PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03

7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03

http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-dellapprendimentooutline-cap03 1/23

Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

1

INTELLIGENZA

E DIFFERENZE INDIVIDUALI

Capitolo III.



2

Il contributo della ricerca sui processi di

insegnamento-apprendimento alla ricerca sull’intelligenza

1. l’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria

2. l’intelligenza è un’abilità cognitiva generale

3. l’intelligenza è un’abilità cognitiva innata

4. l’intelligenza è un’abilità cognitiva statica

Cambiamenti nelle concezioni dell’intelligenza di senso comune più diffuse:



3

1. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva unitaria

l’intelligenza è

rappresentata da un’abilità

singola e monolitica,

posseduta in varie quantità

l’abilità intellettiva dipende

da un insieme di varie

abilità-componenti

QUANTE?

Thurstone [1938] ne individuava 7

fluenza verbale calcolo e soluzione di

problemi matematici

velocità percettiva

induzione

memoria

comprensione verbale

Guilford [1959] ne identificava 120



4

2. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva generale

l’intelligenza è un’abilità cognitiva

applicabile in un’ampia varietà di compiti

e situazioni; una determinata abilità può

essere trasferita da un ambito all’altro

le abilità intellettive

sono dominio-

specifiche

studi sull’apprendimento

disciplinare

studi sull’expertise in

particolari campi disciplinari

si impara a pensare e ragionare in maniera

differente mentre si apprendono i contenuti

delle varie discipline scolastiche

le abilità che rendono un individuo esperto in un

dominio non lo aiutano, necessariamente, a

essere esperto anche in un altro, in quanto non

vengono trasferite in maniera automatica



5

3. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva innata

l’intelligenza è determinata,

sostanzialmente, dal patrimonio genetico

le abilità mentali possono

essere insegnate

apprendistato cognitivo

[Palincsar e Brown, 1984]

si possono insegnare i processi di base per

la comprensione della lettura

l’abilità verbale si può apprendere



6

4. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva statica

l’intelligenza è un’abilità statica,

misurabile attraverso le

risposte che gli individui danno

ai problemi: è un prodotto

si può rilevare più realisticamente

l’abilità intellettiva di un individuo

mediante un accertamento

dinamico, che permette di valutare il

processo sottostante allamanifestazione dell’attività mentale

[Campione e Brown, 1978]una teoria dell’intelligenza deve

rendere conto delle abilità richieste per

fornire una buona prestazione ai test

specificare le modalità con cui gli individui

si differenziano tra loro



le differenze individuali si possono

situare [Campione e Brown, 1978]

funzionamento dell’hardware

architettura di sistema con i

magazzini di memoria

quantità di spazio utilizzabile

per l’archiviazione delle

informazioni

tempo di permanenza delleinformazioni nelle varie

strutture del sistema

velocità di codifica delle

informazioni, ritmo di ricerca

delle stesse in memoria, ecc.

capacità

durata

efficienza

la base di conoscenza che si

acquisisce, mutevole nel tempo in

software

tipo di

informazioni

quantità di

informazioni



Il contributo della ricerca sull’intelligenza

alla ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento

Le differenze individuali di tipo intellettivo pongono delle esigenze ai

processidi istruzione

settore di studi

Ap t i tude x Treatment

Interact ion (ATI)[Cronback e Snow, 1977]

importante è la

reciprocità tra individuo

e situazione di

apprendimento



Tipi di interazione tra attitudine-trattamento educativo [Mayer, 2000]

1. Individualizzazione dell’insegnamento

devono essere utilizzati per

diversi tipi di studenti

diversi metodi di istruzione

credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba

essere inferiore, per qualità, a quello rivolto ai più abili

Rischio

2. Adozione di più metodi per tutti gli studenti

ognuno può apprendere

trovandosi in sintonia con

il metodo a lui più adatto

Limite perdita di tempo educativo: in ogni momento, un insegnante

usa un metodo non adatto a un certo gruppo di studenti

3. Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilità intellettive



Modelli dell’intelligenza

1. Il modello dell’efficienza neurale

per comprendere e misurare in maniera

appropriata il comportamento intelligente

vanno individuate le basi neurofisiologiche

dell’abilità mentale

“cuore” dell’intelligenza =

il cervello

gli individui molto intelligenti possiedono cervelli che operano molto più

velocemente e accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti

potenziali evocati

tassi di metabolismo cerebrale del glucosio

velocità di conduzione nervosa

metodiche in grado di

misurare l’efficienza cerebrale



2. Modelli gerarchici

Modello gerarchico a due strati dell’intelligenza fluida (gf ) e cristallizzata (gc )[Horn, 1994]

Fattore gf e gc

Organizzazione percettiva

Elaborazione di associazioni

Ricezione sensoriale

abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli,

comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni

abilità di comprensione verbale, cognizione e valutazione

di relazioni semantiche

velocità di elaborazione, di visualizzazione delle

informazioni e di elaborazione delle informazioni uditive

abilità di acquisire informazioni e di recuperarle

fluidamente dalla memoria a lungo termine

abilità di registrare una grande quantità di stimoli nel proprio ambiente e

mantenerli nella memoria iconica e di registrare l’informazione uditiva nel

proprio ambiente e mantenerla nella memoria ecoica



3. Modelli contestuali

un comportamento ritenuto intelligente inuna cultura può essere invece

considerato di natura opposta in un’altra

[Das, 1994]

il concetto di intelligenza assume significati e realizzazioni

differenti in contesti differenti, particolarmente in culture

diverse

es. Kpelle della

Liberia [Cole et

al.,1971]

non possono essere considerate valide le

comparazioni quantitative dei livelli di

intelligenza di individui appartenenti a culture

diverse

non possono essere

attribuite al costrutto

caratteristiche universali



DIVERSE CONCEZIONI DI INTELLIGENZA nella culturanon occidentale:

- IN AFRICA = saggezza, capacità di suscitare fiducia,attenzione al sociale;

- IN GIAPPONE = abilità di entrare in sintonia con glialtri;

- IN CINA = capacità cognitiva generale, impegno,umiltà e dirittura morale;

- IN USA = i “latinos” includono la competenza sociale

molto più degli “anglo”.

Definire l’intelligenza nei termini del significato specificoriconosciuto da un contesto culturale implica nonattribuire al costrutto caratteristiche individuali.



4 l ivel l i gerarchic i d i con testo per rendere conto delle molteplici influenze a cui è

sottoposto ciò che viene definito comportamento intelligente [Berry e Irvine, 1986]:

in cui le persone vivono interagendo con l’ambiente

fisico. Le risposte di adattamento a questo contesto

portano ad acquisire costumi

porta all’apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico.Il risultato di questo livello è costituito da abilità, tratti e

atteggiamenti acquisiti attraverso la socializzazione

circostanze ed esperienze ambientali, quali le attività

quotidiane, che portano ad acquisizioni di breve termine

si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le

caratteristiche dell’ambiente di un individuo per ottenere

determinate risposte comportamentali o punteggi ai testaccertamento

contesto

situazionale

contestoesperienziale

contesto

ecologico



4. Modelli di sistemi complessi

La teoria triarchica dell’intelligenza [Sternberg, 1985]

(COMPONENZIALE – CONTESTUALE – EMPIRICA)

processi mentali di ordine superiore che gli individui

intelligenti sanno attivare per dirigere i loro sforzi verso la

soluzione di un problema, comuni ai vari compiti

metacomponenti

A. Abilità di elaborazione dell’informazione guidano il comportamento intelligente

specifici per ogni tipo di problema da risolvere,

riguardano i processi mentali di ordine subordinato che

gli individui attivano per dare corso alle istruzioniimpartite dai metacomponenti

componenti di prestazione

utili ad acquisire le informazioni richieste per la

soluzione di un problemacomponenti di acquisizione

della conoscenza



quando e come scegliere un ambiente più

adatto a loro, se non è possibile cambiare in

una certa misura l’ambiente

B. Applicazione dei tre tipi di componenti nei contesti reali

come adattarsi a un particolare ambiente

quando e come modificare l’ambiente, in caso di

difficoltà, per farlo corrispondere ai propri

bisogni e abilità

gli individui

intelligenti sanno

C. Abilità di riferirsi alle proprie esperienze

per rendere automatiche certe procedure

in tempi breviper risolvere nuovi problemi



La teoria delle intelligenze multiple

[Gardner, 1983]

abilità di risolvere problemi o creare

prodotti ritenuti validi in uno o più

contesti culturali

intelligenza

musicale

linguistica

logico-matematica

spaziale

8 intelligenze o formae

mentis:

corporeo-cinestetica

intrapersonale

interpersonale naturalistica



Prove a sostegno dell’esistenza di queste 7 intelligenze:

- L’isolamento potenziale dovuto ad un danno cerebrale: ladistruzione o l’indennità di un’area cerebrale specifica (es.aree associate all’afasia) può distruggere o lasciare indenneun particolare tipo di comportamento intelligente.

- L’esistenza di individui eccezionali (geni della musica o della

matematica) che evidenziano un’abilità straordinaria in unparticolare tipo di comportamento intelligente.

- Evidenze sperimentali dalla ricerca cognitiva, come ledifferenze compito-specifiche nelle prestazioni implicanti

forme differenti di intelligenza.

- Evidenze sperimentali provenienti dai testi psicometrici cheindicano l’esistenza di forme di intelligenza distinte (es.

abilità visuo-spaziali e abilità linguistiche).



Insegnare a essere più intelligenti

Criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a

insegnare a essere più intelligenti [Mayer, 2000]:

varie abilità cognitive piuttosto che

un’abilità globale

il processo piuttosto che il prodotto

contesti specifici piuttosto che generici

prima piuttosto che dopo la padronanza di

abilità di base, insegnare prima come

imparare

cosa insegnare

come insegnare

dove insegnare

quando insegnare



20

Stili di pensiero come differenze individuali

Stili di

pensiero

modalità prevalente di funzionamento cognitivo

Abilità Strategia

riguarda un preciso livello di

cognizione (quanto?)

si riferisce alla modalità

(come?)

è pervasivo si riferisce a un dominio

o settore specificoriguarda l’individuazione di una

modalità prevalente o

preferenziale di risposta

va misurata in termini di

accuratezza e velocità

è bipolare è unipolare e si manifestaa diversi livelli

ha un valore in assoluto

il suo valore dipende dalla

natura e dal contesto di una

specifica attività

consente di svolgere un

compito in un’area specifica

organizza e controlla il

funzionamento cognitivo

insieme di procedure

messe in atto per svolgere un

determinato compito



21

Alcuni stili di pensiero (1)

Stile

dipendente/indipendente dal campo

tendenza a riconoscere e isolare

elementi nascosti in contesti

complessi

Stile

verbalizzatore/visualizzatore

tendenza a preferire l’uso del codice

linguistico (pensare in parole) o

l’uso del codice di tipo visuo-

spaziale (pensare per immagini)

Stile globale/analitico

tendenza a formarsi

rappresentazioni complessive,

prestando attenzionecontemporaneamente su più aspetti

o a considerare i dettagli,

focalizzando l’attenzione su singoli

aspetti



22

Alcuni stili di pensiero (2)

tendenza a procedere passo dopo passo,prendendo in considerazione le varabili

singolarmente o a procedere per ipotesi

da confermare o smentire

Stile sistematico/intuitivo

Stile convergente/divergente

tendenza a produrre risposte tipiche e

prevedibili (convergenti) seguendo un

percorso logico e convenzionale, o a

produrre risposte nuove, originali,

creative (divergenti)

tendenza a passare immediatamente

all’azione o ad analizzare e ponderare

le possibilità a disposizione

Stile impulsivo/riflessivo



23

Stili di pensiero e istruzione

gli insegnanti devono adottare più metod i di istr uzione ,

presentando i contenuti attraverso vari percorsi

A ogni studente vannopresentate opportunità di

sviluppare la flessibilità e

versatilità necessarie a

imparare a servirsi

del proprio stile preferenziale nei contesti appropriati

di uno stile opposto laddove la

situazione o il compito lorichiedano

IMPORTANZA DEGLI STILI DI INSEGNAMENTO

PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03

Documents

Transcript of PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03