Ranciére - El Maestro Ignorante Zorz

~ libros del Zorzal

JACQUES RANCIERE

El maestro ignorante Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual

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JACQUES RANCIERE

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El maestro ignorante

Ci neo lecciones sobre la emancipacin intelectual

~ libros del Zorzal


Rancire, Jacques El maestro ignorante : cinco lecciones sobre la

emancipacin intelectual - 1 a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2007.

176 p.; 21x14 cm.

Traducido por: Claudia E. Fagaburu ISBN 978-987-599-054-8

1. Pedagoga. l. Fagaburu, Claudia E., trad. 11. Ttulo CDD 371.3

Traduccin: Claudia Fagaburu

Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda a la Publicacin Victoria Ocampo, ha recibido el apoyo del Ministre des Affares Etrangres y del Servicio Cultural de la Embajada de Francia en la Argentina. Cet ouvrage, publi dans le cadre du Programme d'Aide a la Publication Vic-toria Ocampo, bnficie du soutien du Ministere des Affaires Etrangeres et du Service Culture/ de I'Ambassade de France en Argentine.

Obra publicada con el concurso del Ministerio Francs encargado de la Cul-tura - Centro Nacional del Libro Ouvrage publi avec le concours du Ministere Franr;ais charg de la Culture -Centre National du Livre

Le maitre ignorant de Monsieur Jacques Rancire Librairie Artheme Fayard, 1987 Libros del Zorzal, 2007 Buenos Aires, Argentina

ISBN 978-987-599-054-8.

Libros del Zorzal Printed in Argentina

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Unidad de Biblioteca y Documenlaci6ll

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Hecho el depsito que previene la ley 11.723

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Hni

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Y yo tambin soy pintor! ....................................................... 89 La leccin de los poetas .......................................................... 91 La comunidad de los iguales ................................................. 95

CAPTULO IV. LA SOCIEDAD DEL DESPRECI0 .................................. 99 Las leyes de la gravedad ........................................................ 101

. La pasin de la desigualdad .................................................. 105 . La locura retrica ..................................................................... 109

Los inferiores superiores ........................................................ 113 El rey filsofo y el pueblo soberano ...................................... 116 Cmo desrazonar razonablemente ....................................... 118 La palabra en el Aventino ....................................................... 125

CAPTULO V. EL EMANCIPADOR Y SU MONO ................................ 129 Mtodo emancipador y mtodo social ................................. 130 Emancipacin de los hombres e instruccin del pueblo .... 135 Los hombres del progreso ...................................................... 138 Ovejas y hombres .................................................................... 143 El crculo de los progresivos .................................................. 147 Sobre la cabeza del pueblo ..................................................... 154 El triunfo del Viejo ................................................................... 160 La sociedad pedagogizada ..................................................... 163 Los cuentos de la panecstica ................................................ 168 La tumba de la emancipacin ................................................ 173

Prlogo

Tiene algn sentido proponerle al lector de principios del tercer mileno la historia de Joseph Jacotot, es decir, en apa-riencia, la de un extravagante pedagogo de comienzos de siglo XIX? Tena ya algn sentido quince aos atrs pro-ponrsela a los ciudadanos de una Francia que, no obstan-te, pretenda estar enamorada de todas sus antigedqdes nacionales?

La historia de la pedagoga tiene, por cierto, sus ex-travagancias. Y stas, por cuanto revelan la extraeza misma de la relacin pedaggica, han sido a menudo ms instructivas que sus razonables propuestas. Pero, en el caso de Joseph Jacotot, se trata de algo muy diferente a un artculo ms en la gran revista de curiosidades pedaggi-cas. Se trata de una voz nica que, en un momento bisa-gra de la constitucin de ideales, prcticas e instituciones que gobiernan nuestro presente, hizo escuchar una diso-nancia inaudita, una de esas disonancias sobre las cuales ya no puede edificarse ninguna armona de la institucin pedaggica; una disonancia que, por lo tanto, es preciso olvidar para seguir construyendo escuelas, programas y pedagogas, pero que tal vez tambin, en ciertos momen-tos, es necesario volver a or para que el acto de ensear


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no pierda nunca por completo la conciencia de las para-dojas que le dan sentido.

Revolucionario de Francia de 1789, exiliado en los Pases Bajos en tiempos de la restauracin de la monarqua, Joseph Jacotot se encontr tomando la palabra en el momento mis-mo en que se pona en funcionamiento toda una lgica de pensamiento que puede resumirse del siguiente modo: con-cluir la revolucin, en el doble sentido de la palabra: poner un trmino a esos desrdenes llevando a cabo la necesaria transformacin de las instituciones y las mentalidades, de los cuales la revolucin haba sido la realizacin anticipa-dora y fantasmtica; pasar de la era de la fiebre igualitaria y los desrdenes revolucionarios a la constitucin de un orden nuevo de sociedades y gobiernos que conciliara el progreso, sin el cual las sociedades se adormecan, con el orden, sin el cual van de crisis en crisis. Quien quiere conciliar orden y progreso encuentra con toda naturalidad su modelo en una institucin que simboliza su unin: la institucin pedaggi-ca, el lugar -material y simblico- donde el ejercicio de la autoridad y la sumisin de los sujetos no tiene otro objetivo que el de la progresin de esos sujetos hasta el alcanzar lmi-te de su capacidad: el conocimiento de las materias del pro-grama para la mayora; la capacidad de convertirse, llegado el momento, en maestros, para los mejores.

Por lo tanto, lo que deba dar por terminada la era de las revoluciones era la sociedad del orden progresivo: el orden idntico de la autoridad de aquellos que saben por sobre quienes ignoran, el orden dedicado a reducir tanto como se pueda la separacin entre los primeros y los segundos. En la Francia de la dcada de 1830, es decir, en el pas que haba tenido la experiencia ms radical de la Revolucin y que por lo tanto se crea por excelencia llamada a concluir esa revolucin mediante la institucin de un orden moderno razonable, la instruccin se converta en un mandamiento central: gobierno de la sociedad a travs de personas ins-

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truidas y formacin de lites, pero tambin desarrollo de formas de instruccin destinadas a dar a los hombres del pueblo los conocimientos necesarios y suficientes para que pudieran completar a su ritmo la brecha que les impeda integrarse pacficamente al orden de las sociedades funda-das en las luces de la ciencia y del buen gobierno.

El maestro, que hace pasar segn una progresin sa-bia, adaptada al nivel de las inteligencias embrutecidas, los conocimientos que l posee al cerebro de quienes los ignoran, era el paradigma filosfico y, a la vez, el agente prctico de la entrada del pueblo en la sociedad y el orden modernos. Ese paradigma puede emplear pedagogas ms o menos rgidas o liberales, pero esas diferencias no hacen mella en la lgica de conjunto del modelo. La lgica que le da a la enseanza la tarea de reducir tanto como sea posi-ble la desigualdad social, reduciendo la brecha entre los ig-norantes y el saber. Y sobre este punto Jacotot hizo or, para su tiempo y el nuestro, su nota absolutamente disonante.

Advirti esto: la distancia que la Escuela y la sociedad pedagogizada pretenden reducir es la misma de la cual vi-ven y, por lo tanto, reproducen sin cesar. Quien plantea la igualdad como objetivo a alcanzar a partir de la situacin no igualitaria la aplaza de hecho al infinito. La igualdad nunca viene despus, como un resultado a alcanzar. Debe ubicrsela antes. La desigualdad social misma la supone: quien obedece a un orden, debe desde ya, y en primer lu-gar, comprender el orden dado; en segundo lugar, tiene que comprender que debe obedecerlo. Debe ser igual a su maes-tro para someterse a l. No hay ignorante que no sepa una infinidad de cosas y toda enseanza debe fundarse en este saber, en esta capacidad en acto. Instruir puede, entonces, significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este


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reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipacin. En los albores de la marcha triunfal del progreso por la instruccin del pueblo, Jacotot hizo escu-char esta declaracin asombrosa: ese progreso y esa instruc-cin equivalen a eternizar la desigualdad. Los amigos de la igualdad no tienen que instruir al pueblo para acercarlo a la igualdad, tienen que emancipar las inteligencias, obligar a todos y cada uno a verificar la igualdad de las inteligencias.

Esto no es una cuestin de mtodo, en el sentido de formas particulares de aprendizaje, es precisamente un asunto filosfico: se trata de saber si el mismo acto de re-cibir la palabra del maestro -la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin poltica: se trata de saber si un sistema de enseanza tie-ne por presupuesto una desigualdad que "reducir" o una igualdad que verificar. Por eso, el discurso de Jacotot es ms actual que ningn otro. Si consider bueno que se lo volviera a escuchar en Francia de los aos ochenta, fue por-que me pareci que era el nico adecuado para traer a la reflexin acerca de la Escuela del debate interminable entre dos grandes estrategias para la "reduccin de las desigual-dades". Por un lado, el advenimiento al poder del Partido Socialista haba puesto a la orden del da las propuestas de la sociologa progresista que encamaba en espacial la obra de Pierre Bourdieu. sta pone en el centro de la desigual-dad escolar la violencia simblica impuesta por todas las reglas tcitas del juego cultural que aseguran la reproduc-cin de los "herederos" y la autoeliminacin de los nios de las clases populares. Pero arriba, segn la lgica misma del progresismo, a dos consecuencias contradictorias. Por un lado, propone la reduccin de la desigualdad al hacer explcitas las reglas del juego y la racionalizacin de las for-mas de aprendizaje. Por el otro, anuncia de manera impl-cita la vanidad de toda reforma, que hace de esta violencia simblica un proceso que reproduce indefinidamente sus


condiciones de posibilidad. Los reformadores guberna-mentales no se esfuerzan en ver esta duplicidad propia de toda pedagoga progresista. De la sociologa de Bourdieu dedujeron entonces un programa que apuntaba a reducir las desigualdades de la Escuela, reduciendo la gran cultura legtima y hacindola ms accesible, ms adaptada a la so-ciabilidad de los nios de las capas desfavorecidas, es decir, bsicamente los hijos de la inmigracin. Ese sociologismo reducido, por desgracia, slo afirmaba con ms fuerza el presupuesto central del progresismo, que le ordena a aquel que sabeponerse "al alcance" de los desiguales y confirma as la desigualdad en nombre de la igualdad por venir.

Por esta razn, deba rpidamente suscitar el efecto con-trario. En Francia, la ideologa llamada republicana se apre-sur a denunciar esos mtodos adaptados a los pobres, que nunca pueden ser otra cosa que mtodos de pobres, ya que de entrada hunde a los "dominados" en la situacin de la cual se pretende hacerlos salir. Para la ideologa republica-na, por el contrario, la potencia de la igualdad resida en la universalidad de un saber distribuido a todos por igual, sin tener en cuenta su origen social, en una Escuela completa-mente separada de la sociedad. Pero el saber no conlleva en s mismo J.!inguna consecuencia igualitaria. La lgica de la Escuela republicana, que promueve la igualdad por la dis-tribucin de lo universal del saber, est tambin atrapada en el paradigma pedaggico que reconstituye indefinidamente la desigualdad que promete suprimir. La pedagoga tradi-cional de la transmisin neutra del saber y las pedagogas modernistas del saber adaptado al estado de la sociedad se ubican del mismo lado en la alternativa propuesta por Jaco-tot. Ambas toman la igualdad como objetivo, es decir que consideran la desigualdad como punto de partida.

Ambas, sobre todo, estn encerradas en el crculo de la sociedad pedagogizada. Atribuyen a la Escuela el poder fantasmtico de realizar la igualdad social o, por lo menos,


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de reducir la "fractura social". Pero ese fantasma se sostiene en una visin de la sociedad donde la desigualdad es asimi-lada a la situacin de los nios con retraso. Las sociedades de los tiempos de Jacotot confesaban la desigualdad y la divisin de clases. Para ellas, la instruccin era un medio para instituir algunas mediaciones entre lo alto y lo bajo: para dar a los pobres la posibilidad de mejorar individual-mente su condicin y dar a todos el sentimiento de perte-necer, cada uno en su lugar, a la misma comunidad. Nuestras sociedades estn muy lejos de esa franqueza. Se represen-tan a s mismas como sociedades homogneas en las cuales el ritmo vivo y comn de la multiplicacin de mercancas e intercambios allan las viejas divisiones de clases y hace participar a todo el mundo en los mismos goces y liberta-des. Ya no hay proletarios, slo recin llegados que an no logran seguir el ritmo de la modernidad, o atrasados que, por el contrario, no supieron adaptarse a las aceleraciones de ese ritmo. La sociedad se representa as como una vasta escuela que tiene sus salvajes para civilizar y sus alumnos con dificultades de aprendizaje. En este contexto, la institu-cin escolar est cada vez ms a cargo de la tarea fantasm-tica de colmar la separacin entre la igualdad de condicio-nes proclamada y la desigualdad existente, cada vez ms conminada a reducir las desigualdades consideradas como residuales. Pero la funcin ltima de esta sobreinvestidura pedaggica finalmente es afirmar la visin oligrquica de una sociedad-escuela, donde el gobierno no es otra cosa que la autoridad de los mejores de la clase. A esos "mejores de la clase" que nos gobiernan se les vuelve a plantear entonces la vieja alternativa: unos les piden adaptarse, por medio de una buena pedagoga comunicativa, a las inteligencias mo-destas y a los problemas cotidianos de los menos dotados, que somos nosotros; otros les piden, por el contrario, que administren desde la distancia indispensable para la buena progresin de la clase, los intereses de la comunidad.


Es precisamente esto lo que Jacotot tena en la cabeza: la manera en la que la Escuela y la sociedad se simbolizan la una a la otra sin cesar, y reproducen indefinidamente la presuposicin no igualitaria, incluso en su negacin. No quiere decir que estuviera animado por la perspectiva de una revolucin social. Su leccin pesimista era, por el con-trario, que el axioma igualitario no tena efectos sobre el orden social. Aunque la igualdad, en ltima instancia, fun-daba la desigualdad, slo lograba actualizarse de manera individual, en la emancipacin intelectual que siempre po-da devolverle a cada uno la igualdad que el orden social le negaba y le negar siempre por su propia naturaleza. Pero ese pesimismo tena tambin su mrito: sealaba la natura-leza paradjica de la igualdad, a la vez principio ltimo de todo orden social y gubernamental y excluida de su funcio-namiento "normal". Al poner a la igualdad fuera del alcan-ce de los pedagogos del progreso, tambin la pona fuera del alcance de la chatura liberal y de los debates superfi-ciales entre aquellos que hacen que la igualdad consista en las formas constitucionales y quienes hacen que consista en las costumbres de la sociedad. La igualdad, enseaba Jacotot, no es formal ni real. No consiste ni en la ensean-za uniforme de los nios de la repblica ni en la disponi-bilidad de productos a bajo precio en las gndolas de los supermercados. La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre atribuida a la iniciativa de los individuos y de grupos que, contra el curso ordinario de las cosas, asumen el riesgo de verificarla, de inventar las formas, individuales o colectivas, de su verificacin. Esta leccin tambin es hoy, ms que nunca, actual.

JACQUES RANCillRE Mayo de 2002


Captulo 1 Una aventura intelectual

En el ao 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura france-sa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura inte-lectual.

Una carrera larga y ajetreada como la suya debera ha-berlo protegido, sin embargo, de las sorpresas: haba cumpli-do diecinueve aos en 1789. Por entonces, enseaba retrica en Dijon, y se preparaba para el oficio de abogado. En 1792 haba servido como artillero en los ejrcitos de la Repblica. Luego, la Convencin lo nombr sucesivamente instructor en la Oficina de Municiones, secretario del Ministro de Gue-rra y director suplente de la Escuela Politcnica. De vuelta en Dijon, haba enseado anlisis, ideologa y lenguas an-tiguas, matemticas puras y trascendentes, y derecho. En marzo de 1815, la estima de sus compatriotas lo haba con-vertido, a su pesar, en diputado. El regreso de los Borbones lo haba obligado a exiliarse y, gracias a la liberalidad del rey de los Pases Bajos, haba obtenido ese puesto de profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conoca bien las leyes de la hospitalidad y pensaba pasar das tranquilos en Lovaina.

El azar decidi otra cosa. En efecto, las lecciones del modesto lector fueron rpidamente apreciadas por los es-

En los departamentos universitarios de Lenguas Modernas, profesor, gene-ralmente extranjero, que ensea y explica en su propia lengua [N. de la T.].


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tudiantes. Entre los que quisieron aprovecharlas, muchos no saban francs. Josepll Jacotot, por su parte, ignoraba por completo el holands. No haba, pues, lengua alguna en la que pudiera ensear lo que le pedan. Sin embargo, quiso responder a sus deseos. Para eso haba que establecer entre l y ellos el vnculo mnimo de una cosa comn. Por ese en-tonces se haba publicado en Bruselas una edicin bilinge de Telmaco. La cosa comn fue hallada y, de esta manera, Telmaco entr en la vida de Joseph Jacotot. Hizo llegar el libro a los estudiantes por medio de un intrprete y les pidi que aprendieran el texto francs con la ayuda de la traduc-cin. Cuando llegaron a la mitad del primer libro, les hizo sa-ber que deban repetir sin cesar lo aprendido y conformarse con leer el resto, por lo menos para poder contarlo. Era una solucin improvisada, pero tambin, a pequea escala, una experiencia filosfica al estilo de las que se apreciaban en el siglo de las Luces. Y Joseph Jacotot, en 1818, segua siendo un hombre del siglo pasado.

La experiencia, sin embargo, super sus expectativas. Les pidi a los estudiantes que se haban preparado de esta manera que escribieran en francs lo que pensaban de todo lo que haban ledo. "Esperaba barbarismos espantosos, tal vez una absoluta imposibilidad. En efecto, de qu manera todos esos jvenes privados de explicaciones habran podido comprender y resolver las dificultades de una lengua para ellos nueva? No importaba! Era necesario ver adnde los haba conducido ese camino abierto al azar, cules eran los resultados de este empirismo desesperado. Cul no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, librados a s mismos, haban salido del mal paso igual de bien que muchos france-ses. Entonces slo era necesario querer para poder? Acaso todos los hombres eran virtualmente capaces de comprender todo lo que otros haban hecho y comprendido?"1

Flix y Vctor Ratier, "Enseignement universel. mancipation intellectue-lle", fournal de philosophie pancastique, 1838, p. 155.


Tal fue la revolucin que esta experiencia casual pro-voc en su espritu. Hasta entonces, l haba credo lo mis-mo que creen todos los profesores concienzudos: que la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a los alumnos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Saba, como ellos, que no se trata de atiborrar a los alumnos de conocimientos y hacer que repitan como loros; pero tambin saba que es preciso evitarles aquellos cami-nos del azar en que se pierden las mentes an incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio, el principio de la consecuencia. En pocas palabras, el acto esencial del maes-tro era explicar, despejar los elementos simples del conoci-miento y hacer que su simplicidad de principio concuerde con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espritus jvenes e ignorantes. Ensear era, al mismo tiempo, trans-mitir conocimientos y formar espritus, conducindolos, segn una progresin ordenada, de lo ms simple a lo ms complejo. De esta manera, el alumno se elevaba en la apro-piacin razonada del saber y en la formacin del juicio y el gusto, tan alto como lo requiriera su destino social, y estaba preparado para hacer un uso conveniente de ese saber se-gn su destino: ensear, litigar o gobernar, en el caso de las elites letradas; concebir, disear o fabricar instrumentos y mquinas, en el de las nuevas vanguardias que por enton-ces se buscaba descubrir entre la elite del pueblo; realizar nuevos descubrimientos en la carrera de ciencias, en el de aquellas mentes dotadas de ese genio particular. Sin duda, los procedimientos de los hombres de ciencias divergan sensiblemente del orden razonado de los pedagogos. Pero no era posible extraer de ello ningn argumento en contra de ese orden. Por el contrario, primero hay que adquirir una slida y metdica formacin para luego dar impulso a las singularidades del genio. Post hoc, ergo propter hoc.

lever en francs significa, adems, "educar" [N. de la T.]


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As razonan todos los profesores concienzudos. As ha-ba razonado y actuado Joseph Jacotot a lo largo de treinta aos de profesin. Ahora bien, he aqu que un grano de are-na se introduca azarosamente en los engranajes de la mqui-na. l no les haba dado a sus "alumnos" ninguna explica-cin sobre los primeros elementos de la lengua. No les haba explicado la ortografa ni las conjugaciones. Haban busca-do por su cuenta las palabras francesas que correspondan a las palabras conocidas, y las razones de sus desinencias. Haban aprendido solos a combinarlas para luego construir oraciones francesas: oraciones cuya ortografa y gramtica se volvan cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el libro, pero sobre todo oraciones de escritores y en absoluto de escolares. Entonces las explicaciones del maestro estaban de ms? O, si no lo estaban, para qu o quin eran tiles?

El orden explicador

En la mente de Joseph Jacotot, una iluminacin repen-tina ech luz brutalmente sobre la evidencia ciega de todo sistema de enseanza: la necesidad de explicaciones. Y, sin embargo, existe algo ms slido que esta evidencia? Na-die conoce verdaderamente sino lo que ha comprendido. Y, para que comprenda, es necesario que se le haya brindado una explicacin, que la palabra del maestro haya quebrado el mutismo de la materia enseada.

Esta lgica, sin embargo, no deja de conllevar cierta oscuridad. Tomemos como ejemplo un libro en manos del alumno. Ese libro est compuesto por un conjunto de razo-namientos destinados a hacer que el alumno comprenda una materia. Pero entonces aparece el maestro, que toma la palabra para explicar el libro. Construye un conjunto de razonamientos para explicar el conjunto de razonamientos que constituye el libro. Pero por qu el libro necesita de tal


ayuda? En lugar de pagar a un explicador, el padre de fa-milia no podra simplemente darle el libro a su hijo y que el nio comprenda directamente los razonamientos del libro? Y si no los comprende, por qu comprendera mejor los razonamientos que le explicarn lo que no comprendi? Son estos ltimos de otra naturaleza? Y en ese caso, no habra que explicarle tambin la manera de entenderlos?

De esta manera, la lgica de la explicacin conlleva el principio de regresin al infinito: la reduplicacin de razo-nes no tiene razn para detenerse jams. Lo que detiene la regresin y le da su base al sistema es simplemente el he-cho de que el explicador es el nico juez del punto en que la explicacin misma ha sido explicada. Es el nico juez de esta pregunta, en s misma vertiginosa: el alumno, ha com-prendido los razonamientos que le ensean a comprender los razonamientos? Y ah el maestro sostiene al padre de familia: cmo ste podra estar seguro de que el nio ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que siempre le faltar al tro que forma con el nio y el libro, es el arte singular del explicador: el arte de la distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre la materia enseada y el sujeto a instruir, como as tambin la distancia entre aprender y comprender. El explicador es quien plantea y da por abolida la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra.

Ese estatuto privilegiado de la palabra slo suprime la regresin al infinito para instituir una jerarqua paradji-ca. En el orden explicador, efectivamente, por lo general se necesita una explicacin oral para explicar la explicacin escrita. Esto supone que los razonamientos son ms claros y se imprimen mejor en la mente del alumno cuando son transmitidos por la palabra del maestro -que se disipa en el instante-, que cuando se encuentran en el libro, inscrip-tos para siempre en caracteres indelebles. Cmo entender ese paradjico privilegio de la palabra por sobre lo escrito,


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del odo sobre la vista? Qu relacin hay entonces entre el poder de la palabra y el del maestro?

Esta paradoja se topa enseguida con otra: las palabras que el nio aprende mejor, cuyo sentido capta mejor, aque-llas de las que mejor-se apropia para su uso personal, son las que aprende sin maestro explicador, antes de cualquier maestro explicador. En el rendimiento desigual de los di-versos aprendizajes intelectuales, lo que mejor aprenden todos los nios es aquello que ningn maestro explicador puede explicarles: la lengua materna. Se les habla y se ha-bla en torno a ellos. Oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, logran algo por casualidad y vuel-ven a comenzar con mtodo y, a una edad demasiado tem-prana como para que los explicadores puedan emprender su instruccin, casi todos ellos son capaces -sea cual fuere su sexo, condicin social y el color de su piel- de compren-der y hablar la lengua de sus padres.

Ahora bien, he aqu que ese nio que aprendi a hablar por medio de su propia inteligencia y con maestros que no le explicaban la lengua comienza su instruccin propiamente dicha. Y a partir de ese momento, todo sucede como si ya no pudiera aprender con la ayuda de la misma inteligencia que le sirvi hasta entonces, como si la relacin autnoma del aprendizaje con la verificacin le resultara ajena de all en ms. Entre uno y otra se ha instalado una opacidad. Se trata de comprender y la sola palabra arroja un velo sobre todo lo dems: comprender es lo que el nio no puede hacer sin las ex-plicaciones del maestro, ms adelante tendr tantos maestros como materias que comprender, dadas en un cierto orden progresivo. A esto se suma la extraa circunstancia de que esas explicaciones, desde que comenz la era del progreso, no dejan de perfeccionarse con el objetivo de que se mejo-ren las formas de explicar, de hacer comprender, de ensear a aprender, sin que nunca se registre un perfeccionamiento similar en la tan mentada comprensin. Es ms, muy pronto


comienza a crecer un rumor desolador que ir amplificn-dose sin cesar, el de la disminucin continua de la eficacia del sistema explicativo que, desde luego, necesita un nuevo perfeccionamiento para que las explicaciones resulten ms fciles de comprender a quienes no las comprenden ...

La revelacin que capt Joseph Jacotot conduce a esto: hay que invertir la lgica del sistema explicador. La expli-cacin no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficcin estructurante de la concepcin explicadora del mundo. Es el explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es l quien constituye al incapaz como tal. Explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por s mismo. Antes de ser el acto del pedago-go, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignoran-tes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes o estpidos. El truco caracterstico del explicador consiste en ese doble gesto inaugural. Por un lado, decreta el comien-zo absoluto: en este momento, y slo ahora, comenzar el acto de aprender. Por el otro, arroja un velo de ignorancia sobre todas las cosas a aprender, que l mismo se encarga de levantar. Hasta que l lleg, el hombrecito tanteaba a cie-gas, adivinaba. Ahora aprender. Antes oa palabras y las repeta. Ahora se trata de leer y no entender las palabras si no entiende las slabas, ni las slabas si no entiende las letras, que ni el libro ni sus padres podran jams hacerle entender, sino slo la palabra del maestro. Como decamos, el mito pedaggico divide el mundo en dos. Para ser ms precisos, divide la inteligencia en dos. Existen, segn este mito, una inteligencia inferior y una superior. La primera registra segn el azar de las percepciones, retiene, interpreta y repite empricamente, dentro del estrecho crculo de hbi-tos y necesidades. Es la inteligencia del nio pequeo y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas mediante


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las razones, procede metdicamente, de lo simple a lo com-plejo, de la parte al todo. Es este tipo de inteligencia la que le permite al maestro transmitir sus conocimientos, adaptn-dolos a las capacidades intelectuales del alumno, y verificar que el alumno haya cvmprendido bien lo aprendido. Tal es el principio de la explicacin. Y, en adelante, se ser para Jacotot el principio del embrutecimiento.

Entendmoslo bien, y, para eso, deshagmonos de las imgenes conocidas. El embrutecedor no es el viejo maestro obtuso que atiborra el crneo de sus alumnos con conoci-mientos indigestos, ni el ser malfico que aplica una doble verdad para as asegurar su poder y el orden social. Por el contrario, es mucho ms eficaz en la medida en que es sabio, iluminado y acta de buena fe. Cuanto ms sabio, ms evi-dente le resulta la distancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto ms iluminado, ms evidente lepa-rece la diferencia que existe entre el tanteo a ciegas y la bs-queda metdica y ms se empecinar en sustituir el espritu por la letra, la claridad de las explicaciones por la autoridad del libro. Ante todo, dir, es necesario que el alumno com-prenda y, para eso, que se le explique cada vez mejor. sta es la preocupacin del pedagogo iluminado: comprende el nio? No, no comprende. Encontrar nuevas maneras de ex-plicarle, ms rigurosas en sus principios, ms atractivas en su forma, y verificar que haya comprendido.

Noble preocupacin. Por desgracia, es precisamente esa palabrita, ese mandato de los iluminados -comprender-la que produce todo el dao. Es la que detiene el movimien-to de la razn, destruye su confianza en s misma, la que la desva de su propio camino al partir en dos el mundo de la inteligencia, al instaurar el corte entre el animal que tantea y el joven instruido, entre el sentido comn y la ciencia. A partir de que se ha pronunciado el mandato de la dualidad, todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, la gran preocupacin de metodistas y progresistas, es un


progreso en el embrutecimiento. El nio que balbucea bajo amenazas de golpes obedece a la frula y punto: aplicar su inteligencia a otra cosa. Pero el pequeo explicado, en cam-bio, invertir su inteligencia en este trabajo del duelo: com-prender, es decir, comprender que no comprende si no le explican. Ya no se somete a la frula, sino a la jerarqua del mundo de las inteligencias. Por lo dems, est tan tranquilo como el otro: si la solucin del problema es demasiado dif-cil de encontrar, tendr la inteligencia suficiente para abrir bien los ojos. El maestro vigila y es paciente. Ver que el pequeo no est entendiendo y lo pondr nuevamente en camino con una nueva explicacin. De esta manera, el pe-queo adquiere una nueva inteligencia, la de las explicacio-nes del maestro. Ms adelante, l mismo podr convertirse en un explicador. Posee el equipamiento necesario. Pero lo perfeccionar: ser un hombre de progreso.

El azar y la voluntad

As funciona el mundo de los explicadores explicados. Y as habra funcionado tambin para el profesor Jacotot, si el azar no lo hubiese puesto en presencia de un hecho. Y Jo-seph Jacotot pensaba que todo razonamiento deba partir de los hechos y ceder ante ellos. No entendamos con esto que l fuese materialista. Por el contrario, como Descartes, que probaba el movimiento caminando, pero tambin como su contemporneo, el muy monrquico y religioso Maine de Biran, consideraba que los hechos de la mente que actuaban y tomaban conciencia de s mismos eran ms ciertos que cualquier cosa material. Y por cierto, de esto se trataba: el hecho era que esos estudiantes se haban enseado a hablar y a escribir en francs sin la ayuda de sus explicaciones. No les haba transmitido nada de su ciencia, ni explicado las races o las flexiones de la lengua francesa. Ni siquiera haba proce-


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el i 1.!,: " 1a manera de lo~ 'edagogos reformadores que, como el preceptor de Emilio. hacen que sus alumnos se extraven para luego guiarlos mejor y balizan con astucia una carrera de obstculos que hay que aprender a sortear por uno mis-mo. Jacotot los haba dejado solos con el texto de Feneln, una traduccin -ni siquiera interlineada, a la manera de los textos escolares- y su voluntad de aprender francs. Slo les haba dado la orden de atravesar un bosque cuya salida l mismo ignoraba. La necesidad lo haba obligado a dejar fuera del juego a su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que relaciona la inteligencia impresa en las pa-labras escritas con la del aprendiz. Y, en consecuencia, haba suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del embrutecimiento pedaggico. Forzosamente se trat de un juego entre la inteligencia de Feneln, que haba querido ha-cer determinado uso de la lengua francesa, la del traductor que haba querido ofrecer un equivalente holands y la de los aprendices que queran aprender la lengua francesa. Y se hizo evidente que no era necesaria ninguna otra inteli-gencia. Sin pensarlo, Jacotot hizo que descubrieran lo que tambin l descubra con ellos: todas las oraciones, y por lo tanto todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender nunca es sino traducir, es decir, ofrecer un equivalente de un texto, no su razn. No hay nada detrs de la pgina escrita, no hay doble fondo que necesite del trabajo de otra inteligencia, la del explica-dor; no se necesita la lengua del maestro, la lengua de la lengua, cuyas palabras y oraciones tengan el poder de decir la razn de las palabras y oraciones de un texto. Los estu-diantes holandeses haban suministrado la prueba: para ha-blar de Telmaco, slo disponan de las palabras de Telmaco. Por lo tanto, las oraciones de Feneln bastan para compren-der las oraciones de Feneln y para decir lo comprendido. Aprender y comprender son dos maneras de expresar el mismo acto de traduccin. No hay nada ms all de los tex-


tos, sino la voluntad de expresarse, es decir, de traducir. Si los estudiantes haban comprendido la lengua aprendiendo Feneln, no era simplemente debido al movimiento gim-nstico de comparar la pgina izquierda con la derecha. Lo que cuenta no es la aptitud para ir de una columna a la otra, sino la capacidad de decir lo que uno piensa en palabras de otros. Pudieron aprender esto de Feneln porque el acto de Feneln-escritor era en s mismo un acto de traductor: para traducir una leccin de poltica en relato legendario, Fene-ln haba llevado al francs de su siglo el griego de Homero, el latn de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cien textos, desde el cuento de nios a la historia erudita. Haba aplicado en esa doble traduccin la misma inteligencia que los estudiantes utilizaban a su vez para contar con frases de su libro lo que pensaban acerca de su libro.

Pero adems, la inteligencia que les haba hecho apren-der el francs en Telmaco era la misma con la que haban aprendido la lengua materna: observando y reteniendo, re-pitiendo y verificando, relacionando aquello que buscaban conocer con lo ya conocido, haciendo y reflexionando acerca de lo que haban hecho. Haban avanzado como no se debe, como los nios, a ciegas, adivinando. Y entonces se plante esta pregunta: no era necesario invertir el orden admitido de los valores intelectuales?, acaso el vergonzoso mtodo de la adivinanza no era el verdadero movimiento de la inte-ligencia humana que toma posesin de su propio poder? Su proscripcin no confirmaba antes que nada la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia? Los metodistas oponen el mal mtodo del azar al procedimiento razonado. Pero ya saben de antemano lo que buscan probar. Suponen un pequeo animal que al golpearse con las cosas explora un mundo que todava no es capaz de ver y que justamente ellos le ensearn a discernir. Pero el nio es en primer lugar un ser de palabra. El nio que repite las palabras escuchadas y el estudiante holands "perdido" en su Telmaco no avanzan


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al azar. Todo su esfuerzo, toda su exploracin se orienta a .mo: se les ha dirigido una palabra de hombre; quieren reco-necerla y responder, no como alumnos o sabios, sino como tloJnbre:;; wmo se le n:sponde a alguien que nos habla y no a alguien que nos examina: bajo el signo de la igualdad.

El hecho era ste: haban aprendido solos y sin maestro explicador. Ahora bien, todo lo que ocurre al menos una vez puede repetirse siempre. Este descubrimiento, por lo dems, poda invertir los principios del profesor Jacotot. Pero el hom-bre Jacotot estaba en mejores condiciones de reconocer la va-riedad de lo que puede esperarse de un hombre. Su padre haba sido carnicero, antes de administrar las cuentas de su abuelo el carpintero que haba enviado a su nieto al colegio. l mismo era profesor de retrica cuando respondi al llama-do del ejrcito de 1792. El voto de sus compaeros lo haba convertido en capitn de artillera y demostr ser un notable artillero. En 1793, en la Oficina de Municiones, este latinista se hizo instructor de qumica para la formacin acelerada de los obreros que eran enviados a todo el territorio para apli-car los descubrimientos de Fourcroy. En la casa de Fourcroy haba conocido a Vauquelin, el hijo de un campesino que se haba procurado la formacin de qumico a escondidas de su patrn. En la Escuela Politcnica haba visto llegar a esos jvenes seleccionados por comisiones improvisadas segn el doble criterio de su vivacidad de espritu y de su patriotis-mo. Y haba visto cmo se convertan en slidos matemticos, menos por las matemticas que les explicaban Monge' o La-grange" que por las matemticas que estos hacan ante ellos.

Gaspard Monge, 1746-1818, fue un sabio y matemtico francs nacido en Beaune. A los diecisis aos fue nombrado profesor y dict cursos de fsica. En 1794, lo nombraron Director de la Escuela Politcnica. Fue el creador de la geometra descriptiva y su tcnica de proyeccin ortogrfica an se utiliza en dibujo tcnico. Fue el iniciador del sistema mtrico contemporneo y es considerado corno el padre de la geometra diferencial. [N. de la T.] Joseph Louis, conde de Lagrange, nace en Torino en 1736. Fue matemtico y astrnomo. Junto con Euler, funda el clculo de las variaciones. Demues-tra los teoremas de Wilson y de Bachet, y funda la teora de las formas


Aparentemente, l mismo haba aprovechado sus funciones administrativas para adquirir por su cuenta la competencia de matemtico, que ms tarde ejercera en la Universidad de Dijon. De la misma manera en que haba sumado el hebreo a las lenguas antiguas que ya enseaba y haba compuesto un Ensayo sobre la gramtica hebrea. Pensaba, Dios sabe por qu, que esa lengua tena futuro. Finalmente, se procur, a pesar suyo, pero con la mayor de las determinaciones, la competen-cia de representante del pueblo. En pocas palabras, saba que la voluntad de los individuos y el peligro de la patria podan hacer que nacieran capacidades inditas, en circunstancias en que la urgencia obligaba a quemar las etapas de la progresin explicadora. Pens que ese estado de excepcin, exigido por la necesidad de la nacin, no difera en sus principios de la urgencia que dirige la exploracin que hace el nio del mun-do, ni de aquella otra que determina la va singular de sabios e inventores. A travs de la experiencia del nio, del sabio y del revolucionario, el mtodo del azar practicado con xito por los estudiantes holandeses revelaba su segundo secreto. Aquel mtodo de la igualdad era antes que nada un mtodo de la voluntad. Se poda aprender, cuando as se lo quera, solo y sin maestro explicador mediante la tensin del deseo propio o la exigencia de una situacin.

El Maestro emancipador

La exigencia, en este caso, haba tomado la forma de la consigna propuesta por Jacotot. Y de ella derivaba una con-secuencia capital, ya no para los alumnos, sino para el maes-

cuadrticas. Se considera que su obra ms importante es Mecnica analtica, publicada en 1788. All sistematiza la utilizacin de ecuaciones diferencias, que aplica a problemas de mecnica pura. Durante la Revolucin participa en la elaboracin del sistema mtrico y contribuye en la fundacin de la Escuela Normal, la Escuela Politcnica y la Oficina de Longitudes. Muere en Pars, en 1813. [N. de la T.]


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tro. Los alumnos haban .1prendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro. Antes no saban y ahora s. Por lo tanto, Jacotot les haba enseado algo. Sin embargo, no les haba transmitido nada de su ciencia. En consecuencia, no era la ciencia del maestro aquello que el alumno aprenda. Jacotot haba sido maestro por el mandato que haba ence-rrado a sus alumnos en un crculo del cual slo ellos podan salir, haba retirado su inteligencia del juego, permitiendo que la inteligencia de sus alumnos se enfrentara con la del libro. De esta manera, se haban disociado las dos funciones que la prctica del maestro explicador pone en relacin, la del sabio y la del maestro. Y as tambin se haban separado, se haban liberado una respecto de la otra, las dos facultades en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad. Entre el maestro y el alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad a voluntad: relacin de dominacin del maestro que haba tenido como consecuencia una rela-cin enteramente libre de la inteligencia del alumno con la del libro, esa inteligencia que adems era la cosa comn, el vnculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno. Este dispositivo permita discriminar las categoras mezcla-das del acto pedaggico y definir con exactitud el embrute-cimiento explicador. Hay embrutecimiento all donde una inteligencia est subordinada a otra inteligencia. El hombre -y el nio en particular- puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo suficientemente fuerte para ponerlo y mantenerlo en su camino. Pero esta sujecin es puramente de voluntad a voluntad. Se vuelve embrutecedora cuando vincula una inteligencia con otra. En el acto de ensear y de aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llama-r embrutecimiento a su coincidencia. En la situacin experi-mental creada por Jacotot, el alumno se vinculaba con una voluntad, la de Jacotot, y con una inteligencia, la del libro, por completo distintas. Se llamar emancipacin a la diferen-cia conocida y mantenida entre estas dos relaciones, al acto


de una inteligencia que no obedece ms que a s misma, aun cuando la voluntad obedece a otra voluntad.

As, esta experiencia pedaggica obraba en ruptura con la lgica de todas las pedagogas. La prctica de los peda-gogos se sostiene en la oposicin de la ciencia y la ignoran-cia. Los pedagogos se distinguen por los medios que eligen para volver sabio al ignorante: mtodos duros y suaves, tra-dicionales o modernos, pasivos o activos, cuyo rendimiento puede ser comparado. Desde este punto de vista, se podra, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos de Jacotot con la lentitud de los mtodos tradicionales. Pero en realidad, no hay nada que comparar. La confrontacin de los mtodos supone un acuerdo mnimo sobre los fines del acto pedaggico: transmitir los conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien, Jacotot no haba transmitido nada. No haba utilizado ningn mtodo. El mtodo perteneca por completo al alumno. Y aprender ms o menos rpido el fran-cs es, en s, algo sin demasiadas consecuencias. La compara-cin no se estableca, pues, entre mtodos, sino entre dos usos de la inteligencia y dos concepciones del orden intelectual. La va rpida no era la de una pedagoga mejor. Era otra va, la de la libertad, que Jacotot haba experimentado en los ejrcitos del ao II', en la fabricacin de la plvora o en la instalacin de la Escuela Politcnica: la va de la libertad que responde a la urgencia de su peligro, pero tambin la de la confian-za en la capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relacin pedaggica de la ignorancia con la ciencia, era ne-cesario reconocer la relacin filosfica ms fundamental del embrutecimiento con la emancipacin. De esta manera, haba en juego no dos, sino cuatros trminos. El acto de aprender poda producirse segn cuatro determinaciones combinadas de diversa manera: mediante un maestro emancipador o uno embrutecedor; mediante un maestro sabio o uno ignorante.

Ao II del calendario republicano, creado por Fabre d'glantine durante la Revolucin Francesa. [N. de la T.]


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La ltima proposicin era la ms dura de tolerar. Pues se puede entender que un sabio deba prescindir de explicar su ciencia. Pero cmo admitir que un ignorante pueda ser causa de conocimiento para otro ignorante? Inclusive la experiencia de Jacotot era ambigua dado que era profesor de francs. Pero ya que por lo menos haba demostrado que no era el saber del maestro lo que instrua al alumno, nada impeda que el maes-tro enseara una cosa diferente de su saber, algo que ignora-ba. J oseph J acotot se dedic entonces a variar las experiencias, a repetir segn un plan aquello que el azar haba producido una vez. Se puso a ensear dos materias en las que su incom-petencia era evidente: pintura y piano. Los estudiantes de de-recho haban querido que se le asignara un puesto vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina ya comenzaba a mostrar su inquietud por ese lector extravagante que haca que los alumnos desertaran de los cursos magistrales y en las noches fueran a amontonarse en una sala muy pequea, slo iluminada con el resplandor de dos velas, para escucharlo decir: "Es necesario que les ensee que no tengo nada que ensearles"2 La autoridad consultada respondi que no le vea ningn ttulo a esa enseanza. En ese entonces, Jacotot se ocupaba, precisamente, de experimentar la distancia entre el ttulo y el acto. En vez de dar un curso de derecho en francs, les ense a los estudiantes a litigar en holands. Y litigaron muy bien, pero l segua ignorando el holands.

El crculo de la potencia

La experiencia le pareci suficiente para iluminarlo: se puede ensear lo que se ignora si se emancipa al alumno, es de-cir, si se lo obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es aqul que encierra una inteligencia en un crculo arbitrario,

Sommaire des le(ons publiques de M. Jacotot sur les principes de 1' enseignement universel, publicado por J. S. Van de Weyer, Bruselas, 1822, p. 11.

EL MAESTRO IGNORANTE 3'i

de donde ella no saldr, a menos que esto le resulte necesario a s misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario -y basta con- estar uno mismo emancipado, es decir, ser cons-ciente del verdadero poder de la mente humana. El ignorante aprender por su cuenta lo que el maestro ignora, si el maestro cree que puede y lo obliga a actualizar su capacidad: crculo de potencia homlogo a ese crculo de la impotencia que une al alumno con el explicador del viejo mtodo (de ahora en adelante, lo llamaremos simplemente el Viejo). Pero la relacin de fuerzas es muy particular. El crculo de la impotencia est desde siempre, es el movimiento especfico del mundo social que se disimula en la evidente diferencia entre la ignorancia y la ciencia. Por su parte, el crculo de la potencia solamente puede causar efecto si se lo publicita. Pero slo puede apa-recer como una tautologa o un absurdo. Cmo el maestro sabio podra alguna vez entender que puede ensear igual de bien tanto lo que ignora como lo que sabe? l slo percibir este aumento de potencia intelectual como una devaluacin de su ciencia. Y por su lado, el ignorante que no se cree capaz de aprender por s mismo, mucho menos se creer capaz de instruir a otro ignorante. Los excluidos del mundo de la in-teligencia suscriben el veredicto de su propia exclusin. En sntesis, el crculo de la emancipacin debe ser comenzado.

En esto consiste la paradoja. Porque, si lo pensamos un poco, el "mtodo" que propone Jacotot es el ms viejo de to-dos y es verificado todos los das, en todas las circunstancias en que un individuo necesita apropiarse de un conocimiento y no cuenta con los medios para hacrselo explicar. No hay hombre en la Tierra que nunca haya aprendido algo por s mismo y sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender "enseanza universal" y podremos afirmar: "La Enseanza universal existe en realidad desde el comienzo del mundo, paralelamente a todos los mtodos explicadores. Por s misma, esta enseanza ha formado en realidad a todos los grandes hombres". Pero esto es lo extrao: "Todo hombre ha tenido esta experiencia mil veces en su vida y nunca se le


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ocurri a nadie la idea de decirle a otro: He aprendido mu-chas cosas sin que me las explicaran, creo que podras hacer como yo[ ... ) ni yo, ni nadie en el mundo se ha dado cuenta de emplear este mtodo para instruir a los dems"3 A la in-teligencia que duerme en cada uno de nosotros, bastara con decirle: Age quod agis, sigue haciendo lo que haces, "aprende el hecho, imtalo, concete t misma, es el movimiento de la naturaleza"4 Repite metdicamente el mtodo del azar que te ha dado la medida de tu poder. La misma inteligencia obra en cada uno de los actos del espritu humano.

Pero aqu estamos ante el salto ms difcil. Todo el mundo practica este mtodo cuando lo necesita, pero nadie quiere reconocerlo, nadie quiere medirse en la revolucin intelectual que significa. El crculo social, el orden de las cosas, le prohibe ser reconocido como lo que es: el verdade-ro mtodo por medio del cual cada uno de nosotros puede aprender y medir nuestra capacidad. Es necesario arries-garse a reconocer el mtodo y continuar con la verificacin abierta de su poder. Si no, el mtodo de la impotencia, el Viejo, durar tanto como el orden de las cosas.

Quin querra comenzar? En aquel tiempo haba mu-chos y diferentes hombres de buena voluntad que se preocu-paban por la instruccin del pueblo: los hombres del orden queran elevar al pueblo por encima de sus apetitos brutales, los hombres de la revolucin queran conducirlo a la con-ciencia de sus derechos; los hombres del progreso deseaban, por medio de la instruccin, reducir la brecha entre las clases; de la misma manera, los hombres de la industria soaban con ofrecer a las mejores inteligencias del pueblo los medios para su promocin social. Todas estas buenas intenciones se topaban con el mismo obstculo: los hombres del pueblo tie-nen poco tiempo, y an menos dinero, para dedicar a esta

Enseignement universal. Langue maternelle, 6' edicin, Pars, 1836, p. 448, y Journal de la mancipaton ntelectuelle, t. III, p. 121. Ensegnement unversel. Langue trangere, 2' edicin, Pars, 1829, p. 219.


adquisicin. De modo que se buscaba el medio econmico para difundir el mnimo de instruccin que se consideraba, segn el caso, necesario para el mejoramiento de la pobla-cin trabajadora. Entre los progresistas y los industriales, haba un mtodo que se llevaba los honores: la enseanza mutua. Permita reunir en una vasta locacin un gran nme-ro de alumnos divididos en cuadrillas, dirigidas por los ms avanzados de ellos, que haban sido promovidos al rango de instructores. De esta manera, la autoridad y la leccin del maestro irradiaban, gracias al relevo de estos instructores, sobre toda la poblacin a instruir. Visto rpidamente, el cua-dro complaca a los amigos del progreso: as se propaga la ciencia desde las cimas hasta las inteligencias ms modestas. Luego descenderan la felicidad y la libertad.

Este tipo de progreso, para Jacotot, ola a brida. La doma perfeccionada, sola decir. Soaba con algo diferente para la in-signia de la instruccin mutua: que cada ignorante pudiera erigirse en el maestro de otro ignorante, un maestro que le re-velara su poder intelectual. Ms exactamente, su problema no era la instruccin del pueblo: se instruye a los reclutas en-rolados detrs de un estandarte, a los subalternos que deben poder comprender las rdenes, al pueblo que se pretende go-bernar (de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y slo segn jerarqua de las capacidades). Su problema era la emancipacin: que cada hombre del pueblo pudiera concebir su dignidad de hombre, medir su capacidad intelectual y de-cidir sobre su uso. Los amigos de la Instruccin aseguraban que sta era la condicin para una verdadera libertad. Luego, reconocan que deban la instruccin al pueblo, aun a riesgo de enfrentarse al decidir qu instruccin le daran. Jacotot no vea qu libertad poda resultar para el pueblo de los deberes que imponen sus instructores. Por el contrario, perciba en todo el asunto una nueva forma de embrutecimiento. Quien ensea sin emancipar, embrutece. Y quien emancipa no tiene que preocuparse por lo que el emancipado debe aprender. Aprender lo que quiera, tal vez nada. l sabr que puede


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aprender porque la misma inteligencia est obrando en todas las producciones del arte humano, porque un hombre siem-pre podr comprender la palabra de otro hombre. El impresor de Jacotot tena un hijo discapacitado mental. Se desesperaba por no poder hacer nada. Jacotot le ense hebreo. Y despus de esto, el nio se convirti en un excelente litgrafo. El he-breo, va de suyo, nunca le sirvi para nada, sino para saber lo que seguan ignorando las inteligencias ms brillantes y ms instruidas: no se trataba del hebreo.

Las cosas, entonces, estaban claras: no era un mtodo para instruir al pueblo, era una buena nueva para anunciar a los po-bres: podan todo aquello que puede un hombre. Slo bastaba con anunciarla. Jacotot decidi consagrarse a esto. Proclam que se puede ensear lo que se ignora y que un padre de fami-lia, pobre e ignorante, puede, si est emancipado, encargarse de la educacin de sus hijos, sin el auxilio de ningn maes-tro explicador. Y seal cul era el medio para esta enseanza universal: aprender cualquier cosa y relacionar todo el resto con ella, segn este principio: todos los hombres tienen la misma inteligencia.

En Lovaina, en Bruselas y en La Haya, la gente se con-movi, las personas se trasladaron en coche desde Pars y Lyon; vinieron de Inglaterra y Prusia a escuchar la noticia; fueron a llevarla a San Petersburgo y a Nueva Orlens. El ruido se oy hasta en Ro de Janeiro. La polmica dur algu-nos aos y la Repblica del Saber tembl en sus cimientos.

Y todo porque un hombre de espritu, un sabio reco-nocido y padre de familia virtuoso se haba vuelto loco por no saber holands.

CAPiTULO 11 La leccin del ignorante

Desembarquemos, entonces, con Telmaco en la isla de Calipso. Introduzcmonos junto con uno de los visitan-tes en el antro del loco: en la institucin de la seorita Marcellis, en Lovaina; en la casa del seor Deschuyfelee-re, un curtidor a quien convirti en latinista; en la Escue-la Normal Militar de Lovaina, donde el prncipe filsofo Frederick d'Orange le ha encomendado al fundador de la enseanza universal que instruya a los futuros instructo-res militares:

-Imagnense a los reclutas sentados en los pupitres y balbuceando todos a la vez: "Calipso, Calipso no", etctera.: dos meses despus, saban leer, escribir y contar. [ ... ] Durante esta educacin primaria, unos aprendamos ingls; otros alemn; aqul, arquitectura militar; ese otro qumica, etctera.

-El fundador sabe todo eso? -De ninguna manera, pero nosotros se lo explicbamos,

y le aseguro que l ha aprovechado muy bien la escue-la normal.

-Pero me pierdo: entonces todos ustedes ya saban qumica?


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-No, pero aprend. 'nos y le dbamos la leccin. La enseanza univer~al es as: el discpulo se erige en maestro5

Existe un orden Pnla locura, as como en todo lo dems. Empecemos, entonces, por el principio: Telmaco. Todo est en todo, dice el loco. Y la malicia popular agrega: y todo est en Telmaco. Porque Telmaco es aparentemente el libro que sirve para todo. El alumno quiere aprender a leer? Quiere aprender ingls o alemn, el arte de litigar o el de combatir? Imperturbable, el loco le pondr en las manos un Telmaco, y el alumno comenzar a repetir Calipso, Calipso no, Calipso no poda, y continuar hasta que sepa la cantidad prescripta de libros de Telmaco y pueda contar los dems. Se le pedi-r al alumno que hable de todo lo aprendido -la forma de las letras, el lugar o las terminaciones de las palabras, las imgenes, los razonamientos, los sentimientos de los per-sonajes, las lecciones de moral-, que diga lo que ve, piensa y hace. Slo ~e le pondr una condicin imperativa: deber demostrar la materialidad de todo lo que diga en el libro. Se le pedir que haga composiciones e improvisaciones bajo las mismas condiciones: deber utilizar las palabras y los giros del libro para construir sus frases, deber mostrar en el libro los hechos a los que refiere su razonamiento. En pocas palabras, el maestro deber poder verificar la mate-rialidad de todo cuanto el alumno diga en el libro.

La isla del libro

El libro. Telmaco u otro. El azar puso a Telmaco a disposicin de Jacotot, la comodidad le aconsej conser-varlo. Telmaco est traducido a muchos idiomas y se en-

Enseignement universel. Mathmatiques, 2' edicin, Pars, 1829, pp. 50-51.


cuentra disponible en todas las libreras. No es la obra maestra de la lengua francesa. Pero su estilo es puro, su lenguaje, variado, y su moral, severa. Se aprende mitolo-ga y geografa. En l se oye, a travs de la "traduccin" francesa, el latn de Virgilio y el griego de Homero. En sntesis, es un libro clsico, uno de esos donde la lengua presenta lo esencial de sus formas y de su poder. Un libro que es un todo, un centro con el cual es posible relacionar todo lo nuevo que se aprenda. Un crculo donde se puede comprender cada una de esas nuevas cosas, encontrar los medios para decir lo que se ve, lo que se piensa, lo que se hace. ste es el primer principio de la enseanza uni-versal: es necesario aprender algo y relacionarlo con todo el resto. Y, ante todo, es necesario aprender alguna cosa. Perogrullo dira lo mismo? Perogrullo tal vez, pero el Viejo dice: es necesario aprender tal cosa, y luego tal otra, y adems esta otra. Seleccin, progresin, incompletud, estos son sus principios. Se aprenden algunas reglas y al-gunos elementos, se los aplica en algunos fragmentos de textos elegidos, en algunos ejercicios que correspondan a las nociones adquiridas. Luego se pasa a un nivel supe-rior: otras nociones, otro libro, otros ejercicios, otro profe-sor ... En cada etapa se vuelve a cavar la fosa del abismo de la ignorancia, que el profesor colma antes de cavar una nueva. Se agregan fragmentos, piezas sueltas de un saber de explicador que hacen que el alumno vaya a la zaga de un maestro al que jams alcanzar. El libro nun-ca est entero, la leccin nunca acaba. El maestro siempre guarda un saber en la manga, es decir, algo que el alum-no ignora. He comprendido esto, dice satisfecho el alumno. Eso es lo que usted cree, corrige el maestro. De hecho, hay una dificultad que en su momento se la evit. Se lo ex-plicar cuando lleguemos a la leccin correspondiente. Qu quiere decir esto?, pregunta el alumno curioso. Podra decrselo, responde el maestro, pero sera prematuro: no entendera nada. Se le explicar el prximo ao. Siempre


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habr un,, distilnri' ']Ue Je antemano separar al maes-tro del alumno y ste siempre sentir la necesidad de otro maestro, otras explicaciones suplementarias, para llegar ms lejos. As, Aquiles triunfante pasea el cadver de Hctor atado a su carro alrededor de Troya. La progre-sin razonada del saber es una mutilacin reproducida indefinidamente. "Un hombre al que se le ensea no es ms que un hombre a medias"6

No preguntemos si el joven instruido sufre esa muti-lacin. La genialidad del sistema consiste en transformar la prdida en beneficio. El joven avanza. Se le ense, en-tonces aprendi, por lo tanto puede olvidar. Detrs de l se abre de nuevo el abismo de la ignorancia. Pero esto es lo maravilloso del asunto: ahora la ignorancia es de los de-ms. Lo que ha olvidado ha sido superado. Ya no est para deletrear o balbucear como las inteligencias groseras y los nios ms pequeos. Ya no es un loro en su escuela. Ya no se le carga su memoria, sino que se forma su inteligencia. Entend, dice el nio, no soy un loro. Ms olvida, ms se hace evidente que entiende. Ms inteligente se vuelve, ms de-recho tiene a mirar desde lo alto a quienes ha superado, a los que permanecen en la antecmara del saber, ante el libro mudo, a los que repiten a falta de ser lo bastante inte-ligentes para comprender. Y ste es el temperamento de los explicadores: al ser que ellos han vuelto inferior lo ama-rran con el ms resistente de los lazos al pas del embrute-cimiento: a la conciencia de su superioridad.

Esta conciencia, por lo dems, no mata los buenos sen-timientos. El joven instruido llegar tal vez a conmoverse ante la ignorancia del pueblo y querr trabajar en su ins-truccin. Sabr que es un asunto difcil, tratndose de men-tes endurecidas por la rutina o estropeadas por la falta de mtodo. Pero, si es abnegado, sabr que existe un tipo de

Lettre du fondateur de l'enseignement universel au gnral Lafayette, Lovaina, 1929, p. 6.

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explicacin adaptado a cada categora en la jerarqua de las inteligencias: l se pondr a su alcance.

Pero ahora otra historia. El loco -el fundador, como lo llaman sus sectarios- entra a escena con su Telmaco, un libro, una cosa. Toma y lee, le dice al pobre. No s leer, responde el pobre. Cmo podra comprender lo que est escrito en el libro? Como has entendido todo hasta ahora: comparando dos hechos. He aqu un hecho que voy a decirte, la primera oracin del libro: Calipso no poda con-solarse luego de la partida de Ulises. Repite: Calipso, Calipso no ... Ahora un segundo hecho: las palabras estn escritas all. No reconoces nada? La primera palabra que dije es Calipso, no ser entonces la primera palabra en la hoja? Mrala bien, hasta que ests seguro de reconocerla inclu-so en medio de una multitud de otras palabras. Para eso es necesario que me digas todo lo que ves. All hay signos que una mano traz sobre el papel, cuyos plomos corres-pondientes fueron reunidos por otra mano, en la impren-ta. Hazme "el relato de las aventuras, es decir, de las idas y vueltas, de los desvos, en una palabra, de los trayectos de la pluma que ha escrito esa palabra sobre el papel o del cincel que la ha grabado en el cobre"7 Podrs reco-nocer la letra o que uno de mis alumnos -cerrajero de profesin-llama la redonda, la L, la que llama la escuadra? Cuntame la forma de cada letra como describiras las formas de un objeto o de un lugar desconocido. No digas que no puedes. Sabes ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes recordar. Qu ms hace falta? Atencin absoluta para ver y volver a ver, decir y repetir. No quieras enga-arme o engaarte. Eso es lo que viste? Qu piensas? Acaso no eres un ser pensante? O bien piensas que eres todo cuerpo? "El fundador Sganarelle cambi todo eso [ ... ]tienes un alma como yo"8

journal de l'mancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 15. Ibid., p. 380.


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Ya llegar el momento de hablar de lo que habla el li-bro: qu piensas de Calipso, del dolor, de una diosa, de una primavera eterna? Mustrame qu te ha hecho decir lo que dices.

El libro es la fuga bloqueada. No se sabe qu camino trazar el alumno. Pero se sabe de dnde no saldr: del ejercicio de la libertad. Se sabe adems que el maestro slo tendr derecho a permanecer en la puerta. El alumno debe ver todo por s mismo, comparar incesantemente y siem-pre responder a la triple pregunta: qu ves?, qu pien-sas?, qu haces? Y as, al infinito.

Pero ese infinito ya no es el secreto del maestro, es el camino del alumno. El libro est completo. Es un todo que el alumno tiene en sus manos, algo que l puede abarcar enteramente con su mirada. No hay nada que el maestro pueda arrebatarle y nada que l pueda hurtar a la mirada del maestro. El crculo prohbe la trampa. Y en primer lugar, la gran trampa de la incapacidad: no puedo, no entiendo ... no hay nada que entender. Todo est en el libro. Slo hay que relatar: la forma de cada signo, las aventuras de cada frase, la leccin de cada libro. Es necesario comenzar a hablar. No digas que no puedes hacerlo. Sabes decir no puedo. En lugar de eso, di Calipso no poda ... y ya empezaste. Te lanzaste a un camino que ya conocas y que debers de ahora en ms seguir de manera continuada. No digas no puedo decir. O, en-tonces, aprende a decirlo a la manera de Calipso, de Telma-co, de Narbal o de Idomenea. Otro crculo ha comenzado, el de la potencia. Siempre encontrars otras maneras de decir no puedo y muy pronto podrs decirlo todo.

Viaje en crculos. Entendemos que las aventuras del hijo de Ulises sean el manual de ese viaje y Calipso, la primera palabra. Calipso, la oculta. Justamente, es preciso descubrir que no hay nada oculto, no hay palabras bajo las palabras, ni lengua que diga la verdad de la lengua. Se aprenden signos, y luego ms signos, oraciones y ms oraciones. Re-


petimos oraciones ya hechas. Se aprende de memoria: libros enteros. Y el Viejo se indigna: para ustedes eso quiere de-cir aprender algo. En primer lugar, sus nios repiten como loros. Cultivan una sola facultad, la memoria, cuando no-sotros ejercemos la inteligencia, el gusto y la imaginacin. Sus nios aprenden de memoria. Y sta es su primera equi-vocacin. La segunda: sus nios no aprenden de memoria. Ustedes dicen que lo hacen, pero es imposible. El cerebro humano en general y el del nio en particular es incapaz de realizar tal esfuerzo de memoria.

Argumento difamador. Discurso de un crculo a otro. Es necesario invertir las proposiciones. El Viejo dice que la memoria infantil es incapaz de tales esfuerzos porque la impotencia en general es su mandato. Dice que la memoria no es lo mismo que la inteligencia o la imaginacin porque se sirve del arma comn a todos aquellos que quieren rei-nar sobre la impotencia: la divisin. Cree que la memoria es dbil porque no cree en la potencia de la inteligencia humana. La cree inferior, porque cree en inferiores y su-periores. Su doble argumento, en suma, equivale a esto: hay inferiores y superiores; los inferiores no pueden lo que pueden los superiores.

El Viejo slo conoce esto. Necesita del desigual, no del desigual que admite el decreto del prncipe, sino del des-igual va de suyo, que est en todas las cabezas y en todas las frases. Para encontrarlo, tiene un arma suave, la diferen-cia: esto no es aquello, hay una gran distancia entre ambos, no se puede comparar ... , la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber; comparacin no es razn; existe el fondo y la forma ... Cualquier grano es bueno para pasar por el moli-no de la distincin. As, el argumento puede modernizarse, tender a lo cientfico y a lo humanitario: existen estadios en el desarrollo de la inteligencia; la inteligencia del nio no es la inteligencia del adulto; no hay que cargar demasiado la inteligencia del nio, se corre el riesgo de afectar su sa-


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lud y de agotar sus facultades ... Todo lo que el Viejo exige es que se le acuerden sus negaciones y sus diferencias: esto no es, aquello es otra cosa, esto es ms, lo otro es menos. Y con eso ya tenemos bastante como para erigir los tronos de la jerarqua de las inteligencias.

Calipso y el cerrajero

Dejmoslo hablar. Veamos los hechos. Existe una vo-luntad que manda y una inteligencia que obedece. Llame-mos atencin al acto que pone en marcha a esa inteligencia, bajo la orden absoluta de una voluntad. Ese acto no difiere segn se oriente a la forma de una letra a reconocer, a una frase a memorizar, a una relacin nueva que encontrar en-tre dos entes matemticos o a los elementos de un discurso a componer. No hay una facultad que registra, otra que comprende, otra que juzga ... El cerrajero que llama "o" a la redonda o "L" a la escuadra ya piensa por medio de re-laciones. E inventar no es de un orden diferente al de recor-dar. Dejemos que los explicadores "formen" el "gusto" y la "imaginacin" de los hombrecitos, dejmoslos disertar acerca del"genio" de los creadores. Nosotros nos conten-taremos con hacer como esos creadores: como Racine, que aprendi de memoria, tradujo, repiti, imit a Eurpides; como Bossuet, que hizo otro tanto con Tertuliano; Rous-seau con Amyot; Boileau con Horado y Juvenal; como Demstenes, que copi ocho veces a Tucdides; Hooft, que ley cincuenta y dos veces a Tcito; como Sneca, que re-comienda la lectura siempre renovada de un mismo libro; Haydn que repiti indefinidamente seis sonatas de Bach; Miguel Angel, que se ocupaba de hacer y rehacer siempre el mismo torso ... 9 La potencia no se divide. No ms que

Gonod, Nouvelle exposition de la mthode de foseph facotot, Pars, 1830, pp. 12-13.


un poder, el de ver y decir, el de prestar atencin a aquello que se ve y se dice. Se aprenden frases y ms frases; se des-cubren hechos, es decir, relaciones entre las cosas y otras relaciones ms, todas de la misma naturaleza; se aprende a combinar las letras, las palabras, las frases, las ideas ... N o se dir que uno adquiri la ciencia, que se conoce la verdad o que uno se ha convertido en un genio. Pero s se sabr que uno puede, en el orden intelectual, todo cuanto puede un hombre.

Y esto es lo que significa todo est en todo: la tautologa de la potencia. Toda la potencia de la lengua est en el todo de un libro. Todo el conocimiento de s en cuanto inteligen-cia est en el dominio de un libro, de un captulo, de una oracin, de una palabra. Todo est en todo y todo est en Te-lmaco, se ren con ganas quienes se burlan, y agarran des-prevenidos a los discpulos: acaso tambin est todo en el primer libro de Telmaco? Y en su primera palabra? Las matemticas estn tambin en Telmaco? Y en la primera palabra de Telmaco? Y el discpulo siente que el suelo se abre debajo de sus pies y pide la ayuda del maestro: qu se debe responder?

Habra que responder que usted cree que todas las obras hu-manas estn en la palabra Calipso, dado que esa palabra es obra de la inteligencia humana. El que hizo la suma de fracciones es un ser intelectual igual a quien hizo la palabra Calipso. Este artista saba griego; eligi una palabra que significa artjficiosa, oculta. Este artista est a la altura de aquel otro que imagin los medios para escribir la palabra en cuestin. Est a la altura de quien ha fabricado el papel sobre el que escribe, de quien em-plea la pluma, de quien la talla con la navaja, de quien fabrica la navaja con hierro, de quien provee el hierro, de quien produce la tinta, de quien imprimi la palabra Calipso, de quien fabric la imprenta, de quien explica los efectos de esa mquina, de quien generaliza esas explicaciones, de quien fabrica la tinta para la imprenta, etc., etc., etc ... Todas las ciencias, todas las artes, la anatona y la dinmica, etc., etc., son frutos de la mis-ma inteligencia que hizo la palabra Calipso. Un filsofo al llegar


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a una tierra desconocida adivin que estaba habitada al ver una figura geomtrica sobre la arena. "ste es un paso de hombre", dijo. Sus compaeros lo creyeron loco porque las lneas que l mostraba no parecan la huella de un pie. Los sabios del siglo XIX perfeccionado abren mucho los ojos cuando se les muestra la palabra Calipso y 'se les dice: "El dedo del hombre est all". Apuesto a que el enviado de la Escuela Normal de Francia dira mirando la palabra Calipso: "Bien dicho, pero eso no tiene la forma de un dedo". 7do est en todo ... 10

Y todo esto se encuentra en Calipso: la potencia de la inteligencia, que est en cualquier manifestacin huma-na. La misma inteligencia hace los nombres y los signos de las matemticas. La misma inteligencia produce signos y razonamientos. No hay dos tipos de mente. La desigual-dad existe en el orden de las manifestaciones de la inteli-gencia, segn la mayor o menor energa que la voluntad le comunique a la inteligencia para descubrir y combinar nuevas relaciones, pero no hay jerarqua de capacidades intelectuales. La toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza se llama emancipacin y es lo que abre el cami-no para cualquier aventura en el pas del saber. Porque se trata de aventurarse y no de aprender ms o menos bien, o ms o menos rpido. El "mtodo Jacotot" no es el mejor, es otro. Por eso los procedimientos puestos en funciona-miento importan poco por s mismos. Es Telmaco, como podra ser cualquier otro. Se comienza por el texto y no por la gramtica, por las palabras completas y no por las slabas. Esto no implica que sea necesario aprender as para aprender mejor ni que el mtodo Jacotot sea el an-cestro del mtodo global. De hecho, se va ms rpido si se empieza por Calipso y no por B, A, BA. Pero la velocidad ganada no es sino el efecto de la potencia conquistada, una consecuencia del principio emancipador.

10 Langue maternel/e, pp. 464-465.


El viejo mtodo obliga a comenzar por las letras porque dirige a los alumnos segn el principio de desigualdad intelectual y, sobre todo, por el de la inferioridad intelectual de los nios. Se cree que las letras son ms fciles de distinguir que las palabras; es un error, pero en fin, es lo que se cree. Se cree que una inteligencia infantil slo es apta para aprender C, A, CA y que se necesita una inteligencia adulta, es decir superior, para aprender Calipso11

En una palabra, B, A, BA, como Calipso, es una bandera: incapacidad contra capacidad. Deletrear es un acto de contri-cin antes que un medio para aprender. Por eso podramos cambiar el orden de los procedimientos sin cambiar nada en la oposicin de los principios.

El Viejo tal vez un da considere que es mejor ensear a leer por las palabras, y entonces nosotros tal vez hagamos que nuestros alumnos deletreen. Ahora bien, qu resultara de ese cambio aparente de estilo? Nada. Nuestros alumnos no resultaran me-nos emancipados, ni los nios del Viejo, menos embrutecidos. [ ... ] El Viejo no embrutece a sus alumnos porque los hace de-letrear, sino por decirles que no pueden deletrear solos, por lo tanto, no los emancipara, los embrutecera al hacerlos leer por palabras, porque se asegurara muy bien de decirles que su joven inteligencia no puede prescindir de las explicaciones que l saca de su viejo cerebro. Por consiguiente, no es el procedi-miento, la marcha, la manera, lo que emancipa o embrutece, sino el principio. El principio de desigualdad, el viejo principio, embrutece, se haga lo que se haga; el principio de igualdad, el principio Jacotot, emancipa sin importar el procedimiento, el libro, el hecho al cual se aplique12

El problema consiste en revelar una inteligencia a s misma. Cualquier cosa puede servir. Es Telmaco, pero pue-de ser una plegaria o una cancin que el nio o el ignorante sepa de memoria. Siempre hay algo que el ignorante sabe

11

12 journal de l'mancipation intellectuel/e, t. III, 1835-1836, p. 9. Ibid., p. 11.


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y que puede servir como trmino de comparacin, con el cual es posible relacionar una cosa nueva a conocer. Como testigo, ese cerrajero que abre los ojos como platos cuan-do se le dice que puede leer. l ni siquiera sabe las letras. No importa, que haga,el esfuerzo de mirar ese almanaque. Ocurre que no conoce el orden de los meses y por lo tan-to no puede adivinar enero, febrero, marzo ... Sabe contar un poco. Y qu le impide entonces contar lentamente, si-guiendo las lneas, para reconocer escrito all lo que l ya sabe? Sabe que se llama Guillermo y que su santo cae el16 de enero. Podr encontrar la palabra sin problemas. Sabe que febrero slo tiene veintiocho das. Ve que hay una co-lumna ms corta que la otra y reconocer el28. Y as con-tinuar. Siempre hay algo que el maestro puede ordenarle encontrar, acerca de lo cual el maestro puede preguntar y verificar el trabajo de su inteligencia.

El Maestro y Scrates

Estos son, en efecto, los dos actos fundamentales del maestro: l interroga, pide una palabra, es decir, la manifes-tacin de una inteligencia que se ignoraba, o se dejaba de lado. Verifica que el trabajo de esta inteligencia se haga con atencin, que esta palabra no diga cualquier cosa para sus-traerse a la exigencia. Se dir que para esto es necesario un maestro muy competente y sabio? Al contrario, la ciencia del maestro hace que resulte muy difcil que no se le arrui-ne el mtodo. El maestro conoce las respuestas y sus pre-guntas conducen al alumno hacia ellas con naturalidad. Es el secreto de los buenos maestros: a travs de sus preguntas, guan discretamente la inteligencia del alumno, muy dis-cretamente, como para hacerla trabajar, pero no al punto de dejarla librada a s misma. Hay un Scrates que duerme en cada explicador. Y es necesario ver con precisin en qu


el mtodo de Jacotot -es decir, el mtodo de los alumnos-difiere radicalmente del mtodo del maestro socrtico. S-crates, por medio de sus preguntas, conduce al esclavo de Menn a reconocer las verd

Ranciére - El Maestro Ignorante Zorz

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