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Departamento de Educação e Ensino à Distância Mestrado em Supervisão Pedagógica Práticas de Co-Formação em contexto de trabalho e Desenvolvimento Profissional ANA CRISTINA CAMARINHA PEREIRA TELES Lisboa, 2011 brought to you by CORE View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk provided by The Repositório Aberto
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Departamento de Educação e Ensino à Distância
Mestrado em Supervisão Pedagógica
Práticas de Co-Formação em contexto de trabalho e Desenvolvimento
Profissional
ANA CRISTINA CAMARINHA PEREIRA TELES
Lisboa, 2011
brought to you by COREView metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
provided by The Repositório Aberto
Departamento de Educação e Ensino à Distância
Mestrado em Supervisão Pedagógica
Mestrado em Supervisão Pedagógica
Práticas de Co-Formação em contexto de trabalho e
Desenvolvimento Profissional
Ana Cristina Camarinha Pereira Teles
Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre em
Supervisão Pedagógica
Orientadora: Professora Doutora Isolina Oliveira
Lisboa, 2011
I _____________________________________________________________________________
RESUMO
O desenvolvimento profissional é um processo que envolve aprendizagens,
mudança e crescimento profissional. Considera-se, o desenvolvimento profissional
como um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do
docente - a escola - e que contribui para o desenvolvimento das competências
profissionais, através de experiências de índole diversa, tanto formais como informais
(Marcelo, 2009). Este estudo pretende evidenciar a relevância das práticas profissionais
quando se constituem como ponto de partida e de chegada para a formação de
professores. O uso de processos de trabalho como a prática reflexiva, a investigação
sobre as aprendizagens dos alunos (Oliveira & Serrazina, 2002), o trabalho colaborativo
(Hargreaves, 1998; Ponte, 2002) e o desenvolvimento de projectos (Alonso, 2000)
coloca a escola e os professores no centro da formação e implica desenvolvimento
profissional pela construção de saberes próprios e específicos e desenvolvimento de
competências em contexto.
Nesta investigação, tendo como contexto um projecto de intervenção e inovação
curricular, procurou-se compreender como a formação se pode centrar nas práticas
profissionais dos professores, através da caracterização de práticas inovadoras, de
análise e compreensão da forma como foi desenvolvido o trabalho colaborativo e a sua
implicação no desenvolvimento profissional. O estudo envolveu as professoras que
elaboraram e concretizaram o projecto desenvolvido em quatro turmas de 9º ano do
Ensino Básico. A metodologia de investigação situa-se no paradigma qualitativo
interpretativo, e assume-se como design da investigação o estudo de caso intrínseco
(Stake, 2007). A recolha de dados foi feita através de observação participante, com
registo em diário de bordo, de entrevistas e análise de documentos.
Os resultados evidenciam alterações nas práticas profissionais das participantes,
de que se destaca o desenvolvimento curricular baseado numa lógica de currículo como
projecto, o trabalho colaborativo, a reflexão sobre as práticas e a investigação sobre as
aprendizagens dos alunos. As aprendizagens decorrentes da reflexão e das práticas
reflexivas num contexto de trabalho colaborativo traduziram-se num desenvolvimento
pessoal e profissional das participantes.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional, inovação, práticas reflexivas, professor
– investigador, trabalho colaborativo.
II _____________________________________________________________________________
ABSTRACT
Professional development is a process which involves learning, change and professional
growth. Professional development is considered as an individual and collective process
that must be accomplished, in the teacher‟s workplace-School- because it contributes to
the development of his/her professional abilities through different experiences, both
formal and informal (Marcelo, 2009).
This study tries to emphasise the importance of professional practices in what teacher
education is concerned. Reflexive practice, research on students learning (Oliveira &
Serrazina, 2002), collaborative work (Hargreaves, 1998; Ponte, 2002) and the
development of projects (Alonso, 2000) center School and teachers in the scope of
teacher education and imply the development of specific personal and professional
knowledge as well as the development of abilities in context.
This research is focused on an intervention and innovation curricular project and aimed
to realise how teacher education can be centered in teacher professional practices,
through the characterization of innovative practices, of analysis and of understanding
and how collaborative work has been developed and so far its implication in
professional development. The study was elaborated and accomplished by the
participant teachers involved in the project and was carried out in four classes of 9th
grade of Basic Education. The research methodology is based on a qualitative and
interpretative paradigm, and it is assumed as design of the research, the intrinsic case
study (Stake, 2007). The data gathering was done through participant observation, diary
book registration, interviews and document analysis.
The results emphasise professional changes in participants‟ practices pointing out
curricular development in logic of curriculum as project, collaborative work, reflection
on practices and research targeting students learning. Learning proceeding from
reflection and reflexive practice in a context of collaborative work was transferred to
personal and professional development of participants.
Keywords: professional development, innovation, reflective practices, teacher-
researcher, collaborative work
III _____________________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
À professora Doutora Isolina Oliveira pela excelência da sua orientação, pela dedicação
e determinação, pela empatia e estímulo constante e por último, mas não menos
importante, pelo carinho e amizade com que norteou este nosso percurso.
À Professora Doutora Ivone Gaspar coordenadora do Mestrado em Supervisão
Pedagógica por estar sempre presente e por ter proporcionado todas as condições
necessárias à realização deste trabalho.
Às minhas colegas de escola, amigas e companheiras, Ana Almeida, Ana Bell Reis, Ana
Mercier Lopes e Josefa Rodrigues que mostraram total disponibilidade para colaborar
em mais este projecto.
Às minhas colegas de mestrado Engrácia Bastos, Teresa Agria e Raquel Monteiro que
muito colaboraram comigo neste caminho feito de alegrias e desânimos.
À minha família e amigos pelo carinho, paciência e encorajamento.
Aos meus filhos Manuel e João cujas vidas dão sentido à minha.
Aos meus pais, fisicamente ausentes, que sempre me apoiaram e inspiraram.
IV _____________________________________________________________________________
Índice Geral
Resumo…………………………………………………………………………….
I
Índice Geral……………………………………………………………………….
IV
Introdução………………………………………………………………………….
1
Capítulo 1 – Desenvolvimento Profissional Docente.
1. Desenvolvimento Profissional Docente ………………………………………
1.1. Introdução ………………………………………………………………
1.2. A Formação contínua de professores: breve enquadramento legislativo…
1.3. Desenvolvimento Profissional Docente: clarificação do conceito………
1.4. Professor como Profissional reflexivo, professor Investigador e Trabalho
Colaborativo: sua relevância para o Desenvolvimento Profissional……
1.4.1 O professor como “Profissional Reflexivo”…………………
1.4.2 O professor Investigador……………………………………
1.4.3 Trabalho Colaborativo………………………………………
1.5. Desenvolvimento Profissional: que conteúdos? ………………………
1.6. Desenvolvimento Profissional de professores em contexto de trabalho…
1.6.1. Desenvolvimento Profissional e desenvolvimento e inovação
curricular…………………………………………………………
1.6.2. Desenvolvimento Profissional e desenvolvimento do ensino…
2. Mudança e Inovação Educacional Curricular……………………………
2.1. Relação entre a mudança e o desenvolvimento profissional………
2.2. Modelos do processo de mudança……………………………………
Capítulo 2 Metodologia de Investigação
1. A Problemática…………………………………………………………
2. Investigação Educacional………………………………………………
3. Design da investigação…………………………………………………
3.1 Instrumentos de recolha de dados …………………………………..
5
5
5
9
1 13
18
19
22
24
28
33
37
41
42
46
49
53
53
55
58
60
V _____________________________________________________________________________
3.1.1 A entrevista……………………………………………………
3.1.2 A observação………………………………………………….
3.1.3 A análise documental…………………………………………
3.2 Procedimentos……………………………………………………….
4. Análise dos dados ……………………………………………………….
Capítulo 3 Análise e Interpretação dos Dados
1. Introdução…………………………………………………………………
1.1 Razões /motivações que levaram as professoras a envolverem-se no
projecto de inovação………………………………………………….
1.2 Inovar na gestão curricular……………………………………………
1.3 Gestão interdisciplinar do currículo………………………………….
1.4 Trabalho colaborativo e Desenvolvimento Profissional………………
1.5 Desenvolvimento profissional na relação com as aprendizagens dos
alunos………………………………………………………………….
Considerações Finais………………………………………………………………
Referências Bibliográficas……………………………………………………….
Anexos
Anexo I
Anexo II
Anexo III
60
63
64
65
66
71
71
72
83
99
109
121
133
141
IV
V
X
XVI
I
VI _____________________________________________________________________________
ANEXOS
VII _____________________________________________________________________________
VIII _____________________________________________________________________________
ANEXO I – GUIÃO DA ENTREVISTA
IX _____________________________________________________________________________
X _____________________________________________________________________________
Guião da Entrevista (adaptado de Estrela, A. (1994) 4ª Ed. Teoria de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. Porto:Porto
Editora)
Finalidades
Recolha de dados de opinião que permitam:
Conhecer os intervenientes do processo (Estrela, 1994, p.342)
Objectivos Gerais
Analisar as práticas profissionais antes do projecto e durante o projecto
Conhecer as motivações pessoais e profissionais dos intervenientes na sua participação no
projecto
Caracterizar o percurso desenvolvido pelos professores participantes no estudo, sua justificação
e identificação de mudanças na organização e nas práticas implicações
Identificar actividades importantes para a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem.
Designação
dos blocos /
itens
Objectivos específicos Formulário de perguntas
Legitimação
da entrevista e
motivação
- Legitimar a entrevista.
- Motivar o entrevistado
1. Informar, nas suas linhas gerais, o objecto
de estudo, objectivos e procedimentos.
2. Pedir ajuda ao professor, pois o seu contributo é imprescindível para o êxito
do trabalho;
3. Informar o professor que o texto depois de
transcrito ser-lhe-á fornecido para verificar a sua precisão, acrescentar mais
informações e/ou rectificar o que
considerar pertinente. No final do estudo, ser-lhe-á fornecida toda a informação
recolhida, bem como a sua análise.
4. Assegurar o carácter confidencial das
informações prestadas (nomes e locais
fictícios);
5. Pedir autorização para gravar a entrevista em áudio e permissão para citar na íntegra
ou pequenos excertos dos dados
recolhidos, garantindo o anonimato.
Principais
dificuldades na
prática profissionais
-Recolher elementos sobre
dificuldades,
satisfação/insatisfação sentidas pelo professor antes
de integrar o projecto
- Identificar problemas sentidos na prática
profissional
Antes de aderires ao projecto, como
caracterizarias a tua prática? E quais os
principais problemas que sentias na prática
profissional?
Sentias-te satisfeita/insatisfeita com a tua
prática profissional? (Tentar perceber de onde
XI _____________________________________________________________________________
vinha a satisfação/insatisfação...)
Como caracterizarias a tua prática?
a) Que dificuldades sentias ao nível do
currículo?
b) Como decorria o trabalho de
planificação das actividades? Em
colaboração com outras colegas ou
individualmente?
c) Que tipo de actividades desenvolvias e
quais os problemas que tinhas com a
sua concretização?
d) Como era o comportamento/reacção
dos alunos?
e) Como classificarias o nível de
desenvolvimento das aprendizagens
por parte dos alunos?
Razões para a
participação no projecto
- Identificar as motivações
dos professores - Conhecer as expectativas
relativamente ao
desenvolvimento do projecto.
O que te levou a aderir ao projecto, em termos
pessoais e profissionais?
a) Quais foram os teus propósitos
pessoais?
b) O que esperavas obter/ desenvolver a
nível profissional, com a participação
no projecto?
c) O que consideraste desejável, como
professora desta escola e com estes
alunos, alcançar com o
desenvolvimento do projecto?
Experiência
vivida e sua
importância
- Relatar a experiência
vivenciada.
- Descrever as aprendizagens
conseguidas com esta experiência profissional.
- Identificar sentimentos face
ao trabalho desenvolvido
Agora que já temos a experiência de um ano
lectivo de trabalho, como descreverias essa
experiência? (ao nível do trabalho que se
desenvolveu; ao nível das relações
interpessoais no grupo de trabalho)
a) O que pensas sobre o trabalho
desenvolvido ao nível do
desenvolvimento e gestão curricular,
interdisciplinaridade e o trabalho
colaborativo?
b) Como descreves as relações
XII _____________________________________________________________________________
interpessoais no grupo de trabalho? O
que te parece mais difícil e o mais
agradável?
Que mudanças identificas ao nível do teu
desempenho, motivadas pela tua participação
no desenvolvimento do projecto?
c) Relativamente ao trabalho em sala de
aula qual foi a reacção dos alunos?
d) Como fundamentaste a adesão e
implementação do projecto, junto dos
alunos?
e) Que aprendizagens consideras terem
sido promovidas, no âmbito do
projecto? Essas aprendizagens são
promovidas nas práticas mais
correntes?
Na tua prática, ocorreram mudanças que
consideras serem relevantes para a promoção
da melhoria das aprendizagens/competências
dos alunos? Podes descrever alguma dessas
práticas?
a) O que estás a aprender e como, na
participação neste projecto?
b) Queres descrever algum
aspecto/ocorrência que seja ou tenha
sido, para ti, mais gratificante, que te
dê ou deu mais gosto, quer do ponto
de vista pessoal quer do ponto de vista
profissional?
Avaliação da
experiência vivida
- Identificar
constrangimentos, dificuldades,
Como avalias, em termos globais, a
experiência vivida no âmbito do projecto?
O que foi mais difícil no trabalho
desenvolvido no projecto, até ao momento? E
o mais gratificante?
a) Voltarias a integrar um projecto desta
natureza?
b) O que poderia ser modificado?
XIII _____________________________________________________________________________
c) Achas que os alunos tiveram
vantagens do ponto de vista das
aprendizagens e do desenvolvimento
de competências em integrar este
projecto? (pedir exemplos)
XIV _____________________________________________________________________________
ANEXO II – PLANO DE PROJECTO (2008/2009); (2009/2010)
XV _____________________________________________________________________________
APRESENTAÇÃO DE UM PROJECTO DE INTERVENÇÃO/INOVAÇÃO
PEDAGÓGICA E DE INVESTIGAÇÃO
PROPOSTA
PROJECTO CURRICULAR DE TURMA:
A vida na Terra e suas condicionantes físicas - naturais e
sociais
-O caso do Rio Sado na Cidade de Setúbal
Caracterização Genérica do Projecto
Dada a relevância que se reconhece ao Projecto Curricular de Turma e dada a
necessidade sentida de potenciar as práticas habituais, desafiando-nos para práticas de
gestão curricular sustentadas na articulação interdisciplinar entre diversas componentes
do currículo, vimos propor o desenvolvimento de um projecto de trabalho com duas
turmas do 8º Ano com as seguintes componentes:
Uma componente de intervenção e inovação pedagógica balizada pela
temática “A vida na Terra e suas condicionantes físico-naturais e sociais”,
usando uma metodologia de trabalho projecto e tendo como objecto de estudo
“O rio Sado na cidade de Setúbal”;
Uma componente de investigação baseada numa metodologia de investigação
– acção, que tem como objecto de investigação os processos de trabalho com os
alunos em sala de aula e a sua relação com os resultados escolares obtidos.
XVI _____________________________________________________________________________
Intervenientes directos: Professores da disciplina de Ciências Físico – Químicas:
Professoras Ana Lopes e Ana Maria Guimas; Professores da disciplina de Ciências
Naturais: Professoras Ana Teles e Josefa Rodrigues; Professores da disciplina de
Geografia: Professoras Ana Bell e Paula Ferreira.
Outros Intervenientes: Professores das várias disciplinas das duas turmas envolvidas
através de articulações a definir em Conselho de Turma; outros a definir posteriormente.
Turmas: 2 turmas do 8º Ano que integram os alunos respectivamente do 7ºD e 7º G do
ano lectivo anterior.
Finalidades
Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares
dos alunos
Proporcionar aos alunos aprendizagens contextualizadas e significativas
Contribuir para a consecução das metas definidas no PEE, de que se destacam
“Ensinar a pensar, a aprender e a empreender”;
“Motivar para o estudo e para a vida activa”; “Reforçar a
interdisciplinaridade”; “Estimular o espírito de cidadania/Promover uma
cultura ambiental” (PEE, 2007-2010)
Contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes da
importância do desenvolvimento sustentável
Relevar a importância de práticas de gestão curricular mais diversificadas e mais
adequadas aos alunos
Fomentar uma postura de investigação - acção na actividade docente.
Condições de necessárias ao desenvolvimento do projecto
Para a implementação do projecto torna-se necessário a existência de algumas
condições de trabalho quer com os alunos, quer entre os professores directamente
envolvidos no projecto.
XVII _____________________________________________________________________________
Neste contexto, vimos solicitar que na organização dos horários e distribuição do
serviço lectivo, relativo às duas turmas do 8º Ano em que o projecto se vai desenvolver,
e Componente não Lectiva se tome em consideração as seguintes condições de trabalho:
1) Atribuição de turmas de 8º Ano aos professores directamente envolvidos, no
respeito pelo princípio de continuidade pedagógica;
2) Atribuição da Formação Cívica ao DT ou a uma das professoras envolvidas
directamente no projecto, com vista a poder servir de suporte ao
desenvolvimento do trabalho de projecto, designadamente na sua vertente de
articulação ao Plano Nacional de Leitura;
3) Estudo Acompanhado em parceria pedagógica com as TIC, numa lógica de
transversalidade e articulação curricular no contexto do projecto curricular de
turma (PCT)
4) A atribuição a cada um dos professores de 1 bloco e meio da componente não
lectiva, comum a todos, de modo a possibilitar o trabalho colaborativo na
concertação dos processos e actividades a desenvolver, bem como de suporte à
concepção e desenvolvimento da componente investigativa do projecto;
5) Atribuição de pelo menos 1 bloco no Clube da Ciência aos professores de
Ciências Naturais e de Ciências Físico-Químicas envolvidos no projecto (ter em
atenção que à excepção da Professora Ana Guimas as outras Professoras já
pertencem ao Clube), com vista ao desenvolvimento de actividades de
enriquecimento curricular sobre o objecto de estudo do projecto.
XVIII _____________________________________________________________________________
PROJECTO DE INTERVENÇÃO/INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E DE
INVESTIGAÇÃO
Proposta de continuidade
PROJECTO CURRICULAR DE TURMA:
“A Vida na Terra: Qualidade de vida individual e
comunitária”.
Dada a importância que o trabalho desenvolvido no âmbito do anterior projecto teve nas
aprendizagens e desenvolvimento de competências dos alunos, tal como foi reconhecido
por eles, e dada a relevância que os professores envolvidos reconhecem ao trabalho
colaborativo em torno de um projecto comum, em termos do seu desempenho
profissional mas também no seu desenvolvimento pessoal e profissional, vimos propor a
continuidade do projecto, com finalidades semelhantes. Por outro lado, gostaríamos
também de realçar a pertinência que tem para a Escola este tipo de projectos. Com
efeito, projectos em que se propõe levar a cabo práticas inovadoras de gestão e
desenvolvimento curricular sustentadas na articulação interdisciplinar e em
metodologias potenciadoras do trabalho autónomo, são um forte contributo para a
consecução das finalidades do Projecto Educativo da Escola.
Tal como o anterior projecto, este também incluirá duas componentes:
Uma componente de intervenção e inovação pedagógica balizada pela
temática “A vida na Terra: qualidade de vida individual e comunitária”, em que
se privilegiará uma metodologia de trabalho projecto;
XIX _____________________________________________________________________________
Uma componente de investigação baseada numa metodologia de investigação
– acção, em que o objecto de investigação são os processos de trabalho com os
alunos em sala de aula e a sua relação com os resultados escolares obtidos.
Intervenientes directos: Professores da disciplina de Ciências Físico – Químicas:
Professoras Ana Lopes e Ana Maria Guimas; Professores da disciplina de Ciências
Naturais: Professoras Ana Teles e Josefa Rodrigues; Professores da disciplina de
Geografia: Professora Ana Bell.
Outros Intervenientes: Professores das várias disciplinas das duas turmas envolvidas
através de articulações a definir em Conselho de Turma; outros a definir posteriormente.
Turmas: 3 turmas do 9º Ano: As turmas que decorrem das turmas do 8º ano que
formalmente integraram o projecto anterior (8ºD e 8º G) e, ainda, uma terceira turma
que integre os alunos do 8º B. O alargamento a esta última turma justifica-se por duas
ordens de razões: i) foi também implementado o projecto nesta turma no ano lectivo
2008/09; ii) é importante o alargamento para que o universo em estudo (nº de alunos)
seja maior e deste modo constitua uma amostra mais significativa, em termos da
componente de investigação.
Finalidades
Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares
dos alunos
Proporcionar aos alunos aprendizagens contextualizadas e significativas
Contribuir para a consecução das metas definidas no PEE, de que se destacam
“Ensinar a pensar, a aprender e a empreender”;
“Motivar para o estudo e para a vida activa”; “Reforçar a
interdisciplinaridade”; “Estimular o espírito de cidadania/Promover uma
cultura ambiental” (PEE, 2007-2010)
Contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes da
importância da promoção da qualidade de vida a nível individual e comunitário
num contexto de desenvolvimento sustentável
XX _____________________________________________________________________________
Relevar a importância de práticas de gestão curricular mais diversificadas e mais
adequadas aos alunos
Fomentar uma postura de investigação - acção na actividade docente.
Condições de necessárias ao desenvolvimento do projecto
Para a implementação do projecto torna-se necessário a existência de algumas
condições de trabalho quer com os alunos, quer entre os professores directamente
envolvidos no projecto.
Neste contexto, vimos solicitar que na organização dos horários e distribuição do
serviço lectivo, relativo às duas turmas do 9º Ano em que o projecto se vai desenvolver,
e Componente não Lectiva se tome em consideração as seguintes condições de trabalho:
6) Atribuição de turmas de 9º Ano aos professores directamente envolvidos, no
respeito pelo princípio de continuidade pedagógica;
7) Atribuição da Formação Cívica ao DT ou a uma das professoras envolvidas
directamente no projecto, com vista a poder servir de suporte ao
desenvolvimento do trabalho de projecto;
8) Parceria pedagógica com a Área de Projecto, numa lógica de transversalidade e
articulação curricular no contexto do projecto curricular de turma (PCT). Esta
parceria é também justificada pela inter-relação entre a temática deste projecto e
as temáticas a serem trabalhadas na Área de Projecto, como seja a Educação
para a Saúde e Sexualidade e o Plano Nacional de Leitura. Esta parceria seria
assegurada pela Directora de Turma de cada uma das turmas ou por uma das
outras professoras envolvidas no projecto;
9) A atribuição a cada um dos professores de 2 blocos da componente não lectiva,
comum a todos, de modo a possibilitar o trabalho colaborativo na concertação
dos processos e actividades a desenvolver, bem como de suporte à concepção e
desenvolvimento da componente investigativa do projecto;
XXI _____________________________________________________________________________
10) Atribuição de pelo menos 1 bloco no Clube da Ciência aos professores
de Ciências Naturais e de Ciências Físico-Químicas envolvidos no projecto, com
vista ao desenvolvimento de actividades de enriquecimento curricular sobre o
objecto de estudo do projecto.
XXII _____________________________________________________________________________
ANEXO III – RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DO PROJECTO
XXIII _____________________________________________________________________________
XXIV _____________________________________________________________________________
PROJECTO DE INTERVENÇÃO/INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E DE
INVESTIGAÇÃO
“A Vida na Terra: Qualidade de vida individual e
comunitária”.
RELATÓRIO
(2º ano)
1. Âmbito do Projecto
Este projecto esteve na base da concepção do Projecto Curricular de Turma de três turmas do 9º
ano (9ºB, D e F) e visou potenciar as práticas habituais, desafiando-nos para práticas de gestão
curricular sustentadas na articulação interdisciplinar entre diversas componentes do currículo,
no caso, entre as disciplinas de Ciências Físico-Químicas, Ciências Naturais (no 9ºB e D) e
entre estas e a disciplina de Geografia (no 9ºF) e, ainda, entre estas e as áreas curriculares não
disciplinares de Formação Cívica, asseguradas pela Directora de Turma do 9º D e pela
professora de CFQ do 9ºF. O projecto de trabalho assentava em duas componentes:
Uma componente de intervenção e inovação pedagógica balizada pela temática “A
vida na Terra: qualidade de vida individual e comunitária”, usando uma
metodologia de trabalho projecto;
Uma componente de investigação baseada numa metodologia de investigação –
acção, tendo como objecto de investigação os processos de trabalho com os alunos em
sala de aula e a sua relação com os resultados escolares obtidos.
2. Finalidades
A. Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos
alunos
B. Proporcionar aos alunos aprendizagens contextualizadas e significativas
XXV _____________________________________________________________________________
C. Contribuir para a consecução das metas definidas no PEE, de que se destacam “Ensinar
a pensar, a aprender e a empreender”;
“Motivar para o estudo e para a vida activa”; “Reforçar a interdisciplinaridade”;
“Estimular o espírito de cidadania/Promover uma cultura ambiental” (PEE, 2007-2010)
D. Contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes da importância da
promoção da qualidade de vida a nível individual e comunitário num contexto de
desenvolvimento sustentável
E. Relevar a importância de práticas de gestão curricular mais diversificadas e mais
adequadas aos alunos
F. Fomentar uma postura de investigação-acção na actividade docente.
3. Intervenientes
Intervenientes directos: Professores da disciplina de Ciências Físico – Químicas: Professoras
Ana Lopes e Ana Maria Guimas; Professores da disciplina de Ciências Naturais: Professoras
Ana Teles e Josefa Rodrigues; Professores da disciplina de Geografia: Professora Ana Bell.
Outros Intervenientes: Professores das várias disciplinas das duas turmas envolvidas através
das articulações estabelecidas; EES.
Turmas:– 9ºB , 9ºD e 9º F
4. Componente de intervenção e inovação pedagógica
4.1.Nível de consecução
A articulação interdisciplinar entre as várias disciplinas envolvidas foi plenamente conseguida a
vários níveis.
Em primeiro lugar, o tema do Projecto Curricular de Turma: A Vida na Terra: Qualidade de
vida individual e comunitária”, ao reflectir temáticas comuns a estas disciplinas e outras do
currícula do 9ºano, e ao ser desenvolvido num contexto de desenvolvimento sustentável,
relacionando a saúde individual e comunitária, e os factores ambientais e sociais que contribuem
para a qualidade de vida e sua sustentabilidade no planeta em que habitamos, funcionou como
tema organizador dos conteúdos. Este tema organizador esteve na base da elaboração de um
esquema conceptual estruturante da gestão curricular das disciplinas envolvidas, que se
corporizou num plano a longo prazo comum, levando, portanto, a uma gestão e planificação
comum do currículo (cf. plano a longo prazo entregue).
XXVI _____________________________________________________________________________
Em segundo lugar, ao focalizar-se a abordagem deste tema nas suas perspectivas biológica,
Física, Química e sócio - económica (Geografia), num contexto individual e comunitário do
mundo em que os nossos alunos e nós próprios vivemos; a utilização privilegiada de uma
metodologia de trabalho de projecto sobre questões/problemas sobre viver melhor na Terra e a
qualidade de vida num contexto de desenvolvimento sustentável, proporcionou aos alunos
aprendizagens contextualizadas passíveis de potenciar a motivação intrínseca dos alunos e a sua
capacitação para uma participação mais esclarecida e responsável sobre o meio em que se
inserem. Permitiu, ainda, estabelecer pontes que possibilitaram uma melhor articulação e
integração pelos professores e alunos dos vários saberes curriculares com vista a uma maior e
melhor compreensão da “vida no planeta Terra” e das condições e factores que condicionam a
“Qualidade de vida” e desenvolver atitudes e valores de solidariedade, de responsabilidade e de
respeito pelos outros e pelo meio ambiente, como forma de contribuir para uma melhor
qualidade de vida global e local.
Em terceiro lugar, esta articulação foi aprofundada pela interligação conseguida entre as
disciplinas envolvidas e a área curriculares não disciplinar de Formação Cívica, assegurada
pela Directora de Turma do 9ºD e pela Professora de Ciências Físico - Químicas do 9ºF.
Em Formação Cívica, de modo a concretizar-se essa articulação elegeu-se como tema central a
Educação para a Qualidade de Vida, em torno do qual se trabalharam vários
problemas/questões, designadamente:
i) A utilização de recursos e os hábitos de consumo: consumismo versus consumo
responsável;
ii) A alimentação e a sua importância na promoção de um estado de completo bem-
estar: impacto e influência dos hábitos alimentares e comportamentos de risco;
iii) As profissões/saídas profissionais e os respectivos percursos escolares.
O trabalho desenvolvido foi perspectivado numa lógica de conhecimento e reflexão sobre o
„modo como o meu comportamento e as minhas acções do dia-a-dia influenciam a minha
qualidade de vida‟, com vista a contribuir para uma maior responsabilização individual e
colectiva pelas condições de vida presentes e futuras, ou seja, para uma vida com qualidade
numa sociedade sustentável.
Há ainda a realçar que o envolvimento dos Encarregados de Educação na actividade de mostra
dos trabalhos realizados pelos alunos, que se realizou no início do 2º período e no final do 3º
período, também se revelou importante no aumento de responsabilidade e empenho dos alunos
no desenvolvimento das actividades escolares subsequentes.
XXVII _____________________________________________________________________________
4.2.Apreciação do impacto do projecto nos alunos
Para apreciação do impacto do projecto junto dos alunos dos 9ºs B, D e F procurou-se analisar:
a evolução dos saberes dos alunos relativos a temáticas relacionadas com a qualidade de vida
através da avaliação da capacidade de reconhecimento das condições e factores que concorrem
para viver melhor na terra assegurando a qualidade de vida (saúde, alimentação, segurança,
educação, desenvolvimento económico/desenvolvimento social, etc.) e capacidade de enunciar
acções individuais e comunitárias para promover a qualidade de vida, bem como a evolução de
competências ao nível da interpretação e produção de texto.
4.2.1. Evolução dos saberes e competências dos alunos
A- Recolha de dados
Para se analisar a evolução dos saberes dos alunos relativos a temáticas relacionadas com a
qualidade de vida e capacidade de enunciar acções individuais e comunitárias para promover a
qualidade de vida, fez-se uma análise de respostas dos alunos a questões colocadas sobre estes
temas ao longo do ano lectivo em testes diagnósticos, fichas sumativas, textos de reflexão e
outros, e os dados recolhidos através de uma ficha de avaliação global aplicada no final do ano
lectivo.
Para se avaliar a capacidade de produção de texto esta ficha final incluía também uma questão
de desenvolvimento que visava a produção de um texto pelo aluno, onde enunciasse acções
individuais e comunitárias para promover a qualidade de vida.
B – Análise e interpretação dos dados
Da análise comparativa entre os dados recolhidos ao longo do ano e os recolhidos no final do
ano verifica-se que uma larga maioria dos alunos evidenciou uma evolução extremamente
positiva na sua concepção de qualidade de vida e sobre o papel e responsabilidade de cada um
na melhoria da sua qualidade de vida e da comunidade em que se insere, bem como sobre a
inter-relação entre as dimensões individual, social e ambiental da qualidade de vida.
Com efeito, a maioria dos alunos tinha no início do ano lectivo uma concepção muito restrita de
qualidade de vida, entendida, sobretudo, como algo que dependia do facto de ter, ter „coisas‟, ter
dinheiro, ter emprego, ter saúde. Valorizavam assim apenas as dimensões material e orgânica da
qualidade de vida, não valorizando um conjunto de outras dimensões igualmente importantes da
XXVIII _____________________________________________________________________________
ordem do ser, do pensar, do agir, do sentir, como é o caso das dimensões psicológica, social,
estrutural e comportamental. De igual modo não se evidenciava nas suas reflexões que tivessem
consciência sobre a interdependência entre a dimensão individual e social da qualidade de vida,
bem como sobre o seu papel na melhoria da qualidade de vida. Disto são exemplos ilustrativos
as seguintes respostas: «Para mim qualidade de vida é ter saúde, dinheiro e ter um bom e
estável emprego para concretizar os meus sonhos. Quero ter uma casa com piscina e ter
sempre comer para alimentar a minha família» (aluno do 9º D); «Qualidade de vida é ter uma
casa com condições necessárias para viver, ter uma alimentação saudável e ausência de
doenças» (aluna do 9º D).
Comparando este tipo de respostas com as obtidas no final do ano verifica-se, de facto, uma
clara evolução nos vários aspectos atrás referidos. Com efeito, verifica-se que uma grande
maioria dos alunos evidencia já uma concepção mais rica e fundamentada do que é a qualidade
de vida, reconhecendo a importância da inter-relação de vários factores na promoção da
qualidade de vida de cada um. Como exemplos ilustrativos apresentam-se os seguintes:
«Qualidade de vida é ter uma vida saudável, sem conflitos à volta (sem guerra), sem
poluição, as pessoas ao seu redor estarem bem. É quando uma pessoa tem emprego e
está satisfeito com ele. Qualidade de vida é estar satisfeito com o que se tem» (aluna do
9º D);
«Qualidade de vida é viver bem em termos sociais, económicos e ambientais» (aluno do
9º D;.
;«Qualidade de vida é poder viver e usufruir de bens necessários á vida humana. Poder
viver num ambiente calmo, não poluído, sem conflitos ou guerras. Ter acesso a uma
boa alimentação, água potável, habitação com condições básicas, transportes, roupa.
Existirem meios e serviços públicos como hospital, correios, escolas, lojas, esgotos,
universidade, infantários. Ser saudável, e sempre que for necessário auxílio ter acesso
ao mesmo. Trabalhar, ter um emprego estável e uma boa carreira» (aluna do 9ºD);
«qualidade de vida é ter condições mínimas para viver, família, amigos e trabalho»
(aluno do 9ºF);
«qualidade de vida é ter acesso a hospitais, escola, casas, saneamento básico e infra-
estruturas fazer uma boa alimentação»(aluna 9ºF)
Quando inquiridos sobre o contributo que cada um pode dar para a melhoria da qualidade de
vida e da comunidade onde vive, a maior parte dos alunos evidencia ter uma grande capacidade
de reconhecimento das condições e factores que concorrem para viver melhor na terra, com
XXIX _____________________________________________________________________________
qualidade de vida, ao nível da saúde, alimentação, segurança, educação, desenvolvimento
económico/desenvolvimento social, num contexto de promoção do desenvolvimento
sustentável. Com efeito, a maior parte dos alunos enuncia como condições potenciadoras de
uma maior qualidade de vida: o respeito pelas regras, designadamente regras de segurança, e
pelos outros; a gestão responsável dos recursos – consumo racional, poupança, designadamente
de água e electricidade, reutilização e reciclagem de produtos e não poluir; uma alimentação
saudável. Outros, ainda, referem: a importância da utilização de energias renováveis; a
utilização preferencial de meios de transporte públicos ou meios não poluentes como a bicicleta
e andar a pé e a educação. Como exemplos ilustrativos das reflexões feitas pelos alunos
apresentam-se os seguintes:
«Para termos uma qualidade de vida elevada podemos ajudar a nossa comunidade com
grandes e pequenos gestos: respeitar os outros; optar por consumir menos, consumir o
necessário; pensar no ambiente e não poluir, o que seria óptimo para o planeta, não
digo parar de poluir porque é impossível, mas tentar reduzir; optar por utilizar
recursos renováveis» (aluna do 9º D).
«Bem hoje em dia pode-se ver que a qualidade de vida está diminuir devido a várias
acções do homem. As guerras, a poluição, o desflorestamento. Estas acções põem em
risco não só os seres vivos da actualidade como os do futuro. O homem está num que
nem os recursos sabe gerir, como por exemplo a água. È cada vez maior o desperdício
de água; eu falo da água mas posso falr do petróleo, gás natural e carvão que são dos
recursos em extinção, digamos os mais prováveis em acabar primeiro. Esta utilização
dos recursos mete também em risco a segurança dos seres vivos (rebentar uma central
nuclear, o petróleo nos mares, …). Por isso devemos pensar e agir rapidamente se não
queremos acabar com o nosso planeta» (aluno do 9º D).
«posso contribuir para a minha qualidade de vida a nível da segurança – olhando mais
vezes para os dois lados antes de atravessar a estrada, passando nas passadeiras; a
nível da alimentação - escolhendo fazer uma alimentação mais equilibrada e
saudável.» (aluna 9ºF)
« ao nível da segurança:: atravessar a estrada com o sinal verde. Nunca com o
vermelho; utilizar capacetes e utensílios de segurança quando ando de bicicleta.
Ao nível da alimentação: não saltar refeições; comer mais fruta e legumes
Ao nível da gestão de recursos: poupar água, preferindo tomar duche em vez de um
banho de imersão e fechar a torneira enquanto lavo os dentes; poupar electricidade
XXX _____________________________________________________________________________
apagando as luzes e os aparelhos eléctricos quando não são necessários e desligando a
televisão no botão e não deixando no Stand-by.» (aluna 9ºF»
Esta forte consciência da responsabilidade individual e social na melhoria da qualidade de vida
de cada um e de todos também se evidencia nas acções individuais e comunitárias que enunciam
para promover uma melhoria da qualidade de vida, como mostram os extractos a seguir
apresentados:
«A nível de segurança, acho que, por exemplo na rodoviária, devemos passar a estrada
sempre nas passadeiras; nos carros colocar sempre o cinto; não bebermos se formos
conduzir; respeitar todas as regras do código da estrada e respeitar também os outros
condutores. A segurança com a electricidade, pode-se tentar diminuir o uso de
electricidade durante o dia e aproveitar a luz do sol; ter cuidado com as tomadas onde
ligamos as fichas; não deixar os electrodomésticos em „stand-by‟ (televisão,
computador, …). Na alimentação devemos comer de forma equilibrada, de tudo um
pouco; evitar ao máximo doces e fritos e comer mais peixes, verduras e fruta e beber
muita água. Quanto à gestão de recursos devemos poupá-los, recorrer a energias
renováveis, reciclar os lixos, aproveitar a luz do dia e utilizar o mais tarde possível as
luzes da casa, poupar água» (aluna do 9º D).
«Fazer a reciclagem, poupar água (…). Andar de bicicleta ou transportes públicos;
incentivar as pessoas a andar a pé e de preferência em espaços verdes. Criar mais
zonas verdes. Não deitar lixo para o chão, nem para o mar. Quando se vai ás compras
para casa fazer uma lista e comprar só o necessário e se possível comprar só comida
biológica (…). Tentar evitar comprar aerossóis que deitam para a atmosfera muitos
CFCs. Comprar electrodomésticos classe A porque consome menos energia. A nível de
segurança rodoviária, por exemplo, pôr sempre os cintos de segurança e passar sempre
na passadeira. A nível de segurança eléctrica não mexer nas tomadas e sempre que se
vai para outro sítio da casa desligar tudo, a televisão, o computador, a luz. Tentar
aproveitar ao máximo a luz do dia» (aluna do 9º D).
Relativamente à capacidade de produção de texto, as respostas às questões de desenvolvimento
inseridas na ficha de avaliação global mostram que uma grande parte dos alunos apresenta uma
estruturação lógica das ideias, com uma construção frásica bastante adequada, embora ainda
haja alunos com dificuldades designadamente ao nível da utilização de pontuação.
4.2.2. Apreciação feita pelos alunos do trabalho desenvolvido
XXXI _____________________________________________________________________________
A recolha de dados foi feita tomando como base um texto de reflexão, elaborado pelos alunos,
sobre o trabalho desenvolvido no âmbito das disciplinas do projecto. Fazendo uso da técnica de
análise conteúdo, emergiram a partir dos textos produzidos um conjunto de categorias que se
sistematizaram num quadro, onde também se indica o número de alunos cujas respostas se
enquadram nessa categoria e respectivas ilustrações.
A- Análise de dados relativos ao 9º D
A totalidade dos 26 alunos respondentes afirmou ter gostado muito das aulas das disciplinas do
projecto, que consideraram ser interessantes e úteis. A articulação entre as disciplinas foi
referida por 14 alunos nos seguintes termos: «Houve articulação entre algumas coisas (…) ; é
interessante aprender as duas partes» (2 alunos); «Foi bom para nós termos articulado» (5
alunos); «A articulação entre as disciplinas foi muito enriquecedora, pois vimos os conteúdos de
diferentes maneiras» (2 alunos); «A articulação foi boa, porque conseguimos compreender a
importância da saúde e os problemas que podem ser causados» (1 aluno); «Foi bom termos
trabalhado os mesmos temas nas duas disciplinas, (…) porque nos fez perceber melhor a
matéria» (1 aluno); «Acho que CN e CFQ têm tudo a ver (...); ambas as disciplinas têm vindo a
cooperar e a ajudar-nos no que não compreendíamos» (1 aluno); «As duas disciplinas trabalham
muito bem juntas» (1 aluno); «Houve uma boa articulação entre as disciplinas, o que acabou por
fazer com que trabalhássemos os temas com mais vontade, mais interesse» (1 aluno).
No que se refere à apreciação que os alunos fizeram do modo como os conteúdos foram
trabalhados houve 17 respondentes que destacaram os trabalhos de projecto realizados e a sua
apresentação e as visitas de estudo, nos seguintes termos: «Os trabalhos que realizámos foram
todos importantes, para respondermos a algumas questões, problemas do dia-a-dia. (9 alunos);
«Mostrámos os trabalhos aos nossos pais para verem que aprendemos alguma coisa e também
nos permite saber expressarmo-nos perante o público em apresentações» (1 aluno); «A
realização de trabalhos sobre problemas que afectam a qualidade de vida serviu para abrir os
olhos para esses assuntos e aprendermos» (2 alunos); «Os conteúdos foram muito bem
trabalhados e os temas vão provocar ou já provocaram uma reflexão da parte dos alunos (3
alunos); «Foram bastante úteis os trabalhos/projectos tanto a nível académico como a nível
cultural (1 aluno); «O modo como os conteúdos foram trabalhados tiveram grande importância
para nós alunos, pois mesmo sem querermos pensamos no nosso futuro e no que realmente
queremos para a vida» (1 alunos); «As visitas de estudo foram giras; contribuíram muito para a
aprendizagem; foram boas e educativas» (17 alunos).
XXXII _____________________________________________________________________________
Catorze alunos referem também a importância do trabalho desenvolvido nas aprendizagens e
desenvolvimento de competências, tal como se ilustra nos seguintes extractos: «Foi muito
importante falar sobre estes problemas que põem em risco a nossa qualidade de vida»; «Todos
aprendemos com as actividades realizadas e cativaram o interesse dos alunos»; «Aprendi muita
coisa, tal como fazer um trabalho; eu só fazia a pesquisa».
B – Análise de dados relativos ao 9º F
Relativamente à turma F, dos 21 alunos inquiridos, a maioria refere ter gostado das aulas das
disciplinas envolvidas no projecto, justificando através de diversas afirmações tais como: “Foi
interessante e útil” (9); “Considero importante a realização de trabalhos de projecto (…)
aprofundámos os nossos conhecimentos” (7).
Relativamente aos trabalhos de projecto 9 alunos mencionam a parceria entre as disciplinas
afirmando ”Em FQ, CN e Geo. tratámos temas preocupantes para a sociedade, a alimentação,
fiquei mais alerta para a alimentação do dia-a-dia, e como é mal distribuída pelo mundo.
Muitos dos factos sobre alimentação, que não sabia alertaram-me e tornaram-me numa pessoa
mais preocupada perante o mundo.” (2) “As disciplinas de CN, CfQ e Geo têm todas uma
articulação entre elas (…) mas ao mesmo tempo demos matérias em conjunto. Fiquei a saber
muito mais sobre os problemas que afectam a a qualidade de vida, etc, e daqui para a frente
vou tentar resolver alguns destes problemas” (2) Acho que CN e CFQ e Geo têm muitas coisas
em comum, por exemplo na área da alimentação e da segurança. Estudamos a alimentação e os
nutrientes e em Geo. a sua repartição e a sua importância e contribuição para a qualidade de
vida” (3).
Verifica-se que 16 alunos referem ter desenvolvido um maior conhecimento sobre as condições
necessárias para a qualidade de vida e a distribuição mundial das condições de vida/ qualidade
de vida no mundo: “tratámos temas preocupantes para a sociedade, a alimentação, fiquei mais
alerta para a alimentação do dia-a-dia, e como é mal distribuída pelo mundo. Muitos dos
factos sobre alimentação, que não sabia alertaram-me e tornaram-me numa pessoa mais
preocupada perante o mundo.”; “por exemplo na área da alimentação e da segurança.
Estudamos a alimentação e os nutrientes e em Geo. a sua repartição e a sua importância e
contribuição para a qualidade de vida” ; também se revela a tomada de consciência das
acções individuais e da sua importância para a qualidade de vida comunitária com expressões
como as seguintes: “e daqui para a frente vou tentar resolver alguns destes problemas” etc.
XXXIII _____________________________________________________________________________
De uma forma geral, verificou-se que os alunos tomaram consciência da existência do projecto,
do qual gostaram, e que levou a uma maior motivação a nível das aprendizagens das disciplinas
em causa, como se evidencia na seguinte afirmação: “Acho que CN e CFQ e Geo. têm muitas
coisas em comum, por exemplo na área da alimentação e da segurança. Estudamos a
alimentação e os nutrientes e em Geo. a sua repartição e a sua importância e contribuição para
a qualidade de vida” (3) ou, de um outro aluno quando diz “A articulação entre as disciplinas
é boa (…)e aprendemos de forma mais fácil”.
C - Análise de dados relativos ao 9º B
Tal como se verificou no 9º D, uma larga maioria dos alunos da turma (20 alunos)
fizeram uma apreciação positiva do trabalho desenvolvido em relação a todos os aspectos
questionados: o modo como os conteúdos foram trabalhados, a articulação entre as disciplinas,
as aprendizagens realizadas, as competências desenvolvidas, o interesse pelas disciplinas e as
actividades desenvolvidas fora da sala de aula. Assim, no que se refere ao modo como os
conteúdos foram trabalhados, à articulação entre as disciplinas e às aprendizagens realizadas, as
competências desenvolvidas, o interesse pelas disciplinas, os alunos referiram: “Como algumas
matérias foram aprendidas nas duas disciplinas, compreendemo-las em diversos aspectos, o
que facilitou a aprendizagem”; “De vez em quando, as disciplinas de Ciências Naturais e de
Físico-Química falaram da mesma matéria, por exemplo sobre a alimentação”; “A disciplina
de Ciências Físico-Químicas e a de Ciências Naturais tiveram em comum a matéria sobre
alimentação e electricidade. A disciplina de TIC contribuiu bastante para uma boa presentação
de trabalhos, nomeadamente em Power Point.”; “O facto destes conteúdos terem sido
trabalhados, permitiu-nos perceber melhor algumas matérias que nos serão úteis no futuro.”; “
Alguns trabalhos que realizei em Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas afectaram a
minha qualidade de vida. Com os trabalhos de alimentação, aprendi o que devia e não devia
comer.”; “O modo como os conteúdos foram trabalhados tiveram lógica, os trabalhos de
projecto são uma forma diferente de aprender a matéria. Com isto de projectos, conseguimos
captar mais informação do que se estivéssemos nas aulas.”; “Eu trabalhei, fiz os trabalhos de
grupo, levo conhecimentos para casa e, por vezes, até ajudo a minha família nisso, em relação
a casos de segurança, de saúde/equilíbrio do organismo humano, da alimentação, etc…”; “
Quanto aos trabalhos, acho que foi importante, sim, fazê-los, porque mostrou-nos a
importância da nossa participação no nosso próprio bem-estar.”; “Os conteúdos foram bem
trabalhados e as professoras conseguiram tornar interessantes as disciplinas mais secantes!”;
“Vou necessitar destas matérias para o que quero no futuro, o facto de as ter apreendido
agora, suscitou-me mais curiosidade para as aprofundar nos próximos anos.”; “Trabalhos de
XXXIV _____________________________________________________________________________
alimentação, trabalho sobre um cientista, trabalho de segurança rodoviária, aprendi muito com
as duas disciplinas.”; “O meu interesse pelas disciplinas ficou mais desperto, apesar de não
gostar de Ciências e de Ciências Físico-Químicas. A minha aprendizagem aumentou assim
como as minhas competências.”; “Quando fizemos o trabalho dos alimentos e dos químicos
que continham, foi um bom trabalho.”; “Aprendi mais sobre o que é a qualidade de vida, sobre
a saúde.” No que se refere às actividades desenvolvidas fora da sala de aula, os alunos referiam:
“Foram feitas visitas de estudo e trabalhos variados, que mantiveram o interesse pelas
disciplinas.”; “As visitas de estudo são importantes para maior interesse na disciplina, as
apresentações de trabalhos permitem trocas de conhecimentos e aprendemos a controlar os
nossos nervos, o que será muito importante para os próximos anos de escola e de trabalho.”;
“Penso que essas actividades foram uma oportunidade para adquirimos mais sentido de
responsabilidade, pois no futuro será essencial a existência de responsabilidade.”; “Participei
em todas as visitas de estudo propostas, apresentei trabalhos de grupo na Semana da Leitura
de ambas as disciplinas (C.N./C.F.Q.), e também participei na mostra de trabalhos aos
Encarregados de Educação.”; “As visitas foram poucas.”
4.3.Apreciação do impacto do projecto nos professores envolvidos
A apreciação do impacto junto dos professores envolvidos decorre da reflexão que cada um dos
professores realizou relativamente aos seguintes aspectos: Importância que teve para cada um o
envolvimento no projecto, em termos pessoais e profissionais e, ainda, em termos do
desenvolvimento do trabalho na disciplina e da participação nas actividades da Escola;
Dificuldades/ obstáculos encontrados.
Da reflexão feita destacam-se os seguintes aspectos:
A - Importância do projecto/Vantagens
O projecto em continuidade com o ano anterior possibilitou:
A articulação entre os diferentes programa, curricula, das disciplinas envolvidas no
projecto.
Gerir os programas de forma global (nas três disciplinas) evitando repetições de
conteúdos.
XXXV _____________________________________________________________________________
A tomada de decisão relativamente à gestão dos curricula, conferindo significado às
adaptações efectuadas e corporizando, de facto, uma acção interdisciplinar de
gestão e desenvolvimento do currículo.
A tomada de decisões conjuntas, o que diminui o stress, traz auto-confiança e
segurança no desenvolvimento da prática profissional.
O trabalho colaborativo permitiu valorizar o melhor de cada elemento do grupo,
permitindo, simultaneamente, o apoio mútuo nas dificuldades, contribuindo para um
enriquecimento pessoal e profissional.
Desenvolver um trabalho conjunto, em reuniões semanais, de planificação, selecção
de metodologias, construção e partilha de recursos didácticos, planificação de
visitas de estudo, ou seja, toda a gestão e desenvolvimento das actividades lectivas.
Colocar o enfoque nas competências dos alunos, permitindo libertar tempo –
“trabalhar competências é mais demorado”.
Implementar metodologias inovadoras e motivadoras, permitindo, aos alunos,
desenvolver competências de forma activa.
As reuniões semanais possibilitaram um conhecimento mais profundo dos alunos,
beneficiando alunos e professores, ou seja o processo ensino - aprendizagem.
A abordagem dos conteúdos sob a vertente da qualidade de vida num contexto de
desenvolvimento sustentável, permitiu dotar os alunos de aprendizagens
significativas, desenvolvendo uma consciência social, individual para a manutenção
da qualidade de vida num contexto de desenvolvimento sustentável.
B - Dificuldades/Obstáculos encontrados
Programas oficiais das disciplinas não são facilitadores da articulação
interdisciplinar, dificuldade acrescida neste ano (9º) face à dificuldade já sentida
com os programas do 8º Ano.
O tempo semanal para o desenvolvimento do trabalho colaborativo revelou-se
insuficiente, o que se reflectiu em todo o trabalho de articulação e planificação, e
principalmente na implementação da componente de investigação do projecto.
XXXVI _____________________________________________________________________________
A sobrecarga de níveis de ensino, nos horários da maioria dos professores do grupo,
traduziu-se numa sobrecarga de trabalho. Como consequência, verificou-se uma
diminuição de tempo e de disponibilidade para o desenvolvimento do projecto.
O desmembramento da turma G que integrava o projecto no ano anterior.
O facto de, contrariamente ao ano anterior, não ter sido atribuída a Direcção das
turmas a que se dirigia o projecto, nomeadamente, a turma B e F a nenhum dos
membros do grupo.
Limitação de recursos, nomeadamente informáticos, e dificuldades na
acessibilidade à internet e aos meios informáticos.
Ao nível do trabalho colaborativo devido ao profundo enraizamento de uma cultura
profissional marcadamente individualista, o que nos obrigou a um esforço de
aprendizagem individual. No entanto, comparativamente ao ano anterior, e porque
se trata de uma continuidade no desenvolvimento de um projecto, sentiu-se um
progresso relevante.
Ao nível dos alunos, devido, por um lado, à concepção que usualmente têm do seu
papel na sala de aula – postura passiva de receptor de informação e, por outro lado,
à dominância da „cultura do teste‟ com todas as implicações que daí advêm, como
seja, a não valorização da sua participação na sala de aula ou em actividades
relevantes para o desenvolvimento das suas competências. Os alunos mostraram
uma evolução no desenvolvimento das suas competências, que poderia ser
potenciado com o alargamento deste seu papel activo nas aprendizagens em outras
áreas.
A organização tradicional da maioria das salas de aula.
4.4. Actividades desenvolvidas
As actividades desenvolvidas estão sistematizadas no PAA, bem como nos relatórios entregues.
5. Componente de investigação
Tal como se referiu anteriormente o tempo semanal para o desenvolvimento do trabalho
colaborativo revelou-se francamente insuficiente para o desenvolvimento do trabalho previsto e
em especial para a implementação da componente de investigação do projecto. Dito de outro
modo, precisaríamos de mais tempo para a recolha, análise e interpretação de dados sobre os
XXXVII _____________________________________________________________________________
processos de trabalho com os alunos em sala de aula e a sua relação com os resultados escolares
obtidos, que constituía o nosso objecto de investigação.
No entanto, e como se evidenciou neste relatório, realizou-se algum trabalho de investigação
sobre: i) a evolução dos saberes relativos a temáticas relacionadas com a qualidade de vida e
capacidade de enunciar acções individuais e comunitárias para promover a qualidade de vida e
algumas competências dos alunos (análise e interpretação de textos e produção de texto); ii) o
modo como os alunos percepcionaram os processos de trabalho implementados; iii) a
importância do trabalho desenvolvido nas disciplinas do projecto em termos da sua
aprendizagem, no desenvolvimento de competências e em termos do seu interesse pelas
disciplinas.
Para tal procedeu-se à recolha de dados, usando instrumentos adequados (já atrás referidos)
aplicados no início e final do ano lectivo, para averiguar a evolução dos saberes e competências,
que foram depois analisados e tratados, recorrendo a métodos estatísticos simples (frequência
absoluta) e análise de conteúdo das questões de desenvolvimento, e depois sistematizados e
interpretados. Para recolha de dados sobre a percepção dos alunos sobre os processos de
trabalho e a importância que tiveram para o seu desenvolvimento, recorremos à produção de um
texto de reflexão pelos alunos sobre estes aspectos, no final do ano lectivo. Estes textos foram
objecto de análise de conteúdo, donde emergiram categorias que foram depois sistematizadas e
interpretadas.
Decorre do que foi dito, que teria sido importante que ao longo do processo tivessem ocorrido
outros momentos de investigação com uma recolha mais sistematizada de dados sobre as
dimensões agora consideradas e um aprofundamento da investigação sobre os processos de
trabalho com os alunos.
Conclusão
Como se pode inferir a partir da análise e reflexão apresentadas neste relatório sobre o trabalho
desenvolvido, podemos concluir que as finalidades do projecto, tiveram um alto nível de
consecução. A nível da componente de intervenção e inovação pedagógica as finalidades foram
plenamente atingidas apesar das dificuldades/obstáculos encontrados e que atrás enunciámos.
Destacamos em especial o forte contributo para a consecução das metas do PEE que
considerámos e, ainda, a adesão, interesse e empenho dos alunos pelas metodologias inovadoras
de trabalho implementadas, apesar da resistência inicial por eles evidenciada e que atribuímos à
necessidade de mudança de um papel passivo para um papel activo mais exigente por parte dos
alunos.
Relativamente à componente de investigação, decorre do que foi dito atrás, que não foi viável
desenvolver a componente de investigação de modo a acompanhar e monitorar o trabalho
XXXVIII _____________________________________________________________________________
desenvolvido no âmbito da componente de intervenção e inovação pedagógica, relativamente ao
modo como os processos de trabalho foram implementados por cada professor interveniente.
Apesar disto, foi feita de forma continuada uma reflexão sustentada nos dados que fomos
obtendo sobre as aprendizagens realizadas e as competências desenvolvidas e, também, com
base na percepção que cada um dos professores tinha sobre o desenrolar dos processos de
trabalho em sala de aula.
Uma vez que se trata do último ano do desenvolvimento do projecto, que teve a duração de 2
anos, os professores reflectiram sobre as condições necessárias à inovação e mudança,
nomeadamente no que a uma cultura de trabalho colaborativo diz respeito, tendo considerado
como factor determinante a existência de tempos de trabalho conjunto. Se é verdade que o
trabalho individual pode ser gerido com maior esforço do professor, já o trabalho colaborativo
fica comprometido se na organização e distribuição do serviço, não for atribuído o tempo
necessário para que os intervenientes possam estar fisicamente num mesmo espaço e ao mesmo
tempo. Este espaço de tempo conjunto é determinante para o trabalho colaborativo. Sem tempo
conjunto suficiente não há possibilidade de se desenvolver uma cultura colaborativa. As
exigências e complexidade profissionais sendo cada vez maiores provocam uma sobrecarga de
tal forma grande que se constitui como factor de desmotivação para introduzir mudanças e
promover a colaboração. Outro factor relevante a considerar tem a ver com a cultura de escola,
pois se a escola não valoriza, não estimula, nem cria condições para que ocorra um efectivo
trabalho colaborativo, dificilmente ele ocorrerá, dada a dispersão a que se obrigam os
professores face à multiplicidade de tarefas que lhes atribuem e em relação às quais é necessário
repensar o seu sentido e pertinência.
1
____________________________________________________________________________
INTRODUÇÃO
A sociedade do conhecimento é caracterizada pela complexidade, incerteza,
mudança e insegurança (Hargreaves, 2003). A necessidade de se construir uma
sociedade competitiva e baseada no conhecimento exige qualidade e equidade nas
aprendizagens de forma a promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e adaptabilidade
às necessidades dos alunos, portadores de vivências e contextos sociais cada vez mais
diversificados.
O conhecimento evoluiu a uma velocidade acelerada, o que acarreta muitas
vezes incerteza, e implica uma necessidade e esforço permanente para continuar a
aprender. É, neste sentido, que Hargreaves (2003) prefere a expressão sociedade da
aprendizagem. O contexto da globalização introduz a competitividade nas sociedades
duma forma nunca vista na história das sociedades humanas. Uma das consequências
deste facto é a produção de uma enorme quantidade de políticas educativas que visam
intervir nos sistemas educativos e procurar neles a resposta para muitos problemas da
sociedade (Hargreaves, 1998).
Às escolas e aos professores é atribuída a responsabilidade pelas aprendizagens e
pela integração social dos jovens. Os professores passam a ter responsabilidades
acrescidas e emergem como centro das preocupações e políticas educativas (Nóvoa,
2009). Os professores surgem como elementos insubstituíveis na promoção das
aprendizagens, na promoção da socialização utilizando os conhecimentos emergentes e
as tecnologias consideradas essenciais, cuja evolução é por vezes avassaladora.
Estes aspectos e a mudança a eles associada, tem vindo a criar a necessidade e a
exigir aos professores aprofundamento, ampliação e melhoria do seu saber - fazer e do
seu desenvolvimento pessoal e profissional. Num relatório da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico (2005) é reafirmada a importância dos
professores para promoverem a melhoria das aprendizagens dos alunos, traduzida por
uma melhoria da qualidade do ensino que os alunos recebem. Numa perspectiva
idêntica o relatório da Associação Americana de Investigação Educacional que resume
as investigações feitas em Formação de Professores e nas políticas educativas, afirma
2
____________________________________________________________________________
existir um consenso emergente de que os professores influem de maneira significativa
nas aprendizagens dos alunos e na eficácia da escola.
A importância da formação de professores, no caso em estudo, de professores
com experiência, tradicionalmente designada formação contínua tem sido alvo de um
interesse crescente por parte de investigadores educacionais nas últimas décadas, porque
se espera da investigação educacional resposta para os problemas colocados pelas
mudanças introduzidas na sociedade e pelas políticas educativas.
Nóvoa (1991) propunha uma nova visão paradigmática para a formação de
professores sustentada em três eixos estratégicos, o professor e o seu desenvolvimento
pessoal, a profissão e os seus saberes e a escola e os seus projectos, alertando para a
necessidade da valorização da articulação entre a formação e os projectos das escolas
(Nóvoa, 1992). Mais recentemente, alguns autores valorizam os paradigmas de
desenvolvimento profissional que pressupõem a promoção do desenvolvimento
profissional, partindo do conhecimento adquirido através da experiência profissional, a
promoção de mudanças e de inovação por imperativo da sociedade e dos contextos
específicos das escolas, e para a resolução de problemas com que o professor se
defronta na escola e, em particular, na sala de aula. Além disso, vários investigadores
(Cochran-Smith & Lytle, 1999; Oliveira & Serrazina, 2002; Ponte, 2002) defendem que
os professores, constroem conhecimento profissional, ao investigar as suas práticas
profissionais. Autores como Formosinho e Machado (2007) argumentam que o
conhecimento profissional dos professores ―é do tipo praxiológico, porquanto se
constrói fundamentalmente nos contextos de trabalho‖ (p.77).
É neste enquadramento teórico que se procura justificar a necessidade de
fundamentar o desenvolvimento profissional nas práticas profissionais e nas dinâmicas
organizativas da escola, e no contexto de trabalho dos professores.
No caso de Portugal, as mudanças introduzidas com a Reorganização Curricular
do Ensino Básico ao colocarem a tónica nas competências a desenvolver pelos alunos, e
ao introduzir a Avaliação Externa no 9º ano de Escolaridade, ou seja, no final do ciclo, e
provas de aferição no final do 1º e do 2º ciclo, confere uma maior visibilidade ao
professor e o acentuar de exigências e prestação de contas. Mais recentemente as
mudanças introduzidas na avaliação de professores e avaliação externa das escolas faz
emergir como pilares das políticas educativas a autonomia das escolas, a flexibilidade
curricular no sentido de adaptar às necessidades dos alunos e de centrar as finalidades
3
____________________________________________________________________________
nas aprendizagens por parte dos mesmos, o que exige dos professores novas práticas
profissionais que integrem mudança e inovação por adequação ao contexto, e constante
empenhamento no aprender a ensinar (Marcelo, 2009).
As implicações destas mudanças na formação de professores faz emergir a
relevância da formação centrada nas escolas e no contexto de trabalho para o
desenvolvimento profissional dos docentes.
Esta investigação surge para investigar as mudanças processadas ao planificar e
implementar práticas educativas e curriculares que permitam aprendizagens
contextualizadas e significativas por parte dos alunos; e também como se processa a
construção de conhecimento para ensinar, através das práticas de ensino.
Assim sendo, perante esta problemática, defini os seguintes objectivos de estudo:
- Caracterizar práticas profissionais que se constituem como inovação educativa.
- Descrever como o professor – investigador desenvolve práticas profissionais
que se constituem como um processo de formação no contexto de um projecto
de inovação pedagógica.
- Analisar práticas colaborativas no contexto dum projecto de inovação
pedagógica e o seu contributo para o desenvolvimento profissional
- Compreender como a reflexão sobre as práticas educativas se constitui como
factor de desenvolvimento profissional.
Decorrente dos objectivos de estudo, enunciei as seguintes questões de investigação:
Como se caracterizam as práticas profissionais que se constituem como inovação
educativa no projecto em estudo?
Quais as implicações das práticas desenvolvidas pelos professores no contexto deste
projecto de inovação pedagógica no desenvolvimento profissional dos mesmos?
A presente dissertação é constituída por uma breve Introdução onde se faz a
apresentação do trabalho, seguida de três capítulos e as Considerações finais.
O Capítulo 1 - quadro de referência teórico - inicia-se com o enquadramento
legislativo da Formação Contínua de Professores, a clarificação dos conceitos de
formação contínua e desenvolvimento profissional, numa perspectiva de evolução
determinada pelo conhecimento e pelas exigências das políticas educativas. Analisam-se
4
____________________________________________________________________________
os conceitos de professor como prático reflexivo, professor – investigador e trabalho
colaborativo e o seu contributo para o desenvolvimento profissional. Discute-se, ainda
neste capítulo, a necessidade de aliar o desenvolvimento profissional ao contexto de
trabalho e sua conceptualização. Por fim, perspectivam-se os processos de mudança e
apresentam-se os modelos propostos para a sua compreensão.
No Capítulo 2, justifica-se a opção metodológica seguida na investigação e o
design da mesma, assumindo-se como um estudo de caso intrínseco (Stake, 1985),
descrevem-se os instrumentos de recolha de dados e a técnica usada para a análise e
interpretação de dados – análise de conteúdo.
O Capítulo 3 – Análise e Interpretação dos Dados – apresentam-se os resultados
da análise e interpretação dos dados, com base no quadro teórico elaborado.
A dissertação termina com a formulação de Considerações Finais decorrentes do estudo
desenvolvido e com uma breve reflexão sobre os contributos do trabalho no
desenvolvimento pessoal e profissional da professora investigadora.
5
____________________________________________________________________________
CAPÍTULO 1
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1- DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
1.1 Introdução
No contexto geográfico e político - económico Europeu em que estamos integrados,
a sociedade da informação, também chamada do conhecimento, trouxe mudanças aos
sistemas educativos dos vários países da Comunidade Europeia e, naturalmente, ao
Sistema Educativo Português.
Para o presente trabalho são particularmente relevantes as mudanças introduzidas
pelo Ministério da Educação [ME] com a Reorganização Curricular do Ensino Básico
com repercussões essencialmente ao nível da gestão curricular e a ênfase dada à
aprendizagem, com o desenvolvimento de competências por parte dos alunos que
pressupõe um conjunto de novas competências aos professores no sentido de garantir
uma gestão flexível dos currículos, fundamentada no desenvolvimento de Projectos de
Escola. A concepção e implementação do Projecto Educativo de Escola, Projecto
Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma, consagram a autonomia das
escolas e exigem uma adequação ao seu contexto como garantia do desenvolvimento de
competências assegurando e respeitando a diversidade dos alunos, quer nas suas
proveniências e características sócio - culturais, quer nas suas motivações, ritmos e
capacidades de aprendizagem. A Reorganização Curricular do Ensino Básico veio,
ainda, introduzir a avaliação externa através das provas de aferição, no 1º e 2º ciclo e
Exames Nacionais no final do 3º ciclo.
Este conjunto de mudanças introduziu no sistema educativo, maior exigência aos
professores ao nível das competências necessárias para assegurar o desenvolvimento e
melhoria das aprendizagens, o combate ao insucesso escolar e, mais recentemente, ao
abandono escolar. Os professores passam ainda, a ser sujeitos ao escrutínio público,
tendo vindo a acentuar-se a pressão social sobre os professores, enquanto garante da
qualidade de ensino prestado nas escolas.
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____________________________________________________________________________
Neste quadro surgem mudanças no processo de avaliação dos professores, cujo
âmbito é alargado a uma avaliação da sua componente didáctico - pedagógica feita
pelos pares. As expectativas sociais e as próprias políticas educativas colocam os
professores como trabalhadores sociais e como profissionais do ensino. Estas
expectativas vêm crescendo à medida que a complexidade no ensino aumenta, assim
como a exigência social sobre o desempenho do professor.
Este cenário está patente na seguinte afirmação:
Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como
elementos insubstituíveis não só na promoção da aprendizagem, mas
também no desenvolvimento de processos de integração que respondam
aos desafios da diversidade e de métodos apropriados de utilização das
novas tecnologias (…) é este o pano de fundo (…) o regresso dos
professores ao centro das nossas preocupações e das nossas políticas.
(Nóvoa, 2007, p.21)
Partindo da perspectiva de que ser professor constitui uma profissão, ―é necessário, tal
como noutras profissões, assegurar que as pessoas que a exercem tenham um domínio
adequado da ciência, técnica e arte da mesma, ou seja possuam competência
profissional‖ (Marcelo, 1999, p.22). É neste contexto que este autor considera que a
configuração da formação de professores como matriz disciplinar justifica-se por
diversas razões. Em primeiro lugar, a formação de professores possui um objecto de
estudo singular: os processos de formação, a preparação, a profissionalização e a
socialização dos professores. Este é um objecto de estudo específico da formação de
professores.
Em segundo lugar, a formação de professores, possui diversas estratégias,
metodologias e modelos consolidados para a análise dos processos de aprender a
ensinar. Apesar desta especificidade própria, vários autores, entre os quais Esteves
(2006), lembra que a referida especificidade
só se compreende num cenário mais alargado do qual é tributário e onde
avultam: a) As concepções sobre finalidades da educação e do ensino, do
currículo e da aprendizagem dos alunos que tendem a prevalecer num
determinado momento ou período de tempo; b) A concepção de escola para
a qual o professor se prepara e onde se desenvolve profissionalmente; c) As
concepções de profissionalismo, profissionalidade, profissionalização e
carreira dos professores. (Esteves, 2006, p.112)
No nosso século as finalidades para a educação são muito diversas das de outros
tempos, pois as exigências que são feitas aos jovens e os desafios que enfrentam na
7
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sociedade do conhecimento, que se pretende inclusiva numa economia global, implica
que os Sistemas Educativos desenvolvam as capacidades individuais de cada aluno para
que possam ter um papel activo numa sociedade que é complexa, de incerteza e rica em
conhecimento.
Por outro lado, as exigências aos alunos também têm vindo a mudar nas últimas
décadas e a Escola nem sempre tem conseguido dar uma resposta eficiente, no sentido
de valorizar e fazer despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem, pelo
conhecimento. Importa, pois, que as práticas pedagógicas centrem as aprendizagens nos
alunos e lhes devolvam o prazer de aprender (Hargreaves, 2003).
Outro facto relevante, demonstrado pela investigação educacional e por relatórios
internacionais é a importância do papel dos professores no desenvolvimento das
aprendizagens pelos alunos. Esta importância nunca esteve em causa, como afirma
Marcelo (2009) ―o conhecimento, o saber, tem sido o elemento legitimador da profissão
docente e a justificação do trabalho docente tem-se baseado no compromisso em
transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos‖ (p.8).
Apesar disso, a sociedade em que vivemos, caracterizada entre outros aspectos pela
mudança, tem introduzido uma necessidade cada vez mais premente de aprofundar,
ampliar e melhorar o saber e o saber-fazer dos professores bem como o seu
desenvolvimento pessoal. Como defende Marcelo (2009):
Ser professor no século XXI pressupõe o assumir que o conhecimento e os
alunos (…) se transformam a uma velocidade maior à que estávamos
habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito
de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforço redobrado para
continuar a aprender. (p.9)
Num relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
[OCDE] (2005) é reafirmada a importância dos professores para promoverem a
melhoria das aprendizagens dos alunos, traduzida por uma melhoria da qualidade do
ensino que os alunos recebem. Realça ainda alguns aspectos importantes:
i) os resultados de alguma da investigação indicam que a qualidade dos
professores e a forma como ensinam é o facto mais importante para explicar
os resultados dos alunos; ii) a existência de evidências de que os professores
divergem na sua eficácia; iii) o ensino é um trabalho exigente e não é
qualquer pessoa que consegue ser um professor eficaz e manter essa eficácia
ao longo do tempo. (p.12)
Em sintonia com o relatório acima mencionado está o relatório da Associação
Americana de Investigação Educacional [AERA] que resume as investigações feitas em
8
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Formação de Professores, e as políticas educativas; afirma que ―em todas as nações
existe um consenso emergente de que os professores influem de maneira significativa
nas aprendizagens dos alunos e na eficácia da escola‖ (Cochram – Smith & Fries, 2005,
p.40). Estas autoras afirmam ainda existir grandes tendências nas políticas e nos
discursos políticos de que destaco: uma maior atenção para a qualidade dos professores;
as críticas crescentes ao professor tradicional associadas a uma pressão para a evidência
do impacto que têm nas aprendizagens dos alunos; múltiplas intenções e reformas para a
formação de professores; e a ascensão das ciências de educação como chave para a
resolução de problemas da educação. Outro aspecto que destacam é a utilização
recorrente por parte dos políticos e investigadores, do termo qualidade dos professores
para enfatizar a influência crítica dos professores sobre o como, o que, e o quanto os
alunos aprendem. Apesar de não haver consenso entre políticos e investigadores
relativamente ao significado do termo qualidade dos professores, na comunidade
científica observa-se, segundo Cochram – Smith & Fries (2005) ―duas grandes
abordagens para conceptualizar a qualidade dos professores, com diferentes
implicações: a qualidade do professor definida pelas aprendizagens dos alunos e a
qualidade do professor definida como qualificação do professor‖ (p.40). Para estas
autoras, estas abordagens, não sendo mutuamente exclusivas, representam diferentes
ênfases relativas.
Parece-me assim justificado o interesse em conhecer as motivações e os
objectivos dos professores que desenvolvem processos para alargarem os seus saberes e
a sua aprendizagem do que devem e do que podem fazer para se desenvolverem
profissional e pessoalmente.
O desenvolvimento profissional dos professores e o processo de aprender a
ensinar tem sido objecto de muita da investigação produzida em educação nas últimas
décadas. A diversidade de perspectivas e a emergência da ideia de que não existem
receitas que possam ser aplicadas a todos, isto é, as soluções encontradas, são-no num
determinado contexto e para um professor (ou grupo de professores específico) parecem
ser aspectos comuns na generalidade das investigações a que acedi.
Com o objectivo de enquadrar teoricamente a investigação desenvolvida,
organizei as ideias principais em torno dos seguintes temas: a formação contínua; o
desenvolvimento profissional; reflexão, investigação e trabalho colaborativo; e
desenvolvimento profissional em contexto de trabalho. Este último tema, podendo ser, à
9
____________________________________________________________________________
partida, redundante permitiu sistematizar as perspectivas mais relevantes de vários
autores e o contributo da investigação já desenvolvida. Na mesma linha de pensamento,
procurei justificar o conceito de desenvolvimento profissional considerado como
estruturante para a investigação desenvolvida.
1.2 A formação contínua de professores: breve enquadramento legislativo
A Lei de Bases do Sistema Educativo contempla artigos explicitamente ligados à
formação de professores, consagrando a formação contínua como um direito de todos os
professores e educadores.
Publicado posteriormente, o Ordenamento Jurídico da Formação Inicial e Contínua dos
Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-
Lei n.º344/89, de 11 de Outubro) consagra a formação contínua também como um
dever. O preâmbulo do diploma destaca que este ―consagra também como vector
fundamental o princípio de que a dimensão de investigação e de inovação constitui uma
componente permanente na formação e na actividade profissional de educadores e
professores de todos os escalões‖.
Com a posterior publicação do Decreto-lei nº249/92, de 9 de Novembro, ficou
instituído um sistema de formação contínua que permitiu assegurar o direito e o dever
dos professores a frequentarem. Este facto não foi alheio ao financiamento por parte da
então Comunidade Económica Europeia que, ao definir políticas para os estados
membros, criou condições económicas para o financiamento da formação contínua
através do Programa FOCO. Esteves (2006), num artigo publicado sobre os contributos
da investigação para a Educação em Portugal (1986 – 2006), analisa a formação de
professores e considera que as sucessivas revisões ao Decreto-lei acima referido (em
1994 e 1996) enfatizaram a ―construção de projectos educativos coerentes e que se
constituíssem em factores estruturantes das políticas locais de educação, e
simultaneamente, de formação contínua de professores‖ (p.145). Simultaneamente, a
formação contínua assumia os objectivos de proporcionar um ―incentivo à
autoformação, à prática da investigação e à inovação educacional‖ (p.145) e uma
―permanente actualização e aprofundamento de conhecimentos nas vertentes teórica e
prática‖ (p.145). Neste sentido, foram recomendadas certas modalidades de formação
10
____________________________________________________________________________
como as oficinas, os círculos de estudo ou os projectos, por serem mais sensíveis aos
contextos escolares específicos, por contraponto ao elevado número de acções, que
tinham os cursos e os seminários, mais vocacionados para a aquisição de conhecimentos
gerais.
Os objectivos declarados no artigo 3º do Decreto - Lei nº 207/96 na versão
consolidada do regime jurídico para a formação contínua de 1996 visaram fazer com
que a formação contínua dos professores se articulasse com os (as):
(i) interesses dos alunos ―a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens‖;
(ii) interesses de desenvolvimento e mudança do sistema educativo ―a construção da
autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos‖, ―estímulo aos processos
de mudança e inovação ao nível das escolas e dos territórios educativos em que se
integrem‖;
(iii) necessidades de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ―o
aperfeiçoamento das competências profissionais dos docentes nos vários domínios da
actividade educativa‖; ― a aquisição de capacidades, competências e saberes‖;
(iv) necessidades de administração e gestão dos recursos docentes ―apoio a programas
de reconversão profissional, de mobilidade profissional e de complemento de
habilitações‖.
Segundo Ribeiro (1989) os paradigmas de formação contínua (ou em serviço),
fornecem um quadro que permite clarificar o conceito e o papel desta fase de formação
no processo de desenvolvimento profissional do professor. Os quatro paradigmas da
formação contínua são o paradigma da deficiência, o paradigma do crescimento, o
paradigma da mudança e o paradigma da resolução de problemas. O paradigma da
deficiência tem como pressuposto a existência de lacunas, desfasamentos e ausência de
competências práticas, quer por desactualização, quer por desfasamento relativamente à
formação inicial. O paradigma do crescimento pressupõe a promoção do
desenvolvimento profissional do professor, considerando a experiência pessoal e
profissional que este possui. No paradigma da mudança a educação e o ensino devem
adaptar-se às exigências da sociedade e ao contexto da escola. A formação constitui-se
como promotora de mudança e inovação. Ao paradigma da resolução de problemas
subjaz o conhecimento de que na escola e na sala de aula surgem problemas. Cabe aos
11
____________________________________________________________________________
actores directamente implicados, diagnosticar e encontrar soluções para esses
problemas.
A análise comparativa dos paradigmas referidos, segundo o cruzamento de dois
parâmetros diferentes – a finalidade e a fonte estimuladora da formação - levou às
seguintes afirmações:
a) Em termos de finalidade da formação, tanto o paradigma baseado na
compensação de deficiências, como o assente na solução de problemas
visam o aperfeiçoamento do professor e a melhoria educativa na escola;
b) A diferença entre eles reside em que a fonte justificativa da formação e a
sua credibilidade é extrínseca ao professor ou à escola, no caso do
paradigma da deficiência, ao passo que, na outra perspectiva, ela é interna;
c) Em termos de finalidade de formação, os paradigmas baseados no
crescimento/desenvolvimento de novas potencialidades próprias e no
processo de mudança visam a reorientação do professor e da escola;
d) A sua diferença assenta no carácter intrínseco (paradigma do crescimento)
ou extrínseco (paradigma da mudança) da fonte estimuladora e
propiciadora da formação (Ribeiro, 1989, p.10-13).
Desta análise emerge o sentido para esta fase do desenvolvimento profissional. Para
este autor, ―o sentido fundamental (…) tem de encontrar-se na resposta a necessidades e
preocupações sentidas pelo próprio professor, ou a problemas detectados na escola onde
exerce‖. (p.12)
Dos quatro paradigmas de formação contínua, Esteves (2006) considera que
apenas o paradigma da formação contínua, enquanto alicerce de resolução de problemas
na escola, não está explicito nas disposições dos decretos referidos. Este cenário
apresenta um dos maiores problemas associados à formação contínua de professores,
identificado entre outros por Hargreaves (1998), Hargreaves e Fullan (2001), Day
(2001) e Esteves (2006) como sendo o alheamento ou falta de apropriação por parte dos
professores e das escolas do seu papel crucial, do seu protagonismo, na identificação
das necessidades, dos desejos, e na concepção dos programas, como resposta aos
problemas por si sentidos.
Apesar do quadro legal e das concepções implícitas face à realidade existente,
vários autores (Campos, 1995; Estrela, 2002; Miguéns, 1994) concordam que o modelo
de formação dominante em Portugal tem sido o modelo centrado nas aquisições.
Com efeito, seria importante contrabalançar este tipo de formação e privilegiar a
formação que promova mudança e inovação, mas também formação na qual os
professores possam encontrar respostas para as suas necessidades e para os problemas
12
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com que se defrontam no dia-a-dia da sua actividade e efectivar o seu desenvolvimento
profissional e pessoal. Numa avaliação prospectiva, Esteves (2006) afirma:
A formação contínua poderá vir a ser mais frequentemente associada, e
com múltiplas vantagens, à resolução de problemas concretos das escolas e
dos professores, na condição de que não se espere encontrar soluções já
feitas, mas sim os caminhos para as encontrar. (p.156)
Num tempo anterior às várias publicações do regime jurídico da formação de
professores referida, Ribeiro (1989) apresentava uma visão mais alargada do que
deveria ser a formação dos professores, tendo como pressuposto a formação de
professores como processo contínuo, relacionando-a com a melhoria da qualidade da
educação que deve ser proporcionada aos alunos:
como o conjunto de actividades formativas de professores, que vêm na
sequência da sua habilitação profissional inicial e do período de indução
profissional (quando existe), e que visa o aperfeiçoamento dos seus
conhecimentos, aptidões e atitudes profissionais em ordem à melhoria da
qualidade da educação a proporcionar aos educandos. (p.7)
Contudo, a formação de professores nem sempre teve em conta de modo
sistemático o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, não privilegiando
a articulação entre a formação, os projectos das escolas e as necessidades sentidas pelos
professores. Nóvoa (1997) afirma que a formação de professores tem ignorado,
sistematicamente, o desenvolvimento pessoal e não tem valorizado a articulação entre a
formação e os projectos das escolas. ―Estes dois «esquecimentos» inviabilizaram que a
formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos
professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente‖ (p.24,
entre aspas no original).
Mais recentemente, o novo estatuto da carreira docente, Decreto – Lei nº 75/2010
de 23 de Junho, aponta já no sentido da valorização do desenvolvimento profissional
dos professores, decretando na alínea d) do Artigo 45º como domínio de avaliação a
dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e
avaliação; decretando ainda no ponto 4 do mesmo artigo que esta dimensão de avaliação
aprecia a incorporação da prática profissional do docente, operacionalizando-se no
domínio da formação contínua e desenvolvimento profissional. No decreto regulamentar
Artigo 7º alínea b) surgem como elementos de referência na avaliação dos docentes, os
objectivos e metas fixado no projecto educativo e no plano anual e plurianual de
13
____________________________________________________________________________
actividades e na alínea c) os objectivos individuais, facultativos, que fixem o contributo
do avaliado para os objectivos e metas referidas na alínea anterior.
Este quadro legal valoriza o desenvolvimento profissional docente através das
suas práticas na reconstrução da autonomia, consubstanciada no desenvolvimento de
projectos que visem a consecução das metas e objectivos do Projecto Educativo da
Escola, que se constitui como elemento de referência na avaliação.
1.3 Desenvolvimento Profissional Docente: clarificação do conceito
Existe uma grande variedade de perspectivas sobre desenvolvimento profissional
o que reflecte a sua complexidade. Com as novas exigências sociais e políticas
educativas e a consequente colocação dos professores no centro do processo educativo,
o desenvolvimento profissional torna-se crucial para a melhoria da qualidade do ensino,
tal como refere Day (2001):
A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num processo
de desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a carreira, mas as
circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais e as disposições do
momento, irão condicionar as suas necessidades particulares e a forma como
estas poderão ser identificadas. (p.16)
Este autor propõe uma perspectiva holística do Desenvolvimento Profissional Contínuo
[DPC] em que ―o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das
suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais
realizam a sua actividade docente‖ (p.15). Por conseguinte, contempla os contextos em
que os professores desenvolvem a sua prática, os seus propósitos para a educação, as
suas vidas e o desenvolvimento das suas competências. O DPC é definido da seguinte
forma:
É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança,
revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu
compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e
desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e
colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais
para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada
uma das fases das suas vidas profissionais. (p.21)
14
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Esta perspectiva ao envolver o desenvolvimento profissional, pessoal e a inteligência
emocional, confere ao DPC um sentido de crescimento, crescimento esse que implica
aprendizagem que ―umas vezes, é natural e evolutiva, outras, ainda, o resultado de uma
planificação‖ (p.16). Assim sendo, considera a existência de auto – aprendizagem,
aprendizagens informais decorrentes da sua vivência na escola e aprendizagens
resultantes da sua experiência, muitas vezes planificadas com o objectivo de melhorar a
qualidade da educação na sala de aula e aprendizagens formais ―oportunidades de
aprendizagem ―acelerada‖ disponíveis através de actividades de treino e de formação
contínua, interna e externamente organizadas‖ (p.18, entre aspas no original).
Considero, tal como Day (2001), serem necessárias aprendizagens dentro e fora
do local de trabalho, mas dada a natureza do estudo desenvolvido e porque quando se
pretende promover e gerir de forma eficaz o DPC, a perspectiva centrada na resolução
de problemas é mais importante do que a perspectiva centrada na instrução, procurarei
mostrar a relevância da aprendizagem no local de trabalho. Este tipo de aprendizagem é
enfatizado na seguinte afirmação:
o propósito e sentido de grande parte da aprendizagem no local de trabalho
derivam dos objectivos do… próprio trabalho. A consecução de objectivos
pressupõe frequentemente aprendizagem, a qual normalmente é conseguida
através da reflexão, da experimentação e do diálogo com outras pessoas. Por
vezes, porém, reconhece-se a necessidade de adquirir algum conhecimento
ou destreza adicional, que parecem essenciais para melhorar a qualidade do
trabalho (…) Esta situação implica, por vezes, uma formação específica,
mas quase sempre pressupõe aprender através da experiência e com outras
pessoas no local de trabalho (Eraut, Anderton, Cole e Senker, 1998,p.1).
Na perspectiva de Ponte (1998) a finalidade do desenvolvimento profissional é
―tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino (…) adaptado às necessidades
e interesses de cada aluno e contribuir para a melhoria das instituições educativas,
realizando-se pessoal e profissionalmente‖ (p.3). Este autor argumenta que ―o trabalho
investigativo em questões relativas à prática profissional é necessário para o
desenvolvimento profissional do professor‖ (p.8), realça a importância para o
desenvolvimento profissional de ―um elemento colectivo e não menos importante de
um elemento individual‖ (p.10) porque considera que o desenvolvimento profissional
―é favorecido em contextos colaborativos‖ (p.10) mas implica um conjunto de atitudes
individuais que faz com que o DP de cada professor seja ―algo que é da sua inteira e
total responsabilidade‖ (p.10). Para este autor o desenvolvimento profissional está
15
____________________________________________________________________________
relacionado com uma transformação que envolve novas aprendizagens e novas
práticas profissionais, destacando a importância de uma nova atitude profissional.
Para Ponte (1998, 2002) o trabalho investigativo, o trabalho colaborativo nas
escolas desenvolvido em colaboração com agentes externos, vindos, por exemplo, das
universidades, valorizam as práticas profissionais e permitem novas aprendizagens
fundamentais para o desenvolvimento profissional do professor, que segundo o autor,
contribui para a realização pessoal e profissional do professor.
Partindo da concepção do professor como profissional de ensino, Marcelo
(2009) justifica a adopção do conceito de desenvolvimento profissional, em detrimento
do de formação contínua, ―pois o conceito «desenvolvimento» tem uma conotação de
evolução e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição entre
formação inicial e formação contínua de professores‖ (p.9). Da análise de várias
definições de desenvolvimento profissional, pode verificar-se consenso ao considerar o
desenvolvimento profissional como um processo. Verifica-se ainda de uma forma
recorrente a necessidade de ligar o desenvolvimento profissional à resolução de
problemas que os docentes encontram no desenvolvimento das suas práticas
profissionais vividas na escola e à mudança e inovação. O desenvolvimento de projectos
de inovação associados à melhoria da qualidade do desempenho do professor e a sua
classificação como referente na avaliação de desempenho dos docentes, faz emergir a
necessidade de considerar o desenvolvimento profissional no seu espaço de referência, a
escola.
Assim sendo, o conceito de desenvolvimento profissional por mim adoptado –
―um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do
docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências
profissionais, através de experiências de índole diferente, tanto formais como informais‖
Marcelo (2009, p.10) - é estruturante para a presente investigação. O presente estudo
pretende evidenciar a relevância da formação em contexto de trabalho para o
desenvolvimento profissional do professor.
Na última década, o conceito de desenvolvimento profissional, tem vindo a
modificar-se pela evolução da compreensão de como se produzem os processos de
aprender a ensinar. Os estudos empíricos mais recentes consideram que o processo de
desenvolvimento profissional é um processo a longo prazo e que está a emergir uma
nova perspectiva (Marcelo, 2009), com as seguintes características:
16
____________________________________________________________________________
1. Baseia-se no construtivismo, e não nos modelos transmissivos,
entendendo que o professor é um sujeito que aprende de forma activa ao
estar implicado em tarefas concretas de ensino, avaliação, observação e
reflexão;
2. Entende-se como sendo um processo a longo prazo, (…)
3. Assume-se como um processo que tem lugar em contextos concretos. Ao
contrário das práticas tradicionais de formação, que não relacionam as
situações de formação com as práticas em sala de aula, as experiências mais
eficazes para o desenvolvimento profissional docente são aquelas que se
baseiam na escola e que se relacionam com as actividades diárias realizadas
pelos professores;
4. O desenvolvimento profissional docente está directamente relacionado
com os processos de reforma da escola, na medida em que este é entendido
como um processo que tende a reconstruir a cultura escolar e no qual se
implicam os professores enquanto profissionais;
5. O professor é visto como um prático reflexivo, alguém que é detentor de
conhecimento prévio quando acede à profissão e que vai adquirindo mais
conhecimentos a partir de uma reflexão acerca da sua experiência. (…)
6. O desenvolvimento profissional é concebido como um processo
colaborativo, ainda que se assuma que possa existir espaço para o trabalho
isolado e para a reflexão;
7. O desenvolvimento profissional pode adoptar diferentes formas em
diferentes contextos. (…) As escolas e docentes devem avaliar as suas
próprias necessidades, crenças e práticas culturais para decidirem qual o
modelo de desenvolvimento profissional que lhes parece mais benéfico.(
p.10-11)
Outros autores como Sparks e Hirsh (1997), acentuaram a mudança de tendências,
destacando que no desenvolvimento profissional docente se transitou:
De um desenvolvimento orientado para o desenvolvimento do indivíduo para
outro orientado para o desenvolvimento da organização.
De uma formação desenvolvida fora da escola para formas múltiplas de
desenvolvimento profissional realizadas nas escolas.
De uma focagem centrada nas necessidades dos docentes para outra centrada nas
necessidades de aprendizagem dos alunos.
De um desenvolvimento profissional dirigido ao professor, a título individual, à
criação de comunidades de aprendizagem, em que todos, professores, alunos,
directores, - se consideram simultaneamente professores e alunos.
17
____________________________________________________________________________
Estas mudanças são, também, evidenciadas por Cochran - Smith y Lytle (1999) e
Darling-Hammond (1994) quando falam de uma ―nova imagem‖ da aprendizagem dos
professores, um ―novo modelo‖ de educação dos docentes e até mesmo um ―novo
paradigma‖ do desenvolvimento profissional que remete para a importância de
considerarem os professores como investigadores sobre a sua própria prática
profissional e para o enfoque construtivista do desenvolvimento profissional
y no se orienta tanto hacia la transmisión de conocimientos – se subraya el
reconocimiento de que tanto los professores noveles como los
experimentados traen unos conocimientos e una experiencia prévios a
todas las nuevas situaciones de aprendizaje, que son sociales e
específicas‖. (Cochran-Smith y Lytle, 2003, p.65)
Na mesma linha de pensamento, Nóvoa (1997) chama a atenção para a
necessidade da formação estimular uma perspectiva crítico – reflexiva, que forneça aos
professores os meios de pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-
formação participada, afirmando que:
a formação não se constrói por acumulação (cursos, de conhecimentos ou
técnicas) mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
( p.25)
As perspectivas sobre o desenvolvimento profissional dependem de convicções e
de metas que lhes estão subjacentes, nas quais se incluem as noções sobre o
conhecimento que o professor deve desenvolver, a relação entre a teoria e a prática na
formação do professor, a importância da prática e a aprendizagem que os professores
realizam. Por conseguinte, considero, como propósitos legítimos e essenciais para o
desenvolvimento profissional:
ter uma atitude de questionamento sobre a prática que seja crítica e
transformadora, uma postura que não está ligada só a favorecer um alto
nível de aprendizagem para todos os estudantes mas também à mudança e
justiça social e ao crescimento individual e colectivo dos docentes
(Cochran-Smith y Lytle, 2003, p.65)
Advogo, ainda, que o desenvolvimento profissional assim perspectivado pode
―desempenhar um papel importante na configuração de uma nova profissionalidade
18
____________________________________________________________________________
docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado
e de uma cultura organizacional no seio das escolas‖ (Nóvoa, 1997, p. 24).
1.4 Professor Reflexivo, Professor Investigador e Trabalho Colaborativo: sua
relevância para o Desenvolvimento Profissional
Embora existam algumas divergências, a generalidade dos autores e
investigadores estão em sintonia sobre as medidas e os princípios que devem reger o
desenvolvimento profissional dos professores, no contexto geral da globalização, do
mundo em constante mudança, insegurança e complexidade crescente.
Por um lado, as grandes organizações internacionais, nos seus relatórios, para
além de terem introduzido o conceito de aprendizagem ao longo da vida têm atribuído
ao professor novas responsabilidades face à qualidade do ensino e das aprendizagens
por parte dos alunos com repercussões nas políticas educativas. Por outro lado, os
especialistas na área da formação de professores têm apontado um conjunto de medidas
que implicam, também, práticas que são coincidentes e até recorrentes nos vários textos.
Como refere Nóvoa (2007):
estamos perante uma espécie de consenso discursivo, bastante redundante e
palavroso, que se multiplica em referências ao desenvolvimento profissional
dos professores, à articulação da formação inicial, indução e formação em
serviço numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, à atenção aos
primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos jovens professores
nas escolas, à ideia do professor reflexivo e de uma formação baseada na
investigação, às novas competências dos professores do sec. XXI, à
importância das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da supervisão e da avaliação de professores (…). (p.22)
Este autor refere-se a este consenso como uma boa notícia, na primeira parte de uma
palestra que apresentou numa conferência subordinada ao tema Desenvolvimento
Profissional dos Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao
Longo da Vida, a que atribuiu o título ―Uma Boa Notícia – estamos de acordo quanto ao
que é preciso fazer.‖ Esta afirmação é, do meu ponto de vista como professora, algo
surpreendente. Mas o autor desenvolve a sua exposição, analisando os paradoxos que
estão na origem da pobreza das práticas referindo ―temos um discurso coerente, em
19
____________________________________________________________________________
muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que é preciso fazer, mas
raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que é preciso fazer. (p.23)
De seguida abordamos alguns dos conceitos acima referidos, como o conceito de
professor como prático reflexivo de Schön (1983,1987), classificado como uma viragem
no pensamento sobre os professores e a sua formação, o professor investigador de
Stenhouse (1983) e ao trabalho colaborativo necessário à promoção de culturas
colaborativas, no dizer de Hargreaves (1998), pela sua pertinência e relevância no
quadro teórico da investigação desenvolvida.
1.4.1 O professor como “Profissional reflexivo”
O conceito surge no contributo dado por Schön (1987) na teorização sobre o
conhecimento profissional e consequente extensão ao campo da formação de teorias
sobre a epistemologia da prática. Segundo este autor, à semelhança do que acontece
noutras áreas, também na educação, estaria a acontecer uma crise de confiança, que
despoleta a busca de uma nova epistemologia da prática profissional. Considera o
conhecimento de duas formas diferentes: aprendizagem e ensino. O processo de
reflexão - na - acção é descrito como sendo constituído por:
quatro momentos subtilmente combinados numa habilidosa prática de
ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo
momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão porque foi
surpreendido. Num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela
situação. Num quarto momento, efectua uma experiência para testar a
hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de
reflexão - na - acção não exige palavras.
Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e reflectir sobre a
reflexão na acção. Após a aula o professor pode pensar no que aconteceu, no
que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros
sentidos. Reflectir sobre a reflexão na acção é uma acção, uma observação e
uma descrição, que exige o uso de palavras. (Schön, 1997, p.83)
Na resposta à questão do que significa tentar formar um professor para que ele se torne
mais capaz de reflectir na e sobre a sua prática, colocada pelo próprio, responde que
20
____________________________________________________________________________
implica um tipo de aprender fazendo (…) mesmo antes de compreenderem
racionalmente o que estão a fazer (numa comparação com a formação artística).
Schön (1997) destaca o papel da prática como elemento crucial para a produção
de conhecimento profissional, utilizando dispositivos de reflexão e/ou construção
directamente ligados ao agir profissional e às questões que dele emergem, na sua
singularidade e imprevisibilidade. Não existe a dicotomia entre a teoria e a prática,
considerando o conhecimento teórico como prévio e posteriormente aplicável à prática.
Como sublinha Roldão (2007):
trata-se assim, não de retomar a ideia do professor como um prático, e do
ensinar como uma actividade de natureza prática, mas sim de a substituir pelo
reconhecimento da centralidade da prática profissional nos seus contextos
reais como alimentadora, geradora e integradora de saber profissional próprio,
por sua vez alimentado quer por saberes formalizados previamente
apropriados e constantemente renovados, reconstruídos e ampliados face às
situações (…), quer pelo questionamento analítico – investigativo (reflexivo,
na terminologia de Schön) das circunstâncias, problemas, sucessos e
insucessos da acção desenvolvida‖. (p.43)
É, neste contexto, que interessa discutir qual a importância do conceito de professor
reflexivo para a formação de professores. No desenvolvimento de um prático reflexivo,
no que à formação diz respeito, estão presentes duas dimensões que estão muitas vezes
na origem de discrepâncias sentidas pelos professores nas suas práticas em relação à
epistemologia dominante das universidades e o currículo profissional normativo. É
ainda, importante destacar três dimensões da reflexão sobre a prática: a compreensão
das matérias pelo aluno, a interacção interpessoal entre professor e aluno e a dimensão
burocrática da prática.
O que pode ser feito é incrementar os practicums reflexivos que já
começaram a emergir e estimular a sua criação na formação inicial, nos
espaços de supervisão e na formação contínua. Quando os professores e
gestores trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo de experiência
educacional que tenho estado a descrever, a própria escola pode tornar-se
um practicum reflexivo para os professores. (Schön, 1997, p. 91)
As potencialidades da reflexão têm sido destacadas por vários autores, Nóvoa
(1997), por exemplo, atribui-lhe um papel importante no desenvolvimento pessoal do
professor, afirmando:
21
____________________________________________________________________________
o triplo movimento sugerido por Schön (1990) conhecimento na acção,
reflexão na acção e reflexão sobre a acção e sobre a reflexão na acção –
ganha uma pertinência acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos
professores e remete para a consolidação no terreno profissional de espaços
de (auto) formação participada. Os momentos de balanço retrospectivo
sobre os percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um
produz a «sua» vida o que no caso dos professores é também produzir a
«sua » profissão. (p.26)
Com efeito, Schön (1997) considera que ser professor é uma profissão em que a própria
prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à
acção, que só pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois trata-se de um
conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. Nesta perspectiva, a reflexão surge
como um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da acção. A reflexão na
acção e sobre a acção origina a produção de conhecimento específico, se se ―traduzir em
dispositivos analítico-investigativos‖ (Roldão, 2007, p.44) que permitem ao professor
analisar e rever a sua prática, analisando as suas concepções, e problematizar e formular
hipóteses que devem ser testadas, isto é, ao actuar de determinada forma toma
consciência das suas decisões, procura compreendê-las e avaliar a sua pertinência, o que
conduzirá a uma melhoria das suas práticas. Por que o pensamento acompanha a acção e
se desenvolve como esta, o professor é capaz de fundamentar e justificar a sua prática.
Neste sentido, o professor desenvolve autonomia e auto-aprendizagem na tomada de
decisões conscientes e justificadas.
Marcelo (1997) chama a atenção para os processos e destrezas implicados na
reflexão, e para a necessidade de inclusão de actividades que propiciem o
desenvolvimento destas destrezas na formação permanente de professores. As destrezas
necessárias à realização de um ensino reflexivo são: destrezas empíricas, destrezas
analíticas, destrezas avaliativas, destrezas estratégicas e destrezas de comunicação. Para
além destas destrezas, é necessária a formação de atitudes ou disposições entendendo
por disposição ―uma característica atribuída a um professor que se refere à sua
tendência para actuar de uma determinada forma num determinado contexto‖ (Katz e
Raths, 1985, p.301). Sendo essenciais na formação de professores, essas disposições
/atitudes têm sido identificadas como necessárias ao ensino reflexivo. São elas: i)
mentalidade aberta; ii) responsabilidade intelectual; iii) entusiasmo. Estas atitudes já
tinham sido enunciadas por Dewey (1989) ao defender que ―o mero conhecimento dos
métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os
22
____________________________________________________________________________
empregar‖(p.43). Marcelo (1997) afirma, ainda, ser necessário ―a criação de condições
de colaboração e de trabalho de equipa que facilitem e justifiquem a aplicação de
estratégias reflexivas‖ (p.61-63).
O processo de reflexão é fundamental para o desenvolvimento do professor pois
como vimos, possibilita a emergência do conhecimento na acção, o que exige uma
tomada de consciência da sua própria prática que envolve um investimento nas
potencialidades dos alunos e na relação destes com o professor, questionando e
analisando criticamente o ensino que pratica e procurando construir práticas que
conduzam a uma melhoria nas aprendizagens dos alunos. Assim sendo, o professor
reflexivo revela princípios, valores e atitudes que conduzem a uma busca permanente de
melhorar, criando e produzindo situações práticas adequadas a cada aluno e ao seu
contexto. Nóvoa (1992) considera que a reflexão é uma dimensão decisiva da profissão
docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente
dependentes deste pensamento reflexivo.
1.4.2 O professor – investigador
A relevância da conceptualização sobre o professor-investigador decorre do
desenvolvimento da profissionalidade, no sentido do desenvolvimento do professor
como profissional autónomo e construtor de conhecimento (Cochram – Smith e Lytle,
1999). Foi Stenhouse quem, nos anos 1970 e 1980, ao produzir um conjunto de
trabalhos em torno da função e profissionalidade docentes e da formação de professores
baseada na investigação, utiliza a designação de professor - investigador. Segundo
Stenhouse (1983) ―não pode haver desenvolvimento curricular sem desenvolvimento
profissional dos professores‖ (p.24).
De acordo com Alarcão (2001), Stenhouse (1983) começou por estar ligado a um
centro de investigação, de natureza prática e com tradição no envolvimento dos
professores em actividades de investigação em projectos de desenvolvimento curricular
com o objectivo de melhorar o ensino praticado pelos professores nas escolas. A este
respeito Stenhouse (1983) afirma:
a melhoria do ensino é um processo de desenvolvimento. Com esta
afirmação quero expressar: em primeiro lugar, que esta melhoria não se
23
____________________________________________________________________________
consegue por mero desejo, mas pelo aperfeiçoamento, bem reflectido, da
competência de ensinar; e em segundo lugar, que o aperfeiçoamento da
competência de ensinar se atinge, normalmente, pela eliminação gradual dos
aspectos negativos através do estudo sistemático da própria actividade
docente. ( p.39)
Este autor considera que ―a investigação e o desenvolvimento curricular devem
pertencer aos professores‖ (p. 142) e que ―o desenvolvimento curricular de alta
qualidade, efectivo, depende da capacidade dos professores adoptarem uma atitude de
investigação perante o seu próprio ensino‖ (p. 142), especificando que por atitude de
investigação entendia ― uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma
forma crítica e sistemática‖ (p. 156). Este processo implica o seu próprio
desenvolvimento profissional mobilizado pelo envolvimento na investigação sobre as
próprias situações e métodos de ensino. Stenhouse (1983) defende um profissionalismo
dos professores ―baseado na investigação sobre o ensino‖ (p. 141). Nesta ideia está
subjacente o princípio que deu origem às suas investigações que era desmistificar e
democratizar a investigação.
Roldão (2000) enfatiza a relação acima referida ao considerar o ―currículo como
campo de acção do professor‖ e ―os professores como principais especialistas do
currículo‖ (p.17) afirmando que ―pensar curricularmente, significa tão-só assumir
conscientemente uma postura reflexiva e analítica face ao que constitui a sua prática
quotidiana, concebendo-a como campo de saber próprio a desenvolver e aprofundar e
não como normativo que apenas se executa sem agir sobre ele‖ (p.17).
Nesta linha de pensamento, Alarcão (2001) considera que o conceito de professor
investigador ―tem hoje plena actualidade, nomeadamente no nosso país, onde a
concepção actual de currículo e de gestão curricular reclama que o professor seja não
um mero executor de currículos‖ (p.21) ou seja, deve assumir uma racionalidade prática
e crítica, o que permite ser:
um decisor, um gestor em situação real e um interprete crítico de
orientações globais. Exige-se hoje ao professor que seja ele a instituir o
currículo, vivificando-o e co - construindo-o com os seus colegas e os seus
alunos, no respeito, é certo, pelos princípios e objectivos nacionais e
transnacionais. Exige-se, mas, ao mesmo tempo, confia-se-lhe esta tarefa,
acreditando que tem capacidade para a executar. (p. 21)
O professor ao conceber e desenvolver projectos curriculares, procura inovar, isto
é, ―criar, produzir, construir em cada situação as práticas e o desempenho que
24
____________________________________________________________________________
mais se adeqúem à prossecução nos alunos dos resultados de aprendizagem
julgados necessários e desejáveis naquela situação‖ (Campos, 2002, p.88), e
implica que o professor se envolva num processo de aprendizagem em que
desenvolve
um espírito de pesquisa próprio de quem sabe e quer investigar e contribuir
para o conhecimento sobre a educação. Mas ao mesmo tempo, esta atitude e
actividade de pesquisa contribui para o desenvolvimento profissional dos
professores e para o desenvolvimento institucional das escolas em que estes
se inserem, escolas que, tal como os professores se devem tornar reflexivas.
(Alarcão, 2001, p.21-22)
Parece haver uma ligação entre os conceitos de reflexão e investigação. O
conceito de reflexão envolve, como vimos acima, a formulação de hipóteses e sua
verificação (Schon, 1983) e um questionamento permanente na e sobre as práticas.
Ponte (2002) considera a reflexão como um conceito muito próximo de investigação
sobre a prática, argumentando que se trata de ― conceitos parcialmente sobrepostos. Não
se concebe alguém que faça investigação sobre a prática e que não seja um profissional
reflexivo...‖ (p.8)
Cochram-Smith e Lytle (1999) destacam a natureza epistemológica da
investigação realizada pelos professores e consideram que a investigação da prática, ou
seja, a actividade do professor investigador tem contribuído para aumentar os
conhecimentos sobre o ensino, o que se constituiu como conteúdo de desenvolvimento
profissional.
1.4.3 Trabalho Colaborativo
Para Hargreaves (1998) ―a colaboração e a colegialidade ocupam um lugar
central nas ortodoxias da mudança‖ (p.209). Com efeito, a colaboração e a colegialidade
têm vindo a destacar-se como elementos essenciais no desenvolvimento profissional. As
práticas de colaboração e colegialidade em que os professores aprendem uns com os
outros, partilhando e desenvolvendo um conjunto de práticas no sentido de melhorar o
seu ensino e as suas capacidades profissionais, têm sido consideradas como mais uma
dimensão no desenvolvimento profissional.
25
____________________________________________________________________________
Os resultados da investigação evidenciam que a colaboração e o apoio colegial
confere mais confiança aos professores nele envolvidos, o que conduz a uma ―maior
disponibilidade para fazer experiências e para correr riscos e, com estes, a um
empenhamento dos docentes num aperfeiçoamento contínuo, enquanto parte integrante
das suas obrigações profissionais‖ (Hargreaves, 1998, p. 209), sendo por isso cruciais
para a interligação entre o desenvolvimento das escolas e o dos professores.
Hargreaves (1998) aponta ainda, a tomada de decisão partilhada numa cultura de
colaboração e de colegialidade como factor relevante na eficácia das escolas e
identificado como correlacionado com a melhoria dos resultados escolares por parte dos
alunos. Este autor constatou que uma das dificuldades com que os professores se
debatem diz respeito à incerteza no trabalho desenvolvido e ao facto de este, pela sua
natureza, em última análise, estar sempre incompleto, nunca está acabado. Há, com
efeito, investigação que revela que a incerteza condiciona a disposição dos professores
para correr riscos ao introduzir mudanças nas suas práticas, o que condiciona a inovação
levando, ainda, à diminuição das expectativas e do sucesso dos alunos
(Hargreaves,1998). Ora, como vimos, a colegialidade e o trabalho colaborativo pode
constituir uma solução quer para a introdução de inovação, quer para o desenvolvimento
profissional através da criação de grupos de trabalho em que os docentes podem
trabalhar juntos partilhando saberes e dificuldades, apoiando-se mutuamente e
fornecendo feed-back construtivo.
Segundo Hargreaves (1998), ―grande parte dos apelos ao desenvolvimento de
culturas de colaboração nas escolas acabou por se basear no argumento relativo à
redução da incerteza dos professores‖ (p.19). O seu contributo para a implementação de
reformas curriculares centralizadas constitui, a este respeito um factor crucial.
O desenvolvimento das escolas, a reforma curricular, o desenvolvimento
profissional dos professores e o desenvolvimento da liderança; o sucesso de
todos estes processos é visto como estando, de algum modo, dependente da
construção de relações colegiais positivas. (…) Para muitos reformadores e
administradores, ambas se tornaram na chave da mudança educativa.
(Hargreaves, 1998, p. 211)
Nas situações em que as reformas curriculares são produzidas nas próprias escolas, a
defesa da colaboração e da colegialidade e o seu contributo não levantam grandes
problemas. A criação de relações colegiais produtivas e de apoio entre os professores
tem sido considerada, desde há muito, como um pré-requisito para um desenvolvimento
26
____________________________________________________________________________
curricular eficaz, fundado no estabelecimento de ensino. Assim, a colaboração e a
colegialidade ligam o desenvolvimento dos professores e o desenvolvimento curricular.
Com efeito, o fracasso de muitas iniciativas de desenvolvimento curricular pode ser
atribuído, pelo menos parcialmente, à incapacidade para se construir e manter as
relações colegiais de trabalho que são essenciais ao seu sucesso.
A importância do trabalho colaborativo dos professores tem sido destacada por
muitos autores. Em Portugal, Alonso (2007) sublinha a importância da cultura de
colaboração, baseada no estudo de caso do Projecto PROCUR (1999) e no projecto de
Gestão Flexível do Currículo (2001). A autora considera que a cultura de colaboração
tem um papel fundamental no desenvolvimento curricular e no desenvolvimento
profissional, afirmando que :
a sua emergência deve ser cuidadosamente acarinhada e acompanhada, (…)
precisa de ser construída e apoiada, e, para isso, devem conjugar-se um
conjunto de factores e condições pessoais, organizacionais, de formação e
de liderança que levem as pessoas a mobilizar-se em torno de um projecto
(…). (p.114)
Apesar da sua relevância, a colaboração e o trabalho colaborativo apresentam alguns
problemas, desde logo, com o seu significado, pois pode revestir-se de formas distintas
de trabalho. Ponte (2002) defende que na colaboração os diversos participantes
trabalham em conjunto com relativa igualdade e numa relação de ajuda mútua,
procurando atingir objectivos comuns, podendo no entanto, coexistir objectivos
individuais. Outros aspectos são também questionados, tais como: a sua implementação
e o tempo necessário para a sua efectivação (Hargreaves, 1998). Este autor e Day (1999)
alertam para a necessidade de existir uma negociação cuidadosa, tomada colectiva de
decisões, comunicação, diálogo e aprendizagem por parte de todos os intervenientes.
Para que todos estes aspectos possam ser desenvolvidos é necessário tempo.
Um outro problema para o qual Hargreaves (1998) nos chama a atenção diz
respeito à colegialidade artificial, isto é, quando existem orientações ou directrizes, de
cima para baixo, para que se desenvolva a colegialidade e a colaboração pode acontecer
a formação de grupos que, não sendo espontânea nem voluntária, faz com que o
trabalho em conjunto se torne uma obrigação, muitas vezes imposto para a
implementação de programas de aprendizagem acelerada ou novas experiências de
aprendizagem.
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Neste sentido, a colegialidade artificial constitui uma simulação
administrativa segura da colaboração. Substitui as formas espontâneas,
imprevisíveis e difíceis de controlar da colaboração que é gerada pelos
professores, por formas de colaboração que são, pelo contrário, controladas,
contidas e inventadas pelos administradores. (p.220)
Esta colegialidade artificial, sendo mais segura para administradores e lideranças das
escolas, revela, na minha opinião, muito sobre o tipo de liderança e, sobre o muito
trabalho e mudança a promover nas lideranças ao nível de escola.
Outros autores, como Hammerness, Hammond-Bransford, Berliner, Cochran -
Smith, e Zeichner (2005), num artigo recente sobre o ―aprender a ensinar‖ referem a
importância do trabalho colaborativo na prática reflexiva assim como na implementação
de inovações, considerando que é uma prática que precisa ser aprendida:
Um aspecto de especial relevância do adaptative expertise (da
aprendizagem adaptativa) envolve a competência de aprender com os outros
(...) contudo, a aprendizagem ao longo da vida envolve, muitas vezes
mudanças (inovação) que requerem o abandono de rotinas adquiridas e a
transformação das crenças (hábitos) e práticas anteriores. (...) Ser um
profissional envolve não só "saber as respostas" mas também ter capacidade
e vontade de trabalhar com os outros, na avaliação dos seus desempenhos e
procurar novas respostas, quando necessárias, tanto ao nível do espaço de
sala de aula como da escola. Ajudar os professores a aprenderem a trabalhar
em equipa e a aprender uns com os outros é extremamente importante (...)
quando os professores aprendem a desenvolver as suas práticas em
contextos colaborativos, preferem-nos, em vez de os evitarem. (p.365)
Para estes autores a disposição para desenvolver práticas em contextos colaborativos é
muito importante a vários níveis: ao nível das aprendizagens do professor, ao nível das
aprendizagens curriculares, ao nível da organização das escolas, ou no desenvolvimento
profissional quando se verifica que é preciso operar mudanças.
Nas últimas décadas, acentua-se a necessidade de garantir uma melhoria na
qualidade do ensino que se traduza na melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos. Dada a complexidade do ensino e as múltiplas exigências a que o professor está
sujeito, o trabalho colaborativo permite um desenvolvimento pessoal ao nível social e
profissional, ao permitir uma aprendizagem permanente no desenvolvimento de práticas
de colegialidade. Para além disso, contribui para aliviar a sobrecarga de trabalho a que
os professores estão sujeitos.
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1.5 Desenvolvimento Profissional: Que conteúdos?
Sobre o que versa o desenvolvimento profissional docente? Quais são as suas
matérias e conteúdos? Esta é uma pergunta incontornável quando abordamos a temática
do desenvolvimento profissional docente (Marcelo, 2009). E, basicamente, esta
pergunta leva a que coloquemos outras: ―o que é que os professores conhecem e o que é
que devem conhecer? Quais os conhecimentos relevantes para a docência e para o
desenvolvimento profissional? Como é que este conhecimento se adquire?‖ (p.17).
Como sublinha Flores (2000), o grau de complexidade e a especificidade do
ensino tem dificultado as tentativas de delimitar e definir o âmbito e as características
do conhecimento profissional, e tem levantado muitas dúvidas e interrogações. O
valioso contributo de Shulman (1987) na sistematização do conhecimento profissional
do professor é destacado por Flores (2000) e também por Marcelo (1992). Shulman
(1987), aborda o estudo das diferentes categorias e tipos de conhecimento que os
professores têm e que configuram a sua estrutura epistemológica. Posteriormente,
Shulman (1989) chegou à conclusão de que a investigação didáctica havia esquecido
uma questão de grande importância para a análise dos processos de ensino, isto é, o
conhecimento que os professores têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes
conteúdos se transformam em ensino (Shulman, 1989, citado em Marcelo, 1992). Neste
sentido, propõe uma categorização do conhecimento que fundamenta o ensino do
seguinte modo: conhecimento do conteúdo; conhecimento pedagógico geral;
conhecimento do currículo, conhecimento dos alunos e suas características;
conhecimento dos contextos educacionais; conhecimento da filosofia educacional; dos
quais se destaca o conhecimento do conteúdo pedagógico dado que traduz uma
combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do modo de a ensinar.
Este conhecimento não pode ser adquirido de forma mecânica ou linear; nem
sequer ser ensinado nas instituições de formação de professores, uma vez que representa
uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar
em ensino o conteúdo aprendido durante o percurso formativo.
O trabalho coordenado por Shulman (1987) permitiu, para além da
categorização, a estruturação dos diferentes tipos de conhecimento dos professores,
distinguindo três tipos de conhecimento: proposicional, de casos e estratégico. ―O
29
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interesse deste trabalho advém da possibilidade de questionar o tipo de conhecimento
transmitido na formação de professores‖ (Marcelo, 1992, p. 57). Segundo a análise
deste autor, o primeiro nível, - o conhecimento proposicional – o mais utilizado nas
instituições de formação de professores, é o conhecimento que a investigação didáctica
pretende oferecer com base em afirmações que tenham entre si relações casuais ou
outras. Este conhecimento é dividido em três tipos de proposições, as que derivam da
investigação sobre a eficácia docente - Princípios; as que representam o conhecimento
adquirido pela prática, ―sabedoria prática‖ - Máximas; e as que se prendem com valores,
princípios ideológicos filosóficos, de justiça e equidade – Normas. O segundo nível –
conhecimento de casos – provém do contacto com a prática, da experiência concreta e
particular de cada professor e, por isso, está muito ligado à experiência pessoal. O
último nível – conhecimento estratégico – diz respeito ao tipo de conhecimento que o
professor desenvolve quando se encontra em situações dilemáticas nas quais dois
princípios teóricos ou práticos podem ser contraditórios. Ora, é justamente a capacidade
para tomar decisões e para as justificar que fundamenta ―a actividade docente como
uma profissão‖ (Marcelo, 1992, p.56). Assim, reforça a perspectiva de Shulman (1986)
segundo a qual
o professor é capaz de levar a cabo uma reflexão dirigida ao
autoconhecimento, de mobilizar a consciência metacognitiva que distingue
o desenhador do arquitecto, o contabilista do auditor. Um profissional é
capaz não só de praticar e compreender o seu ofício, mas também de
comunicar aos outros as suas decisões e acções profissionais. (p.13).
Com o intuito de clarificar as componentes do conhecimento do professor,
apresenta-se a classificação proposta por Grossman (1990) ao identificar quatro
categorias: i)‖O conhecimento pedagógico geral ii) o conhecimento do conteúdo; iii) o
conhecimento didáctico do conteúdo iv) o conhecimento do contexto. Marcelo (2009)
considera que o contributo de Grossman é particularmente interessante para a
compreensão do conhecimento dos professsores, contudo, acrescenta as alterações ao
modelo de Grosssman, introduzidas por Morine - Dershimer e Kent (2003), ao
incorporar as descobertas de investigações mais recentes.
Analisam-se, de seguida, as componentes do conhecimento profissional do professor.
Conhecimento pedagógico geral - O conhecimento pedagógico geral diz respeito ao
―processo de ensino – aprendizagem, aos princípios gerais de ensino, ao tempo da
30
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aprendizagem académica, à gestão da turma, isto é, ao domínio das técnicas didácticas,
da estrutura das aulas, da planificação, da avaliação, dos aspectos normativos da
educação, etc‖ (Flores, 2000, p. 36), a que Morine – Dershimer e Kent (2003),
incorporando as investigações mais recentes, acrescentam, nas palavras de Marcelo
(2009), os seguintes elementos: cultura social e influências do contexto de ensino,
história e filosofia da educação, aspectos legais da educação.
Conhecimento do conteúdo - O conhecimento do conteúdo refere-se às matérias,
conteúdos das disciplinas que os professores leccionam. Marcelo (2009) considera que
―conhecer e controlar com fluidez a disciplina que ensinamos, é algo incontornável no
ofício docente‖ (p.19). Alguns estudos sobre o efeito do conhecimento do conteúdo na
performance de ensino dos professores revelaram que o mesmo condiciona as
apresentações dos temas, a análise que se faz dos assuntos e o tipo de questões que se
colocam (Eraut, 1994 citado por Flores, 2000, p. 37). Este conhecimento (Grossman,
Wilson & Shulman, 1989; Marcelo, 1995, 2009) influência o quê e como ensinar.
Quando o grau de conhecimentos de conteúdo, por parte do professor, não é adequado
―as estruturas da disciplina que leccionam podem representar de forma menos correcta o
conteúdo e a própria natureza da disciplina‖ (Flores, 2000, p. 37).
Alguns autores (Marcelo, 1999; Flores, 2000) dividem o conhecimento do
conteúdo em duas componentes, com base nos trabalhos de Grossman, Wilson &
Shulman (1989). Estes autores consideram o conhecimento substantivo e o
conhecimento sintáctico como as componentes mais representativas deste tipo de
conhecimento. O conhecimento substantivo é constituído pelas informações, ideias,
tópicos e conceitos específicos, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma
determinada disciplina e dos seus marcos teóricos, tendências e estrutura interna.
Marcelo (1999) sublinha que ―este conhecimento é importante na medida em que
determina o que os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva‖ (p.87). Por
exemplo, nas Ciências Experimentais é importante, nos nossos dias, conhecer o
conjunto de conhecimentos que contribuem para a literacia científica, a forma como se
entende as ciências enquanto conhecimento humano, ou ainda, a perspectiva ética e
política no contributo das ciências para o desenvolvimento sustentável e melhoria da
qualidade de vida e avaliar riscos e benefícios do progresso científico e tecnológico.
O conhecimento sintáctico do conteúdo diz respeito ao domínio que o professor
tem dos paradigmas de investigação de cada disciplina. O conhecimento em relação a
31
____________________________________________________________________________
questões como validade, tendências e perspectivas, no campo de especialidade, assim
como de investigação, assumidos como válidos, num dado momento, pela comunidade
científica. Se pensarmos, ainda, nas Ciências Experimentais, temos como relevante o
conhecimento da construção da ciência, por exemplo a não existência de um método
científico, mas sim de vários métodos de investigação científica.
Conhecimento didáctico do conteúdo - Este conhecimento compreende todos os
outros componentes; o conhecimento pedagógico geral (os fundamentos pedagógicos,
didácticos, filosóficos e psicológicos), o conhecimento do conteúdo (domínio do
conhecimento que ensina, incluindo a sua estrutura substantiva e sintáctica) e o
conhecimento do contexto (o conhecimento dos alunos e a realidade educativa em que
vai desenvolver a sua actividade) e ainda um conhecimento específico que determina e
delimita a sua profissionalidade. Este conhecimento surge como componente fulcral na
proposta de Grossman (1990), pois traduz a simbiose entre o conhecimento pedagógico
– didáctico relativo ao ―como‖, e é um dos elementos centrais do saber do professor, ou
ainda, nas palavras de Marcelo (2009) ‖representa a combinação adequada entre o
conhecimento da matéria a ensinar e o correspondente conhecimento pedagógico
didáctico necessário para o fazer (…)‖ (p.19).
Conhecimento do contexto - Esta componente do conhecimento dos professores diz
respeito ao onde e a quem se ensina, isto é, o local onde se ensina, e aos alunos a quem
se ensina. Os docentes devem adaptar o seu conhecimento geral das matérias, ao
contexto específico e particular dos alunos e da escola onde desenvolvem o seu
trabalho, pois as suas características condicionam a actuação do professor. As dinâmicas
próprias da sala de aula, as expectativas dos alunos e dos pais, as suas características
sócio – económicas e culturais e as oportunidades que o seu conhecimento oferece para
a integração no currículo fazem parte deste tipo de conhecimento, assim como o
conhecimento da escola, do seu funcionamento, da sua cultura e das suas regras, dos
seus colegas professores e de toda a comunidade escolar.
O conhecimento do contexto só pode ser adquirido no terreno, ou seja, nas
escolas e no contacto com os alunos, pelo que são as práticas de ensino que se
constituem como o momento e oportunidade para promover e desenvolver este tipo de
conhecimento (Marcelo, 1999; Flores, 2000). Marcelo (1999) defende a necessidade de
desenvolver nos professores, através da formação, a disposição para que tenham em
conta estes aspectos e a sua importância para um diagnóstico adequado da situação real
32
____________________________________________________________________________
com que se deparam no seu dia-a-dia, essencial para a compreensão da complexidade
das situações de ensino e para a construção de tomadas de decisão e soluções adequadas
à realidade do local e dos alunos alvo da sua acção.
O conhecimento do contexto, tem vindo a adquirir uma importância crescente,
quer através da investigação, quer nas políticas educativas, com repercussões nos
curricula e sua concepção e ainda, na descentralização e consequente autonomia das
escolas.
Cochran-Smith e Lytle (1999) na sua investigação ―the teacher research movement‖
em que identificam como uma das maiores tendências deste movimento, a emergência
da investigação por professores (o professor como investigador) na formação de
professores, no desenvolvimento profissional e na reforma das escolas. Aquelas autoras
dão resposta a algumas questões das acima colocadas sobre o conhecimento relevante
para a docência e para o desenvolvimento profissional. Respondem ainda, à forma como
se adquire esse conhecimento, que classificam como - o conhecimento para o ensino -
diferenciando o tipo de conhecimento, com base na origem, processo e papel dos
professores no decurso de produção desse mesmo conhecimento. Assim estabelecem
diferenças entre:
i) Conhecimento para a prática
Este conhecimento para ensinar é um conhecimento formal, construído pelos
investigadores fora da escola. A concepção de conhecimento para a prática traduz a
relação entre o conhecimento e a prática em que o conhecimento serve para organizar a
prática e assim conhecer mais (conteúdos, teorias educativas, estratégias instrucionais) e
que conduz a uma prática mais eficaz. ―Nesta perspectiva, a prática tem muito a ver
com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas de ensino‖. (Marcelo,
2009, p.17)
ii) Conhecimento na prática
O conhecimento na prática refere-se ao conhecimento prático dos professores, por
eles construído na investigação quando esta é orientada por questões ligadas à sua
própria eficácia, enquanto docentes. Esta concepção resulta da investigação sobre
aprender a ensinar, na procura do conhecimento na acção.
O conhecimento emerge da acção, das tomadas de decisão e juízos que os
professores tomam, e é adquirido através da experiência e deliberação, considerando
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____________________________________________________________________________
que os professores aprendem quando reflectem sobre o que fazem. Para Marcelo (2009)
―um pressuposto desta perspectiva resulta da convicção de que o ensino é uma
actividade incerta, espontânea, contextualizada e construída como resposta às
particularidades do dia-a-dia das escolas e salas de aula‖ (p. 17).
iii) Conhecimento da prática
Este conhecimento traduz a tendência da investigação qualitativa desenvolvida pelos
professores. O conhecimento é construído pelos professores através da investigação,
tendo como ponto de partida a ideia de que, em ensino, não tem sentido distinguir
conhecimento formal e prático, pois o conhecimento é construído de forma individual
ou colectiva pela análise crítica das práticas na escola e em sala de aula, por professores
que trabalham em projectos de desenvolvimento da escola, de formação ou de
indagação colaborativa (Cochran-Smith y Lyttle, 1999).
Podemos constatar que o conhecimento profissional docente é amplo, complexo e
compósito (Marcelo, 1999; Roldão, 2001, 2007). A multiplicidade de categorias que o
conhecimento profissional integra permite legitimar o professor como possuidor de um
saber profissional específico e de um conhecimento – base que proporciona o estatuto
profissional à docência (González, 1995).
1.6 Desenvolvimento Profissional de Professores em contexto de trabalho
Como vimos, o conhecimento para o ensino, constrói-se paralelamente ao
contacto com o ensino e pode contribuir para o desenvolvimento profissional, por
permitir aprendizagens através da acção. Assim, defendo a necessidade de tornar as
práticas docentes, valorizando a inovação, a reflexão, a investigação e o trabalho
colaborativo como práticas de formação/desenvolvimento profissional, sobretudo para
profissionais com experiência.
Uma publicação do Conselho Científico – Pedagógico da Formação Contínua,
intitulado contributo para a consolidação da formação contínua centrada nas práticas
profissionais (1999), refere que a Revisão do Ordenamento Jurídico da Formação de
Professores e Educadores de Infância, aprovado pelo Decreto-Lei º 207/96 (ME, 1996)
de 2 de Novembro, introduz mudanças organizacionais, de que se destaca a formação
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centrada nas escolas e nas situações de trabalho dos professores. Institui o princípio de
que é necessário adoptar ― (…) uma nova filosofia para a formação contínua de
professores, dando especial realce à valorização pessoal e profissional do docente, em
estreita articulação com o trabalho que desenvolve a nível do seu estabelecimento de
educação ou de ensino‖ estimulando os ―processos de mudança ao nível das escolas e
dos territórios educativos em que estas se integram‖ através de modalidades formativas
que possam dar o devido relevo a uma formação centrada na escola e nos projectos aí
desenvolvidos‖ e permitam ―o intercâmbio e divulgação de experiências pedagógicas‖.
Destas orientações decorre a ideia de que, com a estratégia da formação centrada
na escola e nos projectos aí desenvolvidos, se pretendeu operar uma reorientação das
práticas da formação contínua. Desta interpretação decorrerá ainda a ideia de que a
formação contínua, tendo por fim último o desenvolvimento profissional do professor,
em contexto de trabalho, deverá integrar todo o conjunto de actividades que o docente
desenvolve na escola e na esfera de intervenção desta. Na mesma linha de pensamento,
Formosinho e Machado (2007) argumentam que:
a associação entre tipos de formação e tipos identitários reforça, pois, a
importância dos contextos de trabalho, no processo de configuração da
profissionalidade docente e faz emergir a importância de uma formação
centrada nas práticas e nos contextos, uma formação que faz do trabalho o
centro do processo de construção, destruição e reconstrução das formas
identitárias(…) remete ainda para a actividade docente como actividade
prática onde se cruzam o pensamento e a acção e para a concepção de
professor como ―investigador‖ e ―reflexivo‖, ―apetrechado com os
instrumentos teóricos, técnicos e práticos que o capacitem para o exercício
de uma actividade complexa como é a docência. (p.78)
A escola de hoje, um tempo de constantes mudanças, tem vivido num paradoxo
entre as mudanças introduzidas por políticas educativas, mudanças decretadas, e as
mudanças que são efectivamente introduzidas nas práticas organizacionais e nas práticas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Como refere Simão (2007):
são sem dúvida muitas as coisas que mudaram nestes últimos tempos, mas
também são muitas as que permanecem quase que imutáveis (…) De facto,
e apesar de algumas mudanças nas práticas de ensino de professores e nas
concepções sobre o que é o aprender dos alunos, podemos questionar-nos se
não permanece a forma como os professores ensinam e avaliam e como os
alunos aprendem e demonstram os conhecimentos que adquirem. (p. 94-95)
35
____________________________________________________________________________
Para inflectir esta situação, é necessário haver uma concepção do binómio
ensino/aprendizagem/avaliação, valorizando a aprendizagem cooperativa e a construção
de saberes com outros e rentabilizando todo o tipo de saberes, o que nos remete para
uma nova forma de perspectivar o desenvolvimento profissional. Na reflexão que fazem
sobre a necessidade de um novo profissionalismo docente Escudero e Bolívar (1994)
entendem que:
(…) a prática diária do ensino merecia ser considerada como tema e
conteúdo relevante de formação de professores. Analisada criticada e
avaliada por professores da mesma escola, a prática quotidiana poderia
constituir uma fonte importante para a inovação e melhoria. Deste modo, as
escolas são vistas como lugares de aprendizagem não só para os alunos, mas
também para os professores, trabalhando cooperativamente. (p.124)
Além disso, a introdução do conceito de aprendizagem ao longo da vida,
estruturante para uma sociedade do conhecimento tem necessariamente implicações nos
sistemas educativos e na formação de professores, pela sua relevância no
desenvolvimento profissional dos professores. Segundo Alonso (2007), a aprendizagem
ao longo da vida, tão relevante para o entendimento dos processos de desenvolvimento
profissional, está intimamente ligado com o de inovação educativa e com a melhoria das
aprendizagens que os alunos devem desenvolver, facto que nos remete para as seguintes
questões:
Como se pode relacionar o desenvolvimento profissional com a inovação e
melhoria das escolas? Quais as modalidades mais adequadas para que o
desenvolvimento profissional incida na melhoria da escola e da educação
que esta oferece? Como se podem transformar as escolas em organizações
que aprendem? (p.110)
Segundo esta autora, a escola deveria ter um projecto para o que designa por ―sociedade
cognitiva ou educativa‖. Para concretizar esse projecto ―é fundamental repensar o
currículo e reconsiderar o papel dos professores enquanto mediadores fundamentais
desse projecto‖ (p.112), o que se relaciona com outro conceito, o de escola como
organização que aprende, inicialmente proposto por Senge (1992). Nesta perspectiva, a
escola surge ―como o contexto natural e básico para o desenvolvimento curricular, para
a formação de professores, para a melhoria da educação e para a reconstrução
progressiva das escolas como organizações educativas‖ (Escudero & Bolívar, 1994, p.
125).
36
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No macro contexto da sociedade da informação, caracterizada pela incerteza,
mudança e complexidade, constatamos uma exigência cada vez maior relativamente ao
professor e um alargamento das suas áreas de influência. As investigações
desenvolvidas na área do conhecimento e da didáctica têm-se revelado de grande
importância para a formação de professores enquanto disciplina. Marcelo (1999)
defende a necessidade de ―estudar e compreender a formação de professores em íntima
relação epistemológica com quatro áreas da teoria e investigação didáctica: a escola, o
currículo e a inovação, o ensino e os professores‖ (p. 139) pois, actualmente, é a
formação de professores ou mais concretamente o desenvolvimento profissional que se
―apresenta como o único elemento capaz de integrar na prática esses campos de
conhecimento que há muito se vêm ignorando mutuamente‖ (p. 139) e crê ser o
desenvolvimento profissional dos professores ―como uma encruzilhada de caminhos,
como a cola que permite unir práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino‖
(p. 139). É, pois, o desenvolvimento profissional que pode permitir a integração de
práticas curriculares, docentes, escolares e pessoais (Marcelo, 1999).
A relação que este autor estabelece entre as diferentes áreas didácticas, o
desenvolvimento profissional dos professores e a sua descrição constitui um pano de
fundo no enquadramento da actividade multidimensional do projecto que foi objecto de
estudo na presente investigação. Para este autor, o desenvolvimento profissional
relaciona-se com as áreas acima referidas: a escola, o desenvolvimento e inovação
curricular, o ensino e os professores, no âmbito da sua profissionalidade. Neste sentido,
propõe quatro tipos de relação: a) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da
escola; b) Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovação curricular; c)
Desenvolvimento profissional e desenvolvimento do ensino. d) Desenvolvimento
profissional e desenvolvimento da profissionalidade dos professores. Dos quatro tipos
de relação desenvolvemos, em seguida, o desenvolvimento profissional e
desenvolvimento da escola e o desenvolvimento profissional e desenvolvimento e
inovação curricular pela relevância na compreensão da presente investigação.
1.6.1 Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovação curricular
No contexto do sistema Educativo Português, com uma tradição fortemente
centralizada, interessa aqui, relembrar como em 2001 Abrantes justifica as mudanças
37
____________________________________________________________________________
introduzidas pela Reorganização Curricular do Ensino Básico. A Reorganização
Curricular do Ensino Básico, ―procura contribuir para a construção de uma concepção
de currículo mais aberta e abrangente, e para a promoção de práticas de gestão
curricular mais flexíveis e adequadas a cada contexto‖ (p. 6). Estes objectivos têm
introduzido mudanças na direcção da autonomia e de uma maior flexibilidade. Um
outro aspecto, destacado por Abrantes (2001):
é a preocupação com a articulação entre as disciplinas e com a realização de
actividades verdadeiramente interdisciplinares, que não sendo nova no
nosso sistema de ensino, poderá ganhar agora um novo alento . (…) Trata-
se de assumir que a escola não é uma soma de aulas de várias disciplinas
totalmente separadas umas das outras mas sim um espaço de educação para
a cidadania. (p.8)
e, continua,
o currículo não é uma soma de matérias a ensinar mas sim um projecto de
realização de aprendizagens e de desenvolvimento de competências que
deve proporcionar aos alunos experiências significativas de um modo
coerente e articulado entre as suas diversas componentes. (p.8)
Esta visão exige uma concepção mais actual do currículo e do desenvolvimento
curricular, pois integra para além ―do que‖ ensinar, e ―como‖, a aprendizagem e os
contextos, de acordo com um modelo que contemple a flexibilidade bem como o papel
do professor no processo de desenvolvimento curricular. Para Pacheco (2001) a noção
de desenvolvimento curricular está estreitamente dependente da concepção de currículo,
pois o desenvolvimento curricular é um processo complexo que corresponde ao
momento da construção do currículo, mas também à sua implementação. Para este autor
―na teoria prática quando se perspectiva o currículo como um projecto que é fruto de
uma ―racionalidade prática‖ (…) defende-se que tal processo é um empreendimento
compartilhado e que as decisões dos professores não são desejáveis mas só unicamente
inevitáveis‖ (p.63, entre aspas no original).
A Reorganização Curricular do Ensino Básico obedece, entre outros, aos seguintes
princípios:
A integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o
elemento regulador do ensino e da aprendizagem;
A existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares com vista à
aprendizagem significativa e à formação global dos alunos através da integração
e contextualização dos saberes;
A inclusão da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares;
38
____________________________________________________________________________
Métodos mais diversificados para as várias actividades de ensino e
aprendizagem recorrendo às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e
promovendo o desenvolvimento de competências com vista a uma aprendizagem
ao longo de toda a vida.
No sentido de assegurar a flexibilidade, garantir a adequação às necessidades de cada
aluno e o desenvolvimento por todos os alunos das competências essenciais, as escolas
e os professores passaram a construir os seus próprios projectos educativos, assim como
os projectos curriculares, com base nas necessidades locais, seguindo normas e
directrizes nacionais. Como consequência, a interpretação e a aplicação do Currículo
Nacional ao nível da escola e da sala de aula deve responder às características da escola
e dos seus alunos através dos referidos projectos.
Podemos identificar, de entre as várias concepções de currículo, as suas fontes.
Essas fontes são a sociedade, os alunos, os conteúdos, a aprendizagem e o contexto
(Gaspar e Roldão, 2007). Sendo o currículo uma construção social, ao considerar o
contexto e os actores por necessidade de dar resposta às exigências da sociedade do
conhecimento/informação, a lógica dominante da transmissão de conhecimentos e da
centralidade do currículo prescrito a nível macro passou a ser questionada. Como
sublinha Alonso (2000):
O currículo apresenta-se-nos, então como um campo onde intervêm ideias e
práticas em interacção recíproca, como um instrumento para pensar a
educação escolar, como um artefacto para reflectir e decidir acerca das
questões educativas fundamentais do porquê, o para quê, o quê, o como e o
quando ensinar e aprender. (p. 34)
O currículo surge como uma construção que promove a interligação entre a teoria e a
praxis, corresponde ao que Young (2002) chamou currículo como ―prática‖, em que o
conhecimento é produzido pelos seus actores, considerando o contexto em que o
conhecimento se produz. Esta é uma concepção dinâmica que pressupõe, por um lado, a
rejeição de uma noção estática, acabada de currículo e, por outro, realça a natureza
emergente do currículo face aos contextos e aos actores.
É a acepção de currículo que vai presidir e sustentar o âmbito do
desenvolvimento curricular. A concepção de educação do professor, o conhecimento de
outras áreas do saber e a sua influência sobre a aprendizagem a promover, a forma como
assume que o aluno vai aprender, influenciam o modo de ensino que vai desenvolver na
sala de aula. Estas diversas concepções implicam decisões por parte do professor na
construção do projecto educativo que, na actual organização do sistema educativo, exige
39
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uma mediação entre o currículo prescrito e a sua consecução em contexto, perante a sua
escola e os seus alunos. Assim, ao corresponder não só ao momento de construção do
currículo mas também ao momento da sua implementação, o desenvolvimento
curricular é um processo complexo e dinâmico que ―equivale a uma re (construção) de
tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma
ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projecto socioeducativo e o
projecto didáctico.‖ (Pacheco, 2001, p. 65).
É nesta ponte que a tomada de decisão do professor se revela crucial, pois é ele
quem conhece a realidade dos actores e o contexto em que se movem. Importa, então,
saber sob que perspectivas pode o professor encarar o currículo e o seu
desenvolvimento. O papel do professor é diferente em função das diferentes
concepções.
A margem de autonomia que os professores possuem, individual ou
colectivamente, para tomar decisões de índole curricular determina em grande medida o
desenvolvimento profissional que pode ocorrer ao se levar a cabo uma proposta
curricular (Stenhouse, 1984). Por isso, como argumenta Marcelo (1999), ―o
desenvolvimento profissional dos professores está, de certo modo, prefigurado na
política curricular…‖ (p.142) e:
As relações entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento e
inovação curricular são quase totalmente determinadas pelas concepções do
currículo, inovação curricular e pelo papel do professor na concepção,
desenvolvimento e avaliação curricular que se assume como prática
habitual. (p.142)
O professor como agente do desenvolvimento curricular pode optar por
implementar o currículo tal como é prescrito a nível macro ou assumir um papel mais
prático e activo, percepcionando o currículo como projecto. Esta opção é hoje apontada
como uma necessidade, já que ao professor é exigido que seja actor no desenvolvimento
de projectos curriculares e projectos educativos. Impõe-se, portanto, que o professor se
―curricularize‖, como defende Zabalza (2003) explicitando, ―que faça o seu trabalho em
termos curriculares, porque isso lhe permite novas perspectivas, isto é, um novo sentido
para o que faz na aula‖ (p.11).
Esta necessidade, sendo uma necessidade profissional mais recente, é também
cada vez mais premente dadas as exigências do sistema educativo e da sociedade. Ao
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professor é pedido no seu exercício profissional, não que seja um consumidor, mas um
construtor do currículo. E é ele quem está em melhor situação para o fazer, dado que é
ele que conhece o contexto em que desenvolve as suas práticas, os alunos e o seu
contexto social, as limitações relativas aos recursos e meios de que dispõe e, em última
análise, é ele que tem de dar resposta aos problemas educativos concretos. A este
propósito Bolívar (1992) argumenta que: ―quando a concepção que se assume é a do
professor como ―agente de desenvolvimento curricular‖ as possibilidades de estabelecer
ligações com o desenvolvimento profissional dos professores são aumentadas‖ (p.143).
Esta relação entre o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional
é corroborada e explicitada por Miller (1992) ao afirmar que:
podemos supor que o processo de construção de um projecto curricular com
estas características é já por si um processo de desenvolvimento
profissional, na medida em que faz com que os professores trabalhem em
conjunto, possam aprender uns com os outros, adquiram novos
conhecimentos e se desenvolvam como profissionais .
Ou, ainda, por Fullan (1986) ao referir :
quando um professor se implica numa mudança curricular, utiliza
inevitavelmente novos materiais, muda de algum modo a sua prática de
ensino (ou seja, novas actividades, competências, condutas, estilos
pedagógicos, etc) e modifica as suas crenças ou concepções (a sua filosofia,
mapa conceptual, teoria pedagógica)‖ (p.75).
Na mesma linha de pensamento, Day (1990) considera que desenvolvimento
curricular é desenvolvimento profissional quando contribui para melhorar o
conhecimento e a profissionalidade dos professores, quando, através dele, os
professores conseguem transformações e melhorias, no âmbito do seu espaço de
influências: as escolas, o currículo, o ensino.
1.6.2 Desenvolvimento profissional e desenvolvimento do ensino
A importância da escola no desenvolvimento profissional, na mudança e
inovação é evidenciada quer através das investigações levadas a cabo na investigação
educacional quer nas políticas educativas. Marcelo (1999) refere que ―é lugar-comum
entender a escola como unidade básica da mudança e formação‖ (p.141).
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Existem, no entanto, alguns aspectos da escola que podem facilitar ou dificultar
o desenvolvimento deste tipo de formação (Marcelo, 1999; Hargreaves, 1998;
Perrenoud, 2001; Bolívar, 2002). Os aspectos mais relevantes são: a) a existência de
lideranças instrucionais entre os professores, de modo a que exista uma ―rede interna na
escola que funcione como impulsionadora de mudanças e inovações‖ (Marcelo, 1999,
p.141) ou, nas palavras de Nóvoa (2009), trazer a formação para dento da escola, ainda
que esta ideia tenha outras implicações que não serão alvo de análise neste trabalho; b) a
existência de uma cultura de colaboração que seja potenciadora das competências dos
professores e potenciada pela existência de objectivos comuns (Ponte, 2002); c) a
existência de uma gestão democrática e participativa ―onde os professores possam
tomar decisões em aspectos que possam ser relevantes para o desenvolvimento de
projectos‖ (Marcelo, 1999, p.141) e que a escola disponha de autonomia para a
organização do currículo, dos espaços e do tempo para que possam desenvolver
projectos que se concretizem em actividades de desenvolvimento profissional com vista
aos objectivos dos projectos educativos de escola consagrados na avaliação de
desempenho dos professores, enquanto avaliação que se pretende formativa e
reguladora. Como destaca Dillon – Peterson (1981): ―o desenvolvimento do professor
não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento
organizacional e curricular‖ (citado em Marcelo, 1999, p.139)
Todos os aspectos acima expostos têm de estar presentes, com efeito, ao ―assumir
com seriedade a relação intrínseca existente entre o desenvolvimento da escola e o
desenvolvimento profissional dos professores leva a entender a escola como unidade
básica para mudar e melhorar o ensino‖ (Marcelo, 1999, p.141).
Assim, justificam-se as perspectivas de formação em contexto de trabalho que
apontam para a construção de conhecimento paralelamente ao contacto com o ensino ou
para o aprender fazendo.
A nossa defesa dessa perspectiva de formação assenta justamente na promoção de
apropriação de aprendizagens e construção de conhecimento nos modos de fazer dos
professores na sua escola, ou seja, no contexto da sua prática profissional. O projecto
alvo da nossa investigação e que se constituiu como estudo de caso, foi desenvolvido
neste quadro de políticas educativas de construção de mudanças educacionais e
curriculares e ainda, de identificação de problemas e necessidades por parte destes
professores. Assim surgiu a vontade de intervir, construindo um projecto de inovação
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pedagógica, utilizando a possibilidade dos professores terem um papel activo na
configuração curricular e que se traduziu numa gestão interdisciplinar do currículo.
2. MUDANÇA E INOVAÇÃO EDUCACIONAL E CURRICULAR
Os tempos em que vivemos são considerados pela generalidade dos especialistas,
teóricos e investigadores em várias áreas do conhecimento, como um tempo de
mudança acentuada, incerteza e complexidade. A sociedade do conhecimento exige
mais qualificação e equidade nas oportunidades de aprendizagem. Mas esta sociedade é
mais complexa e os jovens têm necessidades diversas e diferentes. O sistema de ensino
também está a mudar, o que se reflecte num conjunto de desafios e exigências para as
escolas e para os professores. Existem mudanças que são impostas, nomeadamente pelo
poder central e outras, mais descentralizadas, que se impõem por necessidade das
escolas e dos seus contextos na vivência profissional do professor.
No entanto as mudanças introduzidas pelos reformadores e pelas políticas
educativas são muitas vezes contraditórias e paradoxais. Leites & Fernandes (2010)
referem estudos que apontam para a existência de modos diferentes de conceber as
reestruturações educativas e curriculares. Uns concebem as reestruturações numa lógica
educacional e de organização curricular top – down, que se caracteriza por um controle
das escolas e dos professores em que estes se devem limitar a cumprir o que é prescrito
pelo Ministério e pelos regulamentos centrais. Noutra perspectiva situam-se ―os que
apostam na (…) autonomia, pretendendo ver a solução numa descentralização e numa
maior capacitação das escolas e dos professores‖ (Bolívar, 1999, p.157). As autoras
destacam que qualquer que seja a perspectiva ―se tem vindo a reconhecer que é
indispensável ganhar os professores para o esforço de mudança‖ (p.198).
Fullan (1991), Hargreaves (1998) e Day (2001), entre outros, alertam para o facto
de que sendo a mudança o fim pretendido com as reformas, ela só se produzirá se os
professores a ela aderirem e existem diversas e numerosas pesquisas a evidenciar que as
políticas ―do topo para baixo‖ não têm tido grande sucesso. Hargreaves (1998) reforça
esta ideia ao referir que ―muitas estratégias administrativas de mudança não só se
limitam a fragilizar os próprios desejos dos professores como também ameaçam o
próprio desejo de ensinar‖ (p.3). Seja qual for a perspectiva assumida, tem-se vindo a
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revelar uma concordância na ideia de que os professores têm um papel determinante na
construção da mudança. Hargreaves (1998) e mais recentemente, na mesma linha de
pensamento, Nóvoa (2007) quando este defende o regresso dos professores à ribalta, por
serem o centro das políticas e das preocupações educativas, afirma que ―nestes últimos
anos temos vindo a ganhar consciência de que o professor é a chave última de mudança
educativa e do aperfeiçoamento da escola‖ (p. IX)
No nosso país, as políticas educativas que atribuem às escolas e aos seus actores
uma maior autonomia nas tomadas de decisão educacionais e curriculares (Leite, 2006)
teve inicio no fim dos anos oitenta, com movimentos descentralistas e conferem uma
maior capacitação às escolas e aos professores. Esta alteração nas políticas educativas
atribui importância à participação dos professores na concretização de reformas e /ou
inovações curriculares (Leite & Fernandes, 2010). Neste sentido, como referem as
autoras, os professores são encarados como ―agentes criativos geradores de acções
inovadoras e promotores do sucesso da educação‖ (p. 200)
O sistema educativo português tem procurado encontrar soluções para estes
desafios que são colocados pela sociedade do conhecimento, através, por exemplo, da
autonomia das escolas, apostando na capacidade de escolas e professores para tomarem
decisões adequadas aos seus contextos particulares. Com o decreto – lei nº 6/2001
foram estabelecidos:
os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino
básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de
desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de
aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as
capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo
do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de
Bases do Sistema Educativo. (ME, 2001, p.258-259)
Por outro lado, na Reorganização Curricular do Ensino Básico sublinha-se que ― (…) a
escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania
e de integrar e articular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente
mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo.‖
(ME, 2001, p.258)
No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as
estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de
cada escola, deverão ser objecto de um projecto curricular de escola (ME, 2001), e ―As
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estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto
curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objecto de um
projecto curricular de turma (…) ‖ (ME, 2001, p.259). A Reorganização Curricular do
Ensino Básico consagra, ainda, no artigo 3º os princípios orientadores da organização e
gestão do currículo:
c) Existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando
a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos
alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes;
e) Valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e
disciplinas, em particular, e com carácter obrigatório, no ensino das
ciências, promovendo a integração das dimensões teórica e prática;
g) Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um
projecto de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e
integrado no respectivo projecto educativo;
h) Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e
actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de
informação e comunicação, visando favorecer o desenvolvimento de
competências numa perspectiva de formação ao longo da vida. (ME, 2001,
p. 260)
As escolas são hoje obrigadas a construir os seus projectos: Projecto Educativo
de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma, no âmbito da
sua autonomia e para prossecução da adequação e flexibilização das Orientações
Curriculares Nacionais, aos seus contextos específicos. Estes desafios colocados aos
professores implicam mudanças sobretudo ao nível do desenvolvimento e gestão
curricular, com uma nova concepção de currículo, e ao nível dos modos de trabalho,
pois supõem uma cultura de trabalho colaborativo (Alonso, 2001; Roldão, 2002; Leite
& Fernandes, 2010).
Estas mudanças nas políticas educativas em que os professores são encarados
como agentes promotores de mudança, exigem uma nova atitude, mais na linha do
profissionalismo do que de um desempenho meramente técnico. Contudo, ao mesmo
tempo é introduzido um conjunto de normativos e regulamentações que se traduzem
num controlo administrativo. Como afirma Flores (2007):
Em Portugal existem tendências contraditórias nas recentes políticas
curriculares. Por um lado é concedida maior autonomia às escolas e aos
professores para reinterpretar e gerir o currículo escolar, por outro ainda
prevalece uma visão normativa e que pode ser vista no conjunto de
45
____________________________________________________________________________
regulamentos centrais de acordo com aquilo que se espera que a escola e os
professores cumpram. (p.9)
A situação descrita faz com que os professores enfrentem verdadeiros desafios,
quer pela exigência quer pela falta de clareza e contradição. Se por um lado se exige dos
professores que sejam agentes curriculares e, como afirma Hargreaves (1998),
―começamos a perceber cada vez melhor que desenvolver os professores implica mais
do que ensinar-lhes novos truques. Estamos a começar a entender que aquilo que se
passa dentro da sala de aula está intimamente ligado ao que acontece no exterior‖ (p.
IX), por outro a administração exerce um controlo no sentido de tornar o professor num
funcionário que deve cumprir com metas pré definidas e com uma burocratização das
tarefas. As orientações políticas contraditórias, segundo Leite & Fernandes (2010) ―ora
empurram os professores para modos de trabalho curricular assentes numa visão de
inovação e de criatividade, ora os faz recuar para processos de trabalho fortemente
enraizados numa lógica técnico-burocrática e de grande conformidade com as
directrizes centrais do ministério que tutela a educação.‖ (p.199)
Além disso, as mudanças são introduzidas a um ritmo acelerado e são colocadas
às escolas e aos professores exigências e expectativas cada vez mais complexas, com
repercussões no trabalho desenvolvido pelos professores e no desenvolvimento do seu
profissionalismo.
2.1 Relação entre a mudança e o Desenvolvimento Profissional
Como referem a generalidade dos autores, dos quais destaco Nóvoa, 1992;
Day, 2001; Hargreaves, 1998, o factor essencial para que ocorra mudança parece
ser a motivação, a vontade do professor para mudar. Para a generalidade dos
investigadores a mudança e o desenvolvimento pessoal e profissional estão
intimamente ligados (Nóvoa, 1991, 1992; Day, 2001). Os vários estudos
46
____________________________________________________________________________
desenvolvidos vêm demonstrando que a qualidade do ensino que os professores
desenvolvem e a flexibilidade do seu trabalho na sala de aula estão estreitamente
ligados ao seu crescimento profissional e à forma como se desenvolvem enquanto
pessoas e enquanto profissionais (Cochran-Smith y Lyttle, 1999; Hammerness,
Hammond, 2005). Day (2001) clarifica e reforça esta ideia ao afirmar que:
a mudança do professor, um resultado necessário do desenvolvimento
profissional eficaz, é complexa, imprevisível e depende das suas
experiências passadas (histórias de vida e de carreira), da sua disposição,
das suas capacidades intelectuais, das convicções sociais e do apoio
institucional. (p.38)
Os diferentes contextos políticos, as lideranças, as culturas escolares, as condições da
sala de aula, são fundamentais na promoção ou inibição da predisposição da capacidade
dos professores para o desenvolvimento das tarefas da escola e para o seu próprio
desenvolvimento profissional (Day, 2001), a que Hargreaves (1998) acrescenta a
intensificação do trabalho, a burocratização crescente e a compressão do tempo. Este
autor ao analisar os processos de mudança propostos pelas políticas educativas
considera que só resultam se se prestar atenção ao processo de desenvolvimento dos
professores que acompanham estas inovações. Argumenta que os professores ―não são
apenas aprendizes técnicos: são também aprendizes sociais‖ (p.12) o que faz com que se
deva ter em consideração não só a capacidade de mudar mas também os seus desejos de
mudança. A compreensão dos desejos de mudança e das condições que fortalecem ou
enfraquecem os seus desejos são essenciais para o sucesso da mudança.
Segundo Hargreaves (1998) ―para a maior parte dos professores a questão
central da mudança é saber se ela é de facto prática. Na ética prática dos professores,
existe um forte sentido daquilo que resulta ou não (…) não no abstracto nem mesmo
enquanto regra geral, mas para este professor neste contexto‖ (p.13). Como refere este
autor o conhecimento dos propósitos, necessidades e interesses dos professores tem sido
considerado no estabelecimento das estratégias de mudança, apesar de continuarem a
persistir muitos constrangimentos decorrentes da mudança, num contexto de pós-
modernidade.
Seguindo a linha de pensamento de Hargreaves (1998) há três domínios ―vitais
através dos quais a mudança exerce o seu impacto sobre a natureza e a organização do
ensino. São eles: o trabalho, o tempo e a cultura‖ (p.5). Procurando um melhor
47
____________________________________________________________________________
entendimento da melhoria esperada com os processos de mudança irei debruçar-me
sobre cada um desses domínios.
No que diz respeito ao primeiro domínio, o trabalho, um dos problemas sentidos é
justamente a intensificação do trabalho dos professores, ―onde a inflação de tarefas
diárias e uma sobrecarga permanente de actividades‖ (Nóvoa, 1997, p.24), e nem
sempre as exigências e empenhamentos adicionais são educacionalmente positivos,
como refere Hargreaves (1998). O trabalho efectuado fora da sala de aula tem
implicações muito diferentes para os professores e para a sua eficácia, consoante aquilo
em que consiste e a forma como está organizado. Com efeito, Apple e Jungck (1990)
afirmam que:
A intensificação leva os professores a seguir por atalhos, a economizar
esforços, a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que têm entre
mãos; obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a
esperar que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de
depreciação da experiência e das capacidades adquiridas ao longo dos anos.
A qualidade cede o lugar à quantidade. (p.156)
A consequência da intensificação do trabalho traduz-se numa proliferação das tarefas
administrativas de avaliação, na extensão do dia de trabalho do professor e na
eliminação de oportunidades para realizar um trabalho criativo.
No que diz respeito ao segundo domínio, Hargeaves (1998) destaca que os
estudos sobre a mudança educativa, o desenvolvimento das escolas, a implementação do
currículo e o desenvolvimento profissional dos docentes revelam que a falta de tempo é
um dos principais obstáculos à sua implementação. Este autor, ao citar Fullan (1991) e
Bird & Little (1986) sobre o desenvolvimento curricular e a mudança, revela que estes
concluiram que a atribuição de tempo para estas actividades pode originar benefícios
reais. E, por isso, defendem que o tempo é crucial para que os professores possam
desenvolver trabalho colaborativo e para poderem introduzir mudança e inovação nas
suas práticas, considerando ―o tempo passado com os colegas como o recurso mais
importante para o aperfeiçoamento‖ (Hargreaves, 1998, p.107).
O terceiro domínio remete-nos para o tipo de cultura escolar, como esta pode
influenciar a aprendizagem dos professores, reflectindo-se no modo como estes lidam
com as dificuldades que enfrentam. Tal como argumenta Day (2001) ―a cultura escolar
determina um apoio positivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores‖
(p.126), justificando a cultura do individualismo como regra no trabalho docente como
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____________________________________________________________________________
estratégia de adaptação a certo tipo de dificuldades. Com efeito, esta cultura salvaguarda
o tempo e a energia necessários para ir de encontro às exigências imediatas de
aprendizagem dos alunos defendendo que o conhecimento, a sabedoria e o saber fazer
profissional devem ser partilhados no sentido de contrariar esse isolamento e contribuir
para o desenvolvimento profissional. Também Hargreaves (1998) defende que o
individualismo é, por vezes, fruto das circunstâncias de cada escola. O que se verifica,
muitas vezes, nas escolas é a existência de uma colegialidade artificial, isto é, uma
forma de colaboração imposta pela necessidade de construir projectos comuns, e não
uma colaboração espontânea, autêntica e voluntária. Neste sentido propõe culturas de
colaboração, as relações de trabalho em colaboração dos professores tendem a ser
espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no
espaço e imprevisíveis ―uma vez que os professores exercem discrição e controlo sobre
aquilo que desenvolvem‖ (p.217). Neste contexto pode revelar-se o desconforto das
lideranças provocado pela cultura de colaboração dado o poder que podem assumir.
Defendendo a criação de redes colectivas de trabalho, Nóvoa (1997) considera-as como
―um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da
profissão docente‖ (p.26), ao mesmo tempo que constata que ―a organização das escolas
parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado de professores,
dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e
a sua formulação teórica‖ (p.26).
É através destes conflitos que a reestruturação educativa, enquanto oportunidade
para uma mudança positiva ou mecanismo de contracção e de contenção, será realizada.
É aqui que a batalha pelo profissionalismo no ensino, enquanto exercício de juizos
informados e discricionários, em situações que os professores conhecem melhor do que
ninguém, será ganha ou perdida (Hargreaves, 1998).
2.2 Modelos do processo de mudança
Como vimos anteriormente, o conceito de desenvolvimento profissional, na
perspectiva que adoptamos, traduz uma evolução, um crescimento profissional do
professor ao longo da sua carreira. Nesta abordagem, desenvolvimento profissional
supõe mudança (Marcelo, 1999, 2009; Day 2001; Fullan1991, 1992; Hargreaves, 1998).
49
____________________________________________________________________________
As mudanças e o desenvolvimento ou, no fundo, ―como se constroem as
aprendizagens‖ (Marcelo, 2009, p.15) tem sido alvo de inúmeras investigações. Um dos
problemas mais significativos que tem sido estudado está relacionado com as crenças e
atitudes dos professores. No dizer deste autor, ―entende-se crenças como as proposições,
premissas que as pessoas têm sobre aquilo que consideram verdadeiro‖( p.15) que são
determinantes nas suas práticas profissionais e que influenciam os processos de
mudança que sejam necessários.
Num estudo sobre as crenças dos professores sobre o ensino, Lortie (1975)
concluiu que a experiência que tiveram enquanto alunos, a que chamou ―aprendizagem
por observação‖, é determinante nas crenças e concepções dos professores sobre o
aprender e ensinar. Ao longo do tempo foram sendo identificados outros problemas,
como no caso dos estudos desenvolvidos por Hammerness, Hammond:Bransford,
Berliner, Cochran-Smith, & Zeichner, (2005) que afirmam a existência de três grandes
problemas, bem documentados, que interferem no ―aprender a ensinar‖, a saber: o
primeiro, identificado por Lortie (1975), interfere pois requer que os professores
pensem sobre e compreendam o ensino de formas diferentes, daquela que aprenderam
pela sua experiência enquanto alunos; o segundo problema, the problem of enactment,
está relacionado com o tipo de conhecimento formal e a sua comprensão e justificação,
ou seja, a tomada de consciência da diferença entre o knowing that e o knowing Why
and How; o terceiro problema está relacionado com a complexidade das situações de
ensino com que os professores são confrontados, e que exige como resposta o
desenvolvimento da metacognição que pode orientar as decisões e reflexão na prática,
sustentando assim um desenvolvimento contínuo.
Na linha destas investigações, outras têm sido desenvolvidas para a compreensão
do ―porquê de muitas acções de desenvolvimento profissional não terem um impacto
real na mudança das práticas de ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alunos‖
(Marcelo, 2009, p.15). Assim sendo, é crucial a compreensão do processo que os
professores desenvolvem para crescerem profissionalmente, bem como, as condições
necessárias à promoção desse crescimento, para garantir um efectivo desenvolvimento
profissional contínuo dos professores.
Segundo Marcelo (2009) o modelo implícito na maioria dos programas de
desenvolvimento profissional pretende actuar ao nível das crenças e conhecimento dos
professores provando mudanças a esse nível. Essas mudanças provocam uma mudança
50
____________________________________________________________________________
nas práticas dos professores em sala de aula e, como consequência, haverá uma
mudança no sentido da melhoria dos resultados da aprendizagem dos alunos.
Figura 1 – Modelo implícito no desenvolvimento profissional docente
Em investigações realizadas por Guskey & Sparks (2002), estes autores
encontraram evidências de que a mudança operada nas crenças e conhecimentos dos
professores resulta da comprovação na prática e em sala de aula da utilidade e
exequibilidade de novas práticas. Assim, a participação em actividades de
desenvolvimento profissional, por si só, não conduzem a uma mudança. Estes autores,
propõem o modelo ilustrado na Figura 2, segundo o qual, a mudança é um processo em
que os professores como aprendentes activos mudam através da reflexão e na prática,
isto é, a simples participação em actividades de desenvolvimento profissional não
produz, por si só, mudança. Esta acontece quando comprovam na prática, a utilidade e
exequibilidade das práticas que se pretende ver desenvolvidas.
Figura 2 – Modelo do processo de mudança dos professores (Guskey,1986)
Clarke & Hollinsgsworth (2002) criticam o modelo anterior por ser linear, propondo um
modelo inter-relacionado:
51
____________________________________________________________________________
Figura 3 – Modelo Inter-Relacional de Desenvolvimento Profissional (Clarke & Hollinsgsworth, 2002)
A sua natureza não linear e o facto de estes autores reconhecerem o crescimento
profissional como inevitável e um processo contínuo de aprendizagem, distingue-o dos
outros modelos que não representam a complexidade dos processos de aprendizagem e
de desenvolvimento profissional.
Este modelo decorre de experiências profissionais entendidas como o domínio
da prática que inclui todas as práticas profissionais, em vez de considerar somente as
ocorridas em sala de aula. Um resultado significativo desta pesquisa foi a mudança no
foco de concepções anteriores de mudança como algo que é feito para os professores
(ou seja, a mudança como um evento com professores como participantes relativamente
passiva), para mudança como um processo complexo que envolve a aprendizagem nos
seus vários contextos e domínios.
Este modelo reconhece a complexidade do crescimento profissional através da
identificação de múltiplas vias de crescimento entre os vários domínios, e identifica a
mediação de processos de reflexão e aplicação como mecanismos pelos quais a
mudança de um domínio leva à mudança de outro domínio operando - se uma mudança.
Os autores descrevem-no da seguinte forma:
There are two types of domains represented in the Interconnected Model.
The external domain is distinguished from the other domains by its location
outside the teacher‘s personal world. In combination, the domain of
practice, the personal domain and the domain of consequence constitute the
52
____________________________________________________________________________
individual teacher‘s professional world of practice, encompassing the
teacher‘s professional actions, the inferred consequences of those actions,
and the knowledge and beliefs that prompted and responded to those
actions.
The model locates ‗‗change‘‘ in any of the four domains. The type of
change will reflect the specific domain. For example, experimentation with
a new teaching strategy would reside in the domain of practice, new
knowledge or a new belief would reside in the personal domain, and a
changed perception of salient outcomes related to classroom practice would
reside in the domain of consequence. (p. 951)
Por se tratar de um modelo baseado em estudos empíricos, os autores referem que a
forma como os participantes no estudo descrevem as mudanças que sentiram ilustra a
complexidade e interacção entre os vários domínios expressos no modelo.
Entendemos, tal como Clarke & Hollinsgsworth (2002), que o ambiente de
mudança é complexo e o desenvolvimento profissional produz-se em consequência da
interacção assente na aplicação de novas práticas e pela reflexão quando esta se traduz
em aprendizagens consistentes. O modelo inter-relacional enquadra o processo de
mudança objecto desta investigação, pois os problemas identificados nas práticas dos
professores acarretaram a aplicação de novas práticas alicerçadas nos seus
conhecimentos e atitudes. Práticas baseadas no desenvolvimento curricular num
contexto colaborativo, de reflexão e investigação, cujas implicações no
desenvolvimento profissional e na melhoria das aprendizagens são alvo deste estudo.
53
____________________________________________________________________________
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
1. A PROBLEMÁTICA
Este trabalho de investigação teve como ideia inicial a relevância do trabalho
desenvolvido pelos professores, na escola, no seu desenvolvimento pessoal e
profissional, já que essa actividade exige uma permanente tomada de consciência e
identificação de problemas, tomada de decisões e resolução ou tentativa de encontrar
soluções para os problemas concretos com que nos deparamos no nosso dia - a - dia
profissional. Assim o nosso quotidiano mostra-nos que vamos aprendendo ao longo da
nossa vida profissional e que a complexidade, incerteza e situações que contêm sempre
algo de diferente, senão mesmo novo, envolve os professores, enquanto actores e
agentes na construção permanente de ―aprender a ensinar‖ (Marcelo, 2009).
O ponto de partida conceptual - o desenvolvimento profissional em contexto de
trabalho, foi sentido pela investigadora quer na sua experiência pessoal enquanto
professora mas também enquanto formadora e sustentado, ao longo do trabalho de
revisão da literatura, por vários autores, de que destaco Marcelo (2009), Day (2001) e
Gimeno (1992).
As perspectivas emergentes de desenvolvimento profissional fizeram realçar a
importância de um projecto no qual a investigadora está envolvida, e o interesse em
realizar um trabalho de investigação que permitisse a compreensão do processo de
elaboração e desenvolvimento desse projecto e a sua relevância para os professores
envolvidos no âmbito da formação de professores e desenvolvimento pessoal e
profissional.
Este estudo, assumido como um estudo de caso, assenta no trabalho
desenvolvido num projecto de intervenção e inovação educativa, por cinco professoras,
entre elas, a investigadora, na Escola X. O projecto de trabalho assentava em duas
componentes: uma componente de intervenção e inovação pedagógica e uma
componente de investigação. Na componente de intervenção e inovação pedagógica o
trabalho foi desenvolvido com base em práticas de desenvolvimento e gestão curricular
54
____________________________________________________________________________
sustentadas na articulação interdisciplinar, usando uma metodologia de trabalho de
projecto. Relativamente à componente de investigação, pretendia-se desenvolver uma
investigação baseada numa metodologia de investigação - acção tendo como objecto de
estudo de investigação os processos de trabalho em sala de aula com os alunos e a sua
relação com os resultados escolares obtidos. No entanto, o tempo revelou-se insuficiente
para a recolha, análise e interpretação dos dados. Foi possível realizar algum trabalho de
investigação sobre: i) a evolução dos saberes e algumas competência dos alunos, ii) o
modo como os alunos percepcionaram os processos de trabalho implementados, iii) a
importância do trabalho desenvolvido nas disciplinas do projecto em termos da sua
aprendizagem, no desenvolvimento de competências e em termos do seu interesse pelas
disciplinas.
O desenvolvimento deste projecto fez emergir a necessidade de compreender de
que forma os professores foram construindo no seu percurso, o aprender a ensinar, ou
seja, como se processou a inovação introduzida nas práticas habituais que são
potenciadas quer ao nível organizativo com o trabalho em grupo colaborativo, quer ao
nível das metodologias implementadas. Tendo decorrido um ano lectivo recolheram-se
dados sobre as aprendizagens dos alunos, elaborou-se um relatório da actividade
desenvolvida e escutaram-se os professores. Pretendeu-se compreender as mudanças
operadas ao nível dos conhecimentos, das capacidades, das crenças e atitudes, assim
como perceber a importância e as implicações de se assumir uma postura reflexiva e
investigativa, num ambiente de trabalho colaborativo, na adequação aos contextos dos
alunos e na melhoria do ensino praticado.
Assim, a finalidade do trabalho de investigação é analisar, descrever e
compreender em que medida o desenvolvimento de práticas de inovação contribuiu para
o desenvolvimento profissional do professor.
Neste sentido, o estudo incide sobre o percurso desenvolvido em dois anos
lectivos (2008/2009 e 2009/2010), e foram estudadas, numa lógica construtivista e
investigativa, as mudanças processadas ao planificar e implementar práticas educativas
que permitiram aprendizagens contextualizadas e significativas por parte dos alunos e,
também, como se processou a construção de conhecimento para ensinar, através das
práticas de ensino.
Uma vez que se pretende estudar um processo de mudança contextualizada, a
investigação foi conduzida com base na observação e compreensão do como se processa
55
____________________________________________________________________________
o desenvolvimento profissional em contexto de trabalho. Assim sendo, perante esta
problemática, definiram-se os seguintes objectivos de estudo:
- Caracterizar práticas profissionais que se constituem como inovação educativa.
- Descrever como o professor – investigador desenvolve práticas profissionais
que se constituem como um processo de formação no contexto de um projecto
de inovação pedagógica.
- Analisar práticas colaborativas no contexto dum projecto de inovação
pedagógica e o seu contributo para o desenvolvimento profissional.
- Compreender como a reflexão sobre as práticas educativas se constitui como
factor de desenvolvimento profissional.
Decorrente dos objectivos de estudo, enuncio as questões de investigação:
Como se caracterizam as práticas profissionais que se constituem como inovação
educativa no projecto em estudo?
Quais as implicações das práticas desenvolvidas pelos professores no contexto deste
projecto no desenvolvimento profissional dos mesmos?
2. INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL
O objectivo de qualquer ciência é adquirir conhecimento, conhecer e
compreender a realidade, explicar fenómenos, daí que a escolha do método adequado
para a compreensão da realidade seja fundamental. Bogdan e Bilken (1994) afirmam
que todo o investigador tem de ter um bom suporte teórico. Na presente investigação
assume-se uma abordagem qualitativa, uma vez que se pretende a compreensão de
fenómenos, mais especificamente fenómenos educativos.
A investigação nas ciências sociais e na educação em particular apresenta a
peculiaridade do objecto de conhecimento serem respectivamente os fenómenos sociais
e os fenómenos educativos. Segundo Gómez (1998), ―o carácter subjectivo e complexo
destes requer uma metodologia de investigação que respeite a sua natureza‖ (p.99)
56
____________________________________________________________________________
destacando duas características que diferenciam os fenómenos educativos dos
fenómenos naturais:
O carácter radicalmente inacabado dos mesmos, sua dimensão criativa, auto
formadora, aberta à mudança intencional.
A dimensão semiótica de tais fenómenos. A relação em parte indeterminada, e
portanto, polissémica entre o significante observável e o significado latente de
todo fenómeno social ou educativo.
Esta problemática levanta um problema epistemológico importante decorrente do
modo como se concebe o objecto de investigação, ou melhor, do modo como se
concebe a participação do sujeito e do objecto na construção do conhecimento, a
participação da teoria e dos factos, ou ainda a participação dos conceitos e da
observação (Sousa Santos, 1998).
Quando nos situamos num determinado paradigma de investigação o estudo fica
sujeito a um conjunto de ―regras e princípios oriundos do paradigma que lhe deu origem
e que orientam e regulam o processo de investigação‖ (Almeida, 1999, p.1). Segundo
Sousa Santos (1998) é o paradigma subjacente que confere ―o quadro de sentido de
todas as práticas no seu âmbito‖ (p. 62) desde a definição do problema a investigar, à
escolha dos métodos e técnicas de investigação, bem como a análise e interpretação dos
resultados.
De acordo com Gómez (1998), foram as
deficiências sentidas pelos investigadores na produção de conhecimento
válido para a prática educativa dentro do modelo de investigação positivista
que provocaram o surgimento e desenvolvimento de um modelo alternativo,
que (…) se preocupa fundamentalmente em indagar o significado dos
fenómenos educativos na complexidade da realidade natural na qual se
produzem (p. 102).
Na investigação qualitativa o conhecimento é uma representação da realidade,
uma construção pessoal e social e a realidade não é independente do sujeito. Privilegia-
se uma abordagem sistémica dos fenómenos, considerados complexos e o objectivo é a
compreensão holística da realidade, no seu contexto natural. Nesta perspectiva ―o
processo investigativo desenrola-se fazendo interagir a teoria e as evidências empíricas
na procura de soluções compreensivas para o problema de investigação de que se parte‖
(Almeida, 1999, p. 8).
57
____________________________________________________________________________
A investigação educacional, pelas suas características tem vindo a ser
desenvolvida dentro do paradigma qualitativo, dado que a compreensão sistémica da
complexidade que envolve o sistema, as organizações os agentes e actores, são muitas
vezes únicos e idiossincráticos. Carr e Kemmis (1986) consideram no âmbito da
investigação educacional as três perspectivas: positivista, interpretativa e crítica.
Utilizando esta designação o presente estudo enquadra-se numa abordagem
interpretativa pois:
in interpretive research, education is considered to be a process and school
is a lived experience. Understanding the meaning of the process or
experience constitutes the knowledge to be gained from an inductive,
hypothesis – or theory – generating (rather than a deductive or testing) mode
of inquiry (Merriam, 2002, p. 4).
Assim, há uma valorização do processo relativamente ao produto, procura-se a
compreensão a partir de uma perspectiva indutiva, de intenções, significados e
representações particulares, isto é, da realidade tal como é vista pelos sujeitos
investigados.
Um outro aspecto a destacar é a intencionalidade da investigação educativa.
Secundamos Gómez (1998) ao considerar de grande importância a intencionalidade da
investigação educativa. A intencionalidade e o sentido de toda a investigação educativa
é a transformação e o aperfeiçoamento da prática. Justifica o qualitativo de educativa, à
investigação, ―porque pretende uma investigação não apenas sobre a educação, mas
também que eduque, que o próprio processo de investigação e o conhecimento que
produz sirva para a transformação da prática‖ (Gómez, 1998, p. 101). A
intencionalidade é particularmente relevante se considerarmos o objecto de estudo e a
formação de professores – linha de investigação em que se inclui a presente
investigação.
Sendo que o objectivo do estudo influência as opções metodológicas, estas são
fundamentadas pelas características comuns na investigação qualitativa, que nas
palavras de Bogdan & Biklen (1994) são: a natureza descritiva da investigação, a
importância do significado, a existência de uma valorização dos processos relativamente
aos resultados ou produtos, a forma indutiva como os dados é, normalmente, analisada e
a relevância do investigador, sendo considerado o principal instrumento da investigação
na recolha de dados a partir do ambiente natural.
58
____________________________________________________________________________
Neste tipo de metodologia, colocam-se questões de validade e de fiabilidade dos
dados recolhidos. Bogdan & Bilken (1994); Carmo & Ferreira (2008); Bell (2002),
entre outros autores defendem que a validade interna pode ser assegurada por
triangulação, no caso, utilizando várias fontes de dados. Assim será preocupação
constante a imparcialidade e objectividade na recolha, que será garantida através da
utilização de vários instrumentos de recolha de dados - entrevista, análise documental,
diário de bordo - e cruzamento dos dados recolhidos e as perspectivas dos professores
que são actores intervenientes no processo. Quanto à fiabilidade, segundo Carmo &
Ferreira (2008) esta ― pode ser garantida através de uma descrição pormenorizada e
rigorosa da forma como o estudo foi realizado, (…), mas também uma descrição do
processo de recolha de dados e da forma como se obtiveram os resultados‖ (p. 236).
3. DESIGN DA INVESTIGAÇÃO
A escolha de um estudo de caso prende-se com o objecto da investigação e com
o seu objectivo, pois pretende-se uma abordagem empírica de um fenómeno no seu
contexto real e responder a questões de ―como‖, ―porquê‖ e ―o quê‖ (Yin, 2005, p.19).
Mais especificamente trata-se de um estudo de caso intrínseco, modalidade proposta por
Stake (1995) que a caracteriza por um interesse intrínseco do investigador no caso, por
que ele nos é ―dado‖. ―We are interested in it, not because by studying it, we learn about
other cases or about some general problem, but because we need to learn about that
particular case‖ (p. 3).
As definições de estudo de caso apresentadas pelos vários autores não são
uniformes. Vamos destacar a de alguns, como a de Bassey (1999) por considerarmos
que suporta a nossa escolha do ponto de vista metodológico:
um estudo de caso em educação é uma pesquisa empírica conduzida numa
situação circunscrita de espaço e de tempo, ou seja, é singular, centrada em
facetas interessantes de uma actividade, programa, instituição ou sistema,
em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objectivo de
fundamentar juízos e decisões dos práticos, dos decisores políticos ou dos
teóricos que trabalham com esse objectivo, possibilitando a exploração de
aspectos relevantes, a formulação e verificação de explicações plausíveis
sobre o que se encontrou, a construção de narrativas válidas, ou a sua
relacionação com temas da literatura científica de referência. (p. 58)
59
____________________________________________________________________________
Para Bogdan & Bilken (1994), o estudo de caso ―consiste na observação detalhada
de um contexto, ou individuo, de uma única fonte de documentos ou de um
acontecimento específico‖(p. 89). Por sua vez, Yin (2005) define o estudo de caso como
uma ―metodologia de investigação empírica que estuda um fenómeno contemporâneo
dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenómeno e
o contexto não estão claramente definidos‖ (p. 32). Considerando ainda que de um
estudo de caso se espera que seja tido em conta a complexidade de um caso particular.
Estas características enquadram a ideia inicial que deu origem ao presente estudo, a
vontade de ampliar ― o conhecimento aprofundado de uma situação concreta no que ela
tem de específico e único. (…) o que interessa é a análise de uma situação singular
justamente no sentido de documentar essa singularidade‖ (Afonso, 2005, p. 71).
A perspectiva seguida no estudo é interpretativa pois pretende-se conhecer a
realidade tal como ela é vista pelos actores que nela intervêm directamente, assim como
o sentido que atribuem às situações e às acções que vivenciaram, utilizando uma
metodologia descritiva que permita compreender e analisar o objecto de investigação
através da observação pormenorizada de um contexto. Merriam (2002) defende uma
tipologia de estudos de caso, em função dos seus objectivos, em que inclui o tipo
interpretativo:
Interpretive case studies, too, contain rich, thick description. These
descriptive data, however are used to develop conceptual categories or to
illustrate, support, or challenge theoretical assumptions held prior to the data
gathering. (p. 38)
O presente estudo insere-se numa visão holística característica deste design, pois
visa a apreensão e compreensão do objecto de estudo na sua globalidade, já que nos
propomos observar, compreender, analisar, ou seja valorizar o processo tal como
decorre; e numa perspectiva heurística do processo desenvolvido pelos professores no
planeamento, desenvolvimento e implementação do projecto para dar resposta a
problemas concretos do contexto em que se desenvolvem as suas práticas educativas
(Carmo & Ferreira, 2008).
60
____________________________________________________________________________
3.1 INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Na investigação em educação, o investigador deve recorrer a um conjunto amplo
e variado de instrumentos de recolha de dados. Bell (2002) afirma que nenhum método
é excluído e Yin (2005) alerta para a necessidade de se basear em ―várias fontes de
evidências‖ (p. 33). A generalidade dos autores considera que, num estudo de caso, as
fontes de dados são normalmente de três tipos: entrevistas, os documentos e a
observação dos fenómenos em acção (Tuckman, 2000). Foram estas as fontes utilizadas
para a recolha de dados na presente investigação.
3.1.1. A entrevista
Esta técnica é muito utilizada e importante no estudo da acção educativa pois
permite o conhecimento, dificilmente conseguido com outras técnicas, das percepções,
atitudes e valores dos sujeitos envolvidos, em contexto, bem como a sua compreensão.
Bogdan & Biklen (1994) consideram que:
em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas
formas. Podem constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou
podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de
documentos e outras técnicas. Em todas estas situações, a entrevista é
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitido ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (p. 134)
ou seja, a compreensão das perspectivas pessoais dos indivíduos.
Assim sendo, este instrumento foi considerado, no plano de investigação que se
construiu, tendo em conta os objectivos da investigação e o problema formulado, como
uma técnica que serve as finalidades pretendidas para a investigação. Sendo um dos
processos mais directos para obter dados sobre um determinado fenómeno, a entrevista
permite aceder à opinião não observável dos professores participantes no projecto,
as respostas de cada uma das pessoas vão reflectir as suas percepções e
interesses. Dado que pessoas diferentes também têm diferentes perspectivas,
pode emergir assim um quadro razoavelmente representativo da ocorrência
61
____________________________________________________________________________
ou ausência do fenómeno e, desse modo, propiciar-nos uma base para a sua
interpretação (Tuckman, 2000, p. 517).
Assume-se a perspectiva holística e procura-se uma informação aprofundada,
sobre valores, crenças, vivências pessoais, pois ao estabelecer-se uma interacção directa
entre entrevistador e entrevistado podem obter-se informações que dificilmente se
obteriam através doutra técnica. O entrevistador pode intuir o que está nas entrelinhas
do que é dito e pode dirigir questões no sentido de esclarecer e promover a reflexão
sobre aspectos mais relevantes nas perspectivas pessoais dos entrevistados. Possibilita,
assim, um conhecimento dos ambientes e do contexto em que ocorrem as perspectivas
do entrevistado.
Vários autores, de que se destaca Bell (2008), consideram que o maior ou menor
grau de directividade conduz a uma entrevista estruturada ou a uma entrevista pouco
estruturada. Esta autora, sublinha a importância de decidir de forma a obter
instrumentos ―que melhor servem determinados fins e, depois, conceber os instrumentos
de trabalho mais apropriados para o fazer‖ (p. 95). Assim, concebeu-se um guião
orientado para as temáticas relevantes para a investigação, tendo em conta os objectivos
da mesma. Pretendia-se uma ―entrevista em profundidade‖ (Bogdan e Bilken, 1994) que
permitisse caracterizar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo conjunto de
professores envolvidos num projecto de intervenção e inovação e compreender de que
modo essas práticas influenciam o desenvolvimento profissional desses professores,
segundo o seu próprio ponto de vista. Para isso, considerou-se importante identificar
elementos caracterizadores do desenvolvimento pessoal e profissional desses
professores antes de iniciarem o projecto e dado que estes professores já tinham um ano
de envolvimento no projecto, obter informações sobre a experiência vivida, em
particular sobre as mudanças operadas quer a nível das práticas quer ao nível dos
sentimentos e emoções, isto é, mudanças operadas a nível pessoal e profissional. Dado o
tempo disponível para a investigação, atendeu-se ao alerta de Bell (2008) para o facto
de quanto mais padronizada for a entrevista, a sua análise e categorização serão mais
fáceis de realizar.
O guião (Anexo I) foi elaborado a partir da estrutura proposta por Estrela (1994)
para uma entrevista semi-estruturada, com quatro itens orientadores:
Principais dificuldades na prática profissional
62
____________________________________________________________________________
Razões para a participação no projecto
Experiência vivida
Avaliação da experiência vivida
O tipo de questões elaboradas incidiu sobre ―as intenções mas também sobre o que
na realidade ocorreu, tendo presente que a entrevista se constituiria como a maior fonte
de informação sobre os elementos subjectivos dos fenómenos‖ (Tuckman, 2000, p.
518). Houve o cuidado de formular questões abertas que permitissem ao entrevistado
sentir-se à vontade e reflectir sobre si próprio e sobre as suas práticas. Por se tratar de
uma interacção entre sujeitos, no sentido de facilitar a tarefa do entrevistador sem
comprometer o conforto do entrevistado durante a entrevista, definiram-se tópicos que
permitiram orientar o entrevistador, e questionar directamente sobre aspectos relevantes,
para o investigador, quando não foram referidos pelos entrevistados.
Por conseguinte, a entrevista desenrolou-se seguindo o guião, mas adoptou-se uma
postura flexível, possibilitando o discurso livre do entrevistado, introduzindo por vezes
algumas questões mais orientadas para os objectivos definidos no guião. A forma como
decorreu a entrevista ajusta-se à caracterização proposta por Carmo & Ferreira (2008):
quando o entrevistador orienta a entrevista para as temáticas que o interessa
explorar, em função da forma como vai decorrendo a entrevista e as resposta
do entrevistado, tendo em vista os objectivos da investigação podemos estar
perante uma entrevista semi- estruturada. (p. 140).
Para garantir a validade dos dados recolhidos com a entrevista, desenvolveram-se as
seguintes estratégias:
Registo áudio, em suporte digital, integral de todas as entrevistas.
Verificação pelos entrevistados – após a transcrição das entrevistas, solicitou-se
a sua apreciação a cada um dos entrevistados para averiguar a sua concordância
ou discordância, solicitando-se a clarificação de alguns aspectos, se assim o
entendessem.
63
____________________________________________________________________________
3.1.2 A observação
A observação é uma das três técnicas de recolha de dados que se utiliza num
design de estudo de caso. Bogdan & Biklen (1994) referem a existência de uma gama de
papéis possíveis que os observadores podem desempenhar, salientando que ―ser-se
investigador significa interiorizar-se o objectivo da investigação à medida que se
recolhem os dados no contexto‖ (p. 128). Conforme se vai investigando, participa-se
com os sujeitos de diversas formas. Também Estrela (1994) distingue formas de
observação com base na atitude ou situação do observador, classificando a observação
como observação não participante e observação participante. Neste tipo de observação o
observador assume o seu papel de estudioso junto da unidade de análise, podendo, por
vezes, combiná-lo com outros papéis sociais cujo posicionamento lhe permita um bom
posto de observação, permitindo – lhe participar na vida da população observada
(Carmo & Ferreira, 2008).
Merriam (2002), por sua vez, categoriza os papéis do observador de forma
diferente, sendo uma delas, a de ―collaborative partner‖, em que o papel assumido é de
membro do grupo, sendo a sua identidade como observador conhecida pelo grupo.
Uma vez que fui actor do projecto em estudo, e que todos os elementos do grupo
tinham conhecimento da minha identidade enquanto observadora bem como dos
objectivos da investigação, considero a observação realizada para a recolha de dados
como observação participante, na acepção de Estrela (1994) que se justifica ―quando, de
algum modo, o observador participa na vida do grupo estudado‖ (p. 31).
Neste caso o objectivo da observação foi registar o percurso que o grupo de
professores, grupo no qual estou incluída, foi construindo. Assim, com a observação
foram registadas notas em diário de bordo. Fez-se uma descrição do que acontecia
durante as reuniões de trabalho semanais, no período compreendido entre Dezembro e
Março do ano lectivo 2009/2010, mas também as percepções do investigador, pelo que,
as notas são de dois tipos: descritivo que pretende captar a imagem por palavras e
reflexivo, que traduz o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupações, ―a
parte reflexiva das notas de campo insiste que a investigação, como todo o
comportamento humano, é um processo subjectivo‖ (Bogdan e Biklen, 1994, p. 167).
64
____________________________________________________________________________
O registo de dados em diário de bordo, não foi uma tarefa fácil, pois o
observador não está só a observar o que se passa. O duplo papel de investigadora e
elemento do grupo de trabalho, apresenta alguns constrangimentos, tais como:
- dificuldade na realização das descrições; esta dificuldade é apontada por Yin
(2005) como uma desvantagem associada a este tipo de observação,
a função de participante pode simplesmente exigir atenção demais em
relação à função de observador. O observador participante pode não ter
tempo suficiente para fazer anotações ou fazer perguntas sobre os eventos
de perspectivas diferentes, como poderia fazer um bom observador (p. 123).
- o constrangimento sentido pelos observados; no entanto, à medida que o tempo
foi passando, e tal como referem Bogdan & Bilken (1994), acabaram ―por se esquecer
que são objecto de investigação‖ (p. 129). Todos os participantes no projecto têm desde
o seu início um registo pessoal das reuniões, isto é, em todas as reuniões tomam notas,
facto este que também terá contribuído para que as notas de campo do investigador
tenham sido encaradas com naturalidade.
3.1.3 A análise documental
A análise documental incidiu sobre os documentos produzidos (nos dois anos lectivos
em apreciação) no âmbito do projecto e dirigidos ao director da escola:
- a apresentação do projecto inicial e de continuidade (finalidades, caracterização
genérica, componentes a desenvolver, propostas de articulação, o tema organizador dos
conteúdos , o esquema conceptual estruturante gestão curricular das disciplinas
envolvidas, intervenientes, e as condições necessárias ao desenvolvimento do projecto)
(Anexo II)
- a planificação comum (às várias disciplinas) de longo e médio prazo,
- os relatório finais do projecto (avaliação) elaborados no final de cada ano lectivo
(Anexo III).
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____________________________________________________________________________
3.2 Procedimentos
Aquando da elaboração do projecto de investigação (início do ano lectivo
2009/2010) informou-se o grupo de trabalho interveniente no projecto de inovação, da
intenção de que este se constituísse como objecto de estudo para a investigação a
desenvolver no âmbito da dissertação de mestrado, bem como os objectivos e questões
de investigação. Foi ainda solicitada a colaboração das colegas para a realização de uma
entrevista individual e a autorização para a observação das reuniões semanais do grupo.
Como se pretendia utilizar como fonte de dados a análise de documentos, também foi
solicitada autorização para analisar os documentos produzidos no primeiro ano do
projecto (2008/2009) e os que viessem a ser produzidos. O consentimento foi unânime.
Posteriormente, aquando da entrevista, todos os participantes, individualmente,
foram informados dos objectivos e foi feita a legitimação da entrevista e motivação
tendo-se salvaguardado o anonimato e confidencialidade das informações. Foi solicitada
autorização para a gravação integral da entrevista e comunicada a intenção de as
transcrever e submeter a transcrição produzida à apreciação do entrevistado a fim de
verificar a sua precisão e clarificar ou rectificar o que entendesse pertinente. Todas as
entrevistas foram validadas pelos respectivos entrevistados.
Os entrevistados foram codificados com o nome Ana A, Ana B, Ana C e Ana D,
para garantir o anonimato e confidencialidade de todos os dados recolhidos.
No quadro 1 indica-se como se operacionalizou a recolha de dados bem como os
momentos temporais dessa recolha.
Quadro 1 – Faseamento do processo de recolha de dados
Fases do
processo
Intervenientes Instrumentos
utilizados
Data
1ª Análise
documental
Investigadora Novembro 2009
2ª Observação Participantes e
investigadora
Observação participante Dezembro 2009 a Março
de 2010
3ª Entrevista Participantes e
Investigadora
Entrevista semi-
estruturada
Janeiro de 2010
4ª Análise
documental
Investigadora Fevereiro e Março de
2011
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____________________________________________________________________________
4. ANÁLISE DOS DADOS
Sendo a análise de dados ― a utilização dos mesmos para responder às questões
da investigação‖ (Tuckman, 2000, p. 527), esta foi uma fase que exigiu muito quer pela
sua relevância, quer pela compreensão e aplicação do procedimento metodológico
usado para obter respostas às nossas questões de investigação e encontrar evidências
para os objectivos que se formularam para a investigação.
Por se tratar de uma investigação qualitativa recorreu-se à técnica de análise de
conteúdo no sentido proposta por Bardin (2009) ao considerar que a técnica ―pode ser
uma análise dos ―significados‖ (exemplo: a análise temática) embora possa ser também
uma análise dos ―significantes‖ (exemplo: análise lexical, análise de procedimentos) ‖
(p. 37).
O objectivo da análise desenvolvida foi aumentar a nossa própria compreensão
dos dados recolhidos e permitir apresentar aos outros aquilo que se encontrou (Bogdan
& Bilken, 1994) e fornecer informações suplementares ao leitor crítico da mensagem
(Bardin, 2009). Assim, a análise realizada envolveu ―o trabalho com os dados, a sua
organização, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes, do que deve ser
apreeendido e a decisão do que vai ser transmitido aos outros‖ ( Bogdan e Bilken, 1994,
p. 205).
Perante o conjunto de dados recolhidos, tal como recomenda Afonso (2005):
o investigador deve explorar e mapear, a partir dos seus objectivos de
pesquisa, mobilizando e testando estratégias produtoras de significados
relevantes, transformando progressivamente os dados em elementos
constitutivos de um novo texto (o texto científico) (p.118).
Foi esta a abordagem desenvolvida, utilizando as várias fases da análise de
conteúdo, procurando, tal como o autor descreve ‖uma leitura e construção singular,
resultante do contacto entre aquele contexto empírico particular e o olhar, também
específico, daquele investigador concreto‖ (p.119).
A análise de conteúdo foi sustentada num sistema de categorização e codificação
considerado fundamental por Bogdan & Bilken (1994) por permitir a constituição de
categorias, a partir de determinadas questões de investigação, o que facilita a
67
____________________________________________________________________________
sistematizar a complexidade dos dados, ou seja, reduzir, simplificar e clarificar os dados
por forma a permitir inferências. Como salienta Bardin (2009):
a análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas para se proceder a uma
descrição do conteúdo das mensagens, pois a sua principal finalidade é a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (…) com a
ajuda de indicadores (quantitativos ou não). (p. 40)
Sendo a entrevista a principal fonte de dados recolhidos, deve-se, no entanto,
acentuar, tal como refere Kaufmann (1995, citado por Leite, 2002) que é absolutamente
impensável, através dela, poder dar conta de toda a riqueza e complexidade que ela
contém, afirmando:
Toda a entrevista é de uma riqueza sem fim e de uma complexidade infinita,
pelo que é estritamente impensável poder dar conta da totalidade. Por isso,
qualquer que seja a técnica de análise de conteúdo, ela é uma redução e uma
interpretação do conteúdo e não uma restituição da sua integralidade ou da
sua verdade escondida.‖ (p.264)
Foi, justamente, o que sentimos ao fazer a análise de conteúdo dos dados
recolhidos. A riqueza e complexidade da informação, obrigou a uma selecção e escolha
dos dados a utilizar. A categorização permitiu sistematizar a complexidade e
multiplicidade de dados e dimensões em função dos objectivos da investigação e do
quadro teórico que nos serve de enquadramento, para poder inferir e interpretar de
forma a validar a investigação.
O processo de análise desenvolvido fundamentou-se nas propostas de Bardin
(2009) pois iniciou-se com uma leitura flutuante das entrevistas, em seguida
procuraram-se padrões e temas. Após a identificação de alguns temas fez-se uma análise
transversal, utilizando uma abordagem essencialmente indutiva, donde foram emergindo
categorias. A ―categorização emergente dos dados‖ (Bardin, 2009, p.121-129) acabou
por ser fundamental, dado ter permitido uma maior adequação, objectividade e
pertinência face aos discursos dos entrevistados. Incluiu-se, ainda, através de uma
abordagem dedutiva, algumas categorias a priori, a partir dos objectivos definidos no
guião da entrevista que foi estruturado tendo em vista uma maior facilidade na sua
análise e categorização face aos objectivos da investigação. Deste modo, a análise e
categorização permitiu a descrição do conteúdo das entrevistas, de forma a atribuir e
inferir significados.
68
____________________________________________________________________________
Uma vez analisado todo o ―corpus‖ de dados e definidas as categorias com o
significado que Bardin (2009) lhes confere ―o método das categorias, espécie de gaveta
ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação
constitutivos da mensagem‖ (p. 39), as mesmas foram submetidas à apreciação
objectiva de um especialista, na pessoa da orientadora. Do trabalho colaborativo
desenvolvido, emergiram os temas enquadradores.
Apresentamos de seguida os temas enquadradores da descrição e interpretação do
próximo capítulo, expondo o modo como serão apresentados e o que agrega cada um
dos temas:
1. Razões /motivações que levaram as professoras a envolverem-se no projecto
de inovação.
Pretende-se identificar, do ponto de vista das participantes, as suas necessidades,
desejos, propósitos ou motivações e problemas.
2. Inovar na gestão curricular
As participantes percepcionam mudanças nas suas práticas profissionais ao nível do
desenvolvimento e gestão curricular e identificam inovações introduzidas. Descrevem o
percurso desenvolvido indicando algumas finalidades que presidiram à concepção do
projecto, bem como o processo de tomada de decisões. Relatam as formas e modos de
actuação na concretização de uma gestão flexível e adequada ao contexto escolar. As
professoras expõem a forma como se desenvolveu o processo de investigação que surge
aliado à reflexão sobre as suas práticas.
3. Gestão interdisciplinar do currículo
Procura-se descrever e analisar como foi construído o projecto curricular de turma
contextualizado e a articulação das diversas áreas disciplinares numa perspectiva
interdisciplinar. A interdisciplinaridade é descrita como essencial para a flexibilizar,
adequar e contextualizar o currículo nacional. Na análise do processo de gestão
interdisciplinar é relevada a importância do trabalho colaborativo, sem o qual não seria
possível esse tipo de gestão, e descrita a forma como esse trabalho foi sendo construído.
4. Trabalho colaborativo e Desenvolvimento profissional
O trabalho colaborativo surge, do ponto de vista das participantes, como uma
necessidade face à multiplicidade de problemas com que se deparam no seu quotidiano.
69
____________________________________________________________________________
É assumido como uma inovação nos seus modos de trabalho com tradução em
mudanças nas suas práticas profissionais, percepcionadas ao nível pessoal, e ao nível
das aprendizagens e competências desenvolvidas.
5. Desenvolvimento profissional na relação com as aprendizagens dos alunos
As participantes descrevem os seus propósitos educativos relacionados com os
alunos e suas aprendizagens e as suas práticas pedagógicas, identificando mudanças
introduzidas nas práticas em sala de aula, nomeadamente no papel do professor e no
papel do aluno. Descrevem melhorias nas aprendizagens atribuídas ao desenvolvimento
do projecto.
Numa investigação qualitativa, é importante considerar a validade pelo que se
procurará garantir que os resultados traduzam a realidade tal como os sujeitos dizem e
fazem. Neste sentido, os professores envolvidos tomaram conhecimento dos registos
para que se comparem as suas interpretações com as do investigador.
70
____________________________________________________________________________
71
____________________________________________________________________________
CAPÍTULO 3
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
1. Introdução
Uma vez explicitado o quadro de referência teórico e definidos os problemas e
objectivos de investigação, assim como o design da investigação importa agora
apresentar a análise e interpretação dos dados.
A presente análise e interpretação dos dados foi desenvolvida com o suporte do
quadro de referência teórico apresentado no capítulo 1, que permitiu o questionamento
dos dados e a apresentação de possíveis explicações e interpretações dos mesmos. Dado
que o design da investigação se configura num estudo de caso intrínseco, a sua
finalidade é para Stake (1995) ―o conhecimento aprofundado de uma situação concreta
no que ela tem de específico e único (…) o que interessa é a análise de uma situação
singular justamente no sentido de documentar essa singularidade‖ (p.71).
No uso da metodologia de análise de conteúdo procurou-se fazer a ―desocultação‖
(Bardin, 2009) das mensagens e foi cumprida a obrigatoriedade de ― observação de um
intervalo de tempo entre o estímulo - mensagem e a reacção interpretativa‖ (p.11) que
no caso presente, foi mediada pelo quadro teórico apresentado. A relação entre a análise
e o quadro teórico permitiu ainda, através da interpretação, relevar alguns aspectos
considerados únicos ou que revelam novos ângulos que conferem a singularidade e a
especificidade do objecto de estudo.
Dado que, tal como Stake (1995) sublinha, se procurou entender significados e
fazer realçar questões relevantes pela sua singularidade, escolheram-se cinco temas
enquadradores que emergiram dos dados.
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1.1 Razões/motivações que levaram as professoras a envolverem-se no projecto
de inovação
Sentidos e emoções na construção da inovação
Os professores envolvidos no projecto alvo do presente estudo assumiram uma
intervenção no Projecto Curricular de Turma, numa ―lógica de inovação‖ (Canário,
1994) que evidencia uma concepção de inovação visando a alteração das práticas
curriculares vigentes. Com efeito, as novas práticas pressupunham princípios,
concepções e, consequentemente, metodologias diferentes com o objectivo de melhorar
as aprendizagens dos alunos (Fullan, 1987) e combater o insucesso escolar.
Para Woods (1991) a inovação requer a introdução de algo novo. Também
Bolívar (2003) confere à inovação um carácter de novidade, respeitante aos modos de
agir e de pensar, explicando que a inovação se refere a uma mudança de carácter mais
restrito e qualitativo das práticas educativas vigentes. Sublinha que: ‖Inovar é (…) uma
forma de entender a educação e o ensino, em que existe um compromisso em fazer as
coisas melhor, levar outros à prática de acções comuns‖ (p. 51). A melhoria e o trabalho
em grupo são destacados como elementos da inovação. Este autor considera ainda que a
―melhoria é sempre opcional e objecto de uma decisão, de um propósito moral‖ (p. 51)
e porque sendo uma atitude moral, dificilmente pode ser mantida a nível individual
durante muito tempo, ―é necessário transformá-la numa acção coordenada a nível de
escola, e isto requer mudanças a nível das estruturas e dos conteúdos‖ (p. 53)
Dado que a inovação introduzida pressupõe mudanças ao nível das práticas,
convicções e concepções e, também, recursos e materiais curriculares, considerados
factores nucleares para que se possa efectivar uma melhoria nas aprendizagens (Fullan,
1987), procurou-se através das entrevistas conhecer os intervenientes neste processo e
as suas práticas profissionais antes do projecto, identificar as motivações pessoais e
profissionais destes professores para o envolvimento no projecto.
Ao caracterizarem as suas práticas numa fase anterior ao projecto as professoras
acabam por descrever as dificuldades/problemas com que se confrontam no seu
quotidiano e a insatisfação sentida com as práticas que desenvolviam. Os problemas
sentidos por estes professores, prendem-se sobretudo com o contexto em que
73
____________________________________________________________________________
desenvolvem o seu trabalho: a sua escola, os seus alunos, a forma como é organizado o
seu trabalho e, ainda com os novos papéis e exigências que lhe são colocados.
Quanto à organização, as participantes referem-se ao seu trabalho como sendo
um ―trabalho individual‖, ―muito isolado‖ e até ―um pouco solitário‖. Esta
caracterização está de acordo com as análises aos modos de trabalho dominantes nos
professores de Perrenoud (2003) e Hargreaves (1998), a que este autor acrescenta a
existência, por vezes, de uma ―colegialidade artificial‖ (p.219). Esta visão é evidenciada
no seguinte relato:
Começou-se por fazer algum trabalho conjunto no âmbito do 7.º ano, era
um trabalho ao nível dos professores que leccionavam o 7.º ano, mas era
um trabalho muito insípido. Mais de carácter burocrático do que
pedagógico. (Ana D)
As professoras estavam cientes que o trabalho realizado, embora em conjunto
com outras colegas, não tinha um cunho colaborativo. Por outro lado, referem que as
suas preocupações eram centradas nos conteúdos disciplinares, conforme testemunha a
participante Ana C:
Pensando antes do projecto, era um trabalho também em que uma pessoa
pensa, apenas, nos conteúdos da disciplina e, portanto, todo o trabalho feito
tem a ver com os conteúdos da disciplina. (Ana C)
Apesar disso, havia a consciência da necessidade de alargar o âmbito dos
objectivos, definir princípios e metas onde a ligação entre os conteúdos das respectivas
disciplinas e o quotidiano dos alunos fosse tornado visível, como se sublinha nos
extractos seguintes:
Este tipo de trabalho individual, em que cada professor, no fundo, não
define metas conjuntas, não faz um trabalho de articulação, de integração
entre os vários curricula. (Ana D)
Este testemunho revela, também, o entendimento da necessidade de definir metas
conjuntas e desenvolver articulação curricular, princípio que se depreende não ser
prática comum entre estes professores.
74
____________________________________________________________________________
Uma outra participante revela um pensamento sobre a sua prática ligado ao
trabalho que os seus alunos devem desenvolver, destacando a necessidade de interligar
os conceitos com o quotidiano dos mesmos.
Eu achava que era muito teórico, principalmente para esta faixa etária, de
7.º, 8.º e 9.º. Achava que seria muito mais interessante, poder conciliar
aquilo que eles estudam com o que se passa à volta. (Ana A)
Esta análise permite, pois, afirmar que as participantes já sentiam necessidade de
trabalhar de uma forma diferente e que tinham uma perspectiva de trabalho alternativa
ao que vigorava na escola.
O trabalho individual, conduz a outro dos problemas identificados por vários
autores entre eles Roldão (2000) e que se refere à uniformização do currículo por parte
dos professores, e a dificuldade em o flexibilizar, adequar aos alunos que temos, como
ilustra o seguinte testemunho:
As turmas são diferenciadas, nós por vezes tentamos uniformizar muito as
situações e quando planificamos partimos quase dessa uniformização,
porque, muitas vezes, não conhecemos em profundidade, cada uma das
turmas. Essa é uma primeira dificuldade, que é ajustar as planificações,
sabendo que é uma planificação e que pode ser sempre… há aquele
feedback que existe sempre entre o que encontramos na realidade das
turmas e as práticas que desenvolvemos e que planificámos mas, muitas
vezes há dificuldade nesse ajuste, às vezes sinto essa dificuldade. (Ana B)
Este testemunho revela um outro problema que diz respeito a dificuldade que os
professores têm em desenvolver práticas pedagógicas que correspondam aos interesses
dos alunos ou, como refere Ponte (2008), a desadequação dos currículos em relação às
necessidades dos públicos a que se destinam. Este problema é evidenciado do seguinte
modo:
Por outro lado, encontrar práticas que motivem os alunos, muitas vezes eu,
como professora concebo as coisas, acho que vão funcionar muito bem, que
eles vão estar altamente motivados e depois percebo que não é assim. (Ana
B)
Podemos constatar que, para esta participante, o pensamento sobre a sua prática
está ligado ao trabalho que os seus alunos devem desenvolver, tal como tínhamos
mencionado relativamente a Ana A. Este aspecto vem confirmar o argumento utilizado
75
____________________________________________________________________________
por Canário (2009) de que ―o trabalho dos professores não pode ser pensado
separadamente do trabalho que é imprescindível que seja realizado pelos alunos‖
(p.139) ao verificar a dissociação entre as políticas de formação dos professores e os
problemas que têm a ver com a natureza e diversidade dos públicos escolares e do modo
como estes se relacionam com a educação escolar.
A grande variedade de problemas com que os professores se debatem tem
repercussões no grau de satisfação com que desempenham a sua profissão. Assim, duas
das participantes dizem sentir insatisfação pessoal e profissional. Esta insatisfação, está,
por sua vez, relacionada com o ―modo ineficaz e desgastante como funcionam as
instituições escolares‖ (Ponte, 2008), de que é exemplo a afirmação:
Portanto, eu sentia-me profundamente infeliz com o trabalho que estava a
fazer porque as pessoas achavam desnecessário, achavam uma perda de
tempo. Acho que é a cultura dominante: cada pessoa deve desenrascar-se à
sua maneira, portanto não valorizam, na prática, o trabalho conjunto. Foi um
ano em que cheguei ao final do ano, fartei-me de trabalhar e senti-me
absolutamente frustrada com o trabalho que tinha feito. (Ana D)
ou ainda, com a ineficácia a um outro nível, como afirma a seguinte participante:
cria insatisfação, por exemplo, o facto de eu achar que os programas são
muito extensos, o facto de as orientações curriculares pressuporem uma
pedagogia activa, uma pesquisa, muitas vezes trabalhar em projecto mas,
depois o ter de cumprir programas (…) não deixa tempo para esse tipo de
práticas lectivas, mais interessantes e muito mais formativas para os alunos.
(Ana B)
Um outro aspecto identificado por Ponte (2008) está relacionado com a
incompreensão de grande parte da sociedade para as condições adversas em que se
trabalha em educação é destacado de uma forma muito sentida por Ana B:
Eu acho que é, e isto foi o que eu senti, acho que… não sei se é das outras
profissões, mas sinto que nós tentamos mesmo fazer o melhor: que os
alunos tenham sucesso e, muitas vezes - não sei se é assim que se vê
exteriormente, mas acho que somos muito autocríticos, ou seja, esta
insegurança não resulta do facto de, … ou porque não preparam as
matérias, ou porque não reflectem, se calhar até mesmo sozinhos …
Parece-me que é porque nós queremos fazer o melhor, queremos que os
alunos tenham sucesso e, a verdade é que há muitos factores que são
externos, ou seja, que interferem com essa concretização do sucesso, e nós,
muitas vezes arcamos com eles todos nas nossas costas, (…) há sempre a
insegurança porque nós temos que fazer o melhor para que o sucesso do
aluno seja melhor, e acho que são tantos os factores que interferem e,
alguns deles que são identificados, outros não, mas muitos deles são
76
____________________________________________________________________________
identificados, a propósito dos quais não tem sido feito nada e, arcamos
essa falta de resultados, só nas nossas costas. (Ana B)
Estas professoras revelam um pensamento sobre as suas práticas em que se pode
inferir um distanciamento entre aquilo que fazem e aquilo que pensam que deveria ser
feito. Numa investigação que desenvolveu, Lopes (2001) verificou a existência de um
―hiato entre a vontade de inovação e a realização de inovação‖ (p.16) que motivou o seu
estudo relacionado com as questões da identidade profissional. Concluiu, então que o
mal-estar docente, a que chamou ―crise de identidade docente‖
se traduzia na persistência de um exercício profissional marcado pela
tradição, apesar das vontades pessoais de mudança. Fonte de mal - estar
pessoal (…) ou de centração pessoal de cariz defensivo (…) esta aparência
da crise era imputada ao facto de os modos de estar profissionais
tradicionais serem ainda os únicos a permitir sintonias necessárias entre os
diversos agentes e arguentes no campo escolar. (Lopes, 2001, p.18)
Na perspectiva de Fullan e Hargreaves (2001) esse mal-estar é potenciado pelo
isolamento pois ―permite o conservadorismo e a resistência à inovação no ensino‖
(p.21). Neste caso, parece que algum do mau estar destas professoras se deve, aos
problemas a que foram sendo expostos nos últimos anos, ligados às políticas educativas,
à cultura escolar e à cultura profissional da escola a cujo quadro pertencem.
Como atrás descrevemos, procurámos, com a entrevista, identificar as motivações
pessoais e profissionais destes professores para o envolvimento no projecto. Estudos
desenvolvidos com professores por Day (2007) e Flores e al. (2007) destacam como
razões motivacionais para a mudança, a motivação dos alunos, o trabalho colaborativo e
as condições de trabalho. Day (2007) considera o sentido de identidade profissional e
pessoal ―uma variável chave na sua motivação, na satisfação no trabalho, no
comprometimento e auto - eficácia‖ (p. 53) e explica que estes aspectos serão
condicionados na medida em que as próprias necessidades dos professores em relação à
autonomia, às competências e às relações profissionais são satisfeitas. Na mesma linha
de pensamento, estão muitos outros autores, como Nóvoa (1992) ou Campos (2002), ao
apontar como problema estrutural da formação e desenvolvimento profissional dos
professores, o seu afastamento na definição das suas necessidades e vontades.
77
____________________________________________________________________________
Por sua vez, Perrrenoud (2002) defende que o desejo de mudança nasce na
decepção, no descontentamento com aquilo que se faz, o que parece verificar-se no caso
destas participantes, pois revelam (duas das participantes) de uma forma explícita a
insatisfação sentida, ou, não a declarando, na descrição do (des) interesse manifestado
pelos alunos perante as actividades propostas.
A constatação de que o professor é a ―chave última da mudança educativa e do
aperfeiçoamento da escola‖ (Hargreaves, 1998, p.3) reporta-o para necessidade de
reconhecer que os professores são aprendizes técnicos, mas também são aprendizes
sociais. Este facto desloca a atenção, na perspectiva de Hargreaves (1998), para a
capacidade de mudar mas também para os desejos de mudança.
Neste estudo, procurou-se, também, conhecer os motivos que levaram estas
professoras a aceitar e aderir à proposta de construção conjunta do projecto. As razões
que apontam para aderir ao projecto prendem-se com múltiplas dimensões, como
passaremos a explanar. Assim, constituíram motivos para a integração no projecto, as
dificuldades com que os professores se confrontam quotidianamente na escola, a
liberdade de acção e a construção da autonomia na resolução de problemas encontrados
pelas participantes. Destacamos o relato de Ana C:
foi o facto de não ser nada instituído pela escola, foi uma opção livre e isso
pesou muito, curiosamente ! (…) Portanto, foi uma coisa que eu quis, estava
motivada precisamente pelas dificuldades que tinha sentido até aí, como foi
uma decisão livre, soube-me bem poder optar por uma coisa que queria, sem
ser imposto pela escola.‖ (Ana C)
A intenção de trabalhar em grupo, realizando trabalho colaborativo foi também
destacada pelas participantes no estudo. Com efeito, o trabalho de grupo surge como a
forma de partilhar experiências e oportunidade de melhorar as práticas e ainda com uma
componente emocional relacionada com a diminuição do stress, o aumento da confiança
e a segurança na partilha de finalidades e práticas, conforme evidencia a seguinte
afirmação:
o que para mim foi logo mais aliciante foi o trabalho de grupo, o trabalho de
equipa, que eu acho que é fundamental, não só porque permite melhorar as
práticas, fazer trocas, feedback mesmo entre as diferentes situações de cada
uma de nós mas, por outro lado, porque o trabalho de grupo é muito
78
____________________________________________________________________________
importante dentro da nossa profissão diminui grandemente o stress, dá
confiança, nós sentimos que partilhamos. (Ana B)
Estas respostas estão em sintonia com a investigação de Hargreaves (1998) que
mostra que a confiança que decorre da partilha e do apoio colegial conduz a uma maior
disponibilidade para fazer experiências e para correr riscos e, com estes um
empenhamento dos docentes num aperfeiçoamento contínuo, enquanto parte integrante
das suas obrigações profissionais.
Um outro aspecto relacionado com a vontade de fazer uma nova gestão do
currículo que inclui a interdisciplinaridade foi sublinhado pelas participantes. O
conhecimento profissional dos professores leva-os a identificar alguns problemas
relacionados com os curricula, que podem ser ultrapassados com a prática
interdisciplinar, o que constitui por si só uma razão, mas é acrescentada outra, e que se
prende com o ―como‖ e ―porquê‖ explicitado da seguinte forma:
o facto de nós trabalharmos de uma forma interdisciplinar(…). Eu, que já
tinha esses programas há uns anos, de diferentes disciplinas, - conheço
melhor as disciplinas que lecciono - mas o que acontece é que vejo muita
sobreposição, muitas repetições nos conteúdos e, portanto, o que acontece é
que, no fundo, se calhar o que era mesmo importante, era mesmo ver como
é que se aborda, como é que se faz, que tipo de estratégias. (Ana B)
Esta participante, identifica um problema relacionado com os currículos decorrente da
Reorganização Curricular [RC] de 2001 estar organizada numa lógica disciplinar, o que
faz com que existam, nalguns casos, conteúdos que surgem em programas de diferentes
disciplinas. Este diagnóstico, permitiu às participantes pensarem em procurar soluções
no âmbito da interdisciplinaridade para encontrar estratégias adequadas.
Transversalmente a todo o discurso das entrevistadas, como veremos mais
adiante, emerge a necessidade de segurança, sendo sentida nas relações interpessoais
que se estabelecem e, também, para inovar, introduzir mudanças.
O primeiro factor que me levou a aderir, foi a pessoa que me fez a proposta,
por isso é que eu decidi aderir, praticamente sem saber bem o que é que
seria, (…) Que me dava segurança. (…) Foi a pessoa e depois o resto do
grupo. Há pessoas em que eu tinha confiança para fazer um trabalho desses
e, depois porque achei que nós, professores, por vezes, parece que não
evoluímos muito (…). (Ana A)
e, ainda
79
____________________________________________________________________________
Depois, o facto de haver pessoas que… por exemplo, no grupo há alguém
que não estando na escola, veio de fora, ou que está há menos tempo, no
fundo, tem outros conhecimentos, outras experiencias, acho que estas
experiências todas enriqueceram bastante o trabalho. (Ana B)
Parece que a ―não evolução‖ dos professores, como refere a Ana A, tem a ver
com a pouca partilha de experiência, aspecto identificado por Fullan e Hargreaves
(2001): ―a falta de acesso a outros colegas. Isto significa que eles poderiam tornar-se
ainda melhores se partilhassem a sua competência. ― (…) poderiam aperfeiçoar-se,
consideravelmente, se estivessem inscritos num ambiente mais colaborativo‖ (p.30).
Estes depoimentos das participantes Ana A e Ana B estão em conformidade com
o problema identificado pelos referidos autores, de que nas escolas existem muitas
competências não aproveitadas (e negligência com a incompetência) lembrando que a
solução terá de considerar e estimular aquilo que os docentes têm para oferecer,
independentemente do estádio da carreira em que se encontrem. Ou seja, ―Este
reservatório invisível de competências é uma das grandes fontes de talentos que estão
subaproveitados e ele pode alimentar os nossos esforços de aperfeiçoamento e está
mesmo por baixo dos nossos narizes‖ (p.29). Os esforços de aperfeiçoamento de que
Fullan e Hargreaves (2001) nos falam, parecem ser evidenciados nestes discursos e
traduzem uma abertura à aprendizagem colaborativa.
A criação de um novo modo de trabalhar, trabalhar em grupo, numa perspectiva
colaborativa parece legitimar as inovações a serem introduzidas, promovendo colectivos
sustentadores de sintonias alternativas (Lopes, 2001) face às práticas tradicionais
instituídas na escola, parece igualmente confirmar que estes professores tinham uma
perspectiva de trabalho alternativa ao que vigorava na escola, e que desenvolvem
expectativas na criação de condições que permitem desbloquear o ―hiato‖ identificado
por Lopes (2001).
Para estes professores a segurança advém, também, da ―confiança atribuída aos
saberes construídos por outros (…) este tipo de confiança faz uma falta terrível no
mundo escolar, enquanto que é moeda corrente num sem número de profissões (…) ‖
(Perrenoud, 2002, p. 96). Esta confiança na aprendizagem com a experiência dos outros
é fortalecida pelo discurso da participante Ana B acima descrito. Este discurso é
reforçado, quando a propósito da interdisciplinaridade refere a necessidade de saber ―o
80
____________________________________________________________________________
que‖ e o ―como‖ fazer, depositando expectativas nos conhecimentos de outro (s), e na
convicção de que pode aprender com os outros e desenvolver novas competências.
Os relatos que se seguem ilustram, na perspectiva das participantes, como é
―importante que usemos as competências que existem e que aprendamos uns com os
outros de um modo mais eficaz‖ (Fullan & Hargreaves, 2001, p.31):
e achei que isso podia ser uma forma de fazer algo diferente, de aprender
mais, porque quando trabalhamos com outros aprendemos sempre mais,
portanto, achei que só havia coisas boas, seria sempre produtivo aquilo que
se fizesse e que ia ter resultados muito positivos para mim. Para mim e para
o futuro, para os anos seguintes. Iria aprender novos métodos, novas
metodologias, ou as mesmas mas aplicadas de outra forma, que pudessem
mudar um pouco a minha prática em sala de aula. (Ana A)
A outra razão era sentir esse apoio e crescer, profissionalmente, porque
trabalhando em conjunto aprendemos de certeza, quer a nível de conteúdos,
porque são diferentes áreas disciplinares, portanto deu-me a possibilidade de
aprofundar os meus conteúdos, conhecendo os dos outros, não conheço as
outras áreas com muita profundidade, mas ajuda-me bastante e, depois, em
termos pedagógicos e práticas lectivas. (Ana C)
Pode inferir-se que ―a mensagem consiste em lutar pelo acesso às ideias dos outros,
assumindo que nestas condições, as pessoas melhorarão‖ (Fullan e Hargreaves, 2001,
p.31).
Vemos como é dominante no discurso das professoras a vontade de mudar as
suas práticas pedagógicas e práticas em sala de aula, não só em termos das
metodologias mas ainda pela possibilidade de aprender mais sobre como diversificar
formas de fazer de modo sustentado. Estas professoras revelam ter expectativas em
relação ao trabalho em conjunto que mobilizem o poder do grupo, fortalecendo, ao
mesmo tempo, o desenvolvimento individual (Fullan e Hargreaves, 2001).
Paralelamente a este desejo de mudança associado ao próprio desenvolvimento
pessoal e profissional, há evidência da satisfação profissional aliada ao compromisso
perante os alunos, como sublinha uma das participantes:
tinha que fazer alguma coisa que fosse estimulante, portanto algo que fosse
estimulante para mim, (…) e pensei que tinha que fazer alguma coisa que
me desse gozo e que fosse importante para os alunos. (Ana D)
81
____________________________________________________________________________
A Ana D, mentora e coordenadora do projecto, revela, ainda, uma intenção
relacionada com a formação de professores, não mencionada pelas restantes
participantes e que apresenta com as seguintes palavras:
Ainda há uma outra componente que me motivou extraordinariamente. É
que de facto estive sempre ligada à formação de professores, eu sei quão
importante é a prática para a formação de professores. Não a prática pela
prática, porque a prática pode ser uma experiência repetitiva e laborar
sempre o mesmo erro, mas uma prática sustentada no trabalho conjunto, na
reflexão sobre as práticas como elementos essenciais para, de facto, se
desenvolver cada um, e a melhoria das práticas de cada um. (Ana D)
Tal como argumenta Woods (1991) ―a inovação pertence ao próprio professor,
que se encontra no cerne da actividade educativa (…). Nesta perspectiva, o professor
tem uma certa autonomia e controlo do processo (…) ‖ (p.131). Para estes professores o
sentido de controlo do processo e o uso da autonomia parece ter funcionado como
motivação para o empenho na concretização dos seus desejos e na superação das suas
dificuldades.
Sendo o cenário inicial o de uma cultura de isolamento e individualismo, em que
―simplesmente não existem oportunidades e encorajamento suficiente para que os
professores trabalhem em conjunto, aprendam uns com os outros e melhorem as suas
competências enquanto comunidade‖ (Fullan e Hargreaves, 2001, p.23) estes
professores decidiram-se por uma intervenção em que a expectativa de criar condições
para desenvolverem um trabalho conjunto, de aprendizagem uns com os outros e de
oportunidade de crescimento estruturada na criação de uma inovação no seu contexto de
trabalho, a organização de trabalho colaborativo, mas também de apoio para
promoverem inovações nas suas práticas que lhes permitissem ter satisfação pessoal e
profissional.
As razões acima analisadas, apontadas pelos participantes estão na linha de
estudos desenvolvidos por Flores e al. (2007) em que foi possível encontrar quatro tipos
de motivações para a aprendizagem e desenvolvimento profissional no local de trabalho.
São elas: motivações políticas, pedagógicas (associadas à expansão de perspectivas
ligadas a uma maior eficácia no ensino), práticas (resolução de questões ou exigências
relacionadas com o próprio ensino e motivações emancipatórias (associadas ao seu
próprio desenvolvimento). No estudo referido, os autores destacam que ―Globalmente,
82
____________________________________________________________________________
os motivos emancipatórios e práticos foram mais enfatizados do que os pedagógicos e
políticos‖ (p. 132).
A identificação das práticas profissionais destes professores, permitiu o
levantamento das dificuldades sentidas e que parecem estar relacionada com as razões
que as levaram a aderir ao projecto.
Estes dois aspectos configuram um questionamento das suas práticas e uma
vontade em ―aprender a ensinar‖ (Marcelo, 2009) que se constitui como uma
necessidade de se desenvolverem profissionalmente, potenciada pela inovação e
mudança que a integração no projecto propicia. Dado o elevado número de anos de
carreira de qualquer uma das participantes, esta necessidade traduz a tese de que o
desenvolvimento profissional é um processo contínuo ao longo de toda a carreira de
professor (Day, 2001; Marcelo, 2009).
Por outro lado, e uma vez que estes professores revelam querer melhorar o nível
de ensino, revela-se, assim a defesa que Bolívar (2003) faz da necessidade de adopção
de um sistema de decisões baseadas na escola para promover um processo de melhoria
da qualidade que aquela oferece ligada à melhoria da qualidade das práticas docentes,
ao afirmar que
sem mudanças substanciais na forma como os professores ensinam e estão
organizados nas escolas, não se vê de que modo se possa incrementar as
competências dos professores e, o reverso da medalha, a educação dos
alunos; mas para isso tem de se passar de uma mera gestão delegada à
escola para um desenvolvimento curricular baseado na escola (p.47).
Estas professoras declaram as suas necessidades, os seus propósitos e o interesse
em mudar o modo como estão organizadas, bem como em alterar as suas práticas de
gestão curricular e práticas pedagógicas. Estes aspectos são cruciais, no entendimento
de Hargreaves (1998) e Day (2001), entre outros, para que haja desenvolvimento
pessoal e profissional.
83
____________________________________________________________________________
1.2 Inovar na gestão curricular
Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovação curricular
O desenvolvimento curricular e a gestão curricular são relativamente recentes na
história das escolas. No nosso sistema educativo chegou às escolas através do Projecto
de Gestão Flexível do Currículo em 1996 promovido pelo Departamento do Ensino
Básico (Roldão, 2000; Leite, 2006). As mudanças relativas à Gestão Curricular só são
implementadas com a Reorganização Curricular do Ensino Básico [RC] em que se
confia às escolas e aos professores a promoção de práticas de gestão curricular flexíveis
e adequadas a cada contexto escolar (Abrantes, 2001).
Assim, a actual concepção de currículo e de gestão curricular decorrente da RC exige
que o professor seja um decisor e gestor em situação real (Alarcão, 2001). No entanto,
este desenvolvimento e gestão curricular tem implicações nas práticas dos professores
que não se reflectiram ainda, numa apropriação por partes dos docentes da forma como
deve ser feita essa gestão (Roldão, 2000; Alonso, 2007; Leite, 2006).
Os professores sentem no seu dia-a-dia os problemas identificados pelos investigadores
e pelos construtores das políticas educativas. Quer ao nível dos contextos em que os
professores exercem a sua actividade, isto é, a cultura dominante de escola ou ainda, na
diversidade e heterogeneidade dos seus alunos; quer ao nível dos novos papéis e
exigências que lhe são colocadas nomeadamente com a RC que exige formas de
organizar e estruturar as práticas educativas nomeadamente através de processos de
desenvolvimento curricular e de práticas de gestão flexível dos currículos, muito
distantes daquilo que foram (são) as práticas habituais e que se constituíram como
cultura de escola e culturas profissionais.
Os propósitos e as concepções envolvidas
O projecto em estudo assenta no âmbito da construção do projecto curricular de turma,
numa perspectiva de currículo como projecto, integrado num processo de inovação
84
____________________________________________________________________________
pedagógica desenvolvido em trabalho em equipa que se pretendeu trabalho
colaborativo.
Importa, agora, fazer o relato de como surgiu a ideia de conceber e concretizar o
projecto em análise. A ideia surge no final do ano lectivo 2007/2008, fruto dos
resultados escolares atingidos pelos alunos e do descontentamento e insatisfação
sentidos pelos professores nas suas práticas. A mentora do projecto, a professora Ana D,
iniciou conversações em espaços informais com outros professores, que se traduziram
em convites para participação no projecto. Estas participações foram voluntárias. Uma
vez constituído o grupo de trabalho, realizaram-se várias reuniões voluntárias, na
tentativa de pensar, organizar ideias, levantar sensibilidades, para se desenvolverem
práticas diferentes que fossem motivadoras e que se traduzissem em melhores
resultados por parte dos alunos. Lembro-me que, em ambiente de convivialidade,
quando nos íamos reunir se dizia ―vamos partir pedra‖ e que ilustra que houve um
percurso com um início complexo e uma evolução na concepção e concretização, por
parte destes professores, de mudanças e inovações e que requeriam uma justificação - o
projecto (Marcelo, 1999). Os professores implicaram-se neste processo, identificando
problemas e necessidades pessoais mas também do grupo, procurou-se encontrar
consensos nas finalidades e objectivos, para se chegar a objectivos partilhados pelo
grupo. Foi tomado um conjunto de decisões, consideradas relevantes, ligadas à
identificação da necessidade de mudanças a introduzir no seu contexto de trabalho.
A caracterização de projectos de inovação curricular feita por Marcelo (1999)
corresponde completamente aquilo que foi o trabalho inicial: com o objectivo de
melhorar a qualidade da educação, e aumentar os níveis de colaboração e autonomia na
resolução dos seus próprios problemas, baseado nas necessidades da escola e utilizando
o saber - fazer dos professores.
Como resultado desta fase, e por imperativo institucional pois carecia de aprovação, foi
apresentada uma proposta de projecto (em Julho de 2008) e proposta de continuidade
(Julho de 2009) à Direcção da escola e ao Conselho Pedagógico, do qual destacamos as
finalidades enunciadas (anexo II ) :
Finalidades
Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos
resultados escolares dos alunos
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Proporcionar aos alunos aprendizagens contextualizadas e
significativas
Contribuir para a consecução das metas definidas no PEE, de que
se destacam ―Ensinar a pensar, a aprender e a empreender‖;
―Motivar para o estudo e para a vida activa‖; ―Reforçar a
interdisciplinaridade‖; ―Estimular o espírito de cidadania/Promover
uma cultura ambiental‖ (PEE, 2007-2010)
Contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes
da importância do desenvolvimento sustentável
Relevar a importância de práticas de gestão curricular mais
diversificadas e mais adequadas aos alunos
Fomentar uma postura de investigação - acção na actividade
docente. (PP 2008/2009)
A proposta revela alterações ao nível dos papéis que o professor vai
desempenhar, assim como ao nível das responsabilidades que assume. Os professores
propõem-se fazer a articulação entre o PEE e o PCT, assumindo um papel de agentes e
decisores curriculares e, sustentam a sua intervenção e inovação pedagógica numa
metodologia de trabalho de projecto, que apresenta como objecto de estudo uma
realidade (geográfica e ambiental) próxima dos alunos para sustentar aprendizagens
significativas baseadas em situações locais que permitem a sua contextualização e
promovem o interesse e envolvimento dos alunos.
Manifesta-se ainda a identificação por parte dos professores, com base na sua
experiência profissional neste contexto, de um conjunto de condições que consideram
necessárias para que o projecto possa ser desenvolvido, o que corrobora a constatação
de Bolívar (2003) ― Hoje (…) somos confrontados com uma conceptualização/ análise
crítica que acha que inovações a nível didáctico (melhoria na prática na sala de aula)
podem exigir mudanças organizativas (a nível de escola) e não o contrário.‖ (p.48)
O processo de concretização de um currículo contextualizado
A gestão do currículo, insere-se no conceito de ―estruturar, fundamentar e
avaliar processos de tomada de decisão face a finalidades que se pretendem alcançar‖
(Roldão, 2000, p.87), tendo como ponto de partida a RC para a construção de um
projecto curricular contextualizado. Para que os professores se constituam como
86
____________________________________________________________________________
―decisores e gestores do processo curricular de aprendizagem pelo qual são
responsáveis‖ (Roldão, 1999, p.41) devem reflectir e decidir o que pretendem que os
alunos aprendam e escolham e apliquem os meios para o conseguir.
O desenvolvimento curricular foi feito num contexto de trabalho colaborativo,
sendo este considerado um inovação no contexto onde as práticas foram desenvolvidas,
neste caso, a escola X., tal como relata a professora:
Uma das finalidades do projecto é exactamente, promover o trabalho
colaborativo, que acho que é uma falha fulcral nas escolas, numas mais do
que noutras. (…). Recordo que já estive noutras escolas em que, (…) as
pessoas se empenhavam no trabalho colaborativo, embora não fosse em
torno de projectos, mas havia um maior trabalho em conjunto (…) - que eu
penso que pode ser um bocado diferente daquilo que se entende por trabalho
colaborativo – (…) Para além da gestão interdisciplinar do currículo, ser
uma outra vertente de inovação pedagógica e de desenvolvimento
curricular, que no fundo trata-se de um processo de reconstrução do
currículo. (Ana D)
O trabalho colaborativo é considerado como essencial para o desenvolvimento e
inovação curricular, tal como é entendido (Ponte, 2002; Hargreaves, 1998; Oliveira &
Serrazina, 2002). O propósito de intervenção e inovação é justificado pela necessidade
de promover o trabalho colaborativo, pois as participantes consideram-no crucial e
reconhecem a sua ausência como uma falha na escola. A possibilidade de realizarem
trabalho colaborativo leva a que as participantes desafiem as suas práticas curriculares
pela auto-confiança sentida, conforme evidencia o testemunho da participante Ana A:
O currículo de X foi alterado, a ordem do manual, digamos assim, e do
programa. Isso seria uma coisa que nunca faria sozinha, embora achasse
muito bem, que seria melhor assim, nunca faria sozinha sem ter o apoio de
uma equipa. Foi alterado, foi dada uma perspectiva diferente que achei
muito mais interessante, mais actual porque foca problemas actuais. (Ana
A)
Com efeito, para todas as participantes neste estudo, o processo de desenvolvimento
curricular assente no trabalho colaborativo que foi seguido no projecto proporcionou
novas formas de organizar a sua actividade.
Outro propósito expresso nas entrevistas é o de promover a melhoria das
aprendizagens dos alunos que, neste caso, se apoiou na metodologia de trabalho de
projecto por se considerar o mais adequado, como se pode constatar no relato da
professora:
87
____________________________________________________________________________
outro era, de facto, promover a melhoria das aprendizagens dos alunos e,
sendo este projecto também, ao nível da intervenção e da inovação
pedagógica, porque achamos que a metodologia do trabalho projecto pode
ser uma componente de inovação pedagógica importante. (Ana D)
A promoção da melhoria das aprendizagens surge pelo diagnóstico sobre as
características e as necessidades dos alunos envolvidos no projecto. Segundo Roldão
(2000), ―A necessidade de organizar as aprendizagens e gerir curricularmente de forma
diferenciada para que possam ser efectivamente apropriadas‖ (p.83), aspecto que parece
ter sido considerado pelas participantes neste estudo. Entendido o desenvolvimento
curricular nas suas componentes de reconstrução do currículo traduzida em ―o que‖
ensinar e em ―como‖ e ―a quem‖, as participantes assumem que os conceitos científicos
explorados constituem um veículo para abordar problemas gerais da sociedade que
preocupam os cidadãos, como sublinha Ana D:
Acho que de facto aquilo que é essencial, esta consciência, esta formação da
cidadania dos alunos, a responsabilidade individual perante a comunidade
em que vivem em sociedade, e compreenderem, no fundo, os problemas,
nomeadamente ao nível da sustentabilidade do Planeta, e este ano com a
questão da qualidade de vida, que é uma outra vertente do mesmo problema,
acho que os alunos têm adquirido uma consciência cada vez maior
relativamente a estes aspectos que têm sido muito o enfoque, portanto, em
vez de partirmos do conteúdo científico, e de uma mera aprendizagem do
conteúdo científico, o conteúdo científico funciona aqui como um elemento
para compreender problemas mais gerais e que são problemas que, no
fundo, se colocam à sociedade e que nos desafiam a todos. (Ana D)
A necessidade de ter uma actuação no currículo por forma a ―garantir a passagem
/apropriação dos saberes tidos como necessários para um certo tipo de competências
numa dada época e contexto‖ (Roldão, 2000, p.83) foi sentida no projecto, assim como
promover as aprendizagens através da escolha e estruturação de modos de fazer aprender
(métodos e organização), aquilo que socialmente se considera dever ser aprendido
(Roldão, 2000).
A articulação entre as intenções e a concretização passou pela decisão sobre os
métodos e a organização adoptados, através da inovação pedagógica que tem a ver com
o desenvolvimento curricular e a reconstrução do currículo, e ao nível da
implementação da gestão interdisciplinar do currículo a partir de um tema transversal.
88
____________________________________________________________________________
O conhecimento dos alunos e das suas características, o conhecimento didáctico
dos conteúdos e o conhecimento pedagógico geral das participantes foi essencial na
reconstrução curricular que encetaram, como é evidenciado na descrição que se segue:
Ao nível do projecto propriamente dito, há esta tentativa de definir um
tema que seja transversal e que todos abordem em face ao trabalho de
projecto (…). Portanto, acho que isto potencia uma aprendizagem com
sentido, e o facto de haver três disciplinas, no caso das minhas turmas são
só duas disciplinas, Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas mas,
mesmo assim, sinto que tem sido um contributo extremamente importante
para eles terem uma outra visão do mundo e, futuramente, um outro tipo
de participação na vida da Sociedade em que vivem. (Ana D)
A concretização do projecto curricular envolveu, pois, a adequação das
Orientações Curriculares previstas aos contextos específicos da realidade, constituída
pelos alunos e os seus problemas, identificados por estes professores. Esta adequação
foi operacionalizada na planificação de situações por forma a promover aprendizagens
significativas para estes alunos, despertando-lhes a atenção e interesse.
A planificação e operacionalização da adequação aos alunos feita no
desenvolvimento curricular, é relevada por Leite (2001) ao defender que a forma como
se organiza o currículo
(…) não é uma questão neutra, e não é neutra a selecção do saber
considerado importante, e não é neutra a forma como o saber é distribuído,
isto é, nos processos a que recorre para ensinar e aprender. (…) quando
seleccionamos conteúdos não familiares a determinados alunos e quando
recorremos a procedimentos de ensino afastados das suas experiências de
vida, forçosamente estamos a colocá-los em situação de desvantagem (…)
uma escola que se deseja para todos tem de repensar o currículo que
oferece e reconfigurar o que é prescrito a nível nacional, por forma a
incorporar situações locais e sustentar-se em processos que o tornam
significativos para aqueles que o vão viver‖ (p.2)
Assim, podemos constatar através da análise das entrevistas, das observações e
dos documentos, a presença de um conjunto de valores implícito, como seja o
desenvolvimento de aprendizagens significativas e uma perspectiva mais ampla sobre os
conteúdos programáticos, pois eles são trabalhados com vista ao desenvolvimento da
educação para a cidadania. A este facto não são alheios os conteúdos, pois são eles que
permitem a construção de aprendizagens e conhecimento, assim como o
desenvolvimento de competências, já que os temas e as aprendizagens foram
89
____________________________________________________________________________
perspectivados para as questões do ambiente e Desenvolvimento Sustentável (no ano
lectivo 2008/2009) e a Qualidade de Vida e a Sustentabilidade na Terra (no ano lectivo
2009/2010). Reforçando, deste modo, o que Roldão (2000) defende: ― (…) o abandono
da propriedade solitária de uma disciplina (…) ‖ (p.87) e envolvendo a responsabilidade
na melhoria do próprio desempenho profissional proporcionando a ―reconceptualização
da função profissional do professor, cuja função e saber próprio se concentra na
competência de ensinar – entendido aqui como fazer aprender alguma coisa a alguém‖
(2000, p.83). As aprendizagens significativas e as competências não se constroem no
vazio, tendo as participantes no projecto revelado um conhecimento profundo dos
conteúdos e uma consciencialização de valores, que orientaram a tomada de decisões na
planificação das suas práticas e estratégias adequadas para o desenvolvimento das
aprendizagens pretendidas.
Sobressai uma dada concepção de currículo subjacente ao próprio
desenvolvimento, concepção assente numa orientação pragmática, numa racionalidade
prática, pois o ―currículo é conceptualizado como um propósito. Uma hipótese de
trabalho (…) que é (re) construído continuamente ao longo de um processo de
desenvolvimento‖ (Flores, 2000, p.88), o que é reforçado pelo seguinte testemunho:
Este trabalho conjunto dá a possibilidade, tem potencialidades para dando
esta visão de conjunto trabalhar-se os conteúdos sim, mas conteúdos com
um fim, e o fim é desenvolver um conjunto de competências que são
comuns e que se elegeram, num determinado ano, como essenciais para
trabalhar nesse ano, dentro do leque das competências do ciclo. (Ana D)
A promoção de aprendizagens significativas
Ao nível do ensino, como já mencionado, as actividades em sala de aula foram
planificadas privilegiando a metodologia de trabalho de projecto, o que permitiu uma
grande diversidade de estratégias, ilustrando a centralidade da aprendizagem na gestão
curricular, como se evidencia nos depoimentos seguintes:
O trabalho de projecto dá-me alguma satisfação porque penso que
corresponde àquilo que acho que deve ser uma vertente importante do
trabalho em sala de aula que é, no fundo, um caminho construído pelos
alunos, com o apoio do professor, mas com uma margem de autonomia
suficiente para ele encontrar um caminho para abordar aquele tema. (Ana D)
e, ainda
90
____________________________________________________________________________
até porque a X, está presente em tudo na nossa vida, por isso gosto sempre
de relacionar aquilo que se dá, com a prática. Acontece-me às vezes, os
alunos dizerem: ―Ah, estamos a conversar‖, e eu digo: ―Não estamos a
conversar, estamos a aplicar na prática, estamos a aprender como é que as
coisas são‖, porque acho que é o principal problema, não só da Físico X,
mas de outras ciências. (Ana A)
Constatamos, pela análise das descrições, que a ênfase no processo de ensino
aprendizagem está colocada na aprendizagem dos alunos através, por exemplo, do
levantamento de situações problemáticas, a partir de situações de vivência do dia-a-dia,
e as actividades realizadas pelos alunos no sentido de obter respostas para as questões
colocadas.
A metodologia de projecto e o conjunto de estratégias implementadas, ao
possibilitar que o aluno assuma um papel activo, apresenta segundo as participantes,
vantagens por permitir a flexibilização, respeitar as diferenças entre os alunos, adequar
os interesses e diferentes ritmos de aprendizagem, que descrevem da seguinte forma:
Nós podemos abordar o mesmo tema, um bocado mais aprofundadamente,
ou mais à superfície ou, até sobre diferentes perspectivas e acho que foi isso
que aconteceu. Portanto, naquelas turmas em que os alunos têm mais
curiosidade em saber, são eles próprios que levantam as questões e querem
ir mais além, acho que isso foi conseguido, porque, principalmente através
dos trabalhos de projecto eles próprios podem, embora sempre com a nossa
orientação, podem ser eles a definir um bocado o que é o trabalho que vão
fazer, portanto, podem aprofundar mais, de um ponto de vista científico, ou
não. Noutro tipo de alunos, que serão voltados para outras áreas, uma vez
que eles é que desenvolveram um bocado o trabalho deles, também poderão
focar de um outro ponto de vista, não tanto o científico mas mais o prático,
mais aquele do dia-a-dia. Portanto, quando se pede aos alunos trabalhos,
tipo trabalhos de projecto, cada aluno trabalha de acordo com aquilo que ele
―gosta‖, não vou dizer capacidade, não queria usar esse termo, mas tem um
pouco a ver com isso. Aqueles que querem ir mais longe, aprofundar mais,
vão, os outros não, cada um tem o seu ritmo de trabalho que pode levar as
aprendizagens. (Ana A)
Sobre o papel de orientação que neste contexto é assumido, a mesma professora refere o
seguinte:
Claro que tem sempre que ser orientados por nós, mas acho que esse tipo de
trabalho de projecto é um trabalho que se adequa bem a todos os tipos de
turmas e de alunos, embora, também, eles tenham sempre que colaborar. Há
alunos que colaboram mesmo que se possa dizer que são alunos com um
aproveitamento mais fraco, colaboram e bem, às vezes são os alunos mais
fracos que se entusiasmam mais com os trabalhos, concluindo, acho que o
91
____________________________________________________________________________
trabalho de projecto é uma metodologia de trabalho muito boa para qualquer
tipo de alunos. (Ana A)
Há nesta descrição o propósito de fazer uma transição da perspectiva centrada no
ensino para uma perspectiva centrada na aprendizagem, e a alteração do papel do
professor, que passa a ser o de orientar e organizar as tarefas. Esta transformação é
considerada importante para ―elevar (…) os níveis de aprendizagem, motivação e
rendimento de todos os que participaram neste processo, tanto alunos como professores‖
(Simão, 2007, p.95)
As alterações nos modos de trabalho, estendem-se para além da sala de aula, como
descreve a coordenadora, participante Ana D:
Para além do trabalho da sala de aula, este projecto envolve ainda um
conjunto de outras actividades extracurriculares, que se articulam com o
trabalho da sala de aula, mas que consideramos que é extremamente
importante desenvolver, como é o caso das visitas de estudo, como é o
caso da mostra dos trabalhos aos Encarregados de Educação,
nomeadamente a mostra de trabalhos no sentido de sensibilizar, também,
os Encarregados de Educação para os temas que trabalhamos com os
alunos e, também, digamos, valorizar o trabalho que os alunos fazem em
sala de aula.
E uma outra, por exemplo, a participação na semana da leitura, é uma
outra actividade que nós valorizamos, uma vez que no decurso das
actividades de projecto os alunos vão ter que analisar muita informação, e
vão ter que comunicar, e portanto, a semana da leitura aparece, no final de
um processo, em que terão que comunicar a outros aquilo a que chegaram,
as leituras que fizeram e os resultados a que chegaram (Ana D).
As aprendizagens dos professores e as aprendizagens dos alunos
Stenhouse (1983) defende que o desenvolvimento curricular é função do
professor e associa o desenvolvimento curricular à investigação, defendendo que o
desenvolvimento curricular de qualidade depende da capacidade dos professores
adoptarem uma atitude de investigação perante o seu próprio ensino. A sua concepção
de currículo supõe uma prática e um processo de investigação. Esta componente de
92
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investigação foi contemplada no processo de desenvolvimento curricular, caracterizada
da seguinte forma:
A investigação era também um objectivo deste projecto, tanto que o projecto
é um ―Projecto de Intervenção e Inovação Pedagógica e de Investigação‖ e,
portanto, com esta componente de investigação pretendia-se analisar, de
facto, os efeitos deste trabalho conjunto nas aprendizagens dos alunos, não
só ao nível do resultado, portanto, nos níveis obtidos no final do ano, mas
também ao nível de aprendizagens e competências desenvolvidas e, uma
outra componente que era analisar as práticas dos professores envolvidos no
projecto e, também, reflectir sobre a importância dessas práticas na melhoria
das aprendizagens dos alunos. (Ana D)
Os processos de trabalho com os alunos em sala de aula e a sua relação com os
resultados escolares obtidos foram objecto de investigação, e foi formulado como uma
finalidade na proposta de projecto do seguinte modo: ―Fomentar uma postura de
investigação – acção na actividade docente‖ ( PP 2008/2009).
Quanto a este aspecto, também ele inovador, para todos os participantes, à excepção da
orientadora e mentora do projecto, as opiniões relativas à sua importância e consecução
divergem. A participante Ana D considerou que não se tinha desenvolvido a
componente da investigação, reconhecendo, no entanto, que algum trabalho a esse nível
foi realizado, como a mesma relata:
O ano passado não conseguimos, ao nível desta componente de
investigação, enfim, fizemos algum trabalho sobre as aprendizagens dos
alunos e, para isso, utilizámos vários instrumentos tendo em conta o tema do
projecto que tinha a ver com a questão da Sustentabilidade da Vida na Terra,
e as questões da sustentabilidade e, portanto, procurámos encontrar várias
formas de analisar os resultados em termos de aprendizagens desenvolvidas
pelos alunos e algumas competências. (Ana D)
Contrastando com esta opinião, outra participante considera que foi feita investigação
na medida em que no ano seguinte foi possível proceder a reformulações com base na
análise dos resultados e descreve com entusiasmo ao nível do trabalho desenvolvido
com os alunos:
Aliás será quase o culminar do trabalho todo do ano, porque nos dá pistas
em relação aos anos seguintes. Se há uma matéria que todos, ou quase
todos, afirmam que gostaram foi porque o método adoptado resultou,
portanto, é de repetir nos anos que vêm a seguir. Se há alguma parte que
eles gostaram menos, então temos que repensar o que é que se pode fazer
relativamente a isso. ( Ana A)
E ainda, ao nível do seu conhecimento profissional, que considera ter alargado:
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O que achei muito interessante e aprendi, foi o facto de fazer também, tipo
um teste de diagnóstico, no início, e um teste de diagnóstico, com as
mesmas características, no fim repetir mesmo teste, avaliar as características
de respostas que eles deram e ver se houve uma evolução no aluno. Este foi
um daqueles marcos que me ficaram e que tenciono continuar a usar e, foi
algo que aprendi por trabalhar em equipa. Nunca me tinha lembrado de
fazer o mesmo teste de diagnóstico no inicio e no fim, e comparar para ver
se houve aprendizagem e ter um ponto de medida. Em geral sabemos que a
matéria que damos, eles até podem ter muito bom no teste mas aquilo passa,
e assim pode-se ver, no fim do ano, quando a matéria já tinha sido dada há
mais tempo, se eles tinham absorvido alguma coisa, ou não. O que é que
tinha sido mais importante, o que é que tinham aprendido. (Ana A,
sublinhado nosso)
Esta participante destaca a relevância da identificação da melhoria da qualidade das
aprendizagens por parte dos alunos, bem como a sua própria aprendizagem sobre
investigação, nomeadamente com a utilização de novos instrumentos, relevando, ainda,
a importância da aprendizagem com os colegas de trabalho:
(…) é difícil, nós professores, no nosso dia-a-dia fazermos esse trabalho. Só
quando se junta assim um grupo, acabamos puxando uns pelos outros, é que
isso é possível. É importante porque permite-nos sempre avançar um bocado
mais de forma a podermos melhorar aquilo que fazemos. (Ana A)
Relativamente à investigação sobre as práticas dos professores, também se
encontram divergências. A coordenadora do projecto considera que:
a componente investigação, relativamente às práticas de implementação do
trabalho de projecto, foi uma vertente que não conseguimos agarrar porque,
de facto, o tempo de trabalho é pouco (…). Tenho a sensação que é uma
vertente que necessita, claramente, de ser trabalhada. Aliás, este ano já
estamos, penso eu, a entrar um pouco nesse caminho. (Ana D)
contudo, descreve a forma como algumas práticas foram examinadas:
Tivemos oportunidade no decurso do primeiro período, eu e outra colega,
de apresentarmos ao grupo o trabalho que desenvolvemos, como é que o
desenvolvemos e analisar os pontos fracos de cada modo de trabalho, no
sentido de para o próximo trabalho projecto podermos incorporar esses
elementos. Já é alguma coisa que o ano passado não fizemos, portanto,
penso que estamos a entrar num bom caminho. De qualquer modo, penso
que precisamos ainda de aprofundar esta vertente, nomeadamente, não
sustentar apenas no relato, se calhar temos que pensar numa forma de
aprofundar a compreensão, como é que se faz, como é que se realiza,
designadamente no que diz respeito ao trabalho projecto. (Ana D)
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Esta vertente, caracterizada pela apresentação e análise das práticas baseada no relato, é
considerada insuficiente, por não permitir a compreensão do ensino, daquilo que se faz,
como se realiza, do ponto de vista desta participante e que está de acordo com a forma
como Stenhouse (1983) entende a investigação, caracterizando a atitude de investigação
como uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma forma crítica e
sistemática. Opinião diferente é a manifestada, por exemplo, pela Ana B:
(…) há coisas semelhantes mas há vivências, ou porque tivemos turmas
diferentes, ou porque nos aconteceram situações específicas, diferentes,
portanto, acho que o nós trazermos a nossa experiência da aula, as coisas
boas e que resultaram, isso enriquece o trabalho de grupo e também o meu,
já se vê (…) . (Ana B)
Para esta participante, o relato e sequente análise das práticas em sala de aula é
considerado como investigação sobre a prática, uma aprendizagem profissional, que
especifica da seguinte forma:
acho que aprendi, ou seja, não estive a fazer uma acção de formação, mas
acho que aprendi partilhando, dizendo: ―eu fiz assim, tu fizeste… resultou
melhor‖. Muitas vezes, por detrás disso está aquela parte mais de reflexão
sobre a teoria, (…) isto que fazemos nas aulas e uma associação que se vai
fazer a uma parte mais teórica, portanto, acho que isso foi muito importante.
(Ana B)
Esta apreciação vem corroborar a defesa, entre outros, de Formosinho e Machado
(2007) de que o conhecimento profissional dos docentes é do tipo praxiológico,
―porquanto se constrói fundamentalmente nos contextos de trabalho como resultado do
vaivém entre uma teoria e uma prática que a interpreta, a desafia, a interroga e, por isso
também a fecunda e faz desenvolver‖ (p.77).
Dos testemunhos das participantes Ana A e Ana C emerge a consciencialização do
desenvolvimento da capacidade de analisar e avaliar as suas próprias práticas, com o
sentido de as aperfeiçoar visando melhores aprendizagens dos alunos, como atrás referiu
Ana A ―Se há alguma parte que eles gostaram menos, então temos que repensar o que é
que se pode fazer relativamente a isso.‖ (Ana A)
Parece pertinente inferir que esta divergência nas opiniões relativa à
investigação, se devem aos pontos de partida das várias participantes. Se para umas as
práticas desenvolvidas e a predisposição para examinar a sua própria prática se
traduziram em aprendizagens importantes, para a coordenadora, que teve também um
papel de formadora nesta componente, as práticas desenvolvidas ficaram aquém do
objectivo proposto, pela falta de instrumentos e sistematicidade no processo. Não foi
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possível estabelecer a relação entre os processos de trabalho com os alunos em sala de
aula e os resultados escolares, objecto de estudo inicialmente definido. Esta conexão é
muito importante para a acepção de currículo de Stenhouse (1983), pois permite que o
processo de investigação estabeleça a conexão entre as intenções ou propósitos e a
realidade, a forma como foram aplicados e transformados em aprendizagens.
As diferentes perspectivas sobre a investigação desenvolvida parecem ter evoluído
no sentido, de ser considerado investigação, dado que foi alvo de análise sistemática e
para o qual se desenvolveram instrumentos específicos, conforme é evidenciado no
Relatório final de avaliação do projecto [RFAP]:
(…) precisaríamos de mais tempo para a recolha, análise e interpretação de
dados sobre os processos de trabalho com os alunos em sala de aula e a sua
relação com os resultados escolares obtidos, que constituía o nosso objecto
de investigação.
No entanto, e como se evidenciou neste relatório, realizou-se algum trabalho
de investigação sobre: i) a evolução dos saberes relativos a temáticas
relacionadas com a qualidade de vida e capacidade de enunciar acções
individuais e comunitárias para promover a qualidade de vida e algumas
competências dos alunos (análise e interpretação de textos e produção de
texto); ii) o modo como os alunos percepcionaram os processos de trabalho
implementados; iii) a importância do trabalho desenvolvido nas disciplinas
do projecto em termos da sua aprendizagem, no desenvolvimento de
competências e em termos do seu interesse pelas disciplinas.
Para tal procedeu-se à recolha de dados, usando instrumentos adequados (já
atrás referidos) aplicados no início e final do ano lectivo, para averiguar a
evolução dos saberes e competências, que foram depois analisados e
tratados, recorrendo a métodos estatísticos simples (frequência absoluta) e
análise de conteúdo das questões de desenvolvimento, e depois
sistematizados e interpretados. Para recolha de dados sobre a percepção dos
alunos sobre os processos de trabalho e a importância que tiveram para o
seu desenvolvimento, recorremos à produção de um texto de reflexão pelos
alunos sobre estes aspectos, no final do ano lectivo. Estes textos foram
objecto de análise de conteúdo, donde emergiram categorias que foram
depois sistematizadas e interpretadas.
Decorre do que foi dito, que teria sido importante que ao longo do processo
tivessem ocorrido outros momentos de investigação com uma recolha mais
sistematizada de dados sobre as dimensões agora consideradas e um
aprofundamento da investigação sobre os processos de trabalho com os
alunos. (RFAP do ano lectivo 2009/2010)
Para estes professores, a exigência da realização do projecto curricular de turma,
traduz a necessidade de capacitar os professores para um trabalho profissional, que não
é exclusivamente de sala de aula (Marcelo, 1999). É neste sentido que este autor
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defende a necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança,
inovação e desenvolvimento curricular, concebida como uma estratégia para facilitar a
melhoria do ensino. Por conseguinte, ainda que o projecto não tenha sido concebido
como formação (formal), o processo levado a cabo permitiu um crescimento
profissional e novas aprendizagens e competências.
Para Day (2001) o desenvolvimento curricular é desenvolvimento profissional
quando contribui para melhorar o conhecimento e a profissionalidade dos professores,
quando através dele, os professores conseguem transformações e melhorias no âmbito
do seu espaço de influência: as escolas, o currículo e o ensino. Ao exercerem influência
na concepção, desenvolvimento e avaliação do currículo (Marcelo, 1999), partindo de
uma concepção de currículo como projecto, estabelece-se uma relação entre o
desenvolvimento e inovação curricular e o desenvolvimento profissional, pela alteração
do papel dos professores, pelo desenvolvimento e responsabilização na construção da
autonomia e exercício de tomada de decisões e pelo desenvolvimento de aprendizagens.
Marcelo (1999) advoga que o processo de construção de um projecto ―é já por si um
processo de desenvolvimento profissional, na medida em que faz com que os
professores trabalhem em conjunto, possam aprender uns com os outros, adquiram
novos conhecimentos e se desenvolvam como profissionais‖ (p. 143)
Constrangimentos no desenvolvimento e inovação curricular
Os professores referem essencialmente quatro tipos de dificuldades, o
conhecimento dos currículos de cada uma das áreas disciplinares descritas, a produção
de materiais e o tempo (falta de) quer na planificação e preparação de outras actividades
organizacionais, quer para o ensino, ou melhor dizendo, para as práticas lectivas em sala
de aula, e a cultura de escola. Vejamos como são descritas:
Por um lado o conhecimento dos currículos (…) Outras dificuldades? É o
tempo, como já referi, é muitas vezes os materiais que devíamos ter para
tornar tudo isto mais operacional, mas penso que as dificuldades se estão a
esbater. (Ana C)
Os 90 minutos são pouco para qualquer tipo de metodologia, para
desenvolver os conteúdos de uma forma coerente. Pelo contrário, o projecto
ajuda-me a rentabilizar mais esses 90 minutos porque, como há
determinados conteúdos que se repetem, que podemos trabalhar em
97
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conjunto e em várias perspectivas, facilita-nos muito essa gestão de tempo.
Podemos, eventualmente, não aprofundar determinados assuntos mas
sabemos que nas X ou nas Y vão aprofundar e, portanto, podemos gerir isso
dessa forma e então, os 90 minutos, apesar de serem pouco, mesmo assim
rentabiliza-se mais do que se estivéssemos sem o projecto, cada um
trabalhando isoladamente. (Ana C)
A introdução de metodologias activas, isto é, em que o aluno assume um papel
activo na sua aprendizagem, exige mais tempo, o que é uma preocupação. Pois se há a
possibilidade de autonomia na gestão curricular, e recomendações no sentido de
implementar metodologias que permitam o desenvolvimento de aprendizagens numa
perspectiva construtivista, as instâncias superiores exigem o cumprimento dos
programas. Tal como Flores, Day e Viana (2007) identificaram, revela-se a existência
de ―tendências contraditórias nas recentes políticas curriculares (p. 9) ‖. Se com a
Reorganização Curricular do Ensino Básico e a publicação do Currículo Nacional do
Ensino Básico - Competências Essenciais os professores passam a ter mais autonomia
na interpretação e gestão curricular, por outro lado, continuam a existir regulamentos
centrais com perspectivas normativas e de controlo que dificultam e/ou impossibilitam
um trabalho coerente. Esta situação coloca grandes desafios aos professores gerando
situações paradoxais e difíceis de gerir em que é necessário a capacidade de adaptação,
a flexibilidade, a reflexão, o trabalho em equipa e a aprendizagem colaborativa, no
desenvolvimento curricular para a consecução das competências e objectivos no
contexto em que os professores desenvolvem a sua acção. Contudo, a organização da
escola introduz constrangimentos difíceis de contornar e que desencorajam as iniciativas
mais inovadoras, sendo que estas se constituem como uma competência que se exige
aos professores (Flores, Day & Viana, 2007).
Os constrangimentos introduzidos pela organização da escola são sentidos pelos
professores participantes no projecto de diferentes formas e com apreensão:
O que eu acho é aquilo que já tenho dito em muitos sítios e acabo por
constatar que é verdade. Sempre que a pessoa tenta fazer algo de novo há
sempre diversos factores que tentam ―impedir‖ que aquilo aconteça ou que
corra bem. Portanto, a pessoa sente sempre que bate em muitas barreiras, em
muitos obstáculos, uns criados intencionalmente, outros não, mas há sempre
muitos obstáculos quando se tenta fazer algo de novo. Nós também não
fomos muito beneficiadas, as coisas não nos correram muito bem. Tivemos
que lutar para conseguir ter um espaço, e por vezes a pessoa sente que
parece que estão a querer impedir que as coisas corram. (Ana A)
98
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Este relato evidencia aquilo a que vários autores referenciam como resistência à
mudança, e o paradoxo descrito por Perrenoud (2000) em que os professores que
revelam conhecimentos e competências adquiridos, na instituição escolar, não são do
agrado daqueles que os não adquiriram ― as tentativas de inovação provocam sarcasmo
e até mesmo represálias‖ (p. 182). Neste sentido, a cultura da escola, destaca-se como
um factor de constrangimento. A cultura dominante de trabalho individual, surge como
uma ―inércia‖ que dificulta o desenvolvimento do trabalho como descreve a
participante:
o individualismo elevadíssimo que existia, cada um trabalha para seu lado, o
eu achar que, de facto não é assim que se deve trabalhar e não é o melhor
serviço que prestamos aos alunos, este tipo de trabalho individual, em que
cada professor, no fundo, não define metas conjuntas, não faz um trabalho
de articulação, de integração entre os vários curricula. Apesar das limitações
que há sempre - mas isso é normal porque nunca temos as condições ideais -
a experiência, de facto é extremamente rica e gratificante a vários níveis.
(Ana D)
Outro aspecto, ainda relativo à organização, diz respeito à liderança e à
necessidade de apoio explícito por parte da administração para que se possam
desenvolver projectos de inovação (Marcelo, 1999), de facto a gestão de tempo e
recursos pode fazer a diferença no desenvolvimento dos trabalhos numa escola como
defende a participante Ana A:
Eu não tenho dúvidas nenhumas a esse respeito, se bem que, na prática, com
todos os condicionalismos que existem, quem eu acho que podia contribuir
de uma forma mais simples, mais fácil, seria a Direcção da escola que
poderia dar outras condições de forma a poder-se trabalhar melhor, portanto,
a outro nível acho que é um bocado complexo mas não há nada que não se
faça, só depende da boa vontade das pessoas em dar-nos condições, acho
que a Direcção podia ter-nos dado mais condições a nível de horas para
reunirmos até, às vezes em termo de coincidência de horários de
determinadas salas, por exemplo, no caso dos computadores. Quando nós
precisamos de usar os computadores temos que ir buscar os portáteis de um
lado para o outro, nós e os alunos, agora estamos um bocado condicionadas
porque o local onde estão os portáteis está fechado a partir de uma certa
hora, o acesso é difícil, portanto, debatemo-nos sempre com uma série de
dificuldades que não têm nada a ver com o projecto, mas com as condições
e os meios materiais, e isso não seria difícil de resolver se houvesse boa
vontade da parte das pessoas. (Ana A)
99
____________________________________________________________________________
Nem sempre os constrangimentos introduzidos pela organização da escola são
sentidos pelos professores participantes como negativos, outros perspectivam-nos com
optimismo, como um desafio, ou seja, como aspecto diagnosticado e logo passível de
ser melhorado
Portanto, tem sido extremamente importante, não só pela satisfação pessoal
que me dá, embora os espaços, se calhar, sejam pequeninos, estas coisas não
é de um dia para o outro, temos que ir caminhando e cada um incorporando,
dentro daquilo que consegue, da sua própria disponibilidade e abertura,
temos que ir caminhando, temos que aprofundar a colaboração e a
articulação entre as várias coisas. Há muitos aspectos a burilar, a questão da
avaliação, os testes, é uma vertente que ainda não foi trabalhada, ou pelos
menos de uma forma não muito consequente, portanto, há imensas arestas a
limar, há imenso trabalho para fazer. O que falta não é trabalho, o que falta é
tempo e disponibilidade para trabalhar. Mas penso que este é o caminho,
sem dúvida nenhuma que este é o caminho. (Ana D)
A título de síntese, na perspectiva das participantes no projecto, os constrangimentos
encontrados relacionam-se com a organização da escola, com a cultura existente nesta
escola, predominantemente individualista mas, principalmente, com o tempo disponível
para todo o trabalho que os professores se propuseram desenvolver.
1.3 Gestão interdisciplinar do currículo
As finalidades acordadas pelo grupo traduziram-se numa nova perspectiva de
currículo que, como vimos anteriormente, se manifesta numa concepção de currículo
como projecto o que implicou um processo de inovação curricular e pedagógica. Este
processo intencional e assumido implicou necessariamente uma articulação entre a
intenção e a sua concretização o que, por sua vez, obrigou a um conjunto de tomadas de
decisão, entre as quais se destaca a interdisciplinaridade num contexto de gestão
interdisciplinar do currículo, nas áreas disciplinares dos professores integrantes da
equipa, que foram as Ciências Físico – Químicas, as Ciências da Natureza e a
Geografia.
O princípio introduzido pela Reorganização Curricular estabelece o
reconhecimento da autonomia da escola com a definição de um projecto de
desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo
projecto educativo. Introduz novas dinâmicas curriculares nas escolas (Leite, 2006;
100
____________________________________________________________________________
Simão, 2007) que se vão concretizar na orientação central da construção de um projecto
curricular de turma onde devem ser articuladas as diversas áreas (disciplinares e não
disciplinares) e que se traduzem na transformação do Currículo Nacional em projectos
curriculares contextualizados. Foi, justamente, neste âmbito em que se desenvolveu o
Projecto de intervenção e inovação pedagógica, objecto deste estudo.
Uma vez que a construção de um projecto curricular se traduz numa
obrigatoriedade legislativa, importa clarificar o entendimento de projecto curricular.
Segundo Roldão (1999)
por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se
reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções
e intencionalidades próprias, e construindo modos específicos de organização e
gestão curricular adequados à consecução das aprendizagens que integram o
currículo para os alunos concretos daquele contexto. (p.44)
Sendo a gestão ―essencialmente um processo de tomada de decisões orientadas para as
finalidades que se pretendem atingir‖ (Roldão, 1999, p. 37), as decisões relativas à
organização do trabalho e aos métodos, práticas pedagógicas e a reconstrução do
currículo traduziram-se a nível da sua implementação, na escolha de um tema
transversal, no contexto da gestão interdisciplinar do currículo. Esta opção é apoiada
pela ― (…) identificação de caminhos possíveis (…) que passam pela
interdisciplinaridade como decisão essencial para a flexibilização e contextualização, só
possível através de práticas colaborativas (…) que traduz a evolução para a mudança‖
(Roldão, 1999, p.37-38). A operacionalização do tema transversal obedeceu à
construção de um plano anual comum, que envolveu as três áreas disciplinares referidas,
como relata Ana D
temos conseguido construir um Plano Anual, em que equaciona, lado a
lado, um Plano Anual comum, quer nas metas, quer ao nível das estratégias,
quer também ao nível dos conteúdos, conseguirmos emparcelar os
conteúdos das várias disciplinas ao longo do ano. Este caminho que tem
sido longo (…) E é extremamente interessante o caminho que se faz, o que
mostra que cada professor é importante que reflicta no início do ano, sobre o
conjunto do seu Plano e defina as suas metas face a esse conjunto. Não se
pode abordar um currículo, ou fazer um trabalho com sentido, se não se
tiver esta visão de conjunto porque senão vamos sem norte, sem orientação,
sem um sentido pré-definido, vão as coisas acontecendo um pouco ao acaso.
(Ana D)
Este exercício implicou uma concepção flexível do currículo e práticas de gestão
curricular diferentes das práticas profissionais mais habituais de executante (Roldão,
101
____________________________________________________________________________
1999). Para as participantes a inovação nas suas práticas profissionais surge associada à
interdisciplinaridade pois este grupo desenvolveu uma forma de trabalho que traduz
uma nova organização. Esta nova organização pressupõe uma mudança em que ―são
pontos decisivos para o sucesso da mudança desenvolver uma cultura de gestão
curricular e uma cultura interdisciplinar (…) através do trabalho colaborativo‖
(Abrantes, 2001, p.49).
As mudanças introduzidas pela Reorganização Curricular, como defende o autor,
são mudanças muito profundas pois implicam alterações ao nível da cultura profissional
mais tradicional. No projecto em estudo, o trabalho colaborativo que possibilitou a
introdução da interdisciplinaridade na gestão curricular foi um dos pontos de partida,
percepcionado como algo diferente, por se ter desenvolvido uma forma de trabalho que
traduz uma nova forma de organização, como podemos observar nos testemunhos
seguintes:
(…) Acho que é uma reflexão conjunta. As pessoas quando entraram neste
projecto a ideia, em parte, era essa: fazer uma experiência em que se
conseguisse tentar articular as várias disciplinas. Acho que o que caracteriza
este grupo é a ―inovação‖, entre aspas, em relação a outros grupos de
trabalho, é o facto de estarem pessoas de disciplinas diferentes. Não é um
grupo de professores de Físico-Química, não é um grupo de professores de
Ciências Naturais, é um grupo com professores de disciplinas diferentes, o
que é diferente do que se costuma fazer. (Ana A)
Esta participante justifica a diferença ao nível da organização curricular referindo-se
ainda ao plano das decisões tomadas pelo grupo ao afirmar:
―Acho que foi tudo diferente. A ideia que fez juntar as pessoas, para além
dos métodos de trabalho - mas isso também poderia ser feito num grupo de
professores da mesma disciplina -, aqui neste grupo, além de se poder
desenvolver isso tudo, pode-se privilegiar a interdisciplinaridade, que não
seria possível noutro grupo.‖ (Ana A)
A interdisciplinaridade surge como uma decisão por parte do grupo, equipa de
trabalho que se formou e foi uma decisão consciente e participada por todos os
elementos. O que está em sintonia com Roldão (1999) ao defender que a ―
interdisciplinaridade curricular visa (…) a criação de espaços de trabalho conjunto e
articulado em torno de metas educativas‖ (p.47) e que é complementado com o relato da
professora Ana B ao referir-se à gestão interdisciplinar implementada da seguinte
forma:
102
____________________________________________________________________________
na generalidade rentabiliza isto é, dá sentido às coisas, portanto, nós
podemos dar sentido aos diferentes programas, e aos diferentes curricula se
nós fizermos esta interpenetração, no fundo, dos programas na generalidade,
uma abordagem mais transversal das situações. Por exemplo, uma situação
do currículo do ano passado, é um curriculum que nós fizemos
reorganização do currículo, no fundo dos curricula porque estavam as
disciplinas envolvidas, as que estão no projecto, e isso permitiu cumprir o
programa, e permitiu que o programa fosse cumprido mesmo com este tipo
de práticas, ou seja, que eles tivessem metodologias mais activas, um
empenhamento maior, que realizassem mais trabalhos de pesquisa e, no
entanto, o programa foi cumprido, porque realmente, houve vários pontos
em comum, dentro do programa perceberam-se melhor as interligações, o
que é que há ali que possa ser gerido de tal forma que permita cumprir mas
não sem impossibilitar este tipo de práticas, acho que isso é importante.
(Ana B)
Como é visível nos testemunhos, o professor (as participantes) ao assumir (em) –
se como decisor e gestor do currículo encontram formas de trabalho que se traduziram
numa integração equilibrada das Competências Gerais definidas na Reorganização
Curricular e competências disciplinares que integraram saberes e competências
disciplinares visando uma maior eficácia e adequação aos públicos (Roldão, 1999) e que
dá sentido à lógica do projecto curricular contextualizado.
A participante Ana A explica a importância da interdisciplinaridade, sob o seu
ponto de vista, deixando transparecer o processo e a forma como o vivenciou e até as
suas expectativas (não totalmente satisfeitas no 1º ano e a crença na sua consecução no
2ºano (ano em que foi realizada a entrevista). Estes aspectos revelam não só o
dinamismo como a evolução no processo.
É um bocado aquela ideia que não se pode perceber um determinado
fenómeno sem ver todos os aspectos, e como não sabemos tudo,
precisamos uns dos outros para conseguirmos perceber bem aquilo que se
passa e achei interessante a ideia de se focar o mesmo aspecto, o mesmo
tema nas diversas disciplinas. Se bem que, porque acho que se deve voltar
as coisas mais para a prática, o ano passado ficou um bocado aquém das
minhas expectativas. Acho que a ideia que está proposta, agora, e que
espero que se concretize, é muito interessante e, isso, sim, seria mesmo
proceder a uma articulação real que é aquele trabalho de fazer,
exactamente, o mesmo trabalho, sobre o mesmo tema, incluindo as três
disciplinas… apenas um trabalho mas que incluísse, abarcasse as três
disciplinas. Acho que isso será o culminar da interdisciplinaridade. (Ana
A)
103
____________________________________________________________________________
A construção da interdisciplinaridade não foi tarefa fácil, e apresenta desafios de
vária ordem (Leite, 2006; Roldão, 1999; Viana & Flores, 2007) relacionados, entre
outros, com a tradicional compartimentação do saber, separado em disciplinas, com os
modos de trabalho nas escolas e até com políticas e orientações educativas
contraditórias emanadas pelo Ministério da Educação de que foram exemplo como
maiores dificuldades, os programas das várias disciplinas cujos conteúdos se revelam
difíceis de articular, apesar de ser, precisamente, a articulação entre os saberes uma das
metas / mudanças justificativas da Reorganização Curricular.
A este propósito, a professora Ana B narra uma das dificuldades relacionadas
com os programas disciplinares
Eu, que já tinha esses programas há uns anos, de diferentes disciplinas, -
conheço melhor as disciplinas que lecciono -, mas o que acontece é que vejo
muita sobreposição, muitas repetições nos conteúdos e, portanto, o que
acontece é que, no fundo (…). Mas nós, mesmo que os conteúdos não sejam
assim tão importantes, embora sejam a base disto tudo, estamos a repetir
conteúdos em diferentes disciplinas, eu acho que é gastar tempo, é gastar
recursos. (Ana B)
Apesar do consenso sobre a importância da articulação entre os saberes, não é
tarefa fácil a sua concretização. A professora Ana D ilustra as dificuldades no trabalho
desenvolvido para encontrar, promover coerência e articulação entre as várias áreas
disciplinares. A descrição entusiasmada remete para a relevância do processo
desenvolvido para fazer a mudança de práticas pedagógicas centradas no saber
fragmentado em conteúdos disciplinares (Viana e Flores, 2007) e que é descrita da
seguinte forma:
Acho esta fase uma fase riquíssima. Extenuante, porque acontece que há
momentos em que não vemos saídas nenhumas, parece que andamos
completamente perdidos, que não há possibilidades nenhumas de articulação
e conseguimos, depois de toda esta batalha, chegar a um esquema
conceptual comum. Eu sinto isso como uma vitória esplendorosa:
conseguirmos daquilo que é desconexo, em que supostamente devia ter
havido essa preocupação ao nível da concepção dos currículos. Havia metas
comuns, havia competências essenciais definidas, e transversais a todos os
currículos, mas depois, cada um ―puxou a brasa à sua sardinha‖ e, lá foi
andando pelo caminho mais…, enfim, com uma nova roupagem mas, no
fundo, se não houver este tipo de trabalho facilmente se cai numa
abordagem tradicional, de conteúdo a conteúdo, em que o conjunto dos
conteúdos é a soma dos vários conteúdos que se foram trabalhando ao longo
do ano. (Ana D)
104
____________________________________________________________________________
Na mesma linha de pensamento, surgem os relatos de Ana A e Ana C, que acrescentam
a dificuldade relacionada com os modos de trabalho individuais e disciplinares que
permitam a construção de um trabalho colaborativo (no plano interdisciplinar) assim
como o quase desconhecimento dos conteúdos abordados nas diversas disciplinas:
O mais difícil, à partida, é tentar fazer coincidir os mesmos temas, ou temas
afins, nas três disciplinas. Acho que é aquilo que exige um bocado mais de
nós, à partida. E também alguma flexibilidade, que é: ―não vou dar este
tema da forma que estou habituada, mas vou alterar e vou dar antes aqui
para poder fazer coincidir com o outro‖. Acho que isso por vezes, leva a que
haja muito trabalho, a que se ―perca‖ trabalho porque, entretanto, o contacto
às vezes também não é muito fácil. (Ana A)
e, ainda
Agora vou conhecendo, mas o desconhecimento dos currículos é um
obstáculo para esse trabalho em conjunto. Fomos analisando, primeiro
com os grandes temas e agora estamos já a conseguir conhecer melhor.
Aliás, este ano noto uma grande diferença nesse aspecto relativamente ao
ano passado. Conseguimos ver o que cada área trata para fazermos essas
pontes. É uma dificuldade que está a esbater-se. (Ana C)
Com efeito, a dificuldade na operacionalização da interdisciplinaridade, definida
como um objectivo do projecto de inovação, é sublinhada por diversos autores, de que
se destaca Simão (2007):
a organização do saber por disciplinas confere-lhe um carácter
fragmentado. Para combater esta tendência de dividir o conhecimento,
devem ser criadas oportunidades ao longo do desenvolvimento da
actividade profissional do professor, para que este possa obter a
experiência prática da aplicação de conhecimento de forma não
compartimentada, onde as várias dimensões do contexto sociocultural das
escolas se intersectam com a complexidade pessoal de cada estudante.
Neste sentido, a aquisição do saber docente, baseada na prática, reflectindo
teoricamente, por meio da partilha de experiências individuais ou
colectivas é uma via para a mudança. (p.95)
De entre os vários desafios que esta autora relembra, as participantes optaram por, tal
como a mesma propõe, partir para a prática munidas dos seus saberes e da sua
experiência profissional. A pratica docente foi, assim, o ponto de partida para uma
mudança, que se constituiu como formação, já que faz apelo a novas competências e ao
conhecimento profissional do professor ao nível do conhecimento dos conteúdos, ao
nível do conhecimento do currículo e do conhecimento didáctico do currículo mas
também de algo mais, relacionado com o saber - fazer do conhecimento prático para e
sobre o ensino (Little, 1990) conforme ilustram as descrições das participantes,
105
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Acho que realmente um dos aspectos mais importantes deste tipo de
trabalho desenvolvido no projecto é, realmente, é essa mesma, que é,
portanto, essa gestão curricular que se pode fazer, e uma gestão que integre
diferentes disciplinas. O integrar as diferentes disciplinas, permite, no
fundo, práticas que acho – pode ser uma perspectiva minha que não está
certa – mas sempre achei que são práticas que necessitam de mais tempo,
mais tempo efectivo por parte dos alunos e, até dos professores para
supervisionar, para ajudar, embora muito do seu trabalho possa ser com uma
maior autonomia, mas acho que o fundamental é mesmo isso, que é essa
gestão dos programas de maneira integrada que depois permite uma melhor
prática lectiva e uma maior satisfação por parte dos alunos e dos
professores. (Ana B)
Ilustrando a consecução das Orientações Curriculares em que a
interdisciplinaridade é entendida no contexto do projecto curricular de turma, como um
dos objectivos principais, não só em relação à articulação mas também às metodologias
a desenvolver com os alunos, ideia que Ana C corrobora:
Muito importante. Aliás, é isso que se pretende [ligação entre os saberes]
nas escolas e nunca se consegue concretizar e nós conseguimos. É um grupo
pequeno que o faz, apenas com as turmas que estão no projecto. O
interessante seria alargar a mais turmas com mais pessoas, evidentemente.
(Ana C)
Esta participante revela a dificuldade que existe na consecução desse objectivo,
destacando-a para enfatizar a articulação desenvolvida na gestão curricular, assumida
como inovação. Esta dificuldade, ultrapassada pelo desenvolvimento do projecto, é
recordada por Roldão (1999) ao argumentar a importância da cultura interdisciplinar
que ― vem sendo repetidamente recomendada e exaltada nos próprios textos
programáticos e políticas educativas, mas que se concretiza tão pouco e com tanta
dificuldade‖ (p.47) dada a organização escolar estar estruturada e pensada de outro
modo. Neste sentido, Ana D argumenta que no quotidiano as pessoas e, em particular,
os alunos procuram dar sentido ao que observam de modo global e interligado.
Um dos grandes problemas que se colocam muitas vezes, nomeadamente
em algumas disciplinas, (…) seja qual for a via, via televisão, seja por via
conversa com os pais, seja qual for a via, portanto, tem tudo a ver com o
dia-a-dia, só que eles não percepcionam o seu dia-a-dia sobre esse ponto de
vista, que é o caso da [disciplina] X, e portanto, um dos grandes problemas
que se coloca, é dar relevância, é os alunos perceberem o sentido do estudo
de determinadas matérias. Portanto, fazer esta abordagem do global para o
particular, ou seja, o particular tem a ver com noções específicas e
cientificas para ajudar a compreender, portanto, são vistos os conteúdos
como contributos para compreender questões mais globais, que aí sim, mais
106
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facilmente eles lá chegam, faz todo o sentido dar toda a relevância. Portanto,
acho que tem que ser esta a via. (Ana D)
A gestão curricular levada a cabo contemplou alterações nas metodologias de
trabalho, em particular, na preocupação manifestada com a integração e articulação dos
conteúdos das diversas disciplinas, o que se reflectiu nas próprias metodologias, como
referem as professoras:
Claro que as metodologias são diferentes. Têm que ser, obrigatoriamente,
porque estamos a tratar dos temas de outra forma e isso também é
importante. (Ana A)
As alterações introduzidas nas práticas profissionais evidenciam mudanças nas
práticas pedagógicas, mas também mudanças conceptuais expressas nas finalidades e
objectivos educacionais e nos princípios organizadores do trabalho de sala de aula,
enfatizado pelas afirmações:
Dando esta visão de conjunto trabalhar-se os conteúdos sim, mas conteúdos
com um fim, e o fim é desenvolver um conjunto de competências que são
comuns e que se elegeram, num determinado ano, como essenciais para
trabalhar nesse ano, dentro do leque das competências do ciclo. (Ana D)
Um tipo de situação é o trabalho que se desenvolve na aula e depois,
mesmo, os conteúdos, ou seja, eu limitava-me muito à minha disciplina e
agora alargo mais os conhecimentos, ou vou confluir para outra área
disciplinar, portanto, faz-se a ligação dos saberes, que é uma coisa que eu
não faria na minha área. Vejo-me obrigada (no bom sentido) a fazer a
ligação ou com a área das X, ou com a área da Y, o que é muito engraçado
porque a Vida na Terra é um todo. (Ana C)
Nas suas narrativas as professoras confrontam as práticas anteriores com as que
foram desenvolvidas no projecto, fazendo referências não só aos conteúdos
programáticos mas principalmente ao modo como os abordavam até então.
(...) e, por vezes, ainda hoje sinto que os programas são demasiadamente
teóricos, e que seriam muito mais interessantes para os alunos, até porque a
maior parte deles tem mais dificuldades, ou gosta um bocadinho ―menos‖ de
Físico-Química, e que tudo aquilo que pudermos fazer para que os alunos
gostem mais da disciplina e que sintam mais interesse, tudo isso é
importante, até porque a Físico-Química, está presente em tudo na nossa
107
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vida, por isso gosto sempre de relacionar aquilo que se dá, com a prática.
(Ana A)
Pensando antes do projecto, era um trabalho também em que uma pessoa
pensa, apenas, nos conteúdos da disciplina e, portanto, todo o trabalho feito
tem a ver com os conteúdos da disciplina, portanto, fica um trabalho mais
pobre se comparando com a actualidade, fica mais reduzido só àquela área
disciplinar. Agora posso alargar, ou podemos confluir sobre várias
perspectivas para um mesmo fim. (Ana C)
Um outro aspecto que emerge das narrativas das participantes sobre a
experiência vivenciada tem a ver com as aprendizagens que desenvolveram e que
remetem para aprendizagens a nível da própria área científica, como é evidenciado no
extracto seguinte:
Em termos pessoais, começando por aquilo que não é o mais importante,
aprendi muito. Falo da minha disciplina, quer das disciplinas que estão
envolvidas no projecto. (Ana A)
Essas aprendizagens também estão relacionadas com o desenvolvimento
curricular, mais especificamente com o modo de gerir o currículo, o que está de acordo
com a perspectiva de ―que a formação tenha de ser realizada com uma filosofia de
intervenção dos próprios sujeitos, num processo auto e interformativo (…) integrando-a
em processos organizados e geridos colaborativamente no quadro da própria prática
curricular‖ (Roldão, 1999, p.51).
O currículo de X foi alterado, a ordem do livro, digamos assim, e do
programa. (…) para tentar focar o mesmo tema em todos os capítulos, achei
bastante interessante, porque claro, traz-nos mais para a realidade, para o
nosso dia-a-dia(…) Foi alterado, foi dada uma perspectiva diferente que
achei muito mais interessante, mais actual porque foca problemas actuais.
(Ana A)
Se eu quisesse eleger a fase mais rica deste processo eu diria que é a fase em
que andamos ―às cabeçadas‖ à volta dos vários currículos, tentar encontrar
as pontas que ligam os vários currículos e construir um currículo que, no
fundo, tem sido um pouco aquilo que nós temos feito. (Ana D)
Ou, ainda, situando-se a gestão curricular no plano das aprendizagens (Roldão,
1999) a avaliação que fazem das decisões tomadas, consideram ter um efeito sobre a
qualidade das aprendizagens dos alunos atribuídas, neste contexto específico, à melhoria
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dos modos de trabalho em sala de aula e a uma maior satisfação no trabalho
desenvolvido quer para os professores quer para os alunos, como evidenciam os
testemunhos seguintes:
Acho que o fundamental é mesmo isso, que é essa gestão dos programas de
maneira integrada que depois permite uma melhor prática lectiva e uma
maior satisfação por parte dos alunos e dos professores. (Ana B)
Numa sala de aula podemos ter alunos – se falarmos em termos de
aproveitamento – com bom aproveitamento, outros com aproveitamento
fraco, e todos eles podem trabalhar bem e à sua medida, ao seu ritmo,
quando se usa este tipo de trabalhos. (Ana A)
As diversas narrativas sublinham as dificuldades sentidas com a
operacionalização da interdisciplinaridade mas confirmam a vantagem, quer para a
consecução dos conteúdos programáticos, quer para o desenvolvimento de práticas
centradas na aprendizagem e no papel activo dos alunos e como motivação para as
aprendizagens. Este aspecto é realçado no Relatório de avaliação do projecto relativo ao
ano 2008/2009:
A articulação interdisciplinar entre as várias disciplinas envolvidas foi
plenamente conseguida a vários níveis.
Em segundo lugar, ao focalizar-se a abordagem deste tema no estudo do Rio
Sado e a sua relação com a cidade de Setúbal elegeu-se como objecto de
estudo preferencial para as várias disciplinas o contexto em que os
nossos alunos e nós próprios vivemos. A utilização privilegiada de uma
metodologia de trabalho de projecto sobre questões/problemas de
desenvolvimento sustentável/não sustentável em geral, e em particular sobre
este objecto de estudo, proporcionou aos alunos aprendizagens
contextualizadas passíveis de potenciar a motivação intrínseca dos alunos e
a sua capacitação para uma participação mais esclarecida e responsável
sobre o meio em que se inserem. Permitiu, ainda, estabelecer pontes que
possibilitaram uma melhor articulação e integração pelos professores e
alunos dos vários saberes curriculares com vista a uma maior e melhor
compreensão da ―vida no planeta Terra‖ e da vida na sua cidade e
desenvolver atitudes e valores de solidariedade, de responsabilidade e de
respeito pelos outros e pelo meio ambiente, como forma de contribuir para
uma melhor qualidade de vida global e local. (Relatório de avaliação do ano
lectivo 2008/2009)
O processo de gestão curricular surgiu como um desafio para as participantes no
projecto, ao pretender-se a articulação entre os vários programas na construção da
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interdisciplinaridade, pois exigiu um conjunto de competências relacionadas com uma
visão flexível do currículo e a capacidade de negociar e construir em conjunto.
1.4 Trabalho colaborativo e desenvolvimento profissional
Exige-se, hoje, às escolas que construam os seus projectos educativos e
curriculares para dar resposta à singularidade e à complexidade de cada contexto
educativo. A necessidade de se encontrarem soluções concretas e específicas comporta
mudanças nas práticas profissionais dos professores, práticas cujo âmbito é cada vez
mais alargado quer ao nível das áreas de conhecimento científico quer ao nível das
competências, pois a complexidade da sociedade impõe o desenvolvimento de novos
papeis para a escola e por consequência para os professores.
Como já tivemos oportunidade de referir, com a introdução em 2001 da
Reorganização Curricular no Ensino Básico obriga à construção de Projecto Curricular
de Turma, onde se concretiza a gestão flexível e diferenciada do currículo o que supõe
novas competências por parte dos professores nomeadamente ao nível das práticas
curriculares e novas formas de organização do trabalho nas escolas. Na verdade, a R. C.
introduz a necessidade de mudança e inovação. A mudança e inovação visam melhorar
a qualidade do ensino, já que segundo vários estudos a qualidade do ensino é um factor
com grande importância na melhoria das aprendizagens dos alunos (Marcelo, 2009).
A generalidade dos autores, de que se destaca Hargreaves (1998) e Oliveira &
Serrazina (2001), considera o trabalho colaborativo como um factor determinante para a
consecução dos objectivos das políticas educativas e para fazer face à enorme
complexidade do desempenho docente. A variedade e diversidade de problemas com
que o professor se depara no seu quotidiano e a sobrecarga de tarefas que lhe são
exigidas, não se compadecem com um trabalho individual e isolado. Ponte (2004)
defende que a ―colaboração é uma estratégia fundamental para lidar com problemas ou
dificuldades que não se podem resolver a um nível individual, como os que a cada
momento surgem na actividade profissional‖ (p.2)
Dado que o presente projecto de intervenção e inovação pedagógica se
desenvolveu, desde a sua concepção no seio de uma equipa de trabalho, vamos analisar
as práticas colaborativas desenvolvidas tal como foram percepcionadas pelos
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____________________________________________________________________________
participantes e, em ordem à consecução dos objectivos desta investigação, o seu
contributo para o desenvolvimento profissional.
Sendo o trabalho colaborativo o contexto em que o projecto foi desenvolvido,
segundo as participantes, este propiciou segurança, em particular, segurança para
inovar, como se pode observar nos relatos das professoras Ana A e Ana C:
Trabalhar em grupo trouxe-me essa vantagem de me sentir mais segura
para fazer outras coisas, além de que também é sempre um equilíbrio.
(Ana A)
E agora, arrisco com mais facilidade. Sinto-me apoiada por um grupo que
me poderá ajudar, dar ideias, etc., portanto, agora arrisco mais do que
numa situação em que não trabalhava em grupo. (Ana C)
As professoras procuram no trabalho colaborativo, a segurança e a confiança para
arriscarem, para introduzir inovações e mudar as suas práticas. Como lembram Saraiva
& Ponte (2003) para ocorrer mudança é preciso que o professor queira mudar e, é
preciso que ―esteja disposto a correr os riscos inerentes às inovações educacionais e a
enfrentar a insegurança de novas abordagens‖ (p.4). A necessidade de sentirem um
apoio colegial, já identificada nas motivações /propósitos para a adesão ao projecto e a
partilha de objectivos comuns traduziu-se na confiança e evidencia ser o trabalho
colaborativo o contexto mais adequado para correr riscos e sua implicação na mudança
de práticas profissionais, como se pode ler nos seguintes testemunhos:
(…) Eu acho que o fundamental para mim foi mesmo a partilha e não ter
receio de procurar soluções novas, tentar fazer qualquer coisa de novo, nem
sei se será novo, mas que nós sentimos como novo, no sentido de dar
significado àquilo que estamos a fazer, e acho que isso foi feito. Se calhar
foi uma gota de água no Oceano, mas é um começar, é o tentar mudar
práticas. (Ana B)
Com o projecto, a principal diferença é que senti alguma segurança para
fazer outras coisas diferentes, porque estávamos todas em conjunto. Não
dependia só de mim, não era só eu que estava ali em causa, mas era um
grupo de pessoas. (Ana A)
Como vimos no tema anterior, introduzir mudanças nas práticas curriculares,
traduziu-se numa perspectiva nova de encarar o currículo e na construção de metas que
passaram pela identificação de aprendizagens significativas, ligação dos saberes ao dia-
111
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a-dia dos alunos, o que no contexto desta escola é diferente das práticas habituais. Daí
que se possa inferir que a vontade e o passar para a acção, ou seja, a execução das ideias
que justificaram a concepção do projecto, são consideradas por estas participantes como
―actividades de risco‖ para o qual precisaram da segurança do grupo. Vem, assim,
evidenciar um dos propósitos inferido, nos testemunhos das professoras relativamente à
sua motivação para integrar o projecto, em que o trabalho de grupo legitima as
inovações que assumiram introduzir nas suas práticas e na escola.
Há, no entanto, outras virtualidades atribuídas ao trabalho colaborativo pelas
participantes no estudo como a possibilidade de promover aprendizagens a diversos
níveis do conhecimento profissional. A construção de aprendizagens significativas num
contexto interdisciplinar foi uma das finalidades decidida pelo colectivo. O
conhecimento do currículo e o conhecimento do conteúdo pedagógico (Shulman, 1987),
são exemplos de aprendizagens que as participantes dizem ter desenvolvido, como
descreve a participante Ana C
porque trabalhando em conjunto aprendemos de certeza, quer a nível de
conteúdos, porque são diferentes áreas disciplinares (…) (Ana C)
Quer, ainda, ao nível do conhecimento para o ensino que se constrói paralelamente ao
contacto com o ensino e emerge da acção e das tomadas de decisão e juízos, ligados à
sua própria eficácia – conhecimento na prática (Cochran-Smith y Lytle, 1999),
conforme descrição da mesma professora:
É evidente que me ajuda a crescer, portanto, pude inovar, porque, muitas
vezes as nossas discussões nas nossas reuniões das quintas-feiras são uma
―trovoada‖ de ideias e, depois, acabamos por organizar essas ideias e
conseguimos decidir, um tipo de trabalho que vamos fazer que enriquece os
alunos e nos enriquece a nós. (Ana C)
(…) A nível de trabalho de projecto era uma coisa que nunca tinha feito,
estamos agora a iniciar. Não quer dizer que o faça com perfeição, mas há
que começar por alguma coisa, e portanto, estou a iniciar esse processo,
desse trabalho que eu própria tenho que aprender, e entretanto vão-se
limando arestas, porque os alunos também vão fazendo e nós detectamos
também os nossos erros e, numa segunda oportunidade já trabalhamos de
uma outra forma. (Ana C)
O trabalho em equipa justificou-se desde o início pela existência de problemas no
seu contexto de trabalho, diagnosticados por estas professoras e por uma vontade de
intervir construindo soluções através da resolução de problemas. Mas também se
verifica a convicção por parte da equipa de que poderiam contribuir para o
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desenvolvimento dos alunos e também dos professores. Através, por exemplo, das
finalidades definidas, por abarcarem as aprendizagens dos alunos, o desenvolvimento
pessoal, a relevância de práticas de gestão curricular mais diversificadas e mais
adequadas aos alunos, entre outros. Parece ser este contexto, das dificuldades, das
convicções e da organização do trabalho, que possibilitou a resolução dos problemas e a
construção de soluções a par e passo com as necessidades e interesses destes
professores. Esta inferência releva a importância do desenvolvimento operado nos
professores no seu contexto de trabalho.
Estes professores revelaram ter dificuldades e, por isso, precisavam de aprender
e evoluir como profissionais. Este aspecto é destacado numa investigação realizada por
Rosenhltz (1989) divulgada por Fullan & Hargreaves (2001) em que se demonstrou que
os professores que trabalham mais em conjunto, na sua maioria, ―mesmo os mais
experientes acreditavam que o ensino era intrinsecamente difícil e que os professores
nunca deixam de aprender a ensinar. (…) Reconheciam a dificuldade do ensino, quase
todos admitiam que, por vezes, necessitavam de ajuda‖ (p.82-83).
O relato que se segue ilustra como as características acima referidas estão
presentes nestas professoras. Releva, ainda, a dinâmica que se gerou no trabalho
desenvolvido e qualificado como trabalho colaborativo:
Como pessoa, sinto-me muito apoiada, é evidente. É importante referir que
acabam por se construir elos de amizade, justamente por esta partilha, que
não existia anteriormente, com nenhum dos elementos e hoje existe esse
elo. Iniciou-se, primeiro, com uma vertente que tinha a ver com o trabalho,
simplesmente, e agora é já a nível pessoal. Criaram-se laços de amizade,
porque, de facto, criou essa segurança, gerou confiança, muitas pessoas
têm uma dúvida – às vezes nas escolas isso não acontece – as pessoas têm
uma dúvida e não a coloca. Penso que todas sentimos isso, pôr dúvidas
sem qualquer problema. Portanto, há confiança. Não há o medo do
ridículo, receio, lançamos as nossas ideias, podem ser aprovadas ou não,
são discutidas e, mesmo em termos de auto-estima e motivação para o
trabalho. (Ana C)
A possibilidade de comunicar as dúvidas sem constrangimentos por saber que não seria
considerado incompetência, como se pode inferir quando refere não haver ―medo do
ridículo, receio‖ e simultaneamente poder dar ajuda quando descreve que são lançadas
ideias que podem ser aprovadas ou não, também sem constrangimentos, com um
espírito de abertura, isto é, a participante sente que pode partilhar saberes, receios e
angústias e que isso lhe dá mais confiança, traduzindo-se em aumento da auto-estima e
da motivação para o trabalho.
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Mais, nesta relação de confiança profissional, desenvolvem-se sentimentos
pessoais, ou seja, tem implicações ao nível pessoal – o que confirma aquilo que Nóvoa
(1997) defende relativamente à (auto) formação e a sua relação com o desenvolvimento
pessoal (construir a vida do professor) e com o desenvolvimento profissional (produzir a
profissão docente).
A mesma professora diz a certa altura:
Sinto segurança, e sinto uma certa alegria a partir do momento em que nos
encontramos naquele espaço que temos e, portanto, surgem ideias que se
estivesse sozinha, não surgiriam. (Ana C)
Pode inferir-se que a colaboração é essencial para melhorar a auto-estima do
professor, fomenta a criatividade e está associada ao desenvolvimento de trabalho com
mais alegria e mais segurança, na sua eficácia. Também nos parece relevante o
sentimento de posse, de pertença de um grupo e um espaço. Este sentimento é
recorrente e pode ser revisto no discurso de Ana D:
O facto de ter esta visão, a par de saber que há outros colegas que também
estão – penso eu – a trabalhar desta maneira, permite-me ter uma segurança,
uma auto-confiança, de ser uma peça num trabalho mais alargado e com os
esforços de cada um estamos a construir algo que é interessante e importante
para os alunos. (Ana D)
Para este tipo de colaboração que se foi desenvolvendo, não foi alheio o facto de
ter existido uma comunhão de objectivos/metas, o diagnostico idêntico das dificuldades
identificadas nos alunos, a partilha na tomada de decisões, na planificação, na
construção de materiais, na discussão dos assuntos com vista a abordagens comuns, ou
seja, de se ter desenvolvido o processo de inovação de uma forma participada. De
relembrar, é o facto desta organização de trabalho ter sido da responsabilidade do grupo
que a solicitou e impôs como condição a existência de um espaço físico e temporal onde
pudessem estar todos os elementos do grupo para levar a cabo o projecto (proposta de
projecto).
No relatório de avaliação final do projecto, pode ler-se, num ponto relativo à
apreciação do impacto do projecto nos professores envolvidos –
importância/vantagens:
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A tomada de decisões conjuntas, o que diminui o stress, traz auto-confiança
e segurança no desenvolvimento da prática profissional.
O trabalho colaborativo permitiu valorizar o melhor de cada elemento do
grupo, permitindo, simultaneamente, o apoio mútuo nas dificuldades,
contribuindo para um enriquecimento pessoal e profissional.
Desenvolver um trabalho conjunto, em reuniões semanais, de planificação,
selecção de metodologias, construção e partilha de recursos didácticos,
planificação de visitas de estudo, ou seja, toda a gestão e desenvolvimento
das actividades lectivas.
As reuniões semanais possibilitaram um conhecimento mais profundo dos
alunos, beneficiando alunos e professores, ou seja o processo ensino -
aprendizagem. (RAFP 2008/2010)
A importância do trabalho colaborativo na construção e partilha de recursos,
nomeadamente do recurso tempo, numa época em que os professores vivem uma
intensificação do seu trabalho (Hargreaves, 1998) é divulgada pela professora:
é bom trabalhar na equipa porque a matéria é tão vasta, há tanto
conhecimento que há sempre uma pessoa que tem uma ideia, outra pessoa
outra ideia, algumas pessoas têm uns materiais, outras têm outros, o que
permite trocar matérias e, por vezes, trocar materiais ou ideias giras, que nós
sozinhos, ou não tínhamos, ou então, teríamos muito trabalho e não seria
possível fazer aquilo tudo que fizemos em conjunto, uma vez que o
programa é muito grande e não dá para a mesma pessoa procurar fichas,
trabalhos, temas, fazer pesquisa, procurar PowerPoint, vídeos. Portanto,
todo esse tipo de material é mais fácil quando se trabalha em conjunto, cada
pessoa pode pesquisar por uma área diferente, ou num sector diferente, uma
na NET, outra em livros, é um trabalho conjunto que se complementa e que
torna o processo mais rico porque se conseguem muito mais materiais. (Ana
A)
Este tipo de trabalho conjunto tem as características observadas por Lytle (1990)
naquela que é considerada a forma de mais forte de colaboração. O empenhamento e a
disponibilidade para aprender são também alargados à análise do trabalho que foi sendo
feito, o que conduz à reflexão sobre as práticas, facilitada pelo trabalho conjunto.
A tónica da reflexão desenvolvida é dada por Ana D:
Não a prática pela prática, porque a prática pode ser uma experiência
repetitiva e laborar sempre no mesmo erro, mas uma prática sustentada no
trabalho conjunto, na reflexão sobre as práticas como elementos essenciais
para, de facto, se desenvolver cada um, e a melhoria das práticas de cada
um. (…) como nem temos confrontos com outros, nem sabemos se estamos
a fazer bem ou mal e, a tendência é para repetir, continuadamente, ainda que
115
____________________________________________________________________________
com pequenos ajustes, mas repetir, no essencial, aquilo que vimos sempre
fazendo.
Portanto trata-se de práticas repetitivas que não são, nem estimulantes para o
professor nem para os alunos. Portanto, é neste contexto que eu aposto num
projecto que envolva o trabalho colaborativo, envolvendo este conjunto de
professores. (Ana D)
O questionamento sobre as práticas na sala de aula e a capacidade de análise
crítica e reflexiva (Oliveira & Serrazina, 2002; Saraiva & Ponte, 2003) surge nas
reuniões da equipa, conforme descreve Ana B:
Já me aconteceu frequentemente trazer situações da aula, ou relatar
situações, em que a conversa e a partilha, ou clarifico as situações ou, às
vezes até me fazem ver de outra maneira, ter outra perspectiva que eu não
tinha sobre as situações, e portanto, acho que nesse aspecto foi muito
importante. (Ana B)
As reuniões de trabalho colaborativo constituem-se como um espaço dinâmico de
interacção. ―A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente o
papel de formador e de formando‖ (Nóvoa, 1997, p.25). Do mesmo modo, pode
observar-se uma capacidade autocrítica e reflexiva sobre as acções desenvolvidas como
evidencia a professora:
Há alguns aspectos que nós não estamos mesmo habituados a trabalhar,
portanto, só com a prática é que podemos limar determinadas arestas e
desenvolver, e fazer com que fique um trabalho francamente (não digo
positivo porque ele é positivo) mas bem feito, portanto, há muitas coisas
ainda a limar, é normal. (Ana C)
As participantes, integradas neste processo de inovação em que desenvolvem
novas práticas de uma forma sustentada no conhecimento teórico e no trabalho
colaborativo, discutem e reflectem sobre as suas práticas o que revela que ―o diálogo
entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática
profissional‖ (Nóvoa, 19997, p. 26) dos quais as participantes são conscientes. A
segurança desenvolvida e a tomada de consciência dos seus saberes e de competências
relacionadas com o aprender fazendo e a reflexão sobre a acção (Shön, 1987; Oliveira &
Serrazina, 2002), traduz-se na perspectiva desta professora num crescimento:
116
____________________________________________________________________________
Para já, vou errar com menos facilidade porque são mais pessoas a pensar e
a dar as suas ideias, portanto tenho menos possibilidade de errar, e como
pessoa sinto-me, também, a crescer. (Ana C)
A análise reflexiva é apontada, num contexto de vantagens do trabalho
colaborativo, pode conduzir a uma reconstrução do saber da experiência sustentado no
contraponto dos saberes dos colegas:
(…) é sempre um equilíbrio. É a maneira de pensar de várias pessoas e eu
posso tender para um dos extremos e, quando conversamos, em grupo,
acabamos por equilibrar e, há sempre a perspectiva de pessoas diferentes.
(Ana A)
A forma como decorreu o trabalho colaborativo nesta equipa parece estar em
sintonia com Fullan & Hargreaves (20001) ―as colaborações eficazes operam no mundo
das ideias, analisando criticamente as práticas existentes, procurando melhores
alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar
o seu valor.‖ (p. 102). A avaliação que a participante faz sintetiza a atitude e a postura
de professor reflexivo (Oliveira & Serrazina, 2002) que se evidenciou em muito do
trabalho desenvolvido e emergiu do trabalho colaborativo,
Mas penso que este é o caminho, sem dúvida nenhuma que este é o
caminho. Toda a riqueza de uma escola, é bom para o professor porque se
sente seguro, porque permite rentabilizar o seu trabalho, o próprio facto de
ter que verbalizar junto dos outros, comunicar aos outros o trabalho que faz
ajuda-o a tomar consciência do seu próprio trabalho e, até, a perceber
melhor: ―ah, aqui poderia ter feito melhor isto, ah, ali podia ter feito…‖ etc.
Portanto, é uma auto-consciência da sua própria prática e, digamos, das
vertentes que poderá melhorar nessa prática. De facto, para mim, a formação
externa é importante, mas a formação interna, através deste tipo de trabalho,
é essencial. (Ana D)
É, pois, no contraponto com os outros que se quebram as práticas cíclicas e
repetitivas possibilitando a mudança e a inovação que parecem estar dependentes deste
pensamento reflexivo. Este tipo de práticas de reflexão sobre a prática e o propósito de,
a partir da análise crítica melhorar as práticas, revelam o desenvolvimento profissional
associado a esta reflexão, pois propicia o desenvolvimento de capacidades e
competências reflexivas que as participantes evidenciam em diversas situações. Tendo
como ponto de partida a prática profissional no seu contexto de trabalho, os
participantes alargaram o seu saber profissional.
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____________________________________________________________________________
O trabalho colaborativo vivenciado pelas participantes permite-lhes perceber que
se constituiu como um espaço de partilha estimulando o que se constituiu como um dos
objectivos iniciais destas professoras, não só para o desempenho, como para a melhoria
desse desempenho. A existência de objectivos individuais, neste caso, a melhoria do seu
desempenho reforça, segundo Ponte (2004), o seu envolvimento e o seu sentido de
realização pessoal. Esta tese está patente no relato das participantes:
Por isso, o facto de pertencer a um grupo é óptimo, porque é isso, é óptimo
partilhar o que é bom o que é mau, e isso faz a vontade de fazer melhor
ainda, (…) (Ana B)
Para Fullan & Hargreaves (2001) o trabalho colaborativo conjunto cria um
empenhamento e um aperfeiçoamento assim como implica uma interdependência mais
forte e uma responsabilidade partilhada, o que permite relacionar a ―vontade de fazer
melhor‖ sentida e descrita por Ana B e que Ana D a seguir, alarga às expectativas do
grupo:
Penso que o facto de trabalharmos em grupo, este esforço de uma
construção conjunta tem sido extremamente rica, exactamente pelo
enriquecimento, não só mútuo, porque no fundo obrigamos o outro a dar-
nos coisas que cada um pede, como o enriquecimento pessoal por esta
necessidade de resposta aos desafios que cada um de nós coloca aos outros.
(Ana D)
Hargreaves (1998) defende que os desejos de mudança dos professores ―têm a sua
origem em disposições, motivações e empenhamentos de uma natureza muito diferente
daquela que é imaginada e presumida (…) por políticos oportunistas, administradores
impacientes e pais ansiosos‖ (p.13)..
A importância dos desejos de mudança surge aqui como pertinente pois os desejos
de mudança são imbuídos de ―imprevisibilidade‖ criativa e de ―fluxos de energia‖.
E o facto de pertencer a um grupo destes e de ter que dar - de algum modo -,
satisfação ao grupo, tem que corresponder às expectativas do grupo e,
portanto, isso acho que dá um ânimo e uma energia capaz de fazer coisas
diferentes, de ir mais além do que se uma pessoa estiver sozinha e isso já é
um ganho extraordinário. (Ana D)
Para este grupo, o trabalho colaborativo gera uma responsabilização individual
para o seu trabalho e uma responsabilização na contribuição para o grupo que parece ser
geradora de uma transformação no seu desempenho e motivação. Esta evidência está de
118
____________________________________________________________________________
acordo com a tese de Ponte (2004) segundo a qual ― a colaboração pressupõe um certo
nível de mutualidade na relação entre os participantes, em que todos recebem e todos
dão algo uns aos outros‖ (p.2)
Certamente que as participantes ao reflectirem sobre as vivências no projecto
têm como comparação as suas práticas pedagógicas anteriores e, nesse sentido,
enfatizam determinados aspectos da mesma, destacando problemas sentidos:
Acho que o que o projecto trouxe foi esta possibilidade e, se calhar, até o
ânimo, de trabalhar de outra forma, que se estivesse sozinha não teria
energia suficiente para… de suporte, e isso também é extremamente
importante. Acho que a escola esmaga as pessoas, com a burocracia, com a
rotina e, portanto, é preciso um esforço inaudito de cada pessoa para
conseguir, no fundo, não entrar nesse mastigar constante das coisas, em que
não pensa, em que é fazer pelo mínimo porque não tem energia para mais.
(Ana D)
O isolamento e a rotina em situações complexas e difíceis como as que fazem
parte da profissão docente, fazem aumentar o sentimento de impotência para alterar as
situações, com reflexos importantes ao nível da auto-eficácia. Este sentimento vai
corroendo a vontade e até o desejo/propósito do professor. Particularmente em escolas
com contextos socioeconómicos desfavoráveis, as rotinas e o individualismo também se
manifestam nos resultados das aprendizagens dos alunos e, principalmente, sobre a sua
apetência pelos saberes o que tem como implicação a necessidade de desenvolver
trabalho não só ao nível dos saberes mas ao nível das atitudes e comportamentos. Entra-
se, assim, num terreno mais pantanoso para o professor pois passa a confrontar-se com
um universo de problemas que estão a montante da sua sala de aula e, muitas vezes, da
escola e para o qual não tem capacidade de resposta. As dificuldades associadas ao
ensino vão potenciando a diminuição do nível de auto-eficácia, levando também à
diminuição da motivação porque a satisfação profissional e pessoal deixam de estar
presentes. Todos estes factores contribuem para a atrofia das competências profissionais
e pessoais. A vontade e a motivação definham e, com elas, a energia fundamental para
estar numa escola e numa sala de aula.
A este propósito, Day (2007) conclui a partir de uma investigação desenvolvida
no âmbito de um projecto, que :
119
____________________________________________________________________________
todos os professores precisam de apoio, energia e capacidades para manter o
seu comprometimento ao longo das suas carreiras, se quiserem enfrentar as
imensas exigências emocionais, intelectuais e sociais e, ao mesmo tempo,
continuar a trabalhar para construir as relações internas e externas exigidas
pelas actuais reformas governamentais e pelos movimentos sociais. (p. 60)
Na perspectiva destas participantes, o apoio necessário ao nível emocional vem
do próprio grupo de trabalho, no qual se apoiam e serve de apoio para os outros. A
dimensão relativa às emoções e sentimentos aparece, também, associada ao trabalho
colaborativo nas narrativas das participantes, ao exprimirem com entusiasmo o que
experienciaram, como revelam as seguintes declarações:
Portanto, eu sinto que ao nível da minha prática, e ao nível do que senti no
primeiro ano depois do regresso, e o que senti no segundo, não tem nada a
ver uma coisa com a outra. Como disse, para mim é a minha pérola!
Portanto, tem sido extremamente importante, não só pela satisfação
pessoal que me dá, (…). É aquilo que me dá ânimo, é aquilo que me dá
vontade de vir para a escola, é aquilo que sustenta, animicamente, a minha
vida profissional aqui na escola. (Ana D)
No mesmo sentido, a Ana B menciona a importância das relações interpessoais
que se estabeleceram e criaram confiança suficiente ao introduzir a mudança,
estreitamente ligada ao desenvolvimento profissional (Day, 2001; Marcelo, 2009) que
se mostra numa interacção entre o crescimento pessoal e profissional. Crescimento que
parece ser necessário que se vá desenvolvendo continuamente, de uma forma dinâmica
e ligado às práticas profissionais:
Partilhamos o que é bom, as dificuldades, mas partilhamos, também as
coisas boas, e isso permite, não só um crescimento pessoal, mas um
crescimento profissional e até uma serenidade, que eu acho que é muito
importante em termos de nós sentirmos que há inter-ajuda e isso trás…. uma
série de anos de ensino, e isso não quer dizer nada, continuo com muitas
inseguranças, mas de qualquer maneira, para mim o trabalho de grupo é
fundamental. Sinto-me muito bem a trabalhar em grupo - se as pessoas
funcionam bem – é fundamental. (Ana B)
Dos relatos das participantes emerge um discurso sobre o aumento do bem-estar,
da satisfação profissional destes professores em estreita interacção com a satisfação
120
____________________________________________________________________________
pessoal decorrente em grande parte de relações interpessoais gratificantes. Como
sublinha Hargreaves (2003) ―o ensino não é uma prática exclusivamente cognitiva e
intelectual, mas também social e emocional‖ (p. 91). Este parece ser o sentir destes
professores, pois é destacada uma prática de envolvimento na aprendizagem de
relacionamento com os outros e de ligação aos propósitos e desempenho profissional, de
que emerge uma ―concepção prática emocional positiva que motiva os professores para
terem o melhor desempenho possível com aqueles que o rodeiam‖ (…) (Hargreaves,
2003, p. 163).
A importância das relações interpessoais, destaca-se do desenvolvimento do
projecto, o que está em sintonia com a investigação de Day (2007), ao sublinhar que as
implicações
(…) dos resultados obtidos durante as investigações no âmbito do projecto
VITAE são até agora, claras para quem deseja compreender como os
professores interpretam, constroem e conduzem o seu trabalho. É importante
que se mantenha um sentido positivo de eficiência nos relacionamentos e
papéis entre o sujeito e os alunos, para que seja possível manter a
motivação, a auto-estima ou auto-eficácia, a satisfação no trabalho e a
dedicação ao ensino. ( p. 59)
As participantes mostraram vontade de inovar, introduzindo mudanças nas suas
práticas, que lhes permitissem aprender com o propósito de melhorar as aprendizagens
dos alunos e a sua satisfação profissional e pessoal. O trabalho colaborativo teve
implicações ao nível cognitivo mas também emocional favorecendo e sendo
possibilitado por um espírito de abertura que decorreu da segurança da pertença a uma
equipa pedagógica. Esta garantiu um percurso de segurança e confiança, ou seja, o
grupo e as dinâmicas geradas estão em inter-relação entre si e os sentimentos e práticas/
aprendizagens desenvolvidas.
121
____________________________________________________________________________
1.5 Desenvolvimento profissional na relação com as aprendizagens dos alunos
Como referimos no enquadramento teórico, os professores constituem um factor que
determina a qualidade das aprendizagens dos alunos. Sendo certo que a melhoria da
qualidade das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, foi uma das metas iniciais do
projecto é interessante constatar que os professores nas suas narrativas referem as
aprendizagens dos alunos como primordial na motivação e justificação para o trabalho
desenvolvido. A ideia inicial do projecto de investigação era a compreensão das
mudanças sentidas e operadas pelos professores ao nível do seu desempenho como
profissionais, isto é, do seu desenvolvimento pessoal e profissional. Na análise das
entrevistas, emergiu uma ligação estreita entre a descrição do trabalho desenvolvido e as
suas implicações ao nível dos desempenhos dos alunos. Este facto corrobora a
afirmação de Cochran-Smith & Fries (2005):
In the research community, there are two broad approaches to
conceptualizing teacher quality with different implications: teacher quality
defined as student achievement and teacher quality defined as teacher
qualifications. Although these are not necessarily mutually exclusive from
one another, they represent different relative emphases. (p.40)
Deste modo, as aprendizagens dos alunos traduzem uma abordagem na
perspectiva sobre o desenvolvimento profissional dos professores, constituindo, assim,
um aspecto essencial à conceptualização da qualidade dos professores.
Na proposta de projecto [PP] que foi apresentado ao Director da Escola, das seis
finalidades apresentadas, três estão directamente relacionadas com as aprendizagens dos
alunos, como se transcreve de seguida:
Promover a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados
escolares dos alunos
Proporcionar aos alunos aprendizagens contextualizadas e significativas
Relevar a importância de práticas de gestão curricular mais diversificadas e
mais adequadas aos alunos. (PP ano lectivo 2008/2009 e 2009/2010)
A necessidade de promover a melhoria das aprendizagens e dos resultados
escolares, resulta das características dos alunos desta escola, traduzidas nas seguintes
percepções:
122
____________________________________________________________________________
Penso que eles, hoje em dia têm muitas solicitações diferentes e, portanto, às
vezes, talvez a escola – embora eu pense que a escola tem que fazer um
esforço - não seja o mais aliciante para eles. (Ana B)
De facto, os miúdos hoje, talvez mais do que antes, têm tendência a
considerarem a sala de aula quase como uma extensão do recreio. Pouco
empenho, pouca vontade de trabalhar, sinto isso. (Ana D)
A partir destes relatos pode perceber-se o conhecimento dos alunos e as suas
diferentes características na actualidade (Hargreaves, 1998), a importância que os
alunos têm para estes professores e a necessidade que os participantes manifestam em
motivá-los. Uma das razões que, por exemplo, Ana B aponta para a insatisfação que
sentia antes do projecto reside precisamente na dificuldade em desenvolver práticas que
façam os alunos manter-se interessados nas aulas:
Há sempre alunos mais motivados uns do que outros mas, às vezes também
fica uma certa desilusão porque se planeia, porque se pensa de determinada
forma a prática, acha-se que se vai concretizar as situações e às vezes não há
uma resposta por parte dos alunos. (Ana B)
A participante Ana D destaca, ainda, uma outra característica que encontra nos alunos:
Os alunos foram adquirindo uma cultura escolar que, basicamente, e de uma
forma muito simples, se traduz em, o aluno tem que recolher informação
dada pelo professor, fixar essa informação, chegar ao teste e reproduzir a
informação. Portanto, é uma lógica cultivada…(Ana D)
e descreve o que considera ser a ―cultura dos alunos‖:
Isto é uma cultura de escola, uma cultura dos pais, é uma cultura do aluno, é
uma coisa que eles foram adquirindo ao longo dos anos e, portanto, eles
acham que na sala de aula não é para estar a trabalhar, é para se estar a ouvir
o que o professor diz, ou então fazer tarefazinhas, como preencher fichas
com quadradinhos ou espaços para preencher, enfim, nada que os leve a
pensar, nada que os leve a questionar as coisas, etc. (…) De facto, as
questões culturais são uma questão muito entranhada que é difícil mudar, é
um processo extremamente difícil mas, … o que não quer dizer que não seja
importante, só significa que leva mais tempo e tem que ser uma meta a ser
trabalhada muito a fundo. (Ana D)
As participantes no projecto consideravam as aprendizagens dos alunos os
elementos cruciais em torno das quais os objectivos se deviam centrar, o que está
patente na seguinte afirmação:
123
____________________________________________________________________________
Os alunos para mim são, de facto, uma peça muito importante neste puzzle
global que é a escola, aliás, são a peça mais importante e, portanto, assumo
o meu trabalho, tenho metas e acho que aqueles alunos têm que trabalhar,
porque sem trabalho não se faz nada. (Ana D)
Os relatos acima analisados, de que releva a falta de motivação por parte dos
alunos, a existência de uma cultura nos alunos decorrente de práticas curriculares
centradas na transmissão de conteúdos, a centralidade conferida aos alunos na
instituição e a identificação/reconhecimento das aprendizagens desenvolvidas fruto de
actuação diferente como factor de motivação para o próprio professor. Todos estes
aspectos permitem inferir que o desenvolvimento de competências aceite como
necessário para os alunos constitui a motivação para a melhoria das práticas
pedagógicas. Como ilustra o relato proferido, na sequência de uma afirmação relativa ao
desenvolvimento do interesse por parte dos alunos, se pede para comparar as práticas
antes do projecto com as práticas actuais:
Já me tem acontecido falar de outro tema e há um ou outro aluno que
diz: ―ah, mas isso eu sei. Isso é assim…não se lembra? Nós falámos o ano
passado‖. Isto, para mim, é aquilo que existe de mais motivante, haver um
aluno que refere aquilo que foi trabalhado e que percebeu uma coisa que já
foi há mais tempo. (Ana A)
Este testemunho traduz, ainda, a forma como a observação de melhorias operadas nas
aprendizagens por parte dos alunos é sentida pelas participantes.
Com efeito, as narrativas das professoras ilustram que os professores pensaram as
suas práticas e definiram objectivos e finalidades educativas, o que parece revelar o
propósito para melhoria das aprendizagens como determinante para a mudança das suas
práticas profissionais e curriculares, como expressam Ana D e Ana C:
Acho que de facto aquilo que é essencial, esta consciência, esta formação da
cidadania dos alunos, a responsabilidade individual perante a comunidade
em que vivem em sociedade, e compreenderem, no fundo, os problemas,
nomeadamente ao nível da Sustentabilidade do Planeta, e este ano com a
questão da Qualidade de Vida, que é uma outra vertente do mesmo
problema, acho que os alunos têm adquirido uma consciência cada vez
maior relativamente a estes aspectos que têm sido muito o enfoque (…).
(Ana D)
124
____________________________________________________________________________
(...) não é só apenas a informação, mas é eles pensarem sobre os problemas,
e resolverem os problemas, esse é o nosso intuito, e isso nós vamos
conseguindo, penso eu. (Ana C)
As decisões tomadas pelo grupo de trabalho ao nível das aprendizagens, dos
métodos e dos modos de funcionamento e organização das aulas e das actividades fora
da sala de aula permitem uma vez postas em acção, evidências de uma aposta em novas
metodologias e a presença de estratégias que visam despertar o interesse dos alunos,
como é referido por Ana A:
Fizemos uma visita, fizemos um guião, eles tiveram que acompanhar e, eles
próprios tentar responder às questões que lá estavam, eram questões que
interrogavam sobre um fenómeno qualquer e eles tinham que procurar a
resposta lá. Não sei se foi por este questionar, quando a matéria foi dada
eles aderiram muito bem, gostaram muito e no final do ano, com muita
surpresa minha, indicaram como tendo sido uma das matérias de que tinham
gostado mais quando, nos outros anos, era sempre daquelas matérias que
gostavam menos. Penso que foi devido à visita e ao guião, às questões que
foram colocadas. Portanto, antes de eles terem os conteúdos da matéria,
foram questionados para eles próprios responderem a questões e, acho que
isso, despertou-lhes o interesse e a motivação para depois saberem as
respostas, portanto, aperceberem-se do conteúdo daqueles temas. (Ana A)
Certamente estas alterações a nível das práticas tem relação com o papel do
professor na sua interacção com os alunos, como testemunham Ana D, Ana B e Ana A:
Como penso que os alunos... que no fundo a aprendizagem tem que ser feita
por eles, e que cabe ao professor criar as condições para que eles
desenvolvam essas aprendizagens. (Ana D)
(...) mas o que acho que este tipo de trabalho permite, realmente, é… acho
que nos centrámos mais nas metodologias activas e os alunos
desenvolveram competências …(Ana B)
As metodologias activas que as professoras referem exigem uma nova atitude da
parte dos alunos, isto é, um papel activo na aprendizagem, o que parece ser uma
dificuldade na implementação das mesmas:
Têm que trabalhar mais, é um bocado isso. Eles estão habituados a
sentarem-se lá no cantinho deles, desligarem o botão, e ficarem à espera que
o professor dê a matéria. E assim são obrigados a trabalhar mais, a pôr o
125
____________________________________________________________________________
cérebro a funcionar, que é uma coisa que eles não gostam nada. Já
começaram a gostar …(Ana A)
Neste momento a atitude já é diferente. Participam, há um momento de
sistematização e registam, mas já levantam questões, já dão explicações, etc.
Portanto, há uma atitude completamente diferente. No desenvolvimento dos
trabalhos de projecto, também noto já um conjunto de competências que
eles não tinham e que entretanto desenvolveram. Por outro lado penso -
embora não tenha elementos que sustentem o que estou a afirmar – que eles
fazem, portanto, o trabalho de projecto tem contribuído para que eles façam
uma aprendizagem mais significativa do que fariam utilizando formas mais
tradicionais e parcelarizadas do conhecimento. (Ana D)
Pela descrição que as professoras fazem, podemos notar a mudança verificada no
papel do aluno, deixando a sua atitude passiva, para adoptar um papel activo, assumindo
um papel de pesquisa e questionamento. A par desta alteração, os relatos revelam,
também, a alteração do papel do professor, comparativamente com as práticas mais
tradicionais. Há uma deslocação do foco nos processos de ensino e aprendizagem que
está em concordância com a perspectiva de Simão (2007):
Sem dúvida há que transitar de uma perspectiva centrada no ensino para
uma perspectiva centrada na aprendizagem se se deseja elevar ao máximo os
níveis de aprendizagem, motivação e rendimento de todos os que participam
neste processo, tanto alunos como professores. (p.95)
A participante Ana C descreve como essa transição ocorreu quando releva a
aprendizagem de conteúdos com significado, que caracteriza com as seguintes palavras:
Relativamente aos conteúdos, um dos conteúdos que eles compreenderam
bem, que conseguiram ligar nas três áreas disciplinares tem a ver com o
Ambiente, por exemplo. Com as questões ambientais, com o problema da
água, e foi importante, também, porque eles analisaram o caso de Setúbal.
Não em todas as vertentes, mas em algumas, e isso também se concretizou
nas nossas visitas de estudo, onde eles puderam observar o que se passava
na nossa cidade e depois relacionar com o mundo. Por exemplo, no caso
da[disciplina] X, relacionar o que se passa na cidade com o mundo. O gasto
de água, por exemplo, acho que foi um dos conteúdos que eles entenderam
muito bem o que se estava a passar e o que deveria fazer-se.(…) Isso foi
muito importante, porque os alunos desta faixa etária precisam de
concretizar os seus conhecimentos mais abstractos. Precisam de concretizar,
isso é muito importante, até nas fichas que fazemos mas, evidentemente, que
numa visita de estudo é a realidade e eles conseguem, depois, extrapolar
para outras situações, mas é o concreto, eles trabalham muito com o
concreto. (Ana C)
126
____________________________________________________________________________
As visitas de estudo, a par das actividades em sala de aula, contribuíram para que
os alunos se tornassem capazes de interligar os conhecimentos científicos com as
práticas do quotidiano, tendo constituído momentos de aprendizagens significativas
como sublinha Ana C:
Foi o que mais os marcou, não tenho dúvida. O que trabalhamos nas aulas,
evidentemente que sim - porque também está relacionado com as visitas -
mas as visitas foram um marco fundamental, porque eles relembram o que
viram, o que fizeram, porque é que acontece assim, como deveria ser,
portanto, foi o que mais os marcou. (…) Sim, as várias visitas de estudo,
porque conseguiram relacionar a realidade, aquilo que observam, com os
conteúdos que estavam a dar nas aulas, portanto, fazer essa ponte é
fundamental. (Ana C)
O trabalho que os professores desenvolvem é pensado em função daquilo que os
alunos devem fazer; isto é, os professores constroem e concretizam metodologias que
pensam ser facilitadores das aprendizagens dos alunos. Ter sido definido como
prioridade a construção de aprendizagens significativas levando em conta as vivências
dos alunos e privilegiando os seus contextos emerge como relevante para o significado
que os alunos atribuem às suas aprendizagens e para a interacção com o conhecimento
científico e as competências a desenvolver no ensino das ciências.
Um outro aspecto, relativo às mudanças observadas nos alunos, refere-se ao
desenvolvimento de competências que foram identificadas por todos os participantes.
Por exemplo a participante Ana B, refere-se ao desenvolvimento de competências
gerais:
Em primeira mão nota-se as mudanças dos alunos e eu notei a nível das
competências, portanto, há competências que são competências até de ciclo,
e acho que este tipo de práticas permitiu que um maior número de alunos
desenvolvesse essas competências, algumas delas já foram referidas. (Ana
B)
Há competências que acho que resultam, ou seja, o seu desenvolvimento é
uma consequência deste tipo de metodologias, portanto, acho que torná-los
mais autónomos, o ser capaz de apresentar o trabalho escrito ou oral, o saber
seleccionar, quando faz uma pesquisa saber seleccionar os materiais ou
fazer sínteses, portanto, há uma série de competências que acho que são
fundamentais e que acho que foram melhoradas, que os alunos melhoraram.
(Ana B)
127
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Tal como Ana B, a participante Ana C destaca observações idênticas, uma quando
refere uma evolução dos alunos comparativamente ao ano anterior (primeiro ano do
projecto):
Vê-se a evolução dos alunos. Conseguem já questionar e debater
determinadas ideias que, no ano anterior, fariam com mais dificuldade. (Ana
B)
É curioso, relativamente ao ano passado quando propúnhamos uma tarefa
deste tipo observava-se alguma resistência, não estavam habituados. Este
ano, quando nós os abordamos para fazer uma tarefa de pesquisa ou o
trabalho projecto, já não se nota essa resistência. Pelo contrário, questionam:
―Então o tema?...‖, questionam de outra forma: como é que vamos fazer? Já
colocam as suas dúvidas de outra forma e não com resistência ao trabalho.
já encaram com naturalidade. (Ana C)
No que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos as participantes
destacam a diferença entre o que era habitual fazerem antes do projecto e o que foi
posto em prática com o desenvolvimento deste. Vejamos como Ana C descreve:
Há algo que mudou, também: foi a avaliação. Penso que se fazia uma
avaliação mais apoiada nos testes e, agora, sem dúvida que não. Apoio nos
testes, evidente, é um meio de avaliação como outro qualquer mas, dá-se um
peso muito grande aos trabalhos que eles efectuam, que não são tão poucos
assim. Portanto, através dos trabalhos os seus conhecimentos ficam mais
consolidados, com mais profundidade, e o teste é diferente: o teste, acaba
por ser aquele estudo imediato, para aquele teste, passado o teste, uma
semana ou quinze dias, já esqueceram um pouco o que aprenderam e, de
facto, os trabalhos de grupo relacionados com a realidade, são
conhecimentos que ficam na ―caixinha das memórias‖ por muito tempo, é
uma coisa que eu noto. Ainda hoje falam de situações que aprenderam no
inicio do ano lectivo passado e que relacionam com alguns conteúdos que
estamos a dar agora. Portanto, este tipo de avaliação é mais justo, ou seja, dá
mais possibilidades aos alunos… enfim, vamos… de outra forma, não
apenas naqueles conteúdos muito imediatos que colocam no teste e, ponto
final, não! É um trabalho mais profundo. (Ana C)
A mesma participante quando questionada sobre esta nova forma de avaliar responde
que os alunos aprendem mais:
Indiscutivelmente! Aprendem muito mais assim, porque são eles que
procuram o saber, são eles que respondem às questões/problemas que se
colocam. Nós colocamos algumas questões e, eles, a partir dessas questões
colocam outras, portanto, é o seu interesse e motivação e procura de
respostas a todas as questões, que nós colocamos e que eles colocam a eles
próprios, portanto, é um trabalho muito mais profundo e acaba por ser, até,
um trabalho mais autónomo. Eles acabam, com a nossa ajuda,
evidentemente, por abrir o seu caminho, o caminho por onde querem ir.
128
____________________________________________________________________________
Interessam-se muito mais e acabam por aprofundar mais esses
conhecimentos, porque foram eles que colocaram aquelas questões. (Ana C)
Estes relatos ilustram, também, a capacitação de que estas práticas têm como
consequência mudanças relacionadas com melhorias nas aprendizagens dos alunos. Este
aspecto é de importância capital pois, como refere Campos (2002) ―os professores hoje
têm de ser bons praticantes, isto é, têm de demonstrar, em cada situação, um
desempenho conducente ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças e jovens‖
(p. 105).
Para além dos aspectos já mencionados importa, também, destacar o modo como
os encarregados se envolveram no projecto. As actividades em que estiveram presentes
foram momentos de grande emoção, como é testemunhado por uma das participantes
quando lhe é solicitado para indicar algo que tenha sido marcante:
O momento que me ocorre – foram vários – foi a mostra dos trabalhos, onde
se envolveram os pais, os alunos, e houve alguma emoção. Recordo-me na
primeira mostra de trabalhos, que era inesperada, porque nem os pais
estavam habituados, nem os alunos e houve emoção, cada grupo mostrou os
seus trabalhos aos pais.
Tiveram o cuidado de apresentar o trabalho, tinha música, era agradável
ver-se os trabalhos e, portanto, viu-se emoção por parte dos pais. Depois,
havia também um filme onde havia pedaços das suas actividades na escola e
fora da escola – nas visitas de estudo – e, portanto, verificou-se essa
emoção, por parte dos alunos, dos pais e dos professores que estão
envolvidos, porque é isso que se pretende: as aprendizagens com emoção.
Depois, na segunda parte da reunião, cada grupo apresentou a todos os
encarregados de educação, os trabalhos que tinham efectuado, e por fim, foi
apresentado o filme que já referi, com as várias actividades que tinham sido
elaboradas. Depois houve a opinião, mesmo por parte dos pais. Os pais
tiveram a noção se os seus filhos trabalharam bem, ou se achavam que havia
outros grupos que tinham trabalhado melhor. Houve essa comunicação que
foi muito interessante. Houve pais que disseram: ―caramba, o teu colega fez
um trabalho melhor!‖, portanto, puseram em causa… foi muito interessante
ver isso e, o contrário, pais que elogiaram os seus filhos: ―olha que
interessante estava o teu trabalho‖, e isso foi muito interessante porque não
é hábito acontecer. (Ana C)
A mesma professora contrasta a reacção dos encarregados de educação com a que
era habitual na escola, fazendo a seguinte descrição:
Gostaram imenso, e eu notei pelo que disseram e pela emoção que se sentiu
nessa mostra de trabalhos que, no fundo, era uma reunião vulgar de
129
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Encarregados de Educação, mas que teve uma vertente completamente
diferente, que me parece muito mais importante, porque me parece que
aquilo que os pais normalmente fazem, é assinar os testes e é por aí que têm
alguma noção daquilo que eles fazem e, desta vez não. Tiveram a noção de
outras actividades, viram os seus educandos em situações de rua, de sala de
aula. (Ana C)
No Relatório Final de Avaliação do Projecto relativo ao ano lectivo 2009/2010 [RFAV],
elaborado pelo grupo de trabalho existe um ponto dedicado à ―Apreciação do impacto
do projecto nos alunos‖ onde pode ler-se:
Para apreciação do impacto do projecto junto dos alunos dos 9ºs B, D e F
procurou-se analisar: a evolução dos saberes dos alunos relativos a
temáticas relacionadas com a qualidade de vida através da avaliação da
capacidade de reconhecimento das condições e factores que concorrem para
viver melhor na terra assegurando a qualidade de vida (saúde, alimentação,
segurança, educação, desenvolvimento económico/desenvolvimento social,
etc.) e capacidade de enunciar acções individuais e comunitárias para
promover a qualidade de vida, bem como a evolução de competências ao
nível da interpretação e produção de texto. (RFAV 2009/2010)
Neste relatório pode, também, ler-se a análise que foi feita pelas participantes no
projecto sobre as aprendizagens dos alunos no que diz respeito à ―Evolução dos saberes
e competências dos alunos‖, de que se transcrevem alguns excertos:
Da análise comparativa entre os dados recolhidos ao longo do ano e os
recolhidos no final do ano verifica-se que uma larga maioria dos alunos
evidenciou uma evolução extremamente positiva na sua concepção de
qualidade de vida e sobre o papel e responsabilidade de cada um na
melhoria da sua qualidade de vida e da comunidade em que se insere, bem
como sobre a inter-relação entre as dimensões individual, social e ambiental
da qualidade de vida.
Com efeito, a maioria dos alunos tinha no início do ano lectivo uma
concepção muito restrita de qualidade de vida, entendida, sobretudo, como
algo que dependia do facto de ter, ter ‗coisas‘, ter dinheiro, ter emprego, ter
saúde. Valorizavam assim apenas as dimensões material e orgânica da
qualidade de vida, não valorizando um conjunto de outras dimensões
igualmente importantes da ordem do ser, do pensar, do agir, do sentir, como
é o caso das dimensões psicológica, social, estrutural e comportamental. De
igual modo não se evidenciava nas suas reflexões que tivessem consciência
sobre a interdependência entre a dimensão individual e social da qualidade
de vida, bem como sobre o seu papel na melhoria da qualidade de vida.
(RFAV 2009/2010)
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Comparando este tipo de respostas com as obtidas no final do ano verifica-se, de
facto, uma clara evolução nos vários aspectos atrás referidos. Com efeito, verifica-se
que uma grande maioria dos alunos evidencia já uma concepção mais rica e
fundamentada do que é a qualidade de vida, reconhecendo a importância da inter-
relação de vários factores na promoção da qualidade de vida de cada um. Como
exemplos ilustrativos apresentam-se os seguintes:
Qualidade de vida é poder viver e usufruir de bens necessários á vida
humana. Poder viver num ambiente calmo, não poluído, sem conflitos ou
guerras. Ter acesso a uma boa alimentação, água potável, habitação com
condições básicas, transportes, roupa. Existirem meios e serviços públicos
como hospital, correios, escolas, lojas, esgotos, universidade, infantários.
Ser saudável, e sempre que for necessário auxílio ter acesso ao mesmo.
Trabalhar, ter um emprego estável e uma boa carreira. (aluna do 9ºD)
Quando inquiridos sobre o contributo que cada um pode dar para a melhoria da
qualidade de vida e da comunidade onde vive, a maior partem dos alunos evidencia ter
uma grande capacidade de reconhecimento das condições e factores que concorrem para
viver melhor na terra, com qualidade de vida, ao nível da saúde, alimentação, segurança,
educação, desenvolvimento económico/desenvolvimento social, num contexto de
promoção do desenvolvimento sustentável. Com efeito, a maior parte dos alunos
enuncia como condições potenciadoras de uma maior qualidade de vida: o respeito pelas
regras, designadamente regras de segurança, e pelos outros; a gestão responsável dos
recursos – consumo racional, poupança, designadamente de água e electricidade,
reutilização e reciclagem de produtos e não poluir; uma alimentação saudável. Outros,
ainda, referem: a importância da utilização de energias renováveis; a utilização
preferencial de meios de transporte públicos ou meios não poluentes como a bicicleta e
andar a pé e a educação. Como exemplos ilustrativos das reflexões feitas pelos alunos
apresentam-se os seguintes:
Para termos uma qualidade de vida elevada podemos ajudar a nossa
comunidade com grandes e pequenos gestos: respeitar os outros; optar por
consumir menos, consumir o necessário; pensar no ambiente e não poluir, o
que seria óptimo para o planeta, não digo parar de poluir porque é
impossível, mas tentar reduzir; optar por utilizar recursos renováveis. (aluna
do 9º D)
Esta forte consciência da responsabilidade individual e social na melhoria da qualidade
de vida de cada um e de todos também se evidencia nas acções individuais e
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comunitárias que enunciam para promover uma melhoria da qualidade de vida, como
mostram os extractos a seguir apresentados:
No que se refere à apreciação que os alunos fizeram do modo como os
conteúdos foram trabalhados houve 17 respondentes que destacaram os
trabalhos de projecto realizados e a sua apresentação e as visitas de estudo,
nos seguintes termos: «Os trabalhos que realizámos foram todos
importantes, para respondermos a algumas questões, problemas do dia-a-
dia. (9 alunos); «Mostrámos os trabalhos aos nossos pais para verem que
aprendemos alguma coisa e também nos permite saber expressarmo-nos
perante o público em apresentações» (1 aluno); «A realização de trabalhos
sobre problemas que afectam a qualidade de vida serviu para abrir os olhos
para esses assuntos e aprendermos» (2 alunos); «Os conteúdos foram muito
bem trabalhados e os temas vão provocar ou já provocaram uma reflexão da
parte dos alunos (3 alunos); «Foram bastante úteis os trabalhos/projectos
tanto a nível académico como a nível cultural (1 aluno); «O modo como os
conteúdos foram trabalhados teve grande importância para nós alunos, pois
mesmo sem querermos pensamos no nosso futuro e no que realmente
queremos para a vida» (1 alunos); «As visitas de estudo foram giras;
contribuíram muito para a aprendizagem; foram boas e educativas» (17
alunos). (RFAP, 2008/2009)
Na componente investigativa do projecto considera-se no Relatório como
importante a apreciação do impacto junto das professoras envolvidas no projecto, em
particular, no que diz respeito ao seu desenvolvimento pessoal e profissional assim
como em termos do desenvolvimento do trabalho na disciplina e da participação nas
actividades da Escola.
Da reflexão apresentada pelas professoras, no 2º ano do projecto, destaca-se que este
possibilitou a:
a) implementação de metodologias inovadoras e motivadoras, permitindo,
aos alunos, desenvolver competências de forma activa e b) abordagem dos
conteúdos sob a vertente da qualidade de vida num contexto de
desenvolvimento sustentável, permitiu dotar os alunos de aprendizagens
significativas, desenvolvendo uma consciência social, individual para a
manutenção da qualidade de vida num contexto de desenvolvimento
sustentável (RFAP, 2009/2010).
Desta análise, podemos verificar uma correspondência com o que defendem
Clarke & Hollingsworth, (2002) relativamente às interacções que se estabelecem entre
os vários domínios, que, neste caso, são: a) domínio pessoal, ao nível das atitudes e
motivação; b) domínio externo, com os estímulos; c) domínio das práticas, ao nível da
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experimentação e d) domínio das consequências, através da constatação dos resultados
obtidos. Através dos dados podemos inferir que para os professores participantes no
projecto, uma das motivações para implementarem mudanças nas suas práticas tem a
ver com a melhoria das aprendizagens, que a ―experimentação profissional‖ Clarke &
Hollingsworth, (2002) resulta dessa motivação e, por sua vez, os resultados obtidos têm
implicações nos seus conhecimentos e atitudes, o que neste caso, evidencia o modelo
inter-relacional de desenvolvimento profissional.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do projecto que constituiu o estudo de caso insere-se numa
perspectiva em que ―as dimensões formativas são encaradas como processos de
intervenção nas organizações escolares‖ (Canário, 2001, p.78) e, por conseguinte, a
formação docente ―organiza-se sob a forma de projectos de acção para responder a
problemas identificados em contexto‖ (p.78).
A caracterização das práticas das professoras, numa fase anterior ao projecto,
permitiu evidenciar modos de trabalho dominantes. Estas professoras tinham um modo
de trabalho individual ou, por vezes, de ―colegialidade artificial‖. As necessidades de
definir metas conjuntas e realizar articulação curricular, bem como de construir
aprendizagens significativas para os alunos, são aspectos referidos por todas as
participantes. A ligação entre o pensamento que estas professoras têm sobre as suas
práticas e a transformação que desejam prosseguir está estreitamente relacionada com
os objectivos que têm para os seus alunos.
As professoras aderem ao projecto como resultado da sua insatisfação pessoal e
profissional decorrente de dificuldades/problemas com que se deparam no seu
quotidiano, e a vontade de procurar respostas para os problemas identificados. A
vontade de encontrar soluções manifestou-se na intenção de mudar: i) os seus modos de
trabalho privilegiando o trabalho colaborativo; ii) o desenvolvimento do currículo para
melhorar e desenvolver as suas competências. A intenção, que foi concretizada, de
inovar e introduzir mudanças nas suas práticas foi possível graças à segurança e
confiança que advém do poder do trabalho em equipa. A equipa permitiu o
desenvolvimento de um sentimento de confiança individual nos seus saberes
profissionais, aliada ao reconhecimento e valorização dos conhecimentos dos outros
elementos, juntamente com uma segurança que ajudou à concretização de mudanças nas
suas práticas. Este aspecto associado à concretização dos seus desejos de mudar
favoreceu o controlo do processo de mudança, usando a sua própria autonomia
profissional para a resolução dos problemas no contexto de trabalho.
No presente estudo não parecem existir dois dos problemas apontados por
Perrenoud (2002) como obstáculos à inovação: a relação com o saber e a relação com a
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cooperação. Com efeito, no primeiro caso, ao manifestarem interesse em partilhar
conhecimento formal adquirido individualmente e, ao valorizarem os saberes
experienciais das práticas e, no segundo caso, ao valorizarem a aprendizagem com os
colegas, ―uns saídos da investigação científica (…) outros fundados na experiência
colectiva ―do que funciona‖ (…) estas práticas inovam, em parte porque assimilam
novos saberes (…) ‖ (p. 96). As participantes denotam a consciência, tal como defende
este autor de que ―não se inova sozinho!‖ (p.100), ao sentirem necessidade da
colaboração com os outros profissionais, para concretizar os seus desejos e aspirações e
ao revelarem um conhecimento, que se infere ter resultado da sua experiência
profissional.
A inovação curricular desenvolvida foi intencional, exigindo um esforço
deliberado e conscientemente assumido (Cardoso, 1997). A análise dos dados, permitiu
identificar as inovações expressas introduzidas pelas participantes, de que se destaca o
desenvolvimento curricular baseado numa lógica de currículo como projecto, o trabalho
colaborativo, a gestão interdisciplinar do currículo, a metodologia de projecto, a
reflexão sobre as práticas e a investigação sobre as aprendizagens dos alunos.
O desenvolvimento de práticas profissionais assentes no trabalho colaborativo e
na troca de experiências, ao ligar o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento do
ensino e a organização da escola com práticas reflexivas sobre problemas, foi concebido
como uma alternativa às práticas individuais. Este modo de trabalhar conduziu à
articulação entre as diferentes áreas disciplinares, criando situações de aprendizagem e
de resolução de problemas através de mudanças na organização escolar, nomeadamente
ao nível dos papéis e responsabilidades dos professores, ao nível dos modos de trabalho
e na cultura de colaboração potenciada por objectivos partilhados entre os professores.
As mudanças introduzidas pelo projecto de intervenção exigiram às participantes uma
mudança no seu papel, assumindo-se com capacidade para analisar uma situação e
conceber uma estratégia adequada (Perrenoud, 2002), exercendo juízos discricionários,
o que contribuiu para a construção do profissionalismo (Hargreaves, 1998), com
implicações no desenvolvimento pessoal e profissional e no aprender a ensinar.
As professoras planearam e estabeleceram condições para que o projecto se
concretizasse, o que introduziu uma componente de desenvolvimento organizacional
que contribuiu para a mudança. Por exemplo, o tempo de trabalho conjunto criou
condições, mediante o trabalho colaborativo e a reflexão contextualizada, para o
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desenvolvimento do currículo numa lógica de projecto. Este processo permitiu que as
professoras fossem gestoras e reconstrutoras do currículo, com práticas inovadoras,
nomeadamente com a gestão interdisciplinar do currículo, corporizada num tema
organizador dos conteúdos que, tendo como objecto de estudo realidades próximas dos
alunos, assentou na flexibilização e adequação da gestão curricular. A forma como foi
edificada a interdisciplinaridade e a utilização de metodologia de projecto promoveu
aprendizagens significativas para os alunos e práticas pedagógicas em que se evidencia
uma alteração no papel do professor, agora mais centrado na aprendizagem.
Convém referir que as participantes tinham como expectativa evoluir e encontrar
soluções para os problemas que enfrentavam no seu quotidiano. As participantes eram
capazes de diagnosticar problemas e conceber soluções mas manifestavam dificuldades
ao nível da execução, ao nível do ―que fazer‖ e ―como fazer‖. É neste sentido que o
percurso levado a cabo se traduziu em aprendizagens e desenvolvimento de
competências para a construção de soluções no seu contexto de trabalho. Destacam-se
mudanças no papel do professor na concepção, planificação, preparação e análise das
práticas a desenvolver em sala de aula. A este nível, evidenciam-se alterações que se
reflectiram na promoção do trabalho colaborativo entre os alunos, e na proposta de
actividades que permitiram uma maior autonomia por parte deles.
A avaliação do trabalho desenvolvido ao nível das aprendizagens dos alunos foi
feita numa lógica de investigação em que se construíram instrumentos para a obtenção
de dados que foram posteriormente alvo de análise. Esta metodologia, guiada e
orientada pela coordenadora do projecto, traduziu-se em aprendizagens teóricas e
práticas, tendo exigido um trabalho de auto-formação e reflexão conjunta, constituindo
uma iniciação naquilo a que Ponte (2008) designa ―investigação sobre as nossas
práticas‖. A investigação desenvolvida, ainda que considerada pela coordenadora do
projecto como incipiente, proporcionou aos professores conhecimento e vivências sobre
como podem investigar as suas práticas. Neste caso, a investigação permitiu a validação
do trabalho desenvolvido por se terem encontrado evidências da apropriação de
conhecimentos e de desenvolvimento de competências por parte dos alunos.
Em suma, as mudanças operadas permitem concluir que os professores actuaram
como decisores do currículo (Roldão, 2001), desenvolveram o currículo numa
perspectiva de ―currículo como projecto‖ (Pacheco, 1996; Roldão, 1998; Gaspar e
136
____________________________________________________________________________
Roldão, 2007) e a reflexão contribuiu para alargar o conhecimento na prática e da
prática (Cochran - Smith & Lytle, 1999).
O trabalho colaborativo foi sentido como essencial e estruturante para a
introdução de mudança e inovação pedagógica, por conferir segurança (Hargreaves,
1998) e traduzir-se em aprendizagem compartilhada com os colegas. As relações
interpessoais que se desenvolveram no âmbito do trabalho colaborativo evidenciam pela
grande importância que os participantes lhe conferem, a importância das emoções no
desenvolvimento da actividade profissional destes professores e, parece constituir um
aspecto estruturante para a manutenção e sucesso da intervenção assumida por estas
professoras.
O percurso desenvolvido pelas participantes corrobora a tese de Alonso et al. (2002)
segundo a qual ―a mudança é possível sempre que se construam nas escolas as
condições políticas, culturais, organizacionais e formativas necessárias para que os
professores recuperem a paixão de educar com inteligência, emoção e sentido ético, ou
seja com profissionalidade‖ (p.16).
Na relação do desenvolvimento profissional com as aprendizagens dos alunos, é
possível sistematizar, do ponto de vista dos participantes no projecto, os seguintes
pontos: a) a importância dos alunos e o propósito da melhoria das aprendizagens, como
motor para a mudança de práticas; b) a motivação para a melhoria das suas práticas é o
desenvolvimento nos alunos de competências aceites como essenciais; c) a observação
de melhorias nas aprendizagens é sentida, isto é, os participantes revelam emoções
(ansiedade, entusiasmo) face às mudanças operadas nos alunos; d) a capacitação de que
a mudança das suas práticas tem efeitos na melhoria das aprendizagens.
Das implicações decorrentes do desenvolvimento do projecto de intervenção e
inovação no contexto de trabalho, destaco, tal como Bolívar (2003), que para pôr em
prática projectos que pretendem melhorar as aprendizagens dos alunos, a organização
das escolas deve integrar a aprendizagem dos professores e o desenvolvimento de
tomada de decisões colegiais.
Neste estudo, encontraram-se evidências de que, tal como defende Perrenoud
(2001), as práticas inovadoras não são dissociáveis do seu contexto. No contexto em
que se desenvolveu o projecto alvo de estudo, destacam-se como competências do
professor a auto-formação, a reflexão e a capacidade de desenvolver trabalho
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colaborativo como dimensões imprescindíveis para fazer frente às constantes mudanças
e à complexidade crescente do sistema de ensino. Mais, o interesse individual dos
professores resolve-se na partilha, na colaboração.
A centralidade do contexto de trabalho emerge da evidência de que ―o
pensamento analítico só tem lugar quando há um problema real a resolver‖ (Oliveira &
Serrazina, 2002, p.31) o que potencia práticas reflexivas que dão lugar a uma ―reflexão
proactiva (…) ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a
orientar acções futuras‖ (Oliveira & Serrazina, 2002, p.32). As aprendizagens
decorrentes da reflexão e das práticas reflexivas num contexto de trabalho colaborativo
traduziram-se num desenvolvimento pessoal e profissional das participantes.
É minha convicção que o percurso levado a cabo por mim e pelos outros
participantes descrito na presente investigação contribuiu para o desenvolvimento
profissional dos vários professores envolvidos no projecto de inovação curricular, não
só pelo trabalho colaborativo desenvolvido mas, principalmente, por incidir na
resolução de problemas centrados na escola, e por ter permitido um crescimento
profissional ao intervir directamente sobre as necessidades sentidas. Penso que a
reflexão para e sobre a acção se traduziu em melhorias na qualidade do desempenho em
sala de aula, pois a investigação desenvolvida ao nível das aprendizagens desenvolvidas
pelos alunos evidencia a consecução das competências definidas.
Este trabalho contribuiu de forma significativa para o alargamento da minha
visão sobre como os professores podem aprender a ensinar e como se podem
desenvolver profissionalmente. Passei de uma visão de desenvolvimento profissional
ligada à qualificação do professor para uma abertura à qualidade definida pelas
aprendizagens dos alunos, duas faces da mesma moeda como defende Lytle (2005).
Quanto às dificuldades sentidas, elas prendem-se com o alargado âmbito de
acção do projecto em estudo e com a perspectiva holística do desenvolvimento
profissional que presidiu à análise de dados que por envolver vários âmbitos de acção e
dimensões teóricas dificultaram a identificação de unidades de conteúdo com
significado, do ponto de vista das participantes. Esta grande diversidade de âmbitos e
dimensões envolvidas trouxe dificuldades na captação da realidade e sua transposição
para um texto que pudesse traduzir os sentidos e os significados das situações
vivenciadas no seu contexto real.
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A partir deste trabalho de investigação podem colocar-se muitas outras questões
de que destaco a importância da liderança para o desenvolvimento profissional em
contexto de trabalho, aliado à dimensão da avaliação de desempenho docente. A
avaliação de Projectos Curriculares com práticas pedagógicas inovadoras pode
constituir uma forma de avaliação que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar
(Perrenoud, 1993). Nesta perspectiva, julgo que as práticas e a sua avaliação promovem
o desenvolvimento pessoal e profissional. Neste sentido, o projecto em estudo (ou
outros desta natureza) pode tornar-se ―uma estratégia de utilização do desenvolvimento
profissional para melhorar o ensino e a aprendizagem nas escolas‖ (Fullan, 2003, p.61).
Considero, ainda, que tem potencialidades em práticas de supervisão que acompanhem
e orientem a avaliação e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Uma
avaliação que promova a aprendizagem e em que o desenvolvimento profissional seja
efectivo pode ser um incentivo (Hargreaves, 2001) a práticas inovadoras que
contribuam para a melhoria do ensino e a aprendizagem nas escolas.
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