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REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “ENRIQUE JOSÉ VARONA” RESUMEN DE TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. AUTORA: Msc. Caridad Hernández Pérez Departamento de Educación Especial TUTORES: Dr. José Zilberstein Toruncha Dr. Lierly O´Connor Montero CIUDAD DE LA HABANA, JUNIO 2003

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REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

RESUMEN DE TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICODE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS

EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.

AUTORA:

Msc. Caridad Hernández Pérez Departamento de Educación Especial

TUTORES:

Dr. José Zilberstein Toruncha Dr. Lierly O´Connor Montero

CIUDAD DE LA HABANA, JUNIO 2003

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INTRODUCCIÓN

La Educación Especial constituye uno de los procesos sociales que es

expresión de los más altos valores humanos como el respeto a la dignidad del

hombre, el derecho pleno a la vida, sean cuales fueran sus condiciones físicas,

psíquicas y sociales; en cuyo centro de atención está brindar todos los

recursos necesarios para garantizar el desarrollo armónico e integral de la

personalidad de los discapacitados. Esto constituyó una de las motivaciones

esenciales de la realización de la presente investigación.

Las nuevas formas de acercamiento desde la perspectiva educativa a la

discapacidad y las transformaciones que se vienen operando en el plano de la

atención a estas personas en el marco de la escuela, están exigiendo

cambios sustanciales en las concepciones y en la práctica pedagógica del

diagnóstico escolar (Declaración de Salamanca, 1994)

Esto sugiere, entre otros aspectos, la necesidad creciente de continuar con el

desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, en la búsqueda de indicadores que

orienten al maestro en el diagnóstico de aquellas variables que influyen en el

aprendizaje de sus propios alumnos para lograr una concepción desarrolladora

de su personalidad. Esta idea ha sido descrita por otros autores como M.

Silvestre y J. Zilberstein (2000).

Es precisamente, en este estudio que se busca una respuesta a dicha

problemática a la luz de los planteamientos del enfoque histórico – cultural

(Vigotsky, 1989 y seguidores Leontiev, 1931, Galperin, 1959, Talízina, 1988, y

cubanos como Siveiro, 1996, Morenza, 1998; Silvestre, 2000 y otros) y de

algunas posiciones de la Psicología Cognitiva con orientación dialéctico -

materialista (Klix, F. 1980)

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Los dos cuerpos teóricos antes mencionados han influido en el desarrollo

histórico social de las ciencias psicológicas y pedagógicas, y en particular, en

la concepción del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos, por las

posibilidades que presentan a la hora de describir y explicar el proceso del

conocimiento humano, y de esclarecer las leyes del desarrollo de los niños

con y sin discapacidad alguna.

El diagnóstico es considerado en Cuba un principio pedagógico, es parte del

quehacer de la escuela, de la actividad en el aula, mediada por el maestro, el

alumno y sus compañeros, donde se significa la interacción entre los

momentos de evaluación e intervención dirigida a objetivos determinados.

En el contexto de la Educación Especial el diagnóstico se asume como un

proceso de conocimiento de posibilidades, con un carácter explicativo y

orientado a la intervención variada, y no sólo clasificatorio y de selección para

las Escuelas Especiales (Arias, G., 1982; 1999)

En esta investigación se trabaja el diagnóstico de aprendizaje de los conceptos.

Los conceptos son considerados la piedra angular del conocimiento, reflejan la

experiencia humana en su medio y se constituyen en uno de los elementos

esenciales del aprendizaje, por esta razón es de interés comprender el estado

y las posibilidades de desarrollo de las estructuras de los conocimientos.

Las estructuras de conocimientos son las formas en que se depositan los

conocimientos en la memoria semántica, en ella no sólo se encuentran los

conceptos y sus relaciones con otros conceptos, sino además las formas de

operar con ese conocimiento (Elosúa de Juan, 1986; Morenza, L., 1998)

Estas constituyen un índice del desarrollo de las capacidades intelectuales de

un niño, en la medida en que se observan las posibilidades del sistema

cognitivo de utilizar los conceptos y sus múltiples relaciones en la solución de

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nuevas tareas, pero también de la calidad de la interacción social (plano

interpsicológico) (Morenza, 1998)

La cantidad y calidad de conceptos de los que se apropia un niño, de cómo

manipula esas bases de conocimientos y su capacidad de deducir el

principio de solución de una tarea a partir de reconocer la pertenencia de un

concepto a una clase y llevar a cabo un proceso de inclusión, es un indicador

del potencial de aprendizaje que tiene al poder operar con conocimientos

generalizados.

La investigación acerca de las estructuras del conocimiento y sus posibilidades

para el diagnóstico del desarrollo de los escolares con dificultades en el

aprendizaje se ha implementado en Cuba desde finales de la década del ´80

del pasado siglo en colaboración con el Centro de Neurociencias, la Facultad

de Psicología de la Universidad de la Habana, el Instituto Superior Pedagógico

“Enrique José Varona” y el Centro de Referencia Latinoamericano para la

Educación Especial (Morenza, y otros, 1990)

En el contexto nacional se han desarrollado diversos estudios acerca de la

estructuración categorial (Morenza y otros, 1989); estudio de categorías

naturales en una población de niños de edad escolar (Morenza, y otros, 1994),

estudio de ejemplares no pertinentes en la categorización (Piñeiro, y otros,

1994), el diagnóstico de las estructuras de conocimiento en niños con

desviaciones en el desarrollo mediante la prueba de Conceptos (Hernández,

C., 1990, 1997, 2001)

Otros estudios en este sentido se ubican en la normación de categorías

naturales en niños y adultos (Piñeiro, y otros, 1999), comparación entre niños

sin dificultades en el aprendizaje, con retraso mental leve y sin dificultades para

aprender (Torres, y otros, en prensa); estudio normativo de categorías

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naturales en niños pequeños (Torres, y otros, 2000), el estudio del desarrollo

de categorías naturales en la ontogenia (Torres, 2000).

Los estudios expuestos revelan la profundización y el avance que en el

contexto de la comunidad científica cubana se ha logrado en el diagnóstico de

las estructuras del conocimiento desde un enfoque psicológico, psicofisiológico,

pedagógico y didáctico. A estos últimos tributan en lo fundamental los

resultados de esta investigación, la cual considera que las estructuras del

conocimiento son resultados de un aprendizaje científicamente dirigido.

En este sentido, la autora de la presente tesis, en sus 15 años de trabajo en el

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con y sin discapacidad

alguna ha apreciado en estos diversos comportamientos que denotan

limitaciones en las estructuras conceptuales y la ausencia de acciones de

evaluación e intervención por maestros y especialistas de los Centros de

Diagnóstico y Orientación en la Educación Especial (Hernández, C., 1990,

1997, 2001, 2002).

Estos elementos antes presentados se observan en el contexto de la

Educación Especial para niños con discapacidad visual, donde además se

constatan preocupaciones en investigadores, especialistas y docentes con

respecto al aprendizaje de los conceptos, las que se manifiestan con la

presencia del “Verbalismo” que refleja cómo ha sido el proceso de

internalización de la experiencia mediada social e instrumentalmente.

En dicho contexto se observa la presencia de una concepción didáctica que

se apoya en la percepción de los objetos y fenómenos del medio, en el uso

del lenguaje, pero que requiere de una consideración significativa de los

mediadores de carácter semánticos, al no sistematizarse acciones relativas a

la evaluación e intervención que permitan atender esas necesidades en los

niños con discapacidad visual.

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Este aspecto, objeto de investigaciones psicológicas en el contexto

internacional (Cutsforth, 1951; Fraiberg, S., 1982; Rosa, A., 1993; Pérez P., M.

1994; Vigotsky, 1989; Litvak, 1990), se reporta en relación con la discapacidad

visual, lo que evidencia un tratamiento desde el punto de vista teórico y

metodológico insuficiente por la Pedagogía Especial para discapacitados

visuales.

Toda la situación anterior constatada por la autora en el estudio del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en la Educación Especial, tanto

desde el punto de vista de la fundamentación teórica como de la práctica

pedagógica, le han permitido identificar un estado no explicado en este

proceso, lo que le condujo a plantear el problema científico siguiente:

¿Cómo concebir en la Educación Especial el diagnóstico del aprendizaje de

los conceptos en niños con discapacidad visual en preescolares y escolares

del primer ciclo?

Como objeto de estudio se señala el diagnóstico del aprendizaje en la

Educación Especial, el cual se da en el contexto de la Educación para niños

con discapacidad visual y como campo de acción el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en la Educación

Especial para niños con discapacidad visual del grado preescolar y los

primeros grados del primer ciclo escolar primario.

Se establece como objetivo en la solución al problema planteado proponer

una concepción teórico – metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de

los conceptos y sus relaciones semánticas en los niños con discapacidad

visual del grado preescolar y los primeros grados del primer ciclo escolar

primario.

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El proceso investigativo seguido para dar respuesta al problema planteado se

desarrolló según las preguntas científicas siguientes:

1. ¿Qué desarrollo teórico – metodológico ha alcanzado el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual en la

Educación Especial?

2. ¿Qué características tiene el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos

y cómo se orienta en la Educación Especial cubana para niños con

discapacidad visual de los grados preescolar y del primer ciclo en la

Educación Especial?

3. ¿Qué fundamentos y características debe tener una concepción teórico –

metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños

con discapacidad visual de los grados preescolar y del primer ciclo?

En el proceso de solución del problema planteado y a la vez para alcanzar el

objetivo trazado fue necesario realizar el conjunto de tareas siguientes:

1. Análisis de la evolución histórica del referido objeto de investigación para

revelar regularidades y tendencias con respecto a la relación entre

aprendizaje y desarrollo, así como sus implicaciones para el diagnóstico del

aprendizaje de conceptos.

2. Caracterización del desarrollo teórico – metodológico alcanzado en la

Educación Especial cubana acerca del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos en los niños con discapacidad visual de la Educación Especial.

3. Determinación del estado actual del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos en las instituciones: MINED, CDO, Escuelas e ISP, los recursos

metodológicos aplicados en la práctica pedagógica por el maestro, así como

del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de los

grados preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.

4. Definición y fundamentación de los referentes teóricos para establecer una

propuesta teórico – metodológica del diagnóstico del aprendizaje de los

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conceptos en niños con discapacidad visual de los grados preescolar y del

primer ciclo en la Educación Especial.

5. Diseño de una concepción teórico – metodológica para el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de los

grados preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.

El enfoque general seguido en la investigación: el estructural sistémico,

permitió dar explicación íntegra a los elementos del objeto de estudio en la

propuesta. Los Métodos de investigación utilizados responden al nivel teórico,

empírico y matemático del conocimiento, entre los que se encuentran:

Nivel Teórico:

- Análisis y Síntesis de las consideraciones teóricas existentes acerca del

proceso de asimilación de los conceptos desde un enfoque histórico -

cultural.

- Histórico – lógico en el análisis de tendencias en la relación entre

aprendizaje, desarrollo y diagnóstico en la Educación Especial.

- Inducción – Deducción en la identificación de elementos teóricos y prácticos

en el objeto de estudio para la elaboración de deducciones en la solución al

problema planteado.

- Abstracto a lo concreto y modelación teórica para llegar a elaborar la

concepción teórico – metodológica.

Nivel Empírico:

- Análisis de documentos de tipo bibliográfico, normativos del MINED (los

CDO y las CAD), planes de estudio de la carrera de Educación Especial y

de la Educación especial para discapacitados visuales (los programas de

asignaturas), planes de clases y orientaciones metodológicas y el

expediente clínico – psicopedagógico de los alumnos.

- Entrevista y Encuesta a directivos de diferentes estructuras de dirección de

la Educación Especial, docentes de escuelas y de la Formación Docente,

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así como a especialistas de los CDO de diferentes ciudades del país.

Además Entrevista grupal a estudiantes en la Maestría de Educación

Especial de diferentes ciudades del país.

- Observaciones sistemáticas de actividades docentes en asignaturas como

Lengua Española y el Mundo en que Vivimos.

- Estudios transversales y longitudinales en niños con discapacidad visual

mediante las pruebas de Conceptos y el Paradigma de Producción de

Palabras.

- Método de criterio de expertos en la evaluación de la propuesta diseñada.

Método matemático:

- Los métodos estadísticos descriptivos como la distribución de frecuencias

absolutas y porcentuales, tendencias de agrupación (Mediana y Media) y de

variación, así como de la estadística inferencial no paramétrica la prueba

de valoración binomial y el coeficiente de concordancia en el procesamiento

de la información obtenida, las que quedaron precisadas en los capítulos II

y III.

La novedad de la investigación radica en una concepción teórico –

metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños

con discapacidad visual en preescolares y escolares del primer ciclo, a utilizar

en los Centros de Diagnóstico Orientación.

El aporte teórico de la investigación se precisa en la inclusión del diagnóstico

de las relaciones semánticas inter e intraconceptual en el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos para niños con discapacidad visual de grados

preescolar y del primer ciclo en la Educación Especial.

El aporte práctico de la investigación consiste en el núcleo metodológico

dentro de la concepción, que incluye acciones e instrumentos diagnósticos

dirigidos a maestros y especialistas de los CDO con un Manual de instrucción

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de cómo operar con ella en el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en

niños con discapacidad visual. Se ofrece la Prueba de Conceptos como un

instrumento diagnóstico en diferentes formas de presentación: plana y a

relieve.

La tesis se estructura de la forma siguiente:

- Una introducción en la cual se fundamenta y precisa el problema y se

diseña teórica y metodológicamente la investigación realizada para la

solución del problema.

- El primer capítulo caracteriza el objeto de investigación en su evolución

histórica, así como se definen y fundamentan las posiciones teóricas que

permiten iniciar el desarrollo teórico de la solución del problema.

- Un segundo capítulo que permite una constatación del estado actual del

objeto de estudio en dos dimensiones: primero en las instituciones

responsables de la dirección científica de la Educación Especial para

discapacitados visuales y segundo una identificación de necesidades en el

aprendizaje de los conceptos en alumnos con discapacidad visual.

- En el tercer capítulo se hace explícita la concepción teórico - metodológica

a partir de los presupuestos teóricos asumidos y los resultados alcanzados

de la valoración por expertos de la propuesta, tanto cualitativa como

cuantitativamente.

- Conclusiones generales que apuntan los aspectos medulares tratados.

- Recomendaciones de cómo multiplicar las aplicaciones de los resultados

alcanzados.

- Bibliografía consultada y

- Un cuerpo de anexos que incluyen los instrumentos para la recolección de

la información, datos tabulados y un manual de instrucciones del método

diagnóstico que se propone.

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CAPÍTULO I

ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DEL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE EN

LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

La historia de la educación en Cuba desde siglos pasados, marcada por las

ideas de pedagogos y pensadores cubanos como Caballero, Varela, Luz y

Caballero, Martí y Fidel se sintetiza en el planteamiento martiano, cuando se

expresa que “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le

ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el

día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no

dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es decir, preparar

al hombre para la vida” (Martí, 1976, p.29).

El planteamiento martiano patentiza una destacada expresión de realización

con la creación de la Educación Especial, hace ya 40 años (1962), como parte

del Sistema Nacional de Educación en Cuba, momento en que el proyecto

social cubano cambió el panorama de vida y desarrollo de las personas con

alguna discapacidad, lo que los alejaría de la mendicidad y las supersticiones

a la que estaban sometidos.

La Escuela Especial cubana es por excelencia la institución llamada a resolver

las necesidades del desarrollo de los niños con necesidades educativas

especiales, en conjunto con la familia y la comunidad en general y se constituye

por tanto en esencia contextual para el estudio del objeto en esta investigación.

1.1 Condiciones contextuales para el ejercicio del diagnóstico del

aprendizaje en la educación de los niños con discapacidad visual en Cuba.

La Educación Especial se caracteriza por un “sistema de recursos, ayudas

especiales, servicios de orientación y capacitación puestos a disposición de los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Dentro de este

sistema de recursos las escuelas especiales constituyen una modalidad, válida

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para aquellos niños cuyas necesidades educativas especiales los hagan

tributarios de una atención más especializada”, (Bell, R., 1997, p. 3), como es

el caso de los niños con discapacidad visual.

La atención y el reconocimiento social a las personas discapacitadas visuales

aumenta considerablemente en el periodo revolucionario, dado los éxitos

alcanzados en el subsistema de Educación Especial donde están creadas todas

las condiciones para el correcto funcionamiento de las escuelas especiales y el

logro del encargo social de esta institución: Preparar en forma integral a los

niños con alguna discapacidad: sensorial, intelectual, del lenguaje, físico –

motor, de la conducta, incluso con discapacidad múltiple (Gómez, L. I., 1998).

La Educación Especial en Cuba se fundamenta desde una concepción histórico

– cultural del desarrollo humano determinado socialmente. De ahí que se

considere que el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los niños

con alguna discapacidad es posible si se crean todas las condiciones

ambientales, físicas, psíquicas y afectivas en la familia, la escuela y la sociedad

en su conjunto.

Sobre bases científicas (anátomo - fisiológicas, psicológicas, pedagógicas,

sociológicas y didácticas) se sustentan los fundamentos acerca de las

posibilidades de desarrollo de los niños con discapacidad visual, las cuales

transcurren por las mismas etapas del desarrollo físico y psíquico que los niños

videntes (Vigotsky, 1989; Rosa y Ochaíta, 1993)

Lo anterior da cumplimiento a principios específicos para el éxito del proceso

en las Escuelas Especiales entre los que se encuentra el diagnóstico del

desarrollo alcanzado y de lo potencialmente alcanzable en una estrecha

relación con otros principios como son la unidad entre lo biológico y lo social en

la determinación de la estructura del defecto y del desarrollo de estos niños, la

corrección y compensación, la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, etc.

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La Educación Especial en Cuba se ha caracterizado por llevar a cabo el

diagnóstico con vista a conocer a sus alumnos y saber cómo puede la escuela

lograr su encargo social con la debida calidad; para contribuir al cumplimiento

de este principio se constituyeron los Centros de Orientación y Diagnóstico

(CDO) y la Comisión de Apoyo al Diagnóstico (CAD), que funciona dentro de la

escuela y se estableció una concepción del trabajo metodológico determinada

por las condiciones socio - históricas existentes y el desarrollo de las Ciencias

Psicológicas, Pedagógicas (Bell, 2002)

Los niños con discapacidad visual son aquellos niños que presentan ceguera o

baja visión. Los niños con una pérdida total de las funciones visuales, o

ausencia de la percepción de luz (ceguera) (Ríos, 2002) están en todas las

condiciones para lograr, mediante un proceso de reestructuración del sistema

funcional sensitivo, acceso al aprendizaje del mundo de los objetos, fenómenos

y procesos que le rodean a través de la interacción social, que propiciará la

presencia de procesos correctivos – compensatorios (Vigotsky, 1989)

Los niños con baja visión se caracterizan por una disminución severa de las

funciones visuales (Ríos, 2002), las que según Barraga (1983) se pueden

distinguir en ópticas y perceptivas. La visión la utilizan con dificultades, y

requieren de una interacción social e instrumental que le de acceso al

aprendizaje del mundo circundante, los que posibilitarán la adquisición de la

experiencia humana de objetos y fenómenos, las cuales llegan incompletas y

distorsionadas de la realidad (Litvak, 1990)

Los niños ciegos y con baja visión están en condiciones de desarrollar su

personalidad en forma armónica e integral mediante un proceso de mediación

instrumental y social. De ahí la alta responsabilidad del proceso de diagnóstico

concebido desde un enfoque histórico - cultural para el logro del encargo

social de la escuela y el cumplimiento al planteamiento martiano expresado al

inicio de este capítulo.

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La Educación Especial para niños discapacitados visuales en Cuba trabaja por

un plan de estudio (MINED, ) que en esencia se corresponde con el de la

Enseñanza General Politécnica y Laboral, con la peculiaridad de contar con

asignaturas especiales con carácter correctivo – compensatorio y estas son:

Conocimiento del Medio, Escritura Plana, Talleres como Carpintería,

Encuadernación, Economía Doméstica, Corte y Costura.

Además, dicho contexto cuenta con servicios especializados de Oftalmología,

Rehabilitación visual, Psicología y Logopedia, así como una Consulta de Edad

Temprana para el trabajo de orientación a la familia en la estimulación de los

bebés desde edad temprana que se extiende hasta la maestra ambulatoria que

trabaja en los hogares directamente con la familia y el niño.

También son muy importantes los recursos humanos con los que cuenta dicha

institución para la dirección del proceso docente - educativo, personal docente

calificado con nivel universitario, algunos con especialidad en Tiflopedagogía y

otros con títulos de Master en Educación Especial, además, se integran a dicho

claustro de especialistas del lenguaje (Logopedas), Educación Física,

Rehabilitador Visual, Oftalmólogos, Pediatras, Psicólogos para poder ofrecer

así una mejor atención a estos niños.

1.2 Consideraciones teóricas de base para la comprensión del

diagnóstico del aprendizaje en la Educación Especial para niños con

discapacidad visual.

La explicación de este proceso se asume desde el enfoque histórico – cultural

acerca de la asimilación del conocimiento, como interiorización de la

experiencia humana de lo externo a lo interno personalizado (Vigotsky, 1987;

Galperin, 1959; Talízina, 1988 y otros); de posiciones teóricas cognitivistas

abordadas desde la Psicología dialéctico - materialista acerca de la

estructuración del conocimiento (Klix, 1980), y de aquellas que se han

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desarrollado en Cuba relativas al tratamiento del diagnóstico en el contexto de

la didáctica desarrolladora (Silvestre, M. y Zilberstein, J., 2000).

Para la fundamentación del referente teórico la autora establece como

necesidad, el análisis de elementos teóricos de orden histórico, psicológico,

pedagógico y didáctico, ya que en su integración permiten explicar el esquema

enseñanza - aprendizaje – desarrollo – diagnóstico y sus implicaciones para el

conocimiento del alumno desde un enfoque personológico.

En los subepígrafes siguientes se tratan lo referentes antes expuestos en el

análisis de las conceptualizaciones acerca del diagnóstico con las que se ha

operado en el contexto de la Educación Especial y además una caracterización

de tres cuerpos teóricos de interés como son los siguientes:

- La teoría de formación de las acciones mentales para la asimilación de

conceptos,

- La teoría del Saber de Friedhart Klix, acerca de las representaciones

conceptuales de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva y

- Un enfoque actual de la concepción del diagnóstico del aprendizaje en la

didáctica.

1.2.1 La relación entre aprendizaje y desarrollo. Sus implicaciones para el

diagnóstico del aprendizaje.

Las divergencias históricas en torno al conocimiento, han devenido en diferentes

enfoques filosóficos acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo, en

nuevas teorías acerca del proceso de enseñanza - aprendizaje, de cómo las

personas aprenden y cómo conocer esos procesos.

Algunos de estos enfoques ha sobredimensionado una de las esferas del

desarrollo de la personalidad, por ejemplo, lo externo sobre lo interno

(Conductismo), la medición del desarrollo (Psicometría), las emociones sobre lo

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cognitivo (Psicoanálisis), la individualidad (Cognitivismo) y en los años ´80 la

técnica (Tecnología Educativa).

A estos enfoques corresponden diferentes concepciones que han prevalecido en

el proceso de diagnóstico, las cuales podrían encontrar como una alternativa

más efectiva una concepción del desarrollo humano a partir del enfoque histórico -

cultural, que considera la naturaleza social de la actividad psíquica, y la

determinación histórico - social del hombre, el carácter activo del aprendizaje y el

principio de la actividad (Vigotsky, L.S., 1989; Morenza, L., 1990; Zilberstein, J.,

1998)

Veamos a continuación, cómo se ha concebido el diagnóstico del desarrollo de

los niños que asisten a la Educación Especial, desde algunas de esas posiciones

teóricas.

El aprendizaje para el Conductismo, sólo se reconoce cuando se observa un

cambio de conducta en el alumno, es decir que el fenómeno tiene que ser

observable y por tanto, el cambio en la conducta es lo esperado. El

Conductismo parte de una superposición entre aprendizaje y desarrollo, el

aprendizaje es desarrollo.

Lo anterior tiene como consecuencia en el diagnóstico falta de integralidad en la

comprensión de los factores que influyen en el aprendizaje y en el desarrollo de la

personalidad, se hiperboliza lo externo al individuo sobre lo interno, en el que el

producto debe coincidir con lo esperado. En el estudio del niño se separa lo

psíquico del medio exterior, la relación sujeto – objeto es invariable.

Esta concepción del diagnóstico del aprendizaje centrada en la invariabilidad de

las cualidades, en su estática y limitada cognoscibilidad no permite profundizar

en el estudio del desarrollo de la personalidad integralmente, en sus

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potencialidades, ni determinar los procesos de base en un resultado dado

(Morenza, L., 1990; Solé, M.E, 1990; Zilberstein, J., 1998)

Este proceder ha caracterizado una concepción que ha limitado el alcance de los

métodos y procedimientos utilizados en el estudio del niño, en la comprensión de

su individualidad, la variabilidad de sus cualidades psíquicas, físicas a partir de la

influencia del medio socio- cultural, de la internalización y del procesamiento de la

información.

En el conductismo el diagnóstico se asume como una actividad propia de

especialistas, pero de ninguna forma del maestro, y alejada de las condiciones

naturales de aprendizaje, es decir, en condiciones de laboratorio, con tareas

artificiales dirigidas a la determinación del nivel de desarrollo de los conocimientos

alcanzados.

El aprendizaje desde el punto de vista Cognitivista, a diferencia del conductismo,

sustenta que todo cambio de la conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el

cual incluye aspectos, tales como: procesos mentales, estados y disposiciones

de naturaleza mental (Pozo, 1993) Este enfoque trata una nueva manera de

entender el aprendizaje a través del intento de explicar los procesos internos, lo no

observable.

Reconoce el papel del sujeto, no como un receptor pasivo de estímulos e

influencias, de procesamiento de la información, sino, como un participante

activo en estos procesos con sus recursos internos, los cuales le permitirán dar

un significado a éstos y construir un nuevo conocimiento (Woolfolk, 1990) En esta

concepción, el aprendizaje es activo y está fuertemente, influenciado por la

estructura del conocimiento, del pensamiento y del medio cultural del sujeto que

aprende.

El enfoque cognitivista ha tenido su impacto en la educación y por tanto, el

diagnóstico se ha hecho eco de sus intenciones. Se observa la tendencia a buscar

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alternativas para que el alumno conozca cómo operan sus procesos mentales en

la tarea de aprender y potencialice así su aprendizaje. Los maestros tratan de

diagnosticar qué procesos mentales se requieren para la ejecución de tareas y así

poder brindar ayudas en las fallas detectadas.

Otro de los efectos de la posición cognitivista está relacionado con la búsqueda de

nuevas dimensiones a evaluar, la necesidad de la graduación de las habilidades,

así como, el crecimiento y desarrollo de esas habilidades sobre la base de la

instrucción o el adiestramiento, de modo que se identifique cuál es el límite

movible de éstas.

Se observa en los planteamientos cognitivistas, de algunos de sus representantes

(Ausubel, 1983; Bruner, 1995) el no ver el aspecto puramente, interno, racional

del aprendizaje, sino además, valorar la realidad cultural y afectiva del individuo.

La otra posición que se aborda es aquella que asume la autora desde una

concepción dialéctico - materialista del conocimiento, el enfoque histórico –

cultural, la cual considera que la buena enseñanza es la que se adelanta al

desarrollo, aquella que ocurre en el contexto de la Zona de Desarrollo Próximo

(Vigotsky, L.S, 1985; Morenza, L., 1998)

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es “...la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente, un

problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución

de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero

más capaz” (Vigotsky, 1985, p. 133)

Desde esta posición se destaca la naturaleza histórico - cultural del hombre y de

su aprendizaje, de sus cualidades y capacidades, en el cual la actividad

consciente y transformadora que realiza bajo determinadas condiciones de vida y

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educación, es determinante y constituye la fuente de ese desarrollo (Vigotsky,

1985; Leontiev, 1986)

En este sentido se valora que “El aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero

una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, y

activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación no podría

producirse sin el aprendizaje (...) es un momento intrínsecamente necesario

universal para que se desarrollen en el niño estas características humanas no

naturales, sino formadas históricamente durante el proceso de interacción social”

(Morenza, L., 1999, p. 18).

El concepto vigotskiano de aprendizaje, el cual se da por reestructuración,

significa que el sujeto de aprendizaje en su relación con el medio no sólo recibe

influencias y las organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los

transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios en

la misma realidad. De ahí otro elemento de significación para el diagnóstico: la

mediación, el cual es para esta posición fundamental.

El concepto de mediación en el enfoque histórico - cultural revela la interacción

social y con los instrumentos, con los que el niño opera en el plano externo e

interno. Este “es bastante complejo, abarca desde los mediadores anátomo -

fisiológicos, que median en la relación del sujeto con su ambiente hasta los

mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de la cultura, y pasa

por los mediadores instrumentales, los cuales a su vez se dividen en mediadores

instrumentales herramientas y mediadores instrumentales signos” (Morenza,

1998, p. 12)

Lo anterior tiene implicaciones para los métodos diagnósticos, los que deben

posibilitar el estudio de la dinámica no sólo de los procesos madurados, sino de

los que están en formación; a diferencia de las concepciones tradicionales acerca

del aprendizaje y de su relación con el desarrollo, las que se detienen en lo

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fundamental en el análisis de lo que el niño sabe, del nivel de desarrollo de las

habilidades formadas, en el cual se evalúa sólo el nivel de desarrollo actual y no

se consideran las potencialidades del desarrollo del niño.

Los apuntes anteriores explicitan la necesidad en esta tesis de integrar las ideas

de avanzada de las diferentes posiciones a la luz del enfoque histórico - cultural

para lograr una mejor comprensión del proceso de diagnóstico del aprendizaje del

niño, todo lo cual quedará recogido en el capítulo III con la posición de la autora.

A continuación se expondrán algunas de las definiciones sobre este proceso que

coexisten en el contexto de la Educación Especial, las que revelan momentos de

desarrollo diferentes.

1.2.2 Algunas definiciones de diagnóstico en la Educación Especial cubana.

La autora de esta tesis coincide con el autor que afirma que “El cómo se realiza el

diagnóstico parece depender de dos aspectos importantes el para qué y la

concepción que se posea, en todo caso del ser humano y su desarrollo” (Arias, G.,

1999, p.189) En las palabras de este experto se identifica una de las causas de la

coexistencia de diferentes definiciones al término de diagnóstico en el contexto de

las Ciencias de la Educación.

Abreu (1990), plantea que “el diagnóstico puede definirse como el proceso

mediante el cual se determinan las causas, particularidades y el curso del

desarrollo alcanzado por un fenómeno dado” (Abreu, E., 1990, p. 6). Esta

definición rigió el desarrollo del diagnóstico en el contexto de la Educación

Especial hasta mediados de la década del ´90 del pasado siglo.

Este propio autor asume que en ese momento “...el diagnóstico no posee un

desarrollo suficiente que permita precisar, dirigir y modelar la dirección del trabajo

compensatorio y correctivo, para esto el psicodiagnóstico deberá precisar las

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características de los productos de la actividad y las particularidades de esta en

los niños y adolescentes” (Abreu, E., 1990, p.23).

Abreu subraya la necesidad de que el diagnóstico no sólo determine el desarrollo

actual, alcanzado por el niño, sino que de acuerdo a las características de su

actividad y del desarrollo alcanzado se implique el proceso de intervención. El

proceso de diagnóstico requería de una mayor concentración en los aspectos

referidos al aprendizaje, en unidad con aquellos de carácter clínico.

Las corrientes integracionistas, en la década del ´90 del pasado siglo, comienzan

a tener su influencia marcada en el desarrollo continuo de la Educación Especial

en Cuba y en particular, en el diagnóstico sin el cual no es posible el éxito del

proceso de desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y que la escuela,

por tanto cumpla con su encargo social.

María Luisa Nieves (1995) aborda el diagnóstico como: “ el proceso de toma de

decisiones, concebidas sobre la base del análisis y la valoración de un cúmulo de

información conscientemente recopilada y cuyo objetivo es diseñar un programa

de intervención que satisfaga las necesidades específicas sociales y académicas

del menor. El conjunto inicial de decisiones posee un carácter tentativo y se va

modificando en el proceso de intervención, en la medida en que se revelan nuevos

hallazgos, a través del seguimiento y la evaluación de la eficacia del programa

inicialmente concebido y en forma paulatina enriquecido, rectificado y

perfeccionado en el propio proceso de su ejecución” (Nieves, M.L., 1995, p. 8)

El diagnóstico en la Educación Especial se concibe como un proceso de

evaluación e intervención, el que a través de un proceso de seguimiento y

evaluación sistemáticos del alumno y su entorno y de los programas de

intervención, debe mantener actualizada la información sobre los cambios y la

evolución ocurridos en el alumno y en su medio, y se adecue y perfeccione en

consecuencia, el programa de intervención inicialmente concebido (Nieves, M. L,

1997, Álvarez, 2000)

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En 1998 C. Álvarez reconoce la ausencia de una concepción teórico metodológica

del diagnóstico en la Educación Especial cubana y asume la siguiente definición:

“Diagnóstico entendido como el proceso que lleva a la identificación de las

necesidades específicas de cada individuo tomando en cuenta su entorno, que

precisa las áreas débiles y las fuertes (necesidades y potencialidades) siendo un

proceso continuo de evaluación – intervención con una retroalimentación continua

de la evolución y con un enfoque psicopedagógico” (Álvarez, C., 1998, p. 18)

La autora considera de un alto valor teórico – metodológico los diferentes

análisis que acerca del concepto de diagnóstico se han realizado en el contexto

de la Educación Especial, por diferentes autores cubanos (Abreu, E., 1990;

Arias, G., 1999; Nieves, M. L., 1995, Álvarez, C., 2000) y asume entre sus

principales presupuestos, los que se resumen a continuación:

- La determinación de las causas que originan ciertos estados, de los

procesos que están de base en los resultados, del desarrollo alcanzado y

potencialmente alcanzable.

- La comprensión del diagnóstico mediante un modelo descriptivo –

explicativo y desarrollador.

El diagnóstico es un proceso que enuncia su carácter continuo y sistemático, es

ininterrumpido, permanente y no - solo de inicio, lo cual permitirá realizar una

intervención consciente en las dificultades, posibilidades y en el logro de los

objetivos a alcanzar por el proceso de enseñanza – aprendizaje, en particular, de

la asimilación de los contenidos de éste.

A criterio de la autora este proceso consciente es imposible hacerlo realidad

alejado del cuestionamiento acerca de cómo se da el proceso de interiorización

como resultado de la exteriorización, de la individualización de este proceso que

evidencia las formas de vivenciar y las experiencias adquiridas por cada persona

condicionado por la situación social de vida y de desarrollo.

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Implementar el diagnóstico como proceso de intervención, implica que este se

debe concebir desde un modelo de asimilación, en el cual se aprovechen los

recursos pedagógicos y didácticos y los métodos de diagnóstico se ajusten

cada vez más a los elementos didácticos para su implementación, por ejemplo:

tareas que permitan evaluar los elementos del conocimiento (Zilberstein, J.,

2000; Silvestre, M., 2000)

En este sentido, se encuentran los principios de una Enseñanza Desarrolladora

(Silvestre, M. y Zilberstein, J, 1999), la cual postula, entre otras ideas, que para la

transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje se debe partir del

diagnóstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, lo cual debe hacer

consciente al alumno y perseguir potenciar sus posibilidades, con una

participación activa, reflexiva, bajo la dirección no impuesta del profesor en la

apropiación de conocimientos y habilidades.

Para esta concepción didáctica, el diagnóstico constituye un requisito para el

logro y transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje, determinar así la

preparación del alumno para asimilar nuevos contenidos.

Acerca del concepto de diagnóstico, M. Silvestre indica como en algunas ciencias,

entre ellas la pedagogía, éste “se refiere a determinar el estado de un objeto,

hecho, proceso, en un momento determinado para su transformación en función

de un objetivo dado” (Silvestre, M., 2001, p.25)

Se comparte con esta autora, que no basta con una exploración del nivel logrado,

como ocurre en la práctica escolar, sino que requiere pertrecharse de mayores y

profundos conocimientos acerca de cómo transcurre ese proceso gradualmente,

cuáles son sus logros y sus necesidades, para así dar las ayudas necesarias y

que se produzca el cambio.

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Este aspecto se considera de valor para el diagnóstico del aprendizaje, la

determinación de los elementos esenciales, de las relaciones que se dan en una

acción a asimilar por el niño; identificar el estado de éstas, sus características y las

diferentes relaciones que se expresan, así como los recursos propios del niño para

operar con ellos, es una manera de penetrar en la esencia para guiar el desarrollo

de los alumnos.

La autora valora como la relación aprendizaje - diagnóstico es una condición

necesaria para lograr el objetivo desarrollador y transformador de la educación de

los niños con y sin discapacidad alguna desde edades tempranas

Esta posición didáctica resalta la necesidad de comprender cómo tiene lugar el

proceso de formación e interiorización de los conceptos, la identificación de sus

fallas para así atender las necesidades del desarrollo de los niños. Los autores

referenciados, alertan acerca del valor que tiene para el diagnóstico del

aprendizaje adentrarse al proceso de apropiación del conocimiento.

Se deduce así la importancia del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y

sus relaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, objeto de estudio en

esta investigación y exigencia didáctica de un proceso de enseñanza –

aprendizaje desarrollador.

Es aquí, donde surge la necesidad de que el proceso de diagnóstico del

aprendizaje considere, según la autora, como uno de los elementos para

establecer una concepción del diagnóstico fino durante el proceso de enseñanza -

aprendizaje, una valoración detallada del proceso de asimilación de los

conocimientos. Se asume que esta valoración es posible a la luz del enfoque

histórico - cultural y la teoría de Friedhart Klix (1980), en la que la segunda

complementa la primera en el análisis de lo individual.

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1.2.3 El proceso de asimilación desde el enfoque histórico - cultural.

Acerca de la teoría vigotskiana ya se ha referido en epígrafes anteriores, ahora

sólo se presentarán los elementos esenciales tratados por la teoría de formación

de las etapas y las acciones mentales y los conceptos a la luz de dicho enfoque.

Para Vigotsky (1987) la actividad juega un papel fundamental en el desarrollo

psíquico del hombre. La actividad, constituye un proceso que mediatiza la relación

entre el hombre y la realidad objetiva, a través de su actividad, se pone en

contacto con los objetos y fenómenos de la realidad circundante, actúa sobre ellos

los modifica y se transforma a sí mismo.

Según Leontiev (1961) una característica fundamental de toda actividad es la

objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece

primero como independiente del sujeto y posteriormente, como su imagen

psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de

su actividad. Es decir, que el desarrollo de la psiquis y de la conciencia humana

tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad.

Aquí se destacan dos momentos fundamentales: primero, un proceso de "objeti-

vación durante el desarrollo de la práctica histórico - social " de las capacidades

humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales

creados por la humanidad, pero a su vez, se produce también un proceso inverso

de "desobjetivación", es decir, de apropiación por el individuo de estas

capacidades a través de su experiencia individual, tiene lugar el tránsito del objeto

a su forma subjetiva, la imagen.

En el segundo momento, la actividad se desarrolla, se hace cada vez más

compleja y diferenciada en su estructura, lo cual plantea al psiquismo humano

altas exigencias.

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Leontiev (1961) desarrolla la idea, expresada por Vigotsky (1956), del vínculo

entre la actividad externa y la interna, enfatiza la primacía genética de la primera

con relación a la segunda y profundiza en el concepto de interiorización. Según

este autor, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin

embargo, esta actividad psíquica no es opuesta a la externa.

La actividad se realiza a través de las acciones que no son más que el proceso

subordinado a un fin consciente y se ejecutan mediante las operaciones que

constituyen los medios o instrumentos con los cuales se realiza la acción en las

condiciones en las que está dado el objetivo. Estos elementos estructurales son

los que hacen posible sus transiciones y transformaciones mutuas.

Para Leontiev (1961) a cada período evolutivo de la vida corresponde una

actividad rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se

forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad.

Es así que este autor elabora su concepción de aprendizaje como el proceso de

adquisición por un ser viviente, de una experiencia individual de comportamiento.

Tiene un carácter universal, pero en el hombre está determinada por la

experiencia histórico - social que adquiere conjuntamente con la individual.

En el proceso de interacción social el hombre domina la experiencia humana

generalizada y acumulada históricamente, gracias al significado de las palabras.

Y en esa relación individual hacia la palabra y los fenómenos reflejados por ella

aparece el sentido que refleja la relación afectiva hacia el contenido reflejado en

la palabra en el proceso de la experiencia individual.

“El significado mediatiza el reflejo del mundo por el hombre, en él se expresa

toda la realidad objetiva; no depende de la relación individual de las personas

hacia esa realidad. El significado de la palabra, y los procesos que mediante él se

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reflejan, son permanentes e iguales para todas las personas que hablan el mismo

idioma” (Tsvetkova, L., S., 1999, p.42)

El significado refleja los nexos objetivos con la realidad, mientras el sentido está

determinado por las necesidades y motivos del individuo. El significado es social,

el sentido individual. Estos dos conceptos fueron diferenciados por Vigotsky

(1968), en el tratamiento a la relación pensamiento – lenguaje.

Al respecto señala Vigotsky que inicialmente la idea se mediatiza por los sentidos,

después por los significados y, por último, por las palabras y considera que el

pensamiento es un proceso que pasa por una serie de estadios en su transcurso,

el cual sufre cambios durante el paso de una idea a la palabra (o de la palabra a la

idea). De ahí la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje: el plano interno

de sentido o semántico y el plano externo o físico.

El lenguaje interno opera con la semántica y tiene diferentes componentes:

clasificación objetal de la palabra, el significado y el sentido, se resalta así el

sentido de la palabra. Con el objetivo de proporcionar un significado a los hechos

que se suceden en el entorno, el hombre utiliza todos los instrumentos mentales

que tiene a su disposición, sólo que estos instrumentos son el resultado de la

mediación y el reflejo de la interacción social.

Vigotsky (1968), le concede al lenguaje un papel de mediador no sólo como

medio para comunicar los hallazgos propios, sino también, para estructurar el

pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Por tanto, el significado

de la palabra es una unidad que comprende el reflejo de la realidad

(pensamiento generalizado) y el intercambio social.

La asimilación de la experiencia social reflejada y generalizada es un proceso

activo, ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de

actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. Es a través de

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la enseñanza, de la relación del niño con el educador con otras personas, que se

organizan y dirigen las acciones del niño que permiten a éste la formación y

dominio de las acciones prácticas, verbales y mentales.

A partir de las ideas antes expresadas, Galperin (1959), elabora una teoría del

desarrollo psíquico, que se convierte en una teoría de la enseñanza, en la cual

explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas, las

principales características y condiciones.

La idea central de su Teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las

acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de

formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el

individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material

para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se

realiza en el plano mental. La acción es la unidad de análisis de la actividad

psíquica.

Para Galperin el componente orientador es el fundamental, el cual lo considera

como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la instancia directora

de la cual depende la calidad de la ejecución. Desde el punto de vista pedagógico

y didáctico requiere aún de atención, en el cual se logre una estructuración de las

acciones según el objetivo que se trate (Talízina, 1988, Tsvetkova, 1999)

En este componente se comprende la formación por el sujeto de la imagen de la

situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo

de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de ejecución como el

segundo componente, el cual es la ejecución real de la acción por el sujeto. Está

presente en él también, el elemento de control.

La calidad de las acciones formadas (atención, pensamiento, entre otros),

dependerá de cómo se estructure la enseñanza, del tipo de orientación que se

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ofrezca al sujeto, de en qué medida se tomen en cuenta el sistema de condiciones

que garantiza la formación de la acción.

El sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción, comprende la

representación del producto final de la acción, así como, de sus productos

particulares, el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la

acción, así como de los instrumentos de realización de la misma Es importante

prever también las características del control que permitirá la autorregulación del

proceso por el propio sujeto y por tanto, la realización de las correcciones

necesarias.

Galperin (1965b), destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para

lo cual en primer lugar es necesario seleccionar las acciones necesarias y

organizar su ejecución de forma que se garantice la formación de conocimientos y

habilidades con la calidad requerida. Como resultado de sus investigaciones,

establece algunas ideas esenciales acerca de la estructura y funcionamiento de la

acción, las que posteriormente son desarrolladas por Talízina (1988):

- La relación de las acciones con la formación de las imágenes sensoriales y los

conceptos sobre los objetos de estas acciones.

- La existencia de diferentes planos ideales: mental, perceptual y del lenguaje.

- El traslado de la acción al plano ideal (se privilegia la orientación, ante la

ejecución)

- El traslado de la acción al plano ideal, en el cual es reflejada y generalizada en

el contenido mediatizado por otros medios, y se reestructura.

- La interiorización, resultado del cambio de la acción de sus elementos

estructurales en forma mental, se logra la representación conceptual.

Entre los aportes de esta teoría se encuentra el establecimiento de un conjunto de

características de la acción que deben tenerse en cuenta en su formación y que

constituyen indicadores de la calidad de la acción formada. Entre los más impor-

tantes están:

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- La forma en que se realiza la acción (externa, verbal o mental),

- El carácter de generalización, característica fundamental de cualquier acción,

privilegia el componente de orientación de la actividad,

- La concientización por el sujeto del proceso de reducción para trasladar a

otras situaciones.

- La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo, entre otros.

Esta teoría considera que “para que tenga lugar en el niño la actividad

cognoscitiva, la enseñanza ha de pasar por las siguientes etapas” (Talízina, 1988,

p.109):

- Elaboración de la base orientadora de la actividad,

- Formación de la acción en forma material (o materializada),

- Formación de la acción como verbal externa,

- Formación de la acción en el lenguaje externo “para sí” y

- Formación de la acción en el lenguaje interno.

Las etapas antes presentadas, reflejan el proceso de internalización de la

experiencia reflejada y generalizada, que va de lo externo a lo interno y

nuevamente a lo externo, pero individual y personalizado, de carácter activo por

el sujeto y que tiene su mayor éxito para el aprendizaje cuando la base

orientadora es favorecedora, sólo así es capaz de “halar” al desarrollo.

El continuo desarrollo de las bases orientadoras en el aprendizaje se impone en

la educación a las personas con alguna discapacidad; el planteamiento de

Galperin indica el valor teórico – metodológico de estas etapas, cuando revela

que “representan la clave no sólo para comprender los fenómenos psíquicos,

sino, para dominarlos en la práctica” (Galperin, 1959, p. 466)

A modo de conclusión se plantea que el enfoque histórico - cultural aporta como

tesis fundamentales: un modelo según el cual se produce el aprendizaje de los

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conceptos y el desarrollo de habilidades: las Etapas de Formación de las

Acciones Mentales y de los Conceptos; el aprendizaje es resultado de la actividad

social, de los motivos, las necesidades y que esta determina la personalidad del

sujeto. Este modelo permite concebir un proceso de diagnóstico del aprendizaje

de los conceptos en sus bases orientadoras, sin el cual esto, es muy difícil. 1.2.4 Aproximación a la concepción de Klix para la comprensión del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos.

Friedhart Klix y el grupo de Berlín en la década del ´80 del pasado siglo, a partir

de una concepción dialéctico – materialista del conocimiento, formularon

interesantes ideas acerca del rendimiento intelectual desde una perspectiva

cognoscitiva. Estos especialistas identifican este rendimiento con el dominio y

ejecución de procesos parciales relevantes relacionados con la simplificación

como cualidad central de la inteligencia.

Su objetivo consiste en reducir la complejidad de la información utilizada, lo que

permite clarificar las estructuras cognitivas, multiplicar las posibilidades de

utilización simultánea y disminuir el gasto cognitivo del sujeto. En el proceso de

elaboración de la información entre la recepción de ésta y la conducta manifiesta,

tiene lugar una compleja actividad dinámica cognoscitiva, que descansa en la

memoria. En estas estructuras cognitivas se pueden apreciar diferentes tipos de

redes, que circulan entre sí los conocimientos (Klix, 1980; Rodríguez, A.G., 1990)

Estos autores parten de la necesidad de considerar la memoria como producto del

procesamiento de la información, de acuerdo con esta concepción el tipo de

representación, está determinado por la cualidad de los procesos cognoscitivos

que constituyen la base de su formación.

La memoria es considerada un sistema funcional que almacena los resultados de

los procesos de procesamiento de la información y los conserva listos para los

siguientes procesos cognoscitivos.

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Klix (1987), presenta en su concepción destaca tanto los mecanismos de

entrada, recepción y fijación de la información a corto y a largo plazo, así como,

los mecanismos de activación o derivación del conocimiento, dirigidos hacia un

objetivo; considera así diferentes relaciones necesarias: la relación entre el

componente motivacional con la cognición y de ésta con la personalidad como

partes interactúantes del sistema de regulación del comportamiento humano.

Según Klix, F. (1987), para tener acceso a los procesos de la memoria de larga

duración o semántica es necesario comprender las tres funciones básicas y

los dos principios de almacenamiento y representación de la información, estos

últimos necesarios para la realización de las tres funciones fundamentales:

- La clasificación o identificación tiene lugar en los procesos de reconocimiento.

- La reproducción se encuentra en la reactivación de estructuras complejas tras

la excitación de zonas locales.

- La producción se reconoce en los procesos de recombinación de contenidos

en la memoria mediante inferencias o procesos lógicos.

Mientras, los principios de almacenamiento se expresan en la relación entre

estados y procedimientos, es decir entre estructuras estacionarias o estados y

los procesos operativos o procedimientos; ambos se almacenan (Klix, 1987;

Gagné, 1991)

El almacenamiento estacionario parte de la identificación de la correspondiente

relación y de la activación de otras redes semánticas, lo que está influenciado por

la complejidad del acto de identificar. “En esta forma de almacenamiento se

configuran unidades conceptuales que representan un tipo de acontecimiento

mediante relaciones semánticas”. (Klix, F., 1987, p. 47)

Estas configuraciones se generan a partir de una acción. Según los hallazgos

encontrados por este grupo, se observa que cuando se varían las características

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o las relaciones, se cambia el contenido semántico de la configuración conceptual

y se logran combinaciones de proposiciones de relativa complejidad.

El contenido de las relaciones semánticas que se expresan como registros

estacionarios son aquellas que refieren diferentes campos de orientación como el

de portador de la acción, instrumentos, objetos, finalidad, lugar, causa- efecto,

condiciones, receptor de la acción, de actividad, partes- todo, entre otras.

“Las relaciones semánticas representan el reflejo individual de la realidad, y de

este modo caracterizan también la personalidad del portador, al describir la

realidad individual de su mundo como segmento de lo real objetivo.”(Klix, F., 1987,

p.53) Así las objetivas y reales relaciones se reflejan en las asociaciones de los

conceptos almacenados en la memoria. Estos núcleos semánticos constituyen

para Klix (1987), la base para la producción y la comprensión lingüística, son la

forma en que el conocimiento de la realidad y sus conexiones se depositan.

Las relaciones semánticas son asociaciones entre las representaciones

conceptuales en la memoria, surgidas como resultado de procesos cognitivos,

los cuales reflejan la objetividad y especificidad de las relaciones reales

(Hoffmann, 1987).

Klix (1987), al señalar las características de un concepto natural se apoya en las

relaciones semánticas que se establecen a partir de un concepto dado, las cuales

se distinguen por su ordenamiento: interconceptual e intraconceptual. Se

distinguen tipos de características cualitativamente diferentes, en el que se

incluyen además, aquellas que indican o representan las relaciones con otros

conceptos (Anexo 1)

Otro principio es aquel que se refiere a un almacenamiento procesal, así las

relaciones semánticas no son almacenadas como unidades en la memoria, sino

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como “prescripciones operativas” que permiten llegar a probar la presencia o no

de una determinada relación (Klix, 1987).

Este almacenamiento procesal implica dos premisas: debe tener lugar un

procedimiento que posibilite probar o no la existencia de relaciones e implica

un procedimiento de comparación de características, lo que se desprende de la

segunda. Klix y colaboradores parten en sus ideas de que el reconocimiento de

las relaciones es efectivo en dependencia del tipo de las relaciones a

reconocer.

A partir de las ideas anteriores, se destacan tres formas de representación de la

información del medio en la memoria humana: los resultados del análisis

sensorial de las estimulaciones, la representación lexical, en la que se

almacenan unidades lingüísticas y las representaciones conceptuales. Es

precisamente esta última, de interés para esta investigación.

Las representaciones conceptuales son aquellas donde se almacenan los

resultados de los procesos conceptuales de abstracción. Es decir, que

independiente de los efectos sensoriales concretos se representan significados

conocidos y relaciones semánticas. Se almacena el conocimiento sobre las

propiedades y relaciones de la realidad en una forma simbólica abstracta.

Las representaciones internas del conocimiento que se constituyen en los

conceptos y sus relaciones semánticas y que se forman a partir del aprendizaje,

contienen la estructuración conceptual de la realidad, en ellas se halla contenida la

experiencia social, la práctica de la humanidad.

Las ideas anteriores se fundamentan en una concepción dialéctico – materialista

acerca del proceso de aprendizaje humano. Tal como expresa el autor que “En

el curso de su vida, el hombre se apropia de las experiencias de las generaciones

anteriores en la medida en que aprende a dominar significados. El significado

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deviene así la forma en la que el individuo se apropia de la experiencia humana

reflejada y generalizada” (Leontiev, A., N., 1966, p. 181)

En este sentido parten de la suposición de que dos clases de ordenamiento

determinan la representación conceptual de nuestro mundo: interconceptual e

intraconceptual (Klix, F., 1976; Hoffmann, 1987)

“El ordenamiento interconceptual surge en la actividad propia y la observada,

el cual conecta las acciones con los actuantes, con motivos y metas, con

instrumentos y objetos. Con él los conceptos están conectados mediante

relaciones semánticas de diferentes tipos “ (Klix, 1984; Hoffmann, 1987, p.64)

En las relaciones interconceptuales se contemplan aquellas que se dan entre

conceptos que constituyen en sí mismo características de estos. Aquí se

aprecian las relaciones portadoras de información estacionaria que pueden

determinarse según las relaciones semánticas de: actividad, locación, finalidad,

receptor, condicionalidad, causa - efecto, pertenencia, contraste,

comparación, portador de la acción, objeto, instrumento, las partes al todo,

de actor, entre otras.

Los estudios experimentales de este grupo de investigadores arroja que las

relaciones interconceptuales entre conceptos influyen positivamente en la

reproducción como función básica de la memoria, ya que determinan cada vez

en mayor medida su secuencia, así como, el aumento creciente del

establecimiento de relaciones entre conceptos en complejos situacionales,

siempre y cuando estas unidades estructurales situacionales estén

determinadas por la integración de los elementos de la acción.

Mientras “el ordenamiento intraconceptual es aquel ordenamiento clasificatorio

que agrupa en clases los objetos sobre la base de sus características generales

y específicas, de modo tal, que en caso de cambios en las actitudes, patrones

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de conducta comparables, están ligados a clases conceptuales, según el caso”

( Klix, 1984; Hoffmann, 1987, p.64)

En este ordenamiento los conceptos se encuentran unidos por relaciones de

propiedad, la relación de pertenencia, la relación de coordinación, de

supraordenación, nivel básico y de subordinación. Sobre la base de las

relaciones intraconceptuales se forman sistemas de clasificación organizados

jerárquicamente.

A partir de estos estudios se fundamenta el papel que tiene la actividad del

hombre en el intercambio de información con el medio, en el proceso de

conocimiento, el hombre aprende en la actividad (Leontiev, 1966).

Por tanto, el reflejo de la realidad objetiva tiene lugar inicialmente por las

relaciones que se desarrollan a partir de su actividad propia (relaciones

interconceptuales). Mediante el intercambio continuo y sistemático con su

medio (actividad y comunicación) en su vida familiar, escolar y social se

reflejan con mayor plenitud las relaciones de tipo intraconceptual.

A criterio de la autora, estas ideas permiten comprender el papel que juega la

acción humana en el proceso de apropiación del conocimiento, de ahí que en la

dirección del aprendizaje el maestro, desde los primeros grados,

conscientemente indague e intervenga en el estado de los conceptos que dan

origen y son base para la adquisición de los conceptos de mayor nivel de

estructuración.

“Estas investigaciones orientadas a la génesis de las estructuras cognitivas

refuerzan la idea del carácter esencialmente activo del proceso de asimilación, al

descubrir que en la base de las estructuras cognitivas se encuentra siempre una

acción real, que organiza e interconecta los significados conceptuales” (Corral, R.,

1992, p. 29). Este planteamiento evidencia como desde el enfoque histórico

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cultural, Klix y su grupo en su orientación cognitivista identifican que también en

los procesos de apropiación del conocimiento, la clave es la acción.

Las aseveraciones anteriores tienen una significación didáctica en el área del

diagnóstico del aprendizaje de conceptos en los niños con discapacidad visual al

conocer el maestro en qué estado se encuentran los elementos primarios, básicos

para el desarrollo y la comprensión de los conceptos científicos, a partir de la

relación efectiva entre los conceptos ya formados y los que se pretenden formar,

tanto en las acciones que el alumno realiza de forma espontánea como en una

actividad planificada de aprendizaje.

Según las consideraciones teóricas desarrolladas por los autores referidos, se

deduce que el proceso de diagnóstico del aprendizaje de conceptos debe

contemplar un análisis de la complejidad de los conceptos (inter e,

intraconceptual), ya que esta puede constituir un criterio a considerar en el

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual.

Klix realiza un planteamiento que tiene un alto valor para el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos, cuando indica que “Los métodos de desarrollo y

determinación de redes semánticas son métodos de diagnóstico, capaces de

expresar la correspondencia entre madurez psíquica y edad con más exactitud

que ninguno de los métodos de diagnóstico que hemos conocido hasta el

presente” (Klix, F., 1987, p. 56)

El planteamiento anterior exige una mirada a otras áreas sociales, en particular

hacia la didáctica y el papel del diagnóstico en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, capaz de arrojar necesidades y potencialidades en los niños con y

sin discapacidad durante el proceso de asimilación de la experiencia social e

histórica desde edades tempranas.

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La autora ha constatado que las ideas antes expresadas (Klix y otros)

concebidas desde el enfoque histórico – cultural y la modelación del

aprendizaje de los conceptos (Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina) presentes

en el epígrafe anterior, permiten una aproximación hacia una concepción del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.

1.2.5 Acercamiento a los estudios de las necesidades especiales en el área

del aprendizaje de los conceptos de los niños con discapacidad visual.

En este epígrafe se elabora una síntesis sobre las dificultades que en el área del

aprendizaje de los conceptos presentan los niños con discapacidad visual.

Desde principios del siglo pasado, se observaban dos formas de estudiar el

dominio de los conceptos (Vigotsky, 1968), una que se basaba en los conceptos

reales del niño al usar la definición verbal como método de estudio, lo cual a decir

de Vigotsky “no pasaba más allá de la superficie del problema” (Vigotsky, 1968, p.

102) como se aprecia en las investigaciones de autores como Cutsforth (1932),

Henri (1948), Nolan (1960)

La otra forma de estudio del dominio de los conceptos permite un análisis

psicológico, que supera al anterior, en esta se ubican los resultados de Vigotsky,

sobre la formación de los conceptos científicos, aunque no se reportan datos

acerca de su incursión en niños con discapacidad visual, un aporte al respecto se

lee en esta investigación.

Ya a principios del siglo XX se observa cierta tendencia a desarrollar una teoría

con bases psicológicas, pedagógicas y sociales de la ceguera en autores como

Cutsforth, (1932); Henri, (1948). A partir de 1960 se presta por lo general, más

atención a los datos empíricos. Estas investigaciones tuvieron como objeto de

estudio al verbalismo, el que consideran como un aspecto funcional dentro de la

psicología del lenguaje del ciego.

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Según estos autores el verbalismo se define como “la situación que exige el uso

de conceptos abstractos no comprobados en experiencias concretas” (Cutsforth,

1932, p.48) Este autor identificaba el verbalismo con cierta tendencia

psicopatológica en el ciego.

En cuanto a los métodos diagnósticos utilizados se aprecia una considerable

influencia (y a veces un relativo retraso) de los procedimientos predominantes en

la época. Cutsforth (1932) y posteriormente Nolan (1960) utilizaron el test de

asociación de palabras; Henri (1948) sometió a sus sujetos a entrevistas de tipo

clínico y a test de gestos.

También utilizaron entrevistas sobre definición de conceptos y pruebas de

identificación de objetos (Harley (1963) y Demott (1972). Del mismo modo, DeMott

(1972) utilizó el test de diferencial semántico para la obtención de datos.

McGinnis (1981) y Rosel (1983) han estudiado el verbalismo en el habla

espontánea. Este tipo de investigaciones, al estar más próximas a la vida “normal”

del niño, tiene más validez “ecológica” que las medidas a través de tests. Su

objetivo consistía en comprobar si existen diferencias entre la comunicación verbal

y gestual de los ciegos, lo que arrojó la no existencia de un lenguaje “aberrante”

en los ciegos a causa de la ceguera (McGinnis, 1981, p.213)

En la selección de los grupos de trabajo predominaban los niños ciegos en edad

escolar, sólo DeMott utilizó preescolares en su investigación. Cutsforth y Nolan

tomaron muestras de escolares hasta la edad de 21 años. DcMott, McGinnis y

Rosel han utilizado grupos de control de sujetos videntes para comparar sus

resultados con los ciegos (y precisamente estos resultados arrojan que no hay

diferencias significativas entre el lenguaje del ciego y el del vidente).

En las investigaciones de Harley (1963) y Rosel (1984) se observa que no

existen coincidencias entre la edad y el verbalismo, mientras a Harley le arroja una

correlación negativa a Rosel le indica correlación positiva.

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Respecto a los resultados, de las primeras investigaciones (desde Cutsforth hasta

Harley) se realizan diferentes análisis los que permiten inferir que los niños ciegos

tienden a ser verbalistas con sólo expresar en el concepto dado algún término

visual, mientras las últimas investigaciones en el periodo que se analiza

encuentran que no existen diferencias significativas entre ciegos y videntes; y

otras que el verbalismo tiene un significado psicológico o psicopatológico, o se

trata de una respuesta normalizadora del lenguaje de los ciegos.

Estas primeras investigaciones no evidencian una posición teórica de los autores a

considerar el papel del medio en la falta de contenido del lenguaje que poseen los

ciegos, así como un análisis en la actividad de estudio o del juego, los métodos

utilizados presentan palabras a evaluar que no siempre tienen un carácter

ecológico, desarrollador, se hace énfasis en el procesamiento cuantitativo de la

información. Estos análisis y sus conclusiones evidencian posiciones teóricas

centradas en el conductismo.

Los resultados de las investigaciones desde posiciones epistemológicas de la

escuela de Piaget (1961), cognitivista e histórico – cultural, han legado

importantes contribuciones metodológicas para el estudio de las particularidades

del aprendizaje de los conceptos en los ciegos. En este sentido resultan

interesantes los aportes de autores como Vigotsky (1989), Selma Fraiberg (1982),

Susana Crespo (1984), Rosa, A. y Ochaíta, E. (1993), Pérez Pereira (1994), Díaz

– Aguado, M.J. y otros (1995).

La mayoría de las investigaciones acerca del desarrollo cognitivo del niño ciego,

están basadas en la teoría de Piaget (1985) Este autor, observó en sus estudios

que si los conceptos no han sido presentados y aprendidos durante la etapa de

maduración en la cual están listos para ser aprendidos, se pierden. Esta teoría

considera las principales fases del desarrollo cognitivo, en torno a tres tipos de

inteligencia (práctica, concreta y formal), se indica que las necesidades del

desarrollo se destacan en los primeros periodos.

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El periodo sensoriomotor presenta serias limitaciones en la permanencia de los

objetos, dadas por la ausencia de visión, lo cual dificulta la manipulación con

objetos y la acción sobre el espacio, se declara que en dicho periodo tiene lugar

una sustitución de las funciones visuales por otros analizadores, lo cual puede

explicar el ritmo lento del desarrollo.

Este análisis, requiere de una reflexión que valore que dicho proceso de

“sustitución” bajo las influencias del medio organizadas, positivas y

desarrolladoras desde temprana edad, no significa lentitud del desarrollo; aunque

si es cierto que la dinámica de los analizadores táctil y auditivo es de otra

complejidad y plantea otras exigencias de carácter pedagógico y didáctico en la

dirección de la enseñanza.

En el periodo de las operaciones concretas, el niño para adaptarse a la realidad

utiliza las representaciones como una herramienta básica, aquí destacan estos la

aparición de la irrealidad verbal, lo cual puede provocar pérdida de confianza en

sus propias impresiones y experiencias de contacto sensorial con la realidad.

Pérez Pereira (1994), resalta que las diferencias en el lenguaje son de tipo

“adaptativas”.

Otro elemento que se aprecia en los autores consultados refiere al poco desarrollo

del concepto del “yo” en los ciegos y su escasa referencia a las acciones que

tienen lugar fuera de él.

Los planteamientos anteriores aportan elementos interesantes acerca del

desarrollo conceptual del niño ciego, pero no agotan todas las evidencias del

problema, ya que se centran en un análisis por la falta de visión, de acciones

prácticas con los objetos e insuficiencias en el dominio de las relaciones de

espacio y tiempo.

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Estos análisis, a juicio de la autora son los que abundan en la práctica educativa,

desde el punto de vista teórico y metodológico, los cuales no permiten una

comprensión total del problema acerca de las necesidades y posibilidades del

desarrollo de los niños con discapacidad visual.

Desde el enfoque histórico – cultural se aporta un método para el análisis del

significado de las palabras, que se fundamenta desde el análisis por unidades. La

unidad como “un producto del análisis que contrariamente al de los elementos,

conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin

perderlas” (Vigotsky, 1968, p. 20).

Para Vigotsky (1989) la palabra no sólo se refiere a un solo objeto, sino a un

grupo o a una clase de objetos, incluso refiere las relaciones entre los objetos y

cada una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. De ahí que se

plantea que una palabra sin significado es un “sonido vacío”, no es parte del

lenguaje humano, en este sentido este autor se muestra preocupado por el

lenguaje de los ciegos.

La literatura consultada no reporta evidencias acerca de que la naturaleza y la

calidad de la organización conceptual lograda en los discapacitados visuales sea

en forma significativa diferente, sin embargo se reconoce que el proceso de

desarrollo de los conceptos abstractos en estas personas requiere más tiempo

para su formación (Vigotsky, 1989; Rosa, 1993; Pereira, 1994).

A criterio de la autora, si el proceso de acción sobre los objetos resulta un

proceso activo, integral y en unidad con otras acciones mediadas social e

instrumentalmente, el aprendizaje de los conceptos, su contenido, se ajustará a

las vías de acceso que utiliza el niño ciego, lo que favorecerá el dominio de los

conceptos en forma objetiva. Una solución al problema es posible mediante la

integración de los presupuestos filosóficos, psicológicos y didácticos, estos últimos

desde una didáctica desarrolladora.

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1.2.6 Consideraciones didácticas desde la concepción desarrolladora

para la comprensión del diagnóstico del aprendizaje.

El sustento didáctico que se asume en la Tesis se inserta en las tendencias

didácticas contemporáneas de la educación cubana: la Didáctica Desarrolladora, a

partir de los planteamientos de M. Silvestre (1999) y J. Zilberstein (1999); esta

didáctica se fundamenta desde una concepción histórico – cultural del desarrollo

humano, donde el desarrollo integral de la personalidad del alumno se concibe

como resultado del proceso de interacción social, del proceso de socialización y

de comunicación con “los otros” (Vigotsky, 1956)

Los autores antes mencionados, integran en su concepción la instrucción, el

desarrollo y la educación del alumno, las cuales se expresan en primer momento

en un conjunto de exigencias al educador para la concepción, desarrollo y

evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Las exigencias didácticas para concebir una enseñanza desarrolladora dirigida al

desarrollo de la personalidad de sus alumnos abarcan en forma integral un

conjunto de requisitos, que entre otros, se destacan sólo aquellos que justifican el

objeto de estudio de esta investigación (Silvestre, M., 1999, p. 22 – 23):

- “El conocimiento por el alumno de su preparación para el aprendizaje mediante

el diagnóstico y así introducir los nuevos conocimientos a partir de los

conocimientos y experiencias precedentes,

- La búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta, las

acciones a realizar por este en los diferentes momentos de la actividad

planificada: orientación, ejecución y control,

- El desarrollo de un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del

conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas que estimule y

propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar,

- Estimulación de la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos

lógicos del pensamiento, el alcance del nivel teórico, en la medida que se

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produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de

resolver problemas”.

Estas exigencias se basan en un conjunto de presupuestos (Zilberstein, J. 2000,

p. 25), que entre otros se destacan los siguientes:

- “El docente y el alumno son el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje,

por lo que su objeto de estudio es dicho proceso con un carácter integral y

desarrollador de la personalidad de sus alumnos (...)

- Los procesos de socialización y comunicación son determinantes para la

independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza

(conocimientos, habilidades y hábitos).

- Formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno

“llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la

práctica social en todos los contextos y solucionar problemas diversos.

- Estímulos para el desarrollo de estrategias para la regulación de los modos de

pensar y actuar que contribuyan a la formación de acciones de orientación,

planificación, valoración y control”.

Los autores antes referidos, plantean que el proceso de enseñanza – aprendizaje

“constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos,

habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados

por la humanidad que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho

vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los

estudiantes” (Zilberstein, J., 2000, p. 26).

En el contexto de la concepción Desarrolladora se sustentan algunos elementos

esenciales a tener en cuenta para el diagnóstico del aprendizaje (Zilberstein, J.,

2001), los cuales se resumen de la manera siguiente: carácter integral, de

pronóstico del desarrollo potencial, de las dificultades y aciertos, es una actividad

socializadora, los instrumentos diagnósticos deben medir posibilidades y estilo de

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aprendizaje, objetividad de las pruebas pedagógicas por elementos del

conocimiento, debe ser educativo y la presencia de determinados indicadores.

De todo lo expuesto, se justifica entonces, el sustento teórico desde el punto de

vista didáctico que se asume para la concepción teórico - metodológica que se

propone, cuyo eje es el diagnóstico de los conceptos y las relaciones semánticas

en niños con discapacidad visual, veamos qué características deben tener las

tareas que en dicho proceso de diagnóstico pueden ser utilizadas, las que deben

considerar las necesidades en el aprendizaje de los conceptos en estos niños

(Ver epígrafe 1.2.5 y Capítulo II)

Desde la teoría de la actividad, el enfoque histórico - cultural valora que la tarea

es un elemento del eslabón de orientación de la actividad, que comparte con las

necesidades y motivos, tal que “la tarea es la unidad del objetivo y las condiciones

de su logro”, lo que juega un papel orientador en la actividad del niño (Leontiev,

1986, p. 10) La tarea, desde una concepción histórico - cultural se concibe

como la actividad en condiciones específicas de trabajo pero condicionadas por

las características del objetivo (componente cognitivo del objetivo)

Labarrere (1988) nos introduce en la tarea cognoscitiva desde la perspectiva de

qué es lo que se pretende que los alumnos se apropien en el proceso de

aprendizaje. La tarea genera fuertes contradicciones entre el conocimiento y la

actividad, entre el alumno y el maestro, en tanto debe considerar las múltiples

relaciones entre el conocimiento que la escuela va a impartir y los ya asimilados

por el alumno, así como los recursos que el maestro va a utilizar.

J. López y A. M. Siverio, refieren que las tareas diagnósticas, resaltan la

necesidad de conocer por el maestro el nivel de desarrollo alcanzado por sus

alumnos y que “le proporcione datos más precisos que sirvan de base para

organizar, orientar y dirigir su trabajo pedagógico” (López, J. Y Siverio, A., 1996, p.

1).

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Silvestre, asume que un diagnóstico fino de los elementos del conocimiento sobre

un niño, debe considerar que las tareas incluyan una serie de requisitos que

permitan no sólo evaluar el estado real de desarrollo de un niño sino de cómo

aprende, actúa. Las tareas “permitirán al alumno demostrar qué puede hacer con

el conocimiento que adquiere” (Silvestre, M., 2000, p. 51).

Si el niño aprende haciendo, y es la actividad de aprendizaje planificado lo que

desarrolla su personalidad y la acción la génesis de la formación de las

estructuras de conocimientos, afectivas y de otras, la tarea diagnóstica que se le

presente al niño debe propiciar la unidad dialéctica entre actividad, aprendizaje,

conocimiento y desarrollo.

Al respecto, la didáctica desarrolladora ha planteado algunas exigencias para la

tarea que se asumen en esta investigación (Silvestre, M., 2001, p.33), estas son

las siguientes: deben revelar e interactuar con el conocimiento, estimular el

desarrollo intelectual y la valoración del conocimiento revelado y de la propia

actividad, deben dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, lo

que se pondrá de manifiesto en su regulación y control.

Estas exigencias generales de la tarea en el contexto de la Educación Especial

para niños discapacitados visuales, requieren de un ajuste a las necesidades

educativas especiales de los alumnos con respecto a la calidad de los

mediadores explicados anteriormente y las vías de acceso al aprendizaje.

Conclusión parcial del Capítulo I

Como resultado del estudio realizado la autora pudo constatar que:

• El objeto de la investigación se desenvuelve en un contexto favorable, con

recursos humanos y materiales adecuados, todo lo cual permitió iniciar el

proceso investigativo para dar explicaciones acerca de cada uno de los

estados de este objeto.

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• Las conceptualizaciones acerca del diagnóstico en el contexto de la

Educación Especial revelan los siguientes elementos:

- Diferentes acepciones a la categoría diagnóstico, donde se evidencia la no -

existencia de un acuerdo general de asignarle un contenido único a esta

categoría, aunque si se resalta en las definiciones el carácter interventivo del

diagnóstico.

• Se define como referentes teóricos para el estudio del diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual los

fundamentos teóricos:

- Postulados de la escuela histórico – cultural acerca del proceso de la

asimilación de la experiencia de lo externo a lo interno y

- Las representaciones conceptuales en la memoria semántica y

- Los presupuestos de una didáctica desarrolladora.

• Según la literatura consultada se coincide entre los autores al identificar un

insuficiente dominio de los conceptos en las personas ciegas desde la edad

temprana que tiende a normalizarse, estos resultados coinciden en lo

general con los hallazgos de las investigaciones de la autora. Se han

encontrado divergencias en la explicación al fenómeno.

• La revisión realizada llevan a la autora a postular que el diagnóstico fino del

aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual ha de

realizarse en términos del diagnóstico de los conceptos y sus relaciones

semánticas y más aún resulta recomendable tipificar esas estructuras (Ver

Capítulo III)

• Mediante el estudio de las conceptualizaciones actuales del diagnóstico del

aprendizaje, de las concepciones actuales del desarrollo en la Educación

Especial y de teorías psicológicas y pedagógicas y didácticas, la autora ha

constatado, que el problema científico planteado carece aún de una solución

teórica pero al mismo tiempo, fue posible concretar un referente teórico de

partida que permite la elaboración de una concepción teórico -

metodológica como solución del mismo (Ver Capítulo III)

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CAPÍTULO II CONSTATACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. El sentido de este capítulo acerca del estado actual del objeto de estudio en la

estructura de la tesis, consiste en darle continuidad al estudio preliminar realizado en

el capítulo anterior de manera tal que se puedan indicar características que

enriquecen la investigación y que constituyen elementos de interés en las

transformaciones que se requieren realizar en el desarrollo histórico del objeto.

El proceso de constatación del estado actual del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos en niños con discapacidad visual se realiza en dos direcciones: la primera

considera una constatación en aquellas instituciones responsables con la dirección

científica de la Educación Especial y la segunda implica una determinación de

necesidades en el aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.

2.1 Análisis de la constatación del estado actual del objeto de estudio en la

concepción actual.

La primera constatación realizada tuvo como objetivo recoger criterios acerca del

estado actual del diagnóstico del aprendizaje según lo que está concebido por las

instituciones rectoras y que consta en documentos normativos e indicaciones al

respecto.

Para el logro de tal objetivo se seleccionó intencionalmente un total de 175 sujetos,

compuesto por especialistas, directivos y docentes: del MINED (diferentes

estructuras de dirección municipal y provincial), de los CDO, de Escuelas Especiales

para discapacitados visuales y de la Facultad de Formación Docente de los Institutos

Superiores Pedagógicos.

Además de apoyarse en el método de lo inductivo a lo deductivo en el análisis

correspondiente, se utilizaron los resultados obtenidos de las distribuciones de

frecuencia absoluta y porcentual, así como de la prueba de valoración la binomial con

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aproximación a la normal y arreglo de continuidad para dos clases mutuamente

excluyentes, dado el tipo de dato categórico con el objetivo de determinar cuál (es)

de los criterios recogidos es significativo, para un nivel de significación de 0. 05.

A continuación se realiza una presentación de los resultados esenciales que se

deducen de los datos obtenidos, según los diferentes métodos aplicados:

La entrevista a directivos del Departamento Nacional de Educación Especial

(Anexo 2), con el objetivo de recoger información acerca de la concepción que se

asume en la actualidad en el diagnóstico del aprendizaje en dicho contexto, se

precisan limitaciones al respecto.

Para la realización de esta entrevista se seleccionaron en forma intencional 10

directivos del Departamento de Educación Especial del MINED entre los años 1995

– 2001 y de las estructuras de dirección municipal y provincial de diferentes

ciudades del país, para un total de 25; entre estas se ubican Ciudad de la Habana,

Pinar del Río, Holguín, Granma, Santiago de Cuba, Habana y Guantánamo, para un

total de 35 dirigentes del país con experiencia en dirección (Anexo 3)

Los resultados de estas entrevistas se recogen en el anexo 4, en el que se presentan

tabuladas la distribución absoluta de las respuestas, además la aplicación de la

prueba de valoración para un nivel se significación de 0. 05 revela los criterios

siguientes:

• Reconocimiento de cambios en el extranjero y Cuba acerca del diagnóstico.

• Necesidad de continuar en el perfeccionamiento del diagnóstico en el contexto en

su conceptualización y práctica en la Educación Especial.

• Reelaboración de las funciones del CDO en los últimos años dirigido hacia

funciones de orientación y seguimiento a las CAD en las escuelas.

• Ausencia de instrumentación de la concepción teórica de partida.

• El éxito de la Educación Especial depende del diagnóstico.

Entrevista a miembros de la dirección de los Centros de Diagnóstico y

Orientación (CDO) en diferentes municipios del país (Anexo 5) con el objetivo de

indagar en la concepción del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en

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niños con discapacidad visual. Para ello se solicitó la colaboración de 45

especialistas (Anexo 6)

La tabulación de las respuestas quedan recogidas en el anexo 7, de la que se

pueden apreciar las observaciones siguientes:

• El primer aspecto consultado revela incertidumbre en los niveles de significación

obtenidos, lo que posiblemente sea un indicador de la falta de una concepción del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.

• En ese sentido se distingue que en el trabajo con el maestro son significativos la

utilización de procedimientos como la observación y la conversación, los cuales

se les recomienda como vías para el diagnóstico.

• Necesidad de una preparación sistemática al equipo del CDO, dada la

inestabilidad del personal se revela como altamente significativo.

• Esta constituye una de las problemáticas del diagnóstico en la Educación

Especial, la cual requiere de atención para lograr una salida metodológica que

se ajuste a sus necesidades, la cual no está concebida en las orientaciones que

recibe el maestro de las instituciones que lo dirigen.

• Necesidad de la atención hacia la orientación del maestro.

Entrevista a directivos de las escuelas y miembros de la Comisión de Apoyo

al Diagnóstico con el objetivo de conocer valoraciones acerca del diagnóstico

del aprendizaje, en particular de los conceptos, que se realiza en la escuela y

las orientaciones que al respecto se le dan al maestro (Anexo 8)

Para ello, se seleccionan en forma intencional 6 directores de Escuelas Especiales

para discapacitados visuales y 30 miembros de las CAD de estas en las ciudades

del país antes referidas (Anexo 9).

Los resultados tabulados aparecen recogidos en el anexo 10, del cual según los

valores de significación > .05 se pueden resumir las ideas siguientes:

• No existen orientaciones con ese nivel de precisión para el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos.

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• El diagnóstico se basa fundamentalmente en la observación del niño, en el

intercambio oral, en algunos casos se apoyan en objetos naturales y en los

resultados que se obtienen de las pruebas de conocimientos que se le aplican en

las diferentes asignaturas.

• Los maestros trabajan con los objetos y la descripción oral de los objetos y

fenómenos.

• Se valora de positivo el desarrollo de alternativas que den respuesta a las

necesidades de la especialidad (Educación de los discapacitados visuales)

Un análisis detallado de algunos informes de diagnóstico emitidos por el CDO

hasta el año 2002, presentes en los expedientes clínico – psicopedagógicos de

Ciudad de la Habana, permite identificar que si bien se observa un cambio en la

elaboración de este documento, aún no se precisa información detallada para el

trabajo de orientación del diagnóstico del aprendizaje por el maestro (Anexos 11 y

12)

Este mismo análisis realizado en el año 2001 – 2002 en una exploración realizada a

los documentos de la Reunión de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios en Ciudad

de la Habana, denota un cambio discreto superior en la concepción hacia un

diagnóstico en el aula, en la actividad; pero que aún se encuentra en fase de

conceptualización e implementación metodológica.

Entrevista a maestros (Anexo 13) de la Escuela Especial para discapacitados

visuales de Ciudad de la Habana con el objetivo de identificar los

conocimientos teóricos y metodológicos referidos al objeto de estudio de esta

investigación.

Se consultó para ello, a 20 maestros de la especialidad (Anexo 14), con más de 10

años de trabajo en la misma. La selección intencional de los maestros de esta

escuela obedece a la amplia experiencia que poseen en el Subsistema Nacional de

Educación Especial y contar así con un claustro experimentado en esta labor.

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La aplicación de la entrevista (Anexo 15) a los maestros en esta enseñanza permitió

identificar como principales problemáticas que:

• El verbalismo en los niños ciegos constituye la preocupación de los maestros, en

un 100 % de los entrevistados,

• Su solución se logra mediante la actividad con los objetos (85 %), intercambios

orales (99 %) la utilización de los analizadores conservados (95 %).

• Aparecen otros procedimientos importantes, pero no significativo en los datos

obtenidos y refieren el uso simultáneo de la percepción delos objetos tri y

bidimensionales.

• Necesidad de procedimientos para identificar las características del verbalismo y

de estrategias para corregir ese “defecto” (97 %)

Estos criterios son significativos en cuanto manifiestan necesidad de una

superación sistemática de los maestros de esta enseñanza, dirigido a la

profundización en elementos de orden teórico y metodológico ante la presencia de

una discapacidad visual. Se reconocen aspectos importantes de su quehacer

científico – metodológico, sin embargo, falta carácter sistémico en los

planteamientos.

Observaciones de actividades docentes en asignaturas como Lengua Española

y el Mundo en que Vivimos. (Anexo 16 )

Las observaciones docentes se realizaron en los programas de Lengua Española y el

Mundo en que vivimos, por ser las asignaturas que más trabajan con conceptos

cercanos a la vida de los niños, fundamentalmente naturales y transformados por el

hombre. Estas se observaron en el periodo comprendido entre 1992 - 1999,

localizadas en el segundo periodo del curso escolar en los meses de diciembre -

enero. Se controlan entre 5 y 10 clases por periodos docentes. (Anexo 17)

La frecuencia de los elementos identificados se describen en el Anexo 18, entre los

principales resultados en ambas asignaturas, se observan los siguientes:

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• Presencia de estrategias de identificación de necesidades y de potenciación en

forma asilada, que no consideran la integración de múltiples y variados procesos

para el desarrollo de un pensamiento en complejos.

• Se indican más exigencias para identificar relaciones semánticas de pertenencia

o de supraordenación – subordinación, que de aquellas que surgen desde la

actividad propia, estas se observan por debajo del nivel de significación

establecido.

• El maestro se detiene poco en exigir al niño los argumentos del por qué de la

solución dada, a pesar de que se mantiene activo en la actividad con objetos.

• El método de lo inductivo a lo deductivo ha sido observado en un 88 % de las

clases en el Mundo en que vivimos, lo que revela las relaciones de supra –

subordinación como las más utilizadas.

• No se aprovechan las intervenciones de los niños cuando refieren otras

cualidades del objeto o fenómeno que se trata, estas son fundamentalmente de

relaciones intraconceptuales.

• Predominio del uso del lenguaje en su forma oral en la actividad conjunta con

objetos naturales y el uso de los analizadores conservados en el trabajo con las

relaciones semánticas antes presentadas.

• Insuficiente uso de otros mediadores instrumentales del tipo herramientas:

láminas, esquemas, investigaciones realizadas por los niños, integración de datos

en representaciones gráficas de relaciones entre conceptos.

Encuesta a maestros de las Escuelas Especiales para discapacitados visuales

(Anexo 19)

Para el estudio del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos es importante

consultar a los docentes para conocer qué prioridad tiene este proceso en el

desarrollo de sus clases. Para ello, se utilizó una entrevista en forma individual y

grupal, de acuerdo al tipo de encuentro logrado por la autora en la realización de la

investigación. Se aplicó el mismo instrumento.

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Se seleccionó un grupo de maestros (41) procedentes de diferentes ciudades del

país en la etapa comprendida entre 1992 y 2003 mediante un muestreo aleatorio, de

acuerdo a su presencia en la escuela en los grados de interés, en Maestría y eventos

científicos (Anexo 20).

El criterio de selección estuvo constituido por su experiencia profesional en la

educación de los niños con discapacidad visual por más de cinco años y ser

graduados de la carrera de Educación Especial, en cualquiera de sus planes de

estudio.

Los resultados generales se pueden apreciar en el Anexo 21, entre ellos, se pueden

distinguir como principales, según el nivel de significación por encima de .05, los

siguientes:

• Alto reconocimiento por los maestros acerca del insuficientemente tratamiento

teórico y metodológico de este tema en la Educación Especial, entre otros que

quedan recogido en dicho Anexo (21).

• En este sentido aparece el desarrollo de una concepción al respecto y de

metodologías que permitan una atención al problema en este contexto.

• Claridad conceptual en los maestros y su comprensión del papel que tienen los

conceptos en el aprendizaje del niño, a pesar de que en las observaciones se

revela un insuficiente abordaje del problema.

• Son significativas las vías metodológicas que reconoce el maestro para la

evaluación e intervención en el área del aprendizaje de los conceptos, sin

embargo, escasamente observados. Se destacan los medios de enseñanza y

procedimientos en su utilización de modo general, y aparece el mapa conceptual

como alternativa en los límites de los valores de significación.

Análisis de documentos bibliográficos, normativos como indicaciones del MINED,

del CDO y las CAD (Anexo 22). En general se obtienen de ellos las

observaciones siguientes:

• En el área de la Educación Especial para discapacitados visuales existe una

escasez de precisiones en el concepto de diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos,

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• Se observan indicaciones generales y específicas para operar con el

diagnóstico desde los CDO.

Entrevista a profesores de la Formación Docente de las disciplinas de Pedagogía,

Psicología, Logopedia y de las Didácticas Especiales de la carrera en Educación

Especial (Anexo 23)

Se utilizó la entrevista individual y grupal con profesores de la formación docente con

el objetivo de identificar los fundamentos teóricos y metodológicos que se abordan en

el estudio del aprendizaje de los conceptos y su diagnóstico por el maestro en esta

enseñanza. Para ello se seleccionaron 50 docentes, mediante un muestreo

intencional, en el cual se consideró la experiencia en la profesión (10 o más años),

así como la disciplina en que se desarrolla como docente (Anexo 24 ).

Estos proceden de diferentes Institutos Superiores Pedagógicos del país. La

distribución es la siguiente: Ciudad de la Habana (23), Habana (5), Pinar del Río (4),

Matanzas (3), Villa Clara (2), Ciego de Ávila (1), Camaguey (2), Holguín (3), Granma

(2), Santiago de Cuba (3), Guantánamo (2). La entrevista grupal está concebida en el

marco de la Comisión Científica y de la Comisión de Carrera de Educación Especial

de Ciudad de la Habana.

En el Anexo 25 se tabulan los resultados obtenidos y los valores de significación

obtenidos, según la prueba de valoración aplicada, la cual arroja entre las principales

observaciones las siguientes:

• Se observa en el primer aspecto incertidumbre acerca de la concepción del

diagnóstico que se utiliza en las diferentes disciplinas.

• Se recogen planteamientos que evidencian la falta de claridad y precisión del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y en particular en estos niños.

• En forma significativa se destaca las potencialidades del enfoque histórico –

cultural para abordar esta problemática, aunque se reconocen otras teorías

cognitivista y constructivista.

• Las vías y procedimientos existentes son escasos, se revelan medios de

enseñanza a relieve como importantes.

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Análisis de los planes de estudio de la carrera de Pedagogía Especial (A, B, C y

C ajustado) y de su sistema de formación postgraduada.

El análisis de los documentos del Plan de Estudio tiene como objetivo advertir la

presencia del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos como una necesidad en

la formación docente de los maestros, en particular en la educación de los niños con

discapacidad visual.

Este análisis arroja que:

• Se concibe dentro del plan temático el estudio de la formación de los conceptos

en las disciplinas de “Formación de la Actividad Pedagógica General y Especial” y

de las “Metodologías Especiales de Ciencias y Letras”, pero aún es insuficiente

para la preparación del maestro desde el punto de vista tanto teórico como

metodológico.

• La disciplina de Psicología aborda en forma insuficiente los presupuestos teóricos

para la asimilación de los conceptos y las relaciones con otros conceptos, aunque

se observan cambios en este sentido.

• El programa de Pedagogía en el contenido de la educación y la enseñanza

plantea la Formación de Conceptos como un aspecto importante a destacar, por

el vínculo del conocimiento, las habilidades y los hábitos con el contenido.

• Desde el punto de vista tanto teórico como metodológico, el diagnóstico

pedagógico o del aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad

sensorial, intelectual, del lenguaje o de la conducta, se aborda escasamente, es

en la nueva concepción de estudio, en la que se observa una aproximación a este

problema.

• En la disciplina de las Didácticas Especiales no aparece reflejado el tema del

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos, el cual toma una expresión muy

particular, según la asignatura: Matemática, Ciencias Naturales, Geografía e

Historia.

• En la asignatura de Lengua Española se distingue una concepción general

basada en el método teórico, lógico del pensamiento: de lo inductivo a lo

deductivo y viceversa. Aunque se destaca en la asignatura Matemática en su

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concepción científica el establecimiento de las relaciones en el concepto y entre

los conceptos científicos a la luz de la teoría de formación de las acciones

mentales.

Los elementos antes expuestos se reflejan en los programas de las asignaturas de la

escuela y sus respectivas orientaciones metodológicas, las que adolecen de

información suficiente al maestro para el tratamiento a los conceptos para un mejor

desempeño pedagógico.

Entrevista grupal a maestrantes de la Maestría en Educación Especial (Anexo

26), esta selección resulta aleatoria, según la asistencia de estos al encuentro

convocado en la asignatura de Desviaciones de la visión y la realización de la

tarea orientada para su discusión.

Esta entrevista grupal tuvo como objetivo determinar los conocimientos de los

maestrantes en Educación Especial acerca del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos, vías y procedimientos en la atención a las necesidades educativas

especiales, así como su significación en la educación de las personas discapacitadas

visuales.

Para el logro del objetivo planteado se contó con un grupo de 80 maestrantes,

graduados de la Licenciatura en Educación Especial (Anexo 27) con más de cinco

años de experiencia en la profesión y procedentes de diferentes provincias del país.

Los criterios fundamentales expuestos por los entrevistados son identificados

mediante la frecuencia porcentual; a continuación se presentan aquellos aspectos

coincidentes en un por ciento significativo del grupo de estudio.

• Necesidad de ganar en coherencia y unidad en las definiciones al respecto en un

85 %.

• Potencialidades del enfoque histórico - cultural en el diagnóstico del aprendizaje

que realiza el maestro en un 100%.

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• Insuficientemente abordado el concepto del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos en un 90 %.

• Insuficiente explicación del proceso de formación de los conceptos, desde una

perspectiva evolutiva en 85 %.

• Falta claridad teórica y metodológica acerca de cómo tiene lugar el diagnóstico

del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual en un 95 %.

A modo de conclusión parcial, se pueden resumir de esta primera constatación

realizada las regularidades siguientes:

• Ausencia de una concepción de diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en

niños con discapacidad visual (MINED, CDO, ISP)

• No se observa claridad teórica ni metodológica en los CDO para el diagnóstico

del aprendizaje de los conceptos, aunque si se expresan las condiciones

generales para este proceso.

• Insuficiencias en el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con

discapacidad visual, se reconocen algunos de sus elementos, pero no se

observa una atención sistémica.

• Reconocimiento a las dificultades que presentan los discapacitados visuales en

el aprendizaje de los conceptos y la ausencia de un método que los oriente

hacia el diagnóstico de ese proceso.

Los elementos hasta aquí presentados permiten deducir la necesidad de la

indagación en este tema objeto de estudio, el cual está carente en la práctica

pedagógica de un tratamiento teórico y metodológico en el contexto de la

Educación Especial para niños con discapacidad visual. Se considera indispensable

un abordaje del problema en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje

que tiene lugar en el aula entre alumnos y maestros.

Es por ello, que se es del criterio de la necesidad de introducir nuevas formas en el

estudio de las posibilidades y capacidades para aprender de los niños con

discapacidad visual, que vaya más allá de los elementos identificados y la exigencia

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del desarrollo conceptual no está considerada, así lo revelan el análisis de los

documentos normativos y bibliográficos, las observaciones y las entrevistas

realizadas.

Se puede plantear que las insuficiencias que reflejan los documentos analizados en

la preparación de los maestros en su desempeño profesional son manifestación de

un insuficiente desarrollo de la teoría y la metodología en el contexto estudiado, que

requiere de un continuo desarrollo, dado los cambios que en la estructura del

defecto, el desarrollo y la atención a estas personas se vienen dando.

2.2 Análisis de la constatación del estado actual del objeto de estudio en los

niños con discapacidad visual.

Una segunda constatación de necesidades fue considerada por la autora en el

sentido de definir y analizar las características de las estructuras conceptuales

asimiladas por los discapacitados visuales en la edad preescolar y escolar, a partir

del criterio teórico que se asume. Con esta noción de evaluación se realiza el análisis

del presente epígrafe.

El término de necesidades se utiliza en el contexto de la detección de las

peculiaridades y posibilidades del aprendizaje de conceptos en los niños con

discapacidad visual desde temprana edad.

Para esta etapa del estudio empírico realizado por la autora, fue necesario diseñar

estudios de tipo transversal y longitudinal, de modo que se pudieran evidenciar las

necesidades que presentan estos niños en el área conceptual. Para ello, se

seleccionó en forma aleatoria un grupo de sujetos, que más adelante se describen.

La determinación de las necesidades en el aprendizaje de conceptos en niños con

discapacidad visual, es una condición imprescindible para llegar a establecer una

propuesta teórico – metodológica relativa al diagnóstico de tal proceso. De ahí que la

selección de los métodos para tal fin es una de las tareas a desarrollar.

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La evaluación de las necesidades en el aprendizaje de los conceptos es posible a

realizar mediante los métodos el Paradigma de Producción de Palabras (Batting y

Montagne, 1963; Chibás, F., 1983; Torres, R., 2000) y la Prueba de Conceptos (Klix,

F., 1980; Hernández, C., 1997), ampliamente estudiadas en el contexto cubano.

Para el procesamiento cuantitativo de los datos, en unos casos se utilizaron las

pruebas estadísticas descriptivas (Mediana y Media) para la determinación de

tendencias de agrupación, según la naturaleza de los datos, y en otros las de la

estadística inferencial no paramétrica como Kruskal Wallis, Kolmogorov Smirnov y

Friedman en la búsqueda de valores de significatividad entre las edades, los tipos de

conceptos, series y las diferentes aplicaciones de la Prueba de Conceptos.

2.2.1 El Paradigma de Producción de Palabras.

El Paradigma de Producción de Palabras (PPP) (Anexo 27) es un método para la

evaluación de las estructuras del conocimiento. Ofrece la información que posee un

sujeto sobre un campo semántico determinado, así como del contenido del mismo.

Su uso resulta ecológicamente adecuado para los niños y de fácil aplicación (Torres,

R., 2000)

El Paradigma de Producción consiste en pedirle a los sujetos que produzcan todos

los conceptos que conocen a partir de uno dado. En este trabajo, a diferencia de lo

que aportan investigaciones en el contexto nacional, se han utilizado diferentes tipos

de conceptos: supraordenado, subordinado y de acción.

Los conceptos supraordenados seleccionados son los siguientes: Muebles, Flores,

Herramientas, aves, pájaros, bebidas, instrumentos musicales, medios de transporte,

frutas, animales, alimentos, peces, vegetales, ropas. Los conceptos subordinados

seleccionados son: Serpiente, carne, avión, escaparate, zapato.

Los conceptos que refieren acción utilizados son los siguientes: Limpiar, comer,

vestir, volar, viajar. Otros conceptos son aquellos que indican relación de lugar

(bosque, cocina), de cualidad (duro, rápido) a partir de la acción.

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En total se le presentan a los niños 28 conceptos naturales y de objetos para que el

sujeto produzca tantos conceptos como le sean posibles, sin imponerle límite de

tiempo. Se aplica en forma oral. El orden de presentación de los conceptos es

diferente, de modo que no provoque efectos negativos en la producción esperada de

los niños.

La consigna para los niños es la siguiente: “Yo te voy a decir una palabra, y tú me

vas a decir todo lo que tú conoces sobre esa palabra”. Las respuestas son recogidas

en una hoja de protocolo (Anexo 27), son anotadas las respuestas verbales de los

sujetos (todos los conceptos producidos) y controlados los parámetros siguientes:

cantidad de conceptos producidos (extensión) y la calidad de los conceptos en

cuanto a su representatividad y tipicidad (Torres, 2000)

2.2.2. La Prueba de Conceptos

La Prueba de Conceptos (Anexo 28), se sustenta en las concepciones teóricas de F.

Klix (1980) antes explicadas, contiene un conjunto de tareas (20), las cuales

mediante un proceso de comparación palabra – imagen, permiten evaluar dos

componentes esenciales del rendimiento intelectual: la formación de estructuras

sobre las características de los objetos y el reconocimiento entre estructuras

íntimamente relacionadas.

Puede apreciarse que ambos componentes constituyen expresiones concretas del

carácter sistémico de las estructuras del conocimiento; cuando el aprendizaje no

genera tales características, y las tareas las revelan, entonces se está en presencia

de una evaluación de necesidades de este aprendizaje.

El sistema de tareas parte de establecer dos grandes grupos:

- Tareas para el reconocimiento de las relaciones interconceptuales.

- Tareas para el reconocimiento de las relaciones intraconceptuales.

Estos dos tipos de tareas permiten llevar a cabo un reconocimiento conceptual de

los procesos que tienen lugar a través de la comparación de las características

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reflejadas de los objetos y fenómenos. Este reconocimiento se logra a partir de la

formación de los conceptos en el niño lo que significa que ya ha existido un

procesamiento de la información.

Las tareas están compuesta por diferentes conceptos objetales y de

acontecimientos del entorno del niño. La disposición de las tareas permite evaluar los

niveles de estructuración y de organización de los conocimientos desde la edad

preescolar y escolar, está integrada por 58 conceptos que corresponden a objetos y

fenómenos del medio natural y transformados por el hombre.

Tareas para el reconocimiento de las relaciones interconceptuales.

Estas tareas permiten la activación de diferentes campos semánticos, que pueden

ser de considerable amplitud, en cuanto a la cantidad y diversidad de relaciones

semánticas a establecer. La identificación de peculiaridades en las conexiones

entre la acción con relaciones de tipo de instrumentos, objetos, portador y receptor

de la acción, de lugar, finalidad, parte - todo, condiciones, de cualidad etc., facilita la

ayuda personalizada y contextualizada.

Aquellas tareas en las que se le presenta al niño conceptos como: viajar, comer,

vestir, piar, son ejemplos de tareas que permiten el estudio de las diferentes

estructuras conceptuales íntimamente relacionadas.

Tareas para el reconocimiento de las relaciones intraconceptuales.

Las tareas que activan relaciones semánticas de carácter intraconceptual son

aquellas donde se le presentan al niño conceptos como: Frutas, Vegetales,

Instrumentos; y tienen lugar entonces la aparición de relaciones semánticas de

supraordenación – subordinación y de subordinación – supraordenación.

La relación semántica de subordinación - supraordenación se evidencia en aquellas

tareas que utilizan conceptos tales como escaparate, avión donde se le presenta al

niño un concepto subordinado, a partir del cual el camino de la solución del problema

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se organiza desde las características particulares a las generales, igualmente a

través de un proceso de comparación de características.

Las tareas inter e intraconceptuales se establecen como la base para la evaluación

de necesidades del aprendizaje de los conceptos, en tanto penetra en el reflejo

objetivo de la realidad. Las características internas de los conceptos y la relación con

otros conceptos permiten identificar además, aquellos recursos que posee el niño

para darle solución a diferentes tareas en el reconocimiento conceptual.

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí al niño se le presentan las tareas ya

explicadas, organizadas en dos series: inclusión y exclusión, en ese mismo orden. La

inclusión está dirigida al reconocimiento de una relación semántica, mientras que la

de exclusión es de mayor complejidad, ya que contiene la operación inversa.

La solución de las tareas ante la exigencia de exclusión requiere del dominio de la

información por el niño, es decir que el concepto esté formado, que el niño domine

las características necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para poder

operar con las operaciones inversas requeridas. Ambas exigencias aportan

diferencias interindividuales, de interés para el diagnóstico del desarrollo intelectual.

Acerca de la funcionalidad y aplicación de las tareas de la Prueba de Conceptos, los

parámetros que se controlan, su evaluación y el registro de la información se puede

profundizar en el Manual de Instrucción (Anexo 41) Mediante la aplicación de las

tareas de la Prueba de Conceptos, se pueden precisar algunos de los indicadores

del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual,

derivados de las posiciones teóricas asumidas:

1. Tipo de concepto que se le presenta al niño: inter o intraconceptual.

2. Tipo de relación semántica a establecer.

3. Reconocimiento de la pertenencia al concepto (inclusión).

4. Reconocimiento de la no pertenencia al concepto (exclusión).

5. Argumentos en la respuesta dados por el alumno: estrategia seguida.

6. Nivel de asimilación de las ayudas y

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7. Transferencia a situaciones análogas.

Por conveniencia de la investigación, se establecieron como complementos en la

aplicación de la prueba la entrevista a la maestra del grupo de los niños del estudio

longitudinal, con el objetivo de establecer relación entre los resultados observados y

el aprovechamiento académico del alumno e historia escolar. Esto último se obtiene

además del estudio del expediente clínico psicopedagógico.

Con respecto a las formas de presentación plana y a relieve (Anexo 29 y 30) de las

tareas en la Prueba de Conceptos, es importante plantear que en el caso de la

primera (plana) puede ser aplicada a los niños con baja visión sin dificultad, lo cual se

fundamenta en los principios actuales de la rehabilitación visual de las personas con

disminución severa de la visión (Ríos, M. 2002)

Desde estas posiciones se sustenta que las personas con baja visión están aptas

para leer, escribir y observar en forma plana al igual que los videntes a partir del uso

de sus medios correctivos - ópticos como son los espejuelos, las lupas, los

telescopios y el uso de otros medios no ópticos como tamaño de las ilustraciones, del

objeto, letras, etc., contornos, contrastes, iluminación, entre otros.

Por lo anteriormente planteado, el material de las tareas no posee ninguna

especificación técnica de carácter correctivo en cuanto a: tamaño, grosor de los

contornos, color y contrastes. De todas formas se alerta al maestro o especialista,

que antes de aplicar el instrumento, se cerciore de que el niño haya identificado en

forma visual los objetos ilustrados como tal.

Para su aplicación en los niños ciegos fue necesario recurrir a la segunda forma de

presentación: a relieve (Anexo 30). La construcción de estas láminas obedece a

algunas exigencias como la altura, el grosor de las líneas, los tipos de líneas

tiflográficas; para ello se toman los resultados de las investigaciones cubanas

(Oquendo, M., 1990; Hernández, P., C., 1997; Mompié, A., H. 1999)

Esta forma es utilizada simultáneamente con la vía oral (Cutsforth, 1932); la autora

considera necesario el estudio del niño ciego a través de las vías que utiliza para

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acceder al conocimiento objetivo de la realidad (vía táctil – auditivo). Esta es

aplicable tanto a niños en la edad preescolar como escolar. Su aplicación dependerá

sólo del aprendizaje y desarrollo sensoperceptual táctil logrado en la actividad con

láminas a relieve, proceso que es apoyado también en forma oral.

En la aplicación de la forma oral tanto la palabra como los objetos a relacionar

(ilustrados sobre la lámina) se declaran en forma verbal. Sin embargo, esta vía

requiere de una actividad integrada a otras vías sensoriales y racionales, ya que se

pueden falsear los resultados ofrecidos.

Luego de explicar los métodos fundamentales seleccionados para el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en los alumnos con discapacidad visual utilizados, se

presenta una síntesis de los principales resultados observados.

2.2.3 Principales resultados de la aplicación de los métodos anteriores en

grupos de niños con discapacidad visual.

Para la aplicación de los métodos antes explicados se seleccionó un grupo de

sujetos conformado por discapacitados visuales que asisten a la Escuela Especial

“Abel Santamaría” de Ciudad de la Habana, para un total de 66 niños, de un

estimado de 112 alumnos como matrícula oficial en dichos cursos desde 1991 –

1999. Estos sujetos participaron en los estudios: transversal y longitudinal

diseñados.

2.2.3.1 Principales resultados del Estudio Transversal

El estudio transversal tuvo como objetivo constatar el estado y las posibilidades del

reconocimiento conceptual ante las tareas de la Prueba de Conceptos en niños con

discapacidad visual de diferentes niveles de desarrollo según la edad y el grado

escolar. La muestra (curso 1991 - 1995) estuvo conformada por 58 alumnos ciegos

(23) y con baja visión (35 ). Su selección fue aleatoria (Anexo 31)

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A continuación se presentan los principales resultados de los niños con baja visión

de 5 y 6 años, teniendo en cuenta el diagnóstico visual: ceguera y baja visión y las

edades. Se puede apreciar lo siguiente:

- Alta variabilidad en los resultados en las diferentes tareas.

- Diferencia no significativa entre las serie de inclusión y exclusión.

- Predominio de afectaciones en relaciones semánticas que se activan a partir de

una acción (nivel interconceptual) Por ejemplo, en tareas como: piar, limpiar,

vestir, volar y comer.

- Dificultades en conceptos como: duro y rápido.

- Limitaciones en las relaciones intraconceptuales como subordinación –

supraordenación, por ejemplo tareas tales como: avión, serpiente, escaparate.

- Necesidad de ayudas del primer y segundo nivel.

En las edades de 7 y 8 años los niños con baja visión, se distinguen los

comportamientos siguientes:

- Lenta evolución en la resolución de las tareas presentadas.

- Dificultades en los procesos de comparación y discriminación de características

de los conceptos dados.

- Dificultades en relaciones semánticas que se activan a partir de conceptos que

refieren acción como en las edades anteriores.

- Ante la solicitud de argumentación de su respuesta refieren características

aisladas, externas de los objetos dados, no se establecen relaciones entre los

conceptos.

- Predominio de ayudas del primer y segundo nivel.

En el grupo de niños ciegos estudiados, de las edades entre 5 y 6 años se indican

algunos comportamientos, entre los que se destacan los siguientes:

- Alta variabilidad de los resultados en las diferentes tareas y serie.

- Puntajes considerablemente bajos con respecto a la baja visión en estas edades.

- Necesidad de la ayuda del primer y tercer nivel.

- Dificultades en el establecimiento de relaciones semánticas que se activan a partir

de la acción, atributos y de subordinación.

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- Limitaciones para el trabajo con la variante a relieve, son insuficientes las

habilidades perceptuales de tipo táctil que presentan estos niños.

- Insuficiente argumentación de las respuestas dadas.

Los niños ciegos con edades entre 7 y 8 años presentan un comportamiento que

supera a los obtenidos por los de 5 y 6 (Tabla 1 del Anexo 32), entre las principales

características se pueden obtener las siguientes:

- Tendencia a la disminución de las ayudas hasta su desaparición en algunos

alumnos.

- A partir de los 8 años mejores condiciones madurativas y de desarrollo de la

percepción táctil para la aplicación de las tareas a relieve.

- Limitaciones en las relaciones semánticas de tipo interconceptual y de

subordinación – supraordenación.

- Argumentos que justifican las respuestas acertadas con respecto a lo esencial del

concepto y de la relación a establecer.

En el Anexo 32 se pueden observar algunos comportamientos cuantitativos de los

datos, según las variables controladas: edad, serie de inclusión y exclusión, tipo de

concepto. A continuación se dan a conocer:

1. Las diferencias entre las edades de 5 a 9 años son significativas, la prueba de

Kruskal Wallis, para un nivel de significación de 0.01, da que es significativa

(Tabla 1 Anexo 32), es decir, que van mejorando con la edad los resultados

ante la Prueba.

2. La comparación de las tareas de ambas series de inclusión y exclusión, de

modo general, revelaron diferencias en su complejidad, las tareas de inclusión

ofrecen mayores dificultades en su solución, a pesar de las que se aprecian

en exclusión, pero no es lo suficientemente, significativo (Tabla 2 del Anexo

32). Esta comparación resultó de la aplicación la prueba de Kolmogorov

Smirnov para dos muestras en dos rasgos característicos, para un valor de

significación de 0.01.

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3. Un análisis estadístico que considera los diferentes tipos de conceptos que se

evalúan en la Prueba de Conceptos, mediante la aplicación de Chi Cuadrado

para un nivel de significación de 0.01, arrojó que es significativa la diferencia

entre los conceptos. Los más complejos y difíciles son los siguientes:

supraordenado, subordinado, relación de lugar, interconceptuales y como más

fácil los de cualidad (Tabla 3 del Anexo 32)

Un análisis de los resultados, según el estado de la visión: Baja Visión o Ceguera,

permite identificar los siguientes comportamientos, los que se pueden agruparse de

esta manera:

- Ambos grupos de niños se caracterizan por una alta heterogeneidad en cuanto al

grado de afectación, momento de aparición de la disminución visual o ceguera.

- Alta variabilidad en los valores obtenidos en las diferentes tareas de ambas

series: inclusión y exclusión.

- Coincidencias en las relaciones semánticas débilmente desarrolladas; son de

ambos niveles interconceptual e intraconceptual.

- Predominio de dificultades en las relaciones semánticas que se activan a partir de

conceptos que refieren acción como: piar, limpiar, vestir, volar, comer.

- Las relaciones semánticas que requieren de ayudas se refieren a objeto e

instrumentos de la acción, portador de la acción y menos en aquellas de

cualidad o atributos.

- Fue necesario suministrar ayudas del primer y segundo nivel, las cuales

reflejaban además las necesidades perceptuales existentes en los alumnos.

- Tendencia en el dominio de los conceptos con las edades y a la disminución de

las ayudas.

- Se relacionan los bajos y altos rendimientos ante las tareas con los criterios

valorativos de la maestra acerca del grado de estimulación recibido por la familia,

la institución escolar y la situación docente en el momento actual del estudio.

- De manera general se aprecia en estos niños pocas vivencias, lo cual es

confirmado mediante la entrevista a maestros y los bajos resultados docentes que

se refieren.

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Los resultados obtenidos permiten identificar necesidades en las estructuras

conceptuales de los conceptos que surgen en la actividad propia, lo que

posiblemente, se debe a la falta de estímulos (vivencias, experiencias) en el

proceso de formación y desarrollo social que han presentado estos niños.

La variabilidad de los resultados se evidencia tanto en alumnos ciegos como en

baja visión, así como la inestabilidad en el desarrollo de los conceptos donde no se

pueden distinguir cambios significativos en el aprendizaje de los conceptos inter e

intraconceptual con la edad y el grado escolar de los sujetos, por tanto, se es del

criterio de la necesidad de planificar un estudio longitudinal con un grupo de niños

seleccionados intencionalmente.

2.2.3.2 Principales resultados del Estudio Longitudinal

Para el estudio longitudinal realizado entre los cursos 1995 – 1999, se utilizó un

grupo de 8 alumnos, que al comenzar tenían 7 años como promedio, cursan el primer

grado y al culminar la investigación eran alumnos del cuarto grado con 9 años de

edad. Esta selección fue de forma intencional (Anexo 33 )

Para realizar una caracterización de los sujetos en ambos estudios se controlaron

las variables: edad, diagnóstico clínico – oftalmológico, grado, situación escolar,

estimulación temprana recibida, situación familiar y permanencia en internado de la

escuela.

Para completar y precisar datos acerca de las variables controladas en la

caracterización de los alumnos ( 8 ), participantes en el estudio longitudinal, fue

necesario realizar un análisis del documento clínico – psicopedagógico del alumno,

una entrevista a las maestras del grado actual y del preescolar, así como a los

padres de estos con el objetivo de confirmar los datos del documento analizado.

A continuación se presentan las ideas esenciales de un análisis cualitativo al

respecto, del cual se distinguen rasgos del estado actual del aprendizaje de algunos

conceptos (inter e intraconceptual) en los discapacitados visuales estudiados:

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- Irregularidades en las tareas tanto del nivel interconceptual como intraconceptual,

estas últimas de tipo supraordenado – subordinado (vegetales) y subordinado -

supraordenado (escaparate).

- Aplicación de ayudas de diferentes niveles en las tareas del nivel intraconceptual

en las que se evalúan las relaciones semánticas de supraordenación –

subordinación (herramienta) y de subordinación – supraordenación (escaparate),

requieren de ayudas del primer y segundo nivel. Resultado coincidente con el

estudio transversal.

- Las tareas que evalúan la relación semántica de subordinación – supraordenación

(nivel intraconceptual), presenta insuficiencia en su formación; no se observan

cambios en su estructura conceptual durante los tres años de evaluación. Este

resultado coincide con los de Klix, cuando asegura que es mucho más laborioso y

complejo el camino de concepto subordinado a otro supraordenado.

- Tendencia al dominio de las características intraconceptuales en la última

(tercera) aplicación con respecto a la primera, no así con la segunda, según una

comparación con las diferentes aplicaciones.

- Algunos Casos (1, 2) (Ver anexos: 36. 1 y 36.2) expresan amplias posibilidades

en el establecimiento de relaciones de carácter intraconceptual en un alto por

ciento de ellas. Coincidencia de los resultados con el estado de algunas variables

controladas en los niños como situación escolar, familiar y estimulación temprana.

- Presencia en el aprendizaje de los conceptos evaluados de esquematismos y

empobrecimiento, bajas producciones de ejemplares en las tareas estudiadas e

inconsistencias en sus conocimientos en las diferentes aplicaciones analizadas

individualmente.

- Se observa en algunos casos 5, 6, 7 (Anexos 36. 5, 36.6 y 36.7) un crecimiento

lexical y semántico lento, pero en vía de estructuración. Sin embargo tres cursos

después se aprecia un proceso que denota que este conocimiento se flexibiliza

a través de la acción conectada al concepto dado.

- Mejoramiento de los resultados durante la última etapa de trabajo (enero curso

1998 – 99) con las tareas, según los parámetros de evaluación establecidos, se

distingue la tendencia de agrupación hacia los valores extremos altos lo que

evidencia una tendencia hacia el desarrollo conceptual (Anexo 35. 3)

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- La tarea “piar”, no se observa tendencia alguna de estructuración conceptual, y sí

inconsistencia semántica en algunos niños, que no mejora con la influencia

externa no controlada, pero que en los casos antes señalados, si se logra.

- Diferencias en el dominio de conceptos que refiere atributos “duro”, debido a

insuficiencias perceptuales evidentes producidas por falta de estimulación y

entrenamiento.

- Ante la serie de exclusión se evidencia un crecimiento significativo con respecto

al año 1995 – 96 y 1997 – 98 (Anexos 35.1 y 35.2)

- Al explicar sus argumentos ante las tareas de exclusión el alumno excluye por la

relación entre sí de los objetos ilustrados, pero no los asocian a la palabra, lo que

puede estar dado por una insuficiente experiencia sensorial con el objeto, falta de

conocimientos o del uso de una estrategia individual para solucionar la tarea, la

cual puede resultar más fácil.

- Las dos primeras aplicaciones con las tareas de exclusión denotan predominio

de respuestas erróneas en el establecimiento de relaciones entre las

características de los objetos ilustrados, este fenómeno no constituye un

elemento a destacar en la última aplicación (Anexo 35. 5)

- En los cursos 97- 98 y 98 - 99 se observa un aumento significativo del

reconocimiento de las relaciones semánticas entre conceptos diferentes a partir

de una acción (interconceptual) (Anexo 35. 5)

- Los niños con bajos rendimientos académicos durante su historia escolar se

corresponden con los rendimientos obtenidos en las que se presentan relaciones

del nivel intraconceptual en todas las aplicaciones de las tareas, lo cual requirió

un análisis individual y diferenciado.

- En la última aplicación (1998 – 1999), se observa la tendencia hacia el dominio

de las exigencias de inclusión y exclusión en el reconocimiento conceptual, a

través de la activación de una o varias relaciones semánticas de carácter

interconceptual (Anexos 35.4 y 35.5)

- Lo anterior se observa en los siguientes casos 1, 2, y 7 (Anexo 36.1, 36.2 y 36.7),

los cuales demuestran un amplio dominio lexical y semántico, flexibilidad al

acceder a campos semánticos diferentes como son objeto - instrumentos de la

acción, de lugar, de finalidad en las estructuras de las características específicas

y generales de estos objetos y fenómenos.

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- Los tres casos mencionados, dos son ciegos y uno es portador de una

disminución severa de las funciones visuales. Los resultados indican la presencia

de estructuras conceptuales sólidas con un integración entre los niveles inter e

intraconceptual.

- En el anexo 38 se destaca un ligero y discreto aumento de las producciones con

la edad y el grado escolar, aunque se observa en algunas de las tareas un

significativo crecimiento de los conceptos que se evalúan.

- Un análisis comparativo de algunas tareas del PPP con la PC indican

coincidencia entre la amplitud conceptual identificada en el primero con el

reconocimiento conceptual logrado en el segundo con respecto a la cantidad de

palabras que dominan y la diversidad de relaciones semánticas que se establecen

(Anexo 38.1)

- Una comparación de los parámetros del PPP y la Prueba de Conceptos constata

la presencia de sólidas relaciones entre conceptos de los niveles

intraconceptuales e interconceptual, en los casos con mejores rendimientos, los

que coinciden positivamente con las variables controladas (Anexo 38.1)

De modo general, en los resultados del estudio longitudinal se observó un aumento

significativo del coeficiente de reconocimiento conceptual en las tres aplicaciones, los

cuales pudieron ser apreciados mediante la prueba de Friedman, con un nivel de

significación de 0.01 un 99 % de fiabilidad, luego del cálculo de un coeficiente para

cada una de las aplicaciones (Anexo 34) Los casos 1 y 3 se presentaron como los

de menor crecimiento, mientras el aumento en el resto de los niños fue significativo.

Conclusión parcial del Capítulo II.

Se puede plantear que:

El estado actual en Cuba del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en la en

niños con discapacidad visual evidencia falta de claridad teórica y metodológica en

la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que revela un insuficiente

tratamiento a la teoría y metodología de la Educación Especial de estos niños en el

contexto nacional e internacional.

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Los estudios: transversal y longitudinal realizados con los niños con discapacidad

visual mediante los métodos utilizados permiten identificar ciertas regularidades en

el dominio conceptual de los alumnos, que justifican una vez más la atención al

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos:

- La existencia de cambios cuantitativos y cualitativos superiores en el aprendizaje

de los conceptos evaluados desde el curso 1995 al 1999.

- La presencia de amplitud conceptual, reservas cognitivas, capaces de

desarrollarse con la mediación social e instrumental ante la presencia de una

ceguera o baja visión. Un alto potencial intelectual subestimado por el defecto y

dependiente de las condiciones de vida y de desarrollo.

- Inconsistencia en las relaciones semánticas, dado por fallas en los mediadores

social e instrumental. La presencia de niveles de desarrollo por debajo de sus

potencialidades y de la edad, pero con tendencia hacia la evolución.

- Responsabilidades que competen a la complejidad de la estructura del defecto

en unos casos, a la pobreza de interacción con el medio ante la presencia de una

discapacidad visual en otros, a las pocas experiencias y vivencias sensoriales y

al desarrollo de un lenguaje que no se sostiene sobre una base material en las

primeras edades.

- Desarrollo perceptual táctil lento y secuencial y baja eficiencia visual, dado

por un insuficiente tratamiento metodológico para el desarrollo y aprendizaje

perceptual desde las primeras edades. (Hernández, P., C., 1997, Mompié, A.,

H., 1999)

- Ausencia de un trabajo sistémico y sistemático que considere los niveles de

desarrollo y aprendizaje sensoperceptual desde la manipulación con el objeto

en su forma natural hasta el trabajo en el plano gráfico, mediados por el

lenguaje y otros instrumentos psicológicos.

La obtención de nuevos indicadores acerca del estado de procesos de base en el

reconocimiento conceptual que expresan elementos significativos para una

contribución al diagnóstico del aprendizaje de los conceptos centrado en el

análisis de las relaciones semánticas en la educación de los niños con

discapacidad visual.

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La constatación realizada en este capítulo evidencia las necesidades y

potencialidades que en el aprendizaje de los conceptos presentan los niños con

discapacidad visual de grados preescolar y primer ciclo, por tanto se justifica el

desarrollo de una concepción teórico – metodológica que atienda esta área (Ver

Capítulo III)

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CAPÍTULO III

CONCEPCIÓN TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.

Se asume que la concepción teórico – metodológica incluye un sistema de

ideas relacionadas entre sí, con sus respectivas deducciones metodológicas,

en este caso realizada en el marco del diagnóstico del aprendizaje de

conceptos en niños con discapacidad visual de preescolar y del primer ciclo de

la Enseñanza Primaria.

Para ello, se llevaron a cabo los pasos siguientes:

- Análisis sistémico de presupuestos teóricos en función de una concepción

dialéctica del proceso de aprendizaje y del diagnóstico para establecer las

bases teóricas de la misma.

-- Identificación de las exigencias, etapas y delimitación de las acciones y

procedimientos metodológicos necesarios para el diagnóstico del aprendizaje

de los conceptos en niños con discapacidad visual en los grados preescolar y

primer ciclo como partes esenciales del núcleo metodológico de la concepción.

- Evaluación de la concepción a partir de la valoración crítica de los juicios

aportados por los expertos y análisis de las principales observaciones teóricas

y metodológicas realizadas.

El proceso de elaboración de la concepción teórico metodológica permitió

identificar dos núcleos fundamentales: uno teórico y otro metodológico. En el

primero se presentan los presupuestos esenciales seleccionados, que dan

sustento a la misma y favorecen su comprensión y aplicación por maestros y

especialistas de los CDO. Mientras en el segundo, se establecen las

exigencias generales identificadas para este diagnóstico, los momentos de

dicho proceso y acciones que materializan la concepción.

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Esta concepción teórico – metodológica es posible de aplicar en la Educación

Especial cubana por el vínculo estrecho que existe entre la Escuela, en

particular la Comisión de Apoyo al Diagnóstico, el maestro y los Centros de

Diagnóstico y Orientación.

A continuación se ilustran los elementos esenciales de la concepción , que

serán explicados en los siguientes epígrafes:

Núcleo Teórico

EXIGENCIAS MOMENTOS

Núcleo Metodológico

ACCIONES CDO MAESTRO

TAREAS

DIAGNÓSTICAS

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3.1 Núcleo teórico de la concepción teórico – metodológica.

Los elementos esenciales del núcleo teórico de la concepción teórico –

metodológica quedan representados en el gráfico siguiente:

Concepción del aprendizaje de los conceptos y su diagnóstico en niños con discapacidad visual.

Núcleo Teórico

3.1.1 El aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad

visual y su diagnóstico.

Los maestros y especialistas de los CDO, que utilicen esta concepción teórico

– metodológica, deberán tener en cuenta que el aprendizaje de los conceptos

en los niños con discapacidad visual ocurre bajo un conjunto de presupuestos,

que son imprescindibles conocer para abordar de manera óptima esta

problemática; estos se explicarán a continuación.

1. El aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual debe

considerar en su explicación el papel de los mediadores anátomo -

fisiológicos, instrumentales y sociales (Morenza, 1998):

Dada la naturaleza de los mediadores (anátomo - fisiológico e histórico –

cultural) como ya se ha explicado en el Capítulo I, ambos se constituyen en una

unidad dialéctica. Los primeros constituyen una premisa para el aprendizaje y

el desarrollo, pero los segundos son sus determinantes.

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Los efectos que para el aprendizaje y el desarrollo puede tener la presencia de

alteraciones en los mediadores anátomo – fisiológicos, en particular del sistema

funcional sensitivo, no limitan las posibilidades de intercambio, internalización y

externalización de la experiencia social reflejada y generalizada en los niños

con discapacidad visual, sólo que en este caso cobran los mediadores

instrumental y social, su real significación.

Los mediadores de origen cultural, son mucho más complejos, son de

naturaleza social y portadores de significados. En el marco del análisis del

aprendizaje y el desarrollo en los niños con discapacidad visual estos no

siempre están en condiciones para actuar con efectividad, pues faltan

conocimientos y una actitud positiva hacia la discapacidad en las primeras

interacciones sociales que tiene el niño en su familia.

Los mediadores constituyen elementos esenciales a diagnosticar en el

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual. Esta relación

cobra especificidad en el sentido de que el diagnóstico debe reportar la

efectividad del empleo del mediador.

Una discapacidad visual plantea nuevas exigencias al maestro. Se establece

como una necesidad del aprendizaje de estos niños el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en una permanente evaluación e intervención de

esos eslabones del proceso, que están de base para un diagnóstico fino, a fin

de lograr un desarrollo potencial mediado socialmente.

2. El niño con discapacidad visual en el curso de las relaciones que establece

en el grupo social: la familia, escuela, puede aprender a realizar acciones con

los objetos, manipularlos y de esta manera, adquirir destrezas:

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Este proceso de intercambio, de comunicación y de transformación sobre el

medio y sobre el sujeto en sí mismo, que expresa una compleja actividad de

internalización de acciones, no siempre resulta efectivo.

La efectividad de este proceso tiene una alta dependencia de la calidad de los

mediadores, fundamentalmente, de origen instrumental y social, estos dan

respuesta además, a las exigencias planteadas por los mediadores anátomo –

fisiológicos, en este caso dado por la presencia de una ceguera o baja visión.

3. La relación del hombre con su medio se da mediada por la actividad:

En la actividad juega un papel importante el primer eslabón del conocimiento

humano la percepción y ¿cómo se da esta relación en el niño con una pérdida

total o parcial de la visión? Cómo tiene lugar el aprendizaje ante una

reestructuración del sistema funcional sensitivo? ¿Con qué forma (s) de

organización sensorial operan estos niños para el conocimiento de su medio?

Este aspecto constituye una premisa para el desarrollo cognitivo del niño

discapacitado visual, dado el carácter global e integral de la visión al permitir

identificar más del 80 % de la información del medio (Litvak, 1990) por un lado, y

restringido, parcial del resto de los analizadores por el otro, el cual requiere de

una función compensatoria del lenguaje como principal instrumento de

comunicación mediado socialmente.

La determinación del estado de la percepción conservada y residual implica

conocer su estado y posibilidades no sólo de carácter funcional visual (óptico,

perceptivos visuales) (Barraga, 1983), sino también psicológicos y pedagógicos

como son, entre otros, las posibilidades de identificar, discriminar, reconocer

semejanzas y diferencias y reconocer los objetos mediante la vía sensorial

reestructurada.

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Las limitaciones que en este sentido aparecen se evidencian en la ausencia o

un insuficiente desarrollo de sistemas funcionales (Luria, 1986) y destrezas de

acción en la actividad propia que desarrollan desde temprana edad en los niños

con discapacidad visual, los cuales son imprescindibles en el proceso de

adquisición y desarrollo de conocimientos como pueden ser, entre otros:

- El sentirse parte y centro de la actividad propia que se despliega,

- La manipulación y palpación de objetos concretos - naturales o

transformados por el hombre mediante las vías sensoriales propias,

- El uso del lenguaje oral, gestual y escrito (plano o a relieve) y

- El dominio de los significados de los objetos y fenómenos que le rodean.

Desde un enfoque histórico – cultural se enfatiza en que la acción humana

sobre el mundo no se ejerce a través de la acción directa del sujeto sobre los

objetos, sino que precisa del uso de medios desarrollados por la cultura

históricamente (Vigotsky, 1968), es esta concepción del aprendizaje la que

posibilita explicar que los discapacitados visuales puedan acceder a los

significados de objetos, fenómenos y procesos que le rodean.

4. El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones en niños con

discapacidad visual tiene como base los procesos de la actividad - la percepción

- el lenguaje y el conocimiento, los que constituyen una unidad dialéctica:

El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos interpretado de forma tal que

se dirige hacia los procesos de base y hacia los resultados y se convierte en un

instrumento que transforma el proceso desarrollador del niño discapacitado

visual en su actuación durante la actividad de aprender mediado por el maestro

y otros instrumentos.

Se asume el concepto de diagnóstico desde una perspectiva didáctica como un

proceso de actuación sobre el alumno, que conduce a un conocimiento sobre

él en el sentido de determinar en el momento sus necesidades, posibilidades

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de desarrollo y exigencias ante el aprendizaje escolar desde su actividad

propia (Arias, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2000; Álvarez, 2000)

En dicho proceso se distingue así qué eslabón del proceso no es reconocido

por él o lo es en forma insuficiente, qué recursos posee y utiliza, qué ayudas

requiere, de sus motivos e intereses y ahí en ese instante darle una adecuada

atención que satisfaga sus expectativas. Lo anterior lleva un análisis posterior

por el maestro con un enfoque personológico, en el cual se integren todos en el

diagnóstico del aprendizaje.

El eslabón se define como las acciones de secuencia lógica en el dominio del

estado del conocimiento en el proceso de aprendizaje.

La evaluación de las necesidades del aprendizaje de conceptos es un recurso

que permite, según se estableció antes, determinar tales estados en diferentes

conceptos. Este análisis aporta nuevos indicadores para la evaluación de los

conceptos mediante las relaciones de tipo inter e intraconceptual.

La reaparición de estas relaciones tiene lugar ahora para integrarse a la

relación aprendizaje – diagnóstico lo que trae como consecuencia la

oportunidad de formular como resultado teórico el hecho de diagnosticar el

aprendizaje de los conceptos mediante el diagnóstico de las relaciones

semánticas en el conocimiento obtenido por el niño discapacitado.

La complejidad de los elementos considerados en la presente descripción

teórica nos permite introducir la noción de diagnóstico fino del aprendizaje. Tal

noción se describe en los términos que a continuación se indican.

El carácter fino del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con

discapacidad visual se expresa en la identificación de aquellos eslabones

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intrínsecos a dicho proceso, en este caso, las relaciones inter e

intraconceptuales.

Cuando los niveles de especificidad del diagnóstico son tales que permiten un

análisis detallado del aprendizaje de los conceptos se indica su carácter fino.

La partición fina del objeto de estudio: es una separación en partes del objeto

caracterizada por un complejo nivel de análisis de modo tal que en cada una de

las partes es posible analizar la misma característica, lo que permite un

posterior proceso de síntesis y de caracterización del objeto (Zamansky, M.,

1967).

El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos de carácter fino está

condicionado por la comprensión de que este tiene que tener lugar en el marco

de un modelo de asimilación; la autora asume como modelo adecuado el

elaborado en la propuesta didáctica obtenida por el enfoque histórico –

cultural.

En este enfoque se establece que la asimilación se produce mediante la

formación de acciones mentales que se obtienen como transición de formas

externas a internas, lo cual conduce a la asimilación de los conceptos. El

resultado de este proceso de asimilación es una de las dimensiones, según las

cuales se entiende aquí el término aprendizaje.

Este presupuesto teórico permite establecer, en correspondencia a la lógica de

la exposición, la definición del diagnóstico fino del aprendizaje de los

conceptos y sus relaciones semánticas para niños con discapacidad visual en

los términos siguientes:

El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad

visual se establece en términos del diagnóstico del aprendizaje de las

relaciones semánticas desde aquellas que surgen en la actividad propia.

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La importancia metodológica de lo anterior consiste en que el diagnóstico del

aprendizaje de la relación semántica posibilita al maestro adquirir un mayor

nivel de precisión acerca de la asimilación lograda por el niño sobre el concepto

objeto de aprendizaje, lo cual permite una evaluación e intervención más

rigurosa a los efectos de la corrección y del desarrollo conceptual e intelectual

de estos niños desde edades tempranas.

Mediante el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones

semánticas se obtiene un nuevo indicador de la zona de desarrollo próximo de

los niños con discapacidad visual al aportar conocimientos acerca de las

características del proceso de asimilación, de la amplitud conceptual reflejada

en el dominio de múltiples y variadas relaciones como resultado del complejo

sistema de influencias recibidas.

Una relación semántica del nivel interconceptual o intraconceptual se establece

en términos de significados previamente asimilados por el niño en el proceso de

aprendizaje (planificado o espontáneo) en el contexto educativo, en ellas se

deposita el reflejo del conocimiento de la realidad y sus conexiones, y se

constituye como la base para el aprendizaje, de forma tal que responda al

progreso gradual del contenido de enseñanza previsto en el proceso docente -

educativo.

5. La acción es la génesis de la formación de las estructuras conceptuales (Klix,

1987) por tanto a través de ella se posibilita la activación y el desarrollo de las

posibles, variadas, complejas y múltiples relaciones de significado que se dan

entre los objetos y fenómenos que rodean al niño, en forma de reflejo de éstos en

su pensamiento, todo lo cual es resultado de la mediación que se da en las

relaciones del niño con el medio socio – cultural:

La ausencia de actividad propia, con objetos y fenómenos de su medio o las

limitaciones o reducción de acciones en este sentido provocan un predominio

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de procesos inhibitorios que dificultan la formación de los reflejos

condicionados, de nuevas conexiones temporales, de sistemas psicológicos y

culturales (Vigotsky, 1968; Luria, 1986), y por tanto, requieren de otras formas

de mediación (Morenza, 1998)

Los niños con discapacidad visual necesitan conocer su lugar en el espacio,

su relación con el entorno, los objetos físicos que tienen a su alcance para

tener conciencia de las posibilidades de acción en una situación determinada, y

esto sólo lo pueden lograr mediante el movimiento, en la actividad.

Es de una alta significación que el niño discapacitado visual desde edades

tempranas se sienta centro de la actividad que despliega para que comprenda

los primeros conceptos, de tipo espacial, de relaciones de diferentes tipos

como se observan en el nivel inter intraconceptual, los cuales le permitirán el

desarrollo de nuevas conexiones entre objetos y acontecimientos de su entorno

y su comprensión.

El acceso al aprendizaje de los niños con discapacidad visual requiere de una

sutil reestructuración del sistema funcional sensitivo, que en el caso de los

niños ciegos se manifiesta en un predominio del analizador táctil – auditivo, y

en el caso de la baja visión, aunque se mantienen las funciones visuales

(disminuidas) requieren de la actividad de otros analizadores. Dicha

reestructuración resultado de la mediación social requiere de una atención.

La actividad del sistema reestructurado es limitada, las “nuevas” acciones

(Ejemplo de tipo táctil – auditivo) que la componen tienen una estructura muy

distinta a la que tiene un sujeto que dispone de su sistema de analizadores

intactos, sin embargo, pueden realizar diferentes acciones sólo que los

recursos e instrumentos de mediación que utilizan pueden ser diferentes.

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Ante la presencia de una discapacidad visual, el sujeto no tiene las mismas

posibilidades de acción sobre los estímulos que ofrecen los objetos y los

fenómenos, penetran menos estímulos, lo cual reduce su actividad de

conocimiento, en tanto no hay estímulos para la exploración y la manipulación

con los objetos sin la intervención del “otro” (Vigotsky, 1989) El papel de “los

otros” (familia, escuela, comunidad) se pondera en el logro de tales objetivos.

6- En el proceso de intercambio que tiene el niño con discapacidad visual con

su medio, una de las acciones que permite acceder al conocimiento de los

objetos y fenómenos está dado por la unidad entre la percepción, el lenguaje y

la acción, los que posibilitan en primera instancia la estimulación y desarrollo

continuado de los analizadores conservados y residuales en el proceso de

construcción del conocimiento objetivo:

El proceso de percepción no tiene lugar al margen del lenguaje y la actividad

práctica. El diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones con

otros conceptos debe considerar la capacidad de percibir, discriminar y abstraer

similitudes a partir de una variedad de objetos y asignar una palabra a la idea o

similitud abstraída y la generalización, lo que implica aplicar similitudes o

propiedades abstraídas a una nueva exposición del concepto y a las relaciones

entre otros conceptos.

El valor metodológico de esta relación está en que permite establecer un

criterio práctico para conducir el desarrollo del niño discapacitado visual, lo

anterior significa que de hecho se asume una presencia constante de la

relación diagnóstico - aprendizaje como actividad - desarrollo, la cual está

determinada por las necesidades y posibilidades de estos niños.

La simultaneidad, multisensorialidad e integralidad, son sólo un producto de

una actividad de aprendizaje planificado dirigido por los adultos más cercanos

al niño desde las primeras edades y que más tarde son acciones internas del

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niño ciego y con baja visión, que se manifiestan en el conocimiento de su

medio.

Las tareas a realizar por el alumno durante el diagnóstico del aprendizaje

deben estar acorde a su especificidad y diversidad, a la naturaleza del

contenido de la actividad de aprendizaje planificado, así como facilitar las

aportaciones del sujeto que aprende a dicha actividad con respecto a la

estrategia que sigue en la solución a las tareas.

Para ello, las tareas deben ser lo suficiente sensibles como para identificar los

procesos que tienen lugar en el aprendizaje. Uno de ellos lo constituye el

estado del aprendizaje de los conceptos.

7- La presencia simultánea de condiciones de vida y de desarrollo

desfavorables con una discapacidad visual, implica fallas en la unidad

dialéctica entre los elementos del sistema de relaciones que establece el niño

con su medio, los cuales generan un estado de privación social y cultural

(Vigotsky, 1989; Rosa, 1993) de consecuencias negativas incalculables para

las posibilidades de un desarrollo armónico e integral de la personalidad de

estas personas:

Lo anterior indica que la amplitud y riqueza del entorno, la cantidad y calidad de

los estímulos que recibe el niño de los objetos y fenómenos dependerá no sólo

de las condiciones del mediador anátomo - fisiológico, sino también de la

actitud de los adultos hacia él, de la calidad de los mediadores instrumentales,

las limitaciones que en este sentido aparezcan marcarán los límites de las

posibilidades de aprendizaje por parte del sujeto.

De este estado no es responsable la discapacidad, sino las condiciones de

vida y de desarrollo, que tienen lugar en las interacciones que se producen en

la familia, la escuela y la sociedad en general, que requieren aún un estudio de

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naturaleza teórica. Pero que en el contexto de la escuela pueden tener una

respuesta positiva.

En el contexto de la Escuela debe encontrar un medio lo suficiente

desarrollador, capaz de normalizar el curso adecuado de su personalidad, el

cual a consideración de la autora, es el único capaz de resolver una de las

contradicciones presentes en el desarrollo de la personalidad de los

discapacitados visuales que se expresa entre las exigencias sociales y sus

posibilidades de solución, tanto en el marco de la Enseñanza Especial como

General.

En todos estos casos el lenguaje que reciba será determinante para la

formación de estos conceptos que a su vez, forman parte de sus esquemas de

representación del mundo de sí mismo y de la interacción entre ambos. El

dominio de los significados de los objetos y fenómenos que le rodean reflejará

el logro de las condiciones antes desarrolladas.

8-En este proceso la mediación semiótica cumple una función significativa en

la regulación verbal de la actividad (Luria, 1986), pero no sólo se limita a ello,

sino que también permite construir una representación del mundo de los

objetos que lo constituyen, que no se limita a las características físicas

accesibles a los sistemas funcionales sensitivos y motores:

Los objetos, por tanto, son incluidos dentro de un sistema de estructuras de

significados que permiten comprender el mundo, por considerarse no sólo

un elemento físico, sino social, cuyo uso tiene un significado para la acción en

la actividad predominante a partir de los cambios que se producen en la esfera

afectiva.

Las acciones sobre los objetos no sólo le transmiten al niño sus características

físicas y esenciales del contenido de aprendizaje implícitos en él, sino además

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de las relaciones que se establecen entre diferentes objetos, que son

resultados del desarrollo histórico y se adecuan a las circunstancias del

proceso de aprendizaje en los niños con discapacidad visual.

Si la representación de la realidad reside en el sujeto en forma de esquemas,

asociaciones conceptuales obtenidos mediante la acción (Vigotsky, 1968; Klix,

1984, 1987), entonces se ha de convenir que estos incluyen aspectos

motivacionales, emocionales y significados. De la calidad de esas acciones

dependerán las posibilidades de dominio de la cultura humana y del individuo

en sí, entonces la acción cobra su real significación en los niños con

discapacidad visual.

9- En el proceso de aprendizaje, los niños con discapacidad visual logran

alcanzar niveles de desarrollo similares a los videntes mediante métodos

correctivos – compensatorios. Este proceso puede haber seguido una ruta de

desarrollo muy diferente e históricamente determinado por la mediación social

e instrumental, el cual se debe ajustar a ciertos recursos y vías de acceso al

aprendizaje de estos sujetos:

Los procesos correctivos – compensatorios, son aquellos que permiten la

eliminación, disminución de las necesidades especiales por un lado, así como

la sustitución o reestructuración de las funciones dañadas por otro a través de

una actividad mediada por instrumentos, objetos y significados, para ello se

hace uso de mecanismos conscientes en el marco de la Z. D. P. de los

sujetos.

Ciertamente, las posibilidades de desarrollo del sujeto dependerán de la

situación social que le rodea, de las premisas biológicas de carácter específico

(según la causa, las características del defecto, entre otras), y las posibilidades

compensatorias, las cuales repercutirán en las exigencias de las tareas que ha

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de realizar y en las características de las estructuras de los conocimientos

adquiridos resultado de las experiencias y vivencias.

Así el aprendizaje planificado y dirigido por los adultos y otros niños más

capaces de su entorno con ayuda de objetos, del lenguaje posibilitará un

intercambio con su medio material y de significados sociales, que de lo

contrario no se pudiera establecer desde las primeras edades de un niño

ciego, o sólo con marcadas limitaciones para el niño con baja visión.

El aprendizaje como actividad social en la interacción sujeto – objeto está

mediado por las necesidades, motivaciones, intereses, objetivos de la

actividad humana, pero también por aquellas donde se adquieren las formas

socialmente, desarrolladas de acción sobre los objetos y las normas sobre los

diferentes usos a aplicar sobre ellos, es decir, los significados.

La presencia de las condiciones presentadas se constituye en un soporte para

la dirección del aprendizaje de los niños con discapacidad visual. A partir de la

posición de la autora antes expuesta, el proceso de dirección del aprendizaje

por el maestro en la Escuela Especial para niños con discapacidad visual no

se puede concebir sin el diagnóstico de este.

El despliegue anterior a criterio de la autora revela en su esencia los

planteamientos desde un enfoque histórico – cultural de que el diagnóstico tiene

que estar sustentado entre otros elementos en:

- El respeto a la persona que aprende, a sus estilos de aprendizaje, vivencias y

a cómo exterioriza.

- La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo.

- La unidad entre lo psíquico, personológico, individual.

- La unidad entre situación social del desarrollo y zona de desarrollo próximo

para un análisis de lo general, lo particular y lo singular.

- La unidad entre el aprendizaje de los conceptos – la situación social y la zona

de desarrollo próximo.

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3.2 Núcleo metodológico de la concepción teórico – metodológica.

Los elementos esenciales del núcleo metodológico de la concepción quedan

recogidos en la representación gráfica siguiente:

Núcleo Metodológico

EXIGENCIAS

Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto dado.

Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual

Identificación de relaciones intraconceptuales Determinación de la integración de los conceptos

y sus relaciones desde situaciones complejas. Verificación del estado del aprendizaje conceptual Concientización de los resultados del diagnóstico

del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas

MOMENTOS

ACCIONES

TAREAS DIAGNÓSTICAS

3.1.2 Exigencias para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus

relaciones semánticas en niños con discapacidad visual.

Los resultados del estudio realizado y los presupuestos teóricos valorados

permiten derivar un conjunto de exigencias para el diagnóstico del aprendizaje de

los conceptos y sus relaciones semánticas.

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Las exigencias siguientes permitirán al maestro y a especialistas de los CDO, de

manera coordinada, atender los cambios y los progresos en el aprendizaje de los

conceptos en los alumnos con discapacidad visual, por tanto, se constituyen en

exigencias del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en esta enseñanza,

las mismas se explican a continuación:

Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto.

El tipo de concepto dado por su inclusión en un ordenamiento inter o

intraconceptual es un criterio importante para analizar el dominio del conocimiento

en un área específica, tanto en calidad como en cantidad de información.

Es por ello, que esta exigencia se materializa de dos maneras: la primera es

requiere de la reflexión por parte del maestro y los especialistas acerca del tipo de

concepto que trabajará, (a qué nivel de ordenamiento conceptual pertenece) para

establecer así las exigencias y expectativas en las respuestas del alumno acerca

del aprendizaje logrado, lo cual le permite conducir acertadamente, el

diagnóstico, en el sentido de que este concepto debe estar comprendido en lo que

el niño sabe.

La segunda manera en la cual se concreta esta exigencia está dada por las

características de las respuestas que el niño debe emitir al planteamiento de uno

u otro tipo de concepto, qué relaciones semánticas utiliza en torno al concepto

dado y que puedan ser evaluadas por el maestro o especialista del CDO en forma

acertada, lo que les permitirá identificar conocimientos, procedimientos, recursos,

ayudas y las acciones a seguir.

Las acciones a realizar en esta exigencia se plantean, entre otras, en los

términos siguientes:

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- Observar la reacción del alumno ante el concepto dado. Recuerda que no es

lo mismo presentar un concepto que refiera un objeto que un acontecimiento,

los niveles de inclusividad de los conceptos varían.

- Identificar qué dirección sigue la respuesta del alumno. Si es hacia una

orientación inter o intraconceptual. Esto indicará qué estrategia utiliza el niño

para establecer relación entre los conceptos, qué nivel de generalización del

concepto domina.

- Analizar los conceptos utilizados por el alumno, si aborda relaciones

semánticas de un tipo o variados. Ese criterio puede indicar esquematismo o

amplitud conceptual. La flexibilidad al acceder a campos semánticos diferentes

es un buen indicador de zona de desarrollo próximo.

- Valorar con qué recursos de los ofrecidos al niño, trabaja con motivación,

rapidez y con mayor aceptación.

Estas acciones presentes en la exigencia referida están presentes en cada una de

las exigencias que le continúan, las cuales quedarán desarrolladas en el marco de

los momentos de la concepción propuesta (Epígrafe 3.2.2)

Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel

interconceptual: relaciones semánticas de lugar, finalidad, objeto,

instrumento, causa- efecto, cualidad, entre otras.

La caracterización acerca del conocimiento previo que sobre el objeto posee un

alumno debe realizarse mediante el reconocimiento del concepto que se

establece a partir de un concepto que refiera una acción, el cual da origen a la

formación de diversas relaciones semánticas entre conceptos con orientaciones

diferentes.

Se obtiene aquí un indicador significativo para el análisis del aprendizaje de los

conceptos asimilados: la flexibilidad, que refiere a la posibilidad de acceder a

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campos semánticos diferentes, es decir, reconocer relaciones semánticas

diferentes y variadas, es un resultado que se puede obtener desde la acción.

Las tareas diagnósticas deben contener conceptos que refieran una acción para

conectar ésta con instrumentos, objetos, portador, receptor, lugar, finalidad, etc.,

evaluar en qué estado se encuentran estas posibles conexiones para realizar

explicaciones acerca del dominio de una situación por el niño, según sus

necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad visual, es un

buen criterio. Esta actividad puede significar una posibilidad de aprendizaje para

niños con discapacidad visual.

Estas relaciones con otros conceptos se pueden identificar mediante

procedimientos de reconocimiento conceptual ante tareas de inclusión y

exclusión (Anexo 41) En tareas de este tipo se puede evaluar la posibilidad que

tiene el niño de a partir de la comparación de las características conceptuales

entre varios conceptos identificar una o varias relaciones semánticas de diferentes

niveles de generalización.

Identificación de relaciones intraconceptuales propias del proceso de

aprendizaje a partir del tipo de ordenamiento dado.

La identificación de las características intraconceptuales generadas por un

concepto dado incluye necesariamente un análisis vertical del aprendizaje del

concepto desde sus características generales hasta las específicas y viceversa.

Se puede así detectar no sólo la extensión del concepto, sino la calidad con la

que se subordinan a un concepto supraordenado, de ahí el análisis acerca de la

representatividad de los conceptos que utiliza el niño.

La representatividad de un concepto indica que éste constituye un reflejo objetivo

de la realidad, en cuanto a su significado social y al sentido personalizado de este

para el sujeto, el cual ha de explorarse mediante los argumentos del alumno

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acerca de la respuesta dada. Los procedimientos de comparación de palabras e

imágenes ilustradas resultan una vía útil para identificar representatividad y

amplitud de los conceptos, objeto de estudio (Anexo 41)

Determinación de la integración de los conceptos y sus relaciones desde

situaciones complejas.

Las exigencias anteriores están interrelacionadas, se complementan e integran

de una forma dialéctica, en el proceso de conocimiento del niño en su relación

con el medio social. En dicho proceso de conocimiento se integran en una misma

configuración conceptual tanto las relaciones inter como intraconceptuales en el

contexto de una situación de aprendizaje, de ahí su carácter complejo.

Lo anterior implica que en el diagnóstico del aprendizaje, los conceptos no se

analicen como unidades aisladas de información, sino en su integración de

relaciones en el contexto de una situación, lo cual posibilita entonces atender el

estado y las posibilidades de las relaciones interconceptual e intraconceptual,

como una unidad dialéctica.

Las tareas diagnósticas (Anexo 41), donde se impliquen conceptos de diferente

naturaleza conceptual (inter e intraconceptual), permiten un análisis al respecto.

La utilización de una tarea diagnóstica de las ya explicadas, pero que exija al

niño operar en campos semánticos de diferente orientación, facilitan el estudio

del estado de estas relaciones semánticas en ambos niveles de ordenamiento.

Verificación del estado del aprendizaje conceptual a través de procesos

lógicos del pensamiento como el análisis y la síntesis, la comparación, etc.,

pero en el que se privilegien las diferencias y la utilización de acciones de

inclusión y de exclusión.

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En las exigencias anteriores han sido analizados algunos de los procedimientos

requeridos; el hecho de estar separada como exigencia, es para subrayar la

significación que tienen las tareas diagnósticas con acciones de incluir y excluir,

así como revelar con fuerza que en el proceso de diagnóstico del aprendizaje de

los conceptos hay que determinar también el estado y las potencialidades de

estos.

En la evaluación de la jerarquía general – particular o viceversa que se da entre

los conceptos, es importante determinar tanto el estado de las relaciones al nivel

vertical como también al nivel horizontal, en el cual se ubican múltiples y variadas

relaciones entre los conceptos. En este proceder no sólo se analiza el estado del

conocimiento, sino también cómo se opera con los conceptos (Anexo 41)

Concientización de los resultados del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos y sus relaciones semánticas por el niño mediante la utilización de

múltiples recursos y vías, resultados de la calidad del proceso de mediación

social e instrumental que tiene lugar en dicha actividad.

Los mediadores social e instrumental facilitan la comunicación, estructuración y

representación de los conceptos y sus relaciones semánticas en la propia

actividad que realiza el niño y que en el caso de los discapacitados visuales

toman su real dimensión y significación.

Desde un enfoque del diagnóstico en la actividad de aprendizaje en niños con

discapacidad visual, la utilización de los recursos metodológicos propios de esa

actividad como la elaboración de esquemas, listas de palabras, la elaboración

de representaciones conceptuales, tareas de reconocimiento conceptual (Anexo

41), entre otros, son valiosos para la retroalimentación de los resultados y

demostrar el desarrollo alcanzado y potencialmente alcanzable tanto en el

trabajo grupal como individual.

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Las exigencias antes referidas se constituyen en elementos fundamentales a

considerar en las etapas del diagnóstico fino del aprendizaje de los conceptos y

las relaciones semánticas en niños con discapacidad visual de preescolar y

primer ciclo, se integran y forman un sistema en el proceso de estudio que se

realice sobre un niño.

3.2.2 Momentos de la concepción metodológica para el diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual de grados

preescolar y primer ciclo.

Los momentos de la concepción se imbrican y pueden tener en algunos casos un

carácter sucesivo, lo que responderá a las necesidades y posibilidades del

sujeto. Estos momentos privilegian el componente de orientación en la estructura

del proceso de enseñanza – aprendizaje, quedan así representados en el gráfico

siguiente:

MOMENTOS

• Determinación de las relaciones semánticas a partir del

nivel interconceptual formadas desde conceptos que

implican acciones.

• Determinación de las relaciones semánticas a partir del

nivel intraconceptual en el concepto activado.

• Determinación de la integración de los conceptos y sus

relaciones inter e intraconceptuales desde situaciones

complejas.

• Concientización por el niño, el maestro y los especialistas

del CDO del proceso realizado.

ACCIONES

EXIGENCIAS

TAREAS DIAGNÓSTICAS

Estos momentos pueden tener lugar tanto en el proceso de enseñanza –

aprendizaje que dirige el maestro como en el desarrollo del proceso de

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evaluación, reevaluación, orientación y seguimiento que realiza el CDO de forma

individual con el niño y de conjunto con las CAD. En su desarrollo el maestro

contemplará las observaciones realizadas en la caracterización psicopedagógica

del alumno obtenida del informe diagnóstico del CDO.

3.2.2.1 Primer Momento. Determinación de las relaciones interconceptuales

formadas desde conceptos que implican acción.

El diagnóstico de los conceptos a partir de una acción permite, antes que nada,

ubicar al niño en el contexto de una acción, de la cual posiblemente, no haya

tenido aún conciencia de sí mismo, de su lugar en un contexto determinado ya

sea para resolver necesidades elementales del hombre como: comer, bañarse,

vestirse, viajar, producto de las escasas experiencias que se observan en este

sentido, como ya se ha explicado.

No se puede evaluar a un niño con discapacidad visual sin conocer su historia de

vida y de desarrollo, y de ese aspecto mucho habla el dominio que el niño tenga

de las relaciones interconceptuales. De ahí que es un necesidad, el diagnóstico

del aprendizaje de los conceptos, desde aquellos que se han generado en la

actividad propia.

En la acción se posibilita no sólo evaluar, sino también intervenir, se involucra el

niño inmediata y activamente, con todos los elementos de la acción, en la

experiencia viva, con el lenguaje. Se incorporan, se movilizan y se enriquecen las

relaciones del niño con su medio que devendrán en un conocimiento que refleje

las reales relaciones entre él y los objetos y fenómenos que le rodean.

El valor diagnóstico radica en la posibilidad de determinar cómo ha sido ese

proceso sistémico de experiencias sensoriales, motrices, lingüístico en el

conocimiento de los objetos, sus significados y sentido desde la actividad

realizada por el sujeto, resultado de su historia, lo que aportará un criterio acerca

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de cómo se ha comportado el plano interpsicológico en el desarrollo del niño

discapacitado visual y distinguir así las acciones de intervención requeridas .

Lo anterior permitirá al niño mediante la actividad expresar el dominio real que

posee de las características específicas de los objetos, mediante un contacto

sistémico que permitirá una apropiación de significados, entonces podrá el

maestro realizar un diagnóstico que se adecue a las exigencias y posibilidades del

alumno, en el cual tendrán lugar los procesos de corrección y de compensación.

Las acciones diagnósticas a realizar en este momento son las siguientes:

- Observar la cantidad de información que el alumno posee acerca de un

concepto que refiera acción.

- Identificar si ante ese concepto revela relaciones entre conceptos que orientan

hacia una relación de lugar, finalidad, portador de la acción, instrumento,

objeto de la acción u otras.

- Identificar diferentes orientaciones en el significado que domina al niño al

lograr lo anterior. El acceso a campos semánticos diferentes es un criterio de

potencialidad del desarrollo.

- Establecer una o más relaciones semánticas a partir de una acción.

- Proporcionar ayudas ante la ausencia de relaciones semánticas con diferentes

niveles de orientación del significado. ¿Cómo? Precisamente, mediante las

relaciones semánticas que conoces, éstas se pueden activar desde la acción .

- Valorar si en la respuesta del alumno establece relaciones entre conceptos

mediadas por la acción, los recursos que utiliza el alumno y la aceptación de

los que se le ofrecen, así como la exposición del alumno a vivencias y

experiencias (en caso de detectar insuficiencias en las relaciones semánticas)

Se considera que para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en estos

niños es imprescindible, el diseño de tareas diagnósticas que vinculen al niño

directamente, con objetos y fenómenos de su medio natural, según se observa

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en los conceptos utilizados en las tareas diagnósticas de la Prueba de Conceptos

(Anexo 41)

En este momento se manifiestan las exigencias que refieren al diagnóstico de las

vivencias y experiencias con objetos y fenómenos de su entorno educativo desde

la más temprana edad, en el sentido más amplio. Además se le presta atención

al tipo de concepto presentado al niño, según lo planteado en la exigencia:

determinación del tipo de concepto dado (Epígrafe 3.2.1)

3.2.2.2 Segundo Momento. Determinación del nivel de activación de las

relaciones intraconceptuales.

Una vez alcanzado el momento anterior se procede de modo similar para que se

pueda dar la inclusividad de las características específicas en las generales del

objeto, lo que permitirá conocer las relaciones semánticas subordinación,

supraordenación, pero también otras como: de coordinación, pertenencia, entre

otras, las cuales aportan elementos esenciales acerca del aprendizaje de los

conceptos por el niño.

Entonces, es necesario diseñar tareas para que a partir de un proceso de

inclusión de cuáles son las características comunes, introducir los elementos que

lo diferencian de otro objeto y así pueda el niño establecer relaciones entre ellas

(Anexo 41), mediante el establecimiento de semejanzas y diferencias en un

mismo nivel y la búsqueda de aquellas características que tienen un carácter

generalizador, éstas aportarán elementos acerca del estado de los procesos

implícitos.

En este proceso es importante nuevamente, conocer por el maestro o

especialista del CDO qué tipo de concepto, relación semántica se le está

exigiendo al alumno, para entonces así encontrar satisfacción en la respuesta al

niño. ¿Pero cómo realizar este proceso, qué vías utilizar para el acceso al

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aprendizaje, de qué recursos debe valerse para mediar con calidad en este

proceso y de cuáles se vale el niño para lograrlo?

Relacionado con el primer momento se llevan a cabo ahora los diferentes

procesos para el aprendizaje y el conocimiento de los objetos y acontecimientos

de su medio, mediante la identificación, discriminación, comparación de las

características específicas que las hacen un elemento subordinado y queden así

esclarecido con respecto a otros conceptos de su nivel. Esto constituye una

invariante del proceso de diagnóstico del aprendizaje.

Es un hecho importante el reconocer la existencia de conceptos capaces de

incluir a otros particulares (subordinados) mediante la abstracción de similitudes

entre los objetos y fenómenos tratados, los supraordenados. Estos tienen un alto

nivel de inclusividad en tanto comparten sus características generales con

conceptos subordinados a él. (Anexo 41) Además de las relaciones expresadas

con anterioridad, se pueden implicar otras relaciones de pertenencia,

coordinación.

En este momento se revela el trabajo con la exigencia que reporta la

identificación de relaciones intraconceptuales a partir del tipo de ordenamiento

que plantea la actividad de aprendizaje del niño, en el cual se inserta el proceso

de diagnóstico. Una caracterización del estado en que se encuentra esa relación

es significativo para comprender el dominio por el niño del concepto y la

determinación del desarrollo alcanzado y alcanzable.

Las acciones diagnósticas que permiten identificar necesidades y potencialidades

en el aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual se indican a

continuación:

- Observar qué estrategia sigue el alumno ante la presencia de un concepto

subordinado o supraordenado. Si ante el concepto subordinado establece

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relaciones con otros de su nivel o si lo hace con uno supraordenado

directamente.

- Identificar qué ruta sigue la respuesta. La demora puede estar dada por la

ruta seguida. Estas pueden ser diversas:

1. Del subordinado al supraordenado.

2. Del subordinado a subordinado al supraordenado.

3. Del subordinado al supraordenado a otros subordinados.

- Identificar si el dominio de la información que posee el niño revela extensión

en el concepto, es decir si se producen varios conceptos de ese nivel. Se debe

valorar en la extensión del concepto si estos son representativos , si refieren

características esenciales del concepto de cualquier nivel de inclusividad.

- Valorar en el nivel intraconceptual el dominio de las características esenciales

del concepto, ya sean específicas y generales de los conceptos tratados

(Silvestre y Zilberstein, 2000; López, M., 2001)

3.2.2.3 Tercer Momento. Determinación de la integración de los conceptos y

sus relaciones desde situaciones complejas.

Este momento se caracteriza, en cierta medida, por una relación de carácter

cíclico entre los momentos antes expresados, es decir, que luego de identificar el

estado de las relaciones semánticas que se generan a partir de la acción y de

aquellas que tienen lugar mediante relaciones intraconceptuales, se vuelve al

origen de las relaciones establecidas en el contexto de una situación. Su

complejidad se evidencia en la integración de los niveles inter e intraconceptual y

la diversidad de relaciones semánticas a reconocer.

Las relaciones semánticas que se pueden determinar refieren relaciones de

lugar, finalidad, condiciones, causa - efecto, instrumento, objeto, portador de la

acción, receptor de la acción y otras de carácter intraconceptual. Ellas

contribuyen a la identificación de un “abanico” de relaciones de significados, lo

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que señala un indicador de desarrollo como resultado del proceso diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos.

Una determinación del contenido o no de esas relaciones evita que éstas queden

vacías de significado, se amplíen y se produzca cierta flexibilidad para el acceso

al significado. Se hace énfasis en las relaciones de semejanzas, aunque el

maestro debe hacer hincapié en el tipo de vínculo que se reconoce. Nuevamente,

debe el maestro o el especialista del CDO propiciar la vivencia desde la acción,

implicar al niño como parte de esos movimientos y hacerlo sentirse parte de él.

Se hace énfasis en la necesidad del diagnóstico de los conceptos en niños con

discapacidad visual tanto en su jerarquía vertical (relación supraordenada –

subordinada) como en su forma horizontal (inter – intraconceptual) y que queden

expresadas en el contexto de una situación, en la que se puede evaluar la

formación de una configuración conceptual dada.

Se deben diseñar tareas diagnósticas. Durante todo este proceso la realización de

las tareas diagnósticas debe abarcar el trabajo en dos direcciones: una en forma

vivencial - natural (material) y otra representada gráficamente (materializada).

Para lograrlo las mismas tienen que poseer características tales como:

Utilizar objetos naturales para que se dé la integralidad entre los analizadores

visual – táctil – auditivo - kinestésico y otros con el lenguaje en la acción

fundamentalmente.

Modelar representaciones a relieve de los objetos vivenciados. En estas tareas

es imprescindible propiciar el trabajo de integración entre las diferentes

relaciones semánticas entre los objetos reconocidos en la forma vivencial

(nivel interconceptual e intraconceptual)

El análisis de la integración de las relaciones inter e intraconceptuales en el

contexto del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos es una necesidad en la

educación del niño discapacidad visual de los grados preescolar y primer ciclo

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como base para el aprendizaje y el conocimiento más cercano a la realidad del

niño.

Lo anterior significa que el proceso docente educativo tiene que lograr que el

desarrollo conceptual evidencie tempranamente, amplitud en términos de dominio

de relaciones semánticas diferentes, para ello, requiere del diagnóstico de estas

necesidades.

Las acciones diagnósticas que en este sentido se realicen deben considerar

fundamentalmente, lo siguiente:

- Observar el comportamiento de los indicadores relacionados con la flexibilidad,

representatividad, esquematismos y amplitud conceptual.

- Identificar la cantidad de relaciones semánticas que establece y la posibilidad

de acceder a relaciones semánticas de los niveles inter e intraconceptual.

- Establecer relaciones entre conceptos y sus características inter e

intraconceptual, no sólo presentadas en forma gráfica (plana o a relieve), sino

natural (tridimensional)

- Aprovechar las diversas relaciones semánticas para propiciar la activación y /

o formación de nuevas relaciones de significado.

- Valorar la comprensión y significación para el alumno de los conceptos,

objeto de estudio en el contexto de la situación, lo que aporta criterios

afectivos y motivacionales al respecto.

3.2.2.4 Cuarto Momento. La concientización por el niño, maestro y

especialistas del CDO del proceso realizado.

Los momentos anteriores, si bien propician la internalización en el niño del

proceso de activación, formación y desarrollo de esas estructuras conceptuales

privilegian la unidad dialéctica entre el conocimiento en la acción con vivencias y

experiencias por el niño mediante el sistema perceptual y el lenguaje.

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Para una atención pedagógica de la unidad dialéctica expresada, se requiere de

la determinación del estado en que se encuentran éstas en el plano gráfico. El

proceso de concientización del proceso y resultados del diagnóstico del

aprendizaje por el niño, el maestro y especialista del CDO, se puede apoyar en el

desarrollo de procedimientos como:

- Producir palabras a partir de una dada, de diferente estructura conceptual.

- Establecer relaciones entre conceptos a partir de tareas de inclusión y

exclusión (Anexo 41) no sólo presentadas en forma gráfica (plana o a relieve),

sino natural (tridimensional)

- Representar en forma gráfica relaciones entre conceptos, ya sean con figuras,

objetos naturales y modelados.

- Construir esquemas de relaciones entre conceptos (Anexo 36. 1 al 36. 8) inter

e intraconceptuales.

- Investigar sobre un tema dado, que involucre los conceptos, objeto de estudio

en la actividad.

Lo anterior propiciará la visualización y la retroalimentación de la asimilación de

los conceptos para la toma de conciencia tanto por el alumno como por el

maestro y el especialista del CDO, de las fallas y potencialidades del proceso, así

como del resultado del aprendizaje como expresión de lo individual en el sujeto.

Además esos procedimientos pueden ser utilizados para potenciar el trabajo en

grupo, lo que arrojará un nuevo indicador de desarrollo.

La propuesta anterior de procedimientos a utilizar, en niños de preescolar y primer

ciclo de la Educación Especial para discapacitados visuales se ajustará a las

edades de estos, aunque son válidas para todos los escolares, las

representaciones de objetos ilustrados se proponen para el trabajo con

preescolares mediante el dibujo, la modelación y el recortado.

Los esquemas de las representaciones entre conceptos (Anexos 36. 1 al 36. 8)

pueden concebirse con niveles de complejidad diferentes, de acuerdo al grado y

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al contenido a tratar por el maestro, los cuales posibilitarán la toma de conciencia

de la diversidad de rutas que puede tomar el significado y el sentido para el niño

y que se vayan perfilando esas relaciones semánticas en unos casos débiles,

empobrecidas o que se incorporen nuevas, mediante las ayudas que reciba.

Además, estos se proponen para el maestro y los especialistas del CDO como

parte del proceso de diagnóstico de carácter de evaluación e intervención, los

cuales permitirán ilustrar el dominio de los conceptos y sus relaciones por el niño,

sus fallas y estrategias individuales y posteriormente, darle un tratamiento

didáctico individual y grupal, que posibilite el enriquecimiento de las bases

conceptuales a partir de lo que “el otro sabe y puede” (Vigotsky, 1968)

3.2.3 Acciones generales para maestros y especialistas en el proceso de

implementación de la concepción propuesta.

El proceso de implementación de la propuesta supone la preparación teórico –

metodológica de los maestros y especialistas del CDO en el tema objeto de

estudio. De modo que permita una actuación de estos coherentes a los

presupuestos de la concepción y conscientemente se evalúe e intervenga en el

aprendizaje de los conceptos en los niños con discapacidad visual lo más

temprano posible.

Lo anterior plantea la prolongación de esta concepción al trabajo con la familia en

su orientación adecuada y sistemática, para propiciar el vínculo de un modo

activo en la relación con su medio, en la creación de espacios de múltiples

vivencias y experiencias para el aprendizaje escolar que privilegien cada vez más

el dominio de la acción en la actividad propia, en el cual se evidencie la estrecha

unidad dialéctica entre la percepción, el lenguaje y la actividad en el desarrollo del

niño.

En los epígrafes anteriores se desarrollaron los momentos con sus respectivas

acciones diagnósticas que permitirán lograrlos. A continuación se sintetizan

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aquellas acciones diagnósticas generales en el aprendizaje de los conceptos en

niños con discapacidad visual para el maestro y especialistas del CDO, las que

quedaron por momentos ya definidas. Estas son las siguientes:

• Observar la reacción del niño ante el concepto presentado.

• Determinar las relaciones semánticas a reconocer.

• Identificar los recursos que utiliza el niño (vía inter o intraconceptual), las

relaciones semánticas que reconoce.

• Determinar los elementos que pueden producir, sus significados, cercanía

a sus vivencias y experiencias, así como el sentido individual de los

mismos.

• Identificar posibilidad de acceso a relaciones semánticas diferentes del

nivel: inter e intraconceptual.

• Utilizar las relaciones semánticas como vía para suministrar ayudas según

el nivel del concepto dado. Observando el dominio de esa característica, si

trabaja con rapidez, motivación, transfiere ayudas, si las solicita, qué tipo

de ayuda.

• Comparar los resultados con el propio niño, según las exploraciones

realizadas.

• Valorar las necesidades, posibilidades y otras acciones a desarrollar en el

contexto de la escuela y la familia.

Los procedimientos para el maestro se insertan en la concepción metodológica

del proceso de enseñanza – aprendizaje que se realiza en el aula, para lo que

puede hacer uso de:

- Listados de palabras producidas a partir de un concepto dado en forma oral o

escrita.

- Dibujos, selección de ilustraciones y su ubicación alrededor del concepto

que se trabaja en alumnos de los grados preescolares.

- Elaboración de representaciones gráficas de las relaciones entre conceptos en

forma individual y grupal.

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- Utilización de tareas para el establecimiento de relaciones entre conceptos por

inclusión o exclusión a partir de diferentes formas de ordenamiento conceptual

(Anexo 41)

- Indagaciones sobre un acontecimiento determinado, a partir del cual se

puedan hacer conscientes las diversas relaciones de significados y sentidos

en el niño y el maestro.

Mientras que los especialistas de los CDO se insertan en las funciones básicas

de su actividad de evaluación, reevaluación, orientación y seguimiento en vínculo

estrecho con las escuelas, para lo cual:

- Concibe un diagnóstico fundamentado, contextualizado y ajustado a las

necesidades educativas especiales.

- Hace uso de las tareas diagnósticas ubicadas en el Anexo 41 en el estudio,

comprensión y explicación de las características del aprendizaje de los

conceptos y sus relaciones semánticas, así como definir la orientación a la

CAD y al maestro.

- Arriba a ciertas conclusiones valorativas que le sirvan al maestro, cómo actuar

ante la situación dada, qué elementos instrumentales tiene el niño para operar

en el aprendizaje.

3.3 Evaluación de la propuesta diseñada.

El proceso de evaluación de la concepción teórico – metodológica para el

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en

niños con discapacidad visual se sometió al método de Consulta a Expertos. Para

ello, se realizaron los siguientes pasos:

- Selección de un grupo de expertos, a partir de la autovaloración que realizan

de su desempeño profesional en el contexto de la Educación Especial y

determinación del coeficiente de competencia de los posibles candidatos

(Anexo 39. 1)

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- Aplicación del instrumento para la recogida de información acerca de los

criterios de los expertos de la propuesta diseñada (Anexo 39)

- Procesamiento de la información obtenida (Anexo 40)

- Modificaciones realizadas a la propuesta a partir de la información obtenida de

los criterios emitidos por los expertos.

La selección de los expertos de acuerdo a su desempeño profesional y los

resultados obtenidos en la autovaloración realizada, permitió seleccionar un grupo

compuesto por 30 especialistas en el área de la Educación Especial con

experiencia en el diagnóstico y dominio de las posiciones teóricas de partida. En

el anexo 39. 1 se puede apreciar una breve caracterización de los expertos.

En la aplicación del instrumento se recogieron criterios acerca de diferentes

aspectos relacionados con la relevancia de los presupuestos teóricos y

metodológicos de la concepción. El procesamiento estadístico (cuantitativo) de

las opiniones dadas por los expertos aparece en el Anexo 40. El mismo revela

datos significativos con respecto a la valoración de estos con respecto a la

propuesta.

Los valores identificados aportan un alto nivel de significación de la concordancia

entre los expertos lo que indica la validez de la concepción teórico - metodológica

para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual. Se hace

un análisis de las consideraciones aportadas por los expertos. Para ello es

necesario presentar las valoraciones positivas y sugerentes de modificaciones.

Entre los criterios positivos acerca de la propuesta se incluyen entre otros:

- Permite sistematizar unas ideas referentes a cómo debe ser un proceso de

diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual.

- Mayor objetividad del proceso de diagnóstico del aprendizaje en la medida en

que se aprovechan los recursos propios del proceso de enseñanza -

aprendizaje.

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- La evaluación considera el estudio del niño, de sus experiencias previas,

importantes para el nuevo aprendizaje y el desarrollo intelectual de estos

escolares.

- Los presupuestos teóricos precisan cuáles y en qué conceptos hay dificultad o

dominio.

- Las tareas diagnósticas en la concepción desarrollada aproximan a un

diagnóstico de proceso.

- Las tareas pueden ser un buen instrumento de trabajo para el maestro y el

CDO, en la medida que aplican su concepción teórica, permite conocer el

estado de los conocimientos que posee el alumno, qué características tienen

estos y tratar de comprender más las formas de aprender.

- Los instrumentos diagnósticos permiten el trabajo conjunto maestro – CDO,

tanto en su concepción teórico – metodológica como en las tareas

diagnósticas en sus diferentes formas de presentación plana y a relieve.

Las modificaciones realizadas a la propuesta luego de evaluación por los expertos

permitieron trabajar en los aspectos siguientes:

- Ajuste de las etapas, las que inicialmente se correspondían con las exigencias,

ahora quedan algunas de estas incluidas en la misma.

- Precisión de las acciones específicas para su implementación por

exigencias.

- Adecuaciones de algunas tareas diagnósticas con respecto a los conceptos

presentados al niño en la versión a relieve.

Conclusión parcial del Capítulo III

Este capítulo obtiene como resultados esenciales un cuerpo teórico –

metodológico para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad

visual, en el cual se distinguen:

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- Los fundamentos teóricos para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos

en niños con discapacidad visual desde un enfoque histórico – cultural para

comprender el papel de los mediadores y su diagnóstico en dicho proceso.

- Exigencias para la realización del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos, las cuales permiten un diagnóstico preciso y orientador y

desarrollador para poner en manos de maestros y especialistas del CDO,

- Los momentos para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus

relaciones semánticas en niños con discapacidad visual, los cuales concretan

las exigencias en un proceso que se erige desde la acción, el cual permite así

evaluar e intervenir antes, durante el aprendizaje de los conceptos en

preescolares y escolares del primer ciclo.

- Instrumentos diagnósticos para maestros y especialistas de los CDO que en

manos de maestros y especialistas permitan estudiar el aprendizaje de los

conceptos y sus relaciones semánticas en estos niños.

La relación existente entre las exigencias, el conjunto de acciones para la

realización de un diagnóstico capaz de dar un conocimiento cabal del aprendizaje

de los conceptos, al que se ha llamado fino en esta investigación, y las etapas

definidas que concretan dichas exigencias con acciones, procedimientos y

métodos diagnóstico, son portadoras del contenido del diagnóstico del

aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual.

La valoración de la propuesta diseñada mediante el método de consulta a

expertos revela niveles de significatividad de la misma desde el punto de vista

cuantitativo y cualitativo, así como la necesidad de realizar modificaciones y

ajustes a la misma.

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CONCLUSIONES

La investigación desarrollada permitió llegar a las conclusiones siguientes:

El desarrollo teórico alcanzado en la actualidad por la Educación Especial como

una ciencia requiere integrar desde posiciones dialéctico – materialista del

conocimiento, otros aspectos teóricos de avanzada para profundizar en el

diagnóstico del aprendizaje de conceptos en niños con discapacidad visual como

son la Teoría de Friedhart Klix, los presupuestos del enfoque histórico – cultural

(Vigotsky) y de una enseñanza desarrolladora (Silvestre, Zilberstein) en los que se

identifican referentes teóricos importantes.

El diagnóstico del aprendizaje en la Educación Especial desde una posición

didáctica se define como un proceso de apropiación del conocimiento del objeto

de estudio sobre el cual se requiere evaluar e intervenir uno de sus estados,

identificar las causas condicionantes, de manera explicativa para transformarlos,

en función del desarrollo del escolar en su actividad rectora, por tanto, se

comprende a la luz de un modelo de asimilación de las acciones mentales y de

los conceptos.

Los estudios realizados acerca del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos

en la Educación Especial para discapacitados visuales constatan que:

- Es insuficiente aún la concepción metodológica para la realización del

diagnóstico del aprendizaje de conceptos en niños con discapacidad visual,

a pesar de la claridad teórica existente y la detección del problema por los

maestros y los especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación

(CDO)

- Este proceso se orienta fundamentalmente, hacia el trabajo con los

objetos, la actividad perceptual de los analizadores conservados y

residuales, así como la descripción verbal de las características de los

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objetos y fenómenos, pero no se reconoce por los maestros ni por los

especialistas una acción sistémica.

- La evaluación del aprendizaje de los conceptos en niños con

discapacidad visual de grados preescolar y del primer ciclo identifica en

algunos casos inconsistencias en las relaciones semánticas de diferentes

tipos (inter e intraconceptual) y en otros: estabilidad, amplitud conceptual

y tendencia hacia el desarrollo de las mismas.

El proceso investigativo realizado permitió llegar a elaborar una concepción

teórico – metodológica que puede favorecer el que los maestros y los

especialistas de los CDO diagnostiquen el aprendizaje de los conceptos en niños

con discapacidad visual, cuyas composiciones son:

Un núcleo teórico que considera una concepción del aprendizaje basada

en el carácter sistémico de la asimilación de los conceptos, el papel de los

mediadores anátomo – fisiológicos, instrumental y social en las

transiciones de lo externo hacia lo interno, según la formación de las

acciones mentales desde un enfoque ontogenético en el desarrollo de las

relaciones inter e intraconceptual y la necesidad de una estructuración

didáctica del proceso.

En este núcleo los maestros y especialistas de los CDO cuentan con una

síntesis teórica de los elementos esenciales que pudieran ayudarlos a una

mejor utilización del diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños

con discapacidad visual.

Un núcleo metodológico que consta de la interrelación dialéctica entre un

conjunto de exigencias y momentos para el diagnóstico del aprendizaje de

los conceptos y las relaciones semánticas de los niveles inter e

intraconceptual. Entre las exigencias se identifican las siguientes:

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- Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto presentado

al niño.

- Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual,

de las relaciones semánticas entre los conceptos: de lugar, finalidad,

objeto, instrumento, causa - efecto, cualidad, entre otras.

- Identificación de relaciones intraconceptuales propias del proceso de

aprendizaje a partir del tipo de ordenamiento del concepto dado.

- Determinación de la integración de los conceptos y sus relaciones desde

situaciones complejas.

- Verificación del estado del aprendizaje conceptual a través de procesos

lógicos del pensamiento.

- Concientización de los resultados del diagnóstico del aprendizaje de los

conceptos y sus relaciones semánticas por el niño, el maestro y los

especialistas del CDO.

Los momentos tienen un carácter ontogenético en el proceso de apropiación de

los conceptos, se imbrican y pueden tener en algunos casos un carácter sucesivo,

lo que responderá a las necesidades y posibilidades del sujeto. Se privilegia el

componente de orientación en la estructura del proceso de enseñanza –

aprendizaje de la Escuela Especial para niños con discapacidad visual de los

grados preescolar y del primer ciclo. Estos se indican en los siguientes:

- Determinación de las relaciones semánticas a partir del nivel

interconceptual formadas desde conceptos que implican acciones.

- Determinación de las relaciones semánticas a partir del nivel

intraconceptual en el concepto activado.

- Determinación de la integración de las relaciones inter e intraconceptuales

desde situaciones complejas.

- Concientización por el niño, el maestro y los especialistas del CDO del

proceso realizado.

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A cada uno de los momentos anteriores corresponden las acciones diagnósticas y

los procedimientos que permitirán al maestro y a los especialistas del CDO

lograrlos, entre las más generales se distinguen:

• Determinar las relaciones semánticas a reconocer.

• Identificar los recursos que utiliza el niño para dar solución: vía inter o

intraconceptual.

• Identificar posibilidad de acceso a relaciones semánticas diferentes de

diferentes niveles: inter e intraconceptual.

• Determinar los elementos que pueden producir, sus significados, cercanía

a sus vivencias y experiencias y sentido individual de los mismos.

• Utilizar las relaciones semánticas para suministrar ayudas según el nivel

del concepto dado. Observar cómo trabaja: con rapidez, motivación, si

transfiere ayudas, si las solicita, qué tipo de ayuda.

• Comparar los resultados con el propio niño, según las exploraciones

realizadas.

• Valorar las necesidades, posibilidades y otras acciones a desarrollar en el

contexto de la escuela y la familia.

Como resultado de la consulta a expertos se llegó a considerar lo positivo de la

propuesta elaborada; que reveló su significación teórica y metodológica para el

diagnóstico del aprendizaje de los conceptos y sus relaciones semánticas en

niños con discapacidad visual.

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RECOMENDACIONES

- Someter a validación experimental la concepción teórico – metodológica

para el diagnóstico del aprendizaje en niños con discapacidad visual en

grados preescolar y del primer ciclo, para poder generalizarla a la Escuela

Especial en vínculo con el CDO, para que permita fundamentar y

desarrollar eficientemente el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos

en niños con otra discapacidad sensorial, del lenguaje e intelectual .

- Desarrollar entrenamientos a maestros de la Educación Especial para

discapacitados visuales y especialistas de los Centros de Diagnóstico y

Orientación en el conocimiento de la concepción teórico – metodológica y

su implementación práctica.

- Extender la concepción teórico – metodológica a la orientación de las

familias de los niños con discapacidad visual que asisten a las Consultas de

Estimulación Temprana en la Educación Especial, así como elaborar un

folleto que ilustre cómo la familia puede conocer y ayudar mejor a su hijo

desde las primeras edades.

- Diseñar un programa de Especialidad de Postgrado dirigida a satisfacer las

demandas de la preparación de los maestros en la Educación Especial para

discapacitados visuales, a partir de la propuesta elaborada.

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