PSIHOLOGIA RESURSELOR UMANE Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională Centrul de Monitorizare Profesională în Psihologia Muncii - Organizaţională Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca Director fondator: Horia D. Pitariu Redactor responsabil: Horia D. Pitariu Responsabili de număr: Ioana David Colegiul de redacţie:

Smaranda Boroş Ioana David Doru Dima Dragoş Iliescu Daniela Onacă Daniel Paul Cristian Popescu Filaret Sântion Delia Vârgă Daniela Vercellino

Colegiul consultativ: Natalie J. Allen – University of Western Ontario, Canada Zoltán Bogáthy – Universitatea de Vest, Timişoara Cary Cooper – Lancaster University Management School, Lancaster Petru Curşeu – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca Nicolae Jurcău – Universitatea Tehnică, Cluj-Napoca Rémi Kouabenan – Universitatea Pierre Mendès, Grenoble Frank J. Landy – CEO SHL North America: Litigation Support Division Jacques Leplat – Directeur Honoraire à L’Ecole Pratique des Hautes Etudes, Paris Thomas Li-Ping Tang – Middle Tennessee State University, USA Mircea Miclea – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca Nicolae Mitrofan – Universitatea Bucureşti Michael P. o’Driscoll – University of Waikato, New Zeeland Ioan Radu – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca Zissu Weintraub – Departamentul de Ştiinţe Comportamentale,

Ministerul Apărării Interne, Israel Mielu Zlate – Universitatea Bucureşti

Psihologia Resurselor Umane (ISSN: 1583-7327) apare bianual.

Copyright

Redacţia asigură protecţia dreptului de autor în baza legislaţiei în vigoare. Orice reproducere a mai mult de 500 de cuvinte dintr-un articol apărut în revistă se poate face numai cu permisiunea redacţiei. Toate drepturile rezervate: Psihologia Resurselor Umane, Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională (APIO).

Condiţii de publicare a articolelor: Orice lucrare care urmează a fi publicată în revista Psihologia Resurselor Umane trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: 1. Manuscrisele trebuie pregătite în conformitate cu standardele de publicare din “Publication Manual of the

American Psychological Association”, ed.4. 2. Manuscrisele trebuie să fie elaborate într-un stil clar. 3. Lucrările vor fi trimise pe adresa redacţiei în două exemplare: un exemplar listat pe foaie A4, la un 1 rând, cu

caractere Times New Roman, 12, respectându-se următoarele margini: sus-3cm., jos-2.5cm., la stânga-2.5cm., la dreapta-2.5cm. şi un alt exemplar pe dischetă (atenţie documentele trebuie să fie format WORD). Pe eticheta dischetei vor fi trecute: numele şi prenumele autorului, numele articolului şi o adresă de e-mail unde poate fi contactat autorul. Lucrările pot fi trimise şi pe e-mail: apio@email.ro

4. Lungimea studiilor teoretico-experimentale, cercetărilor aplicative şi metaanalizelor poate fi de maximum 25

pagini, scrise la un 1 rând, inclusiv tabelele, graficele şi referinţele bibliografice. Comentariile şi interviurile nu pot depăşi 10 pagini. Pentru recenzii lungimea maximă este de 3-4 pagini. Lungimea articolelor din secţiunea “Sfaturi pentru manageri” nu poate depăşi 10 pagini scrise la un 1 rând.

5. Referinţele bibliografice din interiorul textului se vor face prin indicarea autorului citat şi a anului de publicaţie

a sursei citate: exemplu: Roşca, 1963; Curşeu & Buş, 2002. Bibliografia de la finalul articolului va avea următorul format: Pentru articol publicat într-o revistă:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change. Group and Organizational Management, 17, 242-248.

Pentru carte:

• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon. Pentru capitol sau studiu din cadrul unei cărţi:

• Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J. Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.

The Human Resources Psychology magazine is written according to the American Psychological Standards set

for articles. The following conditions are a must in order that an article be published:

1. Manuscripts should follow the publication standards existing in the “Publication Manual of the American

Psychological Association, fourth ed.

2. All manuscripts should be clear and readable

3. Articles must be sent to the newspaper office in two copies: one of the copy must be printed on A4

format, 1 line spaced, in Times New Roman characters, font no. 12 and the paper format must have the

following dimensions: top: 3cm; bottom: 2.5cm; left: 2.5 cm and right: 2.5cm. The other copy must be

sent on a floppy-disk (Word format). On the floppy-disk label it must be specified the author’s name, the

title of the article and an email address where the author can be contacted. The papers can be sent by

email to the following address: office@apio.ro

4. Theoretical and experimental papers, applied research and metaanalyses should be of maximum 25

pages, 1 line spaced (including tables, graphics and biographical references). Comments and interviews

cannot exceed 10 pages. Books reviews must not exceed 3-4 pages. Articles for the Human Resources

Management in Practice must not be longer than 10 pages, at 1 line spaced.

5. Biographical refereces in the text must be noted as following:

For an article published in a magazine:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change.

Group and Organizational Management, 17, 242-248.

For a book:

• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon.

For a chapter or study included in a book:

• Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J.

Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.

Les conditions requises pour publier les articles

Chaque travail scientifique qui va être publié dans la revue “La Psychologie des Ressources Humaines” doit

remplir les conditions suivantes:

1. Les manuscrits doit être préparés conformément aux standards de publier qu’on trouve dans “Le manuel

pour publier d’APA”, edittion numéro 4.

2. Les manuscrits doit être élaborés d’ une manière claire

3. Les travaux scientifiques serront envoyès au rèdaction en deux exemplaires: un exemplaire listé sur A4,

distance – 1 rang, caractères Times New Roman, 12, les bordures: de haut – 3 cm, du bas - 2,5 cm, du

gauche – 2,5 cm, du droit – 2,5 cm, et un autre exemplaire sur floppy-disk (faire attention: les documents doit

être WORD). Sur l’étiquette de floppy-disk serront enregistrés: le nom et le prénom d’auteur, le nom de

l’article et l’adresse e-mail d’auteur. Les travaux scientifiques seront aussi envoyès par e-mail:

office@apio.ro.

4. La longueur d’études théorétiques-expérimentales, d’investigations appliquées et des metaanalyses serra de

25 pages maxim, écrites au distance d’un rang, inclusif les tabelles, les figures et les références

bibliographiques. Les commentaires et les interviews ne serront pas plus longues de 10 pages. Pour les

critiques la longueur serra 3-4 pages. La longueur d’articles pour “Conseils pour les managers” ne peut pas

être plus longue de 10 pages.

5. Les références bibliographiques doit indiquer l’auteur cité et l’année de la publication de la référence. La

bibliographie doit respecter le format suivant:

Pour un article publié dans un revue:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change.

Group and Organizational Management, 17, 242-248.

Pour une livre:

• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon.

Pour un chapitre or une étude trouvée dans une livre: • Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J.

Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.

Psihologia Resurselor Umane Volumul 3, nr. 2, 2005

CUPRINS Editorial

Thomas Li-Ping Tang Economia şi impactul acesteia asupra evoluţiei managementului resurselor umane

6

Studii şi Cercetări

• Gheorghe Florin Trif, Nicolae Jurcău Rolul stilurilor de învăţare în dezvoltarea e-learning

• Cătălina Zaborilă Studiul emoţiilor în mediul organizaţional: caracteristici ale cadrului teoretic şi metodologic

• Adriana Mihaela Tarţa, Horia D. Pitariu Aplicaţii ale metodei DUCH

• Dragoş Iliescu, Lavinia Ţânculescu Metodologia Q în selecţia de personal bazată pe evaluarea potrivirii angajaţilor prospectivi cu profilul cultural organizaţional

• Sebastian Pintea, Robert Balazsi Jocul intrării pe piaţă: influenţa trăsăturilor de personalitate şi a caracteristicilor pieţei asupra deciziei antreprenoriale

• Bernard Gangloff Réactions différenciées aux injustices professionnelles selon le degré d'adhésion à la norme d'allégeance

16

21

36

47 55 70

Psihologie Militară

• Janice H. Laurence All’s fair in war? Fairness as viewed from the military

79

Managementul Resurselor Umane în Practică

• Petru Vârgă, Delia Vârgă Dezvoltarea capitalului uman al organizaţiilor: importanţa şi succesul investiţiilor în capitalul uman

• Viorella Radu Managementul carierei: să învăţăm să ne construim o carieră

84

93

Interviu

• Stresul organizaţional – un nou stil de viaţă. Interviu cu un guru contemporan al stresului şi managementului: Dr. Cary L. Cooper

96

Figuri de psihologi

• Alexandru Roşca (1906-1996) – Căi de detectare şi formare a aptitudinilor ştiinţifice 101

• Anatole Chircev (1914-1990) 107

Legislaţie

• Norme metodologice de aplicare a Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România

109

Recenzii şi Note Bibliografice

• FILARET SINTION (2005). Competenţa psihosocială a liderului militar. Bucureşti: Editura Universităţii Naţionale de Apărare (Veronica Rîlea)

• CATHERINE CASSEL, GILLIAN SYMON (2004). Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational Research. London: Sage Publications (Daniela Onacă)

• NICOLAE RADU (2005). Cruciada psihologului. Cum să ne învingem teama de testul psihologic. Bucureşti: Ministerul Justiţiei, Administraţia Naţională a Penitenciarelor, Serviciul Expertiză Psihologică şi Evaluare Profesională (Roxana Capotescu)

116 117 118

Informaţii 120

3

Human Resources Psychology Volume 3, no. 2, 2005

CONTENT

Editorial Thomas Li-Ping Tang The economy and its impacts on the challenges of human resource management

6

Studies and Research

• Gheorghe Florin Trif, Nicolae Jurcău Learning styles role in e-learning development

• Cătălina Zaborilă The study of emotions in work settings: characteristics of the theoretical and methodological frame

• Adriana Mihaela Tarţa, Horia D. Pitariu DUTCH method applications

• Dragoş Iliescu, Lavinia Ţânculescu Q Methodology in personnel selection based on the evaluation of prospectives employees fit with the cultural profile of the organization

• Sebastian Pintea, Robert Balazsi Market Entry Game: the influence of personality traits and market characteristics on entrepreneurial decision

• Bernard Gangloff Differentiated reactions to professional injustices according to the degree of support for the norm of allegiance

16

21

36

47 55 70

Military Psychology

• Janice H. Laurence All’s fair in war? Fairness as viewed from the military

79

Applied Human Resources Management

• Petru Vârgă, Delia Vârgă Development of organizational human capital: the importance and the success of human resources investment

• Viorella Radu Carrier management: learning how to build a carrier

84

93

Interview

• Organizational stress – a new style of life. Interview with a contemporary guru of stress and management: Dr. Cary L. Cooper

96

Psychologists Figures

• Alexandru Roşca (1906-1996) – Ways for scientific aptitudes detection and formation 101

• Anatole Chircev (1914-1990) 107

Legislation in Psychological Field

• Methodological norms for applying Law 213/2004 regarding the exercise of the psychologist entitled for free practice, establishment, organization and functioning of the Romanian College of Psychologists

109

Book Reviews and Biographical Notes

• FILARET SINTION (2005). Psychosocial competence of military leader. Bucharest: National Defense University Publishing House (Veronica Rîlea)

• CATHERINE CASSEL, GILLIAN SYMON (2004). Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational Research. London: Sage Publications (Daniela Onacă)

• NICOLAE RADU (2005). La croisade du psychologue. Comment vaincre la peur du test psychologique. Bucharest: Maison d`Édition de Ministére de la Justice, Administration Nationale des Prisons, Le Service D`Expertise Psychologique and et D`Évaluation Professionnel (Roxana Capotescu)

116 117 118

Information 120

4

5

ECONOMIA ŞI IMPACTUL ACESTEIA ASUPRA EVOLUŢIEI MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE

Thomas Li-Ping Tang Department of Management and Marketing, Jennings A. Jones College of Business, Middle Tennessee State University, Murfreesboro, TN 37132 USA (615) 898-2005, e-mail: ttang@mtsu.edu

Statele Unite ale Americii şi lumea întreagă se află în faţa unor noi provocări. În ultimele două decenii reunificarea Germaniei, restructurarea fostei Uniuni Sovietice, constituirea Uniunii Europene şi adoptarea monedei unice, Euro, la 1 ianuarie 2002, în 12 state europene, având peste 305 milioane de locuitori ce aparţin unor culturi diferite, extinderea UE la 25 de state în 2004, au creat o super-putere economică (415 milioane de locuitori şi 9 trilioane de $ cifră de afaceri); dezvoltarea ţărilor din zona de coastă a Pacificului, accesul Chinei la Organizaţia Mondială a Comerţului (WTO), şi prevederile Tratatului Nord-American de Liberă Circulaţie a Mărfurilor (NAFTA) în 1994 precum şi Tratatul de Liberă Circulaţie a Mărfurilor în America Centrală (CAFTA), la sfârşitul lui iulie 2005, au îndepărtat multe bariere economice şi au cauzat schimbări semnificative pe glob. Orientarea tot mai accentuată a economiei lumii către o singură şi imensă piaţă de desfacere a crescut intensitatea competiţiei.

Manageri din Statele Unite şi din lumea întreagă sunt tot mai interesaţi în reducerea costurilor muncii, în creşterea productivităţii muncitorilor şi a profiturilor, pentru a putea concura pe piaţa tot mai competitivă a lumii. În economia globală multe corporaţii mari din Statele Unite, Germania, Japonia, şi-au exteriorizat/strămutat (outsourced) zonele de producţie în ţări în curs de dezvoltare, precum China, Republica Cehă, India, Mexic, Polonia, ş.a. Mai mult, multe tehnologii bazate pe informatică şi activităţi din sfera telecomunicaţiilor au fost exteriorizate/strămutate (outsourced) în India.

Economia lumii are o valoare de aproximativ 31 trilioane US$. Statele Unite are o economie de aproximativ 11,6 trilioaneUS$. Venitul mediu pe economie în cazul Statelor Unite a fost de 39, 731.65 US$, conform estimărilor din 2004. Evenimentele, schimbările şi tragediile dintr-o regiune a lumii pot avea urmări profunde nu doar în acea parte a lumii, ci şi în toate celelalte ţări de pe mapamond.

În ciuda recentelor evenimente tragice din 11 septembrie 2001, a războiului din Irak, a imensului dezastru provocat de Tsunami în Asia de Sud-est în 2004 şi de uraganul Katrina în New Orleans (SUA), precum şi de cutremurul din Pakistan din 2005, economia Statelor Unite este pe drumul cel bun către o revenire spectaculoasă numărându-se încă printre cele mai mari puteri ale lumii.

În septembrie 2005, rata şomajului a crescut până la 5,1 %, ceea ce reflectă atât impactul uraganului Katrina, cât şi tendinţele de pe piaţa muncii – potrivit Institutului de Statistică a Muncii a Departamentului de Muncă a SUA. Mai mult chiar, potrivit statelor de plată, numărul angajaţilor a

6

7

crescut în medie cu 194,000 pe lună faţă de ultimul an (august 2004- august 2005).

În ultima vreme, preţul benzinei şi al petrolului au atins cel mai înalt cost din toate timpurile în SUA. Costurile pentru producerea şi transportul bunurilor, pentru servicii, precum şi în cazul anumitor industrii (ex. industria transporturilor terestre şi a transporturilor aeriene) vor fi mult mai ridicate decât înainte. La o scară mai mică, aceasta poate determina mulţi oameni să-şi reducă cheltuielile şi să-şi planifice cu mai multă atenţie activităţile şi deplasările zilnice. De asemenea, creşterea preţurilor poate avea un impact indirect asupra economiei, a angajărilor şi asupra managementului resurselor umane. În anumite zone se constată o scădere semnificativă a fluxului de clienţi în centrele comerciale, în magazinele de vânzare cu amănuntul şi în restaurante. Unele magazine au intuit schimbarea şi s-au adaptat în acest sens. Altele însă au fost nevoite să-şi închidă porţile şi au dispărut de pe piaţă.

NAFTA, constituită în 1994, este considerată a fi “carte câştigătoare” pentru tendinţele economice crescânde de integrare şi dezvoltare ale Canadei, Mexicului şi Statelor Unite. În timpul NAFTA, Mexicul a cunoscut o dramatică expansiune a “maquiladoras” (unităţi de producţie în “sistemul loan”). Peste un milion de muncitori mexicani sunt angajaţi la cele peste 3000 de unităţi de acest gen sau în unităţi orientate exclusiv pentru export, în apropierea graniţei dintre SUA şi Mexic. Aceste “maquiladoras” au reprezentat până la 35 % din totalul noilor angajări în perioada 1995-1999 în Mexic (potrivit “The Latin America Working Group”, 2005). Deşi NAFTA a accelerat procesul de integrare economică regională, unii afirmă că drepturile muncitorilor şi drepturile de muncă în Mexic nu s-au îmbunătăţit considerabil în timpul NAFTA, în ciuda includerii unor prevederi referitoare la muncă în conţinutul tratatului. Mai mult, aceste tratate de liberă circulaţie a mărfurilor (NAFTA şi CAFTA) pot determina o creştere a migraţiei, a şomajului în zonele rurale, pot determina schimbări economice, şi reprezintă o ameninţare reală pentru producătorii mici şi mijlocii din regiune. În ultima vreme, multe locuri de muncă din “maquiladoras” aflate în apropierea graniţei dintre SUA şi Mexic au fost pierdute datorită mâinii ieftine de lucru din China.

China, cu aproximativ 1,2 miliarde de locuitori şi deţinând 21 % din populaţia lumii, are o cifră de afaceri de 6,6 trilioane US$, adică două treimi din economia SUA (Fishman, 2005). În China, venitul mediu pe economie a fost de aproximativ 5,600 US$ în 2004. După unele estimări se preconizează ascensiunea Chinei în poziţia de lider mondial la produsele manufacturate până în 2012 şi

chiar probabilitatea de a surclasa Statele Unite în postura de ţara cu cea mai dezvoltată economie în anul 2022 (Ludden, 2005). Potrivit China, Inc., Shenzhen a fost un oraş liniştit de pescari din apropierea Hong Kong-ului, cu aproximativ 70, 000 de locuitori în anul 1985. În ultimele 2 decenii populaţia acestuia a crescut până la aproximativ 7 milioane de locuitori (Fishman, 2005). Peste 3 sau 4 milioane de angajaţi, majoritatea femei, lucrează în miile de unităţi manufacturiere din Shenzhen, echivalentul celor 3000 de “maquiladoras” sau unităţilor de tip “loan” de lângă graniţa dintre SUA şi Mexic. Din cauza acestor stări de fapt şi altor elemente colaterale, mai multe milioane de chinezi s-au mutat din îndepărtatele zone rurale şi de la ferme şi au migrat către regiunile industrializate din zona de coastă. Mulţi dintre aceşti muncitori pot câştiga doar 25 cenţi / oră, aproximativ 2 US$ / zi. În zilele noastre China, la fel ca alte ţări în curs de dezvoltare, Mexicul de exemplu, manifestă o mai mare atenţie vizavi de susţinerea dezvoltării şi creşteri economice, a diferenţelor de vârstă la salariaţi, a drepturilor şi câştigurilor acestora, a poluării mediului, a mişcărilor sociale şi altor aspecte sociale şi umanitare.

Wal-Mart, cea mai bogată companie din lume are 288 miliarde de US$ anual din vânzări. Dacă Wal-Mart ar fi oficial o ţară suverană, produsul intern brut ar fi mai mare decât la 80 % din statele lumii (printre care ar fi Israel, Irlanda, Suedia, ş.a.m.d.) (Dicker, 2005). Cel mai mare vânzător cu amănuntul din Statele Unite şi din lume a jucat un rol important în SUA, multe din aceste noi schimbări din China şi de pe piaţa competitivă a lumii nefiind posibile fără ajutorul Wal-Mart-ului. Succesul Chinei nu este posibil fără Wal-Mart şi, implicit, succesul Wal-Mart-ului nu este posibil fără China. Acum 10 ani, Wal-Mart importa din China sau din alte state doar 5 % din bunurile pe care le comercializa. Astăzi 75 % din bunurile vândute la Wal-Mart au componente chinezeşti. Deviza Wal-Mart-ului “întotdeauna preţuri mici, întotdeauna” duce la solicitarea celor mai mici preţuri cu putinţă de la toţi producătorii şi furnizorii şi implică reducerea permanentă a preţurilor.

Consumatorii americani au economisit mult mai mult prin achiziţionarea produselor ieftine chinezeşti decât din micşorările de taxe din timpul administraţiei Bush. Efectul chinezesc, economisiri pentru consumatori, a adus fiecărui american o rată de economisire de aproximativ 550 US$, în timp ce programul de reducere a taxelor iniţiat de preşedintele Bush a adus fiecărei familii de 4 persoane o rată de economisire de 1100 US$ (Ludden, 2005). Pentru consumatorii din Statele Unite şi din întreaga lume, experienţa efectului chinezesc este un lucru bun. În contra-balanţă se

află pierderea a milioane de locuri de muncă bine plătite din producţia manufacturieră, precum şi din servicii în SUA şi în alte câteva state.

Wal-Mart nu este lipsit de probleme. Salarii mici, beneficii, rate ridicate în fluctuaţia de personal şi pierderi mari la inventar (datorate lipsurilor de pe raft sau furtului) pot diminua abilitatea Wal-Mart-ului de a oferi produse şi servicii de calitate consumatorilor. De exemplu, Wal-Mart are aproximativ 1,2 milioane asociaţi (angajaţi). Rata fluctuaţiei de personal poate varia de la 44 % până la 56 % pe an. Pentru primele trei luni de angajare, rata fluctuaţiei de personal poate atinge 70 % (Dicker, 2005). Toate aceste modificări pot avea un impact semnificativ pentru locuitorii Statelor Unite. Direct sau indirect, fiecare este afectat de aceste schimbări. Mai mult, viteza acestor schimbări s-a accentuat în ultimii ani.

Aceasta se aplică în cazul cercetătorilor şi managerilor în resurse umane. O teorie bună în management, în managementul resurselor umane, în comportamentul organizaţional, şi în alte domenii relaţionate are următoarele elemente majore: Ce, Cum, De ce, Cine, Unde, şi Când. Luând în considerare 4 sau 5 ani, schimbările din mediile noastre globale imediate au creat efectul China şi efectul Wal-Mart, care a schimbat modul în care se fac afacerile, modul de gândire, felul în care ne facem cumpărăturile, modul de instruire şi stilul de viaţă.

Ataşamentul organizaţional, contractul psihologic, satisfacţia în muncă şi etica protestantă a muncii au reprezentat nişte constructe / elemente importante, nişte variabile de diferenţiere individuală în domeniul managementului şi a managementului resurselor umane pentru câteva decenii. Datorită factorilor menţionaţi mai sus, conceptele de carieră profesională, slujbă cu normă întreagă, securitatea muncii, contractul psihologic au căpătat un nou înţeles. Ataşamentul organizaţional, în particular, se schimbă, şi/sau este în tranziţie. În trecut oamenii manifestau un ataşament faţă de organizaţie mai puternic. Însă în zilele noastre organizaţiile au închis unităţile manufacturiere, şi au mutat aceste operaţiuni în Mexic, China şi în alte ţări în curs de dezvoltare pentru a economisi bani. În momentul închiderii unei unităţi de producţie toţi angajaţii îşi pierd slujbele bine plătite, salariile şi stilul de viaţă de până atunci. În unele oraşe mari precum şi în mediile rurale, se poate manifesta un efect de contaminare pentru toţi cetăţenii.

Fără aceste slujbe, oamenii nu-şi pot permite să cumpere lucruri, să mănânce în restaurant, să plătească ipoteca pentru casă, să facă lucrurile pe care obişnuiau să le facă. Multe alte afaceri din regiune ar putea de asemenea să eşueze. Pot organizaţiile şi managerii să se aştepte ca angajaţii

să fie loiali organizaţiei când aceştia urmăresc reducerea numărului de angajaţi, retehnologizarea sau chiar externalizarea / strămutarea producţiei (outsourcing)? Acest fapt are o dublă implicaţie, atât din partea angajatorului cât şi din partea angajatului - încredere reciprocă şi respect. Constructul de ataşament organizaţional îşi pierde din pragmatism. Acest fapt reprezintă o nouă provocare şi totodată oferă noi oportunităţi de studiere şi examinare a chestiunilor legate de schimbare în contextul unui climat global instabil.

Noi toţi trebuie să ne adaptăm mediului aflat în schimbare. Cea mai dificilă chestiune este aceea că, uneori, nu suntem conştienţi de schimbările din mediul nostru deoarece este prea îngust, nesemnificativ şi trivial, aproape de neobservat. Apoi mediul devine, dintr-o dată, un uriaş Tsunami de care suntem copleşiţi cu toţii. Deja este prea târziu. Cumpărăturile de la Wal-Mart pot de fapt contribui la succesul Wal-Mart-ului, la menţinerea şi creşterea manufacturilor din China şi la reducerea locurilor de muncă din SUA. Aceasta conduce direct sau indirect la alte probleme sociale, cum ar fi siguranţa socială, nivelul criminalităţii, şi mişcări sociale. De exemplu, într-un oraş din sud-estul Statelor Unite, rata furturilor a crescut cu 16 % în intervalul 2004 - 2005. Calitatea vieţii este afectată.

Un lucru este evident – viitorul nu va mai arăta deloc ca şi trecutul. Managerii în resurse umane trebuie să fie cu un pas în faţa competitorilor şi a concurenţei în următoarele domenii: receptivitate la nevoile clienţilor, inovaţi, calitate, şi eficienţă.

În continuare, vom examina un alt aspect critic in managementul resurselor umane: responsabilitatea socială şi etica în afaceri. În ultimii ani, au fost prezentate în media o serie de scandaluri şi cazuri de corupţie din marile corporaţii ale Statelor Unite. Picanteriile mediatice vorbesc de lipsa de standarde şi etică în afaceri. De ce s-a întâmplat? Cum s-a întâmplat? Acestea sunt din nou în conexiune cu competiţia globală şi producerea de bani pentru organizaţii.

Pentru a produce mai mulţi bani pentru proprietari, numeroase corporaţii au programe de împărţire a profitului la persoanele din poziţiile de conducere pentru a alinia interesele managementului cu valoarea maximală a obiectivelor proprietarilor. Mecanismele bazate pe profit creează presiune (maximizarea profitului) şi oportunităţi (câştigul de bonusuri) şi pot suferi fluctuaţii importante (Tang & Weatherford, 2004).

De exemplu, persoanelor din conducerea Enron li s-au oferit bonusuri substanţiale sub formă de acţiuni. ”Într-o notă mai puţin optimistă, din moment ce managerii controlează de fapt rapoartele financiare, există o tendinţă de a induce în eroare

8

9

procedurile contabile doar pentru a-şi creşte bonusurile” (The Daily Record, 2003: 1). Dată fiind mărimea bonusurilor plătite, tendinţa pentru comportamente neetice cauzează direct şi indirect personalului aflat în poziţii importante câştiguri pe termen scurt, dar cauzează de asemeni pierderea locurilor de muncă, pensionări (depozitele Enron-ului au scăzut de la 2,1 miliarde $ la aproximativ 10 milioane $) (Zolkos, 2003) pierderea capitalului de încredere socială şi credibilitate în afaceri (Kleiner, 2005). Cea din urmă este dificil de cuantificat.

Mulţi manageri, incluzându-l pe primul director economic al Corporaţiei Enron, Andrew Fastow şi pe primul CEO Jeffrey Skilling au beneficiat de programe de instruire la cea mai bună şcoală de Business din Stalele Unite (Merritt, 2002). Nişte principii de bază: cauza acestor scandaluri nu este lipsa inteligenţei, ci lipsa înţelepciunii (Feiner, 2004) sau a virtuţii (Giacalone, 2004). Aşadar, este important ca managerii în resurse umane să creeze un mediu sau o cultură organizaţională etică, să stabilească un cod etic, să utilizeze modele sociale, să cultive cu succes responsabilitatea socială, şi eticile manageriale.

Cercetări recente au investigat veniturile, dragostea pentru bani, machiavelismul, şi înclinaţia spre rău (tendinţa de angajare în comportamente neetice), în care machiavelismul a fost considerat ca fiind mediator al relaţiei dintre dragostea pentru bani şi înclinaţia spre rău, alături de mediatori precum domeniul de studiu universitar (business vs. psihologie) şi gen (Tang & Chen, 2005). Machaivelismul implică metode agresive, manipulative, exploatative şi atipice de atingere a unor scopuri, fără a ţine cont de sentimentele, drepturile şi nevoile altor oameni. Rezultatele sugerează că studenţii de la business asupra cărora s-a intervenit (un capitol despre responsabilitatea socială şi etica managerială într-un curs despre Principii de management) au obţinut o pre- şi post- diferenţă semnificativă în modificarea gamma, şi o reducere în furt, în timp ce studenţii de la psihologie fără intervenţie (studenţii la cursul de Statistică de bază în ştiinţele comportamentale) nu au manifestat aceste schimbări. Schimbarea gamma este denumită “schimbarea de ordinul doi sau atipică”. Studenţii de la business au reconceptualizat noţiunea de rău. Cuantificarea răului la a doua măsurare (după intervenţie) nu a mai fost comparabilă cu măsurătoarea iniţială (înainte de intervenţie). Prin urmare, învăţarea se produce în cazul studenţilor de la business, datorită instruirii în domeniul eticii.

Rezultatele întregului lot au evidenţiat efectul mediator: Dragostea pentru bani s-a relaţionat indirect cu înclinaţia spre rău prin efectul mediator al machiavelismului. Acest efect mediator există în

cazul studenţilor la business, dar nu şi la studenţii de la psihologie; pentru subiecţii de gen masculin, nu şi pentru cei de gen feminin; pentru subiecţii de gen masculin de la business, dar nu şi pentru subiecţii de gen feminin de la business. Dragostea pentru bani şi înclinaţia spre rău în sine s-au relaţionat direct şi semnificativ pentru studenţii de la business, nu şi pentru studenţii de la psihologie. În concluzie, dragostea pentru bani se relaţionează direct şi indirect cu înclinaţia spre rău, în cazul studenţilor de la business. Acest fapt este destul de supărător pentru unii.

Şcolile de afaceri, cercetătorii şi managerii în organizaţiile centrate pe profit ar trebui să aibă în vedere: (1) prevenţia: identificarea şi respingerea celor ce aplică pentru MBA, pentru diverse slujbe, sau angajaţi care sunt dispuşi să se angajeze în comportamente neetice, (2) controlul: (a) utilizarea forţei normative – cod de etică, sisteme de control intern, modele, norme sociale şi (b) forţa instrumentală – măsurători şi balanţe potrivite, dispozitive electronice de supraveghere, recompense şi penalizări şi (3) privarea: excluderea studenţilor din programele de afaceri, excluderea angajaţilor din organizaţii; sau oferirea unui răspuns intens la comportamentele indezirabile, pentru a promova astfel comportamentele etice, şi pentru a descuraja comportamentele neetice (Ivancevich, Duening, Gilbert & Konopaske, 2003; Merritt, 2003). Şcolile de business trebuie să investească în educaţia etică (Merritt, 2003), să sprijine cercetarea în domeniul eticii, să crească standardele de admitere, să trieze şi să elimine persoanele asupra cărora planează cea mai mică urmă de îndoială şi să satisfacă persoanele de referinţă din societate (ex. afaceri, studenţi, media, AACSB Internaţional şi şcoala de business).

Formatorii din domeniul afacerilor trebuie să încorporeze, în etica lor educaţională, o orientare înspre valori şi virtute, într-o lume materialistă: care este scopul vieţii (Warren, 2002)? Care este cel mai important lucru în viaţă? Cum poate o persoană să facă lucrurile potrivite, şi cum să le facă bine? Cine va judeca, şi după ale cui standarde? (ex.: standardele lumii în care trăim sau cele ale Creatorului suprem)? Avem nevoie de imperative morale recunoscute sau de baze etice pentru studenţi şi angajaţi. Studenţii vor învăţa adevărul simplu şi ce contează cu adevărat în viaţă: productivitatea şi profitul sunt consistente cu un comportament demn. (Giacalone, 2004: 417). Modificând puţin faimoasele cuvinte din discursul inaugural al lui John F. Kennedy, putem să-i determinăm pe studenţi să gândească: “Nu vă întrebaţi ce poate Dumnezeu să facă pentru vieţile voastre, întrebaţi-vă ce poate viaţa voastră să facă

pentru Planul lui Dumnezeu” (Hudson, 2005). Cu privire la succesul unei persoane la cel mai înalt nivel cu putinţă, trebuie să ţinem cont de următorul sfat: Mulţi sunt invitaţi, dar puţini sunt aleşi (Biblia, Matei, 22: 14). Aceasta poate constitui şi o provocare pentru managerii din domeniul managementului resurselor umane.

Întreaga lume poate fi considerată a fi un sistem deschis ce se constituie din organizaţie, mediul extern, input, transformare, output, şi producte secundare neintenţionate (ex. poluarea mediului, pierderi, nelinişte socială, etc.). Trăim toţi pe aceeaşi planetă Pământ. Toţi trăim împreună pe planeta Pământ. Când modificăm un lucru în sistem, întreg sistemul deschis va fi afectat.

“Adevărata măsură a carierei este aceea de

a putea să fii mulţumit, chiar mândru, că ai reuşit prin forţe proprii, fără a lăsa loc de interpretări în urma ta”. (Alan Greenspan)

BIBLIOGRAFIE

The Daily Record. 2003, April 5. Commentary: Education, ethics, and sentences for Enronizing financial reports, Baltimore, MD. 1.

Dicker, J. 2005. The united states of Wal-Mart. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin.

Feiner, M. 2004. The Feiner points of leadership. New York: Warner Business Books.

Fishman, T. C. 2005. China, Inc.: How the Rise of the Next Superpower Challenges America and the World. Scribner.

Giacalone, R. A. 2004. A transcendent business education for the 21st century. Academy of Management Learning & Education, 3 (4): 415-420.

Hudson, G. 2005. Editorial review. Retrieved September 28, 2005 from (http://www.amazon.com/gp/product/product-description/0310205719/ref=dp_proddesc_0/104-6190369-4502350?%5Fencoding=UTF8&n= 283155).

Ivancevich, J. M., Duening, T. N., Gilbert, J. A., & Konopaske, R. 2003. Deterring white-collar crime. Academy of Management Executive, 17: 114-127.

Kleiner, A. 2005. Daniel Yankelovich: The thought leader interview. Strategy + Business, Issue 40, 1-7. Retrieved on October 10, 2005: http://www.strategy-business.com/media/file/sb40_05309.pdf .

Kochan, T. A. 2002. Addressing the crisis in confidence in corporations: Root causes, victims, and strategies for reform. Academy of Management Executive, 17: 139-141.

The Latin America Working Group. 2005. Fair trade or free trade? Understanding CAFTA. NAFTA in Mexico: Lessons for a Central American Free Trade Agreement. Retrieved on October 10, 2005:

www.wola.org/economic/cafta_briefing_packet_final_dec03.pdf

Ludden, J. 2005, February 12. Book takes look at “China, Inc.”. National Public Radio: All Things Considered.

Merritt, J. 2002, October 21. The best B-schools. Business Week, 85-100.

Merritt, J. 2003, January 27. Why ethics is also B-school business. Business Week, 105.

Tang, T. L. P., & Chen, Y. J. 2005. Is the love of money the root of evil? Machiavellianism as a mediator and college major and gender as moderators. Paper submitted to Academy of Management Learning & Education.

Tang, T. L. P., & Weatherford, E. J. 2004. Ethical decision making. Psihologia Resurselor Umane (Human Resources Psychology), 2 (1): 10-20. (English/Romanian).

Merritt, J. 2002a, October 21. The best B-schools. Business Week, 85-100.

Warren, R. 2002. The purpose driven life: What on earth am I here for? Grand Rapids, MI: Zondervan.

Zolkos, R. 2003, June 30. U.S. sues Enron, former execs over employees’ pension losses. Chicago: Business Insurance, 37 (26): 4.

Traducerea în limba română: Nausica Nagy

Anca Lorena Crăciun

10

11

THE ECONOMY AND ITS IMPACTS ON THE CHALLENGES OF HUMAN RESOURCE MANAGEMENT THOMAS LI-PING TANG Department of Management and Marketing, Jennings A. Jones College of Business, Middle Tennessee State University, Murfreesboro, TN 37132 USA (615) 898-2005, e-mail: ttang@mtsu.edu

The United States of America (USA) and the whole world now face many new challenges. For the last two decades, the reunification of Germany, the restructuring of the former Soviet Union, the formation of the European Union (EU), the adaptation of a “common” currency, the Euro, on January 1, 2002 in 12 European countries involving more than 305 million people with “diverse” cultures, the expansion of EU to 25 countries in 2004 that created an economic superpower (with 415 million people and a $9 trillion economy), economic developments of Pacific Rim countries, China’s accession to WTO, and the provisions of the North American Free Trade Agreement (NAFTA) in 1994 and the Central American Free Trade Agreement (CAFTA) in late July of 2005 have removed many trade barriers and caused significant changes around the world. The growing integration of the world economy into a single, huge free market increases the intensity of competition.

Managers in the US and around the world are increasingly interested in reducing labor costs and increasing worker productivity and profits in order to compete in the competitive world market. In the global market, many large corporations in the US, Germany, and Japan have outsourced their production jobs to many developing countries such as China, Czech Republic, India, Mexico, Poland, and other countries. Furthermore, many IT-related technologies and telecommunication-related jobs have been outsourced to India.

The whole world has an economy of about US$31 trillion. The US has an economy of about US$11.6 trillion. The GDP per Capita for the US, according to the 2004 estimates, was about US$39,731.65. Events, changes, and tragedies in one region may have profound impacts on not only that specific part of the world but also on all other countries around the world.

Despite of the recent tragic events of the September 11, 2001, the Iraq war, and huge disasters such as the Tsunami in Southeast Asia in 2004, Hurricane Katrina in New Orleans, the US, and earthquake in Pakistan in 2005, the US economy is on the road to a strong recovery and is still one of the strongest countries in the world.

In September of 2005, the unemployment rate has increased to 5.1 percent that reflects both the impact of Hurricane Katrina and ongoing labor market trends, according to the Bureau of Labor Statistics of the US Department of Labor. In fact, payroll employment grew by an average of 194,000 a month over the 12 months ending in August 2005.

Recently, the gasoline prices and fuel costs also have reached the all time high in the US. The costs for the production and transportation of goods

and services and for several specific industries (e.g., transportation and airlines) will be much higher than before. At the individual level, this may lead many people/consumers to cut their spending and to plan their daily trips and activities more carefully than before. It may have some indirect impacts on the economy, employment, and human resource management. It appears that in some locations, for example, there is a noticeable drop of traffic in shopping malls, retail stores, and restaurants, for example. Some retail stores may feel the pinch and adjust it accordingly. Others have been forced to close their doors and disappear from the market.

NAFTA, established in 1994, is supposed to be a win-win-win situation for the increased economic integration, development, and growth of Canada, Mexico, and the US. Under NAFTA, Mexico has experienced a dramatic expansion of “maquiladoras”. Over a million Mexican workers are employed at over three thousand maquiladoras, or export assembly plants, near the United States-Mexico border. These manufacturing plants have contributed to 35 percent of all new manufacturing employment between 1995 and 1999 in Mexico (The Latin America Working Group, 2005). Although NAFTA has accelerated regional economic integration, some argue that workers’ rights and working conditions in Mexico have not improved noticeably under NAFTA, despite the inclusion of labor provisions in the agreement. Further, these free trade agreements (NAFTA and CAFTA) may cause significant increase of migration, unemployment in rural agricultural areas, economic shifts, and may create a harsh blow to small and medium producers in the region. Recently, many jobs in maquiladoras near the United States-Mexico border have been lost, due to cheaper labor in China.

China, with about 1.2 billion people and 21 percent of the world population, has an economy of US$6.6 trillion that is about two thirds of the US economy (Fishman, 2005). In China, the GDP per Capita was about US$5,600 in 2004. By some calculations, China is expected to lead the world in manufacturing by 2012 and it could surpass the US as the world’s largest economy in the year 2022 (Ludden, 2005). According to China, Inc., Shenzhen was a sleepy fishing village, near Hong Kong, with about 70,000 people in 1985. For the past two decades, the population has increased to about 7 million (Fishman, 2005). More than 3 or 4 million people, mostly young female employees, are working in thousands of manufacturing facilities in Shenzhen, similar to the three thousand maquiladoras, or export assembly plants, near the United States-Mexico border. Due to this and other

related developments, several million Chinese have moved from far away rural villages and farms and migrated to manufacturing regions near to the coastline. Many of these workers may earn only about US$.25 per hour, or about $2.00 a day. Now China, like other developing countries, such as Mexico, have more concerns regarding the sustainability of economic development and growth, wage gap, the rights and welfare of employees, environmental pollution, social unrest, and other social and humanitarian issues than before.

Wal-Mart, the richest company in the world, has US$288 billion in annual sales. If Wal-Mart were an official sovereign country, its GDP would be larger than that of 80 percent of the world’s countries (e.g., Israel, Ireland, Sweden, etc.) (Dicker, 2005). The largest retailer in the US and around the world has played an important role in the US, many of these new developments in China, and in the competitive world market. China’s success is not possible without the help of Wal-Mart; and Wal-Mart’s success is simply not possible without China. About ten years ago, Wal-Mart imported only 5 percent of their goods from China or other countries. Now, about 75 percent of goods sold at Wal-Mart have some Chinese components in them. Wal-Mart’s “always low prices, always” demands the lowest prices from all manufacturing organizations and suppliers and pushes the prices down, again and again.

American consumers have saved far more by purchasing cheap Chinese-made goods than they have from Bush administration tax cuts. The China effect, savings to consumers, has delivered to each American with an average saving of US$550. President Bush’s tax cut has provided each American family of four with $1,100 (Ludden, 2005). For consumers in the US and around the world, it is a good thing to experience the China effect. However, on the other side of the same coin, several millions of high paying production/manufacturing as well as service jobs have been lost in the US and in some other countries, as a consequence.

Wal-Mart is not without problems. Low wages, benefits, high turnover rates, and high inventory shrinkage (inventory missing from the shelf or theft) may also hurt Wal-Mart’s ability to provide good products and services to consumers. For example, Wal-Mart has about 1.2 million associates (employees). The turnover rate may vary from 44 percent to 56 percent a year. For the first three months of employment, the turnover rate may reach 70 percent (Dicker, 2005). All these changes may create significant impacts for all the citizens in the US. Almost everyone is directly or indirectly affected by these changes. Further, the pace of

12

13

these changes has picked up the speed in recent years.

This applies to researchers and managers of human resource management. A good theory in management, human resource management, organizational behavior, or other related fields has the following major elements: What, How, Why, Who, Where, and When. In a matter of four or five years, the changes in our immediate and global environments have created the China effect and the Wal-Mart effect that changed the way we do business, the way we think, the way we shop, the way we teach, and the way we live our lives.

Organizational commitment, the psychological contract, job satisfaction, and the Protestant work ethic, for example, have been important constructs as individual difference variables in the field of management and human resource management for several decades. Due to these aforementioned factors, it appears that the concepts of a professional career, a full-time job, job security, and the psychological contract have been changed. Organizational commitment, in particular, is changing and/or in transition. People used to have high organizational commitment to an organization. Nowadays, organizations have closed the manufacturing facilities and moved operations to Mexico, China, or other developing countries to save money. With one plant closing, all employees at the plant have lost their high paying jobs, income, and the way of life. In some large cities as well as rural areas, it may create a significant rippling effect to all the citizens.

Without these jobs, people can not afford to buy things, eat in a restaurant, pay the mortgage for the house, and do things that they used to do. Many other businesses in the region may also fail. Can organizations and managers expect employees to be loyal to the organizations when they are considering downsizing, re-engineering, or even outsourcing? It is a two-way street and depends on mutual trust and respect. Therefore, changes in Who, Where, and When do change the What, How, and Why in a theory. The construct of organizational commitment is becoming less practical than before. This is a new challenge. It also offers new opportunity to study and examine the issues of change in the changing global environment.

We all need to cope with the changing environment. The most difficult issue is that sometimes we are not aware of the changes in our environment because it is so small, insignificant, and trivial. It is not noticeable. Then, all of a sudden, it is becoming a huge Tsunami or sea change that we will be overwhelmed by it. It is already too late. Shopping at Wal-Mart actually may contribute to the success of Wal-Mart, the manufacturing jobs in

China, and the lost of jobs in the US. This directly and indirectly may lead to other social problems, e.g., the safety net of the society, crime, and social unrest. For example, in one southeast city of the US, robberies go up 16 percent from 2004 to 2005. The quality of life suffers.

One thing is for sure. That is, the future won’t resemble the past. Human resource managers need to stay ahead of rivals and the competition in the following areas: being responsive to customers, innovation, quality, and efficiency.

Next, I will examine another critical issue in human resource management: social responsibility and business ethics. For the past several years, there has been an ever-expanding list of scandals and corruptions in large corporations in the US media. Media pundits speak of the lack of business ethics and standards. Why did it happen? How did it happen? Again, this is related to the global competition and making money for the organization.

In order to make more money for owners, many corporations have profit-sharing programs for top-level executives to align management interests with the owners’ value maximization goals (Kochan, 2002). Profit-based mechanisms create pressure (maximization of profits) and opportunity (earning perverse bonuses) and may have some serious flaws (Tang & Weatherford, 2004).

For example, Enron’s executives were provided with substantial bonuses in the form of stock options. “On a more sinister note, since managers typically control the financial reports, there is an incentive to deceptively manipulate accounting procedures solely to increase their bonus” (The Daily Record, 2003: 1, emphasis added). Given the size of the bonus payments, the incentives for unethical behavior are, in hindsight, disturbingly obvious. The opportunity exists in that environment. These unethical behaviors directly and indirectly cause executives’ personal gains in the short run, but also causes the loss of employees’ jobs, pensions (assets in Enron stock dropped from $2.1 billion to about $10 million) (Zolkos, 2003), reputation of the organization, and society’s trust and confidence in business (Kleiner, 2005). The latter is difficult to quantify.

Many managers, including former Enron Corporation Chief Financial Officer Andrew Fastow and former CEO Jeffrey Skilling, have received their training at the Best Business Schools in the US (Merritt, 2002). Some scholars assert: It is not the lack of brains (intelligence), but lack of wisdom (Feiner, 2004) or virtue (Giacalone, 2004) that caused these scandals. Thus, it is also an important role for human resource managers to create an ethical culture/environment, establish code of ethics,

use role models, and manage social responsibility and managerial ethics in organizations successfully.

Recent research has investigated money (income), the Love of Money, Machiavellianism, and Evil (Propensity to Engage in Unethical Behavior) and treated Machiavellianism as a mediator of the Love of Money-Evil relationship and university student’s major (Business vs. Psychology) and gender as moderators (Tang & Chen, 2005). A Machiavellian administrator employs aggressive, manipulative, exploitive, and devious methods to achieve goals without regard for feelings, rights, and needs of other people. Results suggest that Business students with intervention (a chapter on social responsibility and managerial ethics in the Principles of Management course) showed a significant pre- and post-difference in gamma change and a decrease in Theft, whereas Psychology students without intervention (students in the Basic Statistics for Behavioral Science course) did not have these changes. Gamma change is called the “second-order or frame-breaking change”. Business students had re-conceptualized the notion of Evil. The Evil measure at Time 2 (after the intervention) was no longer comparable with the Evil measure at Time 1 (before the intervention). Thus, learning does occur among Business students, due to ethics training.

Results of the whole sample supported the mediating effect: The Love of Money was indirectly related to Evil through Machiavellianism. This mediating effect existed for Business students, but not for Psychology students; for male students, but not for female students; and for male Business students, but not for female Business students. The Love of Money to Evil path alone was significant for Business students, but not significant for Psychology students. Thus, the love of money is directly and indirectly related to evil for Business students. This is quite disturbing for some.

Business schools, researchers, and managers in business organizations may consider (1) prevention: identify and reject business or MBA-applicants, job applicants, and employees who are “prone” to engage in unethical behaviors, (2) control: (a) the use of normative force--code of ethics, internal control systems, a role model, and a social norm and (b) instrumental force--proper checks and balances, electronic surveillance devices, and reward and punishment, and (3) deterrence: dismissing students in business programs, employees in organizations; or providing strong response to harmful misbehavior that will promote ethical behaviors and deter unethical behaviors (Ivancevich, Duening, Gilbert, & Konopaske, 2003; Merritt, 2003). Business schools need to invest in ethics education (Merritt, 2003),

support research on ethics, raise the bar for admission, sift for and expel bad apples, and satisfy all stakeholders in the society (e.g., business, student, media, AACSB International, and business school).

Business educators need to incorporate, in their ethics education, value orientation and virtue in a materialistic world: What is the purpose of life (Warren, 2002)? What is the most important matter in life? How can one do the right things and do the right things right? Who will judge and by whose standard (i.e., the world’s standard or the highest creator’s standard)? We need recognized moral imperatives or ethical foundations for students and employees. Students will learn the simple truth and what really matters in life: Productivity and profit are consistent with “virtuous behavior” (Giacalone, 2004: 417). Like a twist on John F. Kennedy's famous inaugural address, we may get our students to think: “Ask not what God can do for your life plan, ask what your life can do for God’s plan” (Hudson, 2005). Regarding one’s success at the highest level, we need to consider the following advice: Many are invited, but few are chosen (the Bible, Matthew, 22: 14). This is also a very significant challenge for the managers in the field of human resource management.

Thereby, the whole world can be considered as an open system that consists of the organization, external environment, input, transformation, output, and the unintended side products (e.g., environmental pollution, waste, social unrest, etc.). We are all living on the same planet earth. We are all in it together. When we change one thing in the system, it will affect everything in the open system.

"The true measure of a career is to be able to be content, even proud, that you succeeded through your own

endeavors without leaving a trail of casualties in your wake."

-- Alan Greenspan

REFERENCES

The Daily Record. 2003, April 5. Commentary: Education, ethics, and sentences for Enronizing financial reports, Baltimore, MD. 1.

Dicker, J. 2005. The united states of Wal-Mart. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin.

Feiner, M. 2004. The Feiner points of leadership. New York: Warner Business Books.

Fishman, T. C. 2005. China, Inc.: How the Rise of the Next Superpower Challenges America and the World. Scribner.

Giacalone, R. A. 2004. A transcendent business education for the 21st century. Academy of Management Learning & Education, 3 (4): 415-420.

14

15

Hudson, G. 2005. Editorial review. Retrieved September 28, 2005 from

Merritt, J. 2002, October 21. The best B-schools. Business Week, 85-100.

(http://www.amazon.com/gp/product/product-description/0310205719/ref=dp_proddesc_0/104-6190369-4502350?%5Fencoding=UTF8&n= 283155).

Merritt, J. 2003, January 27. Why ethics is also B-school business. Business Week, 105.

Tang, T. L. P., & Chen, Y. J. 2005. Is the love of money the root of evil? Machiavellianism as a mediator and college major and gender as moderators. Paper submitted to Academy of Management Learning & Education.

Ivancevich, J. M., Duening, T. N., Gilbert, J. A., & Konopaske, R. 2003. Deterring white-collar crime. Academy of Management Executive, 17: 114-127.

Kleiner, A. 2005. Daniel Yankelovich: The thought leader interview. Strategy + Business, Issue 40, 1-7. Retrieved on October 10, 2005: http://www.strategy-business.com/media/file/sb40_05309.pdf .

Tang, T. L. P., & Weatherford, E. J. 2004. Ethical decision making. Psihologia Resurselor Umane (Human Resources Psychology), 2 (1): 10-20. (English/Romanian). Kochan, T. A. 2002. Addressing the crisis in confidence in

corporations: Root causes, victims, and strategies for reform. Academy of Management Executive, 17: 139-141.

Merritt, J. 2002a, October 21. The best B-schools. Business Week, 85-100.

Warren, R. 2002. The purpose driven life: What on earth am I here for? Grand Rapids, MI: Zondervan. The Latin America Working Group. 2005. Fair trade or free

trade? Understanding CAFTA. NAFTA in Mexico: Lessons for a Central American Free Trade Agreement. Retrieved on October 10, 2005: www.wola.org/economic/cafta_briefing_packet_final_dec03.pdf

Zolkos, R. 2003, June 30. U.S. sues Enron, former execs over employees’ pension losses. Chicago: Business Insurance, 37 (26): 4.

Ludden, J. 2005, February 12. Book takes look at “China,

Inc.”. National Public Radio: All Things Considered.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

16

70

RÉACTIONS DIFFÉRENCIÉES AUX INJUSTICES PROFESSIONNELLES SELON LE DEGRÉ D'ADHÉSION À LA NORME D'ALLÉGEANCE

Bernard Gangloff Dpt de Psychologie, Université de Rouen (France)

bernard.gangloff@univ-rouen.fr

Résumé On peut parfois s'étonner des réactions des individus et des groupes sociaux confrontés à des situations foncièrement injustes avec, aux deux extrêmes, certaines personnes qui demeurent totalement passives et d'autres qui protestent fort violemment. Nous avons voulu ici opérationnaliser des situations d'injustice professionnelles, et étudier les réactions qu'elles provoquaient. L'une de nos hypothèses principales était une différence de réactions selon le degré de conformisme des individus à la norme d'allégeance, c'est-à-dire selon la propension, acquise et socialement valorisée, à la non remise en cause de la structure sociale et de sa hiérarchie des pouvoirs. Nous constatons alors, non seulement une confirmation de cette hypothèse, mais également une influence significative du statut de la source de l'injustice, les réactions de passivité étant d'autant plus fréquentes que la source dispose d'un statut d'autorité socialement considéré comme légitime. Nos interrogations, et la discussion que nous proposons, portent alors sur les différentes formes de réaction face à l'injustice, et sur les stratégies permettant de les orienter. Mots clés: injustice, norme d'allégeance, activisme social

DIFFERENTIATED REACTIONS TO PROFESSIONAL INJUSTICES ACCORDING TO THE DEGREE OF SUPPORT FOR THE NORM OF ALLEGIANCE

Abstract One can sometimes wonder about the reactions of individuals and social groups confronted to fundamentally unjust situations with, at the two extreme poles, some people who stay totally passive and others that protest very violently. We wanted here to operationalize situations of professional injustices, and to study the reactions that they provoked. One of our main hypotheses was a difference of reactions according to the degree of conformism of the individuals to the norm of allegiance, that is to say according to the propensity, acquired and socially valorized, to not question the social structure and its hierarchy of the powers. We note then, not only a confirmation of this hypothesis, but also a meaningful influence of the statute of the source of the injustice, the reactions of passivity being especially frequent when the source has a statute of authority socially considered legitimate. Then, our questioning, and the discussion that we propose, carry on the different forms of reaction facing the injustice, and on the strategies permitting their orientation. Key words: injustice, norm of allegiance, social activism. La vie quotidienne conduit chacun de

nous à croiser, plus ou moins régulièrement, des hommes et des femmes victimes d'injustices; qu'il s'agisse d'un voisin, d'un ami, ou même d'un membre de notre famille. Parfois, c'est par la télévision, la radio ou la presse, que nous apprenons qu'Un tel ou

qu'Une telle, anonyme des faits divers ou célébrité, vient de subir une épreuve à l'évidence injuste. Nous savons que, face à ce type de situations, la plupart d'entre nous éprouve une sensation de malaise, un état de dissonance (pour parler comme les psychologues..). Et à défaut de pouvoir rétablir

Studii şi Cercetări

objectivement la justice (par exemple en compensant la victime: Lerner, 1980), d'évoquer la malchance, contre laquelle on ne peut rien (cf. les travaux sur le Locus of Control), ou de minimiser les conséquences négatives de cette injustice (Lerner, 1980), nous passons par la voie du rééquilibrage cognitif. C'est-à-dire que nous tentons de rétablir, cognitivement, la justice; nous essayons de nous convaincre, cognitivement, qu'il n'y a pas véritablement d'injustice. En bons élèves de l'idéologie judéo-chrétienne (selon laquelle "les gens obtiennent ce qu'ils méritent et méritent ce qu'ils obtiennent": Lerner et Simmons, 1966, p204), nous décrétons alors la victime responsable de son sort, soit en raison de son comportement (c'est la responsabilité comportementale: Lerner 1965), soit du fait de ses caractéristiques intrinsèques (est alors évoquée la responsabilité morale: Lerner, 1965. D'où par exemple le regard détaché de beaucoup "d'honnêtes gens" sur les crimes nazis: Hallie, 1971, cité par Peplau et Rubin, 1975, p67). Ces 2 stratégies, de même que les conditions de leur activation, ont fréquemment été étudiées dans les années 60 et 70, notamment dans le cadre de la théorie du "monde juste" (Chaikin et Darley, 1973; Jones et Aronson, 1973; Lerner et Matthews, 1967; etc.). Pour autant, il nous semble que certains paramètres intéressants furent exclus de ces études. Ainsi, le rétablissement cognitif de la justice nous paraît pouvoir emprunter d'autres voies que la responsabilisation de la victime: ne peut-on par exemple (comme le suggère d'ailleurs Lerner, 1985) se reposer sur la confortable illusion qu'un jour ou l'autre la justice sera, par la grâce de Dieu, rétablie? C'est-à-dire s'appuyer sur une théorie du "destin compensateur" ("heureux au ciel les malheureux sur terre", dit le principe de la justice immanente)? Plus en amont, on ne peut pas non plus nier que la perception initiale de justice/injustice varie selon les individus, mais il importe alors de s'interroger sur les critères de différenciation. En outre, les recherches menées dans le cadre de la théorie du juste monde excluent aussi quasi systématiquement les situations dans lesquelles l'auteur de l'injustice bénéficie d'un statut d'autorité par rapport à la victime, qu'il s'agisse du supérieur hiérarchique de celle-ci (dans le cadre d'un rapport de travail) ou d'une instance représentant l'institution étatique (comme l'institution judiciaire). De ce fait, fut également négligée l'étude des réactions

contre une autorité considérée comme étant devenue aveugle ou partisane, que ces réactions empruntent la voie de l'apathie, des recours institutionnalisés ou, ceux-ci étant épuisés ou paraissant vains, qu'elles consistent à descendre dans la rue pour s'incarner dans une entrée en rébellion. Or nous connaissons tous des exemples d'injustices provoquées par des autorités; de même que nous savons tous que si il existe des hommes et des femmes qui restent passifs face à de telles situations, d'autres se mobilisent pour contester l'ordre légal lorsque celui-ci semble bafouer les valeurs universelles de liberté, d'égalité, de dignité,.. ou de justice. Comment expliquer ces différences de réactions? Comment expliquer que certains individus demeurent éternellement passifs alors qu'à l'autre extrême d'autres considèrent qu'il existe des valeurs et des droits universels qui doivent être préservés et, si nécessaire, défendus, même violemment?

Le critère de différenciation ne tient pas, selon nous, à des caractéristiques de personnalité. Nous pensons qu'il est plutôt fonction du degré d'adhésion à une norme sociale particulière, norme que nous avons appelée la "norme d'allégeance" (cf. pour une revue: Gangloff, 2002). De nombreuses études convergent en effet pour attester que, dès notre plus tendre enfance, nous sommes conditionnés à respecter l'ordre établi, avec valorisation sociale de nos conduites lorsqu'elles s'inscrivent dans cet axe et, corollairement, pressions au conformisme et sanctions négatives lorsque nous nous avisons de contester cet ordre. La norme d'allégeance peut ainsi être définie comme la valorisation sociale des individus qui, dans leurs attitudes, conduites et comportements, excluent tout questionnement, et donc toute responsabilité et toute remise en cause, de l'environnement social, préservant ainsi la pérennité de la hiérarchie des pouvoirs inhérente à cet environnement.

Nos hypothèses principales sont alors que plus les individus adhéreront à la norme d'allégeance, plus, face à une évidente injustice, ils considéreront qu'il ne s'agit pas d'une injustice et qu'aucune réaction active n'est donc opportune. Nous pensons également que cette passivité pourra s'appuyer non seulement sur la responsabilisation de la victime mais aussi sur la théorie du "destin compensateur", et que cette passivité sera d'autant plus accentuée

71

72

que l'injustice aura pour origine une entité à statut considéré comme légitime.

1. Procédure. Nous avons demandé à 145 salariés en

recherche d'emploi de répondre à 2 questionnaires construits pour l'occasion: un questionnaire d'adhésion à la norme d'allégeance, et un questionnaire de réactions face à l'injustice.

1.1. L'échelle d'allégeance est constituée de 12 items se rapportant à la vie professionnelle, le sujet devant indiqué son accord ou désaccord face à chaque item. Par exemple: "Dans toutes les circonstances, je trouve normal que l'avis de mon supérieur soit plus important que le mien". Cette échelle, initialement constituée de 15 items, a été réajustée et a alors permis d'obtenir un alpha de.69 au test de consistance de Kuder-Richarson. Cette échelle a enfin abouti à constituer 3 groupes de sujets: 57 allégeants (note comprise entre 7 et 12), 58 non allégeants (note entre 0 et 5), 30 sujets médians (note de 6).

1.2. Le questionnaire de réactions face à l'injustice est constitué de 4 scénarios mettant chacun en scène un salarié victime, sans en être aucunement responsable, d'un accident du travail. Dans 2 situations, ce salarié subit en outre, suite à cet accident, une injustice de

la part de son employeur; et dans 2 autres situations cette première injustice est complétée par une seconde, mais cette fois issue de l'institution judiciaire (en l'occurrence, le salarié dépose plainte contre son employeur, mais cette plainte est rejetée). Ce questionnaire permet donc de tester 2 modalités d'injustice, selon le statut de la source de cette injustice (supérieur hiérarchique seul versus complété par l'autorité judiciaire).

A la suite de chacun des scénarios, les sujets devaient répondre à 6 questions: la 1ère avait pour objectif de vérifier si les sujets percevaient bien la situation comme injuste, et chacune des 5 autres proposait une solution susceptible de rétablir cognitivement la justice, soit en responsabilisant la victime, soit en évoquant une compensation ultérieure, soit en portant plainte. A chacune des questions, les sujets devaient répondre en choisissant une réponse parmi 4 (tout à fait d'accord, d'accord, pas d'accord, pas du tout d'accord), ces 4 possibilités étant ensuite, au niveau du traitement, regroupées en 2: d'accord / pas d'accord.

Un exemple de scénario figure dans le tableau 1; le nombre et la répartition des 3 stratégies proposées figurent dans le tableau 2.

Tableau 1. Exemple de scénario (scénario n°1). Face à chaque proposition, figure ici, en gras et en italiques, la stratégie correspondante. Laurent travaille depuis plusieurs années pour la même usine. Un jour, alors qu’il doit traverser, comme à l’habitude, l’atelier de soudure pour récupérer les pièces nécessaires à son travail, il est brûlé par des projections de métal en fusion. En effet, malgré plusieurs réclamations, qui ont quelque peu agacé son employeur, Laurent n’a jamais pu obtenir la mise à disposition des protections individuelles adéquates. Lors de son arrêt de travail, Laurent a reçu une notification de licenciement pour raisons soi-disant économiques. Il décide de porter plainte et rapporte les faits au conseil des prud’hommes, mais il perd son procès. 1- Cette décision de justice vous semble-t-elle:

Tout à fait normale Normale Anormale Tout à fait anormale

2- C’est un mal pour un bien, Laurent sera bien mieux dans une autre usine (stratégie du destin compensateur): Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

3- Laurent s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre s’y serait pris autrement (stratégie de responsabilisation):

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord 4- Si la justice l’a décidé ainsi, Laurent doit bien avoir des torts (stratégie de responsabilisation):

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord 5- Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Laurent (stratégie du destin compensateur):

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord 6- Laurent devrait porter plainte à nouveau (stratégie d'activisme):

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Studii şi Cercetări

Tableau 2. Nombre et répartition des stratégies proposées en fonction de la source de la sanction. Injustice employeur Injustice employeur et

autorité judiciaire Total

Responsabilisation 5 4 9 Destin compensateur 3 4 7 Activisme 2 2 4 Total 10 10 20

1.3. Les sujets, tous des salariés

masculins en recherche d'emploi, étaient contactés et interrogés individuellement et anonymement alors qu'ils attendaient, lors de l'un de leur passage à l'A.N.P.E. (Agence Nationale Pour l'Emploi), d'être reçus par un conseiller emploi. L'étude leur étant présentée comme portant sur les accidents du travail et comme totalement indépendante de l'A.N.P.E. Enfin, quelques renseignement signalétiques étaient demandés aux sujets (âge, profession, et vécu personnel d'un accident du travail).

Signalons qu'afin d'éviter un éventuel effet d'ordre, une partie des sujets répondit à l'échelle d'allégeance avant d'être confrontée aux scénarii, la seconde moitié étant interrogée dans l'ordre inverse.

2. Résultats

2.1. Perception de l'injustice. Chacun de nos 145 sujets ayant été

confronté aux 4 scénarios, nous disposons de 580 jugements de justice/injustice.

Globalement (tableau 3), il est observé que les situations sont jugées significativement plus injustes que justes (531/49; X2 significatif à p<.001). Mais il est également remarqué une différence de perception entre les sujets allégeants et les sujets non allégeants, avec des perceptions d'injustice significativement plus fréquentes chez les non allégeants (t significatif à.05). Tableau 3. Répartition des perceptions d'injustice/ justice selon le degré d'allégeance des sujets. Pour le rapport injustes/justes, 1=injustice totale et 0= justice totale.

Situations injustes

Situations justes

Rapport injustes/j

ustes Allégeants (N=57) 200 28 0,88 Non allégeants (N=58)

216 16 0,93

Médians (N=30) 115 5 Total 531 49

Par ailleurs, une analyse intra-situationnelle (c'est-à-dire en considérant séparément les 2 situations où seul l'employeur est source de l'injustice et les 2 situations où intervient aussi l'autorité judiciaire), montre encore: que dans tous les cas (tableau 4) les

situations sont jugées plus fréquemment injustes que justes (dans le cas "employeur seul", 267/23; et dans le 2ème 264/26; avec des X2 significatifs à p<.001);

Tableau 4. Répartition des perceptions de justice/ injustice selon la source sanctionnant. Situations

injustes Situations

justes Total

Employeur seul 267 23 290 Employeur et autorité judiciaire

264 26 290

531 49 580 que ce n'est (tableau 5) que quand

l'institution judiciaire est mise en scène qu'une différence entre allégeants et non allégeants apparaît (les t indiquent une différence entre 0,85 et 0,93 significative à.05); a contrario, lorsque seul l'employeur est présent, les allégeants et non allégeants expriment une perception d'injustice/justice identique. Il semble en fait que si la variable source ne modifie pas le jugement des non allégeants, par contre, pour les allégeants, le fait que la sanction soit issue d'une source judiciaire semble rendre cette sanction plus juste que si elle n'est issue que du seul employeur (la différence entre 0,90 et 0,85 n'est cependant pas significative).

Tableau 5. Répartition des perceptions d'injustice/ justice selon le degré d'allégeance des sujets et selon le statut de la source sanctionnant. Pour le rapport injustes/justes, 1=injustice totale et 0= justice totale. Employeur

seul Employeur et

autorité judiciaire Allégeants 0,90 0,85 Non allégeants 0,93 0,93

73

74

2.2. Activation de la stratégie de responsabilisation.

L'activation des 3 stratégies proposées a uniquement été étudiée sur les sujets allégeants et non allégeants considérant l'ensemble des situations injustes, c'est-à-dire sur 86 sujets: 40 allégeants et 46 non allégeants.

Pour la responsabilisation, le nombre d'items proposés permettant d'attribuer à la victime la responsabilité de ses déboires étant de 9 (cf. supra tableau 2), nous aboutissons à 774 réponses.

Globalement (tableau 6), il est alors observé un nombre de responsabilisations significativement inférieur au nombre d'irresponsabilisations (X2 significatif à p<.001), ce qui semble signifier l'utilisation de stratégies complémentaires à celles mises principalement en avant par la théorie du monde juste.

Tableau 6. Actualisation de la stratégie de responsabilisation.

Responsabilisations Irresponsabilisations Total 221 533 774

On remarque également (tableau 7) une

différence significative entre allégeants et non allégeants: les allégeants considèrent plus fréquemment la victime responsable, comparativement aux non allégeants, aussi bien globalement (0,33/0,24) que selon la source de la sanction (0,41/0,33 et 0,27/0,18).

On remarque aussi que la responsabilisation est plus fréquente en situation judiciaire qu'en situation où seul intervient l'employeur, aussi bien sur la population prise globalement (0,37/0,22) que chez les allégeants (0,41/0,27) et chez les non allégeants (0,33/0,18) considérés séparément (t toujours significatif à.004 minimum).

Tableau 7. Répartition des rapports de responsabilisation/irresponsabilisation selon le degré d'allégeance des sujets et selon le statut de la source sanctionnant. Pour le rapport responsabilisation/irresponsabilisation, 1=responsabilisation totale et 0= irresponsabilisation totale. Employeur

seul Employeur et

autorité judiciaire Total

Allégeants 0,27 0,41 0,33 Non allégeants

0,18 0,33 0,24

Total 0,22 0,37

2.3. Activation de la stratégie de la compensation ultérieure.

Là encore, les analyses ont été effectuées sur 86 sujets (40 allégeants et 46 non allégeants), soit, avec 7 items de compensation ultérieure (cf. tableau 2), 602 réponses.

Globalement (tableau 8), le nombre d'évocations d'une compensation ultérieure est identique à celui de non compensation (X2 non significatif).

Tableau 8. Actualisation de la stratégie de la compensation ultérieure.

Compensation Non compensation Total 290 312 602

On observe aussi (tableau 9) que

l'évocation de cette compensation est plus fréquente chez les allégeants que chez les non allégeants, ce toutes situations confondues (0,55/0,42, avec t significatif à.001) et lorsque qu'intervient l'autorité judiciaire (0,56/0,40, t significatif à.003), mais de façon seulement tendancielle lorsque seul l'employeur intervient.

Tableau 9. Répartition des rapports de compensation/non compensation selon le degré d'allégeance des sujets et selon le statut de la source sanctionnant. Pour le rapport compensation/non compensation, 1=compensation totale et 0= totale non compensation. Employeur

seul Employeur et

autorité judiciaire Total

Allégeants 0,54 0,56 0,55 Non allégeants

0,46 0,40 0,42

Total 0,50 0,47

Par contre, aucune différence significative n'apparaît, ni globalement, ni intra-allégeants ou non-allégeants, selon la source de la sanction.

2.4. Activation de la stratégie

d'activisme. Là encore, les analyses ont été

effectuées sur 86 sujets (40 allégeants et 46 non allégeants), soit, avec 4 items d'activisme (cf. tableau 2), 344 réponses.

Globalement (tableau 10), le nombre de réponses d'activisme est supérieur aux réponses de passivité (X2 significatif à p<.001).

Studii şi Cercetări

Tableau 10. Actualisation de la stratégie d'activisme.

Activisme Passivité Total 314 30 344

Cependant (tableau 11), aucune

différence entre allégeants et non allégeants n'apparaît, ni globalement ni en fonction de la source de la sanction (pour la situation dans laquelle l'autorité judiciaire intervient, la différence allégeants/non allégeants n'est que tendanciellement significative).

Tableau 11. Répartition des rapports d'activisme/passivité selon le degré d'allégeance des sujets et selon le statut de la source sanctionnant. Pour le rapport passivité/activisme, 1=passivité totale et 0= activisme total. Employeur

seul Employeur et

autorité judiciaire

Total

Allégeants 0,05 0,16 0,11 Non allégeants

0,07 0,08 0,07

Total 0,06 0,12

On remarque également que l'activisme est plus fréquent lorsque seul l'employeur est mis en scène (par comparaison avec la situation judiciaire), aussi bien allégeants et non allégeants confondus que chez les allégeants, mais non chez les non allégeants.

2.5. Effet d'ordre. Ainsi que nous l'avons indiqué au niveau

de la procédure, une partie des sujets répondit à l'échelle d'allégeance avant d'être confrontée aux scénarios, la seconde moitié étant interrogée dans l'ordre inverse, ce afin d'éviter un éventuel effet d'ordre. L'objectif n'était cependant pas purement méthodologique. Nous souhaitions également savoir si, en rendant saillant le niveau d'allégeance des sujets (c'est-à-dire en faisant passer l'échelle d'allégeance avant les scénarii), nous pouvions augmenter la perception d'injustice face à ces scénarios, et inversement, si en rendants l'injustice saillante (c'est-à-dire en faisant passer les scénarii en premier), nous pouvions augmenter le degré de non allégeance des sujets. Il apparaît cependant qu'aucune de ces deux saillances n'a eu un effet.

3. Conclusion A un premier niveau, c'est-à-dire sur un

plan général, nos résultats indiquent 1) que face à une injustice, nos sujets reconnaissent effectivement l'existence de l'injustice, 2) que ce n'est que minoritairement qu'ils attribuent à la victime une part de responsabilité (l'erreur fondamentale de Ross, 1977, ne fonctionne donc pas ici), 3) que la victime doit se défendre. Ces résultats attestent donc que les êtres humains ne se voilent pas nécessairement la face lorsqu'ils sont confrontés à une injustice, et qu'ils sont capables de réactions tendant à rétablir concrètement la justice.

Pour autant, il est quand même constaté que, dans la moitié des cas, l'observateur d'une injustice fait preuve d'un optimisme quelque peu irréaliste, via l'utilisation de la stratégie du destin compensateur. Il semble donc, conformément à l'hypothèse de Lerner (1085), que la théorie du monde juste peut être activée par d'autres stratégies que la responsabilisation,.

Sur un plan plus analytique, on observe aussi de nombreuses différences entre allégeants et non allégeants, avec en particulier une perception d'injustice plus fréquente chez les non allégeants, et a contrario des responsabilisations et évocations de compensations ultérieures plus nombreuses chez les allégeants. Par contre, aucune différence d'activisme n'apparaît entre les 2 groupes.

On constate également, si l'on tient compte du statut de la source, que la perception plus importante d'injustice dont font preuve les non allégeants (par rapport aux allégeants), ne se produit que lorsque l'institution judiciaire intervient; plus exactement, alors que chez les non allégeants il y a, quelle que soit la source, toujours perception d'injustice, on remarque, chez les allégeants, une diminution tendancielle de la perception d'injustice en présence de l'institution judiciaire. On remarque enfin, lorsque la source est judiciaire, une responsabilisation plus fréquente, aussi bien chez les allégeants que chez les non allégeants, et un activisme moins fréquent, mais alors uniquement chez les allégeants.

Il apparaît donc, conformément à nos hypothèses, qu'existent des différences inter-individuelles de réactions face à l'injustice, et que ces différences peuvent être expliquées par un critère d'adhésion à la norme d'allégeance. Ainsi les individus allégeants (i.e.

75

76

les individus conformes à la norme d'allégeance) nient plus fréquemment l'existence d'une injustice, et utilisent plus souvent des stratégies de rééquilibrage ayant trait à la responsabilisation ou à la compensation ultérieure, comparativement aux non allégeants, ces différences étant d'autant plus marquées que la source de l'injustice est considérée comme une autorité légitime (ici le pouvoir judiciaire). Par contre, et contrairement à nos hypothèses, l'activisme n'est pas plus prononcé chez les non allégeants que chez les allégeants. Peut-être faut-il alors voir ici une conséquence de l'opérationnalisation de notre variable activisme: la seule forme d'activisme que nous proposions était de porter plainte. Or il est tout à fait envisageable que les sujets non allégeants ne croient pas en l'efficacité de cette forme d'activisme, qu'ils en préfèrent d'autres, comme l'action syndicale, les manifestations de rues, c'est-à-dire des possibilités que nous ne proposions pas ici. De nouvelles études sont donc en cours, élargissant les formes possibles d'activisme. Enfin, compte tenu de l'absence d'effet d'ordre, c'est-à-dire du non accroissement de la perception d'injustice sous l'effet de la saillance de la non allégeance, et du non accroissement de la non allégeance sous l'effet de la saillance de l'injustice, nous travaillons aussi actuellement à l'opérationnalisation de nouvelles stratégies permettant, tant une meilleure perception de l'injustice que le passage de l'allégeance à la non allégeance.

Références Chaikin A.L. et Darley J.M. ( 1973). Victim or

perpetrator: defensive attribution of responsability and the need for order and justice. Journal of Personality and Social Psychology, vol.25, n°2, 268-275.

Gangloff B. (2002). L'internalité et l'allégeance considérées comme des normes: une revue. Les Cahiers de Psychologie Politique, n°2.

Jones C. et Aronson E. (1973). Attribution of fault to a rape victim as a function of responsability of the victim. Journal of Personality and Social Psychology, 26(3), 415-419.

Lerner M.J. (1965). Evaluation of performance as a function of performer's reward and attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 355-360.

Lerner M.J. (1980). The belief in a just world: a fundamental delusion. New-York: Plenum Press.

Lerner M.J. (1985). Le thème de la justice ou le besoin de justifier. Bulletin de Psychologie, 39(374), 205-210.

Lerner M.J. et Matthews G. (1967). Reactions to suffering of others under conditions of indirect responsability. Journal of Personality and Social Psychology, 5(3), 319-325.

Lerner M.J. et Simmons C.H. (1966). Observer's reaction to the "innocent victim": compassion or rejection? Journal of Personality and Social Psychology, 4, 203-210.

Ross M. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: distorsions in the attribution process. In: L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology. New-York: Academic Press, 174-221.

Rubin Z. et Peplau L.A. (1975). Who believes in a just world? Journal of Social Issues, 31(3), 65-89.

Annexe 1. Questionnaire d'allégeance.

1/ Au travail, il me semble normal de demander systématiquement l’accord de mon chef avant de prendre une décision.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 2/ Dans mon travail, il me paraît normal d’exécuter tous les ordres que me donne mon supérieur.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 3/ Avec mon chef, je tente rarement de défendre mes idées.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord

4/ Quand la direction m’annonce ses choix, il est rare que je me plaigne ouvertement.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 5/J’évite de faire des remarques à mon supérieur, même si, dans certaines situations, il le mérite.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 6/ Je trouve normal d’accepter toutes les décisions de mes supérieurs si je veux gravir les échelons.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord

Studii şi Cercetări

7/ Quelles que soient les conditions de travail, je trouve normal d’éviter de créer des problèmes.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 8/ J’accepte plus facilement un ton autoritaire quand il vient de mon chef.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 9/ Dans toutes circonstances, je trouve normal que l’avis de mon supérieur soit plus important que le mien.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord

10/ Je trouve normal que mon supérieur puisse à n’importe quel moment, vérifier si je respecte les méthodes de travail.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 11/ Je me dis souvent que mon patron est le mieux placé pour savoir ce qui est bon pour son entreprise.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord 12/ Je trouve normal que mon patron ne justifie pas ses décisions auprès de moi, même si parfois elles me concernent directement.

Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord

Annexe 2. Scénettes d'injustices. Scénario 1: Injustice patronale et judiciaire

Laurent travaille depuis plusieurs années pour la même usine. Un jour, alors qu’il doit traverser, comme à l’habitude, l’atelier de soudure pour récupérer les pièces nécessaires à son travail, il est brûlé par des projections de métal en fusion.

En effet, malgré plusieurs réclamations, qui ont quelque peu agacé son employeur, Laurent n’a jamais pu obtenir la mise à disposition des protections individuelles adéquates.

Lors de son arrêt de travail, Laurent a reçu une notification de licenciement pour raisons soi-disant économiques. Il décide de porter plainte et rapporte les faits au conseil des prud’hommes, mais il perd son procès. Cette décision de justice vous semble-t-elle:

Tout à fait normale Normale Anormale Tout à fait anormale

C’est un mal pour un bien, Laurent sera bien mieux dans une autre usine:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Laurent s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre s’y serait pris autrement:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Si la justice l’a décidé ainsi, Laurent doit bien avoir des torts:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Laurent:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Laurent devrait porter plainte à nouveau: Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Autres remarques: Scénario 2: Injustice patronale

Emmanuel est carrossier dans une petite entreprise de quatre personnes. Son patron lui demande de tester un décapeur à air comprimé, mais ne l’informe pas qu’il n’a pas de système de sécurité.

Au cours du test, le décapeur éclate, et Emmanuel tombe violemment au sol, sur le dos. Il est immobilisé, mais son patron ne réagit pas. Ce n’est que tardivement qu’il se rend compte qu’Emmanuel est inconscient et appelle les pompiers.

Suite à son hospitalisation, Emmanuel apprend que la négligence de son patron se retourne contre lui, en effet cet accident déclaré à la sécurité sociale donne lieu à une incapacité partielle permanente de 15%. Ce qui arrive à Emmanuel vous semble-t-il:

Tout à fait normal Normal Anormal Tout à fait anormal

La santé d’Emmanuel était certainement déjà fragile (avant son accident):

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Emmanuel aurait dû se douter de quelque chose et refuser le test:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

77

78

Emmanuel savait que carrossier est une profession à risque, un accident est vite arrivé:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Emmanuel:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Emmanuel devrait porter plainte:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Autres remarques: Scénario 3: Injustice patronale et judiciaire

Jacques est ambulancier dans une société privée. Il connaît parfaitement les gestes indispensables pour soulever un malade sans se blesser. Alors qu’il se plaint depuis plusieurs jours à son patron de douleurs au dos, ce dernier ne veut pas diminuer sa tâche. Quelques jours plus tard, alors qu’il porte une personne de 95 kg, Jacques se fait un lumbago.

Ne pouvant plus travailler, il demande à son patron de déclarer son accident comme accident du travail. Ce dernier refuse, prétextant qu’il ne s’est certainement pas blessé en soulevant le malade. Le litige est alors porté au conseil des prud'hommes, qui rejette la demande de Jacques et donne raison à son employeur.

Cette décision de justice vous semble-t-elle:

Tout à fait normale Normale Anormale Tout à fait anormale

Jacques s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre s’y serait pris autrement:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Si la justice l’a décidé ainsi, Jacques doit bien avoir des torts:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Jacques:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Jacques devrait porter plainte à nouveau:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

C’est un mal pour un bien, ses collègues auraient pu l’envier et créer des conflits:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Autres remarques:

Scénario 4: Injustice patronale

Fabrice et Yann travaillent dans la restauration rapide. Alors qu’habituellement ils sont quatre à réceptionner la livraison de marchandises pour la semaine, ce jour là ils ne sont que deux; or c'est une tâche lourde, et à effectuer rapidement.

Au bout de quelques minutes, Fabrice se retourne deux doigts de la main droite. Compte tenu de la douleur, il veut arrêter de travailler, mais son employeur, pensant qu’il fait semblant, lui fait remarquer qu’il n’aime pas les "fainéants".

Fabrice obtient quand même un arrêt de travail de quelques jours; mais son employeur profite de cette absence pour disqualifier Fabrice aux yeux de ses collègues, en propageant des rumeurs à son propos.

La situation de Fabrice à son retour vous semble-t-elle:

Tout à fait normale Normale Anormale Tout à fait anormale

Fabrice doit avoir des torts pour mériter cette disqualification:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Fabrice:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Fabrice devrait se défendre:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Pour éviter les ennuis, Fabrice aurait dû continuer à travailler:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Fabrice regagnera certainement la confiance de son employeur:

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Pas du tout d’accord

Autres remarques:

36

APLICAŢII ALE METODEI DUTCH

Adriana-Mihaela Tarţa Facultatea de Matematică şi Informatică, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca

str. Mihail Kogălniceanu nr. 1 adriana@cs.ubbcluj.ro

Horia D. Pitariu

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca

str. Mihail Kogălniceanu nr. 1 hpitariu@hiphi.ubbcluj.ro

Abstract

Information technology has been widely accepted in every domain of our lives, but still the software systems are not used but those for whom they were designed, although there are no problems regarding the performance or the functionality of these systems. The source of this problem is based on the fact that in the process of software design the user and his/her tasks are not taken into consideration. The new trend in the domain of software design is based on task analysis. This article present a case study related to the applicability of DUTCH design method in when designing a software system for job evaluation point system. Key words: design, usability, task analysis

1. INTRODUCERE

În viaţa de zi cu zi, la serviciu sau acasă, oamenii efectuează activităţi pentru a îndeplini scopuri impuse de ei înşişi sau de mediu. Activităţile pot fi privite ca nişte mecanisme mai mult sau mai puţin bine definite pe care oamenii le aplică pentru a schimba starea obiectelor care îi înconjoară. Pentru activitate doar o mică parte a lumii înconjurătoare este importantă şi e compusă din obiecte fizice (note, uşi, maşini, oameni) sau obiecte abstracte (adrese, facturi, organizaţii). Tipul şi numărul obiectelor relevante pentru activitate e limitat de mediul fizic şi social în care se desfăşoară activitatea. Mulţimea obiectelor relevante pentru activitate poartă numele de domeniu al muncii. În realizarea sarcinilor oamenii sunt ajutaţi de instrumente concepute a fi un mijloc de uşurare a modalităţii de îndeplinire a sarcinilor. În rândul acestor instrumente intră şi calculatoarele, înzestrate cu soft dedicat îndeplinirii unor sarcini specifice prin interacţiune cu utilizatorul. Deseori însă, instrumentele proiectate pentru a fi un sprijin în efectuarea activităţilor sunt evitate de oameni

sau produc frustrare atunci când sunt folosite, iar alteori acestea produc modificări inacceptabile la nivelul organizaţiilor pentru care au fost dezvoltate. Motivul atitudinii de neacceptare a sistemelor informatice este acela că acestea nu sprijină în mod efectiv şi eficient activitatea utilizatorilor (cu alte cuvinte nu realizează acele activităţi care ar trebui realizate sau nu fac acest lucru cu un consum minim de resurse, astfel încât să optimizeze procesul muncii).

Instrumenetele sporesc varietatea mijloacelor de realizare a sarcinilor, fiind proiectate pentru a permite oamenilor să realizeze scopurile propuse în mod eficient sau să îndeplinească sarcini imposibile în prealabil. Pentru a fi utile, aceste instrumente trebuie să se potrivească domeniului muncii pentru activitatea respectivă. Proiectanţii instrumentelor trebuie să acorde atenţie atât caracteristicilor relevante ale obiectelor din universul sarcinii, cât şi constrrângerilor, competenţelor şi preferinţelor oamenilor şi mediului în care se desfăşoară activitatea. Aceste aspecte determină utilizabilitatea

Studii şi Cercetări

instrumentului pentru o combinaţie specifică de utilizatori şi sarcini. Pentru a dezvolta sisteme utile şi utilizabile este nevoie ca în proiectarea lor să se pornească de la sarcinile pe care oamenii trebuie să le efectueze. Achiziţia informaţiilor necesare despre activităţi şi structurarea lor poartă numele de analiză a activităţilor de muncă. Datele achiziţionate în analiza activităţilor sunt deseori numeroase şi uneori chiar contradictorii. Pentru a obţine o imagine cât mai clară a activităţilor utilizatorilor este nevoie de o structurare a informaţiilor relevante despre sarcinile de muncă şi a relaţiilor dintre sarcini, iar acest obiectiv se realizează prin construirea de modele. Acest proces poartă denumirea de modelarea activităţilor. În proiectarea sistemelor interactive folosirea modelelor nu este o practică nouă. O metodă de proiectare cu mare succes în ingineria softului este bazată pe UML (Unified Modeling Language) care foloseşte descrierea prin modele a diverselor aspecte ale realităţii relevante pentru proiectare (obiecte, activităţi, fluxuri de date). În modelarea sistemelor la folosirea paradigmei orientate pe obiecte, accentul se pune pe obiecte, iar apoi pe acţiunile efectuate asupra obiectelor. Este o abordare care referă în special la nivelul de implementare al sistemelor interactive. Metodele care au la bază analiza activităţii modelează mai întâi activităţile şi în plan secundar obiectele manipulate în realizarea activităţilor. În consecinţă, metodele orientate pe activitate sunt mai potrivite în proiectarea aplicaţiilor centrate pe utilizator pentru că atenţia este îndreptată pentru a sprijini efectiv şi eficient activităţile utilizatorului (unul dintre principiile de bază ale utilizabilităţii ne spune: „concentrează-te asupra utilizatorului şi activităţilor sale”).

2. ANALIZA SARCINILOR ÎN PROIECTAREA SISTEMELOR INTERACTIVE

Analiza activităţilor nu este o preocupare

nouă, bazele sale fiind fundamentate de metode precum Hierarchical Task Analysis (HTA) şi a fost implicată în mod direct în proiectarea sistemelor informatice prin intermediul metodei de analiză a sarcinilor care s-a bucurat de cea mai largă aplicabilitate în proiectarea sistemelor interactive, şi anume GOMS. Cu toate acestea, atenţia acordată implicării metodelor de analiză a sarcinilor în

proiectarea sistemelor informatice a sporit abia în ultima perioadă a anilor '90, atunci când numărul utilizatorilor a crescut şi gravitatea problemelor de utilizabilitate s-a accentuat. Chiar şi în aceste condiţii, analiza sarcinilor a fost folosită doar cu titlu experimental, în puncte izolate ale mapamondului, iar rezultatele raportate au fost vizibil avantajoase comparativ cu aplicarea metodelor clasice de proiectare a sistemelor interactive. Integrarea analizei activităţilor în proiectarea sistemelor interactive a fost formulată şi argumentată ştiinţific în cadrul metodei DUTCH (Designing for Users and Tasks from Concepts to Handles). Metoda include şi o tehnică de analiză a activităţilor care se înscrie în tendinţele CSCW plecând de la premisa că este preferabil a studia activităţile unui grup de persoane în ansamblu, decât izolat. Tehnica de analiza sarcinilor poartă numele GTA (Groupware Task Analysis) şi este un mixaj al aspectelor avantajoase ale metodelor de analiza sarcinilor anterior dezvoltate.

2.1. GTA

GTA este o metodă de analiză a activităţilor al cărei rezultat este un model formal al activităţilor care specifică cadrul intenţionat pentru sarcină. Acest rezultat se constituie ca intrare pentru etapa de proiectare propriu-zisă a sistemului.

Analiza sarcinii include activităţi diverse:

analiza situaţiei curente de muncă şi modelarea ei, rezultatul fiind Modelul de sarcină 1;

imaginarea unei noi situaţii pentru sarcina de muncă pentru care se proiectează sistemul, rezultatul fiind Modelul de sarcină 2;

specificarea semanticii tehnologiei informaţiei care este proiectată, regăsit şi sub denumirea de Modelul de sarcină 3 (van Loo, 1999).

2.2. Analiza situaţiei curente - Modelul de sarcină 1

În majoritatea cazurilor proiectarea

sistemelor este declanşată de o situaţie existentă a sarcinii. Această situaţie fie nu este optimă, fie se aşteaptă ca introducerea noii tehnologii să îmbunătăţească această situaţie. Analiza stării curente a sarcinii dă posibilitatea proiectantului să formuleze cerinţele de

37

38

proiectare şi permite evaluarea ulterioară a proiectării. Modelarea structurată a sarcinii ajută proiectantul să realizeze care sunt lacunele sale în ceea ce priveşte cunoaşterea şi înţelegerea sarcinilor. Modelul de sarcină 1 serveşte ca şi bază pentru modelul de sarcină 2.

2.3. Specificarea situaţiei viitoare a

sarcinii - Modelul de sarcină 2

Cel de-al doilea model al sarcinii este reproiectat pe baza modelului 1 al sarcinii astfel încât să fie posibilă includerea de soluţii tehnice şi de răspunsuri tehnice la cerinţele utilizatorilor. Deciziile de proiectare care conduc de la modelul sarcinii 1 la modelul sarcinii 2 sunt bazate pe trei surse:

Problemele identificate în prima analiză a sarcinii - prima analiză a sarcinii va evidenţia părţi ale structurii activităţilor şi caracteristici ale obiectelor asociate sarcinii care trebuie modificate pentru a optimiza îndeplinirea sarcinii;

Cerinţele clientului - clienţii sunt persoanele care plătesc pentru îmbunătăţirea situaţiei curente a sarcinii, iar cerinţele lor includ aspecte economice, constrângeri de timp, norme calitative referitoare la munca efectuată;

Constrângeri şi opţiuni tehnice - pe baza cunoştinţelor tehnologice proiectanţii identifică posibilele soluţii pentru problemă, însă soluţiile tehnologice pot să nu fie fezabile.

2.4. Specificarea tehnologiei de bază -

Modelul 3 (Maşina virtuală a utilizatorului) Cel de-al treilea model specifică oferta

sistemului în privinţa delegării sarcinilor. Dacă MS 2 prezintă noua situaţie a sarcinii global, modelul 3 specifică soluţia detaliată în termeni ai tehnologiei. Pentru înţelegerea acestui model se introduce noţiunea de maşină virtuală a utilizatorului (User's Virtual Machine - UVM) care indică acele cunoştinţe pe care trebuie să le posede utilizatorul sistemului pentru a-i înţelege competenţa în domeniul muncii. UVM cuprinde trei aspecte:

funcţionalitatea - activităţile de bază pe care utilizatorul le poate delega sistemului;

limbajul interfeţei - limbajul în care utilizatorul trebuie să se exprime în interacţiunea cu sistemul;

prezentarea - reprezentarea informaţiilor relevante pentru utilizator.

Între MS 2 şi MS 3 trebuie să se păstreze o corespondenţă. O dată ce UVM este implementată într-un prototip este necesară o revizuire a ambelor modele în scopul evaluării.

Proiectarea prin rafinare a interfeţei utilizator aduce avantaje în raport cu proiectarea directă a acesteia prin îmbunătăţirea comunicării între echipele de proiectare, deoarece problemele şi soluţiile propuse sunt modelate explicit, iar modelarea permite revenirea şi evaluarea deciziilor de proiectarea în raport cu cerinţele.

Nucleul GTA este un cadru conceptual care serveşte două scopuri: de a oferi recomandări pentru colectarea de informaţii despre starea curentă a sarcinii şi de a oferi o bază pentru modelarea vechii şi noii structuri a sarcinii. Modelul de sarcină GTA are la bază trei aspecte diferite: agenţii, munca şi situaţia (van Loo, 1999; van der Veer, 1996), fiecare din acestea descrie universul sarcinii dintr-un punct de vedere diferit, dar se află într-o strânsă relaţie cu celelalte. Această abordare din unghiuri variate permite luarea de decizii de proiectare mai potrivite sarcinilor şi permite instrumentelor de proiectare să verifice şi să păstreze consistenţa şi completitudinea modelelor.

2.5. Agenţii

Agenţii se referă la oameni (individual sau grupuri), dar şi la sisteme. Oamenii sunt descrişi prin carateristicile lor relevante pentru sarcină: limba pe care o vorbesc, abilităţile de tastare sau operarea pe diverse sisteme de operare. Agenţii sunt grupaţi în funcţie de submulţimile de sarcini alocate în roluri. Un rol poate fi deţinut de mai mulţi agenţi, la fel cum un agent poate să deţină mai multe roluri. Organizaţia este definită de relaţiile dintre agenţi şi roluri în raport cu alocarea sarcinilor. Analiza şi reprezentarea unei organizaţii trebuie să includă informaţii despre responsabilitatea sarcinilor, delegarea sarcinilor şi atribuirea rolurilor, precum şi despre competenţe şi accesul la obiecte.

2.6. Munca

În studiul muncii conceptul de bază este sarcina, care poate fi identificată la diverse niveluri de complexitate. Munca poate fi

Studii şi Cercetări

structurată în una sau mai multe structuri de sarcini, unde structura subsarcinilor trebuie să fie descrisă folosind constructori pentru relaţiile temporale (secvenţierea, declanşarea subsarcinilor, cicluri, alegeri).

La nivelul superior al unei structuri a activităţii se găsesc scopurile (business goals) şi activităţile legate de acestea. O astfel de sarcină de nivel superior nu este delegată unei singure persoane sau unui singur rol, iar pentru scopurile de nivel înalt există câteva subsarcini care să ducă la îndeplinirea scopului (van Welie, 2000b). La nivelul inferior al structurii de sarcini se găsesc acţiunile. Există două tipuri de sarcini care merită o atenţie deosebită: sarcinile unitate - adică acele sarcini pe care le descriu oamenii când vorbesc de cel mai jos nivel al muncii lor şi sarcinile de bază care reprezintă nivelul atomic de delegare a sarcinii definit de instrumentul folosit în realizarea sarcinii (ex: comanda). Sarcinile complexe pot fi împărţite între actori sau roluri. Sarcinile unitate şi sarcinile de bază pot fi descompuse mai departe în acţiuni sistem şi acţiuni utilizator.

Structura activităţii Structura activităţii este în cele mai

multe cazuri ierarhică, iar pentru indicarea ordinii temporale şi a relaţiilor de dependenţă dintre activităţi este nevoie de folosirea unor „constructori'”. Structura sarcinii nu este cunoscută adeseori de actorii individuali, mai ales când diferite roluri sunt implicate în realizarea unor subsarcini.

Acţiunile Acţiunile sunt componente identificabile

ale sarcinilor de bază sau ale sarcinilor unitate care au un rol în îndeplinirea unei unităţi de muncă, dar care îşi derivă sensul din sarcina a căror parte sunt (ex.: apăsarea tastei ENTER are o semnificaţie diferită când urmează unei comenzi sau când confirmă o valoare numerică). În descrierea acţiunilor scopul este de a le identifica semnificaţia, nu caracteristicile fizice.

Protocoalele şi strategiile O mulţime de sarcini care aparţin unui

singur rol au o structură bine definită. Dacă această structură este considerată a fi o practică comună bună, o denumim protocol. Dacă procedura este specifică experţilor în domeniu, o numim strategie.

2.7. Situaţia

Analiza universului sarcinii din punctul de vedere al situaţiei înseamnă găsirea şi descrierea mediului înconjurător (fizic, conceptual şi social) şi a obiectelor din mediu.

Obiectele Orice lucru care este relevant pentru

muncă într-o anumită situaţie este un obiect în cadrul analizei sarcinilor. Obiectele pot fi fizice sau conceptuale (mesaje, gesturi). Referirea la obiecte se face prin reprezentări externe cu caractere diferite: etichete, desene, metafore. Actorii care joacă un anumit rol pot fi obiecte într-o situaţie a sarcinii diferită şi vor fi etichetaţi ca ”obiecte active'”. Obiectele sunt folosite pentru a transfera informaţii între agenţi. Obiectele se află în relaţie de moştenire sau compunere, dar sunt legate şi de activităţi sau agenţi. Obiectele sunt descrise prin structura şi atributele lor, dar nu e vorba de sensul oferit termenului în paradigma orientată pe obiecte.

Mediul Mediul sarcinii este contextul curent

pentru îndeplinire sarcinii şi include actori, roluri, condiţii pentru îndeplinirea sarcinilor, pentru strategii şi protocoluri, obiecte relevante, artefacte precum sisteme cărora le sunt delegate subsarcini. De asemenea, structura temporală a evenimentelor este parte a mediului. Mediul influenţează structura activităţilor.

2.8. Ontologie pentru universul sarcinii

Van Welie (2001) propune o ontolgie a universului sarcinii care evidenţiază aspectele esenţiale în analiza sarcinii şi relaţiile dintre ele. Ontologia defineşte conceptele şi relaţiile dintre ele care sunt considerate relevante pentru scopul analizei sarcinilor. Ontologia constituie baza conceptuală pentru informaţiile care trebuie reţinute şi modul de structurare şi reprezentare a acesteia.

Figura 1. Ontologia universului sarcinii

39

40

În continuare vom detalia conceptele din ontologie şi relaţiile care pot să existe între ele:

Sarcină şi Activitate - paşi efectuaţi de agenţi pentru a atinge un anumit scop. Activităţile sunt executate într-o anumită ordine şi finalizarea unei sarcini poate declanşa execuţia uneia sau mai multor sarcini. O sarcină poate să fie declanşată şi de apariţia unui eveniment.

Scop - este o stare care se doreşte a fi atinsă şi care poate fi atinsă prin execuţia uneia sau mai multor activităţi.

Rol - colecţie de activităţi efectuate de unul sau mai mulţi agenţi. Rolul are sens atunci când are un scop clar şi stabileşte o distincţie între grupuri de agenţi. Rolul e responsabil de sarcinile pe care le cuprinde. Rolurile pot fi descompuse ierarhic.

Obiect - entitate fizică sau conceptuală, poate fi inclus într-o ierarhie de tipuri şi poate fi inclus în alte obiecte.

Agent - entitate activă (oameni, grupuri de oameni sau sisteme). Agenţii nu sunt indivizi specifici, ci indică clase de indivizi cu anumite caracteristici.

Eveniment - schimbare în universul sarcinii la un moment dat în timp asupra căreia actorul nu are întotdeauna controlul direct (ex.: căderea electricităţii, îmbolnăvirea unui coleg, etc.). Evenimentele influenţează ordinea execuţiei sarcinilor prin declanşarea de sarcini.

Relaţiile care pot apărea între componentele ontologiei sunt:

foloseşte - specifică obiectele folosite în execuţia sarcinii şi modul în care sunt folosite.

declanşează - este relaţia de bază în specificarea fluxului sarcinilor, specificând dacă o sarcină e declanşată de un eveniment sau o altă sarcină.

joacă - fiecare agent trebuie să joace un rol. Această relaţie indică rolurile asociate agenţilor.

realizată de - specifică faptul că o activitate este efectuată de un agent, lucru care nu înseamnă că agentul este responsabil pentru sarcină, responsabilitatea depinzând de rolul din care face parte agentul. Când nu este important care agent efectuează o sarcină se poate menţiona rolul care e responsabil pentru sarcină.

are - relaţie care conectează activităţile la scopuri; fiecare activitate are un scop care defineşte motivul execuţiei sarcinii.

subsarcină/subscop - descrie descompunerea sarcinilor/scopurilor.

subrol - determină o ierarhie a rolurilor.

influenţează - un rol poate influenţa un alt rol (este o parte a culturii organizaţionale).

responsabil - specifică sarcina pentru care un rol este responsabil.

folosit de - specifică cine poate folosi un obiect şi modul în care un rol sau un agent poate folosi obiectul. Aceste relaţii formeză o bază, iar alte relaţii pot fi derivate pe baza acestor relaţii (ex: cine este implicat într-o sarcină = responsabil + realizează + joacă + subrol).

2.9. Reprezentări pentru conceptele

GTA

GTA este un cadru conceptual doar şi nu impune folosirea unor reprezentări, dar din experienţa aplicării metodei se folosesc următoarele tipuri de reprezentări.

Reprezentarea structurii muncii

Scopul modelării structurii muncii este de a reprezenta modul în care oamenii îşi împart munca în părţi mai mici pentru a atinge scopuri. Cunoaşterea structurii muncii permite proiectanţilor să înţeleagă modul în care oamenii gândesc asupra muncii lor şi modul în care activităţile sunt legate de scopuri. Relaţia dintre activităţi şi scopuri permite mai departe alegerea sarcinilor care trebuie să fie sprijinite de sistemul informatic şi care sunt scopurile independente de tehnologia folosită. Structura muncii este modelată în mod uzual prin arbori de activităţi care descriu o descompunere ierarhică a muncii. În construcţia arborilor este esenţială relaţia de subsarcină dintre sarcini. Alături de activităţi, în ierarhii sunt incluse şi scopurile. La cel mai înalt nivel un arbore poate să înceapă cu un scop şi subscopurile sale şi să continue cu activităţi şi subactivităţi. În astfel de cazuri sunt folosite relaţiile are şi subscop. O descompunere a sarcinilor este modelată din punctul de vedere al unui rol sau al unui scop, prin urmare se vor descrie câţiva arbori pentru a surprinde munca din punctul de vedere al tuturor rolurilor. Deseori sunt necesare şi informaţii temporale, în acest caz folosindu-se constructori precum: SEQ, LOOP, PAR sau OR (van der Veer, 2000). Există situaţii în care anumite sarcini apar uneori sau aproape niciodată. Dacă se impune precizie în specificarea unor astfel de situaţii, alegerea cea mai potrivită este de folosire a workflow-urilor (van Welie, 2000a). Detaliile despre sarcină sunt completate în şabloane care includ informaţii despre schimbarea stării, frecvenţă şi durată.

Studii şi Cercetări

3. INSTRUMENTE PENTRU ANALIZA SARCINILOR

Practica implicării analizei activităţilor în proiectarea sistemelor interactive este la un timid început. Procesul de analiză este unul complex, care necesită manipularea unui volum larg de informaţii; în plus, rezultatul analizei trebuie să ia forma unor modele formale care să poată fi supuse procesului de verificare a consistenţei şi corectitudinii modelului. A stăpâni un formalism şi a construi modele ale activităţii pentru sarcini complexe este o activitate dificilă. De aceea este nevoie de dezvoltarea unor instrumente care să sprijine analiştii şi proiectanţii în acest proces. Deoarece procesul de proiectare a sistemelor interactive tinde să fie unul interdisciplinar, folosirea formalismelor devine greu de aplicat, astfel încât o primă cerinţă pentru instrumenetele de analiză a activităţilor este aceea de a permite lucrul cu reprezentări, nu cu formalisme. Ca urmare a folosirii izolate a analizei sarcinilor în proiectare, numărul instrumentelor de analiză a sarcinilor este redus, iar unele dintre instrumentele existente se află încă în stadiul de prototip. Remarcăm două dintre instrumentele disponibile gratuit: EUTERPE (van Welie, 2001), instrumentul asociat metodei de analiză GTA, respectiv CTTE (ConcurTaskTrees Environment), instrument destinat analizei sarcinilor care foloseşte notaţia CTT (ConcurTaskTrees) (Paterno, 2004). În urma utilizării celor două instrumente în studiul de caz prezentat în secţiunea următoare, concluziile asupra celor două instrumente sunt: EUTERPE sprijină în mod efectiv primul pas al analizei GTA, anume construirea modelului 1 al sarcinii prin opţiunile de editare a tuturor conceptelor şi relaţiilor din ontologia care stă la baza metodei, însă oferă facilităţi reduse de specificare a relaţiilor temporale dintre activităţi. Modelele construite pot fi supuse unui proces de verificare a corectitudinii şi completitudinii modelului, proces care se desfăşoară automat, funcţionalitate de mare sprijin în activitatea de modelare.

CTTE se dovedeşte a fi foarte util în construirea modelului 2 al sarcinii. Reprezentările grafice sugestive pentru cele patru tipuri de activităţi (utilizator, aplicaţie, interacţiune, abstracte), folosirea operatorilor LOTOS şi funcţionalitatea de simulare a execuţiei modelului sunt caracteristicile pentru care am ales folosirea CTTE pentru construirea modelului 2 al sarcinii.

4. METODA DUTCH

Analiza sarcinilor GTA este prima etapă în procesul de proiectare DUTCH. Specificarea modelului 3 al activităţilor are un nivel de detaliere atât de adânc încât dezvoltarea unui prototip din specificaţii este o activitate lipsită de complexitate. Prototipul este supus evaluării în raport cu modelul 2 al sarcinii, dar şi altor tipuri de testare a utilizabilităţii. Evaluarea prototipului face procesul de proiectare GTA ciclic. DUTCH este o metodă pentru proiectarea sistemelor complexe şi necesită participarea unor echipe multidisciplinare (programatori, psihologi, etnografi, proiectanţi industriali), fiecare responsabilă pentru un anumit aspect al proiectării. Datorită caracterului multidisciplinar al persoanelor implicate în proiectare apar constrângeri în ceea ce priveşte folosirea documentaţiei, alegerea reprezentărilor care variază de la metode formale până la schiţe informale sau scenarii. Aplicarea metodei presupune alocarea activităţilor complementare unor grupuri specializate care cuprind 3-5 persoane. Comunicarea între aceste grupuri trebuie gestionată cu atenţie, în sensul că e indicată folosirea unei combinaţii de metode formale şi informale.

O metodă practică de proiectare impune

respectarea următoarelor cerinţe: definirea clară a unui proces; definirea modelelor şi reprezentărilor

împreună cu semantica lor; dezvoltarea de instrumente care sprijină

crearea modelelor şi folosirea metodei (van Welie, 2000a).

Metoda de proiectare DUTCH este

bazată pe sarcina de muncă, ceea ce înseamnă că foloseşte sarcinile utilizatorilor ca forţă de conducere în procesul de proiectare. Se consideră că pentru a dezvolta sisteme utile şi utilizabile este nevoie ca proiectarea sistemelor să aibă la bază munca pe care oamenii trebuie să o desfăşoare.

Procesul de proiectare constă din patru

activităţi principale: analiza situaţiei curente de muncă; imaginarea unei situaţii viitoare de muncă

pentru care se proiectează soluţia informatică;

specificarea tehnologiei informatice care se proiectează;

41

42

evaluarea activităţilor anterior specificate, care va face procesul de proiectare ciclic.

Figura 2. Procesul de proiectare a sistemelor interactive complexe folosind metoda DUTCH

Procesul de proiectare începe printr-o analiză extensivă a sarcinilor, folosind metoda GTA. Analiza se va finaliza cu descrierea muncii, situaţiilor de muncă, a utilizatorilor şi a altor persoane afectate de introducerea unui nou sistem. MS 1 este construit de către psihologi şi etnografi, iar la construirea MS 2 participă reprezentanţii tuturor disciplinelor anterior menţionate. Trecerea de la modelul de sarcină 1 la modelul de sarcină 2 este cel mai important pas în procesul de proiectare DUTCH. Pe baza cerinţelor clienţilor şi a problemelor detectate în modelul de sarcină 1 şi a dorinţelor şi ideilor utilizatorilor şi altor persoane implicate se formulează cerinţele de (re)proiectare. Toate disciplinele contribuie la propunerea de îmbunătăţiri sau schimbări, iar aceste propuneri sunt evaluate în raport cu resursele disponibile, utilizabilitate, fezabilitate. Modelul de sarcină 2 va fi structurat similar modelului de sarcină 1, dar nu va mai fi un model descriptiv al cunoştinţelor utilizatorului, ci un model prescriptiv al cunoştinţelor pe care un utilizator expert al noii tehnologii trebuie să le posede.

Etapa de proiectare detaliată constă din specificare tehnologiei proiectate. Punctul de pornire pentru proiectarea detaliată este modelul de sarcină 2, la care se adaugă decizii legate de prezentare (look and feel), proiectarea dialogului, proiectarea şi ergonomia hardului. Specificările sarcinilor din MS 2 sunt folosite ca bază în deciziile legate de funcţionalitatea sistemului, în măsura în

care aceasta este relevantă pentru utilizator. Pornind de la structura sarcinilor se determină o grupare iniţială a funcţiilor şi se descrie structura de navigare principală. Metoda de reprezentare a rezultatelor analizei sarcinilor a luat forma arborilor de activităţi. Reprezentarea grafică este uşor de urmărit şi înţeles de către diverse persoane, mai ales când arborele conţine până la 20 sarcini. Sarcinile din arborii de sarcini au ataşate imagini, interviuri sau fragmente video, pentru a argumenta structurarea sarcinilor într-o anumită manieră. Reprezentările folosite în etapa de proiectare detaliată iau forma schiţelor, capturilor de ecran (screenshots), prototipuri şi descrieri NUAN (New User Action Notation). Aceste reprezentări sunt atât de detaliate astfel încât pe baza lor se construieşte un prototip, iar apoi se implementează întregul sistem.

UAN este o notaţie orientată pe utilizator şi sarcină pentru reprezentarea comportamentului interfeţelor concepute pentru manipularea directă a obiectelor şi s-a dorit a fi un mecanism de comunicare între proiectanţii de interfeţe şi implementatorii acestora. Specificarea este atât de detaliată încât nici un amănunt nu este lăsat la alegerea sau intuiţia implementatorilor (Hartson, 1990). UAN descrie comportamentul utilizatorului şi al interfeţei în timp ce duc la îndeplinire o sarcină în mod cooperativ. Acţiunile utilizatorului, răspunsul interfeţei şi starea sistemului sunt descrise simultan, iar relaţiile temporale indică ordinea efectuării acţiunilor.

În faza de evaluare se folosesc scenariile, care reprezintă o descriere informală a sarcinilor care e posibil să apară simultan într-o anumită situaţie şi care includ o descriere detaliată a implicării utilizatorului. Scenariile îşi dovedesc utilitatea atunci când sunt puse în practică (jucate). Este recomandat ca „actorii'” unor astfel de scenarii să fie utilizatori care sunt sceptici sau se tem de introducerea noii tehnologii, pentru că ei pot releva situaţii de eşec ale sistemului. Metoda DUTCH a fost adoptată în 4 universităţi din Olanda, 2 universităţi din România şi este folosită în practică de o companie din Austria preocupată de proiectare de sisteme critice (van Welie, 2000a).

Studii şi Cercetări

5. STUDIU DE CAZ - PROIECTAREA UNUI SISTEM INTERACTIV PENTRU EVALUAREA POSTURILOR DE MUNCĂ FOLOSIND METODA PE PUNCTE

Evaluarea posturilor de muncă este o activitate esenţială în cadrul organizaţiilor, rezultatele evaluării stabilind nivelurile salariale ale posturilor (Pitariu, 2003). În esenţă, la procesul de evaluare participă un psiholog şi un număr de experţi în domeniu. Aşadar, rolurile identificate în activitatea de evaluare a posturilor de muncă sunt: psiholog şi expert.

Obiectele manipulate în procesul de analiză sunt: analiza pieţii, fişe de post, grila de punctare, ierarhia posturilor, instrucţiuni, lista dimensiunilor, lista factorilor, lista nivelelor pe factori, lista posturilor, organigrame, rezultate brute medie, rezultate individuale brute, rezultate interpretate şi regresia.

Pentru fiecare dintre roluri structura activităţii este reprezentată printr-un arbore de sarcini. Psihologul trebuie să stabilească lista posturilor, să aleagă experţii care vor participa la evaluare, să stabilească dimensiunile, factorii şi nivelurile factorilor, iar în final să centralizeze rezultatele evaluărilor, să stabilească ierarhia posturilor şi să calculeze regresia. Expertul care face evaluarea trebuie să parcurgă lista posturilor care i-a fost înmânată de psiholog, şi pentru fiecare factor al dimensiunilor stabilite să aleagă un nivel, iar la final să predea evaluarea făcută psihologului.

Figura 3. Modelul de sarcină cooperativ

Figura 4 . Modelul 1 al activităţii pentru rolul expert

Figura 5. Modelul 1 al activităţii pentru rolul psiholog

În urma studiului posibilităţii

automatizării procesului de evaluare, pe baza modelului 1 al sarcinii, s-a ajuns la modelul 2 al sarcinii. Rolurile rămân cele din modelul 1 al sarcinii, dar o parte din activităţile realizate de agenţii umani pot fi delegate sistemului. Pentru evaluatorul uman consultarea listei posturilor, memorarea evaluărilor făcute şi consultarea instrucţiunilor de evaluare sunt realizate automat. Modelul 2 al activităţii de evaluare este prezentat în Figura 6:

Figura 6. Modelul 2 al activităţii pentru rolul expert

Avantajele introducerii soluţiilor informatice sunt evidenţiate la nivelul rolului de psiholog, deoarece activităţi solicitante precum centralizarea datelor de la experţi, ierarhizarea posturilor, generarea dreptei de regresie sunt delegate sistemului informatic. Modelul 2 al sarcinii pentru rolul de psiholog este prezentat în cele ce urmează:

Figura 7. Modelul 2 al activităţii pentru rolul psiholog

Arborii de sarcini folosesc notaţia CTT (Paterno, 1997) şi au fost generaţi folosind instrumentul CTTE (Concur Task Trees Environment) (Mori, 2002; Paterno, 2004).

43

44

Din modelele 2 ale sarcinii pentru cele două roluri se desprind principalele ecrane care îi vor fi prezentate utilizatorului şi căile de navigare între ferestre. Din lista obiectelor manipulate de psiholog şi din structura activităţilor desfăşurate de acesta reiese că opţiunile pe care trebuie să le aibă la dispoziţie psihologul se referă la gestiunea posturilor, gestiunea dimensiunilor de evaluare, gestiunea experţilor, gestiunea sesiunilor de evaluare efectuate în timp, precum şi consultarea rezultatelor evaluărilor efectuate. Fereastra prezentată psihologului după autentificare este:

Figura 8. Fereasta Opţiuni psiholog

Dacă la autentificare utilizatorul este un

expert, fereastra care îi va fi prezentată este fereastra de evaluare, în care îi sunt prezentate în partea stângă sesiunile de evaluare în care a fost implicat şi pe care nu le-a efectuat, în partea dreaptă îi este prezentată lista posturilor (care selectează automat câte un post spre evaluare, dar permite şi selectarea după opţiunea utilizatorului postul pentru care se face evaluarea. Partea centrală a ferestrei este destinată dimensiunilor şi factorilor relevanţi în evaluare, fiecărui factor putăndu-i fi accesată definiţia prin selectarea ultimei celule din rândul corespunzător factorului. Prin urmare, unica fereastră care îi e prezentată expertului conţine reprezentări ale tuturor obiectelor din mediu pe care le manipulează în efectuarea unei evaluări: posturi, dimensiuni, factori şi definiţii ale acestora şi ale nivelurilor corespunzătoare. Figura 9 prezintă o captură a ecranului de evaluare:

Figura 9. Fereastra de evaluare

În procesul de evaluare stabilirea

dimensiunilor şi factorilor cu nivelurile lor este o activitate esenţială. La alegerea opţiunii Dimensiuni/factori, psihologului îi este prezentată următoarea fereastră:

Figura 10. Fereastra de editare Dimensiuni

Pentru activitatea de gestiune a

posturilor şi exeperţilor disponibili pentru evaluări au fost create două ferestre cu stil de interacţiune identic, fiind vorba de aceeaşi funcţionalitate de adăugare/ ştergere de înregistrări. Prezentăm pentru exemplificare fereastra de gestiune a posturilor de muncă:

Studii şi Cercetări

Figura 11. Fereasta de gestiune posturi Scopul final al activităţii de evaluare este

obţinerea unei ierarhii a posturilor din cadrul firmei. Pentru acest scop, aplicaţia pune la dispoziţia psihologului opţiunea Rezultate evaluări, care îi va prezenta acestuia ierarhia posturilor în format imprimabil (raport complet cu privire la numărul de evaluări care s-au făcut, numărul de puncte asociat fiecărui post , menţionarea faptului că evaluarea unui post nu a fost efectuată, etc) sau în format grafic.

Figura 12. Fereastra raport a evaluării

Figura 13. Graficul ierarhiei de posturi

Interpretarea rezultatelor evaluării este simplificată prin analiza dreptei de regresie care va evidenţia nereguli în nivelurile de salarizare din cadrul organizaţiei. Aplicaţia generează dreapta de regresie pentru o anumită evaluare şi o prezintă ca în:

Figura14. Dreapta de regresie pentru o evaluare

Aplicaţia pentru evaluarea posturilor de muncă pe puncte reţine utilizatorii aplicaţiei într-o bază de date, în care se reţine şi grupul din care aceştia fac parte (psihologi sau experţi). La pornirea aplicaţiei sistemul prezintă o fereastră de autentificare. În urma autentificării cu succes a utilizatorului, în funcţie de rolul din care face parte i se prezintă fie fereastra de evaluare (dacă este expert), fie o fereastră de opţiuni (dacă este psiholog).

Aplicaţia a fost supusă unui test de utilizabilitate la care au participat 23 subiecţi, iar rezultatul evaluării a fost de 76\%.

Bibliografie Hartson, H. R., Siochi, A. C., Hix, D. (1990). The

UAN: A User-Oriented Representation for Direct Manipulation Interface Designs. ACM Transactions on Information Systems, 8, 3, 181—203.

Mori, G., Paterno, F., Santoro, C. (2002). CTTE: Support for Developing and Analyzing Task Models for Interactive System Design. IEEE Transactions on Software Engineering, 28, 9, 1-17.

Paterno, F. (2004). Model-based Tools for Pervasive Usability, Interacting with Computers.

Paterno, F., Mancini, C. , Meniconi, S. (1997). ConcurTaskTrees: A Diagrammatic Notation for Specifying Task Models. INTERACT '97: Proceedings of the IFIP TC13 International

45

46

van Loo, R., van der Veer, G. C., van Welie, M. (1999). Groupware Task Analysis in practice: a scientific approach meets security problems. 7th European Conference on Cognitive Science Approaches to Process Control.

Conference on Human-Computer Interaction, ISBN 0-412-80950-8, 362--369, Chapman \& Hall, Ltd.

Pitariu, H. D. (2003) . Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de muncă şi a personalului, ISBN 973-85280-4-6, Bucureşti: Casa de editură IRECSON.

van Welie, M., van der Veer, G. C. (2000a). Structured Methods and Creativity: a happy Dutch marriage. Co-Designing van der Veer, G. C., Hoeve, M., Lenting, B. F.

(1996). Modeling Complex Work Systems - Method meets Reality. Cognition and the work system.

van Welie, M., van der Veer, G. C., Koster, A. (2000b). Integrated Representations for Task Modeling. Tenth European Conference on Cognitive Ergonomics, 129--138, 21-23 August 2000, Linköping, Sweden.

van der Veer, G. C., & van Welie, M. (2000). Task based groupware design: putting theory into practice, DIS '00: Proceedings of the conference on Designing interactive systems, ISBN 1-58113-219-0, 326--337, ACM Press.

van Welie, M. (2001). Task-based User Interface Design. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă precum şi distribuitorii acestora:

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

38

16

ROLUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN DEZVOLTAREA E-LEARNING

Gheorghe-Florin Trif Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca

Str. Daicoviciu, nr. 15, Cluj-Napoca Trif.Gelu@dppd.utcluj.ro

Nicolae Jurcău

Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca Str. Daicoviciu, nr. 15, Cluj-Napoca

Nicolae.Jurcau@dppd.utcluj.ro Abstract A current issue in e-learning design is finding empirical data about the different types of students learning styles to support adaptative content and navigation deployment. The objective of this research was to investigate the relationship between learning styles and two evaluation methods of an e-learning content: knowledge test and concept map. The results show that different learning styles predict differently the test and concept map scores. The students who prefers to process information analytically and had extrinsic motivation scored better on knowledge test. Those characterized by deep information processing, are intrinsically motivated and had constructivist epistemological beliefs drew better concept maps. E-learning developers could use these findings for designing adaptative online learning.

Keywords: e-learning, learning styles, e-learning evaluation methods, adaptative e-learning

INTRODUCERE

Dezvoltarea programelor de instruire online este susţinută de cercetări multidisciplinare de psihologie, inginerie, factori umani, sociologie. Una dintre abordările des întâlnite în literatura de specialitate vizează variabilele cognitive şi motivaţionale ale utilizatorilor care influenţează eficienţa învăţării online. Astfel, stilul de învăţare al indivizilor a fost luat în calcul pentru dezvoltarea unor programe de instruire online adaptative şi eficiente. Dintre modelele teoretice privind stilurile de învăţare, se pot delimita trei abordări frecvent întâlnite în cercetările privind instruirea pe Internet: stil de învăţare dependent versus independent de câmpul perceptiv (Chen & Ford, 2000), stil de învăţare bazat pe procesarea superficială versus procesarea în adâncime a informaţiei (Carnot, Dunn & Cañas, 2001), stil de învăţare activ versus reflexiv (Rasmussen & Davidson-Shivers, 1998). S-a investigat în ce măsură cunoaşterea modului preferat în care subiecţii percep, organizează şi memorează informaţia

poate ghida deciziile de proiectare a instrumentelor de navigare, a organizării conţinuturilor multimedia şi a evaluării programelor de instruire online.

Concluziile furnizate de Dillon şi Gabbard (1998) într-o metaanaliză a studiilor ce vizează influenţa factorilor individuali asupra învăţării în medii hypermedia sunt că, deşi există diferenţe interindividuale între subiecţi, majoritatea studiilor au un design experimental nesatisfăcător iar rezultatele sunt neconcludente.

În ceea ce priveşte controlul utilizatorului asupra navigării într-un program de instruire hypermedia, Rasmussen şi Davidson-Shivers (1998) furnizează date empirice privind existenţa unei preferinţe pentru un mediu mai structurat (navigare ierarhică) a utilizatorilor cu un stil de învăţare activ, faţă de utilizatorii reflexivi care preferă un mediu de învăţare în care navigarea ierarhică este dublată de o navigare asociativă.

Învăţarea „în adâncime” sau cu sens este un construct frecvent utilizat privind

Studii şi Cercetări

eficienţa învăţării. Distincţia între învăţarea în profunzime faţă de învăţarea superficială a fost propusă în literatura de specialitate pentru a descrie diferenţele calitative de procesare în activităţile de învăţare realizate de elevi. Entwistle (2004) a clarificat distincţia între aspectele ce ţin de procesarea materialului şi cele motivaţionale. Cei care învaţă în profunzime (în engleză „deep learners”) încearcă să înţeleagă semnificaţiile prin identificarea legăturilor dintre concepte, prin relaţionarea materialului nou cu informaţia pe care o deţin în memorie şi prin adoptarea unei atitudini critice faţă de informaţia recepţionată. Motivaţia acestora este una intrinsecă. Cei care procesează superficial informaţiile (în engleză surface learners) sunt focalizaţi pe utilizarea unor strategii de memorare a materialului şi sunt motivaţi extrinsec de dorinţa de a obţine o calificare sau un post.

Carnot, Dunn & Cañas (2001) aduc dovezi în sprijinul ideii că studenţii care se apleacă asupra sensului informaţiei găsesc mai uşor informaţia într-un program hypermedia a cărui interfaţă este de tipul hărţilor conceptuale.

Metodele diferite de evaluare pot promova sau descuraja diferite stiluri de învăţare. De exemplu, Knight (1995) argumentează că examenele scrise încurajează un stil de învăţare axat pe memorarea informaţiilor, în timp ce proiectele de seminarii şi lucrările de laborator încurajează studenţii să adopte un stil de procesare în adâncime a informaţiilor. Astfel că un stil de învăţare orientat pe procesarea în adâncime va prezice mai bine rezultatele la proiectele seminariale decât notele obţinute în urma examinării finale.

În studiul de faţă am utilizat modelul teoretic dezvoltat de Vermunt (1998) care conţine patru factori: cognitivi (strategii de procesare), metacognitivi (strategii de reglare), motivaţionali (orientarea spre învăţare) şi epistemici (modele mentale ale învăţării). Într-o analiză critică asupra abordărilor teoretice asupra stilurilor de învăţare Coffield şi colaboratorii (2004) recomandă utilizarea acestui model în detrimentul celorlalte modele datorită următoarelor caracteristici: a) integrează diferite procese implicate în învăţare: relativ stabile (modele mentale ale învăţării şi orientări ale învăţării) sau determinate contextual (alegerea între strategii de reglare sau de procesare); b) este dezvoltat pe baza datelor culese din interviuri cu

studenţii; c) este dependent de context, astfel că un stil de învăţare se dezvoltă din interacţiunea dintre influenţe personale şi contextuale; d) accentul se mută dinspre diferenţe individuale înspre întregul mediu de învăţare. Pentru ca cercetarea de faţă să furnizeze informaţii utile dezvoltatorilor de pachete e-learning, s-a investigat relaţia dintre factorii modelului şi învăţarea unui program de instruire online evaluat prin două probe: test de cunoştinţe şi hartă conceptuală.

OBIECTIVUL CERCETĂRII Investigarea relaţiei dintre stilurile de

învăţare şi rezultatele evaluării învăţării programului de instruire online măsurate prin test de cunoştinţe şi hartă conceptuală.

METODA 100 de studenţi la Universitatea Tehnică

din Cluj-Napoca, 72 (M) şi 28 (F) au studiat un program de instruire computerizată având ca temă: „Modificări comportamentale aplicate în şcoală” pe o reţea formată din 16 calculatoare, din cadrul laboratorului de psihopedagogie al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca. Softul educaţional a fost conceput şi realizat în format html – hypertext markup language - cu elemente de programare java. Pentru elaborarea hărţilor conceptuale a fost utilizată aplicaţia informatică CMap Tool. Studenţii au primit o hartă conceptuală incompletă în care trebuiau să includă conceptele şi legăturile dintre acestea, învăţate în urma parcurgerii tutorialului. Evaluarea hărţilor conceptuale (Chang, Sung & Chen, 2001) se realizează prin calcularea unui indice de similaritate între schema realizată de student şi harta realizată de profesor astfel: 1) calcularea similarităţii între concepte care se realizează prin numărarea conceptelor corect identificate de student (aşezate la locul potrivit în structură); numărul de concepte din harta profesorului se împarte apoi la numărul de concepte identificate de student; rezultă un indice de similaritate (IS1) a conceptelor cu o valoare mai mică sau egală cu 1; 2) calcularea similarităţii între lanţurile conceptuale ale profesorului şi cele ale studentului (un lanţ conceptual este format din două concepte şi legătura dintre ele); se punctează ca răspuns corect al studentului pentru calcularea acestui indice numai lanţurile conceptuale în care

17

18

toate trei elementele sunt corecte); numărul lanţurilor conceptuale din harta expertului se împarte la numărul lanţurilor conceptuale din harta studentului rezultând indicele de similaritate IS2. Scorul final al similarităţii se calculează realizând media aritmetică a celor doi indici.

Pentru măsurarea stilului de învăţare a fost utilizat Inventarul stilurilor de învăţare, dezvoltat de Vermunt şi colaboratorii, versiunea computerizată.

REZULTATE ŞI DISCUŢII Adaptarea Inventarului Stilurilor de

învăţare (ILS) s-a realizat pe un eşantion de 240 de studenţi ai Universităţii Tehnice din Cluj-Napoca, iar calităţile psihometrice ale chestionarului corespund normelor precizate în literatura de specialitate (Trif & Jurcău, 2005).

Pentru a investiga relaţia dintre stilul de învăţare şi învăţarea unui pachet e-learning s-a realizat o analiză corelaţională între scorurile la scalele ILS şi probele de evaluare a cunoştinţelor (test şi hartă conceptuală).

Se observă existenţa unor corelaţii pozitive semnificative (p<.05) între rezultatul la testul de cunoştinţe, procesarea analitică a informaţiei şi reglarea externă a învăţării. În plus, testul de cunoştinţe corelează negativ cu un model al învăţării axat pe colaborare şi cu o motivaţie nefocalizată sau ambivalentă. Scorurile la proba hartă conceptuală corelează pozitiv (p<.05) cu scalele structurare, relaţionare; procesare critică a informaţiei; şi două scale ce vizează modelele mentale: acumularea cunoştinţelor şi învăţarea prin colaborare.

Prin urmare, evaluarea printr-un test de cunoştinţe avantajează subiecţii caracterizaţi printr-un stil de procesare secvenţial şi motivaţi extrinsec (urmează preponderant indicaţiile profesorului), iar evaluarea prin hartă conceptuală avantajează subiecţii care au un stil de învăţare în adâncime (bazat pe identificarea de relaţii între cunoştinţele vechi şi informaţiile noi şi pe reflecţia critică asupra acestora), subiecţi care privesc învăţarea ca pe o modalitate de a-şi construi (prin acumularea de cunoştinţe) o interpretare personală asupra materialelor prezentate. Tabelul 1. Corelaţia între scorurile la scalele ILS, testul de cunoştinţe şi harta conceptuală

Scalele ILS Test de

cunoştinţe Hartă

conceptuală

Strategii de procesare

Relaţionare şi structurare .09 .31**

Procesare critică .02 .16*

Memorare şi repetiţie -.01 .02

Analiză .29** .12

Procesare concretă .01 -.12

Strategii de reglare

Autoreglarea proceselor şi rezultatelor învăţării

-.01 .12

Autoreglarea conţinuturilor învăţării

.11 .13

Reglarea externă a procesului de învăţare

.22** .06

Reglarea externă a rezultatelor învăţării

.10 .02

Absenţa reglării -.30** .12

Modele mentale ale cunoaşterii

Acumularea cunoştinţelor .10 .22**

Absorbţia cunoştinţelor .11 .08

Utilizarea cunoştinţelor -.11 .01

Educaţie stimulativă -.02 .11

Învăţarea prin colaborare -.28** .19**

Motivaţia învăţării

Interesat personal -.04 .07

Orientat spre certificare -.07 .02

Orientat spre testare .06 .03

Orientat spre profesie .10 .11

Ambivalent -.25** .08

**coeficient de corelaţie semnificativ la p<.05 Pentru investigarea legăturii dintre

scalele ILS şi cele două probe de evaluare a învăţării s-a folosit metoda regresiei, utilizând ca variabile dependente cele două probe şi ca variabile independente scorurile la scalele ILS.

În ceea ce priveşte testul de cunoştinţe, singurul predictor pozitiv semnificativ a fost scala analiză, dar este responsabilă doar pentru 1.5% din varianţă, iar ca predictori negativi scalele absenţa reglării (5% din varianţă) şi orientare ambivalentă (2.5% din varianţă).

Scalele: construcţia cunoştinţelor şi structurare relaţionare sunt cei mai buni predictori pozitivi pentru proba hartă conceptuală şi sunt responsabile fiecare pentru 9% din varianţa scorurilor. Un bun predictor pozitiv (7.8% din varianţă) este şi

Studii şi Cercetări

scala învăţare prin colaborare. Ca predictori negativi menţionăm scalele utilizarea cunoştinţelor (8.4% din varianţă) şi orientat către testare (3.6% din varianţă).

Se observă că scorurile la scalele ILS prezic diferit performanţa la cele două probe de evaluare a cunoştinţelor. În cazul testului de cunoştinţe, scala analiză prezice succesul pentru subiecţii care abordează materialul de învăţat pas cu pas (care preferă de obicei un design ierarhic, serial al programelor de instruire). Obţin rezultate mai slabe subiecţii care au abilităţi metacognitive slab dezvoltate (absenţa reglării) şi care nu au reuşit să-şi clarifice motivele şi intenţiile legate de cariera universitară şi profesională (ambivalent)

În cazul hărţii conceptuale, scalele de procesare în adâncime (relaţionare şi procesare critică) prezic rezultate bune pentru subiecţii care încearcă să îşi structureze materialul de învăţat, să descopere relaţii între diferite componente, să reflecteze critic asupra mai multor teorii şi să-şi extragă concluzii personale. Elaborează hărţi conceptuale mai complete şi mai bogate subiecţii care au un model epistemologic caracterizat prin construirea cunoştinţelor de către individ şi nu pe preluarea necritică a teoriilor prezentate de profesori (acumularea cunoştinţelor).

CONCLUZII

Echipele de proiectare şi dezvoltare a unor programe de instruire online au la dispoziţie numeroase date empirice privind stilurile de învăţare care le pot fundamenta deciziile şi soluţiile alese. Aceste date au fost utilizate pentru proiectarea de pachete de e-learning adaptative pe principiul furnizării unor conţinuturi multimedia şi a unor instrumente de navigare care se mulează pe modul preferat de învăţare al utilizatorilor. De exemplu, dacă utilizatorul procesează secvenţial informaţia şi preferă să o memoreze pentru a o reproduce cât mai exact, se pot alege soluţii în care utilizatorul să dispună de conţinuturi ierarhic organizate, iar controlul asupra materialelor accesate să fie cât mai scăzut. Dacă însă acesta încearcă să proceseze cu sens informaţia, să caute semnificaţii proprii în materialele prezentate, să facă asociaţii multiple şi să propună soluţii alternative, programul de instruire ar trebui să-i permită o navigare liberă, iar conţinuturile să fie asociate cu multiple surse de informaţii. O interpretare

reducţionistă ar putea fi: cunosc ce preferă individul (în termeni de modalitate de prezentare, organizare şi prelucrare a informaţiei), deci îi ofer un program de instruire care să i se potrivească (îi permit sau nu să navigheze liber, îi ofer mai multe sau mai puţine surse de informaţie etc.). Din păcate, această manieră de abordare este prea simplă pentru a putea fi utilizată cu succes în dezvoltarea de pachete de instruire online. Enumerăm câteva cauze ale acestui fenomen.

a) Datele experimentale despre influenţa stilurilor de învăţare asupra instruirii hypermedia sunt numeroase dar fărâmiţate – majoritatea se referă la alt model teoretic al stilurilor de învăţare (sunt citate în literatura de specialitate 71 de modele, din care 13 curente teoretice majore (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004). Calităţile psihometrice ale chestionarelor derivate din aceste modele nu îndeplinesc (cu excepţia a două modele, unul utilizat în cercetarea de faţă) toate condiţiile acceptate de către comunitatea ştiinţifică. Astfel că efectul lor asupra învăţării tradiţionale sau pe Internet este discutabil.

b) Un mare semn de întrebare ridică problema congruenţei între modul de proiectare a pachetelor de instruire online şi stilul de învăţare al studenţilor. Există cazuri în care este recomandată tocmai incongruenţa dintre stilul de învăţare şi metodele de prezentare şi organizare a informaţiei. De pildă, în învăţământul tehnic superior, majoritatea disciplinelor au un pronunţat caracter aplicativ, iar o mare parte din studenţi procesează concret informaţia (scală din cadrul strategiilor de procesare a informaţiilor – ILS). Programele de instruire, fie realizate de profesor, fie cele online răspund în majoritatea cazurilor acestei stil de învăţare a studenţilor (congruenţă), prin conţinuturi aplicative şi cazuri concrete. Pe de altă parte, procesarea critică a informaţiilor este o strategie mai puţin utilizată de studenţi. În acest caz, care ar fi decizia optimă a furnizorului de instruire? Să prezinte doar cazuri aplicative sau să încerce să dezvolte abilităţile de a reflecta critic asupra informaţiilor prin prezentarea unor puncte de vedere multiple, unele dintre acestea divergente.

Astfel, se recomandă proiectarea unor conţinuturi incongruente cu stilul de învăţare al studentului tocmai pentru a-i dezvolta acele abilităţi care îi lipsesc.

Cercetarea de faţă susţine punctul de vedere exprimat anterior. S-a proiectat un

19

20

program de instruire online pentru care s-au utilizat două instrumente de evaluare: testul de cunoştinţe şi harta conceptuală. Rezultatele obţinute demonstrează că stiluri diferite de învăţare prezic în mod diferenţiat rezultatele la cele două probe. Pe de o parte, studenţii care utilizează preponderent analiza ca strategie de procesare şi sunt motivaţi extrinsec au rezultate bune la testul de cunoştinţe. Pe de altă parte, cei care procesează în adâncime informaţiile (scalele – relaţionare şi procesare critică) şi au un model epistemologic bazat pe construirea de semnificaţii personale au rezultate mai bune la proba hartă conceptuală.

Cum se pot utiliza aceste informaţii pentru proiectarea de aplicaţii e-learning adaptative? Este firească dorinţa dezvoltatorilor de programe de instruire online de a dezvolta o ofertă pliată pe caracteristicile cognitive şi motivaţionale ale utilizatorilor. Există însă cazuri în care indivizii care învaţă au nevoie tocmai de modalităţi pe care nu le preferă dar care le dezvoltă strategii de procesare pe care nu le deţin. Utilizarea unor instrumente diversificate de prezentare şi evaluare a informaţiilor (harta conceptu-ală) constituie o posibilă soluţie la problema ridicată.

Bibliografie Carnot, M., Dunn B., & Cañas A. (2001). Concept

Maps vs. Web Pages for Information Searching and Browsing. http://www.ihmc.us/users/acanas/ Publications/ CMapsVSWebPagesExp1/Cmaps VSWebPagesExp1.htm

Chang, K.E., Sung Y.T. & Chen, S.F. (2001). Learning trough computer-based concept

mapping with scaffolding aid. Journal of Computer Assisted Learning, 17, 21/33.

Chen, S. & Ford, N. (2000). Individual differences, hypermedia navigation, and learning: An empirical study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9(4), 281-311.

Entwistle N, McCune V and Walker P (2001). Conceptions, styles and approaches within higher education: analytic abstractions and everyday experience. In RJ Sternberg and L-F Zhang (eds). Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. London: Lawrence Erlbaum.

Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone (2004). Should we be using learning styles? Learning and Skills Research Centre, www.LSRC.ac.uk

Dillon, A. & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control, and style. Review of Educational Research, 68(3), 322-349.

Knight, P. (1995). Assessment for learning in higher education. London: Kogan Page.

Rasmussen, K. L., & Davidson-Shivers, G. V. (1998). Hypermedia and learning styles: can performance be influenced? Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(4), 291-308.

Trif, G. F., Jurcău, N. (2005). The predictive validity of the Inventory of Learning Styles (Vermunt) for computer assisted training. Paper presented at European Congress of Work and Organizational Psychology (Istanbul, 12-15 mai 2005).

Vermunt JD (1998).The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149–171.

Studii şi Cercetări

STUDIUL EMOŢIILOR ÎN MEDIUL ORGANIZAŢIONAL: CARACTERISTICI ALE CADRULUI TEORETIC ŞI METODOLOGIC

Cătălina Zaborilă Universitatea de Vest din Timişoara

Facultatea de Sociologie şi Psihologie Catedra de Psihologie czaborila@socio.uvt.ro

Abstract The study of emotions in organizational life became well established in Work and Organizational Psychology, in organizational behavior research themes, in congresses’ main topics, and in organizational consultants’ practice, in training and counseling services. As we assist to an increasing interested invested in this topic, a brief review of the papers published on emotions at work reveals four types of problems, sometimes outlined as future directions for study: 1. inconsistencies in the conceptual framework (the conceptual distinctions among emotion-disposition-affect-feeling); 2. questionable quality of experimental designs and research methods used; 3. a limited area of research themes; 4. a low practical impact of the results extracted from data collected in studies (and the need of acquiring skills to work with emotions in organizational settings). Consequently, we face the lack of a coherent theory of emotions in organizations. In reviewing some of the characteristics of the theoretical and methodological framework for emotions in the organizational literature, we can track some explanations for the lack of a consistent theory, and further explore the prerequisites for designing research and formulating theory in this field. Key words: emotions in work settings, work satisfaction, discrete emotions, emotional labour, organizational culture, core relational meaning

Studiul emoţiilor se dezvoltă ca o arie distinctă de cercetare şi practică în domeniul Psihologiei Muncii şi Organizaţionale, impunând reconsiderări în abordarea unor probleme precum satisfacţia la locul de muncă, impactul liderilor asupra experienţelor afective ale subordonaţilor sau factorii determinanţi şi consecinţele tonului afectiv al grupului de lucru (Brief şi Weiss, 2002; Fineman, 2000).

În planul practicii organizaţionale, numeroşi consultanţi împărtăşesc înţelegerea faptului că locul de muncă, ca spaţiu social, este expus unor schimbări rapide care sporesc, prin complexitate şi ambiguităţile inerente, provocările noilor sarcini de lucru şi nevoia de adaptare a angajaţilor la acestea (Ryan şi Oestreich, 1998). În centrul programelor de susţinere a capacităţii de adaptare la schimbare a organizaţiilor, psihologii organizaţionali şi consultanţii plasează deseori obiectivul de dezvoltare a abilităţii managerilor de a gestiona în mod eficient latura subiectivă, ilogică, emoţională a

comportamentului propriu şi al subordonaţilor la lucru.

În planul cercetării ştiinţifice, psihologii îşi concentrează atenţia asupra unor aspecte de ordin metodologic precum delimitarea conceptelor, concilierea între nuanţatele accepţiuni ale diferitelor constructe psihologice (e.g., dispoziţie, emoţie, afect, sentiment), construirea unor instrumente fidele şi valide de măsurare a acestora, acordând, printre altele, atenţie necesităţii de a include în cercetări indicatori fiziologici ai afectelor.

Puţine studii de specialitate abordează problematica emoţiilor discrete (furia, fericirea, tristeţea, frica, etc.) pentru a aduce în discuţie strategii de management al comportamentului emoţional sau abilităţile necesare unui psiholog practician în domeniul organizaţional pentru a lucra cu informaţiile furnizate de angajaţi despre şi în contextul trăirilor emoţionale în raport cu situaţii şi experienţe ale vieţii lor profesionale (Lazarus şi Cohen-Charash, 2001; Ostell, 1996).

21

22

Pe parcursul acestui articol vom trece în revistă câteva particularităţi ale cadrului conceptual şi metodologic al studiului emoţiilor în literatura de specialitate, urmărind implicaţiile unor modele de abordare asupra evoluţiei cunoaşterii acestui subiect şi explorând raţiunile absenţei unor teorii psihologice consistente privind emoţiile în viaţa organizaţională.

Experienţa afectivă a angajaţilor în literatura organizaţională În primele note ale unui studiu dedicat

prezentării istoriei cercetărilor realizate pe marginea experienţei afective a oamenilor la locul de muncă, Weiss şi Brief (2001) punctează faptul că orice incursiune în literatura de specialitate este marcată de evidenţa că studiul emoţiilor în organizaţii este cu prioritate un studiu al satisfacţiei la locul de muncă.

Studiile privind viaţa afectivă a angajaţilor au debutat în psihologia industrială în anii ‘30. Weiss şi Brief vorbesc despre paradoxul acestei decade în cercetarea experienţei afective la locul de muncă, remarcând coexistenţa unei iniţiale bogăţii în abordarea conceptual-metodologică cu o restrângere progresivă a perspectivelor şi metodelor spre subiectul satisfacţiei la locul de muncă. Această orientare a condus la limitarea progresului ştiinţific, în principal printr-o preocupare redusă, dacă nu absentă, pentru elaborarea teoriei, în beneficiul unei abordări prioritar inductive, nesusţinută de o bază conceptuală şi concentrată pe descrierea relaţiilor dintre datele colectate (studii corelaţionale).

Autorii mai sus menţionaţi aduc în discuţie trei studii cu impact în gândirea vremii ce porneau de la premise foarte valoroase pentru o viitoare teorie a experienţei afective în organizaţii. Este vorba despre lucrarea Muncitorul nesatisfăcut a lui Fisher şi Hanna (“The Dissatisfied Worker”, 1931), despre un studiu valoros dar obscur, efectuat de Hersey asupra emoţiilor angajaţilor (“Workers’ Emotions in Shop and Home: A Study of Individual Workers from the Psychological and Physiological Standpoint”, 1932), apreciat drept primul studiu asupra emoţiilor din literatura I/O, şi despre concluziile desprinse din celebrul studiu realizat de Mayo (1933) la atelierele Hawthorne ale companiei Western Electric.

Contribuţiile relevante ale anilor de debut pentru studiul emoţiilor în organizaţii (vezi tabel 1) sunt contrabalansate de abordarea problemei satisfacţiei muncii. În condiţiile unei puternice susţineri din partea managementului organizaţiilor şi interesului companiilor în rezultatele investigării relaţiei dintre satisfacţia muncii şi performanţa la locul de muncă, aceasta ajunge să dobândească o mult mai mare vizibilitate, pentru ca apoi să capteze atenţia în detrimentul ideilor desprinse din studiile anterioare centrate pe emoţii şi dispoziţii, care sunt date uitării treptat.

Noua paradigmă de studiu a înlocuit conceptul de “stări afective” cu cel de “satisfacţie la locul de muncă”, pentru ca în următorii 50 de ani cele două concepte să fie în mod greşit vehiculate drept echivalente (Brief şi Weiss, 2002). Acest fapt a condus la o restrângere a metodelor de cercetare folosite, de la interviuri, observaţii, chestionare şi liste de stări afectiv-dispoziţionale, la o folosire exclusivă a chestionarelor pentru studiul atitudinilor la locul de muncă. În plus, studiile realizate s-au centrat pe descrierea relaţiilor dintre datele culese, puţine eforturi fiind dedicate elaborării teoriilor care să fundamenteze studiul satisfacţiei la locul de muncă. Cum multe studii s-au înscris în agenda intereselor managementului organizaţiilor de a spori eficienţa angajaţilor, influenţa condiţiilor de lucru a devenit direcţia de investigare dominantă, pentru ca factorii personali/dispoziţionali şi cei extra-organizaţionali să fie frecvent neglijaţi.

Anii ’80 au marcat o revitalizare a interesului ştiinţific pentru latura afectivă a satisfacţiei şi au clarificat dubla natură - cognitivă şi afectivă - a satisfacţiei la locul de muncă. Cercetătorii americani şi-au pus problema existenţei unei incongruenţe între operaţionalizarea conceptului de satisfacţie şi dimensiunile măsurate de instrumentele de investigare a satisfacţiei la locul de muncă (i.e., Minnesota Satisfaction Questionnainre - MSQ, Job Descriptive Index - JDI). Brief şi Roberson (1989) (citaţi de Weiss şi Brief, 2001) au explorat conţinutul cognitiv şi afectiv al instrumentelor de măsurare a satisfacţiei la locul de muncă şi au constatat că MSQ şi JDI măsoară în cea mai mare parte componentele cognitive ale constructului. Această cercetare a condus la demascarea unui paradox al cercetării satisfacţiei la locul de muncă: de regulă, satisfacţia la locul de muncă este conceptualizată în termeni afectivi (i.e., ca reacţie afectivă), dar sunt măsurate aspectele

Studii şi Cercetări

ei cognitive, pentru că instrumentele de măsură surprind atitudinea şi prea puţin

elementul afectiv al satisfacţiei. Acest paradox nu este complet eliminat în prezent.

Tabel 1. Contribuţiile primelor studii ale emoţiilor în mediul organizaţional Autori Obiectiv Concepte centrale Concluzii

Fisher şi Hanna (1931)

investigarea problemelor de adaptare ale indivizilor la locul de muncă

dispoziţii trăsături de

personalitate eroarea de

atribuire

trăsăturile de personalitate ale angajaţilor au un rol important în trăirea şi manifestarea insatisfacţiei

sursa trăirilor emoţionale poate fi atribuită în mod greşit de către angajaţi naturii situaţiilor de la locul de muncă

Hersey (1932)

examinarea variabilităţii experienţei afective de-a lungul timpului

investigarea impactului situaţiilor critice de viaţă asupra experienţei afective

identificarea relaţiei dintre trăirile emoţionale zilnice şi performanţa la locul de muncă

experienţa fiziologică a emoţiilor

ciclurile emoţionale

nivelul zilnic al experienţei emoţionale a unui individ indică cicluri bine definite, iar perioada de manifestare a ciclicităţii este diferită pentru indivizi diferiţi

există o relaţie clară între nivelul zilnic al experienţei emoţionale şi nivelul zilnic al performanţei angajatului la locul de muncă

efectele negative ale stărilor emoţionale negative sunt mult mai pronunţate decât efectele pozitive ale stărilor emoţionale pozitive

factorii prezenţi la locul de muncă (e.g., securitate, satisfacţia remuneraţiei, justiţie, egalitate, independenţă, un şef înţelegător şi eficient) sunt importanţi în facilitarea adaptării emoţionale a angajatului la mediul său de lucru

influenţele din afara locului de muncă şi organizaţiei (i.e., problemele angajaţilor din familie şi din viaţa personală) asupra emoţiilor manifestate la lucru

Mayo (1933)

evidenţierea rolului interacţiunii persoană-situaţie, persoană-grup sau persoană-organizaţie

organizarea socială în cadrul organizaţiei

organizarea socială din cadrul unei organizaţii are impact asupra modului de adaptare a angajaţilor la situaţiile şi relaţiile de la locul de muncă

Sursa: Weiss şi Brief, 2001

Brief şi Weiss (2002) susţin relevanţa

distincţiei între satisfacţia la locul de muncă înţeleasă ca judecată cu caracter evaluativ şi satisfacţia la locul de muncă descrisă ca atitudine incluzând componente afective şi cognitive. Autorii pledează pentru o acceptare a acestei distincţii şi integrarea ei în cercetare, fără ca cele două abordări ale satisfacţiei să fie tratate ca reciproc exclusive. Potrivit delimitării celor două abordări, dacă satisfacţia este conceptualizată ca judecată cu caracter evaluativ, atunci trăirile afective la locul de muncă sunt văzute ca factori determinanţi ai acestei evaluări, iar dacă satisfacţia este

abordată ca incluzând o componentă afectivă, atunci trăirile afective la locul de muncă pot fi interpretate ca indicatori ai acesteia.

Concluzia pe care o reţinem este aceea că dispoziţiile şi emoţiile trăite la locul de muncă pot fi atât cauză a atitudinilor faţă de locul de muncă, cât şi indicator al acestora. Această idee ilustrează progresul ştiinţific înregistrat recent în literatura organizaţională atât în cercetarea satisfacţiei la locul de muncă, cât şi în studiul sentimentelor, dispoziţiilor şi emoţiilor angajaţilor la locul de muncă, şi al consecinţelor acestora asupra performanţei şi satisfacţiei la locul de muncă.

23

24

Cercetările anilor ’90 au condus la recunoaşterea statutului afectiv al satisfacţiei la locul de muncă, prin verificarea repetată a ipotezei că există o legătură de tip cauzal între trăsăturile afectiv-dispoziţionale (temperamen-tale) ale personalităţii (afectivitatea negativă – AN şi afectivitatea pozitivă - AP) şi satisfacţia la locul de muncă, demonstrându-se că temperamentul, alături de stimulii prezenţi în mediul de lucru al individului, influenţează măsura în care oamenii se simt satisfăcuţi la locul de muncă (Brief şi Weiss, 2002).

Cadrul conceptual şi metodologic: controverse şi paradigme de cercetare Subiectul emoţiilor s-a impus în

domeniul psihologiei muncii şi organizaţionale, în cercetările ce vizează teme legate de comportamentul organizaţional, în tematica simpozioanelor şi a conferinţelor de specialitate internaţionale sau naţionale, în practicile consultanţilor organizaţionali, în serviciile de training şi consiliere.

În acest context de explozie a interesului pentru şi a atenţiei acordate emoţiilor în mediul organizaţional, o lectură şi o trecere în revistă a publicaţiilor în domeniu ridică patru tipuri de probleme (prezentate uneori, ca direcţii viitoare de aprofundare a cercetării):

1. problema delimitărilor conceptuale (e.g., distincţia emoţii-dispoziţii-afecte-sentimente şi operaţionalizarea acestora);

2. problema calităţii metodologice a design-urilor experimentale şi a instrumentelor de cercetare;

3. problema cadrului restrâns al temelor de cercetare;

4. problema impactului aplicativ al rezultatelor studiilor (formarea de abilităţi de lucru cu emoţiile în organizaţii).

În studiul şi lucrul cu emoţiile la locul de muncă psihologii organizaţionali se bazează pe descoperirile şi teoriile din literatura psihologică generală care includ o delimitare strictă a termenilor “afect”, “emoţie”, “dispoziţie” şi “sentiment”. Această delimitare se realizează, de regulă, prin prisma câtorva caracteristici ale acestor stări: funcţia îndeplinită de fiecare, obiectul către care este orientată trăirea, intensitatea ei, frecvenţa cu care apare, durata de timp pentru care este resimţită/se menţine, complexitatea/ consisten-ţa ei (Roşca, 1976).

Deşi nu există un acord complet al teoreticienilor cu privire la definirea emoţiilor, se pot desprinde o serie de elemente comune în accepţiunile oferite de-a lungul istoriei psihologiei conceptului de “emoţie”.

Gray şi Watson (2001) arată că o sintetiză a definiţiilor oferite de psihologi emoţiilor indică faptul că acestea sunt general operaţionalizate ca: 1. sisteme înnăscute, conectate la funcţiile biologice ale organismului care 2. promovează supravieţuirea acestuia prin 3. facilitarea răspunsurilor sau reacţiilor adaptative la situaţiile schimbătoare din mediu.

Figura 1 ilustrează acordul întrunit de diverşi autori pe marginea relaţiei dintre diferitele componente ale emoţiilor concepute ca sisteme ce includ elemente cognitive, comportamentale, expresive şi modificări de natură fiziologică (Tiedens, 2000).

Răspunsuri corporale Trăiri subiective

Pregătire pentru acţiune

Factori declanşatori Evaluări

Expresii emoţionale

& Comportamente

Reguli de exprimare

Figura 1. Modelul emoţiilor (Sursa: Tiedens, 2000)

Studii şi Cercetări

Numeroşi cercetători recunosc rolul pe care îl joacă emoţiile în organizarea formelor complexe ale experienţei umane (ca gândirea, raţionalitatea, decizia, creativitatea), depăşindu-se înţelegerea lor ca reflexe primitive la stimulii din mediu cu valoare adaptativă. O serie de studii au demonstrat implicarea şi influenţa emoţiilor în toate aspectele sferei cognitive şi comportamentale: în atenţie şi percepţie, în memorie, în mecanismele psihologice de apărare a Eului, în starea de bine subiectivă, în atitudini şi comportamentul de persuasiune, în judecată şi în procesul de luare a deciziei, în relaţiile interpersonale, în procesarea informaţiei, etc. (Cacciopo şi Gardner, 1999).

Deşi emoţiile, ca sisteme psiho-fiziologice fundamentale, sunt construite pentru a servi unor scopuri adaptative si sunt adaptative în sine, nu toate răspunsurile emoţionale ale oamenilor sunt funcţionale şi adaptative sau nu întotdeauna răspunsurile emoţionale ale oamenilor la situaţiile noi, imprevizibile, sunt funcţionale şi adaptative (Evison, 2000).

Realitatea potenţialului nonadaptativ al răspunsurilor emoţionale este pusă pe seama insuficientei dezvoltări a abilităţii omului de a-şi monitoriza propriile emoţii şi emoţiile celorlalţi, de a face distincţia între acestea şi de a folosi aceste informaţii pentru a-şi coordona judecata şi acţiunea. Această incapacitare are şi fundamente culturale, fiind întreţinută de concepţia clasică potrivit căreia emoţiile pun în pericol capacitatea omului de a raţiona, prin reactivitate şi subiectivism, concepţie menţinută în organizaţii de nevoia conducerii de a deţine control asupra situaţiilor/evenimentelor din interior (Fineman, 2001; Meyerson, 2000).

Explorând contribuţiile psihologilor la studiul emoţiilor în organizaţii, putem surprinde câteva dintre cauzele statutului şubred al cadrului conceptual. Ele par a se organiza în jurul controverselor privind caracterul discret vs. caracterul compus al emoţiilor şi natura individual-raţională vs. natura social-experienţială a acestora. Efectul acestor controverse este potenţat de absenţa unor teorii consistente privind factorii specifici implicaţi în experienţa emoţională a angajaţilor şi fenomenele psihologice implicate în procesul de reglare emoţională în funcţie de particularităţile locului de muncă (culturii organizaţionale). Această din urmă cauză este atribuită de autori numărului redus de cercetări calitative în domeniul organizaţional (Brief şi

Weiss, 2002; Fineman, 2000; Gabriel, 1995; Poon, 2001; Sandelans şi Bouden, 2000; Van Buskirk şi McGrath,1992).

Decenii de istorie a ştiinţei înregistrează autori care au susţinut existenţa unui număr relativ redus (între 7-11) de emoţii discrete sau fundamentale, ce au evoluat de-a lungul civilizaţiei umane şi au fost menţinute în repertoriul expresivităţii emoţionale datorită rolului esenţial în supravieţuirea şi adaptarea omului la mediu (Keltner şi Gross, 1999). Cel mai des sunt aduse în această discuţie emoţii ca frica, furia, tristeţea, fericirea, dezgustul şi uimirea, în baza argumentului că sunt definite de un set universal valabil de scenarii de evaluare (e.g., evaluarea prezenţei unui pericol/unei ameninţări în cazul fricii, evaluarea unei pierderi în cazul tristeţii) iar expresiile emoţionale prin care sunt identificate au şi ele un caracter de unicitate şi universalitate (i.e., expresiile faciale ale acestor emoţii sunt identice la oamenii aparţinând unor culturi diferite). Critica adusă acestei abordări contestă argumentele teoretice ale afirmaţiilor ei, susţinând că acestea sunt bazate exclusiv pe observaţii empirice în sprijinul cărora nu există suficiente dovezi ştiinţifice (Ortony şi Turner, 1990).

Din perspectiva abordării cognitive a emoţiilor, Power şi Dalgleish (1998) arată că se pot distinge câteva emoţii fundamentale (discrete) în termenii unui set central de scenarii fundamentale de evaluare a stimulilor din mediu care sunt prezente, dacă nu în toate societăţile umane, cel puţin în majoritatea culturilor. Autorii încearcă o identificare a emoţiilor fundamentale, aşa cum se desprind acestea din studiile şi teoriile referitoare atât la scenariile de evaluare, cât şi la indicatorii faciali universali şi la fiziologia particulară a acestor emoţii (tabel 2).

Printr-o sinteză a datelor oferite de cele trei abordări se poate remarca un acord în privinţa unui nucleu emoţional fundamental format din patru emoţii discrete: furia, frica, tristeţea şi dezgustul. Autorii notează faptul că, în termenii abordării cognitive a lucrării lor, aceste emoţii au în comun evaluarea stimulilor şi decodificarea lor ca ameninţând sau putând compromite obiectivele sau planurile curente ale individului, menţionând că lista nu ar fi completă fără fericire ca răspuns emoţional distinct şi universal uman la împlinirea cu succes a obiectivelor sau a planurilor importante pentru individ în prezent.

25

26

Tabel 2. Lista emoţiilor fundamentale elaborată în baza teoriilor şi cercetărilor referitoare la scenariile de evaluare a stimulilor din mediu, la indicatorii faciali universali ai emoţiilor şi la fiziologia specifică emoţiilor (Sursa: Power şi Dalgleish, 1999)

scenarii de evaluare distincte indicatori faciali specifici universali fiziologia specifică

fericirea fericirea furia frica frica frica

dezgustul dezgustul/dispreţul dezgustul furia furia tristeţea

tristeţea tristeţea uimirea

Cercetătorii care susţin concepţia

existenţei unui set universal de emoţii discrete afirmă importanţa studiului şi analizei acestora în mod separat, ca stări distincte, calitativ diferite (e.g., furia şi furia, ca stări emoţionale distincte trebuiesc analizate şi măsurate separat). De cealaltă parte, există un număr de autori care reclamă o viziune alternativă, dimensională, asupra emoţiilor, ca experienţe nespecifice, susţinând că rapoartele individuale privind experienţa furiei şi fricii, de exemplu, sunt puternic corelate, ceea ce face clar faptul că aceste emoţii nu sunt aşa net diferenţiate una de cealaltă în viaţa de zi cu zi. Cele mai vehiculate modele dimensionale în literatura organizaţională asupra emoţiilor sunt: modelul circumplex al emoţiilor propus de

Russell (1980) (citat de Lawler, 2001) care include stările emoţionale ca puncte în interiorul unui cerc, într-un spaţiu bidimensional bipolar descris de dimensiunea valenţei emoţionale a acestor stări (satisfacţie – insatisfacţie) pe care este orientată perpendicular cea de-a doua dimensiune, reflectând nivelul de activare (activare puternică – activare slabă);

modelul bidimensional al lui Watson şi Tellegen (1985) (citat de Green şi Salovey, 1999) care organizează stările emoţionale de-a lungul a două dimensiuni ne-specifice: stări afective pozitive/trăsături temperamentale pozitive (e.g., fericirea, interesul, încrederea, agreabilitatea, starea de bine, activismul) şi stări afecte negative/trăsături temperamentale negative (e.g., frica, furia, vinovăţia, iritabilitatea, anxietatea, depresia, ostilitatea).

Cea de-a doua controversă aduce în atenţie disputa raţional-emoţional şi în acest context, caracterul intim, individual al

experienţei emoţionale vs. natura socială a acesteia, în planul teoriei şi cercetării organizaţionale a emoţiilor. Vom detalia, în cele ce urmează, argumentele relevante în perimetrul acestei controverse, remarcând faptul că la nivelul înţelegerii şi depăşirii ei se poate afla punctul de pornire al unor demersuri constructive de elaborare a unei teorii consistente a emoţiilor în organizaţii, prin valorificarea contribuţiilor sociologilor la teoria emoţiilor.

Concepţia prevalentă în psihologie cu privire la natura emoţiilor le înfăţişează ca reacţii esenţial interne şi personale, aparţinând experienţei individuale.

Studiul dimensiunii afective a comportamentului organizaţional are în vedere dispoziţiile, emoţiile, sentimentele trăite de angajaţi, modul în care organizaţiile au impact asupra acestora şi modul în care ele influenţează funcţionarea organizaţiilor. Figura 2 include variabilele investigate de-a lungul anilor în cadrul studiilor realizate de psihologi şi adaptează modelul prezentat de Poon (2001) pentru a include factorii şi efectele discutate de Brief şi Weiss (2002) în studiul lor asupra cercetării vieţii afective a organizaţiilor.

Pornind de la definiţia dispoziţiilor ca stări afective tranzitorii, de coloratură emoţională difuză, subtilă, de intensitate redusă, cu potenţial de influenţă a comportamentului uman, dar nu de control al acestuia, Poon (2001) inventariază următoarele paradigme de cercetare a dispoziţiilor/afectelor în organizaţii: 1. studiul experimental al dispoziţiilor/afectelor şi 2. măsurarea dispoziţiilor/afectelor în mediul natural în care sunt experimentate.

Studii şi Cercetări

Figura 2. Un model integrativ al studiului factorilor premergători şi al efectelor dispoziţiilor/afectelor (Sursa: Poon, 2001; Brief şi Weiss, 2002)

Studiul experimental al dispoziţiilor/

afectelor este construit pe premisa că dispoziţiile se pot schimba relativ uşor şi presupune inducerea anumitor dispoziţii participanţilor la studiu. Sunt prezentate patru mari grupuri de proceduri de inducţie folosite: 1. proceduri bazate pe generarea mentală

(imagerie mentală) liberă a stărilor dispoziţionale în care stimulii ce conduc la dispoziţia vizată sunt activaţi mental de însăşi participanţii la studiu (e.g., sunt instruiţi să îşi imagineze o situaţie care le-ar genera sentimentul de fericire, tristeţe sau care nu ar avea nici un impact afectiv asupra lor);

2. proceduri care presupun generarea mentală (imagerie mentală) dirijată a stărilor emoţionale – se aplică materiale-inductori1 împreună cu instrucţiuni de a

1 e.g., procedura Velten de inducţie a dispoziţiei, muzică, film, poveste, design-uri experimentale în care experimentatorul aranjează lucrurile astfel încât participanţii să găsească monede în recipientul de returnare a monedelor dintr-un telefon public sau în care

pătrunde în starea afectivă vizată sau fără astfel de instrucţiuni (în baza premisei că stimulii emoţionali vor avea impact automat asupra persoanei);

3. proceduri care expun participanţii la situaţii ce activează anumite nevoi (e.g., nevoia de realizare – participanţilor li se fac evaluări fals pozitive sau fals negative ale performanţei pentru a se induce starea afectivă dorită);

4. proceduri care generează o activare fiziologică relevantă în spectrul emoţiilor, care, la rândul ei, influenţează stările afective (e.g., prin manipularea unor variabile din mediu ca lumina sau parfumul dintr-o încăpere).

Pentru a stabili eficienţa acestor proceduri de inducţie se aplică, de regulă, una din următoarele trei proceduri de verificare a manipulărilor experimentale: a) observarea comportamentului participanţilor (e.g., a gesturilor, expresiilor faciale), b) evaluarea

participanţilor li se oferă cadouri, fără ca ei să se aştepte la acest tratament

CAUZE INTERNEBiochimice

Psiho-fiziologice

Trăsături de personalitate

Evaluări cognitive

CAUZE EXTERNEEvenimentestresante/condiţiile lalocul de muncă

Lideri

Caracteristicile grupuluide lucru

Mediul fizic

Sistemul organizaţionalde recompensă/pedeapsă

DISPOZIŢIE/AFECT

EFECTE COGNITIVEmemorie

organizare cognitivă

persuasiune

decizie

Variabile moderatoare(e.g., natura activităţii,importanţa activităţii,caracteristici individuale)

risc

EFECTE COMPORTAMENTALE

comportamentul deajutorare

rezolvarea conflictelor

negociere

comportamentul deevaluare

EFECTE MOTIVAŢIONALE

percepţia proprieieficacităţi

scopuri

satisfacţia muncii

27

28

stării fiziologice (e.g., măsurarea ritmului cardiac, a presiunii sangvine) sau c) evaluarea experienţei emoţionale subiective (aplicarea chestionarelor de auto-evaluare a dispoziţiei).

Măsurarea dispoziţiilor/afectelor în mediul natural în care sunt experimentate se realizează prin administrarea de măsurători ale constructelor (scale, chestionare2) în diferite circumstanţe (e.g., în zile ploioase vs. zile însorite; după ce participanţii au trecut cu succes un test vs. după ce participanţii au eşuat la un test; după ce participanţii au vizionat un film vesel vs. după ce participanţii au vizionat un film trist).

Aşa cum arată Parkinson (1996), concepţia emoţiilor ca reacţii interne, personale, are două tipuri de consecinţe în planul cercetării: 1. se presupune că emoţiile ar putea fi cel

mai bine studiate din perspectivă fiziologică sau cognitivă, de vreme ce sunt considerate a fi localizate în corpul sau în mintea persoanei care le experimentează;

2. se consideră că actul de comunicare a emoţiilor este un proces secundar ce depinde de trăirea iniţială a emoţiei de către individ, în contextul în care, experienţa emoţională este concepută drept eminamente intimă.

Recunoscându-se rolul emoţiilor în experienţele interpersonale şi sociale ale individului, o serie de teoreticieni au adus în prim plan concepţia acestora ca expresii ale impactului real, anticipat, imaginat sau reamintit al relaţiilor sociale (Kemper şi Collins, 1990).

Această concepţie asupra emoţiilor este sugerată de Fineman (2000) ca perspectivă reconciliantă ce ar trebui să stea în centrul atenţiei cercetătorilor organizaţionali, de vreme ce aici, emoţiile nu pot fi disociate de procesele organizaţionale pe care le caracterizează şi le reflectă, în acelaşi timp. Autorul notează în deschiderea lucrării sale pe marginea emoţiilor în organizaţii: “Ca arene emoţionale, organizaţiile unesc laolaltă şi divid membrii lor. Frustrările şi pasiunile unei zile de lucru – plictiseala, invidia, frica, iubirea, furia, vinovăţia, (...), ruşinea, nostalgia, anxietatea – sunt adânc încastrate în modul în care rolurile sunt jucate şi învăţate, în care puterea este exercitată, încrederea menţinută, angajamentul format şi deciziile adoptate.” (p. 1).

2 e.g., PANAS (Positive and Negative Affect Schedule).

În ipostaza de fenomene sociale, emoţiile sunt privite ca trăiri şi expresii ce au sensuri relaţionale (mai degrabă decât personale). Oamenii nu interpretează şi evaluează situaţiile în mod abstract, izolat de contextul social sau relaţional în care ele sunt trăite. În procesul de interpretare şi evaluare a stimulilor sunt implicaţi factorii interpersonali iar aceştia determină opţiuni de apropiere sau de retragere a indivizilor din contactul cu ceilalţi. Emoţia se construieşte şi se manifestă în interacţiune cu celălalt, într-un context cultural definit de norme şi convenţii împărtăşite asupra a ceea ce este sau nu adecvat ca trăire sau manifestare, într-o anumită situaţie sau alta.

Definiţia propusă de Keltner şi Gross (1999) pare a integra concepţiile anterioare privind determinismul biologic şi social al emoţiilor: “Emoţiile sunt modele fundamentate biologic de percepere, trăire, fiziologie, acţiune şi comunicare episodice, relativ de scurtă durată, ce apar ca răspuns la provocări şi oportunităţi specifice de ordin fizic sau social” (p. 468).

Variabilele sociale enumerate în acest context de analiză includ (Parkinson, 1996): ceilalţi oameni, ca obiecte semnificative

ale mediului existenţial al oricărui individ (cu tot ceea ce zic, fac sau manifestă aceştia, cu efecte variate în plan emoţional în funcţie de statutul relaţiei cu persoana în cauză);

cadrul de referinţă definit cultural - sistemele de valori conţinute de cultură şi practicile socializate de interacţiune cu ceilalţi; de pildă, oameni din diferite culturi experimentează emoţii diferite în raport cu aspecte a căror semnificaţie şi valoare este modelată şi cultivată cultural şi instituţional (e.g., averea, reputaţia, libertatea);

expectanţe şi norme de trăire şi exprimare a emoţiilor – convenţii sociale, reguli sau norme care reglementează într-o cultură/organizaţie gradul de adecvare/inadecvare al manifestării emoţionale.

Autorii în domeniul sociologiei şi psihologiei organizaţionale aduc în discuţie conceptul de “travaliu emoţional”, presupunând că mecanismele acestui fenomen de determinare socială şi instituţională a emoţiilor rezidă în (Parkinson, 1996): Pregătirea profesională a angajaţilor unor

organizaţii – unii angajaţi sunt antrenaţi să evalueze din punct de vedere emoţional

Studii şi Cercetări

situaţii relevante într-o manieră adecvată din punct de vedere al instituţiei pe care o reprezintă (secretarele, însoţitoarele de zbor, asistentele medicale, medicii, profesorii, psihologii, asistenţii sociali, operatorii din localurile fast-food, barmanii, chelnerii, agenţii de vânzări, funcţionarii publici, poliţiştii, managerii, etc);

Schemele de evaluare a comportamentului emoţional al membrilor unei societăţi/angajaţilor unei organizaţii – aceste reguli de conduită emoţională adecvată, fie ele implicite sau explicite, scrise sau vorbite, sunt implementate şi orientează conduita oamenilor, facilitând sau inhibând în mod direct anumite forme de exprimare a emoţiilor;

Însăşi aspectul fizic al instituţiilor şi societăţilor în acord cu concepţiile împărtăşite asupra emoţiilor – modul în care este construit spaţiul fizic al diferitelor culturi sau organizaţii spune multe despre limitele, interdicţiile şi permisiunile în legătură cu experienţa emoţională a indivizilor (e.g., birourile şefilor ca reprezentanţi ai autorităţii sau amenajarea birourilor funcţionarilor publici – distanţa şi controlul tranzacţiilor emoţionale asigurate de modul de plasare a acestora, grosimea uşilor, înălţimea lor, etc.).

Conceptul de “travaliu emoţional” (engl., emotional labour/work) a fost adus în discuţie şi dezvoltat în sociologie de Arlie Hochschild (1979, 1983, 1993) (citată de Zapf, Vogt, Seifert, Mertini şi Isic, 1999), pentru a evidenţia efortul de control al emoţiilor pe care angajaţii din anumite sectoare de activitate (îndeosebi angajaţii din domeniul serviciilor aflaţi în contact direct cu clienţii) sunt antrenaţi să-l întreprindă, ca parte a rolului lor profesional, pentru a afişa public expresii emoţionale dezirabile, plăcute, pozitive.

Din perspectiva operaţionalizării conceptului, se pune problema ce numim travaliul emoţional: efortul intern al angajatului sau manifestarea externă dezirabilă?

Morris şi Feldman (1996) definesc travaliul emoţional prin prisma efortului depus de angajat, ca efortul, planificarea şi controlul necesare pentru a exprima emoţiile dorite de organizaţie în cursul tranzacţiilor interpersonale. Bailey (1996) (citat de Mann, 1999) propune o altă definiţie, care subliniază manifestarea externă dezirabilă a emoţiilor, considerând că travaliul emoţional este reprezentat de cerinţele rolului profesional în legătură cu afişarea emoţiilor adecvate pentru

a crea o anumită impresie, aşa cum este ea dorită de angajator.

Distincţia şi concilierea acestor două faţete ale travaliului emoţional are relevanţă în cercetarea fenomenului în context organizaţional (i.e., Ce măsurăm?). Din această perspectivă, sunt aduse în discuţie cele două componente ale conceptului de travaliu emoţional: 1. componenta internă – conflictul trăit de

angajat datorită discrepanţei dintre emoţia autentic experimentată şi ceea ce se aşteaptă din partea lui ca manifestare emoţională; rezultatul mecanismului declanşat de componenta internă constă în ascunderea emoţiei autentice;

2. componenta externă – cerinţele angajatorilor faţă de angajaţi în termenii expectanţei de a afişa anumite expresii emoţionale, la o anumită intensitate; rezultatul mecanismului declanşat de componenta externă este manifestarea emoţiei false.

Iniţial, travaliul emoţional a fost conceput ca unidimensional (Hochschild, 1979) (citată de Mann, 1999) – frecvenţa contactului cu clienţii (frecvenţa manifestărilor emoţionale aşteptate/dezirabile).

Perspectiva multidimensională asupra stării de travaliu emoţional s-a impus în cercetare, odată cu modelul conceptual propus de Morris şi Feldman (1996), model care include atât stările externe individului, cât şi experienţa intimă a conflictului. Conform acestui model, vorbim despre travaliu emoţional în condiţiile prezenţei următoarelor elemente: frecvenţa manifestărilor emoţionale

aşteptate/dezirabile, prezenţa regulilor legate de manifestarea

emoţiilor dezirabile (inclusiv intensitatea şi durata manifestării emoţiilor),

varietatea emoţiilor exprimate, disonanţa emoţională (concept analog

celui de disonanţă cognitivă, referitor la experienţa tensiunii psihologice generate de discrepanţa dintre emoţia trăită şi cea exprimată).

Confuzia intervine totuşi, la nivelul uneia dintre premisele modelului care susţine că, fiecare dintre aceste dimensiuni poate spori efortul mental implicat în tranzacţia interpersonală. Prin urmare, pentru a măsura travaliul emoţional e necesar: 1) să fie cuantificat gradul în care

respondenţii respectă regulile organizaţionale de manifestare a emoţiilor

29

30

(ca aşteptări în termeni comportamentali privind ce emoţii ar trebui să fie ascunse şi ce emoţii ar trebui să fie exprimate),

2) să fie măsurat gradul în care a fost experimentată discrepanţa între emoţia trăită şi cea exprimată,

3) să fie cuantificată varietatea de emoţii exprimate şi

4) să fie cuantificată frecvenţa, durata şi intensitatea manifestării emoţionale.

Autorii modelului precizează că fiecare dimensiune luată separat nu este suficientă pentru a vorbi despre travaliu emoţional, dar nu este necesar să fie prezente toate aceste dimensiuni pentru a avea indiciile stării de travaliu cu emoţiile la locul de muncă.

Această confuzie legată de componentele constructului face măsurarea acestuia problematică şi îngreunează desprinderea unor concluzii care să fie valorificate în practica organizaţională.

Studiile efectuate asupra fenomenului de travaliu emoţional au indicat faptul că acest tip de management al emoţiilor nu este restrâns la angajaţii care au contact direct cu clienţii. El poate fi extins şi la alte categorii de personal al organizaţiilor (e.g., managerii de la nivel intermediar şi inferior) şi ne putem aştepta să îl întâlnim şi în medii ocupaţionale în care o persoană de sex “nepotrivit” ocupă un post (stereotipuri legate de gen în privinţa trăirii şi manifestării emoţiilor) – bărbatul-asistent medical, bărbatul-secretar, femeia-pompier, femeia-poliţist, femeia-muncitor constructor, etc. (Fineman, 2000; Mann, 1999).

Autorii care acceptă faptul că distincţia interior-exterior/individual-social se atenuează pe măsură ce emoţiile sunt modelate de normele, structurile şi simbolurile culturale ale societăţii în care individul se dezvoltă şi se afirmă ca personalitate, sunt adepţii unei abordări narative în studiul emoţiilor în organizaţii bazată pe analiza poveştilor organizaţionale, aşa cum sunt ele relatate de angajaţi (Van Buskirk şi McGrath, 1992). Povestirile organizaţionale (ca metode calitative de studiu a emoţiilor angajaţilor) pot ilustra latura emoţională, “necontrolată”3 a

3 engl., the unmanaged organization – termen propus de Gabriel (1995) pentru a descrie un teren ce scapă managementului, existent în orice organizaţie, un teren pe care oamenii se angajează în activităţi necontrolate, spontane, atât individual, cât şi în grupuri, un fel de lume de basm a organizaţiei, în care dorinţele, anxietăţile şi emoţiile oamenilor găsesc expresie în construcţii iraţionale (ca poveştile, miturile, bârfele, poreclele, caricaturile).

organizaţiilor, constituind modalităţi primare prin care oamenii dau sens evenimentelor din mediu şi experienţelor lor, şi, în acelaşi timp, modalităţi universal acceptate de comunicare a acestui sens desprins din evenimentele şi experienţele lor de viaţă (Sandelans şi Boudens, 2000).

Plecând de la observaţia că metoda de studiu (chestionar, interviu, experiment, test psihologic) şi particularităţile ei modelează subiectul studiului într-o măsură mai mare decât subiectul studiului generează metoda, Fineman (2000) arată că sentimentele şi emoţiile surprinse în interviuri, de pildă, vor fi structural diferite de cele inferate pe baza chestionarelor structurate, a poveştilor scrise, a jurnalelor personale, a observaţiilor asupra mişcărilor corporale şi asupra expresiilor faciale sau a măsurătorilor secreţiei de adrenalină.

Considerând că este important ca cercetarea emoţiilor în organizaţii să fie suplimentată de studii calitative care să plaseze trăirile afective în contextele lor structurale şi culturale, autorul face următoarele precizări în spiritul nevoii de clarificare conceptuală în domeniu: 1) emoţiile exprimate şi emoţiile

experimentate nu corelează în mod necesar, şi nici nu sunt totdeauna cunoscute individului;

2) emoţiile şi sentimentele sunt deseori supuse negocierii şi în schimbare, subiect al influenţei interpersonale, de grup şi politice;

3) istoria contează – indivizii, grupurile şi organizaţiile au “memorie” şi norme legate de “ce” şi “cum” în privinţa trăirilor şi manifestărilor emoţionale;

4) multe experienţe emoţionale vor fi rapide, incomplete, chiar confuze; nu putem întotdeauna identifica şi lega emoţiile discrete de obiecte sau circumstanţe specifice;

5) universurile emoţionale înceţoşează adesea distincţia dintre “public” şi “personal”, “serviciu” – “casă” iar aceste domenii pot interacţiona;

6) situaţiile contează – diferite contexte sociale/organizaţionale au reguli diferite de trăire şi expresie emoţională;

7) structurile sociale mai largi (ca economia, piaţa, etc.) sunt un cadru pentru experienţele noastre emoţionale, favorizând producerea şi reproducerea anumitor sentimente sau emoţii.

Studii şi Cercetări

Cultura organizaţională: oglinda vieţii afective a organizaţiei Redescoperirea, în literatura

organizaţională, a importanţei culturii organizaţionale şi a forţei acesteia în modelarea conduitei angajaţilor în acord cu valorile şi misiunea fondatorilor sau managerilor afacerii a pregătit terenul pentru o abordare umanistă a organizaţiilor, care ia în considerare latura emoţională a vieţii organizaţionale (Beyer şi Niño, 2000; Gabriel, 1995; Van Buskirk şi McGrath, 1992).

Iluzia funcţionalităţii în practică a prototipului managerului ca sursă şi agent de control, planificare, organizare şi conducere a comportamentului organizaţional a fost expusă încă din primele studii ale lui Mintzberg (1970, 1971, 1975) care a făcut clar faptul că activitatea managerială nu este atât de concisă, atent planificată şi coordonată pe cât s-ar dori a fi, cât mai degrabă variată, discontinuă şi inconsistentă, în condiţiile în care managerul are de gestionat zilnic o cantitate considerabilă de informaţie precară (vagă, colectată din surse îndoielnice – bârfe, zvonuri, speculaţii), sub presiunea timpului şi în circumstanţe marcate de incertitudine.

Orice dezbatere cu privire la rolul emoţiilor în viaţa organizaţiilor are un adversar puternic şi o sursă concretă de rezistenţă în această iluzie a controlului promovată de majoritatea textelor din manualele de psihologie organizaţională, psihologie managerială sau comportament organizaţional.

Admiterea emoţiilor în viaţa organizaţiilor înseamnă acceptarea controlului total ca iluzie şi de aici, un întreg travaliu necesar aprecierii laturii umane a organizaţiei, nucleului ei “necondus” (Gabriel, 1995), capacităţii ei de a contesta exigenţele şi prescripţiile de rol şi de a ieşi la suprafaţă, expunându-şi totodată temerile şi vulnerabilităţile inerente. În acelaşi timp, admiterea emoţiilor în viaţa organizaţiilor presupune toleranţă faţă de aceste vulnerabilităţi. Iar toleranţa se reflectă în capacitatea managerului de a înţelege şi accepta natura conflictuală a relaţiei dintre dorinţele şi obiectivele individuale (conştiente şi inconştiente) şi planurile şi obiectivele organizaţionale (vizibile şi ascunse), capacitatea de a experimenta zilnic sentimentul de a nu fi în control şi de a face faţă propriilor temeri legate de identitate, securitate şi sentimentul valorii personale pe care viaţa socială (în orice spaţiu s-ar derula

ea) nu numai că le dezvăluie, dar le şi provoacă.

Analizând teritoriul organizaţional al emoţiilor, Fineman (2000, 2001) adoptă perspectiva psihanaliştilor organizaţionali (e.g., Kets de Vries şi Miller, 1984) şi consideră că, fără a fi cu adevărat în control, organizaţiile includ mecanisme de control al emoţiilor iar procesul de control însăşi, implică trăiri emoţionale. Autorul arată că, de pe băncile şcolii şi până în biroul organizaţiei, caracterul dezirabil sau indezirabil al exprimării emoţionale (e.g., al exprimării furiei, tristeţii, fricii, dispreţului) este controlat prin reguli explicite emise de agenţii puterii (ca profesorii, şefii sau colegii superiori) sau într-o manieră implicită, informală, prin procesul gradual de socializare şi prin ritualurile organizaţionale de trecere.

În fiecare mediu organizaţional există spaţii fizice sau contexte în care prevalează diferite reguli emoţionale. Există spaţii şi contexte pentru control şi supraveghere directă, dar şi spaţii în care sunt definite în mod informal, sensurile intimităţii, ale confidenţialităţii, ale caracterului secret şi personal al trăirii emoţionale autentice. De exemplu, însoţitoarele de zbor pot suspenda, în galera avionului, amabilităţile faţă de clienţii companiei aeriene pentru a-şi exprima emoţiile reale. Aici pasagerii pot fi înjuraţi şi ridiculizaţi (Hochschild, 1983) (citat de Fineman, 2001).

Aceste spaţii, alături de codurile de umor, furnizează angajaţilor, în mod simbolic, sentimentul de putere, prin posibilitatea de a-şi exprima nemulţumirile faţă de injustiţiile sau nedreptăţile organizaţionale în faţa unei audienţe securizante, care crede şi simte la fel.

Codurile de conduită, normele şi valorile organizaţiilor instituie şi întăresc sentimentul de auto-disciplină şi de auto-control al angajaţilor lor care pot acţiona apoi, în interiorul individului, substituind astfel agenţii externi ai controlului, ca managerii sau supervizorii (Fineman, 2000; Meyerson, 2000). Politicile unor organizaţii privind comportamentul emoţional adecvat al angajaţilor pot fi atât de puternice, încât cei care nu trăiesc emoţiile “corecte” să experimenteze anxietate, vinovăţie sau ruşine (Schwartz, 1987; Willmott, 1993) (citaţi de Gabriel, 1995). Van Maanen (1992) prezintă experienţa angajaţilor parcului de distracţii Disney care mărturisesc că se simt vinovaţi atunci când sunt prea obosiţi a mai zâmbi.

Aceste coduri puternice de conduită - influenţa şi controlul intrinseci - sunt transmise

31

32

prin persuasiune, constrângere, discursuri sau nonverbal şi sunt conţinute, uneori, de structuri formale, ca sistemele de evaluare a performanţei, de grilele de evaluare, de interviurile de angajare, de procedurile formale de negociere şi de aprecierile şefilor sau supervizorilor. În acest mod, gândirea şi simţirea, cogniţia şi emoţia se întrepătrund, pe teritoriul organizaţiei, în nenumărate moduri, pentru a face acţiunea posibilă.

Aprecierea rolului culturii organizaţionale în toate aspectele ce definesc comportamentul organizaţional face posibile analiza şi studiul emoţiilor în organizaţii. Barley şi Kunda (1992) (citaţi de Beyer şi Niño, 2000) susţin că unul dintre motivele pentru care conceptul de cultură a devenit atât de atractiv pentru management este legat de ideea că aceasta poate genera angajamentul emoţional al angajaţilor, fapt ce poate spori la rându-i, câştigul financiar, prosperitatea organizaţiei.

Indiferent de gradul de susţinere de către management al acestui filtru de analiză a organizaţiilor care este cultura, există un acord al cercetătorilor din câmpul ştiinţelor socio-umane cu privire la faptul că aceasta este destul de eficientă în a modela experienţa emoţională a angajaţilor, ghidând manifestarea acesteia în modalităţi acceptabile de exteriorizare (Morris şi Feldman, 1996).

Beyer şi Niño, 2000 apreciază că se pot desprinde cinci modalităţi prin care cultura organizaţională modelează experienţele emoţionale ale angajaţilor: 1) prin managementul anxietăţilor produse de

incertitudinile dinamicilor vieţii sociale, economice, organizaţionale - prin ritualuri de trecere, rituri, ceremonii şi şedinţe, care pregătesc astfel angajaţii pentru incertitudinile şi solicitările emoţionale asociate muncii pe care o desfăşoară în organizaţie (e.g., training-ul solicitant la care sunt supuşi piloţii din armată sau soldaţii pentru a câştiga încredere în ei şi pentru a-şi depăşi frica de pericolul iminent al morţii inclus de munca lor) sau momentului de progres în evoluţia lor profesională în cadrul organizaţiei (e.g., ceremoniile de promovare, de retragere sau pensionare);

2) furnizând modalităţi (spaţii, coduri de conduită) de exprimare a emoţiilor – ritualurile şi ceremoniile oferă un cadru de exprimare a emoţiilor pozitive sau negative ale angajaţilor; cercetările privind travaliul emoţional indică, de exemplu, modul în care normele organizaţionale din domeniul

serviciilor includ aşteptări privind afişarea emoţiilor dezirabile, adică acele emoţii care sunt adecvate cadrului de interacţiune cu clientul şi sporesc acestuia confortul psihologic asigurând, prin aceasta, aprecierea serviciilor oferite;

3) încurajând şi descurajând experienţa emoţiilor – normele culturale includ prescripţii nu numai în legătură cu exprimarea emoţiilor, ci şi cu neexprimarea lor, considerându-se, mai ales în profesiile care implică procesul de coping cu emoţii dureroase (medic, asistent medical, psiholog, soldat), că procesul de exprimare a emoţiilor în sine, potenţează experienţa acelor emoţii; în profesiile care implică pericol sau lucrul cu situaţii extrem de dureroase (e.g., pompieri, soldaţi, mineri, asistente medicale, paramedici) şi în care frica este o emoţie frecventă, dar nu şi funcţională, adesea, oamenii învaţă o serie de tabuuri care îi ajută să insuleze experienţa emoţională ce, altfel, ar putea interfera nu numai cu capacitatea lor de a performa, dar şi cu starea lor generală de bine;

4) generând identificare şi angajament – se consideră că cele mai puternice sentimente pe care culturile le generează sunt cele ale apartenenţei la grup; oamenii îşi dau uneori viaţa pentru culturile cărora le aparţin; sentimentul apartenenţei încurajează identificarea indivizilor cu grupul iar comportamentele specifice acestei apartenenţe la grup sporesc angajamentul lor faţă de normele şi obiectivele grupului cărora aparţin (pentru ca aceste comportamente să sporească angajamentul, trebuie să fie explicite, revocabile, voluntare şi publice); ceremoniile susţin, de asemenea, identificarea membrilor cu cultura grupului şi sporesc angajamentul, prin participarea lor ca actori sau ca spectatori (e.g., spectacole de Crăciun; spectacole de inaugurare; training-uri);

5) producând etnocentrism – etnocentrismul este latura întunecată formată de capacitatea culturii de a spori identificarea şi angajamentul membrilor; sentimentele de superioritate a grupului de apartenenţă au dus frecvent, de-a lungul istoriei civilizaţiei umane, la resentimente şi atitudini ostile faţă de alte grupuri; există ritualuri culturale prin care sunt întărite sentimentele de superioritate ocupaţională (e.g., profesorii desfăşoară ritualuri

Studii şi Cercetări

elaborate de evaluare în vederea promovării); cu cât este mai puternică identificarea cu subcultura ocupaţională, cu atât mai puternice pot deveni sentimentele de superioritate a grupului de apartenenţă ce justifică protejarea membrilor grupului de la a fi sancţionaţi (e.g., un poliţist care îşi acoperă colegul ce are o întâlnire cu iubita în timp ce ar trebui să răspundă apelurilor de urgenţă).

Aşa cum precizam în contextul descrierii controverselor ce limitează cadrul conceptual al subiectului emoţiilor, numeroşi cercetători în domeniu recunosc relevanţa culturii organizaţionale în studiul vieţii afective a organizaţiilor şi potenţialul acesteia în a furniza un cadru pentru formularea unor teorii pertinente în legătură cu modul de construire şi manifestare a experienţei emoţionale la locul de muncă (Beyer şi Niño, 2001; Brief şi Weiss, 2002; Evison, 2001; Fineman, 2000, 2001; Gabriel, 1995; Lazarus, 1993; Lazarus şi Cohen-Charash, 2001; Lawler, 2001; Lively şi Hise, 2004; Meyerson, 2000; Sandelans şi Boudens, 2000; Van Buskirk şi McGrath, 1992; Waldron, 2000; Weiss şi Brief, 2001).

Pe acest potenţial informaţional al culturii organizaţionale se bazează autorii care propun aplicarea unor metode calitative în studiul emoţiilor în organizaţii, prin analiza naraţiunilor/poveştilor ca obiecte (pe care cercetătorii le pot colecta, interpreta şi vorbi despre ele) generale (în măsura în care oamenii din toate culturile şi din toate locurile de pe lume relatează poveşti) şi indicative (i.e., ce exemplifică emoţiile în diferite forme ale muncii în organizaţii) (Sandelans şi Boudens, 2000).

O perspectivă integrativă În descrierea principalelor dezbateri în

literatura organizaţională a emoţiilor am arătat importanţa considerării rolului componentei sociale a acestora în studiul şi analiza modului în care apar şi se manifestă în experienţa cotidiană a angajaţilor la locul de muncă.

Pare evident că fără integrarea în teorie şi cercetare a sensului asociat evenimentelor cu impact asupra stărilor emoţionale ale angajaţilor, sens construit în contextul relaţiei dintre aceştia şi mediul de lucru (dar şi extern mediului de lucru), nu pot fi surprinse condiţiile care favorizează manifestarea sau nemanifestarea (mascarea) emoţiilor în viaţa organizaţională, factorii implicaţi în apariţia unor răspunsuri emoţionale funcţionale sau

disfuncţionale la situaţiile sau evenimentele de la serviciu, ori consecinţele acestora în planul activităţilor şi obiectivelor profesionale.

Cu toate acestea, majoritatea studiilor organizaţionale ale emoţiilor par a se focaliza la ora actuală asupra a trei coordonate principale din care, numai cea care vizează travaliul emoţional include perspectiva determinismului social al emoţiilor (Lazarus şi Cohen-Charash, 2001): 1) cercetarea afectivităţii pozitive şi negative

în termenii dispoziţiilor care influenţează atitudinile şi conduita oamenilor la locul de muncă;

2) cercetarea stărilor emoţionale pozitive şi negative ca dispoziţiile şi a comportamentului care derivă din ele;

3) cercetarea travaliului emoţional, preocupată de studiul şi analiza modului în care emoţiile sunt modelate şi reglate de normele şi politicile organizaţionale privind conduita dezirabilă a angajaţilor la locul de muncă; această categorie de studii diferă de primele prin accentul pus pe emoţionalitatea manifestă în contrast cu emoţionalitatea experimentată subiectiv şi prin aceea că explorează modul în care exigenţele legate de rolul profesional şi cultura organizaţională influenţează emoţiile exprimate; de asemenea, această categorie de studii recunosc importanţa emoţiilor discrete (e.g., furia, tristeţea, frica) şi le aplică în argumentele oferite în descrierea procesului de travaliu emoţional al angajaţilor din domeniul serviciilor.

Apreciez că pentru studiul emoţiilor în organizaţii este nevoie ca paradigma de cercetare orientată spre surprinderea efectelor principale ale factorilor organizaţionali şi ale variabilelor de personalitate ca surse ale răspunsurilor emoţionale ale angajaţilor (engl., main-effect research) să fie completată de paradigma de cercetare integratoare promovată de adepţii abordării cognitive şi a constructivismului social al emoţiilor şi susţinută de teoriile vehiculate în literatura sociologică a emoţiilor (Beyer şi Niño, 2001; Evison, 2001; Fineman, 2000, 2001; Gabriel, 1995; Lively şi Hise, 2004; Lazarus şi Cohen-Charash, 2001; Lawler şi Thye, 1999; Lawler, 2001; Meyerson, 2000; Van Buskirk şi McGrath, 1992; Waldron, 2000).

Lazarus şi Cohen-Charash (2001)propun integrarea în cercetarea emoţiilor în organizaţii a cinci aspecte vehiculate în literatura de specialitate:

33

34

abordarea tradiţională a emoţiilor ca experienţe specifice, discrete, independente şi diferite unele de altele prin sensul asociat evenimentelor ce le generează, prin modificările fiziologice care le însoţesc şi prin expresiile emoţionale care le comunică în exterior;

interdependenţa existentă între stres şi emoţii;

rolul diferenţelor individuale, al evaluării situaţiilor/evenimentelor şi al sensului relaţional desprins de individ în trăirea şi manifestarea emoţiilor;

rolul strategiilor de coping şi al eficienţei acestuia în structurarea experienţei emoţionale;

importanţa analizei procesului emoţional (i.e., a dinamicii experienţei emoţionale în timp şi în convergenţă cu factorii care sunt implicaţi în manifestarea ei), în paralel cu studiul structurii (i.e., a elementelor experienţei emoţionale care manifestă stabilitate în timp).

Contribuţiile psihologilor şi sociologilor la studiul emoţiilor în câmpul social dobândesc sens în contextul perspectivei epistemologice şi meta-teoretice furnizate de această abordare cognitiv-motivaţional-relaţională explorată de autori în perimetrul unei subtile şi coerente analize a importanţei recunoaşterii emoţiilor discrete trăite la locul de muncă drept nucleu al înţelegerii dinamicilor complexe ce susţin adaptarea angajaţilor la viaţa organizaţională.

Bibliografie Brief, A.P., Weiss, H.M. (2002) . Organizational

Behavior: Affect in the Workplace, The Annual Review of Psychology, Nr. 53, p. 279-307.

Cacioppo, J.T., Gardner, W.L. (1999). Emotion, The Annual Review of Psychology, Nr. 50, pp. 191-214.

Evison, R. (2001). Helping individuals manage emotional responses. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research, and Applications for Management. West Sussex: Wiley & Sons.

Fineman, S. (2000). Emotional arenas revisited. În Fineman, S., Emotion in Organizations (2nd ed.). London: Sage Publications.

Fineman, S. (2001). Emotions and organizational control. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research, and Applications for Management. West Sussex: Wiley & Sons.

Gabriel, Y. (1995). The unmanaged organization: stories, fantasies and subjectivity, Organization Studies, Vol. 13, Nr. 3, pp. 477-501.

Gray, E.K., Watson, D. (2001). Emotion, mood, and temperament. similarities, differences, and a synthesis. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research, and Applications for Management. West Sussex: Wiley & Sons.

Keltner, D., Gross, J.J. (1999). Functional Accounts of Emotions, Cognition and Emotion, 13(5), p. 467-480.

Kemper, T.D., Collins, R. (1990). Dimensions of microinteraction, American Journal of Sociology, 96(1), p. 32-68.

Kets de Vries, F.R., Miller, D. (1984). The neurotic organization. San Francisco: Jossey-Bass.

Lawler, E.J. (2001). An Affect Theory of Social Exchange, The American Journal of Sociology, Nr. 2, pp. 321-352.

Lawler, E.J., Thye, S.R. (1999). Bringing Emotions into Social Exchange Theory, The Annual Review of Sociology, Nr. 25, pp. 217-244.

Lazarus, R.S. (1993). From psychological stress to the emotions: A history of changing outlooks, Annual Review of Psychology, 44, p. 1-21.

Lazarus, R.S., Cohen-Charash, Y. (2001). Discrete emotions in organizational life. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research, and Applications for Management. West Sussex: Wiley & Sons.

Lively, K.J., Heise, D.R. (2004). Sociological Realms of Emotional Experience, The Annual Review of Sociology, Nr. 5, pp. 1109-1136.

Meyerson, D.E. (2000). If emotions were honoured: A cultural analysis. În Fineman, S., Emotion in Organizations (2nd ed.). London: Sage Publications.

Mintzberg, H. (1970). Structured observation as a method to study managerial work. The Journal of Management Studies, Issue February, p. 87-104.

Mintzberg, H. (1971). Managerial work: analysis from observation. Management Science, Vol. 19, no. 2, p. 97-110.

Mintzberg, H. (1975). The manager’s job: folklore and fact. Harvard Business Review, July-August, p. 49-61.

Morris, J.A., Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labour, Academy of Management Review, 21(4). Găsit la adresa: http://search.epnet.com

Ortony, A., Turner, T.J. (1990). What’s basic about basic emotions? Psychological Review, 93(3), p. 315-332.

Studii şi Cercetări

Sandelans, L.E., Boudens, C.J. (2000). Feeling at work. În Fineman, S., Emotion in Organizations (2nd ed.). London: Sage Publications.

Ostell, A. (1996). Managing disfunctional emotions in organizations, Journal of Management Studies, 33(4), p. 525-557.

Parkinson, B. (1996). Emotions are social, British Journal of Psychology, 87, p. 663-683.

Tiedens, L. (2000). Powerful Emotions: The Vicious Cycle Of Social Status Positions and Emotions. În Ashkanasy, N.M., Härtel, C.E.J., Zerbe, W.J., Emotions in the Workplace: Research, Theory, and Practice. Westport: Greenwood Publishing Group.

Poon, J.M.L. (2001). Mood: A review of its antecedents and consequences, International Journal of Organizational Theory and Behavior, 4(3&4), p. 357-388.

Power, M., Dalgleish, T. (1998). Cognition and Emotion. From Order to Disorder. Hove: Psychology Press.

Van Buskirk, W., McGrath, D. (1992). Organizational stories as a window on affect in organizations. Journal of Organizational Change Management, Vol. 5, Nr. 2, pp. 9-24. Roşca, M. (1976). Afectivitatea. În Roşca, Al.,

Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Van Maanen, J. (1992). Displacing Disney: Some notes on the flow of culture, Qualitative Sociology, 15(1), p. 5-35. Ryan, K.D., Oestreich, D.K. (1998). Driving Fear

Out of the Workplace: Creating the High-Trust, High-Performance Organization. San Francisco: Jossey-Bass.

Weiss, H.M., Brief, A.P. (2001). Affect at work: A historical perspective. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research, and Applications for Management. West Sussex: Wiley & Sons.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

35

38

Studii şi Cercetări

METODOLOGIA Q ÎN SELECŢIA DE PERSONAL BAZATĂ PE EVALUAREA POTRIVIRII ANGAJAŢILOR PROSPECTIVI CU PROFILUL CULTURAL ORGANIZAŢIONAL

Dragoş Iliescu D&D Research

dragos.iliescu@ddresearch.ro

Lavinia Ţânculescu Deloitte Consultanta

ltanculescu@deloitteCE.com

Abstract

The modern tendency in the personnel selection seems to be changing the methodological focus from ability to personality testing, and even further on, to attitude estimates and to cultural gap analysis, to the ability to adapt to the dominant organizational models. Even though not sufficiently documented, this new focus seems to be empirically applied in Romania, thus being a welcome line of analysis. Based on Schneider’s (1987) Attaction-Selection-Attrition model, we demonstrate the general valence of Q Methodology and the specifics of the Organizational Culture Profile (OCP, O’Reilly, Chatman & Caldwell, 1991) when used in personnel selection. Key words: Q Methodology, selection, organizational culture, organizational identity

Introducere Din ce în ce mai multe organizaţii au

ajuns să înţeleagă faptul că a pregăti un om pentru a deveni ceea ce, din punct de vedere profesional, îşi doresc, este fezabil doar în condiţiile în care este posibilă şi o adaptare şi compatibilizare a modelelor comportamentale cu care respectivul angajat vine în organizaţie. Acesta este şi motivul pentru care, în procesul de selecţie, accentul a trecut în contemporaneitate de pe aptitudini, spre personalitate, iar ulterior spre atitudini, preferându-se persoane care au capacitatea de a se adapta la modelul organizaţional dominant, dacă nu chiar persoane ce au o structură de personalitate compatibilă cu modelul cultural dominant.

Deşi discutabil la nivel teoretic şi extrem de greu de validat, acest model al selecţiei de personal pe bază de compatibilitate este tot mai des folosit în practică. Faptul că o organizaţie preferă să selecteze indivizi care se pot identifica cu uşurinţă cu procedurile, modelele, reprezentările, şi în cele din urmă cu imaginea sa, sugerează faptul că o cultură îi exclude pe cei care nu corespund modului general de reprezentare cognitivă prezent în cadrul respectivei organizaţii.

Cât este, însă, de sanogen să excluzi pe cei diferiţi? Există voci avizate în literatura de specialitate (Cameron & Quinn, 1999; Connel & Ryan, 1998; Kotter, 1992; Nonaka, 1988 etc.) care afirmă că, dacă privim acest aspect din perspectiva unei companii a căror produse şi servicii sunt oferite consumatorilor printr-un act de vânzare directă, organizaţia îşi creează, prin lipsa unei anumite tipologii (structuri comportamentale), implicit, un handicap în a reacţiona adecvat într-o situaţie atipică cu care s-ar putea confrunta pe viitor. Dacă presupunem că structura culturală a organizaţiei este un produs al provocărilor continue la care aceasta este supusă, atunci putem spune cu certitudine că organizaţia se vede în imposibilitate de a reacţiona la provocări noi şi atipice exclusiv pe baza atributelor dezvoltate ca efect al situaţiilor gestionate curent.

Acest lucru sugerează faptul că, oricât de centrată ar fi o cultură pe a promova un set de valori care funcţionează în activitatea pe care o desfăşoară compania, trebuie să existe şi o serie de comportamente diferite de cele promovate de respectiva cultură, în potenţialitate. Cu alte cuvinte, dacă într-o companie care activează în domeniul vânzărilor, cultura este caracterizată de

47

48

comportamente ca agresivitatea, spiritul competitiv şi capacitatea de a-şi asuma riscuri, dar respinge comportamente cum ar fi chibzuinţa şi caracterul relaxat, informal; un agent de vânzări agresiv ar face faţă cu brio pentru că piaţa impune astfel de comportamente. Poate însă exista şi cazul în care anumiţi clienţi pot fi „cuceriţi” de o manieră mai relaxată şi informală de a vinde şi deloc de comis-voiajorul care dat pe uşă le intră înapoi pe geam. Cu alte cuvinte, dacă forţa de vânzări a companiei este constituită din 100 de agenţi, poate că 10 dintre ei pot fi diferiţi (cu riscul de a crea sau tolera o subcultură antagonistă culturii generale de la nivelul organizaţiei) pentru ca organizaţia să poată aborda adaptat clientela sa.

În ciuda acestei necesităţi de diferenţiere ce se manifestă la nivel funcţional, organizaţia face, prin intermediul manifestărilor culturale, presiuni de integrare. Cultura organizaţională este de altfel definită de majoritatea autorilor de seamă ai domeniului (Schein, 1990, 1996, 1999; Kilman, Saxton, & Serpa, 1985; Ekvall, 1996) ca având o funcţie integrativă, ori ca fiind o manifestare integrativă a unor semnificaţii împărtăşite în mod comun de membrii organizaţiei („shared meaning”). Diferendele conceptuale nu atacă acest principiu, ci doar nivelul la care se manifestă funcţia de integrare, respectiv cea de diferenţiere.

Din acest punct de vedere, cultura organizaţională este în mod necesar o manifestare omogenă, existând o presiune şi obligativitate a alinierii structurilor comportamentale ale angajaţilor la linia generală, impusă de companie prin cultura sa. Într-o organizaţie cu presiuni mai accentuate spre integrare şi omogenizare este desigur de dorit ca subculturile componente să fie în armonie cu cultura organizaţiei, cu mici diferenţe susţinute de specificul grupului care formează subcultura. În cazul în care o subcultură conţine elemente de discrepanţă maximă faţă de cultura organizaţiei, se poate genera un conflict, care poate să existe latent şi să distrugă încet coeziunea organizaţiei sau se poate manifesta într-o manieră directă şi foarte agresivă. În orice caz această manifestare este denominată drept „contra-culturală”.

„Ipoteza omogenităţii” (Schneider, 1987) vine să justifice această a doua perspectivă, de integrare/omogenizare. Rezultanta directă a modelului lui Schneider (Attraction-Selection-Attrition Model) este aceea că procesele de

atragere a membrilor într-o organizaţie, de selecţie a lor şi de retenţie/respingere a unora din ei, vor produce de-a lungul timpului o relativă uniformitate a acestor membri în organizaţie respectivă - cel puţin din punctul de vedere al anumitor variabile psihologice. Indivizii care rămân în organizaţie vor observa că lucrează cu colegi ce seamănă din ce în ce mai mult cu ei.

Un studiu ce a examinat ipoteza omogenităţii este cel al lui Jordan, Herriot, & Chalmers (1991). Ei au încercat să măsoare diferenţele în personalităţile membrilor mai multor organizaţii, precum şi legătura dintre personalitatea unui individ şi poziţia de “senior” a acestuia. Ipoteza de lucru a fost desigur aceea că “seniorii”, ar trebui să fie mai apropiaţi de profilul de personalitate tipic pentru organizatie. Deşi au fost izolate unele diferenţe privind profilele de personalitate tipice diferitelor organizaţii urmărite, analiza statistică nu a relevat omogenitatea aşteptată, nici legătura dintre senioritate şi un anumit profil de personalitate. De menţionat faptul că Jordan et. al. (1991) au definit operaţional “senioritatea” ca nivel atins în organizaţie. Totuşi, în ciuda anumitor politici de promovare internă existente în toate organizaţiile considerate, cele două constructe nu sunt în mod necesar sinonime. Mai mult, am putea spune, că în organizaţia pe care ne-am concentrat în prezentul studiu s-a dovedit că nu seniorii determină cultura organizaţională, respectiv tendinţele dominante în organizaţie, ci acele persoane care au o poziţie mai puternică din punct de vedere al motivaţiei cu care acţionează.

Nu dorim să lansăm ideea falsităţii ipotezei ASA, de vreme ce aceasta a fost dovedită ca fiind compatibilă (chiar dacă nu cu fermitate) cu realităţile empirice, într-un număr destul de mare de studii, unele asumând în mod explicit paradigma lui Schneider (1987) altele făcând acest lucru în mod implicit. Enumerăm printre acestea: Jordan, Herriot & Chalmers (1991), Schneider, Goldstein & Smith (1995), Schneider, Smith, Taylor & Fleenor (1998), Ostroff & Rothausen (1997), Bretz, Ash & Dreher (1989) etc.

Ipoteza omogenităţii ar putea fi examinată şi în modalităţi mai directe, comparând variabilitatea caracteristicilor individuale ale membrilor organizaţiei, ca funcţie a vechimii lor în organizaţie. În acest mod, cercetarea s-ar concentra asupra procesului de retenţie în organizaţie, care pare a fi primul responsabil pentru omogenitatea

Studii şi Cercetări

crescândă a personalităţilor prezente în ea. Deşi pare a fi clar din ideile lui Schneider (1987, 1995) că autorul vede retenţia ca factor major al omogenităţii, majoritatea cercetărilor efectuate pe marginea modelul ASA s-au concentrat asupra fazei de atracţie în organizaţie.

OCP ca instrument de diagnoză şi evaluare Organizational Cultural Profile (OCP)

este un instrument dezvoltat de O’Reilly, Chatman & Caldwell în 1991. Acest intrument tinde la o evaluare coerentă a poziţiei unui membru a organizaţiei, comparând ulterior compatibilitatea acestui profil cu cel al organizaţiei. OCP utilizează 54 de itemi, care reprezintă 54 de judecăţi axiologice descriptive pentru posibile valori individuale sau organizaţionale. Respondenţii utilizează tehnica Q-Sort pentru a clasa itemii în nouă categorii pe baza dezirabilităţii pe care o prezintă aceştia pentru ei sau pe baza acurateţei cu care aceştia sunt prezenţi în organizaţie. Tehnica Q-Sort solicită respondenţilor să introducă un număr prestabilit de itemi în fiecare dintre cele nouă categorii, în cazul nostru după modelul 2-4-6-9-12-9-6-4-2. Cele mai dezirabile două atribute dintre cele 54 prezentate sunt plasate în categoria a noua (respectiv ultima), patru în cea de-a opta categorie şi aşa mai departe.

Evaluarea pe baza OCP se realizează în două valuri, iar angajaţii efectuează cu ajutorul instrumentului două sortări. Într-o primă fază, angajaţii organizaţiei sunt rugaţi să claseze cei 54 de itemi după modelul de mai sus, aşa încât să descrie situaţia „de fapt” a organizaţiei în care lucrează – o realitate de bună seamă perceptivă. O a doua sortare pe care aceiaşi angajaţi trebuie să o efectueze se bazează pe modul în care ei înşişi funcţionează în organizaţie. O sortare rezultă aşadar în evaluări ale organizaţiei iar cealaltă sortare în evaluări ale profilelor individuale.

Instrumentul a fost tradus în limba română, lucrând cu o echipă formată din psihologi şi traducători profesionişti. Efortul major a fost acela de a menţine nemodificate sensurile iniţiale ale itemilor instrumentului. Se pot constata, totuşi, că există câteva cazuri în care, cel mai probabil datorită ambiguităţii conceptual-culturale pe care o purtau afirmaţiile de valoare prezentate, s-a înregistrat o corelaţie test-restest scăzută. Acest exerciţiu item-metric şi de fidelitate a fost realizat pe 38 de indivizi din 7

organizaţii, cu test-retest pe viziunea organizaţională şi cu test-retest pe viziunea individuală, ambele la o perioadă de 2 săptămâni (15 zile).

Fidelitatea test-retest a OCP a fost stabilită la .87 pentru aplicările la nivel organizaţional şi de .90 pentru aplicările la nivel individual. În ambele situaţii au fost identificaţi itemi cu un acord mai degrabă scăzut între cele două aplicări consecutive. Exemple ale unor astfel de itemi sunt „responsabilitatea socială” şi „înclinaţia către munca de echipă” (ambii itemi având o corelaţie de .60), „confruntarea directă cu conflictul” (.64), „drepturile individului” (.67), „flexibilitate” (.69).

Valenţele diagnostice ale OCP la nivel cultural-organizaţional În scop ilustrativ prezentăm în

continuare rezultatul aplicării OCP în cadrul unei organizaţii care activează în domeniul comunicării în masă. Pentru uşurinţă, o vom numi, în cadrul acestui studiu, organizaţia Alpha. Alpha este o organizaţie medie, care la momentul aplicării instrumentului avea 82 de angajaţi. OCP a fost aplicat unui număr de 47 dintre aceştia, iar Q-Sort-urile rezultate din această aplicare au fost, după cum menţionam anterior, de două feluri: evaluări referitoare la organizaţie şi evaluări referitoare la propria poziţie, propriile preferinţe, propriul comportament.

Ca prim pas am optat pentru o analiză factorială de tip Q asupra sort-urilor ce reflectă percepţia celor 47 de indivizi asupra organizaţiei. O’Reily et al. (1991) au folosit pentru prelucrarea OCP o metodă statistică bazată exclusiv pe comparabilitatea celor două evaluări obţinute de la acelaşi individ cu ajutorul formulei Spearman-Brown. Noi am preferat cu toate acestea să nu distrugem unitatea conceptuală a metodologiei Q, care prevede ca datele culese cu ajutorul tehnicii Q-Sort să fie prelucrate exclusiv cu ajutorul tehnicilor statistice arondate analizei factoriale de tip Q.

Analiza factorială de tip Q este un tip special de analiză factorială, care corelează nu variabile sau itemi, ci indivizi, persoane. Conform lui Stephenson (1935), scopul analizei factoriale Q este acela de a identifica factori pe baza cărora pot fi asemănaţi mai mulţi indivizi, în care se grupează nu variabile, ci care discriminează subiecţii între ei. Bineînţeles că analiza factorială de tip Q poate fi rulată pe baza oricărei colecţii de date, însă ea este de obicei asociată cu Q-Sort ca

49

50

tehnică de culegere a datelor. Analiza factorială de tip Q se supune, altfel, din punct de vedere statistic, tuturor rigorilor analizei factoriale, cu singura curiozitate că cercetătorii domeniului preferă de cele mai multe ori să renunţe la rotaţiile matematice, ateoretice, post-extracţie (precum Varimax, Oblimin etc.), optând pentru o rotaţie manuală, incrementală, a unor perechi de factori, aleşi pe criterii teoretice şi pe baza ipotezelor de lucru (Brown, 1980).

În cazul nostru, în urma unei extracţii centroide şi a unor repetate rotiri manuale a factorilor, au rezultat doi factori, ambii reţinuţi în analiza noastră ca fiind semnificativi pentru organizaţie. Unul din ei, respectiv factorul 2, a fost numit „factorul cultural”, fiind cel care prin clasificarea pe care o face pe itemi defineşte cultura organizaţională, iar al doilea, în cazul nostru, factorul 1, a fost denominat drept „subcultural”, căci este foarte puţin divergent faţă de primul, deşi poartă cu sine atributele unei subculturi (poate cea mai dominantă dintre subculturile prezente în Alpha).

În încercarea de a analiza cei doi factori, vom trasa pe larg contextul în care se situează organizaţia Alpha, cu restricţii care ţin de respectarea confidenţialităţii asupra acesteia. Precizăm acest aspect pentru că atunci când evaluezi cultura organizaţională a unei companii este obligatoriu ca aceasta să nu fie scoasă din contextul în care activează, pentru că acest context constituie mediul care a condus la formarea respectivei personalităţi organizaţionale. Acest mediu posedă o serie de atribute care pot determina valorile dominante din companie. De asemenea, dinamica din cadrul mediului de afaceri în care compania există poate determina apariţia unor subculturi sau, acolo unde inerţia umană este mare, chiar şi a unor culturi care pot părea divergente faţă de cultura iniţială. Dacă nu sunt interpretate adecvat, în context, aceste diferenţe pot fi confundate cu muguri conflictuali latenţi (contraculturali).

Factorul 2. Cultura organizaţională.

Factorul 2 poate fi considerat a fi cultura organizaţională. În cazul organizaţiei Alpha, cultura este construită pe afirmarea unor valori şi credinţe care se conturează, în cazul instrumentului folosit, în cele mai apreciate, respectiv cele mai rejectate comportamente din lista de 54 de opţiuni oferite. Analiza acestui factor poate determina formularea ipotezei conform căreia cultura organizaţională este caracterizată de atribute aptitudinale, care

se circumscriu ideii de performanţă în muncă. Acest tip de atribute le putem întâlni la ambii poli ai scalei care caracterizează factorul propus spre analiză. Mai exact, se pune foarte mult accentul în cadrul organizaţiei Alpha pe valori care ţin de “standarde ridicate de performanţă” (Z=2.34), “competitivitate” (2.32), “orientare către realizarea scopurilor propuse” (1.84) şi “calitate” (1.70). De asemenea, este foarte important de observat faptul că, referindu-ne la mediul în care activează organizaţia Alpha, se conturează şi alte atribute care ţin de performanţă, caracteristice însuşi domeniului, respectiv: “inventivitatea” (Z = 1.86), “caracterul diferit, distinct, deosebit faţă de ceilalţi” (1.55) precum şi rejectarea “previzibilităţii” ca atribut “inoportun” în branşă (–2.16). Se resping, de asemenea, unele valori şi atitudini care ar fi condus mai degrabă spre ideea unui pattern cultural cu preferinţe pentru o uşoară rigiditate, toleranţă, lipsă de impulsivitate şi de rapiditate în reacţii, care ar putea conduce la eşec în impunerea pe o piaţă competitivă: “toleranţa” (-1.44), “caracterul atent, grijuliu” (-1.39) şi “caracterul chibzuit, meditativ” (-1.17).

Factorul 1. Subcultura organizaţională Subcultura organizaţională este parte a

culturii organizaţionale. Acolo unde se înregistrează discrepanţe majore între cultură şi una dintre subculturile din organizaţie, trebuie ridicată întrebarea dacă aceste discrepanţe nu se pot constitui în conflicte ulterioare. Acesta este încă un motiv pentru care trebuie analizată organizaţia în cadrul contextului din care face parte aceasta şi nicidecum scoasă din context. Spre exemplu, organizaţia Alpha este caracterizată, din punctul de vedere al subculturii organizaţionale de o serie de valori care se regăsesc şi în interiorul factorului cultural cu valenţe şi intensităţi comparabile, respectiv “competitivitatea” (1.89), “centrarea pe calitate” (1.42), “orientarea către îndeplinirea scopurilor propuse” (1.31) şi “inventivitatea” (1.29), dar adaugă şi alte atribute, care sunt convergente celor afirmate de cultură, respectiv “centrarea pe rezultate” (1.67) şi “asumarea responsabilităţii” (1.36). În ceea ce priveşte valorile respinse de organizaţie, accentul rămâne pe respingerea caracterului “previzibil” (-1.59), “relaxat, de a lua lucrurile aşa cum sunt” (-1.30). Se constelează şi respingerea unui caracter “agresiv” (-2.91), “revendicativ” (-2.54). Caracterul revendicativ era respins şi în cazul culturii organizaţionale, dar caracterul

Studii şi Cercetări

agresiv pe care factorul subcultural îl respinge cu “vehemenţa” unei încărcări pe factor aproape maxime (-2.91) este absolut surprinzător pentru că în structura elementului cultural ideal acest atribut era situat pe locul 21 din 54, în timp ce în structura subculturii apare pe locul 54 din 54 în condiţiile unui Q-sort ideal.

Luând în considerare contextul în care s-a dezvoltat organizaţia Alpha, putem afirma că senioritatea a determinat transformarea unei foste atitudini ce constituia anterior cultura organizaţională, în actuala subcultură, ce păstrează atributele unei structuri centrate pe competitivitate, dar care respinge vehement modul agresiv şi revendicativ de a acţiona în piaţă. Această structură este caracteristică şi persoanelor care au dovedit ceea ce au avut de dovedit la momentul de “tinereţe” al lor în breaslă, lăsând acum pe un plan secund caracterul agresiv al abordării pieţei. Cultura în organizaţia Alpha s-a construit, într-adevăr, pe această subcultură (fost dominantă), dar a respins din ea o serie de atribute ca negarea agresivităţii şi a confruntării directe cu conflictul, care s-au dovedit în viziunea “tinerilor” din branşă, obligatorii pentru a reuşi să se impună pe piaţa în care activau. Cu alte cuvinte, a fost definitorie motivaţia cu care un grup din companie (de oameni proaspeţi) au identificat promovarea unor concepte şi respingerea altora, tocmai pentru a construi din organizaţia, şi din cariera lor în aceasta, un succes.

Randamentul probabil al unui sistem de selecţie bazat pe OCP Randamentul unui sistem de selecţie nu

poate fi calculat cu adevărat decât în condiţii reale ori pe baza unui design experimental (Pitariu, 1996), care poate izola cu acurateţe pozitivii, negativii şi, bineînţeles, erorile (falşii pozitivi şi falşii negativi) din diagrama criteriu-predictor.

Există însă unele metode statistice de estimare a impactului pe care l-ar putea avea diverse măsuri în problema de predicţie ce descrie demersul de selecţie. Una din metodele estimative este desigur corelaţia între diverse variabile ce ar putea fi folosite drept predictori şi diversele măsuri ale performanţei care ar putea fi folosite drept criterii (precum, de exemplu, productivitatea în muncă). Corelaţia (r) nu este în sine o măsură estimativă, ci devine astfel prin intermediul indicelui de determinare (r2), care descrie

procentul din valorile variabilei-criteriu care pot fi prezise corect în urma cunoaşterii valorilor variabilei-predictor.

Am considerat ca predictor rezultatul OCP, mai exact rezultatului tandemului imagine de sine – percepţie asupra organizaţiei, ambele măsurate cu ajutorul OCP. Măsurarea cu acelaşi instrument a ambelor realităţi simplifică foarte mult lucrurile, cu toate acestea nu este posibilă compararea directă a structurilor rezultate din sortare de către acelaşi individ. Cu alte cuvinte, nu vom putea compara direct imaginea pe care subiectul X o are despre sine cu imaginea pe care el o are despre organizaţie. Deşi imaginea de sine este o expresie ultimativă a subiectivităţii individuale, nefiind posibilă o negociere sau un compromis statistic care să controleze distorsiunile subiective în această evaluare, nu acelaşi lucru se poate afirma despre imaginea despre organizaţie. OCP fiind principial un Q-Sort am optat pentru soluţia descrisă anterior şi anume aceea de a supune datele culese la nivel organizaţional unei analize factoriale de tip Q. După cum argumentam anterior, am reţinut a doilea factor ca fiind un factor eminamente cultural şi l-am considerat ca fiind expresia cea mai consensuală a culturii organizaţionale. În consecinţă, această expresie factorială, statistic-sintetică a fost considerată etalon şi cu ea au fost comparate expresiile subiective individuale, privind imaginea de sine.

Compararea între sort-ul ideal al organizaţiei şi sorturile individuale ale imaginii de sine ale indivizilor din Alpha a fost făcută pe baza calculului uneia dintre cele mai uzuale măsuri ale proximităţii / disimilarităţii: distanţele euclidiene, calculate ca radical din suma pătratelor diferenţelor evaluărilor individuale ale itemilor din sorturile comparate. Predictorul este aşadar o distanţă euclidiană, asociată fiecărui Q-Sort (individ), care exprimă distanţa care desparte viziunea de sine a respectivului individ de viziunea ideală, consensuală, privind organizaţia.

În cazul designului nostru pot fi considerate drept variabile-criteriu (a) vechimea în organizaţie (şi subsecvent capacitatea de retenţie) şi (b) performanţele în muncă. Performanţa în muncă a fost extrasă de pe fişele lunare de evaluare, care sunt procedură obligatorie în Alpha. Performanţa în muncă este aşadar o măsură instituţională.

Vechimea în organizaţie este o măsură a eficienţei selecţiei în condiţiile în care retenţia în organizaţie este un obiectiv

51

52

important al activităţii de selecţie (Pitariu & Albu, 1997; Pitariu, 2000). Pe de altă parte, în condiţiile în care, în designul nostru de cercetare, imaginea de sine este o rezultantă a adaptării la viaţa organizaţională, eventual prin socializare culturală şi prin adoptarea normelor, valorilor şi procedurilor care formează cultura respectivei organizaţii, vechimea unui individ în organizaţie poate produce prin sine performanţe superioare în muncă, de vreme ce se aşteaptă în mod legitim de la angajaţii mai vechi să fie mai hârşiţi, mai experimentaţi, mai performanţi. În acest fel vechimea în organizaţie poate deveni de fapt într-o posibilă ecuaţie structurală, tot variabilă independentă, interacţionând din această postură cu performanţa în muncă. Vom trata totuşi în continuare vechimea unui individ în organizaţie ca variabilă dependentă, ca expresie a unui sistem de selecţie eficient, nefiind posibil controlul riguros al acestei variabile în designul nostru cu o singură măsurare.

În tabelul 1 sunt prezentate corelaţiile pe care le au cele trei variabile numite anterior: performanţa în muncă (VD), vechimea în organizaţie (VD) şi potrivirea dintre imaginea de sine şi percepţia asupra valorilor organizaţiei (VI).

Tabel 1. Corelaţii între cele două variabile dependente şi variabila independentă

Performanţă Vechime Distanţă Performanţă 1.00 0.41** -0.23 Vechime 0.41** 1.00 -0.38** Distanţă -0.23 -0.38** 1.00

** Corelaţiile marcate sunt semnificative la un nivel de probabilitate de p<.01.

Se poate observa astfel o legătură de

intensitate medie, dar semnificativă din punct de vedere statistic, între cele două variabile pe care le vom considera drept independente (performanţa în muncă şi vechimea în companie). Se poate observa de asemenea o corelaţie semnificativă şi negativă între distanţa profilului individual de profilul cultural şi vechime (-.38), precum şi între distanţă şi performanţa în muncă (-.23, dar nesemnificativ statistic). Considerăm în acest sens că indivizii cu o vechime mai mare sunt mai bine aliniaţi valorilor culturale. Această aliniere este indusă, posibil, chiar de potrivirea lor naturală cu valorile atitudinile, cerinţele, obiectivele, procedurile organizaţiei, dar este de asemenea, cel puţin parţial, efectul procesului

de socializare. De asemenea putem concluziona că potrivirea cu valorile organizaţiei are un efect de intensitate scăzută asupra performanţelor profesionale ale indivizilor respectivi.

Calculele statistice asupra relaţiei dintre cele trei variabile invocate demonstrează că trasarea unei ecuaţii de regresie este posibilă doar pentru relaţia dintre profilul individual şi vechimea în organizaţie. Figura 1 surprinde grafic relaţia stabilită statistic.

În ceea ce priveşte performanţa în muncă, deşi există o relaţie slabă cu alinierea profilului individual la valorile organizaţiei, nu este posibilă trasarea unei ecuaţii de regresie, pragul de semnificaţie la care poate fi dedus coeficientul, fiind prea mare.

Figura 1. Relaţia dintre variabila dependentă şi cea independentă, marcată de ecuaţia de regresie

Aşadar, este posibil ca într-un eventual

sistem de selecţie bazat pe alinierea valorilor personale la cerinţele organizaţiei, măsura potrivirii să poată prezice într-o oarecare măsură procesul de retenţie în organizaţie a respectivei persoane. Ecuaţia de regresie are însă o pantă foarte lină, şi ar putea fi descrisă drept y=0.0164*x+86.931.

Dorim să subliniem însă că o limită majoră a prezentului studiu este aceea a posibilei influenţe reciproce dintre aceste variabile, influenţă datorată procesului de socializare. Aceasta este o variabilă care nu a putut fi controlată în prezentul design de cercetare, şi pentru care ar fi necesar probabil un design longitudinal. Modelul ASA al lui Schneider (1987), cel pe care ne-am

Studii şi Cercetări

fundamentat în mod paradigmatic prezenta abordare, nu include socializarea ca fenomen cu impact major în manifestările discutate.

Concluzii Deşi randamentul unui sistem de

selecţie bazat exclusiv pe măsuri ale identificării cu structura culturală, valorică, atitudinală global-organizaţională nu este foarte mare, suntem de părere că valenţele unui sistem de selecţie care să considere şi alinierea valorilor personale cu valorile culturale ar fi multiple.

(a) Un astfel de sistem poate fi folosit ca instrument aplicat în mod sistematic şi conştient pentru a controla gradul de omogenitate sau eterogenitate al culturii unei organizaţii.

(b) De asemenea, avansăm cu titlu de ipoteză posibilitatea ca includerea unor variabile de natură culturală ca variabile-predictor în sistemul de selecţie să se soldeze cu creşterea puterii de predicţie a respectivului sistem, ceea ce este oricând dezirabil.

Considerăm aşadar că ipoteza ASA

(Schneider, 1987), care stabileşte că procesele de atragere a membrilor într-o organizaţie („attraction”), de selecţie a lor („selection”) şi de retenţie/respingere a unor din ei („attrition”), se fac inconştient şi incontrolabil pe considerente culturale, poate fi folosită cu succes în selecţia profesională. Conform acestei ipoteze se ajunge la omogenitate culturală şi de personalităţi, opinii, reprezentări, viziuni, atitudini într-o organizaţie prin aceea că sunt atraşi prin recrutare indivizi care resimt compatibilitate cu modelul cultural semnalat de organizaţie mediului, din aceştia sunt selectaţi indivizii cei mai compatibili, iar dintre aceştia rămân în cele din urmă pentru o perioadă mai lungă în organizaţie cei care sunt cu adevărat perfect compatibili. Acest fenomen este însă unul inconştient şi ca atare necontrolabil, dacă nu este recunoscut ca atare şi preluat de specialiştii de resurse umane drept ipoteză de lucru.

Cuplarea ipotezei omogenităţii cu OCP (O’Reily, Chatman & Caldwell, 1991) este de asemenea un succes. Instrumentul, interesant şi consacrat la nivel internaţional, a fost tradus şi adaptat la realităţile româneşti şi şi-a demonstrat fidelitatea în studii item-metrice (test-retest), iar validitatea în prezentul studiu, asupra organizaţiei Alpha. Este posibil ca cercetări ulterioare să ducă la dezvoltarea unor

itemi suplimentari pentru OCP, care să devină un instrument de uz general în studiile culturale.

De asemenea, considerăm că metodologia prezentată aici, cea de cuplare a Q-Sort-ului cu contextul unei duble evaluări (individuale şi organizaţionale) şi cu statisticile de disimilaritate (precum distanţele euclidiene), poate fi principial adoptată ca posibilitate aflată foarte la îndemâna specialiştilor pentru construirea unor instrumente specifice, ad-hoc, uşor de elaborat şi uşor de aplicat şi interpretat.

Considerăm aşadar că această cale, a selecţiei de personal bazată pe considerente valorice şi de potrivire culturală, ar trebui explorată pe viitor cu un accent mărit. Chiar dacă nu credem că va putea înlocui sistemele clasice de selecţie bazate pe psihodiagnoza aptitudinilor ori a personalităţii, considerăm că prezenţa în sistemul de selecţie a faţetei culturale poate creşte în mod binevenit randamentul sistemului de selecţie.

Bibliografie

Bretz, R. D., Ash, R. A., & Dreher, G. F. (1989). "Do

the people make the place: An examination of the attraction-selection-attrition hypothesis." Personnel Psychology, 42:561-581.

Brown, S. R. (1980). Political Subjectivity. New Haven: Yale University Press.

Brown, S. R. & Brenner, D. J. (eds.). (1972). Science, psychology and communication. New York: Teachers College Press.

Cameron, K. S. & Quinn, R. E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational Culture: Based on the Competing Values Framework. New York: Addison-Wesley.

Connel, J. & Ryan, S. (1998). Culture Change within a Regional Business Network. În Mabey, C., Skinner, D. & Clark, T. (1998). Experiencing Human Resource Management. London: Sage.

Day, D. V., & Bedeian, A. G. (1995). "Personality similarity and work-related outcomes among African-American nursing personnel: A test of the supplementary model of person-environment congruence." Journal of Vocational Behavior, 46:55-70.

Edwards, J. R. (1993). "Problems in the use of profile similarity indices in the study of congruence in organizational research." Personnel Psychology, 46:641-666.

Ekvall, G. (1996). Organizational Climate for Creativity and Innovation. Lund University Papers.

53

54

Jordan, M., Herriot, P., & Chalmers, C. (1991). "Testing Schneider’s ASA theory." Applied Psychology: An International Review, 40:47-54.

Kilman, R. H., Saxton, M. J. & Serpa, R. (1985). Gaining Control of the Corporate Culture. San Francisco: Jossey-Brass.

Kotter, J. P. (1992). Corporate Culture and Performance. New York: Free Press.

Nonaka, I. (1988). Creating Order out of Chaos: Self-Renewal in Japanese Firms. Harvard Business Review.

O’Reilly, C. A., III., Chatman, J. & Caldwell, D. F. (1991). People and organizational culture: A profile comparison approach to assessing person-organization fit. Academy of Management Journal, 34 (3).

Ostroff, C., & Rothausen, T. J. (1997). "The moderating effects of tenure in person-environment fit: A field study in educational organizations." Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70:173-188.

Pitariu, H. (1983). Psihologia selectiei si formarii profesionale. Cluj-Napoca: Dacia.

Pitariu, H. (1996). Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. Cluj: Presa Universitară Clujeană.

Pitariu, H. (2000). Managementul Resurselor Umane. Evaluarea performanţelor profesionale (ediţia a 2-a). Bucureşti: ALL Beck.

Pitariu, H. & Albu, M. (1997). Psihologia personalului I. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. Cluj: Presa Universitară Clujeană.

Schein, E. H. (1990). Organizational Culture. American Psychologist, 45.

Schein, E. H. (1996). Culture: The Missing Concept in Organization Studies. Administrative Science Quarterly, 41.

Schein, E. H. (1999). The Corporate Culture Survival Guide. New York: Jossey-Bass.

Schneider, B. (1987). The people make the place. Personnel Psychology, 40.

Schneider, B, Goldstein, H. W., & Smith, D. B. (1995). The ASA framework: An update. Personnel Psychology, 48.

Schneider, B., Smith, D. B., Taylor, S., & Fleenor, J. (1998). Personality and organizations: A test of the homogeneity of personality hypothesis. Journal of Applied Psychology, 83.

Stephenson, W. (1935).Correlating persons instead of tests. Character and Personality, 4.

Stephenson, W. (1953). The study of behavior. Chicago: University of Chicago Press.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

38

Studii şi Cercetări

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ: INFLUENŢA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ŞI A CARACTERISTICILOR PIEŢEI ASUPRA DECIZIEI ANTREPRENORIALE

Sebastian PINTEA, Catedra de Psihologie, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, ROMÂNIA

sebastianpintea@psychology.ro:

Robert BALAZSI Catedra de Psihologie, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, ROMÂNIA

robertbalazsi@psychology.ro

Abstract

The current study explores the relationship between personality traits, market characteristics and entrepreneurial decision using the Market Entry Game. The experimental game used in this study has a pencil and paper infrastructure, which is an adaptation from the software versions used in other studies. The experimental game, including 80 subjects, shows that the only personality trait from the three measured, that influence the entry decision is risk-propensity. Regarding the market characteristics, the results show that market volatility has no influence upon the entry decision. Also aspects regarding the ecological validity of Market Entry Game are discussed.

Key words: game theory, entrepreneurial behavior, market entry game, personality traits, market

volatility

TEORIA JOCURILOR: SCURTĂ INTRODUCERE

Într-o scurtă definiţie, teoria jocurilor

reprezintă studiul formal al cooperării şi conflictului, aplicându-se ori de câte ori acţiunile mai multor agenţi (indivizi, grupuri, organizaţii) sunt interdependente.

Două repere fundamentale în evoluţia teoriei jocurilor ca disciplină de sine stătătoare sunt apariţia lucrării „Theory of games and economic behavior” (Neuman & Morgenstern, 1944) respectiv 1950, anul în care John Nash a demonstrat că toate jocurile finite au un punct de echilibru în care toţi jucătorii aleg cea mai bună strategie ţinând cont de opţiunile celorlalţi (apud Turocy & Stengel, 2001). Ulterior, teoria jocurilor şi-a găsit aplicaţii în domeniile politicii, economiei, sociologiei, psihologiei, aducând un câştig veritabil de cunoaştere.

Teoria jocurilor oferă practic un instrumentar matematic pentru structurarea şi analizarea problemelor de decizie. Modelarea formală a unei situaţii în forma unui joc necesită enumerarea explicită a jucătorilor şi a opţiunilor lor strategice precum şi luarea în

considerare a preferinţelor şi reacţiilor acestora (Turocy & Stengel, 2001).

Aşadar definirea unui joc trebuie să includă jucătorii, preferinţele lor, informaţiile de care dispun, acţiunile disponibile lor şi modul în care acestea influenţează rezultatul.

În multe cazuri, în teoria jocurilor se porneşte de la asumpţia că jucătorii sunt raţionali, adică acţiunile lor vizează beneficiul maxim ţinând cont de expectanţele privind acţiunile celorlalţi jucători. Aşadar, unul dintre obiectivele analizei în teoria jocurilor este predicţia privind modul în care va fi jucat jocul de nişte agenţi raţionali.

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ Market Entry Game (MEG) sau Jocul

Intrării pe Piaţă face parte din clasa jocurilor non-cooperative, cu n jucători care trebuie să ia simultan o decizie binară, fără a comunica între ei.

Utilizarea jocurilor experimentale în studiul comportamentului antreprenorial permite izolarea şi manipularea variabilelor cu potenţial explicativ pentru comportamentul antreprenorial, în felul acesta putând evidenţia

55

56

rezultate cauzale mult mai clare decât simplele comparaţii antreprenori/ non-antreprenori desfăşurate anterior.

Avantajul Jocului Intrării pe Piaţă constă în faptul că acesta este o miniaturizare a situaţiei reale de decizie antreprenorială, permiţând totodată complicarea modelului într-o manieră controlată, astfel încât să poată surprinde configuraţii cauzale complexe.

Descriere

Market Entry Game (MEG) sau Jocul

Intrării pe Piaţă este o simulare la care participă „n” subiecţi, în care fiecare jucător „i” trebuie să ia o decizie binară „di”. Decizia poate fi de intrare pe piaţă (di = 1) sau de neintrare pe piaţă (di = 0). Deciziile celor n subiecţi sunt simultane şi anonime, comunicarea între ei fiind strict interzisă.

Recompensa fiecărui jucător în funcţie de decizia luată, este descrisă de următoarea formulă:

v, dacă di = 0

Hi(d) = k + rk(c − m) , dacă di = 1

În formula de mai sus, „v”, „k” şi „r” sunt

constante, „m” reprezintă numărul de intrări pe piaţă (0 ≤ m ≤ n) iar „c”, capacitatea pieţei, adică numărul de intraţi pe piaţă care pot înregistra câştig (1 ≤ c ≤ n).

Formula de recompensare a intrării pe piaţă variază de la un studiu empiric la altul, însă cele mai multe dintre acestea au o formă liniară precum cea descrisă mai sus. De asemenea, în multe cazuri, valorile parametrilor v şi k coincid. Interesul jucătorilor care decid să intre pe piaţă este ca numărul total al intraţilor (m) să fie mai mic sau cel mult egal cu capacitatea pieţei (c). Dacă m < c, atunci câştigul intraţilor este mai mare decât al jucătorilor care n-au intrat. Dacă m = c, beneficiile intrării şi neintrării pe piaţă sunt egale. În schimb, dacă m > c, atunci toţi cei care intră pe piaţă au câştiguri mai mici decât cei care decid să nu intre.

Parametrul r mai este cunoscut şi sub numele de volatilitatea pieţei, întrucât acesta multiplică recompensa păstrându-i semnul hotărât de c-m, putând oferi beneficii sau pierderi mici sau mari în funcţie de valoarea sa (r ≥ 1).

Jocul este compus din mai multe blocuri, acestea fiind alcătuite dintr-un număr egal de runde. O rundă include expunerea subiecţilor

la condiţiile pieţei şi înregistrarea deciziei fiecărui subiect. Într-un bloc, capacitatea pieţei ia mai multe valori (1 ≤ c ≤ n), care apar de acelaşi număr de ori în fiecare bloc, într-o ordine aleatoare (vezi anexa).

Scurt istoric

În primele lui utilizări, MEG a fost

subsumat unor abordări economice şi sociologice, vizând modul în care agenţii economici intră pe piaţă, modul în care, în timp, se creează o situaţie de echilibru a acestui fenomen (anumite regularităţi de comportament la nivel agregat) respectiv dacă acest echilibru poate fi calculat şi predicţionat (în termeni matematici, probabilistici).

Din punct de vedere psihologic, MEG permite studiul strategiilor decizionale individuale şi modul în care acestea evoluează în timp.

Practic, MEG este o clasă de jocuri, incluzând diverse configuraţii ale unor parametrii precum formula de recompensare, capacitatea pieţei, feedback-ul oferit jucătorilor etc.

MEG şi studiul coordonării pe piaţă Primele studii experimentale care au

utilizat MEG s-au subsumat unei perspective economice şi au urmărit modul în care se instituie echilibrul între capacitatea pieţei şi numărul de intrări pe acea piaţă. În toate aceste studii, recompensele sunt egale pentru toţi subiecţii care iau decizia di = 0 respectiv pentru toţi subiecţii ce iau decizia di = 1.

Încă din 1988 Kahneman a observat într-un studiu utilizând MEG că după un număr mare de runde experimentale în care singurul factor care variază este capacitatea pieţei „c”, numărul intrărilor se apropie mult de „c” (m є [c – 2, c + 2]), aceasta în condiţiile în care subiecţii nu comunică deloc între ei (apud Camerer & Lovallo, 1999). Cu alte cuvinte între subiecţii participanţi la experiment apare o coordonare (înţelegere) tacită.

Într-o replicare a studiului lui Kahneman, realizată în 1995 de Rapoport (apud Camerer & Lovallo, 1999), s-a constatat un lucru similar: la început, numărul de intrări depăşeşte capacitatea pieţei dar după un număr mare de sesiuni experimentale, „m” tinde spre „c”.

Sundali, Rapoport & Seale (1995) au confirmat şi ei constatările lui Kahneman. Cei trei autori au desfăşurat două experimente utilizând formula MEG cu jucători simetrici, cu decizie binară, cu cost de intrare egal cu zero.

Studii şi Cercetări

Recompensarea deciziilor de intrare/neintrare pe piaţă a fost recompensată după o funcţie liniară.

Cei trei autori au utilizat Jocul Intrării pe Piaţă pentru a studia coordonarea tacită ce apare la nivelul agregării comportamentelor individuale a comportamentelor participanţilor la MEG în condiţiile în care aceştia nu comunică între ei. Desfăşurând două experimente, unul cu feedback privind situaţia intrărilor şi recompenselor după fiecare rundă altul fără acest feedback, autorii au constatat că în ambele situaţii apare o convergenţă tacită spre starea de echilibru în care numărul intrărilor tinde spre capacitatea pieţei, convergenţa apărând mai rapid în situaţia cu feedback.

Chiar dacă la nivel agregat autorii au constatat convergenţa spre situaţia de echilibru, la nivel individual au reliefat diferenţe considerabile de comportament, care nu se diminuează nici pe măsura exersării respectivului comportament, nici pe măsura acumulării feedback-ului.

De asemenea, Zwick & Rapoport (2002) au testat influenţa mai multor parametrii ai pieţei asupra coordonării tacite în MEG concluzionând că devierile de la situaţia de echilibru sunt determinate de utilizarea unei formule de recompensare nelineare.

Utilizarea MEG în testarea determinărilor

psihologice ale deciziei Faţă de formulele MEG utilizate în

studiul coordonării tacite, în care toate condiţiile erau egale pentru toţi participanţii, iar rezultatele erau raportate la situaţia de echilibru, formulele MEG în testarea determinărilor psihologice asupra comportamentului de intrare/neintrare pe piaţă sunt asimetrice, presupunând în general compararea grupurilor experimentale cu grupul de control, sau a unor grupuri predefinite.

Camerer & Lovallo (1999) au folosit MEG pentru a pune în evidenţă influenţa bias-ului overconfidence asupra deciziei de a intra pe piaţă. Pornind de la ideea că atunci când e vorba despre propriile abilităţi, majoritatea oamenilor tind să se considere deasupra mediei populaţiei generale (overconfidence), autorii compară experimental deciziile de intrare/neintrare pe piaţă ale subiecţilor în două situaţii. În prima succesul pe piaţă depinde de factori aleatori iar în a doua acesta depinde de propriile abilităţi. Cea de-a doua situaţie îi pune practic pe subiecţi să ia/sau nu decizia în condiţii de overconfidence.

La structura MEG descrisă anterior, cei doi autori aduc o modificare, şi anume condiţionarea recompensei intrării pe piaţă de poziţia subiectului intrat într-un top al intraţilor. Astfel, de exemplu, dacă piaţa avea capacitatea de 4 (patru poziţii recompensate), subiecţii intraţi erau ierarhizaţi, primii patru fiind recompensaţi cu o valoare crescând odată cu apropierea de prima poziţie, în limita unei sume disponibile la o rundă de decizie (sumă constantă în toate rundele). Cei care rămâneau în afara capacităţii pieţi pierdeau fiecare o sumă fixă. Criteriile de ierarhizare anunţate subiecţilor la fiecare rundă erau fie bazate pe abilităţile subiecţilor fie strict aleatoare. Subiecţilor li s-a spus că abilităţile lor vor fi evaluate la sfârşit, cu un test de abilităţi, la finalul experimentului calculându-se şi distribuindu-se câştigul fiecăruia după formula descrisă anterior.

Pentru a se asigura că explicaţia intrărilor pe piaţă este overconfidence şi nu o evaluare greşită a şanselor de câştig (numărul de intrări estimate de subiecţi înaintea fiecărei runde), autorii au analizat şi situaţia în care subiecţii estimează un număr mare de intrări, dar decid totuşi să intre şi ei înşişi. Cu alte cuvinte bias-ul overconfidence e relevat mai acurat în situaţia în care ştim că competiţia este mare şi totuşi decidem să participăm.

Fără a mai intra în celelalte detalii ale designului experimental, menţionăm doar că s-a constatat o diferenţă semnificativă între numărul de intrări în condiţia de overconfidence şi cea de ierarhizare aleatoare, în favoarea celei dintâi.

Moore & Cain (2004) au pornit de la constatările lui Camerer şi Lovallo propunând însă înlocuirea overconfidence ca explicaţie a intrărilor pe piaţă cu biasul miopiei judecăţilor comparative, considerându-l pe acesta din urmă ca fiind o explicaţie mai generală. Autorii au manipulat experimental dificultatea criteriului de ierarhizare, urmărind numărul de intrări pe piaţă. Practic, sistemul de ierarhizare pe baza abilităţilor, a fost divizat în două categorii: ierarhizarea pe baza unei sarcini dificile respectiv uşoare. La începutul fiecărei sesiuni experimentale, subiecţii erau anunţaţi asupra criteriului de ierarhizare. Pentru testul simplu de evaluare, erau date exemple cu întrebări simple, iar pentru testul dificil, întrebări dificile. În ambele situaţii erau date şi răspunsurile la aceste întrebări.

Ipoteza autorilor este că overconfidence apare doar pentru sarcini simple (nu în general în evaluarea propriilor abilităţi), şi în consecinţă

57

58

numărul mare de intrări se va înregistra doar pe pieţele simple, nu şi pe cele dificile. Concluzia a fost că într-adevăr numărul mediu de intrări este semnificativ mai mare în situaţia testului simplu decât în testul dificil, acesta din urmă fiind la rândul lui mai mare decât cel în situaţia ierarhizării aleatoare.

Olson (2000) a utilizat procedura standard MEG urmărind influenţa trăsăturilor de personalitate (ambiţie, înclinaţia spre asumarea riscurilor, locus-ul controlului) asupra deciziei de intrare pe piaţă. Parametrii pieţei au fost capacitatea (1-19) şi riscul pe piaţă (1 sau 5). Au fost utilizaţi 40 de subiecţi împărţiţi în două grupuri de câte 20: Grupul 1 a fost testat la toate capacităţile pieţei în situaţia de risc 1, grupul 2 fiind testat similar dar în situaţia de risc 5. Toţi subiecţii au trecut prin 100 de runde de testare. Înaintea intrării în experiment, subiecţilor le-a fost administrat un chestionar măsurând locus-ul controlului, înclinaţia spre asumarea riscurilor şi ambiţia (need for achievement). Ulterior, utilizând analiza de regresie, autorul a pus în evidenţă influenţa semnificativă a înclinaţiei spre asumarea riscurilor asupra deciziei de intrare pe piaţă.

PERSONALITATEA ŞI COMPORTAMENTUL ANTREPRENORIAL

În ciuda concluziilor în general

divergente desprinse din majoritatea studiilor realizate din perspectiva trăsăturilor de personalitate ale antreprenorilor, există câteva trăsături comune, cum sunt need for achievement (nevoia de realizare sau ambiţia), locus-ul intern al controlului şi propensiunea spre asumarea riscurilor (Thornton 1999, Brockhaus & Horwitz, 1986).

Nevoia de realizare (ambiţia). Nevoia de realizare a fost una dintre primele trăsături studiate în legătură cu personalitatea antreprenorului şi a fost pusă în evidenţă de McClelland în 1961. După McClelland, cei care posedă această trăsătură la un nivel ridicat îşi asumă responsabilitatea personală pentru deciziile lor, îşi asumă riscuri, sunt înclinaţi să planifice şi să controleze evenimentele, sunt interesaţi să obţină un rezultat concret al acţiunilor lor, nevoia de realizare fiind astfel mai degrabă un mod de viaţă decât o simplă motivaţie. Aceşti indivizi îşi stabilesc obiective îndrăzneţe şi apoi depun eforturi susţinute pentru a le atinge, alocând un timp important

gândindu-se cum să facă lucrurile mai bine (apud Rauch & Frese, 2000).

Relaţia nevoii de realizare cu antreprenoriatul este încă viu discutată. O serie de autori arată că această trăsătură poate discrimina între antreprenori şi o serie de grupuri precum studenţii sau funcţionarii civili, dar că există şi alte domenii decât antreprenoriatul în care oamenii ambiţioşi sau cu o nevoie crescută de realizare se pot afirma, precum managementul (Cromie, 2000). Se susţine astfel că nevoia de realizare nu reprezintă un element central al motivaţiei antreprenoriale, indivizii ce posedă această trăsătură fiind atraşi nu doar de antreprenoriat ci şi de posturile manageriale. De asemenea trebuie luate în considerare şi influenţele culturale în sensul că motivaţia realizării şi succesul pot fi valorizate diferit de la un context cultural la altul (Cromie, 2000). De asemenea, există obiecţii legate de metodologia cercetărilor din această perspectivă, multe dintre acestea fiind desfăşurate asupra unor antreprenori deja consacraţi, motivaţia realizării putând apărea ca o consecinţă şi nu ca o determinare a comportamentului antreprenorial (Brockhaus & Horwitz, 1986).

Desigur, aceste critici nu au rămas fără ecou, partizanii teoriei trăsăturilor evidenţiind relevanţa studierii personalităţii antreprenorilor desigur cu condiţia depăşirii unor neajunsuri de ordin metodologic. Astfel, spre exemplu, Johnson (1990) arată că pentru studierea relaţiei dintre motivaţia realizării şi antreprenoriat s-a utilizat o largă varietate de teste ce măsoară această trăsătură, însă cu diferenţe majore de operaţionalizare a constructului. Acest lucru, spune autorul, explică o bună parte din rezultatele contradictorii obţinute în studiul relaţiei în cauză.

Locus-ul intern al controlului. Locus-ul intern al controlului este o trăsătură ce ţine de stilul cognitiv şi se află în strânsă legătură cu nevoia de realizare (Brockhaus & Horwitz, 1986). Această caracteristică se referă la măsura în care individul simte că deţine controlul asupra a ceea ce i se întâmplă. Cei care posedă un locus intern al controlului au tendinţa de a considera că rezultatele acţiunilor lor sunt predictibile, că ceea ce li se întâmplă depinde de ei înşişi şi nu de altceva, că pot controla şi înţelege evenimentele ale căror protagonişti sunt. Indivizii care posedă un locus extern al controlului consideră, dimpotrivă, că rezultatele acţiunilor lor sunt

Studii şi Cercetări

impredictibile, depinzând de alţii, de şansă sau de destin.

În relaţia acestei trăsături cu antreprenoriatul, literatura evidenţiază, de asemenea, rezultate contradictorii. Astfel, autori precum Cromie & Johns (1983), Cromie (1987), Brockhaus (1980), Caird (1991), Cromie & O`Donoghue (1992) au scos în evidenţă o relaţie semnificativă între locus-ul intern al controlului şi antreprenoriat sau succes antreprenorial. În schimb, alte studii realizate de autori precum Brockhaus & Nord (1979), Cromie et al., (1992), Koh (1996) nu au putut evidenţia această relaţie (apud Cromie, 2000).

Aceste rezultate contradictorii ar putea fi explicate prin gradul de generalitate al acestei trăsături de personalitate. Astfel, locus-ul controlului este o trăsătură ce se referă la controlul perceput asupra unor situaţii generale, în timp ce antreprenoriatul reprezintă o sarcină sau o situaţie foarte specifică. Este posibil ca studiile care au evidenţiat o relaţie semnificativă a acestei trăsături cu antreprenoriatul să fi operaţionalizat locus-ul controlului prin raportare la situaţii mai apropiate de cea antreprenorială, în timp ce acelea care n-au putut evidenţia o asemenea relaţie, să-l fi măsurat cu referire la situaţii foarte îndepărtate de contextul antreprenorial.

De aceea, o serie de studii arată că pentru a evidenţia relaţia controlului perceput cu antreprenoriatul, locus-ul controlului ar trebui înlocuit cu conceptul de autoeficacitate privind direct sarcina antreprenorială (Boyd & Vozikis, 1994). Cromie (2000) arată că oamenii se simt în control într-o situaţie dată atunci când deţin caracteristici, cunoştinţe, abilităţi care le permit să rezolve acea situaţie, iar aceste prerechizite sunt dobândite într-un context social complex. Aşadar, trebuie avut în vedere un control perceput dependent de contexte particulare şi totodată de experienţele avute în relaţie cu acel context, aşa cum vom vedea că afirmă teoria învăţării sociale.

Înclinaţia spre asumarea riscurilor. Înclinaţia spre asumarea riscurilor este o altă trăsătură evidenţiată în legătură cu personalitatea antreprenorilor. Dealtfel, chiar la nivelul simţului comun, nu este surprinzător că cei care decid să desfăşoare activităţi econo-mice pe cont propriu îşi asumă anumite riscuri.

O serie de studii empirice confirmă importanţa înclinaţiei spre asumarea riscurilor. Acestea scot în evidenţă diferenţe semnificative privind acest factor între antreprenori şi non-antreprenori precum

managerii, profesorii sau alte categorii de funcţionari (Koh, 1996; Caird, 1991; Cromie & O'Donoghue, 1992; apud Cromie, 2000). Colton & Udell, (1976) arată chiar că înclinaţia spre asumarea riscurilor este un indicator mai bun al deciziei antreprenoriale decât locus-ul intern al controlului şi nevoia de realizare (apud Brockhaus & Horwitz, 1986).

Nici această caracteristică nu a rămas necontestată. Astfel, Brockhaus (1980) a constatat empiric că propensiunea spre asumarea riscurilor nu distinge între antreprenori şi manageri, în timp ce Sexton & Bowman (1983), comparând grupuri de antreprenori şi non-antreprenori au constatat de asemenea lipsa unei diferenţe semnificative privind această trăsătură între cele două grupuri.

Pentru aceste rezultate contradictorii au fost elaborate în timp şi o serie de explicaţii. Una dintre acestea ar fi că antreprenorii tind să-şi asume numai riscuri calculate, ceea ce sugerează că între înclinaţia spre asumarea riscurilor şi antreprenoriat nu există o relaţie liniară. În relaţia cu succesul antreprenorial, o explicaţie ar fi că asumarea riscurilor predicţionează succesul numai până la un punct, după care această înclinaţie are efecte negative asupra succesului. Astfel, dacă a debuta antreprenorial este un lucru riscant în sine, a gestiona o afacere într-un mod riscant poate fi periculos (Rauch & Frese, 2000).

OBIECTIVE

Primul obiectiv al lucrării ţine de

construcţia unei infrastructuri experimentale pentru Jocul Intrării pe Piaţă care să fie echivalentă cu cea a MEG utilizat în studiile prezentate anterior. Astfel, dacă acestea erau prezentate în forma unui soft experimental care permitea atât înregistrarea cât şi prelucrarea electronică a datelor obţinute, din raţiuni economice dar şi din raţiuni de cunoaştere, ne-am propus să construim o infrastructură experimentală echivalentă pentru MEG care să poată fi utilizată în forma creion/hârtie dar care să nu piardă nimic din rigoarea variantelor electronice şi nici din potenţialul de înregistrare şi prelucrare a datelor.

Al doilea obiectiv urmăreşte testarea influenţei trăsăturilor de personalitate şi a caracteristicilor pieţei (capacitate şi volatilitate) asupra deciziei antreprenoriale, utilizând infrastructura experimentală MEG construită de noi. Desigur, dincolo de interesul privind

59

60

strict influenţa trăsăturilor şi a caracteristicilor pieţei asupra comportamentului decizional, un obiectiv nu neapărat marginal a fost urmărirea modului în care funcţionează infrastructura experimentală nou-creată.

METODA Studiul de faţă reprezintă un studiu

experimental utilizând Jocul Intrării pe Piaţă (MEG). Structura MEG a fost aplicată în studiile empirice amintite mai sus într-o formă electronică, în care fiecare rundă a pieţei reprezenta un slide separat ce conţinea parametrii corespunzători rundei, subiecţii fiind expuşi succesiv diverselor slide-uri (pieţe, runde). În experimentul utilizat de noi, varianta electronică MEG a fost înlocuită cu o variantă creion/hârtie.

Astfel, setul de runde (pieţe) la care sunt expuşi subiecţii a fost prezentat în formă tabelară, fiecare rundă reprezentând linia unui tabel (vezi anexa) în care pe prima coloană este notat numărul rundei (pieţei), pe coloana a doua capacitatea respectivei pieţe (runde), a treia coloană fiind destinată înregistrării deciziei binare pe care o ia subiectul, de intrare (1) sau neintrare (0) pe respectiva piaţă.

Pentru a evita anticiparea valorii capacităţii pieţelor de către subiecţi (fapt ce ar fi introdus o variabilitate necontrolată a comportamentului decizional), pentru fiecare rundă, experimentatorul anunţa valoarea capacităţii rundei, subiecţii o consemnau în căsuţa de tabel corespunzătoare (coloana a doua) după care, în coloana a treia, consemnau cu 1 sau 0 decizia pe care au luat-o. Desigur, în variantele electronice, anticiparea capacităţilor este evitată prin expunerea succesivă a slide-urilor.

La experiment au participat 80 de subiecţi, împărţiţi în 4 grupuri de câte 20, fiecare grup participând separat. Subiecţii au fost recrutaţi printr-un anunţ, din rândul studenţilor de anul I ai Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.

Experimentul s-a desfăşurat astfel. Subiecţii fiecărui grup primeau un chestionar conţinând scalele de măsură a trăsăturilor de personalitate şi câţiva itemi de natură socio-demografică. După completarea chestionarului, subiecţilor le erau descrise sarcinile ce urmau a fi îndeplinite, respectiv formula de calcul a recompensei pentru decizia de intrare/neintrare pe piaţă, exprimată

în euro. Această formulă era diferită pentru cele două sesiuni experimentale, corespunzătoare modalităţilor uneia din variabilele manipulate (volatilitatea pieţei).

Astfel, pentru prima sesiune, volatilitatea pieţei era egală cu 10 şi în consecinţă formula de recompensare era următoarea:

5, dacă di = 0 Hi(d) =

5 + 10 (C − I) , dacă di = 1 În schimb, pentru a doua sesiune

experimentală, volatilitatea pieţei era egală cu 100, formula de calcul modificându-se astfel:

5, dacă di = 0 Hi(d) =

5 + 100 (C − I) , dacă di = 1 Aşa cum se poate observa din cele două

formule, volatilitatea pieţei este dată de multiplicatorul diferenţei dintre capacitea pieţei (C) şi numărul de intrări pe acea piaţă (I). Indicatorul volatilităţii este astfel de 10 ori mai mare de la o modalitate la alta.

În ce priveşte capacitatea pieţei, varianta pentru care am optat este cea cu 10 valori diferite, reprezentate de numerele impare cuprinse între 1 şi 19 inclusiv (1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19). Fiecare sesiune experimentală a fost alcătuită din 5 blocuri, fiecare bloc reprezentând un set de 10 runde în care cele 10 capacităţi apăreau o singură dată şi într-o ordine aleatoare şi diferită de la un bloc la altul (vezi anexa). În consecinţă, fiecare subiect din cei 20 de competitori ai unui grup pe o piaţă lua în fapt câte 5 decizii pentru fiecare capacitate, câte una în cadrul fiecărui bloc. Acest lucru reduce fluctuaţiile aleatoare de decizie, oferind un indicator sintetic al deciziei, obţinut din 5 măsurători independente, având în consecinţă o măsurare stabilă a comportamentului decizional.

Înaintea începerii fiecărei sesiuni experimentale, subiecţii erau expuşi la 3 runde de probă. După fiecare decizie dintr-o rundă de probă, subiecţilor li se oferea un feedback privind câştigul/pierderea lor din respectiva rundă. Acest lucru a fost conceput pentru ca subiecţii să-şi poată forma o idee despre cât pot câştiga/pierde în funcţie de decizia luată. În schimb, pe parcursul desfăşurării experimentului propriu-zis, subiecţii nu au mai primit nici un feedback. Explicaţia acestei proceduri ţine de faptul că nu ne interesează decât decizia de intrare/neintrare în sine, nu

Studii şi Cercetări

atât modul în care este gestionat jocul în timp ca urmare a monitorizării unui trend de joc.

Pentru a motiva subiecţii să se implice în experiment, aceştia au fost anunţaţi că cel/cea care în final va câştiga cel mai mult raportat la grupul său (pe baza formulei de recompensare) va primi de două ori mai multe ore de practică decât ceilalţi 19 competitori pe piaţă.

REZULTATE ŞI DISCUŢII

Influenţa capacităţii pieţei În studiile care utilizează Jocul Intrării pe

Piaţă, o verificare empirică a modului în care simularea reproduce adecvat condiţiile pieţei este studierea relaţiei dintre capacitatea pieţei şi numărul de intrări pentru fiecare rundă (Olson, 2000). În tabelul 1 sunt prezentate cele 10 capacităţi diferite pe care le-a avut piaţa în cele 5 blocuri corespunzătoare fiecărei situaţii (sesiuni) experimentale: volatilitate egală cu 10 respectiv 100.

Tabelul 1. Relaţia dintre capacitate şi numărul mediu de intrări/rundă

Volatilitatea pieţei =10 Volatilitatea pieţei =100 Capacitatea pieţei Nr. mediu de intrări/rundă Capacitatea pieţei Nr. mediu de intrări/rundă

1 3.44 1 2.65 3 6.05 3 3.60 5 6.35 5 6.00 7 7.30 7 7.20 9 7.40 9 7.90 11 7.65 11 8.15 13 8.05 13 8.60 15 9.30 15 8.25 17 10.20 17 10.15 19 12.75 19 14.05

r=0.94 r=0.93 În fiecare dintre cele două situaţii,

alăturat coloanei ce conţine capacitatea, sunt expuse valorile ce reprezintă numărul mediu de intrări pe piaţă corespunzătoare unei runde. O bună simulare a condiţiilor pieţei este sugerată de corelaţia strânsă dintre capacitatea pieţei şi numărul mediu de intrări. Aşa cum se poate observa, în cazul de faţă această condiţie este satisfăcută, coeficienţii de corelaţie obţinuţi fiind foarte mari (0.94 respectiv 0.93).

Chiar dacă aceste corelaţii sunt strânse, urmărind relaţia dintre cele două variabile rundă de rundă, putem constata o serie de situaţii de uşor dezechilibru, fie prin sub-ocupare (I<C), fie prin supra-ocupare a pieţei (I>C). Astfel, aşa cum se poate constata, indiferent de volatilitatea pieţei, la valori mici ale capacităţii acesteia (1, 3, 5, 7) se înregistrează un exces de intrări, fapt ce generează pierderi pentru toţi cei care au intrat pe piaţă. În schimb, la valori mari ale capacităţii pieţei (9, 11, 13, 15, 17, 19) se observă o sub-ocupare a pieţei, tradusă printr-un număr de intrări mai mic decât capacitatea pieţei şi implicit printr-un câştig pentu toţi cei

care au intrat, comparativ cu cei care au stat deoparte.

O explicaţie a acestui fenomen este următoarea posibilă strategie: la capacităţi mici ale pieţei s-a intrat masiv mizându-se pe faptul că ceilalţi nu vor îndrăzni să intre de teama pierderilor; în schimb, la capacităţi mari, s-a mizat pe faptul că ceilalţi vor intra masiv, şi în consecinţă s-a încercat evitarea pierderilor printr-o strategie pasivă.

Influenţa volatilităţii pieţei Volatilitatea pieţei, aşa cum am arătat,

este coeficientul care hotărăşte cât de mare este pierderea respectiv câştigul atunci când subiectul decide să intre pe piaţă.

Pentru a testa influenţa acestui factor, am utilizat testul t pentru eşantioane perechi, urmărind dacă există diferenţe semnificative statistic între cele două situaţii, de decizie în condiţii de volatilitate mică (V=10) respectiv volatilitate mare (V=100). Variabila dependentă măsurată a fost numărul total de intrări/subiect în ambele situaţii (Tabelul 2).

Aşa cum se poate observa, nu există o diferenţă semnificativă privind numărul total de intrări/subiect între cele două situaţii de

61

62

volatilitate. În consecinţă vom spune că volatilitatea pieţei nu influenţează decizia de intrare pe piaţă.

Tabelul 2. Compararea numărului total de intrări/subiect în funcţie de volatilitatea pieţei

Comparaţii Media Abaterea standard

t Sig.

Nr. intrări la V=10 Nr. intrări la V=100

19.62

19.13

7.35

8.22 .83

.406

Influenţa trăsăturilor de personalitate Aşa cum am arătat la începutul studiului,

trăsăturile de personalitate măsurate au fost ambiţia, echivalată în bună măsură de Olson (2000), cu motivaţia realizării, locus-ul contro-lului şi înclinaţia spre asumarea riscurilor.

Înainte de a vedea relaţia acestor trăsături cu decizia antreprenorială, se impune o scurtă analiză a scalelor utilizate pentru măsurarea acestora. Datele acestei analize sunt prezentate în tabelul 3.

Tabelul 3. Descrierea scalelor de personalitate folosite

Scala Nr. itemilor

Tipul itemilor

Coef. Kuder-Richardson

Ambiţie 29 Binari 0.69 Înclinaţia spre asumarea riscului

25

Binari

0.66

Locus-ul controlului

27 Binari 0,65

Astfel, ambiţia a fost măsurată cu o

scală cuprinzând 29 itemi binari adaptată du-pă Shepherd (http://trans4mind.com/personality/ questionnaire17.htm), având o un indice de consistenţă internă (Coef. Kuder-Richardson) de 0.69. Înclinaţia spre asumarea riscurilor a fost măsurată cu o scală alcătuită din 25 itemi binari adaptată şi prescurtată după scala propusă de Shepherd (http://trans4mind.com/ personality/questionnaire3.htm), pentru care acelaşi indicator al consistenţei interne a avut valoarea 0.66. Cea de-a treia scală, măsurând locus-ul controlului (intern/extern) reprezintă o variantă adaptată şi prescurtată a scalei dezvoltate de Nowicki & Strickland (1973). Astfel, varianta utilizată aici a cuprins 27 de itemi binari, având o consistenţă internă de 0.65. Pe baza indicatorilor calculaţi putem afirma că cele trei scale au o consistenţă internă bună, adică itemii fiecăreia măsoară un

acelaşi concept. În consecinţă putem trece la analiza relaţiei dintre cele trei trăsături de personalitate şi comportamentul decizional.

În acest scop, procedura de analiză pentru care am optat este următoarea. Pentru fiecare trăsătură de personalitate măsurată am împărţit subiecţii ordonaţi crescător în trei categorii, slab (1), mediu (2) şi superior (3). În pasul următor am utilizat analiza de varianţă pentru a vedea dacă cele trei categorii manifestă comportamente decizionale diferite, variabilă măsurată prin numărul total de intrări pe piaţă în cadrul experimentului.

Influenţa ambiţiei În tabelul 4 sunt prezentate rezultatele

analizei de varianţă (ANOVA) pentru comportamentul decizional între cele trei grupuri construite după variabila ambiţie. Aşa cum se poate observa, nu există diferenţe semnificative privind numărul de intrări pe piaţă între cele trei categorii ale variabilei ambiţie (F=0.251, p=0.779).

Tabelul 4. Influenţa ambiţiei asupra numărului de intrări pe piaţă

N Media Abaterea standard F Sig.

1 23 37,7 14,2 0.251 0.779 2 31 40,1 12,3 3 24 38,0 14,8 Total 78 38,7 13,5

Lipsa unei asemenea relaţii ar putea fi

explicată prin faptul că decizia de a intra pe piaţă într-o rundă oarecare a experimentului nu garantează câştigul în runda respectivă. Astfel, este de aşteptat ca subiecţii mai ambiţioşi să vrea să câştige mai mult în urma Jocului Intrării pe Piaţă, însă relaţia dintre intrare şi câştig este întotdeauna ambiguă, câştigul fiind condiţionat de comportamentul celorlalţi jucători pe piaţa respectivă. În acest context este oarecum firesc ca ambiţia să nu explice numărul de intrări atâta vreme cât intrarea nu garantează câştigul.

Influenţa locus-ului controlului În tabelul 5 sunt prezentate rezultatele

testului F pentru comportamentul decizional între celei trei grupuri construite după variabila locus-ul controlului. Aşa cum se poate observa, nici în acest caz nu există diferenţe semnificative privind numărul de intrări pe piaţă între cele trei categorii ale variabilei locus-ul controlului (F=1.430, p=0.246).

Studii şi Cercetări

Tabelul 5. Influenţa locus-ului controlului asupra numărului de intrări pe piaţă

N Media Abaterea standard F Sig.

1 25 39,4 12,1 1.430 0.246 2 32 35,9 13,8 3 21 42,2 14,4

Total 78 38,7 13,5

Lipsa efectului acestei trăsături de

personalitate asupra deciziei de intrare pe piaţă poate fi explicată astfel: situaţia ambiguă dinaintea fiecărei runde, generată de numărul necunoscut de intrări (şi care condiţionează recompensa intrării) face ca cei care au un locus intern al controlului să nu se comporte semnificativ diferit de cei cu un locus extern al controlului. Cu alte cuvinte, influenţa locus-ului intern al controlului asupra deciziei de intrare este neutralizată de lipsa obiectivă de control asupra situaţiei.

Influenţa înclinaţiei spre asumarea

riscurilor În tabelul 6 sunt prezentate rezultatele

testului F pentru comportamentul decizional între celei trei grupuri construite după variabila înclinaţia spre asumarea riscurilor. Aşa cum se poate observa, în acest caz testul F indică existenţa unor diferenţe semnificative privind numărul de intrări pe piaţă între cele trei categorii ale acestei variabile (F=3.581, p=0.033).

Tabelul 6. Influenţa înclinaţiei spre asumarea riscurilor asupra numărului de intrări pe piaţă

N Media Abaterea standard F Sig.

1 25 34,9 12,2 3.581 0.033 2 29 37, 13,8 3 24 44,5 13,1 Total 78 38,7 13,5

Aşadar, înclinaţia spre asumare riscurilor

are efect asupra numărului de intrări pe piaţă. Această relaţie poate fi explicată pe baza aceluiaşi principiu: decizia de a intra pe piaţă implică de fiecare dată un risc: acela de a pierde considerabil în condiţiile în care, în runda respectivă piaţa este ocupată în exces. În aceste condiţii nu ştim ce influenţă are înclinaţia spre asumarea riscurilor asura câştigului, dar cu siguranţă are influenţă asupra numărului de încercări de a obţine câştig în situaţii riscante. Desigur, ne interesează între care dintre cele trei grupuri se manifestă diferenţa

evidenţiată de testul F. În acest scop, în tabelul 7 prezentăm rezultatele testului post hoc Scheffe între cele trei cupluri posibile.

Tabelul 7. Rezultatele testului post hoc Scheffe

(I) Categorii risc

(J) Categorii risc

Mean Difference

(I-J) Std.

Error Sig. 1 2 -2,3 3,5 ,813 3 -9,6 3,7 ,043

2 1 2,3 3,5 ,813 3 -7,3 3,6 ,139

3 1 9,6 3,7 ,043 2 7,3 3,6 ,139

Aşa cum se poate observa, testul post

hoc a evidenţiat o diferenţă semnificativă între categoriile extreme ale variabilei (1-3). Astfel, în mod firesc diferenţa de comportament decizional capătă semnificaţie statistică în condiţiile în care diferenţa privind înclinaţia spre asumarea riscurilor este maximă.

CONCLUZII ŞI PREFIGURĂRI Aşa cum am arătat la început, studiul

de faţă şi-a propus să testeze câteva dintre posibilele determinări ale deciziei antreprenoriale cu ajutorul unui experiment care simulează decizia antreprenorială luată în mediul ecologic prin intermediul Jocului Intrării pe Piaţă. Acest joc pune subiecţii în situaţia de a lua o decizie binară de intrare/neintrare pe o piaţă virtuală în care toţi participanţii la experiment sunt potenţiali competitori.

Studiul vizează două categorii de explicaţii ale comportamentului de intrare pe piaţă. Prima categorie include trăsăturile de personalitate cele mai frecvent vehiculate în legătură cu comportamentul antreprenorial: ambiţia, înclinaţia spre asumarea riscurilor şi locus-ul intern al controlului. Cea de-a doua categorie se referă la caracteristicile pieţei, adică volatilitatea şi capacitatea pieţei.

Analizând rezultatele experimentului, am constatat că dintre cele trei trăsături de personalitate, singura care are o influenţă semnificativă statistic asupra deciziei antreprenoriale este înclinaţia spre asumarea riscurilor. În ce priveşte volatilitatea pieţei, am constatat că aceasta nu influenţează decizia de intrare pe piaţă.

În privinţa relaţiei găsite între personalitatea şi decizia antreprenorială, putem avea mai multe explicaţii. Lipsa relaţiei dintre decizie şi ambiţie respectiv locusul

63

64

controlului poate fi explicată astfel: fie într-adevăr acestea nu au legătură cu decizia antreprenorială în mediul ecologic, fie au o legătură, însă Jocul Intrării pe Piaţă ca miniaturizare a situaţiei ecologice nu surprinde decât acea dimensiune a deciziei antreprenoriale care implică riscul, neglijând aspectele privind ambiţia şi locus-ul controlului.

În concluzie, studii ulterioare vizând decizia antreprenorială în context experimental vor trebui să testeze riguros fidelitatea reproducerii contextului ecologic al deciziei antreprenoriale prin sarcina experimentală. Numai în felul acesta, configuraţiile de factori care determină decizia antreprenorială în context ecologic vor putea fi surprinse în condiţii experimentale. Bibliografie Becherer, R. C., Maurer, J. G. (1999). The proactive

personality disposition and entrepreneurial behavior among small company presidents. Journal of Small Business Management. 37(1), 28-36

Boyd, N. G., Vozikis, G. S. (1994). The influence of self-eficacy on the development of entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship: Theory and Practice, 18, 63-77

Brockhaus, R. H. (1975). I-E locus of control scores as predictors of entrepreneurial intentions. Academy of Management 35th Annual Meeting

Brockhaus, R. H., & Horwitz, P. S. (1986). The psychology of the entrepreneur. In The art and science of entrepreneurship, Cambridge, MA: Ballinger, 25-48.

Camerer, C., Lovallo, D. (1999). Overconfidence and Excess Entry: An Experimental Approach. American Economic Review, , 89(1), 306-18.

Crant, M. J. (1996). The proactive personlity scale as a predictor of entrepreneurial intentions. Journal of Small Business Management, 34 (3), 42-49

Cromie, S. (2000). Assessing entrepreneurial inclinations: some approaches and empirical evidence. European Journal of Work and Organizational Psychology, 9(1), 7-30

Johnson, B. R. (1990). Toward a multidimensional model of entrepreneurship: the case of achievement motivation and the entrepreneur. Entrepreneurship: Theory & Practice, Spring, 39-54

Koh, H.C. (1996). Testing hypotheses of entrepreneurial characteristics: a study of Hong

Kong MBA students. Journal of Managerial Psychology, 11(3): 12-25

Krueger, N. F., Brazeal, D. V. (1994). Entrepreneurial potential and potential entrepreneurs. Entrepreneurship: Theory & Practice, Spring, 91-104

Long, W. (1983). The meaning of entrepreneurship. American Journal of Small Business, 8(2), 47-59

Moore, D. A., Cain, D. M. (2004). Myopic biases in comparative judgment and entrepreneurial entry. Tepper Working Paper Number 2003-E76, Pittsburgh, PA.

Olson, D. E. (2000). The role of entrepreneurial personality characteristics on entry decisions in a simulated market. Paper presented at Conference on New Venture Development, 12 sept.

Rauch, A., Frese, M. (2000). Psychological approaches to entrepreneurial success. A general model and an overview of findings. In C.L.Cooper & I.T.Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology. Chichester: Wiley, 101-142

Robinson, P. B., Stimpson, D. V., Huefner, J. C., & Hunt, H. K. (1991). An attitude approach to the prediction of entrepreneurship. Entrepreneurship: Theory and Practice, 15(4), 13-31.

Sexton, D. L., & Bowman, N. B. (1983). Comparative entrepreneurship characteristics of students: Preliminary results. In J. Hornaday, J. Timmons, and K. Vesper (Eds.), Frontiers of Entrepreneurship Research. Wellesley, MA: Babson College, 465-478

Shepherd, P. Know your own mind, http://trans4mind.com/personality/

Sundali, J. A., Rapoport, A., Seale, D. A. (1995). Coordination in market entry games with symmetric players. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 64(2), 203-218

Thornton, P. H. (1999). The sociology of entrepreneurship. Annual Review of Sociology, 25, 19-46

Turocy, L. T., Stengel, B. (2001). Game theory, CDAM Research Report LSE-CDAM-2001-09, www.cdam.lse.ac.uk/Reports/Files/cdam-2001-09.pdf

Zwick, R., Rapoport, A. (2002). Tacit coordination in a decentralized market entry game with fixed capacity. Experimental Economics, 5, 253-272

Studii şi Cercetări

ANEXĂ. Instrumentul de culegere a datelor utilizat în experiment Acest chestionar este instrumentul unei cercetări menite să surprindă anumite determinări ale comportamentului în Jocul Intrării pe Piaţă. Pentru a culege datele cât mai acurat, vă rugăm să răspundeţi întrebărilor de mai jos. Chestionarul este anonim, deci vă rugăm să răspundeţi cu maximă sinceritate.

1. Vârsta:_____ ani. Sex: 1. Masculin 2. Feminin

AM. DA NU 1. Vă doriţi să ajungeţi o persoană importantă în comunitatea dvs.? 2. Obişnuiţi să vă stabiliţi obiective îndrăzneţe? 3. Credeţi că sunteţi o persoană ambiţioasă? 4. Sunteţi înclinat(ă) mai degrabă să munciţi din greu pentru succes decât doar să visaţi la el? 5. Credeţi că sunteţi o persoană leneşă? 6. Aveţi tendinţa să vă apucaţi imediat de rezolvarea unei probleme mai degrabă decât s-o

amânaţi?

7. Obişnuiţi să vă urmăriţi cu îndârjire obiectivele? 8. În şcoală, obişnuiaţi să vă pregătiţi îndelung înaintea unui examen? 9. Obişnuiţi să lăsaţi să treacă zile la rând fără să faceţi nimic? 10. În general când sunteţi în vacanţă sau weekend, aşteptaţi cu nerăbdare să vă întoarceţi la

muncă?

11. Sunteţi uneori atât de entuziasmat(ă) de munca dvs. încât să nu aveţi somn noaptea gândindu-vă la ea?

12. Obişnuiţi să vă comparaţi performanţele şcolare sau de altă natură cu cei din jur? 13. Obişnuiţi să fiţi invidioşi pe succesele celorlalţi? 14. Sunteţi entuziasmat(ă) să povestiţi celorlalţi despre planurile dvs. de viitor? 15. Este important pentru dvs. să fiţi cineva? 16. Vă place să citiţi despre viaţa marilor personalităţi? 17. Sunteţi mai degrabă mulţumit(ă) cu poziţia dvs. decât să încercaţi mereu să avansaţi? 18. Vi se pare că munca e mai interesantă decât distracţia? 19. Vi se pare mai plăcut să leneviţi pe o plajă decât să lucraţi la un proiect interesant? 20. Aţi încercat vreodată să vă modificaţi viaţa după modelul unei persoane pe care o admiraţi? 21. Sunteţi mulţumit(ă) cu situaţia pe care o aveţi până în prezent? 22. V-ar place să fiţi o persoană publică? 23. Vă simţiţi jenat(ă) dacă sunteţi surprins(ă) lenevind? 24. Simţiţi permanent nevoia să vă îmbunătăţiţi performanţele? 25. Vă place să lucraţi cu oameni ambiţioşi şi de succes? 26. Dacă aveţi de ales într-un mare magazin între a urca la etaj cu scările rulante sau să mergeţi

pe scări normale, le preferaţi pe cele normale?

27. Sunteţi genul de persoană care ştie ce vrea şi nu se lasă până nu-şi atinge scopul? 28. Credeţi că e important ca fiecare să vrea să contribuie cu ceva la societatea în care trăieşte? 29. Atunci când participaţi la un joc, este important pentru dvs. să fiţi învingător?

RT. DA NU

1. Aţi prefera să aveţi o slujbă care presupune schimbări, călătorii, diversitate chiar dacă nu este o slujbă sigură pe termen lung?

2. Vă place să vă asumaţi riscuri? 3. Consideraţi că merită să încercaţi chiar şi atunci când şansele par să nu fie de partea voastră? 4. Când trebuie să plecaţi undeva cu trenul, vi se întâmplă des să ajungeţi la gară în ultimul

minut?

5. V-ar plictisi o viaţă fără pic de pericol în ea? 6. Vă place să circulaţi cu maşina la viteze mari? 7. Dacă aţi căuta o nouă slujbă,v-aţi asigura un alt loc de muncă înainte de a-l părăsi pe cel

vechi?

65

66

8. Vă plictisesc persoanele foarte prudente la volan? 9. Sunteţi mai degrabă prudent(ă) în situaţiile neobişnuite? 10. Aţi face aproape orice doar pentru că vă plac provocările? 11. Atunci când cumpăraţi un produs, vă uitaţi de obicei cu atenţie la garanţia produsului? 12. Credeţi că oamenii îşi petrec prea mult timp gândindu-se la siguranţa zilei de mâine? 13. Mergeţi la medic pentru consultaţii în scop preventiv? 14. Vă puneţi întotdeauna centura de siguranţă când călătoriţi cu maşina? 15. Obişnuiţi să vă încercaţi din când în când norocul la loterie, pariuri etc? 16. Sunteţi de acord că riscurile fac viaţa mai interesantă? 17. Vă îngrijorează ideea de a avea datorii? 18. Traversaţi uneori strada prin locuri prin care alţii mai prudenţi evită să traverseze? 19. Citiţi întotdeauna cu atenţie un document înainte să-l semnaţi? 20. Dacă aţi intenţiona să deschideţi o afacere, riscul de a da faliment v-ar împiedica s-o faceţi? 21. Vă păstraţi sentimentele pentru dvs, atunci când bănuiţi că celălalt le-ar putea considera drept

o prostie?

22. Vi s-ar părea interesant să pilotaţi o maşină de curse sau un avion supersonic? 23. Aveţi grijă să ajungeţi la întâlniri cu ceva timp mai devreme? 24. Când călătoriţi cu avionul, masina sau trenul, vă alegeţi locul gândindu-vă la siguranţa dvs.? 25. Vă preocupă teama de a nu fi respins atunci când vreţi să invitaţi pe cineva în oraş?

LOC DA NU

1. Credeţi că în general, atunci când greşiţi ceva, de dvs. depinde ca să îndreptaţi greşeala? 2. Credeţi că nu puteţi schimba opinia celorlalţi orice aţi face? 3. Credeţi că norocul influenţează mai mult decât efortul propriu reuşita dvs. în viaţă? 4. Vi s-a părut deseori că nu puteaţi schimba convingerile părinţilor dvs. orice aţi fi făcut? 5. Atunci când primiţi o sancţiune, vi se pare deseori că aţi primit-o fără să fie vina dvs.? 6. Credeţi că dacă îţi doreşti cu adevărat, poţi obţine aproape orice? 7. Credeţi că de cele mai multe ori părinţii ascultă ceea ce au copiii de spus? 8. Aveţi deseori impresia că dacă o zi a început prost de dimineaţă, va fi proastă până la sfârşit,

orice aţi face?

9. Aveţi deseori impresia că oricât efort ai depune, în final tot prost iese? 10. Credeţi că dacă un student depune eforturi susţinute, poate trece orice examen? 11. Vi se întâmplă des să fiţi învinuit pentru lucruri pentru care nu aveţi nici o vină? 12. Vi se pare deseori că unele persoane pur şi simplu s-au născut norocoase? 13. Credeţi că de dvs. depinde ca să nu răciţi în sezonul rece? 14. Credeţi că dacă aveţi răbdare şi aşteptaţi, cele mai multe probleme se rezolvă de la sine? 15. Credeţi că e mai bine să fii inteligent decât norocos? 16. Vi se pare deseori că nu puteţi influenţa deciziile care se iau în familia dvs.? 17. Credeţi că planificarea din timp face ca lucrurile să iasă mai bine? 18. Vi s-a părut deseori în şcoală că oricât v-aţi fi străduit cei mai mulţi colegi erau pur şi simplu

mai isteţi?

19. Vi se pare deseori că atunci când cineva nu vă place nu prea aveţi ce face ca să-i schimbaţi părerea?

20. Vi se pare uşor să-i determinaţi pe ceilalţi să facă ceea ce vreţi dvs.? 21. Vi se pare că atunci când cineva vrea să vă fie duşman, nu prea aveţi ce face ca să

împiedicaţi acest lucru?

22. Vi se pare că atunci când obţineţi ceva bun, asta se întâmplă pentru că aţi muncit din greu? 23. Credeţi că puteţi obţine ceea ce doriţi dacă sunteţi perseverent (ă)? 24. Credeţi că atunci când urmează să vi se întâmple ceva rău se va întâmpla indiferent ce aţi

face?

25. Credeţi că în general, puteţi schimba ce vi se va întâmpla mâine prin ceea ce faceţi azi? 26. Credeţi că notele pe care le-aţi avut în liceu reflectă efortul pe care l-aţi depus pentru a le

obţine?

27. Credeţi că de dvs. depinde ce prieteni vă alegeţi?

Studii şi Cercetări

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ (I)

Instrucţiuni

1. În cele ce urmează veţi participa la o simulare a unei pieţe economice, în care toţi cei prezenţi în sală sunteţi potenţiali competitori.

2. Simularea este compusă din mai multe runde. Fiecare rundă reprezintă o piaţă care are o anumită capacitate, notată cu “C” şi care arată câţi competitori de pe piaţă pot înregistra câştig.

3. La fiecare rundă dvs. trebuie să luaţi o decizie. Fie intraţi pe piaţă fie nu intraţi.

4. Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO în fiecare rundă.

5. Dacă intraţi câştigaţi o sumă dată de formula 5 + 10(C-I) EURO unde “C” este capacitatea pieţei iar “I” numărul de competitori care au intrat pe piaţă în respectiva rundă.

6. Aşadar, dacă într-o rundă veţi intra mai mulţi decât “C”, toţi intraţii vor pierde bani, pentru că C-I va fi negativ (I>C)

7. Dacă într-o rundă veţi intra însă mai puţini decât “C”, toţi intraţii vor câştiga mai mult decât dacă n-ar fi intrat, pentru că C-I va fi pozitiv (I<C)

8. Atenţie, valoarea lui “C” diferă de la o rundă la alta. Înaintea fiecărei runde, experimentatorul vă va comunica valoarea lui „C”, pe care o veţi trece în coloana a doua de pe linia corespunzătoare rundei, după care veţi lua decizia de intrare sau neintrare, completând în ultima coloană valoarea „1” dacă intraţi şi „0” dacă nu intraţi pe piaţă.

9. ATENŢIE! Comunicarea între dvs. este strict interzisă!

10. Înaintea începerii experimentului vor fi parcurse trei runde de probă

Reţineţi ! Runde de probă

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 1 2. 3 3. 5

Blocul 1 Runda Capacitatea pieţei

“C” Decizia

Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 13 2. 7 3. 15 4. 19 5. 5 6. 17 7. 3 8. 1 9. 11 10. 9

Blocul 2

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 1 2. 19 3. 15 4. 5 5. 11 6. 13 7. 17 8. 7 9. 3 10. 9

Blocul 3

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 11 2. 3 3. 9 4. 15 5. 19 6. 5 7. 7 8. 1 9. 17 10. 13

Blocul 4

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 13 2. 5 3. 15 4. 11 5. 17 6. 1 7. 7 8. 19 9. 9 10. 3

Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO Dacă intraţi, câştigaţi 5 + 10(Capacitate-Intrări) EURO

67

68

Blocul 5 Runda Capacitatea pieţei

“C” Decizia

Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 9 2. 11 3. 17 4. 3 5. 5 6. 13 7. 7 8. 15 9. 1 10. 19

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ (II)

Instrucţiuni

1. În cele ce urmează veţi participa la o simulare a unei pieţe economice, în care toţi cei prezenţi în sală sunteţi potenţiali competitori.

2. Simularea este compusă din mai multe runde. Fiecare rundă reprezintă o piaţă care are o anumită capacitate, notată cu “C” şi care arată câţi competitori de pe piaţă pot înregistra câştig.

3. La fiecare rundă dvs. trebuie să luaţi o decizie. Fie intraţi pe piaţă fie nu intraţi.

4. Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO. 5. Dacă intraţi câştigaţi o sumă dată de formula 5

+ 100(C-I) EURO unde “C” este capacitatea pieţei iar “I” numărul de competitori care au intrat pe piaţă în respectiva rundă

6. Aşadar, dacă într-o rundă veţi intra mai mulţi decât “C”, toţi intraţii vor pierde bani, pentru că C-I va fi negativ (I>C)

7. Dacă într-o rundă veţi intra însă mai puţini decât “C”, toţi intraţii vor câştiga mai mult decât dacă n-ar fi intrat, pentru că C-I va fi pozitiv (I<C)

8. Atenţie, valoarea lui “C” diferă de la o rundă la alta. Înaintea fiecărei runde, experimentatorul vă va comunica valoarea lui „C”, pe care o veţi trece în coloana a doua din linia corespunzătoare rundei, după care veţi lua decizia de intrare sau neintrare, completând în ultima coloană valoarea „1” dacă intraţi şi „0” dacă nu intraţi pe piaţă.

9. ATENŢIE! Comunicarea între dvs. este strict interzisă!

10. Înaintea începerii experimentului vor fi parcurse trei runde de probă

Reţineţi !

Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO Dacă intraţi, câştigaţi 5 + 100(Capacitate-Intrări) EURO

Runde de probă Runda Capacitatea pieţei

“C” Decizia

Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 1 2. 3 3. 5

Blocul 1

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 13 2. 7 3. 15 4. 19 5. 5 6. 17 7. 3 8. 1 9. 11 10. 9

Blocul 2

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 1 2. 19 3. 15 4. 5 5. 11 6. 13 7. 17 8. 7 9. 3 10. 9

Blocul 3

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 11 2. 3 3. 9 4. 15 5. 19 6. 5 7. 7 8. 1 9. 17 10. 13

Studii şi Cercetări

Blocul 5 Blocul 4 Runda Capacitatea pieţei

“C” Decizia

Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 13 2. 5 3. 15 4. 11 5. 17 6. 1 7. 7 8. 19 9. 9 10. 3

Runda Capacitatea pieţei “C”

Decizia Completaţi cu: “1” dacă intraţi “0” dacă nu intraţi

1. 9 2. 11 3. 17 4. 3 5. 5 6. 13 7. 7 8. 15 9. 1 10. 19

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile: California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

69

38

Psihologie Militară

ALL’S FAIR IN WAR? FAIRNESS AS VIEWED FROM THE MILITARY1

Janice H. Laurence

Director, Research and Analysis Office of the Under Secretary of Defense

Personnel & Readiness janice.laurence@osd.mil

Background1

Fairness is a pervasive yet elusive

construct. Despite the ambiguities, military personnel policies are scrutinized from such a perspective. According to a popular adage, “all’s fair in war;” but what about personnel recruitment, selection, training, assignment, and career progression practices and outcomes that are used to manage the warriors? The commentary in this manuscript addresses personnel management fairness for women and minorities in uniform.

In FY 2000, the military services enlisted 178,833 new recruits and commissioned 17,548 second lieutenants (or ensigns) to “top off” the active duty strength figures at 1,153,575 enlisted members and 201,922 officers, respectively (Department of Defense, 2001). The representation levels of women and minorities among the service newcomers and total active duty force are shown in Table 1. Compared to appropriate civilian benchmarks, women are under-represented in the enlisted and officer ranks. Minorities (especially Blacks) are over-represented among enlisted personnel and, among officers, show a roughly comparable presence relative to the college-educated workforce figures.

Is the military unfair to women and more than fair to Blacks? The answer may depend upon one’s vantage point: poised during peace or deployed during war. There are benefits and burdens associated with being a soldier, sailor, Marine, or airman. Employment, education, training, and career progression within the

1 Paper presented as part of Playing Fair: Juggling Multiple Views of Fairness Symposium at the 110th American Psychological Association (APA) Convention, Chicago, Illinois; August 22, 2002. The views expressed are those of the author and do not necessarily reflect the opinions of the Naval Postgraduate School, the National Defense University, the U.S. Military Services, or the Department of Defense.

profession of arms are among the tangible rewards. Family separation, demanding working hours, stressful conditions, and risk to life and limb are among the grave obligations.

In addition to one’s status as an officer or enlisted member, job or career field assignment is an important fairness consideration. Table 2 shows the occupational group distributions of enlistees and officers by gender and race/ethnicity. Although there are distributional differences in assignment by race/ethnicity, they pale in comparison to the gender differences. Whereas men serve in military jobs characterized as the “tooth” (e.g., infantry, tactical operations, equipment repair), women serve in the “tail” (e.g., administrative and health care jobs). Assignment differences are more than an interesting tidbit of military trivia—they are an important factor for career progression! Unlike Jiminy Cricket’s croon in Pinocchio, “when you wish upon a star,” in the military, it does make a difference who and where you are. Men in tactical operations are promoted faster and farther than women, who tend to be excluded from tactical operations.

Barriers and Limits

Although women have made

considerable progress with regard to representation in the military, full integration has not been achieved. Though to a lesser extent than for Black and Hispanic minorities, recruitment and selection measures are among the early hurdles for women.

Women are not as actively recruited as men and concomitantly their propensity to join the military substantially lags their male counterparts. Further, whereas women and men score similarly on the primary cognitive screen — the Armed Forces Qualification Test (AFQT) — they tend to score lower on science and technical tests used for job training assignment (Arabian & Welsh, 2000; Wise, Welsh, Grafton, Foley, Earles, Sawin, & Divgi,

79

80

1992). Given that military officers are culled from college graduates (and especially those with technical majors such as engineering), women’s lower math and science test scores and relatively short supply among technical majors, puts them at a disadvantage for commissioning (Department of Defense, 1999).

Selection and assignment policy and the institutional culture, more so than the assessment instruments and process serve as barriers to participation by women. Women can and do serve aboard combat ships and fly fighter planes, but they are restricted from serving aboard submarines and in ground combat assignments.

Table 1. Gender and Race/Ethnicity Representation Within the Active Duty Military (as of the end of Fiscal Year 2000)

Enlisted Officer Corps Service by Attribute Accessions Active Duty Accessions Active Duty

Army Male 79.1 84.5 79.2 84.7 Gender Female 20.9 15.5 20.6 15.3 White 61.3 55.2 74.5 79.0 Black 23.0 29.1 12.0 11.4 Hispanic 10.9 9.1 5.9 4.1

Race/Ethnicity

Other 4.7 6.6 7.6 5.5 Navy

Male 81.6 86.4 81.2 85.0 Gender Female 18.4 13.6 18.8 15.0 White 57.0 60.6 79.0 83.2 Black 20.8 20.6 7.6 6.5 Hispanic 12.0 9.9 6.0 5.5

Race/Ethnicity

Other 9.3 8.8 7.3 4.8 Marine Corps

Male 92.9 93.9 91.9 94.9 Gender Female 7.1 6.1 8.1 5.1 White 67.2 66.3 83.1 85.3 Black 12.8 16.2 5.7 6.5 Hispanic 14.6 13.5 6.3 5.1

Race/Ethnicity

Other 5.4 4.0 4.8 3.1 Air Force

Male 74.1 80.7 77.8 82.9 Gender Female 25.9 19.3 22.2 17.1 White 67.6 72.8 81.3 88.3 Black 19.3 18.4 8.0 6.4 Hispanic 7.4 5.5 1.4 2.2

Race/Ethnicity

Other 5.7 3.3 9.3 3.0 Total DoD

Male 81.2 85.3 80.4 85.0 Gender Female 18.8 14.7 19.6 15.0 White 62.5 62.5 78.6 83.8 Black 20.0 22.4 9.0 8.1 Hispanic 11.2 9.0 4.6 3.9

Race/Ethnicity

Other 6.3 6.0 7.8 4.3 Civilian Workforce*

Male 49.8 53.5 46.7 51.8 Gender Female 50.2 46.5 53.3 48.2 White 65.6 69.5 77.7 79.2 Black 14.3 12.4 7.9 8.1 Hispanic 15.0 13.1 5.4 5.2

Race/Ethnicity

Other 5.1 5.0 9.0 7.5 Source: Department of Defense (2001). * Civilian comparison groups are defined as follows: Enlisted (Accessions = 18-23 year olds; Active Force = 18-44 year old workforce) Officers (Accessions = 21-35 year old college graduates; active component = 21-49 year old college graduates in the civilian workforce)

Psihologie militară

Table 2. Gender and Race/Ethnicity Representation Within the Active Duty Military by Occupational Area (as of the end of Fiscal Year 2000)

Male Female White Black Hispanic Other Total Occupational Area ENLISTED Infantry, Gun Crews & Seamanship 18.9 5.4 18.4 12.6 18.2 15.3 16.9 Electronic Equipment Repair 10.3 6.1 11.0 7.2 8.0 7.4 9.7 Communications & Intelligence 8.8 9.2 9.7 7.7 7.3 6.4 8.8 Medical & Dental 5.2 15.3 5.8 8.1 7.5 10.5 6.7 Other Allied Specialties 3.0 3.0 3.3 2.5 2.4 2.6 3.0 Functional Support & Administration 13.1 33.5 11.9 26.4 17.8 18.0 16.1 Electronic/Mechanical Equipment Repair 21.8 7.9 21.8 14.5 18.3 20.6 19.7 Craftsmen 3.8 1.7 3.7 2.9 3.1 3.6 3.5 Service & Supply 8.2 9.6 7.1 11.9 8.5 8.7 8.4 Non-Occupational* 7.0 8.3 7.4 6.1 9.1 7.0 7.2 Occupational Area OFFICERS General Officers & Executives .5 .1 .5 .3 .1 .1 .4 Tactical Operations 41.6 9.4 38.5 24.8 33.4 28.6 36.8 Intelligence 4.9 5.9 5.1 4.8 5.3 4.7 5.0 Engineering & Maintenance 12.0 10.5 11.5 15.0 11.0 11.8 11.8 Scientists & Professionals 4.7 4.9 4.9 4.2 3.7 4.3 4.8 Health Care 14.1 43.0 18.2 19.2 14.2 27.4 18.5 Administration 5.8 12.4 6.1 11.2 12.3 7.3 6.8 Supply, Procurement, & Allied 8.6 9.1 8.0 15.1 10.1 8.5 8.7 Non-Occupational* 7.7 4.8 7.3 5.5 10.0 7.3 7.3

Source: Department of Defense (2001). *Includes patients, students, those with unassigned duties, and unknowns

Even without formal proscriptions, there are limitations on women’s participation in the armed forces. In the Navy for example, shipboard accommodations (i.e., limited bunk space and policies designed to separate the sleeping quarters and enhance privacy for male and female sailors) reduce access to the more career enhancing technical jobs at sea.

Recent policy rescinded plans to include women in the Army’s Reconnaissance, Surveillance, and Target Acquisition (RSTA) teams by reclassifying them as direct ground combat units. Although few women are directly affected by this specific policy, it is germane to the issue of gender fairness and symbolic in the continued debate on the role of women in the military. Although recently resolved favorably for women in uniform, the “abaya” issue, championed by Lt Col Martha McSally (USAF), also conveyed questions about the status of women. Up until a few months ago, women stationed in Saudi Arabia were required to wear Muslim abayas (head-to-toe black robes) over their uniforms when outside the confines of their military base. In addition to marginalizing (or erasing) women’s presence, this practice undermined women’s leadership and authority.

Performance Although there is agreement that

women are vital to sustaining force levels and maintaining readiness, resistance to women’s full participation in our national defense remains. Critics of military women and their expanding roles claim that there has been an erosion of military culture. Their arguments are couched in inflammatory rhetoric. Aside from questioning their physical and emotional fitness, women are feared to undercut cohesion and commitment and compromise good order and discipline. In other words, women are weaker than men in terms of upper body strength. What’s more, they disrupt male bonding and distract men with their sexual wiles. In addition to limiting women’s participation in the military (to include assignment restrictions), there has been vocal opposition to gender-integrated basic training. Equal opportunity and fairness for women are vilified as pandering to social experimentation and political correctness.

Are there bona fide occupational qualifications that override gender inequities? This line of inquiry has escaped honest inquiry. Brains and brawn still have face validity, but surely with an environment as complex as the military, a full spectrum of expertise is

81

82

required. Performance in any setting, and perhaps especially in the military, has many elements. These elements can be organized into such categories as: a) knowledge; b) skills; and c) motivation (Campbell, McCloy, Oppler, & Sager, 1993). All to often, one performance component—physical strength—is singled out and discussed as if it were the only determinant. Admittedly, the average man has greater upper body strength than the average woman. However, upper body strength is not the only physical facet let alone the only skill that determines performance—physical or otherwise. Different absolute measures (e.g., running speed and distance) applied to men and women may equate to equal fitness levels. In addition to other human resource dimensions (e.g., social and emotional intelligence; language skills; multitasking; etc.) that add to the medley of performance, leveraging technology (including “human factors” designs for women) should also continue to be considered as a compensatory and enhancing performance partner.

Retention of women is lower than the rates for men. But instead of responding to this fact with alarm and a call to corrective action (as would accompany a similar retention downward spiral among men), women are marginalized further and the vicious cycle in retention patterns continues. It is time to attend to the underlying issues such as quality of life, family exigencies, training, assignment, mentoring, organizational climate, fair treatment, attitudes, expectations, and career progression. Furthermore, although pregnancy renders one non-deployable, so too do other gender-neutral factors, such as physical injuries (Congressional Commission, 1999). Military women are somewhat less likely to get pregnant than their same-age civilian counterparts. Although disruptive, pregnancy is not a rampant, common, or typical deployment “show stopper.”

What about cohesion? After all, organizational effectiveness depends on more than task performance. Morale is important and can be affected—in a positive or negative manner—by change. Gender-integration is one such “change” that can affect cohesion. Research has demonstrated that women’s performance and attitudes are enhanced in integrated training settings (Mottern, Foster, Brady, & Marshall-Mies, 1997). Men’s performance is not adversely affected by the presence of women in units. Furthermore,

research shows that good leadership mitigates negative morale reactions by men to the co-assignment of women (Harrell & Miller, 1999). Gender integration facilitates teamwork and cohesion, and reduces isolation and marginalization (Army Research Institute, 1977; Harrell & Miller, 1999). It is also notable that the Air Force—the most gender-integrated Service—has the lowest incidence of gender-related misconduct (Mason, Kavee, Wheeless, George, Riemer, & Elig, 1996). Data suggest that not only the equal opportunity climate but overall organizational effectiveness are more favorable in units with higher levels of gender integration. (Dansby, Laurence, & Wetzel, 1999).

Parts of the military culture have changed. Drunkenness, debauchery, disrespect, and discreditable deeds are no longer condoned—and this is for the better. Certainly, the increased presence of women increases the complexity of personnel management or, at least, alters the organizational environment. There is a need for cultural shift regardless of the number and roles of women in uniform. Such adaptation does not mean a complete overhaul of tradition and should not be lamented.

The problem is not women. Shrinking budgets and expanding commitments exact a toll on military resources—including human resources. But the solution includes preparing Soldiers, Sailors, Marines, and Airmen to act as a cohesive team when they operate and maintain lethal, and often unforgiving, weapon systems.

The Ultimate Sacrifice Why be concerned about the military’s

sticky floors and glass ceilings? Wouldn’t fairness actually be detrimental and expose women to greater risk of being casualties or prisoners-of-war (POWs)? Full participation in the profession of arms promotes full participation in American society. This principle has served as a powerful argument for honoring the civil rights of minorities. The content and character of military service continue to operate as a litmus test for public office. A military pedigree opens the potential to be seated at the “head table.”

Aside from political ambitions, the noble goals of “duty, honor, country” hold for women too. Our countrywomen have fought and died in every war since the Revolution. Contemporary history records that women

Psihologie militară

were held as POWs and died in Desert Storm, alongside their male counterparts. As a consequence of the October 12, 2000 attack on the USS Cole, while in a Yemen port, male and female sailors died. For her leadership in forestalling electrical fires, the Cole’s chief engineer, LCDR Deborah Courtney received the Meritorious Service Medal. Women are among the casualties of the War on Terrorism. They died on September 11, 2001 in the World Trade Towers, at the Pentagon, and in a field in Pennsylvania. Female enlisted members and officers alike are among the fallen heroes in and around Afghanistan.

Uncle Sam Needs You—Military Psychologists War may never be completely fair, but

we must wrestle further with the place of women in the military. As the harbingers of human development and performance, psychologists can make significant contributions to military personnel policy and practice. Through systematic study of job demands (e.g., the relative contributions of cognitive skills, psychomotor skills, self-management skills, and interpersonal skills) optimal assessment and team assignments can be achieved. Organizational (and leader) development efforts could work to remove constraints on performance and enhance cohesion, commitment, and effectiveness. Flexible yet practical personnel policies that deal with institutional and individual exigencies should be devised. With the burgeoning international and homeland security needs, the military can ill afford to turn away or waste the talents of any segment of its citizenry—least of all the half of the manpower pool that are women.

Women and minorities are present and accounted for in the military, but full-integration has not yet been realized. Certainly, all is not fair in war, but we must strive to fully develop, employ, and deploy our nation’s human resources—in the interest of life, liberty, and the pursuit of all who threaten it.

References Arabian, J.M., & Welsh, J.R. (2000). Impact of

Science and Technical Tests on Job

Classification in the U.S. Military. Paper presented at the International Military Testing Association

Army Research Institute. (1977 ). Women content in units force development test (MAXWAC). Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.

Campbell, J.P., McCloy, R.A., Oppler, S.H., & Sager, C.E. (1993). “A Theory of Performance,” in N. Schmidt & W.C., Borman (Eds.). Personnel selection in organizations. San Francisco, Jossey-Bass, pp.35-70.

Congressional Commission on Military Training and Gender-Related Issues. (1999). Final report: Findings and recommendations (Volume I). Arlington, VA: Author.

Dansby, M., Laurence, J.H., & Wetzel, E. (1999). Military Equal Opportunity Climate Survey (MEOCS): Overview of results related to the CMTGRI. In Congressional Commission on Military Training and Gender-Related Issues, Final report: Research projects, reports, and studies (Volume IV, pp. 689-723). Arlington, VA: Author.

Department of Defense. (2001). Population representation in the Military Services: Fiscal Year 2000. Washington, DC: Office of the Assistant Secretary of Defense (Force Management Policy).

Department of Defense. (1999). Career progression of minority and women officers. Washington, DC: Office of the Under Secretary of Defense (Personnel and Readiness).

Harrell, M.C., & Miller, L.L. (1999). New opportunities for military women: Effects upon readiness, cohesion, and morale. Santa Monica, CA: RAND.

Mason, R., Kavee, J., Wheeless, S., George, B., Riemer, R., & Elig, T. (1996). The 1995 Armed Forces sexual harassment survey: Statistical methodology report (DMDC Report No. 96-016). Arlington, VA: Defense Manpower Data Center.

Mottern, J., Foster, D., Brady, E., & Marshall-Mies, J. (1997). The 1995 gender integration basic combat training study (Study Report 97-01). Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.

Wise, L., Welsh, J. R., Grafton, F., Foley, P., Earles, J., Sawin, L., & Divgi, D. R. (1992). Sensitivity and fairness of the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) technical composites (DMDC TR 92-002). Monterey, CA: Defense Manpower Data Center.

83

84

Dezvoltarea capitalului uman al organizaţiilor:

importanţa şi succesul investiţiilor în capitalul uman

Petru Vîrgă, Delia Vîrgă Universitatea de Vest, Timişoara

“Pentru multe din companiile din zilele noastre, oamenii talentaţi sunt principala sursă

a avantajului competitiv.” Ed Michaels, Director, McKinsey &Co

În zilele noastre este relativ simplu pentru multe companii să acceseze aceleaşi tehnologii şi informaţii, astfel încât unicitatea lor constă în calitatea oamenilor de care dispun. Managerii companiilor de succes au înţeles că nu banii, clădirile sau tehnologiile ci oamenii sunt cei ce fac diferenţa între organizaţii. Capacitatea de învăţare şi dezvoltare a organizaţiei, precum şi informaţiile care stau la baza inovaţiilor tehnologice şi la inventarea unor noi produse, au la bază capitalul uman. Managementul capitalului uman presupune o aliniere între individ şi organizaţia din care acesta face parte, fiind o provocare pentru managerii viitorului. Capitalul uman este principalul indicator al performanţei organizaţiilor care activează într-o societate şi o economie informaţională. Capitalul uman, definit ca şi caracteristică individuală, fiind o combinaţie între moştenirea genetică, educaţie, experienţă şi atitudini faţă de muncă şi viaţă în general, este important pentru organizaţii deoarece este o sursă de inovaţie şi re-inventare strategică, indiferent de forma pe care o ia acesta.

Care este însă valoarea unui angajat competent şi loial? Cum pot companiile crea acel mediu care să genereze comportamente de muncă eficiente, fără a pierde capital uman prin fluctuaţia angajaţilor?

Răspunsul la astfel de întrebări nu este simplu, în ciuda evidentei nevoi de angajaţi loiali şi competenţi pe care o resimte orice organizaţie.

Managementul resurselor umane vs. Managementul capitalului uman Managementul capitalului uman include

şi depăşeşte managementul resurselor umane, deoarece angajaţii nu sunt consideraţi o simplă resursă, ci sunt priviţi din perspectiva potenţialului lor uman. Dezvoltarea şi recunoaşterea potenţialului uman în organizaţii

ţine de felul în care înţelegem relaţia dintre individ şi organizaţie. Istoric, din perspectiva organizaţiei, această relaţie a fost iniţial autocratică, paternalistă, susţinătoare, colegială şi, mai recent, motivaţională. În ultimii ani, viteza şi profunzimea cu care s-a dezvoltat societatea a generat consecinţe semnificative la nivelul părţii umane a organizaţiilor – de la control autocratic la auto-motivare individuală. Aceste schimbări impun o re-gândire a managementului oamenilor din organizaţii. Însă, în realitatea cu care ne confruntăm zi de zi lucrurile sunt foarte diverse. Relativ puţine companii pot afirma că au un sistem eficient de management al resurselor umane, restul fiind caracterizate de un management al personalului. Managementul personalului, produs al viziunii tayloriste asupra managementului organizaţiilor, este încă destul de răspândit în companiile româneşti, fiind o sub-funcţie a departamentului contabil – financiar. Companiile care însă nu au nevoie de „simpli” muncitori şi angajaţi calificaţi şi competenţi au fost nevoite să dezvolte funcţii suplimentare şi procese specifice managementului resurselor umane. Competenţele angajaţilor sunt astfel diferenţiate atât în privinţa recrutării şi selecţiei, cât şi în privinţa învăţării şi dezvoltării. Atât managementul personalului, cât şi managementul resurselor umane pleacă de la presupoziţia că angajatul individual poate fi controlat prin mijloacele autorităţii, contractului sau tentaţiei. Însă emanciparea angajaţilor din ultimele decade pune sub semnul întrebării faptul că „resursele umane” pot fi într-adevăr administrate, coordonate şi controlate prin numeroasele instrumente de influenţă dezvoltate de departamentele de resurse umane. Schimbările din societate şi din economia contemporană pun din ce în ce mai mult sub semnul întrebării faptul că oamenii pot fi influenţaţi prin recompense sau

Managementul Resurselor Umane în Practică

ameninţări (engl. carrot and stick approach) şi, eventual, controlaţi.

Paradigma pe care se bazează managementul resurselor umane este aceea că resursa umană poate fi condusă, coordonată şi controlată. Pe această bază, în cadrul managementului resurselor umane, s-au dezvoltat nenumărate instrumente care permit exercitarea influenţei asupra angajaţilor. Managementul personalului şi managementul resurselor umane consideră angajaţii ca fiind o resursă pasivă şi nu una activă, flexibilă şi modelabilă. Însă, este evident că o caracteristică specifică oamenilor este că aceştia sunt flexibili şi modelabili doar în măsura în care vor asta. O caracterizare plastică dar foarte sugestivă a acestei abordări este ilustrată de afirmaţia că „Poţi conduce un cal la apă, însă nu-l poţi face să o bea.”

Oricum, managerii resurselor umane ocupă o poziţie strategică în orice companie, atât ca facilitatori şi agenţi ai transformărilor organizaţionale, cât şi ca partener strategic al top managementului. În acelaşi timp, se manifestă ca partener strategic important şi faţă de angajaţi, prin promovarea unor noi instrumente precum împuternicirea şi dezvoltarea carierei. Astfel, departamentul de resurse umane se poziţionează strategic ca arhitect al noilor structuri organizaţionale şi sisteme de producţie dar şi ca promotor al proceselor de dezvoltare managerială şi personală. Însă, această poziţie nu este una tocmai confortabilă, deoarece ca partener strategic al top managementului, uneori trebuie să acţioneze în detrimentul angajaţilor, mai ales în cazul măsurilor ne-populare. Ca „portavoce a managementului” în anunţarea şi aplicarea măsurilor ne-populare, managerii de resurse umane nu pot câştiga încrederea angajaţilor şi, în consecinţă, nu vor fi capabili să creeze o cultură a încrederii, implicării, angajamentului şi motivării. Dacă angajaţii vor fi trataţi ca simple numere, apelul la atitudine, emoţie şi entuziasm va eşua cu siguranţă.

O altă problemă apare în modificarea rolului strategic al managementului resurselor umane. În ultimii ani, prin orientarea managementului resurselor umane spre dezvoltarea unor procese care să conducă la dezvoltarea organizaţiei, s-a dezvoltat din ce în ce mai mult concepţia dezvoltării resurselor umane, punând accent pe training şi dezvoltare şi pe rolul de agent schimbării organizaţionale pe care îl joacă managementul resurselor umane.

Aceste lucruri ne determină să considerăm că managementul resurselor umane nu este pe deplin adecvat condiţiilor şi provocărilor economiilor şi societăţilor contemporane. Modelul managementului capitalului uman poate rezolva aceste probleme.

Managementul capitalului uman presupune o aliniere între individ şi organizaţie (van Marrewijk, 2003). Această aliniere are loc în trei principale zone: „Identitate şi cultură organizaţională”, „Activităţi umane” şi „Dezvoltare umană”.

În funcţie de aceste zone, obiectivele echilibrului relaţiei organizaţie – individ sunt loialitate, dedicare şi motivare (Figura 1). Primul obiectiv al managementului capitalului uman o reprezintă crearea unei identităţi organizaţionale puternice, prin definirea misiunii companiei şi principalelor valori care susţin realizarea acestei misiuni. Companiile de succes sunt caracterizate de o aliniere a valorilor individuale şi a celor organizaţionale, iar numărul din ce în ce mai mare de companii conduse de valori dovedeşte importanţa acestei dimensiuni pentru organizaţie (Barrett, 2000). Activităţile umane reprezintă totalitatea acţiunilor şi activităţilor planificate dintr-o organizaţie. În procesul alinierii între individ şi organizaţie, sunt formulate misiunea, viziunea şi obiectivele organizaţiei care sunt apoi translate în responsabilităţi şi sarcini individuale. Orientarea dominantă a organizaţiei – flexibilitate, creativitate, eficacitate sau eficienţă- şi capacităţile individuale determină rolurile pentru care optează managerii şi angajaţii pentru a duce la îndeplinire sarcinile specifice.

MANAGEMENTUL CAPITALULUI UMANMANAGEMENTUL CAPITALULUI UMAN

ORGANIZAŢIE

Figura 1. Un model de aliniere prin managementul capitalului uman (adaptare după van Marrewijk &Timmers, 2003)

INDIVID

A’ B’ C’Dedicare Loialitate Motivare

AActivităţi

umane

BIdentitate

organizaţională

CDezvoltare

umană

ORGANIZAŢIE

A’ B’ C’Dedicare Loialitate Motivare

AActivităţi

umane

BIdentitate

organizaţională

CDezvoltare

umană

INDIVID

85

86

Alinierea caracteristicilor personale, atitudinilor şi competenţelor capitalului uman disponibil cu nevoile organizaţiei diferă fundamental de o orientare ierarhică şi de comandă, fiind un proces participativ. Organizaţiile inovează iar tehnologiile şi pieţele se schimbă permanent. Pentru a ţine pasul cu aceste schimbări, angajaţii – capitalul uman – trebuie să se dezvolte pe măsură prin dobândirea unor noi competenţe şi abilităţi. La nivel organizaţional, învăţarea apare atunci când organizaţiile au nevoie de cunoaştere şi dezvoltă un profil de competenţe specific, care stă la baza dezvoltării umane şi atunci când sunt dezvoltate procese care se îmbunătăţesc continuu. În acest domeniu, alinierea priveşte atât ritmul dezvoltării din interiorul şi din exteriorul organizaţiei, precum şi direcţia şi măsura dezvoltării competenţelor angajaţilor individuali.

Dezvoltarea capitalului uman este un aspect de importanţă strategică pentru orice organizaţie. Strategia organizaţiei descrie felul în care aceasta îşi propune să creeze valoare pentru proprietari, clienţi şi comunitatea în care activează. Pentru a urma şi pune în practică strategia specifică organizaţiei, aceasta necesită anumite competenţe, abilităţi, talente şi cunoaştere, cu alte cuvinte, investiţii în capitalul uman. Combinarea acestor aspecte contribuie la performanţa şi succesul proceselor interne specifice organizaţiei, la atragerea şi păstrarea clienţilor organizaţiei şi, în consecinţă, la obţinerea şi susţinerea rezultatelor economice şi financiare ale organizaţiei (Kaplan & Norton, 2004).

Valoarea capitalului uman precum şi eficienţa sa depinde de raportul între investiţiile în capitalul uman al organizaţiei (training şi alte metode de dezvoltare) şi pierderile de capital uman ca urmare a fluctuaţiei şi absenteismului (Bontis & Fitz-enz, 2002). Pierderile de capital uman pot fi cauzate atât de voinţa angajatului (demisie fizică sau mentală), cât şi de opţiunile organizaţiei (concedierea).

Care este însă rata de recuperare a investiţiei în oameni? Cum ne asigurăm că facem investiţia corectă în oamenii potriviţi?

Evaluarea investiţiilor în capitalul uman

De zeci de ani companiile s-au obişnuit

cu evaluarea riguroasă a principalelor zone ale operaţiunilor lor – câteva exemple includ rata de acceptare a unui produs nou, productivitatea operaţiunilor industriale, rata de

păstrare a clienţilor pentru o anumită marcă, ş.a.

Motivul este oarecum evident: dezvoltarea unor noi produse, obţinerea maximului de rezultate din capacităţile de producţie existente, atragerea şi fidelizarea unui număr de clienţi sunt factori critici pentru succesul oricărei organizaţii.

Însă, dacă evaluarea fluxurilor de producţie, cercetării şi dezvoltării sau aprecierea eficienţei activităţilor de vânzări sunt practici obişnuite în companiile româneşti contemporane, aprecierea performanţelor într-o manieră sistematică este ceva virtual inexistent. Acest fapt nu este problematic în condiţiile în care avantajele competitive ţin de capacităţile de producţie şi de calitatea produselor, oamenii fiind văzuţi ca o componentă înlocuibilă a proceselor organizaţionale.

Problema apare în condiţiile în care cunoaşterea şi informaţia, generate şi administrate de oameni, au devenit probleme prioritare pe agenda încărcată a managerilor de top, fiind din ce în ce mai frecvent adevărate „produse” ale organizaţiei, generatoare de avantaje competitive. Cele mai de succes organizaţii din zilele noastre (şi, foarte probabil, şi cele din viitor) sunt acelea care sunt capabile să măsoare impactul pe care îl au investiţiile în capitalul uman asupra organizaţiei în ansamblu şi, mai specific, asupra rezultatelor organizaţiei.

Investiţiile în capitalul uman pot lua mai multe forme, dintre care enumerăm: Recrutarea şi păstrarea oamenilor talentaţi Managementul performanţelor angajaţilor Dezvoltarea competenţelor individuale prin

training şi coaching Acordarea beneficiilor în raport cu

performanţele obţinute În ciuda creşterii importanţei strategice a

forţei de muncă, evaluarea impactului diverselor iniţiative şi programe de management al performanţelor asupra rezultatelor principale ale organizaţiei este departe de a fi ceva obişnuit.

Un studiu realizat de Accenture High-Performance Workforce în 2003 pe 200 de manageri de top din companii din 6 ţări arată că doar 18% din respondenţi primesc săptămânal sau lunar evaluări ale eficienţei investiţiilor în training, în timp ce 14 % nu primesc niciodată astfel de evaluări (Cheese & Thomas, 2003). Această situaţie este destul de problematică în contextul în care peste 40%

Managementul Resurselor Umane în Practică

dintre respondenţi afirmă că bugetele alocate programelor de training au crescut semnificativ în ultimul an. Acelaşi studiu arată că peste 40% din companii nu evaluează impactul iniţiativelor de training asupra productivităţii, calităţii şi satisfacerii clienţilor iar, în ce priveşte impactul programelor de training asupra principalelor atitudini de muncă (satisfacţie, implicare şi loialitate), situaţia este şi mai problematică. Cele mai problematice situaţii sunt cele privind raportarea investiţiilor în capitalul uman la inovaţie (în contextul uriaşei presiuni pe care o exercită clienţii pentru produse noi) şi la satisfacţie (în contextul uriaşelor pierderi datorate ne-angajării în sarcină a angajaţilor ne-satisfăcuţi de munca lor)

Însă evaluarea impactului investiţiilor în capitalul uman este departe de a fi o chestiune simplă şi la îndemâna tuturor. Care sunt însă ingredientele dezvoltării capitalului uman al organizaţiei? Angajatorii trebuie să ofere angajaţilor ceea ce doresc aceştia.

1. Cunoaştere şi competenţe – angajaţii

doresc să facă bine ceea ce li se cere. De aceea, este foarte importantă cunoaşterea capacităţilor de care dispun angajaţii şi a abilităţilor care contribuie la creşterea productivităţii, calităţii serviciilor şi performanţei generale a organizaţiei. Investiţiile în cunoştinţele şi competenţele angajaţilor influenţează încrederea angajaţilor şi modul în care aceştia valorizează locul lor în cadrul unei organizaţii.

2. Satisfacţie în muncă – angajaţii doresc să facă ceea ce le place. Cunoaştere + competenţe = satisfacţie în muncă. Un angajat satisfăcut are o productivitate crescută, este mai puţin dispus să renunţe şi se implică mai mult în sarcinile specifice muncii. Când angajaţii deţin abilităţile necesare realizării cu succes a sarcinilor de muncă, găsesc mai uşor motive de satisfacţie în legătură cu munca sau cu propria persoană. Iată de ce este importantă investiţia în cunoştinţele şi abilităţile angajaţilor.

3. Realizare şi impact – angajaţii doresc să simtă că ceea ce fac ei este important pentru organizaţie. Angajatorii reuşesc să influenţeze sentimentul de realizare al angajaţilor oferindu-le tehnologii, instrumente şi cunoaştere care să crească productivitatea şi performanţa în muncă.

4. Echilibru – angajaţii doresc să aibă o viaţă echilibrată. Din păcate presiunea pentru obţinerea de performanţe din ce în ce mai ridicate forţează angajaţii să renunţe la viaţa privată. Una din cele mai bune căi de a loializa angajaţii este de a le crea un mediu şi a le furniza instrumente necesare bucuriei de a petrece un anumit timp în afara muncii.

Pentru a evalua impactul acestor

investiţii într-o manieră sistematică şi mai puţin intuitivă, companiile pot să-şi definească şi să măsoare indicatori care surprind felul în care iniţiativele lor afectează indivizii şi grupurile. Aceşti indicatori sunt utili pentru a estima creşterea de performanţă în realizarea sarcinilor, scăderea timpilor de generare de noi produse sau creşterea productivităţii forţei de muncă ca urmare a implementării unui program specific de dezvoltare a capitalului uman.

Aceşti indicatori trebuie să acopere nivele diferite ale realităţii organizaţionale vizând în principal următoarele aspecte: 1. Indicatori ai rezultatelor unei organizaţii

- sau indicatori ai performanţei organizaţiei în ansamblu (de obicei, indicatori financiari tradiţionali, cotă de piaţă, sau randamentul acţiunilor);

2. Indicatori ai performanţei - sau acele aspecte care contribuie direct la obţinerea rezultatelor organizaţiei (productivitate, calitate, inovativitate, satisfacţia clienţilor) apreciate, de obicei, prin grile de evaluare echilibrate (engl. Balanced Scorecards);

3. Indicatori ai capitalului uman - sau cele mai importante evidente calităţi necesare obţinerii rezultatelor organizaţiei (eficienţă, adaptabilitate, angajament) şi care contribuie evident la obţinerea performanţelor dorite;

4. Indicatori ai dezvoltării capitalului uman - sau principalele programe iniţiate de dezvoltare a capitalului uman (managementul competenţelor şi aprecierea performanţelor, învăţare şi managementul cunoaşterii).

Aceste scheme generale de evaluare

pot fi folosite în practică pentru mai multe scopuri.

În primul rând, ele pot fi folosite ca instrument de diagnostic organizaţional, pentru a identifica zonele de creştere a performanţelor. În al doilea rând, pot fi parte a unui proces mai amplu de evaluare utilizat, în

87

88

principal, în cadrul proceselor de planificare strategică şi operaţională. În ultimul rând, pot constitui un element al unui proces amplu de transformare organizaţională, în care scopul principal este re-gândirea funcţiilor tradiţionale ale managementului resurselor umane în contextul noilor strategii organizaţionale.

În plus, se pot defini indicatori specifici diferitelor programe de investiţii în capitalul uman al organizaţii.

Dezvoltarea capitalului uman nu poate fi realizată decât investind capital financiar în capitalul uman al organizaţiei. Cel mai adesea, aceste investiţii sunt realizate în programe de instruire, instruirea fiind o funcţie importantă a departamentelor de resurse umane. Însă, deseori iniţierea unor programe de dezvoltare întâmpină o reticenţă susţinută a top managementului, pe fondul scepticismului cu privire la recuperarea investiţiilor, în condiţiile în care estimarea costurilor şi beneficiilor realizării sau ne-realizării acestor programe este destul de dificilă.

Aplicaţie: Evaluarea impactului trainingului experienţial Companiile de succes cheltuie sume

importante în fiecare an pentru programe de training de tip experienţial (TE). Cel mai adesea obiectivele unui program de acest tip sunt: Îmbunătăţirea abilităţilor de conducere

(engl. leadership development) Construirea şi dezvoltarea echipelor (engl.

teambuilding) Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare de

probleme (engl. problem solving and decision making)

Creşterea nivelului de încredere (engl. trust enhancement)

Dezvoltarea comunicării (engl. communication development)

Aceste obiective fac extrem de populare

programele de tip TE, mai ales în zona dezvoltării capacităţilor de conducere şi a construcţiei echipelor. Dacă pentru organizaţii, capitalul uman este important, în ansamblul său, cu siguranţă că cei ce beneficiază, de obicei, de aceste programe (manageri de top sau manageri de linie) sunt văzuţi ca fiind principala sursă de obţinere a performanţelor organizaţiei.

Presupoziţia de bază a acestor programe este că investiţia în training (şi, mai specific, în programe de TE) ar putea genera

rezultate financiare pozitive. Susţinătorii TE consideră că aceste programe generează un nivel bun al ratei de recuperare a investiţiei (ROI) (Harrison, 1995), legătură care este argumentată oarecum intuitiv, plecând de la presupoziţii de bun simţ- Nu ştim să existe studii sistematice care să surprindă recuperarea investiţiei în TE, iar inexistenţa unor date empirice concrete care să surprindă schimbarea comportamentului la locul de muncă în urma participării la un program de TE, determină un oarecare scepticism la nivelul managementului. Mulţi manageri privesc cu scepticism investiţiile în aşa numitele „soft skills” (conducere, comunicare, muncă în echipă) considerând că „hard skills” (competenţe tehnice şi financiare) sunt mult mai importante pentru organizaţie (Worrall & Cooper, 2001).

Metode de training experienţial Programele de TE sunt un instrument de

dezvoltare folosit în domeniul conducerii şi construirii echipei care este folosit, de obicei, în afara companiei (cel puţin parţial) şi constă într-o serie de exerciţii fizice şi mentale realizate individual sau în cadrul grupului. Facilitatorii urmăresc un program de activităţi care încurajează participanţii să reflecte asupra experienţei de învăţare şi îi ajută să transfere cunoştinţele şi abilităţile învăţate în contextul muncii. Aceste programe se concentrează, de obicei, pe schimbarea atitudinilor, construirea echipelor, dezvoltarea abilităţilor interpersonale şi pe creşterea preocupării pentru propria dezvoltare. Activităţile din cadrul TE sunt legate metaforic de contextele reale ale muncii, caracteristica distinctivă a acestor programe este că participanţii experimentează direct aplicarea unor concepte şi abilităţi de conducere şi dezvoltare a echipelor.

Procesul de învăţare experienţială are câteva avantaje faţă de învăţarea pasivă, observaţională.

Învăţarea experienţială este un proces ciclic ce include (Kolb, 1981): 1. experienţa (participantul are o experienţă

concretă) 2. prelucrarea (experienţa este discutată, iar

participantul reflectă asupra ei) 3. generalizarea (experienţa este

abstractizată, conceptualizată şi generalizată)

4. aplicarea (generalizarea este testată în noi situaţii, ceea ce duce la noi experienţe concrete)

Managementul Resurselor Umane în Practică

Datorită faptului că elementele acestui proces sunt polarizate (experienţă concretă vs conceptualizare abstractă; experimentare activă vs observare reflectivă) activităţile din cadrul programelor de TE vizează diferite stiluri de învăţare.

Obiectivele de învăţare sunt foarte diverse, însă cele mai frecvent citate sunt dezvoltarea capacităţilor de conducere, construirea echipelor, dezvoltarea comunicării interpersonale şi a încrederii şi dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme. Abilităţile de conducere pot fi dezvoltate prin provocări care necesită hotărâre şi asumarea riscului. Abilităţile de rezolvare de probleme pot fi îmbunătăţite prin rezolvarea unor probleme noi şi diverse. Construirea echipelor poate fi susţinută de activităţi în care este importantă cooperarea între membrii echipei. Comunicarea interpersonală poate fi îmbunătăţită prin activităţi care demonstrează importanţa şi valoarea ascultării active. Literatura de specialitate identifică pe lângă aceste obiective şi altele care ţin fie de factori interpersonali - creşterea moralului şi dezvoltarea camaraderiei- sau de factori individuali - creşterea stimei de sine şi încurajarea asumării riscului, creşterea auto-eficienţei, dezvoltarea abilităţilor de management al timpului, îmbunătăţirea creativităţii, dezvoltarea personală- (Wagner şi colab, 1991, McEnvoy şi colab, 1997).

Evaluarea rezultatelor programelor de training Potrivit lui Kirkpatrick (1976, 1994)

există patru nivele la care programele de training au rezultate, şi în consecinţă se pot realiza evaluări: 1. reacţiile (percepţiile participanţilor cu

privire la valoarea şi calitatea programului) 2. învăţarea (dacă participanţii au învăţat

cunoştinţele, abilităţile sau atitudinile pe care trebuiau să le dobândească în training)

3. comportamentele (dacă abilităţile, cunoştinţele şi atitudinile dobândite se reflectă în comportamentul de muncă)

4. rezultate la locul de muncă (impactul trainingului asupra rezultatelor organizaţiei sau productivităţii, calităţii, satisfacţiei clienţilor etc.)

Este evident că evaluarea ratei de

recuperare a investiţiilor în training se poate realiza doar la nivelul 4 – la nivelul rezultatelor,

însă această evaluare este foarte dificilă şi, rareori, este realizată.

Un studiu realizat de American Society for Training and Development (ASTD) în 2002 arată procentul companiilor americane care realizează evaluări post-training la cele patru nivele: 78% - reacţia, 32% - testarea învăţării, 9% - schimbarea comportamentului şi 7% - recuperarea investiţiei în training.

Această situaţie ar putea susţine punctul de vedere că, în ciuda popularităţii acestei scheme de evaluare a trainingului, ea nu este foarte utilă în practică. Kirkpatrick (1996) consideră că viitorul directorilor de training şi a programelor de training depinde în cea mai mare măsură de eficienţa acestora. Pentru a determina această eficienţă, companiile trebuie evalueze programele de training în termeni ştiinţifici şi statistici.

Evaluarea recuperării investiţiei în training nu poate fi realizată dacă obiectivele trainigului nu sunt foarte clar specificate şi dacă acestea nu vizează îmbunătăţirea funcţionării organizaţiei.

Reacţiile, apreciate de obicei la sfârşitul programului, pot fi influenţate de buna dispoziţie specifică programelor de TE. Facilitatorii buni se pricep destul de bine să înveselească grupurile, astfel încât participanţii la programele de training rămân, în general, cu o impresie bună. Oricum, bucuria nu surprinde şi învăţarea şi, cu atât mai puţin, aplicarea la locul de muncă a cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite în training.

Comportamentele depind, pe de o parte, de cunoştinţe şi abilităţi, însă atitudinile, intenţiile şi motivaţia joacă şi ele un rol important (figura 2). Iată de ce considerăm că modelul de evaluare propus de Kirkpatrick este incomplet. În urma participării la programe de training, oamenii se întorc în organizaţii. Noile cunoştinţe şi abilităţi, eventual noile atitudini şi comportamente trebuie susţinute de un climat organizaţional propice. Iată de ce este important să luăm în calcul şi tipul climatului organizaţional şi, mai ales, caracterul său permisiv în raport cu schimbarea comportamentală, pentru a estima corect eficienţa programelor de training.

Evaluarea impactului programelor la nivelul rezultatelor organizaţiei presupune măsuri clare, cuantificabile, convertibile în valori monetare. Valoarea programelor de training este un indicator destul de bun pentru a aprecia dacă investiţia în dezvoltarea oamenilor merită sau nu să fie făcută.

89

90

Figura 2. Un posibil model de evaluare a eficienţei trainingului

Pentru a aprecia valoarea programelor

de training există câteva formule care pot fi utilizate (Deeny, 2003). TCAT1-TCAT2 = EnE. Economiile nete

estimate (EnE) pentru un program de training nou (T2) prin raportare la precedentul program de training (T1) pot fi calculate prin totalul costurilor administrative (TCA) pentru fiecare program. O astfel de formulă este utilizată în construcţia bugetelor de training însă, deşi economiile sunt importante pentru orice organizaţie, ele nu surprind recuperarea investiţiei..

TCT / nr. participanţi = Cpp. Împărţind costul total al unui program de training (TCT) la numărul de participanţi obţinem costul pe participant. Şi acest indicator este foarte utilizat însă nu surprinde recuperarea investiţiei în programul de training.

Ambele formule sunt deseori citate ca măsuri ale recuperării investiţiei în training, nu indică valoarea financiară sau profitul derivat din investiţia în training.

Beneficiile obţinute în urma investiţiei în programe de training trebuie să poată fi convertite în valori monetare.

Obiectivele obişnuite ale programelor de TE menţionate anterior – dezvoltarea abilităţilor de conducere, construirea echipelor, comunicare, încredere şi rezolvare de probleme – pot fi corelate cu rezultatele organizaţiei, existând deja mai multe studii care demonstrează acest lucru. Cercetările au arătat că liderii pot influenţa rezultatele organizaţiei în mai multe zone. De exemplu, liderii pot influenţa fluctuaţia de personal,

absenteismul (Tharenou, 1993), productivitatea grupului de muncă şi calitatea (Kirckpatrick, 1996).

Creşterea productivităţii (în privinţa numărului de unităţi produse, obiecte vândute, formulare procesate, sarcini realizate etc), creşterea calităţii (mai puţine rebuturi, mai puţină risipă, mai puţine defecte etc) reducerea absenteismului şi fluctuaţiei de personal sunt indicatori ai performanţelor organizaţiei, indicatori asupra cărora programele de TE au cu siguranţă un oarecare impact (Cascio, 1991)

Asociind valori monetare acestor beneficii datorate investiţiei în training, putem calcula o valoare totală a beneficiilor (TB) pe care, dacă o raportăm la costul total al trainingului (TCT) obţinem o măsură a recuperării investiţiilor, sau chiar rata de recuperare a investiţiilor:

REACŢII

TB (exprimat în Euro) x 100/TCT = ROI

Dificultatea rămâne însă în ceea ce

priveşte izolarea impactului trainingului asupra diferiţilor indicatori de performanţă utilizaţi de organizaţii.

Tabel 1. Posibile schimbări de comportament şi rezultate la nivelul organizaţiei

Nivel 3: schimbări de comportament

Nivel 4: impact la nivelul organizaţiei

Îmbunătăţirea abilităţilor de conducere

Scăderea fluctuaţiei de personal

Creşterea coeziunii echipelor

Scăderea nivelului absenteismului şi fluctuaţiei Productivitate crescută Calitate crescută

Dezvoltarea comunicării interpersonale

Productivitate crescută Calitate crescută

Creşterea nivelului de încredere

Scăderea fluctuaţiei de personal Productivitate crescută

Îmbunătăţirea capacităţii de rezolvare de probleme

Îmbunătăţirea performanţelor în muncă

O apreciere corectă a schimbărilor

produse de investiţiile într-un program de training ar trebui să plece de la date financiare concrete, însă şi estimările financiare sunt un instrument obişnuit pentru managerii de top din companii.

COMPORTAMENTE

REZULTATE

Climat organizaţionalpropice

Cunoştinţe şi abilităţi

AtitudiniIntenţii

Motivaţie

REACŢII

Cunoştinţe şi abilităţi

AtitudiniIntenţii

Motivaţie

Climat organizaţionalpropice

COMPORTAMENTE

REZULTATE

Managementul Resurselor Umane în Practică

Izolarea impactului programelor de TE - Fluctuaţia de personal Scăderea fluctuaţiei de personal se

poate datora atât îmbunătăţirii abilităţilor de conducerea liderilor, cât şi îmbunătăţirii nivelului de încredere şi coeziune din cadrul echipei.

Valoarea economiilor asociate cu scăderea fluctuaţiei de personal poate fi calculată prin multiplicarea valorii costurilor unui incident de fluctuaţie cu schimbarea ratei de fluctuaţie multiplicată cu numărul angajaţilor din unitatea organizaţională pentru care se calculează.

Drept ilustrare, să considerăm că în cazul unei companii mari din industria de telecomunicaţii, şeful unui departament decide participarea tuturor membrilor departamentului la un training de construire a echipei (la un cost total de 8000 Euro). Ca urmare a creşterii coeziunii şi încrederii, fluctuaţia de personal a scăzut. În anul anterior programului de training, 8 angajaţi dintr-o medie de 28 de angajaţi ai departamentului au părăsit departamentul. În anul de după participarea la training, doar 4 angajaţi din 32 au părăsit departamentul (între timp departamentul crescând).

Costurile asociate înlocuirii unui angajat care părăseşte compania includ interviurile de plecare, procesarea plecării (ca şi cost administrativ), plăţi de compensare, recrutare, procesarea angajării, training şi instruire pentru noul angajat şi costuri asociate inducţiei şi orientării.

În industria de telecomunicaţii din România costurile medii de recrutare a unui angajat calificat se situează la un nivel de 2000-3000 Euro per angajat. Pentru simplicitate să considerăm un cost de 2500 Euro la care adăugăm un cost asociat plecării de 1000 Euro.

Rezultă astfel costul unui incident de fluctuaţie de 3500 Euro

Rata fluctuaţiei înainte de training: 8 din 28 = 28,5%

Rata fluctuaţiei după training: 4 din 32 = 12,5%

Scăderea ratei de fluctuaţie: 28,5% - 12,5 % = 16%

Economia realizată datorită scăderii ratei de fluctuaţie: 16% x 32 x 3500Euro =17920 Euro

Rata de recuperare a investiţiei (%) = [(Beneficii totale – Costuri totale)/Costuri totale]x100

Orice valoare a ROI mai mare de 0 indică faptul că valoarea trainingului este mai mare decât costul său. Un ROI de 100 % înseamnă că respectiva companie şi-a dublat banii investiţi în programul de training.

În exemplul nostru ROI % = [(17920-8500)/8500]x100 = 110.82%

Concluzii

În condiţiile în care succesul

organizaţiilor din zilele noastre depinde de calitatea şi loialitatea oamenilor de care dispun, considerăm că este necesar un efort de transformare a managementului resurselor umane în managementul capitalului uman. Pentru acest lucru, este important ca între organizaţie şi oamenii de care dispune să existe o aliniere echilibrată: angajaţi dedicaţi, loiali şi motivaţi şi organizaţii eficiente, cu identitate clară şi orientate spre dezvoltare. Această aliniere facilitează realizarea unor investiţii eficiente în capitalul uman al organizaţiei, precum şi controlul pierderilor de capital uman.

Principalele scopuri ale managementului capitalului uman rămân recrutarea, păstrarea şi dezvoltarea angajaţilor, scopuri ce pot fi atinse prin procese de recrutare orientate de cultura şi specificul organizaţiei, prin procese de management al performanţelor care să corespundă atât aşteptărilor managerilor, cât şi aşteptărilor angajaţilor şi prin iniţierea unor programe de dezvoltare, în concordanţă cu obiectivele organizaţiei şi cu nevoile oamenilor.

Instrumentele tradiţionale dezvoltate în cadrul managementului personalului sau al resurselor uman nu vor mai fi manipulative şi de control, fiind astfel aliniate la noile politici în privinţa capitalului uman. Prin concentrarea asupra alinierii între organizaţiei şi individ, managementul capitalului uman permite dezvoltarea unui dialog permanent, un dialog purtat de pe poziţii ne-dominante între manageri şi oamenii pe care aceştia îi conduc.

Managementul capitalului uman este astfel un nivel avansat al managementului oamenilor din organizaţii, un nivel ce include şi depăşeşte managementul resurselor umane, la fel cum acesta din urmă a revoluţionat clasicul management al personalului.

Plecând de la o perspectivă în care integritatea individului este punctul central, managementul capitalului uman dă posibilitatea utilizării întregului potenţial uman al organizaţiei. Mai mult, managementul capitalului uman contribuie la stimularea şi

91

92

întărirea culturii organizaţiei, prin instrumentele sale specifice iar efectele pe care dedicarea, angajamentul, loialitatea şi motivaţia oamenilor din organizaţie le au asupra creşterii productivităţii sunt indiscutabil pozitive.

Rolul profesioniştilor în managementul resurselor umane devine din ce în ce mai apropiat de cel de sfătuitor în serviciul managerilor pentru a facilita şi susţine dezvoltarea şi trainingul în interiorul companiei (engl. training on-the-job).

Pentru a realiza alinierea echilibrată între oameni şi organizaţie sunt necesare investiţii în dezvoltarea competenţelor angajaţilor, dezvoltare care va genera un nivel echilibrat de rezultate şi satisfacţie. Realizarea acestor investiţii este esenţială pentru dobândirea şi păstrarea unor avantaje competitive pe pieţe din ce în ce mai dinamice şi mai concurenţiale.

Recomandăm managerilor de resurse umane să ţină cont de implicaţiile unei posibile schimbări de paradigmă, în sensul dezvoltării de procese de management al capitalului uman, plecând de la competenţele cheie necesare succesului companiei. Suntem convinşi că noile instrumente de management al capitalului uman, dezvoltate în ultima perioadă, pot fi utilizate cu succes în eforturile de creştere a performanţelor angajaţilor şi a obţinerii rezultatelor dorite la nivelul organizaţiei, în ansamblu. De asemenea, suntem convinşi că eforturile de dezvoltare a unor noi metode şi instrumente de evaluare a investiţiilor în capitalul uman vor duce în viitorul apropiat la răspândirea şi generalizarea unor noi practici de management al oamenilor din organizaţii.

Bibliografie American Society for Training and Development

(ASTD), 2002, State of the Industry Report, Alexandria, VA: ASTD.

Barrett, R. (2000). Building a value-driven Organization, Woburn: Butterworth Heinemann

Bontis N., & Fitz-enz, J. (2002). Intellectual capital ROI: a causal map of human capital antecedents and consequents, Journal of Intellectual Capital, 2002, 3, 3, pg 223-247

Cascio, W.F., 1991, Costing Human Resources: The Financial Impact of Behavior in

Organizations, PWS Kent Publishing Co., Boston, MA

Cheese, P. & Thomas, B. (2003). Human capital measurement: how do you measure up?, Human Performance Insights, issue 4, Accenture High Perfromance

Craig, R.L., (ed). (1976). Training and Development Handbook, New York: McGraw Hill

Deeny, E. (2003). Calculating the real value of e-learning, Industrial and Commercial Training, v. 35, n. 2, pp 70-72, MCB Limited

Harrison, D. (1995). Outdoor training exercises: More fresh air than hot air, People Management, vol 1., no 7., p51

Kaplan, R.S. & Norton,D.P. (2004). The strategy map: guide to align intangible assets, Strategy and Leadership, 32,5, p10

Kirkpatrick, D. (1976). Evaluation of training, în Craig, R.L., (ed) Training and Development Handbook, New York: McGraw Hill

Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating Training Programs: The four levels, San Francisco: Berrett-Koehler

Kirkpatrick, D. (1996). Four levels of evaluation, ASTD Training and Development Journal, January.

Kolb, D.H. (1981). Learning Style Inventory, Boston: McBer and Co

McEnvoy, G.M. (1997). Organizational change and outdoor management education, Human Resource Management, vol 36, no 2, pp235-250

McEnvoy G.M. & Cragun, J.R., Appleby, M. (1997). Using outdoor training to develop and accomplish organizational vision, Human Resource Planning, vol 20, no 3, pp 20-28

Tharenou, P. (1993). A test of reciprocal causality for absenteism, Journal of Organizational Behavior, vol 13 Nop 7, pp 4-11

van Marrewijk, M., Timmers, J. (2003). Human Capital Management: new possibilities in people management, Journal of Business Ethics, 44, 171-184, Kluwer Academic Publishers

Wagner, RJ., Baldwin TT., Roland CC. (1991). Outdoor training: revolution or fad?, Training and Development Journal, vol 45., No. 3, pp 50-57

Worrall, L. & Cooper, C. (2001). Management skills development: a perspective on current issues and setting the future agenda, Leadership and Organizational Development Journal, Vol 22, No, 1, pp 34-39

Managementul Resurselor Umane în Practică

MANAGEMENTUL CARIEREI:

Să învăţăm să ne construim o carieră

Viorella Radu viorellaradu@yahoo.com

Studiul carierelor şi al evoluţiei lor reprezintă un domeniu de interes major pentru mai multe discipline: sociologia organizaţiilor, psihologie, economie, management organizaţional. Dacă avem în vedere faptul că ne petrecem o mare parte a vieţii muncind şi, totodată, că modul în care ne raportăm la propria realizare în viaţă, adică la succes, bunăstare, împlinire depinde de opţiunile şi deciziile luate în diferite perioade de timp cu privire la viaţa de muncă, atunci înţelegem interesul şi importanţa acordată construcţiilor carierelor.

Studiul carierelor este foarte important pentru cei interesaţi de analiza şi explorarea modului de funcţionare şi de conducere a organizaţiilor, din perspectiva aspectelor structurale şi umane. Accentul se pune pe aspecte ce ţin de autoevaluare şi de conştientizarea propriei motivaţii în muncă şi viaţă, ca surse generatoare ale definirii şi proiectării unei cariere.

Pentru a învăţa să ne construim propria carieră, propriul drum în viaţă, este nevoie de a ne clarifica şi înţelege cele mai importante concepte întâlnite în studiul managementului carierei.

Aşadar: Ce este o carieră? Conceptul de carieră se referă la “modelul experienţelor legate de muncă”, experienţe ce se produc pe parcursul vieţii unei persoane. Această definiţie include atât evenimentele obiective (slujbe, poziţii, posturi) - cariera externă -, cât şi perspectivele subiective cu privire la muncă, de genul atitudinilor, valorilor sau aşteptărilor unei persoane - cariera internă. Edgar Schein accentuează importanţa considerării unei cariere atât prin prisma evoluţiei sau progresului persoanei într-o ocupaţie/ organizaţie (cariera externă), cât şi prin cea a percepţiilor persoanei cu privire la viaţa sa de muncă (cariera internă). Distincţia între cele două aspecte ale carierei capătă şi mai multă relevanţă dacă acceptăm că, deşi factorii individuali (interese, valori, aspiraţii) sunt determinanţi în opţiunile persoanei privind angajarea într-o ocupaţie/organizaţie, există şi alţi factori externi (nivel de instrucţie, familie, societate, presiuni organizaţionale) care joacă

un rol important în construcţia unei cariere. De altfel există teoreticieni care argumentează că, pentru a înţelege cu adevărat o carieră, este necesară considerarea întregului context de viaţă al unei persoane.

Ce înseamnă dezvoltarea unei

cariere? Presupune “procesul permanent prin care indivizii progresează, trecând printr-o serie de stadii, fiecare dintre acestea fiind caracterizat printr-un set relativ unic de probleme, teme şi sarcini” (Greenhaus, 1987). Paşii efectivi solicitaţi de o ocupaţie sau organizaţie pentru a progresa/evolua în acea ocupaţie/organizaţie sunt ( Vlăsceanu, 2002): 1. Dezvoltare, fantezie, explorare. Perioada

asociată copilăriei şi adolescenţei timpurii. Persoana se pregăteşte să treacă printr-un proces de instruire şi educaţie pentru o ocupaţie care va fi aleasă cu titlul de încercare.

2. Educaţie şi instruire. Poate dura câteva luni şi 20 de ani. Există multe opţiuni în timpul acestei etape, pe măsură ce scopurile ocupaţionale se clarifică şi se schimbă.

3. Intrarea în universul muncii. Timpul unei adaptări majore; se învaţă realităţile muncii şi propriile reacţii.

4. Instruirea şi socializarea de bază. Lungimea şi intensitatea acestei perioade diferă în funcţie de ocupaţie, organizaţie, complexitatea muncii, supoziţiile organizaţionale despre importanţa învăţării de către noii membrii a elementelor culturii organizaţionale, precum şi de gradul de responsabilitate pe care îl conferă societatea ocupaţiei respective. Această etapă este o sursă majoră a învăţării personale întrucât organizaţia începe de acum să prezinte cerinţe cărora individul trebuie să le răspundă. Ocupantul carierei este confruntat cu alternativele legate de rămânerea sau nu în ocupaţie şi/sau organizaţie, în funcţie de cum răspunde la procesul de socializare.

5. Câştigarea calităţii de membru. Persoana recunoaşte, cu ajutorul ritualurilor formale sau al tipurilor de sarcini primite, că a

93

94

depăşit stadiul instruirii şi a fost acceptat ca membru cu drepturi depline. În această etapă începe să se formeze o imagine de sine semnificativă.

6. Câştigarea dreptului şi a calităţii de membru. În primii 5-10 ani ai unei cariere, cele mai multe organizaţii şi ocupaţii iau decizii cu privire la durata exercitării unei funcţii, decizii prin care indivizii ştiu dacă pot conta sau nu pe un viitor pe termen lung în organizaţie.

7. Crize şi reevaluări în mijlocul carierei. Majoritatea oamenilor trec prin anumite forme de autoevaluare atunci când le merge bine în carieră, punându-şi tot felul de întrebări: “mi-am ales bine cariera?”, “am realizat ceea ce mi-am propus? „a meritat efortul?”, “ar trebui să continui sau să fac o schimbare?”, “ce vreau de la viaţă şi cum se potriveşte munca mea cu aceste aspiraţii?”.

8. Menţinerea, recâştigarea sau echilibrarea elanului. În această etapă, după reevaluare, fiecare persoană îşi formulează un reper care îi va ghida paşii următori.

9. Eliberarea/dezangajarea. Inevitabil persoana încetineşte ritmul, devine mai puţin implicată; se gândeşte la etapa pensionării.

10. Pensionarea. Ceea ce se întâmplă acum cu imaginea de sine, variază de la o persoană la alta.

Ce presupune planificarea unei

cariere? Se referă la acţiunile iniţiate de o persoană pentru a înţelege şi a încerca să-şi controleze propria viaţă de muncă. Aceste acţiuni implică un proces deliberat prin care o persoană ”devine conştientă de sine, de oportunităţi, constrângeri, opţiuni şi consecinţe, identificându-şi scopurile legate de carieră şi programându-şi activităţile de muncă, educaţia şi experienţele legate de dezvoltare ce îi oferă direcţia, sincronizarea şi succesiunea paşilor pentru realizarea unui scop specific al carierei.” (Storey, 1976)

Ce înseamnă „managementul

carierei”? Reprezintă “procesul de pregătire, implementare şi monitorizare a planurilor de carieră asumate de individ în mod singular sau împreună cu sistemele de carieră ale organizaţiilor” (Storey, 1976). Deci activităţile ce ţin de managementul carierei sunt strâns legate de cele privind planificarea carierei.

În scopul îndrumării şi orientării carierei angajaţilor, organizaţiile dezvoltă o serie de tehnici şi instrumente ce includ: consolidarea individuală cu privire la carieră, sesiuni de informare şi discuţii cu privire la politicile şi procedurile organizaţionale de promovare sau evaluare a performanţelor, programe de dezvoltare cum ar fi rotaţia muncii şi îndrumarea, programe de instruire etc. Există şi activităţi realizate exclusiv de către organizaţie – aşa numita planificare a succesiunii – ce se realizează în secret şi exclusiv de către echipa de la nivel superior de conducere, pentru a decide care sunt angajaţii ce au capacitatea şi ar trebui pregătiţi să înlocuiască persoane din poziţiile cu responsabilitate înaltă.

Mai există însă şi o altă perspectivă de înţelegere a termenului de „management” al carierei – cu referire la fazele complete şi activităţile specifice în dezvoltarea unei cariere (Greenhaus, 1987): (1) explorarea mediului, (2) dezvoltarea concepţiei clare cu privire la mediu şi dobândirea conştiinţei de sine, (3) stabilirea scopurilor carierei, (4) dezvoltarea strategiei de atingere a scopului, (5) implementarea strategiei, (6) înregistrarea de progrese în atingerea scopului, (7) obţinerea feed-back-ului necesar cu privire la progres, atât din surse legate direct de activitatea de muncă, precum şi din surse exterioare acesteia şi (8) evaluarea carierei. Urmând acest proces, afirma Greenhaus în 1987, este de presupus că o persoană poate ajunge să obţină atât satisfacţie în carieră, cât şi în viaţă, în general.

Transformarea carierei, progres

sau succes? Definirea subiectivă a succesului reflectă

în mare măsură „ancora carierei” (termeni introduşi în literatura de specialitate de către profesorul american Edgar Schein, 1990) unei persoane sau definirea carierei interne. Progresul poate fi măsurat de-a lungul a trei dimensiuni de bază care corespund deplasării în cadrul unei organizaţii sau ocupaţii : 1. deplasarea orizontală transfuncţională:

dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor. Poate fi rezultatul propriilor eforturi sau poate fi legată de instruirea specifică sau dezvoltarea oportunităţilor oferite de patron sau profesie. Corespunde unei rotări transfuncţionale sau instruirii formale şi produce schimbări în activitatea realizată de individ. Ea reflectă, de asemenea, tendinţa evolutivă a angajaţilor de a-şi

Managementul Resurselor Umane în Practică

schimba locul de muncă şi de a se califica în mai multe tipuri de activităţi. Sistemele de remunerare accentuează această formă de deplasare organizaţională, existând tendinţa de a recompensa oamenii în funcţie de numărul de calificări şi deprinderi pe care îl au.

2. deplasarea ierarhică transnivelară: spre vârful ierarhiei. Fiecare organizaţie menţine un anumit tip de ierarhie sau un sistem de ranguri şi titluri prin care ocupantul unei cariere îşi poate analiza progresul. Dar atenţie: fără cunoaşterea nivelului de aspiraţie al unei persoane nu pot fi judecate sentimentele subiective legate de succes

3. deplasarea spre obţinerea influenţei şi a puterii. Un criteriu important folosit în judecarea succesului se referă la măsură în care o persoană simte că a străpuns cercul intern al unei organizaţii sau ocupaţii. O astfel de pătrundere este deseori corelată cu deplasarea ierarhică, dar o anumită influenţă şi putere poate fi obţinută şi independent de aceasta (Vlasceanu, 2002).

Aşadar, când începi să-ţi construieşti o

carieră te confrunţi cu întrebări despre: propria persoană, lumea din jur, organizaţiile de referinţă. Poţi avea multe răspunsuri dar şi multe necunoscute. Cel mai grav este atunci când marea necunoscută eşti tu însăţi.

Modelul profesorului american Edgar Schein ne ajută să ne cunoaştem opţiunile profesionale şi să analizam modul în care valorile noastre sunt legate de aceste opţiuni privind cariera. El propune 8 tipuri de ancore precum şi un model de chestionar şi de interviu, prin care noi ne putem identifica tipul de ancoră a carierei. Aceste activităţi nu sunt teste şi nici nu vor revela talente ascunse; ele

nu fac altceva decât să ne determine să ne gândim şi să vorbim despre trecutul nostru şi despre aspiraţiile cu privire la viitor, prin prisma carierei şi a evenimentelor de viaţă, ajungând astfel să înţelegem mai bine priorităţile şi valorile noastre.

Dar ce se înţelege prin “ancora

carierei”? Este o combinaţie a percepţiilor noastre cu privire la competenţa, motive şi valori la care nu am renunţa pentru nimic în lume; ea reprezintă sinele nostru. Mai este denumită şi cariera internă a persoanei (Vlasceanu, 2002)

Cele 8 tipuri de ancore ale carierei

propuse de Edgar Schain: Competenţa tehnică/funcţională (TF) Competenţa managerială generală (MG) Autonomie/ independenţă (AU) Securitate/stabilitate (SE) Creativitate antreprenorială (CA) Servire a/dedicare unei cauze (SD) Provocare pură (PR) Stil de viaţă (SV)

Deoarece spaţiul nu ne permite mai

mult, într-un articol viitor vom continua cu prezentarea pe larg a celor 8 tipuri de ancore precum şi cu modelul de chestionar şi interviu, care ne vor ajuta în identificarea propriilor ancore ale carierei.

Bibliografie

Vlăsceanu, Mihaela, (2000). Managementul

carierei, Bucureşti: editura Comunicare.ro. Greenhaus, J.H. (1987). Career Management,

Hinsdale, IL: The Dryden Press.

95

Interviu

Stresul organizaţional – un nou stil de viaţă Interviu cu un guru contemporan al stresului şi managementului

Cary L. Cooper, PhD, profesor de psihologie organizaţională şi psihologia sănătăţii, Facultatea de Management a Universităţii Lancaster şi cancelar adjunct (relaţii externe) la Universitatea Lancaster. Este autorul a 100 de cărţi (despre stres organizaţional, femeile în mediul profesional, psihologie organizaţională şi industrială), a scris peste 400 de articole ştiinţifice pentru reviste academice, publică frecvent în ziarele naţionale, şi apare în emisiuni televizate. Este editor fondator al Revistei de Comportament Organizaţional şi co-editor al revistei medicale Stres şi Sănătate. Cary L. Cooper este membru al Societăţii Britanice Psihologice, Societăţii Regale de Medicină, academician al Academiei pentru Ştiinţele Sociale. În anul 2001, profesorului Cary Cooper i s-a acordat cu ocazia celebrării zilei de naştere a reginei, titlul de Comandant al Ordinului Imperiului Britanic (CBE) pentru contribuţiile în domeniul sănătăţii organizaţionale Cary Cooper este editorul Enciclopediei de Management Blackwell (împreună cu profesorul Chris Argyris de la Harvard Business School). Acest interviu a fost realizat de Europe's Journal of Psychology (EJOP) – revista electronică de psihologie generală, publicată în limba engleză, lansată în februarie 2005. Interviu cu Dr. Cary L. Cooper EJOP: Vă mulţumim pentru amabilitatea de a ne acorda acest interviu. Stresul este un element fundamental pentru activitatea dumneavoastră de cercetare. Ne puteţi spune cum s-a născut pasiunea dumneavoastră pentru stres? C.L.Cooper: Înainte de a absolvi studiile doctorale, când lucram ca asistent social în Los Angeles (pentru că m-am născut în California dar locuiesc în Europa de treizeci şi cinci de ani), am observat faptul că viaţa oamenilor era dominată de stres. Mai târziu, când am început să lucrez în domeniul psihologiei ocupaţionale, am aflat că stresul era un domeniu care beneficiase de foarte puţină cercetare în anii ’70, de aceea m-am gândit că era timpul ca stresul la locul de muncă să fie studiat, mai ales datorită faptului că natura muncii începuse să se schimbe. EJOP: Dintre toate modelele stresului elaborate până în acest moment, pe care dintre ele îl consideraţi ca fiind cel mai potrivit

în a surprinde natura complexă a stresului ocupaţional? C.L.Cooper: Nu cred că un model simplu ar fi cu adevărat util, dacă ne gândim la modelele care descriu stresul în termenii încărcării muncii şi controlului, ca de exemplu modelul lui Karasek. Cred că acel model era folositor în perioadele timpurii, el centrându-se pe o latură bi-dimensională a fenomenului. În prezent el este extins la o a treia dimensiune, suportul social. În opinia mea, în orice loc de muncă (indiferent dacă acesta aparţine sectorului public sau privat), pot co-exista patru sau chiar cinci factori care operează în acel mediu, iar aceştia nu se referă la încărcare sau control. Problemele ar putea rezulta din modul în care oamenii sunt conduşi, în sensul că aceştia pot fi inadecvat trataţi sau devalorizaţi, ar putea deriva din orele lungi de program, din lipsa echilibrului dintre viaţă şi muncă, din faptul că publicul poate percepe rolul tău în societate ca fiind important sau nu. Problemele depăşesc deci variabilele din modelele simple, supraîncărcarea şi controlul. Nu cred că o teorie care postulează existenţa a doi sau trei

96

Interviu

factori şi susţine că aceştia operează în toate mediile profesionale poate fi cu adevărat utilă. EJOP: Ne este familiară ideea că stresul organizaţional nu rezidă nici în organizaţie, nici în individ, ci în relaţia dintre cele două. Ce strategii recomandaţi atât organizaţiei cât şi individului cu scopul de a reduce unul din cele mai recente subiecte ale patologiei organizaţionale, stresul? C.L.Cooper: Am participat la dezvoltarea unei strategii pentru “Fundaţia Europeană pentru Îmbunătăţirea Condiţiilor de Viaţă şi de Muncă”, o agenţie europeană. Aceştia m-au întrebat ce tip de strategie ar trebui utilizată în Europa pentru a contracara stresul din mediul organizaţional. Având o privire de ansamblu atât asupra individului cât şi asupra organizaţiei, am elaborat o strategie ce se desfăşoară la trei niveluri: primar, secundar şi terţiar. Nivelul primar se ocupă cu detectarea surselor de stres din organizaţie. Trebuie organizat un audit ce reprezintă intervenţia primară, o diagnoză pe baza a ceea ce găseşti în organizaţie. De abia după aceea are loc intervenţia propriu-zisă. Referindu-ne de exemplu la poliţia din România, din Bucureşti, vom încerca să aflăm care sunt factorii de stres în această organizaţie. În acest caz se pot folosi instrumente psihometrice cum ar fi ASSET, un instrument creat de mine, care evaluează o varietate de aspecte caracteristice locului de muncă ce pot cauza stres. Li se va aplica acest chestionar poliţiştilor, se vor identifica factorii ce cauzează problemele, care pot fi: creşterea absenţelor, sănătatea mentală, veniturile mici. Indiferent de rezultate, se vor depista sursele de stres ce prezic aceste rezultate negative. Se aplică apoi strategiile de intervenţie. De exemplu, dacă este vorba de lipsa clarificării/clarităţii rolului – ei nu ştiu exact care ar trebui să fie rolul lor – atunci se vor căuta moduri de a-l clarifica. Acelaşi lucru este valabil pentru poliţia din Irak. Poliţia din Irak se poate afla în situaţia de a nu şti care este rolul ei; ar trebui găsite moduri de clarificare a rolului poliţiei, în acest sens trebuie făcut un audit al stresului iar apoi o intervenţie pe baza diagnozei. Aceasta reprezintă intervenţia primară. Intervenţia secundară înseamnă pregătirea individului de a face faţă mai bine presiunilor job-ului său, ajutându-l prin furnizarea pregătirii în administrarea resurselor de timp, prin creşterea asertivităţii, prin a face faţă unui coleg dificil. Intervenţia secundară înseamnă antrenarea individului în zone în

care acesta are nevoie să facă faţă mai bine. Intervenţia terţiară se referă la faptul că organizaţia furnizează servicii de conflict pentru indivizii care nu fac faţă prea bine. Aceştia ar putea să nu facă faţă prea bine din cauza problemelor de acasă sau de la serviciu. Serviciul de conflict le permite să vorbească despre problemele lor şi să exploreze eventuale soluţii. Astfel, este nevoie de toate aceste zone de intervenţie, iar dacă organizaţia urmează strategia primară, secundară şi terţiară, la sfârşitul demersului ar trebui să existe foarte puţine probleme şi cele mai multe din ele rezolvate. EJOP: Există foarte multe cercetări despre stresul organizaţional al cadrelor universitare, dar aproape nici una despre stresul pe care instituţiile academice îl produc asupra studenţilor. Foarte des, în spaţiul est-european, studenţi excepţionali orientaţi către cercetare sunt limitaţi în demersurile lor atât de lipsa resurselor informaţionale potrivite cat şi de atitudinea inflexibilă a unor cadre universitare în ceea ce priveşte nevoile acestora. Ce strategii de management al stresului le recomandaţi acestora? C.L.Cooper: Ceea ce le recomand este foarte apropiat de ultimul răspuns. Cred că aveţi foarte multă dreptate în această privinţă şi cred că acest lucru este valabil chiar şi în ţările dezvoltate, în Europa occidentală şi America de Nord. Nu cred că s-au făcut suficiente cercetări despre nivelul stresului studenţilor aparţinând unuia din ciclurile universitare sau post-universitare. Există multe cercetări care explorează nivelul stresului cadrelor universitare, dar nu şi cel al studenţilor. Aş sugera să se procedeze în acelaşi mod cum s-ar proceda în cazul oricărei organizaţii. De exemplu, în cazul Universităţii din Bucureşti, aş sugera să se realizeze o evaluare cu un instrument recunoscut ca ASSET (un instrument de screening al stresului organizaţional), care se găseşte atât online cât şi varianta creion-hârtie. Prin utilizarea lui, trimiterea lui la toţi studenţii, inclusiv la studenţii înscrişi la cursuri post-universitare, se poate identifica tipul de problemă specifică fiecărui student. Dacă problema este că sistemul de supervizare este nepotrivit sau profesorii nu le oferă atenţia pe care o merită, acest tip de problemă solicită un anumit tip de soluţie, dar sursele problemelor lor pot fi aflate chiar de la studenţi. Unii studenţi ar putea spune că sistemul de supervizare este

97

defectuos, alţii că susţinerea lor financiară este foarte slabă; unii ar invoca lipsa echipamentului IT, lipsa infrastructurii, iar alţii pot afirma că problema este lipsa de experienţă a facultăţii. Soluţiile depind deci de ceea ce găseşti în organizaţie, dar un audit al stresului studenţilor poate reprezenta un mod de a identifica natura problemelor lor. EJOP: Chiar dacă România reprezintă o piaţă emergentă, cercetarea românească beneficiază în acest moment de puţină vizibilitate pe plan internaţional. Ce strategii credeţi că ar trebui să utilizeze cercetătorii noştri pentru a deveni recunoscuţi pe plan internaţional şi sincronizaţi cu progresele ştiinţifice atinse în ţările dezvoltate din punct de vedere economic? C.L.Cooper: Cred că dificultatea provine desigur din faptul că limba română este o limbă minoritară în lume. Ceea ce cred că ar trebui să se întâmple este ceea ce s-a întâmplat în anumite ţări din Europa de Est în care un mic grup de cercetători s-a reunit şi a produs cercetări de foarte bună calitate inspirându-se din literatura de specialitate şi urmărind cercetările anterioare, încercând apoi să publice în reviste internaţionale. În domeniul stresului, cercetătorii români ar putea publica în Revista Internaţională de Management al Stresului, o revistă care primeşte spre publicare lucrări din străinătate, de asemenea din ţări est-europene, dar desigur articolele trebuie redactate în limba engleză pentru a fi acceptate. Dacă este o lucrare foarte bună, ar putea fi acceptată iar acest fapt ar putea reprezenta debutul acestui proces. Cred totuşi că în sensul în care acest domeniu se dezvoltă în ţările Europei de Est, este nevoie ca specialiştii să se unească şi să creeze o asociaţie, o societate de cercetători. Cei care lucrează împreună într-un domeniu cu totul nou ar putea constitui mica lor academie de oameni de ştiinţă, iar apoi ar putea încerca să redacteze articolele atât în limba română cât şi în limba engleză. Prin trimiterea lor spre publicare către una sau mai multe reviste, ceilalţi cercetători vor putea avea acces la studiile lor. EJOP: Trăim într-o societate post-industrială puternic tehnologizată în care progresul tehnologic este în continuă creştere. Mijloacele de comunicare (concepute pentru a ne uşura vieţile) ajută la reducerea stresului sau, în mod paradoxal îl accentuează?

C.L.Cooper: E o întrebare foarte bună! Inovaţiile tehnologice precum e-mail-ul, telefonul mobil, de fapt, provoacă mai mult stres. Iniţial, bănuiesc că s-a considerat că acestea vor ajuta oamenii, dar ce s-a realizat de fapt la locul de muncă nu este altceva decât o creştere a stresului, întrucât această tehnologie precum faxul, e-mail-ul, procesoarele de texte, iPod-ul, telefoanele mobile provoacă angajaţilor mai mult stres. Cei care trimit astfel de mesaje şi solicită tot mai multă informaţie de la ceilalţi îi supraîncarcă pe aceştia electronic. Tehnologia nu este destul de sofisticată pentru a-l informa pe receptor asupra importanţei reale a mesajului, astfel încât oamenii sunt supraîncărcaţi cu mesaje, iar expeditorii aşteaptă un răspuns rapid. Pe vremea scrisorilor, aveai timp să te gândeşti la ele, să stabileşti ordinea priorităţilor, să hotărăşti ceea ce era mai important, ştiai la ce să răspunzi pe loc şi ce puteai amâna pentru o săptămână sau două. Acum, toată lumea aşteaptă un răspuns rapid, imediat, ceea ce provoacă destul disconfort, accentuând stresul şi reacţiile la stres. Dacă aceşti oameni ar fi învăţaţi să gestioneze e-mail-urile mai eficient, ar fi un început bun, dar cum ei nu sunt antrenaţi în acest sens, sunt pur şi simplu copleşiţi de ele. Prin urmare, supraîncărcarea electronică şi capacitatea de contact şapte zile pe săptămână şi 24 de ore pe zi prin telefonia mobilă produc probleme serioase la locul de muncă. EJOP: Într-o societate de consum în care încărcarea muncii şi alţi stresori organizaţionali au crescut dramatic în defavoarea timpului liber, mai putem vorbi despre aderarea la valorile tradiţionale, cum sunt familia şi religia? C.L.Cooper: Cred că, în ceea ce priveşte multe ţări dezvoltate din Vest, fie ele în America de Nord sau în Europa de Vest, problema este că avem de-a face cu un cult pentru programul de lucru prelungit. Acesta şi noua tehnologie invadează viaţa personală a oamenilor. Astfel, făcând investigaţii asupra angajaţilor într-o companie sau la nivel organizaţional, descoperi că lucrul cel mai important, cu excepţia stresului de la locul de muncă, este lipsa echilibrului muncă-timp liber. Viaţa de familie este subminată din mai multe cauze: prima ar fi faptul că se munceşte mai mult şi asta se răsfrânge asupra vieţii de familie; a doua ar fi capacitatea tehnologiei de a te determina să lucrezi/ îndeplineşti sarcini şi

98

Interviu

acasă; a treia se referă la faptul că programul prelungit presupune că nu mai ai timp din punct de vedere emoţional să te dedici partenerului sau copiilor, cum se întâmpla cu săptămâna de lucru de 40 de ore care a dispărut în Occident. EJOP: Este unanim acceptat că umorul e important la locul de muncă. Există deja mulţi consultanţi pe umor angajaţi atât de firmele mari cât şi de cele mici. Putem considera că dimensiunile pozitive ale umorului reprezintă un antidot al stresului în mediul organizaţional? C.L.Cooper: Bineînţeles! Diminuarea excesului de muncă şi încercarea de a îmbunătăţi tonusul psihic şi de a-i face pe oameni să se simtă mai bine şi să zâmbească este foarte important, dar nu rezolvă problemele de fond. Daca problema reală în organizaţie este hărţuirea sau stilul autocratic de management, tot umorul din lume nu ajută la rezolvarea problemei. Ceea ce trebuie combătut de fapt este cauza problemei, în acest caz, stilul hărţuitor sau autocratic de management. Dacă-i faci pe oameni să vină la birou şi să aibă o bună dispoziţie şi să se simtă bine, dar dacă problema este alta, de exemplu să zicem – promovarea discriminatorie (adică limitarea oportunităţilor de promovare) pentru femei, caz în care femeile nu pot avansa într-o organizaţie dominată de bărbaţi, tot umorul şi tot amuzamentul pe care le practici la locul de muncă nu rezolvă problemele reale. Intenţia nu este de a masca, de a ascunde problemele reale, iar unele strategii de coping la stres fac doar acest lucru. Nu susţin că nu e bine să ai umor la locul de muncă, este chiar foarte bine, dar nu rezolvă problemele reale. EJOP: Formele nepotrivite ale umorului la locul de muncă, aşa cum sunt sarcasmul, ironia, tachinarea pot fi considerate forme de hărţuire? C.L.Cooper: Se poate! Ridiculizarea oamenilor în mod comic, nu reprezintă doar hărţuire, ci şi o devalorizare a lor. Într-un fel, este hărţuire, este hărţuire psihologică. Hărţuirea la locul de muncă a crescut în lumea dezvoltată, pe măsura ce Europa Occidentală, Europa de Est şi restul lumii se “americanizează”. Cred că modul american de lucru tinde să introducă modelul programului prelungit de lucru, să crească nesiguranţa intrinsecă a serviciului şi aduce un stil de management centrat pe obiective de

maximizare a profitului (sau stil autocratic de management). Acum tot ceea ce ne înconjoară este acest mod de acţiune. Lucrul acesta este foarte solicitant (umilitor) pentru oameni. Prin urmare, cred că este un construct foarte important – ideea e că e bine să iei Statele Unite ca model pentru că practicile de acolo au aspecte foarte bune la nivel organizaţional, dar sunt şi aspecte care cred că nu se potrivesc din punct de vedere cultural Europei. EJOP: Prin apariţiile dumneavoastră la televiziune şi în presa scrisă popularizaţi frecvent tematica stresului. Cât de important este pentru un om de ştiinţă să-şi facă publice descoperirile? C.L.Cooper: Foarte important, dar problema pe care trebuie sa o înţelegem este că unii oameni de ştiinţă nu se pricep la asta. Se pricep la cercetare, sunt buni să scrie lucrări academice şi cărţi, dar nu sunt neapărat buni la comunicarea prin media, într-un limbaj popular. Nu sunt mulţi oameni care pot face asta, dar oricine are înclinaţia să o facă, trebuie să o facă pentru că este important. Mai întâi, cercetările noastre sunt finanţate de către sectorul public, prin guvern. Lucrăm în instituţii academice, suntem plătiţi de contribuabili, prin urmare dacă eşti în stare de asta, ar trebui să îţi popularizezi domeniul de cercetare oricare ar fi el. Trebuie să înţelegem însă că nu oricine poate face asta şi probabil sunt foarte puţini cei care pot. Aceştia nu ar trebui să se simtă intimidaţi de ierarhia academică din universităţile sau ţara lor, care de obicei nu recompensează şi de fapt mai mult descurajează comunicarea cu media. EJOP: Un om de ştiinţă are nevoie de PR sau de aptitudini de marketing? C.L.Cooper: Sunt necesare aptitudini media – să vorbeşti la radio, sa vorbeşti cu presa, să apari la televiziune. Multe universităţi, de exemplu în Marea Britanie, concep programe pentru lumea academică, pentru că doar puţini oameni de ştiinţă se pricep la asta. Aceste programe trebuie făcute mai des, pentru că dacă este ca publicul să înţeleagă cât de importantă este munca de cercetare pe care noi o întreprindem, singurul fel în care poate să o facă este luând contact cu ea într-un limbaj comun. EJOP: Care sunt oamenii de ştiinţă a cărui operă a avut cea mai mare influenţă asupra

99

destinului dumneavoastră profesional? C.L.Cooper: Domeniul stresului, când am început să-l studiez, era destul de nou. Cred că persoana care m-a influenţat în acea perioadă a fost profesorul Lennart Levy de la Karolynska Institute din Suedia, acum e pensionat, este un bun prieten al meu şi m-a influenţat indirect. Nu îl cunoşteam la început, dar am citit câteva lucrări ale sale şi deşi multe erau destul de generale, vorbea despre lucrurile la care şi eu mă gândeam, dar dintr-un punct de vedere medical, pentru că era medic. Vorbea despre cum stresul afectează sănătatea oamenilor în general, iar eu mă refeream la locul de muncă. Opera lui m-a determinat să abordez lucrurile nu numai dintr-o perspectivă obişnuită asupra stresului şi a sănătăţii in general, ci din punct de vedere al stresului ocupaţional şi al sănătăţii la locul de muncă. EJOP: Ştim că mama dumneavoastră s-a născut în România. Vă simţiţi legat de România? Dacă da, doriţi să transmiteţi un mesaj compatrioţilor noştri? C.L.Cooper: Mă simt foarte legat de România, pentru că bunicii mei vorbeau româneşte acasă. Vorbeau engleză şi română. Simt o legătură puternică. E o ironie că în toţi aceşti ani am fost în Rusia, iar tatăl meu, apropos, era din Rusia şi Ucraina, dar nu am fost în România, deci trebuie să vin în

România. Mă simt apropiat căci bunicii mei, mai ales bunica, pregătea mâncare românească şi vorbea româneşte cu soţul ei. De altfel şi mama mea vorbea româneşte. Mama s-a născut acolo, bunicii mei au fost acolo şi străbunicii mei au fost acolo, deci astfel am legături puternice. Doresc să vin în România şi vă promit că voi veni. EJOP: Care este mesajul dumneavoastră pentru oamenii de ştiinţă din România? C.L.Cooper: Cred că viitorul aparţine Europei şi în ultima instanţă intrării în Uniunea Europeană. Munca voastră de cercetare e foarte bună; mi-ar plăcea să-mi întâlnesc toţi colegii din România. Mi-ar plăcea să îi văd în prim plan mondial, la fel ca în atletism sau gimnastică, sau ca în alte domenii de activitate; o pot face şi în mediul academic. Cred că în aceste vremuri limbajul ştiinţific internaţional este engleza, trebuie să munciţi mai mult în acest sens, pentru a avea acces la publicaţii care ar putea face diferenţa şi ar arăta ce gen de activitate ştiinţifică se desfăşoară în România.

Alexandra Ilie

Beatrice Popescu Interviu telefonic acordat prin amabilitatea Domnului profesor Cary L. Cooper

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

100

Interviu

101

Figuri de Psihologi

Alexandru Roşca (1906-1996)

Anul acesta se împlinesc 100 de ani de la naşterea psihologului acad. Alexandru Roşca, cel care peste 30 de ani a condus catedra de Psihologie din Cluj-Napoca şi care prin funcţiile pe care le-a deţinut pe parcursul timpului, a ridicat psihologia românească la un nivel comparabil cu multe ţări din lume. A continuat crearea unei şcoli caracterizată prin competitivitate, a fost un om de ştiinţă recunoscut prin probitate şi seriozitate. Sub îndrumarea sa s-au dezvoltat numeroşi psihologi care se mândresc că l-au avut ca mentor. Revista noastră îi aduce un omagiu republicând una din numeroasele cercetări pe care le-a întreprins, cercetare care l-a pasionat până în ultimii ani ai vieţii.

Comitetul de redacţie.

CĂI DE DETECTARE ŞI FORMARE A APTITUDINILOR ŞTIINŢIFICE

Al. Roşca

S-au studiat, pe baza antecedentelor

biografice, etapele de formare a aptitudinilor pentru cercetarea ştiinţifică la matematicieni şi fizicieni de prestigiu (40 de matematicieni, 30 de fizicieni). De asemenea, un număr de 81 de studenţi din anul ultim al unor facultăţi de matematică (45 de studenţi) şi fizică (36 de studenţi) au fost supuşi unui examen de gândire divergentă şi unei evaluări cu privire la perspectivele lor pentru cercetarea ştiinţifică. Din studiul biografic rezultă că, la majoritatea oamenilor de ştiinţă cercetaţi, interesele sunt oscilante până în ultimele clase de liceu. Corelaţia dintre evaluatori cu privire la perspectivele studenţilor este de circa .72, dintre gândirea divergentă şi notele şcolare .44, dintre gândirea divergentă şi perspectiva pentru cercetare .42.

Dat fiind rolul deosebit de însemnat al ştiinţei în dezvoltarea societăţii, în numeroase ţări se iniţiază şi se extind studiile privind mijloacele de depistare şi de formare a viitorilor cercetători-creatori.

În ceea ce priveşte posibilitatea predicţiei performanţei creatoare pe baza

notelor, numeroase cercetări arată că notele au o valoare predictivă mai mică decât li se acordă în general în practică. D.W. Taylor (1960) găseşte o corelaţie ce variază între .26 si .35 între notele din ultimii ani de colegiu şi evaluarea creativităţii (la un grup de ingineri) şi a originalităţii (la un grup de fizicieni). Coeficienţii au fost ceva mai ridicaţi – între .35 si .55 atunci când s-au avut în vedere aspectele cantitative ale muncii. Corelaţia este probabil mai mare dacă se au în vedere notele din anul ultim de facultate şi de la examenul de stat, aşa cum rezultă din cercetările noastre, dar nu este totuşi suficient de ridicată pentru a putea considera notele ca un criteriu suficient de predicţie a creativităţii ştiinţifice.

Nici testele de inteligenţă nu constituie un mijloc satisfăcător de predicţie a performanţei creatoare. În general, persoanele cu o astfel de performanţa prezintă, ca grup, o inteligenţă (determinată prin teste) ridicată, dar în cadrul grupului corelaţia creativităţii cu testele de inteligenţă este redusă sau chiar absentă ( D.W.Taylor, 1960).

Numeroşi autori au elaborat teste de creativitate, dar până în prezent se pare că aceste teste nu măsoară decât tot inteligenţa generală (C.Burt, 1962).

Valoare predictivă mai mare par să aibă datele biografice, cunoaşterea realizărilor

101

anterioare cu caracter ştiinţific, primele încercări şi manifestări în această direcţie (C.D.McDermid, 1965).

În prezenta lucrare vor fi înfăţişate rezultatele unor cercetări cu privire la posibilitatea detecţiei şi predicţiei creativităţii în ştiinţele matematice şi fizice şi la căile de formare a aptitudinilor pentru cercetare. Probabil, unele constatări ar putea să fie valabile şi pentru alte domenii ale ştiinţei, dar o astfel de generalizare nu s-a facut. Este necesar, dat fiind specificul fiecărei ştiinţe, să fie cercetat aparte fiecare domeniu, eventual grupe înrudite de discipline.

Subiecţii au fost studenţi din ultimii ani ai unor facultăţi de matematică şi fizică şi un număr de 40 de matematicieni şi 30 de fizicieni de prestigiu, identificaţi pe bază de anchete, fiind reţinuti cei care au fost menţionati cel puţin de 3 ori, cu prilejul sondajului, printre cei mai creatori. Aceşti oameni de ştiinţă au fost supuşi unui interviu analitic privind antecedentele lor biografice si opiniile lor privind căile de detectare şi formare a cercetătorilor creatori.

Studenţii au fost supuşi unui examen al gândirii divergente şi au fost evaluaţi de către cadrele didactice cu privire la perspectivele lor pentru activitatea de cercetare ştiinţifică.

Din datele biografice ale matematicienilor studiaţi rezultă că numai la 20,0% interesul pentru matematici a fost dominant în tot timpul şcolarităţii. La ceilalţi, interesul pentru diferitele discipline a fost fie uniform, fie oscilant, până în ultimele clase de liceu, când 85,0% este mai exprimat interesul pentru matematici. La fizicieni, interesul pentru fizică, matematică sau chimie este dominant la 30% în şcoala generală, iar în ultimele clase de liceu acest interes este dominant la 93,3%.

Aceste date concordă cu cele găsite pe baza corelaţiei notelor şcolare ale elevilor la diferite discipline. Din datele obţinute de G. Zapan (G.Zapan, 1957) şi M.R. Bonnardel (M.R.Bonnardel, 1951) rezultă că în general elevii buni la o disciplină sunt buni şi la celelalte. În cursul superior de liceu, corelaţia scade, ramânând totuşi pozitivă. În clasele speciale de matematică şi fizică, corelaţia este totuşi pozitivă. În clasele speciale de matematică şi fizică, corelaţia este mai redusă decât în clasele cu copii neselecţionaţi. Astfel, după datele noastre, în clasa a X-a de matematică (antepenultima de liceu), corelaţia este de .38, în clasa a X-a de fizică de .40, iar elevii neselecţionaţi din clasa a X-a este de .66.

La 12,50% din matematicienii studiaţi şi la 6,68% din fizicienii studiaţi, interesul pentru matematică, respectiv pentru fizică, chimie sau matematică, nu iese în primul plan decât în cursul anilor de facultate. Unii au avut notele cele mai slabe la matematică, chiar corijente în şcoala de cultură generală. La înscrierea în facultate, 2 au oscilat între disciplinele umaniste şi matematică, unul între fizică şi conservatorul de muzică. Dintre fizicieni, 16,6% s-au înscris şi la politehnică, iar dintre matematicieni 25,0%.

Din aceste date se poate desprinde concluzia că aptitudinile nu au un caracter de destin, omul nu este predestinat pentru o anumită activitate, profesie etc. În general, aptitudinile şi interesele se formează în procesul unor activităţi adecvate, sub influenţa procesului de învăţământ, a familiei etc. Orientarea predominantă în ultimele clase de liceu spre anumite discipline este atribuită de oamenii de ştiinţă anchetaţi influenţei unor profesori, influenţei familiei, a unor lecturi etc. Astfel, 30,0% din matematicieni invocă influenţa profesorului de matematică, care a ştiut să-i incurajeze, să-i îndrume să scrie la revistele de matematică destinate elevilor etc. Alţi 15,0% invocă influenţa convergentă a familiei şi a profesorului de matematică, 12,5% influenţa familiei etc.

Stabilirea momentului constituirii şi stabilizării aptitudinilor, a condiţiilor acestei constituiri nu este o problemă uşoară şi nici simplă. Factorii care pot interveni sunt numeroşi şi nu totdeauna uşor de pus în evidenţă.

O a doua problemă care a fost studiată se referă la posibilitatea depistării viitorilor creatori în ştiinţele matematice şi fizice şi a predicţiei creativităţii ştiinţifice în aceste domenii. În legatură cu valoarea predictivă a notelor, aproape toţi (98,58%) matematicienii şi fizicienii anchetaţi au fost de părere că notele nu constituie un criteriu suficient pentru depistarea viitorilor cercetători-creatori. Totodată, s-a conturat tot aşa de univoc ideea că avem foarte puţine şanse să-i gasim printre cei cu note aproape de limita inferioară – 5 şi 6 – mai ales în anii ultimi şi la absolvire. S-a mai putut desprinde ideea că viitorul cercetător trebuie încercat în condiţii cât mai apropiate de cercetarea autentică, deoarece numai când începe să lucreze efectiv în cercetare avem posibilitatea să-l cunoaştem mai temeinic. Foarte des se semnalează ca având valoare predictivă modul de abordare şi realizare a lucrării de diplomă, precum şi faptul dacă

102

Figuri de psihologi

studentul a publicat lucrări în reviste de specialitate, dacă a făcut comunicări la o asociaţie ştiinţifică etc. Dintre matematicienii eminenţi studiaţi, 30,0% au publicat în timpul studenţiei în reviste ştiinţifice, iar dintre fizicieni 26,6%. S-a mai semnalat frecvent necesitatea cunoaşterii activităţii studentului la cercul ştiinţific, la unele seminare, mai ales la cele de matematică organizate pe lângă catedre sau institute de cercetare, pentru cadrele didactice şi cercetători, dar care sunt deschise şi studenţilor. Unii fizicieni (20,0%) au semnalat ca aptitudine necesară cercetării în fizică abilitatea manuală, îndemânarea experimentală.

Datele de mai sus au fost confruntate cu cercetări efectuate asupra unor studenţi din ultimul an al unor secţii de matematică şi fizică. În primul rând li s-a cerut unor cadre didactice, care au lucrat mai mult timp cu aceşti studenţi în ultimii doi ani, să-i evalueze din punctul de vedere al perspectivei lor pentru munca de cercetare. Corelaţia (prin metoda rangului) dintre evaluatori a variat între .60 si .91, media fiind de .72 pentru studenţii de la matematică (o grupă de 20 de studenţi şi alta de 25), iar pentru cei de la fizică a variat între .64 şi .81, media fiind tot .72 (într-o grupă fiind 16, în alta

20 de studenţi). Făcând corelaţia dintre notele din ultimul an, inclusiv la lucrarea de diploma, şi evaluarea perspectivei pentru cercetare, s-au găsit coeficienţi variind între .71 si .92, media fiind .83 pentru studenţii de la matematică şi între .42 şi .89, cu media .75, pentru cei de la fizică. Notăm că, în cazul studenţilor de la fizică, în nota medie nu era cuprinsă şi lucrarea de diploma, această lucrare nefiind încă apreciată atunci când s-a încheiat cercetarea.

Evaluatorilor li s-a cerut să-i menţioneze aparte pe cei care, după părerea lor, au în mod cert perspective pentru cercetarea ştiinţifică. Cu acest prilej s-au găsit numeroase cazuri discordante: unii cu note la limita superioară consideraţi fără perspective, alţii cu note medii sau cu un amestec de note mari, medii şi chiar mici, cu perspective de cercetare. În medie, 21,4% dintre studenţii de la matematică şi 25,8% dintre cei de la fizică, care aveau note maxime de 9 şi 10, n-au fost menţionaţi printre cei cu perspective pentru cercetare, iar dintre cei cu nota medie sub 9 au fost notaţi ca având perspective pentru cercetare 14,2% dintre studenţii matematicieni şi 11,5% dintre studenţii fizicieni. Situaţia mai detaliată este dată în tabelele 1 şi 2.

Tabelul nr.1 Studenţii matematicieni

Tabelul nr. 2 Studenţii fizicieni

Note sub 9 Note de 9 şi 10 Note sub 9 Note de 9 şi 10

Cu perspective pentru cercetare 14,2% 78,6% 11,4% 74,2%

Fără perspective pentru cercetare 85,8% 21,4% 88,4% 25,8%

Admiţând că evaluările făcute de cadrele

didactice au un grad satisfăcător de validitate – ceea ce se poate presupune, pe de o parte, pe baza intercorelaţiilor destul de ridicate între evaluatori, iar pe de altă parte din faptul că aprecierile s-au făcut nu numai după note, ci mai ales după criterii, cum sunt: originalitatea gândirii, perseverenţa, pasiunea pentru cercetare, nivelul ştiinţific al lucrării de diplomă, activitatea în cercul ştiinţific şi la seminariile speciale, comunicări la asociaţii ştiinţifice sau publicaţii în periodice de specialitate etc. - , rezultă că selecţia cercetătorilor numai pe baza notelor (chiar numai a celor din ultimul an), deşi în mare măsură valabile, ar lăsa pe dinafară cercetători cu perspective şi ar deschide calea spre învătământul superior sau

spre unităţile de cercetare unor absolvenţi fără perspective pentru cercetare. Fără îndoială, predictibilitatea creativităţii în cercetare este şi în funcţie de posibilitatea prevederii condiţiilor de mediu (material şi spiritual) în care va lucra persoana dată, pentru că mediul poate influenţa atât stimulativ, cât şi inhibitiv.

Matematicienii şi fizicienii eminenţi supuşi studiului nostru au fost întrebaţi dacă în universitate, ca studenţi, au avut colegi, sau, ulterior, ca profesori, dacă au avut studenţi despre care credeau, nu numai după note, că se vor afirma cu succes în creaţia ştiinţifică şi care ulterior n-au confirmat aceasta prognoză, sau în cazuri inverse: studenţi aparent mediocri, care nu s-au remarcat în facultate, dar ulterior au ajuns cercetători valoroşi.

103

Dintre matematicienii anchetaţi 45,0%, iar dintre fizicieni 40.0% au răspuns că nu cunosc din experienţa personală astfel de cazuri contrastante. Ceilalţi au menţionat câteva cazuri fie dintr-o categorie, fie din cealaltă. Dintre cei care în universitate păreau să aibă perspective pentru cercetare, dar ulterior n-au confirmat această prognoză, unii au devenit foarte buni profesori în învăţământul mediu, unul (fizician) director de întreprindere, alţii au ajuns în institute de cercetare, dar s-au afirmat sub prevederi (fie din motive de sănătate, fie că interesul s-a deplasat spre familie sau copii, mai ales la femei, fie din alte motive, cum ar fi lipsa de perseverare, teama de a publica, dispersia etc) sau alte situaţii. Privitor la cei care în universitate nu s-au remarcat, dar ulterior au ajuns cercetători valoroşi, s-au invocat motive, cum sunt: tenacitatea, aptitudini tehnice şi experimentale desebite, au ajuns într-un mediu ştiinţific foarte stimulator etc.

Pentru a vedea dacă depistarea creativităţii şi a perspectivei pentru cercetare nu s-ar putea realiza pe baza unor teste de gândire creatoare, am supus studenţii de la matematică şi fizică, despre care a fost vorba mai sus, unor probe de gândire divergentă, gândire care, după definiţia lui J.P. Guilford, merge în direcţii diferite. Fiind orientată spre o diversitate de soluţii, ca în investigatie. Pentru matematicieni au fost utilizate probe care cer operarea cu noţiuni şi judecăţi matematice, de exemplu: să arate regula de organizare a unui număr, să calculeze suma unor numere prin alt procedeu decât cel uzual, să găsească ce au în comun mai multe numere etc, în total cinci teste. Probele au fost luate din literatura de specialitate, dar, spre deosebire de practică curentă, studenţilor li s-a cerut nu să rezolve anumite probleme, ci să construiască, plecând de la modelul dat, noi probleme, cât mai diferite de model. Studenţii de la fizică au fost supuşi la două probe: una ce consta dintr-un desen care ilustra principiul electrostatic al lui Arhimede (de tipul probelor utilizate de L. Szekely) şi o altă probă, tot în formă de desen, care ilustra fenomenul de rezonanţă mecanică. Subiecţilor li s-a cerut ca, plecând de la aceste modele, să elaboreze ei înşişi alte scheme sau probleme cât mai originale, prima care să ilustreze principiul hidrostatic sau fenomenul de rezonanţă mecanică.

Corelând rezultatele la probele de gândire divergentă cu evaluarea perspectivei pentru cercetarea ştiinţifică, făcută de cadrele didactice, am găsit pentru studenţii

matematicieni coeficienţi variind între .51 şi .67, media fiind .57. Pentru studenţii fizicieni, coeficienţii găsiţi au variat între .15 şi .42, media fiind .27. Corelaţia mai redusă pentru fizică se datoreşte, poate, şi faptului că am utilizat numai două teste, din care motiv n-au putut fi abordate un număr mai variat de aspecte ale gândirii divergente. Mai adăugăm, în legătură cu ambele grupe de probe (pentru matematicieni şi fizicieni), că, aşa cum au fost utilizate de noi, deşi credem că măsoară mai adecvat gândirea productivă decât în cazul rezolvării unei probe date, prezintă neajunsul că sunt greu de cotat, de apreciat răspunsurile date de subiecţi, date fiind marea varietate a răspunsurilor, caracterul lor imprevizibil şi necesitatea de a se ţine seama de nivelul calitativ al răspunsurilor. În apreciere s-a pus accentul, în măsura posibilului, pe originalitatea soluţiilor.

Din ansamblul acestor coeficienţi de corelaţie se poate conchide că testele de creativitate, cel puţin în forma utilizată de noi, oferă o posibilitate redusă de depistare a perspectivei pentru cercetarea ştiinţifică, admiţând că evaluarea făcută de cadrele didactice poate fi socotită valabilă.

Corelând rezultatele la teste cu notele, coeficienţii găsiţi au fost .47 şi .53 pentru cele două grupe de studenţi de la matematică şi de .38 pentru studenţii de la fizică (pentru toţi subiecţii consideraţi ca un singur grup).

Unii autori menţionează (C.W.Taylor,J.Holland,1964) că o bună valoare predictivă ar putea să aibă testele situaţionale, care ar prezenta fie un fragment al unui program, de învăţământ, destinat să pună în evidenţă comportamentul creator, fie un referat sau lucrare pe care studentul să o elaboreze într-un anumit termen şi prin care să se urmărească nu atât reproducerea unor cunoştinţe însuşite, ci, mai ales, ideile originale, fie o altă activitate din cadrul universităţii. Dat fiind că aceste teste ar implica activităţi foarte apropiate de activitatea creatoare propriu-zisă, ele ar putea să aibă o bună valoare predictivă. În vederea obţinerii însă a unor date cât mai obiective, este necesară elaborarea unor norme de apreciere şi a unor etaloane, ceea ce nu este o problemă uşoară.

Concomitent cu încercarea de a găsi indici predictivi ai creativităţii ştiinţifice, este important să se caute şi căi de formare şi dezvoltare a aptitudinilor pentru cercetare şi a creativităţii ştiinţifice. Din prelucrarea răspunsurilor oamenilor de ştiinţă,

104

Figuri de psihologi

matematicieni supuşi anchetei noastre, rezultă că eficienţa diferitelor forme de învăţământ şi activităţi universitare depinde de nivelul lor şi, în ultima analiză, de pregătirea, experienţa, calităţile pedagogice şi, mai ales, prestigiul ştiinţific al cadrelor didactice care predau anumite cursuri sau conduc anumite seminarii, cercuri ştiinţifice, lucrări de diplomă etc. Este subliniat rolul seminariilor, mai ales al celor speciale şi al cursurilor speciale. În legătură cu cursurile, se subliniază că ele trebuie să lase anumite probleme deschise, care să-i stimuleze pe studenţi să gândească. Unii consideră util ca studenţii să poată ridica probleme pe marginea cursului în timpul predării, să fie invitaţi să intervină, să contribuie la rezolvare, să arate o soluţie etc. Activitatea de seminar, mai ales din seminariile speciale sau seminariile ştiinţifice organizate pe lângă unele catedre sau institute de cercetare, pentru cadre didactice şi cercetători, la care au acces şi studenţii, constituie un prilej de însuşire activă a cunoştinţelor, de iniţiere în munca de cercetare, de formare şi în acelaşi timp de cunoaştere a studenţilor, de depistare a celor cu interes şi aptitudini pentru cercetarea ştiinţifică. O funcţie similară îndeplinesc şi cercurile ştiinţifice studenţeşti, a căror eficienţă este atât în funcţie de eforturile studenţilor, cât şi de priceperea cu care este condusă elaborarea lucrării şi dezbaterea din cadrul cercului, care trebuie să lase cât mai mult loc pentru manifestările independenţei de gândire a studenţilor. Foarte des este menţionat rolul studiului independent, intensiv, al activităţii profesor şi student, al atmosferei ştiinţifice din instituţia în care se formează viitorul cercetător. La acestea se mai adaugă, din răspunsurile oamenilor de ştiinţă fizicieni, importanţa şi necesitatea unor laboratoare bine dotate, necesitatea ca studentul să lucreze “cu mâna lui”, să aibă posibilităţi variate de a “meşteri” (repara, monta, uneori de a şi strica) în legătură cu lucrările pe care le face.

Matematicienii şi fizicienii supuşi anchetei au fost întrebaţi şi cu privire la rolul colectivului ştiinţific în formarea tinerelor cadre de cercetători. Din răspunsurile primite rezultă că influenţa colectivului este deosebit de mare: dacă în colectiv există o atmosferă de cercetare, are loc un schimb intens de idei, relaţiile sunt principiale, promovarea pe merit. Un colectiv activ şi entuziast transmite tânărului pasiunea pentru cercetare, oferă o experienţă bogată, iar discutarea multilaterală a problemelor îi ajută la găsirea mai uşoară a

unei teme de abordat. Cu ajutorul colectivului, fiecare poate face mai mult decât ar face singur. Deşi munca colectivă nu poate înlocui munca personală, grupul ajută prin discutarea, clarificarea, verificarea şi corectarea ideilor şi deschide noi probleme de cercetat. În general, din răspunsurile primite rezultă că pentru formarea tinerilor cercetători un colectiv ştiinţific, caracterizat prin atmosferă de studiu şi colaborare, este de cea mai mare însemnătate.

În concluzie: 1. Aptitudinile pentru cercetare, într-un

domeniu sau altul al cunoaşterii omeneşti, nu au un caracter de predestinare; ele se formează în funcţie de condiţiile activităţii, cu deosebire în funcţie de influenţele şi condiţiile procesului de învăţământ.

2. În legătură cu posibilitatea depistării viitorilor cercetători în ştiinţele matematice şi fizice, notele din anul ultim şi mai ales de la lucrarea de diplomă au o valoare destul de ridicată. Cei cu note spre limita inferioară au puţine şanse de creativitate ulterioară în ştiinţă. Pentru ceilalţi, inclusiv pentru cei cu note maxime, este necesar să se aibă în vedere posibilităţile dovedite în activităţi cât mai apropiate de cercetarea autentică. Considerarea exclusivă a notelor ar duce la numeroase erori în selecţia viitorilor cercetători.

3. Evaluarea de către cadrele didactice a studenţilor din anii ultimi din punctul de vedere al perspectivei lor pentru cercetare este destul de fidelă ţinând seama de corelaţiile dintre evaluatori. Dacă s-ar elabora anumite criterii de evaluare, după care să se orienteze evaluatorii, probabil atât fidelitatea, cât şi validitatea evaluărilor ar creşte.

4. Testele de creativitate (în cercetarea de faţă de gândire divergentă) prezintă corelaţii scăzute cu evaluarea perspectivei pentru cercetare făcute de cadrele didactice. O corelaţie mai ridicată este probabil posibilă în cazul când aceste teste ar fi cât mai aproape de activitatea de cercetare, ar “simula” această cercetare. Testele situaţionale ce se preconizează în literatura de specialitate prezintă o astfel de perspectivă, dar elaborarea lor comportă serioase dificultăţi.

5. Concomitent cu încercarea de a găsi indici predictivi ai creativităţii este necesar să se caute căile de formare a aptitudinilor pentru cercetare şi a creativităţii ştiinţifice. Un accent mai mare pe formele active ale procesului de însuşire a cunoştinţelor şi pe activităţile care implică cercetare ar crea condiţii mai favorabile

105

pentru formarea cercetătorilor şi totodată pentru depistarea viitorilor cercetători, prin observarea şi cunoaşterea lor cu prilejul efectuării acestor activităţi.

BIBLIOGRAFIE Bonnardel, R.,1951, Evaluation des liasion entre

les reussites dans les diverses matieres scolaries, Journal de psychologie normale et pathologique, 44,438-471

VOIES DE DÉTECTION ET DE FORMATION

DES APTITUDES SCIENTIFIQUES Burt, C.,1962,Critical Nottice:creativity and intelligence, by J. W. Getzels and P. W. Jackson, British journal of educational psychology, 3, 292 – 298

Résumé On a étudié sur des antécédents

biographiques, les étapes de la formation des aptitudes de recherche scientifique chez des mathématiciens et physiciens de prestige (40 mathématiciens, 30 physiciens). Un nombre de 81 étudiants de la dernière année de faculté – 45 en mathématiques et 36 en physique – ont subi également un examen de pensée divergente et une évaluation de leurs perspectives dans la recharche scientifique.

McDermid, C. D., 1965, Some correlate of creativity in ingineering personal, Journal of applied psychology, 49, 14 –19

Taylor, D.W.,1960, Thinking and creativity, în F.N. Furnes (ed.), Fundamentals of psychology: The psychology of thinking, “Annals of the New York Academy of Science”, 91, 1 – 158

Thorndike, R. L., 1962, Some methodological issues in the study of creativity, in Proceding of the 1962 invitational conference on testing, Princeton, Educational testing seria, 40 – 54

Il résulte de l’étude biographique que chez la majorité des hommes de science interrogés, les intérêts étaient oscillants jusqu’aux dernières classes de lycée. La corrélation entre les évaluateurs sur les perspectives des étudiants est environ .72, entre la pensée divergente et les notes scolaires de .44, entre la pensée divergente et la perspective pour la recherche de .42.

Zapan, G.,1957, Corelaţia între aptitudinile la diferite obiecte din învăţământul mediu cu concluziuni asupra organizării şcolii, Revista de pedagogie, 44, 438 – 471

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

106

Figuri de psihologi

107

Figuri de Psihologi

107

Anatole Chircev (1914 – 1990)

LLaa ffeell ccaa îînn ccaazzuull mmaajjoorriittăăţţiiii ooaammeenniilloorr ddee şşttiiiinnţţăă şşii aa uunniivveerrssiittaarriilloorr,, bbiiooggrraaffiiaa lluuii AAnnaattoollee CChhiirrcceevv nnuu eessttee ssppeeccttaaccuullooaassăă pprriinn îînnttââmmppllăărrii ddee vviiaaţţăă ((ppooaattee eexxcceeppttâânndd aanniiii rrăăzzbbooiiuulluuii şşii aaii îînnddeelluunnggaattuulluuii pprriizzoonniieerraatt îînn ffoossttaa UU..RR..SS..SS..)) ccii pprriinn ccoonnţţiinnuuttuull eeii pprrooffeessiioonnaall aattââtt ddee bbooggaatt îînn ddoommeenniiuull ppee ccaarree ll--aa iilluussttrraatt ddee--aa lluunngguull aa ppaattrruu ddeecceenniiii..

DDeeşşii nnăăssccuutt îînn BBaassaarraabbiiaa,, llaa TTaarruuttiinnoo îînn 11991144,, AAnnaattoollee CChhiirrcceevv ss--aa ffoorrmmaatt şşii aa ttrrăăiitt îînn CClluujj uunnddee aa uurrmmaatt lliicceeuull şşii aappooii ssppeecciiaalliizzaarreeaa ppssiihhoollooggiiee llaa FFaaccuullttaatteeaa ddee LLiitteerree şşii FFiilloossooffiiee aa UUnniivveerrssiittăăţţiiii ddee aaiiccii,, ppee ccaarree oo aabbssoollvvăă îînn 11993377 ppeennttrruu ccaa îînn 11994411 ssăă ddoobbâânnddeeaassccăă,, ttoott aaiiccii,, ttiittlluull ddee ddooccttoorr.. CCuu eexxcceeppţţiiaa uunnuuii aann,, iimmeeddiiaatt dduuppăă ssuussţţiinneerreeaa eexxaammeennuulluuii ddee lliicceennţţăă ((11993377)) îînn ccaarree aa ffuunnccţţiioonnaatt ccoonndduucceerreeaa OOffiicciiuulluuii ddee oorriieennttaarree pprrooffeessiioonnaallăă ddiinn TTiimmiişşooaarraa,, îînnttrreeaaggaa ssaa aaccttiivviittaattee aa ffoosstt lleeggaattăă ddee ccaatteeddrraa ddee ppssiihhoollooggiiee aa UUnniivveerrssiittăăţţiiii ddiinn CClluujj cchhiiaarr ddaaccăă,, ddee--aa lluunngguull ttiimmppuulluuii,, aa oonnoorraatt mmaaii mmuullttee iinnssttiittuuţţiiii şşttiiiinnţţiiffiiccee ssaauu uunniivveerrssiittaarree -- ddiirreeccttoorr aaddjjuunncctt aall IInnssttiittuuttuulluuii ddee ŞŞttiiiinnţţee PPeeddaaggooggiiccee,, şşeeff ddee ccaatteeddrrăă şşii pprroorreeccttoorr aall IInnssttiittuuttuulluuii PPeeddaaggooggiicc ddee 33 aannii ddiinn CClluujj,, pprroorreeccttoorr aall IInnssttiittuuttuulluuii CCeennttrraall ppeennttrruu PPeerrffeeccţţiioonnaarreeaa PPeerrssoonnaalluulluuii DDiiddaaccttiicc ((îînn ccaarree ccaalliittaatteeaa aa ccoonndduuss FFiilliiaallaa ddiinn CClluujj aa aacceessttuuii iinnssttiittuutt)) ffiiiinndd ccoonnccoommiitteenntt pprroorreeccttoorr aall UUnniivveerrssiittăăţţiiii cclluujjeennee eettcc..

AA aacccceeppttaatt ttooaattee aacceessttee ““ffuunnccţţiiii”” nnuu ddiinn vvaanniittaattee ccii ddiinn ccoonnvviinnggeerreeaa ccăă mmeenniirreeaa ppssiihhoollooggiieeii eessttee ddee aa ffii ttrraannssppuussăă îînn rreeaalliittaatteeaa uummaannăă şşii oorrggaanniizzaaţţiioonnaallăă şşii nnuu nnuummaaii ddee aa ffii rreeaaddaattăă îînn ttrraattaattee aaccaaddeemmiiccee şşii eexxppuussăă ddee llaa ccaatteeddrraa uunniivveerrssiittaarrăă..

OOrriieennttaatt iinniiţţiiaall sspprree ppssiihhoollooggiiaa ssoocciiaallăă ((vveezzii Psihologia atitudinilor sociale - cuPsihologia atitudinilor sociale - cu privire privirespecială la românispecială la români ––11994411)) ssee vvaa aapplleeccaa mmaaii mmuulltt sspprree ddoommeenniiiillee ppssiihhoollooggiieeii ccooppiilluulluuii,, ppssiihhoollooggiieeii ppeeddaaggooggiiccee şşii aall oorriieennttăărriiii şşccoollaarree şşii pprrooffeessiioonnaallee,, ddoommeenniiii mmaarrccaattee pprrooffuunndd îînn aa

ddoouuaa jjuummăăttaattee aa sseeccoolluulluuii ttrreeccuutt ddee ccoonnttrriibbuuţţiiiillee ssaallee..

CCeeii ccaarree ll--aauu ccuunnoossccuutt şşttiiuu ccăă eerraa oo aannuummiittăă ddiissccrreeppaannţţăă îînnttrree vvoolluummuull uulluuiittoorr ddee mmaarree ddee iinnffoorrmmaaţţiiee ppee ccaarree oo ssttăăppâânneeaa şşii pprrooffuunnzziimmeeaa iinntteelliiggeennţţeeii ccuu ccaarree îîll mmaanniippuullaa ppee ddee oo ppaarrttee şşii nnuummăărruull lluuccrrăărriilloorr ppee ccaarree llee--aa ppuubblliiccaatt,, ppee ddee aallttăă ppaarrttee.. EErraa ccuunnoossccuuttăă îînnssăă şşii eexxpplliiccaaţţiiaa aacceessttuuii ffaapptt -- pprrooffeessoorruull AAnnaattoollee CChhiirrcceevv eerraa ccaarraacctteerriizzaatt ddee oo îînnaallttăă eexxiiggeennţţăă nnuu nnuummaaii ffaaţţăă ddee cceeii ddiinn jjuurr ccii şşii ffaaţţăă ddee ssiinnee.. LLaa aacceeaassttaa ssee aaddaauuggăă şşii mmaarreeaa ssaa ccaappaacciittaattee ddee sseelleeccttaarree,, ssiisstteemmaattiizzaarree şşii ccoonncceeppttuuaalliizzaarree aa mmaatteerriieeii ttrraattaattee aassttffeell ccăă cceeeeaa ccee eell rreeddaa îînn zzeeccee--ddoouuăăzzeeccii ddee ppaaggiinnii aallţţiiii îînnşşiirraauu îînn vvoolluummee îînnttrreeggii..

CCaa şşii ccoonndduuccăăttoorr ddee ddooccttoorraattee îînn ppssiihhoollooggiiee,, AAnnaattoollee CChhiirrcceevv aa ddaatt uunn nnuummăărr mmiicc ddee ddooccttoorrii ffiiiinnddccăă îînn aacceesstt ddoommeenniiuu ssee ccoonndduucceeaa dduuppăă pprriinncciippiiuull ccăă îînn lluuccrrăărriillee şşttiiiinnţţiiffiiccee ccoommpprroommiissuull,, ssuuppeerrffiicciiaalliittaatteeaa,, ggrraabbaa nnuu îîşşii aauu llooccuull.. CCaa uurrmmaarree mmuullţţii ddooccttoorraannzzii aauu pprreeffeerraatt ssăă ssee mmuuttee llaa aallţţii ccoonndduuccăăttoorrii..

ÎÎnn uunniivveerrssiittaattee şşii îînn iinnssttiittuuttuull ddee şşttiiiinnţţee eexxiissttăă,, dduuppăă ccuumm bbiinnee ssee şşttiiee,, uunn aannuummiitt pprroocceenntt ddee nnoonnvvaalloorrii,, nneeaavveenniiţţii şşii ccaarriieerriişşttii.. ÎÎnn pprreeaajjmmaa pprrooffeessoorruulluuii AAnnaattoollee CChhiirrcceevv aacceeaassttăă ffaauunnăă eerraa îînnssăă oobblliiggaattăă ssăă ffaaccăă ppaassuull îînnaappooii ffiiiinnddccăă pprriinncciippiiiillee dduuppăă ccaarree eell ssee ccoonndduucceeaa îîii ggeenneerraasseerrăă oo aavveerrssiiuunnee ffuunncciiaarrăă ffaaţţăă ddee eeaa,, aavveerrssiiuunnee ppee ccaarree nnuu ssee ssffiiaa ssăă oo mmaanniiffeessttee iinncclluussiivv ffaaţţăă ddee cceeii ccuu ““ddoossaarr ssăănnăăttooss””,, ““ssppaattee ttaarree””,, ““ssuussţţiinneerree ppoolliittiiccăă”” eettcc..

AAvveeaa îînnssăă oo îînnţţeelleeggeerree şşii oo ccoonnssiiddeerraaţţiiee ddeeoosseebbiittăă ppeennttrruu ttrruuddiittoorriiii şşccoolliiii ((îînnvvăăţţăăttoorrii,, eedduuccaattoorrii,, pprrooffeessoorrii)) ppeennttrruu ccaarree aavveeaa rrăăbbddaarreeaa ssăă eexxpplliiccee îînn rreeppeettaattee rrâânndduurrii îînn ddiiffeerriittee ccoonntteexxttee ((ddee llaa ccoonnffeerriinnţţee şşii ssiimmppoozziiooaannee ppâânnăă llaa ccoonnssffăăttuuiirriillee ppeeddaaggooiiccee şşii iinnssppeeccţţiiiillee ggeenniiaallee)) ffuunnddaammeenntteellee,, iimmpplliiccaaţţiiiillee şşii eeffeecctteellee ppssiihhoollooggiiccee aallee iinnssttrruuccţţiieeii şşii eedduuccaaţţiieeii.. MMaaii mmuulltt,, aa ddeessffǎǎşşuurraatt oo aammppllǎǎ aaccttiivviittaattee,, ddee--aa

108

lluunngguull uunnuuii ddeecceenniiuu,, ddee iinniiţţiieerree şşii ddee ssuussţţiinneerree aa aaffiirrmmăărriiii aacceessttoorraa îînn cceerrcceettaarreeaa ppssiihhooppeeddaaggooggiiccăă şşii mmeettooddiiccăă aa eedduuccaaţţiieeii şşccoollaarree.. DDee aallttffeell,, aacceeaassttăă aaccţţiiuunnee ss--aa mmaatteerriiaalliizzaatt îînn ppuubblliiccaarreeaa aa nnoouuăă vvoolluummee,, ppee ccaarree llee--aa ccoooorrddoonnaatt,, îîmmpprreeuunnăă ccuu ccoollaabboorraattoorriiii aapprrooppiiaaţţii,, şşii îînn ccaarree îînnvvăăţţăăttoorriiii,, eedduuccaattooaarreellee şşii pprrooffeessoorriiii ddiinn ggiimmnnaazziiuu şşii lliicceeuu aauu sseemmnnaatt ssttuuddiiii şşii cceerrcceettăărrii aallăăttuurrii ddee uunniivveerrssiittaarrii şşii cceerrcceettăăttoorrii şşttiiiinnţţiiffiiccii:: Elevii şi muncaElevii şi munca ((11997722)),, Viaţa şcoliiViaţa şcolii ((11997733)),, Practică, creativitate şi Practică, creativitate şimodernizare în şcoalămodernizare în şcoală ((11997733)),, Şcoala şi eleviiŞcoala şi elevii ((11997744)),, Şcoala şi modernizarea învăţământuluiŞcoala şi modernizarea învăţământului ((11997755)),, Probleme actuale de psihopedagogie Probleme actuale de psihopedagogieşcolarăşcolară ((11997766)),, Progresul şcolarProgresul şcolar ((11997777)),, Educaţia patriotică prin activităţile pionereştiEducaţia patriotică prin activităţile pionereşti ((11997788)),, Pregătirea tehnico – productivăPregătirea tehnico – productivă ((11997788))..

LLaa aacceesstteeaa ssee aaddaauuggăă aappooii mmuullttee aallttee vvoolluummee,, ccoooorrddoonnaattee ssiinngguurr ssaauu îînn ccoollaabboorraarree:: Studii de psihologie pedagogicăStudii de psihologie pedagogică ((11995588)),, Psihologia copiluluiPsihologia copilului ((11996600)),, Verificarea orală a Verificarea orală acunoştinţelor cunoştinţelor ((11996622)),, Lecţii de psihologia Lecţii de psihologiacopilului şi adolescentuluicopilului şi adolescentului ((11997700)),, Psihologia Psihologiapedagogică pedagogică ((11996677)),, Pedagogia Pedagogia ((11996644)),, Psihologia copilului preşcolarPsihologia copilului preşcolar ((11997700)),, Învăţământul seral, probleme instructiv –Învăţământul seral, probleme instructiv – educativeeducative ((11996677)),, Contribuţia familiei la Contribuţia familiei la

orientarea şcolarǎ şi profesională a copiilor orientarea şcolarǎ şi profesională a copiilor((11996699)).. DDee aasseemmeenneeaa,, aa ffoosstt ccooaauuttoorr llaa Tratatul de psihologie experimentalăTratatul de psihologie experimentală şşii aa ccoooorrddoonnaatt vvoolluummuull pprriivviinndd Psihologia educaţiei Psihologia educaţieişi dezvoltăriişi dezvoltării ddiinn sseerriiaa ddee ppaattrruu vvoolluummee ddee ssiinntteezzee ddee ppssiihhoollooggiiee..

FFaaţţăă ddee aacceeaassttăă mmuullttiittuuddiinnee ddee vvoolluummee ccoolleeccttiivvee,, cceellee ppeerrssoonnaallee aauu rrăămmaass ppee ppllaann sseeccuunnddaarr,, ppee llâânnggăă aammiinnttiittaa mmaaii ssuuss Psihologia atitudinilor sociale – cu privire Psihologia atitudinilor sociale – cu privirespecială la românispecială la români ((11994411)) aaddăăuuggâânndduu--ssee ddooaarr Educaţia moral - politică a tineretului şcolarEducaţia moral - politică a tineretului şcolar ((11997744))..

DDiissttrriibbuuiittee îînn ssttuuddiiiillee ppuubblliiccaattee îînn vvoolluummeellee ccoolleeccttiivvee şşii îînn rreevviisstteellee ddee ssppeecciiaalliittaattee,, ccoonnttrriibbuuţţiiiillee oorriiggiinnaallee aallee pprrooffeessoorruulluuii AAnnaattoollee CChhiirrcceevv,, îînn ddoommeenniiiillee ppee ccaarree llee--aa cceerrcceettaatt,, ssuunntt nnuummeerrooaassee şşii sseemmnniiffiiccaattiivvee,, mmuullttee ddiinnttrree eellee ccoonnffiirrmmâânndduu--şşii îînn ttiimmpp ppeerreenniittaatteeaa ccuumm ssuunntt,, ddee eexxeemmpplluu,, ffuunnddaammeennttaarreeaa ppssiihhoollooggiiccăă aa ttrraattăărriiii ddiiffeerreennţţiiaattee aa eelleevviilloorr,, mmaaii mmuullttee pprriinncciippiiii aallee oorriieennttăărriiii şşccoollaarree şşii pprrooffeessiioonnaallee,, ssttrruuccttuurraa pprrooffiilluulluuii mmoorraall aa ppeerrssooaanneeii..

VVooiiccuu LLăăssccuuşş

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

Teste psihologice

Figuri de psihologi

109

Legislaţie în domeniul psihologiei

NORME METODOLOGICE

de aplicare a Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România

CAPITOLUL I Dispoziţii generale

Art. 1. - Prezentele norme metodologice, denumite în continuare norme, reglementează punerea în aplicare a prevederilor Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România. Art. 2. - Prin psiholog cu drept de liberă practică, denumit în continuare psiholog se înţeleg persoanele prevăzute de art. 2 alin (1) din Legea nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România, denumită în continuare lege, care au absolvit o instituţie de învăţământ superior cu diplomă de licenţă în psihologie sau asimilată şi desfăşoară, potrivit atestărilor dobândite, tipurile de activităţi enumerate la art. 5 din lege. Art. 3. - Prin diplomă de licenţă asimilată, în sensul art. 2 alin. (2) din lege se înţeleg:

a) actele emise de instituţiile de învăţământ superior care atestă absolvirea, până în anul 1990 inclusiv, a unei facultăţi de filosofie, filosofie – istorie sau din domeniul ştiinţelor socio-umane, forma de învăţământ de lungă durată;

b) diplomele şi diplomele de licenţă eliberate de o instituţie de învăţământ superior de lungă durată acreditată, începând cu anul 1991, pentru una din specializările: psihosociologie, psihopedagogie specială şi psihologie (în condiţiile dublei specializări).

Art. 4. - Pentru a fi atestate ca psiholog persoanele aflate în situaţia prevăzută la art. 3, lit. a), trebuie să îndeplinească, cumulativ, şi condiţia desfăşurării unor activităţi prevăzute la art. 5 din lege pe o perioadă de minimum 10 ani, dovedită prin documente legalizate. Art. 5. - Absolvenţii facultăţilor din domeniul socio-psiho-pedagogie după anul 1991, care la data intrării în vigoare a legii exercitau legal funcţia de psiholog, dovedită cu documente legalizate, pot solicita atestatul de liberă practică urmând procedurile specifice de atestare stabilite prin prezentele norme. Art. 6. - În exercitarea profesiei şi în legătură cu aceasta, psihologul este independent profesional şi nu poate fi supus nici unei îngrădiri sau presiuni de orice tip, acesta fiind protejat de lege împotriva acestora. Art. 7. - (1) Prin independenţa profesională a psihologului este garantată exercitarea activităţilor prevăzute la art. 5 din lege, potrivit competenţelor pentru care a fost atestat, fără nici o ingerinţă în ceea ce priveşte aplicarea cunoştinţelor sale profesionale, cu respectarea Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi a legilor în vigoare. (2) Independenţa profesională în exercitarea actului psihologic conferă, potrivit legii, dreptul de iniţiativă şi decizie, cu asumarea integrală a răspunderii pentru calitatea acestuia. Art. 8. - (1) În situaţia în care tipurile de activităţi prevăzute la art. 5 din lege, toate sau unele din acestea, sunt desfăşurate în echipă răspunderea pentru actele psihologice aparţine psihologului coordonator al echipei şi psihologului care desfăşoară direct actul psihologic.

(2) În situaţiile în care coordonatorul echipei nu este psiholog răspunderea pentru actele psihologice revine psihologului care desfăşoară direct actul psihologic. Art. 9. - (1) Psihologul este obligat să păstreze confidenţialitatea în legătură cu faptele şi informaţiile despre care a luat cunoştinţă în exercitarea atribuţiilor profesionale, fiind interzisă utilizarea în interes personal sau în beneficiul unui terţ a informaţiilor dobândite în exercitarea actului psihologic.

109

(2) Rezultatele evaluărilor psihologice pot fi prezentate unei terţe persoane, numai cu acordul persoanei evaluate şi cuprind informaţii relevante în raport cu scopul urmărit, fără a se motiva concluziile, potrivit prevederilor Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică. (3) În situaţiile în care, potrivit legii, psihologul este obligat să dezvăluie aspecte cuprinse în confidenţialitatea actului psihologic, aceasta nu constituie o abatere. (4) Confidenţialitatea actului psihologic persistă şi după încheierea relaţiilor profesionale cu beneficiarul. (5) Psihologul răspunde disciplinar pentru încălcarea confidenţialităţii actului psihologic, potrivit Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi Codului de procedură disciplinară.

CAPITOLUL II

Dobândirea dreptului de liberă practică Art. 10. - Obţinerea atestatului de liberă practică, în oricare dintre formele prevăzute la art. 10 din lege, presupune parcurgerea următoarelor etape, a căror succesiune este obligatorie:

a) depunerea dosarului la comitetul filialei de care aparţine solicitantul, verificarea conţinutului şi conformităţii şi înaintarea acestuia la Comitetul director;

b) analizarea dosarului de către comisia aplicativă, potrivit procedurilor specifice fiecărei comisii, reglementate prin prezentele norme;

c) parcurgerea de către psihologul solicitant a procedurilor specifice fiecărei comisii aplicative; d) susţinerea de către preşedintele comisiei aplicative, în cadrul Comitetului director, a propunerii

de eliberare/neeliberare a atestatului în domeniul de specializare solicitat; e) eliberarea de către Comitetul director a atestatului de psiholog cu drept de liberă practică, în

situaţia în care sunt îndeplinite condiţiile prevăzute de lege, de prezentele norme metodologice şi de documentele aprobate de Convenţia Naţională a psihologilor din România.

Art. 11. - Dosarul pentru obţinerea atestatului de liberă practică va cuprinde:

a) cerere tip adresată Comitetului director; b) copie după actul de identitate; c) copii legalizate după actele de studii şi anexele acestora; d) certificat de cazier judiciar; e) copie după certificatul de căsătorie sau divorţ (după caz); f) certificat medical eliberat în condiţiile legii; g) copii legalizate după documente care atestă absolvirea unor stagii, cursuri de specializare şi

alte forme de perfecţionare; h) copii legalizate după carnetul de muncă ori contractul individual de muncă, iar pentru

psihologii din structurile apărării, ordinii publice şi siguranţei naţionale adeverinţe care să ateste vechimea în muncă şi în specialitate;

i) extras din fişa de post (numai pentru obţinerea atestatului de liberă practică în condiţiile art. 13 lit. b), din prezenta Hotărâre.

j) curriculum vitae şi lista manifestărilor ştiinţifice la care a participat, a comunicărilor ştiinţifice prezentate, a articolelor şi cărţilor de specialitate publicate;

k) dovada achitării taxelor necesare acoperirii costurilor atestării profesionale. Art. 12. – (1) După primirea dosarului şi verificarea conformităţii acestuia, Comitetul filialei îl transmite, în termen de maximum 10 zile lucrătoare de la depunere, la secretariatul Comitetului director.

(2) Prin conformitate în sensul alin. (1) se înţelege verificarea existenţei în dosar a pieselor prevăzute de art. 11 din prezentele norme metodologice; (3) Secretariatul Comitetului director înregistrează dosarele şi transmite solicitantului data când a fost programat pentru susţinerea procedurilor de atestare în faţa comisiei aplicative competentă. Art 13. - (1) Atestatul de psiholog cu drept de liberă practică se poate obţine în baza:

a) formării profesionale conform standardelor stabilite prin hotărâre de către Comitetul director;

110

Legislaţie în domeniul psihologiei

b) experienţei profesionale dovedite. (2) Comisiile aplicative stabilesc criteriile de accedere în fiecare dintre cele două modalităţi de obţinere a atestatului. Art 14. - În psihologie sunt recunoscute trei trepte de specializare:

a) psiholog practicant; b) psiholog specialist; c) psiholog principal.

Art 15. - (1) Comisia de Psihologie Clinică şi Psihoterapie desfăşoară proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi:

a) psihologie clinică; b) consiliere psihologică; c) psihoterapie.

(2) Competenţa în specialitatea psihoterapie poate fi dobândită şi de absolvenţi ai facultăţilor de medicină generală (medicii psihiatri), asistenţă socială, filozofie, pedagogie, teologie cu condiţia completării studiilor universitare cu un pachet de discipline de specialitate stabilit prin hotărâre a Comitetului director, precum şi formării complementare potrivit cerinţelor prezentelor norme. (3) Psihologul atestat în specialitatea psihoterapie are şi toate competenţele psihologului atestat în specialitatea consiliere psihologică, pe trepte similare de specializare. Art 16. - Comisia de psihologia muncii, transporturilor şi serviciilor desfăşoară proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi:

a) psihologia muncii şi organizaţională; b) psihologia transporturilor; c) psihologia aplicată în servicii.

Art 17. - Comisia de psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională desfăşoară proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi:

a) psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională; b) psihopedagogie specială.

Art 18. - (1) Comisia de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională desfăşoară proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi:

a) psihologie aplicată în domeniul securităţii naţionale; b) psihologie judiciară – evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf.

(2) Competenţa în specialitatea Psihologie judiciară – evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf poate fi obţinută şi de către absolvenţii facultăţilor de drept cu condiţia completării studiilor universitare cu un pachet de discipline de specialitate stabilit prin hotărâre a Comitetului director, precum şi formării complementare potrivit cerinţelor prezentelor norme. (3) Psihologul atestat în specialitatea psihologie aplicată în domeniul securităţii naţionale are şi toate competenţele psihologului atestat în specialitatea psihologia muncii şi organizaţională, pe trepte similare de specializare. Art 19. - Competenţele psihologilor pe treptele de specializare prevăzute la art. 14 şi pentru fiecare specialitate se stabilesc prin hotărâre a Comitetului director la propunerea fiecărei Comisii aplicative. Art 20. - Competenţele psihologilor se obţin prin programe universitare la nivel de Licenţă, Master sau Doctorat şi prin programe de formare complementară organizate în condiţiile stabilite prin prezentele norme. Art 21. - În vederea obţinerii atestatului de psiholog în fiecare treaptă de specializare candidatul va prezenta Comitetului filialei un dosar care va conţine piesele prevăzute la art. 11.

111

Art 22. - Condiţiile de obţinere a atestatului de liberă practică prin cele două modalităţi prevăzute de art. 13, alin. 1 se stabilesc la propunerea fiecărei comisii aplicative prin hotărâre a Comitetului director. Art 23. - Trecerea psihologilor în trepte de specializare superioare se poate realiza la solicitare după minimum 5 ani de profesare dacă sunt îndeplinite şi celelalte condiţii de formare profesională stabilite de către fiecare Comisie aplicativă. Art 24. - Obţinerea atestatului de liberă practică prin procedurile specifice Comisiei de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională este obligatorie pentru:

a) psihologii care desfăşoară unele sau toate activităţile prevăzute la art. 5 din lege în ministerele şi instituţiile cu atribuţii în domeniul apărării, ordinii publice şi siguranţei naţionale; b) psihologii care, în condiţiile legii, avizează psihologic persoanele care solicită permis de armă; c) persoanele care desfăşoară activităţi de evaluare a comportamentului simulat prin tehnica poligraf.

Art 25. - Membrii Comisiei de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională trebuie să deţină autorizaţie de acces la informaţii clasificate de nivel strict secret, eliberată de organele în drept, potrivit legii. Art 26. - Controlul profesional, metodologic şi deontologic pentru psihologii care îşi desfăşoară activitatea în instituţiile din domeniul siguranţei naţionale se realizează numai de către membrii comisiei aplicative de specialitate. Art 27. - (1) Comisia aplicativă competentă analizează documentele din dosarul de atestare şi decide admiterea dosarului în baza îndeplinirii condiţiilor de studii, respectiv a disciplinelor obligatorii prevăzute în procedurile specifice fiecăreia. (2) În cazul neîndeplinirii condiţiilor prevăzute la alin. (1), preşedintele comisiei propune Comitetului director neeliberarea atestatului solicitat. Art 28. - Comitetul director, după parcurgerea etapelor obligatorii prevăzute în prezentele norme, după caz, eliberează solicitantului, în termen de 30 de zile de la data înregistrării dosarului la secretariatul Comitetului director, atestatul de liberă practică sau adresa de comunicare a respingerii acordării atestatului. Art 29. - Persoanele nemulţumite de rezultatul atestării pot depune la secretariatul Comitetului director o contestaţie în termen de 10 de zile de la data comunicării. Art 30. - În termen de 30 de zile de la data înregistrării, Conducerea operativă a Colegiului va analiza contestaţia depusă şi prin grija secretariatului va comunica modul de soluţionare a acesteia. Art 31. - După eliberarea atestatului, secretariatul Comitetului director va asigura înscrierea psihologului în Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică şi alocarea codului personal. Art 32. - Parafa profesională individuală va cuprinde în mod obligatoriu următoarele elemente:

a) numele şi prenumele psihologului; b) codul personal, format din 5 cifre, alocat în ordinea înscrierii în Registrul unic al

psihologilor din România, partea I, cod ce nu va mai putea fi realocat; c) treapta de specializare; d) domeniul de specializare potrivit atestatului.

Art 33. - Atestatele de liberă practică emise sunt în regim individual şi se trec în Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică din România, partea I.

112

Legislaţie în domeniul psihologiei

Art 34. - (1) Dosarul persoanei atestate se arhivează la secretariatul Comitetului director, potrivit prevederilor legale. (2) Dosarele persoanelor cărora nu li s-a acordat atestatul se restituie acestora, iar pentru o nouă solicitare de atestare psihologul va relua procedurile stabilite de prezentele norme. (3) Pentru obţinerea atestatului în altă specialitate sau în altă treaptă de specializare dosarul prevăzut la alin. (1) se completează numai cu actele şi documentele necesare. Art 35. - Persoanele prevăzute la art. 8 alin. (2) şi (3) din lege, , beneficiază de recunoaşterea documentelor de calificare profesională în conformitate cu Legea 200/2004. Dobândirea dreptului de liberă practică, pentru cei care se stabilesc în România, se face în conformitate cu procedura aplicabilă psihologilor români, potrivit prezentelor norme. Autoritatea de recunoaştere a calificării profesionale obţinute în UE şi SEE pentru cetăţenii statelor membre este Colegiul Psihologilor din România. Art 36. - (1) Persoanele prevăzute la art. 8 alin. (3) din lege sunt exceptate de la procedura autorizării reglementată prin prezentele norme, precum şi de la obligativitatea înscrierii în Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică din România sau de la plata unor taxe administrative. (2) Persoanele prevăzute la alin. (1) au obligaţia de a face o declaraţie, autentificată de un notar public, referitoare la serviciile psihologice pe care le vor presta pe teritoriul României precum şi la perioada prestării acestor servicii , pe care o va depune la Comitetul Director. (3) Documentele prevăzute la alin. (2) vor fi însoţite de copii legalizate, traduse în limba română, ale documentelor care atestă competenţele profesionale, în domeniul psihologiei, eliberate în ţara de origine.

(4) În urma analizării dosarului cu documentele prevăzute la alin. (2) şi (3) de către conducerea operativă a Colegiului Psihologilor din România, potrivit art. 40 din lege, Preşedintele acestuia va elibera autorizaţia provizorie de prestare a serviciilor psihologice pentru perioada şi activităţile solicitate prin cerere.

(5) Pentru persoanele prevăzute la art.2, lit.c) din Lege, autoritatea de recunoaştere a studiilor efectuate şi a documentelor de calificare în profesia de psiholog este Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Art. 37. - Potrivit art. 38 din lege comisiile aplicative elaborează norme şi proceduri de control şi supervizare profesională în domeniile proprii aprobate de către Consiliul Colegiului. Art. 38. - (1) Supervizarea profesională este activitatea formativă specifică profesiei de psiholog prin care se asigură managementul calităţii actului psihologic.

(2) Comitetul director, prin Comisiile aplicative, stabileşte procedurile de supervizare şi de formare a psihologilor cu drept de supervizare. (3) Psihologii principali pot superviza psihologii specialişti şi psihologii practicanţi, iar psihologii specialişti pot superviza psihologii practicanţi conform procedurilor stabilite de către fiecare Comisie aplicativă.

(4) Pentru a putea desfăşura activităţi de supervizare profesională psihologul care solicită atestarea potrivit art. 10, lit. c) din lege, pe lângă condiţiile/documentele prevăzute la art. 11, trebuie să îndeplinească şi criteriile de competenţă şi experienţă profesională stabilite prin procedurile specifice fiecărei comisii aplicative Art 39. - (1) Controlul şi supravegherea exercitării profesiei de psiholog se realizează de către membrii Comitetului director în conformitate cu procedurile stabilite prin hotărâre a Consiliului Colegiului Psihologilor din România.

(2) Comitetul fiecărei filiale teritoriale controlează activitatea profesională a membrilor Colegiului din zona de responsabilitate, în limitele mandatului dat de Comitetul Director.

113

Art 40. - Pregătirea persoanelor cu atribuţii de control se face prin susţinerea unor instructaje periodice desfăşurate la sediul Comitetului director sub coordonarea persoanelor desemnate prin dispoziţie scrisă a Preşedintelui acestuia. Art 41. - Controlul pe bază de mandat al Comitetului director acordat Comitetului filialei se efectuează în următoarele cazuri:

a) sesizări ale psihologilor din teritoriu; b) reclamaţii ale beneficiarilor serviciilor psihologice.

Art 42. - Reclamaţia primită la Comitetul director este analizată şi soluţionată potrivit reglementărilor Codului de procedură disciplinară aprobat de Convenţia naţională. Art 43. - Furnizarea serviciilor psihologice se realizează prin: cabinete psihologice individuale, cabinet psihologice asociate, societăţi civile profesionale sau îşi pot desfăşura activitatea în temeiul unor contracte de muncă, potrivit legii. Art 44. - Angajatorii au obligaţia de a sprijini procesul de formare profesională continuă a psihologilor. Art 45. - Comitetul director, prin comisiile sale, avizează profesional formele de pregătire continuă a psihologilor. Art 46. - În scopul asigurării secretului profesional, actele, lucrările şi înregistrările cu caracter profesional aflate asupra psihologului ori la locul unde acesta îşi exercită profesia sunt inviolabile, potrivit legii. Art 47. - (1) Probele psihologice aplicate, rezultatele acestora, însemnările şi înregistrările se păstrează în condiţii de siguranţă o perioadă de cel puţin 10 ani de la încheierea relaţiilor profesionale dacă prin alte prevederi legale nu este prevăzut un termen mai mare. (2) La expirarea termenului prevăzut la alin. (1), probele psihologice aplicate, rezultatele acestora, însemnările şi înregistrările se distrug în totalitate potrivit prevederilor legale. Art 48. - Responsabilitatea pentru păstrarea probelor psihologice aplicate, a rezultatelor acestora, a însemnărilor şi înregistrărilor revine psihologilor şi, după caz, angajatorilor. Art 49. - (1) Psihologul se poate asigura pentru răspunderea profesională, în condiţiile legii. (2) Prin „răspundere profesională” se înţelege acoperirea daunelor efective suferite de client şi rezultate din exercitarea profesiei cu nerespectarea prevederilor legii, ale prezentelor norme şi ale Codului deontologic.

CAPITOLUL III Dispoziţii finale

Art 50. - La propunerea Comitetului director, Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate emite ordine în sprijinul reglementării unor aspecte ale desfăşurării activităţii de psiholog cu drept de liberă practică. Art 51. - (1) Preşedintele Comitetului director este abilitat să emită dispoziţii, iar Comitetul director are dreptul de a adopta hotărâri, obligatorii, pentru aplicarea unitară şi detalierea dispoziţiilor legii, a prezentelor norme metodologice, precum şi a altor acte normative ulterioare emise potrivit art. 50.

(2) Dispoziţiile şi hotărârile cu caracter normativ vor fi publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I, potrivit legii.

Art. 52. - (1) Cursurile complementare de specializare în domeniul psihologiei, altele decât cele universitare, se organizează numai sub egida şi cu avizul Comitetului director al Colegiului Psihologilor.

114

Legislaţie în domeniul psihologiei

(2) Valoarea creditelor privind formarea profesională continuă se stabileşte, la propunerea comisiilor aplicative, prin dispoziţie scrisă a Preşedintelui Comitetului director. Art. 53. - Spaţiile necesare desfăşurării activităţilor prevăzute la art. 5 din lege precum şi dotările aferente sunt stabilite, pentru fiecare formă de exercitare a profesiei de psiholog prin hotărâri ale Comitetului director al Colegiului Psihologilor din România. Art. 54. - Cotizaţia anuală şi nivelul taxelor necesare acoperirii costurilor de atestare şi a altor servicii prestate se aprobă prin hotărâre a Consiliului Colegiului Psihologilor din România. Art. 55. - Spaţiile necesare desfăşurării activităţilor Colegiului Psihologilor din România, a forurilor de conducere şi a filialelor de conducere ale acestuia se asigură, potrivit legii, de Regia Autonomă a Administraţiei Patrimoniului Protocolului de Stat. Art. 56. - (1) Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică este organizat în două părţi: a) partea I – evidenţa psihologilor; b) partea a II-a – evidenţa formelor de exercitare a profesiei de psiholog. (2) Responsabilitatea gestionării şi actualizării registrului revine secretariatului Comitetului director. Art. 57. - Documentele care atestă dreptul de liberă practică, Registrul unic al psihologilor din România şi timbrul sec se realizează, în condiţiile legii, de către Regia Autonomă Monetăria Statului.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal. Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

California Personality InventoryTM 462 California Personality InventoryTM 434 California Personality InventoryTM 260 Leadership DescriptorTM (calculat în baza CPI 260)

NPQTM (Nonverbal Personality Questionnaire) FFNPQTM (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire) STAITM (State-Trait Anxiety Inventory) STAICTM (State-Trait Anxiety Inventory for Children) STAXI-2TM (State-Trait Anger Expression Inventory) F-JASTM (Fleishman Job Analysis Survey) JVISTM (Jackson Vocational Interest Survey) SWSTM (Survey of Work Styles) SASTM (Social Axioms Survey) MLQTM (Multifacet Leadership Questionnaire) FPI-RTM (Freiburg Personality Inventory, Revised) ASSETTM (A Short Stress Evaluation Tool)

115

116

116

Filaret Sintion (2005). Competenţa psihosocială a liderului militar. Bucureşti: Editura Universităţii Naţionale de Apărare, (272 p.)

Psihologia militară a fost şi rămâne în continuare un domeniu complex şi încă insuficient explorat.

Lucrarea de faţă este adresată în special psihologilor, managerilor şi liderilor din domeniul militar. Deoarece autorul acestei cărţi este un practician cunoscut în domeniul psihologiei militare, preocupările sale în această sferă le-a materializat prin intermediul mai multor cărţi, încă din anii ’80.

Titlul cărţii surprinde exact tema lucrării. Este o lucrare de cercetare a influenţei competenţei psihosociale ale liderului militar în eficienţa conducerii.

Scopul lucrării este de a evidenţia şi demonstra influenţa competenţei psihosociale în eficienţa conducerii liderului militar, deoarece, argumentează autorul: „competenţa tehnică de specialitate precum şi cea moral-civică nu sunt suficiente pentru ca un lider militar să fie eficient”.

În primul capitol Modele şi teorii ale conducerii, autorul face o succintă analiză critică a tipologiei modelelor şi teoriilor conducerii care au fost elaborate referitor la factorii ce contribuie la o conducere eficientă vs. ineficientă - abordaţi de-a lungul timpului. Astfel au fost analizate teoriile personaliste, modelul funcţional, modelul categoriile comportamentale şi a stilurilor de conducere, modelele situaţionale, modelul contingent, modelul tranzacţional şi modelul inter-acţionar integrativ. Strategia demersului analitic se face după două criterii complementare, primul este de tip genetic-constitutiv al modelelor şi teoriilor asupra conducerii şi conducătorului, iar cel de al doilea, de ordin metodologic, în sensul abordării critice a acestora.

Prin această strategie autorul permite, ca o bună parte din concluziile demersului descris să pregătească premizele şi ipotezele cercetării experimentale.

Considerăm că introducerea acestei analize a modelelor şi teoriilor conducerii este foarte utilă, deoarece informează cititorii care sunt mai puţin familiarizaţi cu ceea ce s-a scris până acum pe această temă. De asemenea, autorul aduce la cunoştinţă potenţialele capcane ce îl urmăresc, în cazul în care se va centra prea mult pe o anumita teorie sau categorie de factori, de exemplu, în cazul

selecţiei sau evaluării managerilor sau liderilor, accentuând prea mult tipul de personalitate al celui evaluat, fără să ţină cont de alţi factori la fel de importanţi.

În capitolul doi: Accesul la conducere şi exercitarea ei este abordată tema accesului la conducere precum şi problema alegerii liderului. De asemenea, autorul trece în revistă mai multe orientări, ipoteze şi puncte de vedere, şi anume: orientarea sociometrică, ipoteza creditului de idiosincrasie, etc. A doua abordare este - diferenţierea rolurilor care se referă la rolurile ce şi le atribuie membrii în primele faze de existenţă ale grupului.

În capitolul trei este tratată personalitatea liderului, evidenţiindu-se, din nou, importanţa factorilor de personalitate în eficienţa conducerii şi explicând totodată de ce teoriile personaliste au eşuat, precum şi cauza principală pentru care au fost devalorizate de către mulţi practicieni. Astfel, autorul argumentează importanţa deplasării accentului de la viziunea atomistă spre o viziune mai integrativă, de tip factorial.

În capitolul patru Cadrele definitorii ale cercetării, autorul trece în revistă nivelul şi rolurile corespunzătoare fiecărui stadiu al conducerii militare şi o scurtă caracteristică a instituţiei militare în comparaţie cu caracteristicile unei organizaţii economice. Astfel se ajunge la concluzia că modelul profesional militar este puternic instituţionalizat şi redat în formule specifice. În lucrare autorul analizează şi domeniile de competenţă ale liderului militar punându-se accent în principal pe competenţa psihosocială a liderului militar.

În capitolul cinci sunt descrise obiectivele şi ipotezele cercetării. Cercetarea are 5 obiective, o ipoteză generală: „Competenţa psihosocială a liderului militar influenţează pozitiv eficienţa în conducerea a liderului militar”, precum şi trei ipoteze specifice. Judecând după forma de prezentare a obiectivelor lucrării de faţă, autorul nu prezintă obiectivul principal ci doar pe cele specifice, considerăm că ar fi fost necesar să fie prezentat şi obiectivul general al cercetării.

În următorul capitol este tratată metodologia cercetării, unde autorul descrie subiecţii utilizaţi în cercetare, metoda de selecţie precum şi instrumentele folosite. În ceea ce priveşte metodologia cercetării, considerăm că eşantionul de la care apoi se încearcă generalizarea concluziilor este eterogen ca şi tip de subiecţi aleşi, deoarece sunt testaţi subiecţi de la 5 niveluri

Recenzii şi Note Bibliografice

manageriale iar eşantionul total al cercetării constituind doar 100 de subiecţi, din motivul că - responsabilităţile de la diferite niveluri sunt destul de diferite, precum şi din punctul de vedere al vârstei, limitele de vârstă fiind cuprinse între 23 ani – 43 ani. Or este cunoscut faptul că odată cu vârsta apare şi acel fenomen al „selecţiei naturale”.

În acest capitol mai sunt operaţionalizate conceptele ce vor fi tratate pe parcursul descrierii cercetării. De asemenea aici se detaliează variabila predictor (competenţa psihosocială) pe trei componente şi anume: cunoaştere, motivaţie şi comportament de rol.

Capitol şapte prezintă rezultatele şi modul de operare cu variabilele cercetării, după care, în capitolul opt sunt interpretate rezultatele cercetării ca apoi să fie discutate şi analizate. În ceea ce priveşte interpretările statistice apar neclarităţi, având în vedere faptul că sunt foarte multe subcomponente ale competenţei psihosociale. Autorul iniţial afirmă şi lasă să se înţeleagă că nu este cazul să calculeze ecuaţia de regresie după care o calculează dar nu evidenţiază ceea ce era foarte important: mărimea efectului (cât din varianţa variabilei criteriu poate fi explicată de variabila predictor - adică eficienţa în conducere respectiv competenţa psihosocială) ci doar coeficientul de corelaţie.

Considerăm că existenţa prea multor variabile se putea trata altfel şi anume, datorită faptului că măsurarea competenţei psihosociale cuprinde anumite dimensiuni (5 variabile cognitive, 12 variabile motivaţionale, 11 variabile de personalitate, 13 variabile comportamentale), se putea face câte o ecuaţie de regresie multifactorială cu fiecare dimensiune în parte, astfel s-ar fi evaluat importanţa generală a fiecărei dimensiuni.

În capitolul nouă – au fost extrase concluziile din cercetarea respectivă, şi anume structura competenţei psihosociale a liderului militar şi rezolvarea paradoxului conducerii militare. Ipoteza generală s-a confirmat, autorul descrie importanţa competenţei tehnice de specialist militar şi a comportamentului moral - civic, totuşi acestea nu sunt şi suficiente pentru o conducere eficientă fără a lua în considerare şi competenţa psihosocială a liderului militar

Astfel, în urma rezultatelor obţinute în cercetarea de faţă cât şi în urma inventarierii unor concepţii, teorii, precum şi modele de formare şi îmbunătăţire a competenţei psihosociale ale altor autori, stipulând avantajele şi dezavantajele fiecăreia - autorul

oferă un model propriu foarte complex de îmbunătăţire a competenţei psihosociale a liderului militar.

În ciuda neajunsurilor menţionate mai sus precum şi a faptului că în capitolele consacrate metodologiei cercetării pe alocuri există exprimări ambigue, nu foarte clare, totuşi lucrarea este foarte utilă în special pentru liderii din mediul militar precum şi pentru psihologii practicieni din acest domeniu în ceea ce priveşte selecţia cadrelor militare adecvate, în elaborarea de training-uri privind îmbunătăţirea abilităţii psihosociale a liderilor militari şi nu numai.

Veronica Rîlea

Catherine Cassel şi Gillian Symon (2004). Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational Research. London: Sage Publications, (388 p.)

Lucrarea de faţă reprezintă al treilea

ghid al metodelor calitative aplicate în studiul organizaţional, primul volum fiind editat de aceiaşi autori în anul 1994, iar al doilea în 1998. Obiectivele principale ale colectivului de autori sunt acelea de a oferi o documentaţie solidă pentru o varietate largă de metode calitative aplicabile în domeniul organizaţional, de a stabili nişte linii orientative pentru aplicarea acestor metode în practică şi de a populariza abordarea calitativă. În această a treia ediţie se reiau anumite metode discutate anterior la un nivel mai detaliat dar se discută şi anumite metode care nu au fost incluse în ediţiile anterioare.

Lucrarea este introdusă printr-o discuţie critică asupra relaţiei dintre abordarea cantitativă şi cea calitativă în studiul organizaţional, argumentele construindu-se în favoarea evitării unei dihotomii stricte între cele două abordări. În raport cu abordarea cantitativă care domină cercetarea în acest domeniu, abordarea calitativă trebuie să se definească clar, prin specificarea cadrului epistemologic diferit, al scopurilor de cercetare diferite. Cu toate acestea, acest deziderat este foarte greu de atins, deoarece sub eticheta de abordare calitativă se regăsesc numeroase metode, cu o fundamentare epistemologică diferită, singura lor trăsătură comună fiind poate aceea că nu încearcă să cuantifice fenomenele studiate (p. 2). Riscul major în sublinierea diferenţelor dintre cantitativ şi calitativ este însă acela că s-ar putea ajunge la

117

118

o falsă dihotomie în care una dintre abordări este conceptualizată ca excluzând-o pe cealaltă. De cele mai multe ori cele mai bune rezultate se obţin din aplicarea interdependentă a celor două abordări în funcţie de scopul cercetării.

Există câteva metode recunoscute în comunitatea ştiinţifică drept metode specific calitative, cum ar fi observaţia participativă, interviul sau analiza documentelor. Cu toate acestea, autorii acestui volum dovedesc faptul că metodele aplicabile în cadrul abordării calitative sunt mult mai numeroase şi mai complexe.

Capitolele cărţii indică existenţa unor multiple forme de interviu, de la interviul clasic (Cap. 2) la interviul electronic (Cap. 3), la metode de intervievare mai structurate cum ar fi “repertory grids” (Cap. 46), orientate mai puternic pe anumite aspecte – incidente critice (Cap. 5) sau mai ancorate contextual – Life stories (Cap. 4).

O altă arie de interes este reprezentată de metodele de analiză a datelor rezultate în cercetarea calitativa, de la tehnici structurate cum ar fi analiza atribuirilor (Cap. 19) şi “grounded theory” (Cap. 20) focalizate pe identificarea temelor conţinutului, la cele axate exclusiv pe utilizarea limbajului – analiza discursului (Cap. 17) sau analiza conversaţiilor (Cap. 18).

Câteva capitole sunt dedicate unor teme care pledează în favoarea metodelor de combinare a datelor în cadrul studiilor de caz (Cap. 26) sau în favoarea cercetării în acţiune (“action research”) (Cap. 28). Alte capitole vizează anumite metode de abordare a persoanelor implicate în studiul calitativ sau atitudinile faţă de aceştia – co-cercetare, cercetarea în acţiune, analiza critică (Cap. 29) deoarece aceste aspecte au un impact major asupra modului în care cercetarea este desfăşurată şi interpretată dar şi pentru că pun în evidenţă mult mai pregnant relaţia dintre epistemologie şi metodă.

Se pot regăsi aici discuţii interesante pe marginea unor metode care nu sunt întotdeauna strict calitative sau strict relaţionate cu domeniul organizaţional. Astfel, putem regăsi un capitol dedicat harţilor cognitive ca metodă aplicată în studiul organizaţional (Cap. 7), jurnale şi istorii în cercetarea organizaţionala (Cap. 9, respectiv, 10), reprezentări pictografice (cap. 11), metode de grup (Cap. 12), inducţie analitică (Cap. 13), hermeneutică (Cap. 16), analiza tematică a textelor cu ajutorul template-urilor (Cap. 21),

matrici de date (Cap. 22), etnografie (Cap. 25) şi analiza sistemelor soft (Cap. 27).

Capitolele nu tratează metodele în adâncime, însă oferă o discuţie critică asupra proiectării şi aplicării metodelor, constituindu-se ca un excelent punct de plecare în vederea aprofundării acestora. Fiecare capitol conţine exemplificări ale aplicaţiilor metodei cu ajutorul unor studii efectuate de autori, discuţii asupra caracteristicilor specifice metodei în cadrul abordării calitative (uneori în comparaţie cu cele specifice aplicării metodelor în cadrul abordării cantitative), o analiză critică a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode în parte, precum şi un paragraf final care specifică cele mai importante surse bibliografice în vederea aprofundării metodei.

În concluzie, lucrarea se constituie într-un ghid care poate fi extrem de util nu numai pentru cercetătorii experimentaţi, dar şi pentru practicienii care se află la startul unei abordări alternative a fenomenelor organizaţionale sau novicii în cadrul studiului organizaţional, putând orienta foarte precis documentaţia ulterioară asupra metodelor calitative. Autorii reuşesc sa se îndepărteze de poziţii extreme care pot fi foarte dăunătoare şi oferă o imagine de ansamblu asupra metodelor abordării calitative, integrate în studiul organizaţional dar şi în relaţie cu abordarea cantitativă.

Poate contribuţia majoră a colectivului de autori este aceea că ne oferă o nouă perspectivă asupra diversităţii de abordări care ne stau la dispoziţie în cercetare şi încurajează explorarea problematicii organizaţionale într-un mod dinamic şi inovator.

Daniela Onacă

Nicolae Radu (2005). Cruciada psihologului. Cum să ne învingem teama de testul psihologic. Bucureşti: Ministerul Justiţiei, Administraţia Naţională a Penitenciarelor, Serviciul Expertiză Psihologică şi Evaluare Profesională

Testele psihologice şi activitatea de

evaluare sunt încă privite cu reticenţa de către cei cărora li se adresează, importanţa şi beneficiile testărilor psihologice fiind încă puţin cunoscute în ţara noastră publicului larg. Această situaţie apare şi în cazul evaluării performanţelor profesionale, testele psihologice fiind privite cu reticenţă sau uneori chiar cu teamă de către angajaţi şi manageri.

Recenzii şi Note Bibliografice

Între noutăţile editoriale din domeniul psihologiei muncii remarcăm apariţia lucrării ,,Cruciada psihologului. Cum să ne învingem teama de testul psihologic’’ a subinspectorului şef dr. Nicolae Radu, din cadrul Serviciului de Expertiză Psihologică şi Evaluare Profesională (Administraţia Naţională a Penitenciarelor, Ministerul Justiţiei), ce se constituie într-o invitaţie la autocunoaştere prin intermediul testelor psihologice. ,,Dincolo de satisfacţia de a ne proba inteligenţa în faţa unor posibile obstacole, testele propuse deschid calea spre succes şi alungă teama de necunoscut’’, ne asigură autorul încă din partea introductivă a lucrării.

Lucrarea este structurată pe patru capitole. Primul capitol, intitulat ,,Argument: cui serveşte examinarea psihologică a personalului?’’ discută într-o manieră foarte accesibilă importanţa testării psihologice a personalului, utilitatea acesteia atât pentru organizaţie cât şi pentru angajat: ,,Cunoaşte-rea fiecărui angajat, a potenţialităţilor şi resurselor pe care le posedă, înseamnă în ultimă instanţă, predicţia performanţelor umane, premisă a îndeplinirii sarcinilor sistemului penitenciar’’. Remarcăm de aseme-nea în cadrul acestui capitol prezentarea onestă a dificultăţilor pe care le întâmpină realizarea testărilor psihologice în cadrul organizaţiilor care însumează sute de angajaţi, cum este sistemul penitenciar, în cadrul căruia îşi desfăşoară activitatea autorul, şi discutarea impactului pe care evaluarea psihologică îl poate avea asupra celor care fac obiectul aprecierii.

Capitolul al doilea, ,,Cum să ne învingem teama de examenul psihologic?’’ este recomandat în special celor care se pregătesc de un examen psihologic, parcurgerea sa constituind, după cum ne putem da seama chiar din titlu, un util exerciţiu de desensibilizare. Capitolul începe cu prezentarea instrucţiunilor date în mod uzual persoanelor supuse testării psihologice, în continuare fiind oferite o serie de teste psihologice de autocunoaştere, autorul precizând că o parte din acestea sunt publicate şi în revista ,,Spirit militar modern’’. Prezentarea, pentru fiecare test, a instrucţiuni-lor, a unor exemple şi a modalităţii de cotare fac posibilă autoevaluarea de către cititori.

Acelaşi obiectiv îl urmăreşte şi capitolul al treilea, ,,Autocunoaşterea de sine prin teste psihologice’’, în cadrul căruia sunt oferite 30 de teste vizând investigarea diferitelor abilităţi psihologice, dintre care

amintim: inteligenţa, memoria, atenţia, preferinţa pentru risc, optimismul, stilul de învăţare. Subtitlurile atractive (3.3. Ce ar fi viaţa fără memorie?, 3.4. Ştiţi să câştigaţi în viaţă?, 3.18. Vă este teamă de necunoscut?, 3.29 Aveţi aptitudini de conducere?), precum şi prezentările succinte şi accesibile ale aspectelor psihologice investigate, constituie pentru cititor un îndemn la demararea demersului de autocunoaştere prin intermediul testelor psihologice. Tensiunea generată de testele psihologice este cu siguranţă redusă de caricaturile care însoţesc fiecare aspect psihologic investigat, cât şi de maximele care pot fi găsite la sfârşitul celui de-al doilea şi celui de-al treilea capitol. Astfel, în capitolul al doilea ne destindem citind ,,Ce trebuie să ştie subalternii despre şeful lor’’ , iar în al treilea capitol ne sunt aduse la cunoştinţă în acelaşi scop ,,Cele 11 dileme ale unui şef’’.

Dacă primele trei capitole se adresează în special publicului larg, urmărind relevarea importanţei testării psihologice şi promovarea unor metode de autocunoaştere, ultimul capitol este dedicat psihologilor. Fără a face nici un fel de precizări asupra diferenţelor existente între testele de autocunoaştere pe care cititorii şi le pot aplica singuri în scop orientativ şi testele standardizate a căror aplicare face obiectul activităţii psihologilor, titlul capitolului al patrulea ne anunţă abrupt conţinutul său, şi anume ,,Instrumente de lucru recomandate numai psihologilor’’. Sunt prezentate în cadrul acestui capitol trei chestionare: ,,Adaptive style Inventory’’ (ASI – Inventar al manierei de adaptare), ,,Adaptive Learning Style Inventory’’ (LSI – Inventar al manierei de învăţare), respectiv ,,California Personality Inventory’’ (CPI – Modelul cuboid). Remarcăm cu surprindere că deşi acest capitol este destinat psihologilor, autorul nu oferă nici un fel de informaţii legate de caracteristicile psihometrice ale primelor două instrumente şi de drepturile de copyright.

În concluzie, putem afirma că lucrarea de faţă este utilă mai ales prin faptul că prezintă testele psihologice şi evaluarea psihologică pentru publicul larg, făcându-le mai transparente şi contribuind la alungarea fricii de necunoscut. Datorită numeroaselor exemple de teste psihologice şi noţiunilor prezentate foarte accesibil, lucrarea se recomandă tuturor persoanelor dornice să se cunoască mai bine, dar şi celor interesate de o introducere în problematica testul psihologic.

Roxana Capotescu

119

Recenzii şi Note Bibliografice

75

INFORMAŢII

A doua ediţie a conferinţei RoCHI

Adriana Tarţa

Pentru a doua oară, anul acesta, cei interesaţi în domeniul proiectării interacţiunii om-calculator au avut ocazia de a se întâlni şi de a schimba idei, de a culege sugestii sau direcţii de cercetare. Dacă în anul 2004 s-a înregistrat debutul timid al conferinţei RoCHI din România, iar numărul participanţilor era destul de restrâns, anul acesta conferinţa a găzduit întâlnirea cercetătorilor proveniţi fie din domeniul informaticii, fie din domeniul psihologiei, unul din scopurile conferinţei fiind astfel atins. Conferinţa a fost găzduită anul acesta de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din Cluj-Napoca şi organizată prin efortul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, Grupul de Interes în Interacţiunea Om-Calcuator RoCHI – SIGCHI România, Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională (APIO) şi Editura Polirom.

Lucrările participante au fost prezentate în opt sesiuni de lucrări cu teme precum: Modele de proiectare şi evaluare a interfeţelor utilizator, Interfeţe inteligente om-calculator, Aspecte sociale ale proiectării şi exploatării sistemelor interactive, Aplicaţii şi studii de caz, Interfeţe Web, multimodale şi neconvenţionale, Asigurarea interacţiunii cu sistemele de instruire asistată, Strategii de personalizare s interfeţei cu utilizatorul, Rolul factorului uman în asigurarea interacţiunii om-calculator. Conferinţa a găzduit şi workshopurile cu temele: Modele ale calităţii interfeţei cu utilizatorul şi Interacţiune Web: Metodologii, strategii şi studii de caz şi masa rotundă cu tema Instrumente pentru construirea mediului inteligent interactiv. În premieră s-a organizat şi o sesiune de demo-uri, în care au fost prezentate prototipuri ale unor sisteme interactive. Trebuie menţionată varietatea aspectelor din domeniul HCI abordate în cadrul conferinţei, la fel ca şi participarea cercetătorilor din universităţile şi institutele de cercetare din România (Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iaşi, Universitatea Politehnică Bucureşti, Universitatea Tehnică Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Academia Navală Mircea cel Bătrân Constanţa, Institutul de Cercetări în Informatică Bucureşti şi Institutul de Cercetări pentru Inteligenţa Artificială Bucureşti), dar şi a celor provenind din instituţii de peste hotare (Universitatea Pierre Mendes – Franţa, ENS de Cachan- Franţa sau Universita degli studi di Firenze – Italia).

Atmosfera cordială şi prietenoasă a creat prilejul pentru discuţii constructive, confruntări de idei, recomandări, sugestii şi iniţierea de colaborări. Următoarea ediţie, RoCHI 2006, va avea loc în Bucureşti şi se aşteaptă o cât mai largă participare atât din partea cercetătorilor, cât şi din partea firmelor de proiectare şi dezvoltare de sisteme interactive care să-şi prezinte abordările proprii în proiectarea centrată pe utilizator şi implementările corespunzătoare.

Dorim o viată cât mai lungă şi o popularizare extinsă a acestui eveniment care sperăm că va deveni o tradiţie!

Conferinţa Profiles International Sinaia, 2005

În perioada 28-30 septembrie a avut loc a doua ediţie a Conferinţei Profiles International. Departe de problemele de la birou, într-un cadru foarte prielnic oferit de staţiunea Sinaia, peste 150 de manageri şi specialişti HR au participat activ la seminarul “Resurse Umane: Performanţă şi Management” ce a avut loc în cadrul conferinţei.

Deşi diverse, temele abordate au acoperit multiple faţete ale activităţii în domeniu şi s-au subscris ideii de Performanţă:

Marketingul Resurselor Umane Assessment Center. Workshop

120

Informaţii

Ultima frontieră: Performanţa angajaţilor Trainingul în actualitate Performanţa echipei Dezvoltarea competitivităţii managerilor Managementul Performanţei. Aplicaţii practice Probleme actuale în proiectarea fişelor de post şi evaluarea performanţei Influenţa managerului de Resurse Umane în deciziile top-managementului

Evenimentul are ca scop declarat creşterea nivelului de profesionalism în cadrul departamentelor

de resurse umane, prin prezentarea în faţa auditoriului a noutăţilor apărute atât din punct de vedere al fundamentului ştiinţific, cât şi a metodologiei de lucru. Pe lângă personalităţi cunoscute din Psihologia Organizaţională românească - domnii profesori doctori Horia Pitariu şi Zoltan Bogathy, au susţinut prezentări şi workshop-uri, invitaţi din străinatate, specialişti în Training, Evaluare şi Assessment Center. Totodată, manageri de resurse umane de succes din România au împărtăşit celorlalţi din propria lor experienţă.

Auditorul a participat activ la prezentările făcute şi la exerciţiile propuse, discuţiile continuând mult şi în pauzele dintre sesiuni. Impresiile culese la faţa locului ne îndreptăţesc să spunem că evenimentul a fost pe deplin reuşit şi să urăm organizatorilor cât mai multe manifestări de aceeaşi calitate ridicată.

Consorţiul Doctoranzilor în Psihologia Muncii şi Organizatională

Anul acesta, Consorţiul Doctoranzilor în Psihologia Muncii şi Organizatională ai Universităţii Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca va avea loc în cadrul Conferinţei de Psihologie Industrială şi Organizaţională "Abordări actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane", eveniment organizat de Asociatia de Psihologie Industrială şi Organizaţională în parteneriat cu Catedra de Psihologie din cadrul Universităţii de Vest din Timişoara şi care va avea loc în perioada 18-19 noiembrie 2005 la Timişoara. Partener strategic al evenimentului: HR Romania, Human Resources Portal.

121

PARTENER STRATEGIC

CONFERINŢA DE PSIHOLOGIE INDUSTRIALA si ORGANIZAŢIONALĂ: Abordări actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane

Timişoara, 18-19 noiembrie 2005

Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională (A.P.I.O.), în parteneriat cu Catedra de Psihologie a Universităţii de Vest din Timişoara şi Centrul de Studii şi Cercetări Psihologice Timişoara (C.S.C.P.T.) organizează anul acesta CONFERINŢA DE PSIHOLOGIE INDUSTRIALA si ORGANIZAŢIONALĂ: Abordări actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane.

Evenimentul va avea loc în perioada 18-19 noiembrie 2005, în cadrul Universităţii de Vest din Timişoara şi include mese rotunde, workshop-uri şi prezentări de lucrări. Secţiunile sunt structurate în jurul următoarelor teme: dezvoltare organizaţională, dezvoltarea resurselor umane şi dezvoltarea echipei.

Evenimentul se adresează cadrelor didactice, profesioniştilor (practicieni) şi studenţilor/masteranzilor interesaţi de domeniul psihologiei organizaţionale şi de aplicarea conceptelor, metodelor şi tehnicilor acestui domeniu în cadrul activităţilor de consultanţă psihologică şi training.

122