Raul Raunić -...

Raul Raunić —dr. sc. RAUL RAUNIĆ, docentFilozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Zagreb, [email protected]

UDK 124.5:37.017Vuk-Pavlović“20“

19

Odgoj i naše doba: kritičke instance Vuk-Pavlovićeve filozofije u našem vremenu

Education and Our Age: Critical Instances of Vuk-Pavlovic’s Philosophy of Education in Our Time

Key words Vuk- Pavlovic, normative-ness and historicity of education, values, freedom and future in education, creative experience, technology-managerial curric-ulum, layers of knowledge, education for political judgment

Abstract The composition of this text rests on the exposition of three theses. The first one concerns the historicity of education, which in our age mani-fests itself in the external and internal changes in roles and forms of educational practices. The second thesis is a critique of the instrumentalization of education that in today’s world is taking the form of the technology-managerial reduction of educational communication to the

Ključne riječi Vuk-Pavlović, normativnost i povijesnost odgoja, vrednote, sloboda i buduć-nost u odgoju, stvaralački doživljaj, tehnolo-gijsko-menadžerski kurikul, slojevi znanja, odgoj za političko prosuđivanje

Sažetak Kompozicija teksta počiva na obra-zloženju triju teza. Prva se tiče povijesnosti odgoja i obrazovanja koja se u našem dobu očituje u izvanjskim i unutarnjim promje-nama uloga i oblika odgojnih i obrazovnih praksi. Drugu tezu čini kritika instrumen-talizacije odgoja i obrazovanja koja u naše vrijeme uzima oblik tehničko- menadžerskog svođenja odgojne i obrazovne komunikacije na postulate opće teorije upravljanja. Treća teza tiče se odnosa odgoja i politike u našemu dobu te odstupa od Vuk-Pavlovićeva djela, osobito od suvremenih interpretacija nje-govih radova. Povijesno opravdano i prijeko potrebno inzistiranje na koncepciji metodički negativnog odgoja koji u kontekstu autoritar-nih poredaka treba biti obrana pred neoprav-danim političkim posezanjima, potrebno je

20 Na Sjeveru s Pavlom Vuk-Pavlovićem / Zbornik radova

u dobu nominalno liberalnih demokracija nadopuniti razvojem građanskih kompeten-cija i sposobnostima razboritog političkog prosuđivanja. Bez građanskog ili političkog odgoja demokratska kultura olako zapada u građansku apatiju ili antipolitički populizam.

postulates of general management theory. The third thesis concerns the relationship between education and politics in our age and deviates from Vuk-Pavlović’s work, and particularly its modern interpretations. The historically justified and much-needed insistence on the concept of methodically negative education, which in the context of authoritarian regimes is supposed to act as a defense against unjustified political interference, should be complemented in the era of nominally liberal democracies by the development of civic competences and the ability of prudent political judgment. Without civic or political education, demo-cratic culture all too easily slides into civic apathy or anti-political populism.

21

U ovome radu htio bih obrazložiti tri teze koje proizlaze ili se tiču vidokruga Vuk- Pavlovićeve filozofije odgoja i koje pruža-ju osnovicu za kritičku refleksiju odgojno-obrazovnih teorija, praksi i problema našega doba.

Riječ je prvo, o inherentno povijesnoj naravi odgoja. Povijesnost odgoja ne znači tek činjenicu da se odgoj mijenja tijekom povijesnog vremena, nego ponajprije znači da sam odgoj otvara povijesne perspektive. Transformativni i razvojni potencijali odgoja, naime, omogućavaju upravo ljudski, po-vijesni način postojanja u svijetu. Ta klasična filozofska teza svojevrsna je arhimedovska točka cjeline Vuk-Pavlovićeve filozofije. Središnju tezu o povijesnoj i normativnoj naravi od-goja, Vuk-Pavlović razvija i omeđuje s filozofskim pojmovima: vrednote, budućnost, sloboda te stvaralački doživljaj. Ti pojmo-vi, međutim, danas znakovito blijede, stubokom mijenjaju svoja značenja ili gotovo posve nestaju u suvremenim odgojno-obra-zovnim diskursima.

Druga i povezana teza, tiče se kritike suvremenih trendo-va tzv. poznanstvenja odgojno-obrazovnih kurikula. Riječ je o nastojanju da se opća teorija upravljanja vođena isključivo postulatima instrumentalne racionalnosti i tržišne učinkovito-sti, izravno i bez posredovanja nametne odgojnoj i obrazovnoj komunikaciji. Takva nastojanja vođena apsolutnim i bezuvjet-nim imperativom funkcionalnog opsluživanja tržišta radne snage, okljaštruju odgojne potencijale te sve više svode odgoj i obrazovanje samo na socijalizaciju, izobrazbu i obuku. Veličina Vuk-Pavlovićeve filozofije odgoja, među ostalim, je i u tome što je već i na samim začecima takvih suvremenih trendova – kroz pokušaje pozitivističke znanosti da u vidu pedagoških direktiva ustroji apriorne i zgotovljene modele nastavne komunikacije – argumentirano prepoznala slijepe putove i izobličujuće učinke takvih nastojanja.

Naposljetku, moja treća teza obrće smjer. To nije kritika našeg doba iz nasljeđa i stajališta Vuk-Pavlovićeve filozofije odgoja, nego je kritika Vuk-Pavlovićeva razumijevanja odnosa odgoja i politike iz obzora i potreba našega vremena. Njegovo je razumijevanje odnosa odgoja i politike, posve razumljivo, dijelom uvjetovano i autoritarnošću njegova doba – sumornim vremenima između dva svjetska rata i u poratnom razdoblju, ali je dijelom i izraz esencijalističkih fiksacija te novokantovske, manihejske – ili-ili – retorike i eksplikacije.

Odgoj i naše doba: kritičke instance Vuk-Pavlovićeve filozofije u našem vremenu — Raul Raunić


Prije obrazloženja navedenih teza htio bih istaknuti i dvije okosnice i poveznice koje se prelamaju kroz čitav filozofsko-od-gojni opus Pavla Vuk-Pavlovića.

Ponajprije, posrijedi je holistički pristup Vuk-Pavlovića fenomenima odgoja i obrazovanja. Takav pristup uvjerljivo pokazuje konceptualnu i analitičku snagu filozofske refleksije – zahvatiti predmet u njegovoj biti, općosti i cjelini postojanja.

Drugo, Vuk-Pavlović je pisac visokog patosa, bogatog i ra-zvedenog stila, pokadšto demodiranog, ali to je, koliko moguća primjedba, toliko i kompliment u našim vremenima procedu-ralno nametnute oskudnosti izraza.

Jedno je, međutim, sigurno: pažljivi i strpljivi čitatelj može u djelu Vuka-Pavlovića naći snažan oslonac za kritičku reflek-siju i razumijevanje središnjih problema odgoja i obrazovanja našega doba.

1. Povijesnost i normativnost odgoja: vrednote, budućnost, sloboda i stvaralački doživljaj

Holistički pristup Vuk-Pavlovića problematici odgoja očituje se u dvije temeljne dimenzije: ontičkoj i fenomenologijskoj. Ontička dimenzija je presudna jer izvodi smisao odgajanja iz samog načina ljudskog postojanja i čovjekova mjesta u svije-tu. Fenomenologijska dimenzija pak, upućena je na složenost, raznovrsnost i međusobnu nesvodivost pojavnih oblika znanja, sposobnosti i dispozicija stvorenih u odgojno obrazovnoj komunikaciji. Ontičku dimenziju odgoja u Vuk-Pavlovićevoj filozofiji nastojao bih rekonstruirati u ovom poglavlju, dok će fenomenologijska dimenzija njegovih uvida biti ključna za kri-tičku refleksiju suvremenih kurikula u okviru druge najavljene teze obrazložene u sljedećem poglavlju.

Ontička dimenzija razmatranja odgoja razotkriva njegovu bit. Ona se očituje u transformativnim i emancipirajućim potencijalima samooblikovanja otvorene i nedovršene ljudske egzistencije te izgradnje ljudskog povijesnog svijeta. Takva in-herentna povijesnost odgoja koja čini temelj kulture i civiliza-cije vodi postupnom, razboritom i emancipirajućem stjecanju samosvjesnog nadzora nad vlastitim životom, rekonstituciji

1 Usp. Hilary Putnam and Ruth Anna Putnam ‘Education for Democracy’ u: Hilary Putnam, Words and Life, Harvard University Press, 1995. p. 221-241.

2 Milan Polić, dugogodišnji i vrsni istraživač Vuk-Pavlovićeva djela, čini mi se ipak griješi kada u istu ravan dovodi: pedagoški normativizam mišljen u reduciranom značenju pozitivističkih uputa o načinima odgajanja; ‘ideološki normativizam’ koji oslonac traži u ‘dnevnoj politici’ (Polić, Život i djelo Pavla Vuk-Pavlovića, HFD, Zagreb 2013. str. 123 odnosno Predgovor uz Pavao Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, Hrvatska sveučilišna naklada,

23

ljudskih iskustava i uvjeta ljudskog života.1 Povijesnost odgoja, shvaćena na takav način, sadrži i snažno normativno značenje.2 Ono se očituje u djelatnom vrijednosnom hori-zontu, posvećenim kriterijima, očekivanjima i privrženostima, koja tek omogućavaju autorefleksiju i stvaralačko prekoračiva-nje postojećeg. ‘To dolazi otud’ riječima Vuk-Pavlovića ‘što je stvaralaštvo u stvari vrijednosna koncentracija i vrijednosna obuzetost najvišeg stupnja, što, više još, biti stvaraocem znači u neku ruku biti upravo opsjednut vrednotom’.3 Riječju, normativ-nost ili idealitet vrednota nije izvanjski stva-ralačkom činu. Praktička i poetička filozofija, primjerice, jesu teorije, ali svojim idealima, vrednotama, načelima nisu suprotnosti stvaralaštvu nego su, povijesnim trenutkom oposebljena i interpretirana, njegova prijeko potrebna pokretačka sastavnica. Tek u stvaralačkom činu dospijevamo do ‘izvornog iskustva bivstvenih vrednota’4, ali jednako tako tek vrijednosno mjerilo, sadržano u idealitetu vrednota i značenju riječi, omo-gućava refleksiju naših postignuća, uspjeha i zabluda.5 Riječju, ljudsko stanje obilježe-no napetošću između idealiteta i realiteta, vrednota i činjenica, čini povijesnu zbiljnost ljudske egzistencije.

Vuk-Pavlovićev holistički put izvođe-nja – od načina ljudskog postojanja do inherentne normativnosti i povijesnosti odgoja – poduprt je snažnim, izvanjskim, filozofskim i kulturnim utjecajima te je istodobno hermeneutički izvorno razveden i protumačen kroz nosive pojmove: vredno-ta, budućnost, sloboda i stvaralački doživljaj. Osvrnuo bih se najprije na izvanjske utje-caje i uporišta koji sami po sebi svjedoče o Vuk-Pavlovićevoj upućenosti i uključenosti u svjetska filozofska strujanja. Čini se da je


Zagreb 1996, str, 12.) te pojam normativnosti ili normativizam kao takav koji oslonac traži ‘u filozofiji (točnije u etici)’ (Polić, Predgovor, ibid. ). Nedovoljna razlučenost i nepreciznost takva Polićeva izvoda koja zapravo slijedi razmatranja Milana Kangrge što vode (pre)naglašenom razdvajanju i suprotstavljanju teorije i prakse (Vidi: Kangrga, Etika ili revolucija, Nolit, Beograd 1983. i Praksa Vrijeme Svijet, Nolit, Beograd 1984. odnosno kritičke opaske uz takva stajalište: Raul Raunić, ‘Teorijski prekoračiti teoriju: Kangrga o povijesnosti, praksi i revoluciji’ u: Aspekti praxisa, ur. B.Mikulić i M. Žitko, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb 2015. str. 160-182.) dovodi do olakog odbacivanja normativnosti i ostajanja uz nerafinirani i pomalo tajnovit pojam stvaralaštva. Drugim riječima, normativnost vrednota i značenja – ta za Vuka-Pavlovića središnja značajka ljudskog postojanja – istodobno omogućava stvaralačko djelovanje, kao i što stvaralačko djelovanje otvara nove povijesne vidike i reinterpretacije vrednota.

3 Vuk-Pavlović, ‘Vrednota i stvaralaštvo’ u: Vuk-Pavlović , Vrednota u svijetu, HFD, biblioteka Sabrana djela Pavla Vuk-Pavlovića, Zagreb 2007. str. 98.

4 Ibid. str. 98.

5 Uzajamnost vrednota i stvaralaštva, teorijskog i praktičkog djelovanja, Vuk-Pavlović jasno izriče riječima: ‘A to i jest (opsjednutost vrednotama – op. RR), što moćno pokreće čovjeka stvaraoca, da se bez kolebanja odvaži na životni put, koji bi imao voditi prema pretpostavljenom ili zadanom cilju, što se smatra smislovitim, i da tim putem pokroči tako, da mu u najdubljoj jezgri egzistencije kao smjernica života djeluje određeno posljednje vrijednosno mjerilo, uz koje bezuvjetno pristaje i s obzirom na koje stavlja sve svoje na kocku u čvrstoj nadi, da će baš prema tom mjerilu pokrenut život omogućivati otkrivanje i ostvarivanje upravo onoga vrijednosnog sklopa, one vrijednosne cjeline, što će opstanku čovječjem pomoći da dođe do najviše smislene punoće.’ Ibid. str. 98. O svojevrsnom primatu praktičkog uma pred teorijskim razumom u Vuk-Pavlovićevu djelu bit će kasnije riječi.


moguće izdvojiti četiri presudna utjecaja koji uokviruju njego-vo složeno i dijelom sinkretičko stajalište u najboljem smislu te riječi. To su, prvo, iz neokantovskih rasprava proizišla škola hu-manističke ili kulturne pedagogije koja u osloncu na Dilthayev pojam svijeta života i razumijevanja6 pristupa odgojnoj proble-matici kao duhovnoj, kulturnoj, vrijednosnoj i historijskoj tvor-bi. Vuk-Pavlović se u svojim razmatranjima opetovano poziva na istaknute predstavnike kulturne ili humanističke pedagogije kao što su Eduard Spranger i Theodor Litt.7

Drugo, to je Hartmannova ‘nova’, ‘kritička’ ontologija sloje-vitog bitka8 koja stvara sistemsku pretpostavku da se u slobodi odgojnog čina i vrijednosnom čuvstvu susretnu i dodirnu viši slojevi realnog bitka – duševni i duhovni bitak – s idealnim bit-kom vrednota; modaliteti individualnog, vremenitog i historij-skog s modalitetima općeg, bezvremenog i vječnog.

Treće uporište Vuk-Pavlovićeve filozofije je kršćanski hu-manizam. S jedne strane, to je jedan od snažnijih i relativno rasprostranjenih odgovora na krizu moderne zapadne kulture u razdoblju između dva svjetska rata.9 S druge strane, okreta-nje ka kršćanskom humanizmu i po naravi same stvari proizla-zi iz Vuk-Pavlovićeva shvaćanja ljudske prirode. Neminovna vezanost ljudske egzistencije za hijerarhijski poredak vredno-ta, budi, riječima Vuka-Pavlovića, vjeru ili vjerovno znanje u značenju vrijednosne opredijeljenosti, privrženosti, posveće-nosti. Pri tome, analizirajući Anselmovu misao Vuk-Pavlović zaključuje ‘Najvrednija se vjera mora protezati na najvredniju stvarnost i mora smjerati na najvredniji svijet’.10 Takva vjera uzima oblik religijske svijesti koja pruža uvjerenje poretka, krajnje svrhe i smisla.

Naposljetku, četvrto, najšire i najsnažnije uporište Vuk-Pavlovićevih radova je filozofija Maxa Schelera. Osnovne točke Schelerove filozofije koje Vuk-Pavlović kritički prihvaća i na kojima gradi svoju poziciju su: a) fenomenologijska analiza iskustva koja otklanja Kantovu formalističku etiku i priklanja se vrijednosnoj orijentaciji utemeljenoj na apriornom emo-cionalnom i intuitivnom dohvaćanju hijerarhije objektivno postojećih vrednota; b) razlici između jastva i osobe koja u Vuk-Pavlovićevom nizu hijerarhijskih odgojnih transformacija uzima oblik: pojedinac – lice – ličnost; c) određenju ljudske biti kao ens amans ili bića koje u intencionalnom i stvaralačkom činu ishodišne emocije ljubavi stremi prema vrijednosnom

6 Vidi: [Wilhelm Dilthey] Vilhelm Diltaj, Izgradnja istorijskog sveta u duhovnim naukama, BIGZ, Beograd 1980. i izbor iz njegovih djela objavljen pod naslovom: Zasnivanje duhovnih nauka, Prosveta, Beograd 1980.

7 Riječ je o spisima ‘Budućnost i vrednota’ i ‘Odgajatelj i pitomac’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, HSN, Zagreb 1996. str. 45-58; 59-66. Vidi i: Eduard Spranger, Oblici života: duhovno znanstvena psihologija i etika ličnosti, Matica hrvatska, Zagreb 1942.

8 Vidi: Nicolai Hartmann, Novi putevi ontologije,BIGZ, Beograd 1973. i Etika, Naklada Ljevak, Zagreb 2003.

9 Najpoznatije takvo djelo nastalo gotovo iste godine kad i Vuk-Pavlovićev spis ‘Opravdanje vjere’ (1933) je Cjeloviti humanizam Jacquesa Maritaina. Djelo je objavljeno 1936, a nastalo iz predavanja održanih 1934. godine. Vidi: Jacques Maritain, Cjeloviti humanizam, Kršćanska sadašnjost, Zagreb 1989.

10 ‘Opravdanje vjere’ u: Pavao Vuk-Pavlović, Vrednota u svijetu, ibid. str.38.

11 Vidi: Max Scheler, Ideja čovjeka i antropologija, Globus, Zagreb 1996. i to osobito studije: ‘Ordo amoris: Normativno i deskriptivno značenje

25

savršenstvu. Tek time što je ens amans ili biće ljubavi čo-vjek može biti ens volens ili biće htijenja i ens cogitans ili biće spoznaje.11

Na temelju navedenih svjetski relevantnih filozofskih oslo-naca, Vuk-Pavlović iz same biti ljudskog postojanja i strukture zbiljnosti izvodi ideju normativnosti i povijesnosti odgoja. U središtu argumentacije su pojmovi: vrednota, budućnost, slo-boda i stvaralački doživljaj.

Ljudska egzistencija objedinjuje tjelesnu, duševnu i duhov-nu razinu bitka, pri čemu duševna i duhovna razina omogućava doticaj ili nazočnost vrednota u ljudskom iskustvu shvaćenom u širokom smislu riječi. Vrednote su, prema Vuk-Pavloviću idealne i objektivne veličine koje bivstvuju u modusu valjanosti. Odgojno posredovane i osobno doživljene vrednote omoguća-vaju čovjeku oblikovanje narativa samorazumijevanja, svrha i smisla. U pozadinskoj metafizici Pavla Vuk-Pavlovića vrednote ipak nemaju status platonovskih biti, nego su hijerarhijski ustrojene, uzajamne, jedinstvene, idealne i objektivne veličine pripadne sloju idealnog bitka koje ljudskom životu otvaraju teleologijsku perspektivu. Vrednote čine posebnost ljudskog postojanja utoliko što njihova nazočnost omogućava čovjeku izdizanje iz kontingentnosti, površnosti i samovolje golog opstanka. Uzdizanje do vrednota, od neposrednosti opstanka ili vitalne vrednote do duhovnih ili kulturnih vrednota, zbiva se kroz odgojno stvaralačko djelovanje i doživljavanje. Doticaj s vrednotama zbiva se u ljudskom intencionalnom iskustvu kroz, riječima Vuk-Pavlovića, vjerovno i naslutno znanje. Ono nije lo-gički diskurzivno, nego je emocionalno i racionalno-intuitivno. Bezuvjetna privrženost i slutnja dodiruju vrednote, ali njiho-va nazočnost nije stvar spoznajnog, nego tek djelatnog čina i stvaralačkog odgojnog doživljaja. Aktualizacija vrednota utoliko pretpostavlja svojevrsnu inačicu Kantova primata praktičkog uma pred teorijskim razumom.

Mogući prigovori Vuk-Pavlovićevu razumijevanju metafi-zičke naravi vrednota na toj se razini tiču njegove opetovano isticane teze o njihovom jedinstvu, skladu i hijerarhiji.12 Vuk-Pavlović ustraje uz takve klasične filozofske teze, zastupljene u širokom luku od Sokrata do Tome Akvinskog, a prema kojima se vrednote ne mogu sudarati ili protusloviti jedna drugoj. Problem modernog iskustva pluralizma vrednota i moralnog konflikta ili sudara različitih i suprotstavljenih vrednota i


poretka ljubavi’ str. 5-38. i ‘O ideji čovjeka’ str. 39-62. kao i instruktivnu pogovornu studiju Hotimira Burgera, ‘Ideja čovjeka i Schelerov antropologijski projekt’, str. 229-255.

12 ‘Kad se dakle vrijednosti ne bi međusobno nikako uvjetovale i kad ne bi bile u određenom smislu solidarne, nego naprotiv tako nevezane i toliko samostalne, da bi jedna drugoj smjela poricati valjanje, morali bi se srušiti svi mogući osnovi njihova hijerarhičnoga poretka. I kad bi se zajedno s takvom okolnosti doživljajno isključivale, što bi uistinu značilo, da ne vlada hijerarhija, nego štoviše anarhija vrednota, ne bi li s time i život bio odsuđen na to, da ostane uvijek na istome vrijednosnome stupnju, mjesto da smjera prema nekom svom ‘vršku’, prema nekoj svojoj konačnoj svrsi, i ne bi li svaki duhovni uspon nužno zastao, a sva težnja za bilo i relativnom savršenosti morala ostati pustom tlapnjom?’, Budućnost i vrednota’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 51.


razboritih koncepcija dobrog života na personalnoj i inter-personalnoj razini, Vuk-Pavlović nastoji otkloniti slijedeći Schelerovu taktiku. Riječ je o pomaku s ontologijske na gno-seologijsku razinu. Vrednote se i dalje smatraju objektivnim, uzajamnim, jedinstvenim, bezuvjetno valjanim i međusobno neprotuslovnim veličinama, ali se dopušta, dapače utvrđuje, postojanje ‘više vrijednosnih mjerila’.13

Središnja uloga vrednota u odgojnom činu počiva na tome što su vrednote metafizička pretpostavka stvaralačkog ostva-rivanja budućnosti a time i kontinuiteta te napretka kulture. Vrednote su Vuk-Pavlovićevim riječima ‘svrhovodne i smi-slonosne veličine’,14 a što onda podrazumijeva da su i puto-kazi budućnosti. Upućenost ljudske egzistencije na idealitet vrednota omogućava čovjeku kulturno izdizanje nad prirod-nim postojanjem koje se očituje u tri bitne dimenzije povije-sno budućeg. To je, prvo, vremenitost ljudskog postojanja u kojemu iskustvo i sjećanja čuvaju prošlost, a intencija, nada i slutnja prizivaju budućnost. Drugo, ljudski način postojanja ne iscrpljuje se samo u onome što neposredno ili faktički jest, nego podrazumijeva i polje povijesnih mogućnosti, onog što još nije, ali bi moglo biti jer je u polju povijesnih potenci-ja. Aktualni i potencijalni modaliteti bitka susreću se u polju ljudskih kreativnih snaga. Treće, povijesnost budućnosti pri-sutna je i u činu autorefleksije jer svijest o sebi prvi je korak kritičke svijesti nadilaženja, konstrukcije svrha i promišljanja smisla. Riječju ‘odgoj je stvaralačko ostvarivanje budućnosti’.15 Budućnost je na djelu samo s nazočnošću vrednota. Vrednote su pak nazočne u stvaralačko odgojnom doživljaju ili procesu učenja kao povijesnom horizontu samokonstituiranja ljud-skog roda i njegova povijesnog svijeta. Ontogenetska razina ili odgojem posredovan razvoj osobe na svoj način slijedi skraće-ni put filogeneze ili razvoja ljudskog roda.

Prividni logički paradoks – vječne i bezvremene vrednote svojom nazočnosti u realnom svijetu omogućavaju povije-snost čovjeka i njegova svijeta – samo je neizgledno proturječ-no dovođenje u istu ravan vječnog i prolaznog, bezvremenog i vremenitog. To nije paradoksalno, jer premda logički neo-bjašnjivo, sadrži istinu ljudske stvaralačke egzistencije – do-dir konačnog s beskonačnim. Pri tome ‘što više osobni život sudjeluje u izgradnji vrednota i postiže ih, što je dublji i bitniji

13 ‘Ostvarenje vrednota’ u: Vuk-Pavlović, Vrednota u svijetu, ibid. str. 124. Riječju, ‘empirički uvjeti mogućeg ostvarenja vrednota nikako nisu ispunjeni u svakom slučaju’, str. 125., a što onda vodi dopustivosti subjektivnih uklona i kulturnog relativizma.

14 ‘Kulturna svijest, znanje i obrazovanost’ u: Vuk Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 307.

15 Vuk-Pavlović, ‘Uzgoj, odgoj i obrazovanje’ u: Filozofija odgoja, ibid. str 282. Vuk-Pavlović, posredstvom N. Hartmanna, a možda i E. Blocha, jasno razlikuje prirodno, fizikalno vrijeme pukog protjecanja, ponavljajućeg kontinuuma samodržanja od povijesnog vremena stvaralačke nazočnosti vrednota i samoizgrađivanja otvorene ljudske naravi.

27

time postao, to je više svjestan svoje oskudnosti’.16 Drugim riječima, ostvarenje vrednota proširuje naše horizonte vrijed-nosnih idealiteta.

Treću pojmovnu nisku u Vuk-Pavlovićevoj ideji normativ-nosti i povijesnosti odgoja čini sloboda. Sloboda u odgoju nije tek odsustvo izvanjske prisile drugog čovjeka. Razumljivo je da prisila i odgoj, posebice onda kada se prisila u odgoju sma-tra stalnom, konstitutivnom i prijeko potrebnom, ne idu zajed-no jer takvo postupanje izobličuje, za odgojno saobraćanje, presudno povjerenje ili Vuk-Pavlovićevim riječima ‘suzvučje’ i ‘odgajateljsku obazrivost’.17 Sloboda u odgoju, nadalje, podra-zumijeva i relativnu neovisnost od nužnosti života. Posve je sigurno da odgoj i obrazovanje trebaju služiti mnogim kori-stima života, ali je istodobno isto tako izvjesno da se odgoj i obrazovanje ne mogu svesti na instrumentalne i opslužiteljske uloge. Razlika između prvog i drugog je relativna autonomija odgoja. Ona omogućava vrhovnu odgajateljsku svrhu – vrijed-nosnu transformaciju osobe.

U razmatranju značenja slobode u odgojnom dijalogu Vuk-Pavlović ne zastaje na onome što se interpretativno naziva negativnom slobodom – slobodom od izvanjske prisile drugog čovjeka i od posvemašnje predanosti životnim nužnostima. Još je dalje od toga da slobodu izjednači sa samovoljom i odgoj-nom permisivnošću. Njegovo razumijevanje slobode u odgaja-nju i odgojem posredovane slobode ili odgojene slobode svag-da je izrečeno u kontekstu nazočnosti vrednota, odgovornosti i savjesti. Drugim riječima, Vuk-Pavlović snažno zagovora ono što će interpreti kasnije nazvati slobodom za ili pozitivnom slobodom.18 To nije tek sloboda u odsustvu prepreka, niti je to samo sloboda mogućnosti, nego je to sloboda aktualizacije u nazočnosti vrednota, moralna sloboda ostvarenja vrijednih svrha. Odgojna niska slobode otvara i pitanje ‘pedagogičkog autoriteta’.19 Na tom bih polju izdvojio tek jednu natuknicu koja znakovito predstavlja Vuk-Pavlovićevo stajalište. Riječ je o tome da pedagogički autoritet nije usidren u osobi odgajatelja, nije neograničen, a nije niti jednom za svagda uspostavljen. Pedagogički autoritet svagda postoji i podređuje se naporu i napetosti odgojnog odnosa koji posredstvom odgajateljske ljubavi vrhuni u stvaralačkom doživljaju iskustvene nazočno-sti vrednota. U tom okviru valja sagledati i pitanje ‘o smislu


16 Vuk-Pavlović, ‘Ostvarenje vrednota’ u: Vrednota u svijetu, ibid. str. 26.

17 ‘Lice i pedagogički autoritet’ i ‘Odgajateljska obazrivost’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 184-200; 235-251.

18 Vidi: Isaiah Berlin ‘Dva poimanja slobode’ u: Berlin, Četiri eseja o slobodi, Feral Tribune, Split 2000. str. 219-288. i John Gray ‘On negative and positive liberty’ u: Gray, Liberalisms: Essays in Political Philosophy,Routledge, London 1990. p. 45-68.

19 Vidi: ‘Lice i pedagogički autoritet’ i ‘Na granicama odgajateljske obazrivosti’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 184-200. i 253-262.


i bivstvu ‘kazni’ na području odgoja’.20 Jalove rasprave o tome treba li kaznu učiniti stalno prisutnim odgojnim sredstvom ili je pak posve izbaciti iz odgajanja promašuju utoliko što se pe-dagogička kazna misli i izvodi po analogiji s pravnom kaznom, a ne iz onoga što joj jedino daje pravi smisao, a to je uspješnost odgojnog odnosa. Smisao pedagogičke kazne u pravom je smi-slu riječi paternalistički.21 Odgajanik treba shvatiti i doživjeti granice odgajateljske obazrivosti i time ponijeti svoj dio napora i odgovornosti u voljnom saobraćanju. Odgovornost odgajatelja, razumljivo, još je i veća. Pedagogička kazna ne smije biti izraz statusne moći, nego odgajateljske ljubavi. Pedagogička kazna ne smije vladati odgajateljem i biti izraz njegova nesnalaženja i gubitka nadzora nad situacijom ili hira koji se onda pouzdaje u golu statusnu moć.22 Jedini smisleni i opravdani način provođe-nja pedagogičke kazne je svjesno udvajanje odgajateljeve volje koja na prvoj, površinskoj i eksplicitnoj ravni uzima formu ‘plemenite igre ili glume’ s ciljem stvaranja uvjerljiva dojma ‘obustavljene obazrivosti’.23 Izvanjska poruka pedagogičke kazne svagda praćena jasnim razlozima kažnjavanja nužno treba počivati na unutrašnjoj, na prvi mah prikrivenoj, dugoročnoj odgovornosti, brizi i odgajateljskoj ljubavi koju, kao takvu, od-gajanik naslućuje, prepoznaje i priznaje.24

Sloboda u odgojnom procesu je trajno prisutna vrednota, ali ne treba brkati slobodu kao polazište odgoja s razvijenom i ispunjenom slobodom racionalne autonomije na koncu odgoj-nih pregnuća. Ta razlika između polazišne slobode, otvorenosti, radoznalosti, čuđenja i udivljenja pred svijetom i odredišne moralne slobode, pozitivne slobode racionalne autonomije izražava smisao odgojnog i obrazovnog puta. Na tom putu odgajanik doživljava vrijednosne preobrazbe svoje osobnosti postajući dionikom kulture, šireći područja svojih spoznaja i mogućnosti djelovanja.

Naposljetku, četvrtu nisku s kojom vrhuni Vuk-Pavlovićeva ideja odgojne transformacije i vrijednosnog uzdizanja čini stvaralački odgojni doživljaj. Stvaralački doživljaj, a ne tek zna-nje, dispozicije, vještine, čini vrhunac odgajateljskog htijenja zbog tri temeljna razloga. Prvi je taj što je vrijednosni doživljaj cjelovito iskustvo koje uključuje diskurzivne, emocionalne, volitativne dimenzije ličnosti iskazane u djelovanju i hrabrosti

20 ‘Na granicama odgajateljske obazrivosti’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 253-262.

21 Pedagogička kazna je vrsta izravnog odgojnog paternalizma utoliko što se privremeno, na ograničeni način, poštujući osobu odgajanika sputava njegova samovolja za njegovo dugoročno dobro. Istodobno, vrata pune pedagogičke obzirnosti ostaju uvijek odškrinuta tako što su istaknuta očekivanja koja vode prevladavanju zategnutosti i zajedničkoj obnovi povjerenja i neposrednosti.

22 Vuk-Pavlović prispodobljuje problem izvrsnom analogijom: ‘Tako zvana ‘pedagogička kazna’ nije nipošto bezazlena mjera. Pri njezinoj je primjeni potrebna ne manja opreznost negoli kod otrova, koji se hoće upotrijebiti za lijek’. ‘Na granicama odgajateljske obazrivosti’, ibid. str. 261.

23 Ibid. str. 260.

24 ‘Tko to ne može’, vrsnom suptilnošću ističe Vuk-Pavlović, ‘tko ‘kažnjavajući’ uistinu i sam sebe lišava obazrivosti prema odgajaniku, nije ni sposoban da pedagogički ‘kažnjava’, pa uistinu i postizava mnoge neželjene ‘uspjehe’, gdje se utječe takvim mjerama, koje mu u stvari ne pristaju’. Ibid. str. 260. Središnji motiv Vuk-Pavlovićeve filozofije odgoja – odgajateljsku

29

da se ‘odvažno kuša živjeti život’.25 Nije dovoljno znati što su vrednote, nego vred-note treba doživjeti čime postaju dio nas.26 Drugo, vrijednosni doživljaj nije nešto čime raspolažemo, po potrebi upotrebljavamo, a kasnije odbacujemo, nije instrumentalno dobro, nego je konstitutivna sastavnica našeg, odgojem nastajućeg jastva.27 Treće, odgojni stvaralački doživljaj u dodiru vred-nota nije samo nešto što slojevito izgrađuje i proširuje naše jastvo, nego ga, posredstvom iskustva učenja, preobražava, mijenja i čini da svijet, druge ljude i sama sebe vidimo drugim očima. Drugim riječima, vrijednosni doživljaj kao kruna odgajateljske ljubavi i obazrivosti i iz tog proizišla suzvučja odgaja-telja i odgajanika predstavlja pravi odgojni autoritet koji vodi oslobađajućim preobraz-bama čovjeka. Utoliko je i ideja budućnosti, ali ne kao puko snatrenje o onome što će tek možda biti, nego kao praktička i djelatna ideja ljudske egzistencijalne vezanosti uz idealitet vrednota, ujedno i najviša pedago-gička ideja.

Na ontogenetskoj i filogenetskoj razini, egzistencijalnome i povijesnome putu, odgoj i obrazovanje iskušavaju, ostvaruju i razvi-jaju ljudske mogućnosti. Pri tome je Vuk-Pavlović suglasan s tzv. Kantovim paradok-som odgoja: čovjeku je u odgoju potrebna pomoć drugog čovjeka da bi se uzdigao do razine na kojoj mu ta pomoć više neće biti potrebna.28 Štoviše, Vuk-Pavlović ide i korak dalje. Odgojem pobuđene transformacije humaniteta i kulturne rezonancije, ne samo što čine da odgajanik postaje lice – jedinstve-na osoba kojoj više nije potreban odgajatelj, nego i sama, sada kao izgrađena ličnost stje-če mogućnost biti odgajateljem.


ljubav i obazrivost – u istina širem kontekstu, zagovora i Aurelije Augustin riječima: ‘Ako je zao, nije učitelj; ako je učitelj nije zao’, O slobodi volje, Demetra, Zagreb 1998. I. I. 3. str, 58.

25 ‘Vrednota i stvaralaštvo’ u: Vuk-Pavlović, Vrednota u svijetu, HFD, Zagreb 2007. str.98.

26 Taj temeljni uvid po kojem se praktička filozofije ili filozofije ljudskih stvari razlikuje od teorijske filozofije, Aristotel je izrekao riječima: ‘...ne proučavamo kako bismo spoznali što je krepost, nego da postanemo dobri, inače nam ona ne bi ništa koristila.’ Nikomahova etika, Globus/SNL, Zagreb 1998. 1103 b 2. str. 24.

27 Vuk-Pavlovićeva misao o cjelovitom odgoju koji obuhvaća i objedinjuje sve dimenzije ličnosti, a nasuprot prosvjetiteljskom intelektualističkom uklonu ili pak suvremenim dominacijama izobrazbe, obuke, vještina tj. atomiziranih i modularno složivih ishoda, oživljava danas u feminističkim pristupima odgoju koji reafirmiraju emocionalnu sastavnicu nastavne komunikacije i ističu važnost neposrednosti, skrbi ili brige u odgoju i obrazovanju. Vidi:

Nel Noddings, Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education,University of California Press, Berkeley 2013.

28 Vidi: Vuk-Pavlović, ‘Na granicama odgajateljske obazrivosti’, ibid. str 257. Immanuel Kant, Vaspitanje dece, BATA, Beograd 1991. osobito paragraf 30. str. 20-21. Interpretativno vidi: Erwin Hufnagel, Filozofija pedagogike: studije o Kantovom, Natropovom i Hönigswaldovom temeljnom pedagogičkom nauku, Demetra, Zagreb 2002.


2. Odgoj i obrazovanje u poznanstvlje-nom kurikulu našega doba

Smisao je kulturne prošlosti da u svojim najboljim izborenji-ma, a u takve spada i filozofija odgoja Vuka Pavlovića, pruži arhimedovsku točku s koje je moguće kritički rekonstruirati samorazumijevanje našega doba. Holistički pristup odgoju i obrazovanju omogućio je Vuk-Pavloviću da u svoje doba nasluti i prepozna kulturne trendove poznanstvljenja odgoja i obra-zovanja koji ugrožavaju samosvojnost odgajateljskog dijaloga i vode desubjektivizaciji odgoja i obrazovanja. Takvi trendovi tek u našem dobu dobivaju svoj puni zamah. Riječ je o duhu vre-mena u kojem se gube kvalitativne razlike i nastupa doba općeg poravnavanja29 pod ingerencijom tehničkog razuma i učinko-vitog ili gospodarstvenog znanja. Instrumentalna racionalnost modernog homo oeconomicusa ili Vuk-Pavlovićevim riječima ‘pragmatične svršnosti’ prekriva sva područja života i istiskuje čovjekovu razvoju prijeko potrebne više razine ‘racionalne i personalne svršnosti’.30 Na odgajateljskom području njegovanja i razvoja humaniteta različite i hijerarhijski ustrojene odgojne etape: uzgoja, izobrazbe, obrazovanja i odgoja u užem smislu riječi31, naprasno se svode na dominaciju samo jedne etape: izobrazbe.

Izobrazba je prijeko potreban dio odgajateljske i obrazovne skrbi ‘zbog nužnog uvrzenja njegova (čovjekova – op. RR.) u rad-nu zajednicu’.32 Temeljita izobrazba čini čovjeka ‘vještim poslu i sposobnim da vrši svoje zvanje’33 te tako svojim radom osigura uvjete osobne i socijalne egzistencije. Ma koliko izobrazba bila neminovan i važan sloj ljudskosti koji u svakom smislenom i realističkom odgoju i obrazovanju nije moguće zanemariti, ona istodobno nije i sve ono što odgoj i obrazovanje trebaju pružiti, kao što i čovjek nije samo i jedino nositelj radne funkcije.

Suvremeni kulturni trendovi i obrazovne strategije priti-snuti invazivnom logikom kapitala i ekonomskih računica sve više suzuju pojam odgoja i obrazovanja, svodeći ga na puku izobrazbu. Na djelu je ideologijski pomak dvostruke redukcije: pars pro toto i quid pro quo. Niti je izobrazba ili osposobljava-nje za potrebe tržišta sve što odgoj treba pružiti, niti je pak osposobljavanje za materijalnu reprodukciju života sav način ljudskog postojanja i obnove života. Prodor instrumentalne

29 Vuk-Pavloviću je zacijelo bio poznat Schelerov spis (prvotno predavanje) ‘Čovjek u svjetsko doba poravnavanja’ u kojemu Scheler ničeanski dijagnosticira nihilistički duh modernog vremena što na svim razinama života – političkoj, obrazovnoj, privrednoj, kulturnoj, čak i metafizičkoj gura ljudsko stanje u ujednačavanje, poravnavanje i jednoobraznost.

30 Vidi: ‘Uzgoj, odgoj i obrazovanje’, ibid. str. 263-284.

31 Vuk-Pavovićeva dioba odgajateljskih etapa pod utjecajem je sličnog Kantova razlikovanja susljednih i hijerarhijski etapa: discipliniranja, kultiviranja, civiliziranja i moraliziranja u odgojnome tijeku. Vidi: I. Kant, Vaspitanje dece, ibid. str. 16-17.

32 ‘Uzgoj, odgoj i obrazovanje’, ibid. str. 275.

33 Ibid. str. 276.

34 Vidi o tome šire: Raul Raunić, ‘Postvarenje povijesnog svijeta: Strukturna ideologija instrumentalne i teleologijske racionalnosti’, Filozofska istraživanja 35 (2/2015), str. 209-225.

31

racionalnosti u sve dimenzije života34 lišio je odgoj i obrazovanje njemu primjerene sa-mosvojnosti i relativne autonomije. Odgoj i obrazovanje su instrumentalizirani ne samo u pogledu svrha – vrhovni i gotovo jedini cilj sada postaje tržišna učinkovitost i kapitali-zacija, nego i u pogledu načina izvedbe – na mjesto pedagogijske obazrivosti i logike komunikativnog djelovanja35 – stupa opća teorija upravljanja zaodjenuta u ruho suvre-menih znanstvenih kurikularnih teorija.36 Jednoobrazna logika opće teorije upravljanja svu složenost odgajanja i obrazovanja svodi na plošnu, tržišno artikuliranu, kratko-ročnu input – output, cost – benefit, analizu zanemarujući pri tom složenost, poseb-nost, samosvojnost i nesvodivost odgojne komunikacije.

S takvim procesima škola u punom smi-slu riječi, po svrsi te načinu ustroja i dje-lovanja postaje tvornica znanja. Preciznije rečeno i tu je na djelu još jedna daljnja redukcija – sve znanje hoće se ustrojiti po modelu vještina. Riječ je o jedinstvenom tehnologijskom mega-obrascu sazdanom na striktnoj atomizaciji sadržaja, linearnom proceduralizmu i bihevioristički preci-znoj kontroli pokreta, prostora, vremena, izvedbe i učinaka.37 Bihevioristička potka ustrojstva i vrednovanja odgoja i obrazo-vanja iziskuje da se obrazovna postignuća detaljno planiraju i iskažu u vidu aktivnih glagola i mjerljivih učinaka ili ishoda.38 Pri tome imperativ neposredne iskoristivosti i tržišnog apriorizma zahtijeva da se posred-stvom Bloomove taksonomije obrazovnih ciljeva ustroji lista poželjnih i nepoželjnih glagola za svaku razinu obrazovnih ciljeva. Nepoželjni su glagoli koji su nedovoljno određeni te ne iskazuju precizno opažljivi, mjerljivi i proizvodno poželjni učinak.39


35 Jedna od središnjih ideja filozofskog opusa Jürgena Habermasa je kritika racionalnosti izvedena kroz kritiku izjednačavanja dvaju temeljno različitih načina ljudskog djelovanja: komunikativnog djelovanja oličenog u interakciji te upućenog na sporazumijevanje i instrumentalnog ili strategijskog djelovanja koje se očituje u radu i smjera koristi ili uspješnosti. Vidi: The Theory of Communicative Action, Beacon Press, Boston 1994. osobito Volume II., te Tehnika i znanost kao’ideologija’, Školska knjiga, Zagreb 1986. i Filozofski diskurs moderne, Globus, Zagreb 1985.

36 Više o tome vidi: Raul Raunić, ‘Filozofija i kurikul’, Metodički ogledi 24 (1/2017), str. 9-30.

37 ‘Ne može se dovoljno istaknuti’ pisao je Vuk-Pavlović još 1932. ‘da je odgajanje u stvari unutrašnje događanje, nevidljivi proces, a nije upadljiva djelatnost ili možda rad, koji bi se po izvanjštini dao mjeriti’, ‘Ličnost i odgoj’ u: Filozofija odgoja, ibid. str. 62. napomena 7.

38 ‘... netko može djelovati’ svojedobno je upozoravao Vuk-Pavlović ‘točno prema određenim pedagogičkim zahtjevima te se u svome nastojanju nepokolebljivo povoditi za napucima stalne pedagogičke tehnologije,

a da njegovo djelovanje ne mora ipak u bitnosti doista i biti ‘odgajanje’’. Ibid. str, 62. Pomak u istom smjeru u odnosu na Vuk-Pavovićevo doba je u tome što je danas industrijska psihologija i opća teorija upravljanja istisnula još koliko-toliko obazrivu ili bolje rečeno umjerenu ‘pedagogičku tehnologiju’.

39 Napredak od Index librorum prohibitorum prema Index verbum prohibitorum možda i ne treba podcijeniti. Tehnološko-menadžerski koncept odgoja i obrazovanja je nedvojbeno manje loš od predmodernoga klerikalno- konzervativnog kurikula, naznake kojeg, neformalno i formalno, kolaju u hrvatskoj javnosti. To, međutim, ne znači da je tehnološko-menadžerski koncept odgoja i obrazovanja – ma koliko jaku podršku imao u krugovima Europske komisije – dobar ili zaštićen od kritika.


Jednoobraznost i neosjetljivost tvorničke forme obrazovanja je takva da se istovjetni kurikularni bihevioristički proceduralizam

– potekao iz strukovnih tehničkih škola u koji-ma jedino i ima donekle smisla – bezostatno primjenjuje na sve vrste i razine odgoja i obrazovanja. Poništene su sve razlike između vrsta znanja, sposobnosti i dispozicija na ime jedinstvenog tehnološko-menadžerskog pro-ceduralizma. Stoga i ne čudi da forme nastav-nih priprema sve više nalikuju proizvođačkim deklaracijama: ova je radna snaga obučena tako da može … (izabrati aktivne glagole s liste poželjnih glagola).40

Autoritet na polju odgoja i obrazovanja na međunarodnom i tuzemnom planu izravno se pomiče prema privrednim subjektima i in-teresima.41 Tako na mjesto UNESCO-a (United Nations Educational, Science and Cultural Organisation) koja jedina ima međunarodno priznati mandat u pitanjima odgoja i obrazo-vanja, stupaju organizacije poglavito ekonom-skih interesa kao što su OECD (Organisation for Co-Operation and Development). Njihovi PISA testovi (Programme for International Students Assessment) procjenjuju i u konač-nici, taktikom mrkve i blage batine, prilago-đavaju domicilne obrazovne sustave među-narodnom tržištu rada čineći ih izravnijim instrumentom tržišne kapitalizacije.42

Kako nam u razumijevanju suvremenih odgojnih i obrazovnih trendova može pomoći Vuk-Pavlovićeva filozofija odgoja? Izdvojio bih tri stvari. Prva je Vuk-Pavlovićevo inzisti-ranje na različitim i međusobno nesvodivim formama ili slojevima znanja.43 Prvi od njih je ‘umješno znanje’44 koje izobražava čovjeka za struku i pripadno mu mjesto u društvenoj podjeli rada, a zbog osiguranja materijalnih uvjeta reprodukcije života. Drugi sloj znanja

40 Invazivna logika kapitala i bauk poduzetničke kulture čine da i usputne izjave i to boljih ministrica u Hrvatskoj vladi, ukazuju na stanje duha u hrvatskom i ne samo hrvatskom školstvu. Ministrica Blaženka Divjak tako u Intervju-u portalu Index ističe ‘Nagrađivanje izvrsnih i motiviranih koji provode mini reforme u školstvu je zaista krucijalno. Ovdje se konkretno radi o nagrađivanju onih koji privlače sredstva iz EU fondova... ... ova inicijativa ima i širu dimenziju od financijske i motivacijske za nastavnike. Naime, uvođenje modela nagrađivanja izvrsnih i motiviranih nastavnika utjecat će na vrijednosni sustav koji djeca usvajaju od najranijeg doba. Vjerujem da takve stvari mogu mijenjati naše društvo.’ S posljednjom se rečenicom nije teško složiti. No hoće li se u toj promjeni do neprepoznatljivosti stopiti pojmovi učiteljstva s menadžerstvom, izvrsnosti poučavanja i poduzetničkih spretnosti, drugo je pitanje. Ministrica regionalnog razvoja i fondova Europske unije Gabrijela Žalac istaknula je pak, prema tportalu.hr od 11. 12. 2017. na konferenciji ‘Modernizacija strukovnog obrazovanja i osposobljavanje’ da se moramo prilagoditi sve progresivnijem razvoju društva ‘koji traži da moderni radnik bude poput kameleona kako bi odgovorio na izazove’.

41 Još je Nietzsche, razmatrajući krizu kulture i obrazovanja, u ‘sebičnosti poduzetnika’ koji bi da obrazovanjem stvore ‘što više kurentnih ljudi’ vidio jedan od uzročnika nihilizma. Vidi: Friedrich Nietzsche, Schopenhauer kao odgajatelj, MH, Zagreb 2003. str. 55-56.

42 Vidi: Konrad Paul Liessmann, Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja, Naklada Jesenski i Turk, Zagreb 2008.

43 Vuk-Pavlovićeva podjela vrsta znanja oslanja se na Schelerovu sličnu razdiobu koja razlikuje učinkovito ili gospodareće znanje, obrazovno znanje i iskupiteljsko ili spasonosno znanje. Vidi: Scheler, ‘Oblici znanja i obrazovanje’ u: Scheler, Ideja čovjeka i antropologija, ibid. str. 63-100. Važnije je istaknuti da teza o međusobnoj nesvodivosti oblika znanja, a na čemu Vuk-Pavlović inzistira, treba biti temelj ustroja kurikula. Na ideji obrazovanja kao inicijacije u različite i međusobno nesvodive forme znanja inzistira i, u drugoj polovici 20. stoljeća vrlo utjecajna tzv. liberalna teorija obrazovanja (ne u

33

je ‘vjerovno znanje’45 koje nije instrumentalno po naravi, nego je supstancijalno znanje vrednota te kao takvo omogućava čovjeku kulturnu i povijesnu egzistenciju. Treća forma ili sloj znanja je ‘naslutno znanje’.46 Ono dotiče sintetička i svjetona-zorska pitanja osobne naravi koja se ne daju kao umješno zna-nje kolektivno provjeravati ili kao vjerovno znanje ostvarivati, nego se tiču razumijevanja samih osnova svijeta.

Cjelovitost odgoja i obrazovanja znači svakom sloju znanja dati njemu pripadno mjesto. Pri tome Vuk-Pavlović proročki upozorava: ‘I zabluda je misliti, da bi umješno znanje kraj sve njegove potrebe i koristi bilo dovoljno, da se ispuni i u svom jedinstvu organizira puna kulturna svijest, unatoč tome, što je dašto čovjek činilac, koji iznalazeći i dograđujući obogaćuje stalno taj sloj znanja’.47

Drugi moment Vuk-Pavlovićeve filozofije koji pruža kritičko uporište za prosudbu našeg znanja jesu odgojne transformacije osobnosti u normativnom pojmu odgoja i obrazovanja. Riječ je o uzdizanju od individue određene samo svojom radnom funk-cijom ka licu i vrijednosno izgrađenoj osobi, do ličnosti kao nositelju ‘snažnih i uspješnih impulza i energija za prenošenje i rasađivanje visokih i najviših vrednota života’ odnosno ‘razvita odgojnog stvaralaštva’.48

Teorijski najdalekosežniji moment Vuk-Pavlovićeve filozofi-je odgoja je njegovo razmatranje odnosa između pedagogijske teorije i prakse u svjetlu pragmatičkog zaokreta modernoga doba. Ako se, naime, pred konstituciju pedagogijske teorije postavlja apriorni pragmatički zahtjev njezine primjenjivosti, onda ne samo što se teorija lišava njezinih kritičkih potencijala, nego se postojeća odgojna i obrazovna praksa, ma kakva ona bila, uzima za kriterij valjanosti i smislenosti teorije. Pri tome, upozorava Vuk-Pavlović ‘neka određena ‘praksa’, koja se baš provodi i koja daje i omogućava određeno ‘iskustvo’ nije nipo-što i sva moguća praksa ni sve moguće iskustvo u okviru stalna kulturna područja’.49 Teorija u području ljudskih praktičkih stvari zasigurno je zavisna od prakse, ali opet ne može ‘nikoja praksa – samo zato jer je netko provodi – dati odlučno mjerilo, jer sama nije nipošto jednoznačna veličina’.50

Odgojna praksa je ‘mnogostuko uslojena’ pa je stoga op-ravdano govoriti o ‘plićem i dubljem odgoju’.51 Pri tome ‘tek teorijski uvid daje pravo, da neku ‘praksu’ ne samo svojevoljno


političkom smislu liberalna, nego u smislu poštivanje tradicije artes liberales). Vidi: Paul Hirst, ‘Liberal education and the nature of knowledge’ i ‘The forms of knowledge re-visited’ u: Knowledge and the Curriculum,Routledge, London 1974. p. 23-40. i p. 65-77.

44 Vidi: ‘Kulturna svijest, znanje i obrazovanost’ u: Vuk-Pavlović, Filozofija odgoja, ibid. str. 304-6.

45 Ibid. str. 306-310.

46 Ibid. str. 310-314.

47 Ibid. 306.

48 ‘Ličnost i budućnost’, ibid. str. 211.

49 ‘Teorija i odgojna zbilja’, ibid. 218.

50 Ibid. str. 222.

51 Ibid. 221.


nazovemo, nego doista stvarno odredimo kao ‘odgojnu’…’.52 Teorijski kriterij, dakle, upravo normativnim značenjem određuje što doista možemo nazvati odgojem i obrazovanjem, a što je tek, svakako važna i prijeko potrebna, ali ipak samo puka izobrazba za tržište rada. Utoliko, praksa obučavanja i izobrazbe, koja se danas ideologijski hoće predstaviti vrhun-cem odgojnih i obrazovnih postignuća, ne može prosuđivati vrijednost i smislenost pedagogijskih teorija. Riječju, velika je baština Vuk-Pavlovića u tome što ustraje na normativnim i obvezujućim značenjima odgoja i obrazovanja i ne pristaje na deskriptivnu perspektivu koja isključivo opslužuje postojeću zbilju dominantne izobrazbe potiskujući dimenzije odgajanja i obrazovanja.

3. Odgoj i politika: (Ne) Mogućnost kultiviranja političkog prosuđivanja

Treća tema na kojoj odmjeravam filozofsko nasljeđe Vuk-Pavlovića je odnos odgoja i politike. Ta tema, za razliku od prethodne dvije koje svjedoče o vizionarskoj snazi i aktualnosti njegova djela, pokazuje neumitnost povijesnih ograničenja i okvira što ih nameće duh historijskog vremena.

Vuk-Pavlovićev stav o odnosu odgoja i politike je jednozna-čan, odrješit, nepromijenjen tokom dugih godina stvaranja i manihejski postavljen u suprotnosti: carstvo ljubavi naspram carstva moći; sloboda naspram dužnosti; vrednota naspram zakona. Odgoj je oaza obazrivosti i humaniteta. Politika je pandemonij moći i sukoba. Takva plošna slika, doista netipična za Vuk-Pavlovićevu rafiniranu misao i osobit smisao za slojeve značenja, čini mi se ipak razumljivom iz barem triju razloga. Prvi i najvažniji je autoritarnost njegova doba, kako među-ratnog, ratnog i poratnog razdoblja, koja nisu ostavljala puno mogućnosti i nade da se politički svijet dovede u vezu s njego-vim odgojnim idealima. Posebnu ulogu u tome zacijelo imaju i osobne traume, od obiteljskog prijelaza na novu vjersku zajed-nicu u ranome djetinjstvu, preko potrebe za promjenom pre-zimena, do politički orkestriranog protjerivanja s Filozofskog fakulteta u Zagrebu u poslijeratnom razdoblju.

52 Ibid. 218.

35

Drugi je razlog taj što se Vuk-Pavlović, pored esencijalistič-kih fiksacija kad su u pitanju narav odgoja i politike, umnogome oslanja na neokantovsku filozofsku tradiciju i njezin dualistički način argumentiranja. Utoliko, da bi objasnio suprotstavljenu narav odgoja i politike, Vuk-Pavlović poseže za suprotnostima: duha i tijela; inteligibilnog i osjetilnog; slobode i dužnosti; lica i individue; zajednice i kolektiviteta; vrednote i zakona; duha i samoodržanja; ljubavi i moći. Problem kako neokantovaca, tako i Vuk-Pavlovića je, dakako, posredovanje između suprotnosti.

Treći i posve razumljivi razlog za strogo i načelno raz-dvajanje i suprotstavljanje odgoja i politike jesu ideologijska posezanja autoritarnih politika i ugrožavanje samosvojnosti i autonomije odgajanja. Zbog takvih razloga njegova vremena Vuk-Pavlović gradi metodički negativnu koncepciju odgoja koja se u jednom dijelu podudara, ali u barem dva krucijalna dijela i razlikuje od Rousseauove koncepcije odgoja. Zajedničko im je ishodišno nepovjerenje prema socijalnim i političkim insti-tucijama njihova vremena te stoga izvedbu odgojnog procesa povjeravaju posebnom odnosu između odgojitelja i odgajanika. Tu počinju razlike u odgojnim koncepcijama. Vuk-Pavlovićeva koncepcija odgoja počiva na ideji pedagogičke ljubavi i oba-zrivosti, dok je Rousseau nepovjerljiv prema učincima peda-gogičkog autoriteta odgajatelja i njegova mogućeg moralno koruptivnog utjecaja na ličnost i razvoj odgajanika. Rousseau utoliko inzistira na metodički negativnom i posrednom odgoju u kojemu odgajatelj ili preciznije tutor samo postavlja scenu i priprema situacije u kojima odgajanik samostalno uči iz vlasti-tog iskustva.53 Tome nasuprot Vuk-Pavlović, mnogo realistič-nije, inzistira na neposrednosti odgojnog susreta koji jedino može polučiti odgojne učinke. Još je veća razlika u tome što Vuk-Pavlović zastaje na, Rousseauovim terminima odgoju čo-vjeka, odnosno njegove privatne egzistencije, dok Rousseauova koncepcija odgoja pretpostavlja da, nakon što je osoba izgradila svoju osobnu volju i postala sposobna da se odupre koruptiv-nim utjecajima društva koji smjeraju k tome da u osobi raspale egoistično samoljublje, slijedi njezin odgoj kao građanina ili politički odgoj u dobro uređenoj zajednici. To nije proturječje jer se čovjek i građanin ne odgajaju istodobno, nego u logičkom i vremenskom leksičkom redu. Čovjek najprije treba posred-stvom odgoja oblikovati svoju osobnu razumsku volju, da bi


53 Rousseauovo rezoniranje kroz usta tutora u prvotnoj ili negativnoj fazi odgoja u kojoj se nezrela volja odgajanika štiti od moralno koruptivnih utjecaja društva izrečeno je sljedećim stavom: ‘ Ako je moja metoda dobra morat će mi (Emil –op. RR) odgovoriti otprilike ovako: ‘Na što sam se odlučio? Da ostanem ono što ste Vi načinili od mene, i da ne dodajem dragovoljno druge lance onim lancima što mi ih naturaju priroda i zakoni’. [J.J. Rousseau ] Ž.Ž. Ruso, Emil ili o vaspitanju, Valjevo – Beograd, 1989. Knjiga V., 463. str. 568. Prijevod je korigiran prema: J. J. Rousseau, Emile, ou de l’education, u: Collection Complete des Ouvres, Geneva 1780-1789. Volume 5. tome II, édition en ligne www.rousseauonline.ch.version du 7. octobre 2012. 436. p. 187.


se tek onda mogao odgajati kao građanin ili nositelj opće i općenite volje.54

Politički odgoj za Vuk-Pavovića je pak oksimoron. Pod time on smatra nazovi odgoj koji je u potpunosti instrumentaliziran i podvrgnut političkim ciljevima. Ako tako odredimo politički odgoj, malo tko se neće složiti s Vuk-Pavlovićevom tezom. Razumljiva je defanzivna obrana autonomije odgoja od političkih posezanja. To, međutim, ne otvara pravi problem političkog odgoja ili odgoja za političko prosuđivanje. Instrumentalno poli-tizirani odgoj nije istoznačnica, nego upravo suprotnost političkom odgoju u značenju kul-tiviranja sposobnosti za javno prosuđivanje i djelovanje. Svakako da pitanje političkog od-goja nije samo, pa ni prvenstveno, stvar oda-bira pravog značenja riječi, nego prije povije-snog konteksta i institucionalnih ustrojstava koje Vuk-Pavloviću doista nisu išle na ruku. S liberalno demokratskim političkim porecima načelno se otvara mogućnost i potreba da se njegovanjem, Kantovim riječima rečeno, jav-ne uporabe uma55 podupre i osnaži demokrat-ska politička kultura bez koje demokratske institucije, svjedoči o tome naše doba, ostaju nemoćne i zloporabljene. Utoliko je odgoj gra-đanina ili odgoj za javno djelovanje, prijeko potreban slijed odgoja čovjeka ili odgoja za privatno djelovanje. Teorijski o tome svjedo-če ne samo klasična djela J. J. Rousseaua56 i Johna Deweya57, nego i suvremeni autori kao što su Amy Gutmann58 i Patrice Canivez59. Razrada ideje političkog odgoja nadilazi plan i opseg ovoga rada. Čini mi se dovoljnim samo zaključno napomenuti da načelno otklanjanje ideje političkog odgoja vodi danas potkopa-vanju prijeko potrebne demokratske kulture i pogubnim posljedicama građanske apatije60 ili još opasnijem antipolitičkom populizmu.61 Utoliko, u analizi Vuk-Pavovićeva djela valja

54 Vidi: Emil ili o vaspitanju, ibid. Interpretativno o Rousseauovu odgojnom stvaranju građanina vidi: Raul Raunić, ‘Rousseauov politički emancipacijski projekt’, Filozofska istraživanja, 34 (1-2/2014) str. 5-22.

55 Vidi: Immanuel Kant, ‘Što je prosvjetiteljstvo?’ u: Kant, Pravno-politički spisi, Politička kultura, Zagreb 2000. str. 35-41. Taj Kantov motiv i značenje preuzima John Rawls i čini ga u vidu ideje javnog uma nosivim dijelom njegove političke koncepcije pravednosti. Vidi: John Rawls, Politički liberalizam, Kruzak, Zagreb 2000. osobito str. 191-228. te također Rawlsovu studiju ‘Preispitivanje ideje javnog uma’ u: Rawls, Pravo naroda. Preispitivanje ideje javnog uma, Kruzak, Zagreb 2004. str. 149-204.

56 Vidi osobito: Politički spisi, (ur. Dragutin Lalović), Informator/FPZ, Zagreb 1993.

57 ‘Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education’, MacMillan, New York 1916 (1941).

58 Amy Gutmann, Democratic Education,Princeton University Press, Princeton 1999.

59 Patrice Canivez, Odgojiti građanina?, Durieux, Zagreb 1999.

60 Vidi: Richard Sennett, Nestanak javnog čovjeka, Naprijed, Zagreb 1989.

61 Vidi: Jacques de Saint Victor, Antipolitika, Politička kultura, Zagreb 2017.

37

razlučiti one, i to brojne momente koji pružaju temelj za kritič-ku refleksiju odgoja i obrazovanja našega doba, od onih koje je neumitnost povijesnog vremena odmaknula s historijske scene. Odgovornost po tom pitanju pada na teret interpreta.

Velika djela prošlosti, a u takva spada i Vuk-Pavovićeva baština, omogućavaju distancirana i artikulirana stajališta s kojih je moguće voditi kritički dijalog o samorazumijevanju na-šega doba. U tekstu su istaknuta takva dva povezana uporišta Vuk-Pavlovićeve filozofije odgoja. Normativnost i povijesnost pojma odgoja preskriptivno obvezuje ne samo na izobražava-nje instrumentalnih sposobnosti za nešto utrživo, nego pored toga, nalaže i potrebu njegovanja, poticanja i razvoja integri-teta ličnosti. Izuzetno je važno da odgoj i obrazovanje uvećaju poslovne prigode odgajanika, ali ne manje važno je skrbiti i o cjelovitom razvoju ličnosti koji obuhvaća dimenzije privatne i javne moralnosti. Takva Vuk-Pavlovićeva platforma, nastojao sam pokazati kao drugu stvar, pruža i uvjerljivi oslonac s kojeg je moguće suvremene prodore tejlorizma i fordizma iz područ-ja industrijskog rada u područje odgoja i obrazovanja, barem nazvati pravim imenom.

Literatura

Aristotel, Nikomahova etika, Zagreb: Globus/SNL, 1998.Augustin, Aurelije., O slobodi volje, Zagreb: Demetra, 1998.Canivez, Patrice., Odgojiti građanina?, Zagreb: Durieux, 1999.Dewey, John., Democracy and Education: An Introduction to the

Philosophy of Education’, New York 1916: MacMillan, (1941).De Saint Victor, Jacques., Antipolitika, Zagreb: Politička kultura,

2017.[Dilthey,Wilhelm] Diltaj, Vilhelm., Izgradnja istorijskog sveta u

duhovnim naukama, Beograd: BIGZ, 1980.[Dilthey,Wilhelm] Diltaj, Vilhelm., Zasnivanje duhovnih nauka,

Beograd: Prosveta, 1980. Gutmann, Amy., Democratic Education, Princeton: Princeton

University Press, 1999.Gray, John., ‘On negative and positive liberty’ u: Gray,

Liberalisms: Essays in Political Philosophy, London: Routledge, 1990. p. 45-68.



Habermas, Jürgen., The Theory of Communicative Action, Boston: Beacon Press, 1994. Volume II.

Habermas, Jürgen., Tehnika i znanost kao’ideologija’, Zagreb: Školska knjiga, 1986.

Habermas, Jürgen., Filozofski diskurs moderne, Zagreb: Globus, 1985.

Hartmann, Nicolai., Novi putevi ontologije, Beograd: BIGZ, 1973. Hartmann, Nicolai., Etika, Zagreb: Naklada Ljevak, 2003.Hirst, Paul., ‘Liberal education and the nature of knowledge’

i ‘The forms of knowledge re-visited’ u: Knowledge and the Curriculum, London: Routledge, 1974. p. 23-40. i p. 65-77.

Hufnagel, Erwin., Filozofija pedagogike: studije o Kantovom, Natropovom i Hönigswaldovom temeljnom pedagogičkom nau-ku, Zagreb: Demetra, 2002.

Kangrga, Milan., Etika ili revolucija, Beograd: Nolit, 1983. Kangrga, Milan., Praksa Vrijeme Svijet, Beograd: Nolit, 1984. Kant, Immanuel., Vaspitanje dece, Beograd: BATA, 1991.Kant, Immanuel., ‘Što je prosvjetiteljstvo?’ u: Kant, Pravno-

politički spisi, Zagreb: Politička kultura, 2000.Liessmann, Konrad Paul., Teorija neobrazovanosti: Zablude druš-

tva znanja, Zagreb: Naklada Jesenski i Turk, 2008.Maritain, Jacques., Cjeloviti humanizam, Zagreb: Kršćanska

sadašnjost, 1989.Nietzsche, Friedrich., Schopenhauer kao odgajatelj, Zagreb: MH,

2003.Noddings, Nel., Caring: A Relational Approach to Ethics and

Moral Education, Berkeley: University of California Press, 2013.

Polić, Milan., Život i djelo Pavla Vuk-Pavlovića, Zagreb: HFD, 2013.Putnam, Hilary i Putnam, Ruth Anna., ‘Education for

Democracy’ u: Putnam, Hilary., Words and Life, Harvard: University Press, 1995.

Raunić, Raul., ‘Rousseauov politički emancipacijski projekt’, Filozofska istraživanja, 34 (1-2/2014) str. 5-22.

Raunić, Raul., ‘Teorijski prekoračiti teoriju: Kangrga o povije-snosti, praksi i revoluciji’ u: Aspekti praxisa, ur. B.Mikulić i M. Žitko, Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2015. str. 160-182.

Raunić, Raul., ‘Rousseauov politički emancipacijski projekt’, Filozofska istraživanja, 34 (1-2/2014) str. 5-22.

39

Raunić, Raul., ‘Postvarenje povijesnog svijeta: Strukturna ideologija instrumentalne i teleologijske racionalnosti’, Filozofska istraživanja 35 (2/2015), str. 209-225.

Raunić, Raul., ‘Filozofija i kurikul’, Metodički ogledi 24 (1/2017), str. 9-30.

Rawls, John., Politički liberalizam, Zagreb: Kruzak, 2000.Rawls, John., ‘Preispitivanje ideje javnog uma’ u: Rawls, Pravo

naroda. Preispitivanje ideje javnog uma, Zagreb: Kruzak, 2004. str. 149-204.

Rousseau, J. J., Politički spisi, (ur. Dragutin Lalović), Informator/ Zagreb: FPZ, 1993.

[Rousseau, J. J.] Ruso, Ž.Ž., Emil ili o vaspitanju, Valjevo – Beograd, 1989. Knjiga V.

Scheler, Max., Ideja čovjeka i antropologija, Zagreb: Globus, 1996.Spranger, Eduard., Oblici života: duhovno znanstvena psiholo-

gija i etika ličnosti, Zagreb: Matica hrvatska, 1942.Sennett, Richard., Nestanak javnog čovjeka, Zagreb: Naprijed,

1989.Vuk-Pavlović, Pavao., Filozofija odgoja, (ur. Polić, M.), Zagreb:

Hrvatska sveučilišna naklada, 1996.Vuk-Pavlović, Pavao., Vrednota u svijetu, Zagreb: HFD, biblioteka

Sabrana djela Pavla Vuk-Pavlovića, 2007.Vuk-Pavlović, Pavao., Povijesnofilozofski tekstovi, Zagreb: HFD,

biblioteka Sabrana djela Pavla Vuk-Pavlovića, 2011.


Raul Raunić -...

Documents

Transcript of Raul Raunić -...