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Facultad de Filosofía y EducaciónPontificia Universidad Católica de Valparaíso

psicoperspectivasrevista de la

escuela de psicología

vol. V (1) 2006

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Editado porEDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAISO

Pontificia Universidad Católica de ValparaísoDiseño y Producción Gráfica

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HECHO EN CHILE

psicoperspectivasrevista de la escuela de psicologíafacultad de filosofía y educación

pontificia universidad católica de valparaíso

ISSN 0717 - 7798

EDITOR

Dr. Luis AhumadaEscuela de Psicología

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

COMITÉ EDITORIAL

Dr. Maurizio AndolfiUniversita Degli Studi Di Roma “La Sapienza”. Roma. Italia.

Ps. Héctor CastilloPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

Dr. François MartyUniversité de Rouen. Paris. Francia.

PhD. Carmen MontecinosPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

Dr. Bernardo NardiDirezzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I. Ancona. Italia.

Dra. Cecilia QuaasPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

Dr. François RichardUniversité París 7 - Denis Diderot. Paris. Francia.

PhD. Francisco RíosUniversity of Wyoming.

CORRESPONDENCIAEditor, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Escuela de Psicología, Av. Brasil 2950Casilla 4059. Valparaíso. Chile

Fax (56-32) 2274388E-mail: [email protected]

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PSICOPERSPECTIVAS es una revista que tiene como principal finalidad proveer un espacio de intercambio y discusión de las ideas, en el contexto de las visiones particulares de la Psicología y de las Ciencias Humanas y Sociales en general. Los artículos que en ella se publican pueden correspon-der a ensayos, a resultados de investigaciones científicas o a comentarios sobre temáticas relevantes y actuales propias de su ámbito.

La revista es de periodicidad semestral y es editada por la Escuela de Psicología de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Univer-sidad Católica de Valparaíso.

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EL DISCURSO ARGUMENTATIVO DE

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LOS

FOROS DE DISCUSIÓN DE UN CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS

DEL USO DE MARCADORES DISCURSIVOS

art

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los

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LUIS AHUMADA

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psicoperspectivasrevista de la escuela de psicologíafacultad de filosofía y educaciónpontificia universidad católica de valparaísovol. V (1) 2006 [pp. 7 - 22]

Resumen. En el marco de un programa de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la docencia presencial impulsado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Chile, se analizó el uso que se realiza de los foros de discusión como uno de los Recursos de Comunicación disponi-bles en el Campus Virtual de dicha Universidad. El objetivo de los foros de discusión es fomentar la discusión y colaboración de los participantes, siendo ésta una instancia de reflexión y aprendizaje en donde prima el género argumentativo, ya sea para rebatir o apoyar una línea argumental. En esta investigación se evaluó el discurso argumentativo en los foros de discusión mediante el análisis de diversos marcadores discursivos. Mediante el análisis de un corpus previamente seleccionado de 195 foros realizados en 7 asignaturas pertenecientes a distintas Facultades de la Universidad, se categorizaron los marcadores discursivos presentes en los foros de discusión para posteriormente realizar un análisis de la aparición de éstos en las distintas asignaturas investigadas. Los resultados dan cuenta de diferencias en la frecuencia de uso de los marcadores discursivos de tipo argumen-tativos entre las asignaturas estudiadas. Específicamente, se observa una mayor frecuencia de conectores en las asignaturas de Macroeconomía y Finanzas; y de reformuladores en las asignaturas de Finanzas, Contabilidad, Psicología Social y Teoría de Sistemas. Estos resultados pueden resultar orientadores respecto a si los foros de discusión favorecen la generación de nuevos conocimientos, constituyéndose en un espacio de interacción y diálogo entre los participantes.

Palabras Clave: foros de discusión, tecnologías de la información y las comunicaciones, marcadores discursivos, lingüística computacional.

THE ARGUMENTATIVE SPEECH OF THE UNIVERSITY STUDENTS IN THE DISCUSSION BOARDS OF A VIRTUAL CAMPUS: ANALYSIS OF THE USE OF DISCOURSE MARKERS.

Abstract. In the frame of a program of virtualization of undergraduate subjects as an aid to classroom teaching impelled by the Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Chile, it was analyzed the use that students give to the discussion boards as one of the available communication resources of the Virtual Campus of this University. The goal of the discussion boards is to promote the discussion and collaboration of the participants, being this a reflection and learning instance in which the argumen-tative gender prevails, either to refute or to support an argumentative line. In this investigation it was evaluated the argumentative discourse in the discussion boards by the analysis of diverse discourse markers. By the analysis of a previously selected corpus of 195 forums realized in 7 courses of different Faculties of the University, it was categorized the discourse markers present in the discussion boards, to analyze later the appearance of these in the different courses researched. The results show diffe-rences in the frequency of use of the discourse markers of argumentative type in the studied courses. Specifically, it was observed a greater frequency of connectors in the courses of Macro-Economy and Finance; and of reformulators in the courses of Finance, Accounting, Social Psychology and System Theory. These results can by orienting regarding that if the discussion boards allow the generation of new knowledge, constituting itself in a space interaction and dialogue between participants.

Keywords. Discussion boards, information and communication technologies discourse markers, computational linguistics.

EL DISCURSO ARGUMENTATIVO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LOS FOROS DE DISCUSIÓN

DE UN CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS DEL USODE MARCADORES DISCURSIVOS

Luis AhumadaPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile

[email protected]

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LUIS AHUMADAINTRODUCCIÓN

Contexto actual de las Universidades

En la formación universitaria actual se menciona la necesidad de contar con un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo énfasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos cono-cimientos. Se señala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim et al., 2000; Teare, Davies y Sandelands, 2002), que permitan a los estudian-tes aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más apropiado (Perry-Smith y Shalley, 2003; Duart y Sangrà, 2000).

Para Montecinos (2003), una docencia de calidad debe estimular entre otras cosas la relación entre el profesor y el alumno, favorecer el aprendizaje activo y colectivo, integrar la teoría con la práctica situada y respetar las di-ferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje.

En la actualmente denominada sociedad del conocimiento, lo relevante es lo que hacemos con la información, cómo logramos integrarla en unidades significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano.

Es decir, se requiere un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo énfasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de crea-ción de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de los conocimientos (Gutiérrez, Alvarez y Jarne, 2002; López-Mena, 2001; Moreno, 1998; Wallace, 1999).

A juicio de diversos autores (Zurita, 1998; Zúñiga, 1998; Pérez, 2000; Ver-gara y Isaac, 1998), un modelo de aprendizaje de esta naturaleza requiere un cambio de paradigma para los educadores. Nuevos y variados recursos de aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje, no sólo un apoyo a la enseñanza tradicional. En este modelo, los estudiantes debieran ser capaces de planificar la búsqueda de información, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar la información para poder así aplicarla y contrastar su validez empírica.

En este nuevo modelo o enfoque, el profesor se convierte en un guía del aprendizaje facilitándose al estudiante los medios y recursos para ir descu-briendo y construyendo su propio conocimiento. Herrera (1998), pone énfasis en la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje desde uno cen-trado en el docente a otro que esté centrado en el aprendiz y transformar nuestro paradigma de la “comunidad académica” en otro definido como “co-munidades de aprendices”.

En este contexto es donde se materializa en el programa denominado “pro-grama de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la docencia presencial” por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este programa se propone impulsar innovaciones metodológicas que faciliten el desarrollo

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de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento, tales como expresión oral y escrita, destrezas computacionales, capacidad de aprender por cuenta propia, creatividad, comprensión del mundo y capacidad para argumentar y construir nuevo conocimiento.

La presente investigación apunta a un mejor conocimiento del uso que se hace de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC’s) en el marco de las asignaturas que participan de dicho programa. En particular, interesó analizar el uso que se realiza de los foros de discusión como recursos de comunicación disponibles en el Campus Virtual de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

1. MARCO DE REFERENCIA

La experiencia del Campus Virtual

En atención al desarrollo de nuevas Tecnologías de Información y a nuevos modelos pedagógicos basados en la interacción y la retroalimentación, sur-ge el proyecto del Campus Virtual de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este proyecto fue desarrollado a partir del año 2000 como una iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales, como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas de estudio.

El modelo educativo del Campus Virtual está basado en un sistema educacio-nal cooperativo en que interactúan profesores, alumnos y tutores, usando de apoyo a Internet y a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC’s). Su objetivo, según queda explicitado en el proyecto, es permitir la adquisición de contenidos y la elaboración de conocimientos nuevos, a partir del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes. Con este proyecto se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje, mediante la integración del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada para aprenderlo.

Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta cada asig-natura que participa del Campus Virtual se encuentra un espacio denominado documentos, en donde el alumno obtiene el material de estudio del curso (presentaciones, lecturas y artículos, evaluaciones, etc.). Existe también un espacio denominado glosario, en donde el alumno encuentra las definiciones de algunos términos y conceptos que serán tratados en la asignatura y que pueden estar acompañados de documentos y/o de sitios web.

Un segundo tipo de herramientas con las que cuenta el Campus Virtual son los denominados recursos de comunicación, destinados a favorecer la inte-racción tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos. El objetivo de estos recursos es fomentar la construcción del conocimiento de los alumnos a través de estos espacios de interacción.

El espacio denominado votaciones, por ejemplo, permite conocer la opinión

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LUIS AHUMADAde los alumnos del curso respecto de algún tema en particular que será ex-puesto por el profesor, según las necesidades del curso o de los mismos alum-nos. Los archivos colaborativos es otra herramienta interesante que ha sido diseñada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos sin estar reunidos físicamente en un mismo lugar (5 ó 6 alumnos). Un alumno del grupo o el profesor crean el primer archivo y el resto podrá ir realizando los aportes que estimen conveniente actualizando la versión ya existente.

El chat es otra de las herramientas disponibles en este Campus Virtual, que permite la creación de vínculos sociales interactivos en forma de comunidad virtual. Duart y Sangrà, 2000, señala que el chat es un espacio de comunica-ción abierto cuya característica principal es la posibilidad de conversar, en tiempo real o en línea, temas de interés común sin pauta de conversación previa.

Una herramienta particularmente interesante en la implementación de un modelo educativo que desarrolle competencias de interacción y desarrollo de reflexión en torno a los conocimientos adquiridos, son el recurso de comuni-cación denominado foros de discusión. Este recurso es clave para impulsar el nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje anteriormente comentado.

El objetivo del foro de discusión,es fomentar la discusión y colaboración de los participantes, por lo que es esencial intentar responder y complementar mensajes de compañeros o profesores, en vez de sólo agregar nuevos men-sajes independientes. Los foros son una instancia de reflexión y aprendizaje en donde prima el género argumentativo, ya sea para rebatir o apoyar una línea argumental.

En los foros suele existir una persona o grupo de personas que plantean una consigna en forma de pregunta de debate y, a partir de aquí, se pierde el control de la conversación ya que no existe una secuencia de turnos de habla fija (Harrison, 1996, citado en Duart y Sangrà, 2000). Normalmente, los foros exigen un conocimiento compartido de los participantes sobre qué se está debatiendo y en qué estado se encuentra la discusión o qué interrelación de discusiones solapadas está produciendo el foro.

Con el objeto de diferenciar entre el discurso oral y el discurso escrito, Biber (1986, citado en Duart y Sangrà, 2000) plantea que el discurso oral tiene un estilo de expresión más informal y menos explícito, mientras que el escrito presenta un estilo más descontextualizado y distante. El discurso oral apare-cería también como más interactivo y contextualizado espacial y temporal-mente, mientras que el escrito presenta un estilo más elaborado y distante en donde los marcadores textuales serían más abundantes.

En esta línea de diferenciación entre el discurso oral y el discurso escrito, el texto electrónico producido en los foros de discusión ha sido llamado conver-sación textual (Baldwin,1996, citado en Constantino, 2003) y discurso escrito interactivo (Ferrara, Brünner y Whittemore, 1991 citado en Constantino, 2003). Lo importante de este tipo de discurso es que a pesar de ser escrito se lee como si fuera una transcripción de un texto oral (Duart y Sangrà, 2000).

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Por otro lado, Constantino (2003) señala que los foros de discusión son discur-sos electrónicos asincrónicos, ya que corresponde a un tipo de comunicación de interactividad retardada similar al del correo electrónico, los grupos de noticias y las conferencias asincrónicas. Se diferencian de la dinámica de la conversación natural en la imposibilidad de interrupciones y solapamientos, sin embargo, mantienen buena parte de las propiedades de la oralidad men-cionadas anteriormente.

Marcadores discursivos

Hemos resaltado la importancia de los foros de discusión como instancias de comunicación en donde prima el género argumentativo. La actual Reforma Educacional que se lleva adelante en Chile, plantea el desafío de educar para el diálogo a través de la inclusión del discurso argumentativo y el pensamien-to crítico entre los contenidos a desarrollar en todos los niveles de la ense-ñanza (MINEDUC, 1999). Por lo que en el estudio de los foros de discusión son de especial utilidad aquellos modelos lingüísticos que consideran el género argumentativo y que entregan herramientas para su análisis (Toulmin, 1958; van Dijk, 1987; Plantin, 1998; van Eemeren, Grootendorst y Henkemans, 2002).

De los múltiples aspectos a ser analizados en los foros de discusión hemos considerado de especial utilidad el análisis de los denominados marcadores discursivos. Portolés (2001) señala que los marcadores del discurso son uni-dades lingüísticas invariables cuyo objetivo es el de guiar, de acuerdo con sus propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.

Louwerse y Mitchell (2003), por su parte, señalan que los marcadores discur-sivos generalmente marcan un punto de transición dentro de una frase, un párrafo o un turno de discusión, actuando en el discurso tanto a nivel global como local. Algunos autores se han referido a ellos como conectores (Pérez y Vega, 2001), mientras que otros han preferido denominarlos partículas dis-cursivas (Martín Zorraquino y Portolés, 1999).

Son varios los autores que han elaborado distintas clasificaciones de los mar-cadores discursivos (Louwerse y Mitchell, 2003; Martín Zorraquino y Portolés, 1999; Parada, 2001; Portolés, 2001), denominándolos también conectores (Pérez y Vega, 2001; Calsamiglia y Tusón, 2002). La clasificación elaborada por Martín Zorraquino y Portolés (1999) y Portolés (2001) será el soporte teó-rico y metodológico para la discusión y el estudio de los marcadores del dis-curso en nuestra investigación dado su pertinencia para el idioma español y su afán de buscar un significado unitario para cada marcador. Dicha propuesta nos permitirá indagar en el significado de los marcadores y en la función dis-cursiva que cada uno de ellos ocupa dentro del foro de discusión.

Martín Zorraquino y Portolés (1999) distinguen 5 grandes grupos de marcado-res discursivos: estructuradores de la información, conectores, reformulado-res y operadores argumentativos.

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LUIS AHUMADALos marcadores discursivos denominados estructuradores de la información carecen de significado argumentativo y su cometido es la organización infor-mativa de los discursos. Se pueden agrupar en tres conjuntos: ordenadores, comentadores y digresores. El propósito de los ordenadores es asociar varios segmentos del discurso como partes de un único comentario. Se pueden agrupar en marcadores basados en numeración (En primer lugar, En segundo lugar, etc.), de espacio (Por una parte, Por otra parte, etc.) y de tiempo (Fi-nalmente, Por último, etc.) Estos ordenadores suelen cumplir funciones de apertura, de continuidad y de cierre.

Los comentadores, por su parte, introducen un nuevo comentario que puede o no compartir el tema principal. En el discurso oral, el adverbio pues es el marcador comentador más usual. En el caso del discurso escrito, general-mente viene precedido de una coma que se comporta como una pausa en el comentario que se está formulando. Finalmente, los digresores, introducen un comentario que viene a ser tema lateral en relación con el tema principal del discurso y que, o bien, puede ser considerado pertinente o, por el contra-rio, puede relacionarse poco y nada con lo expuesto anteriormente. Los más usuales son: por cierto y a propósito.

Los marcadores discursivos denominados conectores vinculan semántica y pragmáticamente un segmento del discurso con otro anterior, de tal forma que el marcador guía las inferencias que se han de efectuar del conjunto de los dos segmentos discursivos conectados. Se clasifican en aditivos, consecu-tivos y contraargumentativos.

Los aditivos unen un segmento anterior a otro con igual orientación temáti-ca y argumentativa, permitiendo lograr así conclusiones que de otra forma serían muy difíciles de obtener si tales segmentos permanecieran aislados. Dentro de este grupo están aquellos que mantienen la orientación temática y argumentativa (además, encima, aparte y por añadidura) y aquellos que su cometido es ordenar los segmentos del discurso en una escala tal que el segundo segmento es “más fuerte” argumentativamente que el primero (in-cluso, inclusive, es más).

Los consecutivos, presentan al segmento del discurso donde se encuentra como una consecuencia del segmento anterior (por tanto, por lo tanto, por ende, por consiguiente, en consecuencia, de ahí, pues, de este modo).

Finalmente, los contraargumentativos vinculan dos segmentos del discurso tal que el segundo elimina o simplemente da menor “fuerza” a cierta conclusión que se pudiera haber obtenido del primero. Pueden, o bien, comentar ambos segmentos el mismo tópico, o bien, tópicos distintos. Se pueden establecer dentro de este conjunto de marcadores, los que presentan un contraste o una contradicción entre los segmentos relacionados (como por ejemplo: por el contrario, por contra, en cambio), los que introducen conclusiones con-trarias a las expresadas o eliminan ciertas conclusiones (como por ejemplo: sin embargo, empero, no obstante, con todo, ahora bien), los que comentan el mismo tópico (como por ejemplo: antes bien) y los que suavizan la fuerza

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argumentativa del segmento anterior (como por ejemplo: eso sí).

Los Reformuladores presentan, con una expresión más adecuada, el seg-mento del discurso en el cual se encuentran. Se clasifican en explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos. Los explicativos pre-sentan al nuevo segmento de una manera distinta por si el primer segmento fuera mal comprendido; o se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como una conclusión sin mantener el tema (son ejemplos de estos marcadores: o sea, es decir, esto es, a saber). En los de rectificación, el segundo segmento corrige o mejora lo expresado en el primer segmento (son ejemplo de estos marcadores: mejor dicho, más bien). Los de distanciamiento aseguran que el primer segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se presenta un segundo segmento como una nueva forma de expresar lo anterior, sino que el hablante reformula lo que acaba de decir (son ejemplos de estos marca-dores: en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, y variantes sobre estos). Finalmente, los recapitulativos presentan al segundo segmento como una conclusión, resumen, síntesis o recapitulación de uno o más segmentos anteriores manteniendo la misma orientación argumentativa (son ejemplos de estos marcadores cumpliendo esta función: en suma, en conclusión, en síntesis, en resumidas cuentas, en definitiva, en fin).

Los Operadores argumentativos condicionan, por su significado, las posibili-dades argumentativas del segmento en el que se incluyen sin relacionarlo con otro anterior. Se clasifican en: de refuerzo argumentativo y de concreción. Los de refuerzo argumentativo refuerzan como argumento el segmento del discurso en que se encuentran frente a otros posibles argumentos (tal es el caso de: en realidad, en el fondo, de hecho). Los de concreción son aquellos que presentan a un segmento del discurso como una ejemplificación de algo más general (son marcadores: por ejemplo, en particular, en concreto).

Finalmente, los marcadores discursivos denominados conversacionales son aquellos marcadores cuyo uso más frecuente es en la conversación. Dentro de los que son propios de la conversación podemos citar: ya, si, bueno, eh, este, mira, oye, hombre, etc. Estos suelen denominarse en realidad marcadores “metadiscursivos” ya que su cometido es “estructurar” una conversación.

Por centrar este trabajo sobre los textos escritos producidos en los respec-tivos foros de discusión y por adoptar un enfoque basado en el género argu-mentativo, hemos decidido dejar de lado aquellos marcadores discursivos denominados conversacionales y aquellos que cumplen un rol meramente de estructuradores de la información, por lo que dichos marcadores discursivos no serán tratados en este trabajo.

2. CORPUS Y METODOLOGÍA DE TRABAJO

Objetivos de la investigación

El objetivo de nuestra investigación fue seleccionar y clasificar un conjunto de marcadores discursivos a partir de un corpus proveniente de los foros de

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LUIS AHUMADAdiscusión de las distintas asignaturas que participaron del proyecto Campus Virtual. Una vez seleccionado este conjunto de marcadores discursivos y clasificados en las categorías propuestas por Portolés (2001), denominadas reformuladores, conectores y operadores argumentativos, se procedió a contrastar si las asignaturas analizadas presentaban frecuencias de aparición significativamente distintas.

Por centrar este trabajo sobre los textos escritos producidos en los res-pectivos foros de discusión y por adoptar un enfoque basado en el género argumentativo, se decidió dejar de lado aquellos marcadores discursivos denominados conversacionales y aquellos que cumplen un rol meramente de estructuradores de la información.

Selección de la muestra y características del corpus

La muestra estuvo compuesta por las asignaturas que formaron parte del “programa de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la do-cencia presencial” de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso durante los años 2003 y 2004. Las asignaturas escogidas fueron aquellas que tenían incorporado la utilización de los foros como parte del programa y se impar-tían durante un año académico completo. Se optó por estas asignaturas de carácter anual con el objeto de controlar la experticia de los alumnos en el uso del Campus Virtual. La muestra quedó constituida por siete asignaturas de seis Escuelas pertenecientes a cuatro Facultades. Dentro de cada asig-natura se analizaron los cuatro cursos correspondientes al primer y segundo semestre de los años 2003 y 2004, manteniéndose en cada una de ellas el profesor correspondiente (ver Tabla 1).

Tabla 1. Características de la muestra y el corpus.

FACULTAD ESCUELA NOMBRE ASIGNATURA CURSOS NºFOROS

NºPALABRAS

Agronomía Escuela de Agronomía Fundamentos de Horticultura

4 30 9.718

Ciencias Económicas y Administrativas Escuela de Comercio Contabilidad 4 27 65.173

Ciencias Económicas y Administrativas Escuela de Comercio Finanzas 4 26 64.962

Ciencias Económicas y Administrativas

Escuela de Ingeniería Comercial Macroeconomía 4 16 39.386

Filosofía y Educación Instituto de Educación Aprendizaje y Desarrollo Humano 4 9 15.599

Filosofía y Educación Escuela de Psicologia Psicología Social 4 43 226.801

Ingeniería Escuela de Ingeniería Industrial Teoría de Sistemas 4 44 149.706

Totales 28 195 571.345

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En total se analizaron 195 foros provenientes de los 28 cursos de las 7 asig-naturas seleccionadas. El número mínimo de foros por curso fue de 2 y el máximo de 15, siendo la media de 6,9. La media de palabras por foro fue de 20.405 estando el corpus analizado compuesto por un total de 571.345 palabras.

Selección de los marcadores discursivos

Para la selección de los marcadores discursivos que serían incorporados al análisis se escogió de forma aleatoria un foro por cada uno de los cursos de las asignaturas ya mencionadas. Una vez seleccionados los foros, se extrajeron todos los marcadores discursivos que en ellos aparecían. Para la categoriza-ción de los marcadores discursivos encontrados se adoptó la propuesta de Portolés (2001), eliminándose aquellos marcadores discursivos que cumplían una función polivalente y que presentaban una baja frecuencia. La lista definitiva de los marcadores discursivos utilizados para el análisis aparece recogida en la Tabla 2.

Análisis de la información

Una vez seleccionados los marcadores discursivos en el corpus anteriormente descrito, se procedió al análisis de las frecuencias de aparición de estos en cada uno de los foros que componían la muestra total. Para ello se utilizó el programa Edith Plus y el programa Ancord 3. Construida la tabla de frecuen-cias de cada uno de los marcadores discursivos se procedió a sumarlos y agru-parlos en una sola variable de acuerdo a los tipos de marcadores discursivos definidos previamente (ver Tabla 2). Con el fin de hacer las comparaciones correspondientes entre las distintas asignaturas, se dividió cada una de estas variables (aditivos, consecutivos, recapitulativos, etc.) por el número de pa-labras correspondientes al total de los foros de cada curso y se multiplicó por 10.000 con el fin de normalizar los resultados. Realizada esta normalización con el programa SPSS 11.5 se realizaron los análisis estadísticos correspon-dientes.

Tabla 2. Marcadores discursivos utilizados en el análisis

CATEGORÍAS TIPO DE MARCADOR DISCURSIVO MARCADOR DISCURSIVO SELECCIONADO

Conectores Aditivos Además, inclusoConsecutivos por lo tanto, por lo cualcontraargumentativos sin embargo, si bien

Reformuladortes explicativos es decir, o seade rectificación mejor dichode distanciamiento en todo caso, de todos modosrecapitulativos en resumen, en conclusión

Operadores argumentativos de refuerzo argumentativo de hecho, en el fondode concreción por ejemplo, ej

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LUIS AHUMADA3. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Resultados globales del análisis de los marcadores discursivos por asigna-tura

El primer análisis realizado consistió en observar la frecuencia de aparición del total de marcadores discursivos por asignatura. En la Tabla 3 se observa la puntuación media obtenida por cada una de las asignaturas analizadas. Destaca la baja puntuación obtenida por la asignatura de Horticultura (4,00) y la alta puntuación obtenida por las asignaturas de Macroeconomía (20,25) y Finanzas (25,50). De acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, es posible señalar que existen diferencias significativas entre la frecuencia de uso de los marcadores discursivos utilizados por las distintas asignaturas (p-valor = 0.010).

Al realizar los análisis para los distintos tipos de marcadores discursivos se puede observar que la asignatura con la puntuación más baja en la frecuen-cia de uso de conectores es Horticultura (5,75) mientras que aquella con la puntuación más alta es Macroeconomía (24,75) seguida por Finanzas (24,00); estas diferencias resultaron ser significativas (p-valor = 0.005). El análisis de los marcadores discursivos denominados reformuladores también arrojó dife-rencias significativas (p-valor = 0.026) entre las distintas asignaturas teniendo Horticultura la puntuación más baja (9,50) y Finanzas la más alta (21,00). En cuanto a los operadores argumentativos, las diferencias observadas no resul-taron ser significativas (p-valor = 0.710) teniendo nuevamente Horticultura la puntuación más baja (9,25) y Teoría de Sistemas la más alta (20,00).

Resultados del análisis de los conectores por asignatura

Como ya señalamos, los conectores vinculan semántica y pragmáticamente un segmento del discurso con otro anterior, clasificándose en aditivos, con-secutivos y contraargumentativos. Los conectores aditivos unen un segmento anterior a otro con igual orientación temática y argumentativa. Dentro de este grupo se analizó un marcador discursivo que mantiene la orientación temática y argumentativa (además) y otro cuyo cometido es ordenar los segmentos del discurso en una escala, tal que el segundo segmento es “más fuerte” argumentativamente que el primero (incluso). Los conectores con-secutivos analizados (por lo cual, por lo tanto) presentan al segmento del

Tabla 3. Frecuencias de uso de marcadores discursivos por asignatura

ASIGNATURAS CONECTORES REFORMULADORES OPERADORES MARCADORES

Horticultura 5,75 9,50 9,25 4,00Contabilidad 10,00 17,75 14,00 12,25Finanzas 24,00 21,00 15,00 25,50Macroeconomía 24,75 5,50 13,25 20,25Aprendizaje y Desarrollo 14,25 8,75 13,75 12,25Psicología Social 10,00 19,00 16,25 11,50Teoría de Sistemas 12,75 20,00 20,00 15,75

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discurso donde se encuentra como una consecuencia del segmento anterior. Finalmente, los conectores contraargumentativos analizados vinculan dos segmentos del discurso tal que el segundo elimina o simplemente da menor “fuerza” a cierta conclusión que se pudiera haber obtenido del primero. Dentro de este conjunto de marcadores discursivos, se analizó aquel que in-troduce conclusiones contrarias a las expresadas por el primer miembro (sin embargo) y aquel que comenta el mismo tópico (si bien).

En la Tabla 4 podemos observar la media de los conectores aditivos, conse-cutivos y contraargumentativos por cada una de las asignaturas analizadas. La frecuencia más baja de utilización de los conectores aditivos correspondió a las asignaturas de Teoría de Sistemas (8,5) y Fundamentos de Horticultu-ra (10,5), mientras que la mayor frecuencia en el uso de estos conectores correspondió a las asignaturas de Finanzas (18,5) y Macroeconomía (22,5). Sin embargo, a pesar de las diferencias que se observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,176) al aplicar la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Los resultados encontrados res-pecto a los conectores causales o consecutivos, señalan que las asignaturas con una menor frecuencia en el uso de estos conectores son Fundamentos de Horticultura (7,2) y Psicología Social (9,2), mientras que las que presentan una mayor frecuencia de uso son Finanzas (26,5) y Teoría de Sistemas (17,0). En este caso, las diferencias que se observan en las respectivas medias, sí resultaron ser significativas (p-valor = 0,025). Respecto a los conectores con-traargumentativos, los resultados señalan que la asignatura con una frecuen-cia más baja en el uso de estos conectores es Fundamentos de Horticultura (6,38) mientras que la con mayor frecuencia en el uso de estos conectores correspondió a la asignatura de Macroeconomía (25,5). A pesar de las dife-rencias que se observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,076).

Resultados del análisis de los reformuladores por asignatura

Recordemos que, según Portolés (2001), los reformuladores presentan con una expresión más adecuada, el segmento del discurso en el cual se encuentran. Se clasifican en explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapi-tulativos. Los marcadores discursivos explicativos seleccionados presentan al nuevo segmento de una manera distinta por si el primer segmento fuera mal comprendido (o sea); o bien, se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como

Tabla 4. Frecuencias de uso de conectores por asignatura

ASIGNATURAS ADITIVO CAUSAL CONTRAARGUMENTATIVOHorticultura 10,50 7,25 6,38Contabilidad 12,75 12,00 13,25Finanzas 18,50 26,50 15,25Macroeconomía 22,50 16,00 25,50Aprendizaje y Desarrollo 17,25 13,50 12,63Psicología Social 11,50 9,25 14,50Teoría de Sistemas 8,50 17,00 14,00

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LUIS AHUMADAuna conclusión sin mantener el tema (es decir). En el de rectificación, el se-gundo segmento corrige o mejora lo expresado en el primer segmento (mejor dicho). Los marcadores discursivos de distanciamiento analizados aseguran que el primer segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se pre-senta un segundo segmento como una nueva forma de expresar lo anterior, sino que el hablante reformula lo que acaba de decir (en todo caso, de todos modos). Finalmente, los recapitulativos analizados presentan al segundo seg-mento como una conclusión, resumen, síntesis o recapitulación de uno o más segmentos anteriores manteniendo la misma orientación argumentativa (en conclusión, en resumen).

En la Tabla 5 podemos observar la media de los reformuladores explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos por cada una de las asignaturas analizadas. La frecuencia más baja de utilización de los reformu-ladores explicativos correspondió a las asignaturas de Macroeconomía (4,75) y Fundamentos de Horticultura (5,25), mientras que las que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Finanzas (22,25) y Teoría de Sistemas (22,0); siendo estas diferencias significativas (p-valor = 0.003).

En cuanto al uso los reformuladores de rectificación, la frecuencia más baja de utilización correspondió a las asignaturas de Fundamentos de Horticultura (10,10) y Aprendizaje y Desarrollo Humano (10,00), mientras que las asigna-turas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Finanzas (18,00) y Psicología Social (19,25); no teniendo estas diferencias un carácter significativo (p-valor = 0.357).

La frecuencia más baja de utilización de los reformuladores de distancia-miento correspondió a las asignaturas de Fundamentos de Horticultura (8,00) y Aprendizaje y Desarrollo Humano (8,00), mientras que las asignaturas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursi-vos son Contabilidad (18,50) y Psicología Social (25,75); siendo estas diferen-cias significativas (p-valor = 0.010).

Finalmente, la frecuencia más baja de utilización de los marcadores discursi-vos denominados reformuladores recapitulativos correspondió a las asignatu-ras de Fundamentos de Horticultura (10,38) y Aprendizaje y Desarrollo Huma-no (9,88), mientras que las asignaturas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Macroeconomía (18,75) y Teoría de Sistemas (20,50). Sin embargo, a pesar de las diferencias que se observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,393) al aplicar la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.

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Resultados del análisis de los operadores argumentativos por asignatura

Recordemos que los operadores argumentativos condicionan por su significa-do las posibilidades argumentativas del segmento en el que se incluyen sin relacionarlo con otro anterior. Se clasifican en: de refuerzo argumentativo y de concreción. Los de refuerzo argumentativo, refuerzan como argumento el segmento del discurso en que se encuentran frente a otros posibles argumen-tos (en el fondo, de hecho). Los de concreción son aquellos que presentan a un segmento del discurso como una ejemplificación de algo más general (por ejemplo).

En la Tabla 6 podemos observar la frecuencia media de los operadores argu-mentativos de refuerzo y rectificación por cada una de las asignaturas ana-lizadas. La frecuencia más baja de utilización de los operadores argumenta-tivos denominados de refuerzo correspondió a la asignatura de Fundamentos de Horticultura (6,50), mientras que las que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Macroeconomía (21,25) y Psicología Social (19,13). A pesar de las diferencias que se observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,111).

En cuanto al uso de los operadores argumentativos de rectificación, la fre-cuencia más baja de utilización de dichos marcadores discursivos correspon-dió a la asignatura de Fundamentos de Horticultura (10,50), mientras que las asignaturas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Finanzas (16,00) y Teoría de Sistemas (22,25). Estas diferencias observadas en las frecuencias tampoco resultaron ser signi-ficativas (p-valor = 0,495).

Tabla 5. Frecuencias de uso de reformuladores por asignatura

ASIGNATURAS EXPLICATIVO RECTIFICATIVO DISTANCIAMIENTO RECAPITULATIVOHorticultura 5,25 10,00 8,00 10,38Contabilidad 18,25 14,50 18,50 11,50Finanzas 22,25 18,00 16,25 16,00Macroeconomía 4,75 14,00 11,25 18,75Aprendizaje y Desarrollo 11,50 10,00 8,00 9,88Psicología Social 17,50 19,25 25,75 14,50Teoría de Sistemas 22,00 15,75 13,75 20,50

Tabla 6. Frecuencias de uso de operadores argumentativos por asignatura

ASIGNATURAS REFUERZO CONCRETIZACIÓN

Horticultura 6,50 10,50

Contabilidad 17,13 14,00

Finanzas 10,50 16,00

Macroeconomía 21,25 12,00

Aprendizaje y Desarrollo 11,88 14,75

Psicología Social 19,13 12,00

Teoría de Sistemas 15,13 22,25

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LUIS AHUMADA4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de la frecuencia de aparición del total de marcadores discursivos por asignatura permite señalar que existen diferencias significativas entre la frecuencia de uso de los marcadores discursivos utilizados por los estudiantes de las distintas asignaturas investigadas. Del total de marcadores discursivos analizados por asignatura, destaca la baja puntuación obtenida por la asigna-tura de Horticultura (Facultad de Agronomía) y la alta puntuación obtenida por las asignaturas de Macroeconomía y Finanzas (Facultad de Ciencias Eco-nómicas y Administrativas). Al realizar los análisis más específicos para los distintos tipos de marcadores discursivos se puede observar las diferencias en la frecuencia de uso de conectores y reformuladores por las distintas asignaturas que resultaron ser significativas, mientras que en los operadores argumentativos las diferencias observadas no resultaron ser significativas.

Los resultados obtenidos en este primer análisis global dan cuenta de dife-rencias entre las asignaturas respecto al uso de conectores y reformuladores, siendo las asignaturas de Finanzas y Macroeconomía las que presentan una ma-yor frecuencia en el uso de conectores y las asignaturas de Finanzas, Teoría de Sistemas y Psicología Social las que presentan un mayor uso de reformuladores. Este resultado es interesante dado que corrobora lo encontrado en otros estu-dios respecto a diferencias en el uso de marcadores discursivos dependiendo de la especialidad (Parodi y Gramajo, 2005; Venegas, 2005). Sin embargo, se debe tener presente que dichos estudios utilizaron un material escrito distinto (textos utilizados por alumnos de liceo técnico-profesional) del utilizado en el presente estudio (foros de discusión en estudiantes universitarios).

En cuanto al uso de conectores, no se encontraron diferencias en la frecuen-cia de utilización de los conectores aditivos (además, incluso) y contraargu-mentativos (sin embargo, si bien); mientras que sí se observaron diferencias significativas en el uso de conectores consecutivos (por lo tanto, por lo cual) entre las distintas asignaturas analizadas. Según Martín Zorraquino y Portolés (1999), los conectores consecutivos o causales analizados (por lo cual, por lo tanto) presentan al segmento del discurso donde se encuentra como una con-secuencia del segmento anterior; llama la atención que sean las asignaturas de Finanzas, Macroeconomía y Teoría de Sistemas las que más hacen uso de este tipo de marcadores discursivos.

En cuanto al uso los reformuladores, los denominados reformuladores de rec-tificación y de distanciamiento no mostraron diferencias de uso significativas entre las distintas asignaturas analizadas, mientras que sí se observaron dife-rencias entre los reformuladores explicativos y de distanciamiento.

Como ya señalamos, los reformuladores explicativos presentan al nuevo seg-mento de una manera distinta por si el primer segmento fuera mal compren-dido, o bien, se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como una conclusión sin mantener el tema (o sea, es decir); las asignaturas que hacen un mayor uso de este tipo de marcadores discursivos son Contabilidad, Finanzas, Psico-logía Social y Teoría de Sistemas.

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Por otro lado, los reformuladores de distanciamiento aseguran que el primer segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se presenta un segundo segmento como una nueva forma de expresar lo anterior, sino que el hablan-te reformula lo que acaba de decir (en todo caso, de todos modos), siendo nuevamente las asignaturas de Contabilidad, Finanzas, Psicología Social y Teoría de Sistemas las que hacen un mayor uso de este tipo de marcadores discursivos.

Finalmente, cabe destacar que no se observaron diferencias significativas en cuanto al uso de los operadores de refuerzo argumentativo y de rectificación entre las diferentes asignaturas investigadas.

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SEDUCCIÓN Y SUBJETIVIDAD


SEDUCCIÓN Y SUBJETIVIDADConsideraciones psicoanalíticas a propósito de la incidencia de la lógica de la seducción en las modalidades contemporáneas de constitución subjetiva

y los correspondientes avatares subjetivos en la era del consumo

Niklas BornhauserUniversidad Complutense de Madrid. España

[email protected]

Resumen. El presente artículo tiene como propósito problematizar la relación entre seducción y subjetividad. Mientras que la seducción será tratada en el marco epocal y macroeconómico correspondiente, el problema de la subjetividad será abordado des-de sus procesos de constitución y la consideración de sus relaciones con el contexto o marco sociosimbólico en el que se viene a inscribir.

Palabras clave: sujeto, narcisismo, modernidad tardía, psicoanálisis, consumo.

SEDUCTION AND SUBJECTIVITY: PSYCHOANALYTICAL CONSIDERATIONS CONCERNING THE INCIDENCE OF THE LOGIC OF SEDUCTION IN THE CONTEMPORARY MODALITIES OF SUBJECTIVE CONSTITUTION AND THE CORRESPONDING SUBJECTIVE AVATARS IN THE ERA OF CONSUMPTION.

Abstract. The present article has as purpose to problematize the relationship bet-ween seduction and subjectivity. While the seduction will be treated in the corres-ponding epochal and macroeconomic frame, the problem of the subjectivity will be approached from its constitution processes and the consideration of its relationships with the context or socio-symbolic frame in which it’s inserted.

Keywords: self, narcissism, late modernity, psychoanalysis, consumption.

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NIKLAS BORNHAUSERI. SUBJETIVIDAD, INDIVIDUACIÓN Y CONSUMO

Las reflexiones, que se esbozarán a continuación, se basan en un supuesto básico e inmutable, a saber, que toda constitución de subjetividad necesa-riamente pasa por una mediación de orden histórica, una intervención socio-simbólica, que si bien no agota la totalidad y heterogeneidad de las determi-naciones que inciden en la configuración y en el devenir del sujeto, sí afecta decisivamente la conformación o disolución de algunas de sus propiedades o características más primordiales.

Actualmente, en relación al respectivo contexto histórico es un hecho evi-dente e innegable que el sujeto contemporáneo se constituye y mora en una época singular y distintiva, que, rescatando algunas nociones centrales, he-redadas de la crítica a la economía clásica, ha sido caracterizada como socie-dad del espectáculo1, sociedad que atraviesa la tercera fase del capitalismo o hipercapitalismo y en la cual las relaciones intersubjetivas se han de ajustar a los parámetros y las pautas prescritas e impuestas por la lógica reinante deri-vada del consumo masificado. El inicio de dicha fase del desarrollo macroeco-nómico a escala global implicó la instauración de una nueva lógica epocal, social y cultural, que no solamente acompañó y marcó los comienzos de esta época, sino que supuso asimismo la emergencia de un modo de socialización y de individualización inédito, que rompe con el modo imperante instituido en los siglos XVII y XVIII, y que da origen a lo que proponemos denominar como nuevos modos de subjetivación.

En este escenario, marcado por factores económicos, epistémicos y cultu-rales, interesa considerar el consumo no en cuanto fenómeno individual, microeconómico o comportamental, sino que se pretende problematizar al mismo en la medida en que éste posibilita y condiciona un modo particular y distintivo de constitución de subjetividad. Las modalidades subjetivas re-sultantes, al inscribirse un plexo de relaciones (de relaciones) de poder, sólo pueden ser pensadas en relación al conjunto, complejo y poliestratificado, de procesos socioculturales contemporáneos de consumo, de los cuales todos participamos en mayor o en menor medida. Por consiguiente, el desglose y la comprensión de la constitución, de las transformaciones y mutaciones, así como de las manifestaciones subjetivas contemporáneas no puede proceder aisladamente del análisis de los fenómenos y de la lógica del consumo, con-firmando el sobreentendido de que la elaboración de una teoría crítica del sujeto no puede prescindir del estudio pormenorizado del correspondiente orden socio-simbólico que lo precede y excede, que lo sojuzga y soporta y en el cual éste se viene a inscribir.

Hoy en día, con respecto del intrincado entramado histórico recientemente aludido se puede constatar, de hecho, una ruptura radical con respecto a la fase inaugural de las sociedades modernas, democrático-disciplinarias, uni-versalista-rigoristas, ideológico-coercitivas, un corte tajante y concluyente, que nos arranca, en tanto sujetos, del orden disciplinario-revolucionario convencional al cual nos habíamos acostumbrado y en el cual nos habíamos instalado no sin cierta placidez y complacencia.

1 Cfr. Debord, G.: La Société du Spectacle. Paris: Éditions Bu-chet-Chastel, 1967.

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Destaca decididamente, en relación a la lógica contemporánea imperante, que, en un contexto distinguido por la difusión de la desconfianza en las clásicas nociones de verdad, razón y objetividad, de la idea de emancipación y de progreso universal, de la disolución masiva de los ideales, la subversión de los valores, la proclamación de la muerte del sujeto2, etc., subsiste, po-derosamente, en contra de todo discurso explícito y de toda declaración de principios, por muy recta y palmaria que sea, un valor fundamental e inva-riable, aparentemente inamovible, a saber, el de la realización personal o de la singularidad subjetiva. Perdura, en un ambiente epocal marcado por la di-solución {Auflösung}, la descomposición y la desintegración, la individuación en tanto referente sólido e inmutable, con lo cual las vías de constitución y consolidación subjetivas propuestas y promovidas socialmente se instauran como un pivote o eje capital en medio de la desconstrucción y destrucción de lo establecido.

No puede dejar de llamar la atención que en un clima generalizado y, a ratos, bastante difuso3, de desencanto, hastío y cansancio de una sociedad que, finalmente, logró neutralizar en la apatía aquello en que su mismo funciona-miento se funda, a saber, el cambio, perdure un valor cardinal, intangible, indiscutido: el individuo y su cada vez más proclamado derecho no solamente de desarrollarse, sino incluso de realizarse, de ser «uno mismo» en la medida en que las técnicas de control social despliegan dispositivos cada vez más sofisticados y moldeables a dichos propósitos. Es pues, en este contexto, que el individualismo hedonista y personalizado, el culto narcisista y gozador a la persona, se vuelve no solamente legítimo, sino, y sobre todo, una aspiración, un proyecto o incluso un deber4.

Sin embargo, con tal de evitar eventuales malentendidos, se debe advertir de entrada que la llamada autorrealización del individuo (ya) no puede ser concebida según los cánones emancipatorios clásicos, arraigados en los ci-mientos presurosamente sepultados de la Modernidad temprana, sino que ha de ser repensada de acuerdo a las condiciones históricas cambiantes. “Con el universo de los objetos, de la publicidad, de los mass media”, en palabras de Lipovetsky, “la vida cotidiana y el individuo ya no tienen un peso propio, han sido incorporados al proceso de la moda y de la obsolencia acelerada: la realización definitiva del individuo coincide con su desubstancialización, con la emergencia de individuos aislados y vacilantes, vacíos y reciclables ante la continua variación de los modelos”5.

Tal como se sigue de la cita anterior, no es, desde luego, cualquier individuo, el que aspira realizarse, y, mucho menos, la caricatura del sujeto moderno, que las ciencias psi se han dedicado a destronar y destituir con tanto fre-nesí como con falta de rigor conceptual, sino que es, claro está, un sujeto descentrado, aturdido, derrocado, volátil, evanescente, contingente e inde-terminado. Es, en otras palabras, el sujeto confinado, atomizado, al mismo tiempo socializado y desocializado, un patchwork heteróclito, combinatoria polimorfa, fragmentación disparatada e inconmensurable del yo, sujeto re-sultante de la proliferación epidémica de prácticas discursivas tornadizas, antojadizas, autorreferentes, lúdicas, eclécticas y acomodaticias6.

2 Con respecto a la desapari-ción o muerte del sujeto véase, por ejemplo, Bürger, P.: Das Verschwinden des Subjekts. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998 y Schrödter, H. (ed.): Das Verschwinden des Subjekts. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1984.

3 Véase la distinción entre post-modernidad precisa y difusa en Welsch, W.: Unsere postmoder-ne Moderne. Weinheim: VCH Acta humaniora, 1987.

4 Consúltense, al respecto, los si-guientes antecedentes clásicos a propósito del problema del nar-cisismo: Senett, R.: The Culture of Narcisism. New York: Warner Books Editions, 1979 y Lasch, C.: The culture of narcissism. New York: Warner Books, 1971.

5 Lipovetsky, G.: Narciso o la estrategia del vacío. Barcelona: Anagrama, 1986, p. 107.

6 Al respecto, véase, Delgado, M.: El animal público. Hacia una antropología de los espacios urbanos. Barcelona: Anagrama, 1999.

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NIKLAS BORNHAUSEREl o los sujetos del presente, desde luego, se constituyen ante un telón de fondo, conformado, dicho de manera placativa, por la sustitución de la coerción por la soltura y la desenvoltura, la prohibición por la tolerancia y la condescendencia, lo público por lo privado y lo personalizado, y que en todas partes tiende a instituir un ambiente de proximidad y cercanía, de ritmo y de solicitud apartada del registro de la Ley7.

La lógica que cohesiona y enlaza los elementos anteriormente enunciados, susceptibles de ser puestos en relación mediante este procedimiento de aná-lisis, ha sido descrita como una estrategia que desbanca la primacía, hasta entonces indiscutida, de las relaciones de producción, esquema explicativo que durante tanto tiempo nos ayudó a comprender e interpretar la diná-mica de los procesos sociales, en beneficio de una insospechada apoteosis de las relaciones de seducción, que nos obliga a repensar los tradicionales esquemas explicativos basados en concepciones derivadas de la economía clásica8. La pregunta que insiste, dado lo anterior, es, pues, la siguiente: ¿Cómo comprender las modalidades subjetivas contemporáneas considerando la incidencia y el impacto de sus determinaciones históricas en los correspon-dientes procesos de constitución subjetiva, concretamente, la propagación e intensificación del imperativo del consumo?

II. SEDUCCIÓN Y PRODUCCIÓN

Partiendo del supuesto de que el análisis contemporáneo del sujeto, en lo que sus posibilidades de constitución y de permanencia –y, por consiguiente, de resistencia– respecta, requiere que éste, más que ser pensado como una sustancia, una suerte de esencia clausurada, concluyente y definitiva, sea concebido no solamente como una forma, sino como un enlace, un nexo, un acoplamiento tornadizo, cambiante y discontinuo. Por lo tanto, retomando la idea inicial que anima este texto, dicho examen implica, como un primer paso, rechazar categóricamente toda concepción o teoría apriorística de su-jeto y, segundo, centrar la discusión a propósito del sujeto en los respectivos modos de producción de subjetividad asociados a ciertas prácticas discursi-vas9, circunscritas a su vez a momentos históricos o incluso épocas determi-nadas10. Con tal de destacar un elemento singular al interior del polifónico y orquestado concierto que acompaña y determina la inscripción de los sujetos en su respectivo plexo de significaciones previas se centrará la discusión, en lo que sigue, en la influencia y resonancia de la lógica de la seducción en la producción de las modalidades subjetivas actuales.

Lejos de circunscribirse y limitarse únicamente a las llamadas relaciones interpersonales, tal como podría suceder, por ejemplo, en el caso de una determinada estructura neurótica como lo es la histeria, la seducción, en tanto operación y mecanismo difundido a escala colectiva, se ha convertido en el proceso general, que tiende a regular el consumo, las organizaciones, la información, la educación, las costumbres, los procesos de subjetivación, un hecho que amerita que se hable de una seducción generalizada, difundida, incesante y perpetua.

7 Ver, a propósito de la modi-ficación y transformación de los dispositivos de control, de manera ejemplar, Foucault, M.: Surveiller et punir. Paris: Galli-mard, 1975.

8 Véase Baudrillard, J.: Pour une critique de l’économie politique du signe. Paris: Gallimard, 1972 y Le miroir de la production. Pa-ris: Casterman, 1973.

9 Una de las consecuencias de la división científica del trabajo consiste en el hecho de que hoy en día resulta prácticamente imposible hablar del sujeto «a secas», o sea, de construir una definición categórica y definiti-va del concepto de sujeto, un significante, que en cada disci-plina conlleva otra significación. De esta manera, sólo es posible hablar de un sujeto «de» la fi-losofía, «de» la lingüística, «de» las ciencias jurídicas, «de» la sociología, etc. Véase Zima, P.: Theorie des Subjekts. Subjek-tivität und Identität zwischen Moderne und Postmoderne. Tü-bingen: Francke, 2000.

10 A propósito de la condición epocal de la pregunta por el su-jeto se ha de registrar que una de las dimensiones más llamati-vas y más polémicas del llama-do debate entre Modernidad y Postmodernidad, una expresión excesivamente general e inespe-cífica, que en otro momento ha-bría que precisar, efectivamente lo constituye la pregunta por las diferentes modalidades subjeti-vas pensables al interior de las diferentes epistemologías.

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De la misma manera, dicho sea de paso, la idea de seducción, al menos tal como se pretende introducir aquí, nada tiene que ver con conceptos tales como las representaciones falsas y la alienación de las conciencias, nociones estrecha e indisolublemente ligadas a la crítica convencional de la ideolo-gía11, sino que, más bien, la seducción ha de ser pensada como una operación básica y fundamental, que construye y deconstruye tanto el mundo contem-poráneo como sus sujetos-soportes12, que los sustenta y soporta, remodela y reconfigura de manera sempiterna.

Por ello, la seducción, más que un proceso o desarrollo psicológico, circuns-crito al acotado ámbito de la psicología, debe ser concebida como una fun-ción generalizada y oficial, sustentada y avalada por los discursos dominan-tes, que tiende a regular el consumo y que, en la medida en que sustituye la sujeción uniforme por la libre elección, la homogeneidad por la pluralidad13, la austeridad por la realización de los deseos, repercute, de manera decisiva y perentoria, en los modos de constitución de subjetividad dando origen a nuevas e inéditas modalidades subjetivas, referidas en sus mismos orígenes a la lógica, anteriormente descrita, de la seducción.

Si bien es cierto que la seducción es un juego sobre la apariencia de las cosas, los simulacros14, para decirlo en palabras más módicas, no por ello trata de desvanecer la apariencia en aras de una realidad más sólida, más consistente y más auténtica, que está ubicada en un constante más allá. Por el contrario, la seducción y el poder de seducción residen y anidan en los mismos sem-blantes, burlándose precisamente de la idea, etiquetada como metafísica y perteneciente a la tradición del pensamiento occidental15 -¡como si éste fuera uno o se dejara reducir a un pensamiento único!- de una realidad otra, dotada o provista de una cualidad ontológica singular, situada en un perma-nente debajo o más allá.

La seducción, desde luego, aparte de situarse en el plano de las apariencias, de las presencias insinuadas e insinuantes, y de constituir el vivaz testimonio del exterminio de la ilusión vital, la ilusión radical del mundo, esta misma seducción, enfocada ahora desde una perspectiva psicoanalítica, pone en juego y relaciona entre sí a dos lógicas opuestas y enfrentadas, que estable-cen entre sí una relación de complementariedad y que, al menos desde el psicoanálisis, son identificadas como lógicas sexuales.

A saber, mientras que lo masculino, por un lado, con la cándida confianza y la ingenua autocomplacencia que lo caracteriza, a paso firme e imperturbable avanza en la recta empresa de su autoconvencimiento o convencimiento de sí, de su ser soberano, autónomo, independiente y fálico, impávido, seguro e inconmoviblemente convencido de su diáfana identidad sexual, lo femenino, por el otro lado, disimula, vela, encubre y, ello mediante, socava la sexuali-dad recta y directa del hombre.

Históricamente, cualquier fuerza masculina es, ha sido y -se podría aventurar - será fuerza de producir, fuerza productiva, fuerza volcada hacia la produc-ción. En ese sentido, un sentido estrictamente freudiano, todo, pero todo lo

11 A propósito del problema de la ideología y de la crítica clá-sica a la misma véase Eagleton, T.: Ideology: An Introduction. London: Verso, 1991; Zizek, S.: The Sublime Object of Ideology. London: Verso, 1989 y Mapping Ideology. London: Verso, 1994.

12 Con esta expresión se intenta recuperar la noción de soporte {Träger}, tal como se encuentra en Althusser, L.: Lire le Capital. Paris: Maspero, 1965 y Brauns-tein, N. (ed.): Psicología, ideo-logía y ciencia. México: Siglo XXI, 1979.

13 Sarlo, B.: Escenas de la vida postmoderna: Intelectuales, arte y videocultura en Argenti-na. Buenos Aires: Ariel, 1994.

14 Baudrillard, J.: Simulacres et Simulation. Paris: Galilée, 1981.

15 Se emplea este término en el sentido que le otorga Mar-tin Heidegger en las primeras páginas de Sein und Zeit, de las cuales se desprende que el término Occidente {Abendland} no solamente refiere al lugar de nuestra civilización en términos territoriales o geográficos, sino que, además de lo anterior, la designa ontológicamente, pues es la tierra del ocaso, del cre-púsculo, del poniente del ser.

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NIKLAS BORNHAUSERque se produce, aunque fuese la mujer produciéndose como mujer, cae en el registro de la fuerza masculina. Frente a la avasalladora y prolífica fuerza productiva masculina, la única e irresistible fuerza de la feminidad es aque-lla, inversa, sugerente, absorbente, que en su momento fascinó y cautivó a Sigmund Freud -la fuerza de la seducción. A diferencia de la fuerza producti-va, se podría decir, ésta no es propiamente nada, no tiene propiamente nada más que la fuerza, más bien, la fuerza antagónica o contrafuerza16, capaz de anular la fuerza de la producción. Pero la anula siempre17.

La hipótesis que quisiera formular en este punto de la argumentación es la siguiente: Todo lo que se ha contado y escrito sobre ese asunto, el discur-so universal sobre la desigualdad de los sexos, Leitmotiv de la Modernidad igualitaria y revolucionaria y que se refuerza en nuestros días con toda la energía de la revolución fracasada -todo esto no es más que un gigantesco contrasentido, un desacierto abrumador, un equívoco descomunal, que mez-cla y confunde los términos en cuestión. En contra de lo que a estas alturas se ha transformado en un imponente y majestuoso metarrelato18, a saber, el discurso de la dominación masculina, se puede sostener la conjetura inversa, que no solamente es perfectamente plausible, sino que, además, al menos en cierto modo, más interesante- a saber, que lo femenino nunca ha sido do-minado, sino que siempre ha sido dominante. Lo femenino precisamente no como sexo, sino como forma transversal de todo sexo, y de todo poder, como forma secreta y virulenta de la insexualidad.

En este sentido, lo masculino, en contra de la doxa imperante, no ha sido nunca más que residual y derivado, una formación subsidiaria, secundaria y frágil, una consecuencia suplementaria, un resultado segundo y subsidiario, que hay que defender a fuerza de baluartes, de instituciones, de artificios. La fortaleza fálica presenta, en efecto, todos los signos de la fortaleza, es decir, de la debilidad. Subsiste sólo escudándose en una sexualidad manifiesta, en una finalidad del sexo que se agota en la reproducción o en el goce, ocultando de esta manera que se sostiene y sustenta en lo femenino.

La dialéctica entre lo masculino y lo femenino, una antítesis materializada en las relaciones de oposición entre las fuerzas de producción y seducción, nos lleva a considerar a otro antagonismo, a saber, aquella entre histeria y perversión. En contra de lo que se podría pensar en un principio, Lacan19, siguiendo a Freud, ha insistido reiteradamente en que la perversión, a pesar de las apariencias, es siempre una actitud socialmente constructiva, mientras que la histeria es mucho más subversiva y amenazante para las relaciones de poder encarnadas en estructuras y aparatajes hegemónicos.

La respuesta a esta aparente paradoja se encuentra en la consistencia del inconsciente freudiano, ese inconsciente, Unbewußte, que precisamente no consiste en los guiones perversos secretos y clandestinos, los frenesíes liber-tinos y retorcidos, con los que los neuróticos solemos fantasear y que, en la medida en que nos afirmamos en nuestra histeria, evitamos realizar, mientras que los perversos, en cambio, supuestamente tienen el presunto heroísmo de «hacerlo». Más bien sucede que cuando, producto de alguna constelación

16 Esta concepción de las rela-ciones de fuerza se remonta a Foucault, M.: Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de la Piqueta, 1979.

17 Lo anterior nos lleva a plan-tear la siguiente interrogante: ¿Acaso alguna vez ha habido, es decir, ha habido realmente, un poder fálico? Cabe la sospecha de que toda esta historia, conta-da y repetida innumerables ve-ces, de dominación patriarcal, de falocracia, de privilegio in-memorial de lo masculino17 qui-zá no es sino una historia invero-símil, que arranca de la malin-terpretación y del equívoco del intercambio de las mujeres en las llamadas sociedades primiti-vas y desemboca en los discursos feministas actuales.

18 Lyotard, J. F.: La Condition postmoderne. Paris: Minuit, 1979.

19 Lacan, J.: “La significación del falo”, Escritos 2. México: Siglo XXI, 1984 y Le Séminaire XI. Les quatre concepts fondamen-taux de la psychanalyse. Paris: Seuil, 1973.

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feliz o de algún acontecimiento fortuito, efectivamente realizamos nues-tras fantasías perversas secretas, todo queda al descubierto, pero, de algún modo, se ha perdido el inconsciente.

¿Por qué? Porque el inconsciente freudiano, en la medida en que no es el contenido fantasmático secreto, las representaciones latentes, excluidas y alejadas forzosamente de la conciencia, ha de ser pensado como un incons-ciente radicalmente diferente del sub-consciente de Janet, de Charcot o de Breuer20, sino que, más bien, debe ser concebido como «algo» que interviene o, más bien, como la intervención en el proceso de la traducción o transpo-sición del contenido fantasmático secreto al texto del sueño. El inconsciente es precisamente lo que en el acting out perverso queda oculto por las tra-mas fantasmáticas: el perverso, con su supuesta certidumbre acerca de lo que procura goce, esconde la brecha, la «cuestión quemante», la piedra en el camino, que es justamente el núcleo de lo inconsciente. El perverso es entonces el trasgresor o infractor intrínseco por excelencia: saca a la luz, es-cenifica, practica las fantasías secretas que alimentan y sostienen el discurso público predominante, mientras que la posición de la histérica despliega la duda acerca de si los deseos secretos anhelados contienen realmente lo que prometen; transmite, por lo tanto, la vacilación o el titubeo acerca de si nuestra incapacidad neurótica para gozar verdaderamente se debe sólo a las prohibiciones simbólicas encarnadas en los tabúes y las interdicciones socia-les o si, aparte de esto, hay otra razón, una razón constitutiva o primordial para la insatisfacción -estructural- del deseo neurótico.

En otras palabras, el perverso, en contra de las apariencias, evita al incons-ciente precisamente porque sabe, porque conoce la o las respuestas a las preguntas que no cesa de formular el neurótico, oponiéndose, por lo tanto, la certeza, la ausencia de dudas en el caso de la perversión, por un lado, y la (auto)interrogación eterna y constitutiva de la histeria, por el otro. Mientras que la perversión al sujeto le permite instalarse en una posición certera, se-gura e inmutable, ajena a la vacilación e incertidumbres, la histeria es equi-valente de la constante pesquisa o escudriño, que gira en torno a la pregunta ¿qué quiere el Otro de mí?, ¿qué soy yo para el Otro?

Desde esta perspectiva, considerando el estado actual del debate en torno a la llamada «declinación de la función paterna»21, en la que la subjetividad paradigmática dejó de ser la del sujeto integrado en o a la Ley paterna me-diante la castración simbólica y pasó a ser la del sujeto «perverso polimorfo» que obedece al mandato superyoico de gozar22, la oposición entre la perver-sión y la histeria es especialmente pertinente. El sujeto de las relaciones de mercado en el capitalismo tardío, la era del hiperconsumo, es perverso, mientras que el sujeto democrático es intrínsecamente histérico.

De modo que Rancière, cuando llama postpolítica a nuestra época23, apunta precisamente a este cambio del discurso político (del vínculo social), que pasa de la histeria a la perversión: la postpolítica es el modo perverso de administrar los asuntos sociales, el modo que ha sido privado de la dimensión histerizada universal.

20 La historia del «descubri-miento» de lo inconsciente es una historia infinita y disconti-nua, una historia imposible, in-capaz de ser narrada de mane-ra concluyente. Al limitarse úni-camente a los antecedentes más próximos del pensamiento occi-dental, esta historia nos condu-ce por una serie ajena a todo ordenamiento cronológico que va de Nietzsche, Schopenhauer, Wolff, Crusius, Baumgarten, Sul-zer, Platner y Lichtenberg, luego pasa por Lessing, Hamann, Her-der, Kant, Guethe, Moritz y Leib-niz, para seguir por Kepler, Para-celso, la mística, el neoplatonis-mo, Platón y Heráclito. Con res-pecto a su relación con el lengua-je, lo inconsciente, si bien está estructurado como un lenguaje, desde luego, habla varios idio-mas, está «codificado» de mane-ra polilingual-polimorfa. Lo que distingue al inconsciente freudia-no, redescubierto por el neoes-tructuralismo francés, es que su descubrimiento es llevado a cabo como crítica de la conciencia, de la filosofía del sujeto caracterís-tica del espíritu dominante de la Modernidad temprana. En el con-texto de la discusión contempo-ránea del psicoanálisis no inte-resa tanto esbozar una suerte de coma-paratísitica filosófica–psicológica, construida sobre las semejanzas e identidades descu-biertas en sus numerosas tablas ancestrales, disposiciones here-ditarias, pruebas y disputas de paternidad, certificados de na-cimiento, etc. Más bien interesa aprehender la divergencia, la di-ferencia específica, aquello que distingue inconfundiblemente el inconsciente freudiano de sus in-contables pre– y sucesores.

21 Véase Kristeva, J.: Les nouve-lles maladies de l’âme. Paris: Fayard, 1993 y Sens et non-sens de la révolte, Paris: Fayard, 1996.

22 Véase sobre todo Zizek, S.: Enjoy Your Symptom! Jacques Lacan In Hollywood And Out. London, New Cork: Routledge. 1992 y For They Know Not What They Do: Enjoyment As a Politi-cal Factor (Phronesis). London: Verso, 1996.

23 Véase sobre este punto Ran-cière, J.: La mésentente. Paris: Galilée, 1995.

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NIKLAS BORNHAUSERIII. LA REESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PSÍQUICO

La expansión y masificación de la seducción, su febril e irrefrenable asenso hasta llegar a convertirse en lógica social hegemónica, en «el artificio del mundo», encarnada y reproducida en y mediante los respectivos actores sociales que la estructura socio-simbólica engendra y sustenta, su sigilosa capacidad de penetrar hasta los más remotos rincones del psiquismo hasta el punto de cuestionar la misma distinción entre lo público y lo privado, pues, todo lo anterior la convierte en elemento imprescindible a ser considerado a la hora de abordar el problema de la constitución y la administración {Verwal-tung} de las modalidades subjetivas contemporáneas.

Un punto crucial a ser destacado a propósito de lo anterior es el siguiente: mientras que tradicionalmente el psiquismo se concebía en términos de una instancia o de un constructo hermético y sellado, cerrado, replegado sobre sí mismo, constituido precisamente en su oposición excluyente con el exterior, las subjetividades conformadas y vehiculizadas en un contexto actual, mar-cado y determinado por la seducción, han de ser pensadas como estructuras abiertas, porosas, permeables, superficiales, manifiestas, inscritas en la deli-cada línea que separa -a la vez que une- el adentro del afuera. Las variedades subjetivas estructuradas a partir de y en torno a la dinámica de la seducción no pueden ser representadas como blastocitos aislados y autorreferentes, como esferas o glóbulos enclaustrados, herméticos, referidos a una especie de interioridad recóndita, sino que han de ser imaginados como conjuntos relacionales expuestos, patentes y descubiertos, dotados de un elevado potencial reactivo, dispuestos a establecer espontáneamente todo tipo de conexiones, engranajes o articulaciones con los elementos o componentes dispuestos a ello.

Dicha reactividad o disposición a acoplarse, a enlazarse y ensamblarse en siempre nuevas formaciones asociativas obliga a replantearse tanto la clásica concepción de individualidad pensada como una realidad aislada, retraída, atomizada, así como la presunta estabilidad y permanencia en el tiempo de las respectivas entidades subjetivas. Debido a su cuestionamiento acérrimo de ciertos supuestos de lo que se podría llamar, no sin algo de presunción, «la tradición metafísica occidental», el régimen disciplinario imperante, asenta-do firmemente en las bases de dicho pensamiento moderado y conservador, ha mantenido y mantiene una compleja relación con semejantes subjetivida-des, basadas, según lo expuesto, en dinámicas y mecanismos de la seducción. Como consecuencia de la polémica y problemática relación entre el orden discursivo predominante y dichas modalidades de sujeto, caracterizadas por su potencial corrosivo e insurrecto, al menos en lo que al orden discursivo es-tablecido se refiere, éstas han sido marginadas, excluidas, expulsadas del es-pacio sociosimbólico consensualmente convenido. En virtud de lo anterior, los estilos de subjetividad basados en un funcionamiento regulado y prescrito por la seducción históricamente se han visto condenados a sufrir una especie de existencia vagabunda y errabundo, lo que en virtud de su naturaleza esquiva e inasible no ha hecho sino potenciar su poder mordaz y disolutivo, permi-tiéndoles retornar, una y otra vez, ocultándose bajo diferentes mascaradas,

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desde el exterior. El o los sujetos así constituidos sobre el fondo de la seduc-ción, debido a su sustrato insurgente y subversivo, su obstinada resistencia a integrarse y avalar la disposición y el ordenamiento de cosas establecido, de acuerdo a lo expuesto con anterioridad, como consecuencia de su particular relación hacia la Ley velan siempre por destruir el orden simbólico vigente, aun cuando éste fuese un orden de la producción o del deseo.

Las subjetividades conformadas en un entramado sociohistórico caracteriza-do y definido por la seducción no solamente mantienen una relación difícil hacia la Ley, sino que incluso se constituyen en dicha oposición hacia un orden simbólico severo y castrador, que se sostiene en y, al mismo tiempo, sostiene la prohibición, el tabú y la interdicción. La seducción, sus respectivas subjeti-vidades mediante, procede precisamente subvirtiendo y burlando la Ley, sor-teando y eludiendo las prohibiciones simbólicas, combinadas y dispuestas en estricta analogía estructural a las leyes del lenguaje24. Las subjetividades de la seducción, por ende, se instauran y discurren en un constante sustraerse a o escapar de la severa e inclemente regulación de los procesos de intercam-bio, construyendo y reconstruyéndose en un eterno escamoteo.

A partir de la peculiar relación de las subjetividades recientemente aludidas hacia el espacio simbólico existente, una relación que las ubica, a la vez, en una exterioridad permanente y en los mismos intersticios del tejido social, se vuelve inminente redefinir el tipo de especialidad psíquica que las define y caracteriza. A propósito de esto, la seducción, en la medida en que es identi-ficada con lo manifiesto, lo expuesto, lo palpable y evidente, aquello que el discurso tiene de más «superficial», se vuelve contra el imperativo de la pro-fundidad, primero para anularlo y luego sustituirlo por el discreto encanto y las artimañas y argucias de las apariencias cautivadoras. De esta manera, con la emergencia masiva y puesta en circulación de la seducción acontece una radical e irreversible modificación, primero, del espacio de repartición iden-tificado como medium de toda experiencia humana y, segundo, del dominio o ámbito psíquico resultante. Como consecuencia de esta alteración radical del universo simbólico, en cuyos orígenes podemos ubicar a Nietzsche, Freud y Marx y que acarrea como consecuencia inevitable una redefinición del universo subjetivo, acontece una trans o sobreposición de los signos “en un espacio mucho más diferenciado, según una dimensión que se podría llamar de profundidad, pero a condición de no entender por ella la interioridad sino, al contrario, la exterioridad.”25 Las subjetividades contemporáneas, por con-siguiente, se inscriben en dicho espacio referencial confirmándose al modo de apariencias en absoluto frívolas, acaso opuestas a una supuesta esencia o sustancia, sino como semblantes díscolos y reactivos, partícipes de un juego y de un estar-en-juego, de una pasión de desviar, extraviar y despistar de manera retozona y lúdica.

La oportuna consideración de la lógica de la seducción, en contra de toda ideología adherida al predominio de las honduras y las profundidades ideales, nos permite repensar al sujeto contemporáneo como una entidad dotada de una espacialidad psíquica múltiple y compleja, atravesada y sostenida por una delicada línea de tensión que va desde la superficialidad más extrínseca

24 Véase sobre este aspecto en particular Lacan, J., “Fonction et champ de la parole et du lan-gage en psychanalyse”, Écrits, Paris: Seuil, 1966.

25 Foucault, M.: Nietzsche, Freud, Marx. Buenos Aires: El cielo por asalto, 1995, p. 38.

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NIKLAS BORNHAUSERy contingente hacia los bajos fondos más recónditos e inescudriñables. El re-corrido a lo largo de este eje, efectuado por el mismo sujeto, no puede sino consistir en realizar un movimiento descendente, orientado por el propósito no de dar con la profundidad metafísica más secreta e insondable, sino de restituir la exterioridad centelleante, que previamente había sido recubierta y enterrada. Profundidad restituida como secreto absolutamente superficial, ademán y pliegue de la superficie.

Por lo tanto, no es en otro lado, en el reverso o anverso de las cosas, en un Hinterwelt o mundo recóndito y escondido donde hay que buscar lo que desvía un discurso – lo que verdaderamente le desplaza, le «seduce» en sen-tido propio y lo hace seductor, es su misma apariencia, la circulación, en ocasiones, aleatoria y sin sentido, en otras, ritual y minuciosa, de sus signos superficiales, sus inflexiones, sus matices conspicuos y endebles. La lógica de la seducción, entonces, nos obliga a someter a examen una serie de distincio-nes fundantes de la noción clásica de subjetividad, entre ellas la diferencia entre lo interior y lo exterior, distinción sólidamente arraigada y afianzada en la tradición del pensamiento metafísico occidental, y que sostiene la frontera divisoria entre el adentro y el afuera, delineando los contornos del espacio intrapsíquico. Al mismo tiempo que nos entrega algunas claves esenciales para comprender ciertas manifestaciones contemporáneas de subjetividad, la seducción y las correspondientes modalidades subjetivas que a ella se han visto asociadas, se nos presentan como una interrogante, una pregunta que no cesa de interpelarnos y que apunta directamente a los cimientos fútiles y evanescentes del discurso contemporáneo.


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NIKLAS BORNHAUSER

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PROCESOS DE MANTENCIÓN DE LA IDENTIDAD:

ENTRE LA CONTINUIDAD Y EL CAMBIO


Resumen. El modelo Cognitivo Procesal Sistémico Post-Racionalista entiende al ser humano como un constructor continuo de conocimiento tanto de sí como del mundo, a través de un proceso autoorganizativo que se despliega a lo largo de todo el ciclo vital, lo que le permite mantener su coherencia interna y su sentido de unicidad per-sonal a pesar de las transformaciones y las perturbaciones encontradas, algunas de las cuales son el resultado de reestructuraciones fallidas.

Si bien la estabilidad es la que genera la identidad del sistema, es el cambio lo que le permite a la identidad desplegarse gradualmente en el ciclo vital y consiste en un proceso complejo, que pone en acción diversos patrones de integración, sean éstos afectivos, emocionales, racionales, conceptuales o sensomotores.

Palabras Clave: Cambio, Continuidad, Autoorganización, Sistemas Complejos, Post-Racionalismo.

IDENTITY-SUSTAINING PROCESSES: BETWEEN CONTINUITY AND CHANGE

Abstract. The Post-rationalist Systemic Procedural Cognitive pattern understands the human being like a continuous producer of knowledge of itself and of the world, through a self-organizative process that spreads throughout the whole vital cycle, what allows him to maintain its internal coherence and its sense of personal unity in spite of the transformations and the opposing interferences, some of which are the result of failed restructurings. Although the stability is what generates the system identity, it’s the change what allows the identity to spread gradually in the vital cycle and it consists on a complex process that puts in action diverse integration patterns, being affective, emotional, rational, conceptual or sensorimotor.

Keywords: Change, Continuity, self-organization, Complex Systems, Post-rationa-lism.

PROCESOS DE MANTENCIÓN DE LA IDENTIDAD:ENTRE LA CONTINUIDAD Y EL CAMBIO

Andrés MoltedoPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile

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ANDRÉS MOLTEDOCOMPLEJIDAD Y AUTOORGANIZACIÓN

Tanto la complejidad cerebral como la mental no pueden ser reducidas sólo a la complejidad física del SNC o a la de su estructura anátomo-química, ya que dicha complejidad se basa no sólo en el número de células cerebrales y sus relaciones, sino que también, y principalmente, en cómo la mente construye un conocimiento de sí y del mundo. Este conocimiento no es una reproducción rigurosamente objetiva del mundo interno o externo, sino más bien una representación de aquellos con importantes tonalidades subjetivas (emocionales y racionales del individuo).

Otra manifestación de la complejidad de cada sistema cognitivo individual, además de las funciones mentales que establecen un conocimiento de sí mismo y del mundo antes descritas, radica en la capacidad de referirse a sí mismo de una manera estable a pesar de las constantes presiones de la expe-riencia inmediata y de los subsecuentes cambios y transformaciones del ciclo de vida, permitiendo que el individuo genere su propia identidad.

Es más, todo proceso mental surge como actividad de un sistema cognoscitivo complejo cuya finalidad es la mantención de la coherencia interna a pesar de los cambios y la maduración experimentados a lo largo del ciclo vital, ya que todo organismo complejo tiene la necesidad de analizar y seleccionar los estímulos, lo cual le permite construir un conocimiento de sí y del ambiente que le rodea.

El ser humano es un sistema autoorganizado, autopoiéticamente cerrado, que se va desarrollando a lo largo de su ciclo vital manteniendo constante la uni-dad y la continuidad de su identidad como sistema. Es por lo mismo que todo cambio acontece dentro del natural proceso de mantención del sistema.

El sí mismo, entonces, se encuentra en una continua dialéctica, entre la mis-midad (sameness) y la ipseidad. Existe, así, una circularidad recursiva entre mismidad (como construcción de la propia identidad sobre la interioridad y sobre el mantenimiento del sentido de sí) e ipseidad (construcción de la identidad propia sobre la sintonización con los referentes externos) (Arciero y Guidano, 2000). La mismidad aporta el sentido de unicidad personal y con-tinuidad en el tiempo a pesar de su transcurso y es la parte de uno mismo que queda y se mantiene invariable a pesar de que la historia de vida se encuen-tra plagada de cambios.

Para que algo cambie en un sistema, necesariamente otro elemento debe permanecer inmutablemente constante, estable e invariable. Si eso no fuese así, le sería absolutamente imposible a cualquier sujeto percatarse del cam-bio, ya que no sería el mismo. Si se tratara de cambios totales o radicales, donde nada permanece, tras cada cambio la persona comenzaría desde cero, con una nueva identidad, no sería la misma, sería otra distinta.

Entonces, las personas se caracterizan porque a lo largo de todo su ciclo vital mantendrán su manera de estructurar sus estados internos de acuerdo a sus propios límites y de acuerdo con su capacidad para distinguir lo interno de

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lo externo (Damasio, 2001), es decir, de cómo ordenan subjetivamente su propia experiencia acorde a un marco de referencia en el que se asimilan, decodifican y reordenan los eventos vividos del ciclo vital.

Siendo la organización de un sistema vivo aquello invariante que determina las características esenciales del mismo, puede ser definida como un conjun-to de relaciones entre sus componentes y caracteriza al sistema como una unidad con identidad de clase determinada (Capra, 1998). Toda descripción de una organización, es una descripción abstracta de sus relaciones, y jamás una identificación de sus componentes. El cierre organizacional, entonces, permitirá la estabilidad que cada sistema individual necesita para lograr una identidad personal coherente y estable en el tiempo.

Por otro lado, la estructura de un sistema está dada por los componentes mismos y la constitución de las relaciones entre los distintos componentes de ella, y consiste en aquello que en la medida que un organismo interactúa con su entorno, puede ser modificado sufriendo una serie de cambios estruc-turales (Capra, 1998). Esto irá generando, a lo largo de su ciclo vital, una forma absolutamente individual de acoplamiento estructural. La apertura estructural permite, entonces, experimentar las transformaciones evolutivas como cambios personales, dándole al sistema individual la productividad y generatividad necesaria para darse explicaciones y visiones tanto de sí como del mundo cada vez más amplias y complejas.

Como queda de manifiesto, una de las principales características de los sis-temas autopoiéticos consiste en que experimentan cambios estructurales de manera continua, mientras mantienen su organización. Todos los sistemas cognoscitivos humanos se caracterizan por una dinámica activa y coexistente entre dos exigencias contrapuestas, la estabilidad ligada al cierre organiza-cional y el cambio ligado a la apertura estructural (Nardi, 2001).

Entonces, en tanto que la organización determina la identidad y caracterís-ticas esenciales del sistema, la estructura formada a partir de una específica secuencia de cambios estructurales (y no de todos los otros posibles), deter-mina el comportamiento del sistema. Esta interacción que se produce entre el cierre organizacional del nivel tácito y la apertura estructural del nivel explícito, permite elaborar tanto una identidad personal coherente y estable en el tiempo, como realizar aquellas transformaciones necesarias que facili-tan la adaptación y la viabilidad, otorgándole generatividad y productividad al sistema.

EL SÍ MISMO Y LOS PROCESOS EVOLUTIVOS DE CAMBIO

A diferencia de los modelos tradicionales que piensan que el Sí Mismo es una estructura unitaria con una entidad estática, para el modelo Post-Ra-cionalista se trata de un proceso organizativo continuo que acontece y se va desarrollando con un sentido de unicidad coherente a lo largo del ciclo vital, lo que le permite a la persona mantener su propia coherencia interna, per-cibiéndose así como un individuo único y diferente de todos los demás. Para

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ANDRÉS MOLTEDOlograrlo, debe poder asimilar las oscilaciones y perturbaciones que surgen del nivel tácito (“Yo”), así como sus nuevas estructuraciones, que debieran ser explicitadas en la imagen consciente en curso (“Mí”) (Mead, 1999).

Como resulta imposible que exista una conciencia de sí mismo objetiva y ver-dadera, cada acto consciente es una operación de autoengaño que permite la mantención de una imagen coherente, articulada e integrada. Para lograrlo deben ser aplanadas ciertas discrepancias y contradicciones de algunos as-pectos de la experiencia inmediata, mientras que deben ser potenciados los aspectos que son más consistentes con la visión de Sí Mismo.

Durante el transcurso vital de todas las personas, surgen en la experiencia inmediata una serie de eventos discrepantes que pueden ser percibidos como perturbaciones. Por esta razón, toda historia personal debe ser desarrollada, articulada e incluso modificada constantemente para que mantenga su con-sistencia frente a las perturbaciones del fluir experiencial.

El poder establecer cierto orden a través de las fluctuaciones (Prigogine, 1983) le permite a todos los sistemas complejos aumentar su orden estructu-ral para así poder integrar aquellos eventos percibidos como perturbaciones, discrepancias o incongruencias, y que son desequilibrios autorreferenciales que reestructuran las reglas implícitas y/o explícitas de ordenamiento de la experiencia. Este tipo de evento perturbador y discrepante con la continui-dad individual, presiona por la realización de reestructuraciones (agregando o quitando detalles de la trama e historia individual), generando cambios que gatillan activaciones emotivas perturbadoras. Estos cambios, que pueden ser más o menos drásticos en la percepción de la identidad personal, sin embargo no alteran su sentido de unicidad individual y su continuidad histórica.

Las perturbaciones de la experiencia inmediata en curso, así como los reque-rimientos ambientales, pueden propiciar cambios viables cuando a través del ordenamiento autorreferencial interno existente, pueden surgir y generarse niveles más integrados y complejos de la conciencia de sí. Algunas perturbacio-nes son asimilables cuando se realiza una adecuada elaboración de la experien-cia y del mantenimiento de la continuidad histórica, así como de la coherencia interna. Otras no son asimilables porque invariablemente producen crisis, es decir, una alteración de las preexistentes condiciones de equilibrio sistémico, lo cual obliga a las personas a iniciar un proceso de cambio, que le permita po-der asimilar la perturbación y así recuperar un sentido de sí continuo y estable. En el caso de que este cambio no resulte adaptativo, sea poco viable o imposi-ble de realizar, la crisis se traducirá en una discontinuidad psicopatológica.

El sentido de continuidad1 a lo largo de todo el ciclo vital es uno de los as-pectos más importantes para la coherencia interna de los seres humanos, ya que las personas pueden ser capaces de reconocer que a pesar de los cambios individuales, en los eventos y en la manera de percibirlos, todo ocurre dentro de una continuidad de sí mismas. A través de la percepción de este sentido de continuidad, surgen imágenes y escenas prototípicas que le dan a la persona un sentido de unicidad en su inmediatez.

1 La posibilidad de mantener una continuidad, de enfrentar cam-bios o descompensaciones psico-patológicas está ligada a la ca-pacidad de la persona para asi-milar las perturbaciones y expe-riencias discrepantes.

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Dichas imágenes pueden ser alteradas o borradas para mantener estable y ordenada tanto su historia personal como su fl uir emocional sin grandes oscilaciones o perturbaciones. Una sencilla modifi cación, como lo es una alteración en la secuencia, puede efectuar un cambio en el signifi cado, en la importancia, y en la emocionalidad. Algunas personas, con la fi nalidad de prevenir activaciones emocionales demasiado perturbadoras o incluso des-integradoras de su historia personal, pueden mantener por años una imagen abiertamente errada de Sí mismos, si bien el costo puede resultarles bastante alto y perturbador, les resultaría más perturbador cambiar de imagen, o reco-nocer explícitamente dicho cambio.

Para el Post-Racionalismo, los conceptos de continuidad y de discontinuidad del sí mismo se encuentran estrechamente ligados a la capacidad de fl exi-bilidad y adaptación que le permite a la persona poder asimilar las pertur-baciones generadas en la interacción con el ambiente. Le resulta necesario asimilar las discontinuidades percibidas en la experiencia inmediata acorde al sentido de sí que posee, para que éste sea más continuo, articulado y explicativo. Dentro de los procesos del sí mismo, aparece como un aspecto central la necesidad de mantener su continuidad a pesar de las constantes discontinuidades de la experiencia inmediata, ya que, como se ha dicho, de otra manera carecería de sentido cualquier sentido del cambio, ya que no se sería quién es, sino otro.

CAMBIO TERAPÉUTICO

El considerar a la persona como un sistema cerrado que se autoorganiza, se traduce en que la psicopatología será, necesariamente, procesal y evolutiva, representando una específi ca modalidad a través de la cual un sujeto elabora y estructura su visión de sí y del mundo en relación a una experiencia que es percibida como discrepante. Se entienden, así, los síntomas como “procesos

Figura 1. Continuidad, discontinuidad, cambio y psicopatología desde el punto de vista del sistema que elabora la experiencia. Fuente: Pannelli, G.; Brandoni, M.; Gentili, J.; Cherubini, C.; Rupoli, S.; Nardi, B. (2001).

PERTURBACIÓNASIMILABLE ì

CONTINUIDAD(Coherencia)

NO ASIMILABLE

CRISIS

PSICOPATOLOGÍA CAMBIO

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ANDRÉS MOLTEDOde conocimiento que ponen en evidencia intentos de cambio frustrados, que no permiten una adecuada asimilación de la experiencia inmediata por parte de la autoconciencia, es decir, un ‘Yo’ que no ha sido reconocido como viable por parte del ‘Mí’” (Moltedo, 2004, p87). La psicopatología puede surgir en fases más o menos bruscas de discontinuidad o quiebre respecto al sentido de coherencia interna, de continuidad histórica y de identidad personal preexistente. La persona, entonces, vive una experiencia inmediata que le resulta perturbadora porque no puede explicar ni referirse, lo que se aprecia habitualmente en un cambio en la manera como se siente.

Una de las primeras discrepancias que percibe el paciente en la relación tera-péutica proviene de su percepción respecto del énfasis con que el terapeuta trata las perturbaciones emotivas que le han llevado a terapia, considerán-dolas como algo propio de él, como una forma particular mediante la cual se relaciona con su experiencia y no como algo externo (por ejemplo, sintoma-tología o enfermedad).

De acuerdo con Guidano, toda modificación terapéutica significativa que se plasme en una reestructuración del significado personal debe coincidir con un “cambio de la apreciación del ‘Yo’ que experimenta por parte del ‘Mí’” (1994, p.147), lo que se traduciría en una percepción más adecuada de ciertos aspectos emocionales o cargados de afectos de la experiencia inmediata.

En la reconstrucción del repertorio actual de conducta, se suelen dar cambios estructurales importantes, ya que el paciente empieza a darse cuenta que las activaciones emocionales que le resultan inexplicables y/o perturbadoras no se relacionan con alguna situación o evento específico, sino que con múltiples aspectos de su experiencia. Inicialmente se trabaja con las emociones consi-deradas como negativas por parte del paciente, propiciando en él un cambio de actitud hacia ellas, de manera que no aparezcan como extrañas, sino más bien comunes a toda experiencia humana. Ello implica efectuar un cambio respecto de lo que se siente o sentía, en vez de negarlo, el entenderlo le permite a la persona identificar e integrar elementos significativos de su vida o de su visión de sí, que le están provocando un desbalance.

Reconstruyendo las activaciones emocionales del paciente utilizando la téc-nica de la Moviola (Dodet, 1998), la labor terapéutica se centra en cómo esta-ban construidas dichas activaciones, qué imágenes pasaban por su mente en ese momento, así como cuál era su sentido de sí mismo; todo lo cual permite, como se ha dicho, el descubrimiento de elementos que la persona no había sido capaz de identificar e integrar a sí mismo, y que eran percibidos por ella como extraños y no conectados con lo que le pasaba. Con posterioridad, resulta terapéuticamente útil extender el foco de atención de las reconstruc-ciones a otras dimensiones de la experiencia del paciente, lo cual le permite lograr un mayor incremento de conciencia respecto de cuáles son sus reglas de funcionamiento, pudiendo así observar, integrar y explicarse sus experien-cias personales de una manera como nunca antes había hecho.

El hecho de que el paciente pueda autoobservar aquellos elementos y even-

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tos específicos de la experiencia inmediata que son reconstruidos y sobre los cuales se efectúa una particular reflexión, modifica dicha experiencia. Si di-cho proceso de flexibilización se realiza de manera continua, se va generando un potencial de cambio respecto de la rigidez y de la concretud prototípica inicial de los pacientes.

Tras las primeras etapas del proceso terapéutico Post-Racionalista, donde suele producirse una desaparición sintomática y alcanzarse un cambio signifi-cativo en la relación consigo mismo, se establecen las bases que le permitirán al paciente que en el momento de analizar su historia del desarrollo, pueda revisar su pasado con un punto de vista realmente alternativo y no mera-mente realizar un relato biográfico como lo ha hecho hasta ese momento. Así, puede reconstruir la manera con la cual él ha articulado y construido, con una particular dirección y continuidad, su significado personal desde su niñez hasta el presente, donde a pesar de los cambios sigue siendo él mismo. Sin embargo, por más que la historia personal resulte perturbadora, ella no puede ser cambiada, sino sólo reestructurada a través de una relectura que le da otro sentido.

Al trabajar el tema de la historia evolutiva, es esperable que los cambios sean más lentos y menos evidentes que en las etapas anteriores, como cuando se trabaja el repertorio actual de conductas, ya que mientras mayor sea el des-balance por el que se encuentra atravesando una persona (por ejemplo: neu-rotizada o psicotizada), menor será el nivel de incremento de conciencia de sí mismo que se requiere para producir un cambio estructural o una sensación subjetiva de mejoría (lo cual se puede lograr en pocas sesiones). Por el con-trario, cuando se está frente a personas sin un gran desbalance sintomático, el terapeuta debe propiciar significativos incrementos de conciencia de sí mismo para producir cambios estructurales más pequeños y en un plazo mayor.

El incremento de la conciencia de sí mismo no necesariamente es un hecho positivo para la persona, ya que como todo cambio tiene efectos variados y complejos, este aumento de la conciencia de sí mismo puede ser potencial-mente perturbador, debido a que, por ejemplo, se puede lograr la certeza de que la vida es irreversible. También resulta perturbador el percatarse u obtener la conciencia de que hay que cambiar, pero seguir siendo el mismo. A diferencia de lo que sucede con las personas que se encuentran en un nivel de procesamiento neurótico o psicótico, en aquellas que presentan dificultades que pueden ser calificadas como de tipo existencial, el trabajo debe enfocar-se a que sean capaces de percatarse cómo está hecha su estructura y todo lo que no pueden cambiar.

En el cambio humano se observa que si bien se cambia, el tema de vida se mantiene igual de constante, sólo se reestructura su narrativa y se la articu-la con una secuencialización temporal, causal y temática típica del mundo escritural.

En el año 1991, Vittorio Guidano planteó dos procesos simultáneos que facili-tarían el cambio terapéutico:

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ANDRÉS MOLTEDO1. Efecto discrepante, se trata de una explicación efectuada por el terapeu-ta que puede modificar un punto de vista del paciente, dependiendo la eficacia de esta intervención del grado de discrepancia que el paciente perciba entre ella y su sentido de sí mismo. Si da resultado, se trata de un cambio asociado a los sentimientos y emociones gatillados por la acción terapéutica, que activan una modificación del nivel de autoconciencia del paciente, lo que se traduce constructivamente en la generatividad de un reordenamiento de su autoimagen. Sin embargo, no es un proceso suficiente por sí solo, sino que necesita de un segundo proceso.

2. Compromiso emocional sostenido en la relación terapéutica, que facilita que el paciente se autorrefiera las discrepancias entre el “Yo” y el “Mí”, disminuyendo así las probabilidades de un cuestionamiento distante y exteriorizado. La acción terapéutica perturbadora producirá un efecto discrepante “útil” sólo en la medida que el paciente se la autorrefiera de acuerdo al nivel de reciprocidad emocional generado en el contexto terapéutico.

CAMBIOS SUPERFICIALES Y CAMBIOS PROFUNDOS

Dentro de la gama de distintos niveles de cambios posibles ante los que se puede enfrentar una persona en el transcurso de su ciclo vital, dependiendo de la calidad y de la intensidad de las perturbaciones asociadas se pueden distinguir los denominados, metafóricamente, “superficiales” y “profundos”, que en vez de ser vistos como excluyentes pueden ser considerados como complementarios (Guidano, 1988).

Los cambios superficiales, también llamados “resoluciones” o “adaptacio-nes”, acontecen habitualmente durante las interacciones cotidianas y son fruto de la plasticidad de los modelos explícitos de conocimiento de las per-sonas. Como se trata de cambios que se producen en el ámbito de la expe-riencia consciente son fácilmente interpretables por parte del sujeto.

Específicamente, son causados por diversas experiencias discrepantes que producen perturbaciones apreciables pero limitadas, contenidas y circuns-critas, que guían al sistema a efectuar una reestructuración de la actitud hacia la realidad sin que la identidad personal tenga variaciones significati-vas o modificaciones estructurales. Es por eso que es altamente probable la reaparición de la sintomatología ante un resurgir de las condiciones que la propiciaron anteriormente.

Habitualmente estos cambios se producen en las primeras sesiones de un pro-ceso psicoterapéutico, generándose en algunos casos desde la reformuladora pregunta inicial con que se inicia la averiguación del motivo de consulta: “¿qué está pasando en tu vida para que estés por acá?”. Desde ese momento el paciente se percata que aquello que le lleva a terapia tiene que ver con él (ella) y no con otro. Se trata de un momento en el que se inicia la internali-zación del motivo de consulta.

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A través de estos cambios la persona adquiere una nueva actitud respecto de la patología que le afecta, reduciéndose la descompensación emotiva, lo que en algunos casos puede ser percibido como mejoría. Intervenciones iniciales que apuntan a este tipo de cambio le permiten al terapeuta, además de legi-timar la actividad terapéutica, reducir la intensidad inicial de la descompen-sación emotiva que habitualmente dificulta poder acceder a elementos más profundos. Asimismo, este tipo de cambio permite observar la definición que hace el paciente de sus dificultades, apreciar los mecanismos de mantención de su identidad y modificar, al menos en parte, la manera como se relaciona con las perturbaciones y sus problemas.

En lo que respecta a los cambios profundos (también llamados “revolucio-nes personales”), estos pueden y suelen darse en etapas más avanzadas del proceso terapéutico, donde durante la reconstrucción, además de la refor-mulación relacionada a lo que se reconstruyó en la sesión, debe efectuarse a lo menos otra más donde se vincula o relaciona la anterior y lo tratado en la sesión con lo trabajado y realizado en otras anteriores, apuntando a un sen-tido de continuidad. Los cambios profundos son, entonces, entendidos como las reestructuraciones de “la identidad del paciente, con la elaboración de una nueva actitud hacia sí mismo y el mundo, que implica un encuadre alter-nativo a los problemas que se le presentan” (Reda, 1986, p.168), pero no se trata, jamás, de cambios en la identidad de la persona.

Este tipo de cambios son causados por las oscilaciones perturbantes que superan de manera relevante la estabilidad en curso, produciendo una mo-dificación del sentido de identidad personal. Se producen cuando la persona es capaz de modificar ciertos esquemas básicos, como lo son los atributos causales de la experiencia subjetiva, los principios de identidad personal, el sentido de lo canónico, así como la relación entre sí mismo y el mundo cir-cundante, es decir, cuando se adopta una nueva teoría del conocimiento que le permite al individuo darle una nueva significación a las experiencias subje-tivas del pasado, dotando al presente de una nueva coherencia explicativa, más adaptativa y eficiente. Por lo mismo, para que se produzcan, es necesa-rio que se establezca una cierta distancia respecto de la modalidad habitual de conocimiento, lo cual propicia la aparición de las tensiones emotivas que generan las condiciones previas para que sea posible un reordenamiento de los esquemas profundos de representación de la realidad.

TERAPEUTA Y PACIENTE

La labor del terapeuta Post-Racionalista consiste en ser un perturbador emo-cional estratégicamente orientado. Esto se traduce, en la práctica, en que debe focalizar la atención del paciente sobre ciertos patrones de oscilaciones emocionales que se producen durante la experiencia inmediata de aquel o en la reconstrucción terapéutica de uno de dichos eventos. Ellos son aconte-cimientos de la vida de la persona que se encuentran fuertemente cargados de afectos y aspectos emocionales de su experiencia inmediata que ella no puede integrar, utilizando estrategias de autoengaño para evitar autorreferír-

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ANDRÉS MOLTEDOselos y reconocerlos como propios, tratando de aplanar la discrepancia entre el “Yo” que experimenta y el “Mí” que explica.

El profesional debe centrarse en cómo es que el paciente ha elaborado cier-tas estructuras, en qué tipo de experiencia emotiva o imagen se ha centrado concentrando su atención, y cuáles fueron excluidas total o parcialmente. Con su actuar, el terapeuta utiliza las diversas oscilaciones emocionales del paciente, en el contexto terapéutico interpersonal, para facilitar los patro-nes de autoconciencia y su comprensión por parte del paciente. En otras palabras presiona al “Mí” para que explique, evalúe o se refiera al “Yo” de una manera más integrativa.

Ya que no es posible el cambio sin emociones, el centrarse en aquellos eventos con fuerte implicación emocional, para así generar una fuente de discrepancia que propicie el cambio terapéutico, incentiva al terapeuta al establecimiento de un setting terapéutico con un significativo nivel de impli-cación emotiva. Debe involucrarse emotivamente en la relación terapéutica, mostrándose comprometido, activando y perturbando emocionalmente al paciente, y guiándole en su reestructuración, idealmente con un incremento mínimo de conciencia de sí mismo, como se explicó anteriormente.

En tanto perturbaciones, las intervenciones terapéuticas deben estar estra-tégicamente orientadas a propiciar en el paciente un cambio adaptativo que le permita superar la crisis y la discontinuidad, estableciendo un sentido de continuidad histórica, de coherencia interna y de identidad personal viables. Permitiendo una más adecuada explicación del “Yo” o de la experiencia por parte del “Mí” explicativo, reduciendo la acción de los patrones de autoenga-ño a niveles más adecuados (aunque nunca inexistentes).

Si bien la actividad del terapeuta consiste en establecer las condiciones para generar o gatillar procesos en el paciente que finalicen con una reestructura-ción, produciendo cambios tanto respecto de los niveles de conciencia de sí, como de su psicopatología, y de su trama narrativa; las intervenciones tera-péuticas no tienen una necesaria correlación respecto de la calidad o tipo de cambios que experimenta el paciente, ya que, por ejemplo, durante el pro-ceso psicoterapéutico, pueden surgir eventos emotivo-afectivos críticos, que propician cambios espontáneos no planeados ni previstos por el terapeuta.

Es más, como cada persona efectúa un ensamblaje específico de sus procesos cognitivos, los cuales necesariamente están ligados a las modalidades cons-tantes de ordenar la experiencia personal, representan, entonces, un marco explicativo y de referencia a través del cual los eventos experimentados en el ciclo vital, son vistos, decodificados, asimilados y ordenados de manera subjetiva. Lo mismo ocurre con el cambio terapéutico, es decir, dependerá primariamente del ordenamiento y de los recursos personales con que cuenta el paciente más que de la labor del terapeuta, ya que es el primero el que sabe mejor qué, cuándo y cómo se siente, así como qué temas o aspectos de la experiencia son aquellos que le resultan más urgentes de trabajar. Enton-ces, el cambio terapéutico está limitado por la identidad del paciente, es

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decir, aquello que le hace tener un sentido de sí mismo con unicidad histórica y continuidad narrativa.

Si bien, inicialmente la mayoría de los pacientes acuden a terapia exter-nalizados respecto del motivo de consulta, y esperan soluciones mágicas y cortoplacistas que provengan desde afuera, asignándole al terapeuta el de-ber de solucionarle el problema, resulta de vital importancia establecer un setting terapéutico, donde el paciente se percate que él es el único experto en sí mismo, mientras que el terapeuta es meramente un experto teórico de procesos psicológicos.

Es por eso que es esencial que, en las primeras sesiones, el paciente se en-trene en decodificar sus emociones de una manera en que nunca antes lo hizo en su vida, lo cual le permitirá ampliar su punto de vista. Se evidencia así, nuevamente, que el post-racionalismo no busca un cambio semántico produc-to de la negociación de opiniones, sino que una modificación de la percepción tanto de sí, como de los otros y también de la experiencia inmediata.

Si bien es importante que el terapeuta guíe y siga al paciente, debe estar siempre atento a respetar los tiempos de este último, ya que es él el que determina tanto el ritmo como la velocidad con la cual se pasa de una etapa del proceso terapéutico a otra. Es así como sólo después que el paciente ha efectuado un cambio de su punto de vista, que el terapeuta puede introducir otros dominios de experiencia y otros argumentos.

Por lo anterior, es que para el Post-Racionalismo aquello que otros enfoques denominan “resistencias”, en vez de tratarse de una respuesta inapropiada e indeseada efectuada voluntariamente por parte del paciente dentro de una dinámica antagonista entre aquel y el terapeuta, constituyen elementos de trabajo terapéutico y no de algo contra lo cual hay que luchar. Puede que de acuerdo con la percepción del terapeuta, una persona “tenga todo lo ne-cesario para cambiar y no cambie”, pero eso no significa que sea así para el paciente. Existirán sin duda, por ejemplo, importantes contenidos informati-vos respecto de aquel que han sido pasados por alto (o se habrán efectuado reconstrucciones demasiado superficiales o explicativas), especialmente en lo que dice relación con los mecanismos que utiliza para la mantención de su coherencia interna, así como de cómo se relaciona con los nuevos conoci-mientos, las dificultades y las perturbaciones. Es por eso que dichos conteni-dos deben ser analizados y reconstruidos.

Hay que recordar, que para el ser humano y para todos los sistemas autoor-ganizados, su tarea primordial consiste en mantener su identidad como siste-ma, por lo que intentarán mantener su coherencia interna actual el máximo tiempo posible, la cual sólo será cambiada cuando se vea o sienta presionado u obligado a hacerlo. En todo caso, dicho cambio se realizará sólo después de asegurada su continuidad, su supervivencia, o, en otras palabras, su iden-tidad como sistema.

Entonces, es esperable que estas dificultades para cambiar aparezcan en la terapia cuando se trabaja sobre aquellos temas de contenido emocional, cuya

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ANDRÉS MOLTEDOaceptación, flexibilización o cambio produzca una alteración significativa res-pecto de cómo se ha explicado cierta experiencia hasta ese momento. De esa manera, no resulta extraño que a las personas les resulte difícil cambiar la imagen que tienen de sí, de otros, de ciertos eventos y del mundo, ya que, como hemos visto, no se trata de un asunto que dependa exclusivamente de su voluntad y que no quieran mejorar o cambiar. Al contrario, resulta com-pletamente entendible y esperable que existan dificultades para efectuar modificaciones, donde la comprensión de estos procesos puede constituir un importante paso hacia cambios más profundos y explicativos.

Es más, el cambio que las personas efectúan respecto del punto de vista que tienen sobre sí mismos, habitualmente puede ser percibido o calificado como un proceso oscilatorio entre momentos en los que la persona integra el nuevo punto de vista, momentos en que retoma el anterior y momentos en los que nuevamente efectúa el cambio. Oscilará entre ambas visiones y otras tantas versiones intermedias, hasta que el nuevo punto de vista sea integrado, va-lidado, y obtenga un cierto sentido de canonicidad. En dicho proceso oscila-torio, con bloqueos, recaídas y objeciones implícitas o explícitas, al igual de lo señalado anteriormente, se pueden apreciar en acción los mecanismos de coherencia interna de la persona.

CONCLUSIONES

Los seres humanos, como todos los sistemas complejos, son sistemas autoor-ganizados autopoiéticamente que se automantienen y autoproducen, donde el cambio está siempre subordinado a la mantención de su identidad como sistema.

A diferencia de lo que ocurre con otros enfoques psicoterapéuticos que apun-tan a un cambio de identidad. Desde este enfoque, el trabajo terapéutico consiste en ayudar al paciente en la reestructuración de su experiencia a través de una reconstrucción de la misma. Se trata de una integración de la historia de la persona en una versión narrativa individual más coherente, es-table e integradora y no en lograr encontrar una verdad histórica objetiva.

El cambio, es definido como el proceso interdependiente entre el cierre organizacional (conocimiento tácito) y la apertura estructural (conocimien-to explícito) que le permite mantener la continuidad y, al mismo tiempo, evolucionar progresivamente hacia nuevos equilibrios con niveles cada vez mayores de complejidad y no retomar una homeostasis anterior.

Como toda persona ordena las interacciones con el medio, realizando ex-clusiones selectivas, los cambios se realizarán de acuerdo a los tiempos del paciente y no respecto de los del terapeuta.

No obstante lo anterior, es imprescindible que el terapeuta en su rol de perturbador emocional estratégicamente orientado establezca un setting terapéutico con un nivel significativo de implicación emotiva, para facilitar que el paciente se autorrefiera las discrepancias percibidas entre el “Yo” y

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el “Mí”. Así, podrá autoorganizarse respecto a su experiencia inmediata de una manera más explicativa, integradora y abstracta, percibiendo un cambio en las tonalidades emotivas percibidas de aquella. Si no se produce una per-turbación emocional que altere la percepción de las tonalidades emotivas, si bien se producen cambios en el contenido de las explicaciones del paciente, sólo se generarían cambios semánticos.


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ANDRÉS MOLTEDO

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ROL DE LOS PROCESOS FILOGENÉTICOS Y ONTOGENÉTICOS

EN EL DESARROLLO DE LAS ORGANIZACIONES DE SIGNIFICADO

PERSONAL


ROL DE LOS PROCESOS FILOGENÉTICOS Y ONTOGENÉTICOS EN EL DESARROLLO DE LAS

ORGANIZACIONES DE SIGNIFICADO PERSONAL1

Bernardo NardiUniversidad Politécnica de la Marca, Ancona. Italia

[email protected]

Resumen. En el estudio del desarrollo de las organizaciones de significado personal (OSP) dos preguntas asumen una particular importancia: ¿cuáles son los factores concurrentes invariantes que determinan el cierre organizacional específico típico de cada OSP? y ¿cuál es el significado adaptativo que ha llevado a la aparición y a la mantención de las OSP, desde los orígenes de la humanidad hasta hoy y en la historia personal de cada sujeto? Han sido identificados tres aspectos fundamentales: 1) regulación de la distancia (eje protección-separación, arcaico, basado en una modalidad concreta de pensamiento) que lleva al emerger de las OSP FOB-Prone, centradas en el control de las condiciones de protección/libertad; y DEP-Prone, basadas en el manejo de la separación y de la auto-determinación; 2) atención hacia lo externo (eje baja-alta sintonización) que requiere modalidades abstractas de pensamiento y que está a la base de las OSP con enfoque interior DEP-Prone y FOB-Prone y de las OSP con enfoque exterior DAP-Prone y OBS-Prone; 3) coherencia comunicativa (eje comunicaciones indefinidas ambiguas-definidas ambiva-lentes) que requieren competencias abstractas y que lleva a tomar en cuenta ya sean los aspectos difuminados de la realidad en los desarrollos DAP-Prone o aquellos antitéticos en los desarrollos OBS-Prone.

Palabras clave: Psicoterapia cognitiva post-racionalista, organizaciones de significado personal, ejes de cierre organizacional.

ADAPTIVE VALUES OF DEVELOPMENT OF THE PERSONAL MEANING ORGANIZATIONS

Abstract. Investigating development of the personal meaning organizations (PMO), two questions are relevant: which are invariable factors of care-giver responsible of the specific organizational closure typical of each PMO and which is the adaptive value that brought to appearance and maintenance of PMO, in the course of evolution of humans and during personal development of each individual. Three main aspects were stressed: 1) regulation of distance (archaic and based on concrete thought abilities axis concerning protection/separation) that allows FOB-Prone PMO, based on control of protection/freedom conditions, and DEP-Prone PMO, based on management of separation and self determination, 2) attention to environment (axis low-high syntony) that requires abstract abilities and that is at the origin both of inward DEP-Prone and FOB-Prone PMO and of outward DAP-Prone and OBS-Prone PMO, and 3) communication coherence (axis indefinite ambiguous-definite ambivalent communications) that requires abstract thought and that allows understanding of ambiguous environmental aspects in DAP-Prone PMO and of anti-thetical environmental aspects in OBS-Prone PMO development.

Key words: Post-rationalist cognitive psychotherapy, personal meaning organizations, organizational closure axes

1 Traducido del italiano por Andrés Moltedo Perfetti y Luis Oneto Lagomarsino, septiembre 2005

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BERNARDO NARDI

DE LA “ESTRUCTURA” DE LA PERSONALIDAD AL “PROCESO” DE ORGANIZACIÓN DE SIGNIFICADO PERSONAL

Por mucho tiempo la psicología ha considerado a la personalidad, en su com-plejidad y las funciones psíquicas que la caracterizan, en una óptica catego-rial y sustancialmente estática.

En la totalidad de las contribuciones efectuadas sobre este argumento (Katz, 1960; Hebb, 1966; Bini y Bazzi, 1971; Benedetti, 1976; Kolb y Whishaw, 1980; Marchesi et al., 1993), la personalidad identifica al conjunto de las distintas funciones psíquicas, que se expresan en el curso del ciclo de vida de manera dinámica a través de los comportamientos. El término deriva del latín “per-sona”, que señala la máscara teatral que identificaba, en el teatro antiguo, el sexo, la edad, el rol y los rasgos característicos del personaje interpretado por un actor.

Por función psíquica se entiende un proceso mental producto de la actividad de las estructuras específicas del sistema nervioso central, más o menos nu-merosas y dispersas, conectadas entre ellas para formar, de acuerdo con la definición de Luria (1980), un “sistema operativo-funcional” tal que garanti-ce dicha función. Un concepto análogo es el de “constelación neuronal”, que se asemeja a las “uniones celulares” descritas por Hebb (1966).

Por comportamiento se entiende toda manifestación exterior individual (bajo la forma de mímicas, gestos, comportamientos, acciones, etc.) coherente con la actividad psíquica de un momento dado. El comportamiento individual es la manera de un sujeto de comportarse, de conducirse y de expresar su autonomía en la interacción con el ambiente. Ello responde a la exigencia adaptativa de manejar las distintas situaciones enfrentadas en el ciclo de vida modificándolas para su propia ventaja, con el fin de mantener la cohe-rencia interna. Una modalidad habitual de comportamiento, que caracteriza los relaciones sociales, toma el nombre de conducta.

En tal óptica, se acostumbra incluir las distintas funciones psíquicas y los comportamientos relacionados en el ámbito de una esfera instintivo-motiva-cional y volitiva, de una esfera afectivo-emotiva y de una esfera cognitivo-intelectiva.

En fin, en su conjunto, las funciones psico-comportamentales constituyen, también, las bases subjetivas de las interacciones sociales que el individuo tiene con el ambiente en donde vive.

Una contribución innovadora a tal planteamiento proviene de las investiga-ciones epistemológicas nacidas del progreso de las neurociencias (Popper y Eccles, 1977; Prigogine, 1973, 1997; Morin, 1977, 1981, 1990, 2001; Ricoeur, 1993), sobre todo al interior del enfoque cognitivo y, en particular, del cog-noscitivismo más reciente, conocido como post-racionalista (Maturana y Varela, 1980, 1987; Guidano y Liotti, 1983; Maturana y Varela, Greenberg y Safran, 1987; Mahoney, 1974, 1980, 1988, 1991; Varela, 1979, 1996; Villegas, 1993; Maturana, 1997). En tal ámbito se ha privilegiado un modelo dinámico

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PERSONAL

(enfoque “procesal”) del desarrollo de la personalidad, entendida como sis-tema complejo, con la posibilidad de evolucionar hacia niveles crecientes de complejidad interna (aspecto “sistémico” y “autopoiético”) y de referir a sí misma la experiencia percibida (aspecto “autorreferencial”).

Fundamentales, en este enfoque, han sido las investigaciones de Vittorio Gui-dano (1983, 1987, 1888, 1991a, 1991b, 1995a, 1995b, 1995c), que han llevado a una concepción evolutiva de la personalidad, centrada en la construcción y la mantención de un significado personal específico. En todo caso, se debe te-ner en cuenta que las singulares “funciones psíquicas” y la “esfera” de refe-rencia, expresan “aspectos” operativos interconectados, que no pueden ser claramente distinguidos entre sí o asignados exclusivamente a una esfera (por ejemplo, la memoria no es una función exclusivamente cognitiva, expresa sobre todo aspectos de tipo emocional; así las mismas emociones constituyen experiencias complejas que progresivamente enriquecen las tonalidades sub-jetivas que se identifican con esquemas y explicaciones de orden cognitivo). Análogamente, las distintas funciones no representan, en el ciclo de vida, estructuras estáticas por cuanto son “procesos” en un constante devenir.

Por lo tanto, con el concepto de “organización de significado personal” (“Personal Meaning Organization”, P.M.O.) Guidano ha puesto en evidencia la naturaleza evolutiva y procesal-sistémica de la personalidad, centrándose en ella como proceso y no como estructura, concibiéndola como el “específi-co ensamblaje de los procesos ideo-afectivos que le permite a cada individuo mantener su sentido de unicidad personal y de continuidad histórica, no obstante las numerosas transformaciones que se experimentan en el ciclo de vida” (1987).

En la formación de cada organización de significado personal desempeña un rol fundamental la modalidad de apego, a partir de la predisposición genética y de los sistemas comportamentales motivacionales de base instintiva.

De esta manera se determina progresivamente la tonalidad emotiva y afec-tiva subjetiva, con tonos de activación, al asimilar las experiencias signifi-cativas, que a través de las emociones básicas y los esquemas emocionales, hacen emerger una modalidad cognitiva de lectura de los eventos del ciclo de vida cada vez más integrada y compleja. Esta lectura puede ser prevalente-mente orientada al interior (“soy aquello que siento ser”) o al exterior (“soy aquello que los otros me hacen comprender que soy”).

La modalidad subjetiva de organizar la experiencia, que emerge gradual-mente en el curso del desarrollo, se expresa, entonces, a través una trama general de referencia por la cual, como ha observado Guidano, todos los procesos cognoscitivos humanos -implícitos y explícitos, inconscientes y cons-cientes- son organizados al interior de esta compleja configuración, que da a los elementos singulares una coherencia sistémica y que permite una lectura autorreferencial de la experiencia percibida. La posibilidad que tiene cada individuo de efectuar un ensamblaje específico de los procesos cognitivos, está ligada a la modalidad constante de ordenar la propia experiencia, a tal

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BERNARDO NARDI

punto que esta modalidad representa una especie de marco de referencia general dentro cual son asimilados, decodificados y reordenados de manera subjetiva todos los eventos vividos en el curso de la vida.

Como ha observado Guidano, la elaboración de la experiencia ocurre en la misma polaridad de significado personal sobre la cual se basa el sentido de individualidad y de unicidad personal.

A propósito de la constante interacción entre factores genéticos y ambienta-les, los sistemas cognitivos humanos se caracterizan por una activa dinámica entre dos exigencias contrapuestas y coexistentes: la estabilidad, que provee la constancia básica a la identidad, y el cambio, que permite a la identidad desplegarse gradualmente en el ciclo de vida, afrontando las tareas y los problemas de creciente complejidad que se encuentran a lo largo del ciclo vital. A la estabilidad y al cambio corresponden las características de cierre organizacional y de apertura estructural propias de cada organización de significado personal (Nardi, 2001; Reda y Canestri, 2002; Rezzonico y Stre-pparava, 2002).

En efecto, en el ámbito de una misma organización de significado personal son considerados dos diferentes aspectos, en constante y recíproca interac-ción entre ellos: el “cierre organizacional del nivel tácito” y la “apertura estructural del nivel explícito” (Guidano, 1991; Nardi 2001; Arciero, 2003).

El cierre organizacional, ligado al nivel tácito, a los esquemas emocionales que se organizan en el desarrollo a partir de las escenas nucleares y a la memoria procedural, garantizan una sustancial invariabilidad de cada sis-tema individual, requisito indispensable para tener una identidad personal coherente y estable en el tiempo. Ella es, entonces, expresión de un proceso autorreferencial que vincula el desarrollo de la organización cognitiva perso-nal, dándole estabilidad y constancia.

La apertura estructural, ligada al nivel explícito, gracias a la memoria decla-rativa, permite experimentar las transformaciones evolutivas como cambios personales, dándole al sistema individual productividad y generatividad. Ella utiliza la maduración gradual de las capacidades lógico-abstractas y lleva a definir explicaciones de sí y del mundo progresivamente más amplias y com-plejas, permitiéndole al sujeto elaborar una concepción de su vida personal, caracterizada por sus propios valores éticos, principios filosóficos y axiomas metafísicos.

La interacción entre cierre estructural y apertura organizacional permite, entonces, tanto elaborar una identidad personal coherente y estable en el tiempo, como operar las transformaciones estructurales necesarias que ar-ticulan, progresivamente, la propia coherencia interna, facilitando la adap-tación (“viability”) y permitiendo una visión de sí y del mundo siempre más compleja.

Basándose en las investigaciones de Witkin (1977-1978) sobre el desarrollo de un estilo cognitivo más o menos dependiente del campo perceptivo externo

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(respectivamente, “campo dependiente” o “campo independiente”) y en las de Lewis (1992-1994) centradas en la interioridad o en la variabilidad del con-texto relacional (respectivamente, sujetos “inwards” o “outwards”), Guida-no (1991) y Arciero (2003) han propuesto una lectura de las organizaciones de significado personal basándose en las modalidades de enfoque del sí mismo.

El enfoque interior (“inward”) se desarrolla a partir de la modalidad de apego en donde es alta la predictibilidad parental respecto de las solicitudes de cuidado y de proximidad del niño, permitiéndole, entonces, a este dife-renciar precozmente y de manera bien definida, el flujo senso-perceptivo interno y las correspondientes activaciones emotivas, con una buena discri-minación entre la propia experiencia y la de los demás. La construcción de la identidad se centra en la interioridad y en la mantención del sentido de sí (“mismidad”, “sameness”) a través del intento constante por modificar el ambiente externo para volverlo acorde a las activaciones internas: la ipsei-dad (ver a los otros) se enfoca a través la mismidad. Aquello que se siente es percibido como primario, enfocándose precozmente en las emociones básicas (miedo, rabia, tristeza, alegría).

El enfoque exterior (“outward”) se desarrolla, en cambio, a partir de la mo-dalidad de apego en la cual la predictibilidad parental es baja y variable res-pecto a las solicitudes de cuidado y de proximidad por parte del niño, por lo cual la discriminación de las senso-percepciones propias y de las correspon-dientes activaciones emocionales es más difusa y tardía, como también son menos marcados los límites entre el sí mismo y el otro, siendo influidos por la variabilidad de las situaciones y de los contextos relacionales. La construcción de la identidad opera a través de la sintonización con un referente externo y se centra, pues, sobre la alteridad y sobre las características del contexto relacional (“ipseidad”, “selfhood”); ello exige la tendencia a modificar el mundo interno para que sea acorde con lo externo: la mismidad se enfoca a través de la ipseidad. Predominan los estados emotivos autoconscientes (por ejemplo, culpa, vergüenza, disgusto), que exigen una atención orientada a la correspondencia con lo externo y que aparecen más tardíamente respecto a las emociones básicas, ya que requieren una capacidad cognitiva de tipo autorreflexiva.

En lo que atañe a la “campo-dependencia”, esto es, la mayor o menor tenden-cia a buscar en el campo perceptivo externo informaciones, señales sociales, puntos de vista, y comportamientos de los otros, el estilo relacional “campo dependiente” se observa en los individuos que al adoptar la postura erecta privilegian el campo perceptivo externo respecto a las sensaciones corpora-les. Por lo tanto, se desarrolla gradualmente, en ellos, un estilo cognitivo y relacional que organiza la relación con el mundo confiando principalmente en referentes externos (características interpersonales, búsqueda de cerca-nía emotiva y física, buena competencia relacional). Se delinea en el curso de la maduración una notable sensibilidad a las señales emotivas inmediatas del contexto interpersonal. Corresponde a la modalidad de apego evitante o defensivo (A) y coercitivo resistente (C).

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BERNARDO NARDI

El estilo relacional “campo independiente” se observa en sujetos que tras adoptar la postura erecta utilizan prevalentemente las sensaciones corpo-rales respecto al campo perceptivo externo. En este caso, se desarrolla un estilo cognitivo y relacional más impersonal y separado, menos sensible a las relaciones sociales, con la mantención de una cierta distancia, tanto física como emotiva de los otros, mientras emerge la tendencia a confiar preva-lentemente en ideas, principios, hipótesis y explicaciones. Se delinea en el curso de la maduración un predominio de la lectura cognitiva del contexto externo, basada en su estructura y configuración. Corresponde a la modalidad de apego evitante o defensivo (A) y mixto ambivalente (A/C).

En lo que respecta al itinerario de desarrollo que lleva al emerger de manera estable de la peculiar organización cognitiva de un individuo, es oportuno re-cordar que las distintas formas de apego, más que categorías cualitativamen-te bien diferenciadas las unas de las otras, son vistas a lo largo de un conti-nuum que va desde modalidades bien compensadas y equilibradas (pattern B “seguro”, “balanceado”, “organizado”, “integrado”) a otras marcadamente alteradas y descompensadas (pattern D “desorganizado y desorganizante”, “asustado y asustador”, “desorientado y desorientador”, “no integrado”). Al menos en la infancia, tales modalidades no pueden ser consideradas estables e inmodificables y, además, las figuras cuidadoras en una sociedad compleja son múltiples; a través del conjunto de las interacciones con estas figuras significativas intrafamiliares, escolares y sociales, del estilo de apego emer-ge, en el curso del desarrollo, el estilo relacional y afectivo peculiar de cada individuo (Nardi, 2001).

Las distintas formas de apego conducen a modalidades comportamentales que, gradualmente, en la interacción recíproca con las figuras significativas, seleccionan una tonalidad específica de activación emocional y de lectura cognitiva de la experiencia. Por ejemplo, sujetos con apego de tipo evitante o defensivo (pattern A) privilegian el canal cognitivo en el establecimiento de relaciones con la figura significativa, habiendo experimentado un impacto negativo sobre el plano de la reciprocidad afectiva; al contrario, sujetos con apego coercitivo (pattern C) experimentan que, ante la notoria impredecibi-lidad del contexto relacional significativo, la utilización preferencial de las señales afectivas le permiten resintonizar y hacer más estable y comprensi-ble la atención y el cuidado externo. Sujetos con modalidades más seguras de apego (pattern B) tienden a armonizar y a integrar mejor las expresiones tanto de tipo emocional como cognitivo (Lambruschi, 2004).

Sin embargo, no es posible identificar una correspondencia rígida y unívo-ca entre una categoría de apego singular y una organización de significado personal específica. En efecto, en una óptica procesal sistémica post-racio-nalista, más que a una modalidad de apego singular en sí, la organización de significado personal peculiar de cada individuo está ligada a un proceso que se despliega en el curso del desarrollo que está a la base de las activaciones emocionales y de los esquemas cognitivos que se estructuran a partir de los procesos de apego (Nardi, 2001).

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FILOGÉNESIS Y ONTOGÉNESIS DE LOS ESTILOS DE PERSONALIDAD

Una característica fundamental de los humanos es aquella de tener una personalidad bien definida y suficientemente estable, con una modalidad específica de asimilar la experiencia, de activarse emotivamente y de dar un sentido a aquello que sucede al interior del campo de la conciencia subjetiva (Nardi y Capecci, 2004).

A este punto, teniendo presente las investigaciones antes citadas y haciendo referencia específica a aquello que da estabilidad a las características perso-nales (procesos de “cierre organizacional” que definen el sentido de identi-dad) y a aquello que permite adecuar la personalidad a las nuevas adquisicio-nes (procesos de “apertura estructural” que integran las nuevas experiencias al sentido de sí), aparece como fundamental el problema de indagar cómo emerge, en relación a las necesidades adaptativas y cómo se estabiliza una organización de significado personal en el curso de la maduración, teniendo en cuenta por otra parte que la maduración y las consiguientes posibilidades de cambio no se detienen más, sino que cubren enteramente el ciclo de vida (Nardi, 2004, 2005).

Si se considera que el patrimonio genético define los límites superior e infe-rior dentro de los cuales las potencialidades individuales se pueden expresar, son los procesos de cuidado y apego los que orientan el desarrollo emocional y cognitivo, y definen, luego, mediante el aprendizaje y la memorización, el emerger de los límites de la identidad.

Cuidador y cuidado interactúan activamente: cada uno, de acuerdo a su modalidad de activación psicomotora y emocional, acentúa o inhibe las expresiones comportamentales del otro, como un músico que, tocando un instrumento, al interior de las posibles potencialidades sonoras de este últi-mo, produce o no determinadas melodías. Todo lo dicho ocurre con relación a las finalidades adaptativas, destinadas a obtener respuestas que resulten ventajosas a los fines de la sobrevivencia y de la realización. Además, no hay que olvidar que, si bien en la historia de cada individuo emerge prevalente-mente una relación con una determinada figura de referencia, las interac-ciones significativas no son nunca sólo de a dos, e implican en el curso de la maduración vital a varias personas, cada una de las cuales juega un rol activo (en el sentido antes precisado) sobre la construcción del estilo personal de la persona cuidada.

A este propósito resultan interesantes los recientes estudios sobre la pre-sencia, en el cerebro de los primates y en particular de los humanos, de sistemas neuronales “espejo” (“mirror neurons”, “mirror systems”; Miller, 2005). Estos sistemas, que se activan ya sea cuando se hace o se intenta algo directamente, o cuando se observa a otro que lo hace o lo intenta, fueron descritos por el grupo de Rizzolatti (2002) a nivel motriz en los primates (en el área F5, homóloga a la verbal de Broca en los humanos) y posteriormente han sido identificados también en las áreas somatosensoriales e insulares anteriores implicadas, respectivamente, en las senso-percepciones y en el

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disgusto (Keysers et al., 2003), en la corteza frontal en lo tocante a las ex-presiones faciales y la motivación (Iacoboni et al., 2005), en la amígdala, en la ínsula, en el giro fusiforme y en la corteza orbitofrontal y temporal para la empatía (Singer et al., 2004; Iacoboni et al., 2005). La presencia de los “sistemas espejos” demuestra que, para comprender el comportamiento de los otros, el cerebro debe traducir las acciones, las senso-percepciones y las emociones observadas en su propio lenguaje neural.

A mi parecer, este mecanismo, a la base de las relaciones afectivas y sociales, permite aprender por imitación mediante las estructuras anátomo-funciona-les predispuestas a aquello, ilustra sobre cómo tienen origen los procesos de apego y sobre cómo interactúan estructuras genéticamente predispuestas y estímulos externos.

Sobre la base de la experiencia clínica madurada en estos años me he ido, por tanto, orientando hacia un modelo evolutivo, filogenético y ontogenético de las organizaciones de personalidad, que tenga en cuenta los aportes cognos-citivos surgidos en el ámbito de las neurociencias. Siguiendo esta orientación explicativa, las observaciones hechas anteriormente, hacen evidente cómo el desarrollo y la organización del significado personal emergen y se “cierran” gradualmente, hasta definir el sentido de individualidad y de coherencia interna subjetiva, a lo largo de tres ejes fundamentales, diferenciados por tiempo de aparición, nivel de concretud/abstracción y relevancia del compo-nente no verbal o verbal que le caracteriza (Fig. 1):

RECTIVIDAD

CONSTITUCIÓN

PSICOMOTRICIDAD

REGULACIÓN DE LA DISTANCIA

ALTA (PROTECCIÓN) BAJA (SEPARACIÓN)

CONTROLANTES FOB-Prone NORMATIVOS OSS-Prone

FOCALIZACIÓN COMUNICATIVA

SOBRE LAS VARIABLES (AMBIGUA) SOBRE LOS CONTRASTES (ANTITÉTICA)

Figura 1. Ejes invariantes de apego y desarrollo de las organizaciones de personalidad.

SINTO

NIZA

CION

CON

EL AM

BIENTE

BAJA (IN

WA

RD)

ALTA (O

UTW

ARD

)

DESAPEGADOS DEP-ProneCONTEXTUALIZADOS DAP-Prone

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1) Regulación de la distancia (eje protección-separación). Constituye un eje “arcaico”, basado en la modalidad concreta de pensamiento. Favorece en el sujeto cuidado la aparición de tonalidades emotivas de seguridad-miedo, con comportamientos hacia el cuidador que pueden ser de bús-queda del contacto (tipo “coercitivo”, para resintonizar a la base segura sobre sí mismo) o de separación (tipo “evitante”, con mantención de la distancia dentro de límites que permiten una suficiente proximidad, pero sin experimentar rechazo). Los estilos personales que desarrollan competencias específicas en la búsqueda y en la mantención de la pro-tección por parte de figuras significativas, tienden a regular su necesidad de protección individualizando y controlando los factores que dan seguri-dad, ya sea refinando las propias competencias operativas y de gestión, o buscando referentes externos confiables también en situaciones de sepa-ración y de lejanía de las figuras cuidadoras (personalidad “controlante” o FOB-Prone2). Los estilos personales que desarrollan competencias espe-cíficas en el manejo de situaciones de separación y de soledad, tienden a privilegiar un manejo cognitivo de las condiciones de separación y de aislamiento, evitando de tal manera la inestabilidad emotiva menos ma-nejable, para lo cual afinan un sentido precoz de auto-responsabilización y de determinación en la consecución de los objetivos propios, incluso cuando su consecución exige notables sacrificios (organizaciones de sig-nificado personal DEP-Prone).

2) Sintonización con el ambiente (eje alta-baja sintonización). Requiere modalidades más abstractas de pensamiento respecto del eje preceden-te. En el primer caso (alta sintonización), la variabilidad de comporta-mientos y actitudes del cuidador lleva al sujeto cuidado a mantener una atención constante hacia las señales y decodificaciones de las experien-cias provenientes del cuidador, orientándose entonces hacia un enfoque del mundo interno del exterior (comportamiento “outward”: comprueba que aquello que se percibe responde a la lectura proporcionada por los otros). Las organizaciones de significado personal basadas en la lectura externa son dos: aquellos que desarrollan competencias específicas para orientar el comportamiento propio basándose en el reconocimiento y el consiguiente manejo del juicio externo, centrando la decodificación interna sobre la confirmación o sobre la desconfirmación obtenida de las figuras significativas (personalidad “contextualizada” o DAP-Prone) y aquellos que aprenden a confrontarse con la complejidad y con la contra-dictoriedad del mundo externo para desarrollar precozmente un código lógico-analítico y ético interno, de acuerdo al cual verifica el comporta-miento propio e identifica las líneas guía de la vida propia (personalidad “normativa” u OBS-Prone). En el segundo caso (baja sintonización de la atención hacia lo externo), la constancia de comportamientos y actitudes del cuidador facilita, en el individuo cuidado, la decodificación de las señales internas (comportamiento “inward”: enfoque interior, con veri-ficación de cuánto el ambiente externo corresponde a las experiencias percibidas).

2 Los términos utilizados para definir las principales organiza-ciones de significado personal son aquellos propuestos por Guidano (1987, 1991), derivados de las modalidades de descom-pensación más típicas de cada organización (el término “pro-ne”= “tendiente a”, propuesto por Arciero en 2003, indica tal eventualidad, que obviamente no sucede en la mayor parte de los sujetos, pero que puede aparecer en determinadas con-diciones de fragilidad interna y situacional: trastornos fóbicos en las organizaciones FOB-Pro-ne; trastornos depresivos en las organizaciones DEP-Prone; tras-tornos alimenticios psicógenos en las organizaciones DAP-Pro-ne; trastornos obsesivos en las organizaciones OBS-Prone.

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3) Las organizaciones de significado personal basadas en la lectura interna son aquellas “controlantes” FOB-Prone y, sobre todo, aquellas “separa-das”, DEP-Prone).

4) Enfoque comunicativo: eje enfocado sobre variables (ambiguas) – enfo-cado sobre contrastes (antitéticos). Se trata del eje que requiere capaci-dades abstractas de mayor elaboración, especialmente sobre la vertiente semántico-verbal. En el caso de comunicaciones indefinidas y ambiguas, la marcada búsqueda por adecuarse a estándares externos continuamen-te variables y vagos implica una notable atención a las actitudes y a los juicios externos, percibidos como instrumentos continuos de validación interna, sobre la base de procesos de confirmación-desconfirmación (personalidad “contextualizada” o DAP-Prone). En cambio, en el caso de comunicaciones de tipo definido pero antitéticas, la simultánea presen-tación de aspectos contrastantes de la realidad por parte del cuidador y la apremiante búsqueda de perfección, exigen en el sujeto cuidado una atención temprana hacia la construcción del conocimiento lógico-analíti-co, orientada al manejo o a la exclusión de los aspectos percibidos como contrastantes y conflictivos (personalidad “normativa” u OBS-Prone).

Existen sujetos con organizaciones menos “puras”, cuando el cierre orga-nizacional se ubica más hacia el centro de un mismo eje de referencia (por ejemplo, entre sujetos con marcada lectura externa y sujetos con marcada lectura interna, existiendo innumerables posibilidades intermedias, puede verificarse en cada caso un cierre organizacional más alejado respecto del otro); otros casos, caracterizados por un eje menos “impregnado” por el cie-rre organizacional, identifican un subtipo clínico (por ejemplo las actitudes vinculantes o de separación en el caso de una organización centrada sobre la atención hacia lo externo y en la coherencia comunicativa).

Es posible, por tanto, identificar organizaciones de significado personal prevalentemente de tipo “controlante” FOB-Prone (subtipos ambivalente o ambiguo), “separado” DEP-Prone (subtipos ambivalente o ambiguo), “con-textualizado” DAP-Prone (subtipos vinculante o separado) y “normativo” OBS-Prone (subtipos vinculante o separado), teniendo, de todos modos, en cuenta el hecho de que no existen verdaderas “organizaciones mixtas”, sino organizaciones más o menos “puras” y que en cada organización pueden ser considerados al menos los dos subtipos mencionados anteriormente entre paréntesis.

Para enfocar la génesis de las distintas organizaciones de significado personal, es útil hacer referencia a algunos aspectos cerebrales de orden anátomo-fisio-lógicos. Como lo han evidenciado recientes investigaciones (entre las cuales están las contribuciones de Damasio, 1999, y de LeDoux, 2002), los estímulos de naturaleza emocional, por un lado activan directamente las estructuras límbicas responsables de las respuestas motoras, endocrinas, neurovegetati-vas e inmunitarias relacionadas a tales estímulos (circuito adaptativo “breve” o “rápido”), siempre a través del tálamo; por otro, a través de una vía más larga, activan también la corteza (inicialmente los centros de una modalidad

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sensitivo-sensorial específica, posteriormente aquellos de discriminación per-ceptiva unimodal y, finalmente, aquellos asociativos multimodales). Desde tales centros corticales, vías de conexión descendentes alcanzan la amígdala llevando informaciones objetales (aquellas provenientes de la corteza uni-modal) o informaciones conceptuales (aquellas provenientes de la corteza multimodal), permitiendo respuestas “emocionales” más precisamente me-diadas, posibles sólo algunas milésimas de segundo después de las respuestas activadas por la vía breve. Un posterior elemento de regulación de la infor-mación, provisto por los circuitos mnésicos y, en particular, por el hipocampo y las estructuras del circuito de Papez, confronta la experiencia en curso con aquellas memorizadas, permitiendo, en efecto, una contextualización de la experiencia específica acorde con expectativas y modelos subjetivos, confi-gurando precozmente experiencias prototípicas de variados tipos (“escenas nucleares”; Tomkins, 1978).

Aplicando este modelo operativo neuronal a las modalidades de cuidado-apego mediante la mímica, la postura, la voz y las modalidades comporta-mentales de la figura del cuidador, el niño obtiene (iniciando la construcción de un modelo de sí) informaciones relativas a objetos específicos percibidos (por ejemplo, mirada o voz de la madre) y, posteriormente, informaciones más complejas de orden conceptual (por ejemplo, confirmación o desconfir-mación, protección o abandono) y contextual (categorías de situaciones de juicio, peligro, etc.). En base a tal esquema, es posible una profundización sobre los itinerarios de desarrollo de los distintos estilos de personalidad.

Un aspecto posterior, de notable interés heurístico, es la identificación del significado adaptativo que ha llevado, en el curso de la evolución humana, a la aparición y la mantención de las distintas organizaciones de significado personal.

Bajo el perfil filogenético, un análisis de los factores precedentemente examinados permite hipotetizar que, con la aparición del Homo sapiens, el desarrollo y la difusión de las organizaciones de significado personal han ido a la par con el emerger de dos elementos: el progresivo incremento de masa y de complejidad encefálica que, desde los primeros sujetos identificados como homo sapiens, han permitido estrategias generales de construcción de una adaptación activa al ambiente y la producción de culturas imposibles para sus predecesores; en segundo lugar, el extraordinario desarrollo de áreas y de conexiones ligadas a las funciones práxicas, gnósicas y fásicas, que han permitido, particularmente, adquirir modalidades reflexivas de pensamiento (de pensar aquello que se piensa: “metacognición”) y de crear un universo simbólico, ya sea personal o socialmente compartido, a nivel de lenguaje no verbal y, especialmente, verbal. Justamente a estas mayores estrategias adaptativas y a las superiores capacidades simbólicas, según investigadores como Arsuaga (1999), se debe el gradual éxito de nuestros antepasados de procedencia africana y medio-oriental, enmarcados en el ámbito del Homo de Cro-Magnon, respecto a los más robustos y ya ambientados en Europa perte-necientes al extinto Homo Neandertalensis. Al contrario de los Neandertales, los Cro-Magnon han logrado construir y usar con pericia utensilios (collares,

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bastones) y ornamentos (indumentarias distintas por sexo y estatus) compren-diendo completamente su valor simbólico, explotándolos entonces, gracias a la mejor facultad simbólica y lingüística, para expresar su estatus propio y para construir vínculos grupales, al interior de los cuales era evidentemente posible comunicar, comprender y compartir significados específicos.

Respecto al significado adaptativo que ha llevado a la aparición y a la difusión de las distintas organizaciones, es verosímil que en contextos protosociales hayan tenido particular importancia -y desarrollado un rol evolutivo prima-rio- las situaciones de peligro y aquellas de soledad y aislamiento, ligadas a las activaciones emotivas básicas y al enfocar la experiencia al interior (“inward”).

Las situaciones de peligro y la consiguiente necesidad de defender el territo-rio en relación a las necesidades de sobrevivencia (demarcación y tutela del ámbito propio; caza y pesca; crianza de animales domesticables y desarrollo de la agricultura) han conducido en contextos de escasa o nula posibilidad de ayuda externa, a una doble necesidad: por un lado, aquella de protección y cohesión (sea al interior del grupo étnico y social de pertenencia o de la propia familia, sea al exterior de los límites de otros grupos o símiles con-siderados “amigos”), con mantención de la proximidad o búsqueda de otras bases seguras; por otro lado, la necesidad de explorar y conocer el ambiente circundante, ampliando el rango de acción propio (separación de la base segura para descubrir otros territorios, búsqueda de nuevas fuentes de sobre-vivencia, desarrollo del comercio, migraciones buscando nuevos pastizales o nuevas vías de comunicación, oportunidad de establecer o encontrar otras bases seguras). De esta manera surgen organizaciones de significado personal “controlantes” o “proto-FOB”.

Las situaciones de soledad y de aislamiento han favorecido, en cambio, el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y de autogestión de los individuos solos, en contextos de escasa o ausente posibilidad de ayuda ex-terna, y a apelar sobre los propios recursos físicos y cognitivos (pero también a compartir con otros sujetos disponibles), por lo que se han desarrollado organizaciones de significado personal “separadas” o “proto-DEP”.

En contextos sociales más complejos y dinámicos, han evolucionado otras dos organizaciones, ambas enfocadas en la experiencia exterior (“outward”), capaces de expresar el repertorio emocional modulándolo con adecuados esquemas cognitivos.

Primero que todo, los cambios de los modelos étnicos, tribales y familiares, han propuesto de manera evidente condiciones de confrontación social con la constante evolución de las condiciones, de los roles y de los comportamientos culturales y relacionales, que han requerido de una notable sensibilidad para percibir y manejar las situaciones de aceptación o de rechazo a medida que han ido apareciendo, de manera de obtener el máximo de las confirmaciones posibles para la realización personal, con la consiguiente aparición de organi-zaciones de significado personal “contextualizadas” o “proto-DAP”.

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Alternativamente, el desarrollo de las primeras culturas complejas ha re-querido de manera inevitable -e incluso consentida, inicialmente por parte de sacerdotes chamanes que poseían el rol de proto-científicos- polarizar la atención sobre los aspectos desconocidos y contrastantes de la realidad externa, de manera de distinguir los aspectos “positivos” de aquellos “nega-tivos” y así elaborar modelos adecuados, progresivamente perfeccionados, de sí y del mundo. Aquello ha propiciado buscar los criterios para explicar y controlar lo mejor posible los múltiples y contradictorios fenómenos de la experiencia, con la consiguiente aparición de organizaciones de significado personal “normativas” o “proto-OBS”.

CONSIDERACIONES FINALES

Reflejando las reflexiones realizadas sobre los datos ofrecidos por parte de la clínica moderna, considerando, también, la evidencia de que los porcen-tajes de las distintas organizaciones se modifican en relación a los cambios y a las presiones sociales (en términos de impacto sobre la figura cuidadora de modas y modelos, de presiones de los medios masivos, de mayor o menor percepción de la peligrosidad del contexto externo, de la decodificación de la complejidad externa, etc.), hay que tener presente el valor adaptativo de cada organización de significado personal, que puede proporcionar específi-cas y precisas oportunidades de expresar de manera útil los recursos que cada sujeto dispone a nivel genético, de modalidades más rutinarias y repetitivas a formas más creativas y originales.

En el continuum que existe entre aquello que es definido como “normal” y aquello que parece “patológico” (cuando la asimilación de la experiencia parece incompatible con la mantención del equilibrio interno mantenido hasta ese momento), gracias al modelo explicativo post-racionalista, los comportamientos expresados por cada individuo pueden ser analizados no sólo en su aspecto categorial (una depresión o un delirio son aparentemente algo suficientemente homogéneo y compartido bajo el perfil psicopatológico, para todos aquellos que están aquejados), sino como expresión subjetiva que remite a la peculiar modalidad interna de percibir la experiencia y de refe-rirla a sí mismo, sobre la base del cierre organizacional y de las consiguientes aperturas estructurales que la construcción del significado personal ha reali-zado en el curso del ciclo de vida.


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DIAGNÓSTICO DE BURNOUT Y TÉCNICAS

DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS EN PROFESORES

UNIVERSITARIOS DE LA QUINTA REGIÓN DE CHILE


* Proyecto DI:189715/04, co-laboraron los alumnos tesistas Paula Ortiz, Yuvitza Reyes, Vivia-na Sarraf y Constanza Vargas.

DIAGNÓSTICO DE BURNOUT Y TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS EN PROFESORES

UNIVERSITARIOS DE LA QUINTA REGIÓN DE CHILE*

Cecilia QuaasPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile

[email protected]

Resumen. El trabajo realizado se orientó a diagnosticar el síndrome de burnout en los docentes universitarios de la quinta región del país (Chile), así como identificar las técnicas de afrontamiento más utilizadas por ese colectivo.

Se utilizó una metodología cuantitativa con una perspectiva descriptivo relacional. La población aceptante a participar en el estudio alcanzó a 615 sujetos de una población de 880, siendo finalmente la población productora de datos útiles 576 sujetos.

Se administró un cuestionario sociodemográfico motivacional para caracterizar a la población y determinar aquellos factores que pudiesen estar asociados al síndrome, el Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) para determinar la presencia – ausencia de bur-nout y la Escala de Carver (C.O.P.E.) para identificar las técnicas de afrontamiento más utilizadas por los docentes universitarios.

Por su parte, los resultados de M.B.I. permitieron determinar que el 72% del colec-tivo no presenta burnout, mientras que del 28% restante, el 16,1% presenta un nivel reducido de burnout, un 10,2% presenta burnout moderado y sólo el 1,5% está en los niveles altos de burnout.

En relación a los resultados del C.O.P.E. se identificaron como técnicas de afronta-miento más utilizadas la planificación, la reinterpretación positiva, el afrontamiento activo y la búsqueda de apoyo social instrumental. En tanto, entre las técnicas menos utilizadas figuran el consumo de drogas, la negación y la desconexión conductual.

Finalmente, se pudo establecer que las personas que padecían algún grado de bur-nout, utilizaban con mayor frecuencia la negación como estrategia de afrontamiento al estrés, diferenciándose de los sujetos que no presentaban el síndrome, quienes se caracterizaban por utilizar la reinterpretación positiva.

Palabras clave: Burnout, técnicas de afrontamiento, docencia universitaria.

BURNOUT DIAGNOSIS AND STRESS CONFRONTATION TECHNIQUES IN UNIVERSITY ACADEMICS OF THE FIFTH REGION OF CHILE.

Abstract. The carried out work was guided to diagnose the burnout syndrome in the university academics of the fifth region of the country (Chile), as well as to identify the confrontation techniques more used by that community. A quantitative methodology was used with a rational descriptive perspective. The accepting population to

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CECILIA QUAAS

PROBLEMA

Determinar en profesores universitarios de la V Región del país, el grado de burnout que padecen y los modos de afrontamiento al estrés, y así determi-nar su asociación significativa. Del mismo modo, se detectaron las estrategias más utilizadas para manejar el estrés laboral en función del grado o nivel de desgaste laboral.

MARCO TEÓRICO

Para desarrollar el problema se utilizó como base teórica antecedentes que permitieran aproximarse a los conceptos de Burnout; Estrategias y Técnicas de Afrontamiento y Función Docente Universitaria.

En relación al Burnout, se utilizó la perspectiva de Maslach y Jackson (1986) que define el síndrome como un agotamiento emocional, despersonalización y reducido logro personal que puede ocurrir entre individuos que trabajan de alguna forma con personas, es decir, profesiones de servicio o asistenciales.

Gil-Monte y Peiró (1997) definen el agotamiento emocional como cansancio y fatiga que puede manifestarse tanto física como psíquicamente o como una combinación de ambas. Sería la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás.

Estos mismos autores entienden la despersonalización como el desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas, específicamente a los beneficiarios del propio trabajo. Se acompa-

participate in the study reached 615 subjects of a population of 880, being finally 576 subjects the population producer of useful data. A socio-demographic motivational survey was administered to characterize the population and to determine those factors that can be associated to the syndrome, Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) to determine the burnout presence - absence and the Carver Scale (C.O.P.E.) to identify the confrontation techniques more used by the university academics. On the other hand, the results of M.B.I. allowed to determine that 72% of the community doesn’t present burnout, while within the remaining 28%, 16,1% presents a reduced level of burnout, 10,2% presents moderate burnout and only 1,5% is in the high levels of burnout. In relation to the results of C.O.P.E., the planning, the positive reinterpretation, the active confrontation and the search of social instrumental support were identified as the more used confrontation techniques. While the consumption of drugs, the negation and the behavioral disconnection figures among the fewer used techniques. Finally, it could settle down that people that suffered some burnout grade used with more frequency the negation like confrontation strategy to stress, differing of the subjects that didn’t present the syndrome who were characterized to use the positive reinterpretation.

Keywords. Burnout, confrontation techniques, higher education.

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ña habitualmente de un incremento en la irritabilidad y una pérdida de mo-tivación al trabajo. El profesional despersonalizado trata de distanciarse no sólo de las personas destinatarias del quehacer, sino también de los miembros del equipo con los que trabaja, mostrándose cínico, irritable, irónico e inclu-so utilizando etiquetas despectivas, al mismo tiempo que les atribuye la cul-pabilidad de sus frustraciones y de su descenso en el rendimiento laboral.

El sentimiento de bajo logro personal, para Gil-Monte y Peiró (1997) surgiría cuando se verifica que las demandas que se le hacen exceden su capacidad para atenderlas en forma competente. Supone respuestas negativas hacia uno mismo y hacia su trabajo, evitación en las relaciones personales y pro-fesionales, bajo rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión y una baja autoestima. La falta de logro personal en el trabajo se caracte-riza por una dolorosa desilusión e impotencia para dar sentido al mismo. Se experimentan sentimientos de fracaso personal (falta de competencia, de esfuerzo o conocimientos), carencias de expectativas laborales y una gene-ralizada insatisfacción. Como consecuencia de la falta de logro personal, la impuntualidad, la abundancia de interrupciones, la evitación del trabajo, el ausentismo y el abandono de la profesión aparecen como síntomas habituales y típicos de esta patología laboral. El bajo logro puede aparecer encubierto por una sensación paradójica de omnipotencia.

Con respecto a las Estrategias y Técnicas de Afrontamiento, desde la pers-pectiva de Gil–Monte y Peiró (1997), se plantea que las estrategias de afron-tamiento constituyen los esfuerzos, tanto conductuales como cognitivos, que realiza una persona para dominar, reducir o tolerar las exigencias creadas por transacciones estresantes. Por su parte, se asume la distinción que rea-lizan Carver, Sheier y Wientraub (1989) para el afrontamiento, distinguiendo un afrontamiento centrado en el problema, afrontamiento centrado en la emoción y evitación al afrontamiento. El primero referido a la resolución del problema o “hacer algo” para cambiar el curso de la situación estresante, el segundo consiste en reducir o manejar el estrés emocional causado por la situación y la evitación, referida a las conductas de evasión del afrontamien-to.

A partir de esta distinción en tres tipos generales de estrategias, Carver y col. (1989) asocian quince Técnicas de Afrontamiento:

• Afrontamiento centrado en el problema (5): afrontamiento activo, plani-ficación, supresión de actividades distractoras, refreno del afrontamiento y búsqueda de apoyo social.

• Afrontamiento centrado en la emoción (5): búsqueda de apoyo emocional y social, reinterpretación positiva, aceptación, desahogo y religión.

• Evitación al afrontamiento (5): negación, desconexión conductual, desco-nexión mental, consumo de drogas y humor.

A continuación se detalla cada uno de los quince modos de afrontamiento propuestos por Carver y col.(1989).

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CECILIA QUAASAfrontamiento Activo: Se refiere a las acciones directas llevadas a cabo por el sujeto para alterar la situación e intentar cambiarla. Dicho de otro modo, es un proceso activo de afrontamiento, lo cual implica un incremento del es-fuerzo propio a fin de remover el estresor o mejorar sus efectos. Esta técnica es similar al núcleo de lo que Lazarus y Folkman (1984, en Carver y col, 1989) llaman afrontamiento centrado en el problema.

Planificación: Es un modo de afrontamiento analítico y se refiere específica-mente, a pensar en cómo afrontar un estresor, ideando estrategias de acción, pasos a seguir y buscando la mejor manera de manejar el problema. Cabe señalar que la planificación ocurre durante el período que Lazarus y Folkman (1984, en Carver, 1989) denominan evaluación cognitiva secundaria.

Búsqueda de Apoyo Social: Las personas pueden buscar apoyo social por dos medios: instrumental y emocional. Ambos son conceptualmente distintos, aunque, generalmente, se utilizan conjuntamente.

Búsqueda de Apoyo Social Instrumental: Implica la búsqueda de recursos humanos que le puedan dar al sujeto un apoyo instrumental para manejar el problema en forma de información, consejo, apoyo económico, etc. Esta estrategia corresponde al afrontamiento centrado en el problema.

Búsqueda de Apoyo Social Emocional: Engloba las acciones emprendidas por el sujeto para buscar en otras personas razones emocionales paliativas del es-trés (el cariño, la simpatía y la comprensión). Se trata de buscar apoyo afecti-vo, empatía y comprensión; y es un afrontamiento centrado en la emoción.

Supresión de Actividades Distractoras: Se refiere a aquellas conductas que permiten al sujeto centrarse en el acontecimiento estresante al que ha de enfrentar, y que al mismo tiempo evite otras actividades o pensamientos que lo distraigan. Significa dejar de lado otros proyectos, evitando la distracción, y sobrellevando la situación estresante.

Religión: Se refiere a actividades pasivas, como rezar o centrarse en la reli-gión, las cuales permiten al sujeto aceptar el acontecimiento estresante. La religión puede servir como una fuente de apoyo emocional, como vehículo para una reinterpretación positiva y como una técnica de afrontamiento activo.

Reinterpretación positiva: Engloba lo referente a aquellos aspectos de cre-cimiento personal que pueden derivarse de la experiencia de estrés. Esto significa que la persona reconstruye una situación estresante en términos positivos. Lazarus y Folkman (1984, en Carver y col. 1989) consideran esta técnica como un tipo de afrontamiento emocional, el cual maneja el estrés emocional más que afronta el estresor en sí.

Refrenar el Afrontamiento: Describe los esfuerzos por demorar el momento adecuado para afrontar el problema y evitar que afecte al sujeto negati-vamente, al tener que tomar decisiones precipitadamente. Es esperar una oportunidad apropiada para actuar, manteniendo la misma actitud y no

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actuando apresuradamente. Este puede ser considerado un afrontamiento activo porque el comportamiento de la persona se concentra en sobrellevar efectivamente el estresor, pero también es una estrategia pasiva en el senti-do que implica un “no actuar”.

Aceptación: Se refiere a la aceptación del problema. Según Carver y col.(1989) la persona que acepta la realidad de una situación estresante parecería ser alguien interesado en sobrellevar la situación. La aceptación consiste en dos fases del proceso de afrontamiento; la aceptación de un estresor como real ocurre en la evaluación cognitiva primaria, y por otra parte la aceptación de la ausencia de una estrategia de afrontamiento, que es parte de la evaluación cognitiva secundaria.

Desahogarse o Centrarse en las Emociones: Alude a las respuestas emociona-les asociadas a la situación estresante. Generalmente utilizan este tipo de estrategia los sujetos que visualizan el estresor como perdurable e inmodi-ficable. Implica concentrarse en el estrés o las situaciones molestas que se están viviendo y exteriorizar estos sentimientos. Según Carver y col.(1989) esta respuesta puede, a veces, ser funcional, sin embargo concentrarse en estas emociones por largos períodos puede dificultar el ajuste a la realidad, además de distraer a las personas del afrontamiento activo de la situación estresante.

Negación: El sujeto niega y evita el afrontamiento activo del suceso estresan-te y actúa “como si nada sucediera”. A menudo se sugiere que la negación es útil para minimizar el estrés y facilitando el afrontamiento, sin embargo se puede argumentar que la negación crea problemas adicionales, a menos que el estresor pueda ser realmente ignorado. Carver y col. (1989) plantean que negar la realidad de los eventos hace que el evento se convierta en más serio y que el afrontamiento se haga más difícil de lo habitual.

Desconexión Conductual: Hace referencia al empleo de acciones que evitan afrontar activamente la situación estresante. Lo cual reduce el esfuerzo pro-pio para afrontar la situación, incluso el sujeto se rinde al intento de lograr metas en las cuales interfiere el estresor.

Desconexión mental: Es una variante de la desconexión conductual. La des-conexión mental sucede mediante una amplia variedad de actividades dis-tractoras, las cuales permiten al sujeto distraerse de la situación estresante. Estas actividades alternativas pueden ser soñar despierto, dormir, escapar por inmersión en la televisión, etc. Aunque desconectarse de una situación es, a veces, una respuesta altamente adaptativa, a menudo impide un afron-tamiento adecuado a ésta.

Consumo de Drogas: Esta se traduce a conductas motoras de adicción, de escape-evitación de la situación estresante, con el fin de disminuir el distrés ocasionado por ésta.

Humor: Alude al empleo del humor como estrategia distractora y distanciado-ra que ayuda a desdramatizar la situación.

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CECILIA QUAASRespecto de la relación entre estas técnicas de afrontamiento y el síndro-me de Burnout, De la Rosa y col.(1998) plantean que los hombres tienden a utilizar menos el desahogo como estrategia, y que las mujeres buscan más aquellas relacionadas con el soporte social. Asimismo, plantean que los pro-fesores que utilizan aquellas estrategias de escape-evitación, pueden ser más propensos al Burnout.

Estas mismas autoras plantean, además, que la reinterpretación positiva como técnica de afrontamiento parece ayudar a aliviar el agotamiento físico y emocional, y acrecentar el sentimiento de logro personal.

En concordancia con lo anterior, Gil-Monte y Peiró (1997) proponen que el empleo de estrategias de control o centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome de Burnout y el empleo de estrategias de evitación, de escape y centradas en la emoción, facilita su aparición.

La Función Docente Universitaria ha sido entendida como la actividad central, eje en el proceso de formación, capacitación y actualización de los miembros de la comunidad académica, cuyo centro es el proceso de enseñan-za – aprendizaje. Percibida de manera específica, la docencia es entendida como un proceso organizado, intencionado y sistemático, a través del cual se promueven, se dirigen, se conducen o se facilitan aprendizajes significati-vos y acreditables (Zurita, 1992). Se consideró dentro de la función docente universitaria: docencia, extensión, investigación, administración y asistencia técnica.

OBJETIVOS

• Diagnosticar el nivel de burnout de los profesores universitarios y deter-minar las técnicas de afrontamiento utilizadas.

• Establecer relaciones entre cada una de las dimensiones del burnout y las diferentes estrategias de afrontamiento empleadas por los docentes que sufren diferentes niveles de burnout.

• Determinar si existe asociación significativa entre las variables: burnout y estrategias de afrontamiento.

METODOLOGÍA

Población

La población objeto de estudio fueron todos los académicos, jornada com-pleta de la Universidades tradicionales y privadas (13 en total) que tienen asiento en la V región del país. De las 4 Universidades tradicionales de la región, sólo aceptaron participar en la investigación 3 de ellas, marginándose la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. De las 9 Univer-sidades privadas de la región, sólo aceptaron participar en el estudio 4 de ellas, entre las restantes algunas se negaron a participar y otras no cumplían

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las condiciones, ya que no contaban con académicos jornada completa.

Sin perjuicio de lo anterior, si consideramos que la población total alcanzaba un número de 880 académicos, y la población aceptante alcanzó a los 615, quedando finalmente una población productora de datos útiles de 576, consi-deramos que el haber trabajado con el 66% de la población permite describir la situación problema.

Instrumentos de Evaluación Utilizados

• Cuestionario sociodemográfico, laboral y motivacional

Este cuestionario fue diseñado ad hoc con el objeto de recoger información acerca de los aspectos sociodemográficos, laborales y motivacionales. Con este cuestionario se detectaron los factores que podían relacionarse con el afrontamiento al estrés.

Factores sociodemográficos, incluyó variables como sexo, edad, estado civil, paternidad y número de hijos.

Factores laborales, comprendió datos descriptivos del puesto de trabajo y la situación docente, tales como: área del conocimiento en que desempeñaba su labor docente, jerarquía académica, años de ejercicio docente, número de horas destinadas a la docencia, otra adscripción.

Factores motivacionales incluyó variables relacionadas con el ausentismo laboral, uso de licencias, causas y número de días de ausentismo. Además se incluyeron variables relacionadas con fuentes de satisfacción e inconvenien-tes.

• Inventario de Burnout de Maslach (M.B.I.) (Maslash y Jackson, 1986)

Inventario compuesto por 22 ítemes tipo Likert, en forma de afirmaciones referidas a actitudes, emociones y sentimientos personales del profesional en su trabajo y hacia las personas que atiende. La finalidad del M.B.I. es la evaluación de las tres dimensiones del síndrome de burnout: agotamiento emocional, despersonalización y logro personal. En cuanto a las propiedades psicométricas del inventario, la consistencia interna estimada con alfa de Cronbach es de 0,90 para el agotamiento emocional; 0,79 para la desperso-nalización y de 0,71 para el logro personal.

• Escala de Evaluación de Técnicas de Afrontamiento o C.O.P.E. (Carver, Scheier y Weintraub, 1989)

Evalúa los aspectos motores o conductuales de la respuesta al estrés. Consta de 60 ítemes de tipo Likert que se refieren a preguntas relativas a lo que hace o siente habitualmente el docente cuando experimenta sucesos estresantes durante el desempeño de su trabajo. El C.O.P.E. evalúa 15 modos de afron-tamiento: afrontamiento activo, planificación, búsqueda de apoyo social instrumental, búsqueda de apoyo social emocional, supresión de actividades distractoras, religión, reinterpretación positiva, refrenar el afrontamiento,

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CECILIA QUAASaceptación, desahogo, negación, desconexión mental, desconexión conduc-tual, consumo de drogas y humor. En lo que respecta a las características psicométricas, la consistencia interna de la escala presenta una correlación que oscila entre 0,45 y 0,92 para los diferentes modos de afrontamiento.

RESULTADOS

Caracterización de la Población:

Sexo Masculino: 67,1%

Sexo femenino: 32,9%

Edad promedio: 48 años

Estado Civil: el 51,7% se declaran solteros

Paternidad media: 2 hijos

Años trabajando: el promedio obtenido fue de 24 años, de los cuales, el pro-medio declaró más de 17 años de trabajo en la misma institución.

Áreas que cubrió el estudio: 62% Ciencia e Ingeniería; 29% Humanidades y Ciencias Sociales, el % restante corresponde a Arte y Arquitectura. Todos los académicos entrevistados están ubicados en las jerarquías de adjunto y titular.

Con respecto a los alicientes, en aquellos referidos a las funciones que des-empeñan los académicos se inclinan por la docencia en un 84,1% y la inves-tigación con un 48,3%, siendo los menos elegidos, asistencia técnica con un 11,6%; extensión con un 12,6% y administración con un 14,5%.

En relación a los factores motivacionales, destacan las relaciones humanas e interpersonales que se generan en la academia con un 48,4%, considerando como mayores obstáculos las bajas remuneraciones (47,8%), la masificación del alumnado (31,4%) y la falta de preparación y base de los alumnos (30,9%).

Con respecto al diagnóstico de burnout, el 72% de los académicos no presen-tan burnout, el 28% restante presentó burnout en algún grado (bajo, 16,1%; mediano, 10,2% y alto, sólo un 1,5%). Siendo los indicadores más sobresalien-tes un alto grado de logro personal, agotamiento emocional de moderado a leve y bajo grado de despersonalización.

Las técnicas de afrontamiento más utilizadas fueron: planificación (13,58%); reinterpretación positiva (13,58%); afrontamiento activo (12,71) y búsqueda de apoyo social instrumental (11,65%). Las técnicas menos utilizadas estuvie-ron referidas al consumo de drogas (4,41%); negación (6,17%) y desconexión conductual (7,09%).

Con respecto a la relación entre las variables sociodemográficas y las di-mensiones de burnout, sólo se encontró relación entre las variables sexo y agotamiento emocional, encontrándose que las mujeres presentan un agota-miento emocional en un grado medio y los varones en un grado bajo. También se encontró relación entre la variable agotamiento emocional y ausentismo

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laboral, aquellos que presentaban ausentismo se ubicaban en un grado medio de agotamiento emocional, en cambio los que no declaraban ausentismo la-boral, su agotamiento emocional estaba ubicado en un grado bajo.

También, se pudo observar que en aquellos académicos, los menos, que señalaron que las relaciones interpersonales son un inconveniente para la profesión universitaria existe un mayor agotamiento emocional.

No se observó relación entre presencia – ausencia del síndrome con respecto a las técnicas de afrontamiento utilizadas, sin embargo, existe una tendencia en los sujetos que no denotan burnout a utilizar mayormente la reinterpreta-ción positiva como técnica de afrontamiento al estrés. En cambio, los sujetos con burnout en alguno de sus grados hacen uso de la negación.

CONCLUSIONES

La población universitaria jornada completa de la V región del país, sería una población sana desde el punto de vista del burnout y con una utilización de técnicas de afrontamiento al estrés adecuadas. Se caracteriza por elevado logro personal y bajo nivel de despersonalización. Siendo el agotamiento emocional la única dimensión que aparece descendida en algunos casos (prin-cipalmente en las mujeres).

La presencia de un grado leve a moderado de agotamiento emocional, puede ser explicada dadas las características propias del quehacer docente, conce-bido como una función institucional que se vierte en la formación de personas capaz de sostener e influir en su entorno cultural, requiriendo por parte de los académicos dedicación y compromiso emocional con su profesión y a su vez relación y compromiso con sus alumnos. Así, al ampliarse los requeri-mientos sociales y culturales de los procesos de formación, necesariamente aumenta la carga y la exigencia en el desempeño, justificándose de esta forma los valores descendidos en agotamiento emocional. Esta variable pre-sentó una diferencia significativa entre hombres y mujeres, situación también explicable por la diferenciación de roles y sus implicancias, ya que cada vez con mayor frecuencia encontramos mujeres que junto a las demandas de su ejercicio profesional deben responder a las responsabilidades que les exige la familia.

En referencia a la relación entre las variables laborales con el síndrome de burnout y sus dimensiones no se observaron asociaciones significativas, pu-diéndose concluir que al menos en la población estudiada estos factores no influyen en la presencia o ausencia del síndrome, como tampoco determinan diferencias respecto a las dimensiones de burnout.

Con respecto a las variables motivacionales, en la población estudiada se observó un bajo ausentismo laboral y reducido uso de licencias médicas. Esta situación, si bien explica la presencia de una población sana desde el punto de vista del síndrome, se debe considerar con cautela, ya que en el sistema universitario chileno, prácticamente no existe un control de asistencia de los

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CECILIA QUAASacadémicos en los horarios que están fuera de la docencia directa, por lo que el docente puede ausentarse e incluso faltar unos días por una enfermedad considerada menor sin presentar licencia médica y sin dejar un registro de su ausencia.

Cabe destacar los altos puntajes obtenidos en logro personal, lo que puede ser considerado como una motivación y un factor protector al burnout, pu-diéndose relacionar con el bajo ausentismo observado.

A pesar que en nuestra investigación el factor referido a relaciones interper-sonales no fue significado como inconveniente mayor, aquellos docentes que lo significaron sufrían de un mayor agotamiento emocional, situación que coincide con los resultados reportados por Guerrero en el año 2000.

En relación a los mecanismos de afrontamiento, los más utilizados como se reportó en los resultados fueron: planificación, afrontamiento activo, búsque-da de apoyo social instrumental y reinterpretación positiva, todas técnicas centradas en afrontar activamente el problema o la situación estresante, a excepción de la reinterpretación positiva, la cual está centrada en disminuir el estrés emocional y no la situación crítica en sí.

Al respecto cabe destacar que gran parte de los docentes participantes (63,4%) declaran tener más de 15 años de experiencia docente. Esta situa-ción apoya los planteamientos de Carver et al. (1989) quienes postulan que la experiencia laboral permite poner en práctica diversas técnicas de afron-tamiento para emplear posteriormente aquellas que considera adecuadas para la situación que lo afecta. Luego, la experiencia adquirida en los años de ejercicio profesional podría vincularse con el desarrollo y utilización de técnicas más adaptativas ante situaciones de estrés.

Cabe destacar que gran parte de los profesores universitarios tienden a uti-lizar técnicas de afrontamiento centradas en resolver activamente las situa-ciones estresantes, que serían técnicas que ayudarían a prevenir y controlar el estrés asociado al desgaste laboral, en contraste con las técnicas de escape – evitación, las cuales serían utilizadas en menor grado por los docentes par-ticipantes en el estudio.

En relación con la reinterpretación positiva, segunda técnica más utilizada por los docentes, podría plantearse que a pesar de no ser un modo de afron-tamiento activo al estrés, puede ser considerada como un factor que ayuda a aliviar el agotamiento emocional y a acrecentar el sentimiento de logro personal, atenuando de este modo la aparición y desarrollo del síndrome.

Finalmente, se puede señalar que solo existe relación significativa entre las técnicas de afrontamiento reinterpretación positiva y negación con presencia – ausencia de burnout (p< 0,05). Es decir, aquellos sujetos que no presentan burnout tienden a acudir a la reinterpretación positiva como medio de afron-tamiento al estrés, mientras que los sujetos que presentan burnout utilizan la negación como técnica principal. Lo anterior, se vincula con el efecto temporal que posee la utilización de una u otra técnica, donde la opción

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por la reinterpretación positiva trae consigo la resolución y afrontamiento al estrés a largo plazo, impidiendo la aparición de estados estresantes crónicos. Por el contrario, la negación ayudaría a sobrellevar el estrés a corto plazo, permitiendo un afrontamiento momentáneo y superficial de la situación es-tresante, lo que podría transformar el estrés en crónico, gestándose así el síndrome de burnout.

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CECILIA QUAAS

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ACERCA DE LA INEXISTENCIA DE LA CIENCIA COGNITIVA



Vicente SistoPontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile

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Resumen. El Cognitivismo o Teoría del Procesamiento de la Información se ha constituido en el paradigma dominante en el campo de la Psicología. Siguiendo a Kuhn, cuando los pa-radigmas dominan un campo disciplinar no explicitan sus supuestos teóricos ontológicos y epistemológicos, imponiéndose como EL MODO de entender una determinada área y/u ob-jeto de estudio, que en el caso de la Psicología es el Sujeto. Efectivamente los modelos de sujeto determinan no sólo cómo se le comprenderá sino que también cómo se intervendrá sobre él. Este artículo analiza precisamente el modelo de sujeto que sustenta el Cogniti-vismo y que está a la base de todos sus conceptos y traducciones tecnológicas, exponiendo cómo se fue construyendo el modelo y cómo paulatinamente fue constituyéndose en el modelo dominante. Además se abordan las principales críticas al modelo que muestran sus fisuras, críticas que han determinado la emergencia de modelos alternativos que hoy marcan la discusión teórica (y también profesional) en el campo de la Psicología.

Palabras Clave: Modelo de Sujeto, Cognitivismo, Críticas al Cognitivismo, Lenguaje y Cog-nición.

ABOUT THE NONEXISTENCE OF THE COGNITIVE SCIENCE

Abstract. Cognitivism or Information Processing Theory has been constituted as the dominant paradigm in the field of the Psychology. Following Kuhn, when the paradigms dominate a field of discipline they don’t explicit their theoretical ontological and epistemological suppositions, imposing itself as THE WAY of understanding a certain area and/or study object that in the case of Psychology is the Self. Indeed the models of the self not only determine how it will be understood but rather also how one will intervene on it. This article in fact analyzes the model of self that Cognitivism sustains and that it is at the base of all its concepts and technological translations, exposing how the model was constructed and how it gradually became the dominant model. It also approaches the main critics to the model that shows their fissures, critics that have determined the appearance of alternative models that today marks the theoretical (and also professional) discussion in the field of Psychology.

Keywords. Self Model, Cognitivism, Cognitivism Critics, Language and Knowledge.

“Primera ley de Fodor de la inexistencia de la ciencia cognitiva(..): cuanto más global es un proceso cognitivo, menos se entiende.” (Fodor, 1983; p. 107).

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VICENTE SISTOLa principal doctrina que ha dominado el quehacer psicológico durante el siglo XX ha sido el llamado Cognitivismo o Teoría del Procesamiento de la Información. A pesar de la existencia contigua de otras perspectivas alter-nativas, ésta es la que definitivamente se ha logrado situar como la manera ‘científica’ de desarrollar un estudio acerca de la realidad psicológica (Gard-ner, 1987), relegando a las otras aproximaciones al campo de la terapia y/o de la filosofía, como ha sido el caso de la teoría psicoanalítica o humanista existencial.

Es así que los modelos de comprensión de los procesos subjetivos desarro-llados por el cognitivismo se han constituido en las descripciones de los pro-cesos psicológicos, lo que se puede observar en el predominio del enfoque cognitivo en los manuales de psicología y en los planes de formación en psi-cología básica, así como en su expansión a otras áreas de la psicología como la psicología del desarrollo que en sus modelos predominantes se explica el desarrollo a partir del desarrollo cognitivo (Piaget, 1977; Cole, 1994), y el comportamiento social a partir de procesos cognitivos individuales, como por ejemplo actitudes y atribuciones (Wyer & Srull, 1989). Así a partir de su con-cepción de sujeto se han extraído modelos de procesamiento de información social, constituyéndose en los modelos de mayor difusión en la psicología social occidental. El sociocognitivismo es, en efecto, el principal modelo que rige la psicología social, visualizando a los procesos sociales como procesos a desempeñarse entre distintos sistemas individualizados de procesamiento de información que interactúan entregándose mutuamente información; el comportamiento de un sistema es información a procesar para el otro, así mutuamente.

Sin embargo la teoría cognitivista está plena de problemas, algunos emergen-tes como inconsistencias con los datos de investigaciones desarrolladas bajo el mismo paradigma (Fodor, 1983), otros como inconsistencias con las bases que supuestamente fundamentan al paradigma (Bruner, 1990; Varela, Thomp-son y Rosch, 1990), y otros como consecuencia del desarrollo en filosofía y ciencias sociales de nuevos entendimientos de la realidad ante los cuales el cognitivismo tiene poco o nada que decir (Rorty, 1967 y 1979).

Este escrito pretende describir cómo el modelo cognitivo, a partir de sus hi-tos fundacionales, se transformará paulatinamente en una teoría general de la subjetividad ampliando crecientemente su campo de acción. Así también pretende penetrar en las críticas que se le han realizado, las que han dado lugar a uno de sus autores más relevantes a hablar de la inexistencia de la ciencia cognitiva (Fodor, 1983).

Este relato tiene un objetivo que va más allá de la descripción. El hecho de que el cognitivismo se haya instalado con predominio en la psicología tiene el efecto de debilitar la posibilidad de cuestionamiento en torno a sus bases teóricas, ontológicas, epistemológicas y/o metodológicas, las que normal-mente ni siquiera se explicitan, como suele ocurrir en los manuales plenos de descripciones cognitivistas. Aquí lo que pretendo es posibilitar la discusión en torno al modelo de sujeto que provee el cognitivismo, y sus bases, sus contra-

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dicciones y efectos, sobre todo tomando en cuenta que gran parte de nuestra psicología actual se sustenta en el cognitivismo (Martín-Baró, 1983)

LOS HITOS FUNDACIONALES

El Cognitivismo resulta como una respuesta surgida durante los años 50 al introspeccionismo y al conductismo (Gardner, 1987). A principios de siglo, el primer paradigma que se interesó en los procesos de carácter más interno del sujeto fue el introspeccionismo. Sin embargo, a poco andar, fue duramente criticado por las insuficiencias de su método que hacían imposible cualquier acumulación de conocimiento; intentando superarse con una corriente na-ciente que centró la investigación sólo en los hechos observables: el conduc-tismo. En síntesis, este paradigma concebía al sujeto como un conjunto de reflejos pasivos de varias fuerzas y factores del entorno (Skinner, 1969).

Es en los años 50 que se cristaliza una conciencia creciente en gran parte de los científicos abocados al tema respecto a que la adherencia a los cánones conductistas estaba haciendo imposible el estudio científico de la mente, ya concebida como la cualidad humana primordial. Es en esta época en la que nace y toma fuerza el paradigma del procesamiento de la información.

El primer hito que marcó la caída del conductismo fue el Simposio de Hixon titulado “Mecanismos Cerebrales del Comportamiento”, desarrollado en sep-tiembre de 1948 en el Instituto de Tecnología de California bajo el patrocinio de la Fundación Hixon. Las comunicaciones individuales de John Von Neu-mann (matemático), Warren McCulloch (matemático y neurofisiólogo) y Karl Lashley (psicólogo y neurofisiólogo), expusieron, desde las disciplinas de cada uno, la evidencia de que la observación del comportamiento resultaba incom-pleta (Gardner, 1987). Lo que ocurre en la mente es relevante para entender el comportamiento, y la mente está localizada en el cerebro. La adherencia a los cánones conductistas está haciendo imposible un estudio científico de la mente. Es en este sentido que Lashley (en Gardner, 1987) puntualiza que la organización más que ser impuesta desde afuera emana desde dentro del organismo: desde el cerebro. Von Neumann agrega un dato que hasta ese momento era sólo sorprendente, pero que sería seminal: el procesamiento de la información que realiza el cerebro es comparable al que realiza el compu-tador electrónico1.

Antes, en 1936 (en Turing, 1950) el matemático Alan Turing desarrolla la idea de una máquina simple que en principio podría realizar cualquier tipo de cálculo utilizando el código binario. Esta es la llamada Máquina de Turing, el modelo teórico base del computador electrónico de Von Neumann. En 1950 el mismo autor sugerirá que estas máquinas se pueden programar de tal modo que para un interlocutor le será imposible discriminar entre la respuesta de ésta y aquella de un ser humano. El Test de Turing lo ejemplifica: un individuo tiene la tarea de juzgar si lo que está en un cuarto cerrado es una máquina o un ser humano, para ello le formula toda clase de preguntas, y las respues-tas de la entidad examinada son entregadas en formato mecanografiado, de

1 Es el mismo matemático John Von Neumann el que propone la llamada “Arquitectura de Von Neumann”, arquitectura fun-cional básica de los ordenadores hasta hoy en día.

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VICENTE SISTOmodo que el juez sólo pueda discriminar por las cualidades simbólicas de la respuesta. En el artículo que lo propone, Turing muestra distintos tipos de preguntas, desde matemáticas hasta personales de carácter emocional, y señala cómo podría ser programado un computador para dar respuestas simi-lares a las que daría un humano2.

Siguiéndose de lo anterior se plantea que si se describen precisamente los modos de funcionamiento mental del ser humano entonces es posible pro-gramar una máquina computacional que operará de forma idéntica (Turing, 1950), he aquí la aseveración más relevante que se desprende de la idea de Turing.

La asimilación entre una máquina computacional y el funcionamiento psico-lógico del ser humano será reforzada por otros teóricos de la etapa seminal como Norbert Wiener, fundador de la cibernética; Shanon y Weaver, autores de la Teoría de la Información, y McCulloch y Pitts. Todos ellos coincidirán en centrarse, como foco de estudio, en el procesamiento de la información, concluyendo que éste es llevado a cabo siguiendo los principios de la lógica y que el cerebro humano funciona siguiendo estas mismas directrices (de la Vega, 1984; Gardner, 1987).

Así, a pesar de las controversias acerca de si es posible que una máquina ten-ga efectivamente pensamiento humano, la Máquina de Turing, una máquina que procesa información manipulando símbolos basada en reglas, se instalará como la principal metáfora del funcionamiento psicológico humano.

Es curioso que se haya establecido por consenso una fecha para el nacimiento de las ciencias cognitivas, el asunto es que se ha establecido que éstas nacen el 11 de septiembre de 1956, día en que se abre el “Simposio sobre Teoría de la Información” en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (Gardner, 1987). Fueron tres las comunicaciones que dieron origen a la institución de esta fecha como la de origen de las ciencias cognitivas. Allen Newell y Her-bert Simon describieron la teoría lógica como base del funcionamiento de máquinas ‘inteligentes’. Noam Chomsky en su conferencia “Tres Modelos de Lenguaje” explicó su teoría del lenguaje donde, tomando sus raíces en la lin-güística Saussiriana, señala que el lenguaje funciona con todas las precisiones formales de la lógica; de estas propuestas surgirá la llamada de Gramática Generativa.

En el mismo año, George Miller publicó en el Psychological Review “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information”, aprovechando este simposio, el autor lo expone. Esta tercera conferencia no sólo será un hito fundacional de las ciencias cognitivas, sino que también será la que dará a luz a la psicología cognitiva propiamente tal. Ahí Miller presenta que los seres humanos tenemos una ca-pacidad limitada para realizar distinciones absolutas entre estímulos, y ésta oscila alrededor de 7 ítems. El impacto que causó este estudio se debe a que el número 7 no es un accidente, más bien designa limitaciones genuinas en las capacidades humanas de procesamiento de información, señalando, así

2 Treinta años después Searle (1980) realiza la más significa-tiva crítica a esta propuesta llamando a la Máquina de Turing la Pieza China, aludiendo, como se verá más adelante, que a esta máquina le falta intencionali-dad, la cual sería la principal característica del pensamiento humano.

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mismo, un cambio hacia el estudio de un procesamiento cognitivo general. De este modo Miller llama la atención acerca de la necesidad de acercar los datos reunidos por los psicólogos a través de los años con los hallazgos de los científicos orientados ingenierilmente hacia el estudio de los sistemas de información con la esperanza de lograr una genuina ciencia psicológica con su propio set de leyes inmutables (Gardner, 1987)

Es así como definitivamente se instituyen las ciencias cognitivas, dentro de las cuales la psicología cognitiva ocupará un lugar central.

Se pueden señalar esfuerzos paralelos desarrollados durante la década de los cincuenta, como los de Colin Cherry y Donald Broadbent, estudiosos de los fenómenos de atención. Tomando a estos fenómenos como objeto, estos científicos intentaron no sólo describir los límites estructurales, sino que de-terminar qué le ocurre a esa información desde el momento en que es recibi-da. Es así como Broadbent en 1954 (en Gardner, 1987) idea la posibilidad de utilizar a los diagramas de flujo como representaciones del procesamiento de información en las mentes de los sujetos, señalando así que una característi-ca esencial del procesamiento de la información es su secuencialidad.

Jerome Bruner, por otro lado, junto a Jaqueline Goodnow y George Austin comienzan en 1956 (en de la Vega, 1984) a estudiar los procesos de categori-zación o formación de conceptos, emergiendo en sus estudios la concepción del sujeto en tanto resolvedor de problemas activo y deductivo.

En 1960 se funda el Harvard Center of Cognitive Studies, donde trabajarán J. Bruner y G. Miller, entre otros, centro que señala la amplia aceptación insti-tucional de la perspectiva cognitiva y en el cual se desarrolla gran parte de la investigación este campo.

De este modo se rompen las limitaciones que había establecido el paradigma conductista. Se puede hablar e investigar las limitaciones que impone la es-tructura cognitiva humana al conocimiento, abriéndose así la posibilidad de discutir abierta y directamente las materias de la mente. El computador se constituye en la metáfora precisa, otorgando un lenguaje informático al es-tudio de la mente, constituyéndose en el principal medio de prueba empírica para legitimar tales acercamientos, validando además a las representaciones mentales como objeto de estudio científico.

DE CÓMO UN ÁREA DE ESTUDIOS ESPECÍFICOS SE TRANSFORMA EN UNA TEORÍA GENERAL DE LA SUBJETIVIDAD

Me interesa aludir brevemente al desarrollo de las ciencias cognitivas pues de emerger como un área de estudios delimitada a problemas específicos como la percepción, atención, memoria, el razonamiento y la resolución de problemas, se transformaron crecientemente en una teoría abarcadora del resto de la vida psicológica y cultural, incluyendo desde las emociones hasta la psicología política pasando por el desarrollo del niño y las relaciones socia-les, entre otras áreas.

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VICENTE SISTOLas primeras investigaciones se orientaron a describir los límites del co-nocimiento humano estudiando particularmente los procesos de memoria y atención, así como los procesos de razonamiento humano (Wason, 1984) y resolución de problemas (Simon, 1984). Si bien estos podrían haber sido temas acotados, la necesidad que se manifestaba tras estos intentos aco-tados de desarrollar una perspectiva teórica coherente que reemplazara al conductismo poniendo como foco los procesos internos de la psique, hizo que estas investigaciones aisladas desembocaran en la gran avenida del Cogniti-vismo. Así, tras el largo invierno del objetivismo conductista, como lo llama Bruner (1990), se desarrolló un significativo intercambio de conocimientos e investigaciones con el fin de traer a la mente como objeto de estudio para las ciencias humanas. Estas investigaciones tendieron a unificar la perspectiva en torno a definir como unidad de estudio a las representaciones mentales, como entidades de existencia independiente respecto tanto a lo biológico como a lo cultural, y bajo la noción de que los modelos psicológicos de la mente debían ser descritos en términos de procesos computacionales (De la Vega, 1984; Gardner, 1987; Rivière, 1988). Es así como se constituyó la Revo-lución Cognitiva, señalada como la revolución más exitosa y de más larga vida en la historia de la psicología (Gardner, 1987; Shotter, 1999a).

Tal como lo plantea Bruner (1990) las ciencias cognitivas habrían intentado establecer al significado como el concepto central en psicología, ni estímulo-respuesta, ni conducta observable, ni impulsos biológicos, sino significado (Bruner, 1990; p. 2). Sin embargo esta intención primitiva que intentaba acer-car la psicología, en tanto perspectiva científica, al resto de las disciplinas humanas y ciencias sociales de carácter interpretativo, fallará. Como uno de los fundadores de las ciencias cognitivas, Bruner, en su libro Acts of Meaning enfatiza este fallo señalando que actualmente esta perspectiva está divertida en temas que son marginales al impulso que las hizo nacer (1990; p. 1). Pero este divertimento no implica que haya perdido su intención de convertirse en una teoría general capaz de abarcar a todos los fenómenos psicológicos.

No es mi interés realizar un estudio acabado del desarrollo de la ciencia cognitiva en tanto proceso social como lo haría la sociología del conocimien-to científico. Sin embargo sí creo relevante señalar algunos aspecto de su evolución en tanto fenómeno social, con el objeto de dar una descripción somera de cómo el cognitivismo a partir de un estudio acotado amparado en una cierta metáfora y en un lenguaje específico constituye a este lenguaje en su determinación, sin por ello dejar de pretender abarcar la totalidad fenómenos psicológicos.

Distintos estudios (Latour, 1987; Woolgar, 1988; Potter, 1996; Haraway, 1997; Domenech y Tirado, 1998) han demostrado que la ciencia puede ser estudia-da como una empresa académica que se desarrolla siguiendo una dirección argumentativa, de modo que los distintos ‘hechos científicos’ son aceptados y calzados en una estructura de forma que apoyen y refuercen “la objetividad de sus objetos y debilite el punto de vista (constitutivo) opuesto” (Woolgar, 1988 [1991]; p. 120) 3. Es en este sentido que la ciencia cognitiva puede ser comprendida desde el punto de vista de su desarrollo retórico.

3 El número contenido entre paréntesis cuadrado ([ ]) señala el año de edición del ejemplar específico consultado al que se hace referencia. Esta anotación será realizada en todos los casos en que haya una citación directa cuya fuente no se corresponda con un ejemplar de la primera edición en el idioma original.

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Tal como lo plantea Gardner (1987), hubo una decisión de carácter deliberado de restar importancia a ciertos factores que podrían ser importantes para el funcionamiento cognitivo, ya que podrían entorpecer el desarrollo de la ciencia cognitiva. Estos incluían las influencias afectivas y emocionales, y las contribuciones de factores históricos y culturales, entre otros. Es así como el cognitivismo se orientó desarrollando un nivel de discurso propio, como una estrategia dirigida a validar esta empresa científica. Rivière (1988) lo plantea así: “es útil situar la explicación del comportamiento, cuando los sujetos recuerdan, razonan, comprenden, etc., en el plano de las estructuras y procesos de conocimiento, el cual se define por su grado de entidad (esto es, de autonomía) funcional” (p. 24). Con esta idea de autonomía funcional Rivière trata de expresar la noción de que en la conducta se darían ciertas re-gularidades que no pueden ser descritas, sin pérdidas de información en otros términos que no sean los propiamente cognitivos brindados por la metáfora computacional. Si bien Rivière no concuerda con Gardner, en el sentido de que, según el primero, este nivel de discurso propio no debiera implicar nece-sariamente la pérdida de las conexiones con otras esferas, la autonomización de la cognición en tanto computaciones simbólicas basadas en reglas implicó efectivamente una creciente autonomización del cognitivismo que expandió rápidamente sus campos de acción.

En efecto, la misma estrategia científica que gracias a este nivel de discurso propio permitió desarrollar un sinnúmero de investigaciones, transformó a la metáfora computacional cognitiva en bastante más que una metáfora, pri-mero, en la descripción misma de la naturaleza de los procesos psicológicos, convirtiéndose la psicología del niño en el estudio de su desarrollo cognitivo, y la psicopatología en el estudio de esquemas cognitivos patológicos; y, lue-go, en la descripción de los fenómenos sociales como fenómenos sociocogniti-vos, centrando el estudio de la psicología social en los mecanismos cognitivos que median conductas y juicios de un individuo frente a otros y con otros individuos (Wyer y Srull, 1989; p. 2).

Es en este sentido que Edwards (1997) señala que el cognitivismo es más y menos que el estudio de la cognición. Es más, ya que de haberse dedicado primitivamente al estudio de ciertos procesos individuales de conocimiento ha expandido su ámbito de acción al resto de los procesos no sólo psicológicos sino que también sociales. Sin embargo también es menos, pues ha reducido lo que son los procesos de conocimiento. “Todo interés en el conocimiento como algo culturalmente realizado -en textos escritos y prácticas sociales, en disciplinas académicas, en ciencia, mitos o sentido común- es rápidamente referido a entendimientos individuales y tópicos como las relaciones entre literación y razonamiento lógico, a creatividad individual y resolución de problemas, y a la superioridad de la ciencia cognitiva en sí misma por sobre la inadecuación de las teorías populares y el sentido común. Si la cognición es el tópico, el cognitivismo es la teoría” (1997; p. 27).

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VICENTE SISTOEL SUJETO COMO COMPUTADOR DE SÍMBOLOS BASADO EN REGLAS: ACERCA DE LA INEXISTENCIA DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS

Se puede plantear que el Cognitivismo es un descendiente intelectual de las concepciones Cartesianas.

Descartes (1641) en su búsqueda de una base firme y permanente para el conocimiento quiere llegar a verdades universales y permanentes. O tenemos un fundamento fijo y estable para el conocimiento, un punto donde el cono-cimiento comienza, está cimentado y puede reposar, o no podremos escapar del caos, la oscuridad y la confusión.

La vía, según el filósofo, estará dada por la mente racional, y las distraccio-nes de las que hay que huir en la tarea son las incertidumbres que emergen de las pasiones del cuerpo, de sus verdades temporales y locales.

Es así que ya en los principios de la búsqueda de una verdad estable y perma-nente, la primera que es encontrada es la escisión entre la mente racional y las pasiones y distracciones del cuerpo. Es la mente racional, en tanto enti-dad que piensa, la que permite la duda, por lo anterior, la unidad del sujeto estará dada por su racionalidad, y la oposición sujeto/objeto se impondrá como fundamento fijo que permitirá la certeza en el estudio de las cosas y de la mente. Uno de los resultados más evidentes de esto es la dicotomía mente/cuerpo. Efectivamente puedo dudar de la existencia de mi cuerpo, pero no de la entidad que duda, sólo la mente puede dar la certeza de la realidad, instituyéndose ésta como lugar primordial en que reside la esencia del ser humano (ver análisis convergentes de la influencia de Descartes en Varela, Thompson y Rosch, 1990, y Pujol y Montenegro, 1999).

Este señalamiento de la mente como un mecanismo de pensamiento racional, de constitución y funcionamiento de tipo individual, separado al de su medio, sea cual sea éste, e incluso al de su cuerpo, en tanto aspecto constitutivo del ser humano, será la principal línea filosófica que determinará al pensamiento cognitivo (Gardner, 1987).

La teoría cognitivista señala como su objeto de estudio a la mente definida como cognición. La cognición es el procesamiento de información definida como computación simbólica, es decir, manipulación de símbolos basada en reglas. Los símbolos son unidades de información que se corresponden con es-tados del mundo real (Varela, 1988), por ello se les llama representaciones.

El sistema funciona a través de cualquier dispositivo que pueda soportar y manipular a los símbolos entendidos como elementos funcionales discretos. El sistema no necesita interactuar con la dimensión semántica de estos sím-bolos, interactúa más bien con su forma, es decir, sus componentes sintácti-cos (o atributos).

Se puede establecer que este sistema funciona correctamente cuando logra generar una representación adecuada de algún aspecto del mundo real, y el procesamiento de información conduce a una adecuada solución a los proble-mas presentados al sistema.

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Por lo anterior se puede plantear que, de acuerdo a esta teoría el sujeto es un sujeto procesador, descriptible en términos de procesos de computación simbólica, así, la metáfora más exacta para explicar al sujeto sería la del ordenador.

El sujeto recibe un input, que puede ser tanto una información sensorial pro-veniente del medio como algún output interno proveniente del sistema que vuelve a entrar como input, y selecciona de su almacén de largo plazo los esquemas (reglas de procesamiento y conocimientos asociables de carácter general y particular) que puedan ser relevantes de acuerdo a las caracte-rísticas de este input, analizadas mediante el proceso de reconocimiento de patrones. Este input es procesado en un espacio de trabajo limitado (la memoria de corto plazo) según las reglas de procesamiento extraídas y uti-lizando el material relevante asociable rescatado de los almacenes de largo plazo. Es este proceso el que explica las performances mentales y respuestas conductuales de los sujetos.

Cabe señalar que los esquemas rescatados de los almacenes de largo plazo que permiten la categorización de la información entrante al sistema actúan utilizando al lenguaje como herramienta de etiquetación de los conceptos bajo los cuales son agrupadas diversas informaciones (Rosch en Gardner, 1987; de la Vega, 1984), esto en tanto sistema asociativo de modularización de conocimientos y producción de esquemas más generales capaces de ser aplicados a un gran número de información nueva y antigua (Wason, 1984).

Sin embargo, estos mecanismos de modularización permitidos a través de la formación de conceptos y categorización implicados en los procesos de ra-zonamiento no logran constituirse como sistemas de articulación general del sistema, sino simplemente como medios para la producción de esquemas más generales aplicables a un mayor número de información. Se destaca el rol que, de acuerdo a este modelo, jugaría el lenguaje en el mecanismo cogniti-vo propuesto, ya que tendría un papel relevante primero en la etiquetación de información a través de los procesos de categorización, y, luego en la formación de conceptos, sin embargo su papel y su influencia queda reducida a la simple ejecución de estas tareas, como veremos más adelante esta será una de las fuentes de crítica al modelo.

De este modo, tal como se desprende del cognitivismo, el sujeto sería visto como un paquete de software de utilidades (Rivière, 1988), con escasa o nula articulación, y en el que proliferarían sólo minimodelos de procesos superio-res restringidos a tareas específicas. Estos minimodelos, en tanto reglas de procesamiento de símbolos, operan sólo con las características sintácticas de estos, más que con las intencionales. Tal como señalaría Searle (1980) son símbolos que no simbolizan nada.

Es así que se pone fuera de alcance un modelo de sujeto como totalidad al quedar fuera de consideración cualquier sistema central que dé coherencia al funcionamiento de este sujeto. De este modo la conciencia, los fenómenos de implicación en procesos sociales, los procesos complejos de aprendizaje,

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VICENTE SISTOel concepto de autoidentidad, entre otros, quedan fuera de las concepciones cognitivistas de subjetividad (Gardner, 1987; Rivière, 1988, y Varela, Thomp-son & Rosh, 1990).

La expresión más clara de esto es lo que Fodor llama irónicamente “primera ley de Fodor de la inexistencia de la ciencia cognitiva”, que establece que “cuanto más global es un proceso cognitivo, menos se entiende” (Fodor en Rivière, 1988; p. 37)4.

Así como ha sido criticado desde dentro de la psicología cognitiva, el modelo del procesamiento simbólico localizado basado en reglas, también ha recibi-do críticas desde la biología, lo que no deja de ser leve tomando en cuenta que sería el cerebro el que, de acuerdo a este modelo, procesaría la informa-ción localizada de un modo secuencial. Ya en las Conferencias de Macy sobre cibernética que tuvieron lugar en 1943 (en Varela, Thompson y Rosch, 1990) demostraron que en cerebros reales (esto es considerando su funcionamiento completo en tareas cotidianas) hay una falta de reglas de procesamiento, por lo tanto no es necesario tal procesador central, almacenándose la infor-mación no en lugares precisos, sino más bien en interconexiones de carácter neural absolutamente flexibles y cambiantes. Tal noción presente en el cogni-tivismo tendría su raíz en que los estudios que le han dado base y fundamento han sido en torno a desempeños expertos de carácter específico, sin embargo cuando se estudia el cerebro en las labores más comunes, realizadas incluso por los insectos más diminutos, se comprueba que el cerebro no opera de un modo secuencial y que la información no se encuentra localizada.

Es así que la noción de procesamiento secuencial basado en reglas de in-formación localizadas sería inconsistente, ya que carecería de la evidencia biológica que supuestamente la sustentaba, y además daría origen a un su-jeto cognitivo fragmentado en desempeños cognitivos específicos, haciendo al modelo impotente para la comprensión de los procesos cognitivos más complejos de carácter global.

A esta significativa crítica se agrega una de carácter más fundamental y está dirigida a la ontología que da base y sustento a este paradigma. Ya la misma noción de representación implica situar, tal como lo ha manifestado Rorty (1979), a la mente como espejo de una naturaleza que se encuentra fuera de ella. Esta presuposición de carácter filosófico tiene su raíz en el dualismo cartesiano sujeto/objeto y ha influido a gran parte de la filosofía moderna.

El pensamiento es concebido como una representación más o menos exacta de lo que existe fuera de la mente, “la realidad”. A partir del razonamien-to lógico es posible perfeccionar esta representación de modo de tener un mejor acceso a esa realidad externa. Ejemplo de esta idea se encuentra en todo el trabajo en torno a la Resolución de Problemas, una de las principales áreas de investigación cognitivista. A medida que se logra una mejor repre-sentación del problema, utilizando el camino de la lógica, es posible llevar a cabo un mejor desempeño frente a ese problema. Los problemas son puestos por la “realidad externa”, es por lo tanto, a medida que se logra una mejor

4 Sin embargo, a pesar de la conciencia desarrollada por Fodor, la solución por él plan-teada no resulta del todo sa-tisfactoria. Como heredero de Chomsky, Fodor (1983) apuesta por el innatismo como vía para la comprensión de los proce-sos globales, soslayando así las dificultades de la teoría del procesamiento de información con esta solución que explicaría los procesamientos específicos, encontrando la articulación del sujeto cognitivo en lo innato de carácter biológico.

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representación de esa realidad que es posible lograr una mejor performance frente a éste (Simon, 1984).

A partir de este postulado el cognitivismo se ha orientado a analizar cómo se construyen estas representaciones en la mente. Si volvemos atrás y ob-servamos cómo interactúa la mente con su medio y cómo a partir de esa interacción construye las representaciones, podremos observar que el proce-samiento de información se constituye como una manipulación de los inputs externos bajo reglas lógicas adquiridas en la experiencia (tal como diría la perspectiva ecológica de Gibson, en Rivière, 1988) o innatamente (como lo plantean Chomsky y Piaget), con el objeto de generar un mejor conocimiento del mundo demostrable en los procesos de resolución de problemas. He ahí el papel de los estudios sobre Razonamiento inductivo y deductivo, respecto a cómo es posible extraer reglas generales, de características lógicas y abstrac-tas, a partir de casos particulares y cómo desde reglas generales se generan aplicaciones particulares, en los desempeños específicos (Wason, 1984).

Esta concepción de sujeto como espejo, siguiendo la metáfora empleada por Rorty (1979), implica que la cognición le posibilitaría reproducir fielmente la realidad externa con independencia del mismo sujeto. El empleo correcto de reglas de procesamiento cada vez más perfectas, es decir, más próximas al razonamiento lógico abstracto, permitiría al sujeto un conocimiento cada vez más verdadero, sin las injerencias de la subjetividad, o más bien, sin las injerencias de las partes que no son la mente del sujeto.

Un ejemplo de esta idea está en el planteamiento piagetiano de Desarrollo Cognitivo dirigido al logro de estructuras de procesamiento mental lógicas abstractas (Piaget, 1977). Es el logro de este tipo de estructuras la que da lugar al completo desarrollo mental de los sujetos, y la que le permite un estado de equilibración (este término en sí mismo ya es demasiado significa-tivo) con su medio.

Tal posibilidad de acceder a la realidad implica que podemos tener una re-lación de privilegio con los objetos que se hallan fuera de nuestra mente, y que estos imponen su verdad, reproduciéndose una imagen especular de ellos en los sujetos. Sin embargo diversos estudios provenientes de disciplinas tan diversas como la biología y la filosofía han aportado evidencia de peso en contra de la noción de representación, criticando además el fundamento car-tesiano que crea el dualismo sujeto/objeto, y la concepción individualizada de mente que se esconde tras los fundamentos cognitivistas.

La crítica proveniente desde la biología está ampliamente detallada en Varela (1988) y Varela, Thompson y Rosch (1990), donde se explica cómo diversos estudios han señalado que no existe fundamente biológico suficiente para afirmar que lo conocido tendría una relación de correspondencia especular con el medio, más aun los estudios en torno a la biología del conocimiento han tendido a atacar la división sujeto/objeto que establece una separación entre el conocimiento y lo conocido. Es así que, por ejemplo, los estudios en torno a la categorización del color en sujetos humanos han demostrado que

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VICENTE SISTOeste proceso depende de una enmarañada jerarquía de procesos perceptivos y cognitivos algunos propios de la configuración genética específica y otros de la cultura. En efecto, los colores dependen de una historia biológica y cultural de relaciones con el medio, o como escribe Varela (1988), una histo-ria de acoplamientos estructurales, entre distintas estructuras biológicas en interacción. El conocimiento es entonces más bien una interacción, y signo de una historia de interacciones entre la estructura biológica cognociente y lo conocido. La concepción de representación no cabe si se considera que en cada fenómeno de conocimiento es el cuerpo, con diversas aptitudes senso-riomotrices que están encatradas y determinadas en un contexto biológico, psicológico y cultural, el que actúa. De ahí que desde la biología del conoci-miento, hablar de éste es hablar de acción corporizada.

A lo anterior se agrega, como argumento, la investigación biológica evolutiva. Si, desde la perspectiva cognitivista, lo que hace el organismo es lograr un tipo de representación lo más acotada a tal realidad objetiva que es asumida como preexistente, entonces el camino de adaptación se dirigiría hacia la adaptación óptima. De hecho vale recordar que Piaget (1977) señala que la adaptación cognitiva está dirigida hacia la equilibración, en tanto estado óptimo de adaptación con el medio. Sin embargo los estudios evolutivos (en Varela, 1988, y con más detalle en Varela, Thompson y Rosch, 1990) han de-mostrado que la evolución está orientada a lograr una adaptación satisfacto-ria, lo que implica que existen diversas vías adaptativas todas satisfactorias, imposibilitando así hablar de la existencia de una única vía óptima. En este sentido, siguiendo el ejemplo de la visión, las moscas y los seres humanos tenemos sistemas de visión completamente distintos, capaces de configurar campos perceptuales absolutamente diversos, sin embargo, ambos son adap-tativos para los organismos que los usan.

Desde esta perspectiva las unidades de evolución son consideradas como redes capaces de un muy rico repertorio de configuraciones autorganizati-vas. Mediante la relación, o acoplamiento, de sus estructuras con otras (que configuran su medio o contexto) estas configuraciones generan un proceso de selección guiado como un proceso de satisfacción que desencadena di-versos cambios, los cuales configuran trayectorias viables, y no únicas. Es así que la oposición entre factores externos e internos es reemplazada por una relación de tipo coimplicativo entre el organismo y su ámbito de acción, especificándose recíprocamente. Cada especie hace emerger y especifica su propio dominio de problemas que resolverá mediante la satisfacción. Por ello las regularidades ambientales dependen más que de su existencia objetiva, de la historia de especificación mutua que se ha ejercido en las distintas trayectorias evolutivas.

De este modo la biología del conocimiento desacredita la posibilidad de que un mundo real de carácter objetivo e independiente a la acción de los cono-cedores se imponga su ‘verdad’ al conocimiento. Esto queda reemplazado por la noción de que como organismos biológicos resultamos restringidos por la senda que nosotros trazamos, desvirtuando la posibilidad de un fundamento de carácter único que dictamine los pasos que damos.

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Es significativa esta crítica desde la biología del conocimiento pues pone en-tre paréntesis a la objetividad. Lo anterior no puede dejar de llamar la aten-ción si tomamos en cuenta que las ciencias naturales modernas, configuradas en la ilustración, han asumido a la separación entre sujeto y objeto como base desde la cual fundar su llamado conocimiento objetivo. Si se toman en todo su peso las críticas que desde la biología del conocimiento se hacen al cognitivismo, entonces la ‘objetividad’ del conocimiento posible de estable-cer por parte del investigador biólogo queda también entre paréntesis.

Sin embargo, aunque no es intención de este trabajo abocarse con profundi-dad a esto, baste decir que a esta crítica se le puede responder que es justa-mente a través de unas herramientas metodológicas específicas disciplinarias consensuadas que constituyen a la ciencia natural, que queda invalidada su propia objetividad. He aquí su valor. En efecto las ciencias naturales más duras (de mayor ‘objetividad’), como la física contemporánea, reconocen que las propiedades de los objetos resultan de la construcción que los inves-tigadores hacen mediante las operaciones a las cuales son sometidos estos objetos (Ibáñez, 2000). Es así que las ciencias naturales tienden a la dilución de la separación entre sujeto y objeto.

Pero no sólo desde la biología del conocimiento ha emergido la crítica contra la noción de representación y de sujeto como espejo. La filosofía también ha aportado una amplia crítica a este enfoque, especialmente gracias al llamado giro lingüístico (Rorty, 1980) que ha centrado los temas referentes a los pro-cesos humanos y sociales en el lenguaje como marco del conocimiento y de la acción sobre un mundo construido lingüísticamente.

Wittgenstein (1958) en las Investigaciones Filosóficas señala que todo lo que puede ser dicho respecto a los procesos mentales es acerca del lenguaje, ya que es a través de sus convenciones sociales a través de las cuales podemos referir tales representaciones. Y las representaciones están constituidas lin-güísticamente, es el lenguaje el que permite la diferenciación conceptual que establece esquemas de pensamiento, y esto está reconocido por los cognitivistas. Sin embargo plantear al lenguaje como base de las representa-ciones es un problema, pues el significado de las palabras no se deriva de los objetos a los cuales representaría, más bien es de su posición en los juegos de lenguaje y en las secuencias de acción (Wittgenstein, 1958). En efecto, desde esta perspectiva, el lenguaje no es simplemente un mapa del mundo, es el mundo mismo al cual puede acceder el conocimiento, y por ello no es posible conocer un mundo externo si no es a través del lenguaje.

Rorty se sigue de lo anterior para señalar que el habla no puede entenderse como una representación del mundo exterior. “Debemos renunciar a la idea de correspondencia de las oraciones y de pensamientos y ver las oraciones como si estuvieran conectadas con otras oraciones más que con el mundo” (1979 [1983]; p. 336).

De este modo la noción de representación queda fuertemente criticada por la filosofía del lenguaje, que al centrarse en el lenguaje como vehículo de

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VICENTE SISTOconocimiento, reconoce en él las posibilidades y limitaciones para construir mundos. Tomando en cuenta lo anterior no habría ningún fundamento para establecer la existencia de una realidad última, existente en sí misma, más allá de las convenciones lingüísticas.

Tal como lo han apuntado Potter (1996) y Edwards (1997), entre otros, la exis-tencia de las llamadas representaciones internas es difícil de ser planteada, ya que estas se infieren a partir de prácticas que implican al habla y a la es-critura, las cuales de acuerdo al modelo dominante serían productos de esas representaciones a las cuales sólo se tiene acceso a través del lenguaje.

Así mismo ha sido problemático plantear la posibilidad de pensamiento sin lenguaje, en relación a esto es paradigmática la crítica que realizó Vygotsky (1934) al lenguaje egocéntrico de Piaget (1977), reinterpretando los datos que llevaron a este último a plantear tal noción, explicando así muchas contradicciones acarreadas por la noción implícita en este concepto de que el lenguaje no tendría ninguna utilidad para las tareas del pensamiento, al menos en esta etapa del desarrollo del niño.

A lo anterior hay que agregar que el lenguaje, si bien juega un papel pro-tagónico en los procesos de categorización y formación de conceptos, la ciencia cognitiva lo ha concebido sólo como un diferenciador sintáctico de carácter arbitrario que operaría en las mentes individuales, sin considerar que el lenguaje está determinado por las maneras de hablar de una comu-nidad, determinándose así histórica y culturalmente (Eco, 1976). De hecho el lenguaje como código, en tanto pertenece y se constituye en los modos de habla de una comunidad, refiere más a contenidos culturales que a una realidad externa a esta.

Umberto Eco plantea esto de un modo bastante claro: “En el marco de una teoría de los códigos, no es necesario recurrir al concepto de extensión, ni tampoco al de mundo posible (por lo menos en términos de la ontología tradi-cional): su existencia es de orden cultural y constituye el modo como piensa y habla una sociedad y, mientras habla determina el sentido de sus pensa-mientos a través de otros pensamientos y estos a través de otras palabras” (1976 [1981], p. 122).

Siguiéndose de lo anterior, si es el lenguaje el que da posibilidad a la diferen-ciación de la información que procesa el sistema, y, por tanto, a su reconoci-miento, además de permitir su ordenación categórica, no se puede plantear que estos procesos den lugar a representaciones de una realidad externa e independiente. La realidad de la que da cuenta es la cultural.

A partir de lo anterior emerge una última crítica a ser considerada y tiene que ver con la concepción individualista que rige la noción de representación en el cognitivismo y que tiñe todos los campos que toca la teoría cognitivista, desde la teoría evolutiva, hasta la psicología social (el sociocognitivismo).

El cognitivismo, al centrarse en las representaciones, las aparta de las prác-ticas en las cuales éstas se ponen en juego. Tal como lo planteaba Gardner

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(1987), en búsqueda de su pureza teórica y científica, el cognitivismo se des-entendió de los aspectos sociales que están alrededor de las representaciones y que determinan lo que se hace con ellas e incluso su propia producción.

El hecho de que la metáfora del ordenador haya trascendido su papel pri-mitivo, en tanto otorgar un lenguaje informacional al estudio de la mente, trajo consigo la concepción de sujetos constituidos como entidades discretas, mentes aisladas interactuando como procesadores individuales de informa-ción, que utilizan un lenguaje arbitrario, que no es concebido en su relación constitutiva con contextos sociales y culturales, perdiendo así el modelo de sujeto toda conexión de carácter fundamental (constitutivo) con las prácticas y contextos en las cuales éste se pone en juego. Tal como se manifiesta, tanto desde la biología del conocimiento como desde la investigación epistemológi-ca, lo anterior carece de fundamento, sin embargo esto se sigue mantenien-do, reduciendo toda la vida psicológica, incluyendo a la interacción social y el uso del lenguaje, al trabajo de lo cognitivo, entendido como procesos mentales computacionales de carácter individual e incluso de bases innatas.

Si, como lo habíamos hecho, concebimos al quehacer científico como una ac-tividad social (Woolgar, 1988), el énfasis en el enfoque individual debe tener que ver con los contextos sociales y políticos que enmarcan el nacimiento y desarrollo del cognitivismo. No es mi interés adentrarme en estos aspectos, sin embargo sí quisiera mencionar algunas de las consecuencias sociales que puede tener un determinado discurso científico representacionista.

La noción de representación, tal como es concebida por el modelo cogniti-vista, señala que el conocimiento debe orientarse, a partir de las diversas estrategias de razonamiento y resolución de problemas, de lograr una repre-sentación lo más exacta respecto a una realidad externa e independiente al sujeto. La realidad está ahí, y es nuestro deber conocerlo lo más exactamen-te, y, en consecuencia, actuar en coherencia a ese mundo pre-existente. Es por lo anterior que se plantea que “la ontología realista es una justificación post-hoc del orden institucional existente” (Woolgar, 1998 [1991]; p. 103). He ahí la función social que cumple el planteamiento de la postura represen-tacionista.

Pero, además de lo anterior, es necesario notar que la idea de distancia entre representación y objeto sugiere que ambas entidades ocupan sus propios lu-gares primero en el discurso de la ciencia y luego en la construcción de mun-do que ésta expresa, evitándose que una y otra se contaminen mutuamente. Esto tiene implicaciones importantes “para la pretensión de la ciencia social de adoptar el discurso de las ciencias naturales. El discurso de las ciencias naturales tiende a negar que sus objetos tengan voz” (Woolgar, 1988 [1991]; p. 121). Y esto no es una consecuencia leve, ya que tiene significativos efec-tos sobre las intervenciones que se realicen desde tal enfoque. En efecto, el representacionismo “construye a sus objetos como esencialmente dóciles y puede actuar sobre ellos a voluntad” (Woolgar, 1988 [1991]; p. 121).

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VICENTE SISTOVERSUS EL COGNITIVISMO: UN BREVE PANORAMA DE LAS RESPUESTAS EMERGENTES AL PARADIGMA DOMINANTE

El cognitivismo ha concebido a la mente como la marca diferencial humana, y la ha definido como un procesador de símbolos basados en reglas de carácter lógico localizado en mentes individuales, los símbolos se consideran repre-sentaciones de una realidad externa independiente al sujeto, realidad que es percibida y procesada y así transformada en representaciones, donde el lenguaje juega el papel de etiquetador y diferenciador.

Sin embargo, a esta noción se le han opuesto diversas críticas, algunas de las cuales, las más significativas, ya han sido expuestas. Cada vertiente crítica ha dado a la vez origen a un enfoque diverso, en tanto respuesta al paradigma del procesamiento de la información. Es en estas respuestas en las que me quiero centrar a continuación.

La primera de ellas tiene su raíz en la crítica a la desarticulación del modelo de sujeto procesador de información. Fodor (1983), en su propuesta de Modu-laridad de la Mente, sin abandonar el paradigma computacional representa-cional, desarrolla una teoría que, poniendo su foco en el lenguaje, pretende explicar procesos cognitivos más complejos, hallando en las estructuras lingüísticas que guían el procesamiento de información, la posibilidad de desarrollar procesos de modularización del conocimiento; planteándose esto como alternativa que da una mayor articulación al sujeto.

A pesar de considerar al lenguaje como articulador del sujeto, de esto no surge una concepción más contextualizada de las cogniciones. El lenguaje para Fodor (1983), al igual que para Chomsky (1965), es considerado en tanto estructuras gramáticas de carácter innato, centrando así el foco de toda po-sibilidad articuladora en lo biológico, más que en lo social.

Así, su modelo, al no solucionar problemas más fundamentales como el de la secuencialidad del procesamiento, y menos el que alude a las posibilidades representativas de la mente, sólo ha tenido un eco limitado a los confines del mismo paradigma cognitivista, por ello no nos explayaremos más en este enfoque.

Respondiendo a la falta de fundamentación del modelo secuencial localizado de procesamiento de la información surge el Conexionismo, un paradigma que se defiende como sucesor del cognitivismo. Este paradigma, a partir del estudio de cerebros completos en labores comunes, se opone a la metáfora del ordenador y define a la cognición como la emergencia de los estados glo-bales de una red de elementos simples interconectados.

La metáfora y la fuente de ideas es el cerebro, en el cual las propiedades glo-bales emergen de componentes simples interconectados. La Regla de Hebb es la norma para el cambio: de acuerdo a la experiencia son articuladas nuevas conexiones entre las neuronas que conforman el cerebro, y la realización de las nuevas conexiones depende de la historia de transformación del organis-mo. Es por lo anterior que se señala que todo sistema neural cobra coherencia

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interna en modelos más bien intrincados. La conducta del sistema se parece más a una animada conversación en una fiesta que a una cadena de mando (Varela, Thompson y Rosch, 1990). Es así que el sistema cognitivo funciona a través de reglas locales que rigen las operaciones que tiene un carácter indi-vidual y reglas de cambio que rigen la conexión entre los elementos.

De este modo la noción de símbolos es reemplazada por complejos modelos de actividad entre las muchas unidades que constituyen la red. Los símbolos se desprenden en tanto descripción más elevada de propiedades que en últi-ma instancia residen en un sistema distribuido subyacentemente.

El modelo más interesante en esta teoría es el de Sociedades de la Mente, propuesto por Marvin Minsky (Minsky, 1986; Minsky & Papert, 1987), el cual concibe a la mente como una sociedad compuesta por muchos agentes, cada uno de los cuales tiene aptitudes circunscritas y opera un micromundo con problemas a pequeña escala. El sujeto surge de la organización de estos agentes en sistemas más grandes, concebidos como agencias; estas agencias se organizan a la vez en un nivel superior que es la Sociedad. De este modo el modelo de sujeto propuesto requiere no de la homogeneidad ni de la uni-ficación, el sujeto emerge de la aglomeración desunificada y heterogénea de redes de procesos, aglomeración que continuamente cambia de acuerdo a los problemas que se le planteen al sistema.

He ahí el problema del modelo conexionista. Si bien el sujeto es concebido como una emergencia a partir de la organización dinámica de componentes heterogéneos que también cambian continuamente, el punto de referencia para establecer el buen funcionamiento del sistema sigue localizándose en su relación con una realidad externa predeterminada, y de la cual la Socie-dad de la Mente debe ser un espejo, cambiando de acuerdo a los problemas específicos que establezca este medio al sistema. El sistema funciona bien si logra soluciones adecuadas a las tareas requeridas. Efectivamente el modelo representacionista no es cuestionado en sus fundamentos ontológicos y he ahí donde se aplican las mismas críticas posibles de hacerse al representacionis-mo del cognitivismo.

He nombrado la labor de Francisco Varela, justamente del trabajo de este ingeniero chileno junto con el biólogo de la misma nacionalidad Humberto Maturana (Maturana y Varela, 1984) surge una de las perspectivas más repre-sentativas del Constructivismo (Gergen, 1989). Este paradigma no sólo critica la noción de símbolos localizados y su procesamiento secuencial, su crítica más profunda se dirige a la noción de representación.

El trabajo de ambos surge desde la biología del conocimiento. Efectivamente como había sido planteado más atrás, no existe ninguna evidencia biológica que permita confirmar la idea de que el conocimiento humano se correspon-de, en tanto reflejo especular, con un mundo interno.

Desde este paradigma se concibe al conocimiento como una acción efectiva en un dominio determinado, acción encatrada a la posesión de una estructura biológica particular. Son relevantes así la noción de organización, es decir, la

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VICENTE SISTOconfiguración de relaciones a establecerse entre los componentes del orga-nismo y que lo definen como una unidad de cierta clase, y de estructura, esto es el modo particular como una cierta unidad u organismo está compuesto. Los seres vivos están organizados autopoiéticamente, son autónomos se crean a sí mismo. Son las perturbaciones que la estructura acepta como tal las que permitirían el cambio.

Efectivamente es el modo como está compuesta una cierta unidad la que determina su propia dinámica, esto implica lo que puede aceptar del medio, y el cómo lo acepte. Es decir, lo que se constituya como medio del organismo está determinado por la estructura de éste. A esto se le denomina determi-nismo estructural. Así el conocimiento finalmente más que referir a una rea-lidad externa en sí misma e independiente del conocedor es una acción de la estructura del organismo y refiere finalmente a ella como entidad activa.

Los organismos vivos se desarrollan en acoplamiento estructural, es decir, las estructuras de unos se coordinan conductualmente con las estructuras de otros en un medio, generándose mutuamente perturbaciones que dan finalmente dinámica al sistema. Sin embargo, a pesar de lo anterior, el planteamiento de la noción de determinismo estructural de las unidades vivas ha dado lugar a la crítica de que esta teoría sería directamente solipcista (Pérez en Maturana y Pérez, 1994). Efectivamente si el conocimiento viene determinado estructural-mente, y las estructuras están planteadas en tanto componentes de unidades discretas, se complica la posibilidad de establecer una realidad externa, sea del tipo que sea, a la unidad, entendida como unidad discreta.

Otro elemento que plantea el constructivismo de Maturana y Varela (1984) dice relación con la constitución de los sistemas humanos en tanto sistemas que operan a través del lenguaje, en tanto coordinación de coordinaciones conductuales. Es decir, a través del lenguaje el ser humano es capaz de des-cribirse a sí mismo y a su circunstancia. “De hecho, el lenguaje como fenó-meno biológico es una dinámica de coordinaciones conductuales recursivas, en las cuales un observador ve que los organismos coordinan sus conductas no sólo en relación con el ambiente o medio circundante, sino que también con respecto a sus propias coordinaciones conductuales. Solamente cuando ocurre esa recursión en la coordinación conductual hay lenguaje, y solamente en ese momento puede haber una descripción de un mundo de objetos en el cual una coordinación conductual recursiva opera como distinción consensual de otra coordinación conductual que constituye otra distinción consensual” (Maturana, 1985; p. 147). Siguiéndose de esto, sólo con el lenguaje sería po-sible el surgimiento de las descripciones, y con él el fenómeno humano.

El lenguaje ocurre en la convivencia en interacciones recurrentes con otros sistemas humanos, permitiéndolas a la vez. Estas interacciones recurrentes son concebidas como unidades de tercer orden: los fenómenos sociales. Lo anterior plantea que la historia de la conservación de los organismos (seres humanos) que viven como elementos de estas unidades de tercer orden (fe-nómenos sociales), es una historia de adaptación recíproca, una suerte de coontogenia (Maturana, 1985), en el lenguaje.

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Aquí reside una segunda crítica al modelo Constructivista basado en la biolo-gía del conocimiento. Si finalmente se concibe a los sujetos, en tanto siste-mas humanos, como constituidos en el lenguaje a través de los sistemas so-ciales, no es necesario aludir a la fundamentación biologicista, bajo la cual se ampara finalmente una concepción ontogénica realista. Efectivamente, como ya ha sido notado (Pérez en Maturana y Pérez, 1994), existe un gran salto lógico en la argumentación que fundamenta el modelo de Maturana y Varela (1984), de modo que no existe una transición apreciable entre lo biológico y lo social como constitutivo del fenómeno humano. La consecuencia más clara de esto está en que si uno toma los postulados acerca de la constitución de lo humano en lo social a través del lenguaje, estos deben ser considerados desde sí mismos, sin necesidad de recurrir a la autoridad que le prestarían sus fundamentos biológicos.

Al respecto cabe señalar que Francisco Varela hace conciencia de esto último en un trabajo posterior (Varela, Thompson y Rosch, 1990), donde si bien jus-tifica su actividad hoy más centrada en las neurociencias en la necesidad de transformar los enfoques tradicionales de investigación orientadas a la men-te, da pie a la consideración de estos fenómenos como sociales, simplemente señalándolo, sin apostar por ello en su práctica científica concreta.

Hasta aquí hemos llegado al punto más problemático del constructivismo y dice relación con que a partir de una epistemología relativista, asevera una realidad ontológica existente per se, a la cual no se puede acceder. Plantear esto es problemático, y como vemos el argumento biologicista no da pie para ello, pues planteando una epistemología relativista, en que el conocimiento finalmente viene determinado por el lenguaje, el cual está supeditado por los fenómenos sociales a los que a la vez constituye, no se desprende necesidad de referirse a una realidad biológica que dé bases para la constitución de los sujetos, ni de sus procesos ni contenidos, esta paradoja la han reconocido explícitamente Varela, Thompson y Rosch (1990).

Si bien el constructivismo ataca la noción de representación, las bases teóri-cas sobre las cuales se sustenta su noción de acción corporizada desprenden la existencia de un mundo en sí al cual los sujetos determinados estructu-ralmente no pueden acceder, y esto, tal como se describe, está pleno de problemas, incongruencias en la misma teoría.

Tal como vemos ni el conexionismo ni el constructivismo se han podido consti-tuir como plenas alternativas al cognitivismo. Quizás por ello las opciones que se han erguido efectivamente con más fuerza frente al modelo cognitivista son la culturalista y la discursivista.

Es muy representativo el trabajo de Jerome Bruner, uno de los fundadores del cognitivismo, quien desde los años setenta comienza a desarrollar una impor-tante labor en torno al estudio del conocimiento en tanto determinado por la experiencia de contextos culturales, lo que tendrá una gran resonancia en el seno de la psicología cognitiva. Tal como fue señalado, Bruner (1990) describe que el objetivo central del cognitivismo era el significado como componente

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VICENTE SISTOcentral de lo humano; sin embargo el cognitivismo perdió la pista encerrado en la metáfora computacional, que no le permitió abrirse a los contextos sociales de un modo comprometido. Es así que a partir de sus estudios sobre el pensamiento y el lenguaje (Bruner, 1984 y 1990), y de otras investiga-ciones desarrolladas coetáneamente en el marco de la psicología cognitiva (Cole y Scribner, 1978, y Scribner y Cole, 1981; Ratner, 1997), se genera una conciencia creciente de que el estudio de los procesos de conocimiento, y más ampliamente, del sujeto (Bruner en Shotter, 1999b), debe ser un estu-dio centrado en la relación entre individuo y sociedad, o más exactamente un estudio acerca de cómo la individualidad es internalizada desde lo social (Cole y Scribner, 1978).

La tradición culturalista no es nueva, sin embargo este contexto de efer-vescencia en la ciencia psicológica en torno a la importancia de los factores culturales, hizo mirar a la psicología hacia las disciplinas sociales colindantes (antropología social, semiótica, lingüística, sociología), y hacia su pasado.

En efecto, tal como plantea Edwards (1997), ya en el inicio de la psicología experimental, Wundt y Pavlov, entre otros desarrollaron trabajos empíricos en torno a la relación entre cultura e individuación. El trabajo de Frederick Bartlett (1932) en este sentido es interesante pues desarrolla un profundo es-tudio en torno a la determinación social del recuerdo y del olvido. De su tra-bajo se desprende la noción de esquema que será central para el desarrollo de la psicología cognitiva; sin embargo tanto en la psicología cognitiva como en sus propias investigaciones posteriores, hacia la década de los cincuenta, será dejada de lado la perspectiva radicalmente culturalista que se despren-dería de sus trabajos tempranos, probablemente influido por el contexto no sólo científico de la psicología inglesa, sino que también social y político.

A pesar de los autores mencionados, el que tendrá una resonancia más grande en los años ochenta y noventa, y que será decisivo para el desarrollo de la perspectiva culturalista ya había muerto el año 1934. Se trata de Lev Seme-novich Vygotsky. Tal como analizaremos más adelante de un modo más deta-llado, Vygotsky propone un modelo psicológico que contradice a la psicología dominante. No es el individuo el que se socializa, al contrario los procesos psicológicos superiores, aquellos mediados por el lenguaje, son internaliza-dos, es decir, reconstruidos internamente, desde lo social, construyéndose así una ‘interioridad’. El individuo emerge de sus relaciones con sus contextos sociales inmediatos, constituyendo una historia de carácter sociocultural que determina el andar del individuo en su constante desarrollo (Vygotsky, 1934).

Habiendo escrito en los años veinte y treinta del siglo XX, su mayor impacto se produce a fines de los ochenta y a principios de los noventa, constituyén-dose en uno de los autores más citados en las revistas de la Asociación Esta-dounidense de Psicología (APA, American Psychology Asociation) a mediados de los noventa.

Sin embargo los psicólogos que tomaron la obra de Vygotsky y de sus com-pañeros de equipo de trabajo, Alexander Luria y Alexei Leontiev, sólo desa-

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rrollaron la noción que concibe que todo conocimiento humano es mediado por el lenguaje en tanto herramienta psicológica emergida desde lo social, de modo que los estudios derivados del rescate de esta concepción se han limitado al cómo es utilizado el lenguaje y otras posibles herramientas como mediadores del conocimiento, focalizándose así sólo en el desarrollo humano (Cole, 1994)5.

Es así que Wertch (1985) señala a partir de su propio análisis de la obra de Vygotsky, que el desarrollo humano se desplegaría en cuatro dominios: fi-logenia, ontogenia, historia y microgénesis, a la cual Cole (1994) añade la de tiempo físico. La observación de este desarrollo humano se puede hacer tomando como objeto de estudio a los mediadores culturales. Centrando así sus esfuerzos disciplinarios en el estudio de estas herramientas mediadores, en tanto signos, constituyéndose así en un estudio de la construcción de la significación (Bruner, 1990).

La perspectiva culturalista, entonces, toma su inspiración en el hecho de que la mente no puede existir aparte de la cultura, de modo que el objeto elegido para estudiar la mente es la construcción del significado, teniendo en cuenta que los sistemas simbólicos usados por los individuos para construir significa-dos están engarzados en la cultura y el lenguaje (Bruner, 1990).

Si bien el campo de acción de la psicología culturalista es más amplio que el del desarrollo humano, éste se ha convertido en su área de acción por excelencia, tomando crecientemente un mayor dominio del área, frente al cognitivismo. Efectivamente poco a poco son cada vez menos los manuales de desarrollo humano que no consideren como una perspectiva central a la perspectiva culturalista inspirada en el trabajo de Vygotsky y desarrollada ampliamente en el trabajo de Bruner, Cole y Wertsch, entre muchos otros.

Tal como podemos apreciar, la psicología culturalista recoge la noción de que es el lenguaje lo que constituye al ser humano. Sin embargo esta noción no ha sido recogida por todos los culturalistas con la misma radicalidad. Tal como vemos, para Cole (1994) sí es posible hablar de un tiempo físico aparte de la cultura, lo mismo que para Wertsch es posible hablar de una filogenia. Proba-blemente la noción de lenguaje como mediador haya sido la principal trampa que no permitió una mayor radicalidad a muchos de sus defensores. Es ésta según Edwards (1997) su principal diferencia con la psicología discursiva.

La psicología discursiva (Potter y Weatherell, 1988; Parker, 1992; Edwards y Potter, 1992; Harré, 1992; Edwards, 1997) también asume la noción de que el individuo es construido desde su contexto, y que el lenguaje es fundamento de lo propiamente humano, sin embargo no lo concibe como un simple media-dor, que estaría entre una supuesta realidad interna y otra externa. Si la per-cepción y la memoria están estructuradas de modo lingüístico y narrativo, no es que esa construcción sígnica que se constituye como realidad conocida sea necesariamente una mediación respecto a una otra realidad pre-existente. La realidad está constituida como prácticas lingüísticas engarzadas al despliegue cotidiano del lenguaje en la conversación y en la confrontación. Por ello los

5 Sin embargo, si se lee directa-mente a Vygotsky (1934, 1968, 1982a y 1982b) y a Leontiev (1978), los planteamientos de estos autores resultan mucho más ricos y complejos presen-tando perspectivas radicales que pueden ser útiles para un enfo-que psicológico complejo del problema de la subjetivación. Probablemente este énfasis en sólo algunos aspectos más que en otros tenga que ver con que los psicólogos que han orientado la atención al trabajo de Vygots-ky lo hayan hecho movidos por ciertos intereses propios, que tienen que ver con sus contextos disciplinarios y políticos espe-cíficos, lo que pudo haber con-tribuido a que se hayan perdido de vista las bases ontológicas y epistemológicas explicitadas por estos autores soviéticos, las que dan un sentido más radical a su trabajo.

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VICENTE SISTOprocesos humanos deben ser entendidos como lenguaje, concibiendo a éste como una actividad desplegada, es decir, como discurso.

Es cierto que no es fácil trazar la línea limítrofe con muchos de los que han sido definidos como psicólogos culturalistas, tal como lo expone Edwards (1997); éste es el caso de Bruner, por ejemplo (Shotter, 1999a). Sin embargo el discursivismo resulta ir más allá en el campo epistemológico, y son explíci-tos en ello (Edwards, 1997), en esto radica la diferencia que determina prác-ticas específicas. El discursivismo critica la noción de procesamiento secuen-cial de información de carácter individualizado y la cualidad representacional del conocimiento, poniendo énfasis en que el conocimiento está construido lingüísticamente, concibiendo al lenguaje como una práctica social, es por ello que el énfasis está puesto en el discurso, más que una noción abstracta de lenguaje.

En este panorama, la psicología discursiva se posicionará como la respues-ta más radical y contundente al cognitivismo, interconectando distintas perspectivas críticas al cognitivismo que van desde la llamada psicología culturalista, hasta la filosofía postestructuralista aplicada en psicología. Su relevancia está dada por centrarse en los mismos temas que el cognitivismo usó como fundamento para dar a luz a su modelo (memoria, percepción, ac-titudes, entre otros), utilizar una evidencia empírica de carácter cualitativo, y reunir una serie de perspectivas sociales para realizar sus explicaciones, recogiendo al discurso como su objeto de análisis, pretendiendo descubrir en él la diversidad y heterogeneidad de la vida social como respuesta a la inves-tigación tradicional. Rom Harré (1992) como editor de un número especial de la American Behavioral Scientist, dirá que la psicología discursiva será la segunda revolución en psicología, luego de la primera, la cognitivista.

Tal como se ha descrito en esta parte, el modelo cognitivista señala un sujeto en tanto mecanismo procesador de información constituido por un procesa-dor central de información y una serie de minimodelos de procesamiento para tareas específicas almacenados en la memoria que, en caso de ser activados, pueden utilizar (y modificar) otro tipo de información de carácter simbólico, representacional, relevante para el problema ante el cual se enfrenta el sis-tema. De modo que el sujeto cognitivo es una serie de minisistemas de proce-samiento de información, junto a una serie de representaciones de carácter simbólico que se correspondería con aspectos de la realidad. La tarea del sistema es lograr una cada vez más adecuada representación de esa realidad para responder adecuadamente a los problemas insertos en ésta. Para ello los esquemas de procesamiento y los esquemas simbólicos de información pueden ser modificados por el mismo sistema mediante el aprendizaje y la experiencia.

De este modo el sujeto es visto como una entidad individualizada, que se re-laciona con un medio en el cual se encuentran otros mecanismos procesado-res de información, cuyas conductas se constituyen en información entrante para cada uno de los sistemas, siendo cada una de estas conductas explicada por los procesamientos de información subyacentes. Lo social es así entendi-

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do como la interrelación entre individuos que utilizan mecanismos y esque-mas de información específicos internos, los que explican sus conductas en un medio social. Por lo anterior lo importante es lo subyacente a las conductas, es decir, el procesamiento de información: esquemas procedurales en tanto reglas de procesamiento y esquemas de información representacionales, de-terminando así la orientación de la investigación y también la de la interven-ción, abocada entonces a generar en los individuos representaciones y estilos procedurales más adaptados a la realidad, entendida como preexistente.

A pesar del dominio del paradigma cognitivista, son abrumadoras las críticas que ha recibido tanto desde el interior del propio enfoque como desde disci-plinas sociales anexas. Las críticas han abordado desde la desarticulación del paradigma y su incapacidad para explicar procesos más complejos, hasta la falta de fundamentos de la concepción intrínsecamente individual de sujeto, asunción que deja de lado, por una parte, la consideración de la constitu-ción social de los procesos psicológicos superiores y su internalización en el proceso de desarrollo cognitivo, y, por otra, el complejo papel que desem-peñaría el lenguaje que influiría de un modo fundamental en la constitución del sujeto.

Estas críticas deberían ser tomadas en cuenta a la hora de desarrollar prácti-cas específicas basadas en los saberes entendidos como consensuados y/o no cuestionadas de la psicología. Tal como lo señala Nikolas Rose, en el mundo contemporáneo, “nuestros seres son definidos, construidos y gobernados en términos psicológicos, constantemente sujetos a técnicas psicológicamente inspiradas de autoinspección y autoexaminación. Y los problemas de definir y vivir una buena vida han sido trasladados desde el plano ético al plano psico-lógico” (Rose, 1989; p. xiii).

En este sentido, una práctica profesional y académica responsable debe cuestionarse acerca de cómo los saberes de la psicología constituyen a su Modelo de Sujeto, posicionándolo en la sociedad, y cómo las técnicas y el conocimiento psicológico, derivados de este modelo resultan esenciales en la producción de una determinada individualidad, y un determinado tipo de re-lación entre sujetos. “El conocimiento y técnicas psicológicas soportan rela-ciones de poder (...) Su rol es mucho más que la legitimación del poder. Ellos forjan nuevos alineamientos entre las racionalidades y técnicas del poder y los valores y ética de las sociedades democráticas” (Rose, 1989; p. 4).

Este artículo espera abrir al menos una ventana al cuestionamiento de los modelos que damos por supuestos y que fundamentan nuestras prácticas, esto como condición básica para una práctica profesional y académica que pueda ser tomada como responsable, es decir, que responda por sus bases y efectos.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

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I. INDICACIONES GENERALES

- El Comité Editorial de la Revista se reserva el derecho de revisar críti-camente los trabajos y decidir su publicación. En los casos que estime conveniente podrá solicitar asesoría a especialistas.

- Los trabajos, escritos en Microsoft Word (arial 11), no deben exceder las 30 páginas incluidas tablas y figuras.

- Los autores deberán enviar el trabajo en tres ejemplares, escrito en for-mato carta a espacio y medio. Además, deben adjuntar un diskette con el trabajo en formato digital.

- Las pruebas de imprenta serán normalmente revisadas por los autores, salvo que el Comité Editorial lo estime innecesario.

- Cada autor recibirá 2 ejemplares de la revista. Los autores podrán soli-citar ejemplares adicionales a precio de costo.

Dirección del Editor:Revista PSICOPERSPECTIVASEscuela de PsicologíaPontificia Universidad Católica de Valparaíso Casilla 4059 - Valparaíso, ChileFono: (56 - 32) 274363Fax (56 - 32) 274388E-mail: [email protected]

II. PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO

Para la presentación del documento se sugiere seguir el siguiente esquema:

Título: Breve y descriptivo. Además, indicar un título resumido no mayor de 50 caracteres, para el encabezamiento de las páginas.

Autores: Indicar nombre, apellido, institución, dirección y correo electró-nico.


Resumen: Con un máximo de 250 palabras, que describa claramente el problema, los principales resultados y conclusiones (si procede). Agregar un máximo de seis palabras claves en orden de importancia.

Formato Investigación

- Introducción- Breve definición del problema- Metodología- Resultados- Análisis y discusión de resultados- Conclusiones (opcional)- Agradecimientos (opcional)- Fuente de financiamiento (si procede)

Formato Ensayo

- Introducción- Breve definición del problema y/o tema a abordar- Antecedentes teóricos- Análisis- Discusión

Referencias bibliográficas: Indicar solamente los trabajos mencionados en el texto, ordenados alfabéticamente por apellido de los autores. La inicial del nombre y apellido de los autores se escribirán con letras mayúsculas-minús-culas y en negrita. Si la referencia tiene más de un autor, éstos irán separados por coma. En general las referencias deberán ceñirse por las normas de la APA. A continuación presentamos algunos ejemplos de las situaciones más comunes.

1. Las referencias de libros deben indicar:

Autor, A. (año de publicación). Título del libro (letra cursiva). Ciudad: edi-torial.

Ahumada, L. (2001). Teoría y cambio en las organizaciones: un acercamiento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Valparaíso: Ediciones Uni-versitarias de Valparaíso.

Undurraga, C., Maureira, F., Santibáñez, E. y Zuleta, J. (1990). Investig-ación en educación popular. Santiago: ClDE.

2. Las referencias de capítulo de libro deben señalar:

Autor, A. (año de publicación). Título del capítulo. En. Inicial del nombre y apellido de los autores, editores, compiladores según sea el caso. A conti-nuación, entre paréntesis, si es un editor se abrevia (Ed.), si es más de uno (Eds.), si es o son compiladores (Comp.), si es o son traductores (Trad.). Ti-tulo del libro (en letra cursiva). Entre paréntesis páginas del libro en las que aparece el capítulo. Ciudad: editorial.

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3. Las referencias de artículos en revistas deben indicar:

Autor, A. (año de publicación). Título del artículo. Nombre de la revista (letra cursiva). Volumen de la revista y páginas del artículo.

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4. Las referencias de documentos de Internet deben señalar:

Luego de la información formal requerida, se pone la fecha en que el docu-mento fue recuperado por el investigador y el sitio www.

Salvato, C. (2000). Correlates of enterpreneurship in family firms. A multi-method empirical researche. Cottaneo University. Recuperado en octubre 25, 2000, www.hj.se/jibs/research/peg.

5. Las referencias bibliográficas en el texto deben indicarse por el apellido del autor y el año de publicación, según sea un autor, dos autores, más de dos autores o varios trabajos de un autor en un mismo año.

• Un trabajo por un solo autor Bertoglia (1993) señala que... (idea no textual) En un reciente estudio acerca del desarrollo infantil (Castillo,

1992) se identificó que... (idea no textual). En 1984 Rogers comparó... (idea no textual).

• Un trabajo por múltiples autores Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos nom-

bres cada vez que se presente la referencia en el texto. Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores, cítelos a

todos la primera vez que se presente la referencia. En citas subse-cuentes, incluya únicamente el apellido del primer autor, seguido de “y col.”

Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron que… (primera cita en el texto).

Las subsecuentes citas de los mismos autores se realizan de la si-guiente manera:

Wasserstein y col. (1994) encontraron que.... Cuando un trabajo tenga seis o más autores, cite únicamente el

apellido del primero de ellos, seguido por “y col.” y el año para la primera cita y las subsecuentes.

• Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y señalar el nú-mero de la página de donde se extrajo. Por ejemplo, “La incorpor-ación de la mujer al mercado del trabajo... es la acción explicativa más importante en la configuración modal de la familia chilena” (Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio, 1991, p.29).

También puede ser así: Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio (1991) señalan que “la incorporación de la mujer al mercado del traba-jo... es la acción explicativa más importante en la configuración modal de la familia chilena” (p.29). Si son dos páginas, se pone (pp.29-30).


Cuando la cita textual tiene 40 palabras o más se debe dejar san-gría en ambos márgenes del texto y se pone sin comillas. Ejem-plo:

Hernández, Fernández y Baptista (1994), al respecto, señalan que:

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y con-sultar la bibliografía y otros materiales que puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como en... (sigue la cita de 40 o más palabras)... que normalmente se realizan como parte de la revisión de la literatura (p.23).

• Cita de algún autor citado en otro Álvarez (1985 citado en Jiménez, 1990) detectó que... Detectó que... (Álvarez, 1985 citado en Jiménez, 1990)

• Obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el mismo año

A la referencia de la primera obra citada se le adjunta la letra a), a la segunda, la letra b) y así sucesivamente.

(Dixon y Brown, 1990 a) la primera obra citada. (Dixon y Brown, 1990 b) la segunda obra citada.

Nota. Solamente se deben citar los trabajos publicados o en prensa. En este úl-timo caso, indique en la lista de referencias el nombre del autor(es), el título y la revista, seguida de las palabras (en prensa). Las comunicaciones personales se citarán únicamente en el texto como sigue (autor, com. pers.).

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