REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA...
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REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “ENRIQUE JOSÉ VARONA” RESUMEN DE TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. AUTORA: Msc. Caridad Hernández Pérez Departamento de Educación Especial TUTORES: Dr. José Zilberstein Toruncha Dr. Lierly O´Connor Montero CIUDAD DE LA HABANA, JUNIO 2003
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REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
RESUMEN DE TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICODE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS
EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
AUTORA:
Msc. Caridad Hernández Pérez Departamento de Educación Especial
TUTORES:
Dr. José Zilberstein Toruncha Dr. Lierly O´Connor Montero
CIUDAD DE LA HABANA, JUNIO 2003
INTRODUCCIÓN
La Educación Especial constituye uno de los procesos sociales que es
expresión de los más altos valores humanos como el respeto a la dignidad del
hombre, el derecho pleno a la vida, sean cuales fueran sus condiciones físicas,
psíquicas y sociales; en cuyo centro de atención está brindar todos los
recursos necesarios para garantizar el desarrollo armónico e integral de la
personalidad de los discapacitados. Esto constituyó una de las motivaciones
esenciales de la realización de la presente investigación.
Las nuevas formas de acercamiento desde la perspectiva educativa a la
discapacidad y las transformaciones que se vienen operando en el plano de la
atención a estas personas en el marco de la escuela, están exigiendo
cambios sustanciales en las concepciones y en la práctica pedagógica del
diagnóstico escolar (Declaración de Salamanca, 1994)
Esto sugiere, entre otros aspectos, la necesidad creciente de continuar con el
desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, en la búsqueda de indicadores que
orienten al maestro en el diagnóstico de aquellas variables que influyen en el
aprendizaje de sus propios alumnos para lograr una concepción desarrolladora
de su personalidad. Esta idea ha sido descrita por otros autores como M.
Silvestre y J. Zilberstein (2000).
Es precisamente, en este estudio que se busca una respuesta a dicha
problemática a la luz de los planteamientos del enfoque histórico – cultural
(Vigotsky, 1989 y seguidores Leontiev, 1931, Galperin, 1959, Talízina, 1988, y
cubanos como Siveiro, 1996, Morenza, 1998; Silvestre, 2000 y otros) y de
algunas posiciones de la Psicología Cognitiva con orientación dialéctico -
materialista (Klix, F. 1980)
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Los dos cuerpos teóricos antes mencionados han influido en el desarrollo
histórico social de las ciencias psicológicas y pedagógicas, y en particular, en
la concepción del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos, por las
posibilidades que presentan a la hora de describir y explicar el proceso del
conocimiento humano, y de esclarecer las leyes del desarrollo de los niños
con y sin discapacidad alguna.
El diagnóstico es considerado en Cuba un principio pedagógico, es parte del
quehacer de la escuela, de la actividad en el aula, mediada por el maestro, el
alumno y sus compañeros, donde se significa la interacción entre los
momentos de evaluación e intervención dirigida a objetivos determinados.
En el contexto de la Educación Especial el diagnóstico se asume como un
proceso de conocimiento de posibilidades, con un carácter explicativo y
orientado a la intervención variada, y no sólo clasificatorio y de selección para
las Escuelas Especiales (Arias, G., 1982; 1999)
En esta investigación se trabaja el diagnóstico de aprendizaje de los conceptos.
Los conceptos son considerados la piedra angular del conocimiento, reflejan la
experiencia humana en su medio y se constituyen en uno de los elementos
esenciales del aprendizaje, por esta razón es de interés comprender el estado
y las posibilidades de desarrollo de las estructuras de los conocimientos.
Las estructuras de conocimientos son las formas en que se depositan los
conocimientos en la memoria semántica, en ella no sólo se encuentran los
conceptos y sus relaciones con otros conceptos, sino además las formas de
operar con ese conocimiento (Elosúa de Juan, 1986; Morenza, L., 1998)
Estas constituyen un índice del desarrollo de las capacidades intelectuales de
un niño, en la medida en que se observan las posibilidades del sistema
cognitivo de utilizar los conceptos y sus múltiples relaciones en la solución de
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nuevas tareas, pero también de la calidad de la interacción social (plano
interpsicológico) (Morenza, 1998)
La cantidad y calidad de conceptos de los que se apropia un niño, de cómo
manipula esas bases de conocimientos y su capacidad de deducir el
principio de solución de una tarea a partir de reconocer la pertenencia de un
concepto a una clase y llevar a cabo un proceso de inclusión, es un indicador
del potencial de aprendizaje que tiene al poder operar con conocimientos
generalizados.
La investigación acerca de las estructuras del conocimiento y sus posibilidades
para el diagnóstico del desarrollo de los escolares con dificultades en el
aprendizaje se ha implementado en Cuba desde finales de la década del ´80
del pasado siglo en colaboración con el Centro de Neurociencias, la Facultad
de Psicología de la Universidad de la Habana, el Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona” y el Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Especial (Morenza, y otros, 1990)
En el contexto nacional se han desarrollado diversos estudios acerca de la
estructuración categorial (Morenza y otros, 1989); estudio de categorías
naturales en una población de niños de edad escolar (Morenza, y otros, 1994),
estudio de ejemplares no pertinentes en la categorización (Piñeiro, y otros,
1994), el diagnóstico de las estructuras de conocimiento en niños con
desviaciones en el desarrollo mediante la prueba de Conceptos (Hernández,
C., 1990, 1997, 2001)
Otros estudios en este sentido se ubican en la normación de categorías
naturales en niños y adultos (Piñeiro, y otros, 1999), comparación entre niños
sin dificultades en el aprendizaje, con retraso mental leve y sin dificultades para
aprender (Torres, y otros, en prensa); estudio normativo de categorías
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naturales en niños pequeños (Torres, y otros, 2000), el estudio del desarrollo
de categorías naturales en la ontogenia (Torres, 2000).
Los estudios expuestos revelan la profundización y el avance que en el
contexto de la comunidad científica cubana se ha logrado en el diagnóstico de
las estructuras del conocimiento desde un enfoque psicológico, psicofisiológico,
pedagógico y didáctico. A estos últimos tributan en lo fundamental los
resultados de esta investigación, la cual considera que las estructuras del
conocimiento son resultados de un aprendizaje científicamente dirigido.
En este sentido, la autora de la presente tesis, en sus 15 años de trabajo en el
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con y sin discapacidad
alguna ha apreciado en estos diversos comportamientos que denotan
limitaciones en las estructuras conceptuales y la ausencia de acciones de
evaluación e intervención por maestros y especialistas de los Centros de
Diagnóstico y Orientación en la Educación Especial (Hernández, C., 1990,
1997, 2001, 2002).
Estos elementos antes presentados se observan en el contexto de la
Educación Especial para niños con discapacidad visual, donde además se
constatan preocupaciones en investigadores, especialistas y docentes con
respecto al aprendizaje de los conceptos, las que se manifiestan con la
presencia del “Verbalismo” que refleja cómo ha sido el proceso de
internalización de la experiencia mediada social e instrumentalmente.
En dicho contexto se observa la presencia de una concepción didáctica que
se apoya en la percepción de los objetos y fenómenos del medio, en el uso
del lenguaje, pero que requiere de una consideración significativa de los
mediadores de carácter semánticos, al no sistematizarse acciones relativas a
la evaluación e intervención que permitan atender esas necesidades en los
niños con discapacidad visual.
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Este aspecto, objeto de investigaciones psicológicas en el contexto
internacional (Cutsforth, 1951; Fraiberg, S., 1982; Rosa, A., 1993; Pérez P., M.
1994; Vigotsky, 1989; Litvak, 1990), se reporta en relación con la discapacidad
visual, lo que evidencia un tratamiento desde el punto de vista teórico y
metodológico insuficiente por la Pedagogía Especial para discapacitados
visuales.
Toda la situación anterior constatada por la autora en el estudio del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en la Educación Especial, tanto
desde el punto de vista de la fundamentación teórica como de la práctica
pedagógica, le han permitido identificar un estado no explicado en este
proceso, lo que le condujo a plantear el problema científico siguiente:
¿Cómo concebir en la Educación Especial el diagnóstico del aprendizaje de
los conceptos en niños con discapacidad visual en preescolares y escolares
del primer ciclo?
Como objeto de estudio se señala el diagnóstico del aprendizaje en la
Educación Especial, el cual se da en el contexto de la Educación para niños
con discapacidad visual y como campo de acción el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en la Educación
Especial para niños con discapacidad visual del grado preescolar y los
primeros grados del primer ciclo escolar primario.
Se establece como objetivo en la solución al problema planteado proponer
una concepción teórico – metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de
los conceptos y sus relaciones semánticas en los niños con discapacidad
visual del grado preescolar y los primeros grados del primer ciclo escolar
primario.
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El proceso investigativo seguido para dar respuesta al problema planteado se
desarrolló según las preguntas científicas siguientes:
1. ¿Qué desarrollo teórico – metodológico ha alcanzado el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual en la
Educación Especial?
2. ¿Qué características tiene el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos
y cómo se orienta en la Educación Especial cubana para niños con
discapacidad visual de los grados preescolar y del primer ciclo en la
Educación Especial?
3. ¿Qué fundamentos y características debe tener una concepción teórico –
metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños
con discapacidad visual de los grados preescolar y del primer ciclo?
En el proceso de solución del problema planteado y a la vez para alcanzar el
objetivo trazado fue necesario realizar el conjunto de tareas siguientes:
1. Análisis de la evolución histórica del referido objeto de investigación para
revelar regularidades y tendencias con respecto a la relación entre
aprendizaje y desarrollo, así como sus implicaciones para el diagnóstico del
aprendizaje de conceptos.
2. Caracterización del desarrollo teórico – metodológico alcanzado en la
Educación Especial cubana acerca del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos en los niños con discapacidad visual de la Educación Especial.
3. Determinación del estado actual del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos en las instituciones: MINED, CDO, Escuelas e ISP, los recursos
metodológicos aplicados en la práctica pedagógica por el maestro, así como
del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de los
grados preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.
4. Definición y fundamentación de los referentes teóricos para establecer una
propuesta teórico – metodológica del diagnóstico del aprendizaje de los
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conceptos en niños con discapacidad visual de los grados preescolar y del
primer ciclo en la Educación Especial.
5. Diseño de una concepción teórico – metodológica para el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de los
grados preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.
El enfoque general seguido en la investigación: el estructural sistémico,
permitió dar explicación íntegra a los elementos del objeto de estudio en la
propuesta. Los Métodos de investigación utilizados responden al nivel teórico,
empírico y matemático del conocimiento, entre los que se encuentran:
Nivel Teórico:
- Análisis y Síntesis de las consideraciones teóricas existentes acerca del
proceso de asimilación de los conceptos desde un enfoque histórico -
cultural.
- Histórico – lógico en el análisis de tendencias en la relación entre
aprendizaje, desarrollo y diagnóstico en la Educación Especial.
- Inducción – Deducción en la identificación de elementos teóricos y prácticos
en el objeto de estudio para la elaboración de deducciones en la solución al
problema planteado.
- Abstracto a lo concreto y modelación teórica para llegar a elaborar la
concepción teórico – metodológica.
Nivel Empírico:
- Análisis de documentos de tipo bibliográfico, normativos del MINED (los
CDO y las CAD), planes de estudio de la carrera de Educación Especial y
de la Educación especial para discapacitados visuales (los programas de
asignaturas), planes de clases y orientaciones metodológicas y el
expediente clínico – psicopedagógico de los alumnos.
- Entrevista y Encuesta a directivos de diferentes estructuras de dirección de
la Educación Especial, docentes de escuelas y de la Formación Docente,
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así como a especialistas de los CDO de diferentes ciudades del país.
Además Entrevista grupal a estudiantes en la Maestría de Educación
Especial de diferentes ciudades del país.
- Observaciones sistemáticas de actividades docentes en asignaturas como
Lengua Española y el Mundo en que Vivimos.
- Estudios transversales y longitudinales en niños con discapacidad visual
mediante las pruebas de Conceptos y el Paradigma de Producción de
Palabras.
- Método de criterio de expertos en la evaluación de la propuesta diseñada.
Método matemático:
- Los métodos estadísticos descriptivos como la distribución de frecuencias
absolutas y porcentuales, tendencias de agrupación (Mediana y Media) y de
variación, así como de la estadística inferencial no paramétrica la prueba
de valoración binomial y el coeficiente de concordancia en el procesamiento
de la información obtenida, las que quedaron precisadas en los capítulos II
y III.
La novedad de la investigación radica en una concepción teórico –
metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños
con discapacidad visual en preescolares y escolares del primer ciclo, a utilizar
en los Centros de Diagnóstico Orientación.
El aporte teórico de la investigación se precisa en la inclusión del diagnóstico
de las relaciones semánticas inter e intraconceptual en el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos para niños con discapacidad visual de grados
preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.
El aporte práctico de la investigación consiste en el núcleo metodológico
dentro de la concepción, que incluye acciones e instrumentos diagnósticos
dirigidos a maestros y especialistas de los CDO con un Manual de instrucción
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de cómo operar con ella en el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en
niños con discapacidad visual. Se ofrece la Prueba de Conceptos como un
instrumento diagnóstico en diferentes formas de presentación: plana y a
relieve.
La tesis se estructura de la forma siguiente:
- Una introducción en la cual se fundamenta y precisa el problema y se
diseña teórica y metodológicamente la investigación realizada para la
solución del problema.
- El primer capítulo caracteriza el objeto de investigación en su evolución
histórica, así como se definen y fundamentan las posiciones teóricas que
permiten iniciar el desarrollo teórico de la solución del problema.
- Un segundo capítulo que permite una constatación del estado actual del
objeto de estudio en dos dimensiones: primero en las instituciones
responsables de la dirección científica de la Educación Especial para
discapacitados visuales y segundo una identificación de necesidades en el
aprendizaje de los conceptos en alumnos con discapacidad visual.
- En el tercer capítulo se hace explícita la concepción teórico - metodológica
a partir de los presupuestos teóricos asumidos y los resultados alcanzados
de la valoración por expertos de la propuesta, tanto cualitativa como
cuantitativamente.
- Conclusiones generales que apuntan los aspectos medulares tratados.
- Recomendaciones de cómo multiplicar las aplicaciones de los resultados
alcanzados.
- Bibliografía consultada y
- Un cuerpo de anexos que incluyen los instrumentos para la recolección de
la información, datos tabulados y un manual de instrucciones del método
diagnóstico que se propone.
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CAPÍTULO I
ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DEL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
La historia de la educación en Cuba desde siglos pasados, marcada por las
ideas de pedagogos y pensadores cubanos como Caballero, Varela, Luz y
Caballero, Martí y Fidel se sintetiza en el planteamiento martiano, cuando se
expresa que “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le
ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el
día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es decir, preparar
al hombre para la vida” (Martí, 1976, p.29).
El planteamiento martiano patentiza una destacada expresión de realización
con la creación de la Educación Especial, hace ya 40 años (1962), como parte
del Sistema Nacional de Educación en Cuba, momento en que el proyecto
social cubano cambió el panorama de vida y desarrollo de las personas con
alguna discapacidad, lo que los alejaría de la mendicidad y las supersticiones
a la que estaban sometidos.
La Escuela Especial cubana es por excelencia la institución llamada a resolver
las necesidades del desarrollo de los niños con necesidades educativas
especiales, en conjunto con la familia y la comunidad en general y se constituye
por tanto en esencia contextual para el estudio del objeto en esta investigación.
1.1 Condiciones contextuales para el ejercicio del diagnóstico del
aprendizaje en la educación de los niños con discapacidad visual en Cuba.
La Educación Especial se caracteriza por un “sistema de recursos, ayudas
especiales, servicios de orientación y capacitación puestos a disposición de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Dentro de este
sistema de recursos las escuelas especiales constituyen una modalidad, válida
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para aquellos niños cuyas necesidades educativas especiales los hagan
tributarios de una atención más especializada”, (Bell, R., 1997, p. 3), como es
el caso de los niños con discapacidad visual.
La atención y el reconocimiento social a las personas discapacitadas visuales
aumenta considerablemente en el periodo revolucionario, dado los éxitos
alcanzados en el subsistema de Educación Especial donde están creadas todas
las condiciones para el correcto funcionamiento de las escuelas especiales y el
logro del encargo social de esta institución: Preparar en forma integral a los
niños con alguna discapacidad: sensorial, intelectual, del lenguaje, físico –
motor, de la conducta, incluso con discapacidad múltiple (Gómez, L. I., 1998).
La Educación Especial en Cuba se fundamenta desde una concepción histórico
– cultural del desarrollo humano determinado socialmente. De ahí que se
considere que el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los niños
con alguna discapacidad es posible si se crean todas las condiciones
ambientales, físicas, psíquicas y afectivas en la familia, la escuela y la sociedad
en su conjunto.
Sobre bases científicas (anátomo - fisiológicas, psicológicas, pedagógicas,
sociológicas y didácticas) se sustentan los fundamentos acerca de las
posibilidades de desarrollo de los niños con discapacidad visual, las cuales
transcurren por las mismas etapas del desarrollo físico y psíquico que los niños
videntes (Vigotsky, 1989; Rosa y Ochaíta, 1993)
Lo anterior da cumplimiento a principios específicos para el éxito del proceso
en las Escuelas Especiales entre los que se encuentra el diagnóstico del
desarrollo alcanzado y de lo potencialmente alcanzable en una estrecha
relación con otros principios como son la unidad entre lo biológico y lo social en
la determinación de la estructura del defecto y del desarrollo de estos niños, la
corrección y compensación, la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, etc.
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La Educación Especial en Cuba se ha caracterizado por llevar a cabo el
diagnóstico con vista a conocer a sus alumnos y saber cómo puede la escuela
lograr su encargo social con la debida calidad; para contribuir al cumplimiento
de este principio se constituyeron los Centros de Orientación y Diagnóstico
(CDO) y la Comisión de Apoyo al Diagnóstico (CAD), que funciona dentro de la
escuela y se estableció una concepción del trabajo metodológico determinada
por las condiciones socio - históricas existentes y el desarrollo de las Ciencias
Psicológicas, Pedagógicas (Bell, 2002)
Los niños con discapacidad visual son aquellos niños que presentan ceguera o
baja visión. Los niños con una pérdida total de las funciones visuales, o
ausencia de la percepción de luz (ceguera) (Ríos, 2002) están en todas las
condiciones para lograr, mediante un proceso de reestructuración del sistema
funcional sensitivo, acceso al aprendizaje del mundo de los objetos, fenómenos
y procesos que le rodean a través de la interacción social, que propiciará la
presencia de procesos correctivos – compensatorios (Vigotsky, 1989)
Los niños con baja visión se caracterizan por una disminución severa de las
funciones visuales (Ríos, 2002), las que según Barraga (1983) se pueden
distinguir en ópticas y perceptivas. La visión la utilizan con dificultades, y
requieren de una interacción social e instrumental que le de acceso al
aprendizaje del mundo circundante, los que posibilitarán la adquisición de la
experiencia humana de objetos y fenómenos, las cuales llegan incompletas y
distorsionadas de la realidad (Litvak, 1990)
Los niños ciegos y con baja visión están en condiciones de desarrollar su
personalidad en forma armónica e integral mediante un proceso de mediación
instrumental y social. De ahí la alta responsabilidad del proceso de diagnóstico
concebido desde un enfoque histórico - cultural para el logro del encargo
social de la escuela y el cumplimiento al planteamiento martiano expresado al
inicio de este capítulo.
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La Educación Especial para niños discapacitados visuales en Cuba trabaja por
un plan de estudio (MINED, ) que en esencia se corresponde con el de la
Enseñanza General Politécnica y Laboral, con la peculiaridad de contar con
asignaturas especiales con carácter correctivo – compensatorio y estas son:
Conocimiento del Medio, Escritura Plana, Talleres como Carpintería,
Encuadernación, Economía Doméstica, Corte y Costura.
Además, dicho contexto cuenta con servicios especializados de Oftalmología,
Rehabilitación visual, Psicología y Logopedia, así como una Consulta de Edad
Temprana para el trabajo de orientación a la familia en la estimulación de los
bebés desde edad temprana que se extiende hasta la maestra ambulatoria que
trabaja en los hogares directamente con la familia y el niño.
También son muy importantes los recursos humanos con los que cuenta dicha
institución para la dirección del proceso docente - educativo, personal docente
calificado con nivel universitario, algunos con especialidad en Tiflopedagogía y
otros con títulos de Master en Educación Especial, además, se integran a dicho
claustro de especialistas del lenguaje (Logopedas), Educación Física,
Rehabilitador Visual, Oftalmólogos, Pediatras, Psicólogos para poder ofrecer
así una mejor atención a estos niños.
1.2 Consideraciones teóricas de base para la comprensión del
diagnóstico del aprendizaje en la Educación Especial para niños con
discapacidad visual.
La explicación de este proceso se asume desde el enfoque histórico – cultural
acerca de la asimilación del conocimiento, como interiorización de la
experiencia humana de lo externo a lo interno personalizado (Vigotsky, 1987;
Galperin, 1959; Talízina, 1988 y otros); de posiciones teóricas cognitivistas
abordadas desde la Psicología dialéctico - materialista acerca de la
estructuración del conocimiento (Klix, 1980), y de aquellas que se han
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desarrollado en Cuba relativas al tratamiento del diagnóstico en el contexto de
la didáctica desarrolladora (Silvestre, M. y Zilberstein, J., 2000).
Para la fundamentación del referente teórico la autora establece como
necesidad, el análisis de elementos teóricos de orden histórico, psicológico,
pedagógico y didáctico, ya que en su integración permiten explicar el esquema
enseñanza - aprendizaje – desarrollo – diagnóstico y sus implicaciones para el
conocimiento del alumno desde un enfoque personológico.
En los subepígrafes siguientes se tratan lo referentes antes expuestos en el
análisis de las conceptualizaciones acerca del diagnóstico con las que se ha
operado en el contexto de la Educación Especial y además una caracterización
de tres cuerpos teóricos de interés como son los siguientes:
- La teoría de formación de las acciones mentales para la asimilación de
conceptos,
- La teoría del Saber de Friedhart Klix, acerca de las representaciones
conceptuales de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva y
- Un enfoque actual de la concepción del diagnóstico del aprendizaje en la
didáctica.
1.2.1 La relación entre aprendizaje y desarrollo. Sus implicaciones para el
diagnóstico del aprendizaje.
Las divergencias históricas en torno al conocimiento, han devenido en diferentes
enfoques filosóficos acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo, en
nuevas teorías acerca del proceso de enseñanza - aprendizaje, de cómo las
personas aprenden y cómo conocer esos procesos.
Algunos de estos enfoques ha sobredimensionado una de las esferas del
desarrollo de la personalidad, por ejemplo, lo externo sobre lo interno
(Conductismo), la medición del desarrollo (Psicometría), las emociones sobre lo
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cognitivo (Psicoanálisis), la individualidad (Cognitivismo) y en los años ´80 la
técnica (Tecnología Educativa).
A estos enfoques corresponden diferentes concepciones que han prevalecido en
el proceso de diagnóstico, las cuales podrían encontrar como una alternativa
más efectiva una concepción del desarrollo humano a partir del enfoque histórico -
cultural, que considera la naturaleza social de la actividad psíquica, y la
determinación histórico - social del hombre, el carácter activo del aprendizaje y el
principio de la actividad (Vigotsky, L.S., 1989; Morenza, L., 1990; Zilberstein, J.,
1998)
Veamos a continuación, cómo se ha concebido el diagnóstico del desarrollo de
los niños que asisten a la Educación Especial, desde algunas de esas posiciones
teóricas.
El aprendizaje para el Conductismo, sólo se reconoce cuando se observa un
cambio de conducta en el alumno, es decir que el fenómeno tiene que ser
observable y por tanto, el cambio en la conducta es lo esperado. El
Conductismo parte de una superposición entre aprendizaje y desarrollo, el
aprendizaje es desarrollo.
Lo anterior tiene como consecuencia en el diagnóstico falta de integralidad en la
comprensión de los factores que influyen en el aprendizaje y en el desarrollo de la
personalidad, se hiperboliza lo externo al individuo sobre lo interno, en el que el
producto debe coincidir con lo esperado. En el estudio del niño se separa lo
psíquico del medio exterior, la relación sujeto – objeto es invariable.
Esta concepción del diagnóstico del aprendizaje centrada en la invariabilidad de
las cualidades, en su estática y limitada cognoscibilidad no permite profundizar
en el estudio del desarrollo de la personalidad integralmente, en sus
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potencialidades, ni determinar los procesos de base en un resultado dado
(Morenza, L., 1990; Solé, M.E, 1990; Zilberstein, J., 1998)
Este proceder ha caracterizado una concepción que ha limitado el alcance de los
métodos y procedimientos utilizados en el estudio del niño, en la comprensión de
su individualidad, la variabilidad de sus cualidades psíquicas, físicas a partir de la
influencia del medio socio- cultural, de la internalización y del procesamiento de la
información.
En el conductismo el diagnóstico se asume como una actividad propia de
especialistas, pero de ninguna forma del maestro, y alejada de las condiciones
naturales de aprendizaje, es decir, en condiciones de laboratorio, con tareas
artificiales dirigidas a la determinación del nivel de desarrollo de los conocimientos
alcanzados.
El aprendizaje desde el punto de vista Cognitivista, a diferencia del conductismo,
sustenta que todo cambio de la conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el
cual incluye aspectos, tales como: procesos mentales, estados y disposiciones
de naturaleza mental (Pozo, 1993) Este enfoque trata una nueva manera de
entender el aprendizaje a través del intento de explicar los procesos internos, lo no
observable.
Reconoce el papel del sujeto, no como un receptor pasivo de estímulos e
influencias, de procesamiento de la información, sino, como un participante
activo en estos procesos con sus recursos internos, los cuales le permitirán dar
un significado a éstos y construir un nuevo conocimiento (Woolfolk, 1990) En esta
concepción, el aprendizaje es activo y está fuertemente, influenciado por la
estructura del conocimiento, del pensamiento y del medio cultural del sujeto que
aprende.
El enfoque cognitivista ha tenido su impacto en la educación y por tanto, el
diagnóstico se ha hecho eco de sus intenciones. Se observa la tendencia a buscar
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alternativas para que el alumno conozca cómo operan sus procesos mentales en
la tarea de aprender y potencialice así su aprendizaje. Los maestros tratan de
diagnosticar qué procesos mentales se requieren para la ejecución de tareas y así
poder brindar ayudas en las fallas detectadas.
Otro de los efectos de la posición cognitivista está relacionado con la búsqueda de
nuevas dimensiones a evaluar, la necesidad de la graduación de las habilidades,
así como, el crecimiento y desarrollo de esas habilidades sobre la base de la
instrucción o el adiestramiento, de modo que se identifique cuál es el límite
movible de éstas.
Se observa en los planteamientos cognitivistas, de algunos de sus representantes
(Ausubel, 1983; Bruner, 1995) el no ver el aspecto puramente, interno, racional
del aprendizaje, sino además, valorar la realidad cultural y afectiva del individuo.
La otra posición que se aborda es aquella que asume la autora desde una
concepción dialéctico - materialista del conocimiento, el enfoque histórico –
cultural, la cual considera que la buena enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo, aquella que ocurre en el contexto de la Zona de Desarrollo Próximo
(Vigotsky, L.S, 1985; Morenza, L., 1998)
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es “...la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente, un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz” (Vigotsky, 1985, p. 133)
Desde esta posición se destaca la naturaleza histórico - cultural del hombre y de
su aprendizaje, de sus cualidades y capacidades, en el cual la actividad
consciente y transformadora que realiza bajo determinadas condiciones de vida y
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educación, es determinante y constituye la fuente de ese desarrollo (Vigotsky,
1985; Leontiev, 1986)
En este sentido se valora que “El aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero
una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, y
activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación no podría
producirse sin el aprendizaje (...) es un momento intrínsecamente necesario
universal para que se desarrollen en el niño estas características humanas no
naturales, sino formadas históricamente durante el proceso de interacción social”
(Morenza, L., 1999, p. 18).
El concepto vigotskiano de aprendizaje, el cual se da por reestructuración,
significa que el sujeto de aprendizaje en su relación con el medio no sólo recibe
influencias y las organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los
transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios en
la misma realidad. De ahí otro elemento de significación para el diagnóstico: la
mediación, el cual es para esta posición fundamental.
El concepto de mediación en el enfoque histórico - cultural revela la interacción
social y con los instrumentos, con los que el niño opera en el plano externo e
interno. Este “es bastante complejo, abarca desde los mediadores anátomo -
fisiológicos, que median en la relación del sujeto con su ambiente hasta los
mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de la cultura, y pasa
por los mediadores instrumentales, los cuales a su vez se dividen en mediadores
instrumentales herramientas y mediadores instrumentales signos” (Morenza,
1998, p. 12)
Lo anterior tiene implicaciones para los métodos diagnósticos, los que deben
posibilitar el estudio de la dinámica no sólo de los procesos madurados, sino de
los que están en formación; a diferencia de las concepciones tradicionales acerca
del aprendizaje y de su relación con el desarrollo, las que se detienen en lo
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fundamental en el análisis de lo que el niño sabe, del nivel de desarrollo de las
habilidades formadas, en el cual se evalúa sólo el nivel de desarrollo actual y no
se consideran las potencialidades del desarrollo del niño.
Los apuntes anteriores explicitan la necesidad en esta tesis de integrar las ideas
de avanzada de las diferentes posiciones a la luz del enfoque histórico - cultural
para lograr una mejor comprensión del proceso de diagnóstico del aprendizaje del
niño, todo lo cual quedará recogido en el capítulo III con la posición de la autora.
A continuación se expondrán algunas de las definiciones sobre este proceso que
coexisten en el contexto de la Educación Especial, las que revelan momentos de
desarrollo diferentes.
1.2.2 Algunas definiciones de diagnóstico en la Educación Especial cubana.
La autora de esta tesis coincide con el autor que afirma que “El cómo se realiza el
diagnóstico parece depender de dos aspectos importantes el para qué y la
concepción que se posea, en todo caso del ser humano y su desarrollo” (Arias, G.,
1999, p.189) En las palabras de este experto se identifica una de las causas de la
coexistencia de diferentes definiciones al término de diagnóstico en el contexto de
las Ciencias de la Educación.
Abreu (1990), plantea que “el diagnóstico puede definirse como el proceso
mediante el cual se determinan las causas, particularidades y el curso del
desarrollo alcanzado por un fenómeno dado” (Abreu, E., 1990, p. 6). Esta
definición rigió el desarrollo del diagnóstico en el contexto de la Educación
Especial hasta mediados de la década del ´90 del pasado siglo.
Este propio autor asume que en ese momento “...el diagnóstico no posee un
desarrollo suficiente que permita precisar, dirigir y modelar la dirección del trabajo
compensatorio y correctivo, para esto el psicodiagnóstico deberá precisar las
19
características de los productos de la actividad y las particularidades de esta en
los niños y adolescentes” (Abreu, E., 1990, p.23).
Abreu subraya la necesidad de que el diagnóstico no sólo determine el desarrollo
actual, alcanzado por el niño, sino que de acuerdo a las características de su
actividad y del desarrollo alcanzado se implique el proceso de intervención. El
proceso de diagnóstico requería de una mayor concentración en los aspectos
referidos al aprendizaje, en unidad con aquellos de carácter clínico.
Las corrientes integracionistas, en la década del ´90 del pasado siglo, comienzan
a tener su influencia marcada en el desarrollo continuo de la Educación Especial
en Cuba y en particular, en el diagnóstico sin el cual no es posible el éxito del
proceso de desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y que la escuela,
por tanto cumpla con su encargo social.
María Luisa Nieves (1995) aborda el diagnóstico como: “ el proceso de toma de
decisiones, concebidas sobre la base del análisis y la valoración de un cúmulo de
información conscientemente recopilada y cuyo objetivo es diseñar un programa
de intervención que satisfaga las necesidades específicas sociales y académicas
del menor. El conjunto inicial de decisiones posee un carácter tentativo y se va
modificando en el proceso de intervención, en la medida en que se revelan nuevos
hallazgos, a través del seguimiento y la evaluación de la eficacia del programa
inicialmente concebido y en forma paulatina enriquecido, rectificado y
perfeccionado en el propio proceso de su ejecución” (Nieves, M.L., 1995, p. 8)
El diagnóstico en la Educación Especial se concibe como un proceso de
evaluación e intervención, el que a través de un proceso de seguimiento y
evaluación sistemáticos del alumno y su entorno y de los programas de
intervención, debe mantener actualizada la información sobre los cambios y la
evolución ocurridos en el alumno y en su medio, y se adecue y perfeccione en
consecuencia, el programa de intervención inicialmente concebido (Nieves, M. L,
1997, Álvarez, 2000)
20
En 1998 C. Álvarez reconoce la ausencia de una concepción teórico metodológica
del diagnóstico en la Educación Especial cubana y asume la siguiente definición:
“Diagnóstico entendido como el proceso que lleva a la identificación de las
necesidades específicas de cada individuo tomando en cuenta su entorno, que
precisa las áreas débiles y las fuertes (necesidades y potencialidades) siendo un
proceso continuo de evaluación – intervención con una retroalimentación continua
de la evolución y con un enfoque psicopedagógico” (Álvarez, C., 1998, p. 18)
La autora considera de un alto valor teórico – metodológico los diferentes
análisis que acerca del concepto de diagnóstico se han realizado en el contexto
de la Educación Especial, por diferentes autores cubanos (Abreu, E., 1990;
Arias, G., 1999; Nieves, M. L., 1995, Álvarez, C., 2000) y asume entre sus
principales presupuestos, los que se resumen a continuación:
- La determinación de las causas que originan ciertos estados, de los
procesos que están de base en los resultados, del desarrollo alcanzado y
potencialmente alcanzable.
- La comprensión del diagnóstico mediante un modelo descriptivo –
explicativo y desarrollador.
El diagnóstico es un proceso que enuncia su carácter continuo y sistemático, es
ininterrumpido, permanente y no - solo de inicio, lo cual permitirá realizar una
intervención consciente en las dificultades, posibilidades y en el logro de los
objetivos a alcanzar por el proceso de enseñanza – aprendizaje, en particular, de
la asimilación de los contenidos de éste.
A criterio de la autora este proceso consciente es imposible hacerlo realidad
alejado del cuestionamiento acerca de cómo se da el proceso de interiorización
como resultado de la exteriorización, de la individualización de este proceso que
evidencia las formas de vivenciar y las experiencias adquiridas por cada persona
condicionado por la situación social de vida y de desarrollo.
21
Implementar el diagnóstico como proceso de intervención, implica que este se
debe concebir desde un modelo de asimilación, en el cual se aprovechen los
recursos pedagógicos y didácticos y los métodos de diagnóstico se ajusten
cada vez más a los elementos didácticos para su implementación, por ejemplo:
tareas que permitan evaluar los elementos del conocimiento (Zilberstein, J.,
2000; Silvestre, M., 2000)
En este sentido, se encuentran los principios de una Enseñanza Desarrolladora
(Silvestre, M. y Zilberstein, J, 1999), la cual postula, entre otras ideas, que para la
transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje se debe partir del
diagnóstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, lo cual debe hacer
consciente al alumno y perseguir potenciar sus posibilidades, con una
participación activa, reflexiva, bajo la dirección no impuesta del profesor en la
apropiación de conocimientos y habilidades.
Para esta concepción didáctica, el diagnóstico constituye un requisito para el
logro y transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje, determinar así la
preparación del alumno para asimilar nuevos contenidos.
Acerca del concepto de diagnóstico, M. Silvestre indica como en algunas ciencias,
entre ellas la pedagogía, éste “se refiere a determinar el estado de un objeto,
hecho, proceso, en un momento determinado para su transformación en función
de un objetivo dado” (Silvestre, M., 2001, p.25)
Se comparte con esta autora, que no basta con una exploración del nivel logrado,
como ocurre en la práctica escolar, sino que requiere pertrecharse de mayores y
profundos conocimientos acerca de cómo transcurre ese proceso gradualmente,
cuáles son sus logros y sus necesidades, para así dar las ayudas necesarias y
que se produzca el cambio.
22
Este aspecto se considera de valor para el diagnóstico del aprendizaje, la
determinación de los elementos esenciales, de las relaciones que se dan en una
acción a asimilar por el niño; identificar el estado de éstas, sus características y las
diferentes relaciones que se expresan, así como los recursos propios del niño para
operar con ellos, es una manera de penetrar en la esencia para guiar el desarrollo
de los alumnos.
La autora valora como la relación aprendizaje - diagnóstico es una condición
necesaria para lograr el objetivo desarrollador y transformador de la educación de
los niños con y sin discapacidad alguna desde edades tempranas
Esta posición didáctica resalta la necesidad de comprender cómo tiene lugar el
proceso de formación e interiorización de los conceptos, la identificación de sus
fallas para así atender las necesidades del desarrollo de los niños. Los autores
referenciados, alertan acerca del valor que tiene para el diagnóstico del
aprendizaje adentrarse al proceso de apropiación del conocimiento.
Se deduce así la importancia del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y
sus relaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, objeto de estudio en
esta investigación y exigencia didáctica de un proceso de enseñanza –
aprendizaje desarrollador.
Es aquí, donde surge la necesidad de que el proceso de diagnóstico del
aprendizaje considere, según la autora, como uno de los elementos para
establecer una concepción del diagnóstico fino durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje, una valoración detallada del proceso de asimilación de los
conocimientos. Se asume que esta valoración es posible a la luz del enfoque
histórico - cultural y la teoría de Friedhart Klix (1980), en la que la segunda
complementa la primera en el análisis de lo individual.
23
1.2.3 El proceso de asimilación desde el enfoque histórico - cultural.
Acerca de la teoría vigotskiana ya se ha referido en epígrafes anteriores, ahora
sólo se presentarán los elementos esenciales tratados por la teoría de formación
de las etapas y las acciones mentales y los conceptos a la luz de dicho enfoque.
Para Vigotsky (1987) la actividad juega un papel fundamental en el desarrollo
psíquico del hombre. La actividad, constituye un proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y la realidad objetiva, a través de su actividad, se pone en
contacto con los objetos y fenómenos de la realidad circundante, actúa sobre ellos
los modifica y se transforma a sí mismo.
Según Leontiev (1961) una característica fundamental de toda actividad es la
objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece
primero como independiente del sujeto y posteriormente, como su imagen
psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de
su actividad. Es decir, que el desarrollo de la psiquis y de la conciencia humana
tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad.
Aquí se destacan dos momentos fundamentales: primero, un proceso de "objeti-
vación durante el desarrollo de la práctica histórico - social " de las capacidades
humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales
creados por la humanidad, pero a su vez, se produce también un proceso inverso
de "desobjetivación", es decir, de apropiación por el individuo de estas
capacidades a través de su experiencia individual, tiene lugar el tránsito del objeto
a su forma subjetiva, la imagen.
En el segundo momento, la actividad se desarrolla, se hace cada vez más
compleja y diferenciada en su estructura, lo cual plantea al psiquismo humano
altas exigencias.
24
Leontiev (1961) desarrolla la idea, expresada por Vigotsky (1956), del vínculo
entre la actividad externa y la interna, enfatiza la primacía genética de la primera
con relación a la segunda y profundiza en el concepto de interiorización. Según
este autor, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin
embargo, esta actividad psíquica no es opuesta a la externa.
La actividad se realiza a través de las acciones que no son más que el proceso
subordinado a un fin consciente y se ejecutan mediante las operaciones que
constituyen los medios o instrumentos con los cuales se realiza la acción en las
condiciones en las que está dado el objetivo. Estos elementos estructurales son
los que hacen posible sus transiciones y transformaciones mutuas.
Para Leontiev (1961) a cada período evolutivo de la vida corresponde una
actividad rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se
forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad.
Es así que este autor elabora su concepción de aprendizaje como el proceso de
adquisición por un ser viviente, de una experiencia individual de comportamiento.
Tiene un carácter universal, pero en el hombre está determinada por la
experiencia histórico - social que adquiere conjuntamente con la individual.
En el proceso de interacción social el hombre domina la experiencia humana
generalizada y acumulada históricamente, gracias al significado de las palabras.
Y en esa relación individual hacia la palabra y los fenómenos reflejados por ella
aparece el sentido que refleja la relación afectiva hacia el contenido reflejado en
la palabra en el proceso de la experiencia individual.
“El significado mediatiza el reflejo del mundo por el hombre, en él se expresa
toda la realidad objetiva; no depende de la relación individual de las personas
hacia esa realidad. El significado de la palabra, y los procesos que mediante él se
25
reflejan, son permanentes e iguales para todas las personas que hablan el mismo
idioma” (Tsvetkova, L., S., 1999, p.42)
El significado refleja los nexos objetivos con la realidad, mientras el sentido está
determinado por las necesidades y motivos del individuo. El significado es social,
el sentido individual. Estos dos conceptos fueron diferenciados por Vigotsky
(1968), en el tratamiento a la relación pensamiento – lenguaje.
Al respecto señala Vigotsky que inicialmente la idea se mediatiza por los sentidos,
después por los significados y, por último, por las palabras y considera que el
pensamiento es un proceso que pasa por una serie de estadios en su transcurso,
el cual sufre cambios durante el paso de una idea a la palabra (o de la palabra a la
idea). De ahí la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje: el plano interno
de sentido o semántico y el plano externo o físico.
El lenguaje interno opera con la semántica y tiene diferentes componentes:
clasificación objetal de la palabra, el significado y el sentido, se resalta así el
sentido de la palabra. Con el objetivo de proporcionar un significado a los hechos
que se suceden en el entorno, el hombre utiliza todos los instrumentos mentales
que tiene a su disposición, sólo que estos instrumentos son el resultado de la
mediación y el reflejo de la interacción social.
Vigotsky (1968), le concede al lenguaje un papel de mediador no sólo como
medio para comunicar los hallazgos propios, sino también, para estructurar el
pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Por tanto, el significado
de la palabra es una unidad que comprende el reflejo de la realidad
(pensamiento generalizado) y el intercambio social.
La asimilación de la experiencia social reflejada y generalizada es un proceso
activo, ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de
actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. Es a través de
26
la enseñanza, de la relación del niño con el educador con otras personas, que se
organizan y dirigen las acciones del niño que permiten a éste la formación y
dominio de las acciones prácticas, verbales y mentales.
A partir de las ideas antes expresadas, Galperin (1959), elabora una teoría del
desarrollo psíquico, que se convierte en una teoría de la enseñanza, en la cual
explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas, las
principales características y condiciones.
La idea central de su Teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las
acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de
formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el
individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material
para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se
realiza en el plano mental. La acción es la unidad de análisis de la actividad
psíquica.
Para Galperin el componente orientador es el fundamental, el cual lo considera
como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la instancia directora
de la cual depende la calidad de la ejecución. Desde el punto de vista pedagógico
y didáctico requiere aún de atención, en el cual se logre una estructuración de las
acciones según el objetivo que se trate (Talízina, 1988, Tsvetkova, 1999)
En este componente se comprende la formación por el sujeto de la imagen de la
situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo
de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de ejecución como el
segundo componente, el cual es la ejecución real de la acción por el sujeto. Está
presente en él también, el elemento de control.
La calidad de las acciones formadas (atención, pensamiento, entre otros),
dependerá de cómo se estructure la enseñanza, del tipo de orientación que se
27
ofrezca al sujeto, de en qué medida se tomen en cuenta el sistema de condiciones
que garantiza la formación de la acción.
El sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción, comprende la
representación del producto final de la acción, así como, de sus productos
particulares, el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la
acción, así como de los instrumentos de realización de la misma Es importante
prever también las características del control que permitirá la autorregulación del
proceso por el propio sujeto y por tanto, la realización de las correcciones
necesarias.
Galperin (1965b), destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para
lo cual en primer lugar es necesario seleccionar las acciones necesarias y
organizar su ejecución de forma que se garantice la formación de conocimientos y
habilidades con la calidad requerida. Como resultado de sus investigaciones,
establece algunas ideas esenciales acerca de la estructura y funcionamiento de la
acción, las que posteriormente son desarrolladas por Talízina (1988):
- La relación de las acciones con la formación de las imágenes sensoriales y los
conceptos sobre los objetos de estas acciones.
- La existencia de diferentes planos ideales: mental, perceptual y del lenguaje.
- El traslado de la acción al plano ideal (se privilegia la orientación, ante la
ejecución)
- El traslado de la acción al plano ideal, en el cual es reflejada y generalizada en
el contenido mediatizado por otros medios, y se reestructura.
- La interiorización, resultado del cambio de la acción de sus elementos
estructurales en forma mental, se logra la representación conceptual.
Entre los aportes de esta teoría se encuentra el establecimiento de un conjunto de
características de la acción que deben tenerse en cuenta en su formación y que
constituyen indicadores de la calidad de la acción formada. Entre los más impor-
tantes están:
28
- La forma en que se realiza la acción (externa, verbal o mental),
- El carácter de generalización, característica fundamental de cualquier acción,
privilegia el componente de orientación de la actividad,
- La concientización por el sujeto del proceso de reducción para trasladar a
otras situaciones.
- La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo, entre otros.
Esta teoría considera que “para que tenga lugar en el niño la actividad
cognoscitiva, la enseñanza ha de pasar por las siguientes etapas” (Talízina, 1988,
p.109):
- Elaboración de la base orientadora de la actividad,
- Formación de la acción en forma material (o materializada),
- Formación de la acción como verbal externa,
- Formación de la acción en el lenguaje externo “para sí” y
- Formación de la acción en el lenguaje interno.
Las etapas antes presentadas, reflejan el proceso de internalización de la
experiencia reflejada y generalizada, que va de lo externo a lo interno y
nuevamente a lo externo, pero individual y personalizado, de carácter activo por
el sujeto y que tiene su mayor éxito para el aprendizaje cuando la base
orientadora es favorecedora, sólo así es capaz de “halar” al desarrollo.
El continuo desarrollo de las bases orientadoras en el aprendizaje se impone en
la educación a las personas con alguna discapacidad; el planteamiento de
Galperin indica el valor teórico – metodológico de estas etapas, cuando revela
que “representan la clave no sólo para comprender los fenómenos psíquicos,
sino, para dominarlos en la práctica” (Galperin, 1959, p. 466)
A modo de conclusión se plantea que el enfoque histórico - cultural aporta como
tesis fundamentales: un modelo según el cual se produce el aprendizaje de los
29
conceptos y el desarrollo de habilidades: las Etapas de Formación de las
Acciones Mentales y de los Conceptos; el aprendizaje es resultado de la actividad
social, de los motivos, las necesidades y que esta determina la personalidad del
sujeto. Este modelo permite concebir un proceso de diagnóstico del aprendizaje
de los conceptos en sus bases orientadoras, sin el cual esto, es muy difícil. 1.2.4 Aproximación a la concepción de Klix para la comprensión del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos.
Friedhart Klix y el grupo de Berlín en la década del ´80 del pasado siglo, a partir
de una concepción dialéctico – materialista del conocimiento, formularon
interesantes ideas acerca del rendimiento intelectual desde una perspectiva
cognoscitiva. Estos especialistas identifican este rendimiento con el dominio y
ejecución de procesos parciales relevantes relacionados con la simplificación
como cualidad central de la inteligencia.
Su objetivo consiste en reducir la complejidad de la información utilizada, lo que
permite clarificar las estructuras cognitivas, multiplicar las posibilidades de
utilización simultánea y disminuir el gasto cognitivo del sujeto. En el proceso de
elaboración de la información entre la recepción de ésta y la conducta manifiesta,
tiene lugar una compleja actividad dinámica cognoscitiva, que descansa en la
memoria. En estas estructuras cognitivas se pueden apreciar diferentes tipos de
redes, que circulan entre sí los conocimientos (Klix, 1980; Rodríguez, A.G., 1990)
Estos autores parten de la necesidad de considerar la memoria como producto del
procesamiento de la información, de acuerdo con esta concepción el tipo de
representación, está determinado por la cualidad de los procesos cognoscitivos
que constituyen la base de su formación.
La memoria es considerada un sistema funcional que almacena los resultados de
los procesos de procesamiento de la información y los conserva listos para los
siguientes procesos cognoscitivos.
30
Klix (1987), presenta en su concepción destaca tanto los mecanismos de
entrada, recepción y fijación de la información a corto y a largo plazo, así como,
los mecanismos de activación o derivación del conocimiento, dirigidos hacia un
objetivo; considera así diferentes relaciones necesarias: la relación entre el
componente motivacional con la cognición y de ésta con la personalidad como
partes interactúantes del sistema de regulación del comportamiento humano.
Según Klix, F. (1987), para tener acceso a los procesos de la memoria de larga
duración o semántica es necesario comprender las tres funciones básicas y
los dos principios de almacenamiento y representación de la información, estos
últimos necesarios para la realización de las tres funciones fundamentales:
- La clasificación o identificación tiene lugar en los procesos de reconocimiento.
- La reproducción se encuentra en la reactivación de estructuras complejas tras
la excitación de zonas locales.
- La producción se reconoce en los procesos de recombinación de contenidos
en la memoria mediante inferencias o procesos lógicos.
Mientras, los principios de almacenamiento se expresan en la relación entre
estados y procedimientos, es decir entre estructuras estacionarias o estados y
los procesos operativos o procedimientos; ambos se almacenan (Klix, 1987;
Gagné, 1991)
El almacenamiento estacionario parte de la identificación de la correspondiente
relación y de la activación de otras redes semánticas, lo que está influenciado por
la complejidad del acto de identificar. “En esta forma de almacenamiento se
configuran unidades conceptuales que representan un tipo de acontecimiento
mediante relaciones semánticas”. (Klix, F., 1987, p. 47)
Estas configuraciones se generan a partir de una acción. Según los hallazgos
encontrados por este grupo, se observa que cuando se varían las características
31
o las relaciones, se cambia el contenido semántico de la configuración conceptual
y se logran combinaciones de proposiciones de relativa complejidad.
El contenido de las relaciones semánticas que se expresan como registros
estacionarios son aquellas que refieren diferentes campos de orientación como el
de portador de la acción, instrumentos, objetos, finalidad, lugar, causa- efecto,
condiciones, receptor de la acción, de actividad, partes- todo, entre otras.
“Las relaciones semánticas representan el reflejo individual de la realidad, y de
este modo caracterizan también la personalidad del portador, al describir la
realidad individual de su mundo como segmento de lo real objetivo.”(Klix, F., 1987,
p.53) Así las objetivas y reales relaciones se reflejan en las asociaciones de los
conceptos almacenados en la memoria. Estos núcleos semánticos constituyen
para Klix (1987), la base para la producción y la comprensión lingüística, son la
forma en que el conocimiento de la realidad y sus conexiones se depositan.
Las relaciones semánticas son asociaciones entre las representaciones
conceptuales en la memoria, surgidas como resultado de procesos cognitivos,
los cuales reflejan la objetividad y especificidad de las relaciones reales
(Hoffmann, 1987).
Klix (1987), al señalar las características de un concepto natural se apoya en las
relaciones semánticas que se establecen a partir de un concepto dado, las cuales
se distinguen por su ordenamiento: interconceptual e intraconceptual. Se
distinguen tipos de características cualitativamente diferentes, en el que se
incluyen además, aquellas que indican o representan las relaciones con otros
conceptos (Anexo 1)
Otro principio es aquel que se refiere a un almacenamiento procesal, así las
relaciones semánticas no son almacenadas como unidades en la memoria, sino
32
como “prescripciones operativas” que permiten llegar a probar la presencia o no
de una determinada relación (Klix, 1987).
Este almacenamiento procesal implica dos premisas: debe tener lugar un
procedimiento que posibilite probar o no la existencia de relaciones e implica
un procedimiento de comparación de características, lo que se desprende de la
segunda. Klix y colaboradores parten en sus ideas de que el reconocimiento de
las relaciones es efectivo en dependencia del tipo de las relaciones a
reconocer.
A partir de las ideas anteriores, se destacan tres formas de representación de la
información del medio en la memoria humana: los resultados del análisis
sensorial de las estimulaciones, la representación lexical, en la que se
almacenan unidades lingüísticas y las representaciones conceptuales. Es
precisamente esta última, de interés para esta investigación.
Las representaciones conceptuales son aquellas donde se almacenan los
resultados de los procesos conceptuales de abstracción. Es decir, que
independiente de los efectos sensoriales concretos se representan significados
conocidos y relaciones semánticas. Se almacena el conocimiento sobre las
propiedades y relaciones de la realidad en una forma simbólica abstracta.
Las representaciones internas del conocimiento que se constituyen en los
conceptos y sus relaciones semánticas y que se forman a partir del aprendizaje,
contienen la estructuración conceptual de la realidad, en ellas se halla contenida la
experiencia social, la práctica de la humanidad.
Las ideas anteriores se fundamentan en una concepción dialéctico – materialista
acerca del proceso de aprendizaje humano. Tal como expresa el autor que “En
el curso de su vida, el hombre se apropia de las experiencias de las generaciones
anteriores en la medida en que aprende a dominar significados. El significado
33
deviene así la forma en la que el individuo se apropia de la experiencia humana
reflejada y generalizada” (Leontiev, A., N., 1966, p. 181)
En este sentido parten de la suposición de que dos clases de ordenamiento
determinan la representación conceptual de nuestro mundo: interconceptual e
intraconceptual (Klix, F., 1976; Hoffmann, 1987)
“El ordenamiento interconceptual surge en la actividad propia y la observada,
el cual conecta las acciones con los actuantes, con motivos y metas, con
instrumentos y objetos. Con él los conceptos están conectados mediante
relaciones semánticas de diferentes tipos “ (Klix, 1984; Hoffmann, 1987, p.64)
En las relaciones interconceptuales se contemplan aquellas que se dan entre
conceptos que constituyen en sí mismo características de estos. Aquí se
aprecian las relaciones portadoras de información estacionaria que pueden
determinarse según las relaciones semánticas de: actividad, locación, finalidad,
receptor, condicionalidad, causa - efecto, pertenencia, contraste,
comparación, portador de la acción, objeto, instrumento, las partes al todo,
de actor, entre otras.
Los estudios experimentales de este grupo de investigadores arroja que las
relaciones interconceptuales entre conceptos influyen positivamente en la
reproducción como función básica de la memoria, ya que determinan cada vez
en mayor medida su secuencia, así como, el aumento creciente del
establecimiento de relaciones entre conceptos en complejos situacionales,
siempre y cuando estas unidades estructurales situacionales estén
determinadas por la integración de los elementos de la acción.
Mientras “el ordenamiento intraconceptual es aquel ordenamiento clasificatorio
que agrupa en clases los objetos sobre la base de sus características generales
y específicas, de modo tal, que en caso de cambios en las actitudes, patrones
34
de conducta comparables, están ligados a clases conceptuales, según el caso”
( Klix, 1984; Hoffmann, 1987, p.64)
En este ordenamiento los conceptos se encuentran unidos por relaciones de
propiedad, la relación de pertenencia, la relación de coordinación, de
supraordenación, nivel básico y de subordinación. Sobre la base de las
relaciones intraconceptuales se forman sistemas de clasificación organizados
jerárquicamente.
A partir de estos estudios se fundamenta el papel que tiene la actividad del
hombre en el intercambio de información con el medio, en el proceso de
conocimiento, el hombre aprende en la actividad (Leontiev, 1966).
Por tanto, el reflejo de la realidad objetiva tiene lugar inicialmente por las
relaciones que se desarrollan a partir de su actividad propia (relaciones
interconceptuales). Mediante el intercambio continuo y sistemático con su
medio (actividad y comunicación) en su vida familiar, escolar y social se
reflejan con mayor plenitud las relaciones de tipo intraconceptual.
A criterio de la autora, estas ideas permiten comprender el papel que juega la
acción humana en el proceso de apropiación del conocimiento, de ahí que en la
dirección del aprendizaje el maestro, desde los primeros grados,
conscientemente indague e intervenga en el estado de los conceptos que dan
origen y son base para la adquisición de los conceptos de mayor nivel de
estructuración.
“Estas investigaciones orientadas a la génesis de las estructuras cognitivas
refuerzan la idea del carácter esencialmente activo del proceso de asimilación, al
descubrir que en la base de las estructuras cognitivas se encuentra siempre una
acción real, que organiza e interconecta los significados conceptuales” (Corral, R.,
1992, p. 29). Este planteamiento evidencia como desde el enfoque histórico
35
cultural, Klix y su grupo en su orientación cognitivista identifican que también en
los procesos de apropiación del conocimiento, la clave es la acción.
Las aseveraciones anteriores tienen una significación didáctica en el área del
diagnóstico del aprendizaje de conceptos en los niños con discapacidad visual al
conocer el maestro en qué estado se encuentran los elementos primarios, básicos
para el desarrollo y la comprensión de los conceptos científicos, a partir de la
relación efectiva entre los conceptos ya formados y los que se pretenden formar,
tanto en las acciones que el alumno realiza de forma espontánea como en una
actividad planificada de aprendizaje.
Según las consideraciones teóricas desarrolladas por los autores referidos, se
deduce que el proceso de diagnóstico del aprendizaje de conceptos debe
contemplar un análisis de la complejidad de los conceptos (inter e,
intraconceptual), ya que esta puede constituir un criterio a considerar en el
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual.
Klix realiza un planteamiento que tiene un alto valor para el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos, cuando indica que “Los métodos de desarrollo y
determinación de redes semánticas son métodos de diagnóstico, capaces de
expresar la correspondencia entre madurez psíquica y edad con más exactitud
que ninguno de los métodos de diagnóstico que hemos conocido hasta el
presente” (Klix, F., 1987, p. 56)
El planteamiento anterior exige una mirada a otras áreas sociales, en particular
hacia la didáctica y el papel del diagnóstico en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, capaz de arrojar necesidades y potencialidades en los niños con y
sin discapacidad durante el proceso de asimilación de la experiencia social e
histórica desde edades tempranas.
36
La autora ha constatado que las ideas antes expresadas (Klix y otros)
concebidas desde el enfoque histórico – cultural y la modelación del
aprendizaje de los conceptos (Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina) presentes
en el epígrafe anterior, permiten una aproximación hacia una concepción del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.
1.2.5 Acercamiento a los estudios de las necesidades especiales en el área
del aprendizaje de los conceptos de los niños con discapacidad visual.
En este epígrafe se elabora una síntesis sobre las dificultades que en el área del
aprendizaje de los conceptos presentan los niños con discapacidad visual.
Desde principios del siglo pasado, se observaban dos formas de estudiar el
dominio de los conceptos (Vigotsky, 1968), una que se basaba en los conceptos
reales del niño al usar la definición verbal como método de estudio, lo cual a decir
de Vigotsky “no pasaba más allá de la superficie del problema” (Vigotsky, 1968, p.
102) como se aprecia en las investigaciones de autores como Cutsforth (1932),
Henri (1948), Nolan (1960)
La otra forma de estudio del dominio de los conceptos permite un análisis
psicológico, que supera al anterior, en esta se ubican los resultados de Vigotsky,
sobre la formación de los conceptos científicos, aunque no se reportan datos
acerca de su incursión en niños con discapacidad visual, un aporte al respecto se
lee en esta investigación.
Ya a principios del siglo XX se observa cierta tendencia a desarrollar una teoría
con bases psicológicas, pedagógicas y sociales de la ceguera en autores como
Cutsforth, (1932); Henri, (1948). A partir de 1960 se presta por lo general, más
atención a los datos empíricos. Estas investigaciones tuvieron como objeto de
estudio al verbalismo, el que consideran como un aspecto funcional dentro de la
psicología del lenguaje del ciego.
37
Según estos autores el verbalismo se define como “la situación que exige el uso
de conceptos abstractos no comprobados en experiencias concretas” (Cutsforth,
1932, p.48) Este autor identificaba el verbalismo con cierta tendencia
psicopatológica en el ciego.
En cuanto a los métodos diagnósticos utilizados se aprecia una considerable
influencia (y a veces un relativo retraso) de los procedimientos predominantes en
la época. Cutsforth (1932) y posteriormente Nolan (1960) utilizaron el test de
asociación de palabras; Henri (1948) sometió a sus sujetos a entrevistas de tipo
clínico y a test de gestos.
También utilizaron entrevistas sobre definición de conceptos y pruebas de
identificación de objetos (Harley (1963) y Demott (1972). Del mismo modo, DeMott
(1972) utilizó el test de diferencial semántico para la obtención de datos.
McGinnis (1981) y Rosel (1983) han estudiado el verbalismo en el habla
espontánea. Este tipo de investigaciones, al estar más próximas a la vida “normal”
del niño, tiene más validez “ecológica” que las medidas a través de tests. Su
objetivo consistía en comprobar si existen diferencias entre la comunicación verbal
y gestual de los ciegos, lo que arrojó la no existencia de un lenguaje “aberrante”
en los ciegos a causa de la ceguera (McGinnis, 1981, p.213)
En la selección de los grupos de trabajo predominaban los niños ciegos en edad
escolar, sólo DeMott utilizó preescolares en su investigación. Cutsforth y Nolan
tomaron muestras de escolares hasta la edad de 21 años. DcMott, McGinnis y
Rosel han utilizado grupos de control de sujetos videntes para comparar sus
resultados con los ciegos (y precisamente estos resultados arrojan que no hay
diferencias significativas entre el lenguaje del ciego y el del vidente).
En las investigaciones de Harley (1963) y Rosel (1984) se observa que no
existen coincidencias entre la edad y el verbalismo, mientras a Harley le arroja una
correlación negativa a Rosel le indica correlación positiva.
38
Respecto a los resultados, de las primeras investigaciones (desde Cutsforth hasta
Harley) se realizan diferentes análisis los que permiten inferir que los niños ciegos
tienden a ser verbalistas con sólo expresar en el concepto dado algún término
visual, mientras las últimas investigaciones en el periodo que se analiza
encuentran que no existen diferencias significativas entre ciegos y videntes; y
otras que el verbalismo tiene un significado psicológico o psicopatológico, o se
trata de una respuesta normalizadora del lenguaje de los ciegos.
Estas primeras investigaciones no evidencian una posición teórica de los autores a
considerar el papel del medio en la falta de contenido del lenguaje que poseen los
ciegos, así como un análisis en la actividad de estudio o del juego, los métodos
utilizados presentan palabras a evaluar que no siempre tienen un carácter
ecológico, desarrollador, se hace énfasis en el procesamiento cuantitativo de la
información. Estos análisis y sus conclusiones evidencian posiciones teóricas
centradas en el conductismo.
Los resultados de las investigaciones desde posiciones epistemológicas de la
escuela de Piaget (1961), cognitivista e histórico – cultural, han legado
importantes contribuciones metodológicas para el estudio de las particularidades
del aprendizaje de los conceptos en los ciegos. En este sentido resultan
interesantes los aportes de autores como Vigotsky (1989), Selma Fraiberg (1982),
Susana Crespo (1984), Rosa, A. y Ochaíta, E. (1993), Pérez Pereira (1994), Díaz
– Aguado, M.J. y otros (1995).
La mayoría de las investigaciones acerca del desarrollo cognitivo del niño ciego,
están basadas en la teoría de Piaget (1985) Este autor, observó en sus estudios
que si los conceptos no han sido presentados y aprendidos durante la etapa de
maduración en la cual están listos para ser aprendidos, se pierden. Esta teoría
considera las principales fases del desarrollo cognitivo, en torno a tres tipos de
inteligencia (práctica, concreta y formal), se indica que las necesidades del
desarrollo se destacan en los primeros periodos.
39
El periodo sensoriomotor presenta serias limitaciones en la permanencia de los
objetos, dadas por la ausencia de visión, lo cual dificulta la manipulación con
objetos y la acción sobre el espacio, se declara que en dicho periodo tiene lugar
una sustitución de las funciones visuales por otros analizadores, lo cual puede
explicar el ritmo lento del desarrollo.
Este análisis, requiere de una reflexión que valore que dicho proceso de
“sustitución” bajo las influencias del medio organizadas, positivas y
desarrolladoras desde temprana edad, no significa lentitud del desarrollo; aunque
si es cierto que la dinámica de los analizadores táctil y auditivo es de otra
complejidad y plantea otras exigencias de carácter pedagógico y didáctico en la
dirección de la enseñanza.
En el periodo de las operaciones concretas, el niño para adaptarse a la realidad
utiliza las representaciones como una herramienta básica, aquí destacan estos la
aparición de la irrealidad verbal, lo cual puede provocar pérdida de confianza en
sus propias impresiones y experiencias de contacto sensorial con la realidad.
Pérez Pereira (1994), resalta que las diferencias en el lenguaje son de tipo
“adaptativas”.
Otro elemento que se aprecia en los autores consultados refiere al poco desarrollo
del concepto del “yo” en los ciegos y su escasa referencia a las acciones que
tienen lugar fuera de él.
Los planteamientos anteriores aportan elementos interesantes acerca del
desarrollo conceptual del niño ciego, pero no agotan todas las evidencias del
problema, ya que se centran en un análisis por la falta de visión, de acciones
prácticas con los objetos e insuficiencias en el dominio de las relaciones de
espacio y tiempo.
40
Estos análisis, a juicio de la autora son los que abundan en la práctica educativa,
desde el punto de vista teórico y metodológico, los cuales no permiten una
comprensión total del problema acerca de las necesidades y posibilidades del
desarrollo de los niños con discapacidad visual.
Desde el enfoque histórico – cultural se aporta un método para el análisis del
significado de las palabras, que se fundamenta desde el análisis por unidades. La
unidad como “un producto del análisis que contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas” (Vigotsky, 1968, p. 20).
Para Vigotsky (1989) la palabra no sólo se refiere a un solo objeto, sino a un
grupo o a una clase de objetos, incluso refiere las relaciones entre los objetos y
cada una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. De ahí que se
plantea que una palabra sin significado es un “sonido vacío”, no es parte del
lenguaje humano, en este sentido este autor se muestra preocupado por el
lenguaje de los ciegos.
La literatura consultada no reporta evidencias acerca de que la naturaleza y la
calidad de la organización conceptual lograda en los discapacitados visuales sea
en forma significativa diferente, sin embargo se reconoce que el proceso de
desarrollo de los conceptos abstractos en estas personas requiere más tiempo
para su formación (Vigotsky, 1989; Rosa, 1993; Pereira, 1994).
A criterio de la autora, si el proceso de acción sobre los objetos resulta un
proceso activo, integral y en unidad con otras acciones mediadas social e
instrumentalmente, el aprendizaje de los conceptos, su contenido, se ajustará a
las vías de acceso que utiliza el niño ciego, lo que favorecerá el dominio de los
conceptos en forma objetiva. Una solución al problema es posible mediante la
integración de los presupuestos filosóficos, psicológicos y didácticos, estos últimos
desde una didáctica desarrolladora.
41
1.2.6 Consideraciones didácticas desde la concepción desarrolladora
para la comprensión del diagnóstico del aprendizaje.
El sustento didáctico que se asume en la Tesis se inserta en las tendencias
didácticas contemporáneas de la educación cubana: la Didáctica Desarrolladora, a
partir de los planteamientos de M. Silvestre (1999) y J. Zilberstein (1999); esta
didáctica se fundamenta desde una concepción histórico – cultural del desarrollo
humano, donde el desarrollo integral de la personalidad del alumno se concibe
como resultado del proceso de interacción social, del proceso de socialización y
de comunicación con “los otros” (Vigotsky, 1956)
Los autores antes mencionados, integran en su concepción la instrucción, el
desarrollo y la educación del alumno, las cuales se expresan en primer momento
en un conjunto de exigencias al educador para la concepción, desarrollo y
evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las exigencias didácticas para concebir una enseñanza desarrolladora dirigida al
desarrollo de la personalidad de sus alumnos abarcan en forma integral un
conjunto de requisitos, que entre otros, se destacan sólo aquellos que justifican el
objeto de estudio de esta investigación (Silvestre, M., 1999, p. 22 – 23):
- “El conocimiento por el alumno de su preparación para el aprendizaje mediante
el diagnóstico y así introducir los nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos y experiencias precedentes,
- La búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta, las
acciones a realizar por este en los diferentes momentos de la actividad
planificada: orientación, ejecución y control,
- El desarrollo de un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del
conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar,
- Estimulación de la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos
lógicos del pensamiento, el alcance del nivel teórico, en la medida que se
42
produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas”.
Estas exigencias se basan en un conjunto de presupuestos (Zilberstein, J. 2000,
p. 25), que entre otros se destacan los siguientes:
- “El docente y el alumno son el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje,
por lo que su objeto de estudio es dicho proceso con un carácter integral y
desarrollador de la personalidad de sus alumnos (...)
- Los procesos de socialización y comunicación son determinantes para la
independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza
(conocimientos, habilidades y hábitos).
- Formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno
“llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
práctica social en todos los contextos y solucionar problemas diversos.
- Estímulos para el desarrollo de estrategias para la regulación de los modos de
pensar y actuar que contribuyan a la formación de acciones de orientación,
planificación, valoración y control”.
Los autores antes referidos, plantean que el proceso de enseñanza – aprendizaje
“constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos,
habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados
por la humanidad que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho
vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los
estudiantes” (Zilberstein, J., 2000, p. 26).
En el contexto de la concepción Desarrolladora se sustentan algunos elementos
esenciales a tener en cuenta para el diagnóstico del aprendizaje (Zilberstein, J.,
2001), los cuales se resumen de la manera siguiente: carácter integral, de
pronóstico del desarrollo potencial, de las dificultades y aciertos, es una actividad
socializadora, los instrumentos diagnósticos deben medir posibilidades y estilo de
43
aprendizaje, objetividad de las pruebas pedagógicas por elementos del
conocimiento, debe ser educativo y la presencia de determinados indicadores.
De todo lo expuesto, se justifica entonces, el sustento teórico desde el punto de
vista didáctico que se asume para la concepción teórico - metodológica que se
propone, cuyo eje es el diagnóstico de los conceptos y las relaciones semánticas
en niños con discapacidad visual, veamos qué características deben tener las
tareas que en dicho proceso de diagnóstico pueden ser utilizadas, las que deben
considerar las necesidades en el aprendizaje de los conceptos en estos niños
(Ver epígrafe 1.2.5 y Capítulo II)
Desde la teoría de la actividad, el enfoque histórico - cultural valora que la tarea
es un elemento del eslabón de orientación de la actividad, que comparte con las
necesidades y motivos, tal que “la tarea es la unidad del objetivo y las condiciones
de su logro”, lo que juega un papel orientador en la actividad del niño (Leontiev,
1986, p. 10) La tarea, desde una concepción histórico - cultural se concibe
como la actividad en condiciones específicas de trabajo pero condicionadas por
las características del objetivo (componente cognitivo del objetivo)
Labarrere (1988) nos introduce en la tarea cognoscitiva desde la perspectiva de
qué es lo que se pretende que los alumnos se apropien en el proceso de
aprendizaje. La tarea genera fuertes contradicciones entre el conocimiento y la
actividad, entre el alumno y el maestro, en tanto debe considerar las múltiples
relaciones entre el conocimiento que la escuela va a impartir y los ya asimilados
por el alumno, así como los recursos que el maestro va a utilizar.
J. López y A. M. Siverio, refieren que las tareas diagnósticas, resaltan la
necesidad de conocer por el maestro el nivel de desarrollo alcanzado por sus
alumnos y que “le proporcione datos más precisos que sirvan de base para
organizar, orientar y dirigir su trabajo pedagógico” (López, J. Y Siverio, A., 1996, p.
1).
44
Silvestre, asume que un diagnóstico fino de los elementos del conocimiento sobre
un niño, debe considerar que las tareas incluyan una serie de requisitos que
permitan no sólo evaluar el estado real de desarrollo de un niño sino de cómo
aprende, actúa. Las tareas “permitirán al alumno demostrar qué puede hacer con
el conocimiento que adquiere” (Silvestre, M., 2000, p. 51).
Si el niño aprende haciendo, y es la actividad de aprendizaje planificado lo que
desarrolla su personalidad y la acción la génesis de la formación de las
estructuras de conocimientos, afectivas y de otras, la tarea diagnóstica que se le
presente al niño debe propiciar la unidad dialéctica entre actividad, aprendizaje,
conocimiento y desarrollo.
Al respecto, la didáctica desarrolladora ha planteado algunas exigencias para la
tarea que se asumen en esta investigación (Silvestre, M., 2001, p.33), estas son
las siguientes: deben revelar e interactuar con el conocimiento, estimular el
desarrollo intelectual y la valoración del conocimiento revelado y de la propia
actividad, deben dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, lo
que se pondrá de manifiesto en su regulación y control.
Estas exigencias generales de la tarea en el contexto de la Educación Especial
para niños discapacitados visuales, requieren de un ajuste a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con respecto a la calidad de los
mediadores explicados anteriormente y las vías de acceso al aprendizaje.
Conclusión parcial del Capítulo I
Como resultado del estudio realizado la autora pudo constatar que:
• El objeto de la investigación se desenvuelve en un contexto favorable, con
recursos humanos y materiales adecuados, todo lo cual permitió iniciar el
proceso investigativo para dar explicaciones acerca de cada uno de los
estados de este objeto.
45
• Las conceptualizaciones acerca del diagnóstico en el contexto de la
Educación Especial revelan los siguientes elementos:
- Diferentes acepciones a la categoría diagnóstico, donde se evidencia la no -
existencia de un acuerdo general de asignarle un contenido único a esta
categoría, aunque si se resalta en las definiciones el carácter interventivo del
diagnóstico.
• Se define como referentes teóricos para el estudio del diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual los
fundamentos teóricos:
- Postulados de la escuela histórico – cultural acerca del proceso de la
asimilación de la experiencia de lo externo a lo interno y
- Las representaciones conceptuales en la memoria semántica y
- Los presupuestos de una didáctica desarrolladora.
• Según la literatura consultada se coincide entre los autores al identificar un
insuficiente dominio de los conceptos en las personas ciegas desde la edad
temprana que tiende a normalizarse, estos resultados coinciden en lo
general con los hallazgos de las investigaciones de la autora. Se han
encontrado divergencias en la explicación al fenómeno.
• La revisión realizada llevan a la autora a postular que el diagnóstico fino del
aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual ha de
realizarse en términos del diagnóstico de los conceptos y sus relaciones
semánticas y más aún resulta recomendable tipificar esas estructuras (Ver
Capítulo III)
• Mediante el estudio de las conceptualizaciones actuales del diagnóstico del
aprendizaje, de las concepciones actuales del desarrollo en la Educación
Especial y de teorías psicológicas y pedagógicas y didácticas, la autora ha
constatado, que el problema científico planteado carece aún de una solución
teórica pero al mismo tiempo, fue posible concretar un referente teórico de
partida que permite la elaboración de una concepción teórico -
metodológica como solución del mismo (Ver Capítulo III)
46
CAPÍTULO II CONSTATACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. El sentido de este capítulo acerca del estado actual del objeto de estudio en la
estructura de la tesis, consiste en darle continuidad al estudio preliminar realizado en
el capítulo anterior de manera tal que se puedan indicar características que
enriquecen la investigación y que constituyen elementos de interés en las
transformaciones que se requieren realizar en el desarrollo histórico del objeto.
El proceso de constatación del estado actual del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos en niños con discapacidad visual se realiza en dos direcciones: la primera
considera una constatación en aquellas instituciones responsables con la dirección
científica de la Educación Especial y la segunda implica una determinación de
necesidades en el aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.
2.1 Análisis de la constatación del estado actual del objeto de estudio en la
concepción actual.
La primera constatación realizada tuvo como objetivo recoger criterios acerca del
estado actual del diagnóstico del aprendizaje según lo que está concebido por las
instituciones rectoras y que consta en documentos normativos e indicaciones al
respecto.
Para el logro de tal objetivo se seleccionó intencionalmente un total de 175 sujetos,
compuesto por especialistas, directivos y docentes: del MINED (diferentes
estructuras de dirección municipal y provincial), de los CDO, de Escuelas Especiales
para discapacitados visuales y de la Facultad de Formación Docente de los Institutos
Superiores Pedagógicos.
Además de apoyarse en el método de lo inductivo a lo deductivo en el análisis
correspondiente, se utilizaron los resultados obtenidos de las distribuciones de
frecuencia absoluta y porcentual, así como de la prueba de valoración la binomial con
48
aproximación a la normal y arreglo de continuidad para dos clases mutuamente
excluyentes, dado el tipo de dato categórico con el objetivo de determinar cuál (es)
de los criterios recogidos es significativo, para un nivel de significación de 0. 05.
A continuación se realiza una presentación de los resultados esenciales que se
deducen de los datos obtenidos, según los diferentes métodos aplicados:
La entrevista a directivos del Departamento Nacional de Educación Especial
(Anexo 2), con el objetivo de recoger información acerca de la concepción que se
asume en la actualidad en el diagnóstico del aprendizaje en dicho contexto, se
precisan limitaciones al respecto.
Para la realización de esta entrevista se seleccionaron en forma intencional 10
directivos del Departamento de Educación Especial del MINED entre los años 1995
– 2001 y de las estructuras de dirección municipal y provincial de diferentes
ciudades del país, para un total de 25; entre estas se ubican Ciudad de la Habana,
Pinar del Río, Holguín, Granma, Santiago de Cuba, Habana y Guantánamo, para un
total de 35 dirigentes del país con experiencia en dirección (Anexo 3)
Los resultados de estas entrevistas se recogen en el anexo 4, en el que se presentan
tabuladas la distribución absoluta de las respuestas, además la aplicación de la
prueba de valoración para un nivel se significación de 0. 05 revela los criterios
siguientes:
• Reconocimiento de cambios en el extranjero y Cuba acerca del diagnóstico.
• Necesidad de continuar en el perfeccionamiento del diagnóstico en el contexto en
su conceptualización y práctica en la Educación Especial.
• Reelaboración de las funciones del CDO en los últimos años dirigido hacia
funciones de orientación y seguimiento a las CAD en las escuelas.
• Ausencia de instrumentación de la concepción teórica de partida.
• El éxito de la Educación Especial depende del diagnóstico.
Entrevista a miembros de la dirección de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO) en diferentes municipios del país (Anexo 5) con el objetivo de
indagar en la concepción del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en
49
niños con discapacidad visual. Para ello se solicitó la colaboración de 45
especialistas (Anexo 6)
La tabulación de las respuestas quedan recogidas en el anexo 7, de la que se
pueden apreciar las observaciones siguientes:
• El primer aspecto consultado revela incertidumbre en los niveles de significación
obtenidos, lo que posiblemente sea un indicador de la falta de una concepción del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.
• En ese sentido se distingue que en el trabajo con el maestro son significativos la
utilización de procedimientos como la observación y la conversación, los cuales
se les recomienda como vías para el diagnóstico.
• Necesidad de una preparación sistemática al equipo del CDO, dada la
inestabilidad del personal se revela como altamente significativo.
• Esta constituye una de las problemáticas del diagnóstico en la Educación
Especial, la cual requiere de atención para lograr una salida metodológica que
se ajuste a sus necesidades, la cual no está concebida en las orientaciones que
recibe el maestro de las instituciones que lo dirigen.
• Necesidad de la atención hacia la orientación del maestro.
Entrevista a directivos de las escuelas y miembros de la Comisión de Apoyo
al Diagnóstico con el objetivo de conocer valoraciones acerca del diagnóstico
del aprendizaje, en particular de los conceptos, que se realiza en la escuela y
las orientaciones que al respecto se le dan al maestro (Anexo 8)
Para ello, se seleccionan en forma intencional 6 directores de Escuelas Especiales
para discapacitados visuales y 30 miembros de las CAD de estas en las ciudades
del país antes referidas (Anexo 9).
Los resultados tabulados aparecen recogidos en el anexo 10, del cual según los
valores de significación > .05 se pueden resumir las ideas siguientes:
• No existen orientaciones con ese nivel de precisión para el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos.
50
• El diagnóstico se basa fundamentalmente en la observación del niño, en el
intercambio oral, en algunos casos se apoyan en objetos naturales y en los
resultados que se obtienen de las pruebas de conocimientos que se le aplican en
las diferentes asignaturas.
• Los maestros trabajan con los objetos y la descripción oral de los objetos y
fenómenos.
• Se valora de positivo el desarrollo de alternativas que den respuesta a las
necesidades de la especialidad (Educación de los discapacitados visuales)
Un análisis detallado de algunos informes de diagnóstico emitidos por el CDO
hasta el año 2002, presentes en los expedientes clínico – psicopedagógicos de
Ciudad de la Habana, permite identificar que si bien se observa un cambio en la
elaboración de este documento, aún no se precisa información detallada para el
trabajo de orientación del diagnóstico del aprendizaje por el maestro (Anexos 11 y
12)
Este mismo análisis realizado en el año 2001 – 2002 en una exploración realizada a
los documentos de la Reunión de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios en Ciudad
de la Habana, denota un cambio discreto superior en la concepción hacia un
diagnóstico en el aula, en la actividad; pero que aún se encuentra en fase de
conceptualización e implementación metodológica.
Entrevista a maestros (Anexo 13) de la Escuela Especial para discapacitados
visuales de Ciudad de la Habana con el objetivo de identificar los
conocimientos teóricos y metodológicos referidos al objeto de estudio de esta
investigación.
Se consultó para ello, a 20 maestros de la especialidad (Anexo 14), con más de 10
años de trabajo en la misma. La selección intencional de los maestros de esta
escuela obedece a la amplia experiencia que poseen en el Subsistema Nacional de
Educación Especial y contar así con un claustro experimentado en esta labor.
51
La aplicación de la entrevista (Anexo 15) a los maestros en esta enseñanza permitió
identificar como principales problemáticas que:
• El verbalismo en los niños ciegos constituye la preocupación de los maestros, en
un 100 % de los entrevistados,
• Su solución se logra mediante la actividad con los objetos (85 %), intercambios
orales (99 %) la utilización de los analizadores conservados (95 %).
• Aparecen otros procedimientos importantes, pero no significativo en los datos
obtenidos y refieren el uso simultáneo de la percepción delos objetos tri y
bidimensionales.
• Necesidad de procedimientos para identificar las características del verbalismo y
de estrategias para corregir ese “defecto” (97 %)
Estos criterios son significativos en cuanto manifiestan necesidad de una
superación sistemática de los maestros de esta enseñanza, dirigido a la
profundización en elementos de orden teórico y metodológico ante la presencia de
una discapacidad visual. Se reconocen aspectos importantes de su quehacer
científico – metodológico, sin embargo, falta carácter sistémico en los
planteamientos.
Observaciones de actividades docentes en asignaturas como Lengua Española
y el Mundo en que Vivimos. (Anexo 16 )
Las observaciones docentes se realizaron en los programas de Lengua Española y el
Mundo en que vivimos, por ser las asignaturas que más trabajan con conceptos
cercanos a la vida de los niños, fundamentalmente naturales y transformados por el
hombre. Estas se observaron en el periodo comprendido entre 1992 - 1999,
localizadas en el segundo periodo del curso escolar en los meses de diciembre -
enero. Se controlan entre 5 y 10 clases por periodos docentes. (Anexo 17)
La frecuencia de los elementos identificados se describen en el Anexo 18, entre los
principales resultados en ambas asignaturas, se observan los siguientes:
52
• Presencia de estrategias de identificación de necesidades y de potenciación en
forma asilada, que no consideran la integración de múltiples y variados procesos
para el desarrollo de un pensamiento en complejos.
• Se indican más exigencias para identificar relaciones semánticas de pertenencia
o de supraordenación – subordinación, que de aquellas que surgen desde la
actividad propia, estas se observan por debajo del nivel de significación
establecido.
• El maestro se detiene poco en exigir al niño los argumentos del por qué de la
solución dada, a pesar de que se mantiene activo en la actividad con objetos.
• El método de lo inductivo a lo deductivo ha sido observado en un 88 % de las
clases en el Mundo en que vivimos, lo que revela las relaciones de supra –
subordinación como las más utilizadas.
• No se aprovechan las intervenciones de los niños cuando refieren otras
cualidades del objeto o fenómeno que se trata, estas son fundamentalmente de
relaciones intraconceptuales.
• Predominio del uso del lenguaje en su forma oral en la actividad conjunta con
objetos naturales y el uso de los analizadores conservados en el trabajo con las
relaciones semánticas antes presentadas.
• Insuficiente uso de otros mediadores instrumentales del tipo herramientas:
láminas, esquemas, investigaciones realizadas por los niños, integración de datos
en representaciones gráficas de relaciones entre conceptos.
Encuesta a maestros de las Escuelas Especiales para discapacitados visuales
(Anexo 19)
Para el estudio del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos es importante
consultar a los docentes para conocer qué prioridad tiene este proceso en el
desarrollo de sus clases. Para ello, se utilizó una entrevista en forma individual y
grupal, de acuerdo al tipo de encuentro logrado por la autora en la realización de la
investigación. Se aplicó el mismo instrumento.
53
Se seleccionó un grupo de maestros (41) procedentes de diferentes ciudades del
país en la etapa comprendida entre 1992 y 2003 mediante un muestreo aleatorio, de
acuerdo a su presencia en la escuela en los grados de interés, en Maestría y eventos
científicos (Anexo 20).
El criterio de selección estuvo constituido por su experiencia profesional en la
educación de los niños con discapacidad visual por más de cinco años y ser
graduados de la carrera de Educación Especial, en cualquiera de sus planes de
estudio.
Los resultados generales se pueden apreciar en el Anexo 21, entre ellos, se pueden
distinguir como principales, según el nivel de significación por encima de .05, los
siguientes:
• Alto reconocimiento por los maestros acerca del insuficientemente tratamiento
teórico y metodológico de este tema en la Educación Especial, entre otros que
quedan recogido en dicho Anexo (21).
• En este sentido aparece el desarrollo de una concepción al respecto y de
metodologías que permitan una atención al problema en este contexto.
• Claridad conceptual en los maestros y su comprensión del papel que tienen los
conceptos en el aprendizaje del niño, a pesar de que en las observaciones se
revela un insuficiente abordaje del problema.
• Son significativas las vías metodológicas que reconoce el maestro para la
evaluación e intervención en el área del aprendizaje de los conceptos, sin
embargo, escasamente observados. Se destacan los medios de enseñanza y
procedimientos en su utilización de modo general, y aparece el mapa conceptual
como alternativa en los límites de los valores de significación.
Análisis de documentos bibliográficos, normativos como indicaciones del MINED,
del CDO y las CAD (Anexo 22). En general se obtienen de ellos las
observaciones siguientes:
• En el área de la Educación Especial para discapacitados visuales existe una
escasez de precisiones en el concepto de diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos,
54
• Se observan indicaciones generales y específicas para operar con el
diagnóstico desde los CDO.
Entrevista a profesores de la Formación Docente de las disciplinas de Pedagogía,
Psicología, Logopedia y de las Didácticas Especiales de la carrera en Educación
Especial (Anexo 23)
Se utilizó la entrevista individual y grupal con profesores de la formación docente con
el objetivo de identificar los fundamentos teóricos y metodológicos que se abordan en
el estudio del aprendizaje de los conceptos y su diagnóstico por el maestro en esta
enseñanza. Para ello se seleccionaron 50 docentes, mediante un muestreo
intencional, en el cual se consideró la experiencia en la profesión (10 o más años),
así como la disciplina en que se desarrolla como docente (Anexo 24 ).
Estos proceden de diferentes Institutos Superiores Pedagógicos del país. La
distribución es la siguiente: Ciudad de la Habana (23), Habana (5), Pinar del Río (4),
Matanzas (3), Villa Clara (2), Ciego de Ávila (1), Camaguey (2), Holguín (3), Granma
(2), Santiago de Cuba (3), Guantánamo (2). La entrevista grupal está concebida en el
marco de la Comisión Científica y de la Comisión de Carrera de Educación Especial
de Ciudad de la Habana.
En el Anexo 25 se tabulan los resultados obtenidos y los valores de significación
obtenidos, según la prueba de valoración aplicada, la cual arroja entre las principales
observaciones las siguientes:
• Se observa en el primer aspecto incertidumbre acerca de la concepción del
diagnóstico que se utiliza en las diferentes disciplinas.
• Se recogen planteamientos que evidencian la falta de claridad y precisión del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y en particular en estos niños.
• En forma significativa se destaca las potencialidades del enfoque histórico –
cultural para abordar esta problemática, aunque se reconocen otras teorías
cognitivista y constructivista.
• Las vías y procedimientos existentes son escasos, se revelan medios de
enseñanza a relieve como importantes.
55
Análisis de los planes de estudio de la carrera de Pedagogía Especial (A, B, C y
C ajustado) y de su sistema de formación postgraduada.
El análisis de los documentos del Plan de Estudio tiene como objetivo advertir la
presencia del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos como una necesidad en
la formación docente de los maestros, en particular en la educación de los niños con
discapacidad visual.
Este análisis arroja que:
• Se concibe dentro del plan temático el estudio de la formación de los conceptos
en las disciplinas de “Formación de la Actividad Pedagógica General y Especial” y
de las “Metodologías Especiales de Ciencias y Letras”, pero aún es insuficiente
para la preparación del maestro desde el punto de vista tanto teórico como
metodológico.
• La disciplina de Psicología aborda en forma insuficiente los presupuestos teóricos
para la asimilación de los conceptos y las relaciones con otros conceptos, aunque
se observan cambios en este sentido.
• El programa de Pedagogía en el contenido de la educación y la enseñanza
plantea la Formación de Conceptos como un aspecto importante a destacar, por
el vínculo del conocimiento, las habilidades y los hábitos con el contenido.
• Desde el punto de vista tanto teórico como metodológico, el diagnóstico
pedagógico o del aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad
sensorial, intelectual, del lenguaje o de la conducta, se aborda escasamente, es
en la nueva concepción de estudio, en la que se observa una aproximación a este
problema.
• En la disciplina de las Didácticas Especiales no aparece reflejado el tema del
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos, el cual toma una expresión muy
particular, según la asignatura: Matemática, Ciencias Naturales, Geografía e
Historia.
• En la asignatura de Lengua Española se distingue una concepción general
basada en el método teórico, lógico del pensamiento: de lo inductivo a lo
deductivo y viceversa. Aunque se destaca en la asignatura Matemática en su
56
concepción científica el establecimiento de las relaciones en el concepto y entre
los conceptos científicos a la luz de la teoría de formación de las acciones
mentales.
Los elementos antes expuestos se reflejan en los programas de las asignaturas de la
escuela y sus respectivas orientaciones metodológicas, las que adolecen de
información suficiente al maestro para el tratamiento a los conceptos para un mejor
desempeño pedagógico.
Entrevista grupal a maestrantes de la Maestría en Educación Especial (Anexo
26), esta selección resulta aleatoria, según la asistencia de estos al encuentro
convocado en la asignatura de Desviaciones de la visión y la realización de la
tarea orientada para su discusión.
Esta entrevista grupal tuvo como objetivo determinar los conocimientos de los
maestrantes en Educación Especial acerca del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos, vías y procedimientos en la atención a las necesidades educativas
especiales, así como su significación en la educación de las personas discapacitadas
visuales.
Para el logro del objetivo planteado se contó con un grupo de 80 maestrantes,
graduados de la Licenciatura en Educación Especial (Anexo 27) con más de cinco
años de experiencia en la profesión y procedentes de diferentes provincias del país.
Los criterios fundamentales expuestos por los entrevistados son identificados
mediante la frecuencia porcentual; a continuación se presentan aquellos aspectos
coincidentes en un por ciento significativo del grupo de estudio.
• Necesidad de ganar en coherencia y unidad en las definiciones al respecto en un
85 %.
• Potencialidades del enfoque histórico - cultural en el diagnóstico del aprendizaje
que realiza el maestro en un 100%.
57
• Insuficientemente abordado el concepto del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos en un 90 %.
• Insuficiente explicación del proceso de formación de los conceptos, desde una
perspectiva evolutiva en 85 %.
• Falta claridad teórica y metodológica acerca de cómo tiene lugar el diagnóstico
del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual en un 95 %.
A modo de conclusión parcial, se pueden resumir de esta primera constatación
realizada las regularidades siguientes:
• Ausencia de una concepción de diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en
niños con discapacidad visual (MINED, CDO, ISP)
• No se observa claridad teórica ni metodológica en los CDO para el diagnóstico
del aprendizaje de los conceptos, aunque si se expresan las condiciones
generales para este proceso.
• Insuficiencias en el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con
discapacidad visual, se reconocen algunos de sus elementos, pero no se
observa una atención sistémica.
• Reconocimiento a las dificultades que presentan los discapacitados visuales en
el aprendizaje de los conceptos y la ausencia de un método que los oriente
hacia el diagnóstico de ese proceso.
Los elementos hasta aquí presentados permiten deducir la necesidad de la
indagación en este tema objeto de estudio, el cual está carente en la práctica
pedagógica de un tratamiento teórico y metodológico en el contexto de la
Educación Especial para niños con discapacidad visual. Se considera indispensable
un abordaje del problema en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje
que tiene lugar en el aula entre alumnos y maestros.
Es por ello, que se es del criterio de la necesidad de introducir nuevas formas en el
estudio de las posibilidades y capacidades para aprender de los niños con
discapacidad visual, que vaya más allá de los elementos identificados y la exigencia
58
del desarrollo conceptual no está considerada, así lo revelan el análisis de los
documentos normativos y bibliográficos, las observaciones y las entrevistas
realizadas.
Se puede plantear que las insuficiencias que reflejan los documentos analizados en
la preparación de los maestros en su desempeño profesional son manifestación de
un insuficiente desarrollo de la teoría y la metodología en el contexto estudiado, que
requiere de un continuo desarrollo, dado los cambios que en la estructura del
defecto, el desarrollo y la atención a estas personas se vienen dando.
2.2 Análisis de la constatación del estado actual del objeto de estudio en los
niños con discapacidad visual.
Una segunda constatación de necesidades fue considerada por la autora en el
sentido de definir y analizar las características de las estructuras conceptuales
asimiladas por los discapacitados visuales en la edad preescolar y escolar, a partir
del criterio teórico que se asume. Con esta noción de evaluación se realiza el análisis
del presente epígrafe.
El término de necesidades se utiliza en el contexto de la detección de las
peculiaridades y posibilidades del aprendizaje de conceptos en los niños con
discapacidad visual desde temprana edad.
Para esta etapa del estudio empírico realizado por la autora, fue necesario diseñar
estudios de tipo transversal y longitudinal, de modo que se pudieran evidenciar las
necesidades que presentan estos niños en el área conceptual. Para ello, se
seleccionó en forma aleatoria un grupo de sujetos, que más adelante se describen.
La determinación de las necesidades en el aprendizaje de conceptos en niños con
discapacidad visual, es una condición imprescindible para llegar a establecer una
propuesta teórico – metodológica relativa al diagnóstico de tal proceso. De ahí que la
selección de los métodos para tal fin es una de las tareas a desarrollar.
59
La evaluación de las necesidades en el aprendizaje de los conceptos es posible a
realizar mediante los métodos el Paradigma de Producción de Palabras (Batting y
Montagne, 1963; Chibás, F., 1983; Torres, R., 2000) y la Prueba de Conceptos (Klix,
F., 1980; Hernández, C., 1997), ampliamente estudiadas en el contexto cubano.
Para el procesamiento cuantitativo de los datos, en unos casos se utilizaron las
pruebas estadísticas descriptivas (Mediana y Media) para la determinación de
tendencias de agrupación, según la naturaleza de los datos, y en otros las de la
estadística inferencial no paramétrica como Kruskal Wallis, Kolmogorov Smirnov y
Friedman en la búsqueda de valores de significatividad entre las edades, los tipos de
conceptos, series y las diferentes aplicaciones de la Prueba de Conceptos.
2.2.1 El Paradigma de Producción de Palabras.
El Paradigma de Producción de Palabras (PPP) (Anexo 27) es un método para la
evaluación de las estructuras del conocimiento. Ofrece la información que posee un
sujeto sobre un campo semántico determinado, así como del contenido del mismo.
Su uso resulta ecológicamente adecuado para los niños y de fácil aplicación (Torres,
R., 2000)
El Paradigma de Producción consiste en pedirle a los sujetos que produzcan todos
los conceptos que conocen a partir de uno dado. En este trabajo, a diferencia de lo
que aportan investigaciones en el contexto nacional, se han utilizado diferentes tipos
de conceptos: supraordenado, subordinado y de acción.
Los conceptos supraordenados seleccionados son los siguientes: Muebles, Flores,
Herramientas, aves, pájaros, bebidas, instrumentos musicales, medios de transporte,
frutas, animales, alimentos, peces, vegetales, ropas. Los conceptos subordinados
seleccionados son: Serpiente, carne, avión, escaparate, zapato.
Los conceptos que refieren acción utilizados son los siguientes: Limpiar, comer,
vestir, volar, viajar. Otros conceptos son aquellos que indican relación de lugar
(bosque, cocina), de cualidad (duro, rápido) a partir de la acción.
60
En total se le presentan a los niños 28 conceptos naturales y de objetos para que el
sujeto produzca tantos conceptos como le sean posibles, sin imponerle límite de
tiempo. Se aplica en forma oral. El orden de presentación de los conceptos es
diferente, de modo que no provoque efectos negativos en la producción esperada de
los niños.
La consigna para los niños es la siguiente: “Yo te voy a decir una palabra, y tú me
vas a decir todo lo que tú conoces sobre esa palabra”. Las respuestas son recogidas
en una hoja de protocolo (Anexo 27), son anotadas las respuestas verbales de los
sujetos (todos los conceptos producidos) y controlados los parámetros siguientes:
cantidad de conceptos producidos (extensión) y la calidad de los conceptos en
cuanto a su representatividad y tipicidad (Torres, 2000)
2.2.2. La Prueba de Conceptos
La Prueba de Conceptos (Anexo 28), se sustenta en las concepciones teóricas de F.
Klix (1980) antes explicadas, contiene un conjunto de tareas (20), las cuales
mediante un proceso de comparación palabra – imagen, permiten evaluar dos
componentes esenciales del rendimiento intelectual: la formación de estructuras
sobre las características de los objetos y el reconocimiento entre estructuras
íntimamente relacionadas.
Puede apreciarse que ambos componentes constituyen expresiones concretas del
carácter sistémico de las estructuras del conocimiento; cuando el aprendizaje no
genera tales características, y las tareas las revelan, entonces se está en presencia
de una evaluación de necesidades de este aprendizaje.
El sistema de tareas parte de establecer dos grandes grupos:
- Tareas para el reconocimiento de las relaciones interconceptuales.
- Tareas para el reconocimiento de las relaciones intraconceptuales.
Estos dos tipos de tareas permiten llevar a cabo un reconocimiento conceptual de
los procesos que tienen lugar a través de la comparación de las características
61
reflejadas de los objetos y fenómenos. Este reconocimiento se logra a partir de la
formación de los conceptos en el niño lo que significa que ya ha existido un
procesamiento de la información.
Las tareas están compuesta por diferentes conceptos objetales y de
acontecimientos del entorno del niño. La disposición de las tareas permite evaluar los
niveles de estructuración y de organización de los conocimientos desde la edad
preescolar y escolar, está integrada por 58 conceptos que corresponden a objetos y
fenómenos del medio natural y transformados por el hombre.
Tareas para el reconocimiento de las relaciones interconceptuales.
Estas tareas permiten la activación de diferentes campos semánticos, que pueden
ser de considerable amplitud, en cuanto a la cantidad y diversidad de relaciones
semánticas a establecer. La identificación de peculiaridades en las conexiones
entre la acción con relaciones de tipo de instrumentos, objetos, portador y receptor
de la acción, de lugar, finalidad, parte - todo, condiciones, de cualidad etc., facilita la
ayuda personalizada y contextualizada.
Aquellas tareas en las que se le presenta al niño conceptos como: viajar, comer,
vestir, piar, son ejemplos de tareas que permiten el estudio de las diferentes
estructuras conceptuales íntimamente relacionadas.
Tareas para el reconocimiento de las relaciones intraconceptuales.
Las tareas que activan relaciones semánticas de carácter intraconceptual son
aquellas donde se le presentan al niño conceptos como: Frutas, Vegetales,
Instrumentos; y tienen lugar entonces la aparición de relaciones semánticas de
supraordenación – subordinación y de subordinación – supraordenación.
La relación semántica de subordinación - supraordenación se evidencia en aquellas
tareas que utilizan conceptos tales como escaparate, avión donde se le presenta al
niño un concepto subordinado, a partir del cual el camino de la solución del problema
62
se organiza desde las características particulares a las generales, igualmente a
través de un proceso de comparación de características.
Las tareas inter e intraconceptuales se establecen como la base para la evaluación
de necesidades del aprendizaje de los conceptos, en tanto penetra en el reflejo
objetivo de la realidad. Las características internas de los conceptos y la relación con
otros conceptos permiten identificar además, aquellos recursos que posee el niño
para darle solución a diferentes tareas en el reconocimiento conceptual.
De acuerdo con lo expuesto hasta aquí al niño se le presentan las tareas ya
explicadas, organizadas en dos series: inclusión y exclusión, en ese mismo orden. La
inclusión está dirigida al reconocimiento de una relación semántica, mientras que la
de exclusión es de mayor complejidad, ya que contiene la operación inversa.
La solución de las tareas ante la exigencia de exclusión requiere del dominio de la
información por el niño, es decir que el concepto esté formado, que el niño domine
las características necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para poder
operar con las operaciones inversas requeridas. Ambas exigencias aportan
diferencias interindividuales, de interés para el diagnóstico del desarrollo intelectual.
Acerca de la funcionalidad y aplicación de las tareas de la Prueba de Conceptos, los
parámetros que se controlan, su evaluación y el registro de la información se puede
profundizar en el Manual de Instrucción (Anexo 41) Mediante la aplicación de las
tareas de la Prueba de Conceptos, se pueden precisar algunos de los indicadores
del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual,
derivados de las posiciones teóricas asumidas:
1. Tipo de concepto que se le presenta al niño: inter o intraconceptual.
2. Tipo de relación semántica a establecer.
3. Reconocimiento de la pertenencia al concepto (inclusión).
4. Reconocimiento de la no pertenencia al concepto (exclusión).
5. Argumentos en la respuesta dados por el alumno: estrategia seguida.
6. Nivel de asimilación de las ayudas y
63
7. Transferencia a situaciones análogas.
Por conveniencia de la investigación, se establecieron como complementos en la
aplicación de la prueba la entrevista a la maestra del grupo de los niños del estudio
longitudinal, con el objetivo de establecer relación entre los resultados observados y
el aprovechamiento académico del alumno e historia escolar. Esto último se obtiene
además del estudio del expediente clínico psicopedagógico.
Con respecto a las formas de presentación plana y a relieve (Anexo 29 y 30) de las
tareas en la Prueba de Conceptos, es importante plantear que en el caso de la
primera (plana) puede ser aplicada a los niños con baja visión sin dificultad, lo cual se
fundamenta en los principios actuales de la rehabilitación visual de las personas con
disminución severa de la visión (Ríos, M. 2002)
Desde estas posiciones se sustenta que las personas con baja visión están aptas
para leer, escribir y observar en forma plana al igual que los videntes a partir del uso
de sus medios correctivos - ópticos como son los espejuelos, las lupas, los
telescopios y el uso de otros medios no ópticos como tamaño de las ilustraciones, del
objeto, letras, etc., contornos, contrastes, iluminación, entre otros.
Por lo anteriormente planteado, el material de las tareas no posee ninguna
especificación técnica de carácter correctivo en cuanto a: tamaño, grosor de los
contornos, color y contrastes. De todas formas se alerta al maestro o especialista,
que antes de aplicar el instrumento, se cerciore de que el niño haya identificado en
forma visual los objetos ilustrados como tal.
Para su aplicación en los niños ciegos fue necesario recurrir a la segunda forma de
presentación: a relieve (Anexo 30). La construcción de estas láminas obedece a
algunas exigencias como la altura, el grosor de las líneas, los tipos de líneas
tiflográficas; para ello se toman los resultados de las investigaciones cubanas
(Oquendo, M., 1990; Hernández, P., C., 1997; Mompié, A., H. 1999)
Esta forma es utilizada simultáneamente con la vía oral (Cutsforth, 1932); la autora
considera necesario el estudio del niño ciego a través de las vías que utiliza para
64
acceder al conocimiento objetivo de la realidad (vía táctil – auditivo). Esta es
aplicable tanto a niños en la edad preescolar como escolar. Su aplicación dependerá
sólo del aprendizaje y desarrollo sensoperceptual táctil logrado en la actividad con
láminas a relieve, proceso que es apoyado también en forma oral.
En la aplicación de la forma oral tanto la palabra como los objetos a relacionar
(ilustrados sobre la lámina) se declaran en forma verbal. Sin embargo, esta vía
requiere de una actividad integrada a otras vías sensoriales y racionales, ya que se
pueden falsear los resultados ofrecidos.
Luego de explicar los métodos fundamentales seleccionados para el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en los alumnos con discapacidad visual utilizados, se
presenta una síntesis de los principales resultados observados.
2.2.3 Principales resultados de la aplicación de los métodos anteriores en
grupos de niños con discapacidad visual.
Para la aplicación de los métodos antes explicados se seleccionó un grupo de
sujetos conformado por discapacitados visuales que asisten a la Escuela Especial
“Abel Santamaría” de Ciudad de la Habana, para un total de 66 niños, de un
estimado de 112 alumnos como matrícula oficial en dichos cursos desde 1991 –
1999. Estos sujetos participaron en los estudios: transversal y longitudinal
diseñados.
2.2.3.1 Principales resultados del Estudio Transversal
El estudio transversal tuvo como objetivo constatar el estado y las posibilidades del
reconocimiento conceptual ante las tareas de la Prueba de Conceptos en niños con
discapacidad visual de diferentes niveles de desarrollo según la edad y el grado
escolar. La muestra (curso 1991 - 1995) estuvo conformada por 58 alumnos ciegos
(23) y con baja visión (35 ). Su selección fue aleatoria (Anexo 31)
65
A continuación se presentan los principales resultados de los niños con baja visión
de 5 y 6 años, teniendo en cuenta el diagnóstico visual: ceguera y baja visión y las
edades. Se puede apreciar lo siguiente:
- Alta variabilidad en los resultados en las diferentes tareas.
- Diferencia no significativa entre las serie de inclusión y exclusión.
- Predominio de afectaciones en relaciones semánticas que se activan a partir de
una acción (nivel interconceptual) Por ejemplo, en tareas como: piar, limpiar,
vestir, volar y comer.
- Dificultades en conceptos como: duro y rápido.
- Limitaciones en las relaciones intraconceptuales como subordinación –
supraordenación, por ejemplo tareas tales como: avión, serpiente, escaparate.
- Necesidad de ayudas del primer y segundo nivel.
En las edades de 7 y 8 años los niños con baja visión, se distinguen los
comportamientos siguientes:
- Lenta evolución en la resolución de las tareas presentadas.
- Dificultades en los procesos de comparación y discriminación de características
de los conceptos dados.
- Dificultades en relaciones semánticas que se activan a partir de conceptos que
refieren acción como en las edades anteriores.
- Ante la solicitud de argumentación de su respuesta refieren características
aisladas, externas de los objetos dados, no se establecen relaciones entre los
conceptos.
- Predominio de ayudas del primer y segundo nivel.
En el grupo de niños ciegos estudiados, de las edades entre 5 y 6 años se indican
algunos comportamientos, entre los que se destacan los siguientes:
- Alta variabilidad de los resultados en las diferentes tareas y serie.
- Puntajes considerablemente bajos con respecto a la baja visión en estas edades.
- Necesidad de la ayuda del primer y tercer nivel.
- Dificultades en el establecimiento de relaciones semánticas que se activan a partir
de la acción, atributos y de subordinación.
66
- Limitaciones para el trabajo con la variante a relieve, son insuficientes las
habilidades perceptuales de tipo táctil que presentan estos niños.
- Insuficiente argumentación de las respuestas dadas.
Los niños ciegos con edades entre 7 y 8 años presentan un comportamiento que
supera a los obtenidos por los de 5 y 6 (Tabla 1 del Anexo 32), entre las principales
características se pueden obtener las siguientes:
- Tendencia a la disminución de las ayudas hasta su desaparición en algunos
alumnos.
- A partir de los 8 años mejores condiciones madurativas y de desarrollo de la
percepción táctil para la aplicación de las tareas a relieve.
- Limitaciones en las relaciones semánticas de tipo interconceptual y de
subordinación – supraordenación.
- Argumentos que justifican las respuestas acertadas con respecto a lo esencial del
concepto y de la relación a establecer.
En el Anexo 32 se pueden observar algunos comportamientos cuantitativos de los
datos, según las variables controladas: edad, serie de inclusión y exclusión, tipo de
concepto. A continuación se dan a conocer:
1. Las diferencias entre las edades de 5 a 9 años son significativas, la prueba de
Kruskal Wallis, para un nivel de significación de 0.01, da que es significativa
(Tabla 1 Anexo 32), es decir, que van mejorando con la edad los resultados
ante la Prueba.
2. La comparación de las tareas de ambas series de inclusión y exclusión, de
modo general, revelaron diferencias en su complejidad, las tareas de inclusión
ofrecen mayores dificultades en su solución, a pesar de las que se aprecian
en exclusión, pero no es lo suficientemente, significativo (Tabla 2 del Anexo
32). Esta comparación resultó de la aplicación la prueba de Kolmogorov
Smirnov para dos muestras en dos rasgos característicos, para un valor de
significación de 0.01.
67
3. Un análisis estadístico que considera los diferentes tipos de conceptos que se
evalúan en la Prueba de Conceptos, mediante la aplicación de Chi Cuadrado
para un nivel de significación de 0.01, arrojó que es significativa la diferencia
entre los conceptos. Los más complejos y difíciles son los siguientes:
supraordenado, subordinado, relación de lugar, interconceptuales y como más
fácil los de cualidad (Tabla 3 del Anexo 32)
Un análisis de los resultados, según el estado de la visión: Baja Visión o Ceguera,
permite identificar los siguientes comportamientos, los que se pueden agruparse de
esta manera:
- Ambos grupos de niños se caracterizan por una alta heterogeneidad en cuanto al
grado de afectación, momento de aparición de la disminución visual o ceguera.
- Alta variabilidad en los valores obtenidos en las diferentes tareas de ambas
series: inclusión y exclusión.
- Coincidencias en las relaciones semánticas débilmente desarrolladas; son de
ambos niveles interconceptual e intraconceptual.
- Predominio de dificultades en las relaciones semánticas que se activan a partir de
conceptos que refieren acción como: piar, limpiar, vestir, volar, comer.
- Las relaciones semánticas que requieren de ayudas se refieren a objeto e
instrumentos de la acción, portador de la acción y menos en aquellas de
cualidad o atributos.
- Fue necesario suministrar ayudas del primer y segundo nivel, las cuales
reflejaban además las necesidades perceptuales existentes en los alumnos.
- Tendencia en el dominio de los conceptos con las edades y a la disminución de
las ayudas.
- Se relacionan los bajos y altos rendimientos ante las tareas con los criterios
valorativos de la maestra acerca del grado de estimulación recibido por la familia,
la institución escolar y la situación docente en el momento actual del estudio.
- De manera general se aprecia en estos niños pocas vivencias, lo cual es
confirmado mediante la entrevista a maestros y los bajos resultados docentes que
se refieren.
68
Los resultados obtenidos permiten identificar necesidades en las estructuras
conceptuales de los conceptos que surgen en la actividad propia, lo que
posiblemente, se debe a la falta de estímulos (vivencias, experiencias) en el
proceso de formación y desarrollo social que han presentado estos niños.
La variabilidad de los resultados se evidencia tanto en alumnos ciegos como en
baja visión, así como la inestabilidad en el desarrollo de los conceptos donde no se
pueden distinguir cambios significativos en el aprendizaje de los conceptos inter e
intraconceptual con la edad y el grado escolar de los sujetos, por tanto, se es del
criterio de la necesidad de planificar un estudio longitudinal con un grupo de niños
seleccionados intencionalmente.
2.2.3.2 Principales resultados del Estudio Longitudinal
Para el estudio longitudinal realizado entre los cursos 1995 – 1999, se utilizó un
grupo de 8 alumnos, que al comenzar tenían 7 años como promedio, cursan el primer
grado y al culminar la investigación eran alumnos del cuarto grado con 9 años de
edad. Esta selección fue de forma intencional (Anexo 33 )
Para realizar una caracterización de los sujetos en ambos estudios se controlaron
las variables: edad, diagnóstico clínico – oftalmológico, grado, situación escolar,
estimulación temprana recibida, situación familiar y permanencia en internado de la
escuela.
Para completar y precisar datos acerca de las variables controladas en la
caracterización de los alumnos ( 8 ), participantes en el estudio longitudinal, fue
necesario realizar un análisis del documento clínico – psicopedagógico del alumno,
una entrevista a las maestras del grado actual y del preescolar, así como a los
padres de estos con el objetivo de confirmar los datos del documento analizado.
A continuación se presentan las ideas esenciales de un análisis cualitativo al
respecto, del cual se distinguen rasgos del estado actual del aprendizaje de algunos
conceptos (inter e intraconceptual) en los discapacitados visuales estudiados:
69
- Irregularidades en las tareas tanto del nivel interconceptual como intraconceptual,
estas últimas de tipo supraordenado – subordinado (vegetales) y subordinado -
supraordenado (escaparate).
- Aplicación de ayudas de diferentes niveles en las tareas del nivel intraconceptual
en las que se evalúan las relaciones semánticas de supraordenación –
subordinación (herramienta) y de subordinación – supraordenación (escaparate),
requieren de ayudas del primer y segundo nivel. Resultado coincidente con el
estudio transversal.
- Las tareas que evalúan la relación semántica de subordinación – supraordenación
(nivel intraconceptual), presenta insuficiencia en su formación; no se observan
cambios en su estructura conceptual durante los tres años de evaluación. Este
resultado coincide con los de Klix, cuando asegura que es mucho más laborioso y
complejo el camino de concepto subordinado a otro supraordenado.
- Tendencia al dominio de las características intraconceptuales en la última
(tercera) aplicación con respecto a la primera, no así con la segunda, según una
comparación con las diferentes aplicaciones.
- Algunos Casos (1, 2) (Ver anexos: 36. 1 y 36.2) expresan amplias posibilidades
en el establecimiento de relaciones de carácter intraconceptual en un alto por
ciento de ellas. Coincidencia de los resultados con el estado de algunas variables
controladas en los niños como situación escolar, familiar y estimulación temprana.
- Presencia en el aprendizaje de los conceptos evaluados de esquematismos y
empobrecimiento, bajas producciones de ejemplares en las tareas estudiadas e
inconsistencias en sus conocimientos en las diferentes aplicaciones analizadas
individualmente.
- Se observa en algunos casos 5, 6, 7 (Anexos 36. 5, 36.6 y 36.7) un crecimiento
lexical y semántico lento, pero en vía de estructuración. Sin embargo tres cursos
después se aprecia un proceso que denota que este conocimiento se flexibiliza
a través de la acción conectada al concepto dado.
- Mejoramiento de los resultados durante la última etapa de trabajo (enero curso
1998 – 99) con las tareas, según los parámetros de evaluación establecidos, se
distingue la tendencia de agrupación hacia los valores extremos altos lo que
evidencia una tendencia hacia el desarrollo conceptual (Anexo 35. 3)
70
- La tarea “piar”, no se observa tendencia alguna de estructuración conceptual, y sí
inconsistencia semántica en algunos niños, que no mejora con la influencia
externa no controlada, pero que en los casos antes señalados, si se logra.
- Diferencias en el dominio de conceptos que refiere atributos “duro”, debido a
insuficiencias perceptuales evidentes producidas por falta de estimulación y
entrenamiento.
- Ante la serie de exclusión se evidencia un crecimiento significativo con respecto
al año 1995 – 96 y 1997 – 98 (Anexos 35.1 y 35.2)
- Al explicar sus argumentos ante las tareas de exclusión el alumno excluye por la
relación entre sí de los objetos ilustrados, pero no los asocian a la palabra, lo que
puede estar dado por una insuficiente experiencia sensorial con el objeto, falta de
conocimientos o del uso de una estrategia individual para solucionar la tarea, la
cual puede resultar más fácil.
- Las dos primeras aplicaciones con las tareas de exclusión denotan predominio
de respuestas erróneas en el establecimiento de relaciones entre las
características de los objetos ilustrados, este fenómeno no constituye un
elemento a destacar en la última aplicación (Anexo 35. 5)
- En los cursos 97- 98 y 98 - 99 se observa un aumento significativo del
reconocimiento de las relaciones semánticas entre conceptos diferentes a partir
de una acción (interconceptual) (Anexo 35. 5)
- Los niños con bajos rendimientos académicos durante su historia escolar se
corresponden con los rendimientos obtenidos en las que se presentan relaciones
del nivel intraconceptual en todas las aplicaciones de las tareas, lo cual requirió
un análisis individual y diferenciado.
- En la última aplicación (1998 – 1999), se observa la tendencia hacia el dominio
de las exigencias de inclusión y exclusión en el reconocimiento conceptual, a
través de la activación de una o varias relaciones semánticas de carácter
interconceptual (Anexos 35.4 y 35.5)
- Lo anterior se observa en los siguientes casos 1, 2, y 7 (Anexo 36.1, 36.2 y 36.7),
los cuales demuestran un amplio dominio lexical y semántico, flexibilidad al
acceder a campos semánticos diferentes como son objeto - instrumentos de la
acción, de lugar, de finalidad en las estructuras de las características específicas
y generales de estos objetos y fenómenos.
71
- Los tres casos mencionados, dos son ciegos y uno es portador de una
disminución severa de las funciones visuales. Los resultados indican la presencia
de estructuras conceptuales sólidas con un integración entre los niveles inter e
intraconceptual.
- En el anexo 38 se destaca un ligero y discreto aumento de las producciones con
la edad y el grado escolar, aunque se observa en algunas de las tareas un
significativo crecimiento de los conceptos que se evalúan.
- Un análisis comparativo de algunas tareas del PPP con la PC indican
coincidencia entre la amplitud conceptual identificada en el primero con el
reconocimiento conceptual logrado en el segundo con respecto a la cantidad de
palabras que dominan y la diversidad de relaciones semánticas que se establecen
(Anexo 38.1)
- Una comparación de los parámetros del PPP y la Prueba de Conceptos constata
la presencia de sólidas relaciones entre conceptos de los niveles
intraconceptuales e interconceptual, en los casos con mejores rendimientos, los
que coinciden positivamente con las variables controladas (Anexo 38.1)
De modo general, en los resultados del estudio longitudinal se observó un aumento
significativo del coeficiente de reconocimiento conceptual en las tres aplicaciones, los
cuales pudieron ser apreciados mediante la prueba de Friedman, con un nivel de
significación de 0.01 un 99 % de fiabilidad, luego del cálculo de un coeficiente para
cada una de las aplicaciones (Anexo 34) Los casos 1 y 3 se presentaron como los
de menor crecimiento, mientras el aumento en el resto de los niños fue significativo.
Conclusión parcial del Capítulo II.
Se puede plantear que:
El estado actual en Cuba del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en la en
niños con discapacidad visual evidencia falta de claridad teórica y metodológica en
la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que revela un insuficiente
tratamiento a la teoría y metodología de la Educación Especial de estos niños en el
contexto nacional e internacional.
72
Los estudios: transversal y longitudinal realizados con los niños con discapacidad
visual mediante los métodos utilizados permiten identificar ciertas regularidades en
el dominio conceptual de los alumnos, que justifican una vez más la atención al
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos:
- La existencia de cambios cuantitativos y cualitativos superiores en el aprendizaje
de los conceptos evaluados desde el curso 1995 al 1999.
- La presencia de amplitud conceptual, reservas cognitivas, capaces de
desarrollarse con la mediación social e instrumental ante la presencia de una
ceguera o baja visión. Un alto potencial intelectual subestimado por el defecto y
dependiente de las condiciones de vida y de desarrollo.
- Inconsistencia en las relaciones semánticas, dado por fallas en los mediadores
social e instrumental. La presencia de niveles de desarrollo por debajo de sus
potencialidades y de la edad, pero con tendencia hacia la evolución.
- Responsabilidades que competen a la complejidad de la estructura del defecto
en unos casos, a la pobreza de interacción con el medio ante la presencia de una
discapacidad visual en otros, a las pocas experiencias y vivencias sensoriales y
al desarrollo de un lenguaje que no se sostiene sobre una base material en las
primeras edades.
- Desarrollo perceptual táctil lento y secuencial y baja eficiencia visual, dado
por un insuficiente tratamiento metodológico para el desarrollo y aprendizaje
perceptual desde las primeras edades. (Hernández, P., C., 1997, Mompié, A.,
H., 1999)
- Ausencia de un trabajo sistémico y sistemático que considere los niveles de
desarrollo y aprendizaje sensoperceptual desde la manipulación con el objeto
en su forma natural hasta el trabajo en el plano gráfico, mediados por el
lenguaje y otros instrumentos psicológicos.
La obtención de nuevos indicadores acerca del estado de procesos de base en el
reconocimiento conceptual que expresan elementos significativos para una
contribución al diagnóstico del aprendizaje de los conceptos centrado en el
análisis de las relaciones semánticas en la educación de los niños con
discapacidad visual.
73
La constatación realizada en este capítulo evidencia las necesidades y
potencialidades que en el aprendizaje de los conceptos presentan los niños con
discapacidad visual de grados preescolar y primer ciclo, por tanto se justifica el
desarrollo de una concepción teórico – metodológica que atienda esta área (Ver
Capítulo III)
74
CAPÍTULO III
CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
Se asume que la concepción teórico – metodológica incluye un sistema de
ideas relacionadas entre sí, con sus respectivas deducciones metodológicas,
en este caso realizada en el marco del diagnóstico del aprendizaje de
conceptos en niños con discapacidad visual de preescolar y del primer ciclo de
la Enseñanza Primaria.
Para ello, se llevaron a cabo los pasos siguientes:
- Análisis sistémico de presupuestos teóricos en función de una concepción
dialéctica del proceso de aprendizaje y del diagnóstico para establecer las
bases teóricas de la misma.
-- Identificación de las exigencias, etapas y delimitación de las acciones y
procedimientos metodológicos necesarios para el diagnóstico del aprendizaje
de los conceptos en niños con discapacidad visual en los grados preescolar y
primer ciclo como partes esenciales del núcleo metodológico de la concepción.
- Evaluación de la concepción a partir de la valoración crítica de los juicios
aportados por los expertos y análisis de las principales observaciones teóricas
y metodológicas realizadas.
El proceso de elaboración de la concepción teórico metodológica permitió
identificar dos núcleos fundamentales: uno teórico y otro metodológico. En el
primero se presentan los presupuestos esenciales seleccionados, que dan
sustento a la misma y favorecen su comprensión y aplicación por maestros y
especialistas de los CDO. Mientras en el segundo, se establecen las
exigencias generales identificadas para este diagnóstico, los momentos de
dicho proceso y acciones que materializan la concepción.
75
Esta concepción teórico – metodológica es posible de aplicar en la Educación
Especial cubana por el vínculo estrecho que existe entre la Escuela, en
particular la Comisión de Apoyo al Diagnóstico, el maestro y los Centros de
Diagnóstico y Orientación.
A continuación se ilustran los elementos esenciales de la concepción , que
serán explicados en los siguientes epígrafes:
Núcleo Teórico
EXIGENCIAS MOMENTOS
Núcleo Metodológico
ACCIONES CDO MAESTRO
TAREAS
DIAGNÓSTICAS
76
3.1 Núcleo teórico de la concepción teórico – metodológica.
Los elementos esenciales del núcleo teórico de la concepción teórico –
metodológica quedan representados en el gráfico siguiente:
Concepción del aprendizaje de los conceptos y su diagnóstico en niños con discapacidad visual.
Núcleo Teórico
3.1.1 El aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad
visual y su diagnóstico.
Los maestros y especialistas de los CDO, que utilicen esta concepción teórico
– metodológica, deberán tener en cuenta que el aprendizaje de los conceptos
en los niños con discapacidad visual ocurre bajo un conjunto de presupuestos,
que son imprescindibles conocer para abordar de manera óptima esta
problemática; estos se explicarán a continuación.
1. El aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual debe
considerar en su explicación el papel de los mediadores anátomo -
fisiológicos, instrumentales y sociales (Morenza, 1998):
Dada la naturaleza de los mediadores (anátomo - fisiológico e histórico –
cultural) como ya se ha explicado en el Capítulo I, ambos se constituyen en una
unidad dialéctica. Los primeros constituyen una premisa para el aprendizaje y
el desarrollo, pero los segundos son sus determinantes.
77
Los efectos que para el aprendizaje y el desarrollo puede tener la presencia de
alteraciones en los mediadores anátomo – fisiológicos, en particular del sistema
funcional sensitivo, no limitan las posibilidades de intercambio, internalización y
externalización de la experiencia social reflejada y generalizada en los niños
con discapacidad visual, sólo que en este caso cobran los mediadores
instrumental y social, su real significación.
Los mediadores de origen cultural, son mucho más complejos, son de
naturaleza social y portadores de significados. En el marco del análisis del
aprendizaje y el desarrollo en los niños con discapacidad visual estos no
siempre están en condiciones para actuar con efectividad, pues faltan
conocimientos y una actitud positiva hacia la discapacidad en las primeras
interacciones sociales que tiene el niño en su familia.
Los mediadores constituyen elementos esenciales a diagnosticar en el
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual. Esta relación
cobra especificidad en el sentido de que el diagnóstico debe reportar la
efectividad del empleo del mediador.
Una discapacidad visual plantea nuevas exigencias al maestro. Se establece
como una necesidad del aprendizaje de estos niños el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en una permanente evaluación e intervención de
esos eslabones del proceso, que están de base para un diagnóstico fino, a fin
de lograr un desarrollo potencial mediado socialmente.
2. El niño con discapacidad visual en el curso de las relaciones que establece
en el grupo social: la familia, escuela, puede aprender a realizar acciones con
los objetos, manipularlos y de esta manera, adquirir destrezas:
78
Este proceso de intercambio, de comunicación y de transformación sobre el
medio y sobre el sujeto en sí mismo, que expresa una compleja actividad de
internalización de acciones, no siempre resulta efectivo.
La efectividad de este proceso tiene una alta dependencia de la calidad de los
mediadores, fundamentalmente, de origen instrumental y social, estos dan
respuesta además, a las exigencias planteadas por los mediadores anátomo –
fisiológicos, en este caso dado por la presencia de una ceguera o baja visión.
3. La relación del hombre con su medio se da mediada por la actividad:
En la actividad juega un papel importante el primer eslabón del conocimiento
humano la percepción y ¿cómo se da esta relación en el niño con una pérdida
total o parcial de la visión? Cómo tiene lugar el aprendizaje ante una
reestructuración del sistema funcional sensitivo? ¿Con qué forma (s) de
organización sensorial operan estos niños para el conocimiento de su medio?
Este aspecto constituye una premisa para el desarrollo cognitivo del niño
discapacitado visual, dado el carácter global e integral de la visión al permitir
identificar más del 80 % de la información del medio (Litvak, 1990) por un lado, y
restringido, parcial del resto de los analizadores por el otro, el cual requiere de
una función compensatoria del lenguaje como principal instrumento de
comunicación mediado socialmente.
La determinación del estado de la percepción conservada y residual implica
conocer su estado y posibilidades no sólo de carácter funcional visual (óptico,
perceptivos visuales) (Barraga, 1983), sino también psicológicos y pedagógicos
como son, entre otros, las posibilidades de identificar, discriminar, reconocer
semejanzas y diferencias y reconocer los objetos mediante la vía sensorial
reestructurada.
79
Las limitaciones que en este sentido aparecen se evidencian en la ausencia o
un insuficiente desarrollo de sistemas funcionales (Luria, 1986) y destrezas de
acción en la actividad propia que desarrollan desde temprana edad en los niños
con discapacidad visual, los cuales son imprescindibles en el proceso de
adquisición y desarrollo de conocimientos como pueden ser, entre otros:
- El sentirse parte y centro de la actividad propia que se despliega,
- La manipulación y palpación de objetos concretos - naturales o
transformados por el hombre mediante las vías sensoriales propias,
- El uso del lenguaje oral, gestual y escrito (plano o a relieve) y
- El dominio de los significados de los objetos y fenómenos que le rodean.
Desde un enfoque histórico – cultural se enfatiza en que la acción humana
sobre el mundo no se ejerce a través de la acción directa del sujeto sobre los
objetos, sino que precisa del uso de medios desarrollados por la cultura
históricamente (Vigotsky, 1968), es esta concepción del aprendizaje la que
posibilita explicar que los discapacitados visuales puedan acceder a los
significados de objetos, fenómenos y procesos que le rodean.
4. El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones en niños con
discapacidad visual tiene como base los procesos de la actividad - la percepción
- el lenguaje y el conocimiento, los que constituyen una unidad dialéctica:
El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos interpretado de forma tal que
se dirige hacia los procesos de base y hacia los resultados y se convierte en un
instrumento que transforma el proceso desarrollador del niño discapacitado
visual en su actuación durante la actividad de aprender mediado por el maestro
y otros instrumentos.
Se asume el concepto de diagnóstico desde una perspectiva didáctica como un
proceso de actuación sobre el alumno, que conduce a un conocimiento sobre
él en el sentido de determinar en el momento sus necesidades, posibilidades
80
de desarrollo y exigencias ante el aprendizaje escolar desde su actividad
propia (Arias, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2000; Álvarez, 2000)
En dicho proceso se distingue así qué eslabón del proceso no es reconocido
por él o lo es en forma insuficiente, qué recursos posee y utiliza, qué ayudas
requiere, de sus motivos e intereses y ahí en ese instante darle una adecuada
atención que satisfaga sus expectativas. Lo anterior lleva un análisis posterior
por el maestro con un enfoque personológico, en el cual se integren todos en el
diagnóstico del aprendizaje.
El eslabón se define como las acciones de secuencia lógica en el dominio del
estado del conocimiento en el proceso de aprendizaje.
La evaluación de las necesidades del aprendizaje de conceptos es un recurso
que permite, según se estableció antes, determinar tales estados en diferentes
conceptos. Este análisis aporta nuevos indicadores para la evaluación de los
conceptos mediante las relaciones de tipo inter e intraconceptual.
La reaparición de estas relaciones tiene lugar ahora para integrarse a la
relación aprendizaje – diagnóstico lo que trae como consecuencia la
oportunidad de formular como resultado teórico el hecho de diagnosticar el
aprendizaje de los conceptos mediante el diagnóstico de las relaciones
semánticas en el conocimiento obtenido por el niño discapacitado.
La complejidad de los elementos considerados en la presente descripción
teórica nos permite introducir la noción de diagnóstico fino del aprendizaje. Tal
noción se describe en los términos que a continuación se indican.
El carácter fino del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con
discapacidad visual se expresa en la identificación de aquellos eslabones
81
intrínsecos a dicho proceso, en este caso, las relaciones inter e
intraconceptuales.
Cuando los niveles de especificidad del diagnóstico son tales que permiten un
análisis detallado del aprendizaje de los conceptos se indica su carácter fino.
La partición fina del objeto de estudio: es una separación en partes del objeto
caracterizada por un complejo nivel de análisis de modo tal que en cada una de
las partes es posible analizar la misma característica, lo que permite un
posterior proceso de síntesis y de caracterización del objeto (Zamansky, M.,
1967).
El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos de carácter fino está
condicionado por la comprensión de que este tiene que tener lugar en el marco
de un modelo de asimilación; la autora asume como modelo adecuado el
elaborado en la propuesta didáctica obtenida por el enfoque histórico –
cultural.
En este enfoque se establece que la asimilación se produce mediante la
formación de acciones mentales que se obtienen como transición de formas
externas a internas, lo cual conduce a la asimilación de los conceptos. El
resultado de este proceso de asimilación es una de las dimensiones, según las
cuales se entiende aquí el término aprendizaje.
Este presupuesto teórico permite establecer, en correspondencia a la lógica de
la exposición, la definición del diagnóstico fino del aprendizaje de los
conceptos y sus relaciones semánticas para niños con discapacidad visual en
los términos siguientes:
El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad
visual se establece en términos del diagnóstico del aprendizaje de las
relaciones semánticas desde aquellas que surgen en la actividad propia.
82
La importancia metodológica de lo anterior consiste en que el diagnóstico del
aprendizaje de la relación semántica posibilita al maestro adquirir un mayor
nivel de precisión acerca de la asimilación lograda por el niño sobre el concepto
objeto de aprendizaje, lo cual permite una evaluación e intervención más
rigurosa a los efectos de la corrección y del desarrollo conceptual e intelectual
de estos niños desde edades tempranas.
Mediante el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones
semánticas se obtiene un nuevo indicador de la zona de desarrollo próximo de
los niños con discapacidad visual al aportar conocimientos acerca de las
características del proceso de asimilación, de la amplitud conceptual reflejada
en el dominio de múltiples y variadas relaciones como resultado del complejo
sistema de influencias recibidas.
Una relación semántica del nivel interconceptual o intraconceptual se establece
en términos de significados previamente asimilados por el niño en el proceso de
aprendizaje (planificado o espontáneo) en el contexto educativo, en ellas se
deposita el reflejo del conocimiento de la realidad y sus conexiones, y se
constituye como la base para el aprendizaje, de forma tal que responda al
progreso gradual del contenido de enseñanza previsto en el proceso docente -
educativo.
5. La acción es la génesis de la formación de las estructuras conceptuales (Klix,
1987) por tanto a través de ella se posibilita la activación y el desarrollo de las
posibles, variadas, complejas y múltiples relaciones de significado que se dan
entre los objetos y fenómenos que rodean al niño, en forma de reflejo de éstos en
su pensamiento, todo lo cual es resultado de la mediación que se da en las
relaciones del niño con el medio socio – cultural:
La ausencia de actividad propia, con objetos y fenómenos de su medio o las
limitaciones o reducción de acciones en este sentido provocan un predominio
83
de procesos inhibitorios que dificultan la formación de los reflejos
condicionados, de nuevas conexiones temporales, de sistemas psicológicos y
culturales (Vigotsky, 1968; Luria, 1986), y por tanto, requieren de otras formas
de mediación (Morenza, 1998)
Los niños con discapacidad visual necesitan conocer su lugar en el espacio,
su relación con el entorno, los objetos físicos que tienen a su alcance para
tener conciencia de las posibilidades de acción en una situación determinada, y
esto sólo lo pueden lograr mediante el movimiento, en la actividad.
Es de una alta significación que el niño discapacitado visual desde edades
tempranas se sienta centro de la actividad que despliega para que comprenda
los primeros conceptos, de tipo espacial, de relaciones de diferentes tipos
como se observan en el nivel inter intraconceptual, los cuales le permitirán el
desarrollo de nuevas conexiones entre objetos y acontecimientos de su entorno
y su comprensión.
El acceso al aprendizaje de los niños con discapacidad visual requiere de una
sutil reestructuración del sistema funcional sensitivo, que en el caso de los
niños ciegos se manifiesta en un predominio del analizador táctil – auditivo, y
en el caso de la baja visión, aunque se mantienen las funciones visuales
(disminuidas) requieren de la actividad de otros analizadores. Dicha
reestructuración resultado de la mediación social requiere de una atención.
La actividad del sistema reestructurado es limitada, las “nuevas” acciones
(Ejemplo de tipo táctil – auditivo) que la componen tienen una estructura muy
distinta a la que tiene un sujeto que dispone de su sistema de analizadores
intactos, sin embargo, pueden realizar diferentes acciones sólo que los
recursos e instrumentos de mediación que utilizan pueden ser diferentes.
84
Ante la presencia de una discapacidad visual, el sujeto no tiene las mismas
posibilidades de acción sobre los estímulos que ofrecen los objetos y los
fenómenos, penetran menos estímulos, lo cual reduce su actividad de
conocimiento, en tanto no hay estímulos para la exploración y la manipulación
con los objetos sin la intervención del “otro” (Vigotsky, 1989) El papel de “los
otros” (familia, escuela, comunidad) se pondera en el logro de tales objetivos.
6- En el proceso de intercambio que tiene el niño con discapacidad visual con
su medio, una de las acciones que permite acceder al conocimiento de los
objetos y fenómenos está dado por la unidad entre la percepción, el lenguaje y
la acción, los que posibilitan en primera instancia la estimulación y desarrollo
continuado de los analizadores conservados y residuales en el proceso de
construcción del conocimiento objetivo:
El proceso de percepción no tiene lugar al margen del lenguaje y la actividad
práctica. El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones con
otros conceptos debe considerar la capacidad de percibir, discriminar y abstraer
similitudes a partir de una variedad de objetos y asignar una palabra a la idea o
similitud abstraída y la generalización, lo que implica aplicar similitudes o
propiedades abstraídas a una nueva exposición del concepto y a las relaciones
entre otros conceptos.
El valor metodológico de esta relación está en que permite establecer un
criterio práctico para conducir el desarrollo del niño discapacitado visual, lo
anterior significa que de hecho se asume una presencia constante de la
relación diagnóstico - aprendizaje como actividad - desarrollo, la cual está
determinada por las necesidades y posibilidades de estos niños.
La simultaneidad, multisensorialidad e integralidad, son sólo un producto de
una actividad de aprendizaje planificado dirigido por los adultos más cercanos
al niño desde las primeras edades y que más tarde son acciones internas del
85
niño ciego y con baja visión, que se manifiestan en el conocimiento de su
medio.
Las tareas a realizar por el alumno durante el diagnóstico del aprendizaje
deben estar acorde a su especificidad y diversidad, a la naturaleza del
contenido de la actividad de aprendizaje planificado, así como facilitar las
aportaciones del sujeto que aprende a dicha actividad con respecto a la
estrategia que sigue en la solución a las tareas.
Para ello, las tareas deben ser lo suficiente sensibles como para identificar los
procesos que tienen lugar en el aprendizaje. Uno de ellos lo constituye el
estado del aprendizaje de los conceptos.
7- La presencia simultánea de condiciones de vida y de desarrollo
desfavorables con una discapacidad visual, implica fallas en la unidad
dialéctica entre los elementos del sistema de relaciones que establece el niño
con su medio, los cuales generan un estado de privación social y cultural
(Vigotsky, 1989; Rosa, 1993) de consecuencias negativas incalculables para
las posibilidades de un desarrollo armónico e integral de la personalidad de
estas personas:
Lo anterior indica que la amplitud y riqueza del entorno, la cantidad y calidad de
los estímulos que recibe el niño de los objetos y fenómenos dependerá no sólo
de las condiciones del mediador anátomo - fisiológico, sino también de la
actitud de los adultos hacia él, de la calidad de los mediadores instrumentales,
las limitaciones que en este sentido aparezcan marcarán los límites de las
posibilidades de aprendizaje por parte del sujeto.
De este estado no es responsable la discapacidad, sino las condiciones de
vida y de desarrollo, que tienen lugar en las interacciones que se producen en
la familia, la escuela y la sociedad en general, que requieren aún un estudio de
86
naturaleza teórica. Pero que en el contexto de la escuela pueden tener una
respuesta positiva.
En el contexto de la Escuela debe encontrar un medio lo suficiente
desarrollador, capaz de normalizar el curso adecuado de su personalidad, el
cual a consideración de la autora, es el único capaz de resolver una de las
contradicciones presentes en el desarrollo de la personalidad de los
discapacitados visuales que se expresa entre las exigencias sociales y sus
posibilidades de solución, tanto en el marco de la Enseñanza Especial como
General.
En todos estos casos el lenguaje que reciba será determinante para la
formación de estos conceptos que a su vez, forman parte de sus esquemas de
representación del mundo de sí mismo y de la interacción entre ambos. El
dominio de los significados de los objetos y fenómenos que le rodean reflejará
el logro de las condiciones antes desarrolladas.
8-En este proceso la mediación semiótica cumple una función significativa en
la regulación verbal de la actividad (Luria, 1986), pero no sólo se limita a ello,
sino que también permite construir una representación del mundo de los
objetos que lo constituyen, que no se limita a las características físicas
accesibles a los sistemas funcionales sensitivos y motores:
Los objetos, por tanto, son incluidos dentro de un sistema de estructuras de
significados que permiten comprender el mundo, por considerarse no sólo
un elemento físico, sino social, cuyo uso tiene un significado para la acción en
la actividad predominante a partir de los cambios que se producen en la esfera
afectiva.
Las acciones sobre los objetos no sólo le transmiten al niño sus características
físicas y esenciales del contenido de aprendizaje implícitos en él, sino además
87
de las relaciones que se establecen entre diferentes objetos, que son
resultados del desarrollo histórico y se adecuan a las circunstancias del
proceso de aprendizaje en los niños con discapacidad visual.
Si la representación de la realidad reside en el sujeto en forma de esquemas,
asociaciones conceptuales obtenidos mediante la acción (Vigotsky, 1968; Klix,
1984, 1987), entonces se ha de convenir que estos incluyen aspectos
motivacionales, emocionales y significados. De la calidad de esas acciones
dependerán las posibilidades de dominio de la cultura humana y del individuo
en sí, entonces la acción cobra su real significación en los niños con
discapacidad visual.
9- En el proceso de aprendizaje, los niños con discapacidad visual logran
alcanzar niveles de desarrollo similares a los videntes mediante métodos
correctivos – compensatorios. Este proceso puede haber seguido una ruta de
desarrollo muy diferente e históricamente determinado por la mediación social
e instrumental, el cual se debe ajustar a ciertos recursos y vías de acceso al
aprendizaje de estos sujetos:
Los procesos correctivos – compensatorios, son aquellos que permiten la
eliminación, disminución de las necesidades especiales por un lado, así como
la sustitución o reestructuración de las funciones dañadas por otro a través de
una actividad mediada por instrumentos, objetos y significados, para ello se
hace uso de mecanismos conscientes en el marco de la Z. D. P. de los
sujetos.
Ciertamente, las posibilidades de desarrollo del sujeto dependerán de la
situación social que le rodea, de las premisas biológicas de carácter específico
(según la causa, las características del defecto, entre otras), y las posibilidades
compensatorias, las cuales repercutirán en las exigencias de las tareas que ha
88
de realizar y en las características de las estructuras de los conocimientos
adquiridos resultado de las experiencias y vivencias.
Así el aprendizaje planificado y dirigido por los adultos y otros niños más
capaces de su entorno con ayuda de objetos, del lenguaje posibilitará un
intercambio con su medio material y de significados sociales, que de lo
contrario no se pudiera establecer desde las primeras edades de un niño
ciego, o sólo con marcadas limitaciones para el niño con baja visión.
El aprendizaje como actividad social en la interacción sujeto – objeto está
mediado por las necesidades, motivaciones, intereses, objetivos de la
actividad humana, pero también por aquellas donde se adquieren las formas
socialmente, desarrolladas de acción sobre los objetos y las normas sobre los
diferentes usos a aplicar sobre ellos, es decir, los significados.
La presencia de las condiciones presentadas se constituye en un soporte para
la dirección del aprendizaje de los niños con discapacidad visual. A partir de la
posición de la autora antes expuesta, el proceso de dirección del aprendizaje
por el maestro en la Escuela Especial para niños con discapacidad visual no
se puede concebir sin el diagnóstico de este.
El despliegue anterior a criterio de la autora revela en su esencia los
planteamientos desde un enfoque histórico – cultural de que el diagnóstico tiene
que estar sustentado entre otros elementos en:
- El respeto a la persona que aprende, a sus estilos de aprendizaje, vivencias y
a cómo exterioriza.
- La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo.
- La unidad entre lo psíquico, personológico, individual.
- La unidad entre situación social del desarrollo y zona de desarrollo próximo
para un análisis de lo general, lo particular y lo singular.
- La unidad entre el aprendizaje de los conceptos – la situación social y la zona
de desarrollo próximo.
89
3.2 Núcleo metodológico de la concepción teórico – metodológica.
Los elementos esenciales del núcleo metodológico de la concepción quedan
recogidos en la representación gráfica siguiente:
Núcleo Metodológico
EXIGENCIAS
Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto dado.
Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual
Identificación de relaciones intraconceptuales Determinación de la integración de los conceptos
y sus relaciones desde situaciones complejas. Verificación del estado del aprendizaje conceptual Concientización de los resultados del diagnóstico
del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas
MOMENTOS
ACCIONES
TAREAS DIAGNÓSTICAS
3.1.2 Exigencias para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus
relaciones semánticas en niños con discapacidad visual.
Los resultados del estudio realizado y los presupuestos teóricos valorados
permiten derivar un conjunto de exigencias para el diagnóstico del aprendizaje de
los conceptos y sus relaciones semánticas.
90
Las exigencias siguientes permitirán al maestro y a especialistas de los CDO, de
manera coordinada, atender los cambios y los progresos en el aprendizaje de los
conceptos en los alumnos con discapacidad visual, por tanto, se constituyen en
exigencias del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en esta enseñanza,
las mismas se explican a continuación:
Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto.
El tipo de concepto dado por su inclusión en un ordenamiento inter o
intraconceptual es un criterio importante para analizar el dominio del conocimiento
en un área específica, tanto en calidad como en cantidad de información.
Es por ello, que esta exigencia se materializa de dos maneras: la primera es
requiere de la reflexión por parte del maestro y los especialistas acerca del tipo de
concepto que trabajará, (a qué nivel de ordenamiento conceptual pertenece) para
establecer así las exigencias y expectativas en las respuestas del alumno acerca
del aprendizaje logrado, lo cual le permite conducir acertadamente, el
diagnóstico, en el sentido de que este concepto debe estar comprendido en lo que
el niño sabe.
La segunda manera en la cual se concreta esta exigencia está dada por las
características de las respuestas que el niño debe emitir al planteamiento de uno
u otro tipo de concepto, qué relaciones semánticas utiliza en torno al concepto
dado y que puedan ser evaluadas por el maestro o especialista del CDO en forma
acertada, lo que les permitirá identificar conocimientos, procedimientos, recursos,
ayudas y las acciones a seguir.
Las acciones a realizar en esta exigencia se plantean, entre otras, en los
términos siguientes:
91
- Observar la reacción del alumno ante el concepto dado. Recuerda que no es
lo mismo presentar un concepto que refiera un objeto que un acontecimiento,
los niveles de inclusividad de los conceptos varían.
- Identificar qué dirección sigue la respuesta del alumno. Si es hacia una
orientación inter o intraconceptual. Esto indicará qué estrategia utiliza el niño
para establecer relación entre los conceptos, qué nivel de generalización del
concepto domina.
- Analizar los conceptos utilizados por el alumno, si aborda relaciones
semánticas de un tipo o variados. Ese criterio puede indicar esquematismo o
amplitud conceptual. La flexibilidad al acceder a campos semánticos diferentes
es un buen indicador de zona de desarrollo próximo.
- Valorar con qué recursos de los ofrecidos al niño, trabaja con motivación,
rapidez y con mayor aceptación.
Estas acciones presentes en la exigencia referida están presentes en cada una de
las exigencias que le continúan, las cuales quedarán desarrolladas en el marco de
los momentos de la concepción propuesta (Epígrafe 3.2.2)
Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel
interconceptual: relaciones semánticas de lugar, finalidad, objeto,
instrumento, causa- efecto, cualidad, entre otras.
La caracterización acerca del conocimiento previo que sobre el objeto posee un
alumno debe realizarse mediante el reconocimiento del concepto que se
establece a partir de un concepto que refiera una acción, el cual da origen a la
formación de diversas relaciones semánticas entre conceptos con orientaciones
diferentes.
Se obtiene aquí un indicador significativo para el análisis del aprendizaje de los
conceptos asimilados: la flexibilidad, que refiere a la posibilidad de acceder a
92
campos semánticos diferentes, es decir, reconocer relaciones semánticas
diferentes y variadas, es un resultado que se puede obtener desde la acción.
Las tareas diagnósticas deben contener conceptos que refieran una acción para
conectar ésta con instrumentos, objetos, portador, receptor, lugar, finalidad, etc.,
evaluar en qué estado se encuentran estas posibles conexiones para realizar
explicaciones acerca del dominio de una situación por el niño, según sus
necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad visual, es un
buen criterio. Esta actividad puede significar una posibilidad de aprendizaje para
niños con discapacidad visual.
Estas relaciones con otros conceptos se pueden identificar mediante
procedimientos de reconocimiento conceptual ante tareas de inclusión y
exclusión (Anexo 41) En tareas de este tipo se puede evaluar la posibilidad que
tiene el niño de a partir de la comparación de las características conceptuales
entre varios conceptos identificar una o varias relaciones semánticas de diferentes
niveles de generalización.
Identificación de relaciones intraconceptuales propias del proceso de
aprendizaje a partir del tipo de ordenamiento dado.
La identificación de las características intraconceptuales generadas por un
concepto dado incluye necesariamente un análisis vertical del aprendizaje del
concepto desde sus características generales hasta las específicas y viceversa.
Se puede así detectar no sólo la extensión del concepto, sino la calidad con la
que se subordinan a un concepto supraordenado, de ahí el análisis acerca de la
representatividad de los conceptos que utiliza el niño.
La representatividad de un concepto indica que éste constituye un reflejo objetivo
de la realidad, en cuanto a su significado social y al sentido personalizado de este
para el sujeto, el cual ha de explorarse mediante los argumentos del alumno
93
acerca de la respuesta dada. Los procedimientos de comparación de palabras e
imágenes ilustradas resultan una vía útil para identificar representatividad y
amplitud de los conceptos, objeto de estudio (Anexo 41)
Determinación de la integración de los conceptos y sus relaciones desde
situaciones complejas.
Las exigencias anteriores están interrelacionadas, se complementan e integran
de una forma dialéctica, en el proceso de conocimiento del niño en su relación
con el medio social. En dicho proceso de conocimiento se integran en una misma
configuración conceptual tanto las relaciones inter como intraconceptuales en el
contexto de una situación de aprendizaje, de ahí su carácter complejo.
Lo anterior implica que en el diagnóstico del aprendizaje, los conceptos no se
analicen como unidades aisladas de información, sino en su integración de
relaciones en el contexto de una situación, lo cual posibilita entonces atender el
estado y las posibilidades de las relaciones interconceptual e intraconceptual,
como una unidad dialéctica.
Las tareas diagnósticas (Anexo 41), donde se impliquen conceptos de diferente
naturaleza conceptual (inter e intraconceptual), permiten un análisis al respecto.
La utilización de una tarea diagnóstica de las ya explicadas, pero que exija al
niño operar en campos semánticos de diferente orientación, facilitan el estudio
del estado de estas relaciones semánticas en ambos niveles de ordenamiento.
Verificación del estado del aprendizaje conceptual a través de procesos
lógicos del pensamiento como el análisis y la síntesis, la comparación, etc.,
pero en el que se privilegien las diferencias y la utilización de acciones de
inclusión y de exclusión.
94
En las exigencias anteriores han sido analizados algunos de los procedimientos
requeridos; el hecho de estar separada como exigencia, es para subrayar la
significación que tienen las tareas diagnósticas con acciones de incluir y excluir,
así como revelar con fuerza que en el proceso de diagnóstico del aprendizaje de
los conceptos hay que determinar también el estado y las potencialidades de
estos.
En la evaluación de la jerarquía general – particular o viceversa que se da entre
los conceptos, es importante determinar tanto el estado de las relaciones al nivel
vertical como también al nivel horizontal, en el cual se ubican múltiples y variadas
relaciones entre los conceptos. En este proceder no sólo se analiza el estado del
conocimiento, sino también cómo se opera con los conceptos (Anexo 41)
Concientización de los resultados del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos y sus relaciones semánticas por el niño mediante la utilización de
múltiples recursos y vías, resultados de la calidad del proceso de mediación
social e instrumental que tiene lugar en dicha actividad.
Los mediadores social e instrumental facilitan la comunicación, estructuración y
representación de los conceptos y sus relaciones semánticas en la propia
actividad que realiza el niño y que en el caso de los discapacitados visuales
toman su real dimensión y significación.
Desde un enfoque del diagnóstico en la actividad de aprendizaje en niños con
discapacidad visual, la utilización de los recursos metodológicos propios de esa
actividad como la elaboración de esquemas, listas de palabras, la elaboración
de representaciones conceptuales, tareas de reconocimiento conceptual (Anexo
41), entre otros, son valiosos para la retroalimentación de los resultados y
demostrar el desarrollo alcanzado y potencialmente alcanzable tanto en el
trabajo grupal como individual.
95
Las exigencias antes referidas se constituyen en elementos fundamentales a
considerar en las etapas del diagnóstico fino del aprendizaje de los conceptos y
las relaciones semánticas en niños con discapacidad visual de preescolar y
primer ciclo, se integran y forman un sistema en el proceso de estudio que se
realice sobre un niño.
3.2.2 Momentos de la concepción metodológica para el diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de grados
preescolar y primer ciclo.
Los momentos de la concepción se imbrican y pueden tener en algunos casos un
carácter sucesivo, lo que responderá a las necesidades y posibilidades del
sujeto. Estos momentos privilegian el componente de orientación en la estructura
del proceso de enseñanza – aprendizaje, quedan así representados en el gráfico
siguiente:
MOMENTOS
• Determinación de las relaciones semánticas a partir del
nivel interconceptual formadas desde conceptos que
implican acciones.
• Determinación de las relaciones semánticas a partir del
nivel intraconceptual en el concepto activado.
• Determinación de la integración de los conceptos y sus
relaciones inter e intraconceptuales desde situaciones
complejas.
• Concientización por el niño, el maestro y los especialistas
del CDO del proceso realizado.
ACCIONES
EXIGENCIAS
TAREAS DIAGNÓSTICAS
Estos momentos pueden tener lugar tanto en el proceso de enseñanza –
aprendizaje que dirige el maestro como en el desarrollo del proceso de
96
evaluación, reevaluación, orientación y seguimiento que realiza el CDO de forma
individual con el niño y de conjunto con las CAD. En su desarrollo el maestro
contemplará las observaciones realizadas en la caracterización psicopedagógica
del alumno obtenida del informe diagnóstico del CDO.
3.2.2.1 Primer Momento. Determinación de las relaciones interconceptuales
formadas desde conceptos que implican acción.
El diagnóstico de los conceptos a partir de una acción permite, antes que nada,
ubicar al niño en el contexto de una acción, de la cual posiblemente, no haya
tenido aún conciencia de sí mismo, de su lugar en un contexto determinado ya
sea para resolver necesidades elementales del hombre como: comer, bañarse,
vestirse, viajar, producto de las escasas experiencias que se observan en este
sentido, como ya se ha explicado.
No se puede evaluar a un niño con discapacidad visual sin conocer su historia de
vida y de desarrollo, y de ese aspecto mucho habla el dominio que el niño tenga
de las relaciones interconceptuales. De ahí que es un necesidad, el diagnóstico
del aprendizaje de los conceptos, desde aquellos que se han generado en la
actividad propia.
En la acción se posibilita no sólo evaluar, sino también intervenir, se involucra el
niño inmediata y activamente, con todos los elementos de la acción, en la
experiencia viva, con el lenguaje. Se incorporan, se movilizan y se enriquecen las
relaciones del niño con su medio que devendrán en un conocimiento que refleje
las reales relaciones entre él y los objetos y fenómenos que le rodean.
El valor diagnóstico radica en la posibilidad de determinar cómo ha sido ese
proceso sistémico de experiencias sensoriales, motrices, lingüístico en el
conocimiento de los objetos, sus significados y sentido desde la actividad
realizada por el sujeto, resultado de su historia, lo que aportará un criterio acerca
97
de cómo se ha comportado el plano interpsicológico en el desarrollo del niño
discapacitado visual y distinguir así las acciones de intervención requeridas .
Lo anterior permitirá al niño mediante la actividad expresar el dominio real que
posee de las características específicas de los objetos, mediante un contacto
sistémico que permitirá una apropiación de significados, entonces podrá el
maestro realizar un diagnóstico que se adecue a las exigencias y posibilidades del
alumno, en el cual tendrán lugar los procesos de corrección y de compensación.
Las acciones diagnósticas a realizar en este momento son las siguientes:
- Observar la cantidad de información que el alumno posee acerca de un
concepto que refiera acción.
- Identificar si ante ese concepto revela relaciones entre conceptos que orientan
hacia una relación de lugar, finalidad, portador de la acción, instrumento,
objeto de la acción u otras.
- Identificar diferentes orientaciones en el significado que domina al niño al
lograr lo anterior. El acceso a campos semánticos diferentes es un criterio de
potencialidad del desarrollo.
- Establecer una o más relaciones semánticas a partir de una acción.
- Proporcionar ayudas ante la ausencia de relaciones semánticas con diferentes
niveles de orientación del significado. ¿Cómo? Precisamente, mediante las
relaciones semánticas que conoces, éstas se pueden activar desde la acción .
- Valorar si en la respuesta del alumno establece relaciones entre conceptos
mediadas por la acción, los recursos que utiliza el alumno y la aceptación de
los que se le ofrecen, así como la exposición del alumno a vivencias y
experiencias (en caso de detectar insuficiencias en las relaciones semánticas)
Se considera que para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en estos
niños es imprescindible, el diseño de tareas diagnósticas que vinculen al niño
directamente, con objetos y fenómenos de su medio natural, según se observa
98
en los conceptos utilizados en las tareas diagnósticas de la Prueba de Conceptos
(Anexo 41)
En este momento se manifiestan las exigencias que refieren al diagnóstico de las
vivencias y experiencias con objetos y fenómenos de su entorno educativo desde
la más temprana edad, en el sentido más amplio. Además se le presta atención
al tipo de concepto presentado al niño, según lo planteado en la exigencia:
determinación del tipo de concepto dado (Epígrafe 3.2.1)
3.2.2.2 Segundo Momento. Determinación del nivel de activación de las
relaciones intraconceptuales.
Una vez alcanzado el momento anterior se procede de modo similar para que se
pueda dar la inclusividad de las características específicas en las generales del
objeto, lo que permitirá conocer las relaciones semánticas subordinación,
supraordenación, pero también otras como: de coordinación, pertenencia, entre
otras, las cuales aportan elementos esenciales acerca del aprendizaje de los
conceptos por el niño.
Entonces, es necesario diseñar tareas para que a partir de un proceso de
inclusión de cuáles son las características comunes, introducir los elementos que
lo diferencian de otro objeto y así pueda el niño establecer relaciones entre ellas
(Anexo 41), mediante el establecimiento de semejanzas y diferencias en un
mismo nivel y la búsqueda de aquellas características que tienen un carácter
generalizador, éstas aportarán elementos acerca del estado de los procesos
implícitos.
En este proceso es importante nuevamente, conocer por el maestro o
especialista del CDO qué tipo de concepto, relación semántica se le está
exigiendo al alumno, para entonces así encontrar satisfacción en la respuesta al
niño. ¿Pero cómo realizar este proceso, qué vías utilizar para el acceso al
99
aprendizaje, de qué recursos debe valerse para mediar con calidad en este
proceso y de cuáles se vale el niño para lograrlo?
Relacionado con el primer momento se llevan a cabo ahora los diferentes
procesos para el aprendizaje y el conocimiento de los objetos y acontecimientos
de su medio, mediante la identificación, discriminación, comparación de las
características específicas que las hacen un elemento subordinado y queden así
esclarecido con respecto a otros conceptos de su nivel. Esto constituye una
invariante del proceso de diagnóstico del aprendizaje.
Es un hecho importante el reconocer la existencia de conceptos capaces de
incluir a otros particulares (subordinados) mediante la abstracción de similitudes
entre los objetos y fenómenos tratados, los supraordenados. Estos tienen un alto
nivel de inclusividad en tanto comparten sus características generales con
conceptos subordinados a él. (Anexo 41) Además de las relaciones expresadas
con anterioridad, se pueden implicar otras relaciones de pertenencia,
coordinación.
En este momento se revela el trabajo con la exigencia que reporta la
identificación de relaciones intraconceptuales a partir del tipo de ordenamiento
que plantea la actividad de aprendizaje del niño, en el cual se inserta el proceso
de diagnóstico. Una caracterización del estado en que se encuentra esa relación
es significativo para comprender el dominio por el niño del concepto y la
determinación del desarrollo alcanzado y alcanzable.
Las acciones diagnósticas que permiten identificar necesidades y potencialidades
en el aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual se indican a
continuación:
- Observar qué estrategia sigue el alumno ante la presencia de un concepto
subordinado o supraordenado. Si ante el concepto subordinado establece
100
relaciones con otros de su nivel o si lo hace con uno supraordenado
directamente.
- Identificar qué ruta sigue la respuesta. La demora puede estar dada por la
ruta seguida. Estas pueden ser diversas:
1. Del subordinado al supraordenado.
2. Del subordinado a subordinado al supraordenado.
3. Del subordinado al supraordenado a otros subordinados.
- Identificar si el dominio de la información que posee el niño revela extensión
en el concepto, es decir si se producen varios conceptos de ese nivel. Se debe
valorar en la extensión del concepto si estos son representativos , si refieren
características esenciales del concepto de cualquier nivel de inclusividad.
- Valorar en el nivel intraconceptual el dominio de las características esenciales
del concepto, ya sean específicas y generales de los conceptos tratados
(Silvestre y Zilberstein, 2000; López, M., 2001)
3.2.2.3 Tercer Momento. Determinación de la integración de los conceptos y
sus relaciones desde situaciones complejas.
Este momento se caracteriza, en cierta medida, por una relación de carácter
cíclico entre los momentos antes expresados, es decir, que luego de identificar el
estado de las relaciones semánticas que se generan a partir de la acción y de
aquellas que tienen lugar mediante relaciones intraconceptuales, se vuelve al
origen de las relaciones establecidas en el contexto de una situación. Su
complejidad se evidencia en la integración de los niveles inter e intraconceptual y
la diversidad de relaciones semánticas a reconocer.
Las relaciones semánticas que se pueden determinar refieren relaciones de
lugar, finalidad, condiciones, causa - efecto, instrumento, objeto, portador de la
acción, receptor de la acción y otras de carácter intraconceptual. Ellas
contribuyen a la identificación de un “abanico” de relaciones de significados, lo
101
que señala un indicador de desarrollo como resultado del proceso diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos.
Una determinación del contenido o no de esas relaciones evita que éstas queden
vacías de significado, se amplíen y se produzca cierta flexibilidad para el acceso
al significado. Se hace énfasis en las relaciones de semejanzas, aunque el
maestro debe hacer hincapié en el tipo de vínculo que se reconoce. Nuevamente,
debe el maestro o el especialista del CDO propiciar la vivencia desde la acción,
implicar al niño como parte de esos movimientos y hacerlo sentirse parte de él.
Se hace énfasis en la necesidad del diagnóstico de los conceptos en niños con
discapacidad visual tanto en su jerarquía vertical (relación supraordenada –
subordinada) como en su forma horizontal (inter – intraconceptual) y que queden
expresadas en el contexto de una situación, en la que se puede evaluar la
formación de una configuración conceptual dada.
Se deben diseñar tareas diagnósticas. Durante todo este proceso la realización de
las tareas diagnósticas debe abarcar el trabajo en dos direcciones: una en forma
vivencial - natural (material) y otra representada gráficamente (materializada).
Para lograrlo las mismas tienen que poseer características tales como:
Utilizar objetos naturales para que se dé la integralidad entre los analizadores
visual – táctil – auditivo - kinestésico y otros con el lenguaje en la acción
fundamentalmente.
Modelar representaciones a relieve de los objetos vivenciados. En estas tareas
es imprescindible propiciar el trabajo de integración entre las diferentes
relaciones semánticas entre los objetos reconocidos en la forma vivencial
(nivel interconceptual e intraconceptual)
El análisis de la integración de las relaciones inter e intraconceptuales en el
contexto del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos es una necesidad en la
educación del niño discapacidad visual de los grados preescolar y primer ciclo
102
como base para el aprendizaje y el conocimiento más cercano a la realidad del
niño.
Lo anterior significa que el proceso docente educativo tiene que lograr que el
desarrollo conceptual evidencie tempranamente, amplitud en términos de dominio
de relaciones semánticas diferentes, para ello, requiere del diagnóstico de estas
necesidades.
Las acciones diagnósticas que en este sentido se realicen deben considerar
fundamentalmente, lo siguiente:
- Observar el comportamiento de los indicadores relacionados con la flexibilidad,
representatividad, esquematismos y amplitud conceptual.
- Identificar la cantidad de relaciones semánticas que establece y la posibilidad
de acceder a relaciones semánticas de los niveles inter e intraconceptual.
- Establecer relaciones entre conceptos y sus características inter e
intraconceptual, no sólo presentadas en forma gráfica (plana o a relieve), sino
natural (tridimensional)
- Aprovechar las diversas relaciones semánticas para propiciar la activación y /
o formación de nuevas relaciones de significado.
- Valorar la comprensión y significación para el alumno de los conceptos,
objeto de estudio en el contexto de la situación, lo que aporta criterios
afectivos y motivacionales al respecto.
3.2.2.4 Cuarto Momento. La concientización por el niño, maestro y
especialistas del CDO del proceso realizado.
Los momentos anteriores, si bien propician la internalización en el niño del
proceso de activación, formación y desarrollo de esas estructuras conceptuales
privilegian la unidad dialéctica entre el conocimiento en la acción con vivencias y
experiencias por el niño mediante el sistema perceptual y el lenguaje.
103
Para una atención pedagógica de la unidad dialéctica expresada, se requiere de
la determinación del estado en que se encuentran éstas en el plano gráfico. El
proceso de concientización del proceso y resultados del diagnóstico del
aprendizaje por el niño, el maestro y especialista del CDO, se puede apoyar en el
desarrollo de procedimientos como:
- Producir palabras a partir de una dada, de diferente estructura conceptual.
- Establecer relaciones entre conceptos a partir de tareas de inclusión y
exclusión (Anexo 41) no sólo presentadas en forma gráfica (plana o a relieve),
sino natural (tridimensional)
- Representar en forma gráfica relaciones entre conceptos, ya sean con figuras,
objetos naturales y modelados.
- Construir esquemas de relaciones entre conceptos (Anexo 36. 1 al 36. 8) inter
e intraconceptuales.
- Investigar sobre un tema dado, que involucre los conceptos, objeto de estudio
en la actividad.
Lo anterior propiciará la visualización y la retroalimentación de la asimilación de
los conceptos para la toma de conciencia tanto por el alumno como por el
maestro y el especialista del CDO, de las fallas y potencialidades del proceso, así
como del resultado del aprendizaje como expresión de lo individual en el sujeto.
Además esos procedimientos pueden ser utilizados para potenciar el trabajo en
grupo, lo que arrojará un nuevo indicador de desarrollo.
La propuesta anterior de procedimientos a utilizar, en niños de preescolar y primer
ciclo de la Educación Especial para discapacitados visuales se ajustará a las
edades de estos, aunque son válidas para todos los escolares, las
representaciones de objetos ilustrados se proponen para el trabajo con
preescolares mediante el dibujo, la modelación y el recortado.
Los esquemas de las representaciones entre conceptos (Anexos 36. 1 al 36. 8)
pueden concebirse con niveles de complejidad diferentes, de acuerdo al grado y
104
al contenido a tratar por el maestro, los cuales posibilitarán la toma de conciencia
de la diversidad de rutas que puede tomar el significado y el sentido para el niño
y que se vayan perfilando esas relaciones semánticas en unos casos débiles,
empobrecidas o que se incorporen nuevas, mediante las ayudas que reciba.
Además, estos se proponen para el maestro y los especialistas del CDO como
parte del proceso de diagnóstico de carácter de evaluación e intervención, los
cuales permitirán ilustrar el dominio de los conceptos y sus relaciones por el niño,
sus fallas y estrategias individuales y posteriormente, darle un tratamiento
didáctico individual y grupal, que posibilite el enriquecimiento de las bases
conceptuales a partir de lo que “el otro sabe y puede” (Vigotsky, 1968)
3.2.3 Acciones generales para maestros y especialistas en el proceso de
implementación de la concepción propuesta.
El proceso de implementación de la propuesta supone la preparación teórico –
metodológica de los maestros y especialistas del CDO en el tema objeto de
estudio. De modo que permita una actuación de estos coherentes a los
presupuestos de la concepción y conscientemente se evalúe e intervenga en el
aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual lo más
temprano posible.
Lo anterior plantea la prolongación de esta concepción al trabajo con la familia en
su orientación adecuada y sistemática, para propiciar el vínculo de un modo
activo en la relación con su medio, en la creación de espacios de múltiples
vivencias y experiencias para el aprendizaje escolar que privilegien cada vez más
el dominio de la acción en la actividad propia, en el cual se evidencie la estrecha
unidad dialéctica entre la percepción, el lenguaje y la actividad en el desarrollo del
niño.
En los epígrafes anteriores se desarrollaron los momentos con sus respectivas
acciones diagnósticas que permitirán lograrlos. A continuación se sintetizan
105
aquellas acciones diagnósticas generales en el aprendizaje de los conceptos en
niños con discapacidad visual para el maestro y especialistas del CDO, las que
quedaron por momentos ya definidas. Estas son las siguientes:
• Observar la reacción del niño ante el concepto presentado.
• Determinar las relaciones semánticas a reconocer.
• Identificar los recursos que utiliza el niño (vía inter o intraconceptual), las
relaciones semánticas que reconoce.
• Determinar los elementos que pueden producir, sus significados, cercanía
a sus vivencias y experiencias, así como el sentido individual de los
mismos.
• Identificar posibilidad de acceso a relaciones semánticas diferentes del
nivel: inter e intraconceptual.
• Utilizar las relaciones semánticas como vía para suministrar ayudas según
el nivel del concepto dado. Observando el dominio de esa característica, si
trabaja con rapidez, motivación, transfiere ayudas, si las solicita, qué tipo
de ayuda.
• Comparar los resultados con el propio niño, según las exploraciones
realizadas.
• Valorar las necesidades, posibilidades y otras acciones a desarrollar en el
contexto de la escuela y la familia.
Los procedimientos para el maestro se insertan en la concepción metodológica
del proceso de enseñanza – aprendizaje que se realiza en el aula, para lo que
puede hacer uso de:
- Listados de palabras producidas a partir de un concepto dado en forma oral o
escrita.
- Dibujos, selección de ilustraciones y su ubicación alrededor del concepto
que se trabaja en alumnos de los grados preescolares.
- Elaboración de representaciones gráficas de las relaciones entre conceptos en
forma individual y grupal.
106
- Utilización de tareas para el establecimiento de relaciones entre conceptos por
inclusión o exclusión a partir de diferentes formas de ordenamiento conceptual
(Anexo 41)
- Indagaciones sobre un acontecimiento determinado, a partir del cual se
puedan hacer conscientes las diversas relaciones de significados y sentidos
en el niño y el maestro.
Mientras que los especialistas de los CDO se insertan en las funciones básicas
de su actividad de evaluación, reevaluación, orientación y seguimiento en vínculo
estrecho con las escuelas, para lo cual:
- Concibe un diagnóstico fundamentado, contextualizado y ajustado a las
necesidades educativas especiales.
- Hace uso de las tareas diagnósticas ubicadas en el Anexo 41 en el estudio,
comprensión y explicación de las características del aprendizaje de los
conceptos y sus relaciones semánticas, así como definir la orientación a la
CAD y al maestro.
- Arriba a ciertas conclusiones valorativas que le sirvan al maestro, cómo actuar
ante la situación dada, qué elementos instrumentales tiene el niño para operar
en el aprendizaje.
3.3 Evaluación de la propuesta diseñada.
El proceso de evaluación de la concepción teórico – metodológica para el
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en
niños con discapacidad visual se sometió al método de Consulta a Expertos. Para
ello, se realizaron los siguientes pasos:
- Selección de un grupo de expertos, a partir de la autovaloración que realizan
de su desempeño profesional en el contexto de la Educación Especial y
determinación del coeficiente de competencia de los posibles candidatos
(Anexo 39. 1)
107
- Aplicación del instrumento para la recogida de información acerca de los
criterios de los expertos de la propuesta diseñada (Anexo 39)
- Procesamiento de la información obtenida (Anexo 40)
- Modificaciones realizadas a la propuesta a partir de la información obtenida de
los criterios emitidos por los expertos.
La selección de los expertos de acuerdo a su desempeño profesional y los
resultados obtenidos en la autovaloración realizada, permitió seleccionar un grupo
compuesto por 30 especialistas en el área de la Educación Especial con
experiencia en el diagnóstico y dominio de las posiciones teóricas de partida. En
el anexo 39. 1 se puede apreciar una breve caracterización de los expertos.
En la aplicación del instrumento se recogieron criterios acerca de diferentes
aspectos relacionados con la relevancia de los presupuestos teóricos y
metodológicos de la concepción. El procesamiento estadístico (cuantitativo) de
las opiniones dadas por los expertos aparece en el Anexo 40. El mismo revela
datos significativos con respecto a la valoración de estos con respecto a la
propuesta.
Los valores identificados aportan un alto nivel de significación de la concordancia
entre los expertos lo que indica la validez de la concepción teórico - metodológica
para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual. Se hace
un análisis de las consideraciones aportadas por los expertos. Para ello es
necesario presentar las valoraciones positivas y sugerentes de modificaciones.
Entre los criterios positivos acerca de la propuesta se incluyen entre otros:
- Permite sistematizar unas ideas referentes a cómo debe ser un proceso de
diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual.
- Mayor objetividad del proceso de diagnóstico del aprendizaje en la medida en
que se aprovechan los recursos propios del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
108
- La evaluación considera el estudio del niño, de sus experiencias previas,
importantes para el nuevo aprendizaje y el desarrollo intelectual de estos
escolares.
- Los presupuestos teóricos precisan cuáles y en qué conceptos hay dificultad o
dominio.
- Las tareas diagnósticas en la concepción desarrollada aproximan a un
diagnóstico de proceso.
- Las tareas pueden ser un buen instrumento de trabajo para el maestro y el
CDO, en la medida que aplican su concepción teórica, permite conocer el
estado de los conocimientos que posee el alumno, qué características tienen
estos y tratar de comprender más las formas de aprender.
- Los instrumentos diagnósticos permiten el trabajo conjunto maestro – CDO,
tanto en su concepción teórico – metodológica como en las tareas
diagnósticas en sus diferentes formas de presentación plana y a relieve.
Las modificaciones realizadas a la propuesta luego de evaluación por los expertos
permitieron trabajar en los aspectos siguientes:
- Ajuste de las etapas, las que inicialmente se correspondían con las exigencias,
ahora quedan algunas de estas incluidas en la misma.
- Precisión de las acciones específicas para su implementación por
exigencias.
- Adecuaciones de algunas tareas diagnósticas con respecto a los conceptos
presentados al niño en la versión a relieve.
Conclusión parcial del Capítulo III
Este capítulo obtiene como resultados esenciales un cuerpo teórico –
metodológico para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad
visual, en el cual se distinguen:
109
- Los fundamentos teóricos para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos
en niños con discapacidad visual desde un enfoque histórico – cultural para
comprender el papel de los mediadores y su diagnóstico en dicho proceso.
- Exigencias para la realización del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos, las cuales permiten un diagnóstico preciso y orientador y
desarrollador para poner en manos de maestros y especialistas del CDO,
- Los momentos para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus
relaciones semánticas en niños con discapacidad visual, los cuales concretan
las exigencias en un proceso que se erige desde la acción, el cual permite así
evaluar e intervenir antes, durante el aprendizaje de los conceptos en
preescolares y escolares del primer ciclo.
- Instrumentos diagnósticos para maestros y especialistas de los CDO que en
manos de maestros y especialistas permitan estudiar el aprendizaje de los
conceptos y sus relaciones semánticas en estos niños.
La relación existente entre las exigencias, el conjunto de acciones para la
realización de un diagnóstico capaz de dar un conocimiento cabal del aprendizaje
de los conceptos, al que se ha llamado fino en esta investigación, y las etapas
definidas que concretan dichas exigencias con acciones, procedimientos y
métodos diagnóstico, son portadoras del contenido del diagnóstico del
aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.
La valoración de la propuesta diseñada mediante el método de consulta a
expertos revela niveles de significatividad de la misma desde el punto de vista
cuantitativo y cualitativo, así como la necesidad de realizar modificaciones y
ajustes a la misma.
110
111
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada permitió llegar a las conclusiones siguientes:
El desarrollo teórico alcanzado en la actualidad por la Educación Especial como
una ciencia requiere integrar desde posiciones dialéctico – materialista del
conocimiento, otros aspectos teóricos de avanzada para profundizar en el
diagnóstico del aprendizaje de conceptos en niños con discapacidad visual como
son la Teoría de Friedhart Klix, los presupuestos del enfoque histórico – cultural
(Vigotsky) y de una enseñanza desarrolladora (Silvestre, Zilberstein) en los que se
identifican referentes teóricos importantes.
El diagnóstico del aprendizaje en la Educación Especial desde una posición
didáctica se define como un proceso de apropiación del conocimiento del objeto
de estudio sobre el cual se requiere evaluar e intervenir uno de sus estados,
identificar las causas condicionantes, de manera explicativa para transformarlos,
en función del desarrollo del escolar en su actividad rectora, por tanto, se
comprende a la luz de un modelo de asimilación de las acciones mentales y de
los conceptos.
Los estudios realizados acerca del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos
en la Educación Especial para discapacitados visuales constatan que:
- Es insuficiente aún la concepción metodológica para la realización del
diagnóstico del aprendizaje de conceptos en niños con discapacidad visual,
a pesar de la claridad teórica existente y la detección del problema por los
maestros y los especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación
(CDO)
- Este proceso se orienta fundamentalmente, hacia el trabajo con los
objetos, la actividad perceptual de los analizadores conservados y
residuales, así como la descripción verbal de las características de los
111
objetos y fenómenos, pero no se reconoce por los maestros ni por los
especialistas una acción sistémica.
- La evaluación del aprendizaje de los conceptos en niños con
discapacidad visual de grados preescolar y del primer ciclo identifica en
algunos casos inconsistencias en las relaciones semánticas de diferentes
tipos (inter e intraconceptual) y en otros: estabilidad, amplitud conceptual
y tendencia hacia el desarrollo de las mismas.
El proceso investigativo realizado permitió llegar a elaborar una concepción
teórico – metodológica que puede favorecer el que los maestros y los
especialistas de los CDO diagnostiquen el aprendizaje de los conceptos en niños
con discapacidad visual, cuyas composiciones son:
Un núcleo teórico que considera una concepción del aprendizaje basada
en el carácter sistémico de la asimilación de los conceptos, el papel de los
mediadores anátomo – fisiológicos, instrumental y social en las
transiciones de lo externo hacia lo interno, según la formación de las
acciones mentales desde un enfoque ontogenético en el desarrollo de las
relaciones inter e intraconceptual y la necesidad de una estructuración
didáctica del proceso.
En este núcleo los maestros y especialistas de los CDO cuentan con una
síntesis teórica de los elementos esenciales que pudieran ayudarlos a una
mejor utilización del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños
con discapacidad visual.
Un núcleo metodológico que consta de la interrelación dialéctica entre un
conjunto de exigencias y momentos para el diagnóstico del aprendizaje de
los conceptos y las relaciones semánticas de los niveles inter e
intraconceptual. Entre las exigencias se identifican las siguientes:
112
- Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto presentado
al niño.
- Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual,
de las relaciones semánticas entre los conceptos: de lugar, finalidad,
objeto, instrumento, causa - efecto, cualidad, entre otras.
- Identificación de relaciones intraconceptuales propias del proceso de
aprendizaje a partir del tipo de ordenamiento del concepto dado.
- Determinación de la integración de los conceptos y sus relaciones desde
situaciones complejas.
- Verificación del estado del aprendizaje conceptual a través de procesos
lógicos del pensamiento.
- Concientización de los resultados del diagnóstico del aprendizaje de los
conceptos y sus relaciones semánticas por el niño, el maestro y los
especialistas del CDO.
Los momentos tienen un carácter ontogenético en el proceso de apropiación de
los conceptos, se imbrican y pueden tener en algunos casos un carácter sucesivo,
lo que responderá a las necesidades y posibilidades del sujeto. Se privilegia el
componente de orientación en la estructura del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Escuela Especial para niños con discapacidad visual de los
grados preescolar y del primer ciclo. Estos se indican en los siguientes:
- Determinación de las relaciones semánticas a partir del nivel
interconceptual formadas desde conceptos que implican acciones.
- Determinación de las relaciones semánticas a partir del nivel
intraconceptual en el concepto activado.
- Determinación de la integración de las relaciones inter e intraconceptuales
desde situaciones complejas.
- Concientización por el niño, el maestro y los especialistas del CDO del
proceso realizado.
113
A cada uno de los momentos anteriores corresponden las acciones diagnósticas y
los procedimientos que permitirán al maestro y a los especialistas del CDO
lograrlos, entre las más generales se distinguen:
• Determinar las relaciones semánticas a reconocer.
• Identificar los recursos que utiliza el niño para dar solución: vía inter o
intraconceptual.
• Identificar posibilidad de acceso a relaciones semánticas diferentes de
diferentes niveles: inter e intraconceptual.
• Determinar los elementos que pueden producir, sus significados, cercanía
a sus vivencias y experiencias y sentido individual de los mismos.
• Utilizar las relaciones semánticas para suministrar ayudas según el nivel
del concepto dado. Observar cómo trabaja: con rapidez, motivación, si
transfiere ayudas, si las solicita, qué tipo de ayuda.
• Comparar los resultados con el propio niño, según las exploraciones
realizadas.
• Valorar las necesidades, posibilidades y otras acciones a desarrollar en el
contexto de la escuela y la familia.
Como resultado de la consulta a expertos se llegó a considerar lo positivo de la
propuesta elaborada; que reveló su significación teórica y metodológica para el
diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en
niños con discapacidad visual.
114
RECOMENDACIONES
- Someter a validación experimental la concepción teórico – metodológica
para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual en
grados preescolar y del primer ciclo, para poder generalizarla a la Escuela
Especial en vínculo con el CDO, para que permita fundamentar y
desarrollar eficientemente el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos
en niños con otra discapacidad sensorial, del lenguaje e intelectual .
- Desarrollar entrenamientos a maestros de la Educación Especial para
discapacitados visuales y especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación en el conocimiento de la concepción teórico – metodológica y
su implementación práctica.
- Extender la concepción teórico – metodológica a la orientación de las
familias de los niños con discapacidad visual que asisten a las Consultas de
Estimulación Temprana en la Educación Especial, así como elaborar un
folleto que ilustre cómo la familia puede conocer y ayudar mejor a su hijo
desde las primeras edades.
- Diseñar un programa de Especialidad de Postgrado dirigida a satisfacer las
demandas de la preparación de los maestros en la Educación Especial para
discapacitados visuales, a partir de la propuesta elaborada.
119
