECK, M.: Evaluating

Curriculum in the Eighties. London: Hodder and Stoughton. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1995). Valor Social y Académico de la Evaluación. En

VARIOS: Volver a Pensar la Educación. Madrid: Morata. BERNSTEIN, B. (1990). Poder, Educación y Conciencia. Barcelona: El Roure.


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CRONBACH, L. (1987). Issues in Planning evaluations. En MURPHY, R. y TORRANCE, H.: Evaluating Education: Issues and Methods. London. Paul Chapman.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1992). La Evaluación en la Enseñanza. En GIMENO

SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.

HALLACK, J. (1977). ¿A Quién Beneficia la Escuela? Caracas: Monte Ávila

Editores. SANTOS GUERRA, M.A. (1993). La Evaluación, un Proceso de Diálogo,

Comprensión y Mejora. Archidona: Aljibe. SANTOS GUERRA, M.A. (1996). Cultura que Genera la Evaluación en las

Escuelas. En VARIOS: Las Prácticas Culturales en el Aula: Metodología y Evaluación. Granada: CEP.

TREND, D. (1995). The Crisis of Meaning in Culture and Education. Minneapolis:

University of Minnesota Press.



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RELATO, ESCUELA E IDENTIDAD: INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL Y RELATOS DE VIDA

Héctor Pérez Prieto1

Abstract

This article is based on a school story built on biographical interviews. It argues in favor of using research strategies whose starting point and focus of interest are pupil´s experiences and naratives. The text presents some central aspects of life stories –its character of identity works in spceific social contexts, “an I in a context”- and highlights the role these aspects can play in our intentions of extending and advancing our knowdledge of school life and its significance for the pupils. The character of versions of these stories-being subjective, partial and fragmentary- turns them into potential complements and challenges to the dominant school narratives and can therefore contribute to a more varying and differentiated picture of what schooling means, thus enriching both the educational discussion and the praxis.

Resumen

A partir de un relato escolar construido con ayuda de entrevistas biográficas este artículo levanta el uso de estrategias de investigación que tienen el punto de partida y el foco de interés en los relatos y experiencias educacionales de los alumnos. El texto muestra algunos aspectos centrales de los relatos de vida –su carácter de trabajo de identidad en contextos sociales específicos, “un yo en un contexto”– y destaca el papel que esos aspectos pueden jugar en los

1 Doctor en Educación, Associate Professor, Universidad de Karlstad, Suecia. E-mail: [email protected]



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intentos de ampliar y profundizar nuestros conocimientos acerca de la vida escolar y su significado para los alumnos. El carácter de versiones que tienen esos relatos –subjetivos, parciales y fragmentarios– los convierte en complementos y desafíos potenciales a los relatos escolares dominantes, contribuyendo de tal forma a crear una visión mas diferencia, variada y polifónica de la realidad educacional, enriqueciendo así tanto el debate educacional como la práctica pedagógica. ¿Dónde vive el zorro?

“Llenamos un cuestionario que la profesora había hecho. Los zorros viven en “Iyor”, se acostumbra a decir, pero allá en nuestra zona… en nuestro dialecto se usa más “gryt”, pero ella no lo sabía. Así es que ella había escrito y preguntado “¿dónde vive el zorro?” en una “Iya” o en una “gryt” o en una… había también una tercera alternativa que no recuerdo… Por supuesto que yo escribí “gryt” ya que… con mi formación de cazador… [riéndose] pero me la puso incorrecta… yo no gané o no las tenía todas correctas, así es que me enojé mucho [riéndose] “¡Así no es!” “¡Si pues!” le dije... recuerdo perfectamente… Sí, yo le dije que “¡eso no.. eso no puede ser!!!", yo estaba ... aterrorizado porque me la había puesto incorrecta…”

El relato sobre la guarida del zorro es de Mikael. El hecho ocurrió alguna vez durante sus primeros años de escuela primaria en la pequeña localidad de Aby en Suecia y él me lo contó muchos años después, cuando ya adulto nos juntamos a conversar sobre sus experiencias escolares. Ambas palabras “Iyá” y “gryt” son formas comunes en sueco para denominar las guaridas de los zorros, en algunas regiones se usa más un término, en otras predomina el otro. Con este pequeño relato y sus diferentes dimensiones quiero presentar y discutir algunos de los alcances del uso de estrategias de investigación que tienen su punto de partida y su foco de interés en los relatos y experiencias educacionales de los alumnos. ¿Qué ha significado para Mikael el acontecimiento en torno a la guarida del zorro y qué


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quiere decirnos con su relato? ¿Qué nos dice el relato de la guarida del zorro acerca de la vida escolar en general y de la vida escolar de Mikael en particular? Las respuestas a esas preguntas me servirán de base para presentar algunos elementos centrales de los relatos de vida y el papel que pueden jugar en los intentos de ampliar y profundizar nuestros conocimientos acerca de lo que ocurre en la escuela y lo que ello puede significar para sus alumnos. Finalmente levantaré el valor de este tipo de estudios para la investigación educacional y para la práctica pedagógica. Estudios narrativos

La historia de la guarida del zorro forma parte del relato de vida de Mikael construido con ayuda de entrevistas biográficas en el marco de un proyecto de investigación encaminado a levantar las experiencias y relatos escolares de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a la interacción y a las relaciones entre condiscípulos (Pérez Prieto, 1998, 2000). Los relatos que una persona hace de su vida o de aspectos de ésta constituyen el punto de partida del enfoque biográfico. Estos relatos muestran una combinación o fusión de aspectos personales, sociales, históricos y culturales y constituyen por ello instrumentos apropiados para el estudio de procesos sociales –tales como los educacionales– en el que la intersección entre lo personal y lo social constituyen el foco de atención2.

El interés por los relatos en general ha aumentado constantemente durante las últimas décadas, dejando ya de ser un fenómeno de preocupación para expertos literarios y lingüísticos. Hoy en día se puede hablar de los estudios narrativos como un campo de investigación interdisciplinario en rápido crecimiento, que cubre un amplio espectro de disciplinas científicas –históricas, humanistas, de ciencias sociales, medicina– y que se mueve también dentro de una amplia diversidad teórica 2 Para introducciones al método biográfico ver por ejemplo: Chanberlayne, Bornat & Wengraf, 2000; Denzin, 1989; Goodson & Sikes, 2001; Hatch & Wisniewski, 1995; Plummer, 2001.


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y metodológica3. Este interés creciente por el papel y la fuerza de los relatos está en gran medida relacionado con el giro idiomático que han experimentado las ciencias humanistas y sociales, marcado entre otras por influencias del post-estructuralismo y post-modernismo. Básico en esta reorientación de los estudios sociales es una forma de concebir el idioma no ya como un medio transparente que solamente refleja la realidad en forma directa, sino como una actividad que contribuye a formar la realidad social que percibimos. El relato de nuestra historia personal de tal forma no es el mero reflejo de lo acontecido en nuestra vida, sino que al contar nuestra historia presentamos argumentos, afirmaciones, negaciones y explicaciones a través de las cuales vamos dando forma a identidades personales y sociales.

El uso de los relatos de vida en estudios sociales no es un fenómeno reciente. El método tuvo por ejemplo un período de resplandor en las primeras décadas del siglo pasado con los estudios sociológicos de la escuela de Chicago4, para posteriormente languidecer a la sombra del enorme avance de los métodos cuantitativos. Como Goodson & Sikes (2001) lo indican, durante el período posterior a la segunda guerra mundial los relatos de vida por su carencia de cifras y análisis estadísticos, tenían dificultades en aprobar la “prueba de la objetividad”, imprescindible para ser aceptados plenamente en la comunidad científica. Hoy en día en cambio, con el movimiento y reorientación hacia una mayor subjetividad que se observa en la llamada era postmoderna, esas carencias ya no se perciben solamente como problemas o limitaciones, sino más bien se ven como posibilidades. La subjetividad de los relatos biográficos y su capacidad para levantar diferentes

3 Para formarse una idea de la diversidad teórica y metodológica del enfoque biográfico ver por ejemplo las publicaciones fundamentalmente históricas y sociológicas del Internacional Yearbook of Oral History and Life Stories editadas por Passerini, 1992; Bertaux & Thompson, 1993; Benmayor & Skotnes, 1994; Leydesdorff, Passerini & Thompson, 1996. Ver además los textos fundamentalmente psicológicos de la serie The Narrative Study of Lives editada por Josselson & Lieblich, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997. 4 El clásico por excelencia de esta época son los cinco volúmenes sobre campesinos polacos emigrados a Europa y América, publicados por William Thomas y Florian Znaniecki y que busca entender tanto la contribución de los emigrantes a la cultura americana, como la cultura de los emigrantes en si misma (Thomas & Znaniecki, 1918-1920).


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perspectivas y voces se ven como una fortaleza del método, que abre posibilidades teóricas y metodológicas en torno a cuestiones cruciales de la educación en la sociedad actual, tales como los problemas de identidad y diversidad. Identidad y contexto

Mikael creció en una granja ubicada en las afueras de Aby, una pequeña localidad rural sueca, en el seno de una familia muy activa en la comunidad religiosa del lugar. Me cuenta que siempre le ha gustado la escuela, estudiar y aprender cosas y que ha tenido y tiene aún hoy en día, altas exigencias sobre si mismo, de obtener buenos resultados y comportarse correctamente, tanto en la escuela como en otras circunstancias de la vida. Luego de finalizar sus estudios básicos y secundarios Mikael ha seguido estudios superiores, trabaja hoy día como técnico calificado en una industria de maquinarias y hace vida urbana en una gran ciudad sueca. Constantemente, sin embargo, está viajando a su hogar en la granja en Aby, para cazar, pescar y hacer vida rural.

Veamos ahora más de cerca el relato sobre la guarida del zorro: 1. Un relato acerca de Mikael

En primer lugar el relato trata del pequeño Mikael que había vivido toda su corta vida en la misma granja campesina y sabía todo acerca de la vida rural, de los animales, de la caza y de la pesca. Todo lo que se puede saber cuando uno tiene 7-8 anos de edad, vive en el campo, le gusta ese tipo de vida y se siente orgulloso de ello. El pequeño Mikael que aún creía que lo que había aprendido en el hogar también era bien considerado en la escuela. Todo aquello que es bueno y necesario saber cuando se vive cerca de la naturaleza, todo aquello que los adultos en la granja sabían y que se lo habían transmitido, todo aquello que era la vida que Mikael


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conocía y amaba. El todavía creía que todo aquello tan familiar también tenía valor en la escuela y que era considerado legítimo. No es de extrañar entonces su horror al darse cuenta que su respuesta a una pregunta acerca de la cual él y su familia eran expertos, de pronto es considerada incorrecta. Sobre todo si tomamos en cuenta lo importante que era –y que es– para Mikael –el comportarse correctamente, cumplir siempre con sus deberes, hacerlo bien y obtener buenos resultados. Pero no, esta vez eso no fue posible, la profesora dijo que la respuesta era incorrecta.

Pero el relato es también acerca del Mikael adulto, que en medio de su vida urbana recuerda este pequeño hecho ocurrido hace 15-20 años atrás y decide contármelo. El adulto que aún habla de la granja como de su hogar, de su estirpe de cazador y de la idoneidad que tiene en ese campo. “Así soy yo” nos dice Mikael con su relato, así es como me deben entender. Así era yo como niño y esto me ha ocurrido a mí. Yo soy todo esto que me ha pasado. Así quiero que me entiendan y por ello se los cuento.

Los relatos de vida son siempre trabajos de identidad, son procesos formadores de identidades. Cuando contamos acerca de nuestra vida estamos diciendo quienes somos y quienes quisiéramos ser: así soy yo, este soy yo. En nuestros relatos y con nuestros relatos nos relacionamos con otros, subrayando lo que es importante y lo que es menos importante para nosotros, levantamos algunos hechos de nuestra vida y no otros, en suma construimos un relato acerca de nosotros mismos y nos definimos con el en relación a otros5. Este proceso de construcción de identidades es además un proceso continuo. Nosotros estamos constantemente haciendo nuevas experiencias que se van agregando a las anteriores y producen cambios y reestructuraciones de nuestros relatos. Nos enfrentamos a nuevas situaciones en las cuales debemos actuar: ¿qué se puede hacer por ejemplo con la

5 Elliot Mishlers bok “Storylines” (1999), acerca de los relatos de vida y las identidades profesionales de un grupo de artesanos es un excelente ejemplo de un trabajo empírico basado en esta forma de concebir los relatos de vida y la formación de identidades.


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afición a la caza en un medio urbano? Es una pregunta que Mikael ha tenido oportunidad de hacerse muchas veces y cuyas respuestas han contribuido con toda seguridad a formar sus relatos y sus identidades en uno u otro sentido. Más aún el relato de Mikael, la forma en que se define a sí mismo y con qué define la situación en que se encuentra, la identidad que toma forma en su relato es además de suma importancia para la forma en que él actúa y con que maneja las nuevas situaciones: “yo soy un cazador a pesar de vivir en la ciudad” tiene otro significado y otras consecuencias que el decir “yo vivo en la ciudad y por ello ya no soy cazador”. La primera alternativa significa que él tiene que actuar de tal forma que le permita cazar: Mikael viaja regularmente a la granja para poder cazar, pescar, esquiar. No se trata aquí por supuesto de argumentar por un voluntarismo absurdo en el que todo es posible, sino que estamos hablando de formas de definir y enfrentar situaciones históricas y sociales específicas, con limitantes históricas y sociales determinadas, en el sentido consecuencial del axioma clásico de Thomas: si los hombres definen las situaciones como reales, éstas son reales en sus consecuencias (Thomas & Thomas, 1928). Desde otra perspectiva el psicólogo Jerome Bruner (1986, 1987) plantea que nos transformamos en los relatos que contamos; nuestra memoria está formada por nuestras mejores historias, aquellas que contamos tan a menudo que terminan siendo nuestras “verdades” que dirigen nuestro accionar. La forma en que relatamos nuestras historias plantea Bruner, se transforma en el receptor y molde en el que estructuramos nuestras experiencias, con el que formamos nuestros relatos en el presente y con los cuales también enfrentamos el futuro. 2. Un relato acerca de Aby

El relato acerca de la guarida del zorro, sin embargo, no trata solamente de Mikael, sino que en gran medida es también un relato acerca de Aby, la pequeña localidad rural en la cual Mikael fue a la escuela. Es un relato acerca de una pequeña localidad rural en la cual los niños crecieron e hicieron las experiencias específicas de ese tipo de lugares –contactos cotidianos e intensos con la flora y la fauna de la zona por ejemplo – y desarrollaron las competencias también propias de ese tipo de


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localidades –conocimientos prácticos y necesarios acerca de cómo comportarse en el bosque y el lago por ejemplo– es decir recibieron lo que Mikael llama “una formación de cazador”6. No se trata entonces de ninguna manera de un relato urbano, sino que, por el contrario, presenta ingredientes propios de relatos rurales: una maestra forastera que llega al lugar y que desconociendo las formas idiomáticas regionales, las descalifica como incorrectas y trata de impartir e imponer lo que considera los conocimientos correctos. En ese sentido, es un relato que describe la relación compleja y desigual entre, por un lado, innumerables localidades rurales suecas –caracterizadas por tener una población con un nivel educacional relativamente bajo y una edad media relativamente alta, además de una estructura ocupacional en la que los trabajos para profesionales calificados son prácticamente inexistentes– y por otro lado, la escuela, representante y agente del proyecto modernizador de la sociedad. La maestra llega a Aby a impartir conocimientos que preparen a los jóvenes como Mikael para dejar de lado lo local y limitado y poder así ocupar un lugar en la sociedad moderna, lo que en la práctica significa preparar a los jóvenes para romper con la vida rural y asumir un futuro urbano. En la medida que el proyecto escolar tiene éxito, la población joven debe abandonar este tipo de localidades, para al igual que Mikael, irse a la ciudad a estudiar y trabajar. 3. Un relato acerca de la escuela

En la guarida del zorro Mikael nos habla de cómo sus experiencias y habilidades a los 7 años de edad entran en contacto con una forma diferente de valorar lo que son los conocimientos y habilidades correctas y legítimas: el mundo de la escuela. La historia de la guarida del zorro es por cierto en gran medida un relato acerca de la escuela y acerca del poder y del ejercicio del poder en la sala de clases. El relato nos muestra cómo la maestra tiene o asume con su accionar la 6 La caza de ciervos y alces es una práctica recurrente en la vida sueca, en la que participan anualmente miles de personas. La caza no es solamente una afición deportiva, sino que además de ser una tradición cultural muy arraigada cumple una labor de cuidado forestal muy importante, ya que un crecimiento desmesurado de la población animal amenaza la reproducción y crecimiento forestal.


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legitimidad para decidir cual es el conocimiento correcto y aceptable, excluyendo así de esa decisión a quienes carecen de esa legitimidad o de la fuerza para ejercerla, Mikael y los alumnos en general. En este sentido es un relato clásico acerca de cómo la escuela es construida en el quehacer diario en la sala de clases: el maestro decide cuál es el saber correcto y los alumnos deben atenerse a esa decisión.

La historia del zorro pone, además, de manifiesto con suma claridad cómo la situación de poder involucrada en toda labor pedagógica basada en la metáfora de la transmisión, conlleva procesos incluyentes y excluyentes de conocimientos, experiencias y valores. Mikael nos cuenta acerca de una práctica pedagógica a través de la cual algunos tipos de experiencias y conocimientos son excluidos y no se les da cabida en la escuela. El mensaje de la maestra dirigido a Mikael y sus compañeros de curso es en ese sentido clarísimo: la formación de cazador pueden dejarla para ustedes o para después de la escuela. En la escuela es otra la formación que se valora y se imparte, otros los conocimientos que se incluyen. Semejante relato acerca de cómo la escuela excluye las formas culturales de vida de sus alumnos, y de los conocimientos y valores relacionados con esas formas de vida, constituye una versión muy diferente a la del discurso escolar dominante en Suecia: desde esa perspectiva la guarida del zorro podría ser contada como una historia acerca de los esfuerzos de la maestra por entregar a los alumnos una formación basada en la alta cultura y en los conocimientos científicos7 Un yo en un contexto

El relato de Mikael, hijo de campesinos suecos con altas exigencias sobre sí mismo, y que en la escuela rural de Aby enfrenta una práctica pedagógica que 7 El estudio de relatos de vida de los maestros es en realidad más común que el estudio de los alumnos, ver por ejemplo Goodson & Sikes, 2001. En esta misma revista ver Pérez Prieto, 2003.


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excluye las experiencias y conocimientos adquiridos en su hogar, ilustra características centrales de los relatos de vida. Los relatos de vida son siempre relatos acerca de un yo en un contexto. No tratan de un yo abstracto carente de experiencias, historia y futuro, sino que, por el contrario, tratan de un yo concreto e histórico que basa su accionar y su relato en sus experiencias y proyectos específicos. No tratan tampoco de un yo en un vacío histórico social, sino de un yo ubicado en contextos específicos, un yo que en el relato actúa en contextos determinados y que maneja situaciones concretas; un yo que recuerda y relata también en contextos determinados. Los relatos de vida tampoco son relatos acerca de contextos ajenos a un narrador que los describe desde una posición externa, sino que tratan de los contextos del narrador, descritos por intermedio de las acciones, experiencias y perspectivas de éste.

Este yo en un contexto representa la intersección entre lo individual y lo social, entre lo personal y lo cultural que hacen de los relatos de vida un instrumento especialmente apropiado para los estudios educacionales, cuyo objeto de estudio es justamente la arena en la que lo social y cultural entran en contacto con lo individual y personal. En el trabajo de identidad que cada relato implica tenemos presente tanto lo que se aspira a transmitir en el proceso pedagógico como la forma en que es recibido, manejado y vivido por los alumnos. Los relatos de vida nos dan, por así decirlo, acceso a un foco que ilumina varias dimensiones simultáneamente. El papel del investigador es escuchar las diferentes voces presentes en los relatos, levantarlas, seguirles los rastros y confrontarlas: ¿Cuándo es la voz del pequeño Mikael que se escucha? ¿Cuándo estamos ante el adulto que relata? ¿En qué momento se hace presente la tradición cultural de la localidad rural? ¿Cuándo deja de ser un relato personal para transformarse en un relato social y cultural? ¿Cuándo podemos escuchar la voz de una historia escolar centenaria? O ¿qué pasa cuando vemos esa historia escolar a luz del relato personal de Mikael? En la medida que somos capaces de prestar atención a esa pluralidad de voces presente en los relatos y de


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captar la tensión y la dinámica existente entre ellas estarnos en condiciones de aprovechar las posibilidades que el método nos ofrece.

La guarida del zorro corno historia de las experiencias escolares de Mikael es

un relato subjetivo, parcial y fragmentario, contado única y exclusivamente desde la perspectiva de Mikael, con el fin justamente de presentar esa perspectiva y no otra, desinteresado de otros aspectos y dimensiones en torno al acontecimiento relatado. La guarida del zorro es la versión que Mikael da de ese acontecimiento. Esas cualidades de los relatos de vida significan naturalmente una serie de limitaciones, no estamos en condiciones de determinar si la guarida del zorro es el relato de lo que realmente ocurrió ese día en Aby o si fue por ejemplo otra la pregunta de la maestra. Pero esas mismas cualidades de los relatos de vida, su calidad de versiones subjetivas, parciales y fragmentarias, significan al mismo tiempo una potencialidad y fortaleza, ya que nos ofrecen posibilidades de levantar perspectivas específicas con voces y dimensiones muchas veces no presentes o silenciadas en la investigación y en el debate educacional. Ésta es quizás una de las contribuciones más importantes que el enfoque biográfico puede hacer a la investigación y a la práctica educacional: levantar nuevos relatos que complementen, desafíen y confronten los relatos dominantes, ampliando las formas de entender los procesos educacionales, promoviendo variación de experiencias y voces. La cara oscura de los relatos de vida

Finalmente una nota de atención: no todo es luminoso y positivo en torno al auge de los relatos de vida. Ken Plummer (2001) habla de la cara oscura de los relatos de vida para referirse principalmente a tres problemas. Uno tiene que ver con los riesgos de efectos repetitivos de los relatos y la reproducción de clichés en lugar de la autenticidad programática de los relatos. El otro problema está relacionado con el riesgo de que esas repeticiones fácilmente se transformen en extensiones del


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control, los relatos de vidas se tornan así en tecnologías de autogobierno en el sentido desarrollado por Foucault, es decir se transforman en un mecanismo más a través del cual el poder se dispersa y las vidas son constituidas y reguladas. Y por ultimo tenemos el riesgo de que los relatos de vida contribuyan a una excesiva individualización y personalización de los estudios sociales y de la vida social. Se trata de riesgos que, aunque compartidos con gran parte de la investigación cualitativa, de ninguna manera deben subestimarse, sino que por el contrario subrayan la importancia de las reflexiones teóricas y metodológicas constantes en la práctica científica. BIBLIOGRAFÍA BEMNAYOR, R. & SKOTNES, A. (Eds.) (1994). Migration and Identity.

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II SECCIÓN

INVESTIGACIONES

Revista Investigaciones en Educación, Vol .V, Nº 1:103-137, 2005

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AUTOESTIMA PROFESIONAL Y FORMACIÓN PERMANENTE: ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL

Christian Miranda Jaña1

Abstract

The intention of this investigation is to contrast a model of analysis which allows coming closer to the aspects that the permanent training contributes to the teachers in professional terms. So it is necessary to analyze the impact provoked by the Abroad Training Program (PBE) on the professional self–esteem of the benefited teachers.

A quasi – experimental design was chosen, including a pre – test and post –

test, which articulates qualitative and quantitative procedures. The Self esteem Scale by Arzola & Collarte (1992) was validated and applied to a sample of 352 primary school teachers in order to evaluate their professional self esteem.

The results revealed: a) significant differences before and after the PBE was

carried out in relation to the professional self – esteem profile in the dimensions: I am, I feel and I do, with exception of the self criticism and vocation factors; and, b) the perceives relations among these dimensions allowed the clarification of an evaluating model that demonstrates the impact of the PBE on such a competence. Resumen

El propósito de esta investigación es contrastar un modelo de análisis que

permita aproximarse a los aspectos que la formación permanente aporta a los 1 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Austral de Chile. E-mail: [email protected]



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docentes en términos profesionales. Para ello se analiza el impacto provocado por el Programa de Becas en el Exterior (PBE) sobre la autoestima profesional de los docentes beneficiados.

Se optó por un diseño cuasi-experimental con pretest y postest que articula procedimientos cualitativos y cuantitativos. A una muestra de 352 profesores de nivel básico se validó y aplicó la Escala de Autoestima de profesores de Arzola y Collarte (1992) destinada a evaluar tal competencia profesional.

Los resultados revelaron: a) diferencias significativas entre el perfil de autoestima profesional percibido antes del PBE y posterior a éste en las dimensiones Yo Soy, Yo Siento y Yo Hago, exceptuando los factores de Autocriticidad y Vocación; y, b) las relaciones percibidas entre las dimensiones permitieron la clarificación de un modelo evaluativo que evidencia el impacto del PBE sobre tal competencia. Introducción

En Chile, la Educación General Básica (primaria) es considerada como la base de las habilidades, destrezas y conocimientos mínimos que le corresponde por derecho a todo ciudadano. Su objetivo es que el educando adquiera una comprensión global del universo y de sí mismo, lo que debe permitir el despliegue inicial de destrezas y potencialidades que harán del individuo una persona íntegra, consciente de sus actos y socialmente responsable. No obstante, el actual contexto de reforma ha generado, junto con la reestructuración curricular, una serie de diagnósticos de la realidad educativa que señalan la ineficacia de la enseñanza básica a la hora del cumplimiento de tales objetivos (González, 1999).


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El reconocimiento de esta situación ha implicado cuestionar profundamente el rol de la escuela. Reconocer la complejidad de los procesos de aprendizaje ha significado repensar el acto educativo como una construcción compleja, en la que la triada docente-estudiante-contexto comparte responsabilidades en los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. También, ha permitido analizar con mayor rigor crítico los factores micro y macro que estructuran el sistema educativo. Finalmente, ha sido necesario replantear el rol que les cabe a los formadores de docentes en el proceso de aprender a enseñar (Biddle, Good y Goodson, 2000; Marcelo, 2002; Alvarado, 2003; Darling-Hammond y Brandsford, 2005).

Como una forma de responder a las dificultades que enfrenta la escuela y el profesor, ante la creciente demanda social que se les asigna en el aprendizaje de las futuras generaciones, se torna clave el estudio del docente. Es así como los resultados en recientes investigaciones señalan, con mucha fuerza, la importancia del educador en la búsqueda de la excelencia y la calidad educativa, donde su formación, asimilación o rechazo al cambio educativo se tornan gravitantes a la hora de evaluar los logros de su profesión, y por extensión, de los aprendizajes de sus alumnos (Vaillant, 2004; Ingvarson, 2005).

Sin desconocer el valor y las funciones de la formación inicial, es la formación permanente la que adquiere mayor protagonismo en el contexto de un mundo tan dinámico y cambiante como el actual. La idea de una formación permanente se ha convertido en una decisión estratégica e ineludible para organizaciones y profesionales que pretenden hacer frente al presente y al futuro (Angulo, 2004; Carey, 2004).

En el contexto global, la formación permanente de profesores ha encontrado el respaldo gubernamental y científico desde distintos marcos de referencia políticos e ideológicos, quienes han destacado su valor y trascendencia en el desarrollo


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educativo. Esto implica una reinvención del espacio escolar y de la profesión docente en el marco del nuevo orden de la episteme moderna (Pérez-Jiménez, 2003).

En Iberoamérica la formación permanente fue y sigue siendo un objeto de discusión y estudio constante en, a lo menos, tres niveles de análisis: desde las políticas públicas, la academia y la institución escolar. Tales ámbitos de acción coinciden en señalar la importancia de ésta al perfilarse como una estrategia que facilita la intervención sobre lo pedagógico, directamente desde lo que le compete a la práctica profesional del profesor: la enseñanza. Ello ha provocado que el profesor, en la escuela, se vea sometido a una serie de exigencias, tanto en el plano formativo, como en el laboral y que tienen por objeto elevar la calidad y equidad de los sistemas educativos (OEI, 1999; Marcelo, 2002).

Estos ámbitos de acción y preocupación por el trabajo docente son un reflejo de la proliferación de enfoques diversos, ello producto de ser una de las profesiones más polifuncionales del mercado laboral, al establecerse roles académicos, pedagógicos, psicológicos y de orientación, acrecentando el nivel de complejidad de su quehacer profesional. A partir de ello, no es de extrañar la cantidad de estudios empíricos, teóricos, metodológicos y valóricos relativos al docente (Latorre, Martinic y Peters, 2004).

Por lo tanto, resulta necesario favorecer y mejorar las instancias de formación docente, de actualización curricular y disciplinar, las condiciones económicas y profesionales del educador; pues tal como señala la OCDE (2004), difícilmente podrán responder a las nuevas exigencias si no poseen los conocimientos, las competencias, las cualidades personales y la suficiente motivación hacia su trabajo profesional.


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Por otra parte, en la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Santa Cruz de la Sierra, 2003), se analizaron experiencias de investigación de 21 países iberoamericanos, donde se emitió, como resultado final de las discusiones, una declaración regional respecto a que una enseñanza eficaz descansaría sobre el acertado equilibrio entre una adquisición de conocimientos cuidadosamente seleccionados, un desarrollo de capacidades integrales por naturaleza y el potenciamiento de competencias, mejor orientadas y relacionadas entre sí, centradas en una “re-utilización” en situación de todo tipo: socioafectivas, cognitivas, prácticas, entre otras. A partir de dicha declaración se avanza en la caracterización y comprensión regional de lo que se entiende y se asume, en este artículo, como formación permanente de docentes: − Proceso político ideológico que apela al protagonismo del docente en su continua

ampliación de su mundo interno y externo inherentes a su labor profesional. − Proceso organizado y sistemático, que implica la optimización de los docentes a

través de estrategias de aprendizaje centradas en sus características psicológicas y profesionales que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica.

− Está legitimada en los desarrollos globales que suceden en el actual contexto social; además, es impactada por el uso y aplicación de las TIC en el medio escolar.

− Al estar vinculada a los cambios sociales y tecnológicos que caracterizan a la sociedad del conocimiento, requiere de la cooperación Internacional para actualizar sus estructuras teóricas y metodológicas a fin de fundamentar la construcción de saberes sociales que sean instrumentos de innovación, promoción y competencia docente.

− Como sistema, implica la activación de mecanismos de desarrollo profesional que redunden en la intervención positiva de los procesos que conforman el desarrollo educativo, involucrando lo didáctico y lo curricular, como elementos de una educación que está atenta a la diversidad y al cambio socio cultural.


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En Chile, el programa que ha asumido como prioritarios los cinco puntos

precedentes es el PBE. Éste vincula la necesidad de fortalecer las competencias profesionales y perfeccionar al profesorado desde el Estado, la cooperación internacional y la participación de los propios profesores. Busca dar respuesta a ellos en un contexto en el cual según Undurraga (1999:215), “Chile ha sido un país aislado, con una cultura tradicionalmente caracterizada como muy isleña y poco permeable a otras culturas”.

Entre los supuestos del diseño del PBE, se espera que la instancia impacte positivamente en una serie de competencias entre las cuales se destaca la autoestima. Concretamente se busca aumentar la autoestima históricamente baja del docente (Miranda, 2003).

Infante (1997), Rodríguez (2000) y el propio equipo de profesionales del programa (MINEDUC, 2002) investigan evaluativamente los logros del PBE en términos de la percepción de los docentes beneficiados luego de su regreso, reportando opiniones positivas en el plano de la autoestima, señalando con fuerza la necesidad de evaluar la el impacto real del PBE en esta competencia.

Para muchos teóricos de la educación y la psicología social la autoestima es una percepción del sí mismo que se expresa en la apreciación de la propia valía e importancia, que se forma a lo largo de toda la vida y que está asociada, tanto a la competencia como al merecimiento. Por ello, ha sido objeto de una gran cantidad de estudios, tanto teóricos como experimentales que la vinculan a la formación de los docentes (Sebastián, 1997; Huici, 2000; Matta, 2002). No se considera adecuado, aquí, presentar una revisión amplia del tema, no obstante, es posible reflexionar en torno a dos elementos asumidos por la investigación. Primero, se entiende por autoestima profesional a una competencia socio-afectiva que explicita la apreciación


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de la propia valía que el educador tiene con la tarea (pedagógica) para la cual ha sido formado. En ella se ponen en juego factores del mundo interno como las áreas del Yo, dimensiones (identidad, la satisfacción y la conducta) y factores del mundo externo como la apreciación de alumnos, pares y comunidad escolar. Segundo, sólo la persona puede decir si se encuentra satisfecho con su trabajo o no. Se piensa que la apreciación de la valía profesional, si bien puede surgir de una necesidad personal, sólo se satisface socialmente, configurándose la autoestima como una competencia, entendiendo ésta última como una expresión de saberes y habilidades que se despliegan en desempeños contextuales.

En síntesis, el PBE surge como una estrategia de formación permanente, orientada al cambio educativo, a través de un proceso descentralizado, autónomo, original e internacional, de elevado costo económico para el sistema2 y que, como tal, cobra especial relevancia conocer cómo ha respondido a sus objetivos, propuestas de instituciones internacionales y, en específico, cómo impacta a los docentes en términos socio afectivos.

Responder a esta pregunta significa describir y evaluar la eficacia del PBE. Concretamente, cómo da cuenta de sus objetivos institucionales y de los requerimientos del profesorado.

Por tanto, este artículo tiene como objetivo contrastar empíricamente un

modelo teórico que permita describir el impacto del PBE sobre la autoestima profesional de los docentes participantes de Educación Básica de Chile.

2 Según el Informe de la OCDE reseñado el 70% del presupuesto ministerial para financiar instancias de formación permanente de docente al año 2004, es destinado al PBE.


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Modelo de Evaluación de la Eficacia de la Formación Permanente: Perspectiva Asumida

El origen y la historia de la formación permanente, la multiplicidad de sus formas, tradicionales y actuales, su organización y su contenido, su función en el desarrollo profesional, su lugar en la constitución del saber pedagógico, de la subjetividad, en la configuración del docente como profesional, las relaciones que se establecen a nivel socio-afectivo, cognitivo y práctico, son hoy objeto de análisis e interpretación desde distintas formas del conocimiento. Se preguntan por la formación permanente la psicología, la sociología, la historia, entre otras. De allí que sobre el impacto de la formación y las relaciones en que se desarrollan las competencias profesionales que configuran el aprendizaje del docente, converjan distintas perspectivas científicas en un intento de desciframiento.

No podría ser de otra manera ya que la formación permanente se constituye como un complejo campo en el que se articulan e influencian recíprocamente fenómenos tan diversos como los procesos psíquicos de los docentes que participan y las relaciones profesionales en cuya interioridad el profesorado se asienta. Relaciones y organizaciones socio-económicas que asignan al docente objetivos, tareas y funciones que le determinan en su práctica. Pero a su vez la formación y el propio docente están determinados desde los vínculos con el contexto histórico y educativo, que lógicamente está íntimamente ligado a las relaciones económicas, de poder y liderazgo. En consecuencia, no es idéntica una formación en el extranjero, a la formación en una zona rural al interior del país. A la vez, estas formas de desarrollo profesional han sido y son en la actualidad, analizadas desde investigadores que plantean modalidades de relación, roles, sistemas de evaluación. En otras palabras, la formación permanente está recorrida e impregnada por sistemas de formación, socialización y control de significados. Sistemas que son incorporados por los docentes, en lo que suele denominarse proceso de aprendizaje.


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De todo ello se desprende que un instrumento o modelo de abordaje y

comprensión de la formación permanente –y de las competencias asociadas a su impacto– ha de ser siempre interdisciplinario. La complejidad que presenta lo que es para este estudio su objeto de conocimiento a la vez un campo de investigación evaluativa, requiere que distintas vertientes teórico-metodológicas se articulen para dar cuenta de los matices y cualidades de la formación permanente.

De alguna manera, esta investigación –siempre dentro de los límites que plantea una primera aproximación– apunta a avanzar en el desarrollo teórico de la perspectiva de Riviere al cumplir con el requisito de articular perspectivas diversas (Riviere y Quiroga, 1995).

La manera de plantear el encuadre teórico-metodológico desde la Psicología Social se desarrolla como un modelo de evaluación en el campo de la formación y de las relaciones que la integran, en un esquema conceptual, referencial y operativo del docente, explicitado en dimensiones, áreas y escenarios cercanos al sujeto. El modelo de este trabajo apunta a mostrar el impacto de la formación permanente como unidad de análisis del aprendizaje adulto, que en el caso del docente, es definido como de competencia socio-afectiva.

Además, si se toma como referente el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2004), se puede argumentar que el conjunto de factores asociadas a los cuatro dominios del ciclo del proceso de enseñanza-aprendizaje, hace referencia explícita e implícita a dicha competencia. Primero, en el dominio “Preparación de la Enseñanza” se contempla la identificación personal del docente con su práctica pedagógica. Segundo, el dominio “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje” hace alusión a la aceptación de sí mismo y de los demás (asociado a la satisfacción). Tercero, el dominio “Enseñanza para el aprendizaje de todos los


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estudiantes”, plantea como relevante la habilidad del profesor, para dominar escenarios diversos (alumnos, pares, apoderados) y mantener una conducta idónea. Finalmente, en el dominio “Responsabilidades profesionales” se relaciona la formación permanente con tales dimensiones de la autoestima profesional del docente. Concretamente se señala que el profesor debe sentirse un aprendiz permanente y corresponsable del desarrollo integral de los estudiantes.

Antes de avanzar en la conformación del modelo, es necesario detenerse en explicitar, qué se está entendiendo por impacto a fin de precisar el objeto de análisis y distinguir el aporte de la formación permanente a la calidad de la educación. Primero el aprendizaje del alumno o alumna o impacto final y, segundo, el aprendizaje del docente denominado impacto intermedio o pedagógico. Este último constituye en el foco del presente estudio.

De esta forma, se entiende por impacto intermedio o pedagógico, aquella transformación situada en el contexto de la racionalidad del docente y que se produce como resultado de una intervención, a través de un proceso reflexivo ocurrido, tanto a nivel del acto pedagógico como de los supuestos teóricos que subyacen en él. En este sentido, dichas transformaciones alteran o desarrollan en los profesores cambios emocionales y conductuales evidenciados, a través de competencias profesionales, como la autoestima profesional. En otras palabras, un cambio en los esquemas conceptuales referenciales operativos asociados al mejoramiento de la calidad de la educación, en términos de un mayor grado de apreciación personal y profesional del docente. El modelo hipotético se esquematiza en la figura 1.


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Figura Nº 1 Modelo Hipotético del Estudio

El modelo supone que el PBE favorece el desarrollo profesional y, de acuerdo

a ello, impacta positivamente en competencias profesionales específicas, tales como la autoestima profesional, lo que explica la centralidad de la estrategia de formación docente en el modelo propuesto y que de acuerdo al nivel de impacto del PBE sobre ésta, constituye un antecedente importante de la eficacia del programa, lo que explica tanto la relación entre ambos y el rol dependiente de la autoestima en el modelo.

En síntesis, se trata de una nueva búsqueda de sentido, a la vez en continuidad y ruptura con las prácticas evaluativas del programa, con el fin de reflexionar sobre el lugar que ocupa el profesor en la sociedad y dar una respuesta al problema de evaluar la eficacia del PBE para determinar si su impacto amerita el costo respecto a otras prioridades para la política del formación permanente en el actual contexto histórico. Metodología

Se optó por un estudio descriptivo, cuasi-experimental con pretest y postest que articula procedimientos cuantitativos expresados en:

P B E

Autoestima Profesional del docente operacionalizada en: Dimensiones (Identidad, Satisfacción y Conducta) Áreas (Yo físico, Yo ético-moral, Yo personal Yo social y Autocrítica) Escenarios (prof.-alumnos, pares, autoridad, apoderados y Vocación)


114

a) Aplicación Experimental del PBE: ésta se efectuó en 6 pasantías en instituciones de formación superior en diferentes países de América y Europa3 en 2001, que atienden a docentes a nivel de pre y postgrado. Estos profesores fueron atendidos por un grupo académico de nivel internacional. Dos tercios de ellos, fueron docentes de las instituciones capacitadoras y un tercio, personal de apoyo para el trabajo técnico y en terreno.

Estos educadores fueron sometidos a capacitaciones de 200 horas, divididas

entre presenciales y de práctica. Durante estas capacitaciones se trabajó bajo diferentes modalidades (presenciales, talleres grupales e individuales, salidas a terreno, etc.). Cada institución diseñó en forma individual el plan de trabajo con los docentes, durante los meses que duró el perfeccionamiento.

b) La Muestra: estuvo compuesta por docentes de básica del sistema municipal y

particular subvencionado de Chile divididos en tres grupos; Grupo Control (1) compuesto por docentes sin formación permanente durante la etapa empírica del estudio; Grupo Control (2) compuesto por docentes que participaron en la modalidad de formación denominada Programa de Perfeccionamiento Fundamental (en adelante PPF); y Grupo de Aplicación Experimental (3) de la modalidad de Pasantía (PBE).

La edad promedio de los docentes del Grupo 1 al inicio del estudio fue de 36

años con una desviación estándar de 5, 7 años, la del grupo PPF 41 años con una desviación estándar de 9, 2 años y el PPE 42 años con una desviación estándar de 6, 7 años.

3 La Pasantía es aquella modalidad de perfeccionamiento que se orienta hacia el aprendizaje de experiencias pedagógicas en el extranjero por un período de 6 a 8 semanas en grupos de 20 profesores. La distribución de las instituciones formadoras seleccionadas fue: España (3); Estados Unidos con (2) y Alemania con (1).


115

En el Grupo 1 se perdió el 8,4 % de los casos entre ambas mediciones, en el PPF el 8,2 % y en el PPE de 4,2 %. No obstante, la comparación entre la muestra que se perdió entre el pre y postest no presenta diferencias significativas en ninguna de las variables medidas. La Tabla Nº 1 contiene los datos de las muestras finales la experiencia.

Tabla Nº 1

Distribución de la Muestra Control, PPF y PPE Finales por Género

Grupo Control Grupo PPIF Grupo PPE Total

N % N % N % N %

Hombres 43 38,1 44 35,5 44 38,2 131 36,7

Mujeres 70 61,9 80 64,4 71 61,8 221 63,3

Total 100 100,0 124 100,0 115 100,0 357 100,0

c) Instrumento: se utilizó el Test de Autoestima en Profesores (en adelante, TAP),

traducido, adaptado y validado por Arzola y Collarte (1992). Esta prueba está basada en el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS) en su Forma C, desarrollada inicialmente por Fitts (1989). La escala original consiste en 90 aseveraciones descriptivas del Yo, que se contestan en una escala Likert de cinco niveles, que van desde Completamente en Desacuerdo (1) hasta Completamente de Acuerdo (5). De estos 90 reactivos, se incorporaron 10 de la Escala de Mentira del Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI), para constituir la subescala de Autocrítica. Para la validación del TAP, Arzola y Collarte (1992) informó haber traducido, adaptado (semánticamente) y reducido el TSCS de 100 a 73 reactivos. En el contexto de dicha investigación se validó constructivamente el instrumento, reportándose altos coeficientes de consistencia interna y


116

fiabilidad (∞ 0,90), en la escala total reducida. La confiabilidad de la escala detectada en el presente estudio se observa en la Tabla Nº 2.

Tabla Nº 2

Confiabilidades de la Escala TAP

Competencia Socio-Afectiva

Dimensiones

Muestra de Validación

∞ Cronbach

Muestra Estudio

∞ Cronbach

Nº de

Ítemes

Yo Soy (Identidad) ∞ = 0,81 ∞ = 0,83 24

Yo Siento (Satisfacción) ∞ = 0,79 ∞ = 0,87 24

Yo Hago (Conducta) ∞ = 0,82 ∞ = 0,85 24

Total ∞ = 0,90 ∞ = 0,93 24

Como se puede observar, la confiabilidad en la muestra de investigación

es más alta que en la muestra de validación de la prueba y la reportada por Arzola y Collarte (1992), situación que reafirma la validez interna de la escala.

d) Técnica de Análisis: se llevó a cabo una serie de operaciones estadísticas, a fin

de contrastar la hipótesis del estudio, mediante el uso del Programa Estadístico computacional SPSS, versión, 10.0. Se realizaron dos tipos de análisis: a) análisis descriptivos, donde se presentan cálculos del promedio, en una distribución de medias aritméticas para determinar cuál es la medida de tendencia central, y las medidas de variabilidad, mediante el cálculo de la desviación estándar para medir los intervalos que designan número de unidades en cada escala utilizada y, b) análisis multivariado de la Varianza (MANOVA) de medidas repetidas, sometiendo a prueba el modelo propuesto con evaluaciones en dos momentos temporales distintos. Además, se utiliza la razón F y la prueba Wilks-lamba para la diferencia de medias entre los grupos tanto a nivel univariado como multivariado.


117

Resultados

Con el objetivo de describir el impacto del PBE sobre la autoestima profesional de los docentes se identificaron tres dimensiones, cinco áreas y cinco escenarios. Cada una de las cuales, representa la autoestima conceptual y empíricamente observada.

El análisis realizado permite suponer que tales dimensiones, áreas y escenarios tienen una presencia latente y relevante en la estructura socio-afectiva de los profesores. A su vez, el contenido de las respuestas permite aseverar su relación y consistencia con el marco teórico presentado, dando cuenta de las valoraciones que éstos tienen acerca de sí mismo, alumnos, pares, apoderados, vocación y autocriticidad. Aspectos considerados claves en la actual discusión nacional relativa a la evaluación del desempeño docente.

El perfil de la autoestima de los docentes se calculó a partir de los puntajes obtenidos en pretest de la muestra del estudio. Estos puntajes se observan en la Tabla Nº 3.


118

Tabla Nº 3 Medias Aritméticas y Desviaciones Estándares según la Escala TAP4

Dimensiones Medias Aritméticas

Desviaciones Estándares

n

Yo Soy Yo Siento Yo Hago

4,35 4,38 4,33

0,35 0,36 0,38

352 352 352

Áreas Yo Físico Yo Ético-Moral Yo Personal Yo Social Autocrítica

3,81 3,82 3,89 3,71 3,37

0,36 0,37 0,41 0,37 0,45

352 352 352 352 352 352

Escenarios Profesor-Alumnos Profesor-Pares Profesor-Autoridad Profesor-Apoderados Profesor-Vocación

4,23 3,27 2,73 2,91 4,01

0,45 0,32 0,34 0,32 0,40

352 352 352 352 352 352

Total 4,33 0,82 352

La aplicación del Test de Autoestima en profesores, de Arzola y Collarte (1992), permite determinar el perfil de autoestima profesional de la muestra. En el perfil se evidencia que los profesores dan la más alta valoración a la dimensión Yo Siento y valoraciones promedio, levemente menores en las dimensiones Yo Soy y Yo Hago. 4 La Escala es de 1 a 5, siendo el rango de “alta” autoestima (5 a 4,5); “normal” (4,4 a 3,5); “baja” (3,4 a l).


119

Estos resultados indican que: a) los profesores poseen, en gran medida, una autoestima normal; b) en cuanto al comportamiento general de los datos, con respecto a lo que sucede en el pretest, se observa que los datos discuten la apreciación general respecto a la “baja autoestima histórica de los docentes”, cuestión planteada por diversos autores (Sebastián, 1997; Undurraga, 1999; Rodríguez, 2000) y por el mismo PBE (MINEDUC, 2002); e) este perfil es consistente con las respuestas que los profesores dan en la aplicación original de la escala por Arzola y Collarte (1992). En esta investigación también se constata la diferencia respecto a la dimensión de autocriticidad, lo cual denota una baja capacidad de apertura inicial para el cambio pedagógico.

De este modo, los puntajes obtenidos en el pretest evidencian que los

profesores poseen una autoestima normal y una tendencia inicial desfavorable al cambio.

También permite determinar el perfil de autoestima profesional de los profesores de la muestra en relación a las áreas. En el perfil se evidencia que los profesores valoran más las áreas que tienen relación a su persona, que aquéllas que están en relación a lo social y a su capacidad de autocrítica.

Estos resultados indican que los profesores poseen, en mayor medida: a) un nivel de autoestima profesional variada que, puesta en relación con su yo interno, con los alumnos y su vocación, es de rango normal, pero que disminuye cuando se pone en relación a factores externos como el yo social, con los pares, apoderados y autoridades. Esto, interpretado en el conjunto del puntaje total, indica que hay una tendencia a la autosatisfacción afectiva-personal, pero menor medida en los aspectos sociales y de autocrítica, lo que permite afirmar el carácter multidimensional del constructo teórico asumido; b) este perfil es consistente con estudios internacionales que señalan la diferencia de puntaje entre las escalas internas y externas del


120

instrumento (Alfaro, 2002). A nivel nacional esto último es consistente con el estudio realizado por Troncoso y Millar (2005), donde se observa un perfil de similares características.

Además, al analizar la tendencia entre los puntajes del pretest, se puede determinar el perfil de autoestima profesional de los docentes en los escenarios de acción. En éste se evidencia que los docentes dan más valoración a los escenarios Profesor-Alumnos y Profesor-Vocación, y valoraciones promedio menor en el escenario Profesor-Pares y una valoración baja en los escenarios Profesores- Apoderados y Profesores-Autoridades.

Estos resultados indican que los docentes sienten, en mayor medida, que son aceptados y están satisfechos con su vocación y con sus alumnos. En menor grado, sienten que son aceptados y están satisfechos por sus pares, presentando además que las autoridades y apoderados son los actores más críticos a su trabajo, lo cual redunda en una baja satisfacción con tales escenarios, donde: a) estas valoraciones pueden ser atribuidas a la pérdida del estatus de funcionarios públicos (OCDE, 2004) y regidos por el mercado económico, donde se enfatiza su pérdida de autonomía profesional; b) el perfil de autoestima, según escenarios, es entendido en un contexto educativo donde las valoraciones reformistas ponen en el centro al alumno y al docente, lo que, de acuerdo a Fullan (1999), supone un cambio en la forma de contextualizar el fenómeno educativo.

Desde la perspectiva de Riviere, tal perfil evidencia la policausalidad en la configuración de la psiquis del docente. Se produce una relación entre la estructura social que rodea al profesor (unidades interaccionales que operan como mediaciones) y el desarrollo de su psiquismo. Es decir, la autoestima se configura en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales (Riviere y Quiroga, 1995).


121

A partir de los resultados del pretest, se puede afirmar que el perfil detectado en la muestra da cuenta de la coexistencia de dimensiones, áreas y escenarios de autoestima, que evidencian una autosatisfacción respecto al trabajo educativo como tendiente al rango normal, donde contribuyen fuertemente a la aceptación el yo interno, la valoración de los alumnos y vocación, pero esta valoración se ve limitada cuando se pone en relación a actores como las autoridades y apoderados. Esto evidencia la eficacia determinante del orden social en la valencia positiva o negativa de la autoestima, expresada, en el caso del docente, en una autovaloración por efecto de la deseabilidad social del colectivo y de un contexto reformista que plantea que para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores lo que supone la centralidad de la autoestima del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este perfil es consistente con estudios nacionales relacionados a la medición

y análisis de la autoestima en profesores (Matta, 2002; Troncoso y Millar, 2005). Finalmente, estos resultados tienen un fuerte impacto en la forma en que los

profesores sienten, piensan y actúan profesionalmente, frente a las demandas de perfeccionamiento y deseabilidad social, donde la autoestima se constituye en una competencia determinante a la hora de implementar un intento de reforma orientada a la “creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, al destacar el carácter central del escenario profesor-alumnos en la configuración de esta competencia socio-afectiva.

Como el diseño es cuasi-experimental, con un grupo de intervención y dos grupos control equivalentes, se efectuó una comparación multivariada entre el grupo PBE y los grupos control. Los resultados de este análisis se resumen en las Tablas Nº 4 y Nº 5.


122

Tabla Nº 4 Medias Aritméticas y Desviaciones Estándares

según Escala TAP en el Pretest Grupo Control Grupo PPF Grupo PBE Media Desv.

Est. n Media Desv.

Est. N Media Desv.

Est. n

Dif. GC-

GPPF

Dif. GC-

GPBE

Dif. GPBE-GPPF

Dimensiones

Yo Soy

Yo Siento

Yo Hago

103,8

105,2

104,1

8,5

8,7

9,3

113

113

113

103,1

103,8

103,3

11,1

11,4

10,6

124

124

124

104,7

105,3

104,6

8,7

9,0

9,1

115

115

115

-0,7

-1,4

-0,7

+0,9

+0,1

+0,5

+1,6

+1,5

+1,3

Áreas

Yo Físico

Yo Ético-Moral

Yo Personal

Yo Social

Autocrítica

68,6

68,8

70,1

66,9

35,0

6,4

6,6

7,4

6,7

3,6

113

113

113

113

113

68,3

69,1

69,6

68,0

35,3

6,4

6,6

8,1

7,4

4,3

124

124

124

124

124

69,9

69,7

70,7

68,9

35,7

6,1

6,6

6,6

6,5

3,5

115

115

115

115

115

-0,3

+0,4

-0,5

+1,1

+0,3

+1,3

+0,9

+0,6

+2,0

+0,7

+1,6

+0,6

+1,1

+0,9

+0,4

Escenarios

Prof.-Alumnos

Prof.-Pares

Prof.-Autoridad

Prof.-Apoderado

Prof.-Vocación

76,3

59,0

49,2

52,5

72,3

8,1

5,9

6,2

5,9

7,2

113

113

113

113

113

76,7

59,1

49,7

52,5

72,2

9,7

6,8

6,9

6,0

8,0

124

124

124

124

124

77,0

59,6

51,4

53,0

72,7

7,4

6,1

5,3

5,7

6,2

115

115

115

115

115

+0,4

+0,1

+0,5

0,0

-0,1

+0,7

+0,6

+2,2

+0,5

+0,4

+0,3

+0,5

+1,7

+0,5

+0,5

Total 313,5 7,2 113 314,6 24,1 124 319,1 24,6 115 +1,1 +5,6 +4,5

La Tabla Nº 4 revela que el PBE obtuvo puntajes similares a las muestras de

los grupos control en todas las áreas, dimensiones y escenarios, no presentándose diferencias significativas antes de la intervención. Como los puntajes del instrumento se encuentran expresados en estadística descriptiva, se puede advertir que los docentes del PBE se encuentran, en promedio, entre 0 y 2 desviaciones estándar bajo el grupo control en todas las áreas y entre 0 y 1 desviaciones estándar bajo el grupo PPF en casi todas las áreas. De acuerdo a las normas de interpretación del test y las medias aritméticas, el perfil de autoestima profesional de los docentes


123

en la muestra, antes de la intervención, se mantiene igual a la desigualdad en el dato referido a que el grupo PBE es levemente más homogéneo en sus respuestas que los grupos control. Sin embargo, en el perfil se evidencia que los profesores en todas las dimensiones, áreas y escenarios la autoestima es de rango normal.

Tabla Nº 5 Comparación Entre los Grupos Control y PBE

según Escala TAP en el Pretest Análisis Multivariado Análisis Univariado

F (Wilks) P F P

Dimensiones Yo Soy Yo Siento Yo Hago

0,754 0,923 1,421

0,520 0,430 0,236


0,999

0,678

1,338 0,596 0,729 1,615 0,682

0,262 0,618 0,535 0,185 0,563

Escenarios Prof.-Alumnos Prof.-Pares Prof.-Autoridad Prof.-Apoderado Prof.-Vocación

1,105 0,178 3,255 0,181 0,117

0,347 0,911 0,022 0,909 0,950

Total 1,006 0,390

Tal como se vió en las medias aritméticas, las diferencias entre los grupos no

son significativas (salvo en el caso del escenario Autoridades a nivel univariado), tanto en el nivel multivariado como univariado. Este análisis corrobora que los


124

grupos son equivalentes, en cuanto al tipo de autoestima en las diferentes dimensiones, áreas y escenarios del pretest.

El análisis de las comparaciones en el postest se sintetiza en las Tablas Nº 6 y Nº 7.

Tabla Nº 6 Medias Aritméticas y Desviaciones Estándares

según la Escala TAP en el Postest

Grupo Control Grupo PPF Grupo PBE Media Desv.

Est. n Media Desv.

Est. N Media Desv.

Est. n

Dif. GPPF-

GC

Dif. GPBE-

GC

Dif. GPBE-GPPF

Dimensiones

Yo Soy

Yo Siento

Yo Hago

103,1

104,0

102,8

8,7

11,6

11,2

113

113

113

103,4

104,3

103,0

11,9

12,0

9,9

124

124

124

110,1

111,8

109,4

8,9

9,0

8,5

115

115

115

+0,3

+0,3

+0,2

+7,0

+7,8

+6,6

+6,7

+7,5

+6,4

Áreas

Yo Físico

Yo Ético-Moral

Yo Personal

Yo Social

Autocrítica

68,2

69,1

69,5

67,6

35,2

7,9

7,7

8,5

7,6

4,7

113

113

113

113

113

68,8

69,2

69,5

67,5

35,2

9,0

7,4

9,3

7,0

4,2

124

124

124

124

124

73,7

73,7

74,7

72,1

37,2

5,9

6,5

6,1

6,9

2,8

115

115

115

115

115

+0,6

+0,1

0,0

-0,1

0,0

+5,5

+4,6

+5,2

+4,5

+2,0

+4,9

+4,5

+5,2

+4,6

+2,0

Escenarios

Prof.-Alumnos

Prof.-Pares

Prof.-Autoridad

Prof.-Apoderado

Vocación

75,2

58.8

49,2

52,7

72,3

8,7

6,1

6,1

5,9

7,1

113

113

113

113

113

76,8

58,8

49,8

53,0

72,1

9,2

6,8

7,6

7,6

8,2

124

124

124

124

124

81,7

64,2

55,0

55,2

75,4

9,0

5,1

5,6

4,9

5,5

115

115

115

115

115

+1,6

0,0

+0,6

+0,3

-0,2

+6,5

+5,4

+5,8

+2,5

+3,1

+4,9

+5,4

+5,2

+2,2

+3,3

Total 311,2 32,7 113 314,5 30,8 124 331,4 24,4 115 +3,3 +20.2 +16,9


125

Las medias aritméticas muestran que los docentes en el grupo control y PPF mantienen el rango “normal”, y los del grupo PBE han alcanzado el rango “alta autoestima”, aumentando significativamente el que exhibían inicialmente.

Se ve además, que las diferencias entre el grupo PBE y el grupo control y PPF han aumentado notablemente, todas las diferencias promedio son significativamente mayores que dos unidades de desviación estándar; además la homogeneidad de las respuestas en los docentes del PBE aumenta considerablemente, respecto a los otros grupos. Finalmente, la significación de las diferencias entre los grupos también cambia, como se observa en la Tabla Nº 7.

Tabla Nº 7

Comparación entre los Grupos según la Escala TAP en el Postest

Análisis Multivariado Análisis Univariado

F (Wilks) P F P Dimensiones Yo Soy Yo Siento Yo Hago

35,00 29,70 26,46

0,000 0,000 0,000


18,48

0,000

34,45 24,03 24,60 23,81 16,75

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000


18,70 43,95 45,70 12,50 0,86

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Total 21,67 0,000


126

Tal como se vió en las medias aritméticas, las diferencias entre los grupos son

significativas, tanto a nivel multivariado como univariado. Este análisis permite mostrar que, por un lado, el grupo control y PPF se mantienen sin diferencias significativas y equivalentes en el desarrollo de las diferentes dimensiones, escenarios y áreas de la autoestima de los docentes, tipificado como “normal” y, por otro, se puede hacer notar que el PBE exhibe notables diferencias en cada una de las dimensiones, áreas y escenarios, salvo a nivel univariado en el escenario Vocación, éste no se ve afectado significativamente por la intervención. Esto último es consistente con estudios nacionales (Colegio de Profesores, 1997; Troncoso y Millar, 2005) e internacionales (OCDE, 2004) que muestran la estabilidad vocacional de los docentes. Sin duda que el PBE ha contribuido a elevar la autoestima de los docentes desde el rango “normal” a “alta”.

Resulta de interés examinar el progreso experimentado por el grupo PBE a lo largo de la experiencia. Para este efecto, se examinaron las diferencias entre el pretest y el postest. La Tabla Nº 8 contiene las diferencias promedio mencionadas.


127

Tabla Nº 8 Comparación de Medias Aritméticas según

la Escala TAP entre Pretest y Postest del PBE

Pretest Postest Diferencia F

Dimensiones Yo Soy Yo Siento Yo Hago

104,7 105,4 104,7

110,2 111,9 109,4

+5,5 +6,5 +4,7

Significativo Significativo Significativo


69,9 69,7 70,7 68,9 35,7

73,7 73,7 74,7 72,1 37,2

+3,8 +4,0 +5,0 +3,2 +1,5

Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo


77,9 59,6 51,4 52,9 72,7

81,7 64,2 55,0 55,2 75,4

+3,7 +4,6 +3,6 +2,2 +2,7

Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo

Total 319,1 331,4 +12,7 Significativo

De estos resultados se puede concluir, que el grupo PBE mejora entre 2 y 4 unidades de desviación estándar entre ambas mediciones para cada una de las dimensiones, áreas y escenarios, en cambio, en los grupos control sólo presentan un incremento de alrededor de media desviación estándar en todas las secciones, menos en la referida a la Vocación, donde se observa un nulo incremento en ambos grupos control. Esta última, es la que, en el grupo PBE, presenta un menor incremento. Este resultado es consistente con un estudio que en 1998 registró en una encuesta a una muestra de docentes a nivel nacional que un 69,9% de los profesores declaraban que


128

realizaban su trabajo motivados por su vocación profesional (Ávalos, 2002). En el grupo de docentes que participó en la actualización PBE, se advierte, en primer lugar, un alto grado de avance en los aspectos físicos, éticos, personales y sociales y, en menor medida, en el caso de la Autocrítica, donde el avance no alcanza a ser significativo entre ambas mediciones. En segundo lugar, un avance en las dimensiones Yo Soy, Yo Siento y Yo Hago. En tercer lugar, se advierte en los escenarios de relación con alumnos, pares, autoridades y apoderados un alto grado de avance a partir de la actualización. Todas ellas son estadísticamente significativas.

Es altamente probable que los resultados en el grupo PBE sean producto del énfasis valorativo de tal formación. En efecto, los profesores fueron sometidos a diferentes pasantías, que se orientan en base al aprendizaje de experiencias pedagógicas exitosas en el país formador. Los componentes centrales en cada uno son: la observación, el análisis y la reflexión acerca de las experiencias pedagógicas a las que accedieron los becarios, configurando un escenario propicio para el desarrollo personal y profesional de los docentes, facilitando con ello el aumento de la autoestima. A su vez, la metodología privilegió las relaciones afectivas a través del trabajo, preferentemente en torno a los grupos (operativos). Si bien los docentes participantes pertenecían a distintas unidades educativas, en las jornadas su trabajo se tornó grupal por especialidades y afinidad afectiva y cognitiva. Así, al término del proceso de formación, redactaron un informe final que dió cuenta de los trabajos realizados y de la reflexión hecha sobre una posible aplicación de las innovaciones pedagógicas en sus respectivas realidades educativas. A su vez, las observaciones efectuadas por el investigador durante el desarrollo de dos experiencias del PBE en Colombia, evidenciaron que los docentes desarrollaban un número considerable de actividades curriculares, académicas y técnicas en un corto tiempo, los espacios generados por las instituciones formadoras y las generadas al interior de los grupos estaban dirigidas a la reflexión colectiva de aspectos vivenciales de carácter


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afectivo, tales como la autoestima. Sin embargo, es importante detenerse en la baja capacidad de autocrítica manifestada, tanto en el perfil como en el resultado, luego de la intervención, situación que se interpreta como un mecanismo de defensividad que al parecer caracterizaría al colectivo del estudio. Esto último es relevante dada la importancia que tiene la dimensión autocrítica, tanto en el desarrollo del pensamiento crítico e innovación en las prácticas pedagógicas como en el dominio “Responsabilidades profesionales”, tal como lo señala el modelo teórico del estudio. La mantención que muestran los resultados en los grupos control también apuntan hacia la consideración del conjunto de impactos positivos que se han producido a partir del PBE, lo que es consistente con estudios exploratorios relativos al impacto de la propuesta sobre la autoestima (Infante, 1997; Rodríguez, 2000; MINEDUC, 2002). Discusión

La definición “profesional” de la autoestima desarrollada por el estudio, destaca el carácter evaluativo y dinámico del Yo. Para esta investigación, el componente evaluativo procede de la naturaleza, esencialmente, defensiva de la autoestima. Situación que es consistente con lo sostenido por autores como Fitts (1989), quien ha sugerido que, bajo ciertas circunstancias, el Yo actuará de forma defensiva, hasta el punto de que estos mecanismos pueden llegar, incluso, a ser fundamentalmente contraproducentes. Como señala Huici (2000), algunos autores han sostenido que el merecimiento es la fuerza motivadora que subyace a la autoestima, hasta el extremo de afirmar que una persona con una baja autoestima, preferiría escuchar comentarios sobre ella que corresponden con su autoestima en vez de comentarios que presenten una apreciación más favorecida, pero inconsistente. No obstante, autores como Dodgson y Wood (1998) han manifestado su desacuerdo con esta idea, sugiriendo que todos los sujetos prefieren escuchar evaluaciones o apreciaciones positivas sobre ellos. Desde el marco teórico, se puede


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decir que ambas tesis proporcionan datos empíricos que avalan sus posturas de merecimiento y autoafirmación. No obstante, este dinamismo evaluativo no es tan importante sólo porque genere disputas conceptuales entre los investigadores, sino también porque proporciona un marco de referencia para resaltar la correlación existente entre la autoestima y la conducta socialmente valorada.

Estos aspectos, pueden dar cuenta de la importancia que para los profesores tiene sostener percepciones que pongan la responsabilidad del proceso educativo como externa a sí mismo. Adherir a estas creencias permite disminuir el impacto de la ineficacia del sistema educativo sobre la autoestima de los profesores.

Los hallazgos de la investigación referidos a la autoestima de los docentes, señalan que ésta se encuentra influida por factores sociales, que condicionan firmemente su cambio (Troncoso y Millar, 2005). Incluso, se señala que el proceso de cambio que se producirá, por ejemplo, en la formación, difícilmente modifica las expectativas sobre si los factores sociales consideran valiosos tales esfuerzos de superación (Harter, 1993). Lo mismo puede decirse sobre el éxito: docentes, alumnos y comunidad, en general, valoran el éxito académico, pero todos ellos mantienen expectativas diferentes de la probabilidad que se tiene para alcanzar dicho logro (Sebastián, 1997).

Esto refuerza el que los esquemas conceptuales referenciales operativos que más impactan son aquellos de derivación social (Riviere y Quiroga, 1995). Uno sería mediante lo que Rosenberg (1979) denomina la “hipótesis de la estratificación” que es la idea de que existe una asociación entre la autoestima de un grupo social (en este caso, el colectivo docente) y el nivel de autoestima de un individuo dentro de dicho grupo. Es decir, si un profesor pertenece a un colectivo caracterizado externamente como de autoestima baja, esto influenciaría negativamente la autoestima de este docente. Sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos, tanto


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en las áreas como en los escenarios de acción de la autoestima observada, se aprecia que la influencia es mayor cuanto más cercano es el actor educativo al docente. Así, alumnos y pares son referentes que influencian de manera más significativa la autoestima profesional de los docentes. Esto se interpreta como una evidencia, donde deseabilidad social, intereses, oportunidades compartidas, similitud de actitudes y valores reforzados a lo largo de la experiencia educativa, son referenciales para determinar aquello a lo que al docente le parece válido o no válido aspirar. Estos escenarios y áreas pueden ser, incluso, suficientemente fuertes para condicionar otros factores como la carencia de valor en instancias de formación orientadas a mejorar el aprender a enseñar, tales como el PBE.

Los resultados de investigaciones realizadas en Chile refuerzan este hallazgo. Sus conclusiones demuestran que los estilos de la mayoría de los profesores no varían significativamente de modo tradicional, vertical y poco interactivo (Cox, 2003).

Esto significa que para muchos profesores la autoestima profesional está ligada al estatus social, vocación y a la visión que la sociedad proyecta de su valía. Estas percepciones se centran en que la sensación de competencia, merecimiento y capacidad profesional inciden de manera considerable en su forma de pensar y actuar (OCDE, 2004).

Cambiar estos esquemas referenciales a nivel de práctica, significa para el profesor resignificar su rol como comunicador social, lo cual provoca inseguridad y sentimientos de pérdida del control de la clase, al no sentirse preparado para asumir con propiedad una relación más dinámica, participativa y constructiva con los alumnos, lo que hace que el cambio aparezca como inoportuno, innecesario y, en gran medida, evitable.


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A pesar de lo difícil que ha resultado producir cambios en este aspecto, la creación suficiente de instancias motivacionales, sumada a la fuerte demanda por cambios en la reforma chilena, han permitido modificar ciertos comportamientos a nivel socio-afectivo en los profesores. Este aspecto se explica, porque es posible cambiar la apreciación de las acciones cuando se está motivado, cuando las actividades de formación están dirigidas a sensibilizar, cuando no producen conflicto cognitivo y cuando las motivaciones se comparten colectivamente. Los resultados evidenciados en este estudio así lo muestran.

La responsabilidad compartida del cambio ha sido señalada por investigaciones (González, 1999) y por el MBE (MINEDUC, 2004), indicando que no sólo debe considerarse la influencia de los profesores en el alumno o, de este último en él, sino que también el impacto que en el profesor tienen sus pares, las autoridades y los apoderados.

Finalmente, la dimensión profesional propuesta para entender la autoestima de los profesores, pone en evidencia la necesidad de conceptualizar la autoestima como un constructo de carácter dinámico y, esencialmente, mediador, en el que coexisten apreciaciones personales y sociales, donde la formación permanente debe estar orientada no sólo a actualizaciones curriculares y de enseñanza, sino también a motivar y elevar el estatus del docente, lo cual pasa necesariamente por dotar de instancias de formación que contemplen estándares de calidad, y a su vez, implementen criterios de: adecuación a las necesidades y demandas de los propios docentes; pertinencia de las perspectivas teóricas y metodológicas; aplicabilidad pedagógica de los contenidos tratados; y, motivantes para el docente, pues, tal como lo reconocen los mismos profesores en el informe final del Primer Congreso Nacional de Educación (Colegio de Profesores de Chile, 1997), la formación permanente es una condición necesaria para mejorar la calidad de la educación.


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En suma, el análisis precedente permite concluir que el PBE provoca un cambio significativo en la autoestima de los docentes participantes, lo que es consistente con investigaciones nacionales e internacionales que plantean la relación entre formación permanente y autoestima (Sebastián, 1997; Angulo, 2004; Ingvarson, 2005). Esto queda en evidencia, tanto en el perfil detectado como al comparar la autoestima, antes y después de la intervención con dos grupos control (con intervención y con ausencia de ella). Sin embargo, el análisis por dimensión, escenario y área, permite aseverar que estos resultados positivos se cristalizan principalmente a nivel personal (identidad, satisfacción y comportamiento), quedando en evidencia además, los factores externos, la autocrítica, la adhesión por parte de alumnos, pares, autoridades y apoderados, todos los cuales, condicionan los logros alcanzados por el profesor a partir del PBE. Esto puede explicar el desencanto observado en el discurso pedagógico, al consultársele al docente por el recibimiento de la comunidad educativa una vez regresado al país (Infante, 1997; Rodríguez, 2000; MINEDUC, 2002). Los profesores estiman necesaria la formación permanente, pero, al mismo tiempo, tienen aprehensiones arraigadas en relación a las dificultades, y a los aspectos que, por ser externos, resultan difíciles de modificar por el profesor, generando así bajas expectativas de logro. BIBLIOGRAFÍA ALVARADO, L. (2003). ¿Formación de Formadores de Profesores? En La

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RELACIONES ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA EN UN PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES1

Orietta Geeregat Vera2

En memoria de Valeria Villalobos Aburto3

Abstract

This article provides an analysis of the interplay arising from the theory and

praxis produced in the curriculum of teachers´ initial formation on Spanish and

Communication given at the Universidad de La Frontera. Data was drawn

specifically from the area of intercultural relationships. From the analysis, some

subjects coming from the curriculum theory in its explicit and implicit dimensions

were shown to constitute a contribution to the discussion on the transversal and

disciplinary scope developed by the programmatic set of courses, together with the

promotion of a permanent evaluation of the curriculum’s characterization, the

empiric experience and the pedagogy or ethic imperative implied by the learning –

teaching process.

Resumen

Este artículo problematiza las relaciones entre teoría y práctica que se producen en el currículo de formación inicial de profesores de la carrera de Pedagogía en Castellano y Comunicación de la Universidad de La Frontera, los datos surgen específicamente del área de Interculturalidad. De este análisis se

1 Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación DIUFRO 120305 años 2003-2004 2 Magister en Ciencias de la Comunicación, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. E-mail: [email protected] 3 Alumna tesista colaboradora de esta investigación hasta el 17 de Octubre de 2004 (Q.E.P.D.).



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desprenden aportes particulares de la teoría del currículo, considerando su dimensión explícita e implícita, constituyéndose en un aporte a la discusión con respecto al despliegue transversal y disciplinario que desarrolla el conjunto de asignaturas, junto con promover una evaluación permanente de la caracterización del currículo, la experiencia empírica y la actuación docente o imperativo ético que implican el proceso enseñanza-aprendizaje. Introducción

Este trabajo forma parte de una investigación mayor que pretende analizar los desafíos de la formación disciplinaria y quehacer pedagógico en el currículum de la Carrera de Pedagogía en Castellano y Comunicación.

El currículum de formación inicial de profesores, pretende abarcar aquellos saberes indispensables para el futuro desempeño profesional, para ello, en su proceso de formulación junto con considerar las indicaciones y propuestas del Ministerio, incorpora aquellos ámbitos que responsablemente asume pertinentes y necesarios de acuerdo a objetivos institucionales y sociales caracterizadores y emblemáticos, los cuales obedecen a un estudio serio y comprometido con el entorno sociocultural y por tanto, coherente con las demandas y competencias deseables para la mayoría de sus futuros egresados, quienes se insertarán en espacios laborales de características complejas.

En este caso en particular, el proyecto de Pedagogía en Castellano y Comunicación consideró que junto con las áreas de lingüística, literatura, discurso y comunicación, en su malla curricular, era necesario profundizar en teatro, literatura e interculturalidad y para satisfacer estas áreas se incluyeron tres menciones.


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El pensar: Lo propuesto

Formalmente la Carrera de Pedagogía en Castellano y comunicación, en el año 1995 propuso en su malla curricular la mención en Comunicación Intercultural con dos asignaturas: Seminario de Comunicación Intercultural I y Taller de comunicación Intercultural II, ámbitos que los alumnos y profesores reconocen como “la mención de interculturalidad” .

La declaración de intenciones programática propone que “El Seminario de comunicación intercultural I” “tiene una orientación interdisciplinaria que aborda contenidos del área de comunicación en el ámbito de las culturas, desde un punto de vista intercultural e intracultural. Allí se analizan los sistemas sígnicos propios de los grupos étnicos en contacto a través de sus manifestaciones discursivas y textuales como de las problemáticas de producción y recepción de mensajes representativos de estos contextos específicos, así también las formas de control cultural y social que operan en ellos”. Por su parte, se describe el “Taller de Comunicación Intercultural II”, como una actividad igualmente “interdisciplinaria, que abordará las manifestaciones textuales y discursivas en contextos específicos en la comunidad escolar, enfatizando los problemas de control social y cultural a partir de las macroestructuras socioeducativas que las generan, y a partir de ellas, suscitar propuestas alternativas para una comunicación intercultural efectiva y operatoria en el reconocimiento de la diversidad cultural”. Del dicho al hecho

A casi 10 años de estar implementado este plan no se han revisado las consideraciones anteriores, sin embargo, los planes y programas han tenido cierta flexibilidad y en lo concerniente a esta última generación, se resumen las demandas curriculares de modo sucinto en dos actividades muy definidas, estas son: una revisión bibliográfica teórico-reflexiva respecto a la Educación Intercultural Bilingüe durante el Seminario y el taller constituye un practicum reflexivo que se


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realiza a partir de un proyecto “in situ” para dilucidar cómo se está llevando a cabo lo que se está haciendo en el ámbito de educación intercultural bilingüe. Con todos estos antecedentes surgen las siguientes preguntas generadoras: 1. ¿Discriminan los alumnos con respecto a la condición de disciplinas

especializadas y otros saberes? 2. ¿Qué promueve el currículo y la acción educativa durante la Mención en cuanto

a la práctica de la teoría y la teoría de la práctica? 3. ¿Responde la “Mención” a las expectativas y desafíos que el medio

socioeducativo efectivamente demanda? 4. En la aplicación y experiencia empírica ¿qué se advierte? Objetivo General Con estos antecedentes, se decidió observar y revisar el comportamiento del despliegue curricular de esta mención abocándonos a una preocupación central: la relación teoría-práctica y el carácter de los distintos saberes que se articulan en el proceso de formación profesional. Específicamente, nos proponemos descubrir, las relaciones y explicaciones entre teoría y práctica que se han articulado en el colectivo de alumnos que han cursado el Seminario y el Taller que conforman la Mención en Comunicación Intercultural durante el año académico 2004. Objetivos Específicos − Determinar cuál es la concepción curricular explícita en el área de mención de

interculturalidad con respecto a teoría y práctica. − Explicitar las concepciones de los estudiantes de la mención con respecto a sus

discriminaciones entre los distintos saberes involucrados en su formación. − Confrontar los procesos enseñanza aprendizaje de los estudiantes en su proceso

de formación inicial con los desafíos de la práctica real.


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Metodología La investigación se inscribe en el paradigma interpretativo, considerando la importancia de poder contar con una información descriptiva que se centre en la interpretación y los significados que los propios involucrados (alumnos-profesora) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como asimismo análisis e interpretación de los hechos a partir del marco de referencia de los actores, todo lo cual se concretiza en un estudio de caso.

Para despejar nuestras interrogantes se preparó una encuesta de opinión muy concreta, con tres preguntas abiertas y una estructurada. Este instrumento se aplicó a 13 estudiantes de 14 que están siguiendo la mención, todos los cuales están cursando el Taller y están o en el VIII o X Nivel semestral de la Carrera, de los cuales 11 son mujeres y 2 son hombres.

El instrumento de recolección de datos se complementó con una entrevista en profundidad a cada estudiante y también a la profesora de la mención. Otra fuente de información fue el análisis documental (proyecto de la carrera de Castellano y Comunicación y programas de las asignaturas correspondientes a la Mención en Interculturalidad).

El análisis de la información se desarrolló en un proceso continuo y

complementario a la recopilación de la misma, las diferentes fuentes de información (documentos, estudiantes y profesora) permitieron la triangulación de la información, que fue clasificada, categorizada y codificada mediante la identificación de contenidos emergentes siguiendo la premisa de construcción de teoría desde la base (Briones, 1989).


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Discusión e Interpretación de Resultados (Hallazgos)

Los principales resultados serán presentados utilizando las tres grandes categorías productos del análisis realizado: a) El pensar y el decir: Concepción curricular (Caracterización del curriculum). b) El decir y el hacer: Experiencia empírica. c) Teoría y práctica: Imperativo ético. a) Concepción curricular

En términos generales, ya se ha señalado, como se concibe fundamentalmente la “Mención” y no es difícil deducir, que es parte de un diseño curricular que en su momento evaluó las características sociales del entorno y el ámbito laboral más plausible para los egresados, junto con fortalecer uno de los objetivos institucionales que es el de incluir dentro de sus áreas prioritarias las demandas locales, entendidas también en su calidad multiétnica y pluricultural.

Desde la teoría del currículum propiamente tal, se promueve una forma de trabajo modular (grupos pequeños) que favorecen el trabajo colaborativo, la discusión y el intercambio, sin embargo, los resultados que se han obtenido, permiten explicar el comportamiento real del desarrollo del currículum.

Las respuestas que dieron los encuestados a la primera pregunta. (ver Anexo 2) ¿Cómo relaciona usted los saberes disciplinarios y pedagógicos en esta mención? permitieron establecer lo siguiente: 1. La totalidad de los estudiantes, de VIII y X nivel encuestados, reconocen como

contenidos disciplinarios aquellos relacionados con lingüística, literatura y comunicación, no así, la interculturalidad.


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2. Los encuestados consideran que lo aprendido en la mención les servirá para su futuro desempeño profesional, es decir, los saberes se aprehenden para aplicar posteriormente.

3. Los estudiantes asumen que son ellos los que deben hacer las relaciones entre teoría y práctica.

4. Los estudiantes consideran que la mención se relaciona más con los saberes pedagógicos, por lo tanto no problematizan situaciones disciplinarias conflictuadas por aspectos interétnicos e interculturales (discurso oral y escrito del español, por ejemplo).

5. Los contenidos de la mención, se concentran en las relaciones interétnicas y cómo superar barreras culturales donde la condición asimétrica se subraya con una suerte de paternalismo (conocer la cosmovisión mapuche para reafirmarla y valorarla).

b) Experiencia empírica

La segunda pregunta que se les formula a los encuestados es. En su experiencia de práctica(s) profesional(es) ¿ha tenido la posibilidad de aplicar los conocimientos y competencias desarrolladas en la mención?

Los aspectos que mide esta pregunta son relevantes para sostener la

coherencia y pertinencia del currículum y su comportamiento en la práctica real, como asimismo, dan cuenta del diálogo entre el espacio de formación y el entorno socioeducativo y sociocultural, visto éste, no sólo como un espacio con necesidades y demandas externas, sino también como ambiente escrutado y problematizado, conocido en sus necesidades y potencialidades, siendo éstas últimas, las que el espacio universitario debe descubrir, alertar y atender propositiva y creativamente, construyendo desde sus aulas alternativas de bienestar y progreso futuro. Es en este punto donde se justifica todo el ser y hacer del ámbito científico universitario.


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Tenemos entonces, que el currículo debe estar al servicio de estas dos

tensiones permanentes, la conservación y transformación de la cultura.

En este ámbito central los resultados indican que, 7 de los 13, vale decir, más del 50% de los encuestados no han tenido prácticas donde desarrollar la dimensión intercultural. En este punto surgen entre otras nuevas interrogantes, como las siguientes: 1. ¿El currículo no contempla hacer coherente el desarrollo de una mención con la

calidad de la práctica profesional a realizar? 2. ¿El currículo se preocupa de abordar y problematizar las relaciones

interculturales desde una dimensión teórico-práctica o es eminentemente teórica y proyectiva, que se traduce en diseños teóricamente adecuados que rara vez se concretan en la práctica real?

3. ¿La mención estimula a la problematización y actitud crítica del entorno, de modo que los alumnos aborden desde la disciplina, las relaciones interculturales?

4. ¿Los establecimientos se presentan con características tan homogéneas que la mención es inoperante?

5. La realidad del entorno indica que las relaciones interculturales son un problema en el ámbito académico ¿inexistente en la práctica socioeducativa actual?

Algunas de las respuestas de los 6 estudiantes que indicaron que

efectivamente, la mención ha sido un aporte en sus prácticas profesionales; sitúan éste, específicamente en ámbitos transversales del currículum, relacionados con apertura hacia la diversidad, respeto, estrategias de diálogo, visión más amplia, habilidades para detectar ámbitos de posible conflictividad en espacios de diversidad. Complementa esta información el hecho de que aparte de los 6 estudiantes anteriores otros tres contentan sí al preguntárseles en la tercera


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interrogante si ¿En sus prácticas han detectado problemas en el ámbito intercultural y/o interétnico?, lo que indica que prácticamente el 70% de los estudiantes es capaz de observar y evaluar el contexto socioeducativo en sus características y relaciones interculturales. Los problemas detectados, los manifiestan en la respuesta número cuatro, estos se resumen en dos criterios, el de discriminación y el de invisibilidad. En estos criterios hay que detenerse, ya que las opiniones dan cuenta de un aspecto pocas veces abordado al enfrentar la discriminación, que es la identificación del sujeto discriminador y discriminado. Los resultados señalan que hay tres formas de discriminación.

a) La discriminación positiva, que refuerza y reafirma la cultura diversa y

minoritaria, en este estudio, identificada para todos los casos como una diversidad étnica. Esta forma no se observó explícitamente en las prácticas, pero sí se observa, desde los estudiantes un marcado paternalismo frente al sector diverso (en este caso el estudiante mapuche).

b) Discriminación del no indígena hacia el indígena o mestizo. Esta se traduce en falta de respeto y bromas entre compañeros de distintas culturas, también en actitudes observadas en los profesores y en los directores, siendo estas dos últimas entidades reconocidas como más discriminadoras que los compañeros, por parte de los encuestados.

c) Discriminación del indígena hacia el no indígena. Esta forma de discriminación es la menos abordada y es notoria, donde hay mayor matrícula mapuche, los estudiantes de la mención reconocen un alto grado de racismo entre los estudiantes mapuches.

En cuanto a la invisibilidad, que bien puede ser otra forma de discriminación,

ésta, es aún más difícil de enfrentar, por cuanto es parte de un currículo oculto que transversaliza el proceso enseñanza-aprendizaje. Como resultado, al no asumir la condición intercultural e interétnica, estos aspectos de diversidad, no son


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considerados a la hora de diseñar o contemplar formas de aprendizaje, hacer el currículum pertinente, el aprendizaje significativo, menos aún para atender a las disposiciones de aprendizaje de los alumnos, entre otros predicativos importantes. Imperativo ético

Después de haber revisado en términos generales los resultados de las encuestas de opinión y las conversaciones sostenidas con los estudiantes y profesora, nos detenemos frente a un imperativo ético, que impone el desarrollo de un currículum manifiesto, autorregulado, dinámico y sensible a los cambios propuestos desde el exterior, como aquellos deseables desde su propia génesis, concepción y evaluación permanente.

La relación teoría- práctica y práctica-teoría, son dos momentos de un solo propósito: desplegar todos los mecanismos necesarios para contribuir a la formación de un sujeto competente, equilibrado, crítico y propositivo, generador de cambios con justicia y equidad. Ante tan trascendental tarea, la discusión o posible disyunción entre teoría y práctica se constituye en un falso dilema, ya que se requieren y se formalizan en la experiencia y desafío diarios.

Lo que postulamos es que toda experiencia formativa, no se constituye como tal, sin la vivencia que le proporciona sentido. La teoría y la práctica concebidas así, surgen naturalmente en un diálogo permanente, a veces sencillo, otras muy complejo, y, en la medida en que lo material se hace abstracto y lo abstracto material y empírico, se asume como un compromiso ético, donde el “ser” del profesor encontrará, gracias a este imperativo, la forma, el método pertinente y adecuado frente al desafío del “momento educativo” con sus particularidades únicas e irrepetibles.


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Conclusiones (respuestas posibles)

El análisis y la interpretación de los resultados permite sostener que “La mención” es eminentemente teórica en su primera etapa y el taller que le sigue, no necesariamente lleva a la práctica la primera etapa, en consecuencia, muchos contenidos y aprendizajes permanecen vigentes mientras dura la “Mención” como asignaturas. Otra consecuencia que se deriva de este desarrollo polarizado del currículum es la falta de problematización de los postulados teóricos y la escasez de confrontación de éstos con las prácticas reales, el currículo y en consecuencia, su desarrollo, promueve como actividad teórica el ámbito disciplinario y como actividad práctica su aplicación o desempeño pedagógico y, este último, como responsabilidad del alumno en su futuro desempeño profesional. Del mismo modo, estamos en condiciones de señalar que tanto por su decir como por su hacer, el colectivo de alumnos de la Mención Interculturalidad no discrimina la calidad de los distintos saberes que se despliegan en su currículum. Esto puede estar indicando un desconocimiento real, una ausencia de metacognición y, una indiferencia hacia la teoría o, en una lectura más optimista, podría dar cuenta de un abordaje holístico del proceso enseñanza-aprendizaje.

Al intentar explicitar un resultado con respecto a la pertinencia del currículum, esto es, si es un aporte concreto y eficaz traducible y replicable en el desempeño profesional, tenemos que reconocer que se convierte en el objetivo más complejo, ya que junto con los resultados aquí obtenidos hay que reconsiderar las demandas del medio, en su defecto provocar y crear la necesidad de mirar con un acento crítico, reflexivo y riguroso el sistema escolar, sus particularidades y por sobre todo, en ámbitos multiétnicos y multiculturales, observar el intercambio simbólico y la efectividad de las comunicaciones (Rodrigo, 1999 y Asunción-Lande 1986) en la escuela y por lo tanto el comportamiento del currículum en el sub-sector lenguaje y comunicación.

Finalmente, lo que se advierte en la experiencia empírica, es que, los estudiantes que tienen la posibilidad de intervenir en espacios socioeducativos con diversidad étnica e intercultural, valoran los aportes de la mención en el desarrollo


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de objetivos transversales del currículum, sobre todo en la actitud de alerta ante posibles conflictos comunicativos.

La experiencia empírica permite sostener también, que prevalecen situaciones de inequidad ante la diversidad, el etnocentrismo cultural y la mutua discriminación intercultural. Tal vez confirman lo anterior los pocos proyectos de educación intercultural bilingüe en la región de la Araucanía, así mismo, habría que discutir si el sólo hecho de traducir contenidos de un idioma a otro garantiza la horizontalidad de las relaciones interculturales, tema pendiente. Por último, queremos dejar este acercamiento teórico desde la práctica como un ejercicio que en sí mismo materializa nuestra convicción de que los sustratos teóricos sin una correlación pragmática no tienen sentido e inversamente, cómo la práctica permite comprobar y escribir postulados teóricos, ejercicios necesarios y urgentes que reiteran el compromiso con lo que hemos manifestado como imperativo ético en la formación de profesores y que debe constituirse en una práctica transversal en y desde el currículum. BIBLIOGRAFÍA ASUNCIÓN-LANDE, N. (1986). Comunicación Intercultural en La Comunicación

Humana Ciencia Social. Fernández y Gordon (comp.) México: McGraw Hill. BRIONES, G. (1989). Métodos y Técnicas Avanzadas de Investigación Aplicadas a

la Educación y las Ciencias Sociales. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. Santiago, Chile: PIIE.

RODRIGO, M. (1999) .Comunicación Intercultural. Barcelona: Anthrops



150

ANEXO ENCUESTA DE OPINIÓN

Edad : Sexo : Nivel: Curso: “Mención Interculturalidad” :

Estimado (a) alumno (a), solicitamos a Ud. contribuir con el Proyecto de Investigación Diufro Nº 120305 “Pensar, decir y hacer: Desafíos de la formación disciplinaria y quehacer pedagógico (El caso de Pedagogía En Castellano y Comunicación de la UFRO).

De antemano agradecemos vuestra colaboración. 1. ¿Cómo relaciona usted los saberes disciplinarios y pedagógicos en esta

“Mención”? 2. En su experiencia de práctica(s) profesional(es) ha tenido la posibilidad de

aplicar los conocimientos y competencias desarrolladas en esta Mención? 3. En su(s) práctica(s) ha detectado problemas en el ámbito intercultural y/o

interétnico? SÍ ____ NO ____

4. Si su respuesta anterior fue afirmativa, señale aquí los problemas detectados

III SECCIÓN

TESIS DE POSTGRADO

Revista Investigaciones en Educación, Vol. V, Nº 1:153-171, 2005 153

DE LA EXTENSIÓN AL DIÁLOGO DE SABERES, UN REENCUENTRO CON LA RURALIDAD1

Max Thomet Isla2

Abstract

The present investigation is carried out under the qualitative paradigm whose

design corresponds to the study case. A matrix of content analysis is used as a

technique to support the study. The objective of this investigation is to understand

the approaches and values in the rural extension, to reprocess the formation and

education requirements of the new generations of professionals in a globalization

scenario.

Each selected case reflects a historical period ordered in a diachronic way

from the decade of the 50´s until the end of the decade of the 90´s, distributed in

three study cases.

The obtained conclusion is that the rural extension is an invention that

connects the relationship between the actors in the modernization process. This

invention definitely states that the concept of rural extension is valid, so the new

principles, defined for a new context from the rural extensionists´ own experience

are the dialogue of knowledge, the ecological conscience and the social commitment

as a part of the foundation for constructing a harmonic, humanizing and ecological

1 Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación Mención Educación Ambiental, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. 2 Magíster en Educación Mención Educación Ambiental, Centro de Educación y Tecnología para el Desarrollo del Sur (CETSUR). E-mail: [email protected]



development. The reflection about the role of the professional exercise as a service

for the community over the own interests, being ruled by justice and truth, is

proposed.

Resumen

La presente investigación se realiza bajo el paradigma cualitativo, cuyo diseño corresponde al estudio de caso utilizando además como técnica para apoyar el estudio una matriz de análisis de contenido. El objetivo de esta investigación es comprender los enfoques y valores desarrollados en la extensión rural, para reelaborar los requerimientos de formación y educación de las nuevas generaciones de profesionales en un escenario de globalización.

Cada caso seleccionado, refleja un periodo histórico ordenado en forma diacrónica desde la década del ’50 hasta fines de la década del ’90, distribuidos en tres estudios de casos.

A modo de conclusiones se obtuvo; que la extensión rural es un invento que empalma la relación entre modernizadores y modernizados. En el cuál se constata en definitiva, que nos es válido el concepto de extensión rural, para lo cuál, los nuevos principios definidos para un nuevo contexto, desde la misma experiencia de extensionistas rurales, son el diálogo de saberes, conciencia ecológica y compromiso social como parte del cimiento para la construcción de un desarrollo armónico humanizante y ecológico. Se plantea la reflexión sobre el papel de la profesión como un servicio rendido a la comunidad por encima del interés propio, regido por las reglas de la justicia y la verdad.


Introducción

Esta investigación espera contribuir a un campo de la educación no formal,

denominado extensión rural3 , como parte de la enseñanza en agricultura. La extensión rural, en todos los países de América Latina y el Caribe, forman

parte más de 40.000 extensionistas rurales, para 13,5 millones de unidades campesinas familiares.

Se critica especialmente a la enseñanza agrícola superior de no proporcionar a los estudiantes efectivas y reales oportunidades de convivir con el medio rural, para conocer sus problemas y aprender a dialogar con el mundo campesino.

Los nuevos escenarios que plantea la globalización exigen una mayor atención de parte de los nuevos profesionales e instituciones educativas, como causa de nuevas exigencias planteadas desde diverso origen. Enumerando algunas como: la destrucción de los recursos naturales, las diversas expresiones de privatización de la naturaleza, la concentración del capital, las tecnologías genéticas y nanotecnológicas descontroladas, el acceso y producción de una alimentación sana, la globalización cultural y las resistencias de las culturas locales, entre otras.

Octavio Paz (1990) en su discurso al obtener el premio Nobel plantea; En este momento como parte de un cambio histórico, se está viviendo una suerte de “intemperie intelectual”.

3 Servicio o sistema que mediante procedimientos educativos ayuda a la población rural a mejorar los métodos y técnicas agrícolas, aumentar la productividad y los ingresos, mejorar su nivel de vida y elevar las normas educativas y sociales de la vida rural (Amtmann, 2002).


Problema

¿Es válido hoy el concepto de extensión rural, en un escenario donde las miradas de la educación, el medio ambiente y la globalización abren nuevas exigencias para los futuros profesionales vinculados al mundo rural? Objetivos Generales 1. Comprender los enfoques y valores desarrollados en la extensión rural, para reelaborar los requerimientos de formación y educación de las nuevas generaciones de profesionales vinculados al mundo campesino en un escenario de globalización.

1.1. Sistematizar desde la perspectiva histórica el origen de la educación en agricultura y extensión rural. 1.2. Identificar paradigmas y objetivos que guiaron los proyectos de extensión rural durante la segunda mitad del siglo XX. 1.3. Identificar valores y enfoques expresados a partir de la experiencia de extensionistas rurales durante la segunda mitad del siglo XX.

Metodología

Paradigma y tipo de diseño de investigación: La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo no experimental con un diseño correspondiente al Estudio de Caso.

Esta investigación de tipo ex post-facto, los sujetos de investigación son observados en su ambiente natural, bajo una suerte de “examen” completo e intenso de una faceta, de una cuestión, es decir, en su propia realidad (Hernández et al., 1998).


Sujetos de la investigación: Los sujetos seleccionados para la investigación corresponden a tres sujetos-casos, que se han desempeñado como extensionistas y educadores populares (como portadores del discurso) durante la segunda mitad del siglo XX.

Ellos han sido considerados según los siguientes criterios de inclusión:

Hombre o Mujer; coherencia entre momento histórico y experiencia de trabajo; experiencia ligada al trabajo educativo e instructivo a campesinos; disposición a facilitar la investigación y entrevistas

Los casos seleccionados son los siguientes:

a) Rogelio: Es la imagen de un actor que se desenvolvió en un escenario particularmente vertiginoso dentro de historia del mundo rural chileno. Se vinculó, desde fines de la década del ’50 hasta fines de los ’70, a los programas de educación y capacitación al mundo campesino durante las distintas Reformas Agrarias en la zona Central y en la conformación del Instituto de Educación Rural.

b) Juan: Miembro de una familia campesina Mapuche. Se desplaza a Valdivia a estudiar Agronomía. Una vez egresado como Ingeniero Agrónomo, se relaciona con el mundo campesino a través de los programas de transferencia tecnológica impulsadas desde ONG’s y los programas del Estado desde principios de los ’80 hasta fines de los ’90 en la Región de la Araucanía.

c) Alejandra: Egresada de Agronomía. Se vinculó al mundo campesino como extensionista y coordinadora de programas de desarrollo rural en la Región de la Araucanía. Su trabajo se inicia a comienzo de la década de los ’90 hasta la actualidad.


Técnicas de recolección de datos: No existe un momento determinado en que se inicie la recogida de datos. Se inicia antes de que lo haga la dedicación plena del estudio, por ejemplo: a través de antecedentes, conocimiento de otros casos, primeras impresiones. Se desarrolló un plan de recolección de datos según lo plantea Stake (1995), iniciando con la definición del o los casos, posteriormente, la lista de preguntas de la investigación y finalmente las fuentes de datos.

La recolección de datos se organizó mediante la técnica de Análisis de contenido, teniendo claro, que se encuentra aún en discusión entre algunos autores, debido a que también corresponde a un diseño de investigación .Sin embargo, se ha escogido como técnica debido a que representa una forma de estudiar y analizar la comunicación de una manera sistemática (Hernández et al., 1998).

Instrumentos de recolección de datos: Observación participante; Entrevista semi-estructurada; Entrevista en profundidad: Análisis de Resultados

Los respectivos casos fueron ordenados en forma diacrónica: Caso 1: Rogelio // Caso 2: Juan // Caso 3: Alejandra

Los testimonios se organizaron en categorías y subcategorías según las distintas expresiones o grupos de ideas relacionadas con los conceptos y/o valores de los distintos casos. CATEGORÍAS Paradigma Positivista Paradigma Holístico Competencia Cooperación SUB-CATEGORIAS Pensamiento reduccionista Pensamiento ecológico Jerarquía La red


a) Competencia: Tipos de expresiones o grupo de ideas que reflejan competencia

tanto en el discurso formativo al que estuvieron expuestos y al que aplican en su trabajo como extensionistas.

b) Cooperación: Tipos de expresiones que se identifican y manifiestan, identifican y aglutinan en un corpus de ideas y valores relacionados con la cooperación

c) Pensamiento Reduccionista: Expresiones relacionadas con la forma de separar o estrechar las formas de aprender y conocer tanto en el proceso de formación como en el período de aplicación de esos conocimientos.

d) Pensamiento Ecológico: Expresiones relacionadas a un mundo interconectado (visión holística, integral) que no separa cuerpo, mente, espíritu y naturaleza

e) Jerarquía: Expresiones relacionadas a las estructuras de poder al interior de un sistema de dominación, el cual se refleja en el discurso, en el proceso de formación (campo disciplinario) y luego en su aplicación constituyéndose con posterioridad en el promotor del discurso.

f) La red: Entendida como la transformación del “poder” al interior de un sistema de influencias y relaciones interconectadas en forma horizontal.

Comparar luego entre los seis para establecer diferencias atribuibles a

cambios históricos generacionales u otros o simplemente establecer que no hay cambios. Estudio de Caso I

Rogelio durante fines de los años ‘50 hasta comienzo de los ’70, formará parte de un contexto histórico en donde el mundo rural está sujeto a un proceso de transformación radical, desde un sistema tradicional semi-feudal hacia un proceso de instalación del capitalismo bajo el paradigma de la modernización.


Estudio de Caso II

El caso de Juan quien describe parte de un contexto entre mediados de la década del ’70 hasta fines de los años ’80 influida por el modelo de desarrollo, donde el acceso a una carrera profesional, también, era una alternativa de ascenso (y movilidad) social para la juventud de la época. La formación de los agrónomos de la época, se concentra como semillero, los cuales se insertarán en el mundo rural, bajo la ideología neoliberal, en donde los íconos de la empresa agrícola y la productividad son los ejes centrales que se fomentan. Estudio de Caso III

Alejandra expresa un parte importante de la connotación de fin de siglo, en la última década del siglo XX, en donde los procesos de globalización económica se han instalado en diversos ámbitos y el referente del mercado internacional, los modelos de consumo norteamericano son el norte que motivan a la juventud chilena. CATEGORÍA (A): PARADIGMA POSITIVISTA CASO I

PERIODOS ‘60-70

CASO II

PERIODOS 70-80

CASO III

PERIODOS 90-2000

Competencia

No expresan el concepto

COMPETENCIA como

extensionista

Formación universitaria

basada en un enfoque

único de mercado

(empresa)

Instalación de un arquetipo

ideologizado en la

formación, bajo la figura de

la empresa como ícono

Reduccionismo

Visión fragmentada de

procesos educativos a

campesinos

Técnico/Político/Social

Reduccionismo en la

visión del mundo rural y

quienes lo componen

Reduccionismo en la visión

del mundo rural y quienes lo

componen


CASO I

PERIODOS ‘60-70

CASO II

PERIODOS 70-80

CASO III

PERIODOS 90-2000

Jerarquía

La jerarquía es reproducida

Post Reforma Agraria en la

relación:

“extensionista-campesino”

“dirigente-campesino”

Jerarquía expresada de un

conocimiento sobre otro

Conocimiento.académico

v/s

Conocimiento.Tradicional

Conciencia de superioridad

profesional por su

vinculación al mundo

empresarial

CATEGORÍA (B): PARADIGMA HOLÍSTICO CASO I

PERIODOS ‘60-70

CASO II

PERIODOS 70-80

CASO III

PERIODOS 90-2000

Cooperación Conciencia de sujeto social

y compromiso hacia la

construcción, desde

el “Oficio”, a la

construcción de una

sociedad mejor

El intercambio de saberes

como una forma de

“cooperación e

intercambio

epistemológico” para la

comprensión de la realidad

Desarrollo de habilidades

intuitivas de interlocución

entre saberes de distinto

origen como forma de

diálogo horizontal entre

profesional y el campesino

Holísticos Pertinencia de métodos, que

se relacionan al lugar donde

se vive

Desarrollo de capacidades

de comprensión de un

mundo diverso social y

culturalmente

Capacidad integradora y

holística como forma de

comprender la realidad

Red

Capacidad de articulación

con otros, como estrategia

de interrelación y

fortalecimiento de una

visión política común

Capacidad de comprensión

de contexto e

identificación de la

necesidad de vincularse

con otros a nivel local

Intercambio de experiencias

como forma de

retroalimentar y desarrollar

nuevos conocimientos a

nivel local y global


Discusión e Interpretación de los Resultados

En Europa, la enseñanza formal en agricultura se inicia en la segunda mitad del siglo XVIII desde la institución educativa. Con diversas disciplinas asociada a la vida rural (ver Figura, Nº 1).

Situación que se relaciona directamente con los inicios de la revolución industrial en Europa central. Cabe recordar que algunos teóricos franceses como Quesnay (fisiócrata), en 1758, planteaba en su obra Tableau Economique: “campesinos pobres, reino pobre; reino pobre, rey pobre” (Ferguson, 1987).

En Chile, la enseñanza en agricultura se demanda del sector aristocrático de

la sociedad chilena del siglo XIX, representados por los propietarios de las haciendas (Greve,1976).

“Se necesita mayordomo de la junta de la Sociedad Nacional de Agricultura, una persona inteligente para trabajos de campo”4

Figura Nº 1: Cronología de la educación en agricultura

4 El Mercurio, 02 de Julio de 1841.


Este hito, instala un precedente, que se traduce posteriormente en una mirada

de la modernización del capital, al mundo rural. Siendo construida en el mundo campesino, a través de los programas de desarrollo rural, siendo la extensión rural el catalizador de este proceso (ver Figura Nº 2).

Figura Nº 2: Cronología de los orígenes de la extensión rural

Para el caso de Rogelio, le corresponde vivenciar y ser parte de un periodo donde el mundo rural está sujeto a un proceso de transformación radical. Desde un sistema tradicional semi-feudal a un sistema capitalista bajo el paradigma de la modernización y del desarrollo5.

5 Proceso que se instala políticamente a partir del discurso del presidente Harry Truman en 1949: “Debemos embarcar en un nuevo y arrojado programa para hacer con que los beneficios de nuestro avance científico y progreso industrial sean utilizables para la mejora y crecimiento de las áreas subdesarrolladas.”


Los programas emblemáticos serán los de alfabetización y capacitación para el trabajo. Esto permitirá orientar la estructura productiva familiar hacia la modernización, centrada en un patrón productivo cuyo objetivo era abastecer las industrias en desarrollo.

“(los educadores) tenían que enseñar a hacer asamblea, enseñar a hacer las funciones de administración, pero al margen de lo que los técnicos y los ingenieros

hacían en el asentamiento. (Rogelio).”

Rogelio y Juan participan en dos períodos identificado por Caporal (1998): a) Familiar Asistencialista y (b) período del “Productivismo Modernizador”. El primero, se caracterizaba por una extensión rural que debía administrar conocimiento y persuadir para que los agricultores y sus familias cambiasen su mentalidad a punto de hacerse receptivos (Teoría de Difusión de Innovaciones elaborada por E. Rogers), de manera que pasen a un nivel donde se generen en forma conciente y desde su propia iniciativa.

….. la conciencia del oprimido, cuando estamos bajo ésto (dominación), oprimidos por el problema, uno tiende a las explicaciones supersticiosas, a las

explicaciones religiosas que te permiten someterte, así son las cosas, estás sometido, no te atreves a preguntar, no te atreves a juzgar, a criticar esa situación,

ni mucho menos, alterar esa situación (Rogelio).

El proceso posterior que se genera en relación a la extensión rural, es parte de otra transformación que se genera en la sociedad chilena y que repercute posteriormente en el mundo rural a partir del año ’73:

…… tengo como la imagen que la gente que iba a estudiar a mediado de los años ‘70 y pretendía entrar a la universidad, tenía un sentido de ser exitoso, ganando


plata, sin importar lo demás, pensando que ganando plata, se resolvía así, la calamidad que uno estaba pasando (Juan).

La juventud de esta generación, sería conducida a un modelo de desarrollo,

donde el acceso a una carrera profesional no tan sólo se veía como un servicio prestado a la sociedad o la creación de nuevos conocimientos, también era una alternativa de ascenso social para la juventud, dependiendo claramente, si la carrera estaba al servicio del modelo económico que se estaba estableciendo. Los agrónomos de la época se adiestran como parte de un semillero generacional, bajo la ideología neoliberal.

El restablecimiento del debate sobre las problemáticas sociales, económicas y ecológicas resultantes del modelo de desarrollo rural generada desde la mirada neoliberal. 1ª Reunión Técnica de Profesores de Extensión Rural en 1977 realizada en Brasil, plantea por primera vez el término “re-pensar la extensión”, en el sentido de teorizar sobre la teoría de la extensión rural.

Se inicia un proceso “Crítico Reflexivo” que plantea Caporal (1998), que presentan dos fases secuenciales. La primera, trataba de incorporar elementos de carácter conciliador, orientado a la introducción de “alternativas” tecnológicas y metodológicas, pero no proponía ninguna especie de cambio más sustancial, sólo intentaba responder a algunos problemas causados por el modelo.

El técnico, recoge herramientas y enfoques de la educación. Ya no se habla de transferencia y/o asistencia técnica, sino de educación o capacitación tecnológica.

…las prácticas técnicas y pedagógicas usadas en las capacitaciones se definían como neutras (Siempre iban a funcionar) independiente de quien las

aplicara…(Juan)


Un ala más transformadora, recoge los enfoques críticos apoyados en la

pedagogía de Paulo Freire y propone transformaciones de fondo cuestionando la extensión rural en esencia. … un profesional no puede ser un buen técnico solamente, debe ser capaz de hacer lecturas políticas más allá de su contexto cercano, articularse globalmente con sus pares y otros. Se requiere una contextualización y una conceptualización política del mundo donde se ha de trabajar y vivir. Y la relación con los efectos negativos y

positivos que afectan los principios y valores del mundo rural(Juan)...

Tras el cambio de escenario generado en la sociedad chilena y la sociedad rural, especialmente donde el emergente ciudadano de los ’60 se transforma en el consumidor de los ’90 caracterizado por ciertos patrones propios de las sociedades de consumo (Garretón, 1994), es donde Alejandra tomaría parte como extensionista. …Sí, yo lo tenía claro, pero cuando hablaba de estudiar de Agronomía, mi papá era agricultor y él me decía que no estudiara agronomía. No me ponía presiones pero me decía que no me vinculara en el tema agrícola porque en ese momento él

veía que estaba muy sacrificada la vida en el campo (Alejandra).

Para los ’90 los temas centrales de las décadas anteriores (Modelo económico y regímenes políticos), daría paso a temas culturales expresados en las formas de convivencia, comunicación y expresiones culturales (Garretón, 1994).

… en ese trabajo tuve una experiencia muy decidora ya que trabajaba como extensionista, simultáneamente con comunidades indígenas (mapuches) y

parceleros; viví esas dos realidades en forma paralela, que se caracterizaba porque los parceleros replicaban rápidamente los aprendizajes vistos en los


programas de extensión, como que estaban diseñados para ellos. No se había elaborado una diferenciación en el enfoque de trabajo y de las miradas del

sistema productivo mapuche, mis herramientas de trabajo para la extensión eran insensibles, como si hubieran sido iguales los campesinos mapuche o no mapuche

(Alejandra)

Este re-descubrir las agriculturas y, por ende, el mundo rural, obliga a generar perfiles curriculares basados en un pluralismo epistemológico y metodológico como eje en las áreas educativas y tecnológicas para los profesionales de extensión rural, donde en la realidad no se generó, donde la relación con las cuestiones sociales, culturales, ambientales, económicas y educacionales está involucrada en la circulación del conocimiento agrario (Costa Gómes, 1999).

Durante estos últimos 50 años, la formación de los profesionales de la agricultura y su desempeño como extensionista hizo posible la instalación del discurso modernizador en el mundo rural campesino. Este discurso es común en las tres generaciones, con diferencias que tienen que ver con la acentuación en la dimensión económica (las últimas dos generaciones) y con la dimensión cultural que se expresa también a partir de las dos últimos casos, donde identifican (como extensionistas) las diferencias culturales del mundo campesino.

Finalmente, desde los testimonios también se recogen expresiones que conciben una visión alternativa, expresados a nivel vocacional (principios) y a nivel conceptual (enfoque), generando una suerte de domesticación6 mutua entre el campesino y el extensionista.

6 Diálogos entre el zorro y El Principito, Antoine de Saint Exupery


….después me di cuenta, que la lógica de comprensión y de visión del mundo mapuche era distinta y en ese tiempo no se visualizaba un desarrollo que explicara

las diferencias en el plano de la extensión rural (Juan).

…. para mí el concepto más armónico y más contextualizado para el trabajo (extensionista), tiene que ver con el diálogo entre iguales o el intercambio de

saberes, más que extensión rural (Juan).

…emprender en el sentido que las mismas personas lo hagan, donde he pasado he querido gatillar ciertos procesos, a veces las personas están “encerraditas”, o no ven lo que tú ves, pero tú puedes gatillar procesos que las abra hacia fuera, eso es

lo que me interesa (Alejandra).

Estos últimos 50 años, la formación de los profesionales de la agricultura y su desempeño como extensionista hizo posible la instalación del discurso modernizador en el mundo rural campesino.

Se acentúan ciertas dimensiones en los distintos casos como es la dimensión política-social en el caso I , la dimensión económica es preponderante en el Caso III y la dimensión cultural en los casos II y III.

Se expresa en todos los casos una tensión permanente entre la formación de la universidad y su interacción con el mundo rural, en el cual la extensión rural debía influir para que los agricultores y sus familias cambiasen su mentalidad a punto de hacerse receptivos versus el compromiso social y conciencia de sujeto transformador de su realidad.

Para finalizar la discusión, recojo parte de un documento de trabajo elaborado por Valenzuela (2004), quien plantea que el hombre forja un “oficio” para


humanizar el mundo y humanizarse. Donde la profesión es un servicio rendido a la comunidad por encima del interés propio, no olvidando la orientación al bien, regido por las reglas de la justicia y la verdad. Conclusiones

A continuación se presentan las conclusiones de investigación, de acuerdo con los supuestos y objetivos planteados. A nivel de conclusiones podemos decir que el análisis de contenidos de los tres entrevistados que representan a generaciones y discursos políticos y de desarrollo distintos, muestran que: 1. La educación en agricultura es la instalación de la modernidad en el mundo

campesino, en el cual el proceso de enseñanza asociado a la esfera privada del hogar es traspasado a la figura de la institución educativa (Escuelas Técnicas; Universidades).

2. La educación en agricultura es parte de una imposición ideológica del discurso oficial que transforma el mundo rural pre-moderno hacia un modelo capitalista de desarrollo.

3. Los métodos educativos utilizados en los últimos 50 años para la extensión rural en Chile, ha sido el modelo difusionista basado en la persuasión.

4. La formación de los extensionistas rurales entra en contradicción valórica a partir de la enseñanza en la universidad, debido a la connotación que ésta realiza, en torno a valores como la competencia, expresiones de pensamiento reduccionista no coherentes con la visión holística del mundo tradicional campesino e indígena y la jerarquía como estructura.

5. Se constata en definitiva que no es válido el concepto de extensión rural, para lo cual, los nuevos principios definidos para un nuevo contexto, desde la misma experiencia de extensionistas rurales, son el diálogo de saberes, conciencia


ecológica y compromiso social como parte del cimiento para la construcción de un desarrollo armónico humanizante y ecológico.

BIBLIOGRAFÍA AMTMANN, C. (2002). Extensión Rural. Cátedra de Transferencia Tecnológica.

En: www.uach.cl/webantiguo/docen/institutos/filosofiahum/CarlosAmtmann/ agricola2.htm

CAPORAL, F. (1998). La Extensión Agraria del Sector Público. El Caso de Río

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COSTA GÓMES, L. (1999). Pluralismo Metodológico en la Producción y

Circulación del Conocimiento Agrario. Tesis Doctoral en Desarrollo Rural, España: Universidad de Córdoba, España. 379 págs.

FERGUSON, J.M. (1987). Historia de la Economía. México: Fondo de Cultura

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Transformación Cultural. Santiago, Chile: LOM Ediciones. 233 págs. GREVE, G. (1976). Enseñanza Agronómica en Chile. Revista el Campesino. Nº

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McGraw-Hill. 2ª Edición.

http://www.uach.cl/webantiguo/docen/institutos/filosofiahum/CarlosAmtmann/


PAZ, O. (1990). Conferencia Nobel 1990: “La Búsqueda del Presente”. http://nobelprize.org/literature/laureates/1990/paz-lecture-s.html

STAKE, R. (1995). Investigación con Estudio de Caso. Madrid, España: Morata.

159 págs. VALENZUELA, A. (2004). Dimensión Moral de la Vida Humana. Seminario

Epistemología Aplicada a la Investigación Educativa. Universidad de la Frontera. Temuco, 4 a 6 de agosto 2004. Págs. 64-74.


http://nobelprize.org/literature/laureates/1990/paz-lecture-s.html


HACIA LA GENERACIÓN DE ACTITUDES POSITIVAS RESPECTO DEL RECURSO AGUA EN ALUMNOS Y ALUMNAS

DE TERCER AÑO MEDIO DEL LICEO JORGE ALESSANDRI RODRÍGUEZ DE VICTORIA1

Ana María Acuña Luengo2

Abstract

This research is concerned to a learning experience held in the “Liceo Jorge

Alessandri Rodríguez”, in Victoria (Chile). It is related to a curricular subject of the

chemical sector, which was developed in both a theoretical and in a practical way,

in order to reinforce knowledge and to generate positive attitudes in the students

towards the environment and the surroundings.

The main objective of this research was to generate attitudes among the third

grade students of secondary education, attitudes that may help in the conservation

of water by using participative – active methodologies, based on the constructivist

approach of the chemistry learning.

This research is framed in the qualitative paradigm and its design

corresponds to investigation – action. Data were collected through a Likert´s scale,

opinion surveys, open questions questionnaires, registry of direct observations and

support guides for the workshops leaded in the classroom and during field practices.

1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Arturo Prat, Sede Valdivia. E–mail: serany_1@ hotmail.com


The obtained results allow us to conclude that is possible to accomplish

attitude and learning changes in the students, using active – participative

methodologies. The students involved in this experience, showed disposition to learn

and to apply the knowledge that allows them to make better use of water, applying

this principles in their daily lives.

Resumen

La presente investigación muestra una experiencia de aprendizaje realizada en el Liceo “Jorge Alessandri Rodríguez” de Victoria, que consistió en abordar un tema curricular del subsector de Química, el cual se trabajó en forma teórica y práctica, para reforzar conocimientos y generar actitudes positivas, hacia el Medio Ambiente y el entorno.

El objetivo principal del trabajo fue generar en los alumnos y alumnas del Tercer Año “A” del “Liceo Jorge Alessandri Rodríguez”, de Victoria, actitudes que posibiliten y favorezcan la conservación del recurso agua, utilizando metodologías activo–participativas, basadas en el enfoque constructivista del aprendizaje en Química.

Esta Tesis se enmarca en el paradigma cualitativo y el diseño corresponde a Investigación – Acción. Los datos de la Investigación se obtuvieron a través de una Escala Likert, Encuesta de Opinión, Cuestionarios con Preguntas Abiertas, Registro de Observaciones Directas, Guías de apoyo a los Talleres realizados en el aula y Guías de Salida de Campo.

Los resultados obtenidos permiten concluir que es posible lograr cambios de actitud y aprendizajes en los alumnos y alumnas, utilizando metodologías activo–participativas. Los y las estudiantes estuvieron dispuestos a participar en la


experiencia, mostrando disposición para aprender y aplicar conocimientos que les permitan una mejor utilización y mayor conciencia del cuidado del recurso agua, empleando estos principios en su vida cotidiana. Introducción

La Educación Ambiental debe ser una educación contextualizada a la problemática ambiental local y global. En este sentido, en nuestro país, la Ley sobre Bases del Medio Ambiente establece que “el proceso educativo en sus diversos niveles, a través de la transmisión de conocimientos y de la enseñanza de conceptos modernos de protección ambiental, orientados a la comprensión y toma de conciencia de los problemas ambientales, deberá incorporar la integración de los valores y el desarrollo de hábitos y conductas que tiendan a prevenirlos y resolverlos” (CONAMA, 1997, p. 4).

La Reforma Educacional, a través de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definidos en el marco curricular nacional (Decreto S. N° 220, 1998), explicita en el ámbito de “Persona y su Entorno” la formación de criterios sobre la temática medio ambiental, fundados en valores de compromiso y responsabilidad individual y social, sobre las estrategias para un desarrollo sustentable.

Esto implica la utilización del entorno como recurso didáctico y la sensibilización en la dimensión social y espiritual de la temática ambiental. En este contexto, el sistema educativo debe generar las condiciones para que el tema ambiental no sea una opción, sino una obligación en cada una de las asignaturas del currículo.


La presente investigación pretende demostrar que, por un lado, a través de una unidad temática es posible lograr aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas, y por otro, a través de estos aprendizajes, es posible provocar algunos cambios de actitud en relación con un tema específico: el AGUA.

El tema ambiental se encuentra inserto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un Objetivo Fundamental Transversal (OFT), sin embargo, en las prácticas educativas sólo se presenta en forma esporádica en los subsectores de Ciencias. El alumnado no presenta hábitos de limpieza en sus salas y patios, y no existe un manejo adecuado de la basura. Se produce mal uso del agua y de la energía eléctrica. Existe contaminación acústica y visual. Respecto a ésto, generalmente, los padres y apoderados se quejan de la excesiva cuenta de los consumos básicos de luz y agua. Sin embargo, no reflexionan como familia sobre las acciones que podrían realizar con el fin de disminuir estas cuentas, ni sobre el significado que ambientalmente tendría, para la comunidad, hacer un buen uso cotidiano de estos recursos.

Dentro de este contexto, el problema de investigación que busca resolver este estudio es el siguiente:

¿Es posible generar un cambio de actitud en los alumnos y alumnas de Tercer Año Medio del Liceo “Jorge Alessandri Rodríguez” de Victoria –desde una mirada neutra o negativa, a una positiva y de respeto– que posibilite y favorezca la conservación del recurso agua, sobre la base de modernos enfoques del aprendizaje? Objetivo General − Generar en los alumnos y alumnas del Tercer Año "A” del "Liceo Jorge

Alessandri Rodríguez" de Victoria, actitudes que posibiliten y favorezcan la


conservación del recurso agua, utilizando metodologías activo–participativas, basadas en el enfoque constructivista del aprendizaje en Química.

Metodología

El Paradigma en que se inscribe la Investigación es el Cualitativo, pues asigna importancia a las interpretaciones y significados de sentido que hacen los propios actores involucrados en el proceso enseñanza–aprendizaje de una realidad medio ambiental específica. Bajo este paradigma, los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede; es decir, se “interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema” (Rodríguez et al., 1996, p. 52).

El diseño cualitativo que más se ajusta a los propósitos de esta investigación es el que se asocia al de la Investigación–Acción, ya que está orientado a resolver un problema en la misma comunidad, es decir, provocar un cambio social, en este caso, generar actitudes positivas hacia el recurso agua.

Es considerada en la acción, pues utiliza un método en el cual juegan un papel importante los sujetos que participan en ella, al tiempo que considera los problemas surgidos de la práctica educativa.

Además de ser una investigación en la acción es considerada participativa, puesto que “como objetivo que se pretende con la investigación participativa se destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas para que la gente se empodere y capacite a través de la construcción y utilización de su propio conocimiento” (Rodríguez, et al., 1996, p. 56).


La muestra es de carácter intencional. Está constituida por cuarenta y un alumnos y alumnas, pertenecientes a un curso de Tercer Nivel de Enseñanza Media de un Establecimiento Científico Humanista de la ciudad de Victoria, el “Liceo Jorge Alessandri Rodríguez”.

Los instrumentos empleados en la recolección de los datos se mencionan a continuación: − Escala Likert para detectar las actitudes de alumnos y alumnas y su relación

afectiva con el Medio Ambiente, particularmente con el agua. Se aplicará al inicio y al final de la Investigación, como pre y postest

− Evaluación Diagnóstica, para evaluar conocimientos de los alumnos y alumnas, y contrastar con lo que ellos creen saber de la Unidad del Agua .

− Documentos de apoyo seleccionados para complementar talleres y guías de campo.

− Encuesta “¿Cuánto sé acerca del agua de mi Comunidad Escolar?” − Guías relacionadas con el tema del agua que fueron elaboradas para ser

desarrolladas en el aula por los y las estudiantes de la muestra. Las guías consideraron los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, actividades individuales, grupales participación de la familia, preparación de Informes Escritos.

− Pauta de Autoevaluación Trabajo Práctico de Talleres y Guías de Campo. − Cuestionario de Preguntas Abiertas para Talleres. − Cuestionario de Opinión para averiguar quiénes participarán en las salidas a

terreno, y la temática del Agua que desean investigar. − Juego “¿Quién tiene...? ¡Yo tengo...!”. − Prueba Sumativa, aplicada a los alumnos participantes al final de la experiencia

pedagógica.


− Guías de Trabajo de Campo, relacionadas con el tema del agua que fueron elaboradas de acuerdo a los intereses de los alumnos y alumnas para ser desarrolladas en las salidas a terreno. Las guías consideraron: conocimientos previos de los alumnos y alumnas, actividades prácticas y de reflexión individual y grupal, preparación de informes escritos, además de evaluación formativa y sumativa.

− Cuestionario de Preguntas Abiertas para Guías de Campo. − Carta Compromiso del alumno o alumna.

Además, la investigadora recogió información a través de los informes de las actividades realizadas por los alumnos y alumnas en forma individual y grupal, que fueron llevadas a cabo tanto en la sala de clases como en las salidas a terreno; aplicó técnicas básicas de registro de observaciones directas, en distintos momentos de la realización de actividades – aula, salidas a terreno (Mahn, 1998). Análisis de resultados

En primer lugar, se realizó un análisis general de la escala Likert para medir la actitud hacia el recurso agua. Además, se incorporó un análisis más específico de las puntuaciones dadas por el alumnado a ellas, obteniéndose los promedios de los puntajes dados por categorías que involucraron la totalidad de las afirmaciones del test.

Las categorías son: 1. Disposición personal hacia la conservación del agua. 2. Interés por evitar la contaminación del agua. 3. Medidas y Soluciones para proteger el agua a corto y largo plazo.

Los resultados obtenidos se sintetizan a continuación:


A) Resultados Escala Likert para medir la actitud inicial de la muestra hacia el recurso Agua:

− Un 80% de los alumnos tiene una actitud ambiental buena hacia el agua. El 5 % de ellos y ellas están indiferentes.

− La puntuación promedio de las respuestas del alumnado por cada categoría de la muestra tiene una puntuación de 3.5, puntaje que se acerca a la indiferencia.

B) Los resultados de la Evaluación Diagnóstica de los alumnos y alumnas: − La mayoría de alumnos y alumnas obtuvieron muy buen nivel de logro en los

contenidos sobre el Ciclo del agua y su distribución en la naturaleza con un 45%; y los conceptos básicos sobre el agua con un 26%. El menor nivel de logro estuvo especialmente en los contenidos respecto de los datos del agua de la comuna, casi la mitad del alumnado, obtuvo un desempeño insuficiente, y el 35% del alumnado en la interpretación de los procesos naturales y artificiales de purificación, recuperación y contaminación del agua.

C) Resultados de la Evaluación Sumativa de los alumnos y alumnas de la muestra: − Más de la mitad del alumnado obtuvo notas muy buenas en los contenidos:

conceptos básicos sobre el agua y ciclo del agua y su distribución en la naturaleza, además no se registraron notas insuficientes. El menor nivel de logro estuvo especialmente en los contenidos: datos del agua de la comuna y en la interpretación de los procesos naturales y artificiales de purificación, recuperación y contaminación del agua.

D) Resultados de la segunda aplicación de la Escala Likert a los alumnos y alumnas que participaron en las salidas a terreno:

− Un 93.3 % del alumnado que salió a terreno, alcanzó una excelente actitud ambiental; sólo un 6.7 %, es decir, 1 alumno o alumna, tiene una actitud ambiental buena hacia el agua.

− El promedio de las respuestas, en cada categoría, donde están incorporados alumnos y alumnas que participaron en terreno el promedio de sus respuestas


corresponde a una puntuación de 4.6, puntaje que está cercano a una actitud muy favorable.

E) Las respuestas al Cuestionario para Talleres realizados en la primera fase de desarrollo de la Investigación, se ordenaron en cuadros, los que arrojaron los siguientes resultados:

− El aspecto más destacado por el alumnado en la categoría Opinión sobre los Talleres son las actividades que realizaron en su casa ayudado por sus padres, seguido de un aprendizaje en forma más entretenida a través del desarrollo de guías.

− En la categoría Agua como fuente de VIDA el aspecto más conocido por el alumnado son las propiedades y características que tiene esta sustancia para poder cumplir con este rol, y en segundo lugar reconocer que es un recurso escaso.

− De acuerdo a la frecuencia de las respuestas más destacadas de los alumnos y las alumnas, del Cuestionario para Talleres sobre las características del Agua de la Comuna el aspecto más conocido por los y las estudiantes es de dónde se obtiene el agua que utilizan en su comunidad, también algunos de ellos conocen la forma de cómo se almacena.

− De acuerdo a cómo debería ser su actitud hacia el Agua, casi la mitad del alumnado opina que debe ser de respeto, pero también uno o una de los estudiantes no presenta mayor preocupación.

F) Las respuestas los aspectos más destacados respecto a trabajar en terreno a través de Guías de Campo, disposición hacia el agua, medidas y soluciones para proteger el Agua, medidas y soluciones que pueda sugerir para proteger el agua, se ordenaron en cuadros, los que arrojaron los siguientes resultados: − En la categoría Opinión sobre el trabajo en terreno utilizando Guía de Campo

los aspectos más destacados por los alumnos y alumnas fue la forma entretenida y fácil de aprender, además opinan que este tipo de actividades favorece las relaciones interpersonales.


− En la categoría disposición hacia el agua, igual cantidad de alumnos y alumnas reconocen que su actitud no es apropiada para la conservación del agua y que deben cuidarla y protegerla, no contaminando y mejorando su entorno. Sólo un alumno o alumna está considerando si cambiará o no sus hábitos.

− Respecto a las medidas y soluciones para proteger el Agua un 33% de los alumnos y alumnas consideran que las medidas y soluciones deben partir primero por ellos y ellas y un 33% considera que se debe trabajar con las familias, un alumno o alumna cree no podrá provocar cambios.

Discusión e interpretación de los resultados

Según Hernández et al. (1991), uno de los métodos conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes es el método de escalamiento Likert, basado en el uso de cuestionarios de respuestas cerradas.

Este estudio utilizó la Escala Likert para medir la actitud inicial de la muestra, como pre test y la misma escala se aplicó al término de la intervención como post test. Los resultados del pre test no fueron muy alentadores; los alumnos y alumnas de la muestra se ubicaron en una puntuación 3.5 puntaje que se acercaba más hacia una actitud de indiferencia hacia el recurso agua. Posteriormente después de ser intervenidos, al comparar los resultados del post test de los alumnos y alumnas los resultados fueron más alentadores, acercándose a una dirección muy favorable.

Los alumnos y alumnas están conscientes que un cambio de actitud es personal, y que se debe iniciar en la familia, en trabajo conjunto con la escuela y desarrollarse en la sociedad (Novo, 1995). Los alumnos y alumnas, de acuerdo a lo que señala Novo, cuando se les pregunta ¿qué medidas y soluciones puede sugerir


para proteger el agua? responden: “la más importante es empezar por mí modificando mis costumbres”; reconocen que, además, se debe intervenir en las familia y en el colegio para poder provocar cambios reales en la sociedad.

De acuerdo a los Talleres y Guías de Campo realizados por los alumnos y alumnas, la investigadora pudo observar que el principal canal que utilizan para aclarar sus dudas es el profesor, por lo tanto, es responsabilidad del sistema educativo formar y preparar estudiantes bien informados y con la suficiente flexibilidad mental como para poder hacer frente a los cambios que puedan surgir en el futuro.

De acuerdo a los datos obtenidos, en el aspecto cognoscitivo el alumnado superó los resultados de la evaluación diagnóstica, y los alumnos y alumnas que salieron a terreno obtuvieron niveles de logro aún mayores. Por lo tanto, al ambientalizar una determinada unidad de aprendizaje, el alumnado aumenta considerablemente sus logros, y aquellos que presentan problemas disciplinarios en la sala de clases, se convierten en protagonistas, especialmente en las salidas a terreno, transformándose en agentes facilitadores del aprendizaje. De hecho, existen actualmente estudios que demuestran que los alumnos y alumnas de escuelas donde el currículo está integrado a los problemas ambientales, tienen mejores rendimientos académicos, están más interesados en sus estudios y presentan menores problemas de disciplina (Vliegenthart et al., 2002, p. 24) .

Cabe destacar que los estudiantes no cambian sus conductas sólo al aumentar sus conocimientos, sino que, además es necesario que sean sensibles frente a los problemas del ambiente y que sientan que son partícipes en la solución de los mismos. Con las salidas a terreno se pudo verificar lo efectivo que es que el alumnado esté en contacto directo con el ambiente.


El tema de la contaminación del agua que ellos seleccionaron, se prestó para las salidas de campo y análisis de laboratorio; con este tipo de actividades el aprendizaje adquiere sentido. Cabe considerar que el éxito de una actividad depende de las estrategias seleccionadas por el profesor y de él mismo, pues su papel de mediador es clave en el proceso de enseñanza aprendizaje. “El énfasis de la Educación Ambiental hacia el ambiente inmediato, la comunidad local y los problemas ambientales de ella, hacen que el aprendizaje sea más relevante, interesante y urgente para los alumnos/as” (op. cit. 2002, p. 24).

También es importante la forma como se relacione el alumno o la alumna con el otro, para el éxito de una actividad, como afirma Schiefelbein (1993): los alumnos al trabajar en grupos se ayudan, comparten ideas, habilidades, aportan conocimientos y juicios, tienen oportunidad de escuchar, cooperar y llegar a acuerdos.

Finalmente, se puede afirmar que la modalidad de enseñanza utilizada en esta experiencia mejora el proceso enseñanza – aprendizaje en los aspectos actitudinal y cognitivo. Sin embargo, esta investigación tuvo deficiencias y debilidades, se habrían logrando mejores resultados si se hubiera trabajado interdisciplinariamente, como lo postula la Educación Ambiental. Esta afirmación se basa en que los docentes de todos los sectores de aprendizaje son responsables de desarrollar actitudes, a través de conocimientos, tendientes a la protección del medio ambiente y el uso sustentable de sus recursos, en este caso, del agua.

En otro sentido, el hecho de que las actividades planificadas no pudieran ser trabajadas en su totalidad en los periodos normales de clases, originó que algunos alumnos y alumnas no se involucraran en el trabajo de terreno. Esta dificultad habría sido superada si se utilizaran las horas de libre disposición para establecer


programas educativos innovadores, basados en el estudio del medio ambiente local, propiciando el desarrollo integral del alumno y la alumna. Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que efectivamente es posible lograr cambios de actitud en los alumnos y alumnas. Pero para lograr estos cambios y para que estas actitudes se puedan transformar en hábitos que permanezcan a través del tiempo, se deben realizar actividades en el ámbito de aula y extra aula que sean motivadoras y planificadas, con objetivos claros, que inciten al trabajo escolar, al aprendizaje y que además involucren a toda la Comunidad Escolar. Sin embargo, este no es un trabajo fácil; se requiere de tiempo para organizar las guías, y es necesario disponer de una carga horaria con mayores espacios, que permitan al profesorado realizar estas actividades.

El Objetivo General pretendía generar en los alumnos y alumnas del Tercer Año “A” del “Liceo Jorge Alessandri Rodríguez” de Victoria, actitudes que posibiliten y favorezcan la conservación del recurso agua, utilizando metodologías activo–participativas, basadas en el enfoque constructivista del aprendizaje en Química.

Este objetivo fue alcanzado a través de la aplicación de actividades que invitan a la acción y reflexión, en las cuales los alumnos y alumnas trabajaron en forma personal, familiar y con sus compañeros, a través de talleres intra aula y de salidas a terreno.

En los talleres de aula se reforzaron los conocimientos que habían adquirido en 1° Año de Enseñanza Media, lo que sirvió de base para entregar nuevos conocimientos, relacionados con la misma temática. Esto permitió a los y las


estudiantes aplicar el conocimiento que adquirieron del tema en acciones prácticas, en las salidas al campo. BIBLIOGRAFÍA CONAMA (1997). Ley sobre Bases del Medio Ambiente. Santiago. Chile: Frutos. J. et al., (1996). Sendas Ecológicas. Curso Didáctico para el Conocimiento del

Entorno. Madrid: CCS. HERNÁNDEZ, R. et. al. (1991). Metodología de la Investigación. México: Mc

Graw Hill. MAHN, C. (1998). Mejoramiento de la Calidad Educativa en la Escuela Agrícola

Femenina “Ñielol” de Temuco, a Través de la Vinculación de la Escuela con las Familias. Tesis de Grado para optar al Grado de Magister en Educación con Mención en Educación Ambiental. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

NOVO, M. (1995). La Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y

Metodológicas. Madrid: Universitas, S.A. RODRÍGUEZ, G. et al., (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa.

Málaga: ALJIVE. SCHIEFELBEIN, E. (1993). En Busca de la Escuela del Siglo XXI ¿Puede Darnos

la Pista la Escuela Nueva de Colombia? UNESCO /OREALC en Coedición con UNICEF.


VLIEGENTHART, A. et al. (2002). Atina con los Residuos. Universidad de Concepción.



ESTRATEGIAS EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LOS MAPAS MENTALES Y SU APLICACIÓN EN EL SUBSECTOR DE ESTUDIO

Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD1

Rosa Campusano Varas2 Abstract

This research tries to go deep in a meaningful learning evaluation strategy,

such as mind maps, in the subject known as Society Study and Comprehension. This

strategy belongs to the so called Alternative Evaluation, which pretends, among

other aspects, that students can learn in non – traditional situations using evaluative

ways different to the “paper and pencil” tests.

The sample consists of students of 5 ۫, 6 ۫, and 7۫ grade of basic education, as

well as some parents and teachers related to the considered subject. The

Investigation – Action model has been applied because it pretends to solve daily

problems of the classroom by the active participation of teachers and students. In

this sense, the qualitative investigation allows to get the required information. In

conclusion, this type of strategy is effective for developing students´ higher order

skills because it lacks from punitive character and it allows the employment of both

brain hemispheres, accomplishing in this way, a holistic development of students

1 Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional. 2 Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional. Colegio Inglés George Chaytor, Temuco, Chile. E-mail: [email protected]



thought. This statement can be probed by using a rubric matrix designed for mind

maps.

Resumen

Este estudio intenta profundizar en una estrategia de evaluación de aprendizaje significativo, como los mapas mentales, en el subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Estrategia que se inscribe dentro de la denominada Evaluación Alternativa, la cual pretende, entre otras cosas, que los estudiantes aprendan en situaciones no tradicionales mediante formas de evaluación distintas a las pruebas de “lápiz y papel”.

Para ello, se ha considerado una muestra de alumnos de 5º, 6º y 7º año de Educación básica, conjuntamente con algunos padres y profesores del área en cuestión. Para tales efectos se ha utilizado el Modelo de Investigación Acción que pretende dar solución a problemas cotidianos del aula mediante la participación activa de docentes y alumnos. En este sentido, la investigación cualitativa permite obtener la información requerida. Concluyendo que este tipo de estrategias es eficaz para lograr en los estudiantes habilidades de orden superior, especialmente porque carece del carácter punitivo y permite la utilización de ambos hemisferios cerebrales, logrando así un desarrollo holístico del pensamiento de alumnos y alumnas. Esto es posible de comprobar a través una matriz de verificación (rúbrica) para mapas mentales. 1. Introducción

Las actuales demandas sociales y educativas, presentan desafíos difíciles de resolver a través de la visión lineal y unidireccional como se ha presentado la


educación desde hace años atrás. Los nuevos escenarios internacionales y nacionales, enmarcados dentro de una sociedad global, nos inserta dentro de un paradigma cada vez más complejo haciéndose necesario tomar un rol activo en la resolución de problemas y asumir posturas a favor del bien común, con un alto grado de compromiso ético y afectivo.

En esta perspectiva, la educación se ve orientada cada vez más a desarrollar en los estudiantes una diversidad de habilidades que no pasan sólo por la obtención de contenidos memorísticos, sino por el desarrollo de un sinnúmero de habilidades y destrezas. Así, profesores y profesoras deben tener un rol activo en la preparación de nuevas metodologías educativas y evaluativas a poner en práctica en su desempeño pedagógico.

Con este fin, es que paulatinamente las aulas de los establecimientos educacionales deben ir incorporando nuevas estrategias de aprendizaje acorde con los desafíos actuales. Y conjuntamente con ello, generar nuevas formas de evaluación que permitan ir determinando la calidad de éstos a medida que se avanza en el sistema educacional. Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación, son elementos que van unidos fuertemente y que no se pueden desvincular uno de otro.

Con esta finalidad, la presente investigación centrará su estudio en el uso de Mapas Mentales, como una estrategia enmarcada dentro de una evaluación alternativa del aprendizaje, distinta a las tradicionales pruebas aplicadas en nuestra educación.

El presente estudio se enmarca además, dentro del modelo de Investigación Acción y se utiliza, específicamente el modelo de John Elliot (1996), el cual pone de relieve la idea de que el investigador- profesor es capaz de solucionar por sí mismo los problemas en su aula, uniendo la teoría y la práctica.


Para estos fines, se utilizó un modelo de investigación cualitativa, que

pretende analizar los aprendizajes más allá del ámbito cuantitativo, como tradicionalmente se analizan los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Se pretende que este estudio no sólo proporcione las directrices del trabajo de mapas mentales para los profesores como una alternativa de evaluación constructivista, sino también, que sea un apoyo para que los estudiantes desarrollen habilidades de orden superior, con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes y que ambos, profesores y alumnos, se atrevan a experimentar y aprender juntos nuevas formas de acercarse al conocimiento. 1.1. ¿Qué son los mapas mentales?

“El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante, y por tanto, una función natural de la mente. Es una poderosa técnica gráfica que permite acceder al potencial del cerebro humano. Se pueden utilizar en cualquier aspecto de la vida mejorando el aprendizaje y dando claridad al pensamiento” (Buzan: 1996:50).

De esta forma, los hermanos Buzan (1996:69), plantean que los mapas mentales poseen algunas características básicas: El tema principal se cristaliza en una imagen central, las ideas principales del tema irradian de la imagen central de forma ramificada, las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada, los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas del nivel superior (tema central, subtemas, sub-sub temas) y las ramas forman una estructura nodal conectada


Lo interesante de los mapas mentales es que éstos se enriquecen con imágenes, colores, códigos y un sinnúmero de herramientas, lo que hace que se fomente la creatividad, la evocación, la memoria, la asociación, en fin, se desarrolle la inteligencia. Teniendo en cuenta que el cerebro humano es capaz de establecer un número infinito de asociaciones, lo mismo sucede con la capacidad para desarrollar la creatividad.

El sentido de la utilización de los mapas mentales se basa en el carácter único de los seres humanos en el establecimiento de ideas y asociaciones distintas frente a un tema o fenómeno. Lo ideal es tomar como centro una imagen en vez de una palabra, y usar esto siempre que sea posible, de tal manera que al utilizar estas dos habilidades corticales, el cerebro multiplica su poder intelectual, más aún cuando crea sus propias imágenes.

Herramientas de un Mapa

Mental

FLECHAS

CODIGOS

FIGURAS GEOMÉTRICAS

COLORES IMÁGENES

DIBUJOS

3D

GRAFICOS

• ¿? • ¡!

+


1.2. Los Mapas Mentales como Estrategia de Evaluación de Aprendizajes

Una estrategia, es definida por autores como Ontoria, Molina, De Luque (1996:5), como: “procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales, siendo una secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje”.

Así, dentro de las estrategias de evaluación de los aprendizajes, los mapas mentales constituyen una alternativa importante para llevar a la práctica en las aulas, en cualquier subsector de aprendizaje. En este sentido, los mapas mentales, enmarcados dentro de una evaluación auténtica y alternativa, tratan de visualizar una forma distinta a las pruebas tradicionales, donde el estudiante pone en juego una gran cantidad de habilidades posibles de desarrollar a través de imágenes, asociaciones, creaciones propias, etc. permitiendo situar al estudiante en tareas complejas de aprendizajes, intentando que el alumno aprenda haciendo de manera significativa.

Los mapas mentales, carecen de la acción punitiva que tienen las pruebas tradicionales, organizando el conocimiento en un ambiente distendido, con tareas propias de una evaluación alternativa, poniendo a disposición del estudiante todos aquellos materiales que sean factibles de utilizar según su imaginación.

En estas tareas, van a primar características de índole más cualitativa que cuantitativa, sobre todo, porque lo ideal es trabajar con niveles de desempeños progresivos, donde el alumno va mejorando su trabajo a medida que lo realiza. Corresponde, por tanto, a una evaluación que puede ser inicial, de proceso o final, según las necesidades requeridas por el docente y los objetivos propuestos en las respectivas unidades de aprendizaje.


Las potencialidades como estrategia de evaluación, pasan a su vez, por el constante feedback que se produce, tanto por parte del profesor en un rol de mediador, como también de los propios alumnos, puesto que permite establecer intercambios permanentes de información, experiencias y opiniones, etc.

Según Ahumada (2000), la evaluación en la actualidad debe considerarse un proceso más que un suceso dentro de la enseñanza y del aprendizaje, por tanto los mapas mentales satisfacen ese requerimiento, muy válido si consideramos que no se perciben dentro de un modelo rígido de lo que es “la prueba”, sino más bien un trabajo que se puede transformar en cotidiano para el estudiante.

Matriz de Verificación de un Mapa Mental

Descriptores Óptimo (7-6)

Satisfactorio (5-4)

Deficitario (3-2)

Ptje

1. Imagen o palabra central

La imagen o palabra central representa claramente el tema principal del mapa

La imagen o palabra central representa vagamente el tema principal del mapa

La imagen o palabra central no representa la idea principal del mapa

2. Ideas Ordenadoras

Básicas

Las IOB logran determinar claramente lo más importante del tema central, siendo las más

inclusivas

Las IOB son vagas y cuesta determinar si son aquellas más importante

o inclusivas

Las IOB no logran determinar claramente lo más importante del tema central y no son las más

inclusivas

3. Utilización de Imágenes

Existe una rica utilización de las imágenes, las cuales sirven para explicitar mejor el tema

La utilización de imágenes es deficitaria, sólo en algunas ocasiones logra explicitar mejor el tema

La utilización es pobre, carece de imágenes apropiadas para explicitar el tema

4. Relaciones entre palabras o imágenes

Existe una variada gama de relaciones entre las palabras, las cuales además son bien utilizadas

Las relaciones entre las palabras o imágenes no son las suficientes para entender mejor el mapa, sin embargo se utilizan bien

Las relaciones entre las palabras, son escasas o nulas, además no son bien utilizadas

5. Ejemplifica-ciones

El mapa entrega suficientes ejemplos que permiten al observador entender o traspolar situaciones

Los ejemplos dados son insuficientes, no obstante, permiten al observador entender o traspolar situaciones

El mapa no entrega ejemplos suficientes para entender o traspolar situaciones

Tema del Mapa: Autor (es):


6. Utilización de herramien-tas

Se utilizan signos, gráficos, colores, etc. que le otorgan complementariedad al tema en cuestión

La utilización de signos, gráficos, colores, etc. es escasa y no otorga la suficiente complementariedad al tema en cuestión

No se utilizan signos, gráficos, colores, etc. que le otorguen mayor complementariedad al tema en cuestión

7. Potenciali-dad Explicativa

La radiación del pensamiento es apropiada, posee armonía y equilibrio y es capaz de entenderse sólo con observarlo

La radiación del pensamiento es apropiada, aunque falta armonía y equilibrio, además cuesta un poco entenderse al observarlo

La radiación del pensamiento es inapropiada, carece de armonía y equilibrio y no es capaz de entenderse a simple vista

PUNTAJE FINAL

CALIFICACIÓN FINAL (Puntaje total x número de ítems)

2. Objetivos Generales

1. “Desarrollar en estudiantes de 5ª, 6ª y 7ª Años de Enseñanza Básica, habilidades de orden superior (asociación, comprensión, ejemplificación, análisis-síntesis, creatividad, meta cognición), mediante la utilización de Mapas Mentales, propiciando aprendizajes de tipo significativo en el subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad”

2. “Evaluar la actitud de alumnos, profesores y padres, sobre la incorporación de nuevas estrategias de evaluación en el subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad”

3. Metodología

La presente investigación se inscribe en el paradigma interpretativo, el cual se basa en la comprensión, el significado y la acción. En el contexto del estudio realizado, se intentó establecer el significado y las interpretaciones que los estudiantes, profesores y apoderados le asignan al uso de nuevas metodologías en evaluación, especialmente de Mapas Mentales.


Ahora bien, en el marco del paradigma interpretativo, el diseño de

investigación contempló la metodología Cualitativa – Constructivista, precisamente por su enfoque holístico, inductivo e idiográfico

En este contexto de investigación interpretativa, cualitativa– constructivista y, considerando los objetivos de la investigación, se utilizó el Modelo de Investigación Acción de John Elliott, quien lo define como “el estudio de una situación social con la finalidad de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (1982:1). Es una reflexión sobre las acciones humanas para ampliar la comprensión. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

En cuanto a las estrategias e instrumentos de recolección de datos se utilizó la observación participante, el cuestionario y la grabación en cámara digital. − Observación participante: Consiste en combinar la observación con la

participación. Se observan las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo observada. Se trata de permanecer atento a lo que ocurre reflexionando y recogiendo registros de campos. Se inscribe dentro de la estrategia de la etnografía.

− Cuestionario de Preguntas Cerradas: Corresponde a una serie de preguntas

orientadas a obtener información de los participantes. En este caso se aplicaron los cuestionarios a alumnos, profesores y apoderados.

La escala utilizada fue la de tipo Likert, con la finalidad de analizar la actitud

de los participantes hacia el proyecto. Los descriptores fueron: Muy de Acuerdo,


Parcialmente de Acuerdo, Parcialmente en Desacuerdo y Totalmente en Desacuerdo.

− Registros Audiovisuales: Son herramientas que permiten hacer un corte

transversal en la situación. Registra aquellos acontecimientos que el investigador considera son relevantes. El registro utilizado es la fotografía digital, las cuales permitieron fotografiar el trabajo en el aula, como también los productos de los alumnos (Mapas Mentales).

4. Muestra

Para los efectos de la investigación se utilizó el Muestreo Intencional, el cual consiste en la selección de los sujetos según la necesidad del estudio, o sea una selección bajo criterios internos. El siguiente cuadro resume la muestra:

Profesores 1 profesora Historia y Geografía (investigadora)

3 profesores(as) de Historia y Geografía (colaboradores)

Alumnos 15 alumnos de 5ª año Básico 15 alumnos de 6ª año Básico 14 alumnos de 7ª año Básico

Padres Apoderados 8 de 5ª Básico 7 de 6ª Básico 5 de 7ª Básico


5. Análisis e Interpretación de Resultados

Para efectos de los resultados se seleccionaron sólo algunas habilidades, tales como:

Con respecto a las habilidades de asociación, queda de manifiesto, que

alumnos y alumnas, profesores (a) y padres, coinciden en determinar que efectivamente los estudiantes mejoraron su capacidad de asociación, a través de la estrategia de mapas mentales, no existiendo respuestas desfavorables.

En más de un 80% tanto alumnos, como padres y profesores están total o

parcialmente de acuerdo en rescatar la potencialidad de los mapas mentales para

Habilidad de Asociación

63,50% 66,60%

45,00%36,10%

55,00%

33,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Alumnos Profesores Padres

TDPA

Desarrollo de la Creatividad

71,4

83,3 85

2616 15

0102030405060708090


%

TDPA


desarrollar la creatividad en los estudiantes. En este sentido los hermanos Buzan (1996) visualizan esta estrategia como mecanismo de pensamiento creativo: imaginación, asociación de ideas, flexibilidad.

Las habilidades metacognitivas son aquellas donde el estudiante toma

conciencia de su aprendizaje. Al respecto, y con preguntas simples donde el estudiante daba cuenta de lo que había logrado al elaborar sus mapas mentales, pudimos rescatar que también significaba una buena forma de ir descubriendo las fortalezas y debilidades de cada uno, como ir corrigiendo permanentemente su propio trabajo y el de sus compañeros.

Desarrollo de Habilidades Metacognitivas

33,34038,5

66,6

5561,2

0

10

20

30

40

50

60

70


%

TDPA

Motivación hacia la asignatura a través de los Mapas Mentales

68,762,566,6

6 1,4

33,323,3

37,5

01020304050607080


%

TDPAPETE


Tanto alumnos como profesores y apoderados, están totalmente o parcialmente de acuerdo con que su uso lleva una motivación al parecer más intrínseca que extrínseca. Existe la posibilidad de poder trabajar más a gusto, de manera más entretenida y se prefiera antes que una prueba tradicional. Para los profesores es grato trabajar con un pensamiento divergente más que convergente, en los estudiantes.

En términos generales, las puntuaciones con respecto a la actitud que poseen

tanto los alumnos como los profesores y los padres respecto de la aplicación de la estrategia evaluativa de mapas mentales, es muy favorable o favorable. No existen puntos desfavorables.

Opinión sobre los Mapas Mentales como Estrategia de Evaluación

100 93,3

43,1

6,62 1

53,8

0

20

40

60

80

100

120


%

TDPAPETE


Triangulación de Fuentes de Información

Alumnos Profesores Apoderados 1. Estrategia de Evaluación de

Aprendizajes

Los alumnos tienen una actitud positiva ante la

utilización de la estrategia de mapas mentales en la

asignatura.

Manifestaron lo positivo de la utilización de este tipo de

estrategias en la asignatura. Aunque manifiestan también

la cantidad de tiempo que se invierte.

Manifestaron estar de acuerdo con la innovación evaluativa.

Constituyendo una estrategia interesante para el aprendizaje

de sus hijos.

2 Motivación Se sienten motivados por

aprender a través de los mapas mentales. Consideran que es

muy fácil para ser una prueba, aunque reconocen que la

estructura de ellos no es tan fácil de elaborar.

Los profesores consideran que

es una estrategia muy interesante y fácilmente

motivable para los alumnos.

Observan a sus hijos atentos

de los materiales que requieren, los observan

trabajando en casa solos o con sus compañeros, con un alto

grado de motivación.

3 Metacognición Están constantemente revisándose y corrigiéndose

sus propios trabajos y los de sus compañeros.

Expresan estar de acuerdo con que este tipo de estrategias,

que ofrece una mayor libertad al estudiante, le proporciona

mayores posibilidades de ir perfeccionando por sí mismos

sus trabajos y consecuentes errores que puedan cometer.

Han observado que sin tanta mediación de ellos, sus hijos

elaboran solos sus trabajos y son capaces de corregirse al no

haber algo bien hecho. Se dan cuenta cuando no han

aplicado bien un dibujo o no han agregado suficiente

información. 4 Creatividad La libertad para elaborar lo

que quieran a partir de imágenes o textos, el agregar

formas y colores. Hacen que se sientan que puedan ser

creativos, pese a las limitaciones propias de su

formación.

Los docentes reconocen el

potencial creativo de los mapas mentales, no obstante

les cuesta sacarse la visión lineal y verlo de manera más

holística. Tienden a confundirse con la variedad de

formas y colores. Pero están concientes de la necesidad de

potenciar esta habilidad en los alumnos como en sí mismos.

Los padres ven a sus hijos

pensar mucho en cómo darle mayor creatividad sus mapas

mentales. Les solicitan ayuda para que les aporten con ideas

novedosas por hacer. Creen que este tipo de trabajos

favorecen las habilidades creativas en sus hijos.


Existe un reconocimiento en el potencial que posee como estrategia de evaluación, no obstante, los profesores se complican con los tiempos y la manera de entrenar a los alumnos.

En cuanto a la creatividad, se establece una similitud de opiniones entre los participantes. Sin embargo, hay un grado de reconocimiento en que los alumnos piensan que no son creativos y es una tarea difícil para ellos. En tanto los profesores, también se reconocen con una estructura bastante rígida, la cual aparece en el momento de la revisión de los mapas mentales. 6. Conclusiones

− Se puede concluir que la estrategia de evaluación de mapas mentales, logra desarrollar en los estudiantes habilidades de orden superior, como la asociación, la comprensión, la ejemplificación, análisis y síntesis, creatividad y metacognición. Este tipo de habilidades, adquiere relevancia en la medida en que ya no basta generar habilidad memorística para que un sujeto pueda comprender los problemas complejos de la actualidad. Es necesario entrenar a los alumnos en estrategias diversas, que les permita enfrentarse a desafíos constantes en el mundo que les ha tocado vivir.

− Por otro lado, los alumnos se observan más dados a establecer y generar ejemplos de los temas trabajados, son capaces de recordar cosas que les han contado o han vivido. Así, los mapas mentales, otorgan la posibilidad de reforzar o desarrollar estas habilidades, a través de las Ideas Ordenadoras Básicas, las cuales arrancan precisamente por esta vía.

− La investigación nos comprueba, partiendo de la teoría, que la estrategia de mapas mentales, es un excelente potenciador del pensamiento creativo. La estrategia del torbellino de ideas o brainstorming, permite irradiar el conocimiento, lo cual promueve un pensamiento global y no lineal, condición


fundamental para poder utilizar todo el cerebro y no sólo parte de él. No obstante, se demuestra también la incapacidad para pensar en forma creativa, lo cual no es extraño, pues nuestra educación privilegia el pensamiento convergente y no el divergente. Se requiere mayor libertad para la creación en nuestras aulas y mayores y mejores espacios tanto para alumnos como para profesores, los cuales se ven seriamente limitados a la hora de evaluar los mapas mentales.

− Se concluye que la estrategia de mapas mentales es una buena forma de propiciar aprendizajes significativos en la asignatura de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Si tomamos en cuenta que posee cualidades para que los estudiantes utilicen sus conocimientos previos y que éstos sirvan de anclaje para las ideas que vayan surgiendo y, además, que estas ideas se vayan ordenando según la construcción individual de cada sujeto.

− Se desprende también, la actitud favorable de los alumnos hacia la estrategia de evaluación, por una serie de razones. Primero, porque otorga libertad que no la dan las pruebas tradicionales, en tiempo, espacios, utilización de colores, formas, etc.; segundo, porque se aleja la carga emocional en cuanto a las presiones propias de la labor controladora de las pruebas. Ya no existe el recurso de control disciplinario por ejemplo, tan característico en la evaluación de tipo conductista. Y en un tercer lugar, pero no menos importante, el profesor ocupa su rol de mediador del aprendizaje y el estudiante lo percibe en el proceso y en el producto. Puesto que el trabajo se va mejorando a medida que el estudiante lo realiza y en la etapa final, como conoce previamente lo que se espera de él, al entregarle la matriz de verificación, está más confiado de sus logros y aprendizajes, lo cual lo motiva a trabajar tranquilo y contento.

− También se desprende la actitud favorable del profesor, en cuanto a la necesidad de incorporar estrategias innovadoras en la asignatura en cuestión. Considerando que luego de analizar los productos, se da cuenta que son tan


válidos como las pruebas tradicionales, al comprobar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. Pero como su forma, es más o menos compleja, se observa que existe incluso temor en no realizar debidamente la enseñanza de los mismos, por la diversidad de elementos que contienen. Pero por sobre todo, le temen al tiempo ocupado en ellos, lo cual no es menor, si consideramos que los Contenidos Mínimos Obligatorios del Programa de las asignaturas de Historia y Geografía y Estudio y Comprensión de la Sociedad, son bastante amplios y todavía, pese a los cambios curriculares, cargados de contenidos factuales. No obstante lo anterior, es preciso hacerse cargo no sólo de los contenidos factuales y conceptuales, sino también de los procedimentales y actitudinales en una asignatura eminentemente humanista y con un gran peso social y cultural. De hecho, los mapas mentales también lo permiten.

− En lo que respecta a la opinión de los padres, también se observa una actitud favorable, considerando que los padres participantes, tienen bastante preocupación por los aprendizajes de sus hijos y que buscan una formación integral para ellos.

BIBLIOGRAFÍA AHUMADA P. (2003). La Evaluación en una concepción de Aprendizaje

Significativo. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2ª edición, Valparaíso. 139 págs.

BUZAN, T. (1996). El Libro de Los Mapas Mentales (Cómo utilizar al máximo las

Capacidades de la Mente). España: Ediciones Urano. 349 págs. ELLIOT, J. (1996). El Cambio Educativo desde la Investigación Acción. Madrid,

España: Ediciones Morata, 2ª Edición.


ONTORIA A., MOLINA A., DE LUQUE A. (1996). Los Mapas Conceptuales en el

Aula. Argentina: Magisterio del río de La Plata. 127 págs.



FAMILIA Y ESCUELA ANTE EL DESAFÍO DE UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA1

Marisol del Carmen Pérez Morales2

Abstract

Society, in the last decades has faced a global process of change in the

political, economic, social and cultural aspects of such a magnitude that there is not

any record of a phenomenon like this. These changes have an impact on the family

since it is related to these transformations which affect its structure, composition,

organization, rules, values and styles of living among its members. Family is the

first context in the beginning of cognitive, affective and social development of

human beings, which is supported and complemented by the socialization started at

its interior. Therefore, the integral formation of persons becomes an important task

between family and school.

This research finds out the perception of the school community, concerning

the importance of the support and engagement of the family in the formative process

of students. Therefore, a voluntary sample of 100 students with their parents or

tutors was used. This research is structured according to the qualitative paradigm,

consequently the techniques used to gather data were the questionnaire and the

focus group. Recorded data ordered, classified and analyzed, coming to the

conclusion that family is aware of the importance of its supporting role in children

1 Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. 2 Magister en Educación Mención Orientación Educacional y Vocacional. Colegio San Francisco de Asis, Chol-Chol, Chile.


education but due to its members´ low educational rate, working conditions and

absence from school activities, it does not get the expected results.

Resumen

La sociedad en las últimas décadas se ha visto enfrentada a un proceso global de cambios en el orden político, económico, social y cultural de tal envergadura, que no hay registro alguno de un fenómeno parecido. Estos cambios repercuten en la familia, ya que ella está al centro de dichos cambios que la afectan en su estructura, composición, organización, normas, valores y estilos de convivencia entre sus miembros. La familia es el primer contexto en que se inicia el desarrollo cognitivo, afectivo y social del ser humano, luego la apoya y complementa la socialización iniciada por la familia, es así que se vuelve importante una tarea compartida entre familia y escuela para la formación integral de las personas.

La investigación quiso conocer la percepción de la comunidad escolar acerca de la importancia del apoyo y compromiso de la familia en el proceso formativo de los estudiantes. Para ello se contó con una muestra voluntaria de 100 estudiantes con sus respectivos padres y/o apoderados. La investigación responde al paradigma cualitativo, se utiliza el cuestionario y el focus group como técnica de recolección de datos, luego ordenados, categorizados y analizados, concluyéndose que la familia está conciente de la importancia de su apoyo en la educación de sus hijos, pero la baja escolaridad, motivos laborales, la ausencia a las actividades del Colegio no dan los resultados esperados. Introducción

A través de la historia se han suscitado muchos cambios en la sociedad, en el ámbito político, económico, cultural, ideológico, etc. Estos cambios, no han sido ajenos a la convivencia y rol que desempeña la familia en la sociedad. El o los


roles establecidos han sufrido alteraciones significativas y, entre otros factores, han influido en la interacción que se establece entre la escuela y la familia. Para responder a estos cambios de la sociedad la educación es el medio fundamental, ella responde a dichos cambios formando personas que pueden desenvolverse digna y responsablemente.

De acuerdo al Ministerio de Educación (1995), la Comisión para la Modernización de la Educación, afirma que toda la sociedad se haya naturalmente obligada a la educación, entendiéndola como el proceso mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas se forman y desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida común. El contenido de la educación ha sido siempre moral y práctico, valores y mandamientos; en parte es cultivo de capacidades, conocimientos y habilidades. Sujeto de la educación es una persona, del todo particular, provista de derechos y deberes; un individuo de naturaleza genérica, que comparte con sus semejantes y que es, sin embargo, de naturaleza completa, única e irrepetible, con vocación y proyectos propios. El primer y prioritario educador es la familia, y ninguna decisión educacional podrá soslayar la voluntad de los padres.

Desde esta perspectiva de constante cambio en la sociedad, el reconocimiento de la familia como primera y principal responsable en la educación de sus hijos, de la importancia de la educación en la vida del ser humano surge la necesidad de estar informados sobre los efectos de esta dinámica de cambios y su influencia en las familias y en la educación, de allí la importancia que estos temas se mantengan en constante investigación, de tal forma, que la información que proporcionen estas investigaciones, apoyen las decisiones que los establecimientos educacionales emprendan y favorezcan la relación escuela–familia, contribuyendo al proyecto común de educar a un ser humano que sepa desempeñarse dentro de una sociedad cambiante.


Junto con estos cambios importantes que se han producido en la sociedad y

que han afectado a la familia, la Reforma Educacional Chilena desea mejorar la

calidad de los aprendizajes de todos los niños (as) y jóvenes del país, para ello

reconoce la necesidad y la importancia del apoyo de la familia en los aprendizajes de

los estudiantes. Los programas elaborados en los últimos años, presentan bajo

distintas formas y con distintos objetivos, esfuerzos por concretar la dimensión de

mayor participación de la familia en el proceso de educación y desarrollo de sus

hijos(as).

En segundo término, desde la escuela es posible facilitar la participación de la

familia en la formulación de metas educativas comunes. Ello supone avanzar hacia

la comprensión y aceptación de la familias como legítimos otros en la formación de

niños(as) propia del nuevo paradigma, que los considera como actores educativos

válidos.

En tercer lugar, la familia y la escuela tienen demandas mutuas insatisfechas,

generándose y reforzándose conflictos que no se resuelven e imágenes

estereotipadas que las separan. Sin embargo, ambas pueden apoyarse

recíprocamente para clarificar dónde diferenciarse y dónde aunar esfuerzos en pos

de metas comunes. De aquí surge la siguiente pregunta a investigar:

“¿Qué Percepciones tiene la Comunidad Escolar del Segundo Ciclo de

Educación General Básica del Colegio San Francisco de Asís de Chol-Chol,

respecto de la participación y apoyo de la familia en el proceso formativo de sus

hijos(as) y /o pupilos(as)?”


Objetivo General − “Conocer y Comprender la Percepciones que tiene la Comunidad Escolar del

Segundo Ciclo de Educación General Básica del Colegio San Francisco de Asís de Chol–Chol respecto de la Participación y Apoyo de la familia en el proceso formativo de sus hijos(as) y/o pupilos(as)”.

Metodología Desde el punto de vista metodológico, esta investigación presenta las siguientes características: − Paradigma: Cualitativo. − Diseño: Descriptivo, interpretativo. − Muestra: No probabilística, intencionada, considerando como criterio de

elección las siguientes características: a) Estudiantes pertenecientes al Segundo Ciclo de Educación General Básica. b) Integrada por hombres y mujeres. c) Estudiantes que no fuesen internos, sino que permanezcan con su familia.

Bajo estas consideraciones se trabajó en el Colegio San Francisco de Asís de

Chol–Chol el que se encuentra ubicado en la calle Saavedra Nº 241 de la localidad de Chol–Chol, comuna de Nueva Imperial, provincia de Cautín, Novena Región de la Araucanía. Es un establecimiento de educación particular subvencionado, reconocido oficialmente por el Ministerio de Educación. El sostenedor del establecimiento es la Congregación de Hermanas Terceras Franciscanas Misioneras de la Inmaculada Concepción, fundada por la Madre María del Carmen Fuenzalida Iturriaga en el año 1889.


La presente investigación se realizó en el Segundo Ciclo de Educación General Básica. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La recolección de datos se llevó a efecto mediante un cuestionario para padres y apoderados y para los estudiantes, conservando las mismas preguntas para ambos adecuada a cada grupo, con los estudiantes se realizó además un focus group; y un cuestionario de preguntas abiertas para profesores. A cada grupo se le solicitó por escrito el poder participar y cooperar con el estudio.

Luego los datos son analizados y categorizados en una tabla de doble entrada de acuerdo a dos tópicos: 1. Cómo perciben ellos (los estudiantes) la participación y apoyo de su familia en

su proceso formativo. 2. Cómo perciben ellos (los estudiantes) el apoyo y participación de su familia en el

Colegio.

Finalmente se utilizó la técnica de la triangulación (informantes e instrumentos), para validar la información.


ANALISIS DE RESULTADOS

GRAFICO Nº 1

Cuando se solicitó a los estudiantes como a sus padres que informaran

respecto del nivel de comunicación establecido a través de conversaciones diarias con ellos las percepciones son distintas, según se observa en el Gráfico Nº 1, los padres de ellos sostienen mayores niveles de conversación con sus hijos, sin embargo, los hijos no tienen la misma opinión, lo que permite suponer que el concepto que manejan ambos grupos respecto de la conversación es distinto, y no necesariamente los involucra a ambos, lo cual explicaría en parte esta diferencia de percepciones.

La situación referida a la incomunicación, es decir, a la falta de conversación

entre ellos, es descrita con la misma intensidad por ambos grupo.

0

20

40

60

80

100

RV AV FR

P1 ¿Conversas a diario con algún miembro de tu familia?

PadresEstudiante


GRAFICO Nº 2

Se puede observar en el Gráfico Nº 2, el porcentaje significativo de apoyo en

las tareas escolares de los padres hacia los hijos. Sin embargo, se observa una disminución en los alumnos los que se sienten menos apoyados por los padres en las tareas escolares. Al observar las calificaciones de los estudiantes se ve el bajo nivel académico de ellos a pesar del apoyo que manifiestan los padres, esta incongruencia puede deberse a la escolaridad de los padres que participa de la investigación los que en un sólo 5% tiene estudios superiores y un 29% enseñanza media completa, aunque hay una baja escolaridad en los padres.

Es así que se reconoce importante la participación de los padres en las tareas

escolares lo que hace que la escuela sea una de las instituciones sociales con las que más se relaciona la familia al permanecer en ella los hijos. De acuerdo a las investigaciones realizadas en relación al tema (CIDE-MINEDUC, 1998), la mayoría de los padres tienen expectativas altas para sus hijos, conoce su rol en el apoyo escolar, pero no siempre tienen claro cómo aportar para que esta responsabilidad que debe compartir con la escuela se lleve a efecto de la mejor forma.

01020304050607080

RV AV F

P2 ¿Apoya las tareas escolares de su hijo (a)?

PadresEstudiantes


GRAFICO Nº 3

De acuerdo al Gráfico Nº 3, es muy poca la frecuencia con que los padres y

apoderados participa de las actividades que realiza el colegio. Según la Constitución Política de Chile (1983), el hecho que los padres se interesen e involucren en el sistema educativo es un derecho y un deber establecido constitucionalmente, ya que los padres son los primeros educadores de sus hijos siendo la escuela colaboradora en esta función privativa de la familia.

Esta pregunta está relacionada directamente con la siguiente. En efecto, el

Gráfico Nº 4 muestra la falta de compromiso serio con el estableciendo educacional y con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En el colegio investigado, las actividades extraescolares tanto para padres y

apoderados como para los estudiantes son muy importantes, ocupan un lugar destacado en el P.E.I., sin embargo más de la mitad tanto de padres y apoderados como de los estudiantes dice no participar de ellas; los motivos son diferentes como ellos mismos señalan: “vivimos en el campo”, “no tenemos locomoción”, “por motivos de trabajo”. Los estudiantes ayudan a sus familias en las tareas agrícolas, ya que la mayoría de ellos vive en sectores rurales y depende económicamente del trabajo del campo durante todo el año, por lo que manifiestan no poder participar.

P4 ¿Participa de las actividades que realiza el Colegio para padres y apoderados?

0

10

20

30

40

50

60

RV AV F

PadresEstudiantes


GRAFICO Nº 4

GRAFICO Nº 5

En el Gráfico Nº 5 puede observarse que, tanto en padres como en estudiantes, aumenta el porcentaje de asistencia a las reuniones de curso y entrevistas si son de carácter obligatorio. Al consultar a los profesores jefes acerca de una estimación aproximada del porcentaje de padres y apoderados que asiste a las reuniones de micro centros dice ser muy baja y los que asisten son los de siempre y si se suma los que nunca se acercan al colegio por iniciativa propia a conocer acerca del rendimiento y conducta de su hijo(a) la participación y compromiso es mínima.

P5 ¿Asiste sin ser citado para conocer acerca del desempeño escolar de su hijo (a)?

0102030405060

RV AV F

PadresEstudiantes

P6 ¿Asiste a las reuniones del curso de su hijo (a) y entrevista, cuando es citados?

0%20%40%60%80%

100%

RV AV F

EstudiantesPadres


Para el sistema educacional, aún es deficiente la participación de la familia en el aprendizaje de sus hijos, al respecto el documento de “Política y participación de padres, madres y apoderados(as) en el sistema educativo” (2001), señala que la Reforma Educacional ha desarrollado diversas instancias y programas de apertura y participación, según se observa existen aún importantes deficiencias en la incorporación efectiva de la familia en el proceso educativo de sus hijos(as).

GRAFICO Nº 6

Según las respuestas a la pregunta Nº 2, el apoyo en las tareas escolares es

reconocido por padres y estudiantes. En el Gráfico Nº 6, puede observarse que las formas de apoyarlo es a través de felicitaciones verbales, revisando las tareas, estudiando con el hijo(a) y, comprándole lo necesario para los estudios. Según el CIDE-MINEDUC (1998), para mejorar la participación en los aprendizajes del estudiante los centros de padres y apoderados son un espacio interesante y útil para canalizar inquietudes, dudas y acciones que vayan en apoyo de los hijos(as). Si bien es cierto existe claridad en el rol que deben cumplir los padres y apoderados en la

P16 ¿De qué manera apoya el estudio de su hijo (a)?

05

101520253035

1. Lofelicita

2. Lerevisa las

tareas

3. estudiacon él

4. Lecompra

todo lo quele pide

5. Todaslas

anteriores

PadresEstudiantes


escuela, no siempre se logran los niveles adecuados de colaboración, surgen dificultades para el cumplimiento de su tarea formativa. Esta realidad se refleja en el bajo nivel académico que tienen los estudiantes que participa de la investigación, porque no refleja los resultados esperados de un alto rendimiento académico.

Triangulación de Antecedentes Recogidos a Través

de Instrumentos Aplicados

Técnicas o Instrumentos de Recolección de Datos

Tópicos

Estudiantes: -Cuestionario - Focus Group

Padres y/o apoderados:

- Cuestionario

Profesores jefes: - Cuestionario

Participación, y apoyo con su hijo (a) y/o pupilo (a) en su proceso educativo.

Se sienten apoyados por sus padres en las tareas escolares. Son felicitados por medio de besos, abrazos, regalos cuando obtienen buenas notas. Dicen ser castigados cuando se portan mal, u obtienen bajas calificaciones, (los retan, no les hablan, no los dejan ver las novelas). Le compran todo lo que necesitan para sus tareas. Sienten que sus padres se preocupan de su presentación personal.

Existe clara conciencia de la responsabilidad que tienen para con sus hijos (as) o pupilos. La mayoría felicita a sus hijos (as) cuando logran altas calificaciones. Cuando sacan bajas notas o se portan mal los castigan. Les compran lo que necesitan para el Colegio. Existe preocupación por la limpieza y preocupación personal de los niños (as)

Los padres y apoderados están concientes de la importancia que significa el apoyar a sus hijos en las tareas escolares. Son pocos los estudiantes que uno observa por sus actitudes y rendimiento escolar que son apoyados. Coincide que el buen estudiante es apoyado por sus padres. Preocupación por la presentación personal de los niños (as).

Solo algunas veces los padres y apoderados asisten a las actividades que realiza el Colegio para ellos. Algunas veces los padres y apoderados asisten a las reuniones de curso.

La mayoría no participa de las actividades que realiza el Colegio. La participación de las reuniones mensuales para padres y apoderados es mínima.

La asistencia a las actividades que realiza el colegio es baja, siempre participan las mismas personas. No asisten los apoderados a conocer el rendimiento y disciplina escolar de sus pupilos. (padres con baja escolaridad, domicilios distantes).


Técnicas o Instrumentos de Recolección de Datos

Tópicos

Estudiantes: -Cuestionario - Focus Group

Padres y/o apoderados:

- Cuestionario

Profesores jefes: - Cuestionario

Participación, apoyo y compromiso con el Colegio.

La mayoría no asiste sin ser citados para conocer la situación escolar de su hijo (a). Los padres y apoderados no conocen en su mayoría el Proyecto educativo, ni la Reforma Educacional. Los padres y apoderados están contentos con el Colegio.

No asisten al Colegio por iniciativa propia para conocer el rendimiento escolar de su hijo (a). La mayoría no conoce el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), ni la Reforma Educacional. Los padres y apoderados creen haber hecho una buena opción de Colegio.

El Colegio proporciona los espacios, pero no son aprovechados. Como documentos propiamente tal el P.E.I. y la Reforma Educacional no es conocida por la mayoría de los Padres y Apoderados. Los espacios son pertinentes a la realidad social del entorno.

El objetivo del presente estudio ha sido conocer y comprender la percepción

que tienen los actores comprometidos en el proceso educacional, respecto a la participación, y apoyo en las responsabilidades educacionales de los padres y apoderados, en relación con sus hijos(as) y/o pupilos(as).

La discusión de los resultados obtenidos se desarrollará teniendo en cuenta los objetivos planteados, el marco teórico como referencia para terminar con algunas consideraciones finales. Antes que nada se introducirá en algunos aspectos generales que se consideran importantes como referencia para introducir la discusión e interpretación de los resultados.

Partiendo de la Reforma Educacional que se lleva a efecto en Chile, y que pretende mejorar la calidad de la educación de todos lo niños(as) y jóvenes del país, sin duda este desafío pasa por la participación y responsabilidad de toda la sociedad. La familia, la comunidad, y los medios de comunicación social también están llamados a ser protagonistas en este quehacer formativo y educativo, es entonces una responsabilidad de todos aportar desde su rol a una formación de personas, buscando la integración entre familia – escuela – comunidad, para lograr


elevar en forma significativa la calidad educacional, tanto en el ámbito cognitivo como personal y moral. CIEC (2004) XX Congreso Interamericano de la Educación Católica.

Considerando el principio general establecido por la Constitución Chilena y de la Carta de los Derechos de la Familia, (1983) en el artículo Nº 5 en que se reconoce que, por el hecho de haber dado vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos; por esta razón deben ser reconocidos como los primeros y principales educadores de sus hijos. A pesar de todo este reconocimiento de las leyes, la realidad es diferente.

Si bien es cierto, se han desarrollado diversas instancias y programas de

apertura y participación, aún existen deficiencias significativas en la incorporación efectiva de la familia en el proceso educativo de sus hijos(as).

En general las familias a través de los padres y apoderados están conscientes de la importancia de su rol en la participación y apoyo en las responsabilidades que les compete en el proceso de formación y educación de sus hijos(as) o pupilos. Al solicitarles información acerca del apoyo en las tareas escolares y de qué forma se materializa este apoyo, en un alto porcentaje dice apoyarlos frecuentemente y un mínimo hacerlo rara vez. La forma en que se realiza el apoyo es a través del estímulo, de la felicitación verbal por los logros obtenidos (altas calificaciones), por medio de gestos afectivos como un abrazo, un beso, regalos. Sin embargo también existe el castigo reconocido en un 30% de los padres que reconoce castigar física (golpes) o sicológicamente (los retan, no les hablan) a los hijos(as) o pupilos(as), cuando estos obtienen bajas calificaciones o no se portan bien. Según Tierno y Escaja (2003), padres y educadores siempre han recurrido en la praxis educativa al uso de los refuerzos, a saber siempre han hecho uso de los premios y los castigos para modelar la conducta de los educandos. Premios y castigos son, en su conjunto,


un tipo de motivación muy imperfecta, que se refleja en la realidad estudiada que no da los resultados esperados de cambios de conductas positivas. Según estos autores incentivación sería la palabra correcta en esta situación. Se trata más bien de una motivación extrínseca, que actúa desde el exterior del individuo cuando falta la verdadera motivación, la motivación intrínseca, aquello que mueve al sujeto desde dentro, desde su propia decisión e interés personal.

Al observar las calificaciones de los estudiantes en el libro de clases, éstas son muy bajas, de hecho el nivel educacional del colegio en general (resultados de la P.S.U., SIMCE) confirman que es así; sin embargo, la familia reconoce apoyar y estimular a sus hijos(as) o pupilos(as), pero su baja escolaridad, la falta de tiempo por motivos de trabajo y las distancias geográficas de sus domicilios, hace que no participen activamente y de una forma comprometida de las actividades que realiza el Colegio para padres y apoderados que les permitiría canalizar mejor el apoyo, estímulo y acompañamiento de sus hijos(as) y/o pupilos en las tareas escolares.

Según los resultados de la investigación, los padres y apoderados que participan de las reuniones mensuales que organiza el Colegio constituyen la minoría y siempre son los mismos, luego baja el porcentaje de los padres que acuden al Colegio sin ser citados para conocer acerca del rendimiento y disciplina de los estudiantes; por tanto, es difícil para esta realidad participar de las propuestas tanto del Ministerio de Educación como las que proporciona el Colegio que, según el sentir de los profesores las instancias son muy buenas, pero no son aprovechadas.

En cuanto al segundo objetivo que dice relación con la percepción de los estudiantes (pupilos) del rol que cumple la familia en su proceso de formación y educación, es percibida con distinta intensidad por parte de los estudiantes. Éstos se sienten menos apoyados por su familia en las tareas escolares que lo que piensan sus padres y apoderados; sin duda, ellos están recibiendo una educación distinta y


mucho mejor a la que recibieron sus mayores, los que en su mayor parte, no tiene estudios superiores. Los grandes cambios producidos por la modernización y las nuevas tecnologías hacen que la educación recibida hace unos 10 años atrás y más, ya no esté respondiendo a las necesidades de los niños(as) y jóvenes de hoy. El tiempo y los recursos invertidos actualmente en la educación como desafío para mejorar su calidad en el país hacen que, sobre todo, en una realidad rural como en la que se lleva a cabo este estudio la educación de los mayores o el aporte que estos puedan darle a sus hijos(as) no sea valorada por ellos.

Los estudiantes coinciden que es muy poco frecuente que su familia participe de las actividades que el Colegio realiza para ellos y que sólo algunas veces asisten a éste sin ser citados para informarse del avance escolar de sus hijos(as). Si son de carácter obligatorio la frecuencia aumenta, lo mismo sucede con las actividades extraescolares que generalmente son artísticas o deportivas y que la mayoría de los estudiantes no asiste; según ellos, responden que por falta de tiempo, vivir en el campo, ayudar a los papás en las tareas agrícolas o simplemente no les gusta.

Otro aspecto importante a considerar es que la gran mayoría de los padres y apoderados cree haber hecho una buena opción de Colegio para sus hijos(as), también los estudiantes manifiestan estar contentos con el Colegio, según ellos, aprenden cosas importantes en él. Por otro lado, al consultarles acerca del Proyecto Educativo Institucional, el 35% de ellos dice desconocerlo, y al consultarles cuánto conocen de la Reforma Educacional que se está realizando en el país la mayoría responde que sólo conoce algo de ella. Esto lleva a pensar que no existe claridad en lo que se espera de la formación de los estudiantes, o una actitud pasiva dejando toda la responsabilidad al Colegio.

Es claro que la familia es la primera formadora y educadora desde el hogar, aunque se reconoce la participación en esta tarea de otras instituciones como la


escuela y la iglesia o todas ellas. Citando los mismos autores anteriores, en un principio la familia era al mismo tiempo, escuela y hogar; la complejidad de las tareas docentes (transmisión de aprendizajes) la obligó a delegar sus funciones en personas especializadas para ello. La familia actual, asaltada por mil preocupaciones y acosada por las necesidades, no se encuentra preparada para instruir a sus hijos(as), le falta capacitación para ello, es así que de los encuestados sólo el 5% tiene estudios superiores, el 29% la enseñanza media completa, un 26% básica incompleta. Los resultados muestra el interés de apoyar a sus hijos en las tareas escolares, pero el bajo nivel educacional es un serio impedimento. Conclusiones

Como resultado final de la investigación de acuerdo a los objetivos planteados se concluye lo siguiente:

1º La percepción de la familia de los estudiantes, a través de los padres y apoderados del Colegio San Francisco de Asís de Chol–Chol pertenecientes al 5º, 6º, 7º y 8º año básico es que están conscientes de la importancia de su rol en los aprendizajes escolares de sus hijos(as). El bajo nivel académico, la poca participación en las actividades que el Colegio realiza para ellos, hace que el reconocimiento de la importancia de su rol en la educación de los estudiantes no produzca los resultados esperados, tanto en lo académico como en su comportamiento general.

Las reuniones de centros de padres y apoderados son una buena oportunidad para que los padres reciban formación en relación a cómo ayudar a los estudiantes, compartir con otras familias sus dificultades, enriquecer sus experiencias o cooperar con el Colegio en un trabajo y responsabilidad que está llamado a ser compartido, sin embargo, la asistencia es mínima y siempre son los mismos. Aunque el Colegio


proporciona las instancias necesarias para la participación de los padres y apoderados, ésta no es aprovechada, por tanto es necesario una revisión de estas instancias, quizás no estén respondiendo a las necesidades verdaderas de sus apoderados y estudiantes.

2º La percepción que tienen los estudiantes respecto de la participación y apoyo de sus padres y/o apoderados es que ellos reconocen recibir ayuda en las tareas escolares, son estimulados cuando les va bien y también son castigados cuando se portan mal, también se preocupan de su presentación personal, se sienten queridos. Sin embargo reconocen la escasa participación de ellos en las actividades que el Colegio proporciona a la familia el cual a través de su P.E.I. le da tanta importancia para contar con ella en un trabajo en equipo que responda a la misión de Colegio Cristiano en bien de todos sus estudiantes.

3º La percepción de los profesores jefes del Segundo Ciclo de Educación General Básica respecto de la participación y apoyo de la familia en el proceso formativo de los estudiantes es que la familia no participa ni se compromete con la tarea educativa que realiza el Colegio en bien de los estudiantes, y que en la mayoría de los casos el apoderado es la mamá. Manifiestan los profesores que siempre cuentan con el mismo número de apoderados en las reuniones de curso y siempre son los mismos. Cuando se realiza la reunión general de centros de padres sucede lo mismo.

4º Al contrastar la percepción tanto de los estudiantes como de sus padres y/o apoderados la discrepancia es leve. En ambos grupos se manifiesta fuertemente el apoyo dado como recibido en las tareas escolares, como revisar tareas, estudiar juntos, comprar lo necesario, es decir se interesa la familia especialmente los padres por el trabajo escolar de los estudiantes. No así cuando se trata de participar de las reuniones de curso o de otras actividades para la familia, y menos por iniciativa


propia acercarse al Colegio a saber de la conducta y rendimiento escolar de los estudiantes u ofrecer su apoyo y cooperación en lo que se necesite. 5º Ante los resultados de la investigación se propone lo siguiente: a) Dar a conocer a la comunidad educativa los resultados de este estudio, con el fin

de revisar la participación de la familia en la escuela y realizar propuestas que tiendan a su mejoramiento.

b) Capacitar líderes entre los padres y/o apoderados de cada curso como agentes comprometidos en promover la integración familia–escuela.

c) Establecer redes de apoyo con distintos organismos de la comunidad que permitan apoyar la formación de la familia de los estudiantes del Colegio San Francisco de Asís de Chol-Chol favoreciendo un trabajo en equipo entre familia y escuela.

d) Programar encuentros, jornadas de discusión, talleres de reflexión para conocer el Proyecto Educativo Institucional, Reglamento Interno del Colegio y los cambios implementados por la Reforma Educacional acerca de la importancia de la participación de la familia en el proceso de formación de los estudiantes.

e) Preparar en conjunto con las directivas de los padres y/o apoderados las reuniones de micro centros y generales con el propósito de abordar temas pertinentes a su realidad.

f) Implementar estrategias para la participación de la familia en la escuela desde el punto de vista de la gestión, de actividades pedagógicas de formación y recreativas proporcionándoles espacios de protagonismo. Revisar horarios, días, en que se realizan las actividades y ver si son lo más pertinente a la realidad, entrevistas personales con el apoderado, utilizar la libreta de comunicación como canal de contacto entre apoderado y profesor.


g) Ofrecer cursos de extensión, nivelación de estudios y capacitación para jóvenes y adultos de la comunidad local.

h) Realizar evaluación semestral o anual acerca de las actividades, en que estén presentes directivos, profesores y miembros de las directivas de los cursos.

BIBLIOGRAFÍA CIDE-MINEDUC. (1998). Respondiendo Nuestras Preguntas sobre la Reforma

Educativa. Santiago, Chile. CIEC CONFEDERACIÓN INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN CATÓLICA,

(2004). Al Reencuentro de la Familia. La Familia en el Tercer Milenio. Documento de Trabajo: Familia y Educación de los hijos. Santiago, Chile.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LA REPUBLICA DE CHILE. (1983). Santiago

de Chile: Editorial Jurídica de Chile. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (1995) Comisión para la Modernización de la

Educación. Los Desafíos de la Educación Chilena Frente al Siglo XXI. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

TIERNO, B., ESCAJA A. (2003). Saber Educar. España: Litografía Rosés, S.A..


IV SECCIÓN

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS


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Berilo, D.; Brandani, A.; Cifelli, P.; Cullen, C.A. (comp.); García, J.A.; Graciano, N.A.; Fernández, I.; R amos, M.E.; Viaene, V. (2004). Filosofía, Cultura y Racionalidad Crítica. Nuevos Caminos para Pensar la Educación. Buenos Aires, Argentina: Stella, La Crujía Ediciones, 247 pp.

Álvaro M. Valenzuela Fuenzalida1 El libro se presenta como una obra colectiva de nueve autores que firman once trabajos agrupados en dos partes. La primera más orientada a aspectos teóricos generales y la segunda a problemas sectoriales. Une al conjunto de los autores varios nexos que permiten comprender el alcance de su obra colectiva. Uno de ellos es la cercanía intelectual a Carlos A. Cullen, catedrático de Filosofía de la Educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. En efecto, todos o bien han sido sus discípulos o bien han gozado de su influencia intelectual a través de sus obras. El segundo elemento es la común situación espacio temporal que los congrega. Se trata de la educación en la República Argentina desde mediados del siglo XX hasta estos inicios del siglo XXI. Esta realidad, la realidad educacional argentina es el telón de fondo de todas estas reflexiones, en sus diferentes formas, casi siempre de crítica. Por otra parte se trata de un fenómeno socio cultural vinculado a las diversas realidades económicas y políticas de la Argentina en este período, que si bien tienen aspectos comunes con las vividas en Chile en la misma época, no dejan de ser muy diferentes en aspectos coyunturales. Finalmente, y esta es la comunión más importante, casi todos fundamentan sus propuestas en una epistemología hermenéutica, cuya característica más importante es la concepción de un sujeto

1 Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de la Frontera. Temuco, Universidad de Antofagasta. E-mail: [email protected]



educando desprovisto de toda substancialidad y de un constructivismo extremo. Aunque, es preciso destacar que, en este trabajo, el término “constructivismo” no tiene protagonismo, ni se usa del modo como se usa en Chile. A partir de un análisis predominantemente filosófico – aunque hay también enfoques desde perspectivas económicas, lingüísticas y otras – los autores van formulando modelos interpretativos del hecho educativo, fundamentalmente basados en las teorías del mismo Cullen, Habermas, Levinas, Ricoeur, Freire, Foucault y otros entre los cuales encontramos a dos chilenos : J.J. Bruner y A. Skarmeta. No obstante, más allá de una fenomenología del hecho educativo, el análisis pretende llegar hasta el curriculum del sistema escolar en su realidad más práctica. Crítica y valoración personal El tratamiento global de los temas, con las excepciones que se harán presente, no está en condiciones de satisfacer a los potenciales lectores, fundamentalmente profesores universitarios y docentes en ejercicio, porque representa un conjunto heterogéneo de planteamientos, no siempre claros, ni coherentes. No satisfará a los filósofos porque el nivel de divulgación es excesivamente general, ni a los profesores del sistema educacional, porque no encontrarán referencias útiles a lo curricular. Es decir, que en este libro, con excepción de algunos trabajos no encontrarán respuesta a sus interrogantes. Por otra parte el enfoque filosófico aparece como algo altamente sesgado y unilateral. Al supuesto dogmatismo de la teoría conservadora y tradicional, se asume una nueva, la hermenéutica y crítica, igualmente dogmática. En consecuencia, en este libro es difícil encontrar andamiajes que permitan levantar algún humanismo pedagógico cercano a la concepción cristiana del hombre. Sus planteamientos ni


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siquiera se acercan a los mínimos morales y políticos que propone Habermas. La valoración general, es, por lo anteriormente dicho, negativa. A esta valoración general del libro habría que agregar un comentario más justo sobre el distinto aporte de los autores de los once trabajos . Se destacan los aportes de Pablo Cifelli, con dos artículos: uno sobre una “pedagogía de la narración” basada en la obra de Paul Ricoeur y que constituye a nuestro juicio una de las vertientes hermenéuticas más interesantes. El segundo trabajo de Cifelli versa sobre la problemática juvenil en el contexto de la globalización. Recomendamos su lectura. Otra autora que recibe una calificación positiva es Nora Graziano, también con dos trabajos. El primero trata del sujeto educando en el vértice de la racionalidad y de la sabiduría. El segundo aborda el tema de la metáfora y trae a colación el notable poema de Borges : “Los espejos”, cuya maestría desborda completamente todo el libro que comentamos. Destacamos finalmente el buen aporte de Maura E. Ramos, cuya honestidad es manifiesta por el rigor que, como profesora de filosofía, muestra al tratar el tema de la educación y de la formación de educadores. Por su rigor, pero a nuestro juicio fuera de contexto, hay que valorar el trabajo de Daniel Berisso que reflexiona sobre el enfoque neo liberal económico en la educación argentina. Breve conclusión sobre la utilidad de la lectura de este libro Editar un libro siempre es una tarea agobiadora, y no menos es preparar una reseña en la que se debe llegar a una conclusión sobre la utilidad de su lectura. Proponemos lo siguiente: para lectores que ya tienen una visión general de lo que es la metodología hermenéutica y crítica de la educación, la lectura puede ser útil, pero no lo será para quienes buscan una presentación clara y pedagógica de estos


enfoques. Para ellos será más provechoso revisar los autores y textos que en el párrafo anterior hemos destacado con una valoración positiva. Tampoco será muy útil para quienes quieran trasladar las valoraciones críticas de la realidad educacional argentina a la realidad educacional chilena. Simplemente faltarían datos sobre esa realidad argentina, que, obviamente para lectores argentinos se da por conocida.



Boggino, N.; Rosekrans, K. (2004). Investigación–Acción: Reflexión Crítica Sobre la Práctica Educativa. Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 206 pp.

Flor Marina Ibáñez Mansilla1

En la pedagogía actual, uno de los propósitos más importantes es desarrollar las facultades cognitivas y sociales de los educandos, esto es, la capacidad de aprendizaje, de reflexión, de dialogar, de trabajar con otros, y valorar las diferencias. Pero ello exige que el profesor mismo los practique, vale decir, que enseñe con su propio ejemplo.

Esto significa que ha de ser un profesional reflexivo, un permanente “investigador en el aula”, es decir, un “investigador en la acción”.

El interés de este texto es contribuir a mejorar la práctica pedagógica, para la cual nos muestra un modo de construir conocimiento desde la práctica educativa: la Investigación – Acción.

Este es el tema principal, la Investigación – Acción concebida como una forma de contribuir al profesor a formalizar su conocimiento producto de su experiencia, hacerlo reflexionar sobre dicho conocimiento, abriéndole así a nuevas ideas que le permitan mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

Los autores del libro nos muestran la Investigación – Acción como uno de los caminos en la educación para formar una sociedad de personas más libres, solidarias y más humanizadas. Conciben la Investigación – Acción, como una forma de

1 Magister en Filosofía, Universidad de La Frontera. E-mail: [email protected]


Revista Investigaciones en Educación, Vol. V, Nº 1: 232-235, 2005 232

desarrollar la capacidad de mirar autocríticamente nuestra propias prácticas pedagógicas, como asimismo, revisar las teorías que nos permitan lograr mejor nuestros propósitos.

Por otra parte, la Investigación -Acción permite hacer públicos los propósitos de la escuela con el fin de compartirlos y revisarlos, contribuyendo así al diálogo plural.

Resulta difícil resumir este libro sólo en algunas páginas tanto por su forma estructurada de presentación, como por la relevancia de todos y cada uno de sus capítulos y sub–capítulos, por lo cual la autora de esta reseña mostrará algunos de los grandes tópicos y algunas “ideas fuerza” en cada uno de ellos, a modo de ejemplo de cómo trabajaron los autores.

El texto está dividido en tres partes: la primera, se refiere a los paradigmas y modalidades de la Investigación – Acción y al enfoque interpretativo – social. La segunda, se ocupa del proceso de Investigación – Acción y sus orientaciones prácticas La tercera, se refiere a una reflexión crítica del docente en cuanto investigador.

En la primera parte los autores plantean la Investigación – Acción como un proceso de indagación y análisis sobre un sector de lo real, que parte de los problemas cotidianos y de la visión de quienes lo viven.

El investigador puede realizar reflexión en la acción, a través de su propia práctica pedagógica y reflexionar sobre la acción restrospectivamente, al finalizar su práctica en forma de ciclos y en espiral: planificación, acción, observación y re-flexión, dando origen a nuevas observaciones, acción y reflexión.


Así, también ven la Investigación – Acción como un proceso de formación profesional que le permite al profesor evaluar su propia práctica, mejorarla y mejorar los resultados de aprendizaje en sus alumnos.

Luego, la Investigación – Acción no es concebida como un “método”, sino que es una práctica sistemática que apunta a construir conocimientos y formas de conocer, en las que pueden participar distintos métodos, cuantitativos y cualitativos, con el fin de lograr los propósitos buscados.

En la segunda parte del texto, pueden destacarse los tres grandes enfoques en Investigación – Acción que tratan los autores:

1. Empírico – Analítico 2. Hermenéutico – Interpretativo, y 3. Crítico

El primer enfoque se enmarca en la concepción positivista. El segundo, pone énfasis en la interpretación. Y el tercero, apunta a mejorar nuestras propias prácticas, revisando los supuestos del contexto socio – político e histórico.

En el primer caso, se trata de la “racionalidad técnica”, en el segundo, de la “racionalidad práctica” y en el tercero, de la “racionalidad crítica”.

En la tercera parte del libro puede destacarse el tema de la “práctica reflexiva” en cuanto “reflexión crítica sobre la práctica educativa”. Ésta, no se agota en el mero intercambio de puntos de vista, sino que ha de transformar creencias, conocimientos y conductas, lo cual implica necesariamente tocar aspectos epistemológicos, teóricos e ideológicos, por cuanto nos conduce no sólo a revisar

Revista Investigaciones en Educación, Vol. V, Nº 1: 234-235, 2005 234

nuestras creencias y conocimientos, sino también a cuestionar los supuestos sobre los cuales dichas creencias y conocimientos se fundan.

Otro tema interesante de destacar es el que se refiere al “aprendizaje genuino”. Éste es un concepto acuñado por los autores del texto como un intento de aunar aspectos parciales sobre el aprendizaje en las distintas teorías como por ejemplo Piaget y Ausubel. Al respecto nos dicen: “el aprendizaje genuino es aquel que construye el sujeto en interacción con el objeto de conocimiento, a partir de las reestructuraciones cognitivas, de la reformulación de sus hipótesis, y teorías... y de la resignificación de sus conocimientos previos, a la vez que puedan ser transferidos a diferentes contextos (P. 181).

Y finalmente, “el alumno no aprende solo ni por azar. El conocimiento no sólo está mediatizado culturalmente sino también por la acción del docente” (p. 191).

Estas dos citas quizás reseñen la esencia de los temas e ideas que atraviesan este excelente e interesante libro.

Conclusión y posible utilidad del texto: En síntesis, los autores plantean que para lograr realmente cambios en la práctica pedagógica, con el propósito de mejorar la calidad de ésta, es preciso algún grado de rigurosidad, sistematicidad y metodicidad en la búsqueda de dichos cambios. Pero ello supone una condición indispensable: la “curiosidad epistemológica”; ésta implica la capacidad de cuestionar nuestras conductas, conocimientos y creencias, e incluso, las bases de estas últimas. Significa examinar nuestras formas de conocer e interpretar nuestros propios supuestos. En la pedagogía, significa revisar las teorías que determinan nuestras prácticas. Esta “reflexión crítica” es parte fundamental de la Investigación – Acción, en cuanto ésta indaga sobre sus propios procesos de un modo sistemático,


durante el proceso mismo. Esta apertura le permite al docente plantearse cambios en su práctica e irlos evaluando durante el proceso.

En cuanto a la utilidad del texto, indudablemente es recomendable para todos los destinatarios que señalan los autores: docentes, investigadores, alumnos de pedagogía y para todo aquel que se interese en la Investigación – Acción.


NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACION DE ARTICULOS

1. La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación

semestral del Programa de Magister en Educación - Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación - de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile.

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3. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para

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del libro desde el punto de vista educativo

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