REVISTA DO PROFESSOR LÍNGUA...

SEAMA 20

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SISTEMA ESTADUAL DEAVALIAÇÃO DO MARANHÃO

R E V I S T A D O P R O F E S S O R L Í N G U A P O R T U G U E S A

SEAMA 2019 ENTRADAsisteMa estaduaL de avaLiaÇÃo do MaRanHÃo

REVISTA DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA

Ficha catalográfica

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação.

SEAMA – 2019 Entrada / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2019), Juiz de Fora – Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Língua Portuguesa.

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

9 O QUE É AVALIADO

NO SEAMA?

6 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?

14 COMO A AVALIAÇÃO

NO SEAMA?

26 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SEAMA?

41 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

49 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

SUMÁRIO

Prezado(a) educador(a),

apresentamos a Revista do Professor do seaMa 2019.

esta publicação faz parte da Coleção de divulgação de Resultados.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder

aos seguintes questionamentos.

PoR Que avaLiaR a eduCaÇÃo no MaRanHÃo?

o Que É avaLiado no seaMa?

CoMo É a avaLiaÇÃo no seaMa?

CoMo sÃo aPResentados os ResuLtados do seaMa?

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2

3

4

uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de

ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?

1

Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador,

que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados,

faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito.

A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento

avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para

um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnolo-

gias e metodologias bem definidas e específicas por agentes externos à escola.

A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino

ofertado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo).

Como, porém, os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contri-

buir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, conse-

quentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento

muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que

recebem os resultados da avaliação externa.

É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem

como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio

para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os

dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que

ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo,

em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores

de rede podem empreender esforços no sentido de estabelecer políticas que

contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede e

também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou re-

giões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem

e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento,

pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em

que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser

pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes

de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas

a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm

a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades

consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa

vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.

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Revista do PRofessoR - Língua PoRtuguesa

Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados

da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estraté-

gias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá-los

a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados.

Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibili-

zados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divul-

gação de resultados e os anexos formam um conjunto robusto de informações

que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e

aos professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio

de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus

estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os

pontos que demandam uma atenção maior no trabalho desenvolvido no interior

da escola.

Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os proble-

mas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar

a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto,

somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão es-

tabelecer o melhor caminho a seguir.

As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecen-

do informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da

avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua

prática profissional.

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seaMa 2019

2

antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO SEAMA?

Matriz de Referência

O Tópico agrupa um conjunto de ha-

bilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afi nidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

o Que É uMa MatRiZ de RefeRÊnCia?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do SEAMA. Importa registrar

que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-

lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala

não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes

em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim,

nas habilidades consideradas fundamentais para que os

estudantes progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conheci-

mentos e as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada, ou seja, elas detalham o que será avaliado,

tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pe-

los estudantes em relação aos conteúdos escolares que

podem ser aferidos pelos testes de profi ciência. No que

diz respeito ao SEAMA, o que será avaliado está indicado

nas Matrizes de Referência desse programa.

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seaMa 2019

SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão

■ MATRIZ DE REFERÊNCIA

Língua Portuguesa | 5º ano do ensino FundamentaL

i. ProCedimentos de Leitura

D01 Localizar informações explícitas em um texto.

D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D04 Inferir uma informação implícita em um texto.

D06 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

ii. imPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na ComPreensÃo do teXto

D05 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D09 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

iii. reLaÇÃo entre teXtos

D15Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessamento do teXto

D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D07 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D08 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. reLaÇÕes entre reCursos eXPressiVos e eFeitos de sentido

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

Vi. VariaÇÃo LinguístiCa

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

11
















D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.



D07 Identificar a tese de um texto.

D08 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D09 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.






D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.



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seaMa 2019

































Língua Portuguesa | 3ª série do ensino Medio

i. ProCediMentos de Leitura






ii. iMPLiCaÇÕes do suPorte, do gÊnero e/ou do enunCiador na CoMPreensÃo do teXto






iV. CoerÊnCia e CoesÃo no ProCessaMento do teXto















13


3

Para elaborar os testes do seaMa, é necessário estabelecer

como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas

nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos

resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAMA?

Leia o texto abaixo.

5

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Árvores de livros

Fim de férias em Paraty. Viemos com a família inteira para a Flip, a Festa Literária Internacional de Paraty. A avó estava interessada nas mesas da tenda dos autores, mas nós viajamos ansiosos para ver as árvores de livros.

Explico: Na praça da Matriz, existe uma porção de árvores de sombra gostosa e larga, onde o pessoal da Flipinha, a parte infantil da festa, resolveu pendurar nos galhos vários livros para quem quisesse ler. Embaixo de cada uma das árvores, tinha um tapetão para deitar, ler ou ouvir histórias.

Se existe uma situação ideal nessa vida para a leitura, é essa aí que eu descrevi acima. Escolhemos uma árvore de acordo com a proporção de sol para sombra, um livro (pegamos “O Saci”, do Monteiro Lobato) e nos jogamos.

Ao longo de dois dias, li “O Saci” inteiro para o Benjamim. Começávamos de manhã. Pausa para o sorvete. Voltávamos para a mesma árvore. Depois do almoço, rolava uma mudança de árvore estratégica, para pegar o melhor sol.

Confesso que dava um sono danado. Embora aquele lugar fosse perfeito para tirar uma soneca, os mediadores não deixavam – se deixassem, é capaz que todos os marmanjos da cidade se aboletassem por ali.

No fim do dia, começava a esfriar, então voltávamos para casa. Acabou que nem acompanhamos a programação oficial da Flip. Ficamos ali na praça mesmo, lendo e aproveitando o sol. Acho que, de todos os anos, essa foi a nossa melhor Flipinha!

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/claricereichstul/2014/08/1497749-arvore-de-livros.shtml>. Acesso em: 13 ago. 2014. (P090479H6_SUP)

(P090481H6) Nesse texto, no trecho “... e nos jogamos.” (ℓ. 10), o termo em destaque significaA) divertir-se.B) ir em busca de algo.C) prestar atenção em algo.D) treinar.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das ava-

liações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobili-

ze recursos cognitivos, visando solucionar o problema

apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens de

Matemática e de Alfabetização podem não apresentar

suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza

a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis –

os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª etaPa – eLaBoRaÇÃo dos itens

1

2

3

45

15


2ª etaPa – oRganiZaÇÃo dos CadeRnos de teste

são organi zados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A defi nição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa difi culdade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma etapa. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à difi culdade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

16

seaMa 2019

2ª etaPa – oRganiZaÇÃo dos CadeRnos de testeveRifiQue a CoMPosiÇÃo dos CadeRnos de teste do 2º e 5º anos do ensino fundaMentaL:

4x

5ºEF - Língua Portuguesa e Matemática 9º EF e 3ªEM - Língua Portuguesa e Matemática

CADERNO DE TESTE

4x

CADERNO DE TESTE

4x

4x

154 x 182 x

154 itens divididos em 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 11 itens cada

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

182 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (22 itens) de Matemática.

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

17


3ª etaPa – PRoCessaMento dos ResuLtados

existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta

ao item (tRi).

os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

a teoria de Resposta ao item (tRi), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de

proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em

vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a lon-

gos testes.

ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. os modelos matemáticos

usados pela tRi permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino Médio.

18

seaMa 2019

a proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Difi culdade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

ex.: o estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

o modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

a proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

19


Os resultados dos estudantes nas avaliações em

larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil

usualmente são inseridos em uma mesma Escala de

Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são

ferramentas muito importantes para a interpretação

desses resultados.

o Que É uMa esCaLa de PRofiCiÊnCia?

A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir

medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus es-

tudantes desenvolveram, apresentando os resultados em

uma espécie de régua em que os valores de profi ciência

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos,

que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades

para os estudantes que alcançaram determinado nível de

desempenho.

Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

COMPETÊNCIAS DESCRITORES0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

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seaMa 2019

Os resultados dos estudantes nas avaliações em

larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil

usualmente são inseridos em uma mesma Escala de

Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são

ferramentas muito importantes para a interpretação

desses resultados.

o Que É uMa esCaLa de PRofiCiÊnCia?

A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir

medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus es-

tudantes desenvolveram, apresentando os resultados em

uma espécie de régua em que os valores de profi ciência

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos,

que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades

para os estudantes que alcançaram determinado nível de

desempenho.

Escala de Proficiência - Língua Portuguesa




DOMÍNIOS


escrita



A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Os professores e toda a equipe pedagógica da

escola podem verifi car as habilidades já desenvolvi-

das pelos estudantes, bem como aquelas que ain-

da precisam ser trabalhadas, em cada etapa de es-

colaridade avaliada, por meio da interpretação dos

intervalos da Escala. Desse modo, os educadores

podem focalizar as difi culdades dos estudantes,

planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.




DOMÍNIOS


escrita



313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

N í v e i s d e

d e s e m p e n h o

21


CoMo É a estRutuRa da esCaLa de PRofiCiÊnCia?

Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses

Domínios são agrupamentos de competências que,

por sua vez, agregam as habilidades presentes na

Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são

apresentadas, respectivamente, as competências

presentes na Escala de Profi ciência e os descrito-

res da Matriz de Referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da

Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem

as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação

que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas

em sala de aula.

Primeira

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação

de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. As-

sim, a cor mais clara indica o primeiro nível de comple-

xidade da competência, passando pelas cores/níveis

intermediários e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:

COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

Manifesta consciência fonológica

Lê palavras


DOMÍNIOS


escrita

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seaMa 2019

25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

CoMo É a estRutuRa da esCaLa de PRofiCiÊnCia?

Ler a Escala por meio dos Padrões e

Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimen-

to dos estudantes em determinados

intervalos. Assim, é possível relacionar

as habilidades desenvolvidas com o

percentual de estudantes situado em

cada Padrão.

Interpretar a Escala de Profi ciência a

partir do desempenho de cada instân-

cia avaliada: estado, Unidade Regional

de Educação (URE) e escola. Desse

modo, é possível relacionar o intervalo

em que a escola se encontra ao das

demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Profi ciência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos.

Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um

Padrão de Desempenho. Esses Padrões são defi nidos pela Secretaria de

Estado da Educação (SEDUC-MA) e representados em tons de verde. Eles

trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são

capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

Manifesta consciência fonológica

Lê palavras


DOMÍNIOS


escrita

0

23


Etapa de

Escolaridade

5º ano EF Até 150 De 150 a 200 De 200 a 250 Acima de 250


3ª série EM Até 250 De 250 a 300 De 300 a 375 Acima de 375

Padrão de Desempenho muito

abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e

área do conhecimento avalia-

das. Para os estudantes que se

encontram nesse padrão de de-

sempenho, deve ser dada aten-

ção especial, exigindo uma ação

pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico,

caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das

competências e habilidades cor-

respondentes à etapa de esco-

laridade e área do conhecimento

avaliadas.

Padrão de Desempenho adequa-

do para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes

que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as

habilidades essenciais referentes

à etapa de escolaridade em que

se encontram.

Padrão de Desempenho de-

sejável para a etapa e área de

conhecimento avaliadas. Os es-

tudantes que se encontram nes-

se padrão demonstram desem-

penho além do esperado para a

etapa de escolaridade em que

se encontram.

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO

Padrões de Desempenho Estudantil

o Que sÃo PadRÕes de deseMPenHo?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específi ca.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Profi ciência. Esses intervalos são

denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

24

seaMa 2019

Etapa de

Escolaridade



3ª série EM Até 250 De 250 a 300 De 300 a 375 Acima de 375

Padrão de Desempenho muito

abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e

área do conhecimento avalia-

das. Para os estudantes que se

encontram nesse padrão de de-

sempenho, deve ser dada aten-

ção especial, exigindo uma ação

pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico,

caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das

competências e habilidades cor-

respondentes à etapa de esco-

laridade e área do conhecimento

avaliadas.

Padrão de Desempenho adequa-

do para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes

que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as

habilidades essenciais referentes

à etapa de escolaridade em que

se encontram.

Padrão de Desempenho de-

sejável para a etapa e área de

conhecimento avaliadas. Os es-

tudantes que se encontram nes-

se padrão demonstram desem-

penho além do esperado para a

etapa de escolaridade em que

se encontram.

ADEQUADO AVANÇADO

25


4 COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SEAMA?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação

dos resultados obtidos pelos estudantes.

O SEAMA é uma importante política educacional do estado, uma vez que

disponibiliza informações relevantes sobre a educação ofertada pela rede es-

tadual de ensino do Maranhão. Entretanto, para que o programa de avaliação

externa em larga escala atinja o objetivo de contribuir para a elaboração e a

proposição de ações de melhoria da qualidade da educação, é fundamental

que essas informações sejam compreendidas e apropriadas pelos agentes

educacionais, sobretudo por aqueles que atuam diretamente na ação educati-

va: os profi ssionais da escola.

Nesse sentido, é necessário compreender que o processo de avaliação

em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao

contrário, a partir desse momento, faz-se necessário que todos os atores en-

volvidos – gestores, professores, equipe pedagógica – apropriem-se dos

resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas refl exões

sobre as dinâmicas de funcionamento da escola, explícitas no Projeto Políti-

co-Pedagógico e no currículo praticado.

Pensando nisso, sugerimos, a seguir, um roteiro com orientações para a

leitura, a interpretação e a apropriação dos resultados do SEAMA 2019. Esse

roteiro pode ser usado para analisar os resultados divulgados nesta revista e

no portal do programa.

Para facilitar o que estamos propondo, seguiremos um passo a passo

com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação

dos resultados.

Os resultados de sua escola no SEAMA 2019 podem ser consulta-

dos no endereço:

http://seama.caedufj f.net/resultados/

27


Passo a passo

O objetivo do primeiro passo é contribuir com um

levantamento das informações produzidas sobre a sua

escola. Trata-se de uma caracterização da escola com

base nos resultados do SEAMA 2019.

Primeiro Passo Caracterização da escola

Após o primeiro passo, é hora de compreender as

possíveis razões que levaram a escola a alcançar tais

resultados. É preciso fazer algumas reflexões sobre o

desempenho da escola. Para tanto, a equipe pedagó-

gica deve reunir-se e discutir, coletivamente, sobre os

resultados da escola em cada disciplina e etapa avaliada

no SEAMA 2019.

Segundo Passo análise dos resultados de participação e desempenho

Além dos resultados de participação e desempenho,

são divulgados os resultados de acerto por descritor. Es-

ses dados correspondem ao percentual de acerto para

cada descritor apresentado no teste. As informações são

divulgadas por estudante, turma e escola.

Terceiro Passoanálise dos resultados de acerto por descritor

Por fim, é hora de planejar o futuro. De posse de

todas as informações sobre a escola na avaliação do

SEAMA 2019, sugerimos um roteiro de planejamento

que poderá ajudá-lo na elaboração e na organização

de estratégias para que a escola, como um todo, e cada

estudante, em particular, possam apresentar melhor de-

sempenho nas próximas edições da avaliação externa.

Quarto PassoPlanejamento de estratégias de intervenção

28

seaMa 2019

O p

rimei

ro p

asso

par

a a

inte

rpre

taçã

o e

a ap

ropr

iaçã

o do

s re

sulta

dos

é ca

-

ract

eriz

ar a

esc

ola,

ou

seja

, ide

ntifi

car

com

o fo

i o d

esem

penh

o da

sua

esc

ola

no

SEA

MA

20

19, e

m r

elaç

ão à

s pr

inci

pais

info

rmaç

ões

disp

onib

iliza

das

nest

a re

vist

a

e no

site

do

prog

ram

a1 :

1.

Profi

ciên

cia

méd

ia.

2.

Núm

ero

de e

stud

ante

s av

alia

dos.

3.

Parti

cipa

ção

(per

cent

ual d

e es

tuda

ntes

que

resp

onde

ram

aos

test

es).

4.

Dis

tribu

ição

dos

est

udan

tes

em c

ada

padr

ão d

e de

sem

penh

o (c

oloc

ar o

per

cent

ual e

o n

úmer

o ab

solu

to d

e es

tuda

ntes

)1.

5.

Padr

ão d

e de

sem

penh

o em

que

se

enco

ntra

o m

aior

per

cent

ual d

e es

tuda

ntes

.

6.

Poss

ívei

s ca

usas

/razõ

es p

ara

que

a m

aior

ia d

os e

stud

ante

s se

enc

ontre

no

refe

rido

padr

ão.

Con

sulte

os

resu

ltado

s da

esc

ola

e pr

eenc

ha o

qua

dro

a se

guir.

1 E

sse

rote

iro é

dire

cion

ado

aos

resu

ltado

s do

5º

e do

9º

ano

do e

nsin

o fu

ndam

enta

l.

2

Par

a en

cont

rar

o nú

mer

o ab

solu

to d

e es

tuda

ntes

em

cad

a pa

drão

, é n

eces

sário

faze

r um

cál

culo

util

izan

do r

egra

de

três

, con

side

rand

o o

tota

l de

estu

dant

es q

ue r

ealiz

aram

o te

ste.

Exem

plo:

est

udan

tes

aval

iado

s: 8

0; p

erce

ntua

l de

estu

dant

es n

o pa

drão

Ade

quad

o: 2

0%

; tot

al d

e es

tuda

ntes

nes

se p

adrã

o: 1

6.

29


Pri

mei

ro P

asso

C

arac

teriz

ação

da

esco

la

Líng

ua P

ortu

gues

a –

5º

ano

do e

nsin

o fu

ndam

enta

l

Ediç

ãoPr

ofici

ênci

a M

édia

Padr

ão d

e D

esem

pen

ho d

a es

cola

Núm

ero

de

estu

dant

es

aval

iado

s

Part

icip

ação

(%

)

Dis

trib

uiçã

o do

s es

tuda

ntes

em

cad

a Pa

drão

de

Des

emp

enho

Padr

ão c

om

mai

or %

de

estu

dant

esPo

ssív

eis

caus

as/r

azõe

sA

bai

xo d

o Bá

sico

Bási

coA

dequ

ado

Ava

nçad

o

2019

Líng

ua P

ortu

gues

a –

9º

ano

do e

nsin

o fu

ndam

enta

l

Ediç

ãoPr

ofici

ênci

a M

édia

Padr

ão d

e D

esem

pen

ho d

a es

cola

Núm

ero

de

estu

dant

es

aval

iado

s

Part

icip

ação

(%

)

Dis

trib

uiçã

o do

s es

tuda

ntes

em

cad

a Pa

drão

de

Des

emp

enho

Padr

ão c

om

mai

or %

de

estu

dant

esPo

ssív

eis

caus

as/r

azõe

sA

bai

xo d

o Bá

sico

Bási

coA

dequ

ado

Ava

nçad

o

2019

Líng

ua P

ortu

gues

a –

3ª

série

do

ensi

no m

édio

Ediç

ãoPr

ofici

ênci

a M

édia

Padr

ão d

e D

esem

pen

ho d

a es

cola

Núm

ero

de

estu

dant

es

aval

iado

s

Part

icip

ação

(%

)

Dis

trib

uiçã

o do

s es

tuda

ntes

em

cad

a Pa

drão

de

Des

emp

enho

Padr

ão c

om

mai

or %

de

estu

dant

esPo

ssív

eis

caus

as/r

azõe

sA

bai

xo d

o Bá

sico

Bási

coA

dequ

ado

Ava

nçad

o

2019

des

eMPe

nH

o d

a e

sCo

La

Profi

ciên

cia

Méd

ia, p

erce

ntua

l de

parti

cipa

ção

e di

strib

uiçã

o do

s es

tuda

ntes

pel

os P

adrõ

es d

e D

esem

penh

o.

30

seaMa 2019

O s

egun

do p

asso

par

a a

inte

rpre

taçã

o e

a ap

ropr

iaçã

o do

s re

sulta

dos

cons

is-

te n

a re

flexã

o so

bre

o de

sem

penh

o da

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ola,

par

a qu

e, a

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tir d

esse

mov

imen

to,

açõe

s po

ssam

ser

pla

neja

das

a fim

de

mel

hora

r o d

esem

penh

o do

s es

tuda

ntes

.

É im

porta

nte

que

esse

trab

alho

sej

a fe

ito c

olet

ivam

ente

, sob

retu

do c

om a

par

-

ticip

ação

da

Equi

pe P

edag

ógic

a.

31


Seg

un

do

Pas

so

aná

lise

dos

resu

ltado

s de

par

ticip

ação

e d

esem

penh

o

Ref

LeX

Ões

so

BR

e o

des

eMPe

nH

o d

a e

sCo

La

1.

A p

rofic

iênc

ia m

édia

da

esco

la n

o SE

AM

A 2

019

é c

ondi

zent

e co

m o

s re

sulta

dos

inte

rnos

da

esco

la (fl

uxo

e de

sem

penh

o na

s av

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ções

inte

rnas

)? E

ssa

anál

ise

se r

efer

e à

qual

idad

e da

edu

caçã

o.

2.

Com

o sã

o as

taxa

s de

apr

ovaç

ão n

a et

apa

de e

scol

arid

ade

em fo

co?

3.

Há

mui

tos

estu

dant

es n

os d

ois

padr

ões

mai

s ba

ixos

? C

aso

afirm

ativ

o, q

uant

os?

Essa

aná

lise

se r

efer

e à

equi

dade

na

educ

ação

.

4.

Todo

s os

est

udan

tes

parti

cipa

ram

da

aval

iaçã

o ex

tern

a? S

e nã

o, o

s es

tuda

ntes

que

não

real

izar

am o

s te

stes

são

os

que

apre

sent

am m

aior

es o

u m

enor

es d

ificu

l-

dade

s em

sal

a de

aul

a?

5.

A e

scol

a co

nseg

ue id

entifi

car q

uem

são

os

estu

dant

es q

ue e

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nos

pad

rões

mai

s ba

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? Sã

o os

mes

mos

est

udan

tes

que

apre

sent

am d

ificu

ldad

es d

e ap

ren-

diza

gem

na

esco

la?

6.

Esse

s es

tuda

ntes

fora

m a

prov

ados

par

a a

etap

a de

esc

olar

idad

e se

guin

te à

quel

a em

que

par

ticip

aram

do

SEA

MA

20

19?

7.

Con

side

rand

o o

núm

ero

de e

stud

ante

s qu

e se

enc

ontra

m n

os d

ois

padr

ões

mai

s ba

ixos

, pro

cure

iden

tifica

r as

habi

lidad

es q

ue e

sses

est

udan

tes

dese

nvol

vera

m.

De

acor

do c

om a

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pa d

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cola

ridad

e em

que

ele

s se

enc

ontra

m, q

uais

hab

ilida

des

eles

já d

ever

iam

ter d

esen

volv

ido?

Par

a is

so, c

onsi

dere

os

padr

ões

mai

s

avan

çado

s pa

ra id

enti

ficar

qua

is h

abili

dade

s já

dev

eria

m t

er s

ido

dese

nvol

vida

s po

r es

ses

estu

dant

es.

8.

Apó

s id

entifi

car a

s ha

bilid

ades

que

não

fora

m d

esen

volv

idas

pel

os e

stud

ante

s, d

e ac

ordo

com

os

resu

ltado

s da

ava

liaçã

o, p

rocu

re re

spon

der à

s se

guin

tes

inda

-

gaçõ

es:

»Sã

o ha

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ades

rela

cion

adas

a q

uais

con

teúd

os?

»Es

ses

cont

eúdo

s sã

o pr

evis

tos

para

ser

em tr

abal

hado

s ap

enas

nes

sa e

tapa

de

esco

larid

ade

ou s

ão c

onte

údos

trab

alha

dos

dura

nte

todo

o p

roce

sso

de e

sco-

lariz

ação

? P

rocu

re id

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ficar

, com

o a

poio

do

peda

gogo

, em

qua

l ou

em q

uais

eta

pas

de e

scol

arid

ade

esse

s co

nteú

dos

são

trab

alha

dos.

»A

s ha

bilid

ades

não

des

envo

lvid

as s

e re

fere

m a

pena

s a

essa

eta

pa d

e es

cola

ridad

e, o

u sã

o ha

bilid

ades

que

com

eçam

a s

e de

senv

olve

r em

eta

pas

ante

riore

s?

E qu

ando

ela

s de

vem

ser

con

solid

adas

?

32

seaMa 2019

Alé

m d

os d

ados

de

parti

cipa

ção

e de

sem

penh

o, d

ivul

gado

s ne

sta

revi

sta

e no

porta

l do

prog

ram

a, v

ocê

tem

ace

sso

aos

resu

ltado

s de

ace

rto p

or d

escr

itor.

Esse

s

resu

ltado

s ap

rese

ntam

os

desc

ritor

es d

a m

atriz

de

refe

rênc

ia q

ue fo

ram

ava

liado

s

nos

test

es e

o p

erce

ntua

l de

acer

to e

m r

elaç

ão a

ess

es d

escr

itore

s, p

ara

os s

e-

guin

tes

níve

is: e

scol

a e

turm

a. É

pos

síve

l, ai

nda,

sab

er q

uant

os it

ens

cada

est

udan

-

te a

certo

u ou

err

ou, e

m re

laçã

o a

cada

des

crito

r apr

esen

tado

.

Porta

nto,

o te

rcei

ro p

asso

par

a a

inte

rpre

taçã

o e

a ap

ropr

iaçã

o do

s re

sulta

dos

da a

valia

ção

deve

ser

o d

e id

entifi

car

quai

s ha

bilid

ades

ava

liada

s no

test

e fo

ram

dese

nvol

vida

s pe

los

estu

dant

es, t

endo

em

vis

ta o

s ite

ns q

ue f

oram

cap

azes

de

reso

lver

.

33


Terc

eiro

Pas

so

aná

lise

dos

resu

ltado

s de

ace

rto p

or d

escr

itor

Ref

LeX

Ões

so

BR

e o

des

eMPe

nH

o d

a e

sCo

La

1.

Sobr

e o

dese

mpe

nho

da e

scol

a:

»Q

ual f

oi o

per

cent

ual d

e ac

erto

, da

sua

esco

la, e

m c

ada

desc

ritor

ava

liado

? (P

ara

isso

, o p

edag

ogo/

coor

dena

dor

peda

gógi

co p

ode

faze

r um

qua

dro

com

essa

s in

form

açõe

s.)

2.

Sobr

e o

dese

mpe

nho

de c

ada

turm

a:

»Q

ual f

oi o

per

cent

ual d

e ac

erto

de

cada

turm

a, e

m c

ada

desc

ritor

ava

liado

?

»C

omo

está

o d

esem

penh

o de

cad

a tu

rma

em re

laçã

o às

dem

ais

turm

as d

a es

cola

? (O

lhe

para

cad

a tu

rma,

indi

vidu

alm

ente

, e d

epoi

s co

mpa

re o

seu

des

em-

penh

o co

m o

das

dem

ais.

)

»Q

uais

fora

m o

s de

scrit

ores

que

apr

esen

tara

m p

erce

ntua

l de

acer

to a

baix

o de

50

%, e

m c

ada

turm

a?

»Pr

ocur

e re

laci

onar

as

habi

lidad

es a

valia

das

por e

sses

des

crito

res

aos

cont

eúdo

s tra

balh

ados

em

sal

a de

aul

a.

»Tr

ata-

se d

e ha

bilid

ades

que

já d

ever

iam

ter s

ido

dese

nvol

vida

s em

eta

pas

ante

riore

s àq

uela

ava

liada

?

»Es

ses

desc

ritor

es c

om p

erce

ntua

l de

acer

to a

baix

o de

50

% e

stão

rela

cion

ados

a u

m m

esm

o tó

pico

da

mat

riz d

e re

ferê

ncia

?

»N

a av

alia

ção

inte

rna,

os

estu

dant

es a

pres

enta

m d

ificu

ldad

es n

os c

onte

údos

rela

cion

ados

a e

sses

des

crito

res?

3.

Sobr

e o

dese

mpe

nho

de c

ada

estu

dant

e:

»O

bser

ve o

s de

scrit

ores

que

cad

a es

tuda

nte

erro

u.

»O

s es

tuda

ntes

que

err

aram

mai

s ite

ns e

m re

laçã

o ao

s de

scrit

ores

apr

esen

tado

s sã

o os

mes

mos

que

apr

esen

tam

difi

culd

ades

de

apre

ndiz

agem

em

sal

a de

aul

a?

»N

as a

valia

ções

inte

rnas

, ess

es e

stud

ante

s de

mon

stra

m d

ificu

ldad

es n

os c

onte

údos

rela

cion

ados

a e

sses

des

crito

res?

»Fa

ça a

mes

ma

refle

xão

leva

ndo

em c

onsi

dera

ção

os d

escr

itore

s qu

e fo

ram

ace

rtado

s.

34

seaMa 2019

Dep

ois

de c

arac

teriz

ar a

sua

esc

ola

e re

fletir

sob

re a

s po

ssív

eis

razõ

es d

e te

r

alca

nçad

o ta

is re

sulta

dos,

é h

ora

de p

lane

jar i

nter

venç

ões

peda

gógi

cas

que

vise

m

à m

elho

ria d

os re

sulta

dos

em a

valia

ções

sub

sequ

ente

s. E

ssa

mel

horia

pas

sa, f

un-

dam

enta

lmen

te, p

ela

apre

ndiz

agem

dos

est

udan

tes;

por

isso

, é im

porta

nte

que

um

bom

pla

neja

men

to s

eja

feito

, com

bas

e no

dia

gnós

tico

cons

truíd

o.

Esse

pla

neja

men

to d

eve

ser f

eito

col

etiv

amen

te, s

obre

tudo

com

a p

artic

ipaç

ão

da e

quip

e pe

dagó

gica

.

35


Qu

arto

Pas

so

Plan

ejam

ento

de

estra

tégi

as d

e in

terv

eção

PLa

neJ

aM

ento

1

Os

ques

tiona

men

tos

a se

guir

refe

rem

-se

ao p

lane

jam

ento

de

estra

tégi

as d

e in

terv

ençã

o re

laci

onad

as à

pro

ficiê

ncia

e à

dis

tribu

ição

dos

est

udan

tes

pelo

s pa

-

drõe

s de

des

empe

nho.

»D

e ac

ordo

as

refle

xões

des

envo

lvid

as n

os p

asso

s an

terio

res,

qua

is e

stra

tégi

as p

odem

ser

pla

neja

das

para

mel

hora

r o d

esem

penh

o da

esc

ola?

»E

para

mel

hora

r a d

istri

buiç

ão d

os e

stud

ante

s pe

los

padr

ões

de d

esem

penh

o?

»C

omo

inco

rpor

ar o

s re

sulta

dos

do S

EAM

A 2

019

ao

proj

eto

polít

ico-

peda

gógi

co d

a es

cola

?

Ediç

ãoPr

ofici

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40

seaMa 2019

5

apresentamos, a seguir, um estudo de caso de apropriação dos

resultados da avaliação externa. este estudo representa uma

das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de

acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Diagnosticar dif iculdades para planejar melhorias

Juliana era professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na

escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, estava ciente do

seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafi os a serem

enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entan-

to, a professora recém-formada não imaginava que diversos fatores iriam

infl uenciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Ju-

liana foi conhecer o Projeto Político-Pedagógico, o PPP, como se

referiam seus professores formadores. Além disso, buscou, com

os novos colegas, orientações sobre o planejamento e a proposta

curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o PPP, o

acesso ao documento não foi simples e fácil, pois estava desatua-

lizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la so-

bre como proceder em relação ao planejamento. Foi nesse primei-

ro contato que a professora começou a perceber que pertenceria

a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia,

sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Du-

rante os momentos de formação, sua turma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à importância da utilização das orientações cur-

riculares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes

metodologias e práticas pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP, e

Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente

pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apre-

sentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que

seriam utilizados para um rendimento adequado dos estudantes. Assim,

ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto

escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se

aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava

interessantes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três

turnos, apenas 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola en-

frentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus

estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior

parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus fi lhos.

“Juliana sempre escutava que a maior

parte dos estudantes não possuía

incentivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na escola [...].

42

seaMa 2019

Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela

educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, princi-

palmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus

colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na

aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares

e pela falta de apoio familiar.

Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana

descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar,

saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas

era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala

de aula, com as histórias que seus estudantes traziam e com a realidade que

envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmen-

te, foi um choque para a professora novata, cheia de planos e idealizações.

Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava

essas dificuldades, sendo essa uma situação vivenciada

por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais experientes e com mais

tempo na escola, para saber como lidavam com esses fato-

res, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus

trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e

opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco

desanimadoras, mas outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente da turma do 3º ano do

Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou

que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e

empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades e es-

tavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino

Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o

programa de avaliação estadual que já existia há três anos na rede. Juliana

conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações na-

cionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a

Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem

a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, uma vez que já existiam outras. Como essa avaliação pode-

ria ajudar se ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção

era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questio-

namentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que

já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação estadual,

“ [...] na prática, era preciso, sim, saber

ensinar, saber alfabetizar, saber planejar

aulas. [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade [...].

43


e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A

preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que

seus estudantes apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, de-

pendendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso?

Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em infor-

mar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avalia-

ção externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha

ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que

a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões

viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção

de esclarecer suas dúvidas iniciais e, também, para conhecer melhor o

programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi pos-

sível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na es-

cola havia bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi

abordando essa situação que Rita iniciou a fala dela, demonstrando preo-

cupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e,

também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro.

A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificul-

dades enfrentadas pela escola e pelos seus professores,

principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconômicas da comunida-

de. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação

ao planejamento escolar. O PPP, importante documento

de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da

projeção e da organização, e acompanhamento de todo

o universo escolar, encontrava-se desatualizado. Os pro-

fessores não tinham o costume de consultar a proposta

curricular da rede. Rita sabia que um trabalho grande ain-

da haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resul-

tados de sua escola, que nos dois últimos anos mostravam uma de-

ficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabilidades.

“ ela precisava reverter essa situação,

mas não conseguia pensar sozinha em

estratégias e projetos: seria necessário ter

o apoio dos professores e dividir com eles

as angústias e as responsabilidades.

44

seaMa 2019

A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, atualizar o PPP da escola. Como estavam tra-

balhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço de

atualização do documento.

Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o iní-

cio, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus

referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxer-

gasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como

segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes

de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e

comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documen-

tos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder

apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua

Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por

Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita percebeu que os professores co-

meçaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada

escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a

coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte

de seus professores. Depois de responder aos questionamentos,

Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os

resultados de participação e proficiência dos anos anteriores e

marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a

coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudes-

sem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao tra-

balho realizado pela equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o

tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação externa po-

deria ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagó-

gico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os

estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização

e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais faci-

lidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que rece-

beria por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder

diagnosticar as dificuldades e relacioná-las aos conteúdos estabelecidos

nas orientações curriculares, indicando, assim, um norte para planejar seu

trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por

“ [...] por meio dela (avaliação

externa), era possível acompanhar

em quais habilidades os estudantes

apresentavam dificuldade, em cada

etapa de escolarização [...].

45


seus estudantes seriam as mesmas que eles já demonstravam em suas

próprias avaliações internas, mas seria possível ter essa confirmação e sa-

ber se essa era a realidade dos estudantes de toda a escola ou, especifi-

camente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as

habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segunda reunião sobre o progra-

ma de avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa

era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coor-

denadora não era especialista no assunto, mas já o estava

estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para di-

vidir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim

da segunda reunião, ela solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propu-

sessem ações e projetos para melhorar o desempenho de

seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que

eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para

que todos pudessem acessar os resultados.

Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de pos-

se das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e

da Escala de Proficiência. Ao pesquisar quais habilidades os estudantes

do 3° ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da

avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e

da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estu-

dantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia

que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus estudantes apre-

sentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das

outras etapas do ciclo de alfabetização, e descobriu que as dificuldades

concentravam-se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua es-

cola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores

encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e

no potencial de seus estudantes. Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía

um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apre-

sentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura

de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a es-

“ [...] o que mais a incomodava era o fato

de alguns professores encararem aquela

situação como normal, pois já haviam se

acostumado e não acreditavam que era

possível reverter o quadro [...].

46

seaMa 2019

crita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita

para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem

o seu “Cantinho de Leitura” e, também, que fosse criada uma agenda

regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura, com cer-

teza, traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola

possuía recursos (livros) para implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do “Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ci-

clo de Alfabetização. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Leitura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que

incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de

fazer “O Dia do Livro na Escola” para inaugurar o “Cantinho de Leitura”:

esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis so-

bre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar-lhes

como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Leitura” em cada sala e conseguiram doa-

ções de livros. No evento “O Dia do Livro na Escola”, cada estudante ga-

nharia um livro de presente para ler em casa, e os responsáveis seriam

incentivados a acompanhar a leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de

professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com

o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada

professor começaria a utilizar o “Cantinho de Leitura” de sua sala e a

levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais

seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes

e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de

15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências.

“ todos concordaram que incentivar

a leitura era um caminho essencial

para melhorar o desempenho dos

estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias

nesse trabalho.

47


Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O traba-

lho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudan-

tes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e seu en-

riquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo

dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos

com a educação de seus filhos.

Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores

perceberam melhora no desempenho de seus estudantes e estavam

curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naque-

le ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado

nos resultados da avaliação externa da rede estadual. Por isso, eles esta-

vam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado os resultados

e para quais caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita mar-

cou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para

apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita

acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que

aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realiza-

da por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a

prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos

estudantes. O projeto “Cantinho de Leitura”, proposto por Juliana, surgiu

a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa e conseguiu

mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pe-

dagógica tinha da avaliação externa.

Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os

professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiên-

cia. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano

anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora

pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equi-

pe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do pro-

jeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo

caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado,

quando os professores entenderam que os resultados poderiam

ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio

de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a

atualização dele para consulta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação

externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a

sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo

ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa ava-

liação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer

mais esse instrumento e implementar novas ações.

“ [...] ainda havia um longo caminho pela

frente, mas o primeiro passo já havia sido

dado, quando os professores entenderam

que os resultados poderiam ser utilizados

para a melhoria do ensino da escola.

48

seaMa 2019

6

o texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Trabalhando as habilidades a partir da BNCC

Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essenciais

a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos os componentes

curriculares, foi criada, com a participação da comunidade e de especialistas,

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A base consiste em um docu-

mento que engloba os objetivos de aprendizagem de cada uma das etapas

da educação básica, tornando-se uma importante referência para a (re)formu-

lação dos currículos das redes. O documento final pode ser consultado em

http://basenacionalcomum.mec.gov.br.

A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos essen-

ciais que os alunos, de todo território nacional, precisam desenvolver em

determinada etapa, buscando garantir um ensino mais equânime para todas

as regiões, sem desconsiderar, no entanto, as especificidades locais. Cada

rede e escola devem utilizar a base para reorientar a construção ou adap-

tação de seus currículos, compreendendo as aprendizagens necessárias,

para cada etapa, dispostas no documento, e acrescendo a elas as que são

específicas de cada região.

Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências e ha-

bilidades necessárias aos estudantes, as escolas são orientadas a construir

um trabalho pautado no currículo, que deve ser alinhado ao proposto na

base. Por isso, é muito importante que os professores das diferentes disci-

plinas conheçam a BNCC e participem da elaboração ou reformulação dos

currículos de suas escolas.

A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, or-

ganizada por componente curricular de acordo com a etapa,

apresenta os possíveis campos de atuação social para cada

componente: campo artístico-literário; campo da vida cotidiana;

campo das práticas de estudo e pesquisa; campo de atuação

na vida pública; e campo jornalístico-midiático. As habilidades

relacionadas a cada ano/faixa, a depender do componente

curricular, estão organizadas por unidades temáticas ou práti-

cas de linguagem (no caso de Língua Portuguesa, por exem-

plo), que, por sua vez, estão relacionadas a diferentes objetos

do conhecimento: conteúdos, conceitos ou processos.

Os campos com material suplementar para o redator de currículo – que

deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre cada habilidade

e as possibilidades para o currículo, permitem que o professor, ao consultar

esse material, tenha subsídios para trabalhar as habilidades com os alunos

de forma apropriada.

“

É muito importante que os professores de

diferentes disciplinas conheçam a BnCC e

participem da elaboração ou reformulação

dos currículos de suas escolas.

50

seaMa 2019

Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de Língua Por-

tuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que apresen-

tam as habilidades que os alunos precisam desenvolver em determinada

etapa de escolaridade e passíveis de aferição em um teste de múltipla es-

colha, é possível selecionar algumas habilidades essenciais para que os

estudantes se tornem leitores proficientes, capazes de interpretar, efetiva-

mente, textos de gêneros diversos. Algumas dessas habilidades começam

a ser abordadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em gêneros mais

simples, e permanecem em desenvolvimento constante por todas as séries

da educação básica, até que os estudantes sejam capazes de mostrar que

as consolidaram, quando em contato com gêneros mais complexos.

Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas

» Inferir uma informação implícita em um texto.

» Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas

em que será recebido.

» Identificar a tese de um texto.

» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

S u g e s tõ e s d e a t i v i d a d e s

Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o desen-

volvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não desenvolvimento

dessas habilidades ao longo do ensino fundamental pode comprometer o

desempenho dos estudantes no ensino médio, nas diferentes disciplinas,

discutiremos, a seguir, algumas atividades que visam a solucionar as possí-

veis lacunas apresentadas pelos estudantes nos diferentes anos/faixas de

escolaridade. As dificuldades nas habilidades mencionadas são percebidas

não só em Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas, uma vez

que interpretar enunciados e textos de diferentes gêneros é uma capaci-

dade exigida dos estudantes a todo momento. Considerando isso, torna-se

interessante pensar em um trabalho que articule o desenvolvimento dessas

habilidades às diferentes áreas do currículo.

51


Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o desenvolvimento

dessas habilidades pelos alunos do ensino fundamental e médio, propo-

mos um trabalho interdisciplinar indicando um assunto atual e relevante, que

pode ser explorado por diversas disciplinas: o desmatamento.

E n s i n o F u n d a m e n t a l

Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC, que

sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-literário e o cam-

po jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º ao 9º ano do ensino

fundamental, sugerimos uma atividade de articulação entre uma música de

Luiz Gonzaga, intitulada “Xote ecológico”, e uma peça publicitária contra o

desmatamento, da organização não governamental internacional World Wil-

dlife Fund (WWF).

X o t e e c o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu

E o peixe que é do mar?

Poluição comeu

E o verde onde é que está?

Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu

(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.

Acesso em: 18/10/2018.)

52

seaMa 2019

A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que

contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e a ve-

getação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma de um pulmão

machucado (acompanhada pela frase em inglês “Before it’s too late”), expli-

citam como o desmatamento pode tornar a vida humana inviável no planeta.

A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das con-

dições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido, serve

como ponto de partida para as diversas discussões possibilitadas pela as-

sociação desses dois textos no trabalho do componente curricular Língua

Portuguesa.

Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente explorados em

Ciências e Geografia, por se tratar de um tema trabalhado nessas discipli-

nas. Tomando como exemplo a BNCC para os componentes Ciências e

Geografia para os anos finais do ensino fundamental, citamos duas habilida-

des relacionadas a essas disciplinas, respectivamente:

(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)

53


CIÊNCIAS

1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

GEOGRAFIA

2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os textos indi-

cados para o trabalho dessas habilidades, poderiam, por exemplo, apresentar a

música de Luiz Gonzaga e a peça publicitária da WWF, analisando como a condi-

ção de vida da população e todo o ecossistema estão ameaçados pelo desma-

tamento. Isso demonstra como o trabalho de articulação entre os componentes

curriculares pode ser rico e produtivo para os alunos.

E n s i n o M é d i o

Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino fundamental,

elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Observe a charge e a reporta-

gem a seguir.

(Disponível em: http://pjpontes.blogspot.com/2013/11/desmatamento-na-amazonia-sobe--apos-4.html. Acesso em 17/10/2018.)

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seaMa 2019

Desmatamento na Amazônia está para atingir limite irreversível

O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.

O desmatamento da Amazônia está prestes a atin-gir um determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis, em que suas paisagens podem se tor-nar semelhantes às de cerrado, mas degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa biodiversi-dade. O alerta foi feito em um editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na revista Science Ad-vances. O artigo é assinado por Thomas Lovejoy, professor da George Mason University, nos Esta-dos Unidos, e Carlos Nobre, coordenador do Ins-tituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Mu-danças Climáticas – um dos INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPq) – e pesquisador aposen-tado do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O sistema amazônico está prestes a atin-gir um ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên-cia FAPESP. De acordo com os autores, desde a década de 1970, quando estudos realizados pelo professor Eneas Salati demonstraram que a Ama-zônia gera aproximadamente metade de suas pró-prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de não poder apoiar mais a existência dos ecossiste-mas da floresta tropical. Os primeiros modelos ela-borados para responder a essa questão mostraram que esse ponto de inflexão seria atingido se o des-matamento da floresta amazônica atingisse 40%.

Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da Amazônia passariam a registrar menos chuvas e ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas, outros fatores além do desmatamento começaram a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do fogo por agropecuaristas durante períodos secos – com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e limpar áreas para transformá-las em lavouras ou pastagens. A combinação desses três fatores indica que o novo ponto de inflexão a partir do qual ecos-sistemas na Amazônia oriental, Sul e Central po-dem deixar de ser floresta seria atingido se o des-matamento alcançar entre 20% e 25% da floresta original, ressaltam os pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo realizado por Nobre e ou-tros pesquisadores do Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da Universidade de Brasília (UnB), publicado em 2016 na revista Proceedings of the National Academy of Sciences. “Apesar de não sa-bermos o ponto de inflexão exato, estimamos que a Amazônia está muito próxima de atingir esse li-mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.

(Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/. Acesso em 16/10/2018.)

55


A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apresentar

um ponto de vista que é defendido por meio de argumentos, pode ser uti-

lizada para trabalhar, em Língua Portuguesa, habilidades como: reconhecer

diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido

e daquelas em que será recebido; distinguir um fato da opinião relativa a

esse fato; identificar a tese de um texto; e estabelecer relação entre a tese

e os argumentos oferecidos para sustentá-la, por exemplo.

A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada ao

tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma informação

implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá vou eu!”) remete a uma

brincadeira infantil muito popular, o esconde-esconde, em um contexto no

mínimo inusitado. A imagem do menino sobre um tronco de árvore sendo

levado por um caminhão parece sugerir que, em função do desmatamento,

há uma grande perda de recursos naturais, metaforicamente indicada na

perda de lugares para as crianças se esconderem, na citada brincadeira.

Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curriculares

se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimento, além de as-

pectos relacionados a linguagens, das habilidades relacionadas às Ciências

Humanas, às Ciências da Natureza etc., já que, ao apresentar os dois textos,

os professores dessas áreas podem despertar nos alunos, a partir de uma

visão global, um interesse maior pelo tema trabalhado.

Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar, como o que foi

relatado nesta seção, pode ser reproduzido na sua escola também.

Considere que, além de proporcionar aos seus alunos uma prática diferen-

te da habitual, você pode aprender, juntamente com os outros professores,

o quanto pode ser rico esse trabalho de articulação com as outras disci-

plinas. Reflita com a equipe pedagógica e pense nessas possibilidades.

56

seaMa 2019

governador do Maranhão

Flavio Dino

secretário de estado da educação

Felipe Costa Camarão

subsecretário de estado da educação

Danilo Moreira da Silva

secretária adjunta de gestão da Rede de ensino e da aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

superintendência de informação e avaliação do desempenho escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

superintendência de gestão do ensino e desenvolvimento da aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

superintendência de Planejamento da Rede de ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

supervisão de avaliação educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

Reitor da universidade federal de Juiz de fora

Marcus Vinicius David

Coordenação geral do Caed

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa aplicada ao design e tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa aplicada ao desenvolvimento de instrumentos de avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-graduação em gestão e avaliação da educação Pública

Eliane Medeiros Borges

supervisão de Construção de instrumentos e Produção de dados

Rafael de Oliveira

supervisão de entregas de Resultados e desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

governador do Maranhão

Flavio Dino

secretário de estado da educação

Felipe Costa Camarão

subsecretário de estado da educação

Danilo Moreira da Silva

secretária adjunta de gestão da Rede de ensino e da aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

superintendência de informação e avaliação do desempenho escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

superintendência de gestão do ensino e desenvolvimento da aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

superintendência de Planejamento da Rede de ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

supervisão de avaliação educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

REVISTA DO PROFESSOR LÍNGUA...

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