UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

CURSO DE FORMACION A EDUCADORES PARTICIPANTES DE LA EVALUACION

DIAGNOSTICO FORMATIVA

SANTIAGO DE CALI

2017

Proyecto pedagógico

LA EDUCACIÓN COMO POSIBILIDAD DE TRANSFORMACIÓN DE CONTEXTOS

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

INTEGRANTES:

MARIA FERNANDA GONZALEZ

GUSTAVO ADOLFO CARDENAS

MISAEL CARABALI BRAND

CONTENIDO

FASE UNO.

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………….…………………………. 3

2. CARACTERIZACIÓN……………………………………………………………………4

3. CONTEXTO………………………………………………………..……………………...6

4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………..…………………8

5. OBJETIVOS……………………………………………………………………………….8

5.1. GENERAL

5.2. ESPECIFICOS

6. CATEGORIAS CONCEPTUALES Y SUBCATEGORÍAS……………...………………9

FASE DOS

7. MARCO CONCEPTUAL Y ANALISIS DEL PROBLEMA………………………… 10

8. DEFINICION DE COMPONENTES DE INTERVENCION…………………………..11

FASE TRES

9. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO……………………………………………...…15

9.1. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ESTIMACION DE RECURSOS……………..….16

9.2.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES…………………………………….………..18

9.3.EVALUACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………….19

10. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………….……...20

FASE CUATRO

11. ANEXOS (FOTOS Y ACTAS DE SOCIALIZACION E INSTALACION DEL

PROYECTO

11.1. INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI.

DOC. GUSTAVO CARDENAS

11.2. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE LA

CUMBRE- PAVAS. DOC. MARIA FERNANDA GONZALEZ

11.3. INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO DEL MUNICIPIO DE

JAMUNDI. DOC MISSAEL CARABALI

Fase 1: Caracterización del del proyecto

1. INTRODUCCIÓN

Parece ser que en occidente siempre ha existido una ambición por la búsqueda de la “verdad”. Es

solo hasta muy entrado el siglo XX cuando toma fuerza un pensamiento que no vaya orientado a

la búsqueda de la verdad sino al cuestionamiento de la misma, pensamiento que, si bien no es

propio de dicho siglo, sí lo es en cuanto a logra un gran reconocimiento. No es seguro considerar

a la segunda mitad del siglo XX como algo radicalmente distinto a la modernidad y es que es

posible que los cambios sean más de forma y no tanto de fondo; sin embargo, hay que aceptar

que existe algo que es conocido generalmente como posmodernidad y que eso que se conoce

como pensamiento posmoderno lleva implícita la marca del cuestionamiento de la verdad. Los

grandes relatos que se presentaban a sí mismo como portadores de la voz de la verdad ahora han

perdido credibilidad (Lyotard, 1.991. p.32).

El gran inconveniente con aquellos pensamientos y teorías que pretendían e incluso pretenden

hablar en nombre de la verdad, es que los criterios y categorías bajo los cuales determinan si un

enunciado es o no verdadero, obedecen a reglas discursivas específicas que, en el momento en

que cambian, dejan sin sostén aquella verdad que fundamentaban y se evidencia que aquello que

se consideraba verdadero lo era solo en función de su efectividad como dispositivo local/epocal.

Foucault, por ejemplo, introduce el concepto de “práctica discursiva” como un conjunto de

reglas anónimas, históricas, determinadas en el tiempo y en el espacio, y que han definido y

establecido para una época dada las condiciones de ejercicio de una función enunciativa.

(García. 2.006. p.20). Así pues, el discurso es un saber que es independiente del sujeto, un saber

que obedece a unas reglas específicas de emergencia, y ese saber atraviesa a todos los sujetos sin

ser privilegio de uno solo, por el contrario, este pre-existe a los individuos, ha de manifestarse en

cada uno de ellos y en cada manifestación dicho saber se legitima a sí mismo. Por esta razón, es

un saber que aísla, que margina, y es que el sujeto que manifieste su existencia de formas aún “no

codificadas” por el saber establecido, ha de ser puesto a un lado pues su propia existencia es un

acto de rebeldía, su propia existencia niega al sistema hegemónico al mostrar que lo “otro” es

posible.

Ahora bien, en un mundo cambiante donde nada permanece (ni siquiera la verdad), la

reproducción del statu quo sería una especia de sinsentido; pero reconocer la dinámica inherente

a las sociedades humanas, así como investigar no pretendiendo el hallazgo de la verdad sino de su

crítica, de su cuestionamiento, sería lo único que podría configurar un espacio del cual emerjan

nuevos saberes, nuevos conocimientos y nuevas prácticas que posibiliten la transformación de

determinados contextos. Por esta razón, consideramos que se hace necesario intervenir desde la

educación para lograr fomentar el interés de nuestros estudiantes no solo por conocer su contexto

sino también por transformarlo.

2. CARACTERIZACIÓN

La sociedad colombiana contemporánea posee ciertas características que obedecen a unas

necesidades e intereses específicos. Colombia es un país que transita de un momento histórico a

otro, más exactamente es un país que procura superar décadas de una violencia en la que

participaron múltiples actores (civiles, ejército, policía, paramilitares, subversión, delincuencia

común, etc.), y superar esto significa generar condiciones que fortalezcan las prácticas

democráticas.

3. CONTEXTO

El presente proyecto se enmarca en un contexto que si bien puede parecer problemático pues se

intenta aplicar en tres espacios en apariencia completamente distintos, también es cierto que esto

que para otros puede ser un inconveniente nosotros lo tomamos como una oportunidad de hallar

puntos nodales que nos permitan identificar la trama relacionar contextual que en ellos converge,

es decir, no consideramos el “contexto” de la manera simple y coloquial de la “doxa” sino de una

manera distinta, donde el contexto no es solo lo que nos rodea sino también aquello que nos

atraviesa y de una u otra forma nos determina.

Como contexto general tenemos el hecho de que la sociedad colombiana está pasando por una

etapa que se conoce popularmente como “posconflicto”, donde dicho término se refiere si bien no

específicamente al final del conflicto como tal, sí lo hace respecto a la eliminación de la vía

armada como mecanismo de resolución de los mismos. Esto quiere decir que prácticamente toda

la política pública de Colombia a partir del 2.017 ha de estar enmarcada y encaminada a la

construcción la paz, entendida la paz como la “no violencia”. Así pues, Colombia, que busca

superar un conflicto armado que tiene cerca de medio siglo de existencia, se encuentra en un

momento histórico pero también problemático en el cual la intención política es una, pero

contrasta de muchas maneras con la realidad inmediata de varios sectores de la población

(especialmente aquellos de más escasos recursos), que pese a no sentir ya directamente el

impacto de la guerra, sí sufren indirectamente sus nefastas consecuencias ya sea cayendo

desafortunadamente en problemáticas sociales como son el alcoholismo, la drogadicción, o

incluso la delincuencia.

El presente proyecto, se desarrollará en tres instituciones educativas ubicadas en espacios

distantes y aparentemente no relacionados entre sí. La primera de ellas es una institución de

básica primaria y está ubicada en una zona montañosa del municipio de Jamundí/Valle, lugar que

ha sido considerad como “zona roja” dada la presencia e influencia de diferentes grupos armados

al margen de la ley. La segunda es una institución rural de básica secundaria y media,

perteneciente al municipio de La Cumbre, lugar que, pese a que también tuvo mucha influencia

por parte de los diferentes grupos armados, actualmente se ha convertido en un sitio turístico con

muchos visitantes cada fin de semana. La tercera una institución de educación superior ubicada

en la ciudad de Cali, la cual se encarga de la formación de maestros y tiene como particularidad

que su población es variada y proviene de diversas zonas de la ciudad, así como de otros sectores

del departamento; sus estudiantes en su mayoría provienen de estratos 1 y 2, y a diferencia de la

violencia que mengua un poco en la zona rural gracias a la firma de los acuerdos de paz entre

gobierno y guerrilla, en la zona urbana la sensación es el incremento de los actos violentos y la

delincuencia en general.

Vemos pues que aun cuando se habla de “posconflicto” y de la “construcción de una paz estable

y duradera”, en la realidad es mucho lo que falta por hacer pues la transformación del contexto

nacional no puede darse de manera generalizada y única, sino que requiere indudablemente la

transformación de los pequeños contextos locales, pero dicha transformación está atada a la

forma como los sujetos que están inmersos en determinados contextos se relacionan con éstos, a

la forma como éstos contextos lo atraviesan, en cómo le construyen y configuran su realidad de

manera heterónoma; para partiendo de ahí y fomentando la investigación crítica, el sujeto podría

si bien no desprenderse por completo de aquello que lo configura, sí determinar posibles

transformaciones cuyo sentido no sería ajeno/heterónomo sino que parte de sí mismo en

condiciones de autonomía.

4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Basados en lo expuesto, tanto en la introducción como en el contexto, pensamos que en aras de

aportar a la construcción de una sociedad menos violenta y, por ende, más pacífica, se hace

necesaria la transformación de los contextos locales, pero dado que nuestro campo de acción y de

incidencia es la educación, se hace necesario también fortalecer la escuela desde el ámbito

investigativo como productora/constructora de conocimiento, esto partiendo de la interacción de

saberes que se da de manera intersubjetiva y entendiendo esta intersubjetividad como la

oportunidad de generar condiciones de emergencia de nuevos saberes que incidan y posibiliten la

transformación de los contextos locales.

Lo anterior se plantea porque en ninguno de los contextos antes descritos, la escuela a través de

su currículo ha diseñado una estrategia pedagógica que permita construir de manera colectiva la

historicidad del espacio que circunda espacio escolar.

En este sentido perece que existiera un “un temor” por conocer en el presente, aspectos

trascendentales del pasado que de una forma u otra molestaron la sana y pacífica convivencia que

alteraron sus vidas. Esto se puede apreciar en los contenidos curriculares que se desarrollan al

interior de las instituciones educativas que hacen parte de este proyecto, donde ninguna tiene el

contexto como objeto de estudio que posibilite integrar las diferentes generaciones para, a través

de la memoria colectiva hacer un viaje por la historia de sus comunidades, interpretarlas,

comprenderlas, valorarlas, asumir responsablemente lo positivo y, disponerse a transformar

conjuntamente lo que amerite cambiar

Barreras y posiciones subjetivas de los actores involucrados en el problema

Una de las principales dificultades para completar la configuración de Colombia como una

sociedad democrática (esto es la transformación del contexto) es que, por ejemplo, muchas

personas que crecieron durante décadas como los 80´s y los 90´s y que hoy son los padres de

familia que componen diferentes familias, desarrollaron una forma de ver, entender y construir la

realidad en y desde la violencia, razón por la cual se dificulta transformar unos imaginarios tan

arraigados en los sujetos.

Ahora bien, en relación a la escuela, ocurre que, por un lado, tanto docentes como directivos

docentes, establecen directrices muchas veces descontextualizadas y que parten de realidades

ajenas a lo que se vive en la escuela; mientras que por otro lado, muchos de los niños y jóvenes

que se encuentran en su interior, son hijos de esas personas que crecieron en tiempos de excesiva

violencia y que los educan en la casa de acuerdo a su forma de entender la realidad, una forma de

entendimiento que suele estar instalada en un lugar de competitividad, entendiendo la

competencia desde una perspectiva donde la consecución de un objetivo de vida específico exige

la eliminación del otro, que no necesariamente implica la eliminación física sino invalidar su

forma construir la realidad.

Que los estudiantes logren identificar aquellos aspectos que histórica y socialmente han

determinado su manera de pensar, de ser en el mundo; es de gran relevancia para que, una vez

identificados, sean transformados a partir de las necesidades e intereses comunes de todos los

actores involucrados, teniendo siempre presente y respetando el principio autonomía.

Así pues, y tomando en cuenta lo anterior, nuestra pregunta de indagación en el presente proyecto

Sería: ¿De qué manera la Investigación sobre las problemáticas sociales, pueden incidir en

la transformación escolar de tres instituciones educativas oficiales del Valle del Cauca?

5. OBJETIVOS:

5.1. GENERAL

Intervenir en los procesos educativos y fomentar en los estudiantes (niños, adolescentes y

adultos) la lectura de sus contextos escolares específicos para identificar en estos entornos,

aquellos aspectos que determinan tanto el pensamiento como las prácticas de vida de los sujetos,

y con ello lograr que de manera autónoma los estudiantes puedan proponer alternativas para la

transformación contextual.

5.2. ESPECIFICOS

- Construir espacios de reflexión que faciliten el desarrollo de una actitud crítica e investigativa

en los estudiantes.

- Fomentar el diálogo entre los estudiantes a partir de las propuestas que emerjan de los

resultados de sus investigaciones, para así lograr unificar criterios en una sola propuesta

6. CATEGORIAS CONCEPTUALES Y SUBCATEGORÍAS.

Las categorías de este proyecto serían dos:

Contexto escolar inclusivo

Investigación formativa.

De estas categorías se desprenden cuatro subcategorías. Del contexto escolar inclusivo se

desprenden:

Inclusión de personas víctimas de la violencia.

La escuela como espacio intercultural.

De la investigación formativa se desprenden:

La investigación como formación.

La investigación como posibilidad de transformación.

Fase 2: Formulación del proyecto

7. Marco conceptual y análisis del problema tratado.

Al trabajar la problemática de la investigación como posibilidad de transformación de contextos,

se hace necesario establecer una mirada desde el campo de la pedagogía crítica, esto dado que si

se entiende la educación no como la transmisión de conocimientos de manera unidireccional

docente/estudiantes, sino como la posibilidad de construcción de conocimiento a partir de los

efectos y afectos que se producen en el encuentro intersubjetivo entre los agentes que participan

del proceso, entonces la pedagogía crítica se convierte en una alternativa que ofrece a su vez

múltiples herramientas para entender la práctica pedagógica en y desde su contexto, para lo cual

tendremos que realizar nuestro enfoque no desde una mirada empírico analítica, sino que

tomando en cuenta que nuestro proyecto no va dirigido a objetos carentes de voluntad y que, por

el contrario, son sujetos y cada uno posee su propia experiencia subjetiva de la realidad, entonces

nos inclinamos más a la realización del presente proyecto instalados en un lugar que nos permita

llevar a cabo un enfoque histórico/hermenéutico, lo cual implica entender a los sujetos como

seres determinados en gran parte por sus condiciones locales (de lugar) y epocales (de tiempo),

pero también, con posibilidades de generar agenciamientos y acontecimientos que rompan con

aquello que los ha determinado y puedan así determinar cambios en sus propios contextos de los

que hacen parte.

CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO INVESTIGACION FORMATIVA

Inclusión de personas

víctimas de la

violencia

La escuela como

espacio

intercultural

LA EDUCACION COMO POSIBILIDAD DE TRANSFORMACION DE CONTEXTOS

Investigación

como formación

Investigación como

posibilidad de

transformación

Ahora bien, en este orden de ideas, nos apoyamos en ideas como las de Paulo Freire, quien nos

exhorta a generar una práctica pedagógica que no reproduzca el statu quo, sino que, por el

contrario, genere transformaciones en el contexto que ayuden a superar las diferencias de clases,

lo cual equivale a la construcción de una sociedad un poco más democrática y libre (Freire,

1.997); entendiendo la democracia desde la perspectiva de Estanislao Zuleta, es decir, no como el

ejercicio del poder de las mayorías sobre las minorías sino como la posibilidad que tienen las

minorías, incluso el individuo, de diferir contra la mayoría, la posibilidad de pensar y vivir

distinto, en síntesis (Zuleta, 2.010), democracia es el derecho a ser diferentes y eso solo es

posible en una sociedad donde la inclusión, el respeto y reconocimiento de la diferencia sean

prioridad.

Si entendemos la democracia como condición de posibilidad de lo divergente, entonces una

educación que busque aportar a la construcción de una sociedad más pacífica e incluyente, ha de

centrarse no en beneficiar de manera exclusiva a las mayorías, sino al reconocimiento de aquellos

o aquel, que siendo minoría, también pueden “ser” y expresarse desde su propia construcción de

la realidad, e incluso incidir en la transformación del contexto en el que se encuentran y que de

tantas formas lo determinan, así y solo así, la educación podrá convertirse en la esperanza de

aquellos que siempre se sintieron al margen de lo que otros consideraban “normal y que quizá,

creyeron que estarían condenados a vivir esa realidad que se les impuso de manera heterónoma a

través de discursos emanados, desde poderes hegemónicos (Giroux, 2.003).

El pensamiento crítico parte pues de la investigación, entendiendo en este caso la investigación

no de la manera formal sino como una actitud que es inherente a todos los seres humanos desde

su infancia y que los lleva a pensar, pero si lo reprimen (al infante) y lo ponen a repetir y a

aprender cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se le puede llamar

educar (Zuleta, 2.010). Educar es entonces ayudar a fomentar interés por lo que se puede

aprender y se puede investigar, es decir, aquello que se puede pensar, y solo es posible el

pensamiento en la medida de que hay cuestionamiento, es decir, una mirada crítica respecto a

nuestro contexto y todo aquello que nos determina; y es esta mirada crítica/investigativa la

posibilidad misma de generación de cambios en contextos determinados.

Los postulados anteriores, son ampliados con la posición teórica de Paulo Freire quien plantea la

transformación de las realidades de los contextos a través de la intervención directa de los sujetos

cognoscentes que lo comparten, especialmente en el marco del contexto escolar. Al respecto, el

autor expresa que “la tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-

educadores es la de establecer una forma auténtica del pensamiento y la acción. Pensarse a sí

mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción”. Lo anterior,

plantea una escuela capaz de problematizar la realidad de sus entornos escolares; esto implica que

“la educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los

hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que

están”.

Es una apuesta a la organización, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y

prácticas sociales dentro y fuera de las escuelas que favorezca el diálogo intergeneracional, esto

con el firme propósito de conjuntar realidades, puntos de vista grupales e individuales sobre la

historicidad de los contextos que, entre otras cosas permitan conocerlos, reconocerlos y

reorientarlos según las perspectivas existenciales de cada entorno particular. Dicho de otro modo,

las escuelas que pretenden contribuir con la transformación de sus contextos, al decir de Giroux

“necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas

sociales de naturaleza histórica y cómo estas formas transporta y encarnan intereses particulares”,

que suponen crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir,

investigar y colaborar entre sí en la elaboración de propuestas, hipótesis, desarrollo de

actividades, entre otras que les facilite actuar eficiente y eficazmente en la lectura y apropiación

de sus entornos.

Lo anterior, al decir de Dewey, citado por Giroux supone que “la democracia implica no sólo

una lucha pedagógica sino también política y social”, puesto que en muchas ocasiones las

situaciones de todos los órdenes que vive la especie humana en entornos particulares, no obedece

a lo que quizá quisieron vivir, sino a lo que “otros” quisieron que vivieran. En tal sentido, sea

positiva y/o negativa la experiencia vivencial, se precisa la intervención intelectual de la escuela

como agenciadora de la búsqueda metodológica de las causas y los diferentes factores que

intervinieron en esa realidad; a partir de los hallazgos, favorecer la construcción permanente de

espacios de reflexión permanente, cuyo desenlace, siempre esté mediado por la investigación

participativa y formadora que involucre el potencial humano necesario que, entre otras cosas,

propenda por la redemocratización de la democracia en el entendido que todos pensamos respecto

a la realidad que nos afecta, sino que en ocasiones no la entendemos porque evitan que esto

realmente pase. Desde esta intención se aborda la investigación como sinónimo de

transformación de los sujetos cognoscentes como la de sus respectivos entornos mediante el

intercambio intercultural.

8. Definición de componentes de intervención:

Para lograr los objetivos planteados, diseñamos algunas estrategias para intervenir las barreras de

la población objetiva, partiendo de las problemáticas sociales y su incidencia en el contexto

escolar. Para la transformación del contexto escolar, definimos las barreras más comunes entre

los niños, adolescentes y jóvenes de las tres Instituciones Educativas como son la violencia y la

competencia negativa. La violencia en los estudiantes es un reflejo de los problemas sociales,

intrafamiliares y políticos que vivimos constantemente y la competencia negativa surge del

querer sobrevivir ante la convivencia en una comunidad afectada por los problemas sociales, la

falta de interculturalidad, equidad y pertinencia ya que la inclusión educativa refleja una visión

cerrada que sugiere la adaptación de la persona al sistema, no al contrario. Estas limitaciones

impiden el aprendizaje y la participación de todos los actores para la transformación educativa.

Por lo tanto los componentes de intervención son de tipo formativo, participativo y didáctico, con

el fin de intervenir al fomentar una actitud crítica e investigativa, a medida que se investiga se

interviene en los proceso de transformación, involucrando a los actores sociales en la

investigación activamente, logrando una participación en la problemática, toma de decisiones y

capacidad de gestionar, de esta manera promoviendo la Educación para la Democracia.

Problemática a tratar Estrategias

Incidencia de los problemas sociales en el contexto

escolar

- Crear espacios de reflexión y diálogo

- Investigación para intervenir en los

procesos escolares.

Barreras de la población

objetivo

Componente Estrategias

- Violencia

- Competencia negativa

- Formativo

- participativo

- didáctico

- comunicativo

- relacional

- evaluación

1. Hacer evidente la

necesidad de

mejoramiento de la

educación por medio de

la toma de conciencia

del problema a tratar en

este caso: violencia y

competencia negativa.

(ESTRATEGIA

COMUNICATIVA)

2. Proyecto pedagógico

que permita la

transversalización con

las demás áreas, donde

pueda darse de manera

efectiva la inclusión de

los diferentes actores

con sus respectivas

construcciones de la

realidad y pueda darse

un reconocimiento

mutuo (ESTRATEGIA

DIDACTICA).

3. Presentación de casos de

otras instituciones con

las mismas situaciones.

(ESTRATEGIA

RELACIONAL).

4. Elaborar actividades que

permitan evidenciar el

problema. (encuestas,

entrevistas).

ESTRATEGIA

PARTICIPATIVA.

5. Intervención de

profesional, por medio

de un seminario acerca

de “violencia y

competitividad”.

(ESTRATEGIA

FORMATIVA)

Fase 3: Plan operativo del proyecto

DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ESTIMACION DE RECURSOS

Componentes estratégicos Actividades a realizar Insumos (físicos, materiales y

financieros) , personas y

responsables

Crear espacios de reflexión y

diálogo

- Conformación de grupos de trabajo de inclusión de

estudiantes con diferentes roles, que de acuerdo a sus

habilidades creen un logo o lema, identificándolos, y dicho

logo tendría a su vez que ser significativo no solo para los

miembros de la institución sino para la comunidad misma,

pues habría de estar en relación a una problemática

determinada del contexto.

Dado que el logo debe ser representativo, no es posible su

realización sin la puesta en escena de las diferentes posturas,

argumentadas mediante el diálogo reflexivo.

-Materiales: cartulina,

marcadores, cinta de enmascarar.

- Físicos: aula de clase

- Personas: Estudiantes

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

Actitud crítica/investigativa

para intervenir en los procesos

escolares .

-Los estudiantes cuentan sus experiencias donde se ve

reflejada la violencia con el fin sensibilizarse para transformar

su convivencia.

-Materiales: Dispositivos, videos

- Físicos: auditorio

-Personas: estudiantes

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

Estrategia comunicativa

Hacer evidente la necesidad de

mejoramiento de la educación

por medio de la toma de

conciencia del problema a tratar

en este caso: violencia y

competencia negativa

- Los estudiantes hacen una “autoecobiografia”, donde

realizan escritos acerca de su relación con la

violencia y la competencia negativa. Aquí es

importante la relación de cada estudiante con su

familia y su comunidad.

-Materiales: Papelería, lapicero

-Físicos: aula de clase

-Personas: estudiantes y padres de

familia.

Responsables que dirigen y

orientan:

Estudiantes

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

Estrategia didáctica

Proyecto pedagógico que

permita la transversalización

con las demás áreas.

Creación de un proyecto, como es la huerta escolar, en donde

los alumnos puedan, a través de conocimientos adquiridos en

las diferentes áreas, ayudar al cuidado y conservación del

medio ambiente, esto a partir del reconocimiento de que la

buena convivencia depende no solo de nuestras relaciones

humanas, sino también aquellas que desarrollamos con el

entorno vivo (medio ambiente).

-Materiales: computadores,

herramientas para cultivo,

semillas y abono.

-Físicos: sala de sistemas, un

terreno para la huerta.

-Personas: estudiantes y docentes

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

Estrategia relacional

Presentación de casos de otras

instituciones con las mismas

situaciones.

- Estudiantes de las diferentes instituciones

involucradas en el proyecto, se reúnen para compartir

sus experiencias a través de un conversatorio que

estará coordinado por docentes, pero que la actuación

principal será efectuada por los estudiantes

participantes.

- Materiales: Computador,

video beam.

- Físicos: auditorio

- Personas: estudiantes y

docentes.

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor).

Estrategia participativa

Elaborar actividades que

permitan evidenciar el problema

(violencia y la competencia

negativa).

- Se llevarán a cabo actividades lúdico/dinámicas en

las cuales sea necesario para su ejecución el trabajo

en equipo, de tal forma que los actos individuales

impulsados por una competencia negativa se

convertirían en un obstáculo para llevar a buen

término la actividad.

- Materiales: Papelería,

videos, proyector

- Físicos: Auditorio

- Personas: estudiantes y

docentes

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

Estrategia Formativa

Intervención de profesional por

medio de un seminario acerca

de “violencia y competitividad”.

-Realización de seminario con participación de los

estudiantes e invitación a padres de familia que permita la

sensibilización para una mejor convivencia.

- Materiales: videos,

papelería

- Físicos: auditorio

- Personas: estudiantes y

docentes

Responsables que dirigen y

orientan:

Docentes del proyecto (equipo

gestor)

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2.017

ACTIVIDAD AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE

1 Conformación de grupos

de trabajo de inclusión de

estudiantes con diferentes

roles, que de acuerdo a sus

habilidades creen un logo o

lema, identificándolos, y

dicho logo tendría a su vez

que ser significativo no solo

para los miembros de la

institución sino para la

comunidad misma, pues

habría de estar en relación a

una problemática

determinada del contexto.

X

2. Los estudiantes cuentan

sus experiencias donde se

ve reflejada la violencia con

el fin sensibilizarse para

transformar su convivencia.

X

3. Los estudiantes hacen una

“autoecobiografia”, donde

realizan escritos acerca de su

relación con la violencia y la

competencia negativa. Aquí

es importante la relación de

cada estudiante con su

familia y su comunidad.

X

4. Creación de un proyecto,

como es la huerta escolar, en

donde los alumnos puedan, a

través de conocimientos

adquiridos en las diferentes

áreas, ayudar al cuidado y

conservación del medio

ambiente, esto a partir del

reconocimiento de que la

buena convivencia depende

no solo de nuestras

X

relaciones humanas, sino

también aquellas que

desarrollamos con el entorno

vivo (medio ambiente).

5. Estudiantes de las

diferentes instituciones

involucradas en el proyecto,

se reúnen para compartir sus

experiencias a través de un

conversatorio que estará

coordinado por docentes,

pero que la actuación

principal será efectuada por

los estudiantes participantes

X

6. Se llevarán a cabo

actividades lúdico/dinámicas

en las cuales sea necesario

para su ejecución el trabajo

en equipo, de tal forma que

los actos individuales

impulsados por una

competencia negativa se

convertirían en un obstáculo

para llevar a buen término la

actividad.

X

7. Realización de seminario

con participación de los

estudiantes e invitación a

padres de familia que

permita la sensibilización

para una mejor convivencia

X

EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

Objetivo general Indicador de impacto Fuentes de verificación

Intervenir en los procesos educativos y

fomentar en los estudiantes (niños,

adolescentes y adultos) la lectura de sus

contextos escolares específicos para

identificar en estos entornos, aquellos

aspectos que determinan tanto el

pensamiento como las prácticas de vida

de los sujetos, y con ello lograr que de

manera autónoma los estudiantes puedan

proponer alternativas para la

transformación contextual.

Recepción de propuestas por escrito hechas por los

estudiantes, las cuales den cuenta de un proceso de

reflexión/crítica en relación a su contexto.

Se escogerá un grado por nivel (4to de primaria, 6to

de bachillerato y 4to semestre del P.F.C.)

Número de propuestas presentadas por cada grado

Número total de grados

X100

Se hará un acta al momento de recibir

las propuestas, y al tiempo se abrirá

un archivo donde han de reposar

dichas propuestas. Tanto el acta como

el archivo son fuentes de verificación.

Componentes estratégicos (estrategias)

Indicadores de proceso o de gestión Fuentes de verificación

Crear espacios de reflexión y

diálogo

Los estudiantes reflexionan sobre sus contextos a partir de la creación de espacios para tal fin.

Número de estudiantes que participan

Número total de estudiantes X100

Registro fotográfico de las reuniones en los espacios de reflexión Acta de cada reunión

Investigación para intervenir en

los procesos escolares

El estudiante muestra una Actitud crítica/investigativa para intervenir en los procesos escolares.

Número de estudiantes que cuentan sus experiencias reflexionando sobre la violencia

Número total de estudiantes X100

Asistencia. Registro de la actividad.

Componentes estratégicos (estrategias) barreas

educativas

Indicadores de proceso o de gestión Fuentes de verificación

Proyecto pedagógico que permita la

transversalización con las demás

áreas, donde pueda darse de manera

efectiva la inclusión de los

diferentes actores con sus

respectivas construcciones de la

realidad y pueda darse un

reconocimiento mutuo.

Número de áreas transversalizadas con el proyecto pedagógico

Número total de áreas X100

Número de estudiantes que participan en el

proyecto pedagógico.

Número total de estudiantes X100

Tabla de chequeo con la cantidad total de áreas, y áreas transversalizadas con el proyecto. Registro fotográfico.

Fase 4: Ejecución del proyecto

10 . Creación de un equipo de trabajo que se comprometa a apoyar a los docentes

en la ejecución del proyecto dentro de la institución educativa. Anexos

11 . Socialización del proyecto en la comunidad educativa: Anexos

BIBLIOGRAFIA

García, Hernán (2.006) Deleuze, Foucault, Lacan. Una política del discurso. Buenos Aires:

Editorial Quadrata

Lyotard, Jean-Francois (1.991) La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires:

Red Editorial Iberoamericana.

Freire, Paulo, 1.997, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores.

Giroux, Henry, 2.003, Pedagogía y política de la esperanza, Buenos Aires, Editorial Amorrortu.

Zuleta, Estanislao, 2.010, Educación y Democracia, un campo de combate, publicado por

Omegalfa, Biblioteca libre, aparece en www.omegalfa.es.

Anexos: fase 4

11. ANEXOS (FOTOS Y ACTAS DE SOCIALIZACION E INSTALACION DEL PROYECTO

11.1.INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI. DOC.

GUSTAVO CARDENAS

11.2. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE LA

CUMBRE- PAVAS. DOC. MARIA FERNANDA GONZALEZ

11.3. INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO DEL MUNICIPIO DE JAMUNDI. DOC

MISSAEL CARABALI

1.1.INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR FARRALLONES DE CALI

SOCIALIZACION ESTUDIANTES

11.2.INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE LA

CUMBRE

SOCIALIZACION RECTORA Y ESTUDIANTES

11.3.INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO DE JAMUNDI

SOCIALIZACION RECTORIA Y DOCENTES