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ALMADAFORMAa revista do centro de formação da associação das escolas de almada nº 9 | Abril | 2015

ISSN 2183-4083

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Índice

Editorial 3

AlmadaForma - CFECA Maria Adelaide Paredes 4

O AlmadaForma Sílvia Vicente 7

A Formação Contínua de Professores Maria dos Prazeres Casanova 12

Profissional-Investigador (Practioner-Inquirer) Ana Paula Rocha 19

Regresso à Escola Francisco Rodrigo 24

Livro Livre Danuta Wojciechowska, Francisco Bairrão, Joana Paz 25

Exploração Didática do Livro Livre Maria Helena Lopes, Maria José Monteiro 28

Contributos para a Prática da Tutoria Jocélia Albino, Maria Elvira Callapez 30

Formação Contínua António Moreira 35

Manter a MOTIVAÇÃO na Profissão Docente Paula Rodrigues 38

Autoformação e Desenvolvimento Profissional Joana Silva 39

O Poder da Imagem 43

Projeto Inter + 44

Keycoach 45

LINPILCARE 46

Projeto ERASMUS+ RECIPE 47

É urgente Comunic@r! 49

Maria Vinagre e João Roupeiro - Das Raparigas e dos Rapazes 50

Ficha Técnica

Directora: Maria Adelaide Paredes Silva

Colaboradores: Alunos do 10ºL - Escola Secundária de Cacilhas Tejo, Alice Rodrigues, Ana Paula Rocha, António Marques, António Moreira, Arménio Vila, Belina Silva, Danuta Wojciechowska, Elisabete Vaz, Fátima Serrano, Fernando Lopes, Francisco Bairrão, Helena Lousada, Joana Paz, Joana Silva, João Paulo Proença, Jocélia Albino, José Cunha, Lurdes Gomes, Maria Elvira Callapez, Maria Helena Lopes, Maria José Monteiro, Maria Adelaide Silva Maria Paula Rodrigues, Maria Prazeres Casanova, Paula Penha, Pedro Roque, Sara Custódio, Sílvia Vicente

Coordenação, paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira

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Editorial

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada- AlmadaForma tem a honra de publicar a edição Nº 9, da revista AlmadaForma online, dedicada ao tema Formação Contínua na Melhoria da Escola, um contributo para promover o reconhecimento da formação contínua, enquanto parceira estratégica da escola.

Convidamos os nossos estimados leitores e colaboradores a dedicarem a sua atenção ao presente tema, privilegiando este espaço de comunicação, favorável a leituras e reflexões, estudos e investigações sobre o mundo inspirador, da educação e da formação.

Reiteramos a ideia de quem somos, do que fazemos, com quem e para quê, enquanto Centro de Formação Contínua de Associação de Escolas do Concelho de Almada, num tempo de contradições, de indefinições, de infinitas esperanças, de urgentes militâncias.

Temos por missão ser parceiro privilegiado das escolas associadas, na construção de desenvolvimento pessoal e profissional docente, na melhoria das aprendizagens dos alunos, na promoção da qualidade educacional, em cidadania ativa, participativa.

Contribuímos para gerar inclusão, agregar sinergias, assegurar vias de reflexibilidade sobre as práticas, celebrar compromissos, procurar alternativas, incorporar inovações, potenciar questionamento, pensamento, conhecimento, aprender a viver juntos, em redes de projetos locais, nacionais, internacionais. Ousamos reinventar, reinventando-nos…

Procuramos desenvolver a nossa ação em geografias de afetos, manifestados em processos de comunicação expressivos e no reconhecimento e valorização das pessoas envolvidas, no ato de ensinar e de aprender, mestres e discípulos, em contínuo aperfeiçoamento, eternos aprendentes em (r)evolução contínua.

Como o poeta reclamamos que é urgente cuidar dos caminhos que orientam a construção significativa e comprometida de uma escola de futuro, com potencial transformador e sentido de profunda e implicada mudança. Vias redentoras e emancipatórias, que importa descobrir.

Bem hajam os que ousam fazer acontecer futuro!

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AVALIAÇÃO

AlmadaForma - CFECAMissão, Visão, Autoavaliação

Maria Adelaide Silva Diretora do CFECA

MISSÃO E VISÃOPrincípios e Compromissos

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada - AlmadaForma tem por Missão: ser parceiro privilegiado das escolas, contribuir para a qualidade da organização escolar, ser parte ativa na co- construção de conhecimento, de desenvolvimento pessoal e profissional do-cente, visando, fundamentalmente, a melhoria das aprendizagens dos alunos e dos resultados escolares.

Com Visão holística, inclusiva e de cidadania propõe-se desenvolver as suas atividades de formação contínua, segundo princípios de qua-lificação, conhecimento e inovação, assentes em redes de parceiros, comunidades de apren-dizagem, e na interação de políticas educativas e formativas, de âmbito local, nacional e inter-nacional.

Neste sentido, concebe e organiza a sua ação formativa, de forma estratégica, valoriza ex-periências local e globalmente construídas em contexto educativo e comunitário, de modo a potenciar e agregar sinergias, assegurar vias de reflexibilidade sobre as práticas, celebrar com-promissos, procurar alternativas criativas para a resolução de problemas, incorporar inovações, redentoras e emancipatórias, tentando superar constrangimentos, reinventar oportunidades, com espírito positivo e mobilizador, porque

acredita ser possível fazer o caminho, através de processos geradores, integradores e partici-pativos, com os demais parceiros da Educação/ Formação.

Compromissos:

Apoiar a mudança em função de referenciais de qualidade através de planos de formação das escolas contextualizados e adequados, credíveis e reconhecidos, ao serviço de po-líticas educativas e de projetos significativos para a melhoria dos resultados escolares e do desempenho profissional, a partir dos proble-mas nevrálgicos do ensino e da sala de aula, na cultura organizacional, nas lideranças e na gestão e administração escolar.

Contribuir para o sentido profissional e or-ganizacional para a progressão na carreira e avaliação do desempenho docente através da valorização de uma conceção investigati-va da formação centrada na reflexividade das práticas sobre os contextos de trabalho, os processos, as metodologias, as ferramentas tecnológicas utilizadas, os processos de regu-lação e avaliação, os resultados e as mudan-ças operadas, com vista à melhoria sustenta-da dos contextos escolares e comunitários.

Promover dinâmicas de inovação e desen-volvimento centradas na comunicação entre as escolas dos Agrupamentos, viabilizadas presencialmente e a distância por meio de redes de trabalho comunicante, em parcerias várias a nível local, nacional e internacional.

Promover a comunicação e inspiração dos atores educativos por meio de uma gestão de liderança em trabalho de equipa partilhado, com sentido de compromisso e prestação de contas.

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Mobilizar todos os atores intervenientes na construção de processos de formação contí-nua exigentes e competentes centrados nas escolas e nas práticas profissionais, apoiados num sistema de avaliação externa e de auto-avaliação.

Fazer acontecer o futuro educacional marca-do pela reflexividade, pela criatividade, pela inovação, pelo conhecimento e pelo desen-volvimento promovendo a qualidade dos processos formativos, no Quadro da Estraté-gia Europa 2020, através de estabelecimento de parcerias locais, nacionais e internacio-nais, com o Ministério da Educação e Ciência, com instituições do ensino superior, associa-ções profissionais de ensino, autarquias, cen-tros de formação profissional e de associação de escolas, empresas e outras instituições de educação, cultura e ciência numa linha de qualificação ao longo da vida.

Contribuir para a gestão do desenvolvimen-to profissional e pessoal dos órgãos de di-reção e administração escolar, educadores, professores e de outros elementos da comu-nidade educativa, de forma a criar sinergias entre a escola e o tecido sociocultural e eco-nómico, transferindo as competências adqui-ridas, através de aprendizagens consistentes e significativas, para a vida ativa/mercado de trabalho sustentável.

Promover a partilha de práticas e experiên-cias de formação, a nível internacional, por via de parcerias em projetos europeus, oti-mizando a participação em processos de for-mação, de investigação – ação e de mobilida-de profissional, de curta ou longa duração.

PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO DO CFECA - Breve enquadramento

A equipa da direção do Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada com a sua Co-missão Pedagógica identificou a necessidade de promover estratégias para a melhoria do funcio-namento e da organização do Centro. Traçada a missão e definida a visão do Centro, que confe-rem sentido à nossa ação, em estreita parceria com as escolas associadas, tomamos a decisão de encetar uma investigação que promovesse um melhor conhecimento e avaliação do serviço público de formação contínua desenvolvido, em função de objetivos de qualidade e excelência.

A autoavaliação do Centro constituiu - se, des-te modo, como desafio estratégico, no sentido de refletirmos o modo como nos organizamos e gerimos os recursos, em contexto de profunda crise, tendo em conta os objetivos traçados e os resultados obtidos, com vista a melhorar o de-sempenho organizacional deste serviço de for-mação contínua.

A intenção que presidiu à implementação do pro-cesso de autoavaliação, prende-se com a neces-sidade de identificar e compreender os aspetos mais e menos positivos desta entidade parceira das escolas do concelho, com o espírito de incor-porar as mudanças necessárias para acrescentar valor ao serviço de formação contínua.

Para este efeito, escolhemos instituições do ensino superior protocoladas, e com expertise, no domínio da avaliação, merecendo o Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas - ISCSP a preferência, decorrente da parceria estabelecida em 2010, e materializada em relações de traba-lho e confiança, com sentido de proximidade e de desenvolvimento pessoal, profissional e or-ganizacional de qualidade, no âmbito do curso de pós-graduação “Valorização técnica orienta-da para a administração escolar” a decorrer na escola sede do Centro de Formação.

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Detentor de uma grande experiência de forma-ção especializada, na área de influência deste centro, o ISCSP formou, em contínuo, um uni-verso de mais de 150 formandos, entre os quais se encontram diretores de escolas, em exercício de funções, nos agrupamentos do concelho de Almada.

A partir do modelo CAF cujo objetivo visa avaliar e melhorar o desempenho organizacional, ten-do como referência os princípios de excelência, organizou-se o processo de autoavaliação, em fase de conclusão, construindo-se as condições de trabalho, no âmbito das equipas criadas para o efeito, procedendo-se à implementação do processo em apreço, de modo a construir pla-nos de melhoria para a qualidade de ensino, da organização escola e do desenvolvimento profis-sional docente.

Centramos a autoavaliação no exercício físico do plano de formação de 2013/2014, contemplan-do apenas a formação contínua de professores. Importante será conferir sentido e intencionali-

dade a este estudo e abrir novas oportunidades de melhoria e de mudança em compromisso com a qualidade.

Parafraseando o professor Roberto Carneiro, acrescentamos que está em causa o papel estra-tégico dos Centros de Formação que em parce-ria “com as escolas se podem vir a orgulhar de serem autênticas “organizações aprendentes”, no sentido dos seus “processos” e, logo, co-res-ponsáveis na definição do seu futuro coletivo,” podem e devem protagonizar uma educação e formação significativas, em processos de trans-formação contínua, de forma refletida, adequa-da e responsiva às emergências, exigências e desafios da contemporaneidade.

Torna-se premente fazermo-nos ao caminho, dando espaço e tempo à interminável viagem de conhecimento, de questionamento, de reconhe-cimento e credibilização dos Centros de Forma-ção, por via da (auto) avaliação e da prestação de contas do seu serviço público.

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AVALIAÇÃO

O AlmadaFormae o seu processo de autoavaliação

Sílvia Vicente Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas

Universidade de Lisboa

O início…

Ciente da necessidade de prestação de contas e movida pela vontade de poder conhecer melhor a sua instituição, bem como para dar resposta a todas as novas exigências que se apresentam aos CFAE’s, a Direção do CFAE AlmadaForma, com o total apoio da Comissão Pedagógica, decidiram iniciar um processo de autoavaliação.

A autoavaliação representa ainda um excelente instrumento de divulgação da atividade deste CFAE, pois a divulgação dos resultados junto da comunidade contribui para o seu reconhecimen-to público.

Todo este processo impõe um planeamento ade-quado de toda a atividade do CFAE numa pers-

petiva de gestão de excelência, através de pro-cessos de melhoria contínua ao ritmo possível do centro e em função dos recursos disponíveis para o desenvolvimento do respetivo processo.

Assim, o processo de autoavaliação do CFAE Al-madaForma teve o seu início em Abril de 2014, reportando ao ano letivo 2013/2014. O processo decorreu até Março de 2015. Os resultados se-rão apresentados publicamente no próximo dia 15 de Abril.

O Modelo utilizado…

A Direção do CFAE AlmadaForma, mais uma vez reunindo o apoio da Comissão Pedagógica, optou por ter o Modelo CAF Educação como modelo base para a sua autoavaliação. O Modelo CAF Educação (Common Assesment Framework) é um modelo reconhecido internacionalmente, podendo dar continuidade para um processo de reconhecimento público, através da certificação EFQM (European Foudation for Quality Managment), através dos seus três níveis de

Fig. 1 – Estrutura CAF Educação 2006 (Adaptado do Manual CAF Educação 2006 – DGAEP)

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excelência. Para além disso, este modelo permite uma completa adaptação à instituição em causa, funcionando como linhas orientadoras a seguir, ou seja, o caminho a seguir, para que, no momento em que a equipa de autoavaliação está mais embrenhada no processo, não se distanciar do seu real objetivo.

Este processo de autoavaliação teve como objetivos:

Promover a melhoria da qualidade do sistema • formativo, da organização do CFAE e dos seus níveis de eficiência e eficácia;Assegurar o sucesso educativo baseado numa • política de qualidade, exigência e responsabi-lidade;Incentivar ações e processos de melhoria da • qualidade, do funcionamento e dos resulta-dos do CFAE;Garantir a credibilidade do desempenho do • CFAE;Atingir a certificação dos padrões de qualida-• de do CFAE.

Com a aplicação do processo de autoavaliação, o CFAE - AlmadaForma pretendeu iniciar o seu processo de melhoria contínua, ficando a par dos seus pontos fortes e das fragilidades que possam existir, para que as possa analisar e cor-rigir os eventuais desvios face ao planeado.

O processo de autoavaliação…

O processo de autoavaliação foi planeado e con-duzido pela Equipa de Autoavaliação do Alma-daForma, a qual foi constituída por, 4 elementos internos, a saber: Maria Manuela Dâmaso dos Santos, Maria Adelaide Paredes da Silva, Cristina Maria M. Loureiro dos Santos e Miguel Ângelo Antunes Franco.

Para dar apoio a todo o processo de implemen-tação do modelo CAF, este CFAE recorreu aos serviços de consultoria especializados no Mode-lo CAF da Área de Avaliação e Garantia da Quali-dade do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, da Universidade de Lisboa.

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O processo de autoavaliação do CFAE – Alma-daForma foi realizado com base na aplicação de questionários de avaliação da satisfação, com o objetivo de auscultar todos os interessados e en-volvidos. Neste sentido, os questionários foram aplicados à Comissão Pedagógica, aos Formado-res, aos Colaboradores que desempenham fun-ções administrativas e aos formandos, de modo a contemplar a participação de todos os atores desta comunidade educativa.

Tal como o modelo CAF indica, foi igualmente preenchida a grelha de autoavaliação pela equi-pa interna de autoavaliação, de modo a tornar

a avaliação feita com base nos questionários de avaliação da satisfação mais objetiva, uma vez que esta grelha é baseada na recolha efetiva de evidências, que justificam a pontuação atribuída a cada indicador, critério e subcritério da CAF. As evidências em questão são recolhidas com base em pesquisa documental, no conhecimento dos elementos da Equipa de Autoavaliação sobre a realidade do centro, na observação direta, entre outros instrumentos de recolha da informação. Dos resultados dos questionários e da grelha re-sultou um diagnóstico, com a identificação dos pontos fortes e oportunidades de melhoria.

A operacionalização do processo decorreu da seguinte forma:

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A Equipa de Autoavaliação decidiu aplicar os questionários ao universo total da Comissão Pe-dagógica, dos Formadores, colaboradores que desempenham funções administrativas no cen-tro e formandos.

O modelo de questionários aplicados no Almada-Forma resultou da adaptação de um dos questio-nários disponíveis na página eletrónica da DGAEP (Direção-Geral da Administração e Emprego Pú-blico) e elaborado pelo EIPA (European Institute for Public Administration). As adaptações intro-duzidas pela Equipa de Autoavaliação deste cen-tro incluíram a opção pela quantificação dos va-lores atribuídos para cada indicador, associada ao pedido de justificação dos mesmos, através da indicação de evidências sobre cada indicador (ao nível da grelha de autoavaliação). O sistema de pontuação utilizado foi adaptado à realidade deste centro, bem como aos seus destinatários (Comissão Pedagógica, Formadores, Colabora-dores que desempenham funções administrati-vas, formandos e Equipa de Autoavaliação).

Participação…

Globalmente, ao nível da participação no pro-cesso, os dados são os seguintes:

Do conjunto dos • 15 elementos da Comissão Pedagógica do Centro, obteve-se a participação de 9, a que corresponde 60,00% de adesão.

Dos • 81 colaboradores do Centro (72 – For-madores e 9 – Colaboradores que desempe-nham funções administrativas), participaram 51, a que corresponde uma percentagem de adesão de 62,96% (58,33% - Formadores e 100,00% - Colaboradores que desempenham funções administrativas).

Do conjunto dos • 1987 formandos do Centro, obteve-se a participação de 54, a que corres-ponde 03,00% de adesão.

Resultados…

De um modo geral e resumido, depois de anali-sados os resultados dos questionários e grelha de autoavaliação, consideramos que:

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A aprendizagem resultante deste processo…

Numa breve conclusão, optamos por identificar as aprendizagens que o CFAE – AlmadaForma re-tirou deste processo de autoavaliação.

A. Entre as áreas positivas do processo, desta-cam-se:

O Envolvimento dos colaboradores (Comis-• são Pedagógica, Formadores e Colaboradores que desempenham funções administrativas);

Um maior conhecimento do real funciona-• mento do Centro, das expectativas e da con-cretização e satisfação das necessidades da comunidade educativa, pelo facto de se ficar a conhecer a perceção que têm a Comissão Pedagógica, os Formadores, os Colaborado-res que desempenham funções administrati-vas e os Formandos;

A Possibilidade de se efetuar um Plano de • Melhorias, em várias áreas do Centro, sem-pre de acordo com as necessidades da comu-

nidade educativa e com o objetivo de melho-rar continuamente;

A possibilidade de se definir um Plano Es-• tratégico de Ação, com vista à correção e prevenção de eventuais desvios que foram identificados ao longo do processo de auto-avaliação.

B. Entre as áreas que, segundo a experiência desta instituição, deverão ser reforçadas, no-meiam-se:

Todas as ações relacionadas com a sensibi-• lização sobre este modelo (CAF Educação 2006) e da cultura de qualidade que decorre da sua aplicação, de modo a alcançarmos o envolvimento desejável da comunidade edu-cativa e por outro a concretização dos seus objetivos;

Sensibilizar os formandos para uma maior • participação no preenchimento dos questio-nários.

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EDUCAÇÃO

A Formação Contínua de Professoresuma leitura do Decreto-Lei 22/2014

Maria Prazeres Casanova Professora do ensino secundário

Doutourada em Ciências da Educação

Introdução

Num mundo em permanente mutação a forma-ção contínua de professores surge como o meio de aquisição de conhecimentos e de capacida-des para agir no contexto educativo, visando o seu desenvolvimento profissional e organizacio-nal. O processo de aprendizagem está em íntima consonância com a motivação para aprender mais e melhor. Os professores terão que sentir e estar no centro da sua própria formação por de-sejo, por vontade ou por necessidade. Os agru-pamentos de escolas e as escolas não agrupadas (doravante designados por escolas) poderão potenciar os seus próprios recursos humanos na produção de respostas formativas de qualidade de modo a colmatar as necessidades formativas identificadas em contexto.

A formação contínua assume as seguintes mo-dalidades: cursos de formação, ofi-cinas de formação, círculos de estudos e ainda ações de curta duração. Compete ao Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Continua (CCPFC) a acreditação, ou seja o reconhecimento da enti-dade formadora, da ação de formação e a sua certificação em todas as modalidades de for-mação à exceção das ações de curta duração. O reconheci-mento e certificação das ações de curta duração são da competência das entidades for-madoras de acordo com os critérios expres-sos nos respetivos regulamentos internos. No caso de a ser ministrada no CFAE, a sua acredita-

ção e creditação é da competência do conselho de “diretores da comissão pedagógica do CFAE, nos termos do despacho do membro do Gover-no responsável pela área da educação” (cf. De-creto-Lei 22/2014). As ações de curta duração, constituindo “formação emergente” (CNE, 2014, ponto 17.10) poderão ser de crucial importância para colmatar as necessidades formativas da es-cola, tendo em vista a resolução de problemas ou situações previamente diagnosticadas.

1. Princípios e Finalidades da Formação Contí-nua de Professores

A formação contínua de professores, de acordo com o Decreto-Lei 22/2014, de 11 de fevereiro, apresenta como finalidade a melhoria da quali-dade de desempenho dos professores, da qua-lidade do ensino, e ainda a articulação com os objetivos de política educativa nacional e local. Esta finalidade alicerça-se nos seguintes princí-pios:

“a) promoção da melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do sistema educa-tivo;

b) contextualização dos projetos de formação e da oferta formativa;

c) adequação às necessidades e prioridades de formação das escolas e dos docentes;

d) valorização da dimensão científica e peda-gógica;

e) autonomia científico-pedagógica das enti-dades formadoras;

f) cooperação institucional entre estabeleci-mentos do ensino básico e secundário, ins-tituições de ensino superior e associações científicas e profissionais;

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g) promoção de uma cultura de monitoriza-ção e avaliação orientada para a melhoria da qualidade do sistema de formação e da oferta formativa.”

(Decreto-Lei 22/2014, art.º 3º)

Decorrente da finalidade acima apresentada a formação contínua tem como objetivos:

a) satisfazer as necessidades formativas dos docentes tendo em vista a concretização dos projetos educativos e curriculares das diferentes escolas e a melhoria da sua qua-lidade e da eficácia;

b) melhorar a qualidade do ensino e dos resul-tados da aprendizagem dos alunos;

c) promover o “desenvolvimento profissional dos docentes, na perspetiva do seu desem-penho, do contínuo aperfeiçoamento e do seu contributo para a melhoria dos resulta-dos escolares”;

d) difundir conhecimentos e capacidades orientados para a planificação e execução dos projetos educativos e curriculares como forma de otimização organizacional e promoção da autonomia das escolas;

e) partilhar conhecimentos teórico-práticos e capacidades orientados para o desenvol-vimento da profissionalidade docente (cf. Decreto-lei 22/2014, art.º 4)

Partindo destes pressupostos poderemos afir-

mar que é dada ênfase ao diagnóstico das ne-cessidades formativas da organização educativa e ainda às necessidades de desenvolvimento profissional dos docentes. A aprendizagem pro-funda, adquirida nas experiências formativas, tem a capacidade de ser transferida para novas situações contextualizadas nas diferentes esco-las. Esta transferência de aprendizagem poderá ser realizada, quer na lecionação de conteúdos específicos das diversas disciplinas, quer nas múltiplas tarefas transdisciplinares existentes no contexto educativo. A articulação entre a forma-ção docente, o desenvolvimento da profissiona-lidade docente e as necessidades formativas e educativas das escolas inseridas no seu contexto deverão ser motivo de inquietação rumo a me-lhorias efetivas (OCDE, 2005: 10).

A análise de necessidades formativas dos pro-fessores e organizacionais das diversas escolas serão agrupadas em sete áreas de formação:

“a) Área da docência, ou seja, áreas do conhe-cimento, que constituem matérias curricu-lares nos vários níveis de ensino;

b) Prática pedagógica e didática na docência, designadamente a formação no domínio da organização e gestão da sala de aula;

c) Formação educacional geral e das organiza-ções educativas;

d) Administração escolar e administração edu-cacional;

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e) Liderança, coordenação e supervisão peda-gógica;

f) Formação ética e deontológica;

g) Tecnologias da informação e comunicação aplicadas a didáticas específicas ou à ges-tão escolar.”

(Decreto-Lei 22/2014, art.º 5)

As ações de formação contínua podem assumir as seguintes modalidades: a) cursos de forma-ção; b) oficinas de formação; c) círculos de estu-dos; d) ações de curta duração e e) estágio e/ou projeto. Os cursos de formação, as oficinais de formação e os círculos de estudos têm a dura-ção mínima de 12 horas e são acreditadas pelo CCPFC, enquanto as ações de curta duração têm uma duração mínima de 3 horas e máxima de seis horas e o seu reconhecimento e a certifica-ção de compete “às entidades formadoras de acordo com critérios expressos nos respetivos regulamentos internos” (Decreto-Lei 22/2014). No que respeita a estágios e/ou projetos podem ser organizados individualmente ou em grupo (com o máximo de sete elementos) e acredita-dos junto do CCPFC. Importa reforçar que as mo-dalidades de formação contínua são objeto de regulamentação própria da responsabilidade do CCPFC, a qual ainda não foi promulgada.

2. Estabelecimento de parcerias

A formação contínua de docentes requer a unifi-cação de esforços entre todos os intervenientes, sobretudo a concretização de parcerias entre as entidades formadoras. É de realçar a impor-tância do partenariado entre as entidades res-ponsáveis pela formação inicial e pela formação continua.

São consideradas entidades formadoras:

a) as instituições de Ensino Superior;

b) os Centros de Formação de Associação de Escolas;

c) os Centros de Formação de Associações Profissionais ou Cientificas (CFAPC) sem fins lucrativos;

d) os Serviços Centrais do Ministério da Edu-cação;

e) outras entidades públicas e particulares ou cooperativas sem fins lucrativos.

Os Centros de Formação de Associação de Es-colas, os Centros de Formação de Associações Profissionais ou Cientifica, assim como outras entidades públicas e particulares ou coope-rativas sem fins lucrativos, cuja “intervenção seja considerada relevante para o processo de formação contínua de professores” carecem de acreditação junto do Conselho Cientifico da Formação Contínua. Contudo as instituições de Ensino Superior e os serviços centrais do Minis-tério de Educação são dispensados do processo de acreditação (cf. Decreto-Lei 22/2014, arº. 11.º-13.º). É de salientar o papel a desempe-nhar pelas instituições de Ensino Superior que se constituam como entidades formadoras, as quais podem prestar “consultadoria científica e metodológica às outras entidades forma-doras” no que se refere à identificação de necessidades formativas e organizacionais, à elaboração de planos, conceção e desenvolvimento de proje-tos e à avaliação da forma-ção ministrada (art.º 12.º, ponto 4).

3. Os formadores

A acreditação dos formadores por áreas e domí-nios é da competência do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de acordo com o Regulamento para a Atribuição da Qua-lificação de Formador ao abrigo do artigo 31.º, nº 3, do RJFCP (cf.CCPFC, s.d.). Este Regulamento foi elaborado tendo em consideração o Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro, com as al-terações introduzidas pela Lei n.º 60/93, de 20 de Agosto, pelo Decreto-Lei n.º 274/94, de 28

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de Outubro pelo Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de Maio e pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, os quais se encontram revogados pelo Decreto-Lei 22/2014, art.º 33.º.

Os Centros de Formação de Associação de Escolas deverão criar uma bolsa de formadores internos responsáveis, sem prejuízo de recurso a forma-dores externos, pelo desenvolvimento e acom-panhamento dos planos anuais e/ou plurianuais de formação. Esta bolsa de formadores internos deverá ser constituída por professores com for-mação especializada e pertencentes ao quadro das Escolas associadas do CFAE. Nos artigos 15.º e 16.º do Decreto-Lei 22/2014 é dada especial ênfase ao Estatuto de Formador Interno. A ati-vidade dos formadores internos é contemplada na componente não letiva de estabelecimento do horário dos docentes, nos termos e limites a definir por Portaria pelas áreas da Administra-ção Pública e da Educação. O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao elaborar o Parecer sobre o projeto de diploma do Regime Jurídico dos Cen-tros de Formação de Associações de Esco-las, afirma que não “parece razoável equiparar uma hora de tempo não letivo a uma hora de exercício de formador. A natureza do trabalho, a preparação, desenvolvimento e avaliação da orientação da formação envolvem investimento temporal que vai muito para além de uma sim-ples “correspondência” entre tempos de traba-lho com caráter muito distinto” (2014: ponto 13). É interessante a proposta do CNE (2014), ao afirmar que um formador “em situações de-vidamente justificadas pelas prioridades inscri-

tas no plano exerça a atividade formativa como complemento de horário letivo, sempre que se verifiquem situações de insuficiência de serviço, pelo período necessário ao desenvolvimento da formação” (ponto 17.11). É recomendado ainda, a necessidade de ser dado às escolas associadas do CFAE, um crédito horário específico para ser utilizado nas atividades formativas e a ser atribu-ído a formadores internos.

O Decreto-Lei 22/2014 acrescenta que os do-centes que tenham beneficiado de equiparação a bolseiro para fins de investigação, findo o perí-odo de atribuição do benefício têm que integrar obrigatoriamente a bolsa interna de formadores por um período mínimo de 3 anos letivos. Ao Diretor do CFAE compete-lhe realizar os proce-dimentos para a sua acreditação. Estes forma-dores, de acordo com a Comissão Pedagógica, ministram “um mínimo de 25 horas de formação em regime presencial em cada um dos três anos letivos” (Decreto-Lei 22/2014, art.º 16º, ponto 2), sendo-lhes atribuída a avaliação a definir por Despacho das áreas da Administração Pública e da Educação (cf. ponto 3).

Os formadores externos são formadores acre-ditados pelo CCPFC, mas que não integram os quadros das Escolas associadas do CFAE. Os for-madores externos só poderão exercer funções quando não existam formadores na bolsa de for-madores internos, com perfil adequado às ne-cessidades de formação e os CFAE e aquando da existência de “programas da iniciativa dos servi-ços centrais do Ministério da Educação e Ciência que envolvam formadores detentores de perfil

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profissional específico” (Decreto-Lei 22/2014, art.º 15º). A pedido do formador ou de uma entidade formadora pode ser auto-rizada pela Direção -Geral da Administração Escolar (DGAE) a orientação de ações de formação em acumu-lação, nos termos da lei. O formador externo pode “ser remunerado pelas ações de formação previstas no número anterior, em termos a regu-lamentar por Portaria dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças, da Admi-nis-tração Pública e da educação quando esteja em causa a acumulação de funções públicas” (Decreto-Lei 22/2014, art.º 16º, ponto 4-5).

4. Os formandos

A Lei 49/2005 (Lei de Bases dos Sistema Educati-vo) preconiza que a formação contínua:

a)“complemente e atualize a formação inicial numa perspetiva de educação permanen-te;

b) seja “flexível que permita a reconversão e mobilidade dos educadores e professores dos diferentes níveis de educação e ensi-no”;

c) “integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica quer no da articula-ção teórico-prática”;

d) “assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na prática pedagógica”;

e) “estimule uma atitude simultaneamente crítica e atuante” em contesto educativo;

f) “favoreça e estimule a inovação e a investi-gação, nomeadamente em relação com a atividade educativa”;

g) seja participada e “que conduza a uma prática reflexiva e continuada de autoin-formação e autoaprendizagem”

(art.º 33º)

Acrescenta a Lei supra citada, que todos os pro-fessores têm direito à formação contínua, a qual deve ser diversificada “de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissio-nais, bem como a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira” (art.º 38). Por seu lado o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundá-rio (Decreto-Lei 75/2010) reitera os indicadores apresentados na Lei de bases do Sistema Educa-tivo, e afirma ainda que a formação continua visa atingir objetivos de desenvolvimento na carreira e de mobilidade. Esta modalidade de formação deve ser planeada de modo a fomentar o desen-volvimento das competências profissionais do docente em contexto.

Tendo como fundamento legal a Lei de Bases do Sistema Educativo e ainda o Estatuto da Carrei-ra dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, o Decreto-Lei 22/2014 menciona que a formação considerada para os efeitos previstos no Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, é a seguinte: a) ações para serem realizadas terão que ser acreditadas e creditadas pelo CCPFC; b) ações reconhecidas e certificadas pelas entidades for-madoras, as quais têm como limite máximo um quinto do total de horas de formação obrigatória no respetivo escalão ou ciclo avaliativo e c) for-mação desenvolvida no quadro dos programas europeus desde que autorizada e reconhecida pelo CCPFC” (cf. art 8º, ponto 1).

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Para efeitos de preenchimento dos requisi-tos previstos para a avaliação do desempenho (Decreto Regulamentar n.º 26/2012) e para a progressão na carreira dos docentes em exer-cício efetivo de funções, os docentes terão que apresentar certificados que comprovem que a componente da formação contínua incidiu em, “pelo menos, 50% na dimensão científica e pe-dagógica e que, pelo menos, quatro quintos da formação sejam acreditados pelo CCPFC” (art.º 8º, ponto 2).

O Decreto-Lei 22/2014 consigna como direitos dos formandos: a) a escolha das ações de for-mação mais ajustadas ao seu plano individual de desenvolvimento profis-sional e pessoal, consi-derando das metas e prioridades definidas pela Escola ou pelos serviços centrais do Ministério da Educação e Ciência; b) apresentação de pro-postas para elaboração do plano de formação do CFAE a que pertence a Escola onde exerce fun-ções; c) frequência gratuita das ações de forma-ção obrigatórias para efeitos da avaliação do de-sempenho docente e progressão na carreira; d) cooperação com os órgãos de gestão da escola e com outros formandos no desenvolvimento de projetos de melhoria das práticas pedagógicas e e) obtenção de um certificado de conclusão da formação realizada (cf. art.º. 17º).

O Decreto-Lei 22/2014 no seu artigo 18º con-sagra entre outros deveres, por parte do for-mando, a partilha da “informação, os recursos didáticos e os métodos pedagógicos, no sentido de difundir boas práticas” (alínea d). Esta práti-ca tem uma dupla vertente: a possibilidade de o formando criar redes de relações profissionais de modo a realizar uma dinâmica contínua de aprendizagem e a consequente transferência da aprendizagem profunda realizada, criando re-des de relações profissionais e ainda a mudança organizacional desejada e querida pela escola, vindo assim a serem colmatadas as necessida-des formativas diagnosticadas e fomentado o

desenvolvimento da comunidade educativa (cf. Schleicher, 2012).

5. Avaliação da formação

Preconiza-se que a garantia da qualidade da for-mação é realizada “através de dispositivos de regulação diversificados” (Decreto-lei 22/2014). O presente diploma introduz “um novo mecanis-mo de monitorização que permite a recolha de informação fiável de suporte à tomada de deci-são sobre a formação contínua de docentes”. A Direção-Geral da Administração Escolar respon-sabiliza-se pela constituição de um sistema de informação, a partir dos dados fornecidos pelas diversas entidades formadoras, no qual devem constar os elementos sobre a oferta formativa existente, a formação realizada e indicadores de desempenho. Os indicadores de desempenho deverão ser resultado da avaliação realizada “pelo formando, pelo formador e ainda pela en-tidade formadora de modo a “permitir a análise da sua adequação aos objetivos definidos e da sua relevância para a melhoria do ensino e dos resultados escolares dos alunos, para o desen-volvimento profissional dos docentes e para a melhoria organizacional das escolas” (art.º 20º).

À entidade formadora compete: a criação dos instrumentos de avaliação adequados aos obje-tivos da formação, às modalidades das ações de formação e ao contexto educativo; o tratamento, a análise e a interpretação dos dados recolhidos; a divulgação dos resultados junto da comunida-de educativa e a utilização dos resultados como elemento de regulação da oferta formativa, re-definindo prioridades.

Em Jeito de Conclusão

O Decreto-Lei 22/2014 afirma que os princípios gerais e a organização da formação consignados se aplicam a todos os “docentes em exercício

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efetivo de funções nas escolas da rede pública, aos docentes das escolas portuguesas no es-trangeiro e aos docentes dos estabelecimentos do ensino particular e cooperativo associados de um CFAE”. A formação contínua tem como fina-lidade a melhoria da qualidade de desempenho dos professores, da qualidade do ensino, e ainda a articulação com os objetivos de política educa-tiva nacional e local.

Ao longo do Decreto-Lei 22/2014 verificamos a necessidade de regulamentação sobre os seguintes aspetos, o que até ao presente não aconteceu:

• os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) são entidades com estatuto, competências, constituição e regras de fun-cionamento próprias (Decreto-Lei 22/2014, arº. 11). O Conselho Nacional de Educação elaborou um Parecer sobre o Projeto de di-ploma que aprova as regras a que obedecem a constituição e funcionamento dos centros de formação de associações de escolas (CNE, 2014);

• as modalidades de formação contínua são objeto de regulamentação própria da res-ponsabilidade do CCPFC, a qual ainda não foi promulgada, assim como o despacho do membro do Governo responsável pela área da educação, que regulamenta as compe-tências do conselho de diretores da comis-são pedagógica do CFAE, no que concerne às ações de curta duração. A ausência destes dois normativos condiciona a regulamenta-ção do regimento do CFAE;

• o horário da componente não letiva de es-tabelecimento a atribuir para os formadores internos ministrarem formação;

• A avaliação dos formadores internos que be-neficiaram do estatuto de equiparação a bol-seiros para investigação;

• A remuneração a atribuir ao formador externo;

• A avaliação, certificação e reconhecimento da formação.

Referências Bibliográficas

CCPFC (s.d.). Regulamento para a Atribuição da Qualificação de Formador. In http://www.ccpfc.uminho.pt/uploads/REGULAMENTO%20PARA%20A % 2 0 AT R I B U I % C 3 % 8 7 % C 3 % 8 3 O % 2 0 D A % 2 0QUALIFICA%C3%87%C3%83O%20DE%20FORMA-DOR%20AO%20ABRIGO%20DO%20ARTIGO%2031.pdf (acedido em fevereiro de 2015).

CNE (2014). Parecer sobre o projeto de diploma que aprova as regras a que obedecem a constituição e fun-cionamento dos centros de formação de associações de escolas (Parecer 4/2014). In http://www.cnedu.pt/content/deliberacoes/pareceres/Parecer_CFAE_DR.pdf (acedido em fevereiro de 2015).

OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. In http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/34990974.pdf (acedido em fevereiro de 2015).

OCDE (2010). Educating Teachers for Diversity. In http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Mana-gement/oecd/education/educating-teachers-for-diversity_9789264079731-en#page1 (acedido em fe-vereiro de 2015).

Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Develo-ping School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing. In http://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf (ace-dido em fevereiro de 2015).

Normativos Aplicáveis

Lei n.º 60/93, de 20 de agosto.Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto.Decreto-Lei n.º 249/1992, de 9 de novembro.Decreto-Lei n.º 274/1994, de 28 de outubro.Decreto-Lei n.º 207/1996, de 2 de novembro.Decreto-Lei n.º 155/1999, de 10 de maio.Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro.Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de junho.Decreto-Lei 22/2014, de 11 de fevereiro.Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro.

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INVESTIGAÇÃO

Profissional-Investigador (Practioner-Inquirer)Contributos para o Desenvolvimento Profissional

Ana Paula Rocha Professora,

Formadora de Formação Contínua de Professores e Investigadora na área das Ciências da Educação.

Membro colaborador na Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

RESUMO

Tomando como ponto de partida o conceito de pro-fessor-investigador, procura-se aqui compreender a sua relação com o desenvolvimento profissional. Esta-belecem-se as afinidades com o processo de reflexão crítica e aponta-se como uma cultura de investigação da própria prática é fundamental, com vista ao desen-volvimento de competências e atitudes problematiza-doras da praxis, assumindo-se a importância da for-mação que proporcione contextos para a investigação realizada pelo próprio professor.

O QUE DEFINE DESENVOLVIMENTO PROFIS-SIONAL?

É recorrente que os professores, concluído um período de formação contínua, realizado através da oferta de um Centro de Formação, refiram nos seus relatórios de reflexão como constatam

ter-se verificado o seu desenvolvimento profis-sional, resultante da intervenção formativa em que se envolveram. Porém, o que entendem por desenvolvimento profissional? Será que o conceito teria enquadramento idêntico para to-dos? Quererão dizer que se sentem na posse de novos conhecimentos e que estes foram úteis? Pensarão que algo mudou na sua capacidade de intervenção na própria prática? Ou creem ter ultrapassado mais uma etapa formativa que culmina no momento de avaliação com carácter classificativo do seu desempenho, naquele con-texto concreto? No entender destes profissionais o conceito englobará tudo o que aqui se referiu, ou algo distinto? Por sua vez, os formadores, nos seus documentos de avaliação de todo o proces-so, subscrevem essa evidência e sublinham os seus efeitos através de descrições dos benefícios que todos obtiveram, considerando-a o desfe-cho natural e incontornável da ação formativa na qual foram agentes ativos. Natural? Incon-tornável? Será que todas as ações de formação, sejam quais forem os conteúdos e estratégias utilizados, conduzirão, espontaneamente, ao desenvolvimento profissional dos formandos?

Selecionámos um investigador que nos ajuda a compreender o que diversos autores, por ele se-lecionados, entendem por desenvolvimento pro-fissional, consistindo, segundo os referenciados, em formação contínua (Darder, 1988); aperfeiço-amento dos docentes (Martínez, 1983; Vázquez, 1976); crescimento profissional do professor (Joyce, 1980; NcNergney y Carrier, 1981; Fullan, 1987; Griffin, 1983); treino ou aperfeiçoamento em serviço (‘in-service training’) (Neil, 1986; de la Orden, 1982); reciclagem (Landsheere, 1987); formação em serviço (Montero, 1987); ou ainda uma fase da carreira profissional que se inicia

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assim que terminam as práticas profissionais ou começa a fase de iniciação profissional (García A., 1987). O mesmo investigador indica que, nas definições apontadas, surgem palavras que alu-dem, primeiramente, a mudança, melhoria, re-finamento das competências, como produto de uma intervenção, e, logo de seguida, às estraté-gias, processos, mecanismos de intervenção que proporcionam tais mudanças. (Ângulo, 1990).

Para que melhor alcancemos o que este concei-to envolve, aproveitamos a definição de Fullan para qualificar o desenvolvimento profissional como algo de larga amplitude que inclui qual-quer atividade ou processo que procure me-lhorar competências, atitudes, compreensão ou ação em papéis atuais ou futuros. O investiga-dor acrescenta que, quando os professores se comprometem na implementação de inovações, ocorrem mudanças significativas, na medida em que o processo de implementação é essencial-mente um processo de aprendizagem. Assim, quando se relaciona com inovações concretas, o desenvolvimento profissional e a implementa-ção daquelas estão ligados (Fullan, 1990).

A visão de Joyce (1980) sobre o que constitui o desenvolvimento profissional é, por outro lado, integradora do requisito da reflexão: «o desen-volvimento profissional envolve todas as experi-ências espontâneas de aprendizagem e as ativi-dades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professo-res, enquanto agentes de mudança, reveem, re-novam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli-gência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em

cada uma das fases das suas vidas profissionais» (in Day, 2001, pp. 20-21, cit. de Joyce, 1980).

PROFESSOR REFLEXIVO-CRÍTICO PARA O DE-SENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Alguns autores como Alarcão (1995) e Schön (1987) desenvolveram propostas de formação docente utilizando o paradigma do professor reflexivo. No seu entender, a formação que contribui com eficácia para o desenvolvimento profissional do professor, tem de ter em vista a construção ativa do seu saber-fazer docente, um conhecimento que se processa na ação e a partir da reflexão do professor na e sobre a ação. Esta visão entende o professor como um profissional envolvido num processo continuum de forma-ção, permanente, que se materializa na autofor-mação, através da qual os professores refazem os saberes iniciais em confronto com as suas ex-periências e práticas vivenciadas em contextos reais no ensino. É nesse confronto e num proces-so colaborativo e colegial de troca de práticas e experiências que os professores vão construindo os seus saberes enquanto praticum, refletindo na e sobre a prática. Nóvoa (1992) propõe a for-mação numa perspectiva que denomina crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada.

Nesta ordem de ideias é necessário que os pro-gramas de formação contínua para professores

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abordem temas e recorram a metodologias es-tratégicas que deem ênfase ao desenvolvimen-to profissional promotor da reflexão crítica. O conceito de prático reflexivo constata o valor da experiência, partindo do princípio que a reflexão do docente sobre a sua atividade deve susten-tar-se no conhecimento sistematizado, o que o torna um produtor, e não simples consumidor, de teorias alheias como Zabalza (2004) defende. Para que esta prática educativa reflexiva se tor-ne crítica precisa de apoiar-se na investigação da própria prática, no processo interativo, no diálo-go com situações autênticas considerando-se a experiência como uma fonte rica e construtiva.

PROFISSIONAL/PROFESSOR-INVESTIGADOR (PRACTIONER-INQUIRER), O QUE O CARACTE-RIZA? CONTRIBUTOS PARA O DESENVOLVIMEN-TO PROFISSIONAL

A experiência, porém, pode não ser fonte for-madora. John Dewey (1959) estava crente que, no tocante à experiência de um professor, alcan-çada ao longo de uma década, podemos pensar uma de duas coisas. Ou que ele tem dez anos de experiência, ou, no pior dos casos, que pos-sui um ano de experiência repetido dez vezes. Portanto, pode representar uma mera reprodu-ção contínua, uma sucessão de rotinas, não sen-do potenciadora de novos saberes para a ação. Ao invés, a capacidade de reflexão crítica sobre essa experiência, constitui-se como formadora e potenciadora do desenvolvimento profissional

especialmente se estimulada pela investigação sobre a própria prática. Nóvoa (1992) clarifica como os conceitos de professor-investigador (practioner-inquirer) e professor reflexivo se tratam de uma mesma realidade abordada de formas diferentes pelas Ciências da Educação. O professor-investigador é aquele que investiga ou reflete sobre a sua prática, assumindo a própria realidade escolar como um objeto de averigua-ção, de reflexão, de análise, enquadrando-se no paradigma do professor reflexivo. Segundo esta perspetiva a praxis institui-se ao longo de um percurso que engloba, de forma integrada, a tra-jetória, a formação, o conhecimento pedagógico compartilhado e as redes de interações. Os be-nefícios de um processo desta ordem são vários. Os professores podem criar melhores condições para enfrentar os problemas colocados pela prática, na dimensão em que os compreendam, sobre eles reflitam, exercendo o seu sentido crítico e, em conjunto com os seus pares, pos-sam desocultar presunções enganadoras para se apropriarem de formas de enfrentamento. As estratégias para este enfrentamento podem ser proporcionadas e geradas em espaços de formação contínua, onde a construção da profis-sionalidade (conjunto de saberes profissionais) ocorre e estimula uma cultura organizacional sócio construtiva.

Os contextos formativos com maiores condições de proporcionar o desenvolvimento profissional integram o saber que advém do trajeto indivi-dual do professor, promovem o estabelecimen-to de redes e relações recíprocas, o domínio do saber fazer (conhecimento prático) e o domínio do saber (conhecimento científico), tendo como suporte um processo sistemático, organizado e autorreflexivo, que irradia e se fundeia na inves-tigação-ação. É nestas circunstâncias que, à me-dida que os professores refletem criticamente, se formam e constituem como docentes na sua profissionalidade.

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Stenhouse (1975), por seu turno, defende o profissionalismo dos professores assente numa ciência educativa em que cada sala de aula é um laboratório e cada professor um membro da co-munidade científica. Considera que a melhoria do ensino é um processo de desenvolvimento e que essa melhoria não se consegue por mero de-sejo, mas pelo aperfeiçoamento, bem reflectido, da competência de ensinar. Em segundo lugar, indica como o aperfeiçoamento da competência de ensinar se atinge pela eliminação gradual dos aspectos negativos através do estudo sistemáti-co da própria atividade docente.

PARA CONCLUIR

É sob este pano de fundo que passamos agora a apresentar uma súmula, das implicações da ação do profissional-investigador (practioner-inquirer) no desenvolvimento profissional, re-correndo a Rocha (2014). E o que se constata, segundo esta investigadora, é que:

- 1O desenvolvimento de projetos pessoais de investigação-ação constituem a metodolo-gia mais adequada ao professor investigador que visa a resolução de problemas na sua praxis, por terem em vista melhorar as pró-prias práticas, sem a pressão das formalida-des académicas da investigação empírica;

- O ritmo adotado pelo próprio, a focalização na essência da problemática que decorre da sua experiência em contextos reais, tornam esta estratégia investigativa como atraente, mais enriquecedora e passível da obtenção de resultados causadores de elevada satis-fação;

- O recurso a amigos-críticos, que demons-trem capacidade reflexiva crítica para cola-borarem, e à supervisão inter pares podem dar um contributo essencial nos resultados da investigação realizada pelos próprios do-centes;

- A constituição de notas, diários, portefólios permitem dar conta do processo de investi-gação e desocultação de pressupostos, des-velando e reforçando os efeitos da reflexão crítica e capacidade analítica;

- Os resultados benéficos da investigação, na resolução de problemas, poderão ser facili-tados caso o processo de reflexão se tenha tornado consistentemente crítico e se veri-fique a transferibilidade de aprendizagens para outras situações do contexto profissio-nal;

- O desenvolvimento profissional será fo-mentado pela investigação-ação caso os professores recorram a processos de meta-cognição, recolha, descrição, síntese, inter-pretação e avaliação sistemática de dados, aceitando as mudanças como mais-valias que podem contribuir para a desenvoltura profissional e pessoal.

Conclui-se, assim, que a perspetiva reflexiva, de cariz crítico, em contextos de investigação da própria prática oferece melhores condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissio-nal do profissional que é o professor-investiga-dor (practioner-inquirer).

1 Texto por nós adaptado

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Referências:

ALARCÃO, I. (1995). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.

ÂNGULO, L. M. V. (1990). El profesor como profisional: formación y desarrollo personal. Granada: Universidade de Granada. Instituto de Ciencias de la Educación.

DAY, C. (1999). Developing Teachers: the Challenge of Lifelong Learning.(trad. Maria Assunção Flores), Desenvolvimento Profissional de Professores. Os Desafios da Aprendizagem Permanente. Colecção Currículo, Políticas e Práticas, nº 7. Porto: Porto Editora, 2001.

DEWEY, J. (1933) How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised ed.), Boston: D. C. Heath.

FULLAN, M. (1990). Staff development, innovation, and

institutional development. In Changing school culture through staff development: The 1990 ASCD yearbook. (pp. 3– 25). Alexandria, VA: ASCD.

NÓVOA, A. (Org), (1992). Os professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

ROCHA, A. P. (2014). Dispersão Da Atividade Docente: O Poder Do Professor Reflexivo Crítico Num Contexto Formativo Colaborativo. Lisboa: Universidade de Lisboa (in repositorio.ul.pt)

SCHÖN, A. D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

STENHOUSE, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

ZABALZA, M. A. (2004). O ensino universitário. Seus cenários e seus protagonistas. (trad. Ernani Rosa). Porto Alegre: Artmed.

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ESCOLA

Regresso à Escola

Rodrigo Francisco Director artístico do

Teatro Municipal Joaquim Benite - Almada

A Direcção-Geral de Educação contactou a Com-panhia de Teatro de Almada e várias dezenas de outras estruturas de criação teatral do País para realizar uma Oficina de Teatro com professores de vários níveis de ensino, com o objectivo de levar a cabo “um conjunto de reflexões sobre metodologias pedagógicas e estratégias de co-municação, tendo em vista o trabalho na sala de aula ou com grupos de teatro na escola”. Há anos que se vem clamando pela necessidade da acção conjunta entre o Ministério da Educação e o (entretanto extinto) Ministério da Cultura, se se quiser pensar a sério na formação de ci-dadãos tendo em conta o artigo 78.º da Consti-tuição Portuguesa – aquele que diz que é dever do Estado “incentivar e assegurar o acesso de todos os cidadãos aos meios e instrumentos de acção cultural”. Como não podia deixar de ser, quando iniciativas como esta se dão por detrás de uma instituição há sempre alguém disposto a vencer a inércia: no caso, o actor Jaime Soares, que, fazendo parte desse colosso que é o Minis-tério da Educação, conhece em primeira mão o tecido teatral português (conseguiu obter para esta iniciativa o financiamento da Organização de Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura).

E foi assim que a actriz Teresa Gafeira, o profes-sor de voz Luís Madureira e eu próprio conhe-cemos as 70 professoras com quem estivemos quase todos os dias durante um mês, divididas em duas turmas que contabilizaram 25 horas de

formação cada uma. Foram 70 mulheres de vá-rias idades, com percursos e ambições bem dis-tintos. Em comum, só o facto de serem professo-ras – e não serem umas professoras quaisquer. Serem professoras daquelas dispostas a parti-cipar num curso em horário pós-laboral, com a perspectiva não apenas de que tínhamos algu-ma coisa para ensinar-lhes (quem aprende mais; quem estuda, ou quem ensina?), mas sobretudo de poderem pensar sobre aquilo que fazem, e sobre até que ponto a Arte, neste caso o teatro, pode ser útil na formação de cidadãos.

Em Março tropecei no número 72 da revista dos profissionais de espectáculo franceses La scè-ne, que incluía uma entrevista com o pedago-go Philippe Meirieu. De imediato a traduzimos e divulgámos junto dos professores com quem trabalhamos habitualmente. Afirma Meirieu a dada altura: “O professor necessita, certamente, de informações; no entanto, precisa sobretudo de se encontrar com profissionais da arte e da cultura. Porque ele não transmite apenas um sa-ber, transmite uma ligação ao saber: aquilo que o aluno percebe, aquilo que compreende com toda a rapidez, aquilo que o mobiliza, é sentir que o seu professor não tem com a arte e a cul-tura uma relação ‘bancária’, mas sim uma rela-ção existencial”.

“O professor é, sobretudo, um exemplo”, provo-co eu, e observo cada uma das caras das cerca de 30 mulheres com quem estou sentado à mesa, na sala de ensaios. E aquilo que a mim me dei-xaria pouco à vontade (a consciência de ser um exemplo para quem quer que seja), para estas 30 professoras não é mais do que a constatação de uma evidência. É claro que são exemplos, e com muito orgulho em sê-lo.

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ESCOLA

Livro Livre

Danuta WojciechowskaFrancisco Bairrão Ruivo

Joana PazFormadores

Preâmbulo

Este projeto foi concebido pela vontade de cele-brar os 40 anos do 25 Abril de uma forma mar-cante. Sonhamos despertar a curiosidade dos jovens, incentivando recolhas diretas de teste-munhos reais para focar os direitos e liberdades como principal herança de Abril. Seria possível, passados quarenta anos, dar ainda a oportu-nidade aos nossos jovens de sentir a energia, partilhar as reflexões e dúvidas das pessoas, militares e civis, que viveram estes momentos

de mudança? Pensamos utilizar o livro como veículo, como um espaço aberto e em constru-ção. Seria possível usar esta ferramenta para pensar sobre a liberdade e guardar histórias que ficaram por contar? Seria possível, envolver escolas? A escola seria, realmente, o local privi-legiado de aprendizagens e de contacto com a comunidade, que pensamos que ela é? Será que conseguimos entusiasmar e motivar professores e famílias sobrecarregados com trabalho para se juntarem a nós numa reflexão?

Assim nasceu este projeto que resultou na pro-dução de muitos livros, livros únicos, livros de autor. Em alguns momentos de partilha, forma-ram-se pequenas bibliotecas onde o(s) Livro(s) Livre(s) se abriram por breves instantes, deixan-do falar muitas e diversas vozes.

Processo

Através de uma parceria entre o AlmadaForma, a Lupa Design (autores e editores do livro) e a Câmara Municipal de Almada, 450 crianças, 20 professores envolvidos diretamente no projecto e em formação contínua de 5 Agrupamentos de Escolas (Agrupamento de Escolas Professor Ruy Luís Gomes; Agrupamento de Escolas Francisco

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Simões; Agrupamento de Escolas da Caparica; Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté e Agru-pamento de Escolas Elias Garcia) tiveram a opor-tunidade de participar neste ambicioso projeto de educação para a cidadania. Esta atividade en-volveu, não apenas os participantes diretos, mas estendeu-se a turmas, escolas inteiras e agru-pamentos escolares, alargando-se, também, à comunidade envolvente, criando a ponte que o Livro Livre almejava.

O projeto envolveu, ainda, outras zonas do país como Águeda, Vila Velha de Ródão, Montemor-o-Novo, Évora, Vila Real de Santo António, Mon-te Gordo e várias escolas na cidade de Lisboa.

Entretanto, foi publicada a segunda edição do Li-vro Livre, iniciando-se uma nova fase de visitas e trabalho com escolas em várias localidades.

O desafio inicial foi lançado sob a forma de um livro por completar. Neste, os mais jovens foram incentivados a recolher memórias, refletir sobre direitos e liberdades e projetar os seus sonhos no futuro. A todos os alunos foi entregue um livro como guião para desenvolver o seu traba-lho de investigação e de expressão criativa. Os autores originais do livro forneceram pequenos textos que facilitam a compreensão do signi-ficado do 25 de Abril, enquadrando essa data num contexto histórico, social e político. Foram, também, selecionados excertos da Constituição Portuguesa como ponto de partida para pesqui-sar e pensar sobre o respeito pelos Direitos Hu-

manos, a Democracia e a Liberdade. Foi, ainda, destacada a sua importância na construção de uma sociedade democrática, contrastando com a privação destes direitos.

As vozes ou as experiências recolhidas pelos alunos revelaram-se, se, dúvida, muito interes-santes e, inúmeras vezes, comoventes. Estes evi-denciaram uma frescura extraordinária no modo como escolheram e retrataram os seus entrevis-tados, passando os seus testemunhos para o pa-pel e partilhando-os, mais tarde, em momentos públicos.

De modo a apoiar e envolver melhor os docentes no acompanhamento dos seus alunos, o Centro de Formação Almadaforma disponibilizou uma ação de formação, acreditada, para professores. Assim, foi possível aprofundar os conteúdos e delinear hipóteses para o trabalho interdiscipli-nar. Deste modo, conseguiu-se aumentar o tem-po letivo dedicado ao projeto e focar atenções no tema. Desenvolveram-se colaborações entre turmas e grupos com faixas etárias diferentes que ajudaram a reforçaram objetivos educativos. Gerar ambientes com intensidade é, por si só, uma experiência essencial para qualquer criador e é interessante quando experimentado pelos alunos enquanto coautores do livro.

Procurou-se, ainda, envolver a comunidade edu-cativa, integrando a família alargada como fon-

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te enriquecedora para o trabalho de recolha e resgate de memórias. Desta forma, valorizou-se o contacto e o diálogo intergeracional de forma ativa. Nas apresentações finais constaram os livros “de autor”, já personalizados e completa-dos, de acordo com as capacidades individuais de cada aluno. Estes foram expostos e, excertos de cada um, lidos e partilhados com o público. Os livros, as imagens e as palavras serviram de apoio concreto e fizeram brilhar nos encontros

as vozes destes jovens autores. Assim surgiram, repentinamente, novas obras, novas bibliotecas, recolhas, reflexões e expressões marcantes para as comunidades que se abriram e partilharam as suas leituras de abril.

Avaliação

O Livro Livre foi, claramente, uma aposta ganha. Para todos.

Para os autores, porque foi uma fantástica opor-tunidade de contactar com professores, escolas, comunidades e alunos, e ver o trabalho realiza-do por estes últimos, os jovens coautores. Uma experiência que, certamente, nenhum de nós vai esquecer porque foi verdadeiramente enri-quecedora.

Para os professores, por outro lado, porque jul-gamos que o Livro Livre é uma forma de abor-

dar, não apenas o 25 de Abril e a Democracia ou História contemporânea de Portugal, mas, tam-bém, uma série de temas como os Direitos Hu-manos, a arte e a cultura, o funcionamento da sociedade, valores éticos e morais, a cidadania ou a língua portuguesa.

Para a comunidade, porque o Livro Livre, pondo a tónica no diálogo intergeracional, numa pers-petiva alargada e numa componente identitária, serviu de ligação entre a comunidade, a escola e a autarquia.

Notámos, também, com alegria, que o Livro Li-vre foi particularmente bem recebido por alunos considerados difíceis, pouco motivados ou com dificuldades. A dimensão de coautoria e iden-tidade terá contribuído para que se sentissem incluídos e valorizados, resgatando histórias das suas famílias.

Finalmente, pensamos que o permitiu que mui-tos jovens conhecessem o percurso e a História do País. Como se combateu a ditadura, como se viveu uma revolução e como se construiu a Democracia e a Liberdade. Ao mesmo tempo, procurámos mostrar a importância de aperfei-çoar a nossa democracia e a nossa sociedade, de nos empenharmos cívica e politicamente, de defendermos e lutarmos pelos direitos e liber-dades fundamentais. Porque, se a Democracia e a Liberdade nos oferecem direitos, comportam, também, responsabilidade e participação.

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ESCOLA

Exploração Didática do Livro LivreReflexão sobre a formação realizada no âmbito da História contemporânea

Maria Helena Lopes Professora de EV e ET

Maria José Monteiro Professora de HGP e adjunta de Direção

Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté

A formação é sem dúvida uma mais-valia na aprendizagem e aprofundamento de várias te-máticas. Valoriza-nos enquanto pessoas e forti-fica-nos enquanto professores. É nesta base que o trabalho em equipa é bastante enriquecedor, pois é a partilha de saberes e conhecimentos que nos constrói e nos torna mais capazes de enfren-tar os desafios que diariamente nos surgem. Daí o nosso papel na educação ser importante, na medida em que há uma partilha e um incentivo ao trabalho de equipa, aplicando novas estraté-gias, construindo e moldando aqueles que serão os adultos de amanhã.

A leitura é um dos mais importantes fatores no processo de desenvolvimento intelectual, e através dela o individuo contribui para o seu en-riquecimento pessoal e para a sua própria com-preensão e conceção do mundo.

Ler é ampliar a perceção, é ser motivado para a observação de fatos, ler bons livros é capacitar-se para ler a vida, pelo que consideramos esta formação como imprescindível na motivação/formação/sensibilização dos professores en-quanto formadores de cidadãos críticos e escla-recidos.

Esta iniciativa foi também importante no desen-volvimento do currículo dos alunos, tendo per-mitido uma plena interação com o grupo turma e com a comunidade educativa. Com efeito, foram desenvolvidas atividades na escola envolvendo funcionários, alunos e docentes, tendo-se tam-bém realizado contatos com familiares, vizinhos, amigos e conhecidos no sentido de auscultar sensibilidades, conhecimentos e opiniões acerca desta data tão importante para a nossa História.

A atividade obedeceu a uma planificação prévia, articulada com os conselhos de turma, no caso do 2º e 3º ciclo, tendo possibilitado atividades

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de articulação interdisciplinar que muito enri-queceram este projeto.

Realizou-se uma sessão de apresentação dos trabalhos desenvolvidos na nossa escola tendo sido muito participada, onde os alunos pude-ram apresentar os seus trabalhos e sob a forma de workshop exemplificar algumas das técnicas usadas na ilustração dos seus livros. Uma das

turmas envolvida teve ainda a oportunidade de fazer uma apresentação de uma música da sua autoria e de algumas músicas de abril, tendo o mesmo constituído um momento emocionante e aprazível.

No final do ano letivo realizou-se uma apresen-tação dos trabalhos dos alunos, na exposição de final de ano, que decorreu durante o Arraial da Escola, que constitui o fecho formal do ano leti-vo na nossa escola.

Posteriormente efetuou-se a exposição final dos trabalhos de todas as escolas e que constituiu mais um momento de partilha e regozijo pelo trabalho efetuado.

As sessões presenciais com os dinamizadores da ação decorreram de forma adequada e fortuita tendo resultado numa grande partilha de proce-dimentos, sentimentos e até afetos.

Este artigo respeita o Acordo Ortográfico

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ESCOLA

Contributos para a Prática da Tutoria

Maria Elvira CallapezCentro Interuniversitário de História da Ciência e

Tecnologia - CIUHCT-FCUL

Jocélia AlbinoEscola Secundária de Cacilhas-Tejo

1.TUTORIA UM MÉTODO DE INEGÁVEL RIQUE-ZA PEDAGÓGICA

A tutoria é um método de inegável riqueza pe-dagógica porque enriquece quer o tutor quer o tutorando sobretudo quando ocorre entre pares. Este método é utilizado, atualmente, de diversas formas e em variados contextos, como sejam o académico, pessoal e profissional e em diferentes níveis de ensino, desde o básico ao ensino superior. Neste último caso ainda pode ocorrer entre alunos provenientes do mesmo ou diferentes ambientes culturais (tutoria intercul-tural).

Ao longo da história a ação tutorial foi sempre reconhecida, por vários autores, como um mé-todo pedagógico benéfico quer para o tutor quer para o tutorando.1 Nos anos 60, do século XX, nos Estados Unidos da América, a tutoria foi a resposta adequada para ensinar alunos pro-venientes de uma vaga de imigração, com os quais, os professores não conseguiam comuni-car devido às barreiras da língua e da cultura. A tutoria iniciou-se então através de alunos tuto-res e tutorandos dos mesmos países, em que, os primeiros já tinham conhecimentos de inglês e estavam familiarizados com a nova cultura (cul-tura americana).

A tutoria recíproca, entre pares, baseia-se no contrato social que se celebra entre alunos do tipo “se tu me ajudares, eu também te ajudo”

ou “se eu te ajudar, tu também me ajudas”. A este tipo de contrato, Piaget designa por princí-pio da reciprocidade.2

Grossen e Bachmann levantaram a questão se a tutoria nas salas de aula poderia ou não alterar o conceito de contrato didático clássico, (con-junto de regras implícitas e explícitas que regem as responsabilidades dos atores envolvidos no ensino e na aprendizagem), o qual se baseia em três elementos (professor/aluno/saber) e assu-me, com a introdução da tutoria, uma nova for-ma (professor/tutor/aluno/saber), o que levan-ta algumas questões como sejam: o aluno–tutor continua a ser um aluno “como os outros”? O aluno tutorando passou a ter dois professores? Será que o aluno-tutorando passou agora a ter dois professores e que por isso se vê confronta-do com uma dupla assimetria?”3

Estas são questões que representam um de-safio para a investigação educacional, no sen-tido de encontrar o despertar do “sentido dos outros”4, o que só parece possível através das atividades tutoriais.

2. A AÇÃO TUTORIAL E OS FACTORES QUE A IN-FLUENCIAM

O exercício da tutoria passa por mecanismos descritos por McNaughton, Gynn e Robinson pelo método «Pause, Prompt, and Praise» (PPP) que consiste de três etapas do processo tutorial:

Pause - Quando o aluno dá um erro ou hesita, o tutor deve esperar antes de intervir. Na práti-ca o tutor e os professores têm dificuldade em respeitar esta espera, têm pressa em ajudar ou dar informações corretas, mesmo que o aluno procure evitar isso.

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Prompt - Quando passados alguns segundos, o tutor intervém no caso do tutorando não ter dado uma resposta satisfatória embora o feed-back dependa da natureza do erro.

Praise - Por fim surge o reforço dos comporta-mentos apropriados dos tutorandos, por parte dos professores e tutores, ao felicitá-los por serem capazes de conseguirem alcançar os ob-jetivos a que se propuseram por si próprios, ou por terem aproveitado os conselhos dados no decorrer da fase precedente (Prompt).

A intervenção tutorial deve ser limitada no tem-po mas é uma ação que raramente é ineficaz ou voltada ao insucesso porque, no caso da tutoria entre pares, raramente é ineficaz ou voltada ao insucesso uma vez que o jovem que ensina tam-bém aprende.

Os fatores que influenciam na tutoria entre pares são a congruência cognitiva, a idade dos tutores e a existência de uma assimetria entre tutores e tutorandos.

Por congruência cognitiva entende-se o grau de sensibilidade do tutor em relação aos problemas sentidos pelo seu tutorando, ou seja, quando o tutor consegue detetar e compreender bastante bem as dificuldades do tutorando e ainda

quando sabe encontrar as palavras que permi-tem ajudar o colega, completando assim as in-tervenções do professor do professor.

A existência de uma assimetria entre tutores e tutorandos pode assumir diferentes formas, em termos de saber e níveis de capacidade: pode ser forte, comedida (se a diferença não é muito acentuada) e fraca (se existir pouca diferença).

A idade dos tutores também é um parâmetro que influencia a ação tutorial. De acordo com o trabalho de Ellis e Rogoff5 os tutores adultos atuam em diferentes níveis como sejam: o da componente física (facilitam a arrumação dos objetos em lugares apropriados); o da compo-

nente informacional (ajudam o tutorando na compreensão de esquemas de classificação que sirvam para agrupar os artigos) e por último o da componente social (tomam iniciativas para gerirem as relações sociais entre eles e os tuto-randos), enquanto que as crianças são menos eficazes na tutoria porque privilegiam as exigên-cias imediatas da tarefa.

Os programas de tutoria entre pares são mais eficazes se forem bem estruturados e se as ta-refas a atribuir forem pouco complexas para que o tutor se possa dedicar mais ao tutorando. Embora se deva sensibilizar desde muito cedo as crianças para a tutoria, verifica-se que este tipo de ação tutorial apresenta uma limitação – a complexidade da tarefa6 No que concerne à frequência das sessões de tutoria a literatura refere que devem ser ministradas regularmente duas a quatro vezes por semana e que não de-vem ter mais que 30 minutos de duração, e deve ser limitada no tempo.

A ação tutorial promove interações sociais entre pessoas através das trocas de saberes desenvol-vidas durante as sessões tutoriais que são pro-pícias às condutas pró-sociais, como sejam dar explicações e ajudar a raciocinar7.

Por seu lado, há o efeito tutor com benefícios cognitivos. Assim:

• se o trabalho preparatório (preparação da atividade tutorial por parte dos tutores) é preponderante conduz à reflexão individual;

• se a tutoria tem como objectivo o desen-volvimento de competências sociais, o seu papel permanece primordial, uma vez que estas competências se desenvolvem num quadro de situações sociais.8

O efeito tutor manifesta-se de diversas formas, conferindo certas vantagens ao tutor como sejam:9 melhoria da autoestima; maior autocon-fiança ao nível das aspirações;10 desenvolvimen-

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to da maturidade desenvolvimento do sentido da responsabilidade, da empatia e afirmação positiva das condutas sociais.11

3. EXEMPLOS DE TUTORIA - ANÁLISE DA CON-GRUÊNCIA COGNITIVA NOS JOVENS TUTORES

No âmbito da oficina de formação “O Saber e o Agir do Professor” que decorreu na Escola Secundária Cacilhas-Tejo foi proposto a quatro grupos de participantes que analisassem alguns exemplos de tutoria.

Os grupos de participantes eram constituídos por docentes de diversos departamentos e ní-veis de ensino. Um dos grupos de docentes era integrado por Educadoras de Infância, e dos outros grupos faziam parte docentes do ensino secundário dos departamentos de Artes Visuais, de Língua Portuguesa, de Línguas Estrangeiras e de Informática.

Foi distribuído a cada grupo de trabalho um exemplo de tutoria. As ações tutoriais que fo-ram objeto de análise decorreram em contextos diferentes e com tarefas também diferenciadas, nas quais foi possível avaliar o grau de congru-ência cognitiva dos tutores.

A diversidade de abordagens relativamente a estes exemplos de ação tutorial refletem a for-ma como estes docentes integram esta prática pedagógica nas suas disciplinas e níveis de en-sino.

Nos exemplos considerados foi possível detetar graus de congruência cognitiva diferentes que consequentemente permitiram uma ação mais ou menos eficaz da tutoria.

No exemplo 1 a tutora Aminata (aluna) atua jun-to da sua tutoranda Sharmini (outra aluna) com o objetivo de construir ângulos retos numa pági-na quadriculada a partir de modelos apresenta-dos numa ficha.

“A professora recorda o trabalho efetuado na semana anterior e explica o traçado da primeira figura. Aminata ajuda Sharmini a colocar corre-tamente o esquadro sobre um ângulo reto . Ami-nata «É reto?»; Sharmini :«Sim.» A professora: «Contam-se os pontos das linhas horizontais e verticais durante cinco minutos vão verificar em conjunto, ajudando-se mutuamente.» Aminata: « Verifica isso ( o primeiro ângulo reto) com o teu esquadro !» Sharmini verifica sob o contro-lo da colega . Aminata «Vamos fazer o outro (o segundo ângulo reto)»; trabalham separada-mente. Aminata «Como é que isso está a correr, Sharmini? Queres que te ajude? Não estás a fa-zer o ângulo reto.» Aminata mostra a Sharmini como contar ao quadrados. Aminata : «É pre-ciso refazer tudo, estás a perceber?» Sharmini: «Sim» Traça o segundo ângulo reto tomando em consideração os conselhos da sua tutoria.

(Braudit,2009 pg 26)

Braudit considera que nesta díade de tutoria, a tutora Aminata corresponde ao que se espera de um tutor ou seja, a tutora ocupa-se e toma conta da sua tutoranda e evidencia congruência cognitiva. Os docentes que no âmbito da forma-ção interpretaram este exemplo de tutoria re-nomearam os protagonistas, tendo considerado a tutoria como uma orientação prestada pelo tutor com supervisão da professora e identifica-do o tipo de erro. (ver Trabalho 1)

A tarefa proposta no segundo exemplo de tu-toria consiste em procurar, no interior de um quadrilátero, o alinhamento dos pontos e das figuras geométricas previamente construídas.

“A professora pede aos alunos para trabalharem em grupo. Youssef lê as instruções. Sarah (a tu-tora) e Henrique (um outro aluno) começam a trocar opiniõess. Youssef espera, Sarah explica-lhe a primeira instrução. (nomear três pontos alinhados). Henrique quer intervir junto de Yous-sef mas Sarah opõe-se: «Ele não percebe nada

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contigo, tu andas muito depressa».Continua as suas explicações e Youssef pensa ter encontrado três pontos alinhados (que, de facto, não estão). A professora intervém para lhe corrigir o erro e Youssef encontra em seguida uma resposta cer-ta (os pontos GEF). Sarah mostra-lhe uma outra resposta possível, e Henrique ainda uma outra. Cada um deles tenta impor a sua solução. Sarah intervém: «Tu não deves dar-lhe as respostas.» Youssef parece um pouco perdido no meio de tudo isto. Sarah continua a trabalhar com Yous-sef para resolver a segunda instrução (classifi-car os triângulos). Henrique tenta intervir, sem sucesso, e Youssef reflete. Nova discussão entre Sarah e Henrique. Mais uma -vez, Sarah pede a Henrique para não dar as respostas ao tutoran-do e ajuda Youssef a medir os segmentos.”

(Braudit,2009 pg 27)

O grupo de trabalho que interpretou esta ação de tutoria considerou que Sarah tinha o perfil adequado para a função de tutora e que a pro-fessora não só tinha previamente preparado Sa-rah para a função como também exerceu a fun-ção de supervisora. Relativamente à intervenção de Henrique, tutor voluntário, e não tutor desig-nado pela professora o grupo de trabalho consi-derou que este elemento tentava sobrepor-se à tutora. (ver Trabalho 2)

Relativamente ao terceiro exemplo de tutoria proposta, o qual, envolve a procura da resposta a um problema de Matemática, verifica-se que a ação da tutora (S37) passa por auxiliar o tuto-rando (S15) na leitura e interpretação do enun-ciado desse problema, bem como por demons-trar a sua competência técnica na resolução do mesmo.

O exemplo a seguir é disso ilustrativo.

“S15 (Tutorando): «3 vezes 9, 27. Então, vezes 4» S37 (Tutora): «Não, 3 vezes 4» S15«Ah, sim! 3 vezes 4, 12, mais 2, 14. 3 vezes 3, 9, mais 1,10» S37: «Estás enganado.» S15: «Não, espera, eu

punha um zero e o mais ponho-o depois. É difí-cil, eh! 4 vezes 9. A tabuada do 4» S37: «36, 36» S15: «36, 4 vezes 4....»S37: «16.» S15: «16 mais 3 dá...» S37: «Não, 19!» S15: «4 vezes 3, 12, mais 1, 13...»Depois S15 calcula a adição final da multiplicação, comentando. S15: «Olá quinze mil e sete!»”Guichard, (1999, p. 62, citado por Braudit, 2009, p. 28)

O grupo que analisou este exemplo de tutoria estabeleceu uma analogia entre a ação tutorial e a função de um farol. As funções da tutoria definidas por este grupo de trabalho assumem aspetos tão diversificados como sejam as identi-ficadas nas figuras 1 e 2. Nestas figuras, os auto-res explicitam o papel do tutor, a ação tutorial e as finalidades da mesma. (ver Trabalho 3)

Figura 1 – Papel do tutor e ação tutorial

Figura 2- Papel do tutor e ação tutorial

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A tarefa do exemplo 4 é do tipo de estruturação no espaço e consiste em assinalar objetos ou desenhos vistos por personagens que ocupam, num plano, posições diferentes. A díada tutor- tutorando é formada por dois alunos com sur-dez profunda e cada um deles tem uma forma particular de comunicar:

A – comunica essencialmente de forma oralM – comunica por gestos.

“A.: «Eu explico... olha (mostra as personagens representadas na ficha e diz)... mesmo onde?». M. olha para a ficha e franze as sobrancelhas. A.: «Escreve ali... ali, escreve. Tens de escrever!... Olha (mostra de novo as personagens na ficha)... semelhante.» M. coça a cabeça. A. mostra com insistência o que é preciso escrever. M. diz por gestos: «Eu sei» A.: «Escreve.» M. escreve. A.: «Bem... está feito»

(Dambiel-Birepinte, 1999, pp. 71-72)citado em

(Braudit,2009 pg 32)

O grupo de trabalho das educadoras de infância considerou que a ação tutorial resultou porque o tutor nunca deu as respostas diretamente ao tutorando, mas ajudou-o a encontrar a solução, dando-lhe pistas, quer verbais, quer gestuais. Desta forma, o tutor e o tutorando conseguiram estabelecer uma forma de comunicação própria (verbal e gestual), que orientou o tutorando na consolidação das aprendizagens.

4. CONCLUSÃO

A discussão destes exemplos de tutoria e a par-tilha das experiências dos docentes permitiu co-nhecer melhor as potencialidades deste método pedagógico.

Os elementos de um dos grupos de docentes, no qual se incluía um membro que tinha feito parte da antiga direção da escola de Cacilhas-Tejo re-feriram nas suas reflexões que a implementação da prática de tutoria entre pares já tinha sido uma iniciativa da escola mas que se deparara

com muitos constrangimentos por parte de to-dos os intervenientes do contrato didático como seja:

• resistência dos professores;

• resistência dos diretores de turma;

• resistência dos encarregados de educação;

• não aceitação da ajuda por parte dos tutela-dos;

• dificuldade em concretizar reuniões entre tutores e a direção da escola.

Apesar de alguns constrangimentos vividos na escola, a tutoria, uma prática educativa e so-cial com uma longa tradição, enfrenta novos desafios no campo educacional, tendo vindo a desenvolver-se e potenciado novas práticas pe-dagógicas.

1 Baudrit, 2009, p.4521992, citado por Baudrit, 2009, p.1832000, citado por Baudrit, 2009, p.194Gillies e Ashman (1996 citado por Baudrit, 20009, p.1951982,citado por Baudrit 20096Baudritt,2009,p.347McKellar(1985, citado por Braudit,2009,p.63)8Baudrit, 2009, p.639Haggarty (1971, citado por Baudrit, 2009, p.62);10Lippitt e Lohman (1965, citado por Baudrit, 2009, p.62)11Robertson (1972, citado por Baudrit, 2009, p.62).

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Braudit, A (2009). A Tutoria Riqueza de um método pe-dagógico. Porto Editora

Michelene T. H. Chi, Stephanie A. Siler & Heisawn Jeong. (2010). Can Tutors Monitor Students'Understanding Accurately? Recuperado em 1 de junho de 2012, 363-387 de http://dx.doi.org/10.1207/s1532690xci2203_4

Simão, A., Caetano,A., Freire, I.(Org).(2009) Tutoria e Mediação em Educação. Educa

Students as Teachers (2002) Kappa Delta Pi Rec 38 nº4

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ESCOLA

Formação ContínuaTrabalho colaborativo e aprendizagem partilhada

António Moreira Professor de Artes Visuais

Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Sendo a escola uma micro comunidade que in-fluencia e é influenciada pela macro comunida-de em que está inserida, é inevitável e implícita uma avaliação do serviço educativo prestado e das suas interações relacionais. Assim, a escola deve ter a “capacidade de aproveitar as oportu-nidades que o contexto lhe oferece para melho-rar a sua oferta educativa e o seu desempenho” (Avaliação Externa das Escolas IGE – Relatório 2008/2009).

Em função desse contexto deve por isso questio-nar e monitorizar com clareza a oferta que pres-ta à comunidade e propor soluções adequadas e fundamentadas para os problemas diagnostica-dos relativamente aos resultados escolares dos alunos.

A formação contínua de professores, pode não trazer uma melhoria instantânea desses resul-tados, mas pode contribuir gradualmente para mudar e melhorar o processo de ensino apren-dizagem, sobretudo por atenuar e até eliminar alguns constrangimentos sentidos pelos docen-tes em trabalharem colaborativamente.

A formação contínua deve por isso constituir uma prática sistemática do bom desempenho docente, pois, para além da atualização e aper-feiçoamento dos conhecimentos, as ações de formação são espaços privilegiados de reflexão sobre as boas práticas e possibilitam a troca de experiências entre os formandos, tornando-se uma mais-valia profissional.

O timing das formações e o cumprimento rigo-roso do calendário estabelecido, aliado à defi-nição de uma estratégia objetiva por parte dos formadores relativamente a cada sessão, visan-do a globalidade dos conteúdos a abordar é de extrema importância para os formandos, pois permite rentabilizar o tempo utilizado e desen-volver o trabalho autónomo com o devido espa-ço para reflexão.

Permite por outro lado, aplicar simultaneamen-te nas aulas os conteúdos abordados, analisar os resultados e tirar conclusões dos mesmos num processo de feedback intrínseco à própria ativi-dade de ensino aprendizagem.

Em grupos de recrutamento como o de Artes Vi-suais, a diversidade de disciplinas, a ele afetas, acarreta a necessidade de uma formação diver-sificada em várias áreas, uma heterogeneidade de critérios e instrumentos de avaliação a uti-lizar, bem como uma variedade de estratégias para a sala de aula. Se em algumas disciplinas, lecionar e avaliar conhecimentos e desempe-nhos é um ato objetivo e preciso, noutras a sub-jetividade dos conteúdos e das ações necessita de especial atenção, tanto na lecionação como

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na respetiva avaliação. Também o teor de cada disciplina, mais ou menos informal, potencia a aplicação de estratégias diferenciadas em sala de aula. Neste contexto, o professor deve ter cada vez mais uma formação abrangente, que lhe permita uma prática docente reflexiva e não a aplicação taxativa de “receitas” baseadas em ideários muitas vezes discrepantes da realidade escolar onde está inserido.

Os planos de formação devem, por isso, ter como génese a realidade escolar da comunidade onde os formandos prestam o serviço docente e partir das necessidades por eles sentidas, po-dendo cada escola elaborar o seu próprio plano de formação de acordo com o diagnóstico obje-tivo das suas necessidades.

Mais uma vez é primordial o trabalho colabora-tivo, neste caso, entre as escolas e os centros de formação, numa dinâmica consentânea ao de-senvolvimento profissional dos professores da sua comunidade e à melhoria da escola.

Esse trabalho colaborativo e partilhado, que nas escolas é desejável entre os docentes, deve ser também a base da estrutura das ações de for-mação, não só presencialmente mas também através da utilização de meios tecnológicos, tanto na disponibilização da informação como na execução e apresentação dos trabalhos, faci-litando assim a realização de todas as atividades propostas e o acesso de todos os formandos aos trabalhos dos colegas, como se de um banco de dados se tratasse.

A abordagem dos conteúdos com base em traba-lhos práticos numa dinâmica de grupos ou pares seguida da apresentação ao grupo de forman-dos e complementada com o feedback imediato por parte dos formadores, permite uma reflexão constante, constituindo-se assim como um es-paço de discussão sobre as diferentes leituras e abordagens dos grupos de trabalho em relação aos temas abordados. Só assim a formação po-

derá ser eficaz, pois para além da temática que lhe serve de base fomenta o espírito de partilha, numa aproximação de pessoas com formações distintas, experiências profissionais diversas e consequentemente objetivos diferenciados. O trabalho colaborativo estrutura-se “essencial-mente como um processo de trabalho articula-do e pensado em conjunto, que permite alcan-çar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interação dinâmica de vários saberes específicos e de vários proces-sos cognitivos.” (Roldão M. C. 2007, p. 27).

A diversidade é sempre enriquecedora e a expe-riência de estar do “Outro Lado” permite-nos re-lembrar que, como acontece com os alunos nas nossas aulas, temos ritmos de aprendizagem diferentes e queremos que respeitem o nosso, gostamos que quem nos ensina atenda às nos-sas solicitações, que esclareça as nossas dúvi-das o número vezes necessário e até achamos normal não fazer o trabalho de casa. Este lado subliminar da formação constitui para quem es-tiver atento a ele, um ato reflexivo paralelo que é muito útil no seu desempenho profissional.

Designações como “Escola Inovadora”, são, na maioria das vezes, apenas mudanças na forma, permanecendo igual o conteúdo, centrado nos resultados dos alunos e espartilhado por pres-sões relativamente aos resultados de exames nacionais e aos rankings.

A escola encarada como um todo, onde os pro-fessores das várias áreas, em equipas pedagógi-cas, contribuem para o sucesso das aprendiza-gens dos alunos, fruto da partilha, do trabalho colaborativo e da reflexão daí decorrente, é por vezes muito insipiente e nalguns casos inexisten-te. Esta forma de estar isolada dos professores é transposta, assumidamente por alguns, para a prática letiva dos seus alunos na sala de aula.

Por isso, essa dinâmica de grupo, inerente à organização do trabalho escolar, deve cada vez

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mais extravasar o grupo de recrutamento e as paredes da sala de aula, e progressivamente transformar a escola, de contador renascentista com inúmeras gavetas (com chave) numa peça funcional em que, depois de escancaradas as portas, se tem uma panorâmica geral de todo o conteúdo, o qual, deve estar distribuído funcio-nalmente pelos compartimentos e ser passível de reorganização quando se mostrar dissonante com os objetivos e as metas da “arrumação”. A formação começa pois dentro da própria escola com a deteção das necessidades de formação por parte dos docentes, decorrente do seu tra-balho colaborativo.

Deve ser este também o papel da formação con-tínua, contribuir para, num trabalho colabora-tivo entre formandos, eliminar as dissonâncias face à concretização dos objetivos e ao alcance das competências sem cair na uniformização, estimulando a criatividade e promovendo, aí sim, a inovação.

As atividades de formação devem, por isso, constituir para os professores guiões de apren-dizagem e referenciais orientadores de atuação, servindo de base à reflexão sobre a eficácia do seu desempenho, numa perspetiva humanista da profissão.

Embora seja quase unânime que uma prática colaborativa e reflexiva é conducente à melho-ria da qualidade da docência e, dado que, no Departamento de Artes não seja estranha a sua aplicação, é reconhecida alguma resistência na sua adoção como prática mais generalizada por parte dos docentes.

O professor como mero transmissor de conhe-cimentos, que utiliza estratégias comuns para todos os alunos, que desiste perante o insuces-so do aluno e que trabalha isoladamente tem de mudar e, partilhando as inquietações, aceitando as críticas e as sugestões e encarando as dificul-dades como desafios, adotar o trabalho colabo-

rativo e reflexivo. Dessa forma tornar-se-á um professor que Integra, facilita e persiste, que di-versifica estratégias, observa e dá feedback, que motiva e reforça positivamente, permitindo ao aluno construir a sua aprendizagem.

A formação contínua confronta o professor com a sua própria aprendizagem, exigindo-lhe por consequência, questionar as suas capacidades versus fragilidades e procurar o equilíbrio ne-cessário a um desempenho eficaz. Este exercício paralelo potenciado pela formação, qualquer que seja a sua temática, deve ser espelhado na sua prática e posto ao serviço da aprendizagem dos alunos.

O questionamento permanente lavará o profes-sor na sua prática a explicar, refletir, compre-ender, retificar, motivar e reorientar, mais que classificar, comparar, selecionar, exigir e medir.

Referências bibliográficas

Alarcão, I. (2001). Professor-investigador: Que senti-do? Que formação? In B. P. Campos (Org.), Formação profissional de professores no ensino superior (Vol. 1, pp. 21-31). Porto:Porto Editora. Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fp/textos%20_p/01-alarcao.doc

Day, C (2001). Desenvolvimento profissional de pro-fessores: Os desafios da aprendizagem permanente. Porto. Porto Editora.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade pós moderna. Lisboa: Mc Graw-Hill.

Roldão, M. C. (2007). Colaborar é preciso – Questões de qualidade e eficácia no trabalho dos professores. Noesis (71). Lisboa: Ministério da Educação – DGIDC

Serrazina, L. (1998). Teacher’s professional develop-ment in a period of radical change in primary mathe-matics education in Portugal. Tese de Doutoramento, APM: Lisboa.

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REFLEXÃO

Manter a MOTIVAÇÃO na Profissão DocentePARTILHANDO práticas pedagógicas

Maria Paula RodriguesUnidade de Investigação do Instituto de Educação

Universidade de Lisboa

Realizou-se este ano em Praga, capital da Repú-blica Checa, o 9º Congress of European Research in Mathematics Education. Este encontro teve lugar entre os dias 4 e 8 de fevereiro, de 2015, na Charles University, Faculty of Education, e reuniu participantes de diversos países euro-peus, incluindo Portugal; Espanha; França; Itália; Polónia; Hungria; entre outros, bem como par-ticipantes de países euro-asiáticos, como a Tur-quia; países do sudoeste asiático, como o Irão, e países da América do Norte, como o Canadá.

Este encontro, de professores de Matemática e/ou investigadores na área da Educação Mate-mática, realiza-se de dois em dois anos, sempre numa cidade europeia diferente, realizando-se o próximo, em Dublin, na Irlanda, em 2017.

Este pequeno artigo pretende valorizar a parti-cipação em congressos ou encontros vocaciona-dos para a partilha de práticas pedagógicas ou trabalhos de investigação que permitem crescer

tanto profissionalmente, como pessoal e cultu-ralmente, motivando-nos a não perder a vonta-de de continuar a lutar pela EDUCAÇÃO em que acreditamos.

Num presente, onde a desvalorização da profis-são docente é sentida, tanto nas escolas como na sociedade, e onde os valores socioculturais se apresentam mutantes, é evidente a falta de co-ragem para continuar a acreditar na importância de ser PROFESSOR e no importante papel que estes desempenham no desenvolvimento socio-cultural de um país e sua identidade. Contudo, quando nos permitimos vivenciar experiências que nos afastam do pessimismo e negativismo quotidiano em que a nossa profissão está mer-gulhada e nos autorizamos PARTILHAR ideias; saber; experiências e preocupações, interagimos e recebemos estímulo para repor a energia que nos mantém lúcidos e com vontade de continu-ar a CRESCER ao lado dos nossos alunos, contri-buindo para uma ESCOLA melhor, mais justa e integradora, algo de que os currículos e as políti-cas educacionais contemporâneas nos afastam.

PARTILHANDO e INTERAGINDO vamos, todos os dias, SORRINDO!

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REFLEXÃO

Autoformação e Desenvolvimento Profissional

Joana SilvaEstagiária no Centro AlmadaForma

Mestre em Supervisão Pedagógica pelaFaculdade de Motricidade Humana-UL

A autoformação consiste num processo que quando integrado no processo de desenvol-vimento profissional, leva o docente a refletir diariamente na forma como constrói o seu co-nhecimento e a sua identidade, na atividade pedagógica. Neste processo, o professor é o pró-prio objeto de formação, onde é imprescindível a adoção de uma postura reflexiva e um constante questionamento dos limites e das possibilidades da sua atividade. É pretendido que se realize uma análise profunda das suas funções enquan-to docente, e de todas as situações/experiências que possuam um potencial formativo.

Deste modo os professores, em contexto de autoformação, atribuem significados às experi-ências e ações no âmbito profissional, (re)ava-liando as suas decisões e as consequências das mesmas, na prática. Na mesma linha de pensa-mento, Charlot (2000), afirma que ”aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua con-cepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si mesmo e à que quer dar aos outros.”.

Este modelo de desenvolvimento profissional tem como finalidade que o docente seja autóno-mo na criação do seu próprio projeto profissio-nal, reestruturando o seu percurso, envolvendo as disciplinas e saberes apropriados ao mesmo. Considera-se que a autoformação no desenvol-

vimento profissional seja uma mais valia, pois permitirá ao professor (re)contextualizar toda a sua ação e os conhecimentos explícitos na mes-ma, valorizando assim importância da formação contínua.

Esta vertente de formação valoriza o crescimen-to do docente, acreditando nas suas capacida-des de intervir mediante processos educativos, e a procura de formas de aprendizagem mais adequadas ao seu perfil. Este aspeto constituirá claramente num elemento de motivação inter-na, estimulando a procura e a investigação de alternativas com a finalidade de melhorar a sua prática.

A atividade exercida neste tipo de formação con-tínua, pelo seu carácter subjectivo, constitui-se fundamentalmente numa aprendizagem auto-dirigida. Segundo Knowles (1973), “… descreve o processo no qual os indivíduos tomam a ini-ciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diag-nosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular obje9tivos e identificar os recursos hu-manos e materiais para aprender, escolher e im-plementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem.”.

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Consiste sobretudo numa atividade resultante de escolhas pessoais significativas, direcionadas paras a satisfação e necessidades que se en-contram subjacentes aos percursos de vida de cada docente. Todavia não se pode afirmar que seja um processo totalmente individualista. A participação de outros atores educativos é fun-damental para a contextualização das práticas e para enriquecer o potencial deste modelo de formação, permitindo outros olhares, sobre o mesmo contexto, tendo este ser livre de precon-ceitos e/ou estereótipos.

Sublinha-se a importância de uma constante pos-tura reflexiva, pois consiste num dos elementos fundamentais deste modelo de formação, onde o professor assume uma postura crítica face ao seu trabalho e trajetória educativa, sendo capaz de tomar decisões, com um elevado grau de au-tonomia.

Em suma, entende-se por autoformação no con-texto de desenvolvimento profissional, como uma ferramenta capaz de desenvolver habilida-des e valores partindo de experiências pessoais. O professor consiste num profissional ativo, que procura constantemente relacionar a dimensão técnica, afetiva e inter-relacional na sua ativida-de.

Pelo que foi acima descrito, considera-se a auto-formação como uma oportunidade de reflexão sobre as experiências pessoais e pela elaboração de estruturas e formas de conhecimentos, que são compostos não só pela individualidade do professor como também pela coletividade de atores educativos, envolvidos no seu contexto de trabalho.

O processo de reflexão permite verificar que fundamentos se encontram por detrás do “ser professor”, contribuindo para um desenvolvi-mento humano e profissional contextualizado, envolvendo sempre competências de índole didático - pedagógicas, afetivas, emocionais, cognitivas, experienciais, entre outras.

A dimensão autónoma surge com a finalidade de possibilitar ao professor a sua própria investi-gação, que nasce de acordo com a essência dos atos praticados e com a constante interrogação sobre si e sobre a sua prática.

Imbernón (2002) afirma que é urgente uma for-mação que seja criativa e focalizada, com a fina-lidade de responder eficazmente às diversas si-tuações - problema que ocorrem dentro da sala de aula, inclusive é necessário que o professor desenvolva capacidade de resposta para deter-minadas situações que não foram planeadas e/ou pensadas, sendo estas possíveis de ocorre-rem em pleno exercício da sua atividade.

Esta postura ativa na formação manifesta-se em inúmeras atividades, decisões e até avaliações que professor realiza em diversos momentos da sua prática, levando sempre a um redimensiona-mento do seu modo de atuar.

Deste modo é possível acreditar que esta dinâ-mica possibilita uma grande oportunidade de melhoria na prática e na qualidade enquanto profissional, onde o professor possui uma ati-tude de constante renovação e de permanente ligação entre os aspetos institucionais, sociais

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e pessoais na implementação da sua prática pedagógica. Sublinha-se ainda o facto que a im-plementação de estratégias e de conhecimentos sobre pedagogia que se observam em sala de aula refletem diferentes componentes subjeti-vos e teóricos, revelando deste modo a pessoali-dade, crenças e valores do professor. Estes aspe-tos, que são constantemente trabalhados, são o resultado dos inúmeros momentos de reflexão que são exercidos pelo professor.

Supera-se assim os modelos mecanicistas da prática pedagógica, possibilitando uma maior atenção a aspetos educacionais, que poderiam passar despercebidos sem esta análise em pro-fundidade.

Todavia é importante referir que este processo só usufrui destes resultados, se o professor acre-ditar que é possível melhorar as suas práticas, renovando o seu conhecimento, e mantendo uma atitude de responsabilização perante o pro-cesso de ensino-aprendizagem, exigindo uma clara convicção sobre as suas competências en-quanto professor e uma plena consciência dos seus dilemas e das perspetivas que possui sobre o seu desenvolvimento profissional.

Tipos de motivação no desenvolvimento do professor

A motivação consiste num aspeto fundamen-tal, para o professor conseguir realizar estes processos de autoformação. Ela consiste numa ferramenta de grande valor, pois é a força que impulsionadora destes processos, e que de certa forma conduzem-nos.

O estudo da motivação consiste em determinar algumas variáveis que se encontram entre o pensamento e a ação. A mesma atribui respos-tas aos “porquês” de comportamentos que são ativados, como também delimita as escolhas que são realizadas.

A força motivacional encontra a sua base im-plícita, nas expetativas que a pessoa tem sobre determinado aspeto, resultando num comporta-mento com as suas devidas consequências.

Quanto à motivação do professor Telfer e Swan (1986), citado por Moreira, o problema encon-tra-se situado no preenchimento de necessi-dades de elevada ordem, numa profissão onde os padrões são bastante delineados. A escola possui um papel bastante rigoroso no que toca à elaboração de atividades rotineiras, sendo este um fator de frustração para os professores que ambicionam inovar. Assim, o resultado da pró-pria natureza do trabalho que este profissional desempenha, pode consistir na verdadeira fonte de motivação.

Tradicionalmente a maior fonte de motivação de um professor é poder ensinar. Contudo, ou-tras fontes de satisfação têm sido analisadas, sobretudo de natureza intrínseca, extrínseca e suplementares. As de natureza intrínseca são sobretudo aquelas que são visíveis ao próprio professor, por exemplo o crescimento pessoal e profissional; o bom relacionamento com os alu-nos; entre outras.

As de natureza extrínseca, são normalmente percebidas por um organismo externo, podendo trazer benefícios ao nível: salarial; status e po-der. Estas são ditadas pela instituição, e existem independentemente do indivíduo que ocupa de-terminada função. As de natureza suplementar estão normalmente associadas a uma certa es-tabilidade financeira; prolongamento das férias; entre outros.

Apresentadas todas as fontes de motivação que um professor possui na sua profissão, pode-se afirmar que a motivação intrínseca é aquela que mais força possui nos processos de autoforma-ção. Contudo o poder extrínseco, nomeada-mente exercido por parte da instituição escolar,

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também é considerado como um fator relevante ao desenvolvimento destes processos autofor-mativos (Fig.1).

Figura 1: Symbiotic interaction in between the individual and the institution

Fatores que dificultam a aplicação dos proces-sos de Autoformação

Existem claros fatores que dificultam a imple-mentação deste processo nas escolas, que po-derão estar relacionados com a própria natureza das instituições escolares e com os seus sistemas formais. Nestas instituições os seus currículos não integram momentos de reflexão e de avalia-

ção das práticas pedagógicas, e desta forma os professores não se sentem apoiados, não esta-belecendo assim este processo autoformativo.

A inexistência de espaços e de ambientes que apelam à concretização deste processo, resul-tará na falta de troca de experiências com os restantes colegas de profissão, e os problemas que são recorrentes na sua atividade profissio-nal persistem.

A autoformação parece não receber apoios go-vernamentais ou de outros organismos públicos, o que levará a escola a não fundamentar e apos-tar nestes processos formativos, deixando de ser um espaço propício a estas práticas, ficando os professores dependentes apenas dos seus recur-sos teóricos e metodológicos.

Realça-se o facto de os professores necessitarem de espaços onde possam exercer este processo individualmente e coletivamente. Freire (2003) neste âmbito refere a importância do estabeleci-mento de uma formação interativa, baseada nos diálogos e na compreensão mútua, pois constru-ímos aquilo que somos com o outro e com os contextos que nos envolvem.

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REFLEXÃO

O Poder da ImagemA fotografia como instrumento de comunicação

Pedro RoqueFotógrafoFormador

No último quarto do século passado, a imagem foi o protagonista principal. Ilustraram-se mo-mentos, causas e pensamentos. A comunicação tornou-se mais visual, o Homem pôde finalmen-te contar a história.

“Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.”

Com o incremento da imagem a fotografia reve-lou-se uma ferramenta fundamental no proces-so de comunicação.

Ensinar dispõe agora de um poderoso recurso para se fazer chegar com maior eficácia ao receptor.

Retemos:

10% do que Lemos

20% do que Ouvimos

30% do que Vemos

50% do que Vemos e Ouvimos

70% do que Vemos, Ouvimos e Discutimos

A fotografia é por tudo isto transversal a todas as áreas do ensino e deverá ser vista como um ex-celente complemento curricular dos docentes.

O domínio da técnica fotográfica permitirá com-plementar estratégias pedagógicas, recorrer a novas tecnologias, promover projectos actuais e intervir de forma mais acertiva com os alunos.

https://drive.google.com/open?id=0ByZI6qqVszB6a0ZzdGNsQUFBU2c&authuser=0

https://drive.google.com/open?id=0ByZI6qqVszB6dmVtZ1BXbzlvVTA&authuser=0

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NOTÍCIA

Projeto Inter + Valorizar o Plurilinguismo e Interculturalidade em Contexto Educativo Europeu

Projeto Erasmus + KA2, de formação e intercâmbio de três anos para dois grupos de formandos, sob responsabilidade local do Centro de Formação CFAECA – Almadaforma e de uma equipa de especialistas designados.

Responsável do Projeto: Dr Manuel de Lima, DAREIC, Academia de Créteil (Paris Este) Coordenador Adjunto do projeto Inter +: Dr. Benoît Goffin.

Parcerias: França, Espanha, Grécia, Portugal, Áustria, Roménia, Guyane Francesa.

Objetivos Gerais:• Conhecer os códigos culturais dos alunos e dos parceiros da área de educação• Valorizar e desenvolver as competências linguísticas e culturais dos alunos (para facilitar a in-

clusão e o ensino / aprendizagem e ajudar na construção da identidade, de modo a evitar o insucesso/ abandono escolar).

• Saber agir em situações de plurilinguismo vividas por profissionais da educação

Temáticas das sessões de formação: • Sensibilização para as línguas e culturas estrangeiras• Didática de línguas e culturas• Reconhecimento de códigos culturais diferentes• Abordagem plural de línguas estrangeiras• Comunicação em língua estrangeira • Conhecimento do sistema educativo dos parceiros do projeto e do respetivo contexto local

QuestionárioLink de acesso ao questionário: https://docs.google.com/forms/d/1BYNsnhdYO3iWqk-C4ZtdFZgQCKe_N9UYZxu8qdurZqw/viewform

Público-alvo: Educadores e Professores de todos os níveis de ensino e áreas disciplinares.

No âmbito do Programa ERASMUS +, Projeto INTER + Valorizar o Plurilinguismo e Interculturalida-de em Contexto Educativo Europeu em parceria estratégica com 6 países europeus sob a coordena-ção da Academia de Creteil - Paris, propõe-se desenvolver dispositivos de formação com o objetivo de valorizar o Plurilinguismo e Interculturalidade em Contexto Educativo.

No território educativo de Almada, de matriz multicultural e plurilingue, constitui uma prioridade refletir e promover formação adequada às necessidades e expetativas dos Agrupamentos / Escolas do Concelho de Almada. Neste sentido, numa lógica de inclusão, de melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares, solicitamos a vossa melhor atenção para o preenchimento do questionário anónimo, de forma concreta e refletida, de modo a contribuir para a caraterização da realidade pedagógica dos respetivos contextos educativos. Cientes da importância da qualidade da vossa par-ticipação empenhada e colaborativa, agradecemos o acolhimento deste Projeto e, em particular, deste questionário, referência fundamental da ação formativa a desenvolver.

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NOTÍCIA

Keycoach

Projeto Leonardo da Vinci

KEYCOACH é um projeto com a duração de dois anos (outubro 2013 a Setembro 2015), no âmbito do Programa Europeu – Aprendizagem ao Longo da Vida e tem como finalidade proporcionar o desenvolvimento de competências em coaching a tutores e professores do ensino profissional. Visa a formação dos alunos a nível da aquisição, desenvolvimento, manutenção e consolidação das suas competências sociais, transversais e empreendedores.

As competências transversais são cada vez mais importantes, dada a evolução do mercado de traba-lho. Contudo, têm sido menos reconhecidas pelos sistemas de formação profissional que as compo-nentes da educação em geral. O desafio exige a formação dos professores do ensino profissional. O projeto KEYCOACH tem como objetivo principal abordar directamente a questão das competências transversais.

O KEYCOACH visa melhorar a qualidade e inovação do ensino profissional através da formação de tutores e professores do ensino profissional em técnicas de coaching, implementação regular de programas de coaching e a criação de um programa de formação adaptado às necessidades particu-lares de cada país coparticipantes no projeto, oferecendo uma ferramenta livre e de autoaprendiza-gem, baseada no uso das TIC.

O programa a promover no projeto KEYCOACH consiste num curso de formação altamente inovador para professores, para que estes possam usar técnicas de coaching no sentido de promover o desen-volvimento de competências transversais nos seus estudantes.

Link de acesso ao Projeto KeyCoach - http://www.keycoach-project.eu/

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NOTÍCIA

LINPILCARE Erasmus + KA2 strategic partnership 2014-1-BE02-KA201-000432

1. Nota prévia

O Projeto Erasmus + KA2- LINPILCARE assenta a sua ação sobretudo no desenvolvimento de metodo-logias inovadoras, exigidas pelas novas abordagens e desafios do século XXI. Os pontos-chave para a inovação no domínio educativo radicam na promoção do desenvolvimento profissional docente, num sentido amplo do conceito, e na construção de matrizes que levem o professor a ser o principal ator enquanto investigador da sua própria prática (practioner-inquiry). Assim, procuramos promover práti-cas de investigação-ação e comunidades de aprendizagem, bem como melhorar o acesso à investiga-ção académica relevante. Estes três pilares constituem a sustentabilidade do projeto LINPILCARE.

2. Em que consiste o LINPILCARE

O LINPILCARE resulta de uma parceria estratégica Erasmus + KA2, envolvendo seis parceiros europeus que representam instituições a desenvolver a sua ação no âmbito educativo. Iniciou-se em setembro de 2014 e terminará em agosto de 2017. O objetivo fundamental consiste em relacionar a investigação-ação, por via de comunidades de aprendizagem, com os resultados de investigações académicas, tendo como suporte as evidências que resultam da prática docente.

LINPILCARE: LINk (Correlacionar a) Practioner Inquiry (Investigação-Ação) via (através de) Profes-sional Learning Communities (Comunidades de Aprendizagem) with results of (com os resultados de) Academic Research in order to support teachers and schools in teaching Evidence based (investigação

académica de modo a dar suporte a professores e escolas na execução de uma prática baseada em evidências).

O projeto pretende, por conseguinte, apoiar e promover equipas de professores, que reflitam sobre e investiguem a sua própria prática de uma forma sistemática, sendo este o suporte para o desen-volvimento e resultados do projeto. O LINPILCARE pretende ainda apoiar as equipas de professores no decurso da sua investigação-ação, inseridas em comunidades de aprendizagem, promovendo a articulação dos resultados com investigações académicas relevantes sobre o assunto.

Ao envolver a sua instituição no projeto irá promover o desenvolvimento da qualidade da mesma, um ponto-chave na educação europeia e uma das prioridades dos decisores políticos e autoridades educacionais. A metodologia a seguir permitirá que se prepare para desafios futuros, pois temos como objetivo contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos como agentes de mudança nas escolas, ajudando a torná-las organizações de aprendizagem em contextos de internacionalização do saber.

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NOTÍCIA

Projeto ERASMUS+ RECIPERECIPE - Regional Educational Centres in Pedagogical Europe

O projeto ERASMUS + RECIPE (Regional Educational Centres in Pedagogical Europe) é um projeto de Investigação/ação no qual o Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté (em parceria com o Centro de formação de Associação de Escolas AlmadaForma) está envolvido. Nele fazem também parte mais quatro países: Dinamarca, Grécia, Irlanda, Noruega. Este projeto teve início em 2013 e prolongar-se-á até julho de 2016.

O objetivo principal do projeto RECIPE é investigar nos seus países de origem práticas de parceiros de âmbito regional da escola que ajudem a contribuir para a redução do abandono escolar precoce (ESL - por definição consideram-se em abandono escolar precoce todos aqueles alunos com a idade de 18 anos ou menos que não frequentam a instituição escolar), com o objetivo de situar a taxa de abandono escolar precoce abaixo dos 10%, sendo esta uma das principais metas da agenda EUROPA 2020. Estas práticas de parceiros/instituições regionais serão depois disseminadas a toda a Europa

Os parceiros do projeto estabeleceram 3 fases para este trabalho: na primeira fase, já concluída, fizeram o diagnóstico referente ao abandono escolar precoce do seu próprio país e fizeram ainda o levantamento dos meios e projetos existentes no terreno para enfrentar o desafio de situar a taxa de abandono escolar abaixo dos 10% tentando de seguida avaliar perceber o que funciona neste campo, onde e por quê? Neste âmbito e numa segunda fase, que ainda está a decorrer, cada parceiro, comprometeu-se a apresentar e aprofundar um ou mais estudos de caso que considerasse paradigmáticos de boas práticas de parceiros regionais das Escolas e projetos de prevenção de redução de abandono escolar precoce que resultem no seu próprio país. A análise conjunta dos estudos-caso, conduzirá a um conjunto de práticas inovadoras que, numa 3ª fase, será disseminada a toda a Europa.

Ao longo do tempo de duração do projeto de um modo particular, na sua 3ª fase, os parceiros pretendem ainda disponibilizar a todos os interessados alguns produtos da sua investigação, a saber:

Materiais de apoio;•

Documentação e análise das melhores práticas incluindo uma apresentação em suporte DVD;•

Publicações académicas e profissionais, bem como apresentações em Congressos Nacionais e • Regionais;

Um Curso e uma conferência Europeia do projeto RECIPE sobre abandono escolar;•

Um manual e de boas práticas (Handbook );•

Uma página WEB para disseminação e exploração do trabalho do projeto para divulgação em • toda a Europa.

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Como acima referimos, este projeto iniciou-se em 2013 e até ao momento já se realizaram três meetings deste projeto, um em Tessalónica-Grécia outro em Copenhaga-Dinamarca e um terceiro em Sesimbra-Portugal

No primeiro meeting procurou-se fazer uma leitura conjunta do projeto de modo a que houvesse um entendimento comum do que se queria concretizar e foram discutidas estratégias de organização/implementação/concretização do plano de trabalho do projeto constituído por cinco “pacotes”:

Work Package 1 – pesquisa e desenvolvimento (WP1 - R+D)

Work Package 2 – Exploração de resultados (WP2)

Work Package 3 – gestão do projeto (WP3)

Work Package 4 – Plano de qualidade (WP4)

Work Package 5 – Disseminação (WP5)

No segundo meeting foi feito um ponto da situação do que já se fez no relativo aos pacotes do projeto e apresentou-se já um primeiro diagnóstico respeitante ao abandono escolar precoce em cada um dos países envolvidos no projeto e iniciou-se a divulgação dos estudos de caso propostos por cada país.

No 3º meeting já se fixaram, como definitivos, os estudos de caso que cada parceiro irá divulgar a toda a Europa sendo, no caso português, eleitos o projeto EPIS e o “para ti se não faltares” promovido pela fundação Benfica e começou a ser preparado o 1º Curso “RECIPE” de formação de professores a realizar em Sesimbra em setembro/outubro de 2015 e foi ainda começado a ser preparado o Handbook do projeto que conterá, para além de outras temáticas, o relato de boas práticas de Parceiros Regionais da instituição escolar no âmbito do combate ao abandono Escolar precoce.

Mais informações sobre este projeto poderão ser obtidas em:http://recipeproject.eu e https://www.facebook.com/projectrecipe

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NOTÍCIA

É urgente Comunic@r!

As culturas e línguas do mundo de hoje pertencem ao cidadão global. Tal facto implica novas formas de comunic@r e de intercompreensão.

Ser cidadão do mundo exige a aquisição de novas competências em línguas e nas novas tecnologias da informação. Esta aprendizagem permite uma nova perceção do mundo em que se vive e, conse-quentemente, um alargamento de horizontes. Um novo leque de oportunidades pessoais, sociais e profissionais abre-se perante os nossos olhos, reforçando a consciencialização da nossa identidade pessoal e global.

Porque é urgente comunic@r, o Centro de Formação de Escolas de Almada, sedeado no Agrupa-mento de Escolas da Caparica, quer potenciar a sua atividade formativa, com oferta de um disposi-tivo de formação para as literacias linguísticas e as tecnológicas.

Disponibilizamos cursos em seis línguas (Inglês, Francês, Espanhol, Alemão, Mandarim e Português Língua Estrangeira) e nas áreas das TIC/Multimédia. Procuramos um serviço de qualidade, com formadores especializados, a preços competitivos e justos. Estes são os fundamentos para o desenvolvimento do projeto Comunic@r Almada com o qual se pretende fomentar a inclusão social e a empregabilidade do público alvo. Os cursos são desenvolvidos em módulos de 25 horas. Os programas serão definidos pela equipa formadora, especializada para o efeito. Os cursos de línguas estão em consonância com o Quadro Europeu Comum de Referência para o Ensino das Línguas.

Comunic@r Almada centra-se na pessoa aprendente, nas suas necessidades e expectativas de for-mação, adequando o dispositivo de formação aos contextos de vida e aos objetivos dos forman-dos.

Para saber mais sobre o nosso catálogo de formação e para se inscrever nos nossos cursos, visite a nossa página: http://almadaforma.org/.

Não hesite! Atreva-se!

Comunic@r é conhecer!!!!

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NOTÍCIA

Maria Vinagre e João Roupeiro - Das Raparigas e dos Rapazes

“Maria Vinagre e João Roupeiro - Das Raparigas e dos Rapazes”

Autora: Alice Santos

Editor: Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada- AlmadaForma/2014

O Livro “Maria Vinagre e João Roupeiro – das Raparigas e dos Rapazes”, é da autoria de Alice Santos, professora da Escola Secundária de Miraflores, com Design e Ilustração de Sílvia Santos, constitui o primeiro livro publicado pelo Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada- AlmadaForma.

Nesta obra são reveladas algumas reflexões que dão nota do confronto entre formas diferentes de sentir e pensar o amor e a amizade. A obra integra pequenas narrativas que se constituem como um desafio à descoberta, construção e procura individuais.

Algumas das professoras envolvidas, apresentam o seu testemunho sobre a obra, realçando a im-portância da afetividade e da construção de práticas filosóficas em sala de aula.

A referida obra foi apresentada pela autora e pela Doutora Elza Pais, no Concerto Tertúlia “ O Amor como Caminho: Entre Vozes”, no âmbito do Ciclo de Conferências “ A Língua em Viagem – Celebrar 8 séculos da Língua Portuguesa e 400 anos da Peregrinação de Fernão Mendes Pinto”. A apresentação teve ainda a participação artística de Pedro Vasconcelos (compositor/pianista do Conservatório de Música D. Dinis).

Preço Unitário - 10 € Contactos: cfaeca@gmail.com

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Diz homem, diz criança, diz estrela.

Diz homem, diz criança, diz estrela.Repete as sílabas

onde a luz é feliz e se demora.

Volta a dizer: homem, mulher, criança.Onde a beleza é mais nova.

Eugénio de Andrade

Crem

ilde

Cald

eira

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