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REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 / núm. 11 / agosto 2016

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Escuela de ciencias de la Educación

Director General Escuela de Ciencias de la Educación

Domingo Castillo Moncada

Coordinación General de la Revista

Marcos Gerardo Minor Jiménez

Coordinación Editorial Edición:

Juana Arriaga Méndez

©Derechos reservados

Escuela de Ciencias de la Educación

Serafín Peña 130 sur 2º.piso

Monterrey, Nuevo León. México

Tel: (52)81 83 40 36 12

www.ece.edu.mx

ISBN: En trámite

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Editorial

“El diseño no es qué aspecto tiene,

sino cómo funciona”

Steve Jobs

Reflexiones sobre la práctica educativa

Tal vez les parezca algo extraño que este editorial inicie con una frase de Steve

Jobs, pero es una frase que nos puede hacer reflexionar en gran medida sobre

nuestra práctica educativa. En este mismo sentido, hace algunos años

empezamos a implementar en los contenidos de enseñanza el enfoque

propuesto enlos 4 Pilares de la Educación de Jacks Delors (aprender a conocer, a

hacer, a convivir y a ser), actualmente no dejamos de lado los 4 Pilares, pero

hemos llegado a la conclusión que lo que requieren los niños y jóvenes para

enfrentar los retos del Siglo XXI es el “aprender a aprender”, lo cual significa un

metaaprendizaje.

Esta es la razón por la cual en la actualidad se privilegia el aprendizaje sobre la

enseñanza, pero sabemos que para muchos docentes es muy difícil concebir el

aprendizaje de los alumnos, sin enseñanza del docente. El crear un ambiente o

espacio adecuado para que se lleve a cabo el aprendizaje, integrando todos los

andamiajes necesarios para que el alumno por sí mismo logre aprendizajes para

la vida y además esté consciente de lo que está aprendiendo, lo que le falta por

aprender y ser capaz de reconocer los errores o desaciertos que tuvo en el

camino e idear estrategias para superarlos estas adversidades, es un proceso

complejo para el docente, pero un proceso natural para el alumno.

Por lo tanto la práctica educativa se vuelve un ambiente de aprendizaje en el

que la función del docente es guiar a los alumnos o estudiantes a crear o diseñar

proyectos y que entienda cómo, por qué, para qué son útiles, además de

conocer todas sus posibilidades de uso.

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Ofrecer en las aulas la posibilidad de la creación, dejar de planear la enseñanza y

gestionar y/o diseñar espacios que brinden la posibilidad que los alumnos

aprendan creando, encausarlos a realizar proyectos que tengan una finalidad y

funcionalidad (conocer), que sirvan para algo y sí ellos mismos son los creadores y

diseñadores (hacer), serán capaces de saber cuál es su utilidad y sacarles el

mayor provecho, desde luego, aportando de manera colaborativa, cada uno sus

conocimientos habilidades y destrezas para lograrlo(aprender a convivir) lo cual

significa, hacerlos útiles para algo bueno, con un sentido ético (saber ser), estos

son los 4 pilares de la educación y siguen vigentes.

El aprender a aprender es la habilidad que los alumnos desarrollan al trabajar de

acuerdo a este enfoque y estrategias como: aprendizaje basado en proyectos,

aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en

problemas, entre otras estrategias de autoaprendizaje. ¿Por qué es importante

utilizar metodologías o estrategias de autoaprendizaje en nuestra práctica

educativa? Porque de esta forma garantizamos que el alumno aprenda a

aprender logre el meta aprendizaje y no nos quedamos en la enseñanza, porque

el enseñar no garantiza que el alumno vaya a ser capaz de hacer lo que le

enseñó el docente.

Sólo nosotros mismos somos capaces de corregir nuestros errores, y para hacerlo

requerimos primero reflexionar y darnos cuenta que los cometimos, es por eso que

debemos permitir que los alumnos sean capaces de evaluar sus logros e

identificar sus errores. ¿Cómo podemos hacerlo? Proporcionado los criterios de

desempeño que van a lograr al realizar un proyecto o lograr un aprendizaje

significativo, proporcionándoles los criterios de desempeño con los que se le

evaluará.

Los invitamos a reflexionar sobre su práctica educativa y a continuar analizando

las nuevas propuestas educativas de formación, que se nos sugieren para mejorar

la calidad de la educación y lograr los retos de la sociedad del Siglo XXI

Mtra. Juana Arriaga Méndez.

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Índice

Pág.

Liderazgo educativo: ideas de cambio

Gonzálo Rivera Gurrola

Escuela de Ciencias de la educación

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Interacciones comunicativas en primarias multigrado de Italia: hallazgos

preliminares en la inmersión al campo de estudio.

Claudia Isela Rangel Domínguez


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Factores y propuestas que incentivan o inhiben las expectativas juveniles

Susana Margarita Álvarez Armendáriz

Sara M. Yáñez Flores

Marta Nieves Espericueta Medina

María Cristina Cepeda González

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Tecnologías de Información y Comunicación y Recursos Educativos

Abiertos: Fórmula eficaz para aprender funciones trigonométricas

Maestra Liliana Isabel Miranda Huertas

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Maestra Maricarmen Cantú Valadez


Doctor Alberto Ramírez Martinell


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Tecnología de la Instrucción y la Educación a Distancia: características de

una profesión

Sandra Guadalupe Olivares Treviño


65

Cómo mejorar el quehacer educativo a través de investigar los caminos

estudiantiles. Los recorridos

Dra. Adriana González Martínez

Facultad de Ciencias Químicas. Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla

Dr. David Bañuelos Martínez

Instituto Mexicano del Seguro Social. Puebla, Puebla.

Lic. A. Cecilia Bañuelos González

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

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Liderazgo Ideas de cambio

Gonzalo Rivera Gurrola


Resumen

Con motivo del 40 aniversario de la Escuela de Ciencias de la Educación señera en el

fortalecimiento del magisterio del Nuevo León, del país y allende las fronteras; me he

hecho el propósito de honrar esta casa de estudios de educación superior pública

donde han abrevado en sus fuentes cristalinas la sabiduría de la educación, de la

administración educativa y de la psicopedagogía maestros y alumnos, bajo la

atinada dirección cada una en sus tiempos históricos, y la sociedad en general. He

acuñado para ella un nombre tomado de la experiencia ajena “Máxima casa de

estudios de las ciencias de la educación”; institución que me ha dado la oportunidad

de completar el pan que llevo a mi mesa cada día; mediante la prestación de mis

servicios.

El tránsito natural en la cátedra de comunicación y liderazgo educativo; dentro del

programa de doctorado en educación con acentuación en comunicación y

tecnología educativa que se ofrece en la Escuela de Ciencias de la Educación,

institución pública de la Secretaria de Educación, en el Subsistema de Educación

Superior del Estado Nuevo León, da pié para integrar un breve documento que dé

cuenta de la importancia del liderazgo yde la comunicación, amén del adjetivo que

le acompaña: educativo.

Palabras clave: liderazgo, gestión, cambio, educación y sociedad.

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Introducción

Planteamiento. Nace una conjetura que se plantea como hilo conductor del presente

ocurso: ¿el líder requiere de la comunicación para su ejercicio? La respuesta es sí, sea

aquella verbal o no verbal, esta simbiosis es el objeto que se pretende explicar. El

párrafo que antecede, es memoria de la belleza que encierra lo citado, donde la

floritura del lenguaje nos invita a recorrer y degustar las palabras de nuestra lengua

madre; ahí está la comunicación, y aquellas son pronunciadas por uno de los

congéneres para elogiar a los de la estirpe, de ahí deriva el anclaje de la disciplina

dentro del programa doctoral que recoge a la educación como fuente inspiradora

para la entrega de doctos expertos en las lides de la comunicación y del liderazgo,

asociados estos vocablos a la tecnología vigente.

La comunicación en sí misma es un patrimonio cultural que viaja con el hombre

y la mujer desde la ancestralidad; existe un texto, escaso por cierto, Hernando Colón,

historiador del descubrimiento de América, donde el autor Antonio Rumeo de Armas

(1973), consigna: “Hernando Colón es por su progenie, por su inmenso amor a los

libros, por su extraordinaria cultura y por los sobresalientes servicios prestados a

España, una de las figuras más preclaras entre los siglos XV y XVI, período decisivo en

la historia de la humanidad en que el orbe se dilata hasta límites insospechados y la

cultura despierta bajo las luces esplendorosas del Renacimiento” (p. 5).

Aquí se evocan vocablos como “progenie” que significa: originado, depositado

en el seno para ser fecundado; igualmente, un adjetivo calificativo al nombre propio

“inmenso”, es decir, sin medida abarcable por pensamiento humano, hacia el amor a

los libros, donde el “amor” se asocia a la tendencia del afecto hacia ellos, y sin duda,

a su lectura; por otra parte, extraordinaria cultura, lleva consigo, la excepción del

común de la gente al consumo de los bienes culturales, para el caso, los libros; llama

la atención el elogio “sobresalientes servicios”.

Como una excepción a las acciones de fidelidad al país de origen, que

debiera privilegiarse en nuestro patria donde en el pasado ha transcurrido, el presente

se vive y el futuro se espera promisorio, con el bordado del presente con los hilos finos

de la verdad y la justicia; llama la atención “el orbe se dilata”, se amplía la tierra de lo

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conocido; hasta los límites insospechados, “de las luces esplendorosas del

renacimiento”, es decir, la belleza de la obra humana inspirada en la virtualidad, con

las luces de aquellos tiempos, ahora, matizada por las Tecnologías de la Información y

de la Comunicación.

La historia ha empolvado las palabras y su significado, porque el hombre, ya no

cree prudente pronunciarlas, y en consecuencia las nuevas generaciones pierden

parte de su legado cultural, o bien lo cambian por otro más objetivo que responda a

su realidad, a este respecto, Afanasiev (1976 p. 7): expresa cuando se refiere en su

texto filosófico: “la cuestión del carácter de esta conexión, de la relación existente

entre el pensar y el ser, entre lo espiritual y lo material, constituye precisamente el

problema fundamental de la Filosofía”.

El liderazgo y la comunicación son términos espirituales que se materializanpor

las palabras al transformar al otro; y las acciones del liderazgo se ejercen por un

individuo que toma el nombre de líder y/o lidereza, quienes convertidos en educador

se instituyen como formadores de la sociedad en los distintos niveles de la esencia

para toma decisiones; por otra parte, la norma es otro marco al que tiene que

sujetarse el líder.

Concepto de ser humano

El concepto de ser humano ha permeado en la historia del hombre y de la mujer

Moore (2010), quien expresa:

“El ser humano es aquel ser capaz de entender su situación en esos términos, y por

otra parte la educación es el medio que convierte al animal humano en ser humano,

o, en otras palabras, es el medio por el cual se introduce a los niños a los sistemas de

conocimiento compartido que constituyen en su herencia o patrimonio” (p. 55).

Por otra parte, el ser humano y determinadas especies de animales son capaces de

asumir liderazgos que son aceptados por quienes requieren de protección. Al ser

humano lo cobijan lineamientos comúnmente aceptados como lo son los “derechos

humanos”, cuya declaración universal se dio a conocer el año de 1948 por la

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Organización de las Naciones Unidas (ONU), mismos que fueron incorporados en

forma paulatina en las constituciones políticas de los estados miembros con

particularidades, atendiendo al contexto, aquellos se reconocen entre los pueblos.

El ser que en sí mismo existe y descuella en la sociedad con el adjetivo de humano, se

reconoce en forma individual que él es depositario de derechos y obligaciones en la

misma medida que quienes con idéntica categoría comparten este hábitat que toca

disfrutar con determinadas reglas para el logro de los objetivos particulares y los

colectivos, sin las cuales la vida sería imposible y el planeta inhabitable en forma

pacífica, y en consecuencia, con un obstáculo natural para el progreso; el jurista

mexicano Eduardo García Maynez, ofrece al mundo de la convivencia una oración

sintética: “Libertad es la ausencia de trabas”, donde aquella solo se ve restringida por

el derecho de los demás, y al tenor de estos conceptos se han acuñado frases como

éstas: “el derecho de uno termina, donde comienza el derecho de los demás”, nacen

los lideres, los liderados y las estructuras de liderazgo.

La generación de los espacios para el ejercicio del liderazgo se dan porque el líder es

investido de autoridad proveniente de dos fuentes esenciales enunciativas: a) formal,

entendida está con el bagaje de autoridad para el ejercicio que se encomienda;

viene acompañada del conocimiento del contexto donde se habrá de ejercer la

función; de cualidades personales le sean connaturales con una apreciación

profunda del hombre, sus aspiraciones, motivaciones y valores que salvaguardan a la

persona objeto de la influencia del líder; existe en el mundo de la cultura por tradición

oral un axioma: “Omnia authoritas venit at jure”“toda autoridad viene de la ley”, este

tipo de liderazgo es de “jure” por ley; b) De facto esta autoridad cubre la

personalidad por su ejercicio, aun y cuando no se tenga la de derecho, sino por el

solo hecho de reconocer a la persona “facto” Cuando convergen las dos

autoridades en la misma persona es lo ideal, y cuando ejercen por el contrario cada

quién en su parcela de poder en forma independiente persiguiendo los mismos

objetivos y con mismos liderados se diluyen los resultados.

La convergencia del ser humano se encuentra cuando se ejerce la función del

liderazgo puede enmarcarse en el contexto de derechos humanos por su ejercicio, a

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este respecto el liderazgo es esencialmente una relación humana; Beuchot (2008 p.

24), dice: podríamos decir que son tres: las clásicas fundamentaciones: a)

jusnaturalista que reconoce el derecho (jus) natural del ser humano para el uso del

libre albedrío, b) juspositivista acepta el derecho (jus) emanado de las fuentes que

generan poder (órganos legislativos) del poder se ejerce en base al documento que

lo delega; y c) mixta cuando el derecho natural y el derecho positivo convergen en

una misma línea de reconocimiento de la naturaleza humana con una comunicación

efectiva y persuasiva.

Estas tres corrientes de los derechos humanos soportan el ejercicio del liderazgo,

donde éste es un derecho natural de la persona de dedicarse en los términos del

artículo 5º. De la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) donde

se consagra el derecho humano de dedicarse a la profesión, arte, comercio, industria

que mejor se acomoden siendo lícitos, previo el cumplimiento de los requisitos

establecidos por las leyes; el liderazgo es un ideal; que se convierte en real, por lo

general, con efectos en terceros, cuando se apoyan las acciones en derecho

positivo, es decir vigente;a este respecto, Javier Hervada, citado en Beuchot (2008),

expresa:

Cuando se habla de derechos humanos, con esta expresión se quiere designar un

tipo o clase de derechos, una de cuyas notas esenciales es ser preexistentes (o

“anteriores” según el lenguaje más generalizado) a las leyes positivas. Por lo menos a

esa conclusión lleva el sentido obvio del lenguaje utilizado, tanto en las declaraciones

antiguas y modernas y los pactos internacionales, como por los distintos movimientos a

favor de esos derechos o – en general- por quienes sobre ellos hablan o escriben

(p.29).

De anterior se desprende que el liderazgo se ejerce por seres humanos y éstos a

otros seres humanos de la misma naturaleza y dignidad; y aquel es una forma

socialmente aceptada de las líneas de autoridad; se sustenta en derecho natural “jus

hominis” derecho del hombre, y le son inherentes los derechos humanos. Hablar de la

dignidad de los seres humanos es el reconocimiento de la historia de la humanidad

con todas las realidades y mitos, que entraña.

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La realidad humana, para efectos del liderazgo; encontramos dos paradigmas

que conforman la cauda de saberes inherentes: a) el conocimiento formal constituido

por teorías que le sustentan, métodos, procedimientos y medios; una de las teorías

citada en Turner que le conoce con la “Ley de Hooke afirma que la extensión de un

alambre, resorte, y (otros materiales afines) es proporcional a la fuerza

aplicada”(Turner, 2015, p. 25). Esta ley es aplicable al ejercicio del liderazgo donde a

mayor esfuerzo, motivación y emoción, aplicados al logro de los objetivos

seleccionados, y en consecuencia en mejores resultados. b) paradigma de “las

revoluciones científicas” propuesto por (Kuhn (1992) expreso: “que los períodos de

revolución científica en que se rechaza y se descarta una ley y otra pasa a ocupar su

lugar. Entre una revolución y otra hay períodos de ciencia normal (op. cit. p.25)”.

Los líderes en ciencia de la “economía” privilegian dentro del contenido

temático; en base a Hooke el concepto de la “elasticidad” de la oferta y la

demanda; donde los oferentes de determinados productos están dispuestos a

colocarlos en el mercado a un precio determinado, y a medida que bajan los precios

dejan de ofertar los productos, y ante la escasez de los productos se incrementan los

precios. Igual comparativa analógica se construye en relación al ejercicio de los

liderazgos, donde las circunstancias cambiantes hacen que se modifiquen las

estrategias de los líderes; y en consecuencia el ejercicio del liderazgo es elástico en la

medida de los cambios sociales que requieren soluciones adaptables y adaptadas a

la vivencia de la sociedad. Por ende, cuando el liderazgo asociado con la

comunicación, se vuelven tensos, puede haber una ruptura de las relaciones

humanas.

Liderazgo y gestión

Las instituciones son producto de iniciativas de líderes con visión, pero en nada

quedarían sin la gestión diligente de quienes les toca presidirlas dentro de la

formalidad del poder; sería prolijo honrar a todos los líderes de esta cuarentaria

entidad con prosapia educativa; razón la anterior por lo que he nominado a este

apartado liderazgo y gestión. Para no divagar en el océano de las letras y buscar una

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coherencia de ideas que sirvan a tan dilectos lectores, es que se formula la siguiente

pregunta ¿El liderazgo y la gestión son herramientas para el cambio educativo?

La concepción del ejercicio del liderazgo queda vacía, si aquella no va

acompañada de los hechos; y antes de éstos de planes para realizarlos, Swami (2011):

“El verdadero proceso de la resolución del conflicto, incluye seis elementos

fundamentales:

Empezar con un proceso de centralización.

Mantener una visión de servicio.

Aclarar las necesidades de todas las partes.

Entender todos los puntos de vista.

Inclinarse por una resolución del conflicto cooperativista

Expresar un amor y voluntad superior.

Dependiendo de las circunstancias podrás servir tu mismo como facilitador

(líder), o invitar a otros a que cumplan este rol” (p. 199).

Este modelo llega del ejercicio de liderazgo en terrenos asiáticos; y ha

permanecido hasta nuestros días el concepto de “centralización”, es caso de la

educación donde los proyectos nacionales se ajustan a un proyecto de nación que

se concibe desde el mandato constitucional; por otra parte los actores se esfuerzan

por mantener una visión de aceptación social con las fuerzas vivas de la sociedad; el

modelo responde a un ejercicio causa: educación de calidad, con efectos en los

medios de producción; por otra parte el concierto de divergencias tiene su base en la

conciliación, donde ha de privilegiar el líder; el diálogo como una herramienta natural

para el ejercicio de la función; ahí toma carta de naturalización, la comunicación.

De lo anterior, se desprende, que el verdadero líder, lejos del mesianismo para

ostentarse como tutelar de los derechos de los otros ha de allanar la divergencias y

convertirlas en convergencias; y reconocer que a pesar de las luces extraordinarias

que se ha descubierto así mismo, o bien por poder conferido; el ejercicio del liderazgo

y las gestiones han de ajustarse a las necesidades de los liderados. La

construcción de la sociedad. Las entrañas de la sociedad dan a luz a sí misma. Esta es

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una verdad “erga omnes”; es decir, conocida por todos,porque el ser humano por

naturaleza genética nace del hombre y del seno de la mujer; naturalidad originaria;

pero los avances de la ciencia tienen otras opciones de advenimiento a la vida. El

líder es hijo de hombres, sus hechos lo manifiestan, por ello, no debe estar desahijado

de las raíces humanas, sino inserto en ellas como un fruto social que puede convertirse

en un fenómeno digno de estudio por la excepción o la necesidad de saber la

intencionalidad y sustrato de la voluntad de quienes ejercen el liderazgo.

En este caminar se va construyendo la sociedad con sus coincidencias y aristas

sociales; pero en su conjunto conforman este mundo que nos toca vivir y que hemos

heredado de nuestros antecesores; y que entregaremos a quienes nos acompañan

en este viaje, pero que tenemos la responsabilidad de entregarlo perfeccionado; y

para dar respuesta a esta responsabilidad los pensadores han ideado; dentro de este

contexto fórmulas; (Delors, 1996) en (Tedesco, 2014) expresa:“inspirados en los

objetivos democráticos, al desarrollo de la capacidad de vivir juntos como condición

de la construcción de un orden social sustentable: ahí está el liderazgo otorgado por

medio del poder legítimamente estatuido; pero para estos efectos están los canales

establecidos”.

El liderazgo es un fenómeno universal en humanos y también se ha observado

en algunas especies de animales, como los matriarcados de elefantes y los

patriarcados de gorilas Allee (1951).Considerando que familias de vertebradosviven

en grupos y manifiestan una organización. En Bass (p. 7). La educación es una

acción de buena fe donde se aplica el principio de “hacer más con menos”; pero

estoy convencido de que para el caso del magisterio, donde el maestro y la maestra,

son líderes naturales, se esfuerzan en el día a día, y aportan lo mejor al servicio de la

niñez, la infancia, la juventud y no tan jóvenes; un principio natural de convivencia

que se propone: “hacer con los otros”.

El día que escribo he estrechado con mis manos a la maestra Hilda, quién en

sus ratos libres, que son pocos, coadyuva con los padres de familia en la formación y

comprensión de los saberes escolares de sus hijos; pero ahora está con la tristeza de

que su esposo “el profesor Froylán”, se ha despedido; y me tocó traer entre mis manos

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la sabiduría de toda una vida al servicio de este Estado pujante, sus cenizas; ahí

quedó el liderazgo presencial pero el trascendental en sus alumnos, a guisa de

ejemplo.

Los líderes naturales en educación son los maestros y las maestras, en todos los

niveles educativos; ahí de frente con las mejores herramientas didácticas, entre otras,

el amor, en estos tiempos de desapego, luchando con las tecnologías de la

información y de la comunicación, de quienes tienen para hacerse de éstas, pero

que han generado una enfermedad con patologías específicas: “el autismo social”,

donde los niños y los adultos, están embebidos en el manejo de los artefactos que

estando acompañados, están ausentes; este es un mal de nuestros tiempos.

No puedo omitir que el líder educativo lucha con la tecnología, a guisa de

ejemplo: tengo duda en la escritura de una palabra, se posicionó en el artefacto y

con voz preguntó; y ahí obtuvo a la mano la respuesta. Los líderes educativos han de

generar espacios de reflexión para disminuir la zanja que separa de quienes detentan

artefactos de avanzada y aquellos que arrostran el futuro con útiles manuales y con

incertidumbre.

Al respecto, (Salinas, 1958) expresa: “El filósofo del derecho, debe luchar contra

las leyes injustas, en la cátedra, en la tribuna, en el periódico, en la revista, en la radio

y por cuantos medios de publicidad estén a su alcance” (p.111); aplicable el

concepto a los líderes sobre quienes descansa la esperanza; de aquellos más

desprotegidos que posan los ojos, que son vilipendiados por otro tipo de líderes; de ahí

la importancia de especímenes honestos, buscados por Diógenes “el cínico” en el

pasado lejano, con lámpara en mano; y que bien hubiera hecho a la humanidad de

heredarla para ser utilizada en la búsqueda de líderes; pero por eso era filósofo, sabía

que el combustible se agotaría en esa pesquisa; la humanidad es sabia y se sigue

mutando en ese afán de perfección; y en forma específica el maestro y la maestra;

convertidos en líderes de su cátedra.

Un día de febrero del 2015; en la institución citada ante mis pacientes alumnos

del doctorado en educación les decía: “el liderazgo es la construcción del otro por el

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otro, con efectividad y afectividad”, quedaron las palabras en el pizarrón durante

unos minutos, dando tiempo a pensar, cuando surge de los asistentes un

cuestionamiento ¿Qué quiere decir eso que con afecto? Contesté su pregunta; me

hizo recordar lo que expresa Joan-Carles Mèlich (1998): “la responsabilidad por el otro

que aquí se origina, no es una corresponsabilidad, ni se basa en un sentimiento de

compasión. Yo responsable sustituyéndome a mi mismo en el otro” (p.135). Afecto es

amor a la humanidad; y la humanidad soy yo mismo y el otro.

Esto significa que el líder se debe a los liderados, por propia voluntad o bien por

el ejercicio del poder; y que todas sus labores de gestión han de estar orientadas al

bien común del otro. De ahí la importancia de enlazar con indisolubilidad del

liderazgo a la gestión, donde el vaso comunicante es la construcción del otro por el

otro dentro de un trayecto formativo orientado a la institución escolar, a la de los

educandos y a la sociedad en su contexto; la escuela en sí misma fluye con los

operadores naturales: directores y maestros, en principio; y a autoridad rectora.

A este respecto en el punto decimoctavo del acuerdo 717 expedido por el C.

Secretario de Educación Pública expresó: “bajo el liderazgo del director y con el

apoyo de la supervisión escolar y de las autoridades educativas locales y municipales,

en el marco del trabajo colaborativo y corresponsable, se promoverá la participación

de docentes, alumnos y padres de familia”. Aquí nace la gestión como

obligatoriedad para hacer crecer a los otros dentro de la educación; al director por

infusión se le convierte en líder. El líder ha de dar respuesta a los siguientes

planteamientos; que se les conocen como las madrinas de la investigación, aplicadas

al liderazgo y a la gestión, para el caso educativo.

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Tabla 1. Madrinas de la investigación, liderazgo y gestión, (Ferreiro 2006 p. 12).

Qué

Está dirigido a la esencia del fenómeno, en qué consiste.

Por qué Busca conocer las causas, fundamentos o justificaciones.

Para qué Son las consecuencias, la utilidad y el servicio.

Cómo Indaga el procedimiento y las etapas del proceso.

Cuándo Ubica el tiempo de ejecución. (El plazo).

Con qué Materiales, humanos, tangibles o intangibles.

Dónde Ubica al liderazgo en un espacio determinado.

Quién Señala al sujeto que realiza las acciones.

Se han incorporado dentro de texto las preguntas que son propias de

investigación porque responden a la intencionalidad para el ejercicio del liderazgo, a

saber

¿Qué es la esencia?

La pregunta qué está dirigida a la esencia del fenómeno, en qué consiste o quién es,

si se trata de una persona humana. El liderazgo es un fenómeno social, porque se

gesta y se desarrolla dentro las estructuras sociales, sin las cuales resulta materialmente

imposible la existencia de las reglas para su ejercicio, los sujetos que lo ejercen, y

quienes reciben los efectos de las decisiones de los líderes, sean hombres o mujeres;

sin la existencia de las estructuras sociales estaríamos ante la nada operacional; la

esencia es eminentemente humana para humanos, a este respecto, Savater (2007)

expresa:

“Las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad crítica de

análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de

razonamiento lógico, la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del

espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber” (p.125).

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¿Por qué?Esta pregunta por qué es la causa de la existencia del liderazgo

encarnado en la persona de los líderes; los líderes en sí mismos son inexistentes;

responde a una circunstancia que amerita conducción y el empleo de una estrategia

para sacar adelante la tarea en auxilio de quienes le han planteado una

problemática determinada, Tracy (2014) escribe:

“Los líderes son expertos en lo que yo llamo pensamiento explorado… también se

anticipan a la crisis. Los líderes deben tener un plan estratégico para sus

organizaciones; éste responde a las siguientes preguntas: ¿Dónde estás ahora?;

¿Cómo has llegado a dónde estás, hoy?; ¿A dónde quieres ir desde aquí?; ¿Cómo

llegas desde donde estás hoy hacia donde quieres estar?; ¿Qué obstáculos tendrás

que superar para conseguir tus objetivos estratégicos?; y ¿Qué conocimientos o

recursos adicionales necesitarás para conseguir los objetivos estratégicos? (pp. 22-23).

¿Para qué? Es la trascendencia. Esta pregunta encuentra su apoyo en el

liderazgo que se ejerce con el ánimo de transformar el estado de cosas existente; los

liderazgos se otorgan por quienes tienen una necesidad de ser representados ante las

instancias superiores, o bien; para la respuesta a problemáticas inminentes o de

trascendencia. La trascendencia está asociada a los resultados que se obtengan por

las gestiones realizadas y la aceptación de quienes han recibido los beneficios o

perjuicios.

¿Cómo? Es la modalidad. La doctrina del liderazgo se sustenta en el

humanismo, en términos absolutos, en el ejercicio del hombre para los propios

hombres, dejando atrás, todo indicio de religiosidad, cuando se habla de liderazgos

laicos; sin embargo, la modalidad del tipo de liderazgo trae como consecuencia

resultados esperados por los líderes; en educación existen estrategias oficiales que

lleven al logro del aprendizaje de los alumnos. “El modus operandi”del liderazgo

educativo se constriñe a la oficialidad por mandamiento legal; pero no significa que

los líderes educativos tengan su propia personalidad y dejan huella en las instituciones

donde han ejercido la función.

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¿Cuándo? Es la temporalidad. La temporalidad es el espacio cronológico para

el ejercicio de la función de liderazgo; el tiempo está asociado a la rentabilidad de los

proyectos que se lideran. Se cuantifican los resultados en razón de la inversión

monetaria y humana, está asociado a la prorrata de los beneficios; incluidos los

proyectos sociales de transformación de las institucionales están asociadas a un

presupuesto de consumo de capacidades de los líderes y de los liderados; el desgaste

natural de la vida, la hacienda personal y social de la masa inmersa en el proyecto.

¿Con qué? Son los recursos. Los proyectos están asociados a la economía,

ejercidos por los líderes. Es decir, al flujo de efectivo; el líder con actitudde servicio y sin

las cargas de la descendencia encuentra en los otros la realización a costa de su

propia hacienda.Los elementos financieros en juego en el ejercicio del liderazgo, son

entre otros: Recursos humanos, recursos financieros, recursos sociales, recursos

familiares, recursos académicos, recursos patrimoniales (propios y de terceros), sean

todos tangibles e intangibles, a corto, mediano y a largo plazo. Otro aspecto a cuidar

son las fuentes de donde provienen los recursos sean de entidades privadas tales

como: personas físicas y morales que pueden ser éstas: sociedades mercantiles,

sociedades civiles, asociaciones civiles, asociaciones en participación; y públicas de

organismos centralizados, descentralizados, paraestatales, oficinas gubernamentales

que pueden ser municipales, estatales y federales, donde se asignan proyectos a

líderes con la misión de llevarlos a feliz término.

¿Dónde? Es la espacialidad? La espacialidad del liderazgo es el lugar donde se

ejerce. Las implicaciones de espacio se asocian a la territorialidad y al alcance de la

influencia de la toma de decisiones; y con mayor incidencia cuando los liderazgos

están asociados a la obtención de resultados. Existen liderazgos exitosos por el logro

de los objetivos, a contraparte caducos, intrascendentes y francamente fallidos

postulados por líderes ególatras que se sostienen por amor al puesto y por el temor en

los los liderados. El espacio se asocia al alcance la función.

¿Quién? Es el sujeto activo de la acción. Existen dos tipos de personas: a) físicas

“son las personas humanas” y b) la persona moral “conjunto personas físicas que se

asocian con un fin común”. El liderazgo se deposita en las personas físicas en forma

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individual; por excepciones es mancomunado, en la historia de la humanidad se llegó

a ejercer por triunviratos (tres personas). Por otro lado a nivel público los más

conocidos; que fue el origen del ejercicio de los poderes: Ejecutivo, Legislativo y

Judicial, que el poder fraccionado del Estado; para el caso de ejecutivo en México se

deposita en una sola personal, que la Constitución denomina: Presidente de los

Estados Unidos Mexicanos; existen personas morales cuyo ejercicio de acción se

ejerce por medio de apoderados.

El liderazgo es una estrategia de aprendizaje continuo; a este respecto, Moore

(2006) expresa: “La enseñanza es un asunto intencional. Enseñar es tener la intención

de que alguien aprenda algo” (p.60). El liderazgo es un tutelaje constante concebido

como estrategia.

Una pregunta adicional, amén de otras de naturaleza análoga, se formula en

los siguientes términos: ¿Es necesaria la inversión de tiempo, talento y recursos

financieros y humanos para posicionar a la entidad en otro lugar diferente a que

actualmente se encuentra? Aquí interviene otro factor: Costo-beneficio; es decir, si lo

invertido traerá como consecuencia el logro, y si éste puede solventarse. Las guerras

se emprenden con los pertrechos adecuados y la misión es ganarlas, nadie va a una

guerra para perderla. El líder ejerce la función para triunfar.

Estas madrinas imaginarias ofrecen una guía para el ejercicio de la

investigación, del liderazgo y la función de la gestión; quienes se responderán: ¿Qué

vamos hacer, por qué lo vamos hacer, para qué lo vamos hacer, cómo lo vamos

hacer, cuando lo vamos hacer, donde lo vamos hacer y quién lo va a hacer?

Las herramientas poder, liderazgo y gestión, ejercidas por funcionarios y

ciudadanos honestos, organizaciones no gubernamentales, de corte civil con fines de

lucro y sin él; religiosas, escuelas (no escuálidas) con profesores de todos los niveles,

comunicadores y todas las gamas del quehacer humano han de contribuir a la

construcción del otro; se ha dicho.

Las expectativas de gestión por el bien común se esfuman ante el eclipse del

bien particular de aquellos; el único derecho del que menos tiene es el aborto político

20


que se provoca con el voto ejercido responsablemente, para evitar elnacimiento y

permanencia de nuevos entes; que vean el liderazgo, la gestión y la política como

una oportunidad de servirse, cuando que debiera ser servir; de ahí la importancia de

examinar nuestro quehacer ordinario; y reencontrarnos antes que hagamos más daño

a la humanidad cercana de quienes nos han sido encomendados: los alumnos y

nuestros prójimos.

Conclusión

El líder es un pedagogo natural que ha de acompañar al liderado con las mejores

prácticas en la gestión, para el ejercicio formativo para reconocer al otro con

igualdad de potencialidades, éstas dos herramientas liderazgo y gestión son

indispensables para el cambio educativo, y como consecuencia de nuestra

sociedad, y dentro de ésta la cultura asociada a una comunicación clara, precisa e

informativa. Cierro con este bello deseo:

La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor.

No puede temer el debate, el análisis de la realidad,

no puede huir de la discusión,

bajo pena de ser una farsa.

(Freire, 1969 p. 91).

Ejerzamos el liderazgo y la gestión que nos corresponda en un marco de

honestidad y justicia. “Ubi est magister bonus (líder); Ubi est veritas”. Donde hay un

buen maestro; ahí existe la verdad.

21


Referencias

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popular.

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Editores.

23


Interacciones comunicativas en primarias multigrado de Italia: hallazgos

preliminares en la inmersión al campo de estudio.

Claudia Isela Rangel Domínguez1

[email protected]


Resumen

Se presenta la reflexión teórica y empírica de la inmersión inicial en el campo al

investigar los recursos comunicativos en escuelas primarias multigrado de Italia

desde los referentes de la teoría fundamentada y el interaccionismo simbólico,

con el propósito de conocer el proceso comunicativo que se establece en grupos

multigrado italianas en relación con la especificidad de sus características

pedagógicas y el uso de las TIC. Se desarrolla un estudio no experimental de

diseño longitudinal en sujetos voluntarios de escuelas multigrado italianas que en

esta primera etapa de investigación corresponden a las regiones de Piamonte y

Liguria, Italia. Los datos se analizan mediante el programa Atlas.ti versión 1.0.48. La

investigación forma parte del trabajo inicial de colaboración internacional para

1Docente de educación primaria de 26 anos de experiencia. Máster en Educación con Campo en Formación

Docente (UPN 19B), Especialización en Gestión Escolar (UPN 19A). Doctorante en Educación con

Acentuación en Comunicación y Tecnologia Educativa en Escuela de Ciencias de la Educación. Docente en la

Esc. Normal Serafín Peña de 2003 a 2009. Asesora de docentes en cursos de actualización y capacitación por

14 años en el Centro de Capacitación Magisterial 1908, Montemorelos. Participó en la elaboración de

materiales para la enseñanza con grupos multigrado editados por la SE del estado de N. L. (2000). Diplomas

al Merito Academico en 2009 y 2010. Certificación en Competencias Digitales (CINF0276.01) y

Acreditación de Competencias Laborales Microsoft. Reconocimiento Manuel Altamirano por Alto

Desempeno en Carrera Magisterial (2015). Actualmente labora como docente comisionada por la Secretaría

de Educación de Nuevo León para el desarrollo de actividades de investigación.

mailto:[email protected]

24


aportar puntos de reflexión en el marco de la Red Ciudades de Aprendizaje

UNESCO.

Palabras clave: evaluación, aprendizaje multigrado, recursos comunicativos,

interaccionismo simbólico, TIC.

Abstract

This document explains the initial theoretical and empirical reflection of the initial

immersion in the field to investigate the communicative resources in multigrade

primary schools in Italy since the referents of grounded theory and symbolic

interaction, in order to meet the communicative process of Italian multigrado

groups regarding the specificity of their educational characteristics and use ICT.

The research is a non-experimental longitudinal study developed in volunteer

subjects; this early stage of research corresponds to the regions of Pieamonte and

Liguria, Italy. Data are analyzed by Atlas.ti version 1.0.48 program. The research is

part of the initial work of international collaboration to provide topics of reflection

within the framework of the UNESCO Cities Learning Network.

Keywords: evaluation, multigrade learning, communication resources, symbolic

interaction, ICT

25


Introducción

Las brechas en el acceso al conocimiento, los retos que representan la inclusión

social, el desarrollo sustentable y el impulso a las economías locales y mundiales,

son algunos de los múltiples asuntos de las agendas internacionales, en este

escenario, la educación constituye una herramienta poderosa para la

participación política y ciudadana que responda a las necesidades de la

sociedad actual.

Ante éstas y otras inquietudes, la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha emprendido importantes

esfuerzos y uno de ellos es la conformación de una Red Global de Ciudades de

Aprendizaje (GNLC), sustentada en el trabajo del Instituto para el Aprendizaje a lo

Largo de Toda la Vida (UIL-UNESCO).Las redes GNLC, impulsan el aprendizaje a lo

largo de toda la vida y para todos, como estrategia de las políticas locales, la

inclusión, el uso de las TIC y la innovación (Valdes-Cotera, 2015).

Los contextos no urbanos o rurales, dada su dispersión geográfica, suelen

quedar relegados de los beneficios del desarrollo de la sociedad en aspectos

como acceso a las tecnologías: dispersión es un factor que influye en el

fenómeno de exclusión educativa (UNESCO, 2015).En estos contextos, la escuela

multigrado es la organización escolar de mayor presencia a nivel mundial. En

estas organizaciones, uno, dos y hasta tres docentes están a cargo de dos o más

grados escolares simultáneamente (Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación [INEE], 2015). La escuela multigrado brinda servicio educativo en

localidades dispersas geográficamente en México, Italia y otras partes del mundo:

en una misma clase se atienden desde dos hasta seis programas de estudio, en

grupos de alumnos conformados por niños de 6 a 11 años (Popoca, 2006).

26


La presente investigación de los procesos comunicativos en escuelas

multigrado surge de la observaciónde interacciones entre niños de 6 a 10años de

edad en un proceso mediatizado por la instrumentación de varios programas

educativos en un proceso comunicativo áulico complejo. Otro factor de origen

fue la participación en la Segunda Conferencia Internacional sobre Ciudades de

Aprendizaje UNESCO en 2015. En este evento, la oportunidad de compartir el

anteproyecto para investigar la educación multigrado, dio origen a la posibilidad

de su envío para revisión y aprobación por FESTO Didáctica Italia2, de este

modoel presente estudio forma parte de un proyecto de investigación más

amplio dentro de las actividades para propiciar el intercambio internacional de

instituciones de México e Italia desde el enfoque de Ciudades de Aprendizaje de

UNESCO.

En México, 44% de las 99,140 escuelas primarias tienen organización multigrado

(INEE, 2015). En este país se implementó hace 11 años la última adecuación

curricular para escuelas multigrado (Secretaría de EducaciónPública [SEP], 2005),

pero sin continuidad ni adecuación a la reforma de los Planes de Estudio 2011.

Aunque se han formulado propuestas de sugerencias de trabajo curricular

multigrado (Secretaría de Educación Gobierno del Estado de Nuevo León, 2002;

SEP, 2005), actualmente no se cuenta con un modelo pedagógico específico

para este tipo de escuelas. En este país y otros de América Latina, se han

realizado diversas investigaciones etnográficas de la educación primaria

multigrado en sus aspectos de gestión escolar, práctica docente y uso de

recursos didácticos (Fruenlabrada y Weiss, 2006; Popoca, 2006;), así como

investigaciones sobre la escuela multigrado y las TIC en otros países como Cuba

(Peña-Infante, 2013) y Uruguay (Santos 2011).

En el contexto internacional, a pesar de las diferencias entre países y continentes,

existen problemas y retos educativos comunes. En Italia, por ejemplo, a pesar de

las diferencias sociológicas y demográficas con respecto a México, también la

2Empresa internacional de formación profesional y técnica en procesos industriales. Sitio web:

http://www.festocte.it

http://www.festocte.it/

27


reforma educativa y la atención a la escuela multigrado plantea importantes

retos a su sistema educativo. Este país cuenta con 61.34 millones de habitantes

(World Bank Group [WB], 2016) y de las 15,333sedes de educación primaria

pública, 2,143 son escuelas con grupos multigrado en un contexto donde la

dispersión demográfica tiene como principal factor las cadenas montañosa se

islas de este país (Ministero dell’Istruzione dell’Universita’ e della

Ricerca[MIUR],2014c).

En este contexto, los proyectos Innovativa Classi 2.0 y Scuole 2.0orientados a la

didáctica, la formación docente y transformación del espacio de aprendizaje

(MIUR, 2014a) en los que participan los sujetos de escuelas multigrado italianas en

esta etapa del estudio, constituyen un espacio heurístico de gran interés para el

estudio de los recursos comunicativos, especialmente las TIC, en entornos de

aprendizaje multigrado.

Problema de estudio.Dadas las características de heterogeneidad del grupo

multigrado y sus retos pedagógicos, se precisan estructuras comunicativas

eficaces que atiendan el carácter específico de estos grupos de clase y

comprender el carácter mediador de las TIC en estos intercambios orientados al

aprendizaje. El papel de las TIC como mediadoras de las interacciones

comunicativas del docente y alumnos de 6 a 11 años en un mismo proceso

comunicativo, plantea un asunto de inclusión social en el sentido de la

indagación del papel de las TIC en relación con el aprendizaje en contextos de

dispersos geográficamente.

En consecuencia, se planteó como problema indagar: ¿cuál es la relación y el

carácter específico de los procesos comunicativos, el uso de medios

instruccionales y el aprendizaje en la enseñanza con grupos multigrado? Los

objetivos del estudio para esta etapa fueron: identificar los recursos comunicativos

en el aula y su papel en el aprendizaje, en particular el papel de las TIC en

escuelas multigrado participantes en el proyecto Web 2.0 y describir y

comprender los patrones de interacción comunicativa en el aprendizaje

multigrado en los contextos analizados, identificando los factores de las

28


macroestructuras sociales (currículo, políticas educativas y otros sucesos del

entorno social más amplio) que inciden en su configuración.

Por tratarse de casos de Italia y México, no se pretende aplicar los hallazgos de un

contexto a otro dadas sus importantes diferencias geográficas, sociales y de

política educativa, sin embargo, se reconoce que es posible comprender

características del proceso comunicativo y sus recursos en alumnos de grupos

multigrado cuya alta heterogeneidad es un factor común. Los supuestos del

estudio son:

- Vygotski (2000) señala que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos

de aprendizaje, en este tenor de ideas, los procesos de andamiaje y ayuda de

expertos a novatos, permiten inferir que el aula multigrado, desarrolla un proceso

comunicativo complejo que genera aprendizajes relacionados con las

interacciones comunicativas entre alumnos de distintos grados escolares.

- Puesto que en “la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los

cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una

actividad conjunta” (Díaz, 2003), los recursos comunicativos en las interacciones

del grupo multigrado se relacionan con situaciones de desempeño asistido e

independiente.

Fundamento teórico

El interaccionismo simbólico atribuye gran importancia a los significados

sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante símbolos

(Blumer, 1982). Sus premisas básicas son: la actuación de las personas respecto a

las cosas y los demás, depende de lo que significan para ellas; los significados son

el resultado de la interacción y la interpretación entera modifica los significados

(Latorre, Del Rincón, & Arnal, 2003). Por lo tanto, un estudio de las interacciones en

el aula bajo la perspectiva del interaccionismo simbólico y su premisa de

actuación de las personas respecto a las cosas y los demás, conlleva a considerar

las tecnologías aplicadas en la escuela como un importante medio para la

interacción social y la interacción con el contenido escolar: todos los objetos “son

29


productos sociales puesto que se forman y transforman en virtud del proceso de

definición que se desarrolla en el centro de la interacción social”(Blumer, 1982,

pág. 51)

Por otra parte, teoría del desarrollo sociocultural brinda aportes importantes

para comprender las interacciones del aula, en el caso de los grupos multigrado,

éstas se efectúan entre muy diversas edades y niveles de competencias. La zona

de desarrollo próximo (ZDP) consiste en todo aquello que el estudiante puede

realizar con ayuda de los demás y revela funciones mentales que aún no

maduran pero lo harán en cualquier momento (Vygotski, 2000). En la ZDP la

cognición compartida es un concepto clave: los procesos cognitivos ocurren por

los intercambios comunicativos y la experiencia compartida (Bodrova & Leong,

2004).

De acuerdo con estas teorías, el aprendizaje cooperativo y los andamiajes

son un recurso importante que surge en el contexto heterogéneo del alumnado al

participar en los procesos comunicativos multigrado: los alumnos de diferentes

grados brindan una ayuda importante en el aprendizaje(Consejo Nacional de

Fomento Educativo, 1999).El proceso comunicativo del aula se concreta

mediante relaciones entre alumnos y alumnos-docente y su estudio no se puede

limitar a estructuras sintácticas o denotativas, dada la importancia de revisar

además, el aspecto connotativo del acto comunicativo donde su análisis implica

un sistema de significados en el que lo afectivo e intelectual forman una unidad

“… cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de

realidad al cual se refiere” (Vygotsky, 1995, p. 13).

En este sentido, los procesos de significación ocurren en interacciones definidas

por Bühler (1950) como sistemas de secuencias de comunicación cuyo orden e

interrelaciones ocurre en un sistema en un tiempo determinado. Crovi (2007)

señala que los procesos comunicativos implican señalar algo en un proceso de

múltiples interacciones y son una práctica social en la que se produce un

intercambio simbólico. Además, la capacidad para metacomunicarse

adecuadamente, constituye condición para una comunicación eficaz vinculada

30


con la percepción de sí mismo y de los demás (Blumer, 1982, Watzlawick, Helmick

& Jackson, 1985; Mead, 1991).

Para Hymes (1972), los hechos comunicativos tienen ocho componentes

estructurales. El primero, la situación, implica el espacio psicosocial de la

interacción y se delimita por fronteras externas e internas en el tiempo y espacio;

los participantes son los interlocutores, sus relaciones y características

socioculturales; las finalidades pueden ser globales (como enseñar y aprender) o

concretas; las secuencias de actos, manifestadas por la organización y estructura

de la interacción; la clave o tono implica los grados de formalidad o informalidad

mediante estilos discursivos e indicios contextualizadores; los instrumentos son el

componente que incluye el canal y los recursos verbales y no verbales; las

normas, regulan la interacción y la interpretación; finalmente, el género, refiere a

los tipos de interacción como conversación espontánea, entrevista, exposición u

otras.

En estos procesos de interacción comunicativa, las macroestructuras

sociales son sistemas con los mismos componentes del nivel de una

microestructura o estructura inmediata al sujeto social: participantes, escenarios,

intenciones, acciones y otros, que si bienno son determinantes en los procesos de

significación, sí inciden en su formulación (Van Dijk, 2013).En estos niveles

estructurales de la comunicación, los mensajes son unidades comunicacionales

individuales que analizadas como parte de una serie, conforman una interacción

(Watzlawick et al.,1985) en la que se identifican aspectos denotativos y

connotativos (Bühler, 1950).Los primeros corresponden al contenido que se

comunica; en educación, un referente es el contenido o conocimiento escolar y

los tipos de conocimiento(Zabala, 2000). El aspecto connotativo, en cambio,

refiere a las relaciones que se establecen en los procesos comunicativos y que

son comprendidas por los participantes: conducta es comunicación (Watzlawick,

et al., 1985) y todo indicio comunicacional afecta la conducta(Van Dijk, 1980).

En estos procesos comunicativos, los medios constituyen un elemento un

fundamental y su relevancia y actualización es evidente en las transformaciones

31


de los sistemas educativos actuales. Aplicados en la enseñanza, son

denominados medios instruccionales, la palabra “media” (plural del latín medium

que significa entre) es “el término para referirse a todo lo que lleva información

entre una fuente y un receptor. El propósito de los medios es facilitar la

comunicación y el aprendizaje” (Smaldino, Lowther, Russell & Mims, 2015, p. 4). En

los entornos escolares formales, el texto sigue siendo un recurso que predomina en

los medios educativos, si bien coexiste con imágenes y videos que adoptan

múltiples formatos hasta llegar a conformar en determinados formatos digitales lo

que se conoce como realidad aumentada.

A pesar de la acelerados avances tecnológicos, para Smaldino et al.,

(2015) el medio comunicativo más importante son las personas: conforman un

medio instruccional en sí mismas, aportando información al alumno(Belloch, 2013)

ya que se aprende en procesos de interacción de pares y de mayores, en el aula

y los otros contextos socioculturales.

El constructo recursos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje, es

un concepto dinámico que incide en el desarrollo de una sociedad que aprende

y se analiza desde perspectivas variadas centradas principalmente en las

cualidades del medio y sus efectos cognitivos, traduciéndose en distintos tipos de

aprendizaje tales como: rizomático (Cormier, 2008), ubicuo, conectado (Siemens,

2005), móvil y otros más (no sin convergencias entre sí).

En la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza específicamente,

Cabero, Martín & Llorente(2012)identificaron como variables importantes: las

evolutivas, fisiológicas, culturales, las relacionadas con el desarrollo

socioeconómico y con la situación específica de los sistemas educativos. En estos

escenarios tecnológicos, las tendencias del aprendizaje actual (Siemens, 2007)

son: importancia del aprendizaje informal, énfasis en el aprendizaje permanente,

interacciones no limitadas al espacio escolar, sino la del docente y del alumno en

contacto con expertos y la necesidad de una teoría que explique las relaciones

entre el aprendizaje individual y organizacional.

32


Metodología

El estudio se desarrolla desde el enfoque cualitativo para obtener

información en profundidad del acto comunicativo y sus recursos en el

aprendizaje multigrado, comprendiendo este acto como un proceso de

interacciones en contexto donde la unidad de análisis es el hecho comunicativo,

por ejemplo la exposición o preguntas de un tema o la organización de una

actividad(Lomas, 2002).

Por otra parte, la comprensión del acto comunicativo desde la teoría de la

comunicación humana (Watzlawick, et al., 1985) y el modelo comunicativo

SPEAKING (Hymes, 1972) así como el aprendizaje social de Vygotsky(1995),

condujeron a comprender que el paradigma científico cualitativo es el más

adecuado para el problema que se investiga por considerar el entorno natural de

los procesos y las percepciones de los sujetos de estudio; el marco interpretativo

de la teoría fundamentada y el interaccionismo simbólico permiten el trabajo

predominantemente inductivo para identificar patrones de interacción

comunicativa en el aula multigrado y constituyeron un importante marco

interpretativo en la codificación abierta de esta etapa del estudio.

Diseño, sujetos y zonas geográficas. Se aborda un diseño longitudinal

correlacional que comprende dos ciclos escolares: 2015-2016 y 2016-2017 con la

participación deuna muestra intencionada de sujetos voluntarios: en Italia,

conformados por ocho docentes y dos dirigentes escolares de cuatro escuelas

multiclase de Italia, 63 alumnos en total de primero a sexto grados: dos escuelas

localizadas en Savona (Región Liguria) y dos escuelas ubicadas en la provincia de

Cuneo (Región Piamonte), todas ellas participantes del Proyecto Web 2.0. En la

etapa que se presenta (ciclo 2015-2016) se recopilaron además entrevistas de

expertos delMIUR, quienes brindaron sus puntos de vista respecto de la educación

multigrado y datos de contexto. Las razones de selección de escenarios,

consideró los planteamientos de Martínez (2004), buscando casos o situaciones

paradigmáticos, es decir, situaciones más representativas y típicas para estudiar a

fondo su compleja realidad estructural:

33


- Por desarrollarse en estos ambientes los fenómenos que interesan

estudiar.

- Por la facilidad de acceso: en Italia y México, los directivos y docentes

mostraron interés en participar en el estudio.

- Por las condiciones de interés en estos entornos educativos, de

aplicación de los recursos tecnológicos a la enseñanza multigrado, en

el caso de las provincias de Italia, el proyecto de la Web 2.0.

Un factor importante por el cual las escuelas multigrado italianas

participantes en el estudio se localizan en la región norte del país, es el hecho de

que en esta región, las cadenas montañosas de los Montes Apeninos (que

recorren Italia de norte a sur) son un factor geográfico relacionado con la

dispersión poblacional (en otras regiones de Italia este factor corresponde a la

presencia de islas) y por tanto la escuela multigrado es la forma de organización

frecuente. Por otra parte, las gestiones de viaje y traslados desde Milán, y su

relativa cercanía con estas regiones, fue un factor agregado de elegibilidad para

trabajar con estas escuelas.

Instrumentos. La observación es una técnica fundamental en toda

investigación cualitativa (Martínez, 2004): implica notas de campo que recogen

información del ambiente físico y natural, actividades, interacciones y

comunicaciones. Para registrar y almacenar observaciones, se identifican

sistemas categoriales, descriptivos, narrativos, tecnológicos (Rodríguez, Flores, &

García, 1999; Wittrock, et al., 1997); en esta investigación, las técnicas empleadas

fueron: observación y registros tecnológicos (audios y videos), entrevistas abiertas

y semiestructuradas, análisis de documentos y fotografías.

El eje de la observación fue la identificación de representaciones del

conocimiento escolar mediadas por las TICs; las entrevistas abiertas y

semiestructuradas, tuvieron como propósito principal la identificación de empleo

de los recursos comunicativos, particularmente los tecnológicos, para el

aprendizaje. Los análisis de las grabaciones de audio y video, tienen como

principal objetivo la comprensión de los componentes del hecho comunicativo

34


(Hymes, 1972) en las interacciones de alumnos entre distintos grados y de un

mismo grado, así como de éstos con los docentes.

Se trabajó con registros tecnológicos (audios de entrevistas a docentes y

expertos en educación, así como de sesiones de clase) en la primera fase del

estudio en Italia en noviembre 2015 y videos en la segunda fase en junio de 2016,

(estos últimos aún en proceso de traducción, transcripción y codificación inicial),

además de fotografías de las aulas, sus recursos y el contexto social.

Todos estos registros así como documentos normativos de la evaluación, los

planes de estudio y de clase, se integraron en una unidad hermenéutica (HU) en

Atlas.ti, lo que permitió iniciar con un sistema abierto: sin categorías prefijadas

para su elaboración inductiva mediante el análisis párrafo por párrafo. Las

fotografías son codificadas en recuadros específicos que reflejan información

sobre el problema de estudio y se vinculan en la HU como citas visuales a los

textos y a las entrevistas. Esto permite la comparación constante de referentes

teóricos y empíricos para corrobora los códigos emergentes.

Algunos textos de los referentes teóricos se han integrado a la HU para

referenciar los conceptos que soportan las categorías o propiedades emergentes

del proceso comunicativo y su contexto. En el análisis de los datos, la

identificación de categorías es enfocada por la estructura comunicativa

planteada por Hymes (1972). También se emplearon diarios y registros

anecdóticos, las metas de estas técnicas fueron “…explicar los procesos en curso

e identificar principios genéricos y patrones de conducta…” (Wittrock, 1997, p.

323).

La codificación implica establecer niveles conceptuales en los que se

caracterizan las unidades de análisis, cada unidad de análisis puede ubicarse en

uno o más sistemas categoriales (Rodríguez, 1999; Hernández, Fernández, &

Baptista, 2006; Alvarez-Gayou, 2014)

En la codificación abierta se revisa el material recopilado para analizar y

generar a través de un arduo proceso de comparación constante (Hernández,

35


Fernández, & Baptista, 2006) y posibilita ubicar los datos en el mayor número de

categorías. La codificación axial (Hernández, et al., 2006; Àlvarez-Gayou, 2014)

implica establecer la categoría central o fenómeno clave, y las condiciones

causales, acciones, interacciones, consecuencias, estrategias y condiciones.

Blumer (1982) expresa que las organizaciones sociales son condicionantes de la

acción y proporcionan objetos físicos, sociales y abstractos para la interacción en

estos entorno, este referente teórico del interaccionismo simbólico fue un aspecto

importante en la identificación de los códigos abiertos en esta etapa, para

comprender qué se comunica y con qué recursos se comunica en las aulas

multigrado.

Dos investigadores de Italia colaboraron en el campo en los procesos de

recopilación de la información revisión de la traducción de los audios y textos en

italiano. Este trabajo colaborativo de revisión constante de la UH en Atlas.ti en

línea, así como el empleo de registros simultáneos de grabación de audio y video

complementado con registro escrito de observaciones durante las clases, han

constituido una de las estrategias para asegurar la validez de los registros de

transcripción. La siguiente fase consiste en la formulación y descripción de

categorías interpretativas suficientemente desarrolladas en sus dimensiones y

propiedades mediante comparación constante y saturación teórica, lo que

posibilitará el surgimiento del modelo teórico interpretativo (Strauss & Corbin,

2002): el muestreo teórico y saturación teórica son los procedimientos que

permiten el rigor metodológico en esta teoría.

El muestreo teórico consiste en comparar incidentes y categorías

descubriendo patrones de comportamiento y volviendo al campo de estudio

para el desarrollo de la saturación de las categorías señalado anteriormente. Se

consideró la validación por informantes clave de los lugares de estudio

(investigadores locales italianos). La saturación se obtendrá cuando dejen de

surgir datos nuevos de ellas y las relaciones entre las categorías están bien

establecidas y validadas por densificación de las categorías en sus propiedades y

dimensiones(Strauss & Corbin, 2002), dentro de este proceso se seguirán haciendo

registros tecnológicos de observación en Italia y en México.

36


En etapas posteriores se desarrollará la formulación de un modelo para

explicar e interpretar el fenómeno estudiado por codificación selectiva:

reconstrucción teórica de las categorías encontradas en torno al fenómeno,

determinando la categoría central que será definida a partir de una reflexión

profunda de los hallazgos, la revisión de las relaciones entre categorías (causas,

consecuencias, concurrencias) y las relaciones con la información codificada

(Strauss & Corbin, 2002) para la elaboración de postulados interpretativos por la

integración de los elementos seleccionados.

Hallazgos iniciales del estudio.

Los análisis de los datos empíricos obtenidos en la segunda estancia en ese

país se someterán a comparación constante con los de la primera fase así como

con los de las estancias siguientes, ya que esta triangulación de fuentes así como

su revisión por los investigadores italianos posibilitará la confiabilidad de los

resultados. Se continuará con el muestreo teórico de contextos rurales del estado

de Nuevo León, México y las regiones de Piamonte y Liguria, Italia; para avanzar

hasta obtener la saturación teórica que se espera obtener en los siguientes dos

años aproximadamente.

Códigos primarios identificados en la unidad hermenéutica. El trabajo con Atlas.ti

en la elaboración de redes de códigos y la revisión de sus tablas de concurrencia

han sido un elemento operativo para el trabajo colaborativo en la codificación

abierta y axial mediante la triangulación de investigadores de Italia, lo que ha

permitido validar las relaciones entre códigos. La incorporación del material

documental (referentes teóricos y material de campo como cédulas de

certificación de competencias del grupo multigrado y demás materiales

curriculares), así como los audios de entrevistas (a docentes, dirigentes escolares y

otros investigadores) y de sesiones de clase, fotografías de las aulas y los recursos

tecnológicos y no tecnológicos disponibles, así como las grabaciones de video de

las clases. Los primeros códigos son de carácter descriptivo concreto para

avanzar a lo largo del proceso, en la formulación de códigos de mayor grado de

abstracción por comparación constante con los datos y los referentes teóricos.

37


La codificación de los primeros audios permitió encontrar códigos

recurrentes respecto al manejo curricular en los grupos multigrado del estudio y

sus procesos mediados por TIC, identificando también subcategorías iniciales que

aún están en proceso de redefinición. Esta aclaración es pertinente para ser

cautelosos en el análisis de este reporte que forma parte de los trabajos iniciales

del estudio y evitar problemas como los señalados por Wittrock (1997), referentes

a una posible tipificación prematura.

En síntesis, se trabaja en este proceso inicial de validación por el análisis de

cocurrencias, esto significa que aunque hasta el momento hay 40 códigos

emergentes, aún están en proceso de comparación constante y codificación

axial a partir de los referentes empíricos obtenidos y de los que se seguirán

recopilando para conformar las dimensiones y descripción de sus propiedades y

patrones. Los códigos emergentes: conocimiento compartido, afectividad y

evaluación proactiva caracterizan los procesos de evaluación escolar y las

orientaciones para la certificación de competencias del primer ciclo. La

afectividad en relación con los procesos de evaluación es una categoría

emergente del análisis empírico (en comunicación denotativa y connotativa en

las interacciones del aula así como documentos) corroborada también

teóricamente. Entre los códigos inicialmente identificados destacan: cognición

compartida, evaluación para el desarrollo afectivo, investigación en ambientes

de aprendizaje situado y mediación tecnológica, recursos tecnológicos para la

innovación y superación de la deserción escolar, autonomía profesional

comunitaria, productos de aprendizaje del medio natural y social y medios

tecnológicos para la comprensión de la naturaleza y la historia.El carácter de

relación entre los códigos continúa en validación a medida que se integran

mayores referentes empíricos y teóricos.Los análisis iniciales permitieron

comprender que:

El Programa Operativo Nazionale Per la Scuolacompetenze e ambienti per

l’apprendimento Programmazione 2014-2020, (MIUR, 2014b) comunica un

enfoque centrado en la construcción de ambientes de aprendizaje que describe

ampliamente la relevancia de la inclusión digital. El código evaluación se

38


relaciona con la formación afectiva del educando ya que comunica la influencia

de la evaluación en el desarrollo afectivo, activando aspectos motivacionales y

desarrollando el autoconocimiento para promover emociones relacionadas con

el logro o éxito como factor de desempeño positivo en tareas subsiguientes, la

estrategia propuesta es la biografía cognitiva (el educando narra la ruta

cognitiva de su proceso de aprendizaje).

Recursos físicos como medios didácticos. Los objetos físicos del ambiente

constituyen un elemento interaccional importante del medio social (Blumer, 1982),

en los entornos escolares analizados los objetos históricos y naturales son recursos

didácticos identificados en los códigos de mayor co-ocurrencia en el análisis de

las clases. Además, los recursos digitales comunican predominantemente

características del entorno natural inmediato (por ejemplo: aprendizaje

interdisciplinar con temas como velocidad del viento y formación de la nieve en

el caso de escuelas de montaña).

La infraestructura inmobiliaria compartida con el multigrado de primera

infancia y secundaria, propicia un trabajo profesional colegiado que se refleja en

asambleas y eventos comunes entre estos niveles, como lo evidencian los códigos

de gestión: autonomía docente, evaluación colegiada y redes docentes. Las

interacciones mediatizadas por los recursos comunicativos de la web 2.0

favorecen la cognición compartida tanto de docentes como de alumnos y

posibilita el flujo de comunicación eficaz en los docentes de los cuerpos

colegiados respecto a directrices de evaluación y planificación.

Codificación y análisis de contenido de los recursos verbales. El mensaje de los

mecanismos de comunicación entre alumnos de distintas escuelas colegiadas,

presentó secuencias comunicativas relativas a los productos de aprendizaje que

los alumnos desarrollan en sus entornos (tales como cantos históricos y poemas

entre otros). Durante esta etapa, los recientes atentados terroristas en Francia,

constituyen un ejemplo de factor macrosistema que incide en los procesos

comunicativos generado en las escuelas (dada su cercanía con la frontera de

este país). En la segunda estancia se identificaron contenidos relativos a la paz en

39


todos los preparativos para los eventos que cierre del curso (cantos, poemas,

proyecciones digitales y otros). Esta influencia de factores del exosistema (Bühler,

1950) será sometida a contrastación en los análisis subsiguientes para identificar

sus mecanismos de influencia en el hecho comunicativo del aula (Hymes, 1972).

A nivel microsistema (aula), las interacciones comunicativas adoptan en

mayor recurrencia formas discursivas de interrogación y ejemplificación y el

empleo de recursos comunicativos de la web 2.0 también es una constante en las

interacciones al interior de los grupos multigrado y entre escuelas multigrado de

contextos diversos. Las secuencias comunicativas entre alumnos evidenciaron

como contenidos denotativos recurrentes la comparación de los productos de

aprendizaje en su proceso de su elaboración así como aprendizaje por

observación del desempeño de alumnos de grados superiores con menor

frecuencia de interacción verbal y mayor interacción visual.

Dada la etapa del estudio, aún no se puede hablar de que este tipo de

interacción señalado sea de mayor recurrencia en los datos empíricos analizados.

El análisis inicial de los procesos denotativos de la comunicación docente y

alumno presenta concurrencia en aspectos afectivos concretados en la

comunicación no verbal aunque también al igual que el anterior aspecto,

requiere mayor trabajo de comparación constante de los datos empíricos en

estudio.

Conclusiones

Las investigaciones en grupos multigrado representan un área de inclusión

social y una necesidad de atención a la educación que se proporciona en los

sectores rurales.

Las reflexiones presentadas, tienen su base en las interacciones analizadas

a partir de entrevistas a los docentes sujetos de estudio en Italia, el análisis de

documentos y de fotografías de los recursos didácticos, principalmente y unas

horas de interacción áulica alumno-alumno y docente alumno. En los procesos

40


comunicativos estudiados, el entorno natural y social constituye más que un tema

de estudio: es un recurso comunicativo no lingüístico altamente recurrente y la

tecnología propicia procesos de cognición compartida entre alumnos y el trabajo

colaborativo de docentes de instituciones escolares dispersas geográficamente

mediante los recursos que la web 2.0 ofrece.

Se espera que en las siguientes fases, el análisis del proceso interacción en

grupos multigrado permitirá vislumbrar el patrón comunicativo más amplio y su

relación con los componentes del proceso comunicativo general que

simultáneamente se está categorizando (materiales curriculares, disposiciones

normativas y otros).El análisis de la comunicación y sus recursos en el desarrollo de

los procesos de aprendizaje multigrado, constituye un importante campo de

estudio para generar propuestas de recursos curriculares como mediadores

inclusivos en los procesos de interacción simbólica del aula multigrado.

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44


Tecnologías de Información y Comunicación y Recursos Educativos Abiertos:

Fórmula eficaz para aprender funciones trigonométricas

Maestra Liliana Isabel Miranda Huertas3

[email protected]

Maestra Maricarmen Cantú Valadez4

[email protected]

Doctor Alberto Ramírez Martinell5

[email protected]@uv.mx


3Ingeniera de Sistemas de Información egresada de la Universidad del Sinú de Montería.Magister en

Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación egresada del Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey en convenio con la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Pedagoga

egresada de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Cursos de formación para el trabajo en Contabilidad,

Legislación Laboral, Docencia Universitaria e Inglés del Servicio de Aprendizaje Nacional - SENA, y

Algebra Lineal de la Universidad de Córdoba. Además de Cursos de capacitación en áreas relacionadas al

buen uso de las TIC en procesos pedagógicos. Docente del área de Matemáticas desde el año 2010.

Actualmente Docente de la Institución Educativa de San Isidro de Montería. Con experiencia en el campo

administrativo en entidades de carácter gubernamental (Alcaldía, Gobernación y Presidencial). 4Licenciada en Docencia Tecnológica CAMM - 2000 y Maestra en Tecnología Educativa ITESM-2004.

Titulada. Mención honorífica. Maestría en Administración. FIME UANL. Pasante. Licenciatura en

Educación Tecnológica. CAMM. Titulada. Mención honorífica. Ingeniería en Sistemas Computacionales.

ITNL. Titulada. Primer lugar de la generación. Instructor en Lengua Inglesa. ITESM.

Técnico en Procesamiento de Datos. ITESM Actualmente labora en Escuela Normal Miguel F. Martínez /

Tecnológico de Monterrey. Publicaciones: CORONADO CABRERA, Elizabeth; CANTÚ VALADEZ,

Maricarmen; RODRÍGUEZ PICHARDO, Catalina. Diagnóstico universitario sobre el uso de la TIC en el

proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la modalidad educativa presencial en Santo Domingo. Edutec. Revista

Electrónica de Tecnología Educativa, [S.l.], n. 50, dic. 2014. ISSN 1135-9250. Disponible en:

http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/225/10. Cantú Valadez, Maricarmen y González

Rivera, Petra. Ing. Miguel F. Martínez: facetas de un maestro ejemplar En Sujetos, poder y disputas por la

educación: textos de historiografía de la educación latinoamericana. Universidad Pedagógica Nacional - El

Colegio Mexiquense. 2014 5Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de Lancaster, Inglaterra. Maestro en Ciencias de la

Computación y Medios de Comunicación por la Universidad de Ciencias Aplicadas, Furtwangen, Alemania.

Ingeniero en Computación por la UNAM y Licenciado en Humanidades por la Universidad del Claustro de

Sor Juana. Los temas de investigación que cultiva oscilan en tres áreas: tecnologia educativa; diseno de

estrategias y herramientas digitales educativas; y TIC para el desarrollo. Actualmente es coordinador de la

Maestría en Educación Virtual, es Investigador de tiempo completo de la Universidad Veracruzana y tiene el

reconocimiento de nivel 1 por parte del Sistema Nacional de Investigadores. Diversas publicaciones como

artículos arbitrados en revistas arbitradas, libros, capítulos de libros, proyectos de investigación, conferencias,

y memorias descritas en http://www.uv.mx/personal/albramirez/publicaciones/





http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/225/10

http://www.uv.mx/personal/albramirez/publicaciones/

45


Resumen

Este artículo presenta los resultados de una investigación de tipo

cualitativoapoyadaeninstrumentos cuantitativos, cuyo objetivo fue contrastar los

resultados obtenidos a través de fichas de observación, cuestionario y test

evaluativo, en cuanto a la comprensión y desempeño académico de 34

estudiantes de educación mediade una escuela en Colombia6, divididos en dos

subgrupos, uno apoyado en material impreso (Grupo A) y otro enRecursos

Educativos Digitales Estrictamente Abiertos (Grupo B), que además de tener

carácter gratuito también deben cumplir con los ideales del software libre de

código abierto, los formatos estándares y el uso de licencias de protección de

derechos de autor garantizando el poder acceder a un trabajo, copiarlo, usarlo,

distribuirlo o transmitirlo, siempre que se le dé el crédito justo al autor

primigenio.(Ramírez-Martinell& Careaga, 2012)

Losrecursoseducativos estrictamente abiertos(sean impresoso digitales) fueron

utilizados para complementar un plan de clases magistral sobre el tema de

funciones trigonométricas y analizar con cuáles se aprende más eficazmente. Al

final de dicha investigación se pudo concluir que no hay diferencia significativaen

el aprendizaje de dichas funciones al complementar conocimientos con uno u

otro método; sin embargo, sí se pudo constatar que si el estudiante esdisciplinado

y responsable de su propio aprendizaje con cualquiera de los dos métodos,

comprenderá temas tan complejos como son las funciones trigonométricas y

desarrollará competencias que le ayudarán a desempeñarse a futuro en la

sociedad.

Palabras claves: Recursos educativos abiertos (REA), funciones trigonométricas,

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), metodología cualitativa,

diferencia significativa

6 El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la educación

preescolar, la educación básica compuesta por primaria de cinco grados y secundaria

de cuatro grados, la educación media por dos grados y culmina con el título de bachiller,

y la educación superior. Ministerio de Educación Nacional de Colombia

46


Abstract

This article presents the results of a qualitative methodology research with support

of quantitative instruments, whose objective was to contrast the results obtained

for observation forms, questionnaire and evaluation test, in terms of understanding

and academic performance of 34 students in grade 10high school, divided into

two subgroups, one supported by printed material (Team A) and other Information

and Communication Technology and Open Educational Resources (Team B),OER

are resources that besides having free of charge must also comply with the ideals

of free software open source , standard formats and use licensing copyright

protection guaranteeing access to a working copy , use, distribute or transmit it ,

provided that credit is given just the first author. (Ramirez- Martinell&Careaga,

2012).

These resources (printed and technological) were used to complement a master

plan of trigonometric functions and then to analyze with witch of them, students

learn more effectively. At the end of the investigation it was concluded that there

is no significant difference in this function learning between complement

knowledge with one or another method; however, it was found that if the student

studies with discipline and he or she is responsible for their own learning with either

of the two methods, must understand complex issues such as trigonometric

function and develop skills that will help him or her perform at future in society.

Keywords: Open Educational Resources (OER), trigonometric functions,

Information and Communication Technologies (ICT), qualitative methodology,

significant difference

47


Introducción7

En Colombia, como en todo país que incursiona en el uso de las tecnologías

digitales, cada vez se ven más niños y jóvenes en edad escolar interesados en las

tecnologías de información y comunicación (TIC), sobre las cuales creemos que

basan gran parte de su vida familiar y social como medio de interacción. Lo que

la mayoría de estos jóvenes no hace, es aprovechar las ventajas que tienen estas

herramientas tecnológicas como apoyo de procesos cognitivos, y mucho menos

conocen que existen recursos muy confiables en la web que pueden afianzar

dichos procesos, que son de licencia libre y que además son avalados por

comunidades científicas, llamados Recursos Educativos Abiertos o REA por sus

siglas (UNESCO, 2002). Aunque las TIC y REA aplicadas a la educación es un tema

de mucha importancia en la actualidad, debido a que la educación debe ir a la

par de los avances de la sociedad del conocimiento (como se le ha llamado a

esta nueva era), se considera que en Colombia todavía hacen falta

investigaciones al respecto que confirmen o desmientan las ventajas que tienen

estas herramientas en el aprendizaje y cuál debe ser la mejor manera de

aplicarlas en el aula de clases.

Sin embargo, autores internacionales han hecho importantes aportes al

tema como son los casos de Morales, Moreno y Montoya (2011), en su

investigación cualitativa de tipo descriptivo exploratorio sobre Estrategias de

comunicación para el descubrimiento y uso de Recursos Educativos Abiertos

(REA), realizada en una institución de clase media alta, donde encontraron que

fomentar la implementación de los REA en la enseñanza puede ayudar a los

profesores a crear mejores estrategias para tal fin a través de un plan de

comunicación. Y en cuanto al área de Matemáticas, las TIC se convierten en un

7El presente artículo es resultado de una investigación de maestría realizada entre

agosto de 2014 y octubre de 2015por Liliana Isabel Miranda Huertas. El trabajo se inscribe

en el proyecto de investigación “Recursos Educativos: Producción, Impacto y Uso” bajo la

asesoría de la Maestra Maricarmen Cantú Valadez y el Doctor Alberto Ramírez-Martinell.

48


medio atractivo capaz de generar interés y un desarrollo de las habilidades en la

asignatura según Gómez-Chacón (2010).

Por otro lado y como apoyo de esta investigación, se tomó de referente el

debate sobre el tema entre Richard Clark y Robert Kozma, quienes difieren en el

pensamiento sobre la influencia de las TIC y REA en procesos cognitivos. Clark

(1983), por su parte, considera que estos medios no pueden influir en el

aprendizaje, ya que durante 70 años, (hasta el año 1983) no habían demostrado

ningún beneficio en el diseño instruccional y las evidencias de dichos estudios

eran superficiales debido a que sólo recalcaban el ahorro de tiempo al enseñar,

por lo cual sugirió redefinir las investigaciones en cuanto a los atributos

instruccionales de los medios. Es por esto que en otro artículo Clark (1994) sostiene

que sólo el uso de métodos de enseñanza adecuados influirá en el aprendizaje, y

que la tecnología sólo es un medio para lograr agilizar este proceso, pero no

influye en desempeño de los estudiantes; por lo tanto, los mismos resultados se

obtendrían si la instrucción se hace con otros medios.

En este aspecto Kozma (1991), debate el pensamiento de Clark al referirse

a la manera en que se deben aplicar los medios para que influyan en el

aprendizaje, por lo tanto no deben separarse los medios tecnológicos del

método, ya que son un componente integral del diseño instruccional. En otro

artículo Kozma (1994), explica cómo los medios pueden influir en el aprendizaje,

sus capacidades, sus atributos y los métodos empleados cuando se vinculan en

los procesos cognitivos y sociales del aprendiz; es decir abarca la relación integral

entre los medios y los métodos utilizados en dicho proceso. Por otra parte, para

Castell (2001, p. 5) internet juega un papel importante en la educación y en la

manera de adquirir el conocimiento por parte de los estudiantes, ya que al buscar

y procesar información desarrollan habilidades y competencias útiles para su

desempeño académico.

Otro autor que opina al respecto es Bates (2000), quien considera que las

TIC mejoran la calidad de la enseñanza, ya que se pueden conseguir mejores

niveles de aprendizaje en cuanto a la adquisición de competencias en análisis,

49


síntesis, resolución de problemas y toma de decisiones, que pueden desarrollarse

en los estudiantes mediante la búsqueda, el análisis y la interpretación de

información. En cuanto al área de Matemáticas, investigaciones como la de

Mora (2012), llamada Diseño de herramientas didácticas en ambientes virtuales

de aprendizaje mediante unidades de aprendizaje integrado en matemáticas y

la de Carabali (2007) llamada Estrategia para el Desarrollo Autónomo de

Habilidades Lógico Matemáticas mediante Actividades Colaborativas en Línea,

demostraron que el uso de estas herramientas mejoró el desempeño académico

de los estudiantes dando lugar a la implementación de Geogebra y Moodle en

los programas académicos de las instituciones donde fueron implementados.

Se considera con base en García-Valcárcel y Tejedor (2010), que las TIC

son parte importante en la adquisición de habilidades en los estudiantes, que

realizando actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,

emocional y social, se interesan en la investigación y esto los convierte en

innovadores, críticos, analíticos, autónomos, creativos, autoevaluadores, activos y

autores de su propio proceso para construir aprendizaje significativo. En otras

palabras, estas herramientas serán un apoyo en el quehacer pedagógico si son

orientadas a un pensamiento crítico y reflexivo en los individuos y en la actitud y la

formación que el docente posea para alcanzar objetivos de aprendizaje

específicos.

Dado el gran potencial de motivación que las TIC y REA tienen, su

capacidad de generar aprendizaje autónomo, entre otras ventajas, y toda la

polémica generada en torno a ellas, nace una investigación de tipo mixto que

busca dar respuesta a la pregunta ¿Existe alguna diferencia significativa entre

complementar el tema de funciones trigonométricas con material impreso o con

TIC y REA? El tema de funciones trigonométricas se escogió por ser base del

programa de educación media y además por su grado de aplicabilidad en

cualquier contexto. La investigación realizada tiene como fines: 1). Conocer las

ventajas y desventajas del uso de las TIC y REA en el estudio de las funciones

trigonométricas según los estudiantes. 2). Identificar si las TIC y REA favorecen el

aprendizaje autónomo. 3). Identificar si existe una diferencia significativa en la

50


comprensión y por ende, en las calificaciones de la evaluación del tema

funciones trigonométricas entre los dos grupos.

Integración e impacto de REA en los procesos educativos

Integrar las TIC y REA en los procesos educativos en el aula conlleva a que

tanto docentes y estudiantes implementen dichos recursos en las tareas

académicas. Con base en esta premisa, los docentes deben adaptarse a nuevos

recursos didácticos que proporcionan las TIC y aplicarlos a sus procesos de

enseñanza, y por ende aprovechar recursos accesibles y confiables como los REA

que motive a los educandos y los concierta en partícipes activos de su propio

aprendizaje y no simples memorizadores de información.

Al respecto de este tema, Glasserman y Ramírez (2014) realizaron una

proyecto cualitativo de estudio de casos sobre el uso de REA y Objetos de

Aprendizaje en el nivel de básica primaria de una institución pública de México,

que buscaba las implicaciones de estas herramientas en el aprendizaje activo de

los estudiantes. Los resultados encontrados en esta investigación concluyeron que

los docentes de dicha institución están familiarizados con el uso de las TIC como

herramientas didácticas en sus actividades pedagógicas, pero desconocen

cómo seleccionar material de acceso abierto que les sirva de apoyo en su

práctica. Esta investigación deja en claro que aún existen fallas en la formación

de los maestros en el campo de las TIC y REA, en cuanto a su escogencia, su

búsqueda y aplicación; por ende, capacitarlos en este aspecto debe ser un

objetivo de las políticas educativas de cualquier institución para que puedan

desempeñar de una mejor manera el nuevo rol del docente de facilitadores y

mediadores de conocimiento con apoyo de nuevas herramientas.

Metodología

En esta investigación se empleó el método cualitativo con apoyo de

instrumentos cuantitativos. La recolección de los datos se obtuvo de las

experiencias y puntos de vista de los participantes, mediante técnicas de

recolección de datos como la observación no estructurada, el cuestionario y un

51


test evaluativo. La idea principal al utilizar estos instrumentos fue documentar las

experiencias de los estudiantes de educación media al complementar el tema de

funciones trigonométricas con material impreso o TIC y REA (Grupo control o A y

Grupo experimental o B respectivamente), y observar si existió una diferencia en

la comprensión y en la calificación en las diferentes fases de evaluación sobre el

tema, es decir exposición, mesa redonda y test evaluativo, aplicados a cada

estudiante al final del proceso de recolección de datos.

El método cualitativo se desarrolló mediante la observación directa a

través de fichas y videos de apoyo para conocer las conductas mostradas al

trabajar con cada método, y así comprobar si los estudiantes lograban

aprendizaje autónomo a través de la consulta de conceptos y resolución de

problemas y aplicación de las funciones trigonométricas en su contexto.

Las variables, dimensiones e indicadores evaluados en esta investigación se

presentan en la tabla 1.

El enfoque cualitativo se desarrolló mediante el siguiente procedimiento:

Inicialmente se elaboraron cuatro sesiones de clase grabadas en video. En la

primera sesión,la docente indagaba conocimientos previos y explicaba los

conceptos básicos de las funciones trigonométricas a través de una clase

magistral. En la segunda y tercera sesión, consultas a través de material impreso y

TIC y REA por parte de los estudiantes para complementar el tema de funciones

trigonométricas, además de resolver ejercicios encontrados en los recursos. En la

cuarta sesión,los estudiantes realizaron exposiciones y mesas redondas en las que

presentaron sus hallazgos. Las observaciones de dichas sesiones de clases fueron

hechas mediante dos fichas y tres videos: Una ficha titulada “clase tradicional

apoyada en material impreso” para observar el grupo control y la otra “clase

apoyada en TIC y REA” para aplicarlo al grupo experimental. Dichas fichas

contenían las columnas de Categorías y Observaciones y/o Comentarios.

Asimismo, se elaboraron cuestionarios que apoyaron la búsqueda de los

datos así: Dos cuestionarios hechos bajo la opción de respuesta tipo Likert, uno

52


para el grupo control que contenía nueve preguntas, de las cuales, cinco son

cerradas con opciones de respuesta Completamente en desacuerdo, En

desacuerdo, No sabe, De acuerdo y Completamente de acuerdo, y cuatro de

tipo abierta. Y otro para el grupo experimental de veintinueve preguntas, de las

cuales, veinticinco son cerradas con iguales opciones de respuesta, y cuatro

abiertas. Estos cuestionarios fueron respondidos posteriormente a las sesiones de

clase de funciones trigonométricas por los participantes. De igual forma, se realizó

un examen de 15 reactivos tipo test con opciones de respuesta múltiple con

única respuesta para evaluar el aprendizaje de las funciones trigonométricas en

los estudiantes.

El análisis de resultados, se llevó a cabo a través de las siguientes

estrategias: Primero se triangularon los datos para las categorías TIC, REA,

Comprensión del tema de funciones trigonométricas y Opinión de los alumnos

con respecto al uso de TIC y REA. Luego se transcribieron los videos realizados en

el proceso en dos fichas de observación, teniendo en cuenta preguntas

desglosadas de cada una de las categorías antes mencionadas, para

organizarlas mediante la agrupación de información similar y poder codificarla,

identificarla y simplificarla para posteriormente elaborar las conclusiones de esta

investigación. Seguidamente, se integró la información obtenida mediante una

relación de comparación entre los dos grupos de estudio, para observar cuál

obtuvo mejor aprendizaje en las dos estrategias de aprendizaje de las funciones

trigonométricas, analizando semejanzas y diferencias entre cada uno de ellos.

El análisis de los datos cuantitativos y cualitativos se apoyó en los software

SPSS y MAXQDA. Para la parte cuantitativa, se registraron los datos recogidos del

cuestionario y el test evaluativo a través de pruebas estadísticas de análisis de

varianza (ANOVA) para calcular medias aritméticas y nivel de significancia que

comparara comprensión y resultados evaluativos (calificaciones del test) con

SPSS.Los datos cualitativos, por su parte se tabularon y se generaron gráficos que

facilitaron analizar la comparación en los dos grupos de estudio en cuanto a

Opinión de los estudiantes, Comprensión del tema de Funciones trigonométricas y

Evaluación (Rendimiento). Los códigos aplicados para analizar la parte cualitativa

53


de esta investigación, se derivaron de las respuestas de tipo abierta obtenidas en

los cuestionarios aplicados a los estudiantes, y las observaciones de la

investigadora en las cuatro sesiones sobre funciones trigonométricas, teniendo en

cuenta las variables y dimensiones antes descritas con ayuda de MAXQDA.

Resultados

Los resultados se presentan de acuerdo a los datos obtenidos de los instrumentos

registrados en las tablas que se muestran a continuación y teniendo en cuenta los

objetivos de investigación.

Ventajas y desventajas de los TIC y REA en el aprendizaje de las funciones

trigonométricas según los estudiantes

Las tablas 2 y 3 que se muestran en este apartado, nos ofrecen las

respuestas de los estudiantes en cuanto a ventajas y desventajas que ellos

observan en el uso de TIC y REA como apoyo en el estudio de funciones

trigonométricas. Analizando dichas respuestas, se puede decir que observan más

ventajas en el sentido de agilidad, facilidad, rapidez, entretenimiento y

comodidad de los REA y TIC que en un sentido pedagógico. Aunque muchos no

diferencian entre cualquier motor de búsqueda y un REA, creen que son

excelentes recursos de consulta sobre funciones trigonométricas debido a su

presentación dinámica y didáctica (Ver tabla 2).

En cuanto a las desventajas se puede observar que una dificultad está en

que los mejores REA, según ellos, están en inglés lo que dificultó un poco dicha

consulta ya que los estudiantes tienen un nivel bajo de este idioma. Además,

según lo observado, las TIC más que soportar el aprendizaje, distraen al estudiante

si éste no muestra interés y compromiso en la actividad. Por otro lado también se

observó que los estudiantes no analizan la información antes de hacer uso de ella,

la copian y la pegan como se encuentra en las páginas. Además se notó

dificultad en algunos estudiantes para manejar los dispositivos y las páginas de

búsqueda sugeridas (REA). Lo que demuestra que los estudiantes a pesar de

haber nacido en la “era digital”, no han adquirido las suficientes destrezas

54


informáticas que exigen estas tecnologías para desarrollar dichas competencias y

desenvolverse en esta nueva sociedad. De aquí la importancia que tiene que las

instituciones educativas hagan especial énfasis en la apropiación de estas

herramientas en todas las áreas de estudio del currículum (ver tabla 3).

Resultados cuantitativos del test evaluativo de las funciones trigonométricas

Como se puede observar en la tabla 4, en el examen tipo test aplicado a

los estudiantes se cuantificaron los puntos obtenidos y se calificaron de acuerdo a

la escala evaluativa del Proyecto Educativo Institucional (PEI-2013) de la

institución, que va de 1,0 (calificación mínima) a 5,0 (calificación máxima), y por

la escala establecida por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia

(MEN), Bajo (1,0 – 2,99), Básico (3,0 – 3,99), Alto (4,0 – 4,59) y Superior (4,6 – 5,0). En

dicha tabla se muestran los resultados de los 34 estudiantes de los Grupos A y B en

su test evaluativo, las frecuencias y porcentajes que expresan la cantidad de

estudiantes, su calificación y las respuestas correctas obtenidas de un total de 15

y su valoración según escala del MEN. El mayor porcentaje que se observa en

esa tabla está dado en el nivel Bajo con el 76,5% de los estudiantes; 14,7%, Básico;

2,9%, Alto y 5,9%, Superior (ver tabla 4).

En el transcurso de esta investigación, se destacaron dos estudiantes que

consultaron en libros con calificaciones de 4,7 (nivel Superior), lo que no es raro

debido a que siempre han ocupado los primeros promedios del grupo. Lo que se

destaca de esta investigación, es que se presentaron los casos concretos de dos

estudiantes, uno de los cuales mostraba un desempeño alto (mayor a 4,0 en

promedio) y una estudiante que presentaba un desempeño básico (no mayor a

3,5 en promedio) en trigonometría; sin embargo, en este experimento, la

estudiante obtuvo un promedio de 4,3 y fue la única ubicada en el nivel Alto,

mientras que el estudiante con mejor desempeño, obtuvo una calificación de 1,3

y fue uno de los 26 estudiantes que estuvieron en el nivel bajo, muy por debajo

que el desempeño más bajo del grupo.

55


Analizando esta situación, se puede decir que los TIC y REA facilitan el

proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se utilizan responsablemente y con

disciplina como complemento de las clases, por lo que puede afirmarse que en

casos de estudiantes que ven en estos recursos un apoyo, puede ser una gran

herramienta en el aprendizaje de las funciones trigonométricas porque se

convierte en un medio atractivo capaz de generar interés motivación y un

desarrollo de habilidades y competencias matemáticas, como lo explica Gómez-

Chacón (2010), quien cita a Galbraith&Haines (2000), la motivación y el interés

que el ordenador genera en el estudiante, le hace pensar que el aprendizaje

mejora con éste porque le otorga libertad para la experimentación, ya que le

brinda más ejemplos, ayudando en procesos de demostración y haciendo

conexiones entre pensamiento algebraico y geométrico, campo que abarca en

gran medida la trigonometría.

Comparación de comprensión entre los dos grupos y verificación de aprendizaje

autónomo

Con respecto a si existe una diferencia significativa en complementar el

tema de funciones trigonométricas con TIC y REA o material impreso, se

obtuvieron los resultados registrados en las tablas 5 y 6. Como se puede observar

en estas tablas, las diferencias entre las medias obtenidas de los grupos A y B de

acuerdo a la categoría de comprensión y por ende, en las calificaciones

obtenidas en el test evaluativo son poco significativas, lo que demuestra que es

indiferente el medio de apoyo para estudiar y comprender las funciones mientras

el estudiante se comprometa con su propio proceso de aprendizaje y desarrolle

habilidades de forma autónoma. Por lo que se puede decir que los estudiantes

que obtuvieron los mejores resultados en el test evaluativo descritos

anteriormente, demuestran que cuentan con varias de las características

mencionadas que conllevan aprender autónomamente con cualquier medio. Por

lo tanto, el uso de estrategias pedagógicas que involucren el uso de TIC y REA en

la instrucción de clases y en el complemento de las mismas, fomentará el

aprendizaje autónomo y desarrollará habilidades cognitivas en los estudiantes,

pero como cualquier herramienta deben ser bien aplicadas a procesos de

56


enseñanza-aprendizaje de acuerdo con Clark (1994) cuando se vinculan en los

procesos cognitivos y sociales del estudiante (Kozma, 1994), logrando así que

estas ayuden a alcanzar mejores niveles de aprendizaje en cuanto a análisis,

resolución de problemas y toma de decisiones según Bates (2000) y además

desarrolla muchas competencias en este caso de las funciones trigonométricas

(ver tablas 5 y 6), como lo señalan Álvarez et al (2008) yGarcía-Valcárcel y Tejedor

(2010).

Conclusiones

Los principales hallazgos se describen a partir de la relación del uso de las

TIC y REA y el aprendizaje de las funciones trigonométricas, la motivación que

despierta en los estudiantes el uso de estas tecnologías para desarrollar

aprendizaje autónomo y la diferencia entre el uso de medios tradicionales y los

TIC y REA en el estudio de estas funciones.

Los estudiantes de educación media que hicieron uso de las TIC y REA

como herramientas de consulta en el tema de funciones trigonométricas

encuentran ventajas en cuanto a la facilidad de acceso a la información, interés

que genera y contenidos existentes, lo que demuestra que estas tecnologías

impactan positivamente el aprendizaje de las funciones trigonométricas, ya que

motivan a aprender y por lo tanto “administrar” su propio conocimiento mediante

un aprendizaje autónomo. De hecho, los estudiantes que utilizaron el material

impreso como medio de consulta también observaron las mismas ventajas, y

consideraron monótona el uso de libros en esta tarea. Aunque muchos de estos

estudiantes no encuentran la diferencia entre estudiar con uno u otro método ya

que piensan que cuando se quiere aprender es indiferente el medio, es probable

que escojan la tecnología al momento de realizar consultas de funciones

trigonométricas, debido a la interactividad que estas herramientas ofrecen, lo que

resulta atractivo y más funcional desde su punto de vista cuando deben realizar

consultas con respecto al tema mencionado.

57


Con respecto a si los TIC y REA favorecen el aprendizaje autónomo, se

puede concluir que sí y sólo sí el estudiante los usa didáctica y responsablemente

en la búsqueda de desarrollar competencias y conocimiento de las funciones

trigonométricas, lo que le da la razón a Clark (1994) que dice que aunque se

implementen tecnologías avanzadas en las tareas de enseñanza, si estas no

vienen acompañadas de métodos y estrategias bien estructuradas por parte del

docente, y por ende del propio estudiante para aprender, estas herramientas por

sí sola no surtirán ningún efecto de aprendizaje.

Al verificar si hubo comprensión diferenciada entre los grupos, se concluye

que no hubo una diferencia significativa en la comprensión. Lo que sí se pudo

verificar es que cuando el estudiante es aplicado el método de estudio es

indiferente, por lo que requiere el estudiante es interés, disciplina y buenos hábitos

de estudio. Si se analiza la situación de cada estudiante, se pudo observar que los

estudiantes que comprendieron mejor las funciones trigonométricas, obtuvieron

resultados superiores en la aplicación del test evaluativo, respaldando la idea de

Kozma (1994) cuando afirma que hay una relación integral entre los medios y los

métodos utilizados en el aprendizaje.

Ahora bien, ¿se puede decir que las TIC y REA facilitan en gran medida el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones trigonométricas? Aquí cabe

resaltar que los TIC y REA son herramientas y como tales pueden facilitan el

quehacer pedagógico en la medida que los docentes y estudiantes le den un

buen uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y dicho uso debe estar

acorde con la propuesta curricular institucional. Es decir, como se pudo constatar

en esta investigación, algunos estudiantes se vieron motivados por estas

herramientas para obtener buenos resultados en el test evaluativo, y esto es lo

que como docentes se debe aprovechar, apoyando el concepto de Bates (2000)

cuando menciona que los docentes deben cambiar su cultura y su capacidad

organizativa para establecer estrategias que conlleven a una buena aplicación

de las TIC en procesos educativos.

58


En cuanto a la pregunta de si ¿Existe alguna diferencia significativa al

aplicar un plan de clases de funciones trigonométricas en dos grupos, uno

apoyado en TIC y REA y el otro en material impreso? No, no la hay. Sin embargo,

existe un gran interés por parte de los estudiantes en trabajar con las nuevas

tecnologías que podría ser explotado por los docentes para que estos desarrollen

competencias de aprendizaje autónomo, capacidad de análisis,

síntesis, resolución de problemas y aplicación de conocimientos a la práctica

(Álvarez et al, 2008). Se pudo observar que aunque no conocían los REA, la

información obtenida de las mismas les generó mucha confianza y se sintieron

cómodos al momento de consultar, porque no tenían la presión que ejerce un

docente con una clase tradicional.

Por otro lado, la aplicación de los TIC y REA en el aprendizaje es un tema

que ha causado controversia, debido a que muchos docentes creen que sólo

con incluir un medio tecnológico en sus clases ya están haciendo una buena

integración de esas herramientas. Esta investigación también conlleva a

considerar priorizar capacitaciones para los docentes de matemáticas en cuanto

a los mejores REA de trigonometría, que manejen un lenguaje sencillo, que ilustre

con ejemplos e interactúe con el estudiante para mantener una postura de

trabajo de aula apoyado en estos recursos; y por ende, se debe fomentar en los

estudiantes el desarrollo de competencias a través del uso de herramientas como

TIC y REA no sólo en la asignatura de trigonometría, sino en toda el área de

matemáticas, por lo que deben conocer repositorios de los mejores REA para

optimizar conocimientos y aplicarlos a su contexto logrando aprendizaje

significativo (UNESCO, 2002)

Por lo tanto, el presente estudio demuestra que aunque los docentes

deben enfocar su enseñanza y apoyarla en recursos acompañados de buenas

estrategias pedagógicas que mejoren su quehacer, el estudiante también debe

darle un buen uso que coadyuve competencias de aprendizaje autónomo como

análisis, síntesis, pensamiento crítico y reflexivo, toma de decisiones, resolución de

problemas entre otros, para generar así aprendizaje significativo.

59


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62


A9M Anexos

Tabla 1. Variables, dimensiones e indicadores de la investigación

Variable Dimensión Indicador

TIC

Accesibilidad Equipamiento en casa y aula (si lo tienen o no)

Habilidades

informáticas

Habilidad de uso de tablets, smartphones y/o

portátiles

Habilidad para manejo de software

especializado

Desarrollo de competencias informáticas

Frecuencia de uso de TIC

REA

Interactividad Autoaprendizaje

Actitud ante

los REA

Manejo de diversos elementos (juegos,

gráficos, simulaciones, etc) del REA

Calidad del

REA

Congruencia del REA con el tema enseñado

Interés de trabajo con REA

Aceptación del REA

Tiempo de trabajo con REA

Comprensión

del tema de

funciones

trigonométricas

Compresión Habilidades matemáticas en funciones

trigonométricas

Rendimiento

Facilidad al resolver ejercicios de funciones

trigonométricas

Eficiencia en la resolución

Participación en clases

Calificaciones

Tabla 2. Ventajas del uso de TIC y REA en el estudio de funciones

trigonométricas

Código

estudian

te

Opinión del estudiante

A1M “Me parece que sebe trabajar con TIC es decir con ayuda de páginas web

ya que es más rápido y de manera eficiente.”

63


es trabajar con TIC y REA. Claro que sí me gustaría con TIC”

A12M “Con TIC porque es más rápido y se entiende más.”

A13M “Con los dos (TIC/REA Y MEDIO IMPRESO) porque cuando uno va a aprender

se aprende con lo que sea.”

A15M “Con apoyo de las TIC y REA porque creo que es más rápido y tengo mucha

más facilidad de aprender.”

A16F “En internet es mejor y una encuentra las cosas más fáciles.”

A17F “Con apoyo en las TIC porque es más divertido y se aprende más.”

B18F “Con las dos (TIC/REA Y MEDIO IMPRESO) ya que son recursos importantes

para el aprendizaje. La verdad que las clases fueran trabajando con TIC y

libros y al final hiciera un examen para ver qué aprendimos.”

B19M “TIC porque es muy rápido consultar.”

B20M “Me parece que es mejor TIC y REA porque se encuentran páginas donde

aparecen cosas nuevas.”

B21M “TIC porque su contenido es ilimitado y completo. Motivado. Soy fanático de

la tecnología. En mi opinión las clases serían mejor con el uso de TIC porque

las clases serían más didácticas.”

B22M “TIC busca uno las respuestas rápidas.”

B23F “Con TIC porque se encuentra más explicada y con muchos ejemplos.”

B24F “Creo que con las TIC y REA ya que con ayuda o un maestro cualquier cosa

o término que no entienda lo puedo consultar de inmediato.”

B25F “TIC porque es más rápido y cómodo. Pues TIC es más rápido y fácil de

encontrar.”

B26M “TIC y REA porque es más práctico. Pues mucho mejor porque con TIC es

mucho más cómodo. Sí porque con TIC es mucho más práctica.”

B28M “Yo digo que con TIC porque se le hace fácil a la persona de buscar las

preguntas o los temas.”

B29M “TIC es mejor porque con facilidad encuentro lo que quiero. En libro es

mucho más mejor porque descubrí y leer dudas nos intriga más al libro o

materiales. Yo escojo libro. Para mí fue muy importante relajarme y

desestresarme ya que pude comunicarme bien con REA.”

B30F “En TIC porque es más fácil.”

B31M “En las TIC porque es más fácil adquirir información.”

B32F “Con libro y con TIC”

64


B33M “Es mejor consultar con TIC y REA porque es más fácil buscar los temas vistos.”

B34F “TIC porque son más fácil buscar los temas.”

Tabla 3. Desventajas del uso de TIC y REA en el estudio de funciones

trigonométricas

Código

estudiante

Opinión del estudiante

A3M “Bien, porque los libros yo los considero más efectivos en

cuanto a información, presentan una alta información pero a

veces el sistema TIC no es tan favorable. Aunque el sistema

TIC y REA son una forma de búsqueda más rápida y más

especializada. Pero para mí la mejor alternativa en cuanto a

información es el libro debido a que este sistema de estudio,

el tema buscado es más ampliado y detallado que a los de

TIC y REA a veces estos sistemas son engañosos.”

A5F “Con libro ya que a veces los computadores tienen respuesta

no coherente y no nos damos cuenta qué escribimos.”

A7F “En mi opinión es mejor en libro porque el internet no enseña

nada de eso a lo menos en libro hay conceptos claros.”

B34F “Lo malo es que los mejores REA están en inglés.”

Tabla 4. Resultados evaluativos por rango y puntos obtenidos en el test evaluativo

65


Tabla 5. Verificación existencia de comprensión diferenciada entre A y B

Tabla 6. Comparación de medias de calificaciones de los grupos A y B

Grupo Media

A 2,5294

B 2, 3137

Sig .

,514

Grupo A Grupo B Total

Media Media Media

Puedo resolver los ejercicios de rápida y eficientemente 3,24 3,18 3,21 0,88

Comprendí de manera clara los conceptos y aplicaciones de

lasFuncionestrigonométricas. 3,76 3,24 3,50 0,13

Participé en clases resolviendo ejercicios de razones y/o

Funcionestrigonométricas

3,00 3,29 3,15 0,55

Resolví dudas de mis amigos y los corregí cuando debí hacerlo. 2,88 2,81 2,85 0,87

Mis calificaciones fueron muy buenas al ser evaluado 2,94 2,76 2,85 0,70

Sig Concepto sobre comprensión

Respuestas

correctas de 15

CalificaciónRango

de 1,0 a 5,0 Frecuencia

Valoración

según MEN Porcentaje

3 1,0 1 BAJO 2,9

4 1,3 4 BAJO 11,8

5 1,7 6 BAJO 17,6

6 2,0 4 BAJO 11,8

7 2,3 5 BAJO 14,7

8 2,7 6 BAJO 17,6

9 3,0 1 BASICO 2,9

10 3,3 3 BASICO 8,8

11 3,7 1 BASICO 2,9

13 4,3 1 ALTO 2,9

14 4,7 2 SUPERIOR 5,9

Total 34 100

66


Cómo mejorar el quehacer educativo a través de investigar los caminos

estudiantiles. Los recorridos

Adriana González Martínez8

Facultad de Ciencias Química, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

David Bañuelos Ramírez9

Instituto Mexicano del Seguro Social. Puebla, Pue., México.

Cecilia Bañuelos González10

Facultad de Ciencias Química, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Resumen

Este texto expone la investigación educativa que se ha iniciado en la Facultad de

Ciencias Químicas de una universidad pública del centro oriente del país. La

investigación educativa se ha emprendido para apoyar directamente el

quehacer educativo de la misma; se podrán proponer soluciones a partir de la

detección de problemas y su caracterización. Un punto de partida es analizar las

trayectorias escolares a través del seguimiento de cinco generaciones de la

8Adriana González Martínez cuenta con Maestría y Doctorado en Educación. Profesor Investigador tiempo

completo. Padrón de investigadores de la BUAP. Premio ANUIES 1999 por “Mejor tesis de Maestria en

Educación”. Autora y coautora de libros, y de articulos en revistas indexadas internacionales. Mención

Honorifica por “Calidad en trabajo de investigación educativa”, en 2000, SEP y Gobierno del estado Puebla.

Adscrita a la Facultad de Ciencias Químicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

9David D. Bañuelos Ramírez, cuenta con Maestría y Doctorado en Ciencias y las especialidades de medicina

interna y reumatología. Profesor asociado de posgrado en las residencias médicas de Medicina Familiar y

Medicina Interna. Autor y coautor en artículos médicos, artículos sobre comunicación, educación,

interdisciplinariead; exbecarioConacyt, Fundación Telmex, FOFOI. Adscrito a la Consulta especializada

Reumatología. Hospital de especialidades Unidad Médica Alta Especialidad. Instituto Mexicano del Seguro

Social. Puebla, Pue., México.

A. Cecilia Bañuelos González cuenta con la licenciatura en biología, se ha desempeñado como docente en

educación media superior y su tesis de licenciatura fue publicada. Actualmente cursa la Maestría educación en

ciencias BUAP.Agradecimientos por su colaboración en el procesamiento de datos a: Christian Parada

Torres y a David Cortés Limón (estudiantes de la FCQ).

67


carrera de Farmacia con un total de 159 alumnos desde su ingreso a la carrera

hasta su egreso, con el fin de detectar puntos críticos a través de los recorridos y

trayectorias escolares que repercutan –al modificarlos-- en una mejora educativa.

El análisis de los resultados en los estudiantes de la carrera de farmacia muestra

puntos críticos: deserción, rezago, baja titulación, cuatrimestres críticos, alta

reprobación, entre otros. La cuantificación se realiza con tasas, porcentajes, y

descripción, pero la vista cualitativa nos lleva a contrastar y enmarcar los

resultados con otras situaciones y los hallazgos de la literatura especializada.

Palabras clave: investigación educativa, mejora, estudiantes universitarios

Abstract

This text presents the progress of educational research conducted at the Faculty of

Chemistry, and your benefits. School careers by following five generations of the

race of Pharmacy with a total of 159 students were analyzed since joining the race

to the exit of the same, in order to detect critical points and propose solutions that

impact their educational improvement. By fees and percentages appreciate

critical points: desertion, lag, low titer, critics semesters high failure, among others

aspects.

Key words: educational researchs, improvement, universitary students

68


Introducción

La universidad pública y la educación superior enfrentan varios retos; su

modernización no siempre presenta soluciones satisfactorias. Un reto vigente es la

organización de los planes de estudio por áreas disciplinarias frecuentemente

poco relacionadas entre sí. La implementación de nuevas carreras es otro reto

más. Los planes son a veces rígidos, obsoletos, desequilibrados entre la teoría y la

práctica, sin enfoque multidisciplinario, interdisciplinario ni transdisciplinario. No son

tampoco nutridos con un trabajo colegiado serio y comprometido; las formas de

enseñanza mediante métodos desentendidos de las formas innovadoras y

creativas, no se han separado de la conceptualización --imposible-- de

“transmitir” conocimientos, y migrar en cambio, a la de provocar al estudiante a

descubrirlo, a generarlo, a reconstruirlo. ANUIES (2014, 2016); Didrikson A (2000).

Otro reto para la mejora de la educación superior es remontar las

evaluaciones anacrónicas (la referencia no es a las mal llamadas

“tradicionales”), sino a aquellas que no tienen una retroalimentación hacia el

estudiante ni repercusión de mejora, y que únicamente los “califican”; otro reto

más es la formación docente, subsumida en ocasiones en la inercia más que en la

innovación y que debe llegar a alcanzar formas más actuales de enseñanza,

evaluación, construcción y reconstrucción del conocimiento. UNESCO (1998,

2014); Minor J (2011).

Señalar retos y huecos en la educación superior son sólo algunos aspectos

que al estar presentes y no atendidos de manera adecuada, derivan en una

formación que descuida notablemente la formación para la investigación, así

como el desarrollo de otras habilidades cognitivas, académicas, comunicativas,

que podrían favorecer el desempeño de los estudiantes, el cambio de actitudes y

la responsabilidad social que se pregona dentro de los objetivos del modelo

educativo prevaleciente, y que es en lo general compartido (como paradigma)

en las instituciones educativas del país. Kuhn TS ([1963],1971).

Y aunque hay paradigmas en la educación superior, las universidades en

sus situaciones particulares, han implantado diversos modelos educativos, algunos

69


con nuevas “definiciones y orientaciones” en los aspectos que configuran y

abonan a la práctica educativa. El caso de la BUAP, no ha sido distinto. Estos

“cambios” -entre otros- provocaron más rigidez en los tiempos para cursar las

asignaturas, por ende en el egreso y en la titulación. El resultado del cambio de

modelo a corto plazo, se ha reflejado en una baja eficiencia terminal, rezago,

abandono de los estudiantes, por citar solamente algunos de los problemas que

aquejan a nuestra universidad. González MA, Bañuelos RD. (2008, 2011).

Cierto es que se llevan a cabo acciones remediales, sin embargo, son

insuficientes y dejan aún pendiente una serie de tareas por echar a andar.

A partir de la identificación de un problema concreto [el cambio de

modelo educativo en la BUAP, la interdisciplinariedad propuesta, los ejes

transversales y el acortamiento de los tiempos para inscripción-ingreso-egreso y

cursos cuatrimestrales que son característicos del modelo] se considera prioritario

cuantificar y calificar lo que está ocurriendo en una carrera particular a través del

enfoque de los recorridos escolares. El estudio de las trayectorias escolares (TE) es

una herramienta útil, y con rentabilidad para identificar variables y puntos críticos.

González (2000).

El supuesto de este trabajo es que con la metodología de las TE se

identificarán situaciones particulares de una carrera y se valorará su extrapolación

a partir de la discusión y contraste con la literatura, desentrañando, hasta donde

sea posible lo que hay de funcional y no, en el modelo cuatrimestral y con las

particularidades de la implementación reciente en una universidad del centro-

oriente de la república.

Fundamento teórico

A partir de estas consideraciones previas entremos de lleno en el desglose

de lo que permite contextualizar el abordaje de cómo mejorar el quehacer

estudiantil a través del estudio de sus recorridos. Para ello es necesario citar

algunos elementos y fundamentos teóricos. Primero, el concepto de investigar

para conectarlo con los propósitos del estudio que aquí se presenta. Investigares

definido como “el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de

70


alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Sistemático se refiere a

un modo metódico, basado en criterios y reglas que, aunque flexibles, definan las

condiciones en que se producen determinados conocimientos. Un enfoque

sistémico es aquel que aborda un problema comprendiendo el conjunto de

elementos que interactúan entre sí; lo que marca una diferencia clara con el

enfoque unidireccional, mecanicista y tradicional de la ciencia clásica, o el viejo

paradigma de ley causa efecto. Bertalanffy L [1968] ,1989). Con el calificativo de

riguroso se expresa la necesidad de trabajar los problemas de coherencia con el

proceso de investigación.

Fundamentalmente, coherencia entre las preguntas, la delimitación del

problema a investigar --que siempre supone una concepción teórico/conceptual-

y las resoluciones metodológicas que se prevén. Kerlinger F (1988). Así

conceptualizado el término investigar, mediante la investigación educativa y el

estudio del quehacer de los estudiantes y sus trayectorias escolares, se busca

construir conocimiento de los recorridos estudiantiles. Se buscan preguntas que

brinden cierto orden a los problemas para dar respuestas y generar nuevas

preguntas y respuestas que atiendan el conjunto de aspectos con posibles

soluciones.

Los paradigmas de la ciencia van cambiando; los paradigmas en la

investigación educativa también. La teoría general de sistemas (TGS) es un

paradigma y entre sus planteamientos contempla la visión holística e integradora

donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que de ellas emergen; otro

de sus planteamientos es el relativo a la posibilidad de caracterizar funciones y

comportamientos y finalmente, la TGS también contempla la posibilidad de

promover una formalización matemática (algoritmo) de las relaciones

observadas. El estudio de las TE es congruente con estos planteamientos.

De ahí que a partir de hace un poco más de una década se ha decidido

estudiar, mediante el seguimiento de varias generaciones de estudiantes, las

cuestiones críticas en la vida escolar de los mismos. Tal investigación lleva

forzosamente a visualizar los procesos y caminos académicos que los estudiantes

71


recorren mientras cursan su carrera universitaria para detectar aquellas

situaciones difíciles y susceptibles de alguna mejora. Problemas tales como la

deserción, el rezago, la reprobación, los tiempos de titulación que desvelan otros

tantos como la estructura curricular, las formas de evaluación de los aprendizajes,

en fin, características de la práctica educativa. (ANUIES 2001, 2007; Pérez G y

Sacristán G 1992).

Otro elemento teórico-práctico a considerar al realizar investigación

educativa, es que los modelos educativos que se han adoptado en las

universidades e instituciones de educación superior, conllevan adherencia a

corrientes educativas y enfoques epistémicos. Los modelos de la educación

superior no siempre corresponden a una sola corriente y postura. Los docentes

universitarios conocen las corrientes pedagógicas solo recientemente.

Las corrientes y fundamentos de la evaluación, el quehacer en el aula, los

mecanismos de retención, de retroalimentación y otras peculiaridades cotidianas

y proyectivas para el proceso enseñanza-aprendizaje son poco visitadas.

El quehacer en la educación superior y en el resto de niveles educativos en

su conjunto es un proceso teórico-práctico. El desempeño que se pueda observar

en un estudiante o en un grupo o en una generación o aún más, en varias

generaciones se da como resultante no solo de la definición del modelo

declarativo de la institución en sí, sino que es más bien el resultado de un conjunto

de interacciones entre la cuestión operativa del modelo educativo, la

implementación por los docentes y administradores y la participación en este

contexto de los estudiantes. Esta es la afirmación teórica que nos permite enfocar

el estudio de los recorridos estudiantiles de varias generaciones y para evaluar, --

solo una parte de la realidad—se elige el estudio de las TE.

Metodología

72


El presente estudio se llevó a cabo con 5 generaciones de la Licenciatura

en Farmacia de la Facultad de Ciencias Químicas. Conforme a lo que es posible

obtener mediante la herramienta y método de las TE, se estudia el

comportamiento sólo desde el punto de vista de la consecución de materias, en

sus dimensiones de reprobación, deserción y titulación.

Delimitamos el transcurrir de los estudiantesabarcando el rendimiento

académico exclusivamente en índices y tasas de reprobación, de deserción,

además de tocar ligeramente las tasas de eficiencia terminal y de titulación,entre

otros aspectos que enmarcan las TE. No hay datos que permitan identificar a

algún estudiante en particular, no hay transgresión ética, y los datos provienen de

los registros escolares que nos proporcionó la Dirección de administración escolar

(DAE). El reordenamiento y reagrupación y la consideración de categorías de

análisis se consensó entre los participantes, siempre con el objetivo primordial de

optimizar la información.

El cálculo de los índices y tasas responde a fórmulas simples y previamente

validadas, con un numerador sobre un denominador y su expresión en los

porcentajes correspondientes. Valga el ejemplo, para la tasa de reprobación:

TR= na/npe, donde TR es la tasa de reprobados, que corresponde al

cociente obtenido entre el número de aprobados (na), sobre el número total que

presentaron examen (npe) de esa materia.

Esta concentración de datos y expresión en formulación matemática

permite un manejo con el que se está familiarizado por cualquier lector y que

puede prestarse a la contrastación. Las tasas de titulación y de eficiencia terminal

obedecen a la misma lógica de un numerador sobre un denominador,

cambiando los términos que las especifican. Los datos proporcionados por la

DAE requirieron un procesamiento extra por parte de los autores y otros

colaboradores, pues la información desagregada no proporciona la misma idea y

representatividad que la información concentrada y ordenada, o bien, la

información desagregada no permite observar regularidades, máximos, mínimos y

la identificación de particularidades.

73


Y de acuerdo al enfoque teórico sistémico que elegimos y señalamos en el

apartado de fundamento teórico, son congruentes estas consideraciones, pues

mientras más desordenadas está un sistema, es más difícil detectar cambios en él

y a lo inverso, mientras más ordenado (agrupados los datos para este caso) se

encuentre el sistema, las variaciones serán más fácilmente detectables. La

elección de tasas y su expresión algorítmica y en fórmulas permite el abordaje.

Este trabajo responde a la inquietud particular de describir lo que está

sucediendo con las generaciones 2003 a la 2007. Por lo tanto, no hemos intentado

probar ni rechazar ninguna hipótesis, aunque sí hay implícito un planteamiento del

problema y un método para solucionarlo. Hay también sustento previo

bibliográfico el cual señalamos y enlistamos. Son 159 estudiantes el total de la

población fuente que existe en los registros en las generaciones estudiadas.

Resultados

Existen algunas diferencias por género, en los inscritos y que se siguen en su

recorrido por la licenciatura en farmacia. Hay una prevalencia de estudiantes

mujeres; esta diferencia es en promedio el doble de mujeres que de varones, a

excepción de la generación 2004 que sale un poco de la constante donde el

total de mujeres rebasa a más del doble a los hombres, aquí vemos que la

proporción es de poco más de 4 a 1 con respecto a ellos. En la tabla 1 lo

presentamos.

Tabla 1. Inscritos licenciatura farmacia. 5 Generaciones

GENERACIÓN F M TOTAL

2003 13 7 20

2004 23 5 28

2005 19 10 29

2006 23 11 34

2007 33 15 48

Fuente: DAE 2014

En la tabla 2 apreciamos una deserción de 36 estudiantes que

corresponden al total de las 5 generaciones. Esto significa en porcentaje el

22.85%, y que en promedio está por debajo de la media nacional. Ya en la

74


lectura por generación, la que muestra mayor deserción es la generación de

ingreso del 2005. Asimismo, se observa que las generaciones que registraron un

mayor ingreso muestran también una menor deserción. Los mismos datos los

observamos en la gráfica 1.

Tabla 2. Deserción Licenciatura Farmacia 5 Generaciones

GENERACION INSCRITOS # DESERCIÓN % DESERCIÓN

2003 20 4 20.00

2004 28 8 28.57

2005 29 9 31.03

2006 34 4 11.76

2007 48 11 22.92

Fuente: DAE 2014

Gráfica número 1.

Fuente: DAE. Elaborado por AGM y DDBR 2014.

Los datos proporcionados por la DAE nos permiten también establecer que

conforme a lo que ocurre en casi cualquier carrera y nivel escolar que hasta la

fecha se haya estudiado, existen diferencias entre el número real de aspirantes

(solicitantes); los que son aceptados y luego, los que realmente se inscriben e

inician la carrera. Estos estudiantes no son “desertores” en el sentido tradicional,

son tal vez “migrantes” que se van a otra carrera, a otra universidad o bien, al

75


mercado laboral formal o informal. Estas consideraciones las hacemos con base

en otros estudios previos que hemos efectuado y donde sí se pudo establecer en

forma cuantitativa la diferencia, el destino y la razón del cambio.

Continuamos con la reprobación. El promedio de ésta se realizó con la

suma de las materias que los estudiantes reprueban por generación, entre el total

de las materias del plan de estudios. Ver gráfica 2.

Gráfica 2. En ésta se expone el porcentaje de reprobación correspondiente a

cada una de las generaciones analizadas.

Fuente: DAE. Elaborado por AGM y DBR 2014.

El análisis de las asignaturas más reprobadas se ha iniciado. Aquí destacan

situaciones preocupantes y con una necesidad de análisis más profundo.

Encontramos que la materia consignada como Biofarmacia (por citar una) tiene 5

alumnos con índice reprobación del total, 100% de reprobación. Aún sin agotar el

amplio número de registros y otras posibilidades de cruce de los datos, utilizando

otros filtros y herramientas, en un primer vistazo al fenómeno de la reprobación se

hacía difícil precisar el corpus de materias con más altos índices de reprobación.

Para obtener resultados más confiables y que nos brindaran amplio

espectro de información elegimos las materias con un promedio de reprobación

76


del 30%, y de manera sorprendente obtuvimos una larga lista de materias con una

reprobación hasta del 100%. ¿Qué tan significativo será que de 5 estudiantes que

cursan un ciclo, sean los mismos 5 los que reprueban? De 5/5 numéricamente

“suenan” pocos alumnos, pero equivalen al 100%, ¿qué lectura podemos dar a

este fenómeno? (Ver el subrayado en la tabla siguiente). Hasta este momento del

análisis, BIOFARMACIA es la materia que registra la tasa más alta de reprobación,

100%.

A continuación aparecerá una tabla que es resultado de la selección que

se hizo para desagregar la reprobación por materias. Aún se afinará el análisis,

que está incompleto. Por lo pronto se expone la tabla 3 que expone la

preocupante situación.

Tabla 3.

PERIODO GENERACIÓN MATERIA INSCRITOS REPROBADOS % REPROBACIÓN

200802 2004 BIOFARMACIA 6 4 66.67

200902 2005 BIOFARMACIA 6 4 66.67

201101 2006 BIOFARMACIA 6 2 33.33

201225 2007 BIOFARMACIA 9 5 55.56

201235 2007 BIOFARMACIA 10 3 30.00

201325 2007 BIOFARMACIA 5 5 100.00

Fuente: DAE. Elaboró AGM y DBR 2014

Hasta aquí se expone un avance preliminar del comportamiento de la

REPROBACIÓN en esta carrera. Se continúa el presente análisis, tal vez no

exhaustivo pero sí más complementario. Es complej

Egreso: se establece la diferencia real entre el número de alumnos inscritos

y el número de estudiantes que concluyen el plan de estudios sin titularse. El

resultado lo presentamos en la tabla 4 y, gráfica número 3.

77


Gráfica número 3

Fuente: DAE. Elaboró AGM y DBR 2014.

La columna azul corresponde a estudiantes egresadas, en todos los casos

aventajan sustantivamente a los varones. La columna en color café muestra el

egreso de los varones. En 2006 es notoria la tasa de egreso más elevada que en

las demás, continuando la ventaja a favor de las mujeres en 9 más que los

hombres. Resultan significativas las diferencias.

Tabla 4.

EGRESADOS

Generación F M TOTAL

2003 7 4 11

2004 13 2 15

2005 8 3 11

2006 16 7 23

2007 13 2 15

Fuente: DAE 2014.

78


Gráfica número 4


Presentamos en la gráfica número 4 el número de titulados de las 5

generaciones. Observamos que la titulación más alta en las 5 generaciones se

manifiesta en el año 2006. Entre 2004 y 2005 la tendencia descendente es

sumamente clara, hay un repunte en 2006. Las barras azules presentan a la

población femenina y las de color café la masculina. Continúa la predominancia

femenina en la titulación, la generación 2007 es una prueba fehaciente de lo

mencionado. En ésta, los varones no aparecen.

La explicación de esta tendencia descendente habría que sustentarla con

situaciones contextuales que se hayan dado durante esos periodos: planta

docente, requisitos de titulación, planta física, modelos administrativos de la

facultad, motivación de los estudiantes, encargados de seminarios titulación,

costos, titulaciones automáticas, etc., y varias otras posibilidades más que sólo se

pueden hipotetizar, dado que estamos trabajando con una panorámica de las

generaciones de la licenciatura en química y no con el concepto total de las

trayectorias escolares. Adicionalmente hay que notar el carácter retrospectivo

del estudio; esto es, partimos de información ya concentrada, y no se cuenta con

encuestas u otro elemento de la visión en tiempo real de los actores (estudiantes,

docentes y administrativos)

79


Ahora bien, para dar una visión global de los resultados decidimos

condensar en esta gráfica los aspectos que se analizan en estas 5 generaciones

de la licenciatura en Farmacia. Las barras azules corresponden al total de

estudiantes inscritos por generación; las de color café a la deserción/migración;

las barras en color gris son referentes al número de egresados que para el caso de

esta investigación son aquellos estudiantes que concluyeron el plan de estudios

pero que aún no se titulan; y las de color amarillo son las que representan el

número de titulados. Ver gráfica 5.

Gráfica número 5


Discusión y comentarios de los resultados

Para atender un problema y proponer la mejora dentro de la institución,

consideramos como una estrategia de acción investigar varias generaciones de

la carrera en Farmacia. Pues cómo valorar, cómo proponer, de dónde partir, en

suma cómo mejorar lo que no se conoce.

El presente se considera como un diagnóstico, tal vez parcial, pues resulta

difícil abarcar a todo el sistema en un solo estudio. No obstante, éste nos ha

brindado más de lo esperado de lo que en los objetivos se especificaban.

80


Llevamos a cabo el seguimiento de 5 generaciones con un total de 159 alumnos,

desde su ingreso a la carrera hasta el egreso de la misma.

Esta fotografía nos permitió apreciar puntos críticos: deserción, rezago, baja

titulación, cuatrimestres críticos, alta reprobación, entre otros. Más allá de

desmenuzarlos, debemos atender cuestiones prioritarias que están rodeadas e

impregnadas de elementos curriculares y de evaluación que no podemos

soslayar. (González, A y Bañuelos, D, 2008, 2011).

Resulta de vital importancia conocer nuestras instituciones educativas

desde varios ángulos, para así orientar el camino que debemos seguir en la

mejora de los elementos educativos que las configuran. Un punto de arranque es

acercarnos a los estudiantes y a lo que sucede con ellos mientras por las aulas de

nuestra universidad transitan.

Hemos insistido en la necesidad de conocerlos, y reconocerlos mientras

están dentro de nuestra universidad para aproximarnos a entender un poco más

los aspectos que integran el complejo fenómeno educativo (De Garay, 2001).

Aunque este conocimiento no sea siempre suficiente dar el primer paso es

indispensable para tratar de comprenderlo y en consecuencia mejorarlo. (ANUIES

2001). Poseemos escaso conocimiento acerca de lo que sucede en las aulas, por

ej: reconocer ¿bajo qué esquemas metodológicos se “enseña” a los estudiantes?;

¿qué aprendizaje se promueve dentro y fuera de las aulas (tutorías, asesorías)?;

¿qué estrategias didácticas emplean los docentes para enriquecer el aprendizaje

de sus estudiantes?; ¿cómo evalúan los aprendizajes?; ¿cómo los retroalimentan”;

si los docentes -cuando es el caso- ¿están dispuestos a repensar sus métodos de

enseñanza para influir en los modos de aprender de sus alumnos?, entre otros,

pues son un sinfín de interrogantes que uno se plantea.

Tal desconocimiento imposibilita fundamentar planificaciones, decisiones y

acciones que apoyen a los alumnos en sus procesos de aprendizaje y, a la misma

institución propiciar las condiciones para mejorar las estrategias didácticas de los

docentes, pero cuando se propician, existe también la reticencia de muchos de

ellos quienes son renuentes a toda actualización sea disciplinar o didáctica.

81


Regresemos al punto: ¿cómo mejorar lo que no se conoce?, ¿cómo

mejorar, o cuando menos incidir en los procesos de aprendizaje?, ¿desde qué

actores, o desde cuáles instancias?, ¿en qué ambientes de aprendizaje se

vivencia la vida académica?, ¿cómo mejorar y/o en su caso propiciar la calidad

de tales ambientes de aprendizaje?

Una condición necesaria que valoramos, -no la única- es la de conocer el

transcurrir de los estudiantes por las instituciones educativas. El cómo transcurren y

el cómo abordemos su transcurso educativo, nos dirá cómo aprenden lo que

aprenden, en qué escenarios/ambientes lo hacen. El número que identifica la

calificación, la mayor parte de las veces, “elegido por el docente” y otorgado

muchas veces de manera subjetiva para la evaluación del alumno, es sólo un

símbolo, que puede o no, decirnos mucho de sus aprendizajes. Entonces si no nos

aproximamos a la visión de ellos, a lo que relaten desde su experiencia y

significado, será infructuoso calcular únicamente promedios (De Garay A 2001).

Subrayo que para el presente, contemplamos únicamente la parte de cuantificar

el problema.

La presentación incluye a las 5 generaciones, y apreciamos que existen

diferencias sustantivas.

Conclusiones

Promover y fortalecer la investigación educativa provee de elementos

valiosos para la reestructuración y atención de las cuestiones pendientes sin

resolver en las universidades. Establecer estrategias, definir y orientar políticas que

vayan directo al foco susceptible de atención que impacten en el beneficio

educativo.

En la presente investigación visualizamos una serie de problemas graves,

para empezar la deserción: se considera necesario establecer un programa

permanente de tutoría, acompañamiento para los recién ingresados que les

apoye en la adaptación del nuevo esquema escolar al cual se enfrentan.

Asimismo, toda vez que no son sujetos de beca aún, establecer por ejemplo

(convenios con DAE u otras instancias universitarias, y establecer mecanismos

82


para cubrir cuotas monetarias) para los estudiantes de primer ingreso que

presenten dificultades económicas y puedan permanecer dentro de la

universidad.

En cuanto a la reprobación que es un foco rojo en la licenciatura,

opinamos que debe haber un reforzamiento de conceptos ante materias

problemáticas; preparación previa a los exámenes; retroalimentar los resultados

obtenidos en los exámenes, en fin, asesoría efectiva. Por otro lado, se sugiere una

reubicación de materias, reestructuración curricular, otras modalidades.

Al respecto de la titulación: realizar la detección de aquellos que se

consideran egresados (quienes concluyeron el plan de estudios) y aún no se

titulan y ver exactamente en qué fase se encuentran.

Propuestas para una mejora.

Una vez detectados “algunos” problemas que enmarcan las trayectorias

de los estudiantes se sugiere:

Institucionalizar los estudios de seguimiento de las cohortes de los estudiantes

para conocerlos mejor y detectar a tiempo cualquier problema que surja y

que repercuta en el transitar de los alumnos para incidir en una retención más

eficaz.

Optimizar el sistema de información acerca de los estudiantes.

Establecer mecanismos que refuercen la tutoría para detectar alumnos en

riesgo.

Identificar las causas de la reprobación en aquellas materias que constituyen

un foco rojo y, que rezaga y obstaculiza a los estudiantes, (esta es la segunda

etapa del presente proyecto).

Revisar los planes curriculares en su relación vertical y horizontal con las demás

materias, además de las “formas” de abordar la parte didáctica y

pedagógica con que se imparten las asignaturas en cuestión.

Detectar a los docentes que imparten materias con alto índice de

reprobación para identificar cuáles son los factores que originan tal problema.

Una vez detectados definir orientaciones adecuadas que beneficien el

rendimiento académico de los estudiantes.

Actualizar y adecuar los métodos de evaluación con un enfoque integral

acorde con la materia donde esté equilibrado el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Finalmente, se recomienda capacitar a profesores en el uso de herramientas

didácticas y manejo de los grupos, con el fin de incorporarlos y emplearlos a la

acción educativa, lo que puede contribuir a que el estudiante adquiera

83


nuevas estrategias de aprendizaje y contribuya al desarrollo de las llamadas

competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, entre otras.

84


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www.unesco.org/temas...Consultado octubre 2016

http://www.unesco.org/temas...Consultado

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