REVISTA 049

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LA LITERATURA YSU '" ENSENANZA I I I I " LA , '" > ENSENANZA T ""- I I I DE LA e;:>(é LITERATURA CARBONELL, Jaume. CÓZAR, Rafael de. HUANQUI, Lourdes LANDERO, Luis. MARTíNEZ, Jesús. MOREIRO, Julián. NAVALES, Ana María. PARDO, Jesús. PERAl LE, Meliano. POLO, Victorino. RUBIO, Fanny. SANTONJA, Gonzalo. SEDANO, Paulino. TUNDIDOR, Jesús Hilarlo. TUSÓN, Vicente.

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LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE LA LITARATURA

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LA LITERATURA

YSU '" ENSENANZA

I I I

~ I " ~ LA , ri~ '" ~ > ENSENANZA T ""-

I I I

DE LA e;:>(é

LITERATURA

CARBONELL, Jaume. CÓZAR, Rafael de. HUANQUI, Lourdes

LANDERO, Luis. MARTíNEZ, Jesús. MOREIRO, Julián. NAVALES, Ana María.

PARDO, Jesús. PERAl LE, Meliano. POLO, Victorino. RUBIO, Fanny.

SANTONJA, Gonzalo. SEDANO, Paulino. TUNDIDOR, Jesús Hilarlo.

TUSÓN, Vicente.

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DIRECCiÓN:

ANDRÉS SOREL

CONSEJO DE REDACCiÓN:

JUNTA DIRECTIVA

DE LA A. C. E.

REDACCiÓN y DISTRIBUCiÓN:

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ESCRITORES

Sagasta, 28. 5°.28004 MADRID Teléf. 4467047 . Fax 446 29 61

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REPÚBLICA DE LAS LETRAS pueden ser reproducidos libremente siempre que se cite su procedencia.

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REPÚBLICA DE LAS LETRAS se publica con una subvención de la Dirección

General del Ubro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación y Cultura

Andrés Sorel

Editorial

Luis Landero

El/5eliar Literatll ra

Ana María Navales

La el/señal/za de la Literatllra boy

Meliano Peraile

La el/5elial/za de la Literatllra

Fanny Rubio

El/señar Literatllra, proyecto de realidad

Paulino Sedano Menocal

Aplll/tes para la el/señal/za de la Literatllra

Rafael de Cózar

Didáctica de la Literatllra

Jesús Pardo

Didáctica de la Literatllra

Julián Moreiro

La Literatllra y la refonlla del sistema edllcativo

Lourdes Huanqui

Literatllra J' E1Ilelial/za Primaria

Vicente Tusón

La Literatllra el/ la El/selial/za SecIIl/daria

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PRESIDENTE: JUAN MOLLÁ

VICEPRESIDENTES: SANTOS SANZ VILLANUEVA

GUILLERMO CARNERO

SECRETARIO GENERAL: ANDRÉS SOREL

TESORERO: GREGORIO GALLEGO

ASESOR JURíDICO: JUAN MOLLÁ

VOCALES:

CONSEJEROS: RAÚL GUERRA GARRIDO

ANTONIO COLINAS ELENA SORIANO JESÚS PARDO

RAMÓN HERNÁNDEZ

PRESIDENTES SECCIONES AUTÓNOMAS

ASTURIAS: VíCTOR ALPERI

ANDALUCíA: RAFAEL DE CÓZAR

TRADUCTORES: VICENTE CAZCARRA

AUTORES DE TEATRO: JOSÉ M .a RODRíGUEZ MÉNDEZ

SOCIOS DE HONOR:

Á NGEL M.a DE LERA

DANIEL SUEIRO

FRANCISCO GARCíA PAVÓN

J ESÚS FERNÁNDEZ SANTOS

EDUARDO DE GUZMÁN

LAURO OLMO

CARMEN BRAVO-VILLASANTE

Victorino Polo

La Literatllra Hispa/loamerica/la en la Universidad

Jaume Carbonell

Apllntes sobre el profesorado en Espmia

Jesús Felipe Martínez Sánchez

Algu/los recllrsos litemos e/l el allla: las Robi/lsonadas

Jesús Hilario Tundidor

La Literatllra infa/ltil

Gonzalo Santonja

U/la en5elianza olvidada

LANDERO, Lulo. MARTfNEZ, ¡ .. os. MOREIRO. JuIlAn. NAVAJWI;"1nII

PA1lIIO, JelOt. PERAILE, MollIno. POLO, Vlctort/lo. RU::~~;k 8ANTONJA, 0_. RDANO, P .. llno. TUNOIOOR, ¡e

TUSÓN>, Vlce~te.

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.. ANDRÉS SOREL

ESDE los inicios de su nueva etapa, REPÚBLICA DE LAS LETRAS vio en el tema de «Los escritores y la enseñanza de la literatura», uno de los dominantes no sólo para esta publicación sino para el desarrollo de la propia actividad cultural de la A. C. E. Así, en el número de febrero de 1986 dedicado a este tema y que incluía trabajos de escritores, profesores, análisis de la enseñanza de la literatura en Alemania y en Francia y una encuesta a alumnos de E. G. B., B. U. P., F. P. Y Universidad, escribíamos en el Editorial: «la literatura es algo más que una materia en el ciclo de la enseñanza: es un posicionamiento ante el lugar que el ser humano ha de ocupar en la vida. Ouienes no lo entiendan así, apuestan por un futuro sin memoria y sin esperanza, por una sociedad deshumanizada». Los números de julio y octubre de 1994 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS volvían a dedicarse al tema de «La literatura y su enseñanza»: el primero a la didáctica y el segundo a la experiencia. En el número de REPÚBLICA DE LAS LETRAS que ahora presentamos queremos situar el alcance de la enseñanza de la literatura en la España actual: en las leyes, en la crítica, en las ideas que a través de las mesas redondas y coloquios que se celebraron en la A. C. E. se aporten para que la obra escrita, como memoria del pasado y como creación del presente, tenga el alcance social y cultural que tantas veces rechaza el mercado. El lector, por minoritario que sea, ha de iniciarse en la lectura y en el amor a la literatura, cQntrario a la obligación, desde la infancia: y el mejor taller literario es, o debería ser, la escuela. Escribíamos en el número 43 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS: El escritor desea ese lector inteligente, ajeno a los guiños de la publicidad, a la dependencia de las multinacionales de la edición, en la que todo vale con tal de que todo se venda. Enseñanza, bibliotecas, librerías, todo un mundo a ganar para la belleza, para la libertad. La Asociación Colegial de Escritores de España quiere contribuir a este necesario debate.

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PROGRAMA DE lAS JORNADAS A. C. E. lA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA, lA ENSEÑANZA

DE lA LITERATURA, CELEBRADAS EN NOVIEMBRE DE 1995

1 Martes, 7 de noviembre

ESCRITORES y UTERATURA

LUIS LANDERO FANNY RUBIO ANDRÉS SOREL

2 Miércoles, 8 de noviembre

lA REFORMA

JESÚS MARTÍNEZ SÁNCHEZ JULlÁN MOREIRO M .~ VICTORIA REYZÁBAL

3 Martes, 14 de noviembre

lA ENSEÑANZA PRIMARIA

LOURDES HUANQUI JESÚS HILARlO TUNDIDOR MELlANO PERAl LE

4 Jueves, 16 de noviembre

ENSEÑANZAS MEDIAS

VICENTE TUSÓN PAULlNO SEDAN O ANA MARÍA NAVALES

5 Martes, 21 de noviembre

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

MARTA PORTAL JULIO RODRÍGUEZ PUÉRTOLAS JOSÉ M.~ DÍEZ BORQUE

6 Jueves, 23 de noviembre

UTERATURASESPECIAUZADAS

IGNACIO AMESTOY (El Teatro) PEDRO J. PI ÑERO (Los Clásicos) VICTORlNO POLO (Ut. Hispanoamer.)

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7 Martes , 28 de noviembre

PROYECCIÓN y DIFUSIÓN DE lA LITERATURA

TÚA BLESA (Seminalio y Congresos) PEDRO J. DE LA PEÑA (Premios) GONZALO SANTONJA (La literatura olvidada)

8 Ju eves, 30 de noviem bre

DIDÁCTICA DE lA LITERATURA

SANTOS SANZ VILLANUEVA JESÚS PARDO RAFAEL DE CÓZAR

LA. FAMTLIAlJ:f/PARTE.FfJORAC¡ON

IcZ~U~TOlPADRE 1 "j~O 1:1~+ADgE l #fJ_1 (N/ADA ~~~ 'OPO 1 .

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LUIS LANDERO ,

MUCHOS de vosot ros sabréis que desde hace un par de años más o menos ha surgido en España un cómico, un humilde seNidor del ocio ajeno, que se llama Chiquito de la Calzada. Se trata de un hombre ya

mayor (debe de andar por los sesenta), un malagueño que fue palmero y cantaor fla­menco y que alcanzó a vivir el submundo del señoritismo andaluz. Con su cante y sus palmas, entretenía a los señoritos, que le ponían rancho aparte a la hora de comer, junto con el gUitarrista, y luego en la sobremesa los reclamaban para la diver­sión. Eran criados, parte de la seNidumbre, y supongo que descendientes de los antiguos bufones de corte. Pero Chiquito no es un bufón cualquiera. Chiquito estuvo de gira por el Japón, y allí aprendió a caminar con pasitos celestiales de geisha. como B. Brecht, Chiquito se quedó fascinado con el laconismo gestual y ceremonio­so del Onente. Por eso él no hace gestos completos: sólo los esboza. O los inicia y en seguida los suspende y se echa para atras, como asustado o maravillado de ellos. Chiquito es un artífice del asombro: los gestos maquinales, de los que no somos conscientes, él los interpreta como SI los acabara de inventar. Es el único bufón didáctico y épIco que tenemos entre nosotros. Luego, otra vez en Málaga, le soorevlno una gran decadencia artística. Ahora se ganaba la vida en las tabernas, contando chistes por la consumición o la voluntad. Era un Incomprendido, como todo buen vanguardista. Y, de pronto, se presenta a un concurso de televIsión v salta al estrellato. Chiquito de la Calzada utiliza expresiones extrañas en sus chistes. Por eJemplo. no dice "papa" sino "papal", dice "norrr" Dor "no", se Inventa palabras como "flnstro". frases como "pecador de la pradera", y Olras extravagancias que no recuerdo. El asombro ante sus propios gestos se corresponde también con el asombro ante el lenguale. JUlzá podría hacerse un Interpretación cultural de tOdO esto: desconstruir el discurso de Chiquito para volver a ensamblarlo en otro ambito intelectual. Podría decirse, por ejemplo, que el éxito de Chiquito se debe a la nostalgia de los léxicos privados que

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hay en nuestra sociedad frente al len­guaje de la tribu: esto es, la nostalgia de las vanguardias que se fueron. El pos­modernismo es precisamente eso: lo que está más allá de la modern.idad, es decir, más all á de las vanguardias. Según ítalo Calvino, las vanguardias comienzan a decaer porque las socieda­des del bienestar se vuelven conserva­doras y sienten horror a todo experimen­talismo, a todo cuanto amenaza con traer algún cambio. Esto se produce en la segunda "belle époque" (durante el "boom" económico de los años 60). Desaparecen las utopías, desaparece el espíritu vanguardista, pero quizá queda la añoranza de los viejos sueños, del coraje de la novedad, y en el rescoldo de esos ímpetus es qUizá donde Chiquito encuentra la razon de su éXito. Chiquito, o la nostalgia de las vanguar­dias. Pero esto, claro esta, es un juego, una "boutade" . Para completar la buíonada Dodría decir que, SI he traído a escena a

y ahora pregunto: ¿es conveniente y líci­to incluir a Chiquito de la Calzada en los programas educativos, en un tema titu­lado por ejemplo "Los vanguardistas rezagados" o, más rumbosamente, "De B. Brecht a Chiquito de la Calzada"? Y supongo que sí, porque una de las peculiaridades de nues tro tiempo es precisamente la ausencia de un canon cultural único: es decir, del viejo canon: el canon de las universidades y de las escuelas. Ésta es una discusión profun­damente ideológica. No hace mucho, Harold Bloom, profesor de la universidad de Yale, publicó un libro titulado "The western canon" ("El canon de Occidente"), donde ofrece una lista jerarquizada de los grandes I'8ferentes literarios. SI recordáis, en España esta lista jerarquizada de los grandes referentes literarios. SI recor­dá�s' en España esta lista levantó algún que otro clamor patriótico, porque de nuestra literatura peninsular' creo que sólo se Incluía a Cervantes. Algo así

Según ¡talo Calvino) las vanguardias comienzan a decaer porque las sociedades del bienestar se vuelven conservadoras

como cuando el selecciona­dor nacional de fútbol da la lista de convocados y en alguna provincia se solivian­tan porque no aparece nin­gún jugador del equipo local. Aquí en España se discutió la lista, los nombres, pero y sienten horror a todo experimentalismo)

a todo cuanto amenaza con traer no, que yo sepa, la conve­niencia o no de establecer un canon. Se suponía que sí, que El canon es oportuno y

algún cambio

este representante suburbial de las van­guardias que es Cll lquito de la Calzada, es porque soy profesor de literatura en penodo de reciclaje y estoy buscando temas nuevos para el próximo curso. En Jerga pedagógica, esto se llama "renovar el currículo".

más o menos indiscutible, y que en él debe incluirse a los mejores, a los clási­cos. Pero es que, inconscientemente, en España, y quizá en toda Europa, cuando se habla de canon se piensa de inmediato en la escuelas, en los progra­mas escolares, pero no en la cultura de masas. Automáticamente, en Europa se

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pone a un lado la cultura escolar y al otro lado la cultura de masas, y se hacen dos cánones. Y, sin embargo, el asunto no es ése. El asunto es que esas dos culturas están echando un pulso desigual, mezclando sus aguas, inten­tando cada cual imponer su canon. Y por eso esta discusión es profundamen­te ideológica. En EE. UU., sin embargo ,

jerarquía social , unos privilegios, la superioridad del profesor sobre el ama de casa que ha encontrado en las tele­novelas su plenitud estética? ¿No vivi­mos en una democracia, no es cada cual libre para elegir, como en un super­mercado, el tipo de productos culturales que quiera? Argumentos de esta espe-

para muchos, para todos los ortodoxos, la sola idea de un canon único es herética o, como suele decirse, política­mente incorrecta. En los ambientes universitarios, Harold Bloom pasa por ser un viejo humanista empeci ­nado y pintoresco. un poco chocho, que aún se obstina en sustentar valores que no sólo son estéti9.amente ran­cios sino que esconden ade-

En los ambientes universztarios, H arold Bloom pasa por ser un viejo humanista empecinado y pintoresco un poco chocho, que aún se obstina en sustentar valores que no sólo son estéticamente rancios sino que esconden además el rejón venenoso de una mentalidad reaccionaria que no se aviene a claudicar

más el rejón venenoso de una mentalidad reaccionaria que no se aviene a claudicar. Uno de esos patriar- . cas que hace 30 ó 40 años representa­ban la quintaesencia del hombre civiliza­do, los últimos sabios todavía posibles, y que hoy han devenido. modalidad nunca vista de nuevos bárbaros, gente sin escrúpulos, elitistas retrógrados, capa­ces de acuchillar a su madre (y no diga­mos 'a un negro o a un chicano) en nomo bre de Shakespeare o Cervantes. Clasistas, ésta es la palabra: gente que desprecia a las minorías desheredadas, a las culturas marginales, a las masas televisivas, que también tienen su canon, tan noble y respetable como el que más. Porque, al defender la superio­ridad excluyente de la .. Divina Comedia" sobre .. La guaracha del macho Camacho", por ejemplo, ¿no se estará en el fondo reivindicando también una

cie son los c.¡ue I nás o menos vienen a util izarse contra Harol d Bloom y su canon dogmático. Y ya veis que en esos argumentos hay palabras tan importan· tes, tan casi religiosas, como libertad y democracia. Como no pOdía ser de otro modo, aquí en España está ocurriendo algo pareci­do. Ya se sabe que en EE. UU. no es que las cosas sean distintas; es que ocurren antes. ¿No recordáis los elogios tan encendidos de Vargas Llosa y de Cabrera Infante a Corín Tellado? ¿O el altísimo concepto cultural en que se tuvo la movida madrileña, o el empaque retórico del lenguaje futbolero? Bueno, no hay más que ver cómo yo mismo puedo concurrir a este noble recinto a hablar impunemente de Chiquito de la Calzada. Que éste es un asunto muy viejo, ya se sabe (y no hay más que

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recordar cómo Juan de Mairena denun­ciaba la demagogia, el chantaje moral que subyace en propugnar una "Escuela Superior de sabiduría popular» en vez de una "Escuela popular de sabiduría supe­rior»). Lo que pasa es que antes no exis­tía, al menos con el vigor y la capacidad de invasión de hoy, la cultura de masas. Uno enseguida piensa: claro, en vez de emancipar a los ignorantes, se sacraliza y exalta el tipo de cultura o de subcultu­ra al que tienen acceso, con lo cual se les reafirma ignominiosamente en sus servidumbres. A mi amigo le parece que esto es así, pero el asunto no es tan simple, porque existe un tipo de cultura marginal (como, por ejemplo, la literatura chicana, la novela policíaca o el flamen­co) que no merece ser excluído de nin­gún canon. Ahora bien, estos casos, al menos en la literatura, no son tantos, y lo que de verdad abunda, el objetivo que verdaderamente se persigue y se oculta tras la confusión de los referentes es és ta: canonizar la cultura de masas, convertir la subcultura en alimento espi­ritual digno y clásico. Esta es quizá la gran trampa que se han inventado los empresarios culturales de hoy: ofrecer una mercancía deleznable en un envol­torio de lujo, en el envoltorio magnífico de la libertad. Desde el punto de vista de la ciudada­nía, de la vida política o de la vida prácti­ca, la libertad no ofrece mayores enig­mas: todos somos sabios en ese aspec­to. La vida se encarga de hacernos más o menos sabios. Sabemos lo que nos conviene porque la necesidad se encar­ga de enseñarnos. Pero desde el punto de vista de la enseñanza o de la cultura, las cosas son distintas. La cultura no se nos regala por obra y gracia de las experiencias espontáneas, como no se nos regala la adquisición de un idioma

extranjero o el manejo de un instrumen­to musical. Esto es algo que desgracia­damente hay que aprender por medio de un entrenamiento y de un esfuerzo. Uno es libre para elegir a un gobernante o a otro, pero no es libre para tocar el violín o para hablar el chino, y tampoco para leer a Faulkner o para oír a Mozart. Ahí la libertad y la sabiduría hay que ganarlas, y para eso están las escuelas y el autodidactismo. La trampa consiste en halagar al consumidor haciéndole creer que optar entre Corín Tellado y Dostoievski es un acto de libertad, como quien elige entre la Coca Cola o la Pepsi Cola, o como entre una u otra opción política, y que tanto vale una cosa como otra. Todo canon es odioso (y yo estoy en contra de los nostálgicos del viejo canon estilista, que es el que yo sufrí de estudiante), pero toda ausencia de canon es pura demagogia: un espe­jismo que crea una vana ilusión de liber­tad, y que es una forma sutil de villanía social. Uno de los ingredientes de esa enorme trampa es la idea pueril de que la cultura es una forma de placer. Leer es un acto lúdico, como suele decirse. Ya, ya, lúdi­co. Yo he conocido a mucha gente eufórica cuando dice: iVamos a los toros!, o iMe voy para el fútbol!, pero no he conocido a nadie que, ante la pers­pectiva de una tarde consagrada a la lectura, grite: iHala, a engolfarse en "La Celestina», o frotándose las manos de placer: Y está noche ... iPetrarca! No, todos sabemos que la lectura a menudo es. un placer que cues ta, y a veces hasta duele, aunque sólo sea porque supone un acto de aislamiento, de con­centración, de esfuerzo, de gimnasia mental, de esclarecer o asumir incerti­dumbres, cosa que siendo placentera es también cansada, como cualquier

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actividad donde se gastan muchas ener­gías. Pero, en esas proclamas frivolonas, se trata de desterrar toda idea de esfuerzo, de sufrimiento para alcanzar un poco de felicidad. Diríase que tam­bién a la cultura se le ha aplicado esa norma de oro de la publicidad según la cual en un anuncio no puede haber nada negativo, nada desa-gradable que pueda ser

nueva narrativa española. Sobre el fenómeno de la narrativa de hoy, me gustaría hacer una breve refle­xión. Como todos sabemos, hacia 1980, España se puso de moda en Europa. Quizá Europa estaba aburrida, o quizá es cierto (yo lo dudo) que en España había una vitalidad arrasadora.

rechazado por el receptor. Al contrario, yo les enseño a mis alumnos una orac ión tomada de una cita de Kafka para cuando se dispongan a enfrentarse a un libro: "Dios Mío, que este libro que voy a leer no me haga sólamente feliz, sino que sea como un

Diríase que también a la cultura se le ha aplicado esa norma de oro de la publicidad según la cual en un anuncio no puede haber nada negativo) nada desagradable que pueda ser rechazado por el receptor.

puñetazo en el cráneo, o como el pico del alpinista que rompa el mar helado que tenemos dentro. Amén ... Porque, ¿yen las escuelas?, ¿qué pasa en las escuelas? Bueno, pues en las escuelas pasa que se está imponiendo el mismo canon indiscriminado que en los Vip's y en los Bob·s. Ya pronto podrá elegirse enlre Schopenhauer y Antonio Gala o entre una letra de la Polla Record y un canto a la "Ilíada .. . Las técnicas expresivas de la publicidad se han equi­parado a la retórica amorosa de los tro­vadores renacentistas: al fin y al cabo en los dos casos se trata de seducir por medio del lenguaje, del mismo modo que el esperpento tanto puede estudiar­se en Valle Inclán como en Chiquito de la Calzada. Dicho en pocas palabras: la cultura de masas está invadiendo las escuelas, que eran el último reducto de la vieja y moderna, y siempre noble, cul­tura humanística. De ahí, de las escue­las, han salido la mayoría de los buenos lectores que hoy hay en España, y que son los auténticos protagonistas de la

Se puso de moda el diseño, el cine, la gastronomía, la movida madrileña y tam­bién la novela. Los españoles tendemos a la conmiseración y no solemos gustar­nos a nosotros mismos, y nuestra histo­ria nos ha dado para eso. Pero hacia 1980, cuando Europa se volvió admira­da, o más bien curiosa, hacia nosotros, nosotros nos miramos al espejo y, por primera vez en muchísimo tiempo, nos encontramos guapos. Daba la impresión entonces de que en Europa era lunes y en España domingo. España ha sido un país alegre y confiado que ha vivido un domingo que va ya para 15 años. Y entonces, como España se puso de moda no sólo en Europa sino también en la propia España pues también en España se puso de moda la novela española. Y es que los españoles sólQ nos queremos a nosotros mismos cuan­do nos quieren los demás. La novela española de hoyes una buena novela, de una calidad similar a la que se hace en otros países europeos. Pero hubo un confuso fenómeno socio-

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lógico que, por un lado, la exageró, y por otro fomentó la convicción de que todo valía. En fin, un panorama propio de la moda. Pero ahora España ha entrado en crisis y volvemos a ~star en lunes. Las cosas van a ser más difíciles de aquí en ade­lante, quizá también para la novela. ~uizá a partir de hora ya no valga todo. O quizá, sí, no lo sé. Pero puede que la crisis ayude a nuestra novela a hacerse más honda y verdadera. Será quizá la novela de la crisis, la crónica del lunes.

Hoy, sin embargo, la cultura de masas,

apenas aparecen otros verbos que «ser» y «estar», su bagaje léxico es de super­vivencia, quiere explicar algo y no le alcanzan las palabras. Pero, eso sí, cuando salga a la calle, o cuando llegue a su casa, los hechiceros de la cultura de masas, en complicidad con la mayo­ría de los ciudadanos y de los políticos, le tendrán preparado el desquite por medio de algún espectáculo con ell1ue hace tiempo que no consigue conectar la cultura escolar. Lo que la escuela enseña, el mal gusto social lo niega y escarnece. De ser el gran consejero

la astuta subversión comercial del canon, amenaza ya con desembarcar en las escuelas. y están apareciendo los primeros síntomas.

áulico, la literatura, y las otras disciplinas humanísti­cas, han pasado a desem­peñar funciones de bufón, y a competir desventajosa-mente con los otros bufones que han aportado la más ínfima cultura de masas. Como mucho, le queda aún

Pero lo que yo quería resaltar es esa minoría importante de lectores que ahora hay en España, y el hecho de que casi todos ellos se han formado en las escuelas. Y se han formado según un canon más o menos clásico. Hoy, sin embargo, la cultura de masas, la astuta subversión comercial del canon, amena­za ya con desembarcar en las escuelas. Ya están apareciendo los primeros sínto­mas. La sociedad española debería saber que un alumno medio de BUP o COU lee silabeando ya trompicones, tiene dificultades casi insalvables para entender el editorial de un periódico, escribe con oraciones simples donde

el pálido resplandor de lo que un día fue: es un bufón

cuyos chistes plantean todavía enigmas, y cuyo fulgor estético y moral puede lle­gar a provocar la alta emoción, y la alta amenidad, del arte y del conocimiento. Pero el hombre común de hoy está can­sado de enigmas, yen cuanto a la emo­ción y a la amenidad, los otros bufones -las proporcionan más baratas, cómodas y bonitas. Por eso hoy, pocas cosas hay tan necesarias como enseñar historia, filosofía o literatura. Porque si ellas no consiguen civilizar a este mono que parece no acostumbrarse a vivir sin el rabo, no sé yo qué otras cosas podrían salvarlo. Particularmente, espero que no sean ni los dioses ni los caudillos .

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ANA MARíA NAVALES

SER escritora, directora de una revista cultural en su mayor parte dedicada a la literatura, profesora de esta materia y encargada de la biblioteca de mi centro escolar, por no hablar de otras aproximaciones al hecho literario, diversifica de

tal modo la perspectiva a la hora de reflexionar sobre el problema de la enseñanza de la literatura que, más que iluminar el camino, podría encontrarme entre la maraña de árboles que no dejen ver el bosque. Así que me ceñiré a mi experiencia docente, en la que voy a olvidar mi etapa de pro­fesora universitaria y, en consecuencia, el lamento de cómo llegan los bachilleres a la Universidad, para quedarme con el no menos pequeño de cómo llegan los alumnos al Bachillerato, que es donde durante más tiempo he impartido la enseñanza de la literatura. Y hablo del Bachillerato tradicional , y no de los cuatro que dicen que se acercan como los jinetes del Apocalipsis por el horizonte. Que nadie espere de mí un léxico nutrido de motivaciones, capacidades, interrelacio­nes, fundamentos socioculturales, psicopedagógicos, estructuras y acciones educa­tivas, estilos de aprendizaje, estrategias compensatorias .. .', ni el menor asoménte tensión entre lo selectivo y lo promocionador (fea palabreja), aunque quizá me refiera al «marco horario", o sea, al poco tiempo lectivo que tenemos los profesores del área de Lengua castellana y Literatura, más reducido en el nuevo plan de estudios. Esas tres horas semanales que nos conceden para impartir contenidos gramaticales, lingüísticos, literarios, desarrollar la expresión oral y escrita, el pensamiento crítico y la creatividad ... Y seguro que algo me he dejado. y este prodigio lo tenemos que realizar con unos muchachos de actitud indiferente y lejana, en general, y con escaso interés por la literatura, en particular, aunque supon­go que también por otras materias. Casi la mitad de los escolares españoles, según estadísticas recientes, son estudiantes resignados, a contrapelo, con preocupacio­nes e intereses ajenos a los que encuentran en las aulas. Ya sé que hay muchas adolescencias y no una sola. Pero no creo que durante veinti­cinco años, por redondear un número, hayan pasado por mis manos seres de otro

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planeta, sino chicos que responden al tipo medio de adolescentes que llenan nuestras aulas. Pues bien, a pesar de las continuas reformas, antes y ahora, los alumnos leen a velocidades vertigi­nosas, sin enterarse de lo que leen. Su léxico es pobre, y su expresión oral y escrita está muy por debajo del nivel exi­gible a su edad. En ellos hay siempre temor a las pruebas orales y a las clases part icipativas. No han desarrollado o muy escasamente su sentido crítico. Hay un porcentaje mínimo de lectores, y aun a éstos, en gran medida, yo los lla­maría mejor devoradores de argumen­tos, de historietas, de cómics. Y este es el campo abonado para insistir en el hábito, en el disfrute de la lectura. En seguida se hace evidente el divorcio entre los libros que los pocos alumnos lectores eligen con actitud lúdica y los que están obligados a leer en el progra­ma de literatura ¿Cómo pasar, dar el enorme salto, desde los títulos de litera­tura infantil - ahora ya juvenil- que ellos frecuentan al análisis del Libro de

tura, pero ¿qué mensajes culturales o de apoyo al libro le llegan desde la televisión, por ejemplo? Apenas hay nada que le recuerde un libro, ni siquiera en la televisión estatal, porque si hay algún programa cultural es fuera de audiencia o presentado de manera intrascendente, poco formal , como si se creyera que la seriedad y el aburri­miento tienen que ir de la mano. ¿Sale en telecompra - y no quiero darle una idea al señor Lara, que bastantes tiene sin ayuda- algún anuncio de venta de libros? y a estos chicos, muchos de los cuales

. tampoco reciben estímulo de hábito y gusto por la lectura en el ámbito familiar, tenemos que enseñarles a contemplar el texto desde el punto de vista estético, insertado en su marco histórico-social ; tenemos que hacerles llegar una visión clara y suficiente de la evolución de la lite ratura, la permeabi lidad entre las artes, y desarrollar en ellos, ci to entre comillas, "habilidades y acti tudes positi­vas ante el hecho artístico», siguiendo la

A nadie se le escapa que el alumno está inmerso en un mundo en el que predomina la imagen y el sonido, y en el que casi nada en su entorno le CflYJ.durp rT/ libro.

vieja filosofía del buen profe­sor y la nueva de la reforma educativa. Creo que la mayoría de noso tros es taremos de acuerdo, sobre todo aquellos profesores que ya hayan experimentado en sus clases los talleres .Iiterarios, que más o menos es a lo que

Buen Amor o La Celestina , por poner algún ejemplo? A nadie se le escapa que el alumno está inmerso en un mundo en el que predomina la imagen y el sonido, y en el que casi nada en su entorno le con­duce al libro. Claro que ni los compact­disq, ni el vídeo o la televisión, pongo, por caso, son incompatibles con la lec-

vamos, con la posibilidad de creación propia de los alumnos, que no se intenta hacer escritores sino amantes de la lite­ratura. Pero si sólo la enseñanza histori­cista de la literatura no es aconsejable, tampoco lo sería sólo la práctica activa de los textos, porque es necesario conocer la sucesión de los movimientos literarios y artísticos y la de los autores

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más importantes para el estudio de las obras dentro de su contexto histórico. Pero algo falla en la enseñanza de la lite­ratura si no se consigue hacer de los alumnos buenos lectores. Personas a las que no interese sólo el argumento de la historia, lo que se cuenta, porque, entonces , cas i

rio y clarificar el lenguaje, para estimular la capacidad de desvelar los múltiples sentidos de las palabras y el pensamien­to crítico del alumno. La lectura bien hecha no sólo debe des­pertar el sentido crítico propio, sino lIe-

habria que estar de acuerdo con los chicos en que es más cómodo sentarse ante el televisor o en la butaca de un cine y ve r lo que te echen, por convencional que sea, y asi pasar el tiempo sin más. Pero no.

El libro es un medio para ejercitar la imaginación) para reflexionar, para aprender a pensar, porque la lectura es fuente de conocimiento y también la puerta de entrada en el territorio

Hay que enseñarles que no se debe hacer una lectura

de la imaginación.

pasiva de ningún libro. El lec-tor debe intervenir en el texto, imaginar, interpretar. El libro es un medio para ejerci tar la imaginación, para reflexionar, para aprender a pensar, porque la lectu­ra es fuente de conocimiento y también la puerta de entrada en el territorio de la imaginación. Leer es una aventura y también un ejer­cicio de libertad. Y hay que acabar con esa dicotomia de la lectura y dirigida, considerada el trabajo inevitable de una asignatura, y la lectura como actividad lúdica, la de los otros libros con los que los chicos disfrutan porque no los leen por imposición y no proponen ejercicios al final de la historia. Porque donde ter­mina el autor, empieza el trabajo del lec­tor, pero no el del alumno para una asig­natura, sino el del muchacho que tiene sus propias preguntas y propuestas. Ante cada obra debe desarrollarse la libertad interpretativa del lector y fomen­tar esa relación libre entre quien escribe y quien lee. No olvidemos que el libro es un instrumento valiosisimo para cultivar la inteligencia, para ampliar el vocabula-

var al alumno al conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, para asimilarlo con naturalidad. Primero el maestro y después el profe­sor, y siempre los padres, deben ser orientadores en este proceso educativo. Hay que acercar a los chicos a las bibliotecas - y para ello cuidarlas en número y medios- y convert irlas en centros vivos de animación a la lectura, dos cosas distintas que, a veces, se confunden. Y a través de estas y otras actividades, enseñar a niños y jóvenes a tener siempre una postura crítica ante el libro, para salir de ese "me gusta" o "no me gusta" tan frecuente entre ellos, que debe ir unido a las c;;ausas o motivos que generan esa opinión. Hace años tuve, en mis clases de Literatura Hispanoamericana en la Universidad, un alumno que me dijo: "No puedo con Cien años de soledad, no me parece una buena novela como dicen, es un rollo de mil pares de Buendías". Yo sólo le pedí que me diera las razones que justificaran esa opinión,

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y buscó en el libro con tal ahinco lo que le sirviera para fundamentar su visión negativa de la novela, que acabó siendo un gran admirador de García Márquez y considerando Cien años de soledad como la gran obra de este autor. No siempre las cosas pueden salir tan bien, pero debemos arriesgarnos. Sé que se están emprendiendo muchas iniciativas para fomentar la lectura, pero todo parece Indicar que nos son ?ufi­cien tes o que no van siempre en buena dirección porque no acaban de lograr el efecto deseado. Una de ellas seria el programa de "Invitación a la lectura", esa visita de los escritores a determina­dos Institutos para comentar con los alumnos su libro, después de que éstos, más o menos "a forclori " , lo han leído y trabajado sobre él en clase. Yo creo que debería implicarse más a

. los alumnos en-esta actividad, que sean ellos los que elijen los libros y los autores con los que quieren dialogar. Seguramente asi adoptarian una actitud más viva y de mayor entusiasmo ante la presencia del escritor. Porque una vez que han satisfecho la curiosidad de enfrentarse con su aspec­to físico y lo que pueda tener o no de .. bicho raro", su interés disminuye a la misma velocidad que desaparecen las preguntas anotadas y repartidas entre ellos para forzar un diálogo, menos fluí­do en la mayoría de las ocasiones de lo que cabría de desear. Casi siempre sale uno - y es mi caso, que no creo ínfre­cuente- con la impresión de que se acercado a un campamento indio, y se da por satisfecho si ha sabido captar la atención, durante un hora, de aquellos seres pasivos o con pinturas de guerra, según vaya la feria, a los que parece interesar más, en el caso de que algo les interese, lo que hay en torno a la li teratu-

ra que el propio escritor y su libro. Y se va contento de abandonar el recinto sin que le hayan clavado alguna fl echa envenenada. Y muy poco seguro de que haya ganado algunos lectores, a pesar del enorme esfuerzo que, sin duda, los profesores del área de literatura han puesto en sus clases con el deseo de que todo salga bien. Algo que teóricamente es positivo puede convertirse en una actividad poco fructífera, si olvidamos de que el libro va unido a la idea de libertad y más en este tipo de actividades. No quiero extenderme más en este punto, aunque hay otras cosas que me preocupan y estarían relacionadas con la enseñanza de la literatura y el escaso hábito lector de nuestros alumnos. La inclinación de los chicos por obras de escaso contenido literario, el comentario de texto convertido por ellos en escollo casi insalvable, la misma nomenclatura de literatura juvenil, tan limitada, y hasta el perfil del profesor, no siempre buen lector puesto al día, en esta-vida de pri­sas y exceso de trabajo, de cansancio y mínimo tiempo para preparar y realizar una labor tan compleja como ésta y de tan escaso rendimiento social. De todo esto que vengo exponiendo podría deducirse que es necesaria una reforma y, quizá, que soy uno de esos profesores que no está de acuerdo con .. la reforma". Una sólo aparente contra­dicción. Porque en eSle maremágnum en que, unos más y otros menos, estamos sumidos ante el nuevo tipo de enseñan­za que tenemos que imparti r, yo veo algunas ventanas que se abren por donde puede entrar la luz. En un intento de simplificar las cosas, yo diría que el diseño curricular es sólo el esqueleto que cada profesor va a tener que llenar

1 [rimmr~ 1 ~%

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y revest ir con su trabajo diario. Ahora manejaremos contenidos, procedimien­tos, ese algo con o a través de lo que estamos enseñando, y las actitudes del alum.n'o que 'van á' contar más en la eva­luacíon. Si el profesor va a poder frag­me'ntar, ~~Iecclonar, y convertir algunos aspectos de su materia en contenidos y procedimientos evaluables en otras asignaturas, puede moverse más ampliamente.

ques y las unidades didácticas, la medi­da de los tiempos, todo ello magnífico sobre el papel, pero forzado a múltiples y variadas modificaciones en la práctica, seg~n el tipo de alumnos ~ el 'ritmo que pudiera imprimirse a la clase. La reforma conduce, a mi modo de ver, a una mentalidad más abierta del alum-

y está claro que todo ello exige una mayor coordina­ción entre los enseñantes y que esto puede mejorar la evaluación. Parece ser que de la anterior figura de fran -

... yo diría que el diseño curncu!ar es sólo el esqueleto que cada profesor va a tener que .ll?nar y revestir con su trabajo diario.

cotirador se pasa a la del equipo, y llámese como se quiera ahora, seminarios. áreas o departamentos van a tener que ser ór8anos vivos. No quisiera caer en la teoría porque en la práctica es donde se presentan los problemas, ni dar muestras de optimis­mo porque también aquí hay C§lsas que me preocupan. Cuando oigo, por ejem­plo, que hay que afianzar los contenidos básicos, algo que es obvio para cual ­quier profesor, no sé por qué pienso que me están hablando de bajar el nivel de enseñanza. Y tal vez yo sea demasiado susceptible, pero tampoco veo claro cómo va a llevarse la necesaria coordi­nación cuando pienso en el profesor en solitario, frente a su clase, y recuerdo las anteriores programaciones de los blo-

no, lo que siempre es positivo, pero exige unos programas diferentes y un. cambio en cadena de la didáctica. En consecuencia, una transformación de las pruebas de selectividad, si se siguen manteniendo, y asimismo en la metodo­logía de la enseñanza universitaria. Aunque yo creo que muchos profesores ya nos habíamos adelantado a la fi loso­fía de la reforma, como demuestran estos proyectos educativos que resumi­ré muy brevemente: Expresión Escrita; Producción de Textos; Comunicación y Expresión Oral; y Utilización de la Biblioteca del Centro, acompañados de bibliografía que se remonta a los ochen­ta y llega hasta hoy.

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-

MELlANO PERAILE

LA primera cuestión que se le presenta a uno, €,uando se trata.de pensar y manifestarse sobre la Enseñanza' de la literatura en la · Primaria, la primera cuestión es cuáles son los límites de la Primaria; digo así porque la Primaria

anda, como suele decirse, dando bandazos: Hubo aquella Primaria que solía comenzar a los seis años y concluía, por una parte, a los diez para los alumnos que a los once incitaban el Bachillerato, y, por otro lado la terminaba a los trece aquellos que iban a ponerse a trabajar. Después nos vino la Educación General Básica de Villar Pallasín y hora, hace poco, nos ha llegado el ESO que corta la Primaria a los trece más o menos cumplidos. Supongo, pues, que, hablando hoy de Primaria, se habla de alumnos de edades comprendids entre los seis y los

trece , cumplidos unos y otros.

Los buenos profesores se esfuerzan porque lá literatura ayuda a pensar ya expresarse.

La segunda duda y pregun­ta que le adviene a uno en re lación con Primaria y Li teratura es la de los OBJETIVOS: qué pretenden el profesor y la sociedad al

Los malos profesores aspiran a que el bedel dé la hora para salir del aula.

unísono o el profesor por una parte y la sociedad por

otra, con la enseñanza ae la literatura. La sociedad en general , los padres, camio­neros o arquitectos, salvo alabables excepciones, piden que el alumno apruebe una materia inútil. Los buenos profesores se esfuerzan porque la literatura ayuda a pensar y a expresarse. Los malos profesores aspiran a que el. bedel dé la hora para salir del aula. Acerca de la Enseñanza en conjunto, y en particular de la literatura hay Teorías o Principios, y recomendaciones de actividades prácticas. Vamos a comenzar por las

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Teorías o Pricipios y concluiremos con las acciones Prácticas. La llamada Escuela Nueva se sustenta hoy sobre los siguientes principios de fQrmación intelectual, valederos tanto para la literatura como par las Ciencias. 1.er Principio: Se debe desarrollar el jui­cio más que la memoria (opinión que comparto hasta donde no suponga el menosprecio de la memoria que no es ninguna cosa baladQ. 2.° Principio: Toda la enseñanza deberá estar basada en el espontáneo interés del alumno (idea que me convence a medias pues la cultura o sea el cultivo de la sensibilidad y el pensamiento, y el acopio de conocimientos no es la consecuencia de un

Santo Tomás, (XIII) cuyo pensamiento sobre el menester de la eneseñanza es hoy pura vanguardia. "Enseñar -dijo-­es producir la ciencia en otro, ayudán­dole a servirse de su razón natural. Más teoría: También' Montaigne, ayuda a los profesores con un hondo y atina­do pensamiento: "Una cabeza bien hecha vale más que una cabeza llena». Vamos a ir concluyendo de mencionar estas bases teóricas de la Enseñanza con la que puso Emilio Girardín. Nos revela Girardín algo palmario, en lo que no se suele reparar; que "nos olvidamos pronto de lo que herrios aprendido, nunca de lo que descubrimos» (en un

espontáneo interés ni de un instinto natural de la perso­na sino más bien al contra­rio: el fruto de un esfuerzo antinatural o sobrenatural. Según Freud la cultura nos defiende de la Naturaleza.

También Montaigne, ayuda a los profesores con un hondo y atinado pensamiento: «Una cabeza bien hecha vale más que una cabeza llena».

Lo que yo creo es que la Cultura nos ayuda a soportar y a disfru­tar la Naturaleza yana ser sus escla­vos y que la Cultura no apetece, por lo general, espontáneamente porque exige disciplina y trabajo. 3.er Principio: El trabajo (dice trabajo) individual consistirá en una investiga­ción, sea sobre la materia de los pro­pios hechos, sea proveyéndose, aprovi­sionándose de información en los periódicos y en los libros. 4.° Pricipio: El trabajo colectivo se lIeva~

rá a cabo mediante ordenación en común, de documentos u obras o por medio de una realización en que inter­vengan varios alumnos. A estos principios que propone y defiende la Escuela Nueva no les sobrará el añadir aquella conclusión de

libro por ejemplO). Y, por fin, apurando estas teorías básicas del bien y del buen enseñar me parece oportuno resumir aquel comentado artículo de Ortega y Gasset sobre "El Quijote en la escuela», en que el filósofo discurre sobre qué es preparar para la vida, compara las fun­ciones de la bicicleta, el pie humano, y el pseudópodo o falso pie de la ameba, y concluye que la bicicleta nos sirve para menos operaciones vitales que el pie pues ella no es capaz de transpor­tarnos por un cerro o por una escalera, , lo cual nos indica que antes de enseñar a los chicos a montar en bicicleta hay que enseñarles a andar. "Lo más urgen­te, resume Ortega, no es educar para la vida hecha, sino para la vida creadora». Vamos a eludir la cuestión de los

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MÉTODOS Y los PROCEDIMIENTOS pedagógicos porque ellos se dan implí-

. citos en las prácticas que voy a sugerir, pero no podemos llevar ahora el ahorro de minutos al extremo de omitir que la Enseñanza de la Literatu ra supone algún conocimiento del lenguaje y que el estudio de la lengua debe funda­mentarse en procurar aprender a hablar y a escribir la lengua materna, porque el conocimiento de la"lengua no sola­mente nos amplía nuestros saberes sino que nos da medios para aprender a pensar, dada la estrecha relaci ón entre el arte de pensar y el dominio de una lengua. En la enseñanza de la len­gua se deben incluír las materias siguientes: 1.0

) vocabulario; 2.0) ejerci­

cios de elocución; 3.0) ejercicios de redacción (crónica sobre el paseo, un fin de semana, una excursión; 4.0) ejer­cicios de composición (un cuento, un breve poema); conocimientos gramati ­cales, especialmente los de inmediata

darán juntas, más que paralelas, impli­cadas. Bien ya tenemos casi formulada la TEORíA. Hemos señalado unos objeti­vos: ayudar a producir seres pensantes y creadores. Vamos ahora a los esen­cial, ¿Cómo ponemos en práctica esos MÉTODOS que llaman Inducti vos, Deductivos (y suenan a música celes­tial) y cuál es el uso de los PROCEDI­MIENTOS que dicen Discursivos, Intuitivos o Mixtos, es decir de qué modo nos arreglamos para con la Enseñanza de la Literatura conseguir el propósito de la formación de la perso­nalidad, el cultivo del pensamiento y el sentido propio'(Se habla encomiástica­mente del sentido común, lo cual no es cosa menor; pero nos olvidamos del sentido propio, cosa de mayor calado). Si he de manifestar pronto, concisa y claramente mis ideas sobre la contro­vertida y peliaguda cuestión de qué hacemos con tales Teorías, de cuál

modo las ponemos en prác­tica, digo que las líneas de

De modo que la E~señanza de la Literatura debe comenzar por la de la lengua; un poco después una y otra se da!.¿m juntas)

fuerza de esta enseñanza deben primeramente dirigir­se a enseñar inteligente­mente a leer, lo cua l no acaba con el conocimiento del abecedario y el juntar las sílabas en palabras; cuando

más que paralelas) implicadas,

aplicación (por ej: el "de que" y la ora­ción sustantiva; el buen e importante uso del gerundio y su mal y nefasto empleo). En los grados superiores se iniciará el estudio de la Literatura por medio de la lectura de autores y el situarlos en su tiempo, escuela, movi­miento, ismo. De modo que la Enseñanza de la Literatura se debe comenzar por la de la lengua; poco después una y otra se

digo enseñar a leer estoy diciendo a sembrar y cultivar con tiento la afición a la lectura. Tarea que dicho así tan simplemente puede parecer simple y, sin embargo, no es fácil ni incompleja púes al enseñar, forzando, a leer libros, es decir, al obligar a leerlos, podemos estar sembrando el odio a la lectura. Odio o rechazo que hay que prevenir y evitar iniciando a Jos mucha­chos en la lectura en voz al ta, colecti­va, de asuntos amenos, y de modo

J. [rimmr~) ~~:

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que perciban el placer y se percaten gradualmente de las ventajas de la lec­tura. Hechos que se producirán cuando capten las ideas principales, encuen­tren respuestas a preguntas y adviertan que lo leído les ayuda a resolver proble­mas. El quid de la cuesti ón está en lograr que algo que en sí es un trabajo no resulte trabajoso y. sí placentero y útil.

con personajes representados por alumnos entra, a menudo, la literatura en la escuela. Les ilusiona, les emocio­na sentirse personajes, representar y aparecer en escena. Preferentemente, en el orden de las prácticas con que lograr el amor a la lectura y a 12. I, ~ "lratura, debemos anotar

La obligación de la lectura debe convertirse en devo­ción por la lectura. Si se comienza por un lectura colectiva en que los chicos se sientan importantes, pro­tagonistas, se habrá produ­cido un doble benéfico

Considero necesario señalar que la Enseñanza de la Literatura, como toda enseñanza puede y debe hacerse grata e incluso divertida, pero requiere un esfuerzo y una atención del alumno."

efec to: el de evitar su rechazo de la página y el de fijar su interés. Así cuando una casi represen­tación, leída, de una obra de teatro, en que cada uno lee y desempeña el papel de un personaje. Así cuando cada uno lee una página de Esopo, de Iriarte, de Samaniego, o un trozo de Julio Verne, de Salgari (1 ), o un cuento folklórico de Grimm, de Calleja de Perrault, o un cuento literario de Pardo Bazán, de Aldecoa, en que la lectura Diversiva, la que divierte se une y con­funde con la lectura Perfectiva, la que nos perfecciona haciéndonos más sen­sibles, más entendedores, más perso­nas. Concluída la lectura es el momen­to de corregir defectos de dicción, de entonación y para situar al autor en su tiempo, su movimiento li terario, su escuela, someramente, sin enojosas, farragosas lis tas que aprender de memoria. Y, hablando de teatro, debo acentuar, me lo dicta la experiencia, que por el teatro hecho en escenario,

la redacción de un periódico de clase o de colegio en que deben escribir, alter­nando, todos y todos alternar en el Consejo de redacción. Cuando en el aula se comenten los articulos del periódico pueden y quizá deben expli­carse, en los grados superiores, los tro­pos, las más elementales figuras retóri­cas, alguna materia fónica: Metáforas, Metonimias, Hipérboles, Ironía, Prosopopeya, Aliteración, Cacofonía. Y cuando en la redacción del periódico se emplee el verso o en una lectura nos aparezca, ha llegado el instante de comentar algo de métrica y alguna estrofa. Así la teoría y la práctica se dan la mano. Considero necesario señalar que la Enseñanza de la Literatura, como toda enseñanza puede y debe hacerse grata e incluso divertida, pero requ iere un esfuerzo y una atención del alumno que el profesor debe propiciar hacién­dola interesante. Con todo la enseñan-

'" De los buenos latinos de autor es de literatura española para jóvenes.

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za, en ciertos grados, no es un juego o, por decir mejor, no es una actitud sos­tenible sólo a base de satisfacciones, en todo caso es un especial juego y, como cualquier juego, con sus reglas las cuales exigen la observancia de

. unas leyes o normas, todo lo permisi­vas y anchas y laxas que se quiera con tal de que el excesivo hagoloquemeda­lagana no malogre el objetivo. A este propósito un Pfemio Nobel español tiene escrito: «La Cultura no es la con­secuencia de un instinto natural del hombre, sino más bien al revés: el fruto del esfuerzo antinatural o sobrenatural de algunas personas a las que no basta la inmediata contemplación tan armo­niosa y reconfortadora de la Naturaleza".

La letra con letra entra. En la escuela hay que vivir la lectura. ¿Cómo? Haciéndola apetecible y en consonan­cia con los intereses de cada edad. ¿Qué hay que leer? Los Clásicos; en cada ·edad el adecuado. También los escritores -€scritores actuales. Hoy, según mi leal leer y entender, hay muchos autores de libros dicen que para niños, y pocos buenos escntopres de literatura para niños y adolescentes. A leer se aprende sin saber cómo, al igual que a respirar y andar, porque el cuerpo y el ánimo lo piden y lo pedirán mientras no sufran un traspiés o una intoxicación de lectura, que la escuela debe evitar. A leer también se aprende con el ejemplo de los padres, y a no leer .

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-f~n~AR UURAIURA,

PRonoo Df RfAlIDAD FANNY RUBIO

ENSEÑAR Literatura, (puesto que aquí Literatura tiene acepción, también, de disciplina histórica) implica criterios de método, criterios científicos y alude a las condiciones de recepción, puesto que recibir un texto es, primero, leerlo,

(<<pasar la vista por lo escrito e impreso haciéndose cargo del valor de los caracteres empleados,,). Aunque esta definición, la autorizada, no es envidiable desde el punto de vista de un apasionado del texto, el carácter visual de la lectura es la referencia definitiva (si exceptuamos el sistema empleado por los ciegos). Pero al enriquecimiento óptico de un texto contribuirá la aparición de otras imágenes dentro del tejido formado por la primera imagen gráfica en el acto de recepción de la escritura. La lectura, centro de un marco de comunicación triangular formado por tres pies, la obra misma, el autor de la composición y el lector al que las dos instancias se dirigen, es el único marco que refleja la trayectoria del texto. Desde cada uno de estos pies se puede plantear toda una serie distinta de problemas. Salvo los casos, cada día en disminución, de

".hoy, para algunos enseñantes de Literatura, un,/ (fase de esta materia implica atender la escritura y la lectura como parte de una relación dialéctica".

quienes limitan la enseñanza de la Literatura a un compendio de manual o a una serie de bio-bibliografías, hoy, para algunos enseñantes de Literatura, uf' : Iase de esta materia implica atender la escritura y la lectura como parte de una relaclon Olalectlca. (131 y como lo suscribió Jean Paul Sartre en su famoso libro); en otros casos, analizar la escritura como la posibilidad de ser interpretada por un usuario provisional y definitivamente hasta el punto de verse reflejado en ella, (como escribe Umberto Eco). En lo que coincide es

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en suscribir que el fin primordial de la Enseñanza de la literatura es la lectura, a través de la cual un individuo, que en el instante de leer es un intérprete, satisfa- ' ce bo.n ~119 :una necesidad cultural al tiemP9 que descifra y profundiza en la materia. No hay mejor li teratura que aquella que ~e real,iza en la recepción: Y quie~ ensehá Literatura (capacidad crea­dora de . la; l~ngua a R,artir de, una reali­dad imaginada por el escritor con la intención de organizar y comunicar una estructura artística) parte de aquel con­cepto, la Literariedad, que hace que un instrumento que utiliza el hombre para comunicar, se transforme a través de las técnicas de cifrado y descifrado en algo diferente, específico y bello. Las técnicas de aproximación e interpretación a su alcance pueden ser múltiples. Los már­genes, amplios (ahí cabe no establecer una barrera entre los materiales llama­dos «subliterarios», por ejemplo). Sus elementos esenciales, Connotación, Estructura, Historicidad, Capacidad de comunicación, contribuyen a satisfacer

ambas solo se realizan en la recepción. Sin pretender enumerar ni agotar ni actualizar la teoría al respecto en esta breve apreciación, sírvanos como ejem­plo la propuesta de Antonio Machado, cuando informa en Reflexiones sobre la lírica (1925) , que una obra literaria es

, «antes que nada un objeto propuesto a la contemPlación del público y que no

, s'ería tal pbj,eto, que carecería en absolu­to de existencia si no estuviese construi­do sobre el esquema del pensar genéri­co, si careciese de lógica, si no respon­diere, de algún modo, a la común estructura espiritual del múltiple sujeto que ha de contemplarlo». Que conecta igualmente con la tesis de Goldmann sobre la relación obra literaria/conciencia colectiva. Precisamente por esa relac[ón estrecha de la literatura con el lector, aunque éste sea estudiante, sabemos que la literatura, además de imitar la realidad objetiva (la mímesis aristotélica) y de crear ella misma realidad, no es recibida pasivamente por un receptor: se presta a ser descubierta y enriqueci-

da; se constituye como pro­blema y subsistema social

Pero también tu Ul-C I ","vlol a - pienso con Lotman- forma parte de un sistema más general del arte (las otras artes) y la cultura ...

de acción y funciona para el usuario como espacio de goce. Pero también la Lite ratura -pienso con Lotman- forma parte de un

la necesidad cultural de un intérprete -en ocasiones el enseñante mediador­que profundiza, descifra, y tiene la posi­bilidad de invitar a un tercer usuario a interpretar provisionalmente la materia «es al espectador, al lector y no a la vida, -como diría Oscar Wilde-, a quien interesa realmente el arte, el libro. La literatura como disciplina coincide con la Li teratura como texto en que

sistema más general del arte (las otras artes) y la cultura, y

es por ello un fenómeno histórico-social y junto con és;e conforma una realidad compleja «siendo a la vez una de las for­mas de la lucha del esfuerzo de la humanidad por llegar a una verdad que le resulta necesaria». Los enseñantes pasados por la crea­ción, los escritores pasados por la ense­ñanza y los lectores-estudiantes implica­dos verdaderamente en la lectura sos-

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pechamos que el contacto con los tex­tos, experiencia insustitu ible , no es cuestión de conocer o de gusto, sino un alimento de primer orden, una fuente de propuestas, una máquina que invita a actuar, a rectificar y a rectificarse, una cadena de preguntas, una medicina que tomamos en mbmentos concretos, un juego que nos entretiene o nos ayuda a entrar en la her-

que la aspiración soberana de quien escribe es diluirse por arte de lectura en la mirada suspendida que lee. Y la fun­ción del enseñante,. acortar críticamente las distancias entre uno y otro ámbito recomponiendo los códigos originales de los que cada obra partió y adaptán­dolos al sistema de recepción del usua-

masa mentira o nos produce nuevas sensaciones, un estí­mulo para la duda, una acti­vidad consoladora trascen­diendo la función del libro

Lo que palpita bajo el abstracto sentido de lo literario es la suma de textos literarios, las prácticas que operan sobre el lenguaje

como instrumento o docu­men to, a la busca de una convivencia distinta y absolu­ta entre el sujeto-lector y las palabras, entre el lector y su yo-mismo. "Ser otro, digo

y el imaginario y cuya unidad se realiza en la función, la recepción y la estructura social y el tiempo.

con Vargas Llosa, aunque sea ilusoria­mente, la manera de ser menos esclalJo y de experimentar los riesgos de la liber­tad .. . Como si el .libro conservara nuestra dimensión misma, como si nuestra mar­cha hacia él no fuera objetiva, como si la suspensión en el viaje de la lectura nos convirtiera en pretexto de la letra para que ésta se expansionara, jugara o garantizara nuestra dimensión humana, incluso nuestra supervivencia. Existe a veces en la reunión de lectores con libros con un introductor o iniciado, que podría ser la definición de una clase de Literatura, un caso extremo de lector,

. el lector patológico, que siente determi­nados libros como pasión, incluso des­viación. En la Historia de la Literatura los casos no escasen, hasta llegar a índices de bibliofagia o bibliofil ia en alto grado. También es cierto que en la sociedad alfabetizada de nuestro presente este lector no abunda. Sumadas algunas experienc ias, creo

rio: A través de la historización, los códigos de género, el contexto referen­cial y el canal de comunicación estable­cido entre emisor y receptor. No me parece tan determinante o exclusivo el concepto de fuentes en la primera fase por el peligro de anacronismo hacia el que nos podríamos deslizar si reduci­mos lo literario un problema de tradi­ción. Lo que palpita bajo el abstracto sentido de lo literario es la suma de tex­tos literarios, las prácticas que operan sobre el lenguaje y el imaginario y cuya unidad se realiza en la función , la recep­ción y la estructura social y el tiempo. No olvidemos, con Horacio, que a veces las palabras se agotan y este fe/lómeno se debe no sólo al agota­miento de las formas como al agota­miento de la capacidad de percepción, vinculado a las formas mediante un pro­ceso comunicativo, vivo y placentero. Y la manera de aprehenderlos es a través de la identificación de un lector con el

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texto, que es en primer lugar una real i­dad autónoma que no tiene por qué depender en todo caso, de la realidad exterior. Aspecto al que no siempre se tiende cuando se enseña Literatura, salvo cuando participan en el proceso de creación y descodificación todos los implicados, incluidos los escritores. No hace falta recurrir a los nombres de Lista, entre ellos Leopoldo Alas, Juan Ramón Jiménez, Antonio Machado o Francisco Ayala para cerciorarnos de le estrecha fusió,n que en distintas épocas de la modernidad ha existido entre cre­ación y pedagogía, que, a mi entender, también incluye la crít ica literaria. El escritor contemporáneo debe ofrecer al mismo tiempo que su propuesta textual, un teoría de la li teratura -la Literatura ha dejado de ser inocente o ingenua­y una manera de nombrar su tiempo y convertir el caos en cosmos. Los pro­blemas no surgen de la mayor o menos

compatibilidad de enseñar y crear sino de la capacidad de quien orien ta (a veces con escaso interés por la materia que explica, el desdén que manifiesta por la obra de creación, la exigencia de programas desmesurados, la incidencia y preferencia de la memoria frente al encuentro con el texto), sino de la capacidad de quien incita e invita a indagar a una reunión de lectores potenciales con un instrumental absoluc

tamente escrupuloso (desde el punto de vista crítico, filosófico, histórico, lin­güístico, interdisciplinar en suma) no de quien atosiga al alumno con la acumu­lación de datos y lo empapa de manua­les, que por sí solos no llevan al interés por la lectura más completa, siendo ésta la mejor escuela para que la litera­tura sea ella misma, y de paso eduque, ensanche el horizonte de quienes se implican en las distintas órbitas y los integre en su proyecto de realidad.

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-~pij~n~ P~R~ l~ f~~f~~~l~

~f l~ lInR~lijR~

PAULlNO SEDANO MENOCAL

1. INTRODUCCiÓN

VIVIMOS en un mundo en el que predominan la imagen y el sonido. Los medios audiovisuales han extendido su influencia de tal manera, sobre todo entre la infancia y la juventud, que la letra impresa ha sufrido una especie de

arrinconamiento que la convierte, a los ojos de una gran mayoría, en algo de segun­da clase. Hasta tal punto es así, que hace no muchos años se llegó a pensar en la posibilidad de la «muerte" de la literatura. Las cosas no han ido tan lejos. En el momento presente, parece que la literatura está recuperando al menos parte de la importancia que había perdido; los medios por los que se ha logrado este resurgimiento son variados, pero inciden sobre todo en una operación mercantil: difusión en quioscos y grandes superficies comerciales, ofertas de lanzamiento, colecciones que se venden a precios que cualquier economía puede soportar, proliferación de premios ... ¿Se lee más como consecuencia de todo ello? Es fácil averiguar que se vende más, que se compran más libros; más dificil, sin embargo, es saber hasta dónde este aumento de las ventas se refleja en la lectura. Parece, no obstante, que sí ha mejora­do el hábito lector de los españoles en los últimos años, aunque esta mejora no haya ido en paralelo con el consumo de literatura. Como arte que es, la literatura no es un bien de consuf)lo masivo. Y no lo es porque encierra muchas dificultades. Por esta razón, su enseñanza debe orientarse hacia diferen­tes niveles, cuya superposición irá perfeccionando su conocimiento y facilitando, de este modo, que se consiga el gozo que la literatura puede proporcionar, y que estará al alcan­ce de unos pocos. Podríamos utilizar la alegoría medieval de las esferas o de los círculos concéntricos que nos van aproximando progresivamente al fin que perseguimos. Como es obvio, los destinatarios de nuestras enseñanzas no deben partir con la falsa idea de que todos van a llegar al centro de la última esfera; tampoco deben creer

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que es muy difícil conseguirlo, porque entonces se desmotivarían desde el principio. Lo que sí deben saber es que alcanzar los últimos grados en el conoci­miento de la literatura es costoso, como sucede en todos los órdenes de la vida (no sólo de la enseñanza) y que el esfuerzo diario contribuye en gran medi­da a lograr ese objetivo. En los primeros cursos de la enseñanza, hasta la edad de catorce o quince años, la literatura se estudia en íntima cone­xión con la lengua; no debería perderse nunca de vista esta conexión. En reali­dad, la creación literaria no es sino la culminación del perfeccionamiento en el arte de escribir. Desde que son capa­ces de escribir, los alumnos deben prac­ticar esta destreza de un modo habitual, con un comienzo mimético que dará paso progresivamente a la creación. No deben avergonzarse de imitar; en el Renacimiento, el escritor (Garcilaso, fray Luis y tantos otros) tendía a' lograr, por medio de la imitación, el ideal de belleza, para lo cual necesitaba no sólo un gran caudal d.e conocimientos, sino también una elevada capacidad de recreación.

... alcanzar lo últimos grados

No hay que olvidar,. por otra parte, que la palabra no es sólo herrramienta de la literatura: por la palabra comprendemos el mundo y expresamos nuestras ideas y sentimientos, en definitiva, por la pala­bra vivimos. En palabras de Octavio Paz:

La palabra se levanta De la página escrita La palabra Labrada estalactita Grabada columna Una a una letra a letra El eco se congela En la página pétrea Ánima Blanca como la página Se levanta la palabra (1)

El mismo Octavio Paz, en un poema dedicado a Luis Cernuda, hace esta definición del poeta andaluz:

Más palabra que río Árbol por solitario Hombre por la palabra (2)

Puesto que la literatura no tiene ninguna uti li dad (el estudiante oirá esta falacia

en el conocimiento de la literatura es costoso, como sucede en todos los órdenes de la vida .. .

continuamente), la motiva ­ción será problemática. Desbaratar esta hipótesis, convertida en tópico, resulta

En consecuencia, debemos presentar a nuestros alumnos modelos dignos de imitación para que, a fuerza de repetir y de reelaborar lo que van escribiendo, adquieran la soltura suficiente que luego necesitarán para desligarse de los modelos y comenzar a ser originales. Nadie crea de la nada.

complicado. Por ello es muy impcrtante decidir cuándo y

cómo debe refutarse. Y entramos ya de lleno en el tema que nos ocupa: la ense­ñanza de la literatura . .

2. LA LITERATURA ES "ÚTIL"

Útil es aquello que sirve para algo. ¿Sirve para algo la literatura? Es la pri-

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mera pregunta que debemos respon­der. Y la respuesta, cómo no, debe ser afirmativa: la literatura sirve para algo. Fundamentalmente, para dos cosas: conocer mejor el mundo y conocernos mejor a nosotros mismos. También como .. gala .. social: hablar bien y escri­bir correc tamente produce en los demás un b~en efecto, del que podemos senti rnos satisfechos con nosotros

En este sentido puede ser interesante la utilización de obras literarias que pre­senten diversos modelos, no sólo esté­ticos, sino también éticos. Los adoles­centes son permeables a la recepción de ideas, y si les presentan envueltas en un bello ropaje literario se mostrarán más receptivos y asimilarán , casi sin

mismos. Además, claro es, si rve para que podamos dis­frutar leyendo lo que otros han escrito o creando lo que otros pueden a su vez dis­frutar. El problema es cuán­do se debe transmitir a los

Los adolescentes son permeables a la recepción de ideas, y si les presentan envueltas en un bello ropaje literario se mostrarán más receptivos .. .

estudiantes es ta idea de .. util idad .. , que por abstracta puede escaparse a su compresión. La edad de catorce o quince es la ade­cuada. Hasta entonces, el alumno debe disfrutar de la literatura casi sin saber que lo es, debe leer y comprender, inclu­so analizar algunos textos adecuados a su mentalidad, sin necesidad de que todavía se le inculque la idea de que eso que lee es literatura y que además es útil. Si poco a poco va adquiriendo el gusto por lo que lee, la .. utilidad .. le ven­drá de un modo intuitivo que luego no habrá más que racionalizar, con lo cual el difícil camino de la motivación habrá sido convenientemente despejado. Si cuando se comienza, en 2.0 de BUP (un año antes en el plan de estudios de la LOGSE), el estudio más o menos siste­mático de la literatura el alumno está medianamente convencido, por su experiencia personal, de que la literatura tiene alguna utilidad, habremos dado un primer paso muy importante: lo que pre­tendamos enseñarle le interesará más por formar parte de sus vivencias.

darse cuenta, los modelos (positivos) que debemos inculcarles. Hasta esa edad, como queda dicho, la literatura debe llegar a los estudiantes de un modo intuitivo: lecturas com­prensivas, comentarios sencillos en los que ni siquiera es necesaria la utiliza­ción de una nomenclatura técnica, que lo que puede lograr es .. asustar .. ; por eso, el comentario de texto tiene tan mala imagen.

3. LA LITERATURA COMO CONOCIMIENTO, COMO APRENDIZAJE Y COMO CREACiÓN

Una vez que se ha inculcado en el alumno la idea de .. utilidad .. de la litera­tura, nos encontramos ante el segundo momento importante: la literatura no es sólo conocimiento de lo que otros han elaborado, también ofrece la posibili­dad de crear algo propio. Con esto habremos dado un paso más en la motivación (siempre tan necesaria en la

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enseñanza), lo que facilitará a los alum­nos el aprendizaje. Efectivamente, el estudio de la literatura empieza por ser conocimiento de lo que a lo largo del tiempo un conjunto de personas han creado. No debemos caer, sin embargo, en la simplificación endogámica de presentar las obras lite­rarias como medio de acceder única­mente al conocimiento de la literatura; ésta supone un medio de primer orden para que conozcamos el. mundo que nos rodea, es fundamentalmente una revelación del mundo y del ser de las personas. «Que otros se jacten de los libros que les ha sido dado escribir; yo me jacto de aquello que me fue dado leer, dije alguna vez. No sé si soy un buen escritor; creo ser un excelente lector o, en todo caso, un sensible lec­tor», dice Borges en el prólogo de su Biblioteca personal (31.

Históricamente, el inicio de la literatura se pierde en los tiempos, Comienza siendo oral, y así pervive durante muchos siglos; cuando la escritura hace su aparición, los textos se fijan, en diversos soportes, para la posteridad, pero aun así conviven durante mucho tiempo ambos tipos de transmisión (pueden señalarse, como ejemplo, el caso de nuestros romances). Pero la enseñanza de la literatura no debe limi­tarse a ver qué han hecho otros; al alumno le interesará también ver hasta qué punto él es capaz de crear, siguiendo al principio los modelos pro­puestos, para posteriormente indepen­dizarse y conseguir un modo personal de creación que le permita expresar sentimientos, ideas, pensamientos; en suma, que le posibil ite una adecuada comunicación con su entorno. Este segundo paso es muy importante. Es también muy difícil: no todos ten-

drán la misma capacidad de creación, pero a nadie debe privarse de la opor­tunidad de intentarlo. Y es aquí donde tenemos que ser muy precavidos: lo que nuestros alumnos escriban tendrá muchos defectos, y nosotros tendre­mos que evitar' dos: alabar todo lo que hacen , aunque sea detestable , y denostar cualquier creación, por con­siderar que le falta genio. Ambos extre­mos son peligrosos: debemos hacer ver a cada uno cuál es su capacidad en cada momento, y dejar siempre abierta la puerta hacia una cauta espe­ranza. En este campo el profesor es simple­mente un guía que presenta modelos y va puliendo defectos. No hay «recetas» infalibles para enseñar a escribir, pero es posible aprender a escribir:leer conscientemente, elaborar y reelaborar tras las oportunas correcciones son, entre otros posibles, los medios más adecuados. El paso al estado siguien­te, la creación artística, está reservado a quienes, teniendo las aptitudes nece­sarias, sigan cultivándolas. En torno a estas dos facetas de la lite­ratura girarán los puntos siguientes. Comenzaremos con una referencia al conocimiento «pasivo» de la literatura, para pasar a continuación su práctica «activa».

4. EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA

4. 1 LA LITERATURA COMO ARTE.

Aunque sea un tópico decir que la lite­ratura uti liza la palabra del mismo modo que el pintor hace uso del pincel y de la pintura, es algo que no puede negarse. La literatura oral nació, pro­bablemente, cuando el hombre superó

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la necesidad de servirse de la palabra sólo para comunicarse las necesidades cotidianas. En el mismo momento en que expresó con palabras su admira­ción ante una puesta de sol, o su emo­ción ante un sentimiento (lo mismo de amor que de muerte), estaba creando, sin saberlo, la literatura. Tuvieron que pasar siglos para que lo que comenzó siendo un balbu-

se ha llegado a 'una idea común de lo que es arte y, por tanto, de lo que es literatura. Al alumno le puede servir, en los primeros niveles, con una aproxima­ción íntuitiva, basada en el conocimien­to de diversas obras que le acerquen a lo que la literatura es. Más adelante, a partir de los catorce o quince años, se

ceo se convirtiera en algo articulado, sistematizado, sometido al peligro de que la literatura pudiera conver­tirse en algo circunstancial, tan sometido a reglas que se impidiera la creatividad.

Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores «rebeldes», la literatura está actualmente más viva que en ningún otro período anterior,

Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores "rebel ­des .. , la literatura está actualmente más viva que en f')ingún otro período anterior. La literatura es arte, y como tal tiene primordialmente un valor estético: puede satisfacer no sólo al autor, sino también a sus destinatarios, que en muchas ocasiones se encuentran aleja­dos en el espacio y en el tiempo. El instrumento que utiliza es la palabra, sea oral o escrita, aunque el nombre lo recibe de la segunda: procede, como es obvio, de letra, aunque en todas las culturas se guarda un importante acer­vo literario de transmisión oral, que la fijación escrita ha contribuido a mante­ner. Pero no cualquier modo de utilizar la palabra es artistico. Y es aquí donde se nos plantea el primer problema: ¿cuándo un conjunto de palabras, ora­les o escritas, se convierte en literatu­ra? Responder a esta pregunta con "cuando tienen arte", es volver al prin­cipio, porque los límites del arte son imprecisos. Después de más de veinti­cinco siglos de cultura occidental, no

le debe iniciar en el estudio sistemático de la literatura, pues ya estará en con­diciones de discernir, "grosso modo", lo que es literatura de lo que no lo es, aunque lo parezca. No debemos olvidar que cualquier intento de clasificación es útil para aproximarnos al concepto de lo que es la literatura, pero nunca servirá para entender lo que es, y mucho menos para llegar a su comprensión cabal. Todas las ciencias auxi liares (sociolo­gía, sicología, retórica, estilística ... ) son imprescindibles si queremos estudiar una obra concreta, o una etapa de nuestra historia literaria; pero no pue­den decirnos nada acerca de la natura­leza última de la literatura.

4.1.1 LAS TÉCNICAS LITERARIAS.

Para elaborar su obra, el creador se sirve, como hemos señalado, de la palabra, sea oral o escrita. Ahora bien, la palabra es ese instrumento que empleamos continuamente para comu­nicarnos con los demás. ¿Oué diferen-

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cias existen entre una y otra forma de usar la palabra? Ahi es donde estriba la esencia de la literatura, y para simplifi­_car pedagógicamente hablamos de técnicas literarias . Efectivamente, cuando alguien se propone crear una obra literaria parte, generalmente, de una serie de ideas que pretende expre­sar de un modo diferen te del que emplearia para contarle eso mismo a un amigo durante un paseo vespertino. Para que los alumnos aprecien esta diferencia, se puede partir de un breve poema, adaptado a su nivel, leerlo en voz alta con la entonación adecuada, hacer que cada uno lo vuelva a leer menta lmente y después contar con expresiones .. normal es .. lo que el poema dice. La diferencia saltará inme­diatamente a la vista. Y hasta el alumno más insensible captará que hay algo en el poema que no está en el resumen prosificado, aunque las ideas sean las mismas. Es el primer paso, aún intuiti­vo, para que el alumno aprenda a dife­renciar la literatura de lo que no lo es. Puede seguirse el proceso contrario: contar la prosificación de un poema y después leerlo detenidamente; el efecto será el mismo. Una vez conseguido esto, el paso siguiente consistirá en averiguar por qué el poema tiene .. algo .. que lo hace diferente. Estamos ya en el comienzo del estudio de las técnicas, compara­bles, por ejemplo, a lo que en pintura supone el contraste de colores o la combinación de lineas. Insisto en que éste debe ser siempre el segundo paso, posterior a la aprehensión de la literariedad (no hace falta que los alum­nos sepan las .. palabreja .. , la aprende­rán cuando el tiempo y la práctica los hayan preparado) del texto, sea éste del tipo que sea. Dentro de las técnicas

se encuentran los tradicionalmente lla­mados recursos literarios, o figuras; en fin, todo lo que la retórica tradicional comporta. Un poeta japonés expresa, en un bello haikú, un sentimiento com­prable al que podemos sent ir ante la retórica:

Ante los crisantemos blancos las tijeras vacilan un instante.

Pero no debemos dejarnos engañar por la simplificación: lo primero que convierte un texto en literario no es el acopio o acúmulo de figuras, por muy bellas que éstas puedan llegar ser. Es cierto que unas pocas figuras literarias estratégicamente distribuidas pueden contribuir la belleza literaria de un texto, pero también lo es que el solo acarreo de elementos de este tipo no constituye literatura, pues debe haber algo más: debe subyacer un fondo, un sentido que vertebre todos los adornos formales que queramos expresar. Los recursos, adecuadamente empleados, son un vehículo que posibilita que el contenido, el sentido último se nos revele de una manera más nitida, más plena. Por ello, debemos pariir para enseñar literatura de textos (orales o escritos, en prosa o en verso, da igual) que lleguen al alumno y que a la vez sean formalmente literarios. En definitiva: debemos partir del análi­sis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma determinada , ya que la unidad de ambos niveles es lo que en realidad constituye la literatura. Los textos exclusivamente formales, como sucede en algunos experimentos (muy valio­sos, por otra parte), no nos sirven para enseñar literatura.

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Como es fácil deducir, estamos llegan­do al comentario literario de un texto, que es el medio de descubrir las técni­cas que el autor ha utilizado y el valor de estas técnicas en relación con el lector.

4.1.2 EL COMENTARIO DE TEXTO.

a) Analícese sintácticamente y digo mal como en todas partes. b) Analícense las oraciones cuyos pre­dicados son suelen estimarse ni com­prenderse. c) Explíquese la función sintáctica de los gerundios del fragmento. (4)

... debemos partir del análisis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma determinada, ya que la unidad de ambos niveles

No es concebible enseñar literatura sin realizar comen­tarios de texto. Sin embar­go, hace unos veinte o vein­ticinco años el comentario literario de textos era casi un lujo, algo superfluo que algunos profesores hacían de vez en cundo como para

es lo que en realidad constituye la literatura.

quedar bien, mientras que se dedicaban a «enrollarse» con histo­rias de autores, de amores y amoríos, de fechas ... Además, cuando se hací­an comentarios de texto, predominaba la gramática sobre la literatura, con lo cual servían los textos como pretexto para fines ajenos. A este respecto, el profesor Blecua, en un reciente home­naje que le fue merecidamente tributa­do, recordaba el penoso estado de la enseñanza de la literatura, tanto en el bachil lerato como en la universidad, y sus esfuerzos ante editores y autorida­des ministeriales para conseguir, de los primeros, ediciones aceptables y acce­sibles, y, de los segundos, que en el bachi llerato se leyesen y comentasen textos. Esto, que hoy nos parece tan obvio. era algo realmente insólito. Valga como muestra este ejemplo de comen­tario, tomado de una antología de tex­tos para 6.0 curso de bachillerato (que equivalía. aproximadamente, al actual 2.0 de BUP). Se trata de las preguntas propuestas como Comentario de texto para un fragmento de Pepita Jiménez.

No se crea que las cuestiones son de ese tipo por tratarse de un fragmento en prosa. Cuando el texto es poético sucede algo parecido. Veánse, para confirmarlo, las preguntas propuestas para las «Letanías de Nuestro Señor Quijote», de Rubén Daría, tomadas de la misma antología:

a) Significado de las palabras clásicas, letanías, advenedizas, de manga ancha. b) Analizar sintácticamente los versos 29 - 31. c) Señálense los vocativos del fragmen­to. d) ¿Quién era Clavileño? ¿Recuerdas en qué libro aparece y en qué momen­to?

En la actualidad, está generalizado el uso del comentario de textos en la enseñanza de la literatura, lo cual es digno de alabanza; no obstante, con frecuencia se utiliza de un modo equi­vocado. El error se encuentra, cas i

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siempre, en el exceso: no se persigue el que el alumno lector viva la belleza del texto y comprenda cómo ésta se ha logrado, sino que se le bombardea con nombres y más nombres de figuras o recursos, nombres que no le dicen nada, se le olvidan en el momento y le dejan una idea completamente equivo­cada, pues acaba pensando que todos esos nombres, la mayoría de ellos extraños, son la litera tura. Consecuencia : la literatura es algo odioso, aburrido y aborrecible. ¿Es esto lo que pretendemos incu lcar en los estudiantes? Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógica: comprensión, análisis, síntesis y juicio valorativo.

4.1.2.1 COMPRESiÓN. Es el primer peldaño. Se trata de que el alumno, tras varias lecturas, consultas de dic­cionario, preguntas sobre todo lo que no entienda, sea capaz de aprehender todo aquello que el autor haya querido

muy poco tiempo, es decisiva. Para el profesor puede resultar monótona y aburrida, pues él ya .conoce el texto, sabe su significado, lo que quiere decir cada palabra, cada expresión; pero para el alumno no es igual: él puede no conocer el significado de varias pala­bras, puede no entender las alusiones que aparezcan, las ci tas de personajes o de hechos que le son totalmente aje­nos. Y, mientras no comprenda el signi­ficado de todo eso, no estará en dispo­sición de pasar a la segunda fase.

4.1.2.2 ANÁLISIS . Comprendido el texto, procede pasar a su análisis. Éste tendrá dos aspectos: contenido y expresión (fondo y forma, o cualquier otra nomenclatura que se utilice, y que es lo menos importante). Se ha indicado anteriormente que el texto comunica ideas, y es lo primero que debemos descubrir. Conviene ir guiando al alumno en la búsqueda de las ideas principales que el texto expre­sa, y que generalmente serán unas

pocas, pues nunca debe­mos comentar textos muy

Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógica: comprensión, análisis, síntesis y juicio valorativo.

extensos. Una vez descu­biertas esas ideas, pasare­mos a averiguar cuál es su organización, cuál es la idea motriz, qué tipo de relacio­nes se establecen entre ésta y las demás. De esta forma

comunicar. Muchas veces este paso se salta a la torera, y se convierte 'en una lectura sin más aditamentos, con lo que el comentario queda castrado desde sus orígenes. Parece tan eviden­te que hay que leer y comprender el texto, que a los alumnos ni se les dice. Esta fase, a la que, por parecer poco grat ificante, el profesor suele dedicar

elaboraremos un esquema en el que S8 manifieste claramente la interrelación entre todas las ideas importantes del texto. En niveles supe­riores (a partir de los catorce o quince años) se pueden también las ideas secundarias, que apoyarán siempre a las primarias o principales, e integrarlas también en el esquema, pero siempre diferenciado muy bien los dos niveles .

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A partir de este esquema, será fácil deducir la idea básica del texto, lo que tradicionalmente se denomina tema. En realidad, esta fase del análisis no hace sino completar la comprensión: ahora ya sabemos exactamen te lo que el autor quiere comunicarnos. Las ideas, a su vez, están expresadas por medio de oraciones y éstas consti tuidas por pala-

Debe el alumno asimilar las diferentes figuras o recursos literarios de un modo progresivo. Ya hemos indicado cómo en los cursos de EP y de EGB no es necesario, ni probablemente conveniente, acudir a la terminología técnica, excepto en el último curso de la EGB (equivalente a 2.° de ESO), en

bras, las cuales presentan una organización determina­da. También debemos anali­zar esta organización. Como se ve, aunque hemos habla­do de contenido y de expre­sión, ambos constituyen

El alumno debe conocer, progresivamente, los especiales usos lingüísticos que los textos presentan, pero hay que ser muy cautos con las nomenclaturas.

una unidad inseparable, y esto debe saberlo también el alumno: la diferenciación que se establece entre dichos conceptos es meramente utilita­ria. En este apartado del análisis es donde se integra el estudio de las lla­madas figuras, tanto de pensamiento como de dicción, en la retórica clásica. En cualquier etapa de enseñanza es posible realizar las dos fases hasta aqui señaladas, teniendo siempre en cuenta las características del alumno: edad, capacidad de comprensión, lec­turas previas, etc. El aspecto de las .. figuras " es más complejo. El alumno debe conocer, progresivamente, los especiales usos lingüisticos que los textos presentan, pero hay que ser muy cautos con las nomenclaturas. Suele caerse en el error de dar excesi­va importancia a la terminologia, por­que parece que así se hace más .. cien­tífico" el comentario, en definitiva, que quedamos mejor ante los alumnos si utilizamos una serie de palabras que ellos no entienden; ya hemos indicado cómo esto hace que la literatura pro­duzca miedo en lugar de placer.

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el que puede darse a conocer a los alumnos algunos de los recursos más usuales: repeticiones, comparaciones, metáforas (sin insistir en sus variantes), personificaciones, hipérboles. Si entienden el sentido de estos recur­sos, y son capaces de localizarlos en diferentes textos, habremos dado un paso importante. El sentido se refiere no sólo al significado de los recursos, a la expresión .. lógica .. de su conteni­do, sino principalmente a lo que el autor quiere expresar con ellos, a la finalidad que persigue empleando un recursos determinado en lugar de otro o de la expresión que considerariamos .. normal". Pero siempre, recuérdese, la idea por ~elante del nombre, y el texto por delante de la idea. El resto de los recursos lo irán conociendo poco a poco, y es preferible utilizar una clasi fi­cación basada en los niveles del len­guaje, ya que la más tradicionalmente (figuras de pensamiento y de dicción) resulta más art ificial y se desvincula de la enseñanza global de la lengua y la literatura.

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4.1.2.3 SíNTESIS. En los primeros niveles, el comentario ya se habría ter­minado, aunque la realidad aún no ha comenzado. Las dos primeras fases forman la etapa del acarreo de materia­les; con ellos deberemos formar un nuevo texto. La síntesis trata de organi­zar todos los materiales que hemos acumulado en las dos fases previas y de elaborar un texto que pueda leerse como todo orgánico. Es la fase del comentario propiamente dicho, pues en ella refundiremos todos los datos obte­nidos y demostraremos no sólo que hemos entendido lo que el texto dice, sino que también hemos aprehendido su estructura interna y la forma en que ésta se ha expresado. El alumno está en condiciones de afrontar esta fase, con alguna garantía de éxito, a partir de finales de 2.° de BUP (equivalente, por edad, a 4.° de ESO). En etapas anteriores, el profesor puede realizar él mismo la síntesis y transmitírsela a sus alumnos, incluso habra'alguno entre ellos que se sienta capaz de intentarlo; no se le debe poner trabas, nunca se debe obstaculi­zar la creatividad, sino dirigirla de forma que no se aprecie demasiado esta dirección.

4.1.2.4 JUICIO VALORATIVO. No debe entenderse, como se ha hecho hasta hace relativamente poco tiempo, como juicio valorativo un juicio de tipo moral, aunque también éste puede formar parte del juicio valorativo. Se trata, como puede suponerse, de hacer una valoración personal del texto que se está comentando. Una vez comprendi-' do el texto, analizamos su contenido y su forma y sintetizados ambos, el lec­tor-alumno debe relacionarlo con sus propias vivencias: poner en conexión el

texto con todo aquello "personal» que con él tenga alguna relación. En éste el momento más difícil de enseñar a los alumnos, que casi siempre suelen decir que les ha gustado o que no y quedar­se ahí, sin profundizar en por qué gusta o no gusta y, sobre todo, en qué aporta al lector. Además, debe tenerse en cuenta un elemento que suele olvidar­se: la coherencia. ¿Consigue el autor lo que pretende? La respuesta a esta pregunta es muy importante, pues de ella depende en gran medida la valora­ción que se haga del texto. No pode­mos juzgar un texto sin saber lo que pretende su autor. Desde este punto de vista, tan conseguido puede estar un texto de Lope de Vega o de Cervantes como uno' de Corín Tellado o de Lafuente Estefanía, siempre que la relación entre lo que se pretende y lo que se consigue sea la misma. Esto puede parecer un tanto arriesgado, y, lógicamente, no podrá juzgarse antes de tercero de BUP. No significa esta afirmación que los valores literarios de cualquier texto sean idénticos a los de otro, sino que el grado de coherencia es idéntico. Es posible, con este crite­rio, que un texto aparentemente más literario tenga menor coherencia que ­otro cuya apariencia sea menos litera­ria; hablaría entonces de una obra falli­da, por no conseguir aquello que se proponía. Teniendo en cuenta que un texto litera­rio es un elemento de comunicación entre un emisor y un receptor, en esta última fase se debe tratar de compren­der cómo se establece dicha comuni­cación. Para ello puede acudirse a ele­mentos no textuales, como la historia de la literatura, los con0cimientos pre­vios que el alumno pueda aportar acer­ca de las ideas en él expresadas y

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cualquier otro dato relacionado con el texto, de un'modo o menos directo, y que pueda aportar ayuda para su com­prensión y, sobre todo, par su asimila­ción por parte del alumno. Ya hemos señalado, y no debe olvidarse, que la literatura nos permite conocer mejor el mundo y a nosotros mismos.

4.2 LA HISTORIA DE LA

estudio de las obras, sino también el de su contexto histórico. Estudiar La Celestina como una obra de arte autó­noma puede ser interesante, pero, si no se la relaciona con el momento en que fue creada, una buena parte de su sentido global se habrá perdido. No debemos perder de vista que, como

LITERATURA. Junto al hecho de que la literatura es un arte y a los modos de convertir en arte la palabra, el tercer aspécto de la litera­tura es el tradicionalmente conocido como historia de la literatura.

M uchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acumulativo) es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente del alumno y que al final no sirven para nada.

Muchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acu­mulativo, es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente del alumno y que al final no sirven para nada. Era la forma usual hasta hace unos veinticinco años. En el momento presente ha cambiado la concepción de la historia de la literatura. Comprende esta parte de la materia dos aspectos importantes, pero que deben diferenciarse: la historia de los movimientos literarios y la historia de los autores más importantes. No es el momento de entrar en los diferentes enfoques que se han dado a la historia de la literatura, desde los años sesenta, cuando en los niveles no universitarios era casi lo único que se enseñaba (generalmente ma l) hasta los años ochenta, en que algunas corrientes escolares querían desterrarla de los centros educativos en aras del estudio inmanentista de los textos. Actualmente, parece que en los niveles escolares prevalece una solución ecléc­tica: la li teratura no es solamente el

cualquier otra IJ'::" ~'Jna, el escri tor es un hijo de su tiempo, el tiempo en que vivi­mos nos modela de una u otra forma, en suma, la historia crea, en cierto modo, al escr itor. ¿Hubiera sido Cervantes el mismo de haber vivido en una época placentera, hijo de una fami­lia burguesa, fel izmente enamorado y dedicado únicamente a escribir? La historia de la literatura no debería estudiarse de un modo aislado, sepa­rándola del estudio de la historia, pues ésta podría explicar algunas cosas que aquélla deja en el olvido. Cuando hablo de historia me refiero principalmente a la historia de las diferentes culturas y movimientos artísticos, cuyo desengan­che respecto de la literatura crea gra­ves dificultades de comprensión: no se puede comprender gran parte de la obra de Góngora sin conocer mitología grecolatina, por ejemplo. Así, pues, el tercer paso en el conoci­miento de la literatu ra es necesario, pero hay que tener mucho cuidado. No se puede enseñar historia de la literatu-

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ra ant es de que los alumnos sean capaces de abstraer el tiempo. Hasta entonces, podemos contarles anécdo­tas de los autores, y poco más, pues de otro modo se limitarán a memorizar unos cuantos datos y no serán capa­ces de relacionarlos con nada, con lo que se convertirán en una bella (para ellos no tanto) inutilidad, que a la larga se transforma en una fobia. Resumiendo. En los cursos de Educación Primaria no debe ni mentar­se la historia de la literatura, de no ser en forma de anécdotas de algunos autores cuyos textos se lean. Los cur­sos correspondientes a 7.° y 8.° de EGB (1.0 y 2.0 de ESO) pueden suponer el inicio de esta materia, en paralelo con la enseñanza que se haga de la historia en general. En todos los cursos mencionados se deben leer y comentar textos sueltos y textos completos (tea­tro, cuento, novela, poesía) siempre adecuados al desarrollo de los estu ­diantes. Ya en 2.° de BUP, o en los cur-

ñanza no universitaria, la enseñanza de la literatura se realiza partiendo del estudio de obras completas, que se encuadran hi stóricamente; con las obras estudiadas se relaciona el resto de la producción literaria, y así se cierra un ciclo iniciado en los primeros años de la enseñanza: de la lectura, sin más, de breves textos completos o de pequeños fragmentos se pasa a su análisis y síntesis; posteriormente a su juicio valorativo, al tiempo que a la ini­ciación en la historia de la literatura; el paso final se da cuando la asignatura no es obligatoria, sino optativa, por lo que muchos estudiantes no aprende­rán nunca a enGuadrar adecuadamente una obra en su momento histórico-cul­tural. Este hecho es un grave defecto del sistema educativo, que elimina la obligatoriedad de aprender literatura antes de que los estudiantes hayan realmente asimilado el método para interpretar cualquier obra de la literatu­ra de su propio país.

No se puede enseñar historia de la literatura antes de que los alumnos sean capaces

5. LA LITERATURA COMO CREACiÓN

Hasta ahora hemos hablado de conocer la literatura que otros han creado. Pero la literatura no es solamente

de abstraer el tiempo.

sos 3.° Y 4.° de ESO, se puede hacer un estudio más formal de la historia lite­raria, basado fundamentalmente en la sucesión de los movimientos artisticos principales, en la caracterización de los diversos géneros y en la singularidad de algunos autores, básicos en nuestra literatura. Este estudio se profundizará, con mayor sistematización, en los cur­sos siguientes, donde ya los alumnos cursan literatura de un modo opcional. En los dos últimos cursos de la ense-

eso. A diferencia de otras asignaturas, como la historia, la literatura permite al que la estudia conocer lo que otros han hecho y, además, crear: es un juego de alternancias entre recepción y creación. En eso se diferencia la literatura de la historia, y por eso es arte. En conse­cuencia, limitar el estudio de la literatu­ra a su fase "pasiva» es un empobreci­miento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza: muchos pro fe-

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sores se limitan a enseñar historia de la literatura (para eso si rve cualqu ier manual) y, en el mejor de los casos, comentario de textos, que muchas veces no pasa de ser una lectura dirigi­da. El paso siguiente, el eminentemente creativo, suele marginarse. Las razones de esta marginación son con frecuencia de tipo prác-tico: aulas con muchos

dad de contenidos que debemos trans­mitir. Por ello es preferible, al menos en los cursos o niveles en que su ense­ñanza es obl igatori a, limitar lo más posible la historia de la literatura y dedi­car más tiempo la enseñanza de la lectura, del comentario de texto y de la creación, facetas que pueden propor-

alumnos. no favorecen preci­samente la creatividad . Estimular a treinta o cuaren-ta alumnos para que creen literatura, dirigir el proceso de creación. corregir la obra elaborada y conseguir que

... limitar el estudio de la literatura a su fase «pasiva» es un empobrecimiento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza ...

después cada uno reelabore su «obra de arte» siguiendo las indica­ciones que se le hacen exige un esfuer­zo tal en intensidad y en tiempo que es prácticamente imposible. Ahí está el fallo más grave en la enseñanza de la literatura: el momento que mayor satis­facción puede proporcionar al alumno se reduce a algún ejercicio aislado, ejercicio que luego puede corregirse a tiempo y que además suele quedarse sin reelaborar. Mientras no se consiga este paso, la enseñanza de la literatura se quedará coja; podría compararase a si, para estudiar pintura, nos limitamos a conocer la historia de los movimien­tos artísticos, la vida de los principales pintores y a comentar unas cuantas fotografías de los cuadros más impor­tantes, pero luego no pintáramos. Esto, que parece ri dículo, es lo que suele hacerse con la enseñanza de la literatu-ra. Junto al elevado número de alumnos, nos encontramos con la limitación del tiempo: las horas que el ministerio des­tina a la enseñanza de la literatura son escasas en relación con la gran canti-

cionar al alumno un mayor grado de satisfacción personal. De este modo el alumno ll egará a conocer mejor el mundo que le rodea y se conocerá mejor a sí mismo, con lo que habremos logrado convencerle de que la literatura es útil, tanto que le permite perfeccio­nar su forma de ser persona. En el apartado 3 (<<La literatura como conocimien to, como aprendizaje y como creación»), quedaron apuntadas algunas sugerencias a este respecto. Se señalaba allí la diferencia entre «escribir» y «crear arte», al tiempo que se hacía referencia a la importancia que estos actos tienen para el conocimien­to y para la comunicación. Algunos medios para lograrlo son: Resumen: el simple resumen de un texto leído o escuchado, de una pelícu­la, de una conversación, de una diser­tación del profesor es un buen punto de partida para actividades escritas. La paráfrasis de un texto escrito, si se eligen fragmentos sugerentes, puede conducir al alumno a realizar in tere­santes actividadAs. Tanto el resumen

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como la paráfrasis son elementos muy valiosos en el inicio del aprendizaje de la escritura, y no deben desecharse. Lo mismo que en dibujo, o en pintura, se imita y se copia para aprender, la literatura permite estas actividades miméticas. La respuesta a cuestiones concretas sobre fragmentos o sobre obras com­pletas, la cumplimentación de guías de lectura, la elaboración de activida­des inspiradas en tex tos leídos son otras formas de cultivar el arte de la escritura. La libre invención de textos y, como último escalón, la pura creación litera­ria, son los objetivos que, en el más favorable de los casos, se alcanzarán. En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe par­ti r de aquello que conoce. El mero hecho de narrar sus vivencias, sus sue­ño;;, sus deseos puede ser un buen principio. Esta narración puede ser libre o venir sugerida por lecturas o por la audición de narraciones orales; el pro-

resto de tipos de textos (la exposición y la argumentación requieren una mayor preparación) y haciéndose extensivos a todos los géneros literarios: un cuento, un poema, una breve obra de teatro ... En cualquiera de los casos, el estu ­diante no debe sentirse abandonado. El profesor ha de ser siempre su guía: él proporcionará las lecturas adecua­das que puedan servi r al alumno de modelo, orientará los contenidos y las formas de los trabajos, corregirá los defectos (ortografía, sintaxis, vocabula­rio, ordenación de ideas ... ) cuantas veces sea preciso, y hará que el alum­no reelabore una y otra vez sus textos hasta que sean aceptables. Estamos ante lo que suele llamarse "Talleres», término que, si por un lado parece "desmiti ficar» la dificultad de la crea­ción literaria, por otro puede llevar a la idea de que importa más la actividad física que la mental; por ello, hay que ser moderado en la utilización de dicho vocablo.

6. RECAPITULACiÓN

En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe partir

La literatura, al igual que la lengua que ut il iza como herramienta, es un medio de conocimien to y de comuni­cación. Por ello debemos diferenciar claramente dos

de aquello que conoce.

fesor corregirá cuantas veces sea pre­ciso la organizac ión de la ideas, la estructura de las oraciones gramatica­les, la ortografía ... Del mismo modo se pueden realizar ejercicios en los que se describan elementos próximos al alum­no: su clase, su compañero o compa­ñera, una moto que desea. Así, casi sin -darse cuenta, irán adquiriendo los rudi­mentos del arte de escribir, que serán progresivamente incrementados con el

aspectos, separab les metodológica­mente, pero inseparables en su profun­da realidad: competencia y actuación. La competencia aporta los elementos que necesitamos para conocer, la actuación permite que podamos expre­sar nuestro mundo (sentimientos y pen­samientos) enriquecido por la asimila­ción del conocimiento competencial. Podemos resumir todo lo hasta aquí expuesto en unos pocos objetivos que,

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de acuerdo con la nomenclatura que aparece en la LOGSE, se agrupan en tres campos: conceptos, procedimien­tos y actitudes. Entre dichos objetivos podemos señalar: Conocer y comprender textos literarios de diversos géneros y etapas. Conocer, a través de la li teratura, la propia personalidad y el mundo circundante.

gen los diversos aspectos anteriormente trata­dos. CASSANY, Daniel: La cocina de la escritura, Anagrama. Barcelona, 19952.

Es un interesante tratado sobre los diferentes procedimientos que pueden utilizarse para incul­car en los alumnos la afición por la escritura, al tiempo que propone una serie de trabajos que permiten poner en práctica dicha afición. CASSANY, Daniel , et alii: Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 1994.

Contribuir a la integración en dicho mundo. ... debemos diferenciar claramente Fomentar el gusto por la lectura. Estimular la creatividad.

dos aspectos) separables metodológicmente) pero inseparables en su profunda realidad:

Estos cinco objetivos abar­can todos los aspectos de la enseñanza de la literatura,

competencia y actuación.

así como los tres campos (conceptos, procedimientos y actitu­des) que hemos señalado. En cada etapa, y de acuerdo con la edad y con el desarrollo de cada alumno, dichos objetivos se aplicarán en diferente grado y medida, pero al final de la enseñanza media el alumno deberá haberlos conseguido todos, cada uno según su capacidad y según su interés.

NOTAS

(1) PAZ, Octavio: La Centena (Poemas, 1935 -1968). Barral Editores. Barcelona. 1969. (2)ibid. (:1) BORGES. Jorge Luis: Prólogo de la Biblioteca personal de Jorge Luis Borges, Orbis . S. A .. Barcelona, 1987. 1' ) LÁZARO, Fernando y CORRE CALDERÓN, E.: Antología literaría, Sexto curso. Anaya \ Salamanca. 1964. p. 189. Se trata de dos auto­res que por aquel entonces comenzaba a difundir la práctica del comentario de textos,

BIBLIOGRAFíA

La presente bibliografía no es, en modo alguno, exhaustiva. Recoge unos pocos libros, reciente­,rente editados casi todos, en los que se reco-

Manual colectivo que presenta un enfoque actual en la enseñanza de la Lengua, uno de cuyos aspectos es la literatura. Contiene una amplia bibliografía. GRACíA RIVERA, Gloria: Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y secundaria , Akal , Torrejón de Ardoz. 1995. La autora es profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Extremadura. El manual contiene abundantes gráficos y esquemas, así como ejemplos de pro­gramación de determinados aspectos de la materia que nos ocupa. GARCiA HOZ, Víctor (dir.): Enseñanza de la len­gua y la literatura en la educación secundaría, Rialp, Madrid, 1992. Se trata de una obra colectiva. respecto del tema que nos ocupa son sumamente interesantes los capítulos 2, 3. 4 Y 7. contiene una amplia biblio­grafía, clasificada por temas.

GOLBERG, Natalie: El gozo de escribir, Los libros de la liebre de marzo, Madrid, 19952.

Es un libro atractivo, porque presenta la creación literaria como un disfrute. Debido a que no perte­nece nuestro ámbito educativo y a que. además, es una traducción, su utilidad reside fundamen­talmente en presentar otros puntos de vista acer­ca del mismo tema.

MORENO MARTjNEZ, M,: El comentario literario de textos contemporáneos, Sintesis. Centrado principalmente en el nivel del Curso de Orientación Universitaria, presenta numerosos textos comentados. Puede ser útil para alumnos de los dos últimos cursos de la enseñanza no

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universitaria. Su bibliografia es extensa y actuali­zada en lo que se refiere al comentario de textos en general. OUENEAU, Raymond : Ejercicios de estilo, Anagrama, Barcelona. A pesar del paso del tiempo, este libro siempre es ameno e interesante: presenta un texto muy simple escrito desde diferentes puntos de vista, y puede servir como pauta para proponer otros

ejemplos similares. RACIONERO, Luis: El arte de escribir, Temas de hoy. Es un libro muy teórico, que propone las pautas en que se basa .. el arte de escribir-o Su aplica­ción práctica es menor que la de los libros ante­riormente comentados, pero es un excelente punto de partida para conocer los fundamentos teóricos de la creación literaria.

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RAFAEL DE CÓZAR

QUISIERA enfocar brevemente algunos de los aspectos que afectan a la didáctica de la literatura del siglo XX centrándome de forma especial en la vanguardia, que son las materias en las que habitualmente me muevo.

Creo que la enseñanza de la literatura de este periodo debe plantearse desde diver­sos planos. A- El primero tiene que ver con aspectos de nuestro tiempo, incluso externos a la literatura, pero que inciden en ella. 1.- Obviamente la falta de perspectiva así como la dificultad de establecer una norma estética más o menos dominante, y estable durante un tiempo suficiente. En este punto hay que tener en cuenta que cada vez es más importante la influencia del marketing y las consignas del mercado en la fijación y evolución de las modas y hábitos de consumo, por lo que los valores se sustentan más a menudo en razones extrali ierarias y tienen además escasa duración. 2.- Otro factor a tener en cuenta tiene que ver con la crítica, que dificilmente puede adaptarse al continuo proceso de cambios e inovaciones, sin referentes normativos a los que acudir. En nuestro país la vanguardia, por ejemplo, es un tema que no ha tenido en el mundo universitario la atención que precisa hasta hace poco, y aún creo predominante hoy un claro conservadurismo en estos temas. La dificultad de la van­guardia es también una de las razones para esa falta de compromiso, a no ser en los aspectos teóricos. Por otro lado resulta también evidente el predominio de la crítica de divulgación, que es la que en defini tiva afecta al mercado y depende de él. Este punto debe tenerse en cuenta para la valoración de lo que se produce en cada momento y el estudio del mismo. 3.- Otro factor fundamental tiene que ver con la renovación tecnológica del libro, la impresión y la edición, así como su valor como producto industrial y comercial. El abaratamiento de los costes de producción física del libro ha supuesto:

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A) Mayores posibilidades de edición e incluso autoedición. B) Superabundancia de títulos en el mercado, con I~ confusión consiguiente para el consumidor y la dificultad de selección para el crítico. Los datos de lectura muestran descompensada la producción y consumo. C) Escasa permanencia de las obras en el mercado por tácticas empresariales: Difusión inicial-saldo-destrucción. El corpus de la literatura de nuestro siglo es por ello muy abundante y complejo, siendo difícil sintetizar en cada momento lo que puede ser repre­sentat ivo según qué factores: repre­sentatividad como obra de calidad, o como obra sintomática de las preocu­paciones principales, o como ejemplo de la literatura más consumida, etc. No es extraño que las antologías inunden el mercado. 4. - También es importante tener en cuenta en el estudio de nuestro tiempo la presión de otras áreas culturales y

nueva dimensión como base del guión cinematográfico, lo que supone a su vez cierta tendencia hoy visible hacia la novela que mejor encaja en la posibili­dad cinematográfica. Predominan en definitiva las artes de fusión, lo que se obseNa en la evolución de la novela en las últimas décadas hacia el prototipo de novela de aconte­cimientos, de hechos, de aventuras y siempre con un ritmo que se asemeja al del cine. Si el estudio de la literatura de nuestro siglo se hace difícil por estos y otros

. factores, parece lógico que la vanguar­dia no sea tema predilecto de los profe­sores, ya que a estas vienen unidas otras muchas dificultades: 1.- La vanguardia se mueve hoy en cír­culos muy especializados, sobre todo desde la segunda Guerra Mundial, en ediciones marginales, revistas alternati­vas y casi siempre con tiradas que recuerdan el sistema del grabado y las artes plásticas.

2.- Las nuevas posibilida­des que abre la tecnología

Predominan en definitiva las artes de fusión, lo que se observa en la evolución de la novela en las últimas décadas hacia el prototipo

supone también un distan­ciamiento aún mayor entre la investigación creativa y el público, incluso el público más especializado: el campo de la multimedia, por ejem-

de novela de acontecimientos, de hechos, de aventuras y siempre con un ritmo que se asemeja al del cine.

vehículos estéticos de mayor implanta­ción. El mundo del cine y la televisión han pasado a ser áreas predominantes, junto al mercado de la música, (con la canción), desbancando al teatro y al libro. Incluso la novela adquiere una

plo. Me parece importante aludir a todas estas cuestiones previas y externas a la obra misma. Un segundo bloque

de aspectos que me interesan y a los que suelo aludir tienen que ver con las B- Bases teóricas fundamentales de la estética moderna. Se trata de inser­tar al sig lo XX en el proceso de las ideas estéticas que arrancan sobre todo del siglo XVIII y estudiar la moder-

], [rimmr~ I~%

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nidad en su conjunto en el contexto de las culturas occidentales. Esto me pare­ce fundamental ya que explica el origen de las vanguardias y nos permite ver que estas tienen unas raíces más o menos evidentes, que la vanguardia, en definitiva, no es un fenómeno extraño ni aislado. A fines de este siglo, cuan-

dor, tan to en el campo de la pintura como de la literatura, es anterior a la labor como profesor, lo que no puedo olvidar en ningún mom~nto. Entiendo la creación como una operación artifi­cial, aunque la materia con la que se trabaje proceda de los propios órga­nos, por lo que considero que la expe-

Entiendo la creación como un operación artificial) aunque la materia con la

do ya la vanguardia ~istórica ha cerrado su ciclo y la segunda vanguardia (de fines de los 40) circula exclu­sivamente entre especialis­tas de la vanguardia, parece lógico establecer algunas conc lusiones que podrían tenerse en cuenta en la

que se trabaje proceda de los propios órganos) por lo que considero que la experiencia es transmisible.

didáctica. 1.- Los conceptos establecidos de la crítica tradicional evidentemente no sir-ven como referencia para la moderni­dad, lo que implica centrar al alumno en unos nuevos valores y conceptos bási­cos que permitan entender los fenóme­nos de nuestro siglo. 2.- La aportación de la vanguardia en su conjunto no debería verse tanto por el corpus de obra realizada como por la actitud y su influencia en el ámbito de la estética moderna y, sobre todo, en su papel histórico. Todo esto además es obligatorio plante­arlo desde una dimensión internacional, viendo no sólo las interrelaciones entre las artes y la ruptura de las barreras in te­rartísticas, sino también, como es lógico, en la relación que guarda nuestro proce­so con el de los países de nuestra órbita cultural. C- Una tercera dimensión, que me preocupa y que suelo incluir en la enseñanza de la literatura, tiene que ver con el ángulo de visión del taller. En definitiva, mi experiencia como crea-

riencia es transmisible. Me parece entonces esencial enseñar desde den­tro la literatura, implicando al alumno en el proceso creativo. Creo que es muy útil integrar en la enseñanza de forma mucho más profunda al escritor que lo desee y que, por supuesto demuestre capacidad en la función pedagógica. La presencia del escritor debe dejar de ser esporádica, ocasio­nal, para convertirse en habitual y complementaria. Incluso el profesor, no siendo creador, tiene a su alcance posibilidades de diri­gir su enseñanza desde un órb ita mucho más creativa de lo habitual, como la que supone el taller. El análisis de una obra literaria puede hacerse ' jugando con ella, transformándola. En tanto que organismo artificial, podemos trabajar con él del mismo modo que lo haría el estudiante de anatomía, pero con los poderes de Frankestein. La mayor o menor fealdad del resultado es menos importante que el logro de fun­cionamiento.

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JESÚS PARDO .'.: .... ;.:

Yo no soy la persona más adecuada para explorar la cuestión de la enseñanza de la literatura, por tres razones. La primera: porque sufrí esa enseñanza en una época en la que se enseñaban esa y otras disciplinas por medio de un

sistema docente que ahora está no sólo en completo desuso, sino completamente desacreditado; la segunda: porque no tengo la menor idea de cómo se enseña ahora la literatura; y la tercera: porque me hice literato, si tal adjetivo se me puede encas­quetar con justicia, a pesar de haber pasado por esa enseñanza. Y hay una cuarta razón, que a mi juicio es la más poderosa: pienso que la literatura, a diferencia de la mayor parte de las disciplinas, no se enseña: se lee o se escribe. En esto, la literatura es como la religión, que sólo puede sentirse, porque nadie, por mucho latin que sepa y por muchas órdenes que tenga, sabe de dios un ápice más que el más analfabeto .de los gañanes, cuya capacidad de sentir a Dios es tan gran­de, o tan pequeña, como la de Dante, Aristóteles o Jean-Paul Sartre. La milenaria estafa que supone enseñar religión al ser humano no es ni mayor ni menor, aunque, posiblemente, más transcendente en sus consecuencias, que la de enseñarle litera­tura. Sólo puedo hablar del tipo de enseñanza que conozco. Mis prirr.eros profesores de literatura fueron curas, que arrimaban invariablemente el ascua a su sardina, es decir, al secular tingladillo de los diezmos y las primicias, la principal razón de ser de su empresa. En uno de mis libros de texto de literatura se dedicaban cinco líneas a los poetas simbolistas y parnasianos del París novecentista y apenas dos párrafos a Paul Verlaine, a quien, además, se calificaba de borracho, pero no como dato importante para entender mejor su poesía, sino como baldón moral. En cambio se citaba un pasaje bíblico de casi media página en el que se describe un caballo en marcha como ejemplo del arte de escribir; luego lo he localizado en la Biblia, y es bello, indu· dablemente, pero no mejor estímulo a la lectura o a la escritura que la moral o falta de flloral de Paul Verlaine .

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Porque, para mí, la cuestión, en literatu­ra, es precisamente eso: estimular al discípulo a leer y a escribir, por mucho que, ulteriormente, sigan apeteciéndole o dejando de apetecerle ambas cosas. En mi caso concreto, esa apetencia fue paralela a la enseñanza de literatura y completamente ajena a ella, pero es que yo tuve la obsesión de leer y escribir desde mis primerísimos años, por lo que nunca necesité estímulo alguno; por consiguiente, como todos los casos especiales, no se me puede considerar típico blanco de enseñanza literaria. Recuerdo a un catedrático de inglés en el instituto de Santander que, al comien­zo del curso, les decia a sus

mí, el papel del profesor de literatura consiste únicamente en estimular a la lectura y a la escritura, pero de forma muy gradual y sabia, y limitando sus explicaciones a dosificar ambas activi­dades de forma que el discipulo no se encuentre con Alejandro Dumas padre antes que, por ejemplo, con Homero, que, a mi modo de ver, es el escritor más lejano y, al tiempo, ya asequible a nuestra mente moderna, como Dante Alighieri es la piedra clave sin cuyo conocimiento no nos es posible inten­tar siquiera comprender la literatura y, sobre todo , la mente del medievo. Naturalmente, cada profesor tendrá

.. . para mi) la cuestión) en literatura) es precisamente eso: estimular al discípulo

alumnos: «BUeno, señores, vamos a ver, ¿ustedes qué quieren?, ¿aprobar o apren­der inglés? ... A los que sólo querían aprobar, les marcaba todos los días las reg las esenciales de la gramática inglesa, para que las almace­naran en la memoria sin otro

a leer ya escribir, por mucho que) ulteriormente) sigan apeteciéndole o dejando de apetecerle ambas cosas.

objeto que vomitárselas en el examen de fin de curso, asegurándoles formalmente que, con eso solamente, les aprobaría; a los segundos, en cam­bio, les sometía a un auténtico curso de inglés, de modo que acababan sabien­do bastante ese idioma. Yo creo que eso no puede hacer con la literatura. Un centón de nombres, títulos y fechas no sirve de nada, y, si no es más que eso, mejor sería prescindir de esa disciplina en el plan general de enseñanza .. Mucho peor todavía si el profesor le añade sus opiniones literarias, que sólo servirían para predisponer al alumno a favor o en contra de textos y tenden­cias que ni conoce ni sabe situar en el contexto de la evolución literaria. Para

que idear su manera de enseñar a sus discípulos a disfrutar de Homero y de Dante de forma que no les resulten fenómenos acaecidos súbita o' milagro­samente, sino como lo que realmente son: consecuencia de sus respectivos mundos sensoriales y conceptuales. Una vez captado esto es cuando hay que inducir al alumno a comprender a Gus tavo Adolfo Becker a partir de Manuel José Quintana; a Baraja, Galdós, y T ólstoy, a través de Balzac y Zola; y a Jean-Paul Sartre a partir de la mística medieval y a través de Fiador Mijálovich Dostoievski. Supongo, o mejor dicho, espero, que sea esto lo que se hace ahora en nues­tros colegios. Me imagino a un profesor

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actual explicando ante todo a sus discí­pulos el largo camino que condujo a la escísión de poesía y prosa en la mente del hombre antiguo. Para nosotros ese momento está, a mi modo de ver, en el siglo de Augusto, aunque realmente tuvo lugar, gradual­mente sin duda, mucho antes. Mientras en Virgilio poesía y prosa se confunden aún, pero ya deliberadamente y no de manera instintiva como en Homero, Horacío se erige como auténtica y exclu­sivamente poeta; tan lírico como político, pero desechando de sí toda función estríctamente no poética, funciones que deja de manera exclusiva a los grandes prosistas latinos, como Tito Livio: diga­mos, un poco apresurada y superficial­mente, que, para el niño español que empieza a tantear la literatura, Horacio y Tito Livio son, o podrían ser, el paralelo más antiguo y evidente de poesía y prosa como funciones literarias comple­tamente diversificadas. Pienso que el profesor de literatura que comenzase explicando esto a sus discípulos, pres­cindiendo de literaturas inasequibles a nuestra mente, como la sumeria o la paleoegipcia, y remontándose a los grie­gos como preludio imprescindible y casi milagroso, aunque todavía sin diversifi­car del todo, pues en Homero poesía y prosa se confunden aun hasta el punto de que Homero no sólo es poeta, sino también historiador, función ésta última que en Virgilio ya es claramente mitológi­ca y hasta patriotera, ese profesor, digo, haría un gran servicio a la enseñanza de la literatura. Luego podría remontarse a Ezra Pound por un lado y a Faulkner por el otro, pero la explicación de la escisión que hizo posibles a ambos en un momento concreto del desarrollo de la mente europea me parece esencíal. El profesor debe evitar siempre las com-

paraciones, y explicar desde el principio las categorías, dentro de las cuáles se pueden graduar matices, errores o acíertos, pero sin comparación posible entre quienes pertenecen a cada una de ellas. Con Dante, por ejemplo, están Cervantes, Goethe y Shakespeare, y es tos son totalmente incomparables entre sí. La comparación solo es posible entre escritores pertenecientes a cate­gorías distintas: Dante con Rafael Pérez y Pérez, por ejemplo, o Rafael Pérez y Pérez con Alejandro Dumas padre, o Alejandro Dumas Padre con Manuel Fernández y González, Rafael Pérez 'y Pérez con Concha Linares Becerra. Lo peor de todo, sin embargo, es intro­ducír razones extraliterarias en el juicio de la literatura y sus valores: novelistas buenos y malos, como decían los curas de mi tiempo, y seguirán, sin duda, diciéndolo los de ahora, pero siempre lo dijeron refiriéndose a su calibre moral, y sólo el punto de vista católico, y no a su calidad literaria humana, y lo malo es que no específicamente este detalle, con lo que la impresionable mente de sus discípulos funden tan distintas cate­gorías en una sola, y Dumas padre resulta malo, no porque escriba mal, sino porque no hace el rendivú al dios del Sinaí; es muy difícil deslindar luego estos límites si la confusión ha sido impresa en la mente cuando aun está blanda. El profescr de literatura ha de cuidar en todo momento, si se siente obligado a emitir juicios de valor sobre escritores o grupos de escri tores , a especificar con toda claridad en qué cri ­terios basa esos juicios, a poco buenas que sean sus intenciones didácticas. Todo esto, somero e insuficiente, pero tampoco hay tiempo para otra cosa, se refiere únicamente a uno de los dos usos de la literatura, que es leer; ahora

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hablaremos, también superficialmente y por encima, de su otro uso, que es escribir. Yo siempre he pensado que escribe bien el que lee mucho, y es inegable que la función de leer y la de escribir están ínti ­mamente unidas, hasta el punto de que el verdadero lector, es decir, el lector en profundidad más

esfuerzo propio , buscándose uno mismo las dos fuentes de inspiración más útiles, que son la lectura y la obser­vación de uno mismo o del tiempo y ambiente en los que uno vive. El escritor es siempre epígoño de alguien, o mejor, de alguienes, porque

que en extensión, que no escribe, me parece que debe ser bastan te raro. No digo escribir libros, o incluso escribir con vistas a publica­ción, sino, pura y simple­mente, escribir. Y sobre la

Yo siempre he pensado que escribe bien el que lee mucho, y es innegable que la función de leer y la de escribir están íntimamente unidas

escritura, como sobre la lec-tura. he llegado a la conclusión de que su enseñanza es muy difícil, por no decir imposible. En todo caso, tengo la con­vicción de que, posible o imposible, esa enseñanza es innecesaria, e incluso per­judicial. Todas esas escuelas de letras que ahora proliferan, y que no son cosa nueva, porque cuando yo vivía en Londres las revistas literarias inglesas estaban llenas de cursos de escritura, incluso por correspondencia los había, que prometí­an hacer bestsellers a sus discípulos mas obtusos e:l sólo seis meses, yo creo que son inútiles. En mi experiencia personal, y en la que de cuantos escri to­res conozco personalmente o a través de sus libros, el escribir siempre ha sido fruto de una chispa inata, precoz o tar­día, pero innata, y animada por factores no académicos: por la perspicacia o por .Ia solici tud de un maestro, pero maestro en el sentido de maitre, no de profesor al frente de una clase, aunque esto es teóricamente posible si ese profesor se dedica con especial interés a uno de sus alumnos, quiero decir individualizándole y el iminándole del grupo, o bien por

es raro el escritor a quien valga la pena leer y que sea aprend iz de un solo maestro. En una conversación que tuve reciente­mente con el filósofo suecofinés Georg Henrik von Wright, le pregunté si, a su juicio, era posible ser filósofo sin haber leído nada, es decir, basándose en la pura inteligencia, y el, después de pen­sarlo mucho, me dijo: «Bueno, sí, posi ­ble sí que es, pero ese filósofo se expondría a escribir cosas que no entendería nadie». Aquí está la clave: la lectura, como la perspicacia extrovertida, es el vínculo entre el escritor y el resto del mundo, y si esa perspicacia es introvertida, ha de estar apuntalada por un contacto inte­lectual con los demás. Estrictamente, la lectura ,física, es decir, de libros, podría ser prescindible, pero sólo si se substi­tuye por otro tipo de lectura: la de los presocráticos, por ejemplo, que, por falta de libros, leían eficazmente en la naturaleza, o en sus contemporáneos, pero este tipo de lectura sólo es eficaz si va acompañado de un gran talento y de esa especial capacidad de observación

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que se da en los pueblos que no tienen libros, es decir, pueblos primitivos en el tiempo o en el espacio. Pero , en el fondo, en lo esencial. ambas son lectu­ra. Sócrates leía a diario en su contacto con la gente de ágora, como los indios del amélZonas Y los cántabros prehistóri­cos en sus peripecias cotidianas. A mí me parece que ese tipo de lectura es imposible para nosotros. Yo creo que el maestro de literatura puede infundir e inspirar, mostrar y

Yo creo que el maestro de literatura

maestro de lectura: un 'arqueólogo galle­go, el padre Jesús Carballo, que dirigía en Santander el museo de prehistoria y me enseño a leer con Poliziano y con Rosalía de Castro, el uno en italiano y la otra en gallego, teniendo yo dieciséis años. Y varios maestros de escritura, el último de los cuáles fue Emilio Zola, que de nada me habrían valido si no hubiese aprendido antes a leer. Así pues, y para terminar, yo aconsejaría a los que están aprendiendo a escribir

que aprendan antes a leer y a observar por sí mismos, para lo cual es esencial que prescindan antes de profe-

puede infundir e inspirar, mostrar y exponer, pero ni explicar ni enseñar, cuando de lo que se trata es de aprender a escribir.

sores y se busquen maes­tros de ambas cosas, pero por su orden, dejando los de escritura para el final. Y que

exponer, pero ni explicar ni enseñar, cuando de lo que se trata es de apren­der a escribir; al menos en mi caso con­creto, que no puede ser único, porque escritores únicos hay poquísimos, a escribir se aprende sobre la base de errores limados por la experiencia, la práctica y el ejemplo. Para escribir bien es preciso haber escrito mal. Yo tuve un

prescindan inmediatamente de sus clases de li teratura y de escuelas de letras, yocu-

pen mejor ese tiempo leyendo y escri­biendo. Y que sus incompresiones de lectura y sus errores de escritura, en lugar de desanimarles, les den ánimos, porque sólo gracias a ellos, y con la guía inicial, pero sólo inicial, de un buen maestro, si tienen la suerte de encon­trarle fuera de clase, aprenderán leer y a escribir. Y esto es todo lo que tenía que decir .

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l~ UnR~lijR~ ~ l~RHORm~ ~H ~I~nm~ f~ij(~II~O

JULlÁN MOREIRO

DESDE la duda irresoluble que siempre se le plantea a un conferenciante sobre cuáles serán las expectativas de su auditorio y de qué manera podría no defraudarlas, creo que lo más indicado es abordar en corto y

por derecho las cuestiones que me parecen más candentes en torno a la ense­ñanza de la literatura en la educación secundaria, en general, y a su reforma en particular. Eso sí: expongo mi punto de vista con el afán expreso de suscitar la polémica: no otro debe ser, entiendo, el objetivo de quien participa en un deba­te o en una mesa redonda; pero es que, además de lo dicho al principio, cuan­do uno habla de una reforma educativa tan discutida, que alcanza ahora mismo la categoría de cuestión palpitante, no puede sustraerse a la polémica. No quisiera colaborar en una campaña perversa que ha reducido con gran éxito toda discusión sobre la reforma a manifes tarse, en tono solemne y escandali­zado, contra el supuesto varapalo que da la LOGSE a las humanidades y, por tanto, a la literatura. Rasgarse las vestiduras en público se ha convertido en una ceremonia tópica, cuyo efectismo ocu lta la escasa

... cuando uno habla de una reforma educativa tan discutida, que alcanza ahora mismo la categoría de cuestión palpitante, no puede sustraerse a la polémica.

reflexión que hay tras la mayoría de las interVenciones. Sin duda hay aquí materia bastante para un debate intenso, pero vaya pasar de largo porque entonces mi charla apenas aportaría nada a la cuestión para la que creo que se me convoca. De todas formas no me resisto a leer unas palabras de Fernando Lázaro, escri­tas en 1973 al calor de otra reforma que ahora algunos reivindican por aquello

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del tuerto y el país de los ciegos o, recurriendo a una referencia más pro­pia de la ocasión, porque cualquier tiempo pasado fue mejor. La cita pone de manifiesto que , en materia de reformas, nunca a gusto de nadie pero siempre se lamentan, me parece que estérilmente, los mismos atrope­llos. Decía así don Fernando:

En los planes de estudio que han sustitui­do a la ya extinguida Enseñanza Media, la literatura ha pasado, o parece que va a pasar, a un lugar secundario de "partenai­re- entre elegante y frívola de otras mate­rias que se juzgan fundamentales: su estu­dio será en gran medida voluntario, con lo cual. desde los puestos de decisión políti­ca. se da por clausurada una larga etapa de la historia de la educación que atribuía a los estudios literarios la máxima capaci­dad civilizadora( ... ) La sociedad (esto es, los estudiantes mismos) no parece lamen· tarlo, antes bien. subraya su acuerdo con aquella clausura.

(F. Lázaro, en El comentario de textos, Ed. Castalia, Madrid, 1973, págs. 7-8).

por su complejidad, por su formalis­mo conceptual, por si parente aleja­miento de los valores sociales en boga o, como creo que es el caso, por las tres cosas a la vez. Sería un contrasentido que los profesores de literatura, luego de quejarnos, tan amargamente como nos quejamos, de los escasos índices de audiencia de nuestra asignatura, no dedicára­mos esfuerzos generosos a averiguar qué falla en la parte del proceso sobre la que tenemos algún control. Pero esa no es la cuestión principal en este momento. Estamos ante una reforma, metidos de lleno en ella. Y bien: ¿una reforma de qué? ¿Para qué? Desde luego, el Ministerio de Educación no ha hecho la LOGSE para reformar la enseñanza de la literatura, pero, ciertamente, los nuevos planes suponen, cuando menos en apariencia, un cambio notable en la concepción que la Lengua y la literatura tienen en el bachillerato todavía vigente.

Hay un cambio a mi juicio muy importante, que tiene

Estamos ante una reforma, metidos de lleno en ella: Y bien: ¿ una reforma de qué? ¿Para qué?

una eno rme repercusión , para bien y para mal, sobre la didáctica de la asignatu-ra '(y dejo ahora al margen) otros cambios trascenden­tes que afectan a la organi­zación del sistema educati-

A propósito de esas últimas palabras: en este fin de siglo los tiempos son aún peores para la lírica, sin duda, pero, por eso mismo, son estimulan­tes para la enseñanza de la literatura. He dicho estimulantes, sí: al cabo, la didáctica existe para hacer posible el conocimiento de lo que está al alcan­ce inmediato de los estudiantes, sea

va en su conjunto): me refiero a consi­derar que la lengua y la literatura deben tener en cuenta una enseñanza conjunta: así se plantea tanto en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato; en la int roducción al currículo oficial de esta última etapa se indica, además, que gracias a ese tratamien to conjunto, ambas materias «adquieren mayor amplitud y profun-

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didad» . Una afi rmación que re sul ta algo gratuita, por cierto, pues no está compañada de argumentación alguna y queda en entredicho sólo con observar, por ejemplo, cómo disminu­yen las horas semanales dedicadas al área. Una decisión de esas características (con la que muchos profe-so re s se muestran de

de la literatura ha ocupado todo el espacio asignado a la enseñanza lite­raria en los planes educativos; por lo demás, su estudio se ha planteado al margen de la lengua. Aunque en BUP la asignatura se llama «Lengua y li teratura», es lengua y sólo lengua en primero y literatura o, mejor

acueroo, aunque tengo la impresión de que no en todos los casos por las mismas razones, de la misma forma que me pare­ce que tal ac uerd o está perd iendo adeptos últ ima­mente). digo que una deci -

... no hay dificultad para integrar el análisis de la lengua literaria y sus particularidades en el estudio de las manifestaciones lingüísticas en general, pero ¿ qué sucede con la historia literaria?

sión así tiene una serie de consecuencias que el legislador no parece haber asumido: y de ahí el problema principal de la literatura en la reforma. Veamos. Al optar por una enseñanza conjunta y marcarle un objetivo esen­cialmente comunicativo (se trata de favorecer el desarrollo de la capaci­dad de los adolescentes para com­prender y expresarse). una parte de los estud ios literarios origina un pro­blema de enfoque. En efecto: no hay dificultad para integrar el análisis de la lengua literaria y sus particularidades en el estudio de las manifestaciones lingüísticas en general, pero ¿qué sucede con la historia literaria? La historia de la literatura es una dis­ciplina que por sus objetivos, conteni­dos y exigencias metodológicas se aleja de una enseñanza planteada como acabamos de señalar. Es una disciplina específica, que necesita un tratamiento específico y claramente diferenciado. Lo que ha ven ido suce­diendo hasta ahora es que la historia

dicho, historia de la literatura, y sólo eso, en segundo y tercero. Los profe­sores lo sabemos muy bien: es fre­cuente que en los seminarios y depar­tamentos, los cursos y grupos se repartan escrupulosamente en función de las tendencias prolingüísticas o proliterarias de los interesados, que a veces, incluso, plantean negativas cerradas a salirse del que consideran «su» terreno. Con las lógicas y muy notables excepciones, esa es I reali­dad en los institutos. Digo, pues, que una de las formas de estudio de la literatura, la histórica, ha ocupado prácticamente todo el terri­torio. Y lo ha hecho con naturalidad, favorecida por la costumbre, por la tradición universitaria y por la ru tina legal y profesional. Como además es una disciplina apasionante, que per­mite a cada profesor incidir sobre los periodos, los autores o las obras que a él personalmente más le interesan, en ocasiones se han perdido las refe­rencias didácticas e ihCluso el sentido

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común: se ha dado lugar así a la apa­rición de perversiones de distinto signo. Por un lado, hay profesores a quienes les resulta escandaloso que un chico de quince años ignore el autor de Fuenteovejuna o rejuvenezca en dos siglos a Larra, pero no se inmutan si ese mismo chico es incapaz de enten­der la amarga ironía con que Larra trata al castellano viejo, pongo por caso. Por otro lado, ciertos colegas sostienen en público que, para des­pertar el gusto por la lectura, lo mejor es ignorar todo lo sucedido en la his­toria hasta más o menos el referén­dum de la OTAN. No es necesario subrayar lo perverso de ambas demasías: me limito a citar ejemplos que, a mi juicio, tienen bas­tante que ver con el hecho de haber identifico literatura con historia de la literatura. Un error que el legislador parece querer atajar cuando, al dise­ñar el currículo de la Secundaria que se avecina, opta por una enseñanza

... un curso de lengua más un curso de literatura no equivalen a dos cursos

bre que, sin tener en la mayoría de los casos conocimiento directo de los problemas didácticos, han echa­do su cuarto a espadas y han favore­cido, supongo que sin pretenderlo, decisiones poco meditadas que nos han llevado a la confusa situación final. Vayamos por partes: lo confuso de la situación se traduce en que los currrí­culos oficiales proponen por un lado una enseñanza conjunta de la lengua y de la literatura y por otro, en la misma materia, toda la historia de la literatura que hasta ahora teníamos (yo me sorprendo muchísimo cada vez que oigo a alguien quejarse por la «rebaja de niveles" de la reforma, lla­mada por algunos «egebeización", que es otro de los tópicos al uso). La Asociación de Profesores de Español elevó en su momento a la consideración del ministerio un docu­mento en el que propondría, al menos para el bachillerato, que la Historia de la literatura fuera una materia distinta

de la llamada Lengua cas­tellana y literatura (tampoco se acaba uno de acostum­brar a ese nombrecito tan

de lengua y literatura, ya que las opciones metodológicas no son sumables sin más.

políticamente correcto como gazmoño). La pro­puesta mencionada no tuvo éxito y el resultado es un curriculo en el que a la literatura se le at ribuyen

integrada de los saberes lingüísticos y literarios. Pero no era una opción que pudiera tomarse sin más, y no tardaron en aparecer señales de alar­ma: en pleno periodo de discusión sobre cómo solucionar el conflic to , la autoridad ministerial empieza a des­pertar ecos atronadores: me refiero a intelectuales y escritores de renom-

objetivos tan dispares e inabordables de una tacada como fomentar el hábi­to de lectura, ayudar ampliar la com­petencia comunicativa de los alum­nos, colaborar en el desarrollo de su sentido crítico y permitirles «formalizar la experiencia cultural de otras épo­cas y otras formas de pensar". Nada menos .

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Como consecuencia de todo esto, ambas materias salen perjudicadas: un curso de lengua más un curso de literatura no equivalen a dos cursos de lengua y literatura, ya que las opciones metodológicas no son sumables sin más. Pero eso es lo que parece haberse entendido (y ahí están, para comprobarlo, la mayoría de los libros de

consta, en cambio, que haya pedido a Fermín Cacho su opinión en torno a la Educación Física o a Mariano Sarbacid la suya sobre las Ciencias Experimentales; por eso llamo la aten­ción sobre el caso. y es que la literatura es diferente: de literatura todo el mundo tiene algo

texto que ya han salido al mercado): la supuesta con­fluencia didáctica de las

... si el Ministerio evacua consultas en materia de literatura con personas ajenas

dos disciplinas queda en un mero agregado de len­gua más historia de la lite­ratura.

a la docencia, es porque los docentes tenemos poco que decir.

y así, la novedad se reduce a dar la mitad del curso de primero de SUP (lengua) y la mitad del curso del segundo de SUP (historia de la litera­tura) en tercero de Secundaria, mien­tras que la otra mitad se deja para cuarto curso: en ambos casos, ya lo dije, se suman sin más unos conteni­dos a otros. Y no hay que extrañarse: a eso dan pie los documentos oficia­les por mucho que se recomiende en ellos, muchas veces, lo contrario. Lo que no sé es si para este viaje necesi­tábamos alforjas. ¿Quiénes son los responsables de este viaje a ninguna parte? Ya he mencionado a las autoridades minis­teriales, proclives a cierto papanatis­mo cultural, asustadizas y al cabo seducidas por voces de relumbrón que no tenían por qué ofrecer buenos consejos en materia que les es ajena. No hablo a humo de pajas: me consta que el Ministerio (que ignoró, como dije, las sugerencias de una asocia­ción profesional) consultó con señala­dos escritores qué debía hacerse con la literatura en la reforma: no me

que decir, todo el mundo sabe. Y nadie se priva de decir lo suyo, aun­que sea mera música celestial, esgri­miendo como coartada su reverencia por nuestras señas de identidad. Hay cariños que matan: desde una consi­deración romántica e idealista de la creación artística, se ha llegado a decir que la literatura no puede o no debe enseñarse, como si el placer de leer (que no se alcanza si no se aprende el camino) n6-'fJ'tra uno de los principales derechos o, .si se pre­fiere, una de las principales aspiracio­nes de la ciudadanía ... En fin: las grandes palabras, repetidas de manera casi Protoc9Iaria~.por unos y otros, la presión de u'na idea bien ven­dida por los medios de comunicación, la mala conciencia, en definitiva, han llevado al Ministerio a intentar la caram­bola: que todos los españoles estudien historia de la literatura sin que la estu­die ninguno. Otra muestra de esa políti­ca absurda en la que el Ministerio de Educación resulta un experto: consiste en tratar de contentar a todos para

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dejar profundamente descontento a todo el mundo (el caso de lo sucedido con la Religión es el más célebre, pero en absoluto el único ni el último). y llega el momento de preguntarnos qué hemos hecho los profesores . Ahi nos duele: si el Ministerio evacua consultas en materia de literatura con personas ajenas a la docencia, es porque los docentes tenemos poco que decir. Para plantear de un golpe el que tengo por meollo de la cuestión: pese a todo lo dicho hasta aquí, si la literatura se resiente de un tratamien­to inadecuado en los planes de enseñan­za es sobre todo por culpa del insuficien­te desarrollo de su didáctica. Puesto que hablamos de enseñanza, conv)ene llevar las cosas a sus justos térm inos: hablamos del problema de cómo se enseña y cómo se aprende una disciplina. Este fervor idealista que an tes mencionaba, en el que todos hemos incurrido alguna vez y en el que algunos parecen confortablemente ins­talados, ha perjudicado a la enseñanza de la literatura de modo que nos parece una salida de tono preocuparnos por el

Atención: los magníficos comentarios de ese poema y de tantos textos como ese, no solucionan el problema didáctico: cómo capta un sujeto el mensaje hasta emocionarse ante sus va~ores estéticos. No creo yo que descubrir eso sea fáci l, pero intentarlo es obligación de una didáctica de la literatura para niños y adolescentes, es decir, para lectores inexpertos. Y estamos todavía en pañales. En los últimos años, la enseñanza de la lengua se ha visto beneficiada con las aportaciones de innumerables estu­dios, debates, indagaciones y revisio­nes de métodos que la han moderni­zado de forma notable: puede decirse, con todas las excepciones que quieran citarse, que hoy no se enseña la len­gua como hace quince años. En cambio, la literatura que se estudia y se enseña en nuestras aulas sigue siendo, en general , mero reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos: con­ceptos como los de «narratario», «actante» o «narratología» están ya en algunos libros de texto. En cuanto a la

historia de la literatura, se estudia de la misma forma

.. . la literatura que se estudia y se enseña en nuestras aulas sigue siendo, en general, mero reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos ...

en séptimo de EGB o pri ­mero de Secundaria Obligatoria que en cuarto

'de filología . Es dec ir, ni siquiera se da la primera condición que debe cum­plir cualquier estrategia de enseñanza: adecuar méto-

tipo de operación mental que permite a un sujeto entender unos versos:

Para que tú me oigas mis palabras se adelgazan a veces como las huellas de las gaviotas en las playas.

dos y objetivos a las condiciones específicas de cada etapa, de cada edad. No: la li teratura se aborda como si todos los lec tores fueran expertos o capaces y estuvieran en condiciones de captar una dilogía de Quevedo o la presencia de los tópicos humanistas en Garci laso .

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Si algo está necesitando de una refor­ma que es ya inaplazable es la mane­ra de enseñar la literatura. Por mucho que esa manera pueda discutirse, por muchos puntos de vista que puedan enfrentarse, lo que nadie puede pre­tender es que se haga como un reflejo de costumbres académicas viciadas, que han provocado esa invasión del espacio litera-

ra. Lo que quiero lamentar es que la reforma de la enseñanza de.la literatu­ra se haya intentado sin tener en cuenta todas esas cosas, sin analizar o.bjetivamente sus implicaciones, dejando que los argumentos afectivos y solemnes ganen la partida a las razones pedagógicas y conduciéndo-

rio por una historia de la literatura insuficientemente diferenciada por niveles educativos. Temo que la invasión continuará.

'" es preferible menos educación para todos que más educación para unos pocos...

En la refriega suelen olvi-dársenas algunas cosas que son fun­damentales. Por ejemplo: no se pue­den ignorar .Ios avances de la sicolo­gía evolutiva y sus aportaciones acer­ca de la relación existente entre desa­rrollo y capacidad para entender el significado del tiempo. Tampoco se puede actuar igual en un tramo edu­cativo obligatorio , pensando para todos los ciudadanos, que cuando se trataba de dirigirse a un minoría más o menos selecta: yo no tengo empacho alguno en manifestar mi convenci­miento de que es preferi ble menos educación para todos que más edu­cación para unos pocos (lo curioso es que esto susci ta escándalo incluso en medios profesionales conformes con la extensión de la enseñanza obligato­ria) . En fin, tampoco puede entender­se hoy la historia de la literatura como cuando, a mediados del siglo XIX, se introdujo en los planes de estudio: va siendo ya imposible manejar la canti­dad de información de que dispone­mos en las postrimerías del siglo XX. De ahí en adelante podemos entrar en cuantos debates se desee, cosa que será además inevitable y enriquecedo-

nos, en fin, a los resultados confusos que he tenido ocasión de señalar. Lo que quiero lamentar es que sea tan difícil hablar de enseñanza de la li teratura sin que alguien ponga de inmediato el grito en el cielo y preten­da trasladar el problema al terreno de los principios y las esencias espiritua­les, que es un terreno imposible para la discusión serena y fecunda. Así las cosas, me siento pesimista ante lo que puede depararnos el inmediato futuro. Con un prefesorado desmoralizado y no todo lo profesio­nalizado que sería deseable, con una opinión tan mayoritariamente negativa de la LOGSE instalada 'en los claus­tros, con unos planteamientos tan difusos de la enseñanza de la llamada Lengua castellana y literatura, mucho me temo que las cosas no mejoren. Seguirá habiendo profesores empeña­dos, como los hay, en aburrir a los adolescentes con la importancia que tuvieron los judios conversos para la suerte de nuestra literatura clásica, del mismo modo que habrá otros pro­fesores convencidos de que '10 único que merece la pena leer y discutir en

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clase es esa novelita tan tramposa de Susan Hinton titulada Rebeldes. y es que en la condición de profesor de literatura parecen entrar, entre otros , componentes como el indivi­dualismo a toda costa, la manía per­sonal por encima de todo, la escasa voluntad autocrítica y el convenci­miento irreflexivo de que lo mejor es trasladar a los adolescentes la misma literatura que se aprende en las aulas universitarias y la misma costumbre de valorar el conocimiento del nombre

de un autor sobre la capacidad de leer y entender por cuenta propia un texto. Pero mientras la didáctica (el arte de enseñar) continúe suscitando entre nosotros reticencias y reparos, segui­remos enseñando la literatura para beneficio de los menos y seguiremos perdiendo a los más: esos para quie­nes, el paso por nuestras aulas los reafirma en su convicción de que la literatura es una estúpida comedura de coco.

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- lInR~I~R~ ~ f~n~~~l~ ~Rlm~RI~

LOURDES HUANQUI

HAy.muchas cosas por las que los niños pueden ser felices, o infelices, pero el libro bien puede ser para ellos una fuente de alegría y de contento. El libro es, además, muchas cosas más, para los niños y para adultos, pero

quizás una de las formas en que me gusta considerarlo es como el último reducto del hombre que aspira la libertad. Es también el encuentro absoluto del hombre consigo mismo. No importa que el mensaje que envía el autor no coincida con el pensamiento del lector, hay siempre un momento feliz, cuando el hombre hace suya la voz del autor y la interpreta desde su yo más profundo. Ésta es al mismo tiempo la seridumbre del autor: lo que dijo, lo que pensó, no será nunca pensado según su intención, sino que se transformará en un mundo nuevo, propiedad de aquel que ha seguido el impulso de coger un libro, ese libro, en sus manos. Las imágenes que pueblan la mente y los sueños del hombre son el resulta­do de todo lo visto, oído y leído. Si bien lo visto y lo oído pueden mediatizar las imá­genes, es en lo leído donde la influencia del autor es menos evidente, porque el lector crea sus propias imágenes, a despecho de la intención del autor. Podíamos tomar como ejemplo ilustrativo de esta diferenciada creación de imágenes, los párrafos del Quijote referentes los molinos de viento': -un niño pequeño, aún no sometido a la cibernética, podría ver unos imponentes fantasmas de brazos largos y cara risueña. -un niño mayor -casi adolescente- podría ver un mundo y una lucha intergalácti­ca por la supervivencia del más fuerte --el que controla el molino. - un adolescente - un rabioso adolescente- podría ver con suficiencia el afán de los mayores por encontrarle significado a lo que sólo son devaríos de un excéntrico escritor. -un médico o un sociólogo podrían ver en ellos el resultado de la presión de la sociedad en la mente atormentada de un hombre demasiado imagiriativo.

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-y por último, un anciano acaso recor­daria con nostalgia y cón ternura los molinos de su infancia, cuando aún los fantasmas existían e incluso se escondí­an en los armarios. Esto rr,e trae a la memoria algo que leí hace poco sobre las innúmeras interpre­taciones que se hicieron, en su momen­to, del cuadro «Los Tres Filósofos» de Giorgioni, pintor del Renacimiento italia­no (S. XVI), contemporáneo de Tiziano, quien partiendo de su inicial intención de pintar a los Tres Reyes Magos y en busca de cierto hermetismo consiguió sobre su obra interpretaciones tan dis­pares como: - las etapas del saber humano (la filoso­fía antigua, medieval y renacentista), -...:.o las tres edades del hombre, -o las tres razas humanas, -o el encuentro de Pitágoras, Tolomeo y Arquímedes, - o Abraham enseñando astronomía a los egipcios, -o, por último, el género humano acce­diendo al conocimiento de lo divino gra­cias a la ciencia y a la filosofía.

La imaginación) la creatividad y la curiosidad son facultades que van naturalmente unidas a la infancia ...

Esto viene a ser como una confirmación de que la obra se le escapa al autor, y el espectador -o en nuestro caso, el lec­tor- descubre a menudo en ella lo que él mismo aporta. Esta aportación, en el caso de los niños es incommensurable y si pudiéramos beneficiarnos del torbellino de su imagi­nación conseguiríamos unos resultados

artísticos e intelectuales sin cuento para nosotros mismos. La imaginación, la creatividad y la curio­sidad son facultades que van natural­mente unidas a la infancia, pero como todas las facultades del alma dependen de su fomento para' su enriquecimiento e incluso para su mera consevación. iLo qué daríamos por poder empezar de nuevo con el mismo bagaje con que nacimos para, con lo que ahora sabe­mos, cuidarlo y mimarlo de suerte tal que esas facultades estuvieran siempre a flor de piel, propiciando nuestro acce­so constante al mundo de la belleza, de los placeres del espíritu y, finalmente a la consecución del conocimiento en nues­tra búsqueda de la Verdad! Estas consideraciones deberían llevar­nos a poner de manifiesto la responsa­bilidad que nos atañe, tanto a maestros, como creadores o, simplemente, padres, en cuanto a aprovechar el momento receptivo' por excelencia -la infancia y la niñez- y fomentar en el niño la «u tilización de sus recursos naturales». al mencionar estas últimas

palabras, me ha invadido un sentimiento de rechazo ante concepto tan pragmático, tan lejano al concepto de la infancia. Tiene que haber otra forma de expresión más lúdica, menos utilitaria que propend3 más al ejercicio de la libertad y al placer del des-

cubrimiento. Podríamos decir tal vez: fomentar en el niño la curiosidad y el amor a la libertad, disfrutar con él de su imaginación y enriquecernos con su cre­atividad. En resumen, dar vida a un pro­yecto donde los más beneficiados sere­mos siempre los mayores. Para llevar a cabo un proyecto como éste, que pretende determinar como

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"enseñar literatur a los niños» debere­mos empezar por saber lo que es un niño. Para pregunta tal, hay miles de respuestas, tales como: una oportuni­dad de futuro, algo que el adulto estro­pea al tratar de educarlo, porque lo intenta hacer a su imagen y semejanza, la recuperación de la esperé¡nza ... , etc., miles de respuestas para una pregunta siempre incontestada. Si no es tan difícil puntual izar lo

cidad con el niño y la espera es más compartida. Luego, con el niño ya entre nosostros, no deberemos abandonar la buena cos­tumbre adquirida y, por el contrario, buscaremos ponerla en práctica en los muchos momentos de intimidad tan dis­frutables en esos primeros meses antes de la Escuela Infantil.

que es un niño, ¿cómo vamos a acertar a educarlo y peor aún, a enseñarle litera­tura? ¿Correremos el riesgo de provocarle un rechazo a algo que sabemos es una fuente inagotable de placer

Para llevar a cabo un proyecto como este) que pretende determinar cómo «enseñar literatura a los niños» deberemos empezar por saber lo que es un niño.

en la edad adulta? No le enseñemos pues "literatura», hagamos que el niño se enamore de la palabra escrita y descubra lo que el autor ni tan siquiera imaginó que había detrás de sus palabras y haga suya la historia que le cuentan, inter­pretándola en su propia clave que, admitámoslo, será siempre mejor que la nuestra. Nunca es demasiado pronto para poner un libro en sus manos o para dejar un libro a su alcance. Se recomienda mucho a las madres gestantes que escuchen música, relajada y melódica, en su tiempo de espera, con el fin de propiciar para el niño no sólo un entorno relajado, sino iniciarlo también en el amor a la música. Si esto es posible con la música de los sonidos, también lo puede ser con la música de las pala­bras. Es pues importante y recomenda­ble que los padres se conviertan pronto en narradores y lectores de historias desde tan tempranos días. Eso es cier­tamente hermoso para ellos, porque con ello se establece una especie de compli-

Más adelante, intentaremos siempre mantener la complicidad lectora, acce­diendo incluso a leer sus recomendacio­nes. Obedeciendo a ellas yo he leído cosas tan dispares - tal son mis hijos­como "La Leyenda del Rey Arturo», "Mi pinta de naranja lima», "La vida de Magic Johnson», o de "Steven Spielberg», "El corazón de piedra verde», autores como Durrell, Mark Twain , Luther King, Javier Moro, Rostand y otros, y ha sido siempre deli­ciosos que mis hijos asomaran la cabe­za por mi habitación preguntando: ¿por dónde vas? El camino de la sabiduría y el conoci ­miento es largo, pero de ninguna mane­ra tiene que ser tedioso o aburrido. Por el contrario, es para muchos un camino lleno de pequeñas sendas encantadas donde detenerse simplemente a disfru­tar de la belleza de la palabra escrita y de la armonía de sus sonidos a media voz. Pero el que así lo sea y el que el hombre consiga su perfeccionamiento intelectual dependerá de los hábitos que

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establezca en sus primeros años y en los que influirán cosas tan simples como una abuela contando cuentos y cantan­do nanas al recién nacido, un padre leyendo historias para su hijo al llevarlo a la cama; no importa que la historia sea la misma, incluso todas las noches, el niño aprenderá a amarla y la hará suya y terminarla «leyéndola .. él mismo aún antes de conocer el abecedario y con el libro puesto al revés. Tal vez yo cambiaria el título - si bien estoy segura que no la intención- de estas jornadas y diría no simplemente enseñar literatura, sino enseñar a amar la literatura, al libro, ese amigo que hay que coger y tener a la mano cada vez que el corazón lo necesita. y leer, leer para sí y para los hijos y, como no, también para los nietos. Especialmente ahora que el trabajo de los padres puede mantener a éstos ale­jados del hogar durante horas vitales para el estímulo del niño, se hace nece­sario recuperar la figura del abuelo, entrañable vehículo de trasmisión de la

posible la lectura sistemática y crítica. Si el niño aprende a amar el libro, sin más, y da rienda suelta su imaginación, a su debido tiempo surgirán espontánemente las más diversas interpretaciones y críti­cas, muchas veces más agudas y reales y muy por encima de nuestra concien­ciada crítica de erudito. Y, desde luego, no deberíamos exigir resúmenes ni aná­lisis; si acaso impresiones, aceptando y promoviendo impresiones diversas; incluso la maestra podría permitirse el lujo de disparatar, para forzar la disten­sión, aparte de que a los mayores nos viene muy bien disparatar de vez en cuando, incluso a menudo. El tiempo de la crítica y el análisis llegará y nos sor­prenderá, cuando lo haga, su cuidadoso nivel. Aunque en estas jornadas lo que a esta mesa corresponde hoyes tratar sobre la Escuela Primaria, debo decir que sólo se puede llegar a ella luego de haber dedicado especial cuidado al período de O a 6 años del niño; es más, creo que debería existir un período de formación

literaria aún antes de la cuna, porque es evidente que nin­

Tal vez yo cambiaría el título - si bien estoy segura que no la intención- de estas jorna­das y diría no simplemente enseñar literatura, sino enseñar a amar la literatura ...

gún proceso educativo se improvisa y es muy impor­tante que los padres también asuman su condición de educadores. Más que enseñar literatura en la Escuela Primaria debe­riamos tal vez hablar de la Edad Primaria,donde inter-

más hermosa tradición: la entrega de la herencia de la voz y la palabra, que tan bien han cumplido siempre los pdres y los maestros. Ya en época escolar, los niños no debe­rían perder nunca el hábito despreocu­pado de leer sin consecuencia - esto es- alejar de ellos el mayor tiempo

vienen indistintamente influencias de la escuela, el hogar, la sociedad, el entor­no, los demás. El fomentar y propiciar las influencias positivas de todos los ambientes que rodean al niño nos tiene también que alertar sobre la necesidad de cuidar y neutralizar cualquier posible agresión proveniente de los medios de

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comunicación, la publicidad, el lenguaje fácil y chabacano, etc. Las campanas de lectura no deben cir­cunscribirse a los maestros o bibliote­carios, deben incluir también a los padres. Si los padres de esta genera­ción aún no leemos lo suficiente - y los índíces de lec tura así lo atestiguan­¿cómo podremos ínculcar en nuestros hijos el amor a

La configuración de la sociedad futura exigirá, a la par que progresa la ciencia y la técnica, un planteamiento diferente, el cual pasa por el avance de la cultura del ocio, al disminuir constantemente la necesidad de una fuerza trabajadora intensa. Y, ha de pasar también por la recuperación del tiempo perdido, como

la lectura? Corresponde a los educadores y a aquellos que hemos aprendido a dis­frutar con el sonido de la palabra escrita en los niños los aspectos del hecho de

Las campañas de lectura no deben circunscribirse a los maestros o bibliotecarios~ debe incluir también a los padres.

leer, porque todo aquello que no les demos en sus primeros años será una carencia en su vida de adultos y si hemos de intentar tener una sociedad más abierta a la dicha y a la alegría de vivir, -lo que indudablemente redundará en una sociedad más justa y solidaria- ten­dremos que cuidar los aspectos pequeños -o acaso grandes- de la educación, tales como, el acceder a la magia de la belleza, el aprender a dis­frutar con un libro, con un cuadro con una melodía , con una puesta de sol, con una sonrisa. Ahora que las grandes mentes del pen­samiento empiezan a reconsiderar sus posturas frente a los estrictos, duros e inapelables. Coeficientes de Inteligencia y los cambian por otros en los que la Inteligencia Sentimental adquiere más relieve, tiempo es que revisemos nues­tros esquemas educativos y sobre todo competitivos, los cuales muchas veces crean rigideces en los procesos educati­vos y relegan a segundo plano y desper­dician cualidades e inclinaciones que podrían ser beneficiosas para la socie­dad en su conjunto.

tal, en el frenesí, la prisa, la acumulación de act ividades y responsabilidades; tiempo robado a la conversación , al ensueño, al contemplar y, sobre todo, al leer. Es evidente, sin embargo, que la cultura del ocio, como tal, deberá dirigir­se hacia el ocio creativo, el ocio con calidad, el ocio exquisito y refinado, y nada mejor para ello que el cultivo del espíritu, la imaginación, el sentimiento y que mejor que hacerlo a través de un libro, ese libro que escribimos a medias con el autor cada vez cogemos uno entre las manos. ¿Por qué hablamos siempre de I impor­tancia del aprendizaje de la literatura o la palabra escrita? La respuesta parece ser porque tradiconalmente la humani­dad ha encontrado en ella, desde tiem­po inmemorial, la respuesta a la belleza, al conocimiento, a la creación. Siendo así que la literatura es todas estas res­puestas, nuestra responsabilidad de trasmitirlas a nuestros niños es casi una necesidad. El hogar, la escuela, las bibliotecas, todos son lugares apropia­dos para fomentar la lectura, donde leer

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y donde también les lean. Los padres no deberían renunciar fácilmente ni demasiado pronto a esas horas de inti­midad, donde se establecen las prime­ras complicidades, y regalarse a sí mis­mos esos momentos en que represen­tan para los niños lo máximo de la magia, de la ternura. Aún cuando ya sepa leer, el niño agradecerá nuestra colaboración, el no exigirle aún el recién aprendido esfuerzo de leer solo. La lec­tura tiene que ser siempre a estas eda­des un juego compartido, donde los educadores, aparte de ser lectores entregados, tendrán que transmitir a los niños su amor y deleite por el libro, con­fiado en que el amor, hermosa enferme­dad, sea no sólo incurable, sino tam­bién contagiosa. No hay que ser demasiado cautos al elegir las lecturas para los niños, ni pen­sar que los niños sólo disfrutan con las lecturas pequeñas de tamaño y conteni­do. Nada más incierto. (El Señor de los Anillos es un obra amplia y hasta com­pleja, con múltiples lecturas como cual -

aparentes del vocabulario . Los niños deben acceder constantemente a nue­vos vocablos, y aprender el significado de las nuevas palabras y ampliar su voc­bulario. Si no es así, la lectura pierde, a estas edades y a todas, uno de sus valores añadidos. A lo largo de once años he tomado parte en la orgnización de detreminadas actividades culturales en un colegio de Madrid que, bajo el nombre de Semanas Culturales han sido pequeños proyectos monográficos en los que se ha intentado despertar el interés de los niños sobre temas específicos a través de experiencias esencialmente lúdicas. La idea inicial fue la de desacralizar tanto la literatura como el arte, a tal punto que durante la semana la li teratu­ra y el arte dejasen de ser disciplinas escolares para límitarse a sus aspectos lúdicos. Pongo como ejemplo la que hicimos sobre el Siglo de Oro. Dimos libertad a los pícaros, a los amantes, a los solda­dos, a los buenos y a los malos. Todos

El hogar; la escuela, las bibliotecas, todos son lugares apropiados para fomentar la lectura, donde leer y donde también les lean.

ellos libres del análisis de texto, al dejar de ser elementos de una asignatura, volvieron a ser lo que fueron en su día, cultura en su mejor forma de incidir, entrete­niendo. Si la literatura ha de tener una utilidad en la vida de las per­sonas que no dedican su vida a ella, ésta es la de ayudarles a crear espacios, entretener ocios,

quier obra importante y más de un chico se la ha leído entera y después del últi­mo capítulo ha venido pidiendo más). Si sabemos elegir, no sólo libros o pasajes, sino también el momento adecuado, muchas cosas consideradas inapropia­das o difíciles para los pequeños, pue­den ponerse a su alcance. Tampoco deben darnos miedo las dificultades

pulir sensibilidades, aportar a cada uno, de un forma sutil, vocabulario, formas de expresarse, ligereza en la form de expresión y claridad. Y todo esto es mucho y lo más importante. Les sorprenderá tal vez saber que las semanas se hicieron sobre La Picaresca, el Siglo de Oro, Don Quijote, la España de las Tres Cul turas, la

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España Rural, el Romancero, la Poesía, el Teatro, etc. Por el colegio pasaron Pepe Hierro, Ángel Basanta, los miembros del Seminario Menéndez Pidal, el arabista Mahmud Sobh y un largo etcétera de personalidades, catedráticos, poetas, dibujantes y todos ellos guardan y deja­ron un buen recuerdo. Se podría pensar que es un colegio con medios económicos, que personalida­des así resultan caras y difíciles, que muchos son prácticamente inaccesibles. Pero no es así con la gente que ama la

literatura. Todos .el los entraron a la semana con la misma o más curiosidad que los niños. El secreto está en que los niños escu­chen, jueguen con ese barro magnífico, recreen y hasta lleguen a crear, escri­ban, opinen y rectifiquen (si les da por ello al mismísimo Cervantes) que ellos sean los lectores, los dueños y señores al fin de la literatura, habida cuenta de que una obra literaria, una obra de arte no es nada hasta que es reinterpretada por un lector. Porque sin lector no hay literatura.

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-lA lInRAI~RA f~ lA f~~f~A~IA

~f(~~~ARIA

VICENTE TUSÓN

E N el nivel en que hoy nos situamos - la enseñanza media o secundaria­más que de enseñanza de la Literatura me gusta hablar de educación literaria o educación de lectores (educación cuyas bases han debido

ponerse en la etapa escolar más temprana). Subrayémoslo bien: enseñar Literatura - en nuestros niveles- es inculcar, avivar, afinar y enriquecer la costumbre, el gusto, el placer de leer. Educar para la lectu­ra, sí. Crear lectores. Y mejorar cada año su «calidad" de lectores. Tal es el primer objetivo de la educación literaria. Sobre los objetivos de esta parte de nuestra tarea, pero también sobre contenidos y metodología, intentaré poner algunas ideas sobre el tapete para su examen o discusión.

Objetivos

Desde hace años he estado insistiendo en lo que he dicho en los párrafos inicia­les. Como ejemplo, me permitiré citar algunos párrafos de una memoria de 1983 en que resumía una inolvidable experiencia didáctica (1):

Se enunciaban allí los siguientes objetivos generales concernientes a la enseñanza de Li teratura:

-Fomentar el gusto por la lectura y, a través de ella, desarrollar la sensibilidad del alumno (i.e. : la formación literaria comienza por «el placer del texto»). -Descubrir, ante todo, los valores estéticos, pero también las significaciones his­tóricas, sociales, ideológicas, etc. de las grandes obra literarias, como parte espe­cialmente notable del patrimonio cultural. - Agudizar el espíritu crítico de los alumnos. -Desarrollar su capacidad creadora .

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y he aquí algunos párrafos que servían de glosa a tales objetivos:

"El objetivo primordial seguirá siendo el calar en el qué y el cómo de lo literario. y que se goce con ello: nunca se insis­tirá bastante en que nuestro primer objetivo debe ser el placer de la lectu­ra , el anclar definitivamente en los jóve­nes la necesidad y el gusto de leer. Junto a ello, ha de progresarse en el conocimiento lúcido de los problemas de construcción de la obra literaria: invención, enfoque y combinación de los temas, técnicas de composición, peculiaridades de la expresión litera ­ria ... f. .. ] Pero, alIado de la dimensión lingüística y estética del hecho literario, ha de atenderse a sus dimensiones cultura­les: aspectos históricos, sociales, ideo­lógicos .. . Ahí está la vertiente humanís­tica de nuestra disciplina, su enfoque abierto f. .. }. y por encima de todo, el fomento de la lectura y el estudio de textos deben enlazarse con nuestros objetivos más altos: el afinamiento de la capacidad crítica del alumno y el desarrollo de su sensibilidad y su creatividad».

(Me .. divierte- -por razones que no vienen a cuento- comprobar las coin­cidencias de lo transcrito con algunas de las formulaciones de la Reforma, desde el Diseño Curricular Base a las orientaciones de las "Cajas rojas ... Pero dejo eso para quienes tengan la curiosidad de comprobarlo, y sigo).

Contenidos

¿Qué literatura enseñar?, ¿ en qué orden? Estas preguntas nos plantean la se lecc ión de contenidos y su

secuenciación. Y nos recuerdan un doble debate: una cara de ese debate es la que se pregunta qué lecturas hemos de dar a los alumnos, qué lugar pueden tener en ellas los clásicos y si no debe darse preferencia a lecturas juveniles o afines; la otra cara es pre­gunta sobre el lugar de la Historia lite­raria en la Secundaria (alternativa Historicismo/antihistoricismo). En otros lugares (21, he echado mi cuarto a espadas en ese debate. En mi citada ponencia de 1994, hablaba del "desafío de los clásicos .. . "Desafío» porque, en los últimos años, son frecuentes -en seminarios, en cursillos, en encuentros de profesores- las reservas sobre la entrada de los clásicos en las aulas de ciertos niveles (en EGB y hasta en los comienzos del BUP. O en la ESO). En una reseña al libro de Italo Calvino Por qué leer los clásicos (El País, 23-1-93). José Antonio Millán resumía de forma especialmente aguda las dos posturas ante "el debate de los dási­cos". Una de ellas considera un error incluirlos en la enseñanza, por "su leja­nía y la escasa relación con las áreas de interés de niños y jóvenes. (se pre­ferían obras contemporáneas de len­guaje accesible, "cuando no escritas· específicamente para ciertas edades.).

La otra postura -dice Millán-, identi­ficada con la vieja escuela, opina justa­mente lo contrario: la riqueza de las obras clásicas tendría que llegar a todos, por lo que su conocimiento debe comenzar en la escuela. Las difi-

. culta des y extrañezas de estas obras son obstáculos salvables y, en último extremo, enriquecen al lector».

A veces, parece como si se temiera que los clásicos ahuyentaran a los

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muchachos. Se dice: «Más vale crear el hábito de la lectura, aunque sea con libritos simplemente divertidos (diver) , que alejara a los chicos de los libros». O bien: «Si los acostumbramos a leer lo que sea, acaso más tarde acudan por sí mismos a los grandes autores» (¿y si no?). Pues, bien yo veo por debajo de esas frases una falsa alter­nativa: como si se juzgara incompatible la gran literatura con el placer de leer. Una vez más: se trata de escoger y de graduar (y no de excluir). Resumiendo lo que en muchas ocasio­nes he expuesto, diría que, en mi opi ­nión, los clásicos pueden estar desde

«Sí, partamos de sus intereses, pero para ensancharlos, para enriquecer­los-. En cualquier caso, 'Ios profesores no podemos escabullirnos del deber de abrir ventanas que el alumno, por si mismo, no abriría (sobre todo el alum­no de determinadas capas sociales); hemos de «presentarles» también a los clásicos - esos «compañeros eter­nos», como alguien dijo-; hemos de abrirles también ese camino, y hemos de intentar infundirles el deseo de recorrerlo, de seguirlo recorriendo. Todo esto va indisolublemente unido a la pretendida alternativa entre histori-

cisma y antihistoricismo, a la hora de ordenar el estu­

... los clásicos pueden estar desde muy pronto en manos de nuestros alumnos: por ejemplo, en antologías cuidadosamente escogidas

dio y las lecturas. En otras ocasiones he comentado cómo, en España, parece­mos muy dados a movi-mientos pendulares extre­mos, en di.dáctica como en otros campos. Así, por ejemplo, cuando se preten­de pasar de una enseñanza de la Literatura que era fun -

y, sobre todo, en ediciones ad usum Delphini ...

muy pronto en manos de nuestros alumnos: por ejemplo, en antologías cuidadosamente escogidas y, sobre todo, en ediciones ad usum Oelphini, desgraciadamente hoy escasas (Lumen, La galera ... ; de otras épocas se recordarán la colección Ortiz o los tomitos de Araluce). Y sin olvidar el ejemplo de Casona con · su Flor de Leyendas o su Retablo jovial , que" merecían tener una amplia estela. y esto no quiere decir que no tengan su lugar otro tipo de lecturas. Se repite sin cesar que «hay que partir de los intereses del alumno ». No puede negarse. Pero, cuando oigo esa frase, siento una especial prisa por añadir:

damentalmente Historia literaria, a otros enfoques (no hará falta enume­rarlos) que parecían desterrar la Historia. Y en este punto, mi lema - lo he repetido a menudo- ha sido este: Historicismo, no; Historia., sí. Me permitiré reiterar, có;no hice en mi citado artículo de «Repúbliéa de las Letras», el deseo - creo que comparti­do por muchos- de que, al coronar la enseñanza obligatoria, el alumno no sólo haya desarrollado, ante todo, el hábito y el gusto por la lectura, y una conciencia de lo que es la creación literaria, sino que tenga también una visión clara y suficiente del desarrollo de la literatura -dentro del desarrollo

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de la cultura-, como "parte esencial de nuestro patrimonio» (hay quienes han ironizado ante esa expresión tan "manida,,). Lo que cabe discutir es cuándo puede adoptarse tal ordenación (y cómo, con qué metodología). En diversas ocasio­nes me he mostrado de acuerdo en que ello aún no sería oportuno en el futuro Primer ciclo de la Secundaria (futuro, pero ya anti.cipado en no pocos centros). En esas edades (12-14) las lecturas pueden sucederse según otros criteri os (que nos este el momento· de

Centro), hacía elementales pero útiles precisiones sobre la "secuenciación», llegando a decir los siguiente, al referir­se al Segundo ciclo (14-1 6 años, equi­valentes a los actuales 1.° y 2.° de BUP): "Es parte esencial del ciclo que el alumno conozca los principales peri­odos de la historia literaria, su caracte­rización y los autores más representati­vos, no perdiendo de vista la relación que guarda el sentido de la obra con el entorno social y cultural de su produc­ción».(4)

examinar, pero que estarán presid idos por el afán de inculcar y desarrollar en los alumnos - insisto- el

Habría que debatir, sin duda, sobre la didáctica del comentario de textos ...

gusto la lectura, la sensibili-dad literaria y el sentido crít ico). En cambio , defendía yo que, en el Segundo ciclo - con los alumnos de 14 a 16 años, muchos de los cuales no volverán a estudiar Literatura- , podemos y debemos ordenar el estu­dio, y las lecturas, cronológicamente (y hasta con cierto enfoque interdiscipli­nar). Pues bien, esta es la postura que ha terminado por prevalecer en los últimos enfoques de la Reforma. Si bien en sus inicios era perceptible cierto anti-histó­ricismo inicial (DCB), ya en el Currículo se advertia otra postura. Veánse los contenidos del bloque 4.° que propo­nen el estudio de las características de los períodos de la historia literaria, de las "obras» y autores de especial rele­vancia de cada período», así como la evolución de los géneros literarios y las "obras destacadas» de cada uno (3) .

y la posterior Resolución sobre pro­yectos curriculares (esto es, sobre las programaciones concretas de cada

Algo sobre metodología

Tras el qué y el cuándo, habría que hablar del cómo. Pero resulta evidentí­simo que no es este el momento de entrar con detalle en el campo de la metodología. Sólo cabe aquí un recor­datorio de cuestiones de las que ten­dríamos mucho que hablar. Sin salirnos de los métodos. activos, tendríamos que hablar de algunos métodos básicos y clásicos (los llamo clásicos pensando en la didáctica fran ­cesa, por ejemplo): la lectura compren­siva, el comentario de texto, la lectura dirigida de obras íntegras, las lecturas personales ... Habría que debatir, sin duda, sobre la didáctica del comentario de textos : desde hace algunos años hay una corr iente en contra del comentario, que se justificaría por cierta "inflación» de su empleo en los planes anteriores y por ciertas prácticas aben'antes;

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pero acaso, una vez más, se cae en otro de esos movimientos pendulares: habria que ver dentro de ciertos límites y desterrando ciertos abusos, qué lugar y·qué utilidad puede conservar aún su práctica. Habría que precisar. las modalidades del estudio de obras íntegras, los gra­dos de profundización (en los distintos cursos de la ESO o en el futuro Bachillerato), la utilización de guías de lectura (y sus variedades). etc.

Pero, de todo el abanico de métodos,

fervores, aunque malo también el que quiera imponerlos). y todo esto sin negar la legitimidad, la utilidad, en su momento, de las activida­des de análisis, comentario y crítica; es decir, de actividades más rigurosas (todo lo rigurosas que en cada nivel sea posi­ble o aconsejable). Pero antes esas acti­vidades ( .. antes» en el tiempo, y en el orden de preferencias siempre) pondría yo la simple lectura, la lectura placentera; la lectura comprensiva y placentera.

Comprender y saborear; unir la comprensión y el placer. Y de aquello que se ha com-

de actividades (de procedimientos») cabría repasar, yo insistitía en aquellos

prendido y que ha gustado, hablar en clase, una clase que se parezca a una tertulia en que los alumnos confron­tan sus .. lecturas-, con comentarios o apreciaciones .. impresionistas», si se quiere. En fin, junto a leer, crear. No

que nos resulten más propicios para desarrollar el placer de la lectura,

Junto a esos métodos, tendríamos que hablar de otras actividades orales y escritas a partir de las lecturas o en torno a ellas: reseñas, disertaciones orales, trabajos escritos, coloquios, dramatizaciones ... Y habría actividades que aprovecharían las relaciones o contactos de obras y textos literarios con otras formas de expresión (cine, música ... ). Pero, de todo el abanico de métodos, de actividades (de .. procedimientos») que cabría repasar, yo insis tiría en aquellos que nos resulten más propi­cios para desarrollar el placer de la lec­tura. O lo que coincide con ello: los más propicios para contagiar nuestros fervores, como no me canso de decir (aclaro: no hay educación literaria sin cierto fervor, sin una como ósmosis entre profesor y alumno; mal profesor será el que renuncie a cont;:¡giar sus

me gusta la expresión .. producción de textos», que es la que prodigan los tex~

tos de la Reforma. Prefiero el término creatividad. Es, sin duda, un sugestivo horizonte de actividades en el que se insiste bastante dentro del marco de la reforma. Y no se trata -lo he subraya­do en otro lugar (5L de conseguir que los alumnos salgan poetas o narrado­res, ni de proponerse metas destaca­das. Pero sí de atender a una faceta humana que frecuentemente se descui­da y se atrofia: la capacidad, y el gozo, de crear (por modesto que sea el resul­tado). Y con ello, de paso, comprender mejor y admirar más el trabajo de los grandes artistas de la palabra.

Dificultades, problemas

Apunto sólo algunos, que son tema frecuente de nuestras conversaciones .

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Aunque queda claro que en el 2.° ciclo de la E.S.O. hay que atender a la dimensión histórica de la literatura, son diversas las .. secuenciaciones" que los Seminarios (o los libros de texto) establecen: en unos casos, por géneros; en otros, por épocas. Y en el segundo caso, varía la frontera que se establece entre los cursos 3.° y 4.° Esto será fuente de problemas para ciertos alumnos que cambien de ciu­dad o de centro (pero este problema es inherente a la índole de .. currículo abierto" que la

de grupos y de alumnos que un pro­fesor tiene que atender, se compren­derá - si se tiene voluntad de com­prender- hasta qué punto se extien­de la inquietud ( o el desánimo) del profesorado. Pero ahí queda el gran reto: la motiva­ción, la formación de lectores ... Pensemos, eso sí, que ahora tendre­mos (o tenemos) una ventaja con res­pecto al BUP: ahora, en la E.S.O., cogemos a los chicos a unas edades

Reforma toma como mode­lo; y no es privativo de nuestra área) . Problema angus tioso: los límites de tiempo ... Los

Pero ahí queda el gran reto: la motivación, la formación de lectores .. .

autores del Currículo han trazado un ambicioso campo de estu­dio. Pero piénsese en las semanas y horas de que dispondremos en cada curso o cada ciclo. Además, la Lit. es sólo un bloque (entre cinco), o un eje (entre tres). Cualquiera que se haya puesto a programar unidades, se habrá dado cuenta de qué es lo que .. cabe". Y la literatura que cabe es bien poca. Tercer problema: la heterogeneidad del alumnado de Secundaria (en com­paración con el del BUP, ya de por sí variado). Se impone, ciertamente, el .. tratamiento de la diversidad". El pro­fesor, claro es, quisiera inculcar en todos los gustos por la lectura, la sen­sibilidad ante la obra literaria. Pero más que nunca luchará contra corriente. Tendrá que contentarse con alcanzar unos objetivos mínimos con no pocos alumnos, sin dejar de velar por la "sobrealimentación" de aque­llos alumnos que destaquen en este campo. y si se piensa en el número

decisivas para desarrollar esa afición a la lectura que - insistamos- ha debi­do iniciarse en la Primaria. Y nunca se insistirá bastante en la importancia del primer ciclo (12/14 años). Habrá que pensar ciudadosamente la programa­ción de las lecturas y actividades conexas, de cara a una educación lite­raria que, además, esté integrada -como ha de estar- con el desarrollo de la competencia comunicativa y la formación integral del alumno.

16 de noviembre de 1995

I Lengua y Literatura en el Bachillerato (Memoria de un plan experimental para 1.° y 2.° de BUP). Instituto "Cardenal Herrera Oria". Madrid, 1983. CL pág. 15 y 17-18. 2 La educación para la lectura de los clásicos como desafio (en "Actas del I Simposio de Laogua y Literatura españolas (Madrid, 7, 8, Y 9 de abril 1994) Asociación de Profesores de Español "Francisco de Quevedo- de Madrid, 1995, Y Enseñanza de Literatura e Historia Literaria (en "República de las. Letras-, 1994, n.o 24).

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3 El texto del Currículo apareció en el B.O.E. de 13.9.91. Se recoge en las llamadas .. Cajas rojas·; Secundaria Obligatoria. Lengua castellana y Literatura. M.E.C .. 1992.

.\ Según dicha Resolución (B.O.E. de 25.3.92), en el Primer ciclo (cursos 1.0 y 2.°, alumnos de 12-14 años). se ha de considerar la obra literaria "como producto lingüístico·. Las lecturas han de ir descubriendo al alumno cómo están cons­truidas las obras. cuáles son sus .. rasgos forma­les ' . los "procedimientos retóricos,. que en ellas se manifiestan. etc. (sin duda habrá de ser un nivel muy elemental). pero, sobre todo, cabe subrayar la insistencia en el "habito lector·, en el .. disfrute de la lectura· y en la valoración de la "expresión creativa·. Esto último enlaza con la propuesta de .. producción (o recreación) de tex­tos literarios- por parte del alumno (en efecto. la

creatividad es un aspecto en que insiste la Reforma). En el segundo ciclo (cursos 3.° y 4.°) se prolon­garán, por supuesto. tales enfoques. pero -en coincidencia con una opinión, y no de ahora, que antes expresé- se añade la consideración de la obra literaria .. como producto social y cul­tural" o la comprensión del fenómeno literario en su "contexto histórico,. Se precisa . .. la obra en el tiempo y el espacio de su producción., "características del movimiento literario en que se inserta la obra-, etc. Y en las orientaciones did'cticas figura el importante párrafo que he citado. 5 En este terreno, remito a mi trabajo Poesía en las aulas (Experiencias de creatividad) . (1992). En las ,Actas del I y 11 Simposios de actualiza­ción científica y pedagógica ., Asociación de Profesores de Español, 1993.

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l~ lInR~lijR~ ~1~~~~~~ffifRI(~~~ f~ l~ ij~mfR~ID~~

VICTORINO POLO

HE aquí los trabajos y los días que vienen constituyendo mi ocupación y mi preocupación durante los últimos ya bastantes años: aunar el mundo ibe­roamericano y el mundo español bajo los auspicios de un entendimiento

inteligente, sensible y creador que siempre debió ser la base de nuestro trabajo, al margen y por encima de cualesquiera circunstancias que pudieran pretender lo con­trario. Si dentro de esos mundos, se considera que tenemos en común el mayor de los vínculos que al hombre se le han dado para su trayectoria vital en la tierra - la lengua- no caben muchas dudas acerca de su oportunidad y conveniencia. En efecto, desde el momento en que, con grandes esfuerzos y laborioso trazado, logramos la creación, en la Universidad de Murcia, del primer Departamento de Literatura Hispanoamericana, todo lo encaminamos a esa realidad última, conciliado­ra y perfectiva de creatividad, sobre la base de tres capítulos, no por modestos, menos necesitados de fundamentación: 1.- Conocimiento mutuo. 2.- Trabajo compartido. 3.- Proyección de ambos mundos. El problema del conocimiento era importante y todavía, me temo, continúa siéndolo en amplias capas de nuestras gentes. Aparte las grandes palabras de la hispanidad, la madre patria, los tradicionales lazos de amistad, la sangre común, etc., es lo cier­to que la manifestación de lo americano andaba muy lejos de ser conocido, porque han faltado medios, intencionalidad y centros de todo tipo para divulgar su realidad, no digamos ya para ahondar en las realizaciones de la otra orilla del Océano. Valga un ejemplo que conozco bien. En mi Universidad nunca ha existido una Cátedra de Historia de América. Y dentro de los estudios filológicos, durante décadas sólo exis­tió una asignatura de dos horas semanales, optativa con otras tres disciplinas bas­tante lejanas de su entidad. Y así han salido miles de Licenciados en Historia y en Filología desconociendo lo más elemental de la América Hispana. S~pongo que, al

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revés, se ha repetido en cierta medida el esquema. Claro está que con el conocimiento no basta. Desde Socrates, y a su pesar, sabemos que no es suficiente conocer el bien para realizarlo. Es necesaria la convicción de la tarea compartida, pues que nos va mucho en el envite. Ha sido y continúa siendo necesario el trabajo común, porque la realidad hispánica nos es mutua y deberíamos estar condena­dos al esfuerzo bajo el símbolo del yugo de la carreta, de los dos remos de la barca, de ambos brazos para el desa­rrollo equilibrado del cuerpo. Sería la segunda premisa, no menos importante que la primera. Una teoría del conoci­miento junto a una praxis de la realiza­ción esforzada, valga la ideología por una vez sin mayores averiguaciones. y al cabo, la tercera propuesta, la sínte­sis dialéctica de la tríada hegeliana. Una vez afianzado el proceso del mutuo conocer, una vez establecidos los cami­nos - y las veredas y las trochas, que la angostura nunca debe ser obstáculo al

tuales, de sensibilidad y de palabra, nunca bajo el estigma de la súplica. Lo importante y decisivo, aquí, es el sentido del equilibrio y la oportunidad, siempre a medio camino entre fenicios y cartagine­ses. Dentro de nuestro campo literar.io, el fenómeno extrañamente llamado boom de la novela hispanoamericana, resulta ejemplar y canónico. Hermosa convivencia de escri tores, libros y palabras (sobre todo, palabras para vivir y convivir bajo los ricos del arte) estimula y satisface a la vez. Me gustaría establecer un paralelo en tre todos los de acá y los de allá, utilizando el método de las parejas conceptuales de Wélflin, pero he de reconocer paladi­namente que el vuelo excede el ala, si bien prometo realizarlo con tiento y medida en próximos trabajos académi­cos. Que ahora sería, por mi parte, audacia imperdonable, propia de dómi­ne universitario que se atreve a recoger las velas de las espléndidas naves nave­gadas. En su lugar, con modestia, haré algo

mucho más simple y allega­ble: no más que unas breves

Claro está que con el conocimiento no basta. Desde Sócrates, y a su pesar, sabemos que no es suficiente conocer el bien para realizarlo.

y, me temo, deshilvanadas reflexiones acerca de lo lite­rario, de lo poético, de la len­gua que abarca y condensa la poesía, con la clara idea

esfuerzo- del empeño y el trabajo dia­rio, proyectar nuestra múltiple y comple­ja realidad allende las fronteras, porque nada se otorga ni regala, todo es pro­ducto de la planificación y la proyección competitiva -no quito el término ni por complacencia con los frágiles- frente al resto del mundo, que aceptará cuanto se le imponga desde postulados intelec-

final que a todos nos embar­gí:l y convence: predicar la teoría de la praxis real , a

sabiendas de que la literatura iberoame­ricana y la literatura española - y sus ecos nacionales geopolíticos, todavía y mal que nos pese Q tantos- son dos caras de una misma realidad diferencia­da, como el haz y el envés de una com­plementaria misma hoja, inseparables el uno del otro, salvo evidente riesgo de desaparición de la hoja misma .

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Líbreme los clementes dioses de reme­morar la tozudez cazurra de Menéndez Pelayo, cuando hablaba de única poesía española, escrita de la parte de acá o de la parte de allá del Océano. Líbrenme, igualmente, de la boutades de Leopoldo Alas, cuando pretendía que los amos de la lengua somos los españoles: hoy todos sabemos que ni siquiera existen los amos. Lo que pretendo decir es que amamos una

un imperio y una espada. Todo allí es el resultado de una situación de poder y gobierno, racionalmente sucedida cami­no de la unificación. Porque se comien­za diciendo.

Ya se acerca, Señor, o ya es llegada, la edad gloriosa en que promete el cielo ...

lengua común y en ella escri­bimos y no importa que el sonido de la voz tenga inten­sidades, tonos y timbre s diferentes. distantes y aún contrapues tos. Dicho de mejor manera: importa que los tenga, porque de lo múlti-

Mutatis mutandi) traigamos a la contemporaneidad los acontecimientos) para comprobar lo que permanece común a las gentes de allá y las de acá ...

pie y lo proteico nace siem-pre cualquier tipo de creación, que quie­re decir vida , que quiere decir, al cabo de todo, libertad. Los de acá y los de allá -los de allá y los de acá, según sea el punto de vista geográfico- somos unos y los mismos, dentro de la más completa diversidad complementaria y consonante. La len­gua común que a todos nos appriovoise -perdóneseme el gali ci smo- así lo atestigua y hace notarial. Han sido múlti­ples las voces, pero el coro es único, porque la partitura-lengua es la misma, en permanente trance de ser descubier­ta y potenciada camino de la utópica, pero real, perfección.

UNA LENGUA, UN EMPEÑO, UNA ESPERANZA

Se me viene a las mientes el espléndido endecasílabo de Hernando de Acuña, que afirma en el. ·no menos importante soneto dedicado al Emperador Carlos, con ocasión memorable: Un monarca,

para conc lu ir que todo el universo mundo estará, fel izmente, gobernado por la triada del Monarca, el Imperio y la Espada. No podía ser menos, y así se invocaba frente a los hombres y ante los cielos clementes y reconocedores. Mutatis mutandi, traigamos a la contem­poraneidad los acontecimientos, para comprobar lo que permanece común a las gentes de allá y las de acá, todos hispanos y cultivadores de una misma y prestigiada lengua, que ninguna barbarie ha sido capaza de arrasar, pero ni siquiera disminuir un ápice de su poten­cial expresivo, cada vez más pujante y proteico. Basta tomar en las manos cien libros de los últimos cincuenta años, escritos en América y por quienes habi­tan el ya viejo-nuevo mundo, para com­probar que los presuntos temores de Rubén Daría no pasaron de ser un tem­poral en vaso de agua: no hemos termi­nado hablando inglés trescientos millo­nes de hispanos. La Oda a Roosewelt permanece como un gran poema salido

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del corazón de Daría. Y,las cenizas de Martí pueden continuar tranquilas en su urna funeraria, pues que los tiempos parecen traer mejores augurios para sin­gladuras de ida y vuelta con frutos semejantes a los anunciados por Andrés Bello en sus Silvas Americanas, no importa si dedicadas a la agricultura en la zona tórrida o se transformen en alo­cución a la poesía, que ambas cosas vienen a ser uno y lo mismo para el caso que nos ocupa. El río especular de Heráclito se funde con las aguas definitorias y tersas de Parménides, para delimitar el estanque florido, como el colibrí de la leyenda, que de manera magistral recuerda Jorge Luis Borges, al transmitir la historia de Ulises. Así lo afirma el invidente de Buenos Aires, con clarividencia total

Cuentan que Ulises, harto de prodigios, lloró de amor al contemplar su Itaca verde y humilde. El arte es esa /taca de verde eternidad, no de prodigios.

La lengua es el camino que borra los prodigios engañosos y que, siempre, acaban por exceder el ala frente al vuelo,

Por ahí florecen los caminos: la lengua es esa Itaca, ese arte que siempre nos define y nunca termina de conformar­nos. Un arte, una definíción, un territorio del que siempre se parte y al que, inde­fectiblemente, se regresa en permanente singladura circular, de rectas y de elip­ses, que van señalando los pasos y los pies al propio tiempo. De ahí el primer término elegido para el endecasílabo. La lengua es el camino

que borra los prodigios engañosos y que, siempre, acaban por exceder el ala frente al vuelo. Por trochas y veredas, el machadiano "hacer camino al andar», viene a ser el marchamo a cuyo compás se orientan los impulsos. Porque impor­ta la realidad, que nos circunda y condi­ciona, importan los datos de referencia que se deciden a estimular los trabajos y los días. La lengua se revela, enton­ces, como el gran proyecto, la gran aspiración y el reto definitivo para quie­nes preferimos estar comprometidos con aquello que Unamuno llamó "la san­gre del espíritu», y que algunos todavía entendemos como fuente nutricia y desembocadura obligada del devenir humano camino de su perfección, no por utópica menos promisoria y verídica. La lengua, pues, como futuro de la his­toria encarnada' en los hombres, en . todas y cada una de las criaturas pro­ducto de la realidad, de la imaginación y el sueño, que los tres aspectos confor­man el bisel del espejo descubierto por

Lewis Carroll para que Alicia pasara a su través. En defini­tiva, la lengua como empeño individual y colectivo, que aúna esfuerzos y exige desa­rrollo y creación bajo la conti­nua -tensión parturienta­que troquelara Ortega y Gasset traduciendo en con-

temporáneo a Sócrates. La lengua como trabajo en modo considerado a manera de maldición bíbl ica ominosa, producto de todos los maniqueísmos del mundo y centro de los nuevos calvi­nismos que adornan, para su destruc­ción, esta sociedad peNertidora y horri­ble marginadora de todos los hedonis­mos creativos'y anatematizadora del esfuerzo tendente a la hominización. ¿A cambio de qué? Si acaso de unos inva-

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lorables cachicos de bienestar - así lo llaman ellos- que harían reir a sodomi­tas y gomorros frente al ridículo del vacío y la enajenación. Esa es la segunda propuesta de la tríada hegeliana, en dialéctica siempre. Porque predican la muerte de su revolución, sin para mientes en que la revolución, se nos ha sustraído un vez más. Porque abominan de lo colectivo, sin haber siquiera conseguido

mos, a nuestra medida, una lengua en con tinuo desarrollo. La leng ua que comienza en habla, sigue siendo patri­monio y cierra el círculo de nuevo con el habla. Tan es así, que las primitivas civilizacio­nes tienen siempre unas fórmulas mági­cas indescifrables para la comunidad. Únicamente los brujos, los sacerdotes,

un colectivo y aceptable desarrollo del individuo. Porque hablan de postmo­dernidad, sin ente~der lo que sea la modernidad, en agraz todavía. Porque abjuran de la

La lengua dicen quienes saben de lo que hablan, nos hace hombres a través del tiempo y la incruenta conquista cotidina

crít ica, cuando apenas esta-mos saliendo de. la etapa ini-cial del pensamiento personal contrasta­do. Porque hablan de creatividad y des­conocen la mínimas elementales conno­taciones de la lengua común y corriente. Porque pretenden que seamos hombres sobre la tierra -y mujeres y niños y ado­lescentes- sin haber proporcionado a nuestra sabiduría unas veredas suficien­tes para transitar las selvas vírgenes que, perplejas y enmarañadas, aún nos rodean casi como al principio de la crea­ción. Conviene regresar, así lo creo, a la sim­plicidad de lo complejo. Y comenzar por el principio. Y en el principio, evangélica­mente, está el verbo, o lo que es lo mismo, la palabra; es decir, la lengua como recurrencia última de la esencia humana, que enlaza con el origen de la misma humanidad. La lengua dicen quienes saben de lo que hablan, nos hace hombres a través del tiempo y la incruenta conquista cotidiana. A medida que aumentan las palabras, se acrecien­ta el proceso de la hominización inmar­ginable. Somos personas porque po~ee-

conocen los arcanos de esas palabras mágicas -el prodigio que producía har­tazgo a Ulises, que obnubila las mentes de los mortales, que deposita nuestra capacidad personal, inerme, en manos de los levitas y los guerreros_ y los ponen al servicio de los fuertes, de los poderosos, cuando no son ellos mismos quienes detentan el poder. Se necesitan milenios para que la irredenta comuni­dad comience a descubrir el sentido de lo ignorado, de lo misterioso y ame¡;¡aza­doro iCuánto trabajo, entonces, cuánto tiempo perdido, cuánta penuria de los muchos frente a los pocos! Importa trabajar la lengua desde las perspectivas posibles, para que todos entendamos y cada cual pueda estable­cer sus propias claves sobre la base del conocimiento, nunca más en la confian­za de los in iciados. Porque sucede ahora el segundo escalón, sin que todos hayamos alcanzando la perfección del pr imero. ¿Cuántas gentes son hoy capaces de valorar y asimilar el significa­do del profundo de las Catedrales? iY

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hace ya siglos que levantaron sus moles sobre la tierra! ¿Cuántas personas de los Andes, de la Pampa, de la selva o el desierto americanos son capaces de valorar - y sobre todo asimilar- la cifra que se oculta, para el esfuerzo creador, en las novelas de Gabriel García Márquez, de Mario Vargas Llosa, de Ernesto Sábato, por no citar el complejo mundo poético de César vallejo, de Pablo Neruda o de Jorge Luis Borges? No propongo, bien es cierto y no debe­ría ser necesario decirlo, un parón creati­vo de los intelectuales, de los artistas. Antes al contrario, preconizo. un impulso de sus virtualidades y un crecimiento de su número; pero también al propio tiem­po, un decidido empeño en el trabajo diario porque esa riquísima lengua llegue como debe a todos los rincones, sin limitación de territorio ni personas. El trabajo es arduo, sin duda, como lo fue el que llevó a cabo el demiurgo de Las ruinas circulares . Pero igual que allí, al final prometerán algunos signos que revelarán la eficacia y lo fructífero del

te por serlo entraña unas posibilidades de riesgo y de cansancio, incluso de cambio de rumbo no por inesperado menos virulento e inoportuno. Sucede con todas las utopías, de cualquier signo y condición. Y es que el hombre ha nacido para la utopía, pero no tiene las' trabas, los frenos y mucho menos las garantías de la continuidad en el camino que se emprende desde el comienzo. Dicen los antropólogos que este animal polít ico es imprevisible por­que carece de código animal fijado a lo largo de los milenios. Puede pasar de la mejor y más prometedora de las sereni­dades hasta la violencia más destructi ­va, sin transición, a tenor de las circuns­tancias que lo condicionen. Es cierto, pero no negativo. Todo es cuestión de hallar las condiciones o el caldo de culti­vo idóneo para el desarrollo adecuado. La diferencia estriba en el sentido inte­lectual de la libertad. Ni los vegetales ni los animales son libres en el sentido complejo que afecta al hombre. Sólo los humanos son libres en el pleno sentido

de la expresión. Pero la libertad radica en el pensamiento como potencia

... un decidido empeño en el trabajo diario porque esa riquísima lengua llegue como debe a todos los rincones, sin limitación

aristotélica de cualquier acto fu turo. Sin embargo, si ese pensamiento no se desarro­lla, la dimensión intelectual del hombre permanece infe­cunda. La única vía y el único medio para la libertad es la lengua, no el lenguaje,

de territorio ni personas.

empeño, signos que hablarán a las cIa­ras de abiertas expectativas con vistas a un futuro esperanzador. Ahí es tá el quid de la tercera fase o aspecto de la tríada enunciada: la espe­ranza. Conviene recordar, en este senti­do, qlJe toda tarea humnna precisamell-

que es común al mundo vivo, sea cual fuere su nivel de manifestación. La lengua y nada más que la lengua, convención que sabemos inventada por el hombre desde su propia-limitada, pero también grandiosa- condición de soledad e inerme si tuación, habida cuenta que la naturaleza no le proveyó

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de código preexistente y modelador en el estímulo. De ahi la gloria de la imagi­nación. De ahi, también, la esperanza basada en el empeño. La lengua es la libertad sin paliativos. Cuando esa len­gua alcanza la categoría de arte, el hom­bre manifiesta lo que es sobre la tierra y a la luz del sol. Reg resemos, de nuevo, al verso, a la ·medida justa, a la

Por mi parte, me atreví a las paráfrasis y a la dislocación intelectual.

Una Lengua , un Empeño , una Esperanza

Aquí ya no existen los elementos mate­riales que sustentan la posible o real

expresión cabal de la exacti­tud, recurrencia última y aspiración definitiva de lo humano, no importa si espa­ñol, americano o del resto de la galaxia que nos acoge. Escribía el renacentista espa­ñol Hernando de Acuña:

... la única vía y el único memo para la libertad es la lengua, no el lenguaje, que es común al mundo vivo, sea cual fuere su nivel de manifestación.

Un Monarca, un Imperio y una Espada

Ahí destaca la semánt ica triangular y perfec ta: el hombre, su territorio y el medio utilizable para roturar el campo y realizar su acción crea ti va . Todo el mundo capaz de reconocer, fijar lo lími­tes de un imperio en el tiempo y en el espacio, así como percibir las vi rtualida­des de la herramienta que será capaz de unirlos para la dialéctica. Pero son nece­sarias unas palabras, una sintaxis y un peculiar ri tmo musical para que la idea quede fi jada y las virtualidades dispues­tas cara al futuro, que es la mejor repre­sentación del presente. El hecho se da ocupando tiempo y espacio, esas limita­ciones incorregibles de lo humano. Tan solo la imaginación inteligente ha sido capaz de sintetizar la fórmula mágica que trasciende lo pulverizable...y presenta sin límites el territorio, a la vez que engarza cualquier lejanía temporal. Todo queda encerrado, para bien, en las pala­bras artísticas oportunamente dispues­tas.

acción. No se trata, ahora, de un prota­gonista que realiza su historia más o menos heroica. El pro tagonista es colectivo e innominado: el hombre, todos los hombres, cada hombre que lo desee. Como en las clásicas formulacio­nes poéticas, narrativas, medievales, se trata del every man dispuesto para su destino. La lengua viene a ser la mani­festación sinecdóquica, de cuyo rescol­do brotará el esfuerzo a la vista de la esperanza radical y teológica,' aunque también aquí peNiven la palabra, el sen­tido y el ritmo inevitables. Oscilante entre lo enfático y lo heroico el endeca­sílabo de Acuña. Osci lante entre lo heroico y lo enfático mi endecasílabo. Desaparecen los emblemas, permanece la palabra precisa y el ritmo musical establecido, pero peNive la esencia. Lo dijo Hegel con su clarividencia y con­densación habituales: "El arte es un medio a través del cual el hombre manifiesta lo que es». No caben muchas dudas al respecto. Cualquier otra activi­dad humana puede estar - sin duda lo

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está, si escarbamos lo suficiente- con­taminada de algo negativo, entorpece­dor del camino que se le ha trazado. Pero el arte no. Sea cualquiera su mani­festación, de lo que siempre podremos estar seguros es de la correspondencia fiel con la naturaleza humana. Cuando los hombres que hace milenios se ence­rraban en Altamira para pintar sus bison­tes y escenas d.e caza, plasmaban acciones violentas encaminadas a la supervivencia o al simple placer de per­seguir fieras. Hoy esa realidad ' no nos importa, aunque todavía existan críticos de arte que fijen su atención en los argu­mentos o asuntos de las obras. Cuando Pablo Picasso deforma un rostro huma­no para darle determinada expresión, lo que menos interés es la corresponden­cia con los rasgos naturales del rostro. Hay algo detrás que sí corresponde a la naturaleza humana en tanto que huma­na, no como animal codificado para la eternidad. Yeso es precisamente lo que importa y a lo que se refiere el filósofo alemán.

Incluso, sabiéndolo el ser humano, ha intentado la rebelión luzbeliana de dis­torsionar la lengua para intentar su desaparición: patética Babel de signo contrapuesto. Y es que tras las ciclópe­as distorsiones como Finnegan's Wake, siempre aparecerán Cien años de sole­dad para desmentir lo presumible y afianzar a los hombres en su mundo de arte. Todas las demás manifestaciones artísticas proceden siempre de la pala­bra y a la palabra siempre se reducen, . en su mejor sentido y entendimiento. Por eso es tan difícil escribir bajo los auspicios del arte. Por eso, igualmente, es necesario pon­derar las potencialidades de la palabra y sus dimensiones múltiples para todos, desde los humildes comunicadores de ideas y sentimientos, a flor de piel, hasta los grandes taumaturgos que la utilizan ungidos por el signo de la creación cabal y convencida. Pues bien, la convicción se me revela clara: no hay otro camino, cuando tan­tos se han ensayado sin éxito. Hay que

volver a la palabra en su prís­tina originalidad. Y hacerla

.. . la palabra es el instrumento proteico más desarrollado que el hombre ha encontrado para la manifestación artística.

sencilla, nunca simple, cuan­do así convenga porque estamos todos de cuerdo. Y formularla compleja y difícil, si así interesa por las cir­cunstancias. Porque una página de Juan Rulfo, un

Pues bien, sucede que la palabra es el instrumento proteico más desarrollado que el hombre ha encontrado para la manifestación artística. Tan es así, que todo el mundo se cree capaz de utilizar­lo para la creación, desde los vagidos líricos de un adolescente hasta las más complejas arqu itecturas narrativas. Incluso de un adolescente hasta las más complejas ar'quitecturas narrativas.

verso de Octavio Paz o un texto de José Lezama Lima, nos recuerdan que el mundo está por hacer y en nuestras manos están la greda y el alfar para modelarlo.

ENSEÑAR LITERATURA

Como toda labor fundamental, la tarea de aprender y enseñar literatura es, de

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fácil reducción a la simplicidad de una fórmula quintaesenciada. Todo el anda­miaje progresivamente complejo - yen gran medida confuso, desde luego- de las diversas disciplinas auxiliares, que acosan y pretenden desentrañar el texto literario, no pueden marginar el hecho claro y unívoco de que la Crítica Literaria es la base casi exclusiva. Y no es ocioso insistir en que se trata de tarea critica sobre un texto

TOQUI, como calificativo de caudillo, jefe militar, etc. BASTA, expresión de la aurora como personaje animado. CONMOVIDA CASTA, sintagma traslati­cio, epíteto posible. AURORA, incluso considerada como figura literaria. Cualquier discreto aficionado a la lectura

literario, y no de otro modo. Pues bien, con esta perogru­Ilesca precisión, podermos allanar, entendiendo, muchos caminos. Y eVitar meandros

La tarea crítica supone una actividad vital compleja, que comporta todo un mundo de referencias y condicionantes,

innecesarios y transtornanies. Por otra parte, criticar litera-tura supone nada más - también nada menos- el trabajo sistematizado de leer, materializado en el Intento de ilumi­nar las más diversas y profundas vi rtuali­dades del texto. La tarea crítica supone una actividad Vital compleja, que comporta todo un mundo de referencias y condicionantes. Por ejemplo: es imposible pensar crítica­mente si no se dispone de la informa­ción precisa, abundante y discriminada. El conocimiento histórico y doctrinal resulta indispensable. Y vamos a ver un ejemplo, para descender un poco de la especulación, que pudiera parecer dis­tractiva por abstracta. El famoso soneto Coupolicán, de Rubén Dario termina con estos tres espléndidos alejandrinos. «¡El Toquil iEI Toquil », clama la conmovi­da casta, «¡El Toquil iEI Toquil ¡El Toqu¡l, la Aurora dijo «iBasta l» E irguióse la alta frente del gran Caupolicán. Comencemos por destacar lo más sim­ple: el nivel informativo de datos y refe­rencias.

de poesía penetra la entraña medular de tales expresiones sin ulterior disquisi­ción, incluso sin plantearse la necesidad de justificar su significado poético, por­que se le ofrece de manera intuitiva, tác­tica y aceptada. De otro lado están las referencias his­tóricas, cuya reseña y aclaración puede ser valiosa para interpretar y entender mejor. Y así nos encontramos con la real idad de dos pueblos enfren­tados en feroz guerra: el pueblo arau­cano y el pueblo español, aquí repre­sentado por su ejército. Y esto es un dato importante, el distinto nivel de representación, toda vez que compor­ta una serie de connotaciones particu­larmente enriquecedoras con vis tas a la plurivalencia que debe suponer todo

. texto.

Junto a los datos históricos, en principio 'no necesariamente literarios ni extralite­rarios, se encuentran aquellos otros que sí son literarios, aunque no encajan defi-

. nitivamente en la tectónica del texto, pero que lo acotan y asedian en sentido positivo a la hora de la interpretación y la

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fijación ·semántica. En este sentido val- tario del texto elegido. En defini tiva, a gan dos referencias, entre otras. considerar la Historia inserta en un pro-

1. - El Modernismo. 2.- Rubén Daría.

Cuando se lee La Araucana no hay por qué pensar en movimiento literario dis­tinto del Renacimiento y, dentro de él, en la dimensión concreta de la poesía épica. Pero llegado el pasaje de la elec­ción de caudillo, aparecido el nombre de Caupolicán y su impresionante hazaña, cualquier discreto lector de poesía recuerda el famoso soneto de Rubén. Y de manera automática se le revela un conglomerado ideológico-sentimental que amplia el contexto de la lectura y mod ifica, incluso, el propio texto de Ercil la. Esto parece claro. Y también la situación inversa: la lectura del soneto propicia necesariamente el recuerdo de La Araucana. Porque en caso contrario, la lectura resultaría parcial e inapropiada. Pues bien, la simple reseña de Darío y el Modernismo supone una especificación histórica y literaria de incalculable valor.

ceso dialéctico de interpretación, ante el cual tengan cierta relevancia preguntas del siguiente tenor: ¿quién es y qué sig­nifica Caupolicán? ¿Por qué la relevan­cia de su elección como jefe guerrero? ¿Oué significado puede tener destacar la potencia física ciclópea? ¿Por qué los recuerdos clásico-religiosos de Hércules, Nemrod y Sansón? ¿Por qué se asimila la naturaleza virgen como protagonista de una elección colectiva? ¿Oué puede significar el hecho de que Rubén margine totalmente cualquier referencia a la guerra y se quede sólo en la olimpica presentación de Caupolicán? y otras múltiples que pudiéramos esta-blecer indefinidamente. Claro que todo esto parece conducir a la evidencia de que la literatura no es únicamente un ejercicio de lengua, sino que comporta todo un mundo de ideas y sentimientos, susceptible de desentra­ñar, asimilar o rechazar, pero insoslaya­ble en todo caso. Es decir, la relación literatura-ideología se revela evidente, en

la inteligencia de que no se trata de nada restrictivo y

... la literatura no es únicamente un ejercicio de lengua, sino que comporta todo un mundo de ideas y sentimientos ...

partidista, sino todo lo con­trario. No es una ideología politica la que subyace a un texto -aunque también puede existir legítimamen­te- sino un complejo mundo iQeológico que pre-

Con lo cual nos encontramos ante una situación gradual y complementaria: datos históricos y datos histórico-litera­rios necesitados de armonización y nexo, que conllevan la atención y el estudiO a considerar los elementos infor­mativos no como algo aislado, sino como entramado necesario para una más cabal exégesis y posterior comen-

tende una respuesta, no por estética menos válida y operativa, al caos apa­rente o real del universo que nos ha tocado vivir y habitar.

TEXTO Y COM ENTARIO

Pero enseñar literatura no es otra cosa, en síntesis, que enseñar a leer con toda

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la hondura y capacidad de discernimien­to posible. Sucede que para desarrollar esta labor se precisan tres elementos y un caldo de cultivo: el profesor, el alum­no y el texto, que reunidos en mes ter común -de ahí el citado y casí biológi­co caldo de cultivo- realizan el comen­tario y, por el mismo, la enseñanza, transmisión de vivencia de la literatura. La necesidad del comentario se revela incuestionable, ya

tiones centrales de los temas objeto de explicación y se suscitan o provocan fecundas discusiones, sobre bases bibliográficas previamente indicadas y consultadas. En fin, la clase práctica -el comentario de texto- se debe cons­tituir en el eje vertebral del aprendizaje: en la fecunda y mutuamente influencia­da tarea de asimilar los textos literarios.

desde los niveles de la La necesidad del comentario se revela sugestión, por lo que resulta ocioso un razonamiento. En tanto que profesor estoy convencido de que es el único método -erl todo

incuestionable, ya desde los niveles de la sugestión, por lo que resulta

. . OCLOSO un razonamzento.

caso, el más válido- para una eficaz labor' pedagógica donde se descubre, además, el corpus histórico, y por encima de él, la entraña última del fenómeno literario. Fernando Lázaro lo ha notado certeramente y ello nos exime de ulterior comentario razo­nado. Sucede, sin embargo, que los métodos de comentar no han tenido demasiada aceptación en nuestros ambientes. Entre nosotros -universi­dad, profesores- ha sido prestigiosísi­ma la clase-conferencia (cuanto más documentada y apabullante, mejor) y continúa siéndolo para graciosa deses­peración de los que discrepamos. Por otra parte, la legislación siempre ha dado pie a la teoría profusa, al contem­plar la clase práctica como complemen­to de la obligada teoría, expositiva, monologal y excluyente. Mis ideas en es te punto son breves y claras. La clase-conferencia debe que­dar reducida a la mírima expresión y uti­lizarse siempre con ocasión de prestigio. La que podría calificarse como clase­suscita'fio debe ocuparse gran parte del tiempo teórico: en ella se plaí'tean cues-

Por el momento nos interesa sólo el ter­cer estadio, cuyo supuesto básico exige la elección de un método de trabajo. Y aquí conviene enunciar un pequeño principio: los métodos establecidos, his­tóricos o formalistas, no son aceptados, porque cada texto precisa una metodo­logía particular y adecuada, ya que no debe confundirse la investigación litera­ria con el comentario de texto en clase, lo que supone que los métodos corres­pondientes serán de diverso talante, si bien es cierto y claro que los modos de comentar se beneficiarán de algunos aspectos extraídos de los métodos de investigación. Dicho con otras palabras: no existe una norma común válida para el comentario. La falsil la que los alum­nos pretenden con insistencia es el pri­mer tópico que ha de ser destruído, aunque su postura es comprensible, precisamente por la escasa frecuencia de sus comentarios. Se encuentran desamparados, faltos de asideros: el texto se les aparece como aventura incierta, de muy problemáticos resulta-

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dos. De ahí la insustituible presencia orientadora -no magistral y aplastan­te- del profesor, que ayudará en el laborioso camino de la disciplina mental, la reflexión analítica y la gradual adquisi­ción de métodos. Admitida la necesidad del comentario y la inútil búsqueda de la panacea univer­sal, parece oportuno fijar algunas notas que sean, por una parte, hitos orienta­dores, pero cuyo tono generalizado y común no restrinja la libertad de comen­tario apuntada. El tradicional concepto dúplice fondo­forma se aparece como referencia inicial obligada. No me atraen demasiado las antinomias radicales, el maniqueísmo que supone el juego de las oposiciones irreductibles, el considerar verbi gratia que "la poesía es la antiprosa» o que la "lengua poética constituye una violación constante de la norma lingüística», etc. Pese .a todo, el fondo y la forma son dos factores en cuya función se ha

de la forma, es uno de sus efectos», y no sólo porque se insista en la dicoto­mía, sino porque, históricamente, su contraria tampoco ha sido cierta. De seguir así, el juego se hará inacabable: todo es cuestión de que el péndulo no se detenga. La poesía es contenido y forma, las dos cosas a la vez, sin preva­lencia de ninguna. No parece admisible la tradición que pretendía ser expresión de ideas nuevas, descubrimientos de aspectos ignorados del mundo objetivo; pero tampoco resulta convincente con­siderar que la poesía sea sólo una «forma de lenguaje, una cierta manera de hablar». Demasiado simple y exclu­yente. Además, importa un tercer dato, aunque sólo sea para romper la duali­dad cerrada: el hecho poético comien­za a manifestarse simultáneo a la elabo­ración personal del mundo objetivo, que cristalizará en determinados niveles de lenguaje. El problema está en entender su significado.

El problema, entonces, con­siste en la elección de méto­

... el hecho poético comzenza a manifestarse simultáneo a la elaboración personal

dos. Y como dijo el poeta, el camino se hace al andar. O lo que es lo mismo, la prácti-

del mundo objetivo, que cristalizará en determinados niveles de lenguaje.

constituido la retórica tradicional, cual­quier es tudio de la obra literaria: sin embargo, es preciso dejar constancia, que, ya de antiguo, esa misma retórica no distinguía como separables absolu­tos el plano del contenido y el plano de la expresión, sino que afirmaba el condi­cionamiento mutuo y la mutua comple­mentariedad. Por eso nos parecen un tanto extrañas las fórmulas rad icales del talante de "el fondo no es ya la causa

ca del vivir es lo que nos hace seres cada vez más vivos, sobre la base de aquella genialidad de Fausto

Gris, querido amigo, es toda teoría, y verde el árbol dorado de la vida.

Por sabido se calla que no hay que mar­ginar la teoría, pero sí colocarla en el lugar que le corresponde, siempre secundario. Lo importante es dejar cre­cer, y favorecer su desarrollo, ese dora­do árbol de la vida que, para más vital y exultante, juñto a dorado siempre segui­rá siendo verde, es decir, potenciado

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hacia el futuro el presente pleno de espectativas. Por otra parte, se plantea una cuestión nada despreciable, cual es la margina­ción o desconocimiento en que se halla la Literatura Hispanoamericana, y no sólo dentro de los ámbitos que llamaría­mos extrahispánicus, sino en nuestros propios lares. Nombres como los de Sor Juana Inés

mina, y la otra se prolonga hacia el este. Esta playa, con declive al sur, está cortada por un zanjón labrado por la corriente de las aguas pluviales, en cuyos bordes laterales se muestran innumerables cuevas de ratones, y cuyo cauce recoge, en tiempo de lluvia, toda la sangrada seca o reciente del

... la marginación o desconocimiento en que se halla la Literatura Hispanoamericana, y no sólo dentro

de la Cruz, Santos Chocano, Lugones, Juana de Ibar­burou, Nicanor Parra etc., suenan a completos desco­nocidos, cuando no se con­funden con deportistas. Incluso en zonas estricta­mente universitarias hay que luchar lo indecible para con-

de los ámbitos que llamaríamos extrahispánicos, sino en nuestros propios lares.

vencer a muchos recalcitrantes -profe­sores y alumnos- de que la Literatura Hispanoamericana constituye un poten­cial cultural de primer orden bastante desaprovechado y que es preciso impul­sar y reconocer. En este sentido debo decir que arrastréis una lucha de más de cinco años por la dotación de una Cátedra de tal Literatura. Reconocido el dato, vamos a fijar algu­nos términos concretos que lo apoyan y evidencian la necesidad de modifica­ción. Es un hecho incontrovertible que el público en general, el posible lector medio, desconoce lo más elemental de nuestra li teratura: qué decir, entonces, de la Hispanoamericana. Por ejemplo, ¿qué oficinista, administrativo, emplea­do, trabajador, sería capaz de reconocer este texto famoso

El matadero de la Convalescencia o del Alto, sito en las quintas del sur de la ciudad, es una gran playa en forma rectangular, colocada al extremo de dos calles, una de las cuáles allí se ter-

matadero. En la junción del ángulo recto hacia el oeste está lo que llaman la casilla, edificio bajo, de tres piezas de media agua con corredor al frente, que da a la calle, y palenque para atar caballos, a cuya espalda se notan varios corrales de palo a pique de ñan­dubay, con sus forridas puertas para encerrar el ganado.

y valorar, al propio tiempo, su importan­cia sociocultural? Pero no sólo se trata del lector medio, también el estudiante y aun el estudioso de humanidades desconoce muchas cosas que una persona medianamente culta no debería desconocer. Y esta propuesta se orienta, precisamente, a esos estudiantes o estudiosos: ¿cuándo han leído con atención y placer intelec­tual estos versos

Vaya dormir, nodriza mía, acuéstame. Ponme una lámpara a la cabecera; una constelación, la que te guste; todas son buenas, bájala un poquito .

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Oéjame so/a: oyes romper los brotes ... te acuna un pie ce/este desde arriba y un pájaro te traza unos compases

para que o/vides .. . Gracias.

Habría que afrontar en serio los lamenta­bles y continuamente cambiantes Planes de Estudio , incluso la organización misma de las Facultades de Letras, que más lo parecen de Administración Local o de Hacienda, para erradicar de una vez por todas la ramplonería, el dandis­mo, la incultura y el complejo ridículo de rana de Júpiter que caracteriza a muchos mentores y no pocos maestros de regla cartabón. Porque la verdad desnuda es que ape­nas se conocen - suenan, cabría decir mejor- los cuatro nombres de los esca­parates, consecuencia, a menudo, políti­ca de actitudes también políticas conve­nientemente manipuladas. Es el caso de Pablo Neruda, de César Vallejo, de Gabriel García Márquez, y pocos más. Naturalmente, nombres que suenan

pias raíces, en el camino de identifica­ción de nosotros mismos. De lo contra­rio, continuaremos siendo bárbaros en un mundo cada vez más civilizado, más civilizado, ilotas de los nuevos ricos por momentos mejor organizados, lacayos degradados con necesidad de aprender alemán, inglés o chino para conocer nuestra cultura y poder llamarnos perso­nas. En suma, continuaremos asimilan­do los esquemas de la ciudad vecina y extraña para poder entender nuestra propia civilidad. Hay que volver a nuestras fuentes en primer lugar, antes de abrevar en las foráneas. Y meditar con Pablo Neruda

Macchu Picchu, ¿pusiste piedra en /a piedra y en /a base, harapo? ¿carbón sobre e/ carbón, y en e/ fondo /a lágrima? ¿Fuego en e/ oro, y en él, temblando e/

rojo goterón de /a sangre?

convencidos de asimilar este tipo de propuestas socioestéticas no es baldío ni marginable,

... la imperiosa necesidad de conocer aquello que siempre ha sido nuestro y que nos enriquece y hominiza.

antes al contrario . Es preciso acordar que la Literatura supone una ina-preciable fuente de conoci­miento de la propia Hispanoamérica, aunque las Historias Literarias, en dema-

pero que no se han leído, aunque se tengan sus ediciones perfectamente ali­neadas en la biblioteca del salón. Se revela, pues, la imperiosa necesidad de conocer aquello que siempre ha sido nuestro y que nos enriquece y hominiza. Hay que leer más y mejor, hay que comenzar a leer la Literatura Hispanoamericana, corno paso insosla­yable en la búsqueda de nuestras pro-

siadas ocasiones, es tén hechas por europeos y, lo que resulta menos desea­ble, para europeos. Incluso no es extra­ño encontrar determinadas actitudes de escritores mucho más proclives al lector europeo que al americano, con libros por otra parte excelentes, si bien medi­dos por el rasero y en función de las apetencias y coordenadas de lo amplia­mente europeo y nacionalista de acá. Es

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el caso del conocido Libro de Manuel, de Julio Cortázar. Libro revulsivo y estéti­camente válido en plenitud, pero que margina la cuestión americana para insertarse en una óptica universalista y, en todo caso, dentro de las exigencias culturales europeas. Conviene recordar, pese a su dimensión perogrull esca , que la Historia de America no lo es de Virreyes, Batallas y Matrimonios. Y sí, en cambío, una pro­teica realídad de lucha por la

sometida a los más diversos avatares e influencias. Y finalmente eso que algún castizo ha dado en llamar spanglish, rasteable en abundantes zonas y capas de la población que habla y escribe. Esta es la lengua y a su tenor se ha ido conformando la literatura, tejedora inevi­table de ideologías más o menos homo­geneizadas. Partamos, pues, de un hecho cierto y verificable: no existe literatura sin ideolo-

independencía, de situacio­nes y virtualidades -tantas veces frustradas y no sólo en el campo de batalla- revo­lucionarias, para llegar a una espléndida realidad presente:

.. se impone retener dos elementos básicos insustituibles y y citados: la ideología y la lengua.

la veintena de naciones his­panohablantes, cuya literatura no es el peor testimonio de su mismidad como pueblo. Claro es que, llegados aquí se impone retener dos elementos básicos insustitui­bles y ya citados: la ideología y la len­gua. O lo que viene a ser lo mismo: un concepto del mundo y su medio de expresión, que decíamos páginas atrás. La que podría ser llamada lengua hispa­noamericana se refleja en múltiples nive­les, de los que conviene destacar cuatro part icularmente representativos. El sus­trato aborigen -Nahuatl, Ouechua, etc.- sin cuyo conocimiento se desco­nocerá una muy importante zona del ser americano. Ahí están los restos literarios para dar fe de que no sólo es evasión divertida la literatura. Junto a él habría que colocar el español o castellano del siglo XVI , incorporado por los descubri­dores y que se mezclará y superpondrá, as um iéndolos, sobre los lenguajes autóctonos. Además, el español o cas­tellano actual, consecuente de la natural evolución acc idental de toda lengua,

gía, incluso cuando se afirma ser total­mente aséptico, porque la estética es el único fin perseguido. La misma raíz electiva, en función de las capacidades manifiestas y no advertidas del autor, evidencia notables grados de esa ideología que se pretende marginar. Cuando un crítico indica que la literatura es un simple hecho de lengua técnica­mente analizable, está propiciando una ideología escapista y descomprometida, es decir, conservadora y refractaria al cambio. Cuando un poeta se dedica sólo a la dulzura del corazón, a la triste­za de las hojas otoñales y a los Olimpos de toda laya, está intentando imponer otra ideología muy similar. y no se trata, entonces, de realizar la polaridad: potenciar una literatura estric­tamente revolucionaria; pero sí de abrir todas las puertas posibles, en el con­vencimiento de que el arte es, sobre todo, cultura. Y sabido resulta que I cul­tura o se manifiesta ampliamente revolu­cionaria, o muy pronto alcanza· el grado de obsoleta, ineficaz y retardataria .

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Traigamos a colación dos poetas, muy distantes en el tiempo y en las preten­siones de su poesía: Sor Juana Inés de la Cruz y César Vallejo. Leamos.

Hay golpes en la vida, tan fuertes ... Yo no sé! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma ... Yo no sé!

Hombres necios, que acusáIs a la mujer sin razón, sin ver que sois la ocasión de los mismo que culpais. Si con ansia sin Igual sol!ciláis su desdén ¿por qué queréis que obren bien si las /flcitáls al mal?

¿Oué puntos de con tacto podemos destacar en ambos Iextos? En mi Opl­

nió;l muy pocos, tenidos en cuenta los tonos, las formas, los temas, el típo de imágenes poéticas, etc, Pero sí existe

." de abr/¡' todas las puertas posibles) en el convencimiento de que el arte es) ~obre todo) cultura.

•' , .

una convergencia en el compromiso. Sor Juana Inés se muestra inteligente y feminista: afronta un problema, lo ataca y lo resuelve dentro de muy pocas coor­denadas. Y nadie podrá decir que su poema no es poesía. Es una poesía lin­güística y cargada de problemas huma­nos, es decir, compleja y enriquecedora. El hecho de utilizar elementos barrocos es pura circunstancia cronológica, con-

secuencia de las limitaciones humanas. Nada más. César Vallejo intensifica, por más actual y cercano a nuestra sensibilidad, la situación de Sor Juana, si bien con una variante fundamental: la complejidad expresiva de Los Heraldos conectada íntimamente con la gran cargazón de problemas humanos que comporta. Pero al final viene a ser uno y el mismo, que diría Parménides. Por otra parte, los elementos ideológi­cos sistematizados generan una sítua­clón testimonial insoslayable, difícil de valorar, aunque siempre presente y efi­caz en orden a la formaCión disciplinaria mental de cualquier lector. El hombre es un ser esencialmente problemático y problematizado al que no vale engañar con eufemismos o 9scapismos distrac­tores, generalmente formalistas y des­carnados, salvo el eVidente riesgo de la Involución o el embrutecimiento, como bien demuestra la Historia - SI no maglstra vitae, al menos ejemplificadora lúcida del homo homini lupus que

Hobbes dejara establecido y aún no hemos podido des­mentir- hermosamente llena de palabras no menos hermosas, pero sórdida en la praxis de ess mismas friseas palabras. De ahí que lo com­prometido y testimonial deri­ven directamente de lo ideo-

lógico y lo proyecten de manera contun­dente a la conciencia semidormida del hombre medio, consumista y alienado; en suma, nada original y ajeno al ancho mundo que generosamente se nos ha otorgado vivir. El problema y sus circus­tancias, pues, informan -debieran hacerlo, al menos- la literatura y la poesía, como la sangre informa la propin vida. Sobre la masa de ejemplos, valgan

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dos particularmente reveladores. El Ubro de Manuel, denostado híbrido y un tanto maldito, salvo la élite farisea que todo lo asimila y casi nada comparte: es discur­so literario, es narrativa, es literatura sin más conflicativos. En cuanto al segundo caso, bien puede valer Pablo Neruda, el poeta ensalzado tanto tiempo por razo­nes extrapoéticas, hoy marginado por los mismos que un día manejaron el sahumerio,

sentido, falta también un recuerdo tópi­co: la idea bastante generalizada de Rubén Darío exquisito en definitiva, pero pasado al propio tiempo. Esto lo saben bien nuestros alumnos que, víctimas perennes de los desastrosos Planes de Estudios sucesivos, empiezan a conocer la LJteratura Hispanoamericana justo a al término de sus estudios académicos.

toda vez que sigue siendo testimonial y molesto para los acomodaticios y conse­suales. Porque los suyos son los eternos y concretos proble­mas del hombre americano

El problema y sus circunstancias, pues, informan -debieran hacerlo, al menos­la literatura y la poesía, como la sangre informa la propia vida.

que, de alguna manera tam-bién pueden serlo de cualquier hombre y cualquier lugar y cualquier momento, siempre que el dolor tenga vigencia y mientras exista el corazón como resona­dor universal del mundo, en la feliz idea de Antonio Machado. Claro que frente la li teratura testimonial cada vez con mayor pujanza se revela otra descomprometida, descarnada, que casi todo lo reduce a entramados y jerigonzas técnicas, con ánimo, dicen, de epa ter le bourgeis, de nuevo. Es el discurso de la palabra docta, de la estructura compleja, de la terminología oscura adrede, del entramado de venas y nervios muertos. Algo alienante y des­trozador de las conciencias, que ha venido a secuestrar el texto -nacido para la lectura simpática e inquietante-­conviertiéndolo en exclusiva posesión de los iniciados, sobre presuntas nuevas ciencias que, en el fondo, no son otra cosa que una poco fina adaptación de conceptos y formas de las tradicionales ciencias de la naturaleza, más en con­creto la Biología y Bioquímica. En tal

Rubén, entonces, les suena de sus leja­nos y pequeños años de bachiller y no recuerdan más allá de la Marcha triunfal o el Yo soy aquel que ayer no más decía ... Pues bien, un buen día se les ofrece la lectura de Azul, y Cantos de vida y esperanza y Prosas profanas. Y otro, se les hace una clase práctica con Lo fatal y FranCisca Sánchez. La sorpre­sa resulta monumental y la rabia notoria: Este no es el Rubén esclerotizado y caprichoso, de palabra dificil y verso apolíneo. Se supera la imagen folklórica y se regresa, una vez más a las raíces de la poesía sin adjetivos ni arabescos englosados. En suma, el arte por el arte no tiene razón de ser ni siquiera en los casos más aceptados como tales, todo es cuestión de restituir los textos, los autores, los poetas a las fuentes prísti­nas, que nunca debieron ser cegadas. Finalmente cabe indicar que la misma elección de temas literarios y sus correspondientes formas expresivas suponen una ideología más o menos manifiesta. Pensemos en el escapista

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extremo que todo lo confía, convencido, a la palabra descarnada, precisa, medi­da, sin remedio: hay pocas dudas acer­ca de su ideología extremadamente conservadora, connivente -por disua­sión indirecta, por su concepto y praxis alienante de la literatura- con el poder establecido, con la tradición inmóvil, etc .. Pensemos en el también extremo autor panfletario, de partido arriscado e irreductible en plan revolucionario: su ideología es igualmente clara. Entre ambos extremos, toda una gama de matices, que harán del discurso una obra de arte, siempre que no se margine ningún tipo de compromiso humano y su forma expresiva posea las mínimas calidades estéticas exigibles.

Vamos a recordar dos ejemplos de un mismo escritor conocidísimo: El señor Presidente y Leyendas de Guatemala, de Miguel Ángel. Asturias. ¿Alguien puede dudar de sus estéticos valores formales, expresivos? ¿Pero puede dudar nadie, igualmente, de su insobor­nab�e compromiso con el hombre ame­ricano, con la historia, con el dolor y la esperanza de unos pueblos tan maltra­tados y ofendidos? Al cabo, bien pudié­ramos cerrar este creador magma humano literario con el espléndido verso de Pablo Neruda del Canto General, de tan gratificante lectura: «Hablad por mis palabras y mi sangre». Incluída la «sangre del espíritu», la pro­pia lengua.

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JAUME CARBONELL (*) .

• QUIÉNES Y cómo somos los maestros? Ante preguntas tan genéricas y comple­~ jas como éstas se nos ocurren otras. ¿Somos muy distintos de lo que éramos C" hace diez, veinte, cincuenta o cien años?; ¿somos muy diferentes de los maes­tros de nuestro entorno europeo comunitario e incluso de los latinoamericanos?; ¿hasta qué punto somos un colectivo muy homogéneo?, o por el contrario, ¿convi­ven en él núcleos y sensibi lidades variopintas?; ¿qué es lo que nos define e identifica como tal profesión: la·formación, el estatus, las funciones que ejercemos, una mane­ra muy peculiar de ser, pensar y actuar? Y, ante todo, ¿de qué modo podemos cono­cer cómo somos realmente los maestros?; ¿qué fuentes nos suministran el conoci­miento para hablar de un oficio tan viejo y digno como el Magisterio? La literatura sobre el profesorado, en general, y más específicamente en el caso español que nos ocupa, es escasa, dispersa y fragmentaria. No existen estudios glo­bales y sistemáticos que nos permitan detectar las características y tendencias evo­lutivas de la profesión, tanto a lo largo de la historia como en relación con otros paí­ses. De ahí la dificultad de poder responder a esos interrogantes. Así, por ejemplo, los trabajos centrados en la formación inicial del profesorado apenas se interrelaciona con los de formación permanente - y viceversa- , ni éstos últimos con los procesos de innovación y cambio en la escuela. También se aprecia una débil articulación entre el discurso sindical y el pedagógico, o entre las investigaciones sobre el malestar docente y el estudio etnográfico de la vida profesional y cotidiana del profesorado. Como afirma muy atinadamente M. W. Ap~le: "Demasiadas investigaciones en edu­cación tienden a ignorar lo que piensan los maestros, y no es sorprendente que en la mayoría de documentos la vida real de los maestros - sus esperanzas, temores, frustraciones y sensación de éxito- brillen por su ausencia».

(') Director Adjunto de "Cuadernos de Pedagogía". Tomado de las Actas del IV Encuentro Internacional sobre el Ubro Escolar y el Documento Didáctico en Educación Primaria y Secundaria. Universidad de Extremadura .

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Ante tales dificultades, no es posible ofrecer un panorama completo y nítido sobre el profesorado español. Además, a las lagunas bibliográficas y metodoló­gicas indicadas, cabe añadir las propias de una ponencia breve e introductoria como ésta. De ahí que nuestro propósi­to sea modesto: señalar algunas fuen­tes, indicadores, cuestiones y debates actuales que nos permiten una aproxi­mación a la situación del profesorado en España. Por ello, aunque no podamos responder a la pregunta de cómo somos, sí podemos saber por dónde nos movemos los profesores, y cuáles son nuestras preocupaciones y proble­mas actuales más acuciantes.

Algunos datos sobre la profesión

Ya se sabe que en muchos lugares la enseñanza suele ser la primera empresa pública del país. Lo mismo sucede en nuestro caso: los cerca de 450.000 pro­fesores repre'sentan casi el 1,3 por 100 de la población total y el 3,3 por 100 de

... aunque no podamos responder

infantil. Quizás la características más emblemá­ticas de nuestro profesorado sean las siguientes: a) El profesorado pertenece mayoritaria­mente al sector público. Según estadís­ticas del Ministerio de Educación del curso 91 /92, el 64 por 100 aproximada­mente ejerce en la red pública, el 34 por 100 en la privada. La tendencia, en un futuro inmediato, apunta hacia la estabi­lización. b) La mayoría del profesorado de la red pública goza del estatuto del funcionario y de un puesto de trabajo estable, aun­que todavía existe un importante contin­gente de profesores interinos que tiende a engrosarse con las nuevas promocio­nes de maestros, debido a la saturación del mercado laboral escolar. c) Existen diferencias salariales notorias entre el profesorado de los diversos niveles educativos, en perjuicio del que trabaja en los tramos inferiores -Educación Infantil y Primaria-o Estas diferencias, no obstante, han menguado

a la pregunta de cómo somos, sí podemos saber por dónde nos movemos los profesores, y cuáles son nuestras preocupaciones

mínimamente a raíz de las huelgas y presiones sindica­les del Magisterio. No existen categorías entre en profeso-rado' de Enseñanza Secundaria y Superior. A todo ello ha contribuido la restauración democrática, con el consiguiente recono­cimiento de las libertades públicas, a partir.de 1977.

y problemas actuales más acuciantes.

la población activa. En la década de los setenta y ochenta. el número de profe­sores aumentó significativamente de acuerdo con el crecimiento de la escola­rización. Sin embargo, actualmente, se percibe un estancamiento del acceso a la docencia como consecuencia des descenso demográfico de la población

d) La edad media del profesorado tiende a aumentar, como resultado de la res­tricción en el acceso a nuevos puestos de trabajo. e) El Magisterio es una profesión mayori­tariamente femenina, aunque la presen­cia de mujeres 'Se distribuye de forma muy desigual en la pirámide educativa .

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Así, la presencia femenina representa el 93,5 por 100 en la Educación Infantil (hasta los cinco años), el 63 por 100 en la Educación General Básica (81,4 por 100 en el ciclo inicial: 6-7 años; 67,7 por 100 en el ciclo medio: 8-10 años; el 44 por 100 en el ciclo superior: 11 -13 años); 51 por 1 00 e~ el Bachillerato Unificado y Pol ivalente - BUP- y el Curso de Orientación Universitaria -COU- (14 -17): 38 por 100 en Formación Profesional; el 28 por 100 en la Universidad. (Datos del Ministerio de Educación del

profesorado (formación y requisitos para el acceso a la docencia, evaluación de los salarios y condiciones de trabajo, legislación sobre el profesorado, análisis de la prensa pedagógica, relatos y testi­monios directos e indirectos sobre la profesión, escri tos literarios ... ). En España, salvo excepciones y breves períodos históricos, la función social y profesional del maestro ha estado des­considerada y maltratada. El modelo de referencia del docente primario de las

En nuestro siglo, cabe destacar una edad curso 1987 -1 988) . La ten­dencia de los últimos años muestra un ligero aumento de la presencia fe~enina en los tramos superiores (de tres puntos en BUP y de cuatro en la Universidad res­pecto al quinquenio anterior),

de oro para la educación (la II República Democrática) y un período oscuro y de triste memoria (la dictadura franquista).

y de la masculina en los tra-mos inferiores (de dos puntos de Educación Infantil). n Respecto a la clase o condición del Magisterio, se observa una tendencia nítida y progresiva hacia la proletariza­ción. Si hace tan sólo unas décadas el retrato robot del aspirante era el de un chico o chica de la clase media urbana y, sobre todo, rural, hoy lo es de estu­diante de la clase trabajadora más o menos cualificada. Ello es debido, fun­damentalmente, a dos causas: la exten­sión de la escolarización secundaria y universitaria a nuevas capas sociales, y la devaluación o infravaloración de los estudios de Magisterio.

La memoria histórica y literaria

Las fuentes históricas y literarias nos suministran una serie de datos objetivos y subjetivos sobre el conocimiento del

clases dirigentes tratan de promover es el de maestros sencillos, con vocación y buen espíritu, pero con escasas compe­tencias intelectuales. De ahí se justifica el tan manido lema de que «el maestro cobra poco porque sabe poco" . Los sueldos, efectivamente , han es tado siempre por debajo del resto de funcio­narios y, hasta los años sesenta, los pro­fesores tenían que recurrir al pluriempleo para sobrevivi r dignamente. Por otro lado, los planes de estudio del Magisterio han acusado una prepara­ción cultural hasta precaria y una forma­ción didáctica y metodológica ínfima, y desligada de la práctica escolar. En nuestro siglo, cabe destacar una edad de oro para la educación (la 11 República Democrát ica) y un período oscuro y de triste memoria (la dictadura franquista). En efecto, el régimen repu­blicano (1931-1 938) se inaugura con un

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aumento sustancial del sueldo de los maestros, y la aprobación del "Plan Profesional del Magisterio", uno de los intentos más serios de vertebrar la teoría con la práctica, así como la Universidad con la escuela Primaria. Todo ello, acompañado de otras reformas escola­res y pedagógicas y, sobre todo, de una nueva sensibilidad, condensada de forma gráfica en esta frase del Ministro de Instrucción Pública: "El maestro es el primer ciudadano de la República" . Por el contrario, durante la dictadura del general Franco (1939-1975) la docencia estuvo sometida a los dictados más mediocres del pensamiento, a la peda­gogía tradicional y autoritaria, y al aban­dono en sus aspectos formativos y labo­rales. Por su parte, la literatura nos ha legado un rico y variado mosaico de retratos del Magisterio, generalmente en tonos gri­sáceos y oscuros, donde se perciben más los rasgos negativos y perversos de la profesión (autoritarismo, mediocridad,

penetrar en el desconocido mundo del profesor.

Estudios sociológicos sobre los estu­diantes del Magisterio

En España, en el transcurso de los años ochenta, se han realizado algunos tra­bajos, mediante las técnicas del cuestio­nario y la entrevista, que tratan de pulsar opiniones y actitudes de los estudiantes que eligen los estudios de Magisterio. Entre estos cabe señalar el de Josep M. Masjuan "Trabajo sobre las actitudes sociales y profesionales de los estudian­tes de Magisterio de la Universidad Autónoma de Barcelona durante el curso 1981 -1982, Y el de Julia varela y Félix Ortega "El aprendiz de maestro" (1984 ), una investigación sobre el tipo de alumno que accede a la profesión docente. En ambos casos, se analizan las varia­bles de sexo, origen social y trayectoria académica, y se llega a resultados que

no difieren sustancialmente,

... durante la dictadura del general Franco (1939-1975) la docencia estuvo sometida

a pesar de que las muestras de estudiantes entrevistados pertenecen a dos zonas muy distintas del país. Las coinci­dencias más llamativas son las siguientes: existe un des-

a los dictados más mediocres del pensamiento, a la pedagogía tradicional y autoritaria,

plazamiento de los universi ­tarios procedentes de clases medias-bajas hacia la prole­tarización. En segundo lugar, se aprecia, sobre todo entre

y al abandono en sus aspectos formativos y laborales.

pobreza física y mental ... ) que aquellos otros que tratan de ensalzar su labor profesional. Puede tratarse de un espejo fiel de la realidad, o de una libre recrea­ción de la misma. Pero, en cualquier caso, la recogida sistemática de lo que se expresél literariamente es una fuente complementaria nada despreciable para

el alumnado masculino, el ingreso de personas pertenecientes a un ambiente cultural familiar empobrecido, con expe­dientes académicos poco brillantes, rebotados de otras carreras. Estamos subrayando, obviamente, tendencias generales y evolutivas. En tercer lugar, respecto a los motivos de elección de la

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carrera, se citan, por orden de prioridad, estos tres: vocación; gusto por el trato con los niños; y carrera corta y fácil que permite, además, acceso y promoción estudios de licenciatura (actualmente la formación inicial se regula en una diplo­matura de tres años). En cuanto a las actitudes políticas y de otro tipo, los resultados son menos claros y contunden-

La literatura sobre este enfoque, muy nutrida en los paises anglosajones, aún es débil en España, donde existen escasamente media docena de traba­jos, algunos inéditos. A pesar de que hay cierto consenso en una primera aproximación general a este tema de estudio, las perspectivas se polarizan

tes, más si tenemos en cuenta que la situación políti ­ca ha experimentado algún cambio importante con la subida al poder del partido socialista el año 1982.

El conocimiento del pensamiento del profesor adquiere especial relevancia cuando se quieren emprender procesos de reforma e innovación educativa.

El trabajo de Masjuan capta una cierta indefinición res-pecto a las cuestiones políticas y religio­sas, con una tendencia a la izquierda; la mitad de los encuestados dicen ser católicos aunque mayoritariamente no practicantes, y se observa un bajo nivel de asociación. Como decíamos al princi­pio, tampoco en este caso disponemos de un estudio completo, actualizado y representativo de todo el país que nos permita conocer cómo son los futuros maestros.

El pensamiento del profesor y sus teorías implícitas.

El pensamiento del profesor surge de la necesidad de elaborar un conocimiento más consciente y sólido del ejercicio profesional, para proyectarlo tanto en la formación permanente como en la ino­vación educativa. Las diversas investiga­ciones emprendidas en esta direcció~ tratan de averiguar qué factores, qué procesos cognitivos y qué esquemas organizativos sigue el profesorado a la hora tanto de planificar sus tareas como de intervenir en el aula.

en diversas direcciones, bien sea por razones netamente ideológicas (enfo­ques de tipo tecnológico-tecnocrático, culturales, crítico-interpretativos, etc.), o por razones metodológicas, a menu­do difícilmente separables de las prime­ras (uso prioritario o dominante de los procedimientos normativos, psicométri­cos o cualitativos e interpretativos, etc.). Una de las tendencias dominantes subraya que, en general, el maestro no tiene conciencia ni de los procesos cog­nitivos que utiliza ni de los factores inter­nos que organizan sus decisiones, y que, básicamente, actúa por intuición. Efectivamente, en nuestro país, esto es una verdad de perogrullo: los maestros sustituyen a menudo su escasa funda­mentación científica por su intuición y sentido común. Eso se constata en el relato oral o escrito de muchas expe­riencias escolares y que tiene que ver, obviamente, con las políticas anacróni­cas de formación inicial y permanente del profesorado, y con sus condiciones de trabajo, que les priva de tiempo y

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espacio de reflexionar sobre su propia práctica. El conocimiento del pensamiento del profesor adquiere especial relevancia cuando se quieren emprender procesos de reforma e inovación educativa. Si no, ¿cuántas experiencias fracasan o se quedan a mitad de camino porque no se ha realizado previamente un diagnóstico riguroso sobre la realidad del profesora­do, su cultura pedagógica, sus modos de pensar y aprender, y sus expectativas profesionales? Esto explica que dicho campo de investigación se intensifique en tiempos de reforma. Así ha ocurrido en algunos paises, y así está sucedien­do en españa, aunque de forma muy tímida, metida como está desde hace algunos años en procesos de experi ­mentación y generalización de una refor-

... el estudio de la docencia partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España.

ma educativa que afecta a todos los niveles no universitarios.

La aportación autobiográfica y etno­gráfica

Durante la década de los ochenta, en nuestro pais, se han empezado a tradu­cir algunos de los textos básicos de la etnografía educativa, que tratan de foto­grafiar lo que ocurre en el interior del aula (las diversas interacciones, la actua­ción del profesor, el currículum oculto, etc.), mediante algunas técnicas de la investigación cualitativa tales como la

entrevista en profundidad, la observa­ción participante o el diario del profesor. El progresivo interés hacia la etnografía no es, evidentemente, exclusivo de la educación, y es paralelo, por ejemplo, a la eclosión de la tradición oral y del rela­tq autobiográfico dentro de la historio­grafía. Sin embargo, el estudio de la docencia a partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España. En Estados Unidos, por ejem­plo, se ha convertido en una de las líne­as de investigación más usuales, .Y en las bibliotecas y librerías universitarias pueden consultarse un buen número de textos que contienen relatos de maes­tros tras su primer año de docencia, durante su madurez profesional o una vez jubilados. En ambos casos, se trata

de describir su itinerario for­mativo' familiar y experimen­tal, y de identificar los rasgos más caracte rísticos de su desarrollo personal y profe­sional, así como las influen­cias recibidas más emblemá­ticas (relación con sus padres, vivencias durante la infancia y adolescencia, hue-

lla de sus maestros, lecturas, clima socio-cultural del entorno, relación con otros compañeros de la profesión, etc.). Otra modillidad de estudio, dentro de la misma perspectiva, es la emprendida por Huberman en Suiza que, igualmente a partir de la tradición oral y el conoci­miento de la vida de muchos maestros, pero dentro de una línea más marcada­mente psicoanalítica, trata de estable­cer, grosso modo, unos ciclos de vida profesional del profesorado. Éstos de forma simple y esquemática, serían los siguientes: del primer al tercer año, fase de supervivencia y descubrimiento; del

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cuarto al sexto, fase de estabilización; del séptimo al decimooctavo, fase de experimentación y activismo, o fase de revalorización y dudas; del deCimonove­no al treinta, fase de serenidad o distan­cia, o de fase de conservadurismo; del treinta y uno al cuarenta, fase de separa­ción-retirada serena o amarga. Es evidente que este tipo de estudios puede proporcionarnos un ingente cau­dal de conocimientos sobre la profesión; pero también lo es que éstos pueden ser muy irrelevantes si no se estructuran y establecen interrelaciones entre ellos, se contextualizan adecuadamente y se complementan con otras líneas de investigación.

Causas de la crisis' de la profesión docente.

Las investigaciones y reflexiones en torno a este fenómeno han proliferado en la última década en los diversos paí­ses europeos, como consecuencia de una serie de mutaciones y crisis socio­culturales que afectan de lleno al cora­zón de la escuela y del magisterio. Se habla de crisis de identidad, de malestar docente, de pérdida de situación de tránsito hacia no se sabe donde ... Son muchas las calificaciones y metáforas para tratar de explicar la situación actual del maestro. En cualquier caso, una cosa es cierta: este oficio ya no es lo que era hace tan sólo unas décadas. No es que sea mejor o peor - términos que se prestan a muchas lecturas-, sino, simplemente, distinto y rodeado d,e un mayor grado de complejidad e incerti­dumbre. Esa misma complejidad dificulta enor­memente destacar, y menos aún pode­rar, los factores que contribuyen a la lla­mada crisis de la profesión, expresión en

la que sí parece existir un cierto consen­so. Con todo, y con el riesgo inevitable de simplificar, señalaremos cinco de éstas. 1. - La intensificación y sobrecarga de conocimientos, tareas, responsabilida­des y funciones. Esta situación viene caracterizada por los siguientes elementos: a) La explosión de la información y del conocimiento. Aunque no siempre la información genera conocimiento, lo cierto es que éste aumenta, se diversifi­ca y se especializa. La nueva era de tec­nología y la información, lejos de favore­cer la integración del conocimiento, lo fragmenta y atomiza. La escuela no escapa a esta tendencia, sino que aún la refuerza debido a su inercia académi­ca-disciplinar tan arraigada. Así, en la escuela nacen continuamente nuevas asignaturas, especialistas, asesores y expertos, en detrimento del maestro generalista, de cultura universal y con visiolJes sintéticas y globales de las reali­dades materiales y humanas. b) La escuela como hipermercado. La escuela, para utilizar una metáfora, ha pasado del comercio minifundista, donde el tendero controla perfectamen­te el contenido, la entrada y la salida de todos los productos, al hipermercado, donde llega una lluvia de ofertas y pro­ductos que dificulta una selección cui­dadosa y con criterios, así como una adecuada ordenación e integración con respecto a los otros productos. Algunas de las nuevas ofertas escolares son el resultado de presiones e intereses cor­porativos y empresariales, a menudo de dudosa calidad educativa, pero en otros casos responden a demandas sociales y culturales muy justificadas, que la escuela, siempre a remo~que de la sociedad, no ha sabido recoger en su

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momento. En cualquier caso, los maes­tros son castigados con más trabajo. c) El paso de la escuela elitista a la escuela de masas. El proceso de esco­larización en Espa,ña se ha acelerado extraordinariamente en los últimos tiem­pos, tanto en la Escuela Primaria como en la Secundaria. En efecto, en apenas un par o tres de décadas, se ha pasado de la escuela de unos pocos a la escue­la para todos. Lo que supone, en la práctica, pasar de una escuela homogé­nea a otra más heterogénea, debido a la diversidad de procedencias socioeconó­micas del alumno. Pero el respeto a la diversidad tiene otras connotaciones ideológicas, políticas y pedagógicas (aprendizaje de dos lenguas en algunas Comunidades Autónomas del Estado español: el castellano y la propia de la Comunidad; integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela ordinaria; acceso de minorí­as étnicas, tales como la comunidad gitana o los árabes norteafricanos; la aplicación de estrategias de enseñanza

Aunque en las aulas españolas, afortunadamente, no existe el grado

Veamos si no, algunas muestras saca­das de nuestra bibliografia. El profesor es, según los casos o al propio tiempo, todas estas cosas: compañero, tutor, orientador, evaluador, investigador, dina­mizador, líder, guía - a veces también guía turístico-, animador sociocultural , padre o madre, intelectual, funcionario, trabajador, administrador y burócrata, planificador y programador, pedagogo, . técnico, científico, artista, etc. Lo perti­nente sería preguntarnos qué cosa no es o qué función no debe asumir el maestro.

2. - Conflictos en las relaciones del pro­fesorado con alumnos, padres, los pro­pios colegas, y la Administración.

a) Con los alumnos. Las relaciones se vuelven más complejas debido a la diversidad y heterogeneidad del alumna­do. Pero hay otras causas. Unas tienen que ver con el cansancio, la dispersión y la falta de concentración en los esiudios por parte de niños y adolescentes, pro-

de violencia que se produce en el Reino Unido o los Estados Unidos, se producen los habituales casos de agresión e indisciplina.

ducidos por el incremento de estímulos externos de todo tipo -la mayoría escasa­mente integrados en el currí- . culum académico-, por las actividades extraescolares y por el consumo abusivo e indiscriminado de televisión. Otras causas apuntan hacia

y aprendizaje diferenciadas en función del contacto y ritmo de progreso del alumnado, etc.). Todo ello, obliga al pro­fesorado a atender nuevas situaciones educativas y a reciclarse contínuamente. d) La multitud de roles y funciones. El rosario de tareas y funciones que se asignan al maestro es interminable.

la disciplina. Aunque en las aulas españolas, afortunada-

mente, no existe el grado de violencia que se produce en el Reino Unido o los Estados Unidos, se producen los habi­tuales casos de agresión e indisciplina. El problema radica en cómo sustituir el modelo autoritario disciplinario -propio de épocas pasadas y dictatoriales- , por otro modelo acorde con un proyecto

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educativo. democrático e innovador. No resulta nada fácil encontrar fórmulas ajustadas que superen tanto una excesi­va permisividad del alumno, como la hipersensi bilidad que manifiestan muchos profesores, al considerar exce­sivos los derechos que las nuevas leyes reconocen a los alumnos, que dicen descansan en una sobrepro-tección de la in fancia por

renunciando a los proyectos de centro. Ese compromiso desigual ante el trabajo y la renovación pedagógica genera con­flictos, rencillas y frustraciones, abiertos o subterráneos. d) Con la Administración. La descon­fianza hacia la Administración se ha acentuado en España a raiz de la larga

par te de las familias y la sociedad. .. . la devaluación de la imagen del profesor

tiene que ver, también, al menos b) Con los padres. Las rela­ciones entre este colectivo y el docente adquieren varios registros según el contexto, y van desde el trato cooperatI­vo y familiar hasta las iensio­nes ocasionales ci perma­nentes. Sin embargo, la

en sociedades desarrolladas como la nuestra, con el auge de valores tales como la competitividad, el individualismo, la seguridad, el dinero, el consumismo, etc.

si tuación más común es la distancia y la relación anodina. Así, las fotografías que más se repiten son la des maestro que se queja de la falta de apoyo y colaboración, la del padre que ve cómo todas las decisones importan­tes ,se toman en los claustros y reunió­nes de profesores, sin tener nunca en cuenta su opinión. La experiencia de los consejos escolares (órganos de máxima decisión, consti tuídos por representan­tes del profesorado, de los padres y de los alumnos), por otra parte, no ha clari ­ficado el lugar de los padres en la ense­ñanza, ni ha activado suficientemente la gestión y control democrático de los centros. c) Entre los propios profesores. Nadie ha enseñado a los maestros a trabajar en equipo y, a menudo, los intereses indivi ­duales se anteponen a los colectivos. Muchos maestros se refugian en su aula, cumpliendo el mínimo - aveces ni eso-, o desarrollando intoreses laborio­sas propu es tas innovad oras, pero

huelga del profesorado, hace ya cinco años, para mejorar su situación econó­mica y profesional. No existen estudios que nos permitan medir si el crónico divorcio Administración-Profesorado se ha acentuando o atenuado tras el segundo cu rso de aplicación de la Reforma educativa. En cualquier caso, y sin entrar en matices, cabe hablar más de actitudes de escepticismo y espera, que no de abierto apoyo o rechazo.

3. - La pérdida de protagonismo de la fJscuela y de su imagen social.

. La nueva era de la información y la tec­nología ha generado un amplio abanico de medios y escenarios de transmisión de contenidos y valores. Así, a la escue­la le han salido nuevos competidores y, a diferencia de lo que sucedía antaño, ya no es el único agente de instrucción y . socialización. Esta pérdida de protago-

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nfsmo ha contribuido, pues, a debilitar la función de la escuela y del profesor. Pero la devaluación de la imagen del profesor tiene que ver, también, al menos en sociedades desarrolladas como la nuestra, con el auge de valores tales como la competividad, el individua­lismo, la seguridad, el dinero, el consu­mismo, etc ., en detrimento de otros tales como la abnegación, la vocación, la solidaridad, el servicio a la comunidad, y otros similares, muy arraigados en una profesión como el Magisterio.

4. - Autonomía restringida y descualifi­caclón profesional.

Respecto a la autonomía del profesora­do conviven dos discursos paralelos: el de la Administración y el de la realidad cotidiana. Aún riesgo de simplificar, éstos podrían caracterizarse de este modo. El primero, transmitido a través de la Reforma Educativa y el Diseño Curricular, es un discurso retórico donde se predica a los cuatro vientos el prota-

te proceso de dirigismo y uniformación curricular y por una innovación muy mediatizada por los imperativos de la legislación, la realidad de los centros, la formación del profesorado y sus condi­ciones de trabajo. En España, durante la última década, se han empezado a divulgar y a debatir algunos trabajos, procedentes sobre todo de Estados Unidos y Reino Unido, sobre la descualificación y proletariza­ción del profesorado. Entre los más emblemáticos cabe citar los de Hoyle y Stenhouse que tratan de mostrar que el ámbito de autonomía y poder del profe­sor queda circunscrito a los {jue deno­minan las competencias r~strictivas de la profesionalidad (que atañen al niño, a la materia y al aula), mientras aquél queda excluido de las competencias amplias (toma de decisiones en la insti­tución escolar yen. la planificación del curriculum) . O las investigaciones de Apple, que afirma que el profesor es un mero técnico que aplica rutinas preesta­blecidas a problemas estandarizados

el libro de texto manual escolar continúa condicionado en buen medida al contenido

como la mejor forma de orientar racionalmente su práctica. Sin embargo, los debates y posiciones en torno a la autonomía y poder del profe­sor adquieren tonos ideológi­cos-pedagógicos muy. diver-

de la enseñanza ...

n

gonismo del profesorado y su autono­mía ilimitada para tomar todo tipo de decisiones. Es un discurso de expertos que se piensa para los profesores pero nunca con los profesores. Esa es una de las razones del fracaso de muchos pro­cesos de reforma, cambio e innovación en nuestro país y en otros lugares. El segundo, el de la realidad cotidiana del maestro, está condicionado por un fuer-

sos, cuyas esencias y mati­ces no podemos explicar ,en esta ponencia. Con todo, y probablemente como en la mayoría de países de nues­tro entorno europeo, hay dos hechos incuestionables: el libro de texto manual escolar continúa condicionado en buena medida al contenido de la enseñanza; y el profesor, una vez que cierra tras de sí las puertas del aula, goza de una consi­derable libertad dé acción.

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5. - Carrera docente: promoción, con­trol y evaluación.

La carrera profesional en España se ha caracterizado por su escasa movilidad, explicada, sobre todo, por la suspicacia de los maestros a fijar estímulos diferen­ciadores, y el rechazo frontal, por parte de sindicatos y colectivos pedagógicos, a cualquier versión de carrera docente. Esta oposición nace, sin embargo, de posiciones distintas, que se amparan bien en la justa e histórica reivindicación del cuerpo único de enseñantes y que supone la supresión a cualquier tipo de medida y control del trabajo docente, requisitos previos a cualquier promoción profesional. En esta situación: el proyecto del Ministerio de Educación de 1985, que establecía diferentes niveles y comple­mentos para tareas y responsabilidades distintas y promoción dentro de estos niveles, quedó aparcado. Pero hace un par de años el Ministerio y Sindicatos, cediendo ambos a postulados iniciales, negociaron con resultados positivos dos nuevas vías de promoción: los sexenios (complemento retributivo por la realiza­ción de cien horas de formación perma­nente), y la promoción desde un cuerpo a otro con nivel retributivo superior (del cuerpo de Maestros al de Profesores de Secundaria, muy, dentro de éste, el acceso a la condición de Catedrático, nivel más alto de la carrera). Esta última vía, donde tiene un peso importante la antigüedad en el puesto de trabajo, está contemplada en la LOGSE (Ley de Ordenación del Sistema Educativo). También existen los mecanismos opor­tunos para acceder a la Inspección u otros cargos de la Administración. Los directores de los centros, en cambio, so eligen democráticamente en los claus-

tros, y no se plantea, de momento, la creación de cuerpo de directores en otros países europeos. Estas últimas iniciativas han disparado la oferta y demanda de cursos y otras acti­vidades de formación, de forma incon­trolada y muy discutida respecto a los criterios de calidad y sus efectos sobre la innovación educativa. Por ello, el debate sigue abierto respecto a la con­vivencia, modalidad y procedimiento por el que se sancionan los estímulos indivi­duales diferenciadores. En algunos casos, y de modo cuantitativamente poco relevante, se conceden licencias de estudios trimestrales o anuales, reducciones de jornada para actividades de asesoramiento y formación, ayudas económicas para proyectos de innova­ción e investigación, etc. Úúltimamente, no obstante, según se desprende de algunas encuestas, el profesorado ya no se muestra tan reacio a ser evaluado. Así en una encuesta reciente de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras - el sindicato mayoritaria- reflejaba que 2/3 del pro-

fesorado acepta la evaluación externa. Una de las cuestiones claves a dilucidar es quién realiza esta evaluación, pues, hoy por hoy, no existe en el país ningún organismo que tenga capacidad y credi­bilidad para llevarla a término. El Ministerio anuncia, para los próximos meses, el decreto de creación del Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación Educativa. Uan incógnita que le tiempo despejará.

Formación del Profesorado

Esta es un tema extraordinariamente amplio y complejo sobre el que se ha escrito bastante últimamente, especial­mente en el ámbito de la formación per-

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manente. Aquí, nos limitaremos, de forma muy sintética, a esbozar el conte­nido de los actuales planes formativos, así a plantear algunos interrogantes con el único ánimo de propiciar el debate.

1. - Formación Inicial.

Este curso 92/93 han entrado en vigor los nuevos planes de estudio de Magisterio. Éstos están considerados como una enseñanza universitaria de primer ciclo-diplomatura- , con una duración de tres años. diferencia del plan anterior, donde se cursaba un pri ­mer año común y dos de especialidad, ahora, ya desde primero, se accede a la especialidad. Así las materias, en todos los cursos, se distribuyen de este modo: materias troncales obligatorias para todo el alumnado (Bases Psiocopedagógicas de la Educción Especial; Didáctica General; Psicología de la Educación y del desarrollo en la edad escolar; Teorías e Inst ituciones contemporáneas de la rducación;

La nueva política de formación inicial del profesorado deja, al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrático.

Organización del centro escolar; Sociologia de la Educación y del desa­rrollo en la edad escolar; Teorías e Instituciones contemporáneas de la educación; Organización del centro escolar; Sociología de la Educación; y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación); materias específicas de

cada especialidad; y créditos opciona­les. Al término de la carrera, se gradúan siete tipos de maestros: Maestros­Especialidad de Educación Infantil; ME de Educación Musical; ME de Educación Especial; y ME de Audición y Lenguaje. El Ministerio de Educación fija estos requisitos mínimos que luego las Escuelas de Magisterio, en sus centros ordinarios o integradas en las nuevas Facultades de Educación, pueden adoptar con un margen de autonomía bastante restringido. La nueva política de formación inicial del profesorado deja, al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrá­tico. a) La Carrera de maestro sigue aparca­da en la segunda categoría, al no aten­der la demanda, ampliamente reivindica­da, de la prolongación de los estudios hasta cuatro o cinco años. Sólo así, el Magisterio podrá equiparse a otras pro­fesiones universitarias e iniciar el tan deseado como necesario camino hacia

su dignificación. b) El dis.curso tecnocrático que apuesta por la fragmen­tación del saber frente a su integración, y por la cultura especializada frente a la cul­tura universal y global, se ha instalado definitívamente en las Escuelas de Magisterio. Ha llegado el declive del Maestro en mayúsculas, que

ha sido sustituido por el especialista. c) El nuevo Decreto apenas dice nada sobre la filosofía, la función y la organi­zación de las Escuelas de Magisterio ante la Reforma, la innovación y el cam­bio educativo. Tampoco explica los nexos que deberían establecerse entre la Universidad y la Escuela Primaria. E

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igualmente, se olvida de cualquier refe­rencia a la formación y reciclaje del pro­fesorado de estos centros. d) Y, finalmente no se plantea en absolu­to, una nueva cultura pedagógica que provoque la reflexión sobre la práctica, así como la gestación de un pensamien­to sólido que contribuya a reconstruir el conocimiento vulgar del asírante. En este sentido, la institución no ofrece experiencias significativas para esa necesaria articulación entre la teoría y la práctica.

2. - Formación Permanente.

Las ofertas formativas para el profeso­rado han proliferado extraordinariamen­te, sobre todo , a parti r de los años ochenta. A ello han contribuido tanto la acción de los Movimientos de Renovación Pedagógica - organizacio­nes populares del profesorado que luchan por una escuela pública y popu­lar, de calidad, participativa y ligada al medio-, de otros colectivos de base e instituciones (colegios profesionales, universidad, sindicatos, fundaciones pri­vadas etc. ,) como la acción de las Administraciones educativas, algunas de las cuales han realizado cuantiosas inversiones. El catálogo de actividades es muy vario­pinto, atendiendo a diversidad de itine­rarios formativos del profesorado, así como a sus intereses, necesidades y expectativas; a los distintos contextos socioculturales y educativos; a los modelos pedagógicos y didácticos de referencia; al agente que planifica e impulsa la oferta, etc. Entre estas activi­dades o modalidades, cabe desatacar los cursos, seminarios específicos o permanentes, grupos de trabajo, jorna­das y congresos, escuelas de verano,

proyectos de formación centrados en centros, etc. Actualmente, las líneas prioritarias de actuación del Ministerio de Educación se centran en los cursos de actualiza­ción científica y didáctica para el profe­sorado, con una duración que oscila entre las 20 y 150 horas; y los proyectos de formación en centros (en 1991 se aprobaron 365), que afectan a todo el claustro de profesores y tratan de ofre­cer un plan de actividades acorde con las necesidades del proyecto educativo y curricular del centro. Pero además, existen programas específicos para tare­as y necesidades educativas (Coeducación, Educación Ambiental , Educación para la Salud, uso de la Prensa y de Nuevas Tecnologías ... ). Las políticas formativas de las distintas Comunidades Autónomas (regiones o nacionalidades del estado español que disfrutan de un estatuto de autonomía política y administrativa y que, en el terreno educativo, disfrutan de amplias competencias) desarrollan éstas u otras modalidades educativas, de forma muy desigual según los casos. Para impulsar los planes de formación del profesora­do, tanto el Ministerio de Educación (Administración central), como las Administraciones de las Comunidades Autónomas, disponen de Centros de Profesores (CEPs) y de Recursos. Es imposible resumir en estas páginas el abanico de valoraciones, dudas e inte­rrogantes de todo tipo que suscita la formación. Nosotros nos limitaremos a señalar únicamente algunas. - ¿Hasta qué punto la actual formación permanente contribuye al desarrollo pro­fesional y autocrítico del profesorado,a vertebrar una nueva cultura. pedagógica, y a incidir en la innovación y el cambio en las aulas y centros?

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- ¿No deberían priorizarse, con más recursos, aquellas iniciativas que afectan a los equipos de maestros, que están vinculadas a las necesidades cotidianas del profesorado, y que más contribuyen a la renovación y transformación de la escuela? - ¿Se establece algún tipo de segui­miento, control y evaluación de las acti­vidades y planes formativos?, ¿Quienes intervienen en tales tareas, y con qué objetivos y contenidos? - ¿Es posible que el profesorado en activo reciba la formación adecuada si ésta no se contempla dentro de su hora­rio laboral , sin necesidad de recurrir siempre al voluntarismo y a las horas extras? - ¿Hasta qué punto la formación per­manente debe ser una actividad vol unta-

ria u obligatoria - al menos en unos mínimos- para todo el profesorado?

Para comparar nuestras realidades y empezar discutir.

Este ha sido unos de los propósitos de esta ponencia: ofrecer unos apuntes sobre la situación, la formación, las preocupaciones y los problemas del profesorado en España, para poder contrastarlos con otros países, con otras realidades. Pero partiendo de una firme convicción: que son muchos, muchísimos más, las situaciones y los deseos que nos unen, que los que nos separan a la hora de construir un escuela diferente, capaz de integrar feliz y sabiamente a todos los niños y niñas.

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MG~~O~ Rf(~R~O~ lInR~RIO~ f~ H ~~l~: l~~ ROBI~~O~~D~~

JESÚS FELIPE MARTíNEZ SÁNCHEZ

1) INTRODUCCiÓN

DEL feroz expurgo que J.J. Rousseau hace en la biblioteca de su Emilio, sólo se salva un libro: Las aventuras de Robinson Crusoe. El autor del Contrato Social no se mueve por criterios literarios. Ni siquiera, como el cura y el bar­

bero, realiza su escrutinio intentando mantener ese difícil equilibrio entre lo humano y lo divino, entre la poética y la ramplonería novelesca, equilibrio cuya descompensa­ción en uno u otro de los platillos de la balanza dará lugar al burdo censor o al lector crítico. Cervantes, ya se sabe, es un novelista genial, y, en consecuencia, un lector capaz de distinguir las voces de los ecos. Pero también es un creador que duda de los mode­los definitivamente acabados, de unos valores cuya mera imitación, sin el concurso activo y contradictorio del individuo, conduzcan a la felicidad. Rousseau es, por el contrario, un filósofo preocupado por calcular el enigma del futuro desde un riguroso análisis del presente, por establecer unas leyes de validez universal. Y, entre sus cál­culos acertados, está el de ver la función transcendental de la educación en una sociedad de dirección interna: se trata de mostrar a cualquier joven -cuyo paradig­ma recibe el nombre de Emilio- la variedad d~ roles adultos que puede desempeñar para que siga el que su preceptor considera más adecuado. Y en la etapa conflictiva entre el mundo de la realidad y los deseos (entre el ello y el yo , según el análisis posterior de Freud) el modelo a imitar debe servir para que nues­tra fantasía recorra previamente las etapas que ha de atravesar cuando el verbo, o la palabra, se haga carne. Frente al modelo trentiano donde al hombre sólo le es dado representar pasivamente el papel que le ha sido asignado, Robinson Crusoe encama el modelo ideal de una nueva clase: la autoinspiración, la seguridad del individuo en sí mismo bajo la guía de una ética protestante que base en el diálogo con Dios la lec­tura creativa de sus mensajes, la confianza de una clase social que aspira a sustituir

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el inmovil ismo y adocenamiento de la nobleza caduca por el hombre. De hecho, Rousseau no justifica la elección exclusiva de Robinson Crusoe por sus virtudes novelescas para la biblioteca de su Galatea (retomando el mito de autor­obra que también subyace en el Emilio), sino por intuir que esta obra explicita de manera extraordinaria los viejos presu­puestos de Galileo: al hombre, como criatura predilecta de Dios, no sólo le es dado obedecer a la naturaleza, sino que debe interpretarla, leerla sin intermedia­rios, sólo a partir de su propio raciocinio y cultura, del bagaje de lo que hoy se denomina conocimientos previos. Por ello, al individuo le cabe también actuar sobre la naturaleza para adaptarla sus necesidades, a las de la sociedad ideal, la sociedad burguesa que aún está

Robinson Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir

su propia existencia. Marx también ana­lizará en El Capital este fenómeno curio­so del valor robinsoniano: la mercancía no tiene valor en sí misma, sino en cuanto todos los productos salen de sus propias manos él establece las rela­ciones que deben existir entre los mis­mos, sean éstas de uso o de cambio. En definitiva, Robinsón Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir cómo deben cotizarse en un mercado bursátil cuyas leyes sólo domi­na él. Por lo que, también dando un paso más allá de la lectura rousseaniana de Robinson Crusoe, Marx no se plan­tea ya que hay que interpretar la natura­leza, sino que transformarla . Como apuntaremos más adelante, la escala de valores ha ido avanzando desde un determinismo pasivo pero seguro, a un

protagonismo contradictorio y problemático. Tal vez sea ese el recorrido de la aventura en el mísero

cómo deben cotizarse en un mercado bursátil cuyas leyes sólo domina él.

espacio de los tres últimos siglos. Pero en absoluto lo es desde sus origenes inciertos. Permítasenos hacer algunas breves calas.

semirrecluida en las catacumbas del poder político; el indivíduo puede modifi­car el papel que le ha sido asignado en el gran teatro del mundo y, bajo la divina guía, superar la contradicción de gene­rar la riqueza para que otros se apropien de los frutos económicos, políticos e ideológicos (incluidos los valores domi­nantes). Robinson no-se limita a sobrevi­vir. Crea un emporio económico, exce­dentes, valores que no re servirán en su islote, pero que demuestran cómo el hombre debe ir más allá de sus necesi­dades inmediatas y plantearse la lucha por la vida de manera que transcienda

11) DEL RELATO POPULAR AL CÓMIC

Si en algo están de acuerdo todos los estudiosos del relato maravilloso es en su función iniciática o de agente de socialización. Como señala Riesman (1)

una sociedad que depende de la direc­ción tradicional utiliza tradiciones orales, mitos, leyendas y canciones como uno de los mecanismos para transmitir la unidad relativa de sus valores. Los cuentos relatan lo que les ocurre a quie­nes desobedecen a las autoridades comunitarias o sobrenaturales, o bien indican mediante referenCias a los indivi-

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duos ilustres qué clase de persona debería ser uno en la cultura en términos de rasgos de valentía y resistencia. El cuento maravilloso cumple la función de completar unos ritos iniciáticos que aseguren el paso de la infancia a la madurez mediante fuertes traumas que alivien los traumas venideros. Obsérvese que infancia (al igual que adolescencia) conserva aún su carácter peyorativo (el

como vehículo de transmisión de un serie de valores y normas morales que los indios aceptaban gustósamente por cuanto podían «vivir" prendidos de los labios del narrador la aventura ajena como propia. O véase en la actualidad la utilización que, desde otros presu­puestos, se hacen de los llamados

que no habla, al que le fal ta algo), en tanto que madurez significa el individuo capaz de integrarse en el esquema de normas, valores y usos propios de su clan.

De ahí que el cuento maravilloso se una a otros ritos que el iniciado debe superar para integrarse en su etapa plena en la comunidad: la de cazador, guerrero o agricultor.

De ahí que el cuento mara-villoso se. una a otros ritos que el iniciado debe superar para inte- . grarse en su etapa plena en la comuni­dad: la de cazador, guerrero o agricul­tor. El aislamiento, el hambre, la tortura y la simulación de la muerte seran prue­bas físicas que ha de sufrir, de la misma manera que debe aprender a identifi­carse con los sufrimientos y anhelos que el protagonista de la historia debe vencer para controlar sus pasiones venideras. Esa co rri ente de simpatía/empatía entre el oyente y el hablante, de recrear hechos que susci­tan el temor o la compasión estable­ciendo un vínculo dramático entre emi­sor y receptor analizada por Eloy Martos (2) nos conduce a una sociedad en la que los roles comunicativos no constituían compartimentos estancos. La identificación con el protagonista cuya historia debía servirnos como modelo de conducta era total , se inte­graba en nuestro esquema de valores éticos y sociales. Recuérdese al que los predicadores utilizaron hasta el siglo XVII en América el cuento popular

culebrones para producir una empalia entre las frustraciones cotidianas del ama de casa y las de la protagonista del relato. Parece, pues, que, desde que el mundo es mundo, la literatura ha cumplido una función de enseñar deleitando, es decir, de preparar al individuo para empresas que, recorridas previamente en los veri­cuetos de la imaginación, aseguren su inserción social. Dicho con otras pala­bras: la interiorización de unos determi­nados valores éticos o morales resulta más sencilla por la vía del discurso narrativo que por la del dogma admoni­torio. Por ello el evangelio utilizará la parábola, y buena parte de nuestra lite­ratura medieval no será sino una recopi­lación de la llamada diviso extra, es decir ejemplos con mayor o menor carga literaria mediante los que poetas como Gonzalo de Berceo o narradores como Don Juan Manuel transformaban la aridez del sermón admonitorio en una historia con cuyos protagonistas, paisa­jes y peripecias el oyente se podía sentir

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identificado, extrayendo las conclusio­nes de comportamiento previamente establecidas por el teólogo. Ahora bien, que estas intenciones edu­cativas a las que nos hemos referido desde el principio con la cita de Rousseau estén presentes en buena parte de la literatura desde sus orígenes a nuestros dí'as, no significa que esta transmisión de valores se produzca de manera paritaria o unívoca. El largo tránsito desde el relato maravi­lloso a la novela de aventuras, o al cómic y las películas de héroes puede ser significativo. Refle¿<ionemos, por ejemplo, sobre algu­nos hechos. Empecemos por el nucleo fundamental de casi todo pretexto narrativo, más aun de la aventura: la muerte. Es obvio que para que el héroe tenga alguna credibili­dad debe ser vulnerable. Los propios dioses griegos adoptaban la figura humana y aún sus imperfecciones para determinadas aventuras por lo que podí­an llegar a ser vencidos por la fuerza del

muchas penalidades, vencerá el héroe y, con él, el oyente, lector o espectador. Por ello, cuanto más vulnerable sea el héroe, más creible, más fácil resultara la identificación con las pruebas iniciáticas que ha de superar, especialmente si nos referimos a relatos dirigidos a adoles­centes. El protagonista del relato maravilloso casi siempre es un ser desvalido o poco dotado: el más pequeño de los herma­nos, el más joven, el aparentemente más torpe. Sólo a partir de uno o varios ayudantes mágicos consigue salir ade­lante de un mundo erizado de peligros, de enemigos infinitamente más podero­sos que él, a los que, por cierto, muchas veces burla, pero no destruye. Y, si lo hace, él o ella sólo tienen una mínima participación en el triunfo, parti­cipación que, como en el caso de Blancaflor o Sherezade, se debe más a la astucia que a la fuerza. Sin embargo, conforme la transmisión de valores se va uniendo a determina­dos arquetipos con los que ya no se

trata tanto de identificarse

Cualquier planteamiento narrativo debe incluir un proceso de identificación en el que nuestros temores más fuertes y ocultos salgan a flor de piel para sUl!erarlos de la mano del protagonista~

sino de seguir, el héroe se hace más invulnerable .

':'Obsérvese, por ejemplo, cómo sociedades con clases dominantes distintas pero con vocación igualmente de perpetuidad crean modelos que transmitan los valores a partir de la adoración, no de la simpatía. La epopeya grie-

1;

héroe o los encantos de la ninfa. Cualquier planteamiento narrativo debe Incluir un proceso de identificación en el que nuestros temores más fuertes y ocultos salgan a flor de piel para supe­rarlos de la mano del p~tagonista. De ahí que la muerte sea el adversario for­midable y de mil rostros al que, tras

ga, la épica o la novela caballeresca nos crean un universo de héroes ante los que sólo cabe la actitud de papamos­cas, de obediencia establecida ante los seres superiores. Pero también el cómic moderno creará seres inmortales, de cuyo triunfo jamás se duda. Con Robinson Crusoe, con el joven protago-

1 [rimmr~ I

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nista de La Isla del tesoro, con los niños de A través del desierto el lector podía sentirse identificado. Con Supermán o el Hombre Araña cualquier identificación resulta harto problemática. Como señala Riesman, ahora ya no se trata de ir des­cubriendo los valores de la mano del héroe, sino aceptar los valores que el héroe nos impone. No debemos imitar al héroe, debemos votarle porque ha hecho lo que nQsotros no

darse en el punto de partida de las virtu­des de su estirpe, sino dar un paso más que sus progenitores para demostrar al mundo la justeza del dominio del hom­bre blanco sobre todos los seres crea­dos, incluida su compañera cuyo papel queda reducido también a las virtudes de la esposa-madre victoriana recluida en su hogar, sea una lujosa mansión o la selva virgen.

seríamos capaces de hacer: hemos pasado de la socie­dad de dirección interna a la sociedad dirigida de consu-

Junto la vulnerabilidad del héroe,

mo. Junto a la vulnerabilidad del héroe, la aventura tendrá otra constante iniciática que también ha sido objeto de un trato desigual: lo que Fernando Savater llama salir

la aventura tendrá otra constante iniciática que también ha sido objeto de un trato desigual: lo que Fernando Savater llama salir del reino de la madre para entrar en el reino del padre.

del reino de la madre para entrar en el reino del padre. Dentro de una escala de valores con connotacioes fuertemente impregnadas de la sociedad patriarcal, el joven debe aprender que ha de ser más hombre que su propio padre, es decir, más arro­jado, más listo, con mayor capacidad de vencer en las pruebas imaginarias que ha de superar y que luego se trasmuta­rán en pruebas reales y cotidianas. Lord Greystoke, el padre de Tarzán , también es un héroe que cas i domina un motín, un hombre blanco que casi domina la selva, pero su hijo lo superará con creces en estas otras facetas. No en vano es un aristócrata que ha here­dado las virtudes de una nobleza victo­riana en su estado más puro, lejos de los vicios de la sociedad. Pasará del c~i al sobresalienie cum laude. De esta manera, el ¡oven de la sociedad com­prenderá que lo importante no es que-

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Un esquema de valores tan preferente­mente engarzado no ofrece demasiadas dificultades para su traspase socieda­des aparentemente distintas. Si Burroughs incluyó algunos retoques sobre el genial modelo de Kipling (espe­cialmente en las descarga del protago­nismo alegórico de los animales y en la sustitución de la astucia de -Mowgli por la fuerza de Tarzán, como corresponde a una etapa más agresiva del colonialis­mo), también la sociedad americana necesitó realizar algunos cambios en sus versiones cinematográficas. Obviamente había que sustituir al lord por el burgués medio norteamericano y transformar la morada del héroe en un sucedáneo de apartamento-chalet en el que ni siquiera debería faltar un híbrido entre el perro de compañía y la mucana negra ansiosa por heredar las ropas o los cosméticos de la ama blanca: Chita estaba servida.

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Un caso curioso de esta superación de los valores del padre a partir de los avan­ces del hijo es el Indiana Jones. El héroe, moldeado en el crisol de la aventura y del relato maravilloso (ayudante mágico,

. huida, retorno, antihéroe, etc.) hereda también unos valores físicos y espirituales que son los de su progenitor (de su madre nada se nos dice en las películas), pero los supera, hasta el punto que el papel de guardián-guía asignado en las sociedades primitivas al padre se invierte y es el hijo el que no sólo demuestra más vigor, sino también más cordura que el padre. Indiana Jones enlaza mapas con el Tarzán de Burroughs que con la versión americana (en las que no existe padre del héroe), ha sustituido la transmisión dinás­tica de la nobleza por el hogar, pero ha dado un paso más en inteligencia y osa­día como corresponde a cualquier ciuda­dano con vocación de triunfador. En todo caso, si los valores del hombre reflejan (por asunción o por deformación) los espejos de Stendhal o Valle Inclán, los del héroe novelesco no son sino un espejo en los que se muestran o defor­man los que quiere transmitir. Y el deve­nir de los robinsones ejemplifica ese largo e intenso tránsito en dos siglos y medio de la civilización occidental: desde la ética de un individualismo acri­solado entre la seguridad religiosa pro­testante y la económica de una clase que se sabe superior a los tamices al que someterá el colonialismo y los inte­reses de las grandes compañías al buen salvaje, o al desencanto siguiente a la segunda guerra mundial.

111) DEL DESENCANTO DE LOS ROBINSONES

Ya nos hemos referido a algunas de las coordenadas que encuadran la obra

cumbre del género, Robinson Crusoe, y no sólo por el éxito de la misma, sino porque suele considerarse uno de los pilares de la novela moderna. De hecho, Daniel Defoe se plantea un gran reto: centrarse en los cambios del héroe, no del entorno, subordinar la acción al per­sonaje, reduciendo las peripecias y el medio físico para que adquieran sentido' únicamente en función de las necesida­des evolutivas del protagonista. En defi­nitiva, el arquetipo zarandeado por sucesos y entornos se convierte en héroe problemático que zarandea y organiza los episodios de su propia exis­tencia. El hombre domina la naturaleza y, con ella, las leyes del relato novelesco. No en vano casi todos los críticos están de acuerdo en que el desarrollo de la novela sería incomprensible sin el de la conciencia de una burguesía que recla­ma un protagonismo activo en la histo­ria, una confianza en sus propias fuerzas arropada por unos descubrimientos científicos y unos presupuestos ideológi­cos que afianzan sus creencias morales y apoyan sus pretensiones políticas. Robinson CrLJsoe se encuentra en un estado natural y, por lo tanto, es dueño de su propia persona, de sus actos y de sus posesiones sin tener que dar cuenta a nadie de todo ello. El límite sólo está en esa Biblia con la que el náufrago dia­loga cada día, sin más intermediarios que su propia fe para captar el mensaje divino. Por lo tanto, el hombre no debe limitarse a aceptar pasivamente el papel que le ha sido asignado en el teatro del mundo. Su esfuerzo, su afán de supera­ción y la ayuda divina le conducirán a metas más altas. Frente al pesimismo de nuestros píca­ros, cuya únicas aspiraciones al intentar cambiar de estado son convertirse en pobres cornudos consentidos, en gale-

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otes o en bufones zarandeados por haber querido transgredir las leyes divi­nas de un orden inmutable, Robinson demostrará la fe en las posibilidades del indivíduo para progresar en 3600 el modelo real en la que se basa, ya que lejos de la prosperidad y los avances del protagonista de su novela, el náufrago de la isla de Juan Fernández sólo era un pobre imbécil

dominio y control de otro poder? La res­puesta estas preguntas es obvia. Contesto diciendo que, aunque en el estado de naturaleza tiene el hombre todos los derechos, está sin embargo, expuesto constantemente a la incerti­dumbre y a la amenaza de ser invadido por otros. Pues como en el estado de

anémico en el momento de su rescate. Robinson Crusoe recorrerá todos los ciclos de la huma­nidad (cazador, ganadero, agricultor y artesano), creará excedentes que superan sus necesidades inmediatas y,

Robinson Crusoe recorrer todos los ciclos de la humanidad (cazador, ganadero, agricultor y artesano), creará excedentes que superan sus necesidades inmediatas ...

con la sola ayuda de Dios, demostrará que el hombre debe apropiarse de cuantos medios naturales estén a su alcance. Tal vez Defoe sólo esté novelando una idea expuesta por Locke treinta años antes 131:

"El trabajo producido por su cuerpo y la labor producida por sus manos pode­mos decir que son del hombre. Cualquier cosa que él saca del estado en que la naturaleza la produjo y la dejó, y la modifica con su labor y añade a ella algo que es de sí mismo, es, por consi­guiente, propiedad suya. Pues al sacarla del estado común en que la naturaleza la habia puesto, agrega a ella algo con su trabajo, y esto hace que no tengan derecho a ella los demás hombres». Según Locke, el hombre en el estado de la naturaleza goza de libertad absoluta, "es el señor absoluto de su propia per­sona y de sus posesiones en igual medi­da que puede serlo el más poderoso; y si no es súbdito de nadie, ¿por que decide mermar su libertad? ¿Por qué renuncia a su imperio y se somete al

naturaleza todos son reyes lo mismo que él, cada hombre es igual a los demás; y como la mayor parte de ellos no observa estríctamente la equidad y la justicia, el disfrute de la propiedad que un hombre tiende en un estado así es sumamente inseguro. Esto lleva a querer abandonar una condición en la que, aunque él es libre, tienen lugar miedos y peligros constantes; por lo tanto, no sin razón está deseoso de unirse en socie­dad con otros que ya están unidos o que tienen intención de estarlo con el fin de preservar sus vidas, sus libertades y sus posesiones, es decir, todo a eso a lo que doy el nombre genérico de "propie­dad» (4)

Evidentemente a Robinson Crusoe no se le plantea este problema. Su convi­vencia se reduce a Viernes y, en este caso, lo papeles sí que están claros. Al salvaje sólo le queda disfrutar de las sobras del ser superior que además le ha salvado la vida, aprender su religión, lengua, y costumbres, obedecer al amo que todavía conserva rasgos de' pater­nalismo colonial moderno.

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Es curioso, si embargo, que el plantea­miento de Locke (o el más pesimista de Hobbes) corra también parejo con la evolución de las robinsonadas. Está claro que al náufrago solitario le está permitido atesorar cuanta riqueza pueda, crear un emporio, no someterse a más leyes que a las naturalezas cuyo mejor y único compendio es la Biblia. Pero, ¿qué ocurre si son varios los robinsones? Las respuestas novelescas son varias. Wyss en Los robinsones suizos solven­tará el expediente con la armonía de una familia cristiana regida por las mismas normas que. al menos en teoría, guia­ban a aquellos robinsones que se esta­blecían en Norteamérica: la palabra de Dios y la tradición patriarcal. La cuestión se complica cuando nos encontramos ante un grupo homogé­neo, es decir, sin los roles propios de la sociedad de dirección interna. La isla del coral y El señor de las moscas son ejemplos de cómo un mismo pretexto narrativo puede desembocar en obras

o salvajes no colonizados. Robinson intentaba apoderarse de la naturaleza, transformarla más allá de sus necesidades. Los jóvenes de La isla del coral sólo quieren disfrutar de un paraíso natural. Entre la burguesía emprendedora de los albores de la ilus­tración y la crisis de las grandes compa­ñías coloniales de mediados del siglo pasado ha habido un gran trecho. Ballantyne da una larga cabida a las dudas que, entre otros, se habían plan­teado Rousseau, Locke, Hobbes o Marx sobre las normas que rigen el comporta­miento del hombre, sobre el porqué, cómo y cuándo se establecen el contra­to social y las normas de convivencia. Con una mezcla del romanticismo e ide­ología acuñada en su oficio de pasante de gran compañía de la Bah ía de Hudson. Ballantyne no tiene dudas: las virtudes morales se heredan o se adquieren las normas civilizadas que el imperio británico va trasmitiendo a los pueblos salvajes. Cierto es que existen algunos facinerosos que, contraviniendo

las normas de las compañías reg ladas , se comportan

Es curioso, sin embargo, que el planteamiento de Locke (o el más pesimista de H obbes) corra también parejo con la evolución

como salvajes y entorpecen la labor del Imperio. El des­propósito de estos desalma-dos (el capitán del barco que osa competir con las com­pañias gubernamentales en la expropiación de materias primas) es similar al de quie-

de las robinsonadas.

diferentes, no ya en .10 que se refiere al esquema argumental o a las técnicas novelescas, sino a los valores que quie­ren transmitir. Los jóvenes protagonistas de La isla del coral no dudan. ni sufren las penurias de un medio salvaje, ni más inconvenientes que los derivados de unos seres despro­vistos de la evangelización, sean piratas

nes en nuestros días trafican por su cuenta y chapuceramente con armas o drogas. Frente a este mundo corrompido, tres niños-jóvenes blancos viven felizmente en el paraíso porque el escudo de los valores y normas de la sociedad cristia­na-occidental los hace invulnerables. Representan las virtudes del hombre

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blanco educado en los sagrados princi­pios del imperio, y, por lo tanto, su fun­ción está muy clara: demostrar la supe­rioridad de unos principios que van más allá de cualquier contingencia temporal o espacial. Rodolfo, Peterkin y Juanito viven dichosamente en su isla del coral. Disfrutan de la naturaleza y del momento y, para evitar los problemas que ator­mentaran a Locke, no acumulan ninguna propiedad. A diferencia de Robinson Crusoe, viven el carpe diem, disfrutan del edén antes que se presente la ser­piente: los negros no bautizados y los blancos que hacen la guerra por su cuenta, al margen de los misioneros: «Habíamos vivido por espacio de muchos meses en Un clima tan bello, que muchas veces nos había hecho pensar si podía haber sido más agrada­ble el paraíso de Adán y Eva, y, de pron­to, aquellas tranquilas soledades de nuestro edén habíanse visto turbadas por los feroces salvajes y las blancas arenas teñidas de sangre y sembradas de cadáveres. y. sin embargo, en aque­l/os caníbales habíamos observado muchos síntomas de índole bondadosa. Consideré detenidamente estas cosas, y pensando en el/as, acudieron a mi memoria las palábras que había leído en la Biblia: las obras de Dios son maravillo­sas y sus modos inescrutables» (pg., 165) Recojamos otros fragmentos de la nove­la:5

Los hombres eran salvajes excepto en aquellas islas donde había sido llevado el Evangelio (pg., 25) Tenemos una isla para nosotros solos. Tomaremos posesión de ella en nombre del rey Empezaremos por coger a nues­tro servicio a sus negros habitantes, y no hay que decil' que nos pondremos al frente de sus negocios. Los blancc~

siempre lo hacen así. Tú serás Rey, Juanito, Rodo/fo presidente del Consejo de Ministros (pg., 35) -Bill- le dije, aunque tus pecados sean rojos como el carmín, se tornarán blancos como la nieve. Basta creer. (pg., 222). Frente a este mosaico de convivencia ideal que solamente se puede romper por la subversión de agentes descono­cedores de la ética de las Sagradas Escrituras (leídas y aplicadas por las grandes compañías marítimas), Golding nos ofrece una visión más pesimista del hombre. Lo cierto es que el mundo ha cambiado mucho. Las masacres de la segunda mitad del siglo XIX estaban muy localiza­das y, si acaso, constituían motivo de tertulia para los expertos en los come­dores de sus clubs. Sin embargo, las dos guerras mundiales llevarán la barba­ri e' a los hogares del hombre blanco. Además, lOS estudiosos demostrarán que el comportamiento hereditarjo o la herencia psicológica no son sino corti­nas de humo para encubrir el racismo. Solamente del medio recibe el hombre la propia definición de lo bueno y de lo malo, de lo cómodo y de lo incómodo, y aún así, estas categorías o valores son tan efímeras que, cambiado er.~1'1edio de cultivo en lo que se desarrollan, se vola­tilizan sin dejar más que un vacío tras ellas. A diferencia de los animales considera­dos inferiores, el hombre es un ser des­va1ido. El niño o el adulto aislado de la vida social pierde unas señas de identi­dad que sólo tienen razón de ser en su medio; ya no es un animal ni humano, se hunde en el abismo de una cercilidad no organizada por cuanto, a diferencia de los animales, no hereda instinto algu­no relacionado con sus congéneres.6

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Behaviorismo, marxismo y psicoanálisis están de acuerdo en que la construcción del edificio que s~ llama persona (y con él los valores y normas sociales) no se debe la herencia ni al instinto, sino su existencia. Y que, por tanto, desapareci­das todas las inhibiciones o normas sociales, el hombre no es sino un ente flotante, un monstruo, ya que, como señala Lévi-Strauss, en el hombre no hay un estado precultural que pudiera surgir por regresión: tan sólo el vacío impuesto por la ausencia de leyes intrí­secas y extrínsecas. Pero volvamos al tema de los robinso­nes, esta vez vistos desde la óptica pesimista de la postguerra mundial, del inicio de la guerra de Corea y de la pers­pectiva de una guerra atómica. Golding escoge también a un grupo de chicos que, tras un accidente aéreo, se con­vierten en robinsones en otra isla del coral. Los chicos viven unos pocos días de acuerdo con esas normas pero, en seguida, el paraíso idílico de La isla del coral se convierte en un infierno en el que se reflejan los deseos de destruc­ción del hombre por el hombre, casi sin ningún motivo, tal vez se podria argüir que porque el planteamiento del Golding ha perdido los ribetes rusonianos de Ballantyne para teñirse del pesimismo de Hobbes. 0, simplemente, porque sabe que la falta de una herencia minima hace que la existencia se erija en centro activo de síntesis de las pasiones capaz de dar sentido a cualquier acto cotidia­no. Y, convertida esa existencia en un campo de batalla absurdo, cualquier acción arbitraria cobra tanto sentido como la opuesta. El paisaje al principio difiere poco del de su modelo, pero en seguida se convierte en un fondo fantasmagórico porque la naturaleza sólo tiene sentido en cuanto

está en función del hombre. ° dicho con otras palabras: ¿puede este grupo de jóvenes no ya cambiar la naturaleza como Robinson, sino disfrutarla a la man era de los protagonistas de La isla del coral? Ni una cosa ni la otra. Si retomamos los poderes que Locke asigna al hombre en su estado natural, encontramos que se reducen a dos: - El hacer todo lo posible para su pro­pia conservación y la de su especie. -El de castigar a quien transgrede este principio. Lévi-Strauss señalará también algunas actitudes presentes en todo hombre, en todo lugar y en todo tiempo: la exigencia de reglas, el deseo de reciprocidad y el movimiento oblativo. Añadamos a estos considerandos los anteriormente señalados referidos a la justificación de los valores y de convi­vencia tan sólo en cuanto esa conviven-

.'

cia está organizada, es decir, no par ins­tinto o herencia y tendremos una visión relativamente aproximada de El señor de las moscas. Algunos críticos han señalado que Golding plantea en su obra una regre­sión del género humano cuando se aparta de las normas de convivencia. Es posible. También es posible que Golding convierta en una maravillosa alegoría novelesca esos postulados de Locke a los qUE: nos referíamos antes. Y aun postulados reducidos. Porque los jóvenes de la Isla del coral se preo­cuparan efectivamente por su propia supervivencia, no por la de su especie, y porque también les preocupa casti­gar quien trasgreda unos principios, quiere decirse cualquier principio, ya que todo principio tiene válido funda­mentalmente el que sea obedecido, no la lógica del mismo. Piggy es un chico inteligente, preocupado porque se res-

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peten esas normas de convivencia que señala Lévi-Strauss. También lo es Ralph . El caracol y el man tener el fuego se erigen como normas únicas, como puentes entre el mundo perdido y el actual. Sin embargo, Jack impone las normas y valores de su superviven­cia, de la aniquilación gratuita del con­génere y, con ello, de cualquier norma que no se basB en el capricho perso­nal. El análisis de que Ralph, como cazador.

ocurrido y dónde están los protagonis­tas de la novela: -Ellos no. ¿No oíste lo que dijo el pilo­to? ¿De la bomba atómica? Están todos muertos. Ralph se arrastró fuera del agua, se incorporó mirando a Piggy, y consideró este insólito problema. Piggy insistió. -Esto es una isla, ¿no?

m representa una regresión hacia un estado animal se tambalea. Efectivamente, en lo que podríamos llamar la ley de la jungla la relación predador-presa se erige como norma moral definiti -

Algunos críticos ha señalado que Golding plantea en su obra una regresión del género humano cuando se aparta de las normas de convivencia.

va . Pero, por mucho que retrocedamos en los depradores ani­males, no encontraremos una agresión permanente intraespecífica: el tigre, el león o el leopardo no se plantean la exterminación de sus congéneres más débiles, porque para ellos eso signifi­caría un juicio de valor ajeno a unas necesidades y esquemas de conducta que sí han adquirido. El hombre es lobo para el hombre gratuitamen te, pero no el lobo para el lobo. Jack y sus cazadores "descubren" la magia, el rito, las técnicas primitivas de la caza. Pero también la agresividad gra­tui ta y la eliminación del otro. Y no por­que existan, como plantearían Locke o Marx, problemas de la propiedad econó­mica o politica. Simplemente porque el comportamiento del ser humano es un misterio. Un misterio tan grande que, no contento de casi haberse aniquilado en la guerra mundial, se propone dar un paso más en sus propósitos de extermi­nio, de un mundo tan absurdo como el diálogo que pretende explicmnos qué ha

Tal vez la genialidad de Golding, virtudes narrativas aparte, se sintetice en la visión final del joven protagonista, tan desconcertado de su propia personali­dad como cualquier adulto sensato, tan perplejo de la estupidez humana como cualquiera que se pare a contemplar el estado de ese paraíso natural absurda­mente destruido: «El oficial asintió animándolo. - Sí. Ya sé. Hermoso espectaculo. Como en la Isla de Coral. Ralph lo miró silenciosamente. Durante un momento vislumbró fugazmente la imagen de aquel raro encanto que una vez había envuelto las playas. Pero la isla estaba ahora chamuscada como leña, y Simón había muerto y Jack había ... Las lágrimas le corrieron por las mejillas y unos sollozos lo sacudieron. Se entregó al llanto por primera vez en la isla; grandes, convulsivos espasmos de pena que parecían retorcerle todo el cuerpo. Su voz se alzó bajo el humo negro, ante las ruinas quemadas de la

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isla; y contagiados por aquella emoción, los otros niñitos empezaron a sacudirse y a sollozar también. Yen medio de ellos con el cuerpo sucio, el pelo enmaraña­do, moqueando, Ralph lloró el fin de la inocencia, la oscuridad del corazón del hombre y la caída por el aire del sincero y juicioso amigo llamado Piggy ¿Enlaza este dramático final con el prin­cipio de unos niños que han caído en una isla no se sabe si como consecuen­cia de una absurda guerra? ¿Es esa isla y esta convivencia destrozada un aviso alegórico sobre la estupidez y la cruel­dad humana que están a punto de aca­bar con el planeta? ¿Significa la muerte del "sincero y juicioso Piggy» el triunfo de la fuerza sobre la razón?

Estos y otros muchos interrogantes nos plantea de El señor de la moscas, una novela que demuestra cómo utilizar y recrear los "conocimientos previos» (la amplia nómina de robinsonadas) para adaptarlos a nuevas situaciones.

NOTAS

I D. Riesman, La muchedumbre solitaria , Paidós, 1964 2 Eloy Martas Núñez, La poética del patetismo, Editora Regional de Extremadura, 1988 3 John Locke, Segundo tratado sobre el Gobierno Civil , Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil 5 Citamos siempre por la edición de La isla del coral de Ed. Legasa de 1981 6 Véase a este respecto el interesante estudio de Luden Malson, Los nifIJs se'váticos, Alianza Ed., 1973 .

1 [rimmr~ I ~ lo

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JESÚS HILARlO TUNDIDOR

EL valor que pueda alcanzar este discurso pertenece a una rigurosa consulta bibliográfica, que me dio las bases de su configuración y que incluyo al final de este discurso para su identificación necesaria.

La existencia de una Literatura Infantil es evidente como demuestran editoriales y mercado, los estudios que rigurosamente serios se ocupan de ella y la crea­ción de Departamentos en Centros de Lectura, como ocurrió en 1972 en la mis­mísima Biblioteca Nacional. Pero ¿qué es la Literatura Infantil?, ¿Cuál es su naturaleza?, ¿Qué proceso evolutivo diacrónico la confirma hasta nuestros días?, ¿Qué deben leer los niños? Intentaremos aquí acercarnos a estas cues­tiones, aunque sólo podremos tratarlas en sus generalidades por el espacio que se nos concede. El objetivo fundamental básico que plantean es hacer al niño partícipe de la lectura, crearle hábitos lec­tores y entregarle un utensi­lio para el goce estético de acuerdo con sus posibilida­des intelec tuales . Enza Petrini escribe que: " la sociedad contemporánea tiene necesidad de una lite-

El objetivo fundamental básico que plantean es hacer al niño partícipe de la lectura, crearle hábitos lectores y entregarle un utensilio para el goce estético de acuerdo con sus posibilidades intelectuales.

1&

ratura educativa, articulada, rica Os eficacia expresiva y que no lleve retardo res­pecto del propio tiempo». Hoyes abundante la bibliografía a nuestra disposición así, por ejemplo, el Ministerio de Cultura publicó, en 1989, una BIBLIOGRAFíA BÁSICA PARA BIBLIOTECAS INFANTILES Y JUVENILES donde se catalogan cinco mil títulos del género.

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l.-CONCEPTO

El término Literatura hace referencia al conjunto de obras producidas por medio de la palabra, con clara intención mani­fiesta de creación estética y comunicati­va y que condicionan y enriquecen el fondo cultural de un país, de una lengua o hasta el subgénero literario que la per­sonaliza. Para Enzo Petrini la Literatura Infantil pretende abarcar todo aquello que constituye una lectura adaptada a los diversos momentos de la edad evolutiva. Marisa Bortolussi la define ?iciendo que "es la obra artística destinada a un públi­co infantil ... Juan Cervera que sigue a Lapesa en la justificación de obra literana tanto escnta como oral , habla de su papel integrador para que nada que se considere Literatura Infantil quede fuera de ella. Un hecho importante para él es el carácter selec ¡VO que la garantiza como Literatura. Así que podremos decir que en la Literatura para niños se integran

Cuando la escuela se convierte en centro

11.- FUNDAMENTOS DIACRÓNICOS

Se han publicado buenos trabajos sobre la Historia de la Literatura Infantil. En España, Carmen Bravo Villasante lo ha hecho excelentemente bien. Pero no es espacio éste para especificar la Bibliografía correspondiente. Actualmente el niño está integrado en ámbitos familiares precisos, aunque diferenciados por razones ociales, cultu­rales, económicas ... pero siempre es elemento esencial y centralizador de una familia, lo que supone que los valores educatiVos tiene prioridad en nuestra sociedad, cosa que no ocurrió en deter­minadas épocas pasadas. A la Infancia , como entidad humana evolutiva, le corresponde una fenome­nología natural. social y cultural que ha sufrido distintas interpretaciones y her­menéuticas a lo largo de la His oria, condicionadas por las diferentes ideolo­gías originantes de asesoramientos inte­lectuales diversos según fueren las inter­pretaciones históricas del individuo.

Si ha variado la concepción infantil habrá variado, como es natural, la estructuración educacional y la temá tica

de reunión para la enseñanza, es entonces cuando se deja sentir la necesidad del libro

general que la envuelve, y, como resultado, la argu­mentación, redacción y composición del libro de escnto.

todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística y que esencialmente capten el in terés que tienen como base la palabra con finalidad artística y que esencialmente capten el interés del niño: poesía, narrativa, teatro, canciones de corro, fábulas, murales ...

lectura. Cuando la escuela se con­vierte en centro de reunión

para la enseñanza, es entonces cuando se deja sentir la necesidad del libro escrito. De precursor de la Literatura moderna para niños citamos el PENTA­MENORE, LO CUNTO DE LI CUNTO, que publica Giovanni Battista en 1634. Charles Perrault con sus CONTES DE MA MERE L' OlE, integra el mundo de lo

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fantás tico al espacio de la narración escrita. El siglo XVIII con su ideología del libro infantil como éticamente saludable no dará nombres de verdadera importancia que convenga ahora citar. Es el siglo XIX quien va a crear con su ideología va a crear el género específico con su destinatario esencial: el niño. Ya entonces toma

un gran teórico además de un escritor magnífico para niños afirma que "la fan­tasía que juega en lo real y lo imaginario, posibilita adueñarse hasta el fondo de lo real, remodelándolo». Hoy podemos sucintamente hacer cua­tro grandes apartados que recojan toda la temática especializada:

cuerpo y tesis la polémica crucial entre realidad y fanta­sía que llegará hasta bien avanzado el XX. Es ahora

Si en la primera mitad de nuestro siglo ya encontramos algunos nombres

cuando empiezan a definirse dos posiciones:

de verdadera calidad, será a partir de los años sesenta cuando la cantidad

a) La creadora, en la que priva la fantasía .. mezclando

y calidad llenará nuestro mercado.

realidad y sueño, sin morali-zacíón alguna: Marck liNain, Julio Verne, Christian Andersen, Lewis Carroll etc, etc. b) La readaptadora, con base popular y elementos de folklore que incorporan a la narrativa para niños: Entre otros auto­res tenemos a los hermanos Grimm y en España a Fernán Caballero, que es una de nuestras pioneras en este terreno. No podemos olvidar las publicaciones de S. Calleja. Si en la primera mitad de nuestro siglo ya encontramos algunos nombres de verdadera calidad, Selma Lagerlof (El maravilloso viaje de Nils Holgersson a través de Suecia), Saint Exupery (El Principito). será a partir de los años sesenta cuando la cantidad y calidad lle­nará nuestro mercado. Erik Kaestmer, con El 35 de mayo, y Astrid Lindgren con Pippa mediaslargas , estarán entre los principales ~omotores de la Li teratura definitivamente infantil y juve­nil. Gianni Rodari con CUENTOS PARA JUGAR zanjará la dicotomía dialéctica entre fantasía y realidad. Rodari que es

a) Un nuevo realismo con autores como Peter Handke preocupado por la rea­daptación del joven a la sociedad en que vive. b) Literatura fantástica, donde están entre otros el recién fallecido Michael Ende, Janosch con su estupendo El tío Popoff y Valek el caballo, ... c) Tendencia utópica, que estimula en el joven el pensamiento utópico de trans­formación radical de la sociedad, y en donde podemos encuadrar a los espa­ñoles Fernando Alonso y Miguel Obiols por hacer citaciones. d) Los redescubridores del fol klore popular, en donde se encuadran, por ejemplo, a Cristina Nbsthinger con Konrad, o a nuestro José María' Sánchez Silva que en 1968 gana la medalla Andersen, y su Marcelino Pan y Vino. Se comprenden que las citas y libros de autores han de ser mínimas y funda­mentadoras en este capítulo. Otro día traeré, en lección monográfica, a auto­res españoles que interesan y tienen

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obra ya importante en este campo. Sin embargo no quisiera dejar de ci tar Alfanhuí, de Sánchez Ferlos io, o El Camino de Delibes que tanta ayuda me han prestado en mi experiencia educa­dora.

111.- NATURALEZA

Toda Literatura es una provocación de aprovechamiento de la capacidad del receptor para recrear la obra literaria en los ámbitos de su imaginación. Esto supone que el libro infantil tendrá que apelar a situaciones internas del niño, inexploradas para los demás, que logren ampliar el campo de sus intereses lúdi­cos y psíquícos. No es necesario demasíada claridad conceptual para diferenciar entre libro de lectura para satisfacción lectora y libro de lectura standar de instrucción, por ejemplo, el libro de texto. La base de la Literatura, escribe Andrés Amorós, está en el placer que alguien obtiene leyendo lo que otro ha escríto.

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No es necesario demasiada claridad conceptual para diferenciar entre libro

debe extremar ambos apartados. La creatividad de esta etapa, su sensibi­lidad especial, su particularidad caracte­rística emocional y fabuladora promue­ven automatismos de primera magnitud que si cuidamos la bibliografía ofrecida, causarán fácilmente una respuesta ima­ginativa e interesante en el lector que ocupa. La naturaleza intrínseca de las interrela­ciones entre obra-lector fundamentará la con textualidad que interrelaciona emi­sor-receptor en torno a la síntesis capta­tiva que ofrece argumento-forma-recre­ación en la intención operativa del sujeto actuante. Para que esto suceda la lectura del libro debe ser sentida, interpretada y asimila­da por el niño en orden a los intereses ilustradores que conmueven su sensibili­dad. Una buena obra literaria infantil debe ser:

a) Divertida, lo que no se opone a ser instructiva.

b) Apasionante, hasta aga­rrar la mente del niño en su lectura. c) Interesante, en cuan to

de lectura para satisfacción lectora y libro de lectura standar de instrucción,

presentadora de experien­cias del entorno del propio niño.

por ejemplo, el libro de texto.

En la naturaleza deJ discurso literario infantil, encontramos una primera duali­dad: a) Su expresividad, su persuasividad emocional. b) Su finalidad esencial y particular: pro­ducir complacencia en la lectura. Una buena obra literaria para el niño

d) Implicada en el mundo vivo del lector, familia, ami­gos, sociedad, juegos .. . e) Provocadora de estímulos

subsconscientes referenciales. o Clara en su exposición. g) Intuitiva de los márgenes profundos de la realidad en que se mueven los sucesos fantásticos del argumento. h) Educacionalmente inconsciente, no haciendo sentirse al niño manipulado, sermoneado .

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i) Que sea elaborada con plena intuición y conocimiento de la psicología infantil. j) y sobre todo formadora de su perso­nalidad integral.

IV.- ¿QUÉ DEBEN LEER LOS NIÑOS?

La respuesta es, evidentemente, inme: diata: Literatura escrita para niños. Literatura que desarrolle sus capacida­des creativas ejercitando su imaginación y desarrollando su capacidad de inno­vación personal que, al cabo, es el objeto prioritario de la Educación y base del texto literario infantil. Literatura que atraiga y enganche el interés para poner en función toda la actividad interior del sujeto. El interés como situación dará paso a la identificación y diferenciación de la obra en todos los aspectos abarcan tes de referido y referente, lo que hará, en con­secuencia, que ejercite el niño el funcio­namiento de las relaciones lógicas, emo­cionales, de identidad personal, imagi­nativas, intelectivas, etc. La calidad literaria es primordial puesto que no anula sino fortifica los valores educativos en la sensibilidad, la personli­dad y la identificación. Dos sucesos importantes deben tener­se en cuenta a la hora de una selección del libro infanti l: La connotación lectora debe estar exigida dentro de una gra­dación lógica que vaya superando las dificultades ofrecidas en el proceso lec­tor, y la consideración fundamental de que todos los niños no presentan una uni formidad en su circunstancia y en su medio (cultural, social, familiar), lo que origina distintos niveles de formación, exigencia personal, etc. Podemos añadir que por su intenciona­lidad axiológica la Literatura Infantil pre­senta una triple finalidad: de recrea-

ción , de instrucción y de moralidad (tomada como secuencias de habitua­ción). Para finalizar mi exposición señalo como caracteres propios del libro que enfrenta al niño con la lectura, los siguientes:

1) Economía de escritura, brevedad y concisión. 2) Claridad expositiva. 3) Naturalidad en el estilo. 4) Intención absoluta de provocación interesante. 5) Interés que debe verificar.

a) La aventura como resolución de la propia personalidad. b) El mundo imaginativo por medio de la fantasía. c) Opciones diversas de reacción frente al entorno, que le ayuden a fortalecer su sentido personal.

6) No poseer elementos inútiles, que confundan la lectura y dispersen la aten­ción. 7) No poseer límites estructurales que pospongan su calidad literaria. 8) Emotividad en la experiencia activa que presente. 9) Operatividad sentimental y emocional y 10) Calidad estética y ética.

BIBLIOGRAFíA QUE HA CONFORMADO ESTE ESTUDIO

Amorós, A.: Introducción a la Literatura . Ed . Castalia. Madrid, 1980. Bibliografia básica para bibliotecas infantiles y juven iles. Ministerio de Cultura. Madrid . 1989. Bortolussi . Marisa: Análisis teórico del cuento infantil. Ed. infantiles. Madrid. 1985. Bravo Villasante, Carmen: Historia de la Literatura Infantil. Ed. Escuela Española Cevera. Juan: Teoria de la Literatura Infanti l. Ednes. Mensajero. Universidad de Deusto .

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-Didactica de la Lengua y la Literatura. Ed. Anaya. Madrid 1985 Inzguiza, Ignacio. Artículo; Las Humanidades; secreto para su defensa. Rvta. VELA MAYOR, n.o 6 Anaya Ediciones. Madrid. 1995. Lengua Castellana y Literatura. Propuestas de Secuencia . Primaria . M. E. C. Ed . Escuela Española. S. A. Madrid. 1992.

Literatura Infantil. Papeles de Acción Educativa. Varios Autores. Madrid. 1963 ¿Qué libros han de leer los niños? Publicaciones de Rosa Barcelona 1980 Santucci. Luigi. Limiti e ragione della Letteratura Infantile. 1942.

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EtaplLJ Y aulored de la novela revoluci.olUlria . de qUÍiMco a.nleJ de la guerra

GONZALO SANTONJA .

S E ha convertido en un punto de partida en la práctica casi obligado la referencia a Federico Carlos Sainz de Robles en cuanto se refiere al tema, de suyo complejo, de la novela corta, en su modalidad de quiosco, duran­

te los años que van desde comienzo~ de nuestro siglo hasta la guerra (in) civil y, precisando más, a dicha mención suele añadirse la cita en que establece algo así como su balance cifrado en un largo cen tenar de series (La Novela Corta, El Cuento Semanal , Los Contemporáneos o la Novela Mundial) y en torno a los diez mil títulos, cantidad ya de por si abrumadora pero que todavía abruma más al considerarla: si se repara en que la primera de todas ellas, Desencanto de Octavio Picón, salió el primer día de 1907, viernes para más señas, y estableci ­do el límite terminal en el nefasto mes de julio de 1936, ni siquiera tenemos treinta años para esos recién ci tados diez millares de novelistas, o sea, casi trescientas cinC'Jenta por año, en otras palabras, poco menos de una por dia. Y luego se quejaba don Pio Baroja de que en sus tiempos apenas hubiese lecto­res Iq

Pues bien, lo cierto es que Federico Carlos Sainz de Robles, lejos de exagerar, se quedaba corto, pues sus datos, en lo fundamental, aparte de no ser exhaus­tivos (tampoco podían serlo, su impresionanteElrbor de indiscutido pionero registró naturales limitaciones). se ciñen a Madrid , capital del género, lo que no implica sostener que el mismo careciese de asiento en otras ciudades, tanto grandes como medianas y aún pequeñísimas, ni que la multiplicidad de 'sus tonos -erótico, costumbrista, policiaco- excluyese registros que, por mor de las circunstancias, apenas recibieron su atención. Me refiero, por ejemplo, al de la narrativa revolucionaria.

'" Procede matizar que Pío Baroja se refería a las novelas largas, vendidas a tres o cinco pesetas frente los escasos céntimos que costaban éstas. La verdad es que muchos escritores "ilustres- -el propio Baroja o Valle Inclán- encontraron en esta modalidad nc:rativa de quiosco una fuente de ingresos fundamental.

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Faltan monografías regionales y temá­ticas, aunque ya se cuente con algu­nas, de modo y ~anera que, de momento, sigue resultando imposible fijar unos números definitivos. Sin embargo, no pare<;e descabellado, sino muy al contrario, sostener que la realidad del úl timo balance se hallará más cerca de los quince mil títulos que de los diez mil apuntados, mien­tras el de las colecciones probable­mente registre , lisa y llanamente, su duplicación. No faltan, creo yo, series importantes, salvo sorpresa grande, que de hacerla se producirá en cam­pos hasta el presente bastante desa­tendidos (como el de la novela revolu­cionaria), pero no cesan de recuperar­se colecciones locales de escasa difu­sión y, por lo general, de no muy larga ni brillante existencia, que así se expli­ca el llamativo desfase entre el previsi­ble crecimiento del cien por cien en las marcas frente al del cincuenta por ciento en las obras. Insisto: no se trata de un dato definitivo, pero tam­poco es una estimación arbitraria . Sólida y documentadamente, las cosas apuntan en esa dirección.

11

Sentada la introducción precedente, aquí y ahora lo que me corresponde es la caracterización, formal e ideoló­gica, de lo que he venido llamando "novela revolucionaria de quiosco», pretensión que me induce a trazar este intento de periodización, distin­guiendo cinco etapas. Mi propuesta, de ninguna manera inflexible, se arti­cularía alrededor de las siguientes fechas y colecciones: ' Una etapa inicial de tanteos, con pro­yectos efímeros y sin consolidar, quizá

más dependientes de la tradición romántica y anarquista decimonóni­cas (en no pocas ocasiones "románti­camente anarquista .. y casi roussou­niana) que del modelo editorial ideado por Zamacois al lanzar la serie pione­ra, "El Cuento Semanal», en resumi­das cuentas cifrada en esto: veinti ­cuatro páginas con ilustraciones, cubierta de llamativos colores, periori­cidad semanal, textos inéditos de los más destacados autores españoles contemporáneos, difusión a través de la extensa red de los quioscos de prensa y contados céntimos de pre­cio, veinte, treinta o, como mucho, cincuenta. Tras esas apuntadas vacilaciones vendría un año decisivo: el de 1922, para nuestros actuales propósitos marcado por la figura del inquieto Fernando Pintado, personaje en buena medida todavía desconocido, y su ambicioso "pool» -digámoslo a la moda- de Prensa Roja, empresa subdividida en cuatro secciones mutuamente complementa rias; a saber: una revista, Siluetas, monográ­fica de semblanzas ejemplificadoras (una elocuente muestra: Francisco Layret, el mítico abogado de los pis­toleros del Libre, el sindicato del cri­men de la Patronal, silueta debida a la combativa pluma del compañero Angel Samblancat, popular escritor y prestig ioso magistrado, co nvi cto y confeso de un sin fin de causas nobles); un aparato distribuidor del disperso centón de las publicaciones afines, "Biblioteca Prensa Roja»; "La Novela Roja», la primera colección de narrativa revolucionaria de quiosco que, si mis datos no son muy incier­tos, llegó a consolidarse en nuestro país; y una gavilla de series menores,

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en lo fundamental centradas en la problemática sexual, las cuestiones de índole laboral y los textos básicos del anarcosindicalismo. Próspera y en continua expansión Prensa Roja, el planear de su vuelo entró en brusca crisis para de inme­diato caer en picado y sobrevenirle un inesperado y lapidario cierre a raíz del golpe de Estado (la "coz" de Estado, decía Unamuno) del general Primo de Rivera, tan Dbsesionado por la difu­sión entre las clases populares de lo que él llamaba "las ideas peligrosas" como indiferente a las iniciativas inte­lectuales que, por radicales que se mostrasen, se circunscribieran al res­tringido ámbito de las minorías cultas, que de antemano sabía irrecuperables para su causa. En calidad de muestra recordaré un dato: impecable el mon­tado General con los folletos popula­res -pocas páginas, unos centíme­tros-, sometidos a los dictados de una censura previa de rigidez al res­pecto sin fisuras, dejaba circular por libre los volúmenes de más de dos­cientas páginas y cinco pesetas de precio. A partir de la decidida implantación de la previa censura, que fija el comienzo de la tercera etapa, sobrevino una cadena de súbitas desapariciones, interrumpidas, en parente contradic­ción, por el nacimiento en 1925 de La Novela Ideal de la fami lia Montseny, serie anarquista cuya existencia se prolongaría, abarcando más de qui­nientos títulos, hasta bien avanzado el tercer y definitivo año de la guerra (in) civil . Tengo para mí, y la interpretación obviamente se presenta a inTinitas matizac iones , que el General de marras, o su aparato censor, diseñó

aquí, al tolerar esta serie, una estrata­gema similar a la que años después aplicarían a la animosa revista PostGuerra, órgano anti -mi litarista que desapreció cuando sus miembros llegaron a la convicción de que insistir en mantenerlo, sometido a la previa censura militar (o ejercida en su nom­bre, porque a la altura del año veintio­cho la desempeñaban funcionarios civiles), equivalía a sacar un boletín anti -clerical bajo la previa censura del señor obispo. Colocados los rectores de la Ideal en la cotidiana disyuntiva de retrasar cada semana la publicación de la res­pectiva novelita, rehecha a toda velo­cidad tras recibir en el último minuto las galeradas literalmente as pea das por el grueso trazo de un admonitor lápiz rojo, éstos acabarían optando por producir un tipo de textos que sabían de antemano aprobables por tan rígidos funcionarios, lo que deter­minó el surgimiento de un peculiar estilo, caracterizado por el predominio de los elementos melodramáticos y folletinescos y con el contenido social, o la propuesta "revoluciona­ria", difuminada en un genérico hori­zonte de buenos sentimientos y, en todo caso, heroicidades individualis­tas. Tras una breve fase de transición, cru­zada por obras de carácter historicis­ta, un oscuro escritor, Ceferino R. Avecilla, establece el punto de arran­que de lo que podríamos denominar la cuarta etapa al recuperar el títu lo de "La Novela Roja" para un proyecto continuista, aunque a la vez corregido y aumentado en sus límites ideológi­cos, por tradición circunscr.itos al abi­garrado campo de los anarquistas en consonancia con los republicanos-

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federalistas, y a partir de este mo mento ensanchada a jóvenes escritores de ortodoxa mi litancia comunista , al estilo de Joaquín Arderíus, quien no vaciló en autopro­clamerse "el primer _escritor proleta­rio", y Ramón Pinillos, participante en la frustrada intentona de los capitanes Galán y García Hernández en Jaca. Con lógicos altibajos e intermitencias, diversas colecciones de "novelas populares de quiosco" dejan sentir su presencia a jo largo del primer bienio republ icano. Muy breves unas y más asentadas otras, sobresalen dos series de las muy interesantes Ediciones Libertad , "La Novela Proletaria" y la "Biblioteca de los Sin DIOS".

La primera , cuyo catálogo abarca veintidós títulos, supuso un punto de convergen cia, original y hasta ese momento absolutamente impensable, para Intelectuales y hombres de acción desdoblados en pendolistas procedentes de la práctica totalidad de los sectores revolucionarios que se sentían marginados del nuevo poder republicano y que no dudaban en pro­clamarse descontentos y decepciona­dos por el moderado curso de las reformas. César Falcón y Salvador Sediles, Hildegart y Rodrigo Soriano, Mauro Bajatierra y Angel Pestaña o Eduardo Guzmán al lado de Ramón Franco y José Antonio Balbotín, más la obligada presencia de los históricos Ang el Samblancat y Ed uardo Barriobero. Esta "Novela Proletaria" marcó, sin duda, el cénit de la modali­dad. Augusto Vivero, redactor exclusi­vo de los desgarrados y provocativos veinticuatro tomos de la "Biblioteca de los Sin Dios", fue el hombre clave de tan combativa empresa.

Por último, queda por reseñar la con­flictiva etapa de los años inmediata­mente anteriores a la guerra, caracte­rizados por dos novedades: la de la novela colectiva y el retorno a la modalidad del fo lletón, lo cual, lejos de suponer un movimiento de retroce­so, constituía uno de los palpables resultados de lo contrario. y es que desde los sectores de la izquierda revolucionaria ya se contaba con capacidad para sostener, no colecciones de folletos, sino prensa, semanal e incluso diaria, con un muy notable nivel de difusión. En tal tesitu ­ra, se optó por concentrar los esfuer­zos, consolidando redacciones profe­sionales y estables, abiertas a la cola­boración de los novelistas correligio­narios y, en consecuencia, dejando espacio para sus textos. Sender, por ejemplo, confió un relato inédito, "Pensión en familia -, al madrileño semanario Pueblo, flagrante portavoz apenas disimulado del Partido Comunista, y Arderíus hasta se atre­vió a ir desgranando a través de las liberales páginas del dia rio La Libertad (Madrid), entre el verano de 1933 y el primer trimestre del treinta y cuatro, una sucesión de estampas, destinadas a iluminar "la vida doloro­sa" de los parados y otros seres con­denados a la marginación parla cri­sis, con pretensiones, no del todo cabales, de novelista de agit-prop a modo y manera de su Lumpem ­proletariado de La Novela Roja de Aveci lla. Más lectores, pues, renova­dos cauces de difusión y de mayor alcance. En cuanto a la novela colectiva, que en nuestro país contaba con el sólo relativamente lejano antecedente de Las Vírgenes locas, un descabellado

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intento .. joco-serio», impulsado por Sinesio Delgado, editor de la revista Madrid Cómico (2), quien sabrá embarcar en tan peculiar aventura al mismísimo Clarín, sus más logradas manifestaciones, .. Historia de un día de la vida española» y .. Suma y sigue o el cue[J to de nunca acabar»(3), con­taron , respectivamente, con la colabo­ración de veinticuatro - uno por hora- y siete escritores, anónimos los primeros, aunque entre ellos pueda concretrarse - sin temor a la duda- la participación de María Teresa León , Carranque de Ríos o Herrera Petere, y públicos los segun­dos; a saber: Arconada, Alardo Prats, Julio Juts, Frandsco Cruz Salido, Raúl González Tuñón, Miguel Pérez Ferrero y Ramón J. Sender, coordinador de la .. Historia" y redactor destacado del .. Suma y Sigue", hombre, en conse­cuencia, clave en el desarrollo de la varian te que a la sazón nos ocupa. Excepción hecha, claro está, de los intentos de novela colec tiva diseña-

dos desde el puro interés comercial, que también los hubo. Editores Reunidos, en pos de una clientela en fuga, reservó las páginas finales de su colección .. La Novela de una hora" para el pretendido ciempiés de un "Cien por cien" - cien autores, cien capítulos- que en el trance de la ver­dad se contuvo antes de la quincena. Se trataba de un escarceo juguetón, mero divertimento, y la realidad del momento, presta a estallar (nos acer­camos a Julio de 1936). excluía, al socaire de la moda o el vendaval colectivista, el gato por liebre de la insustancialidad. Su mera existencia constituye, sin embargo, una de las mejores pruebas del interés que des­pertaba la fórmula. Tal resulta, a grandes rasgos, el esquema que, como punto de parti­da, propongo para iniciar el debate sobre esa realidad, hasta ahora desa­tendida, de la .. novela revolucionaria de quiosco". Aguardo las correccio­nes.

(2) La novela se publicó entre los núms. 168 y 186. correspondientes al 8 de mayo y el 11 de septiembre de 1886. (3) "Historia de un día de la vida española' ocupó un número doble de Tensor (el 5-6, fechado en octubre de 1935): "Suma y sigue- salió en Línea. entre el 15 de noviembre de 1935 y el 24 de enero del treinta y seis (núms. 2-6).

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