Recomendacoes Pedagogicas 4o ano LP.pdf

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Caderno do Professor

4º ano do Ensino Fundamental

Língua Portuguesa

São Paulo

Agosto de 2015

4ª Edição AIEF – 9ª edição AAP


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SUMÁRIO

Avaliação da Aprendizagem em Processo no 4º Ano.......................... 3

Instruções para a aplicação da prova...................................................... 4

Exemplar da prova do professor............................................................ 5

Orientações sobre a correção da prova.................................................. 26

Parte A – Questões Objetivas – Leitura................................................ 26

Recomendações pedagógicas................................................................ 28

Parte B – Produção escrita..................................................................... 29

Orientações para a correção da produção escrita.................................. 32

Recomendações gerais para o trabalho com produção textual............. 35

Referências bibliográficas.................................................................... 37


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Avaliação da Aprendizagem em Processo nos Anos Iniciais

4º ano Língua Portuguesa

Na Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP) para o 4º ano, de LínguaPortuguesa, em sua 4ª edição, são avaliadas habilidades de leitura em 15 questões objetivas,

observando que a AAP possui uma nova Matriz de Referência em que as habilidades /

competências estão diretamente ligadas aos materiais que compõem o programa "Ler e

Escrever" e o Currículo Oficial do Estado de São Paulo. O que se espera com essa nova

matriz é que a avaliação da aprendizagem esteja, de fato, em concordância com os conteúdos

e as competências leitoras desenvolvidas em sala de aula, assim como, contribuam com o

trabalho do professor nas observações das efetivas aprendizagens de seus alunos e nos pontos

necessários para retomada do trabalho pedagógico.

Em relação a avaliação da competência escritora dos alunos optou-se por um texto em

que o efeito de mistério esteja presente no decorrer da narrativa, portanto, no primeiro e

segundo semestres, a tarefa dos alunos será dar continuidade em um conto que transmita ao

leitor um efeito de mistério de maneira autoral, sem saber previamente o desfecho da história,

bem como sua textualidade.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e

habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas Orientações

Curriculares para o Ensino Fundamental I, a Matriz de Referência para a Avaliação –

SARESP e o SAEB. Além disso, selecionamos duas questões, aplicadas na AAP 2014, em

sua 1ª edição, para que forneçam aos professores e aos gestores possibilidade de comparação

dos resultados alcançados pelos alunos do 4º ano em 2014 e em 2015.

A fim de subsidiar os professores, essas recomendações contêm:

exemplar da prova aplicada;

as matrizes de referência elaboradas para essa ação;

a habilidade e, ou o descritor em cada um dos itens;

questões comentadas;

orientações para a correção;

recomendações pedagógicas;

indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e

referências bibliográficas.


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Instruções para aplicação da prova

Parte A – Questões objetivas

Os alunos serão instruídos a ler, sozinhos, as questões;

Responderem dentro do limite de tempo estabelecido pelo professor.

Oriente-os que cada uma das questões possui apenas uma alternativa como resposta,

portanto serão desconsideradas as questões, em que foram assinaladas mais de uma

alternativa.

Pedir para que os alunos não se esqueçam de preencher os dados solicitados na página

de rosto da prova: nome, turma, escola e data.

Parte B - Produção do final de uma história

Essa atividade pressupõe que os alunos produzam o final de uma história a partir da

leitura autônoma da parte inicial.

Cabe ao aplicador:

solicitar aos alunos que leiam sozinhos o trecho da história impresso na prova;

orientar os alunos a escreverem um final para a história, lembrando que o final

inventado precisa combinar com a parte já escrita.


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EXEMPLAR DA PROVA DOPROFESSOR

4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA


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Observação: professor, antes de aplicar esta prova é necessária à leitura dasorientações para a aplicação da avaliação.


Língua Portuguesa4° ano do Ensino Fundamental Agosto de 2015

Leia a tirinha abaixo e responda a questão 01.

Q UESTÃO 1

H 01 Reconhecer o efeito de humor de uma HQ por meio de leitura global. (GI)

O HUMOR da tirinha está

(A) na preocupação da mãe para que o filho se agasalhe.

(B) na contestação do menino em não querer se agasalhar.

(C) no fato do Menino Maluquinho sair às ruas todo agasalhado.

(D) no receio do menino em não ser reconhecido pelos leitores.

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS

A tirinha acima traz personagens, que em muitos casos são pouco conhecidos pelosalunos, já que na prática em sala de aula as Histórias do Menino Maluquinho, ainda sãopouco exploradas na escola. Para compreender o efeito de humor na tirinha, o histórico daspersonagens deve ser previamente conhecido pelo leitor, assim como reconhecer alinguagem verbal e não verbal típica das HQ.

Para desenvolver essa habilidade, faz-se necessário que sejam trabalhados os gênerosligados às histórias em quadrinhos: cartum, charges, caricatura, tirinhas cômicas..., demaneira reflexiva, tornando observáveis aos alunos as diferentes linguagens nelespresentes: verbal, visual e gráfica. É importante ressaltar que a leitura compartilhadadesses gêneros contribuem para que os alunos se aproximem de suas características, assim

como, o histórico das personagens, seus hábitos e o humor presente no desencadeamentodas narrativas.


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Leia o texto abaixo para responder as questões 02 e 03.

No restaurante – Quero lasanha.

Aquele anteprojeto de mulher – quatro anos, no máximo, desabrochando naultraminissaia – entrou decidido no restaurante. Sabia perfeitamente o que queria. Queria

lasanha.

– Meu bem, venha cá - disse o pai.

– Quero lasanha.

– Escute aqui, querida. Primeiro, escolhe-se a mesa. Por que não pedimos camarão?

Você gosta tanto de camarão.

– Gosto, mas quero lasanha.

– Eu sei, eu sei que você adora camarão. A gente pede uma fritada bem bacana de

camarão. Tá? – Quero lasanha, papai. Não quero camarão.

– Vamos fazer uma coisa. Depois do camarão a gente traça uma lasanha. Que tal?

– Você come camarão e eu como lasanha.

O garçom aproximou-se, e ela foi logo instruindo:

– Quero uma lasanha.

O pai corrigiu:

– Traga uma fritada de camarão pra dois. Caprichada.

A coisinha amuou, mas quando o garçom voltou com os pratos e o serviço, ela atacou:

– Moço, tem lasanha? – Perfeitamente, senhorita.

O pai, no contra-ataque:

– O senhor providenciou a fritada?

– Já, sim, doutor.

– Bem, então me vê um chinite, e um suco de laranja para ela.

Após comerem toda a fritada de camarão.

– Estava uma coisa, heim? – comentou o pai, com um sorriso bem alimentado. –

Sábado que vem, a gente repete… Combinado?

– Agora a lasanha, não é, papai? – Eu estou satisfeito. Uns camarões tão geniais! Mas você vai comer mesmo?

– Eu e você, tá?

– Meu amor, eu…

– Tem de me acompanhar, ouviu? Pede a lasanha.

O pai baixou a cabeça, chamou o garçom, pediu. Aí, um casal, na mesa vizinha, bateu

palmas. O resto da sala acompanhou. O pai não sabia onde se meter. A garotinha,

impassível. Se, na conjuntura, o poder jovem cambaleia, vem aí, com força total, o poder

ultra-jovem.

Adaptado de: ANDRADE, Carlos Drummond de. O poder ultra-jovem. Ed. José Olympio– Rio de Janeiro, 1972, p. 3.


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Q UESTÃO 2

H 02 Reconhecer o tema de uma crônica com base em sua compreensão global. (GI)

O autor quer que os leitores percebam

(A) a importância de se comer camarão em um restaurante.

(B) o desejo de uma menina em comer lasanha.

(C) o poder dos ultra-jovens em negociar com os pais.

(D) a desobediência de uma menina de quatro anos.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno compreendeu o tema principal dacrônica lida, para isso, é necessário, a leitura do texto levantando ideias sobre seu conteúdotemático, assim como reconhecer a ideia que o autor quis passar para seus leitores. Como acrônica é uma forma textual no estilo de narração que tem por base fatos que acontecemem nosso cotidiano, os alunos muito se identificam com sua leitura, na qual, por estemotivo, é uma leitura agradável, pois o leitor interage com os acontecimentos e por muitasvezes se identifica com as ações tomadas pelas personagens.

A crônica possui algumas características bem definidas, entre elas: Narração curta; Descreve fatos da vida cotidiana, de forma episódica;

Pode ter caráter humorístico, crítico, satírico e/ou irônico; Possui personagens comuns; Segue um tempo cronológico determinado; Linguagem simples.

No trabalho com crônicas em sala de aula é necessário que os alunos fiquem imersosneste tipo de texto, por meio de leituras compartilhadas com diversos propósitos, entreelas, ler para refletir sobre as características do gênero, ler para compreender o tema, lerpara apreciar a linguagem escrita, ler para divertir-se com o caráter humorístico, ler paracomparar a forma da escrita e do discurso de diferentes crônicas, entre outros.

Q UESTÃO 3

H 03 Identificar as características do gênero crônica, mobilizando conhecimentossobre o gênero, tema ou assunto principal. (GII)

Podemos afirmar que este texto é(A) uma crônica bem humorada.

(B) uma receita feita no restaurante.

(C) um poema sobre o dia-a-dia.

(D) uma notícia de jornal.


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Essa questão tem como foco aferir se o aluno compreendeu o gênero crônica,mobilizando os conhecimentos que dizem respeito ao conteúdo temático, seu assuntoprincipal e sua estrutura composicional.

Para sua resolução o aluno precisa ter consolidado alguns conhecimentos quanto acaracterização do gênero, refletindo sobre sua breve narrativa em que descreve fatos donosso dia a dia em um tempo bastante curto e determinado, de forma bem humorada (emalguns casos a opção do autor por um tom mais irônico e satírico), mas que de fato seutema traz uma crítica a um assunto que o autor pretende colocar em discussão, oevidenciando do decorrer dos fatos narrados.

Outra característica marcante do gênero é a presença de personagens comuns do dia adia, assim como, os espaços ocupados por essas personagens possuem estão vinculados aespaços comuns da vida cotidiana, tais como: um restaurante; uma fila de supermercado;um episódio no metrô, parque, trabalho, praça etc.; uma conversa entre vizinhos, amigos,

pessoas que acabaram de se conhecer, entre outros. Por se tratar de um gênero veiculadono jornal, os cronistas procuram utilizar uma linguagem simples e mais informal,empregando em diversos momentos recursos em que marca a transcrição da oralidade ecoloquialismo da fala das personagens, como: expressões regionais e gírias.

No trabalho com crônicas em sala de aula é necessário que os alunos fiquem imersosneste tipo de texto, por meio de leituras compartilhadas com diversos propósitos, entreelas, ler para refletir sobre as características do gênero, ler para compreender o tema, lerpara apreciar a linguagem escrita, ler para divertir-se com o caráter humorístico, ler paracomparar a forma da escrita e do discurso de diferentes crônicas, entre outros.

Q UESTÃO 4

H 04 Diferenciar o uso do R e do RR em um determinado contexto. (GII)

Leia as tirinhas abaixo e responda a questão:

As palavras "CARRO" e "ROUPA" no segundo quadrinho possuem o mesmo som de "R", noentanto apresentam escritas diferentes, podemos afirmar que

(A) na escrita de "CARRO", usar “RR” foi uma escolha do autor.

(B) no início da palavra, utiliza-se um único "R".

(C) no início de palavras com som forte, usa-se “RR”.

(D) no inicio das palavras, pode-se utilizar "R" ou "RR".


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Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, compreendeu o usodo R e do RR da escrita das palavras, a partir da mobilização dos conhecimentos sobre asregras ortográficas.

Por se tratar de uma regularidade da Língua Portuguesa, segundo MORAIS, 20061

, a"disputa" entre o R e o RR é um bom exemplo da escrita de palavras em que a regularidadeaparece, uma vez que, além das relações letra-som, é necessário uma análise dentro dapalavra, pois ela é que vai dar pistas de qual letra ou dígrafo deve ser utilizado.

A escolha de uma letra ou outra para um determinado som vai ser definido em relaçãoà posição em que esta letra se encontra dentro da palavra. Nestes casos, é preciso avaliar ocontexto em que a letra será utilizada - se no começo, no meio, no final da palavra, entrevogais, antes ou depois de determinadas consoantes, etc.

Estas escolhas não carecem de memorização por parte dos alunos, mas sim umacompreensão das regras, ou mesmo uma reflexão dessas regularidades, visto que, mesmo

sem saber conceitualmente as regras ortográficas as crianças levantam ideias sobre asmesmas, utilizando de forma intuitiva na escrita de outras palavras.Podemos afirmar que as crianças podem levantar ideias para a escrita de palavras em

que terão que escolher o uso do R e do RR, tais como: para o som do "R forte" no inicio dapalavra utilizamos R (como roupa e rádio-controle) e quando o som forte do "R" estiver nomeio da palavra e entre vogais utilizamos "RR", são com reflexões assim que as criançasconseguem compreender as regularidades da nossa língua.

No trabalho com a ortografia em sala de aula é necessário que as crianças, reflitamsobre as regularidades e as irregularidades da língua, como as irregularidades da línguapodem ser diretas, contextuais e morfológico-gramaticais as crianças necessitamcompreender as regras de geração da escrita, por meio de construção das regras emduplas, fazendo com que as crianças reflitam sobre essas escritas. Os materiais doprograma "ler e Escrever" trabalham com uma sequência didática de ensino da ortografia,baseado na reflexão e construção das regras ortográficas por parte dos alunos.

Leia os textos abaixo para responder a questão 05.

Texto 01

Pesquisadores do Museu Imperial fazem palestra sobre viagens de d.Pedro IIPesquisadores da equipe do Arquivo Histórico do Museu Imperial/Ibram são os

próximos convidados do Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC/MCTI) para ociclo de palestras Fique por Dentro. No dia 3 de julho, às 19h, eles falarão ao público sobreas Viagens do Imperador D. Pedro II pelo Brasil e Mundo. (...)

https://www.museus.gov.br

1 Artur Gomes de Morais, professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e um dos maiores

especialistas do Brasil na área, explica no livro Ortografia: Ensinar e Aprender como é feita a organizaçãodas regras ortográficas na língua portuguesa.


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Texto 02

Moradores de dois bairros usam faixas para alertar sobre riscos na regiãoNúmero de assaltos assusta no Jardim Ypu, na Zona Leste, e na Cidade Baixa, na região central.

Faixas expostas em praças e canteiros públicos, condomínios e janelas do Jardim Ypu,na zona leste da Capital, fazem um alerta que divide os moradores: "Cuidado. Bairro com

alto risco de Assalto. Fique atento ao andar pela rua".Ambos os moradores que falaram com a reportagem disseram que, entre os

assaltantes mais frequentes, há um casal que age com o uso de uma moto.

H 05 Identificar as diferenças de tempo entre os verbos terminados em ÃO e AM.(GII)

Q UESTÃO 5

As palavras destacadas nos textos 01 e 02 querem dizer que

(A) No primeiro texto, algo já aconteceu e, no segundo, vai acontecer.

(B) No primeiro texto, algo vai acontecer e, no segundo, já aconteceu.

(C) Nos dois textos, os fatos relatados já aconteceram.

(D) Nos dois textos, os fatos relatados ainda vão acontecer.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, compreendeu o usodo ÃO e do AM da escrita no termino da escrita dos verbos, a partir da mobilização dosconhecimentos sobre as regras ortográficas.

Por se tratar de uma regularidade da Língua Portuguesa, segundo MORAIS, 2006 ascorrespondências determinadas por aspectos gramaticais na formação de palavras porderivação e na flexão de verbos que determinam as regras da escrita dessas palavras.

Estas escolhas não carecem de memorização por parte dos alunos, mas sim umacompreensão das regras, ou mesmo uma reflexão dessas regularidades, visto que, mesmosem saber conceitualmente as regras ortográficas as crianças levantam ideias sobre asmesmas, utilizando de forma intuitiva na escrita de outras palavras.

Podemos afirmar que as crianças podem levantar ideias para a escrita do passado e dofuturo dos verbos e que a partir da reflexão sobre as diferenças entre o sentido deles,pode-se atribuir a escrita correta, são com reflexões assim que as crianças conseguemcompreender as regularidades da nossa língua. A disputa entre o uso do ÃO e do AM nofinal da escrita de verbos causa grande dúvida nas crianças em processo de construção dosconhecimentos relacionados a ortografia, o que na verdade deve ser então alvo de ensinopor parte do professor.

No trabalho com a ortografia em sala de aula é necessário que as crianças, reflitamsobre as regularidades e as irregularidades da língua, como as irregularidades da línguapodem ser diretas, contextuais e morfológico-gramaticais as crianças necessitamcompreender as regras de geração da escrita, por meio de construção das regras emduplas, fazendo com que as crianças reflitam sobre essas escritas. Os materiais doprograma "ler e Escrever" trabalham com uma sequência didática de ensino da ortografia,baseado na reflexão e construção das regras ortográficas por parte dos alunos.


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Q UESTÃO 6

H 06 Utilizar a regra necessária para a escrita ortográfica dos substantivos e adjetivosterminados em ESA e EZA (GII)

A professora Luciana ditou para seus alunos uma lista de palavras e observou que muitosdeles escreviam algumas com erros de ortografia, como os escritos na lista abaixo:

O aluno errou as palavras do ditado porque, de acordo com a regra, utiliza-se

(A) EZA para indicar uma qualidade ou o lugar onde nasceu.

(B) ESA para indicar uma qualidade ou o lugar onde nasceu. (C) ESA para indicar uma qualidade e EZA para indicar o lugar onde nasceu.

(D) EZA para indicar uma qualidade e ESA para indicar o lugar onde nasceu.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, compreendeu o usodo ESA e do EZA da escrita no término da escrita dos adjetivos que indicam o lugar deorigem de uma pessoa e os substantivos derivados de adjetivos, a partir da mobilização dosconhecimentos sobre as regras ortográficas.

Por se tratar de uma regularidade da Língua Portuguesa, segundo MORAIS 2006, asregularidades morfológico-gramaticais são as correspondências determinadas por aspectosgramaticais na formação de palavras por derivação e na flexão de verbos que determinamas regras da escrita dessas palavras.


Podemos afirmar que as crianças podem levantar ideias para a escrita do passado e dofuturo dos verbos e que a partir da reflexão sobre as diferenças entre o sentido deles,

pode-se atribuir a escrita correta, são com reflexões assim que as crianças conseguemcompreender as regularidades da nossa língua. A disputa entre o uso do ESA e do EZA nofinal da escrita dos adjetivos e substantivos citados acima causa grande dúvida nas criançasem seu processo de construção dos conhecimentos relacionados a ortografia, o que naverdade deve ser então alvo de ensino por parte do professor.

No trabalho com a ortografia em sala de aula é necessário que as crianças, reflitamsobre as regularidades e as irregularidades da língua, como as irregularidades da línguapodem ser diretas, contextuais e morfológico-gramaticais as crianças necessitamcompreender as regras de geração da escrita, por meio de construção das regras emduplas, fazendo com que as crianças reflitam sobre essas escritas. Os materiais do

programa "ler e Escrever" trabalham com uma sequência didática de ensino da ortografia,baseado na reflexão e construção das regras ortográficas por parte dos alunos.

Portugueza, Ingleza, Franceza, Japoneza, Chineza, Holandeza

Realesa, Nobresa, Pobresa, Friesa, Delicadesa, Riquesa


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Q UESTÃO 7

H 07 Diferenciar o uso do L e do U na escrita final de uma palavra. (GII)

Leia o texto abaixo e responda a questão:

http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2012/06/eu_aqui/comunidades/placas/contribuicoes/1271827-internauta-registra-divulgacao-de-circo-com-erro-de-portugues.html

A palavra destacada no texto está

(A) correta, pois as palavras que indicam ação no passado são escritas com "L" no final.

(B) errada, pois as palavras que indicam ação no passado são escritas com "U" no final.

(C) errada, pois as palavras que indicam ação no presente são escritas com "L" no final.

(D) correta, pois as palavras que indicam ação no presente são escritas com "U" no final.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, compreendeu adiferença no utilização do L e do U na escrita final de uma palavra, a partir da mobilizaçãodos conhecimentos sobre as regras ortográficas.

Por se tratar de uma regularidade da Língua Portuguesa, segundo MORAIS, 2006 aescolha de uma letra ou outra para um determinado som vai ser definido em relação àposição em que esta letra se encontra dentro da palavra. Nestes casos, é preciso avaliar ocontexto em que a letra será utilizada - se no começo, no meio, no final da palavra, entrevogais, antes ou depois de determinadas consoantes, etc.


Podemos afirmar que as crianças podem levantar ideias para a escrita do passado e dofuturo dos verbos e que a partir da reflexão sobre as diferenças entre o sentido deles,pode-se atribuir a escrita correta, são com reflexões assim que as crianças conseguemcompreender as regularidades da nossa língua. A disputa entre o uso do U e do L no final daescrita de palavras, causa grande dúvida nas crianças em processo de construção dosconhecimentos relacionados a ortografia, o que na verdade deve ser então alvo de ensinopor parte do professor.

No trabalho com a ortografia em sala de aula é necessário que as crianças, reflitam


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sobre as regularidades e as irregularidades da língua, como as irregularidades da línguapodem ser diretas, contextuais e morfológico-gramaticais as crianças necessitamcompreender as regras de geração da escrita, por meio de construção das regras emduplas, fazendo com que as crianças reflitam sobre essas escritas. Os materiais doprograma "ler e Escrever" trabalham com uma sequencia de ensino da ortografia, baseadona reflexão e construção das regras ortográficas por parte dos alunos.

Leia o texto abaixo para responder as questões 08 e 09

A cegonha e a raposa

Um dia a raposa, que era amiga da

cegonha, convidou-a para jantar. Mas preparou

para a amiga uma porção de comidas moles,líquidas, que ela serviu sobre uma pedra lisa.

Ora, a cegonha com seu longo bico, por

mais que se esforçasse só conseguia bicar a

comida, machucando seu bico e não comendo

nada. A raposa insistia para que a cegonha comesse, mas ela não conseguia, e acabou indo

para casa com fome.

Então a cegonha, em outra ocasião, convidou a raposa para jantar com ela.

Preparou comidas cheirosas e colocou vasos compridos e altos, onde seu bico

entrava com facilidade, mas o focinho da raposa não alcançava. Foi a vez da raposa voltar

para a casa desapontada e faminta.

Moral: Nunca faças aos outros o que não gostas que te façam a ti.

Fonte: ROCHA, Ruth. Fábulas de Esopo. São Paulo: Salamandra, 2010. p. 36 e 37

Q UESTÃO 8

H 08 Identificar as personagens de uma fábula por meio da compreensão global dotexto. (GI)

As personagens da fábula acima são

(A) A raposa e as comidas.

(B) A cegonha e a amiga de bico longo.

(C) A raposa e sua amiga cegonha.

(D) A cegonha e os vasos.


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Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, reconhecer aspersonagens de uma fábula por meio de sua compreensão.

Como a fábula é uma narrativa figurada, na qual as personagens são geralmenteanimais que possuem características humanas, o reconhecimento das características daspersonagens, costuma ser uma tarefa fácil para os alunos, pois demanda reconhecerinformações que estão explicitas no texto, mobilizando habilidades de seleção e dechecagem de informações.

As fábulas podem ser escritas em prosa ou em verso e são amparadas por uma lição demoral, constatada na conclusão da história, essa moral pode ser de forma explicita no finalda narrativa, ou como eixo central durante todo o desenrolar dos fatos narrados. São textosapresentados, tanto de maneira oral, quanto escrita revelam-se de diferentes versões parauma história conhecida e, por esse motivo, é a intencionalidade do autor que enfatiza qualaspecto da fábula quer chamar atenção para impactar o seu grupo de leitores ou deouvintes (caso se apresente apenas de forma oralizada).

Em sala de aula, o trabalho com as fábulas, deve priorizar diferentes modalidades deleitura, entre elas destacam-se:

A leitura em voz alta realizada pelo professor, esta por sua vez, tem porfinalidade repertoriar os alunos no que diz respeito a linguagem escrita, típicadeste gênero textual.

A leitura realizada pelo aluno, individualmente ou em dupla, os alunos podemrealizar a leitura da fábula para que possam - posteriormente de forma coletiva- discutir os aspectos de sua composição, no que se refere ao discurso e atextualização, tais como: constituição das personagens, do tempo, eixonarrativo, traços do espaço onde acontece o desenrolar dos fatos narrados, alinguagem utilizada frequentemente, a natureza episódica da fábula, entreoutros.

Q UESTÃO 9

H 09 Reconhecer o sentido da moral atribuída a uma fábula, por meio da leituraglobal. (GIII)

A moral transmitida pela fábula quer dizer que devemos ser

(A) espertos ao visitar outras pessoas.

(B) cuidadosos ao fazer algo para o outro.

(C) obedientes ao visitar a casa das pessoas.

(D) tolerantes ao jantar com nossos amigos.


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Essa questão tem como foco aferir se o aluno, atribui significado coerente a situaçãodescrita na fábula escolhendo entre as alternativas a que mais se aproxima de um sentidopara a moral explicita ao longo do texto.





A leitura realizada pelo aluno, individualmente ou em dupla, os alunos podemrealizar a leitura da fábula para que possam - posteriormente de forma coletiva- discutir os aspectos de sua composição, no que se refere ao discurso e atextualização, tais como: constituição das personagens, do tempo, eixonarrativo, traços do espaço onde acontece o desenrolar dos fatos narrados, a

linguagem utilizada frequentemente, a natureza episódica da fábula, entreoutros.

Roda de discussão / conversa com foco na apreciação do conteúdo temático dafábula, sua organização, especificidade das personagens, assim como seuconteúdo moralizante.


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Leia os textos abaixo para responder as questões 10, 11 e 12.

Texto 01

A raposa e as Uvas

Conta que certa raposa

Andando muito esfomeada

Viu roxos maduros cachos

Pendentes no galho de uma árvore.

De bom grado os pegaria.

Mas sem lhes poder chegar.

Disse: "Estão verdes, não prestam,

Só cães os podem comer!"

Eis que cai uma folha, quando

Prosseguia seu caminho,

E crendo que era algum cacho,

Volta depressa o focinho.

Adaptado de: FONTAINE, La. A Raposa e as uvas. IN: Fábulas de La Fontaine. Texto Integral. São Paulo: Editora Martin

Claret, 2005, p. 89.

Texto 02

A raposa e as Uvas

Esopo

Uma Raposa, morta de fome, viu, ao passar diante de um

pomar, penduradas nas ramas de uma viçosa videira, alguns

cachos de exuberantes uvas negras, e o mais importante,maduras.

Não pensou duas vezes, depois de certificar-se que o

caminho estava livre de intrusos, resolveu colher o seu alimento.

Usou de todos os seus dotes, conhecimentos e artifícios para apanhá-las, mas como

estavam fora do seu alcance, acabou cansando-se em vão, e nada conseguiu.

Desolada, cansada, faminta, frustrada com o insucesso de sua empreitada, suspirando,

encolheu de ombros e deu-se por vencida.

Deu meia volta e foi-se embora, desapontada foi dizendo: “As uvas afinal estão verdes,

não me servem…”

Quando já estava indo, um pouco mais à frente, escutou um barulho como se alguma

coisa tivesse caído no chão… Voltou correndo pensando ser as uvas.

Mas quando chegou lá, para sua decepção, era apenas uma folha que havia caído da

parreira. A raposa, decepcionada, virou as costas e foi-se embora de novo.Fonte: “A raposa e o cacho de uvas”. IN: DEZOTTI, Maria Celeste D. Esopo – Fábulas completas. ilustrações de Eduardo

Beliner. São Paulo: Cosac Naify, 2013.


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18S e c r e t a r i a d e E s t a d o d a E d u c a ç ã o - A v a l i a ç ã o d a A p r e n d i z a g e m e m P r o c e s s o

Q UESTÃO 10

H10 Diferenciar uma fábula em verso de uma fábula em prosa a partir de suaorganização composicional. (GII)

Ao ler os dois textos, podemos observar que

(A) o primeiro está escrito em prosa e o segundo em verso.

(B) o primeiro está escrito em verso e o segundo em prosa.

(C) os dois estão escritos em verso.

(D) os dois estão escritos em prosa.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, no decorrer da leitura dos dois textos,observa as diferenças quanto a tipologia textual.






Situações de leitura em que sejam comparadas as estruturas das diferentesversões e tipologias de fábulas.


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Q UESTÃO 11

H11 Identificar, a partir da leitura, as características do comportamento humanorepresentados nas personagens da fábula. (GIII)

Podemos identificar características do comportamento humano na raposa em

(A) “ Desolada, cansada, faminta, frustrada com o insucesso de sua empreitada.”

(B) “como estavam fora do seu alcance, acabou cansando-se em vão.”

(C) “Uma Raposa, morta de fome, viu, ao passar diante de um pomar...”

(D) “Deu meia volta e foi-se embora...”


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, reconhecer que aspersonagens de uma fábula reproduzem o comportamento humano no decorrer das açõesnarradas pelo texto.




A leitura em voz alta realizada pelo professor, esta por sua vez, tem por

finalidade repertoriar os alunos no que diz respeito a linguagem escrita, típicadeste gênero textual.


Situações de leitura em que os alunos possam observar no texto o

comportamento humano atribuído as personagens da fábula.


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Q UESTÃO 12

H12 Inferir a moral de uma fábula estabelecendo sua relação com o tema. (GIII)

A moral transmitida pela fábula é

(A) Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.

(B) Quem com ferro fere, com ferro será ferido.

(C) Nem tudo que reluz é ouro.

(D) É fácil desdenhar daquilo que não se alcança.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, reconhece dentrevárias morais de fábulas conhecidas a que se refere ao texto lido.


As fábulas podem ser escritas em prosa ou em verso e são amparadas por uma lição demoral, constatada na conclusão da história, essa moral pode ser de forma explicita no final

da narrativa, ou como eixo central durante todo o desenrolar dos fatos narrados. São textosapresentados, tanto de maneira oral, quanto escrita revelam-se de diferentes versões parauma história conhecida e, por esse motivo, é a intencionalidade do autor que enfatiza qualaspecto da fábula quer chamar atenção para impactar o seu grupo de leitores ou deouvintes (caso se apresente apenas de forma oralizada).




Roda de discussão / conversa com foco na apreciação do conteúdo temático dafábula, sua organização, especificidade das personagens, assim como seuconteúdo moralizante.


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Leia o texto abaixo para responder as questões 13, 14 e 15

Galopando pelos mares

Investigamos os nomes dados aos cavalos-marinhos, papais diferentes detodos os que você já viu!

Vem aí o Dia dos Pais. Por isso, vou contar a você o

significado dos nomes de um bicho diferente, cujo macho, e

não a fêmea, é quem engravida. Dá pra acreditar! Pois não é

mentira, não! Estou falando dos cavalos-marinhos: pequenos

peixes que habitam os oceanos.

Ele possui na cauda uma bolsa, onde carrega os

filhotes até seu nascimento. Um papai que você nunca viu

igual! No Brasil, há até o momento apenas duas espécies de

cavalos-marinhos oficialmente registradas: Hippocampus

reidi (cavalo-marinho de focinho longo) e Hippocampus erectus (cavalo-marinho de focinho

curto).

O nome “cavalo-marinho” tem lá seus motivos: repare na foto que ilustra o início

deste texto e me diga se esses bichos não parecem uma mistura de peixe com cavalo! Mas…

Por que eles ganharam esses nomes científicos estranhos? É o que você vai descobrir agora!

Para entender o significado do nome Hippocampus, que indica o gênero ao qual essas

espécies pertencem, primeiro vamos visitar a Grécia Antiga e seus mitos! Na antiguidade, os

gregos acreditavam na existência de um tipo de monstro marinho chamado hipocampo, que

tinha a metade da frente do corpo em forma de cavalo e a metade de trás em forma de peixe.

Então, diga lá, não foi uma ótima ideia dar o nome de Hippocampus aos animais do mundo

real que parecem uma mistura de peixe com cavalo? Mas e o nome específico dos cavalos--

marinhos brasileiros, a segunda palavra que forma o seu nome científico? O que quer dizer?

No caso do Hippocampus reidi , é uma homenagem a Earl D. Reid, que foi pesquisador

da Divisão de Peixes do Museu Nacional de História Natural dos Estados Unidos. Já no caso do

Hippocampus erectus, a origem é o latim. O nome erectus significa “ereto”, “voltado para

cima”, possivelmente em referência à postura ereta do cavalo-marinho enquanto nada. Adaptado de: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/galopandopelosmares/ - Acesso em11/05/2015


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Q UESTÃO 13

H13 localizar informação sobre o tema principal de um artigo expositivo dedivulgação científica a partir da leitura global do texto. (GI)

A finalidade do texto é informar sobre

(A) a maternidade das fêmeas dos cavalos-marinhos.

(B) o dia dos pais e a vida dos cavalos-marinhos.

(C) a paternidade e a origem do nome dos cavalos-marinhos.

(D) os cavalos-marinhos que costumam galopar por rios e oceanos.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, reconhecer a

finalidade de um artigo expositivo por meio de sua compreensão global. Neste caso o alunoprecisa mobilizar diferentes capacidades de leitura, entre elas a de apreciação e réplica e decompreensão.

O artigos expositivo de Ciências, História ou de Geografia (ou de qualquer outra áreado conhecimento) tem por finalidade expor ideias a respeito de um assunto tendo por baseo conhecimento científico, bem como a divulgação do conhecimento científico nosdiferentes veículos de comunicação .

No trabalho em sala de aula, muitos dos gêneros que o professor tematiza com seusalunos já possuem características próprias do discurso científico, já que quando se trabalhaas diferentes áreas do conhecimento o trabalho com textos que definem ou tratam de

determinado assunto já possuem essas características.Apesar de não possuírem uma estrutura tão hermética ainda pode-se observar algunselementos que constituem esse gênero, uma vez que, quando trata-se de um texto dedivulgação cientifica para crianças, veiculado em revistas ou jornais especializados em suamaioria possuem:

título que provoque no leitor na busca por aquela informação que virá com a leiturado texto;

subtítulo, que nesse caso, serve para explicar o título, ou trazer novas ou pequenasinformações com o intuito de instigar ainda mais o leitor para a sua leitura ;

entretítulo que tem por objetivo dividir o texto em unidades temáticas no sentido

de facilitar a sua leitura e compreensão; a linguagem apesar de adequada a faixa etária das crianças, possuem termostécnicos e científicos.

Utilização de analogias - comparação dos animais, plantas, objetos e fenômenosretratados no texto com exemplos próximos das crianças.

Utilização de boxes e infográficos com a finalidade salientar algumas informaçõesimportantes para o leitor;

Em sala de aula, o trabalho com a divulgação científica, deve priorizar diferentesmodalidades de leitura, entre elas destacam-se:

A leitura em voz alta realizada pelo professor, esta por sua vez, tem por finalidaderepertoriar os alunos no que diz respeito a linguagem escrita, típica deste gênerotextual.

A leitura realizada pelo aluno, individualmente ou em dupla, os alunos podem


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realizar a leitura da fábula para que possam - posteriormente de forma coletiva -discutir os aspectos de sua composição, no que se refere ao discurso e atextualização.

Leitura compartilhada com foco na compreensão do conteúdo temático explorandoa linguagem verbal do texto escrito e a linguagem não verbal (imagens, fotografias,desenhos, mapas etc.)

Q UESTÃO 14

H14 Localizar informação explícita em um texto de divulgação científica com base emsua compreensão global. (GI)

O motivo de “Hipocampus” ser o nome científico do cavalo-marinho é atribuído

(A) à Grécia Antiga e seus mitos, pois acreditavam em um monstro marinho.

(B) ao fato do peixe se parecer com um cavalo que galopava pelos campos.

(C) ao macho por ele sempre carregar seus filhotes pelos mares e oceanos.

(D) à data em que o peixe foi catalogado, próximo ao dia dos pais.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, localiza informaçãoexplícita em um texto de divulgação científica com base em sua compreensão global. Neste

caso o aluno precisa mobilizar diferentes capacidades de leitura, entre elas a de apreciação

e réplica e de compreensão.

O artigos expositivo de Ciências, História ou de Geografia (ou de qualquer outra área

do conhecimento) tem por finalidade expor ideias a respeito de um assunto tendo por base

o conhecimento científico, bem como a divulgação do conhecimento científico nos

diferentes veículos de comunicação .

No trabalho em sala de aula, muitos dos gêneros que o professor tematiza com seus

alunos já possuem características próprias do discurso científico, já que quando se trabalhaas diferentes áreas do conhecimento o trabalho com textos que definem ou tratam dedeterminado assunto já possuem essas características.

Apesar de não possuírem uma estrutura tão hermética ainda pode-se observar algunselementos que constituem esse gênero, uma vez que, quando trata-se de um texto dedivulgação cientifica para crianças, veiculado em revistas ou jornais especializados em suamaioria possuem:

título que provoque no leitor na busca por aquela informação que virá com aleitura do texto;

subtítulo, que nesse caso, serve para explicar o título, ou trazer novas ou

pequenas informações com o intuito de instigar ainda mais o leitor para a sualeitura ; entretítulo que tem por objetivo dividir o texto em unidades temáticas no


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sentido de facilitar a sua leitura e compreensão; a linguagem apesar de adequada a faixa etária das crianças, possuem termos

técnicos e científicos. Utilização de analogias - comparação dos animais, plantas, objetos e fenômenos

retratados no texto com exemplos próximos das crianças. Utilização de boxes e infográficos com a finalidade salientar algumas

informações importantes para o leitor;Em sala de aula, o trabalho com a divulgação científica, deve priorizar diferentes

modalidades de leitura, entre elas destacam-se: A leitura em voz alta realizada pelo professor, esta por sua vez, tem por

finalidade repertoriar os alunos no que diz respeito a linguagem escrita, típicadeste gênero textual.

A leitura realizada pelo aluno, individualmente ou em dupla, os alunos podemrealizar a leitura da fábula para que possam - posteriormente de forma coletiva- discutir os aspectos de sua composição, no que se refere ao discurso e atextualização.

Leitura compartilhada com foco na compreensão do conteúdo temáticoexplorando a linguagem verbal do texto escrito e a linguagem não verbal(imagens, fotografias, desenhos, mapas etc.)

Q UESTÃO 15

H15 Localizar informações explícitas em um artigo expositivo que contextualize oleitor em relação ao tema abordado. (GI)

Segundo o texto "Galopando pelos mares" o cavalo-marinho macho é que fica grávido, issoacontece porque

(A) O macho tem a metade da frente de seu corpo parecida com a de um cavalo.

(B) O macho e a fêmea dividem o cuidado com seus filhotes desde a gestação.

(C) O macho possui na cauda uma bolsa, onde carrega os filhotes até o nascimento.

(D) O macho é um papai como você nunca viu, pois é ele que cuida dos filhotes.


Essa questão tem como foco aferir se o aluno, ao realizar a leitura, localiza informaçõesexplícitas em um artigo expositivo que contextualize o leitor em relação ao tema abordado.Neste caso o aluno precisa mobilizar diferentes capacidades de leitura, entre elas a deapreciação e réplica e de compreensão para selecionar essas informações durante e depoisda leitura do texto.

O artigos expositivo de Ciências, História ou de Geografia (ou de qualquer outra área

do conhecimento) tem por finalidade expor ideias a respeito de um assunto tendo por baseo conhecimento científico, bem como a divulgação do conhecimento científico nos


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diferentes veículos de comunicação .No trabalho em sala de aula, muitos dos gêneros que o professor tematiza com seus

alunos já possuem características próprias do discurso científico, já que quando se trabalhaas diferentes áreas do conhecimento o trabalho com textos que definem ou tratam dedeterminado assunto já possuem essas características.

Apesar de não possuírem uma estrutura tão hermética ainda pode-se observar alguns

elementos que constituem esse gênero, uma vez que, quando trata-se de um texto dedivulgação cientifica para crianças, veiculado em revistas ou jornais especializados em suamaioria possuem:

título que provoque no leitor na busca por aquela informação que virá com aleitura do texto;

subtítulo, que nesse caso, serve para explicar o título, ou trazer novas oupequenas informações com o intuito de instigar ainda mais o leitor para a sualeitura ;

entretítulo que tem por objetivo dividir o texto em unidades temáticas nosentido de facilitar a sua leitura e compreensão;

a linguagem apesar de adequada a faixa etária das crianças, possuem termostécnicos e científicos.

Utilização de analogias - comparação dos animais, plantas, objetos e fenômenosretratados no texto com exemplos próximos das crianças.

Utilização de boxes e infográficos com a finalidade salientar algumasinformações importantes para o leitor;

Em sala de aula, o trabalho com a divulgação científica, deve priorizar diferentesmodalidades de leitura, entre elas destacam-se:

A leitura em voz alta realizada pelo professor, esta por sua vez, tem porfinalidade repertoriar os alunos no que diz respeito a linguagem escrita, típica

deste gênero textual. A leitura realizada pelo aluno, individualmente ou em dupla, os alunos podem

realizar a leitura da fábula para que possam - posteriormente de forma coletiva- discutir os aspectos de sua composição, no que se refere ao discurso e atextualização.

Leitura compartilhada com foco na compreensão do conteúdo temáticoexplorando a linguagem verbal do texto escrito e a linguagem não verbal(imagens, fotografias, desenhos, mapas etc.)


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ORIENTAÇÕES PARA A CORREÇÃO DA PROVA

Nas próximas folhas, você encontrará categorias de resposta para cada questão que o

aluno respondeu na prova. Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C e

D. Cada letra corresponde a uma pontuação. Classifique a resposta do aluno com a letracorrespondente.

Para a correção da produção textual, há tabelas que deverão ser consideradas para

avaliar os níveis de aprendizagem alcançados pelos alunos, tendo em vista as diferentes

competências escritoras: tema, gênero, coesão/coerência e registro.

PARTE A – QUESTÕES OBJETIVAS - LEITURA

Item Habilidades Gabarito

1H 01- Reconhecer o efeito de humor de uma HQpor meio de leitura global. (GI)

D

2H 02- Reconhecer o tema de uma crônica com baseem sua compreensão global. (GI)

C

3

H 03- Identificar as características do gênerocrônica, mobilizando conhecimentos sobre ogênero, tema ou assunto principal (GII)

A

4H 04- Diferenciar o uso do R e RR em umdeterminado contexto. (GII)

B

5H 05- Identificar as diferenças de tempo entre osverbos terminados em ÃO e AM. (GII)

B

6

H 06 - Utilizar a regra necessária para a escritaortográfica dos substantivos e adjetivos terminadosem ESA e EZA. (GII)

D

7H 07- Diferenciar o uso do L e do U na escrita finalde uma palavra. (GII)

B

8H 08- Identificar as personagens de uma fábula pormeio da compreensão global do texto. (GI)

C

9 H 09- Reconhecer o sentido da moral atribuída a B


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uma fábula, por meio da leitura global. (GIII)

10

H 10- Diferenciar uma fábula em verso de umafábula em prosa a partir de sua organizaçãocomposicional. (GII)

A

11H11- Identificar, a partir da leitura, as característicasdo comportamento humano representados naspersonagens da fábula. (GIII)

A

12H 12- Inferir a moral de uma fábula estabelecendosua relação com o tema. (GIII)

D

13

H 13- localizar informação sobre o tema principalde um artigo expositivo de divulgação científica apartir da leitura global do texto. (GI)

C

14

H 14- Localizar informação explícita em um texto dedivulgação científica com base em sua compreensãoglobal. (GI)

A

15H 15- Localizar informações explícitas em um artigoexpositivo que contextualize o leitor em relação aotema abordado. (GI)

C

GI – Competências p/ Observar GII – Competências p/ RealizarGIII – Competências p/

Compreender


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RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS

Recomendações gerais sobre o desenvolvimento de capacidades de compreensão leitora

Ler envolve diversos procedimentos e inúmeras capacidades: perceptuais, cognitivas,

afetivas, sociais, discursivas, linguísticas. Todas dependentes da situação de comunicação e

das finalidades de leitura.

Assim, para o desenvolvimento das capacidades de compreensão leitora, faz-se

necessário que o professor desenvolva práticas que considerem:

a leitura sistemática de diferentes gêneros, literários e não literários.

a importância de utilizar diversas estratégias de leitura durante a leitura: ativação de

conhecimentos prévios, de mundo e linguísticos, antecipação ou predição de

conteúdos, checagem de hipótese, localização e/ou cópia de informações,

comparação de informações, generalização, inferências locais e globais...

a proposição de questões objetivas que desenvolvam habilidades de buscar, no texto,

respostas que possam ser comprovadas. As hipóteses/ pressuposições que porventura

possam ser levantadas, durante a leitura, precisam ser comprovadas no/pelo texto.

a identificação dos elementos constituintes do texto, suas funções e características:

título, subtítulos, sumários...

a importância da leitura de textos literários, que envolvam, ao mesmo tempo, a

construção de sentidos e a fruição estética, em diferentes níveis.

a situação didática privilegiada para o desenvolvimento das capacidades de

compreensão leitora: a leitura compartilhada.

Como sugestão de leitura sobre como desenvolver habilidades de leitura, sugerimos a

leitura dos seguintes textos, contidos no livro do Curso do PIC – Projeto Intensivo no Ciclo –

Guia do Formador:

“Situações de leitura na alfabetização inicial: a continuidade na diversidade” de MirtaLuis Castedo, p. 149.

“Leitura de mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que esse nome

chama?” de Kátia Lomba Bräkling, p. 160.

“Livros e leitores na biblioteca da sala” de Mirta Castedo, p. 171.

Para saber mais a respeito, sugerimos, também, a leitura do capítulo “Competências e

habilidades de leitura”, às páginas 76, 77, e 78, da obra de Roxane Rojo LetramentosMúltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.


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PARTE B – PRODUÇÃO DE TEXTO


Língua Portuguesa4° ano do Ensino Fundamental Turma _________

Agosto de 2015 Data _____ / _____ / _____

Escola _____________________________________

Aluno _____________________________________

PRODUÇÃO DO FINAL DE UMA HISTÓRIA

O trecho abaixo trata do início de um conto de assombração, Escreva um final para a

história da Maria Angula. Lembre-se que o final que você inventar tem que combinar com a

história já escrita.

Maria Angula

I nf ormante: María Gómez

Versão: Jorge Renán de la Tor re

Edi tora Ática

Contos da tradição equator iana.

Maria Angula era uma menina alegre e viva, filha de um fazendeiro de Cayambe. Era

louca por uma fofoca e vivia fazendo intrigas com os amigos para jogá-los uns contra os

outros. Por isso tinha fama de leva-e-traz, linguaruda, e era chamada de moleca fofoqueira.

Assim viveu Maria Angula até os dezesseis anos, dedicada a armar confusão entre osvizinhos, sem ter tempo para aprender a cuidar da casa e a preparar pratos saborosos.

Quando Maria Angula se casou começaram seus problemas. No primeiro dia, o

marido pediu-lhe que fizesse uma sopa de pão com miúdos, mas ela não tinha a menor ideia de

como prepará-la.

Queimando as mãos com uma mecha embebida em gordura, ascendeu o carvão e

levou ao fogo um caldeirão com água, sal e colorau, mas não conseguiu sair disso: não fazia

ideia de como continuar.


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Maria lembrou-se então de que na casa vizinha morava dona Mercedes, cozinheira de

mão-cheia, e, sem pensar duas vezes, correu até lá.

- Minha cara vizinha, por acaso a senhora sabe fazer sopa de pão com miúdos?

- Claro, dona Maria. É assim: primeiro coloca-se o pão de molho em uma xícara de

leite, depois despeja-se este pão no cavalo e, antes que ferva, acrescentam-se os miúdos.- Só isso?

- Só, vizinha.

- Ah - disse Maria Angula - mas isso eu já sabia! - E voou para sua cozinha a fim de

não esquecer a receita.

No dia seguinte, como o marido lhe pediu que fizesse um ensopado de batatas com

toicinho, a história se repetiu:

- Dona Mercedes, a senhora sabe como se faz o ensopado de batatas com toicinho?E com da outra vez, tão logo a sua boa amiga lhe deu todas as explicações, Maria

Angula exclamou:

- Ah! É só? Mas isso eu já sabia! - E correu imediatamente para a casa a fim de

prepará-lo.

Como isso acontecia todas as manhãs, dona Mercedes acabou se enfezando. Maria

Angula vinha sempre com a mesma história: "Ah é assim que se faz o arroz com carneiro? Mas

isso eu já sabia! Ah, é assim que se prepara a dobradinha? Mas isso eu já sabia!" Por isso a

mulher decidiu dar-lhe uma lição e, no dia seguinte...

- Dona Mercedinha!

- O que deseja, Dona Maria?

- Nada, querida. Só que o meu marido quer comer no jantar caldo de tripas e bucho e

eu...

- Ah!, mas isso é fácil demais! - Disse dona Mercedes. E antes que Maria Angula a

interrompesse, continuou:

- Veja: vá ao cemitério levando um facão bem afiado. Depois espere chegar o último

defunto do dia, e sem que ninguém a veja, retire as tripas e o estômago dele. Ao chegar em

casa, lave-os muito bem e cozinhe-os com água, sal e cebolas. Depois que ferver uns dez

minutos, acrescente alguns grãos de amendoim e está pronto. É o prato mais saboroso que

existe.

- Ah! - disse como Maria Angula - É só? Mas isso eu já sabia!

E, num piscar de olhos, estava ela no cemitério...

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Orientações para correção da produção do final de uma

história

Esta é uma atividade que implica a produção de autoria de parte de um texto do qual

o começo é conhecido. Os alunos deverão ler sozinhos e silenciosamente a parte do texto

impressa na prova. A tarefa é, dessa forma, continuar o texto, de modo que a trama iniciada

tenha continuidade e coerência.

Ao contrário do que se costuma dizer, não se trata de um mero exercício de

criatividade. Para garantir a coerência do final do texto, é fundamental a compreensão dos

eixos de significação já estabelecidos no texto.

Estes significados devem ser considerados – explicitamente ou não – para a

elaboração de um final coerente.

Escrever um final coerente não significa, no entanto, não romper com expectativas

criadas quando da leitura do início do texto. Ao contrário, é possível romper com elas e, ainda

assim, manter a coerência temática e textual.

A produção de um final de texto do qual se conhece apenas a parte inicial é uma

atividade de autoria, portanto é mais complexa do que a reescrita de um texto conhecido

porque supõe que o aluno, à tarefa de textualização, articule outro trabalho: o de criar o

conteúdo temático de uma parte do texto, sendo essa criação orientada pelas características

linguísticas e pelos eixos de sentido do trecho que se conhece do texto.

Essa atividade se desdobra em quatro itens de análise:

1. Escrita/invenção do final de uma história do ponto de vista da coerência textual

Categorias de respostas:a) Conseguiu articular os trechos do texto – entre si e em relação ao que veio antes –

coerentemente, sem provocar problemas de compreensão.

b) Conseguiu articular os trechos do texto – entre si e em relação ao que veio antes –

coerentemente, ainda que com algumas falhas que não chegam a comprometer a coerência

global do texto produzido.

c) Articulou parcialmente os trechos do texto – entre si e em relação ao que veio antes – com

quebras da coerência resultando em alguns problemas de compreensão.


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d) Não conseguiu articular as partes do texto com coerência, resultando em problemas de

compreensão, dando a impressão de que não entendeu a história.

e) Presença de escrita, mas não a solicitada.

f ) Ausência de escrita.

2. Escrita/invenção do final de uma história do ponto de vista da coesão textual

Categorias de respostas:

a) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os

enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”, “no entanto”, “na

manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), sem fazer uso de recursos típicos da

linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

b) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os

enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então” , “enquanto isso”, “no entanto”, “na

manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), mesmo que ainda faça raramente uso

de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

c) Não utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os

enunciados e observa-se forte presença da con junção “e” unindo os enunciados, ou de

recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

d) Presença de escrita, mas não a solicitada.

e) Ausência de escrita.

3. Escrita/invenção do final de uma história do ponto de vista da pontuação


a) Pontuou o texto adequadamente, empregou pontuação medial, interna às frases como

vírgula, dois pontos etc e, caso tenha utilizado o discurso direto, empregou pontuação

adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem

parágrafo, por exemplo).b) Pontuou o texto adequadamente empregando pontuação medial, interna às frases, como

vírgula, dois pontos etc (ainda que nem sempre) e, no caso de ter utilizado o discurso direto,

empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e

travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo), mesmo que não em todas as ocasiões.

c) Redigiu o texto empregando pontuação inicial (maiúscula) e final, (qualquer que tenha sido

a escolha feita: ponto final, de interrogação, de exclamação, reticências etc.) – nas frases ou

parágrafos, mesmo que não em todas as ocasiões e a pontuação medial interna (como

vírgula, dois pontos etc,), quando aparece, não é de forma sistemática nem adequada.


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d) Redigiu o texto, ainda que sem utilizar pontuação no final dos enunciados nem a letra

maiúscula no início de frase.


4. Escrita/invenção do final de uma história do ponto de vista da ortografia


a) Escreveu com ortografia regular (com não mais que dois erros).

b) Escreveu com ortografia regular (com até cinco erros).

c) Escreveu de forma alfabética sem conseguir se concentrar nas questões ortográficas.

d) Presença de escrita, mas não a solicitada.



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Recomendações gerais para o trabalho com a produção de texto

Produzir um texto é considerado uma atividade complexa que envolve inúmeras

competências relativas à adequação do texto à finalidade que se quer alcançar, aosinterlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras. Assim, para que os

alunos desenvolvam proficiência escritora, faz-se necessário o trabalho sistemático com

conteúdos específicos, que poderão ser trabalhados por meio de projetos e sequências

didáticas. São eles:

a) Planejamento de texto (prévio e processual)

O planejamento é um conteúdo que precisa ser ensinado aos alunos para que

desenvolvam a proficiência escritora. Primeiramente, há a necessidade de repertoriar o

aluno com o gênero que será trabalhado. Se, por exemplo, os alunos forem solicitados a

produzir o gênero curiosidades, a professora deve propor a análise de modelos-referência,

como os contidos na Revista Recreio. Isso se configura num primeiro nível de planejamento

da sequência como um todo.

No planejamento, também é importante que o professor apresente aos alunos o contexto

de produção do texto: a finalidade (convencer, informar, prescrever, orientar...);

quem serão os leitores de seus textos (alunos da escola, pais, comunidade escolar,

colegas da classe...)

onde circulará o texto (na escola, no bairro, na classe...)

seu portador (um painel, uma revista, um jornal, mural da escola...).

b) Textualização

Uma boa estratégia para ensinar os alunos a textualizar é a do ditado ao professor.

Neste momento de produção coletiva, os alunos estão aprendendo a produzir o texto,

mesmo que não saibam grafa-lo. Contudo, para que o objetivo seja alcançado é importante

que o professor, durante o ditado, realize intervenções com foco no que dizer e no como

dizer. Assim, poderá chamar a atenção dos alunos com respeito aos recursos coesivos (ex. as

maneiras de não repetir palavras ou expressões, de articular diferentes partes do texto...), à

adequação das palavras, ao registro mais adequado, mais ou menos formal, considerando o

público leitor...


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Para os alunos não alfabéticos pode ser proposto o trabalho em dupla, que produzirá

o texto de acordo com seu nível de escrita. Nesse momento, o professor deve planejar

cuidadosamente as parcerias garantindo duplas produtivas e realizar intervenções

respeitando as diferentes formas de grafar. Com isso, permite que uma dupla de alunos que

não escreva alfabeticamente participe do trabalho, produzindo o texto de acordo com seu

nível de escrita.

c) Revisão de texto (processual e final)

No processo de revisão, o professor deve deixar claro que o escritor proficiente toma

decisões durante a escrita: lendo e relendo seu texto, retirando o que não considera

adequado, fazendo acréscimos que julgar necessários, solicitando a alguém que opine sobre

seu texto... Os alunos precisam apropriar-se, gradativamente, desses procedimentos, tendo

sempre o professor como modelo, para que aprendam a produzir seus próprios textos.

Recomendamos, para o ensino dos procedimentos da revisão, que o professor lance

mão de instrumentos que auxiliem o aluno no processo de revisão. Esses instrumentos

podem ser construídos em parceria com os alunos, considerando as características do gênero

que está sendo produzido. Eles possibilitam aos alunos corrigir seus próprios textos.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRÄKLING, K, L. “Modalidades didáticas de ensino e tipos de atividades”. IN: Referencial

Curricular de Língua Portuguesa. Versão Preliminar. Colégio Hebraico Brasileiro

Renascença. São Paulo (SP); jun/08.

__________. A noção de gênero. In Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo Textos

Acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP):

SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini; 2001-2002.

__________ O contexto de produção de textos In Oficina Cultural 1. Lendo e Produzindo

Textos Acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP):SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini, 2001-2002.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS):

Artmed, 2002.

ROJO, R. “Produzir textos na alfabetização: projetando práticas”. IN: Guia da Alfabetização –

Revista Educação. São Paulo: Editora Segmento – CEALE, 2010. pp. 44 – 59.

____ Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.


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Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional

Coordenador: Olavo Nogueira Batista Filho

Departamento de Avaliação Educacional

Diretor: William Massei

Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Aplicação de Avaliações

Diretora: Cyntia Lemes da Silva G. Fonseca

Equipe Técnica DAVED participante da AAP

Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Isabelle Regina de AmorimMesquita, Juvenal Gouveia, Patricia de Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida,

Soraia Calderoni Statonato

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Ghisleine Trigo Silveira

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Diretora: Regina Aparecida Resek Santiago

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

Diretora: Sonia Gouveia Jorge

Andréa Fernandes de Freitas, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dosSantos, Iria Regina do Nascimento, Luciana Aparecida Fakri, Luciana Souza Santos,

Renata Rossi Fiorim Siqueira e Solange Guedes de Oliveira

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