PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA...
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PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA ENFOQUE INTERCULTURAL ANGIE V. FIGUEROA STIVEN A. HERRERA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C 2015
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PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE
FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL
DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA
STIVEN A. HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2015
PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE
FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL
DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA
STIVEN A. HERRERA
Proyecto de trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Biología
Director
Lic.: Gustavo Giraldo Q. MSc.
Asesor JBB
Biol. Eduardo Sarmiento.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2015
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RESUMEN
La educación ambiental no formal se ha establecido como una herramienta de formación de las
comunidades para la generación de identidad y apropiación ambiental de los territorios. A raíz de
las iniciativas ambientales propuestas por la Alcaldía de Bogotá, se decide la creación del Servicio
social ambiental como una herramienta para la formación de estudiantes de la educación media y
como una alternativa al servicio social obligatorio requisito para obtener el título de bachiller. En
el presente trabajo de investigación, se busca desarrollar una propuesta pedagógica para la
construcción de conocimiento alrededor de los cuatro componentes de formación del servicio social
ambiental a saber: gobernanza del agua, cambio climático, ordenamiento del territorio y educación
ambiental, adelantados en el Jardín Botánico José Celestino Mutis por la Subdirección Educativa
y Cultural. Mediante el estudio se desarrolla una herramienta pedagógica que incluya un enfoque
constructivista e intercultural basado en la cosmovisión de la comunidad Mhuysqa originaria del
territorio de Bogotá.
PALABRAS CLAVE: Educación ambiental no formal, Servicio Social Ambiental,
Constructivismo, Enfoque Intercultural.
4
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental no formal ha ganado cada vez más relevancia en las políticas tanto
distritales como nacionales para la formación ambiental de niños, jóvenes y adultos,
involucrándolos en procesos ambientales de acuerdo a sus contextos y necesidades sin embargo, la
formación ha sido poco orientada tanto didáctica como pedagógicamente, donde además de seguir
lineamientos internacionales que no son acordes a problemáticas locales se ha tornado en una
acción activista de persuasión de las comunidades en torno a problemáticas que terminan siendo
poco entendidas dada la desconexión entre los contextos sociales, ambientales y territoriales. Son
escasos los trabajos que promueven estructuraciones pedagógicas en procesos ambientales no
formales. La falta de comprensión de la cultura involucrada en los procesos ambientales y de la
historia de los territorios hace necesario dar una mirada más profunda al manejo ambiental ancestral
de las primeras comunidades asentadas en la ciudad para así establecer relaciones que permitan
una mejor relación entre el ser humano y el medio ambiente.
El presente trabajo de investigación desarrolla una propuesta en educación ambiental no formal
para la construcción de conocimiento mediante el enfoque intercultural según la cosmovisión
indígena Mhuysqa del territorio de Bogotá en torno a los componentes de formación dentro del
proceso de formación del programa de servicio social ambiental del jardín botánico José Celestino
Mutis; para esto, se realiza la contextualización donde se desarrolla la observación y la revisión
documental, posterior a esto se ejecuta la caracterización mediante encuestas y el diagnóstico de
nociones previas; con los resultados obtenidos en las fases de contextualización y caracterización,
se desarrolla una cartilla de formación para ser ejecutada dentro del primer módulo de intervención
con los estudiantes adjuntos al Servicio social ambiental.
Este proyecto de investigación aporta datos importantes en el campo de la enseñanza de la biología
en espacios no estructurados puesto que, no solamente tiene aportes en esta área, sino que también
integra aspectos de la educación ambiental intercultural haciendo especial énfasis en escenarios no
formales. A lo largo del proyecto se rescata que este tipo de investigaciones son de vital
importancia en el ámbito educativo, pues es un proyecto con un impacto relevante para subsanar
los problemas ambientales actuales desde el enfoque intercultural, es notable desarrollar a fondo
esta investigación para futuras investigaciones en el campo de la educación ambiental no formal
intercultural.
Este proyecto consta de un capítulo de introducción, otro titulado “Planteamiento” en donde se
encuentra el problema, la justificación, la revisión bibliográfica, los objetivos, tanto general como
los específicos; en el segundo capítulo titulado “metodología” donde se da a conocer los
procedimientos y la metodología empleada para dar cumplimiento a los objetivos mencionados;
posteriormente se encuentran los resultados y los análisis por ultimo las referencias utilizadas, la
bibliografía y anexos.
5
CONTENIDO
pág.
RESUMEN 3
INTRODUCCIÓN 4
1. PLANTEAMIENTO. 7
1.1. PROBLEMA. 7
1.2. JUSTIFICACIÓN. 9
1.3. OBJETIVOS. 11
1.3.1. General. 11
1.3.2. Específicos. 12
1.4. ANTECEDENTES. 12
1.5. REVISIÓN BILIOGRÁFICA. 14
1.5.1. Servicio Social Ambiental. 14
1.5.2. Educación Ambiental no Formal. 15
2. METODOLOGIA. 17
2.1. CARACTERIZACIÓN. 18
2.1.1. Observación. 18
2.1.2. Encuesta. 19
2.2. PROCESO DIAGNOSTICO. 19
2.2.1. Recopilación de información. 20
2.2.2. Análisis de la información recogida. 21
2.3. DISEÑO DE HERRAMIENTA. 22
2.3.1. Manual de formación de Servicio Social Ambiental. 22
6
3. RESULTADOS. 29
3.1. RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 29
3.1.2. Documentación de Actividades de formación. 31
3.2. RESULTADOS DE ENCUESTA. 32
3.3. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO. 39
3.3.1. Nociones sobre los componentes de formación. 39
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 46
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 46
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. 47
5. CONCLUSIONES. 54
6. RECOMENDACIONES. 54
REFERENCIAS 55
ANEXO A Encuesta de caracterización. 59
ANEXO B Formato de diagnóstico. 60
ANEXO C Actividades de formación. 61
ANEXO D Inducción y cierre del SSA. 65
ANEXO E Respuestas de los estudiantes a las nociones de territorio y sociedad y cultura. 66
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1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
La Educación Ambiental debe alinearse hacia el desarrollo del sujeto en relación con su
ambiente de modo que se promueva una conciencia ambiental (Díaz, 2011), esto con el fin de
entender las dinámicas ambientales actuales y encaminar el cambio de una cultura extractiva por
medio del fortalecimiento de la cultura de la conservación. (Jimenez Tello, Rodríguez, & Guerrero,
2015). Atendiendo a las ideas expuestas, la educación ambiental es una educación para el cambio,
un movimiento ético en donde se hace necesaria una perspectiva epistemológica y metodológica
de reorganización de las concepciones ambientales con fin de construir de un nuevo modelo (Díaz,
2011).
Comprender la educación ambiental como un movimiento ético y un estilo vida auto-sostenible
implica observar las problemáticas ambientales desde varios ángulos. Los problemas ambientales
abarcados desde perspectivas reduccionistas y positivistas son característicos de muchos enfoques
de la educación ambiental de siglo XX, fortaleciendo vacíos conceptuales y metodológicos donde
se minimiza las ideas previas de los sujetos, estas ideas proveen de información fundamental en la
planificación, ejecución y evaluación en la práctica de aprendizaje, como sustento importante para
conocer las dimensiones socioeconómicas y culturales implícitas en las prácticas sociales.
En las últimas décadas la educación ambiental ha caído en un vacío originado desde la brecha entre
las teorías conceptuales y el activismo absoluto, donde se ha tomado la investigación de los
resultados y de las soluciones como el fin último de la educación ambiental, olvidando la
construcción cognitiva de los sujetos y los procesos de enseñanza que pasan en la mente del sujeto
y la posterior reflexión de estas prácticas (Mayer, 1998). Bajo este enfoque, el cambio cuantitativo
ha dejado rezagado el cambio cualitativo en tanto resultados de aprendizaje se esperan de las
actividades de educación ambiental. Para garantizar el resultado del aprendizaje, es necesario el
desarrollo de un modelo didáctico mediador entre los fundamentos teóricos y las acciones
concretas favoreciendo los procesos de enseñanza en educación ambiental desde la reflexión y el
constante diálogo de los implicados. La incipiente implementación de un modelo didáctico en las
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prácticas, las convierte en incoherentes y sobre todo no permite reflexionar sobre éstas para
reformularlas.
El activismo que no cesa es la premisa que ha detonado en los últimos años en las prácticas de
educación ambiental. Centrarnos en la experiencia ha llevado a sobrevalorar determinados
recursos; el trabajo manipulativo (Talleres de experiencia, trabajo de laboratorio o de campo), en
detrimento de otros recursos como la reflexión de estas prácticas y la reestructuración del
pensamiento ambiental. Trasladar esta noción no es fácil, romper con la pasividad y la dependencia,
es haciendo hincapié en la actividad mental y en las interacciones sociales, el debate de ideas y de
otras representaciones culturales acerca del ambiente. En la construcción de un modelo didáctico
se trata de cruzar sus aportes, no con el objetivo de crear una ciencia única, sino para definir un
conjunto de principios teórico-prácticos que articulen la intervención educativa y la incorporación
de todos los puntos posibles (García., 2015).
Una de las razones del poco adelanto en el modelo didáctico en las prácticas de educación
ambiental, es la débil constitución de una perspectiva constructivista que tenga en cuenta las ideas
de los estudiantes en las actividades de Educación ambiental (García y Cubero, 1993, 2000). Es
una constante encontrar en el constructivismo tres argumentos: una epistemología relativista, una
concepción del sujeto como agente activo, y una interpretación de la construcción del conocimiento
como un proceso interactivo situado en un contexto cultural e histórico. La epistemología relativista
hace referencia al carácter cambiante y dinámico del conocimiento que facilite un cambio en las
prácticas ambientales, estas prácticas no se pueden limitar a informar, a persuadir y a convencer,
sino a obtener principios desde el constructivismo que ponga una visión más aterrizada y plural
del conocimiento lo que significa un dialogo con otras ideas y negociación democrática del
conocimiento, situaciones poco frecuentes en las prácticas de educación ambiental, donde es
predomínate las verdades absolutas de relación con el medio ambiente (García & Cano , 2006).
Los restantes argumentos son la concepción del sujeto como agente activo, y una interpretación
de la construcción del conocimiento, estos principios se rigen bajo la naturaleza del proceso de
construcción del conocimiento en donde los participantes en las actividades de la educación
ambiental serán agentes activos del aprendizaje, dando sentido y significado a lo que hacen dichas
actividades, no se trata de encontrar la verdad sino de inventar, de crear un mundo, de reorganizar
las ideas en situaciones de aprendizaje, construyendo un nuevo conocimiento a su manera. Lo que
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esto implica es una reorganización de conceptos, la integración a los sistemas de ideas preexistentes
y las que se quieren organizar desde las prácticas de educación ambiental (García & Cano , 2006).
Se requiere entonces adoptar una educación ambiental comprometida, interdisciplinaria y sistémica
pero se debe comprender primero como aprenden las personas para así llegar a metas satisfactorias
en las prácticas de enseñanza de la educación ambiental y de esta manera lograr cambios
significativos en la relación del ser humano con la naturaleza. Por lo tanto, desde el desarrollo de
la presente propuesta de investigación, se propone el constructivismo como un modelo didáctico
aplicable en escenarios de educación ambiental no formal además de la implementación un
enfoque intercultural en educación que permita el desarrollo de un sentido de apropiación del
territorio y el medio ambiente en los sujetos. Así, se puede avanzar en la construcción de una
propuesta de investigación que a partir de las ideas previas de los educandos desarrolle una
orientación temática y metodológica para la construcción de conocimiento en torno a diferentes
componentes en educación ambiental.
Por medio de este trabajo se pretende averiguar cómo las ideas previas de los estudiantes influyen
en la manera de aprender sobre temas ambientales en contextos de educación no formal y como los
enfoques interculturales pueden ayudar en la construcción de conocimiento significativo.
1.2. JUSTIFICACIÓN
El plan de desarrollo de Bogotá humana 2012 - 2016 puso de presente las necesidades de la
ciudad de situar la naturaleza en el centro de desarrollo, en la ejecución de decisiones de una ciudad
capaz de hacer frente al cambio climático. La recuperación de sistemas naturales, sociales y
económicos resilientes frente al cambio climático debe tener como pivote la gobernanza del agua
y el uso del suelo en la ciudad capital. Basándose en estos principios, se han venido reuniendo
esfuerzos que brinden herramientas metodológicas y conceptuales en este sentido. El Jardín
Botánico José Celestino Mutis en sus tres enfoques: (Generación de conocimiento, Apropiación
del conocimiento y uso del conocimiento), induce la recuperación sostenible de los sistemas
anteriormente nombrados. En la línea de apropiación del conocimiento, la subdirección educativa
y cultural propone en una de sus metas el servicio social ambiental apuntándole a la formación en
10
educación ambiental no formal en los jóvenes de la ciudad para la construcción de iniciativas
ambientales tanto escolares como comunitarias.
En los lineamientos propuestos en el plan de Desarrollo Distrital, la gestión adecuada del recurso
hídrico y el ambiente y, la apropiación del territorio, es un insumo importante en la construcción
de ciudades más sostenibles para lo cual se ordena la ciudad en torno a las sub-cuencas Distritales
(Torca, Tunjuelo, Fucha y Salitre), de esta manera se busca lograr la recuperación de estos espacios
por parte de la comunidad dado que cuentan con serias problemáticas en torno a su conservación
por falta de conocimiento de los habitantes. Entendiendo esta problemática, la Educación
Ambiental se perfila como una herramienta de reflexión y construcción ética de las relaciones de
los ciudadanos con su entorno.
Analizar estas relaciones entre sociedad y naturaleza es una tarea a medio hacer y las perspectivas
en este ámbito de la Educación Ambiental en el nuevo milenio, son amplias y diversas. Dentro de
las posibilidades donde este proceso educativo cobra un papel relevante, encontramos el
reconocimiento y valoración de las culturas locales, que hasta ahora no se han tenido en cuenta. Se
hace referencia a esos otros “poco visibles”, los indígenas, los afrocolombianos, las mujeres, los
ancianos, los campesinos, que hacen posible el “diálogo de saberes”, en el mundo globalizado de
hoy, donde América Latina también debe ser escuchada (Ahumada, 2015).
Para entender la importancia de incorporar el pensamiento ancestral a la educación ambiental es
necesario analizar el concepto integral de ambiente, en el cual se evidencia la importancia de tener
en cuenta las cosmovisiones y la complejidad ambiental dentro del proceso educativo. En el
reconocimiento y valoración de las comunidades locales se selecciona a la comunidad indígena
Mhuysqa (Muisca: escritura de acuerdo a las recientes gramáticas para el uso adecuado de la lengua
muisca (Mhuysqubun) el cual es el pueblo originalmente asentado en el altiplano cundiboyacense
sometido actualmente al proceso de reconstrucción de sus cabildos y costumbres. Siendo la
comunidad Mhuysqa conocedora y originalmente protectora del territorio de Bogotá, se hace
necesario que dentro de un enfoque intercultural propuesto para el desarrollo de sentidos de
apropiación de los espacios ambientales de la ciudad se tome su palabra en primer lugar.
11
La visión indígena Mhuysqa presenta un pensamiento y una visión del mundo con una propuesta
de humanización que enfatiza la Educación Ambiental como una educación para la vida, desde una
mirada compleja, interdisciplinaria y de relación con el entorno, donde se integran todas las
dimensiones del ser (territorio, casa, comunidad, familia, pareja, cuerpo), las áreas del
conocimiento, los aspectos de la realidad natural, social, política, económica y cultural (Ahumada,
2015).
Teniendo en cuenta que los componentes temáticos de formación fueron desarrollados en torno a
los enfoques del plan de desarrollo en articulación con el proyecto 865, se propone el desarrollo
de una estrategia de Educación ambiental no formal para construcción de conocimiento entorno al
territorio, gobernanza del agua, cambio climático y educación ambiental por medio del enfoque
intercultural en estudiantes de grado décimo vinculados al servicio social ambiental (SSA) en
relación con la memoria Mhuysqa del territorio.
La realización de este trabajo, contribuye ampliamente a nuestra formación profesional, al
proporcionarnos una preparación para el trabajo pedagógico con comunidades propiciando
cambios ambientales y sociales desde la Licenciatura en Biología.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. General
Desarrollar una propuesta en Educación ambiental no formal para la construcción de conocimiento
mediante la estrategia de enfoque intercultural en torno a los componentes de (territorio, cambio
climático y gobernanza del agua) dentro del proceso de formación del programa de Servicio Social
Ambiental del Jardín Botánico José Celestino Mutis.
1.3.2. Específicos
12
Propiciar procesos de construcción del pensamiento ambiental desde el enfoque intercultural por
medio del intercambio de saberes enfocado a generar procesos de educación y conservación en los
estudiantes vinculados en el servicio social Ambiental.
Desarrollar una guía de trabajo desde el enfoque intercultural para promover sentidos de identidad
y apropiación en los grupos de estudiantes vinculados al Servicio Social Ambiental (PROYECTO
- 865).
1.4. ANTECEDENTES
“La interculturalidad se da como la posibilidad de diálogo entre las culturas. Es un proyecto político
que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes […] en otro
ordenamiento social” (Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004: 18).
Los procesos interculturales en la mayoría de países se han centrado en la interculturalidad como
medio de normalización o de compensación de la pluralidad cultural que se puede encontrar en los
ámbitos educativos dejando de lado a los sujetos y sus saberes a la hora de decidir el que y el cómo
enseñar.
En la actualidad los enfoques interculturales en educación para Latinoamérica han tomado diversas
corrientes en las que principalmente se enfoca en la lucha contra la discriminación, el racismo y la
exclusión entendiendo la diferencia por ella misma y no como parte de una matiz social que
estructura los procesos sociales; es por esto que se hace necesario un enfoque intercultural en
educación que ayude a la construcción de una interculturalidad critica donde se logre re-
conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena
y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir
(Walsh, 2009).
Las estrategias pedagógicas en educación ambiental con enfoques interculturales se han
desarrollado en diversas investigaciones en su práctica dentro de contextos formales en trabajos
como el de García y colaboradores en el 2011 dentro del cual se recogieron conocimientos sobre
ciclos naturales como el clima, los ciclos lunares y los ciclos solares, conocimientos claves en el
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contexto del cambio climático, a través de historias de vida de indígenas Nasa y de talleres con
niños, niñas y jóvenes Nasa, estudiantes en Toribío Cauca, al sur del país. Este trabajo logró a partir
de conocimientos y representaciones de los estudiantes abordar conocimientos occidentales,
profundizar en los conocimientos indígenas a través de formas de transmisión tradicionales como
la vivencia, las conversaciones con los mayores la observación de la naturaleza (García, Tenorio,
& Muñoz, 2011).
En cuanto al desarrollo enfoques interculturales en espacios de educación ambiental no formal se
puede citar la desarrollada dentro del Programa de Educación Ambiental Intercultural (PEAI) del
Jardín Botánico José Celestino Mutis por medio de los relatos de origen desarrollada en grupos de
líderes de Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (Proceda), por medio de la cual se logró
construir espacios para el diálogo de saberes con algunos representantes de pueblos originarios
(Muisca, Arhuaco (Wintukwa), Misak Misak y Uitoto), dispuestos a compartir sus propias
versiones sobre el origen de la vida con el propósito de visibilizar, reconocer, valorar y recrear la
co-existencia, dentro de la sociedad, de diversos relatos cosmogónicos que expresan maneras
particulares de pensar, sentir, soñar y habitar el mundo. (Arango, Izquierdo, & Montes, 2011)
En la realización de trabajos particulares para la introducción de conocimiento del contexto
indígena Mhuysqa se pueden referir trabajos como el de Cuellar en el 2013 en el cual mediante la
recopilación de relatos ancestrales muiscas, la consulta de fuentes bibliográficas y de tradición oral,
se constituyó la palabra de agua como fundamento temático a partir del cual se realizaron
encuentros de promoción de lectura y educación ambiental con comunidades vecinas del humedal
Tibabuyes en la localidad de Suba en Bogotá. Esta investigación logró por medio de relatos
ancestrales muiscas, la minga y la investigación creativa territorial, generar una respuesta positiva
por parte de las comunidades en favor de la recuperación ecológica de ecosistemas como el de
Humedal (Cuéllar, 2013).
Son escasos los trabajos que se centran en aprendizajes interculturales y algunos de los que se han
desarrollado en el distrito se basan en cosmovisiones de pueblos de otras regiones del país que no
son propias del territorio; por tanto se hace necesario desarrollar trabajos de investigación que se
basen en los saberes de la comunidad Mhuysqa como herramienta de aprendizaje en educación
ambiental en la ciudad de Bogotá no solo para ambientes formales sino también no formales de
educación como una forma de recuperación de los saberes ancestrales de una comunidad y que
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estos que sirvan como eje integrador en el aprendizaje sobre temas ambientales y una efectiva
conservación del medio ambiente desde escenarios sociales.
1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
1.5.1. Servicio social ambiental
La misión del jardín botánico José Celestino Mutis como centro de investigación y
desarrollo, es contribuir a la conservación de la biodiversidad de la región capital, a la
sostenibilidad ambiental y al aprovechamiento de su patrimonio biológico por medio de la
investigación científica, la transferencia tecnológica y la educación ambiental; en uno de sus
objetivos estratégicos se plantea el fortalecer cambios de actitud frente al uso y conservación de la
flora capitalina (JBB, 2015).
La subdirección científica y cultural bajo el proyecto 865 del 2012, dando respuesta al Plan de
Desarrollo de Bogotá Humana en su eje número 1 una ciudad que reduce la segregación y la
discriminación y 2 un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua
(ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ , 2012); ha venido desarrollando procesos de educación
ambiental y culturales para fortalecer la conservación y uso sostenible de los recursos naturales de
la ciudad capital, por medio de estrategias de educación ambiental dentro y fuera del JBBJCM
con el fin de desarrollar una serie de estrategias que fomenten la construcción del pensamiento
ambiental, inclusión de dinámicas sociales para el sostenimiento en tiempo y espacio de la gestión
ambiental con población diversa donde prima la socialización del conocimiento. En una ciudad
que reduce la segregación y la discriminación, es indispensable la participación de toda la
comunidad, movimientos sociales, estudiantes y docentes. (Subdirección Educativa y Cultural,
2012).
En este sentido de la democratización del conocimiento, a partir del 2014 liderada desde la
subdirección educativa y cultural, por la secretaria Distrital de Educación (SED), se origina el
programa de servicio social ambiental (SSA). Programa de formación para estudiantes de
instituciones educativas tanto estatales como privadas, el servicio social ambiental ofrecido a
estudiantes de grado decimo tiene como fundamento la formación en educación ambiental y la
formulación de iniciativas ambientales por parte de estudiantes, que permita el cumplimiento de
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los propósitos plasmados en la normativa del servicio social, la apropiación del territorio y la
integración a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico
desarrollando actitudes de solidaridad y trabajo en equipo (Sarmiento, 2014).
1.5.2. Educación ambiental no formal
En Latinoamérica, la educación ambiental ha sido marcada por la influencia unificadora de
las orientaciones internacionales y las hegemonías culturales que se imponen globalmente
(Montaña, 2011)lo cual imposibilita la efectividad de los procesos educativos en cuanto al fomento
de la identidad y conservación generando un débil sentido de apropiación dentro de un contexto
multicultural. La educación ambiental se divide en tres categorías: formal, no formal e informal.
La primera está inmersa en el sistema educativo tradicional y organizado en un currículo de carácter
transversal. La segunda está fundamentada en la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores
ambientales fuera del sistema educativo tradicional y que conllevan a que las personas beneficiarias
desarrollen aptitudes positivas hacia el ambiente, su fin no es alcanzar certificaciones o títulos. La
última y no menos importante se da de forma espontánea y no planificada, no responde a estructuras
pedagógicas (Villadiego, 2013). La educación ambiental no formal provee herramientas para
incentivar un cambio de comportamiento de los individuos, incorporándose en el ámbito de orden
social, cultural, económico, racial y poblacional fuera del ambiente escolar propiamente dicho
(Avendaño, 2012).
Es trascendental vincular el aprendizaje desde cualquier lugar con la realidad del entorno, es decir,
donde el proceso de aprendizaje tenga como pilares a la sociedad, a la cultura y el fomento en el
sujeto en formación por el cuestionamiento de su mundo, de su realidad (Pérez & Marín, 2011). La
cultura, entendida ésta, desde una perspectiva dinámica y cambiante, como un “instrumento
mediante el cual nos relacionamos con el mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma
parte inherente del propio sujeto, le dota de identidad individual y colectiva... Y se refiere al
conjunto de categorías simbólicas que dan sentido o filtran el significado de la realidad física y
social” (Vega, Fretitas, Álvarez, & Fleuri, 2009).
Una Meta prometedora para el fortalecimiento de la relación educación ambiental -educación
intercultural es la que se orienta hacia la “culturalización” de la educación ambiental, abriendo la
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perspectiva para considerar las diferencias que existen en las diferentes culturas y dirigir esfuerzos
pertinentes hacia la construcción de nociones complejas como la de la sustentabilidad, que no es
universalmente entendida a partir de los postulados de los discursos que emanan de la ciencia y los
enfoques “occidentales”. Esto mediante la incorporación de prácticas y visiones de las “sociedades
tradicionales” por estar basadas en condiciones ecológicas y culturales de co-evolución sociedad-
naturaleza, mismas que se han reconocido por, y se han convertido en parte del código deontológico
de la sustentabilidad (Alonso, 2001).
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2. METODOLOGIA
La práctica del servicio social obligatorio (resolución número 4210 del Ministerio de Educación
Nacional de septiembre de 1996) se instituye como un mecanismo de formación que fomenta en
los estudiantes sentidos de responsabilidad y adquisición de habilidades que complementan la
educación recibida dentro del currículo y la aplicación de conocimientos adquiridos en la escuela
en escenarios comunitarios. El servicio social ambiental implementado como plan piloto de la
alcaldía de Bogotá en el año 2013 busca promover la enseñanza y práctica de la educación
ambiental. Entre los componentes de formación en los que se enfoca la orientación en educación
no formal dada por el jardín botánico para los estudiantes del servicio social están: la educación
ambiental, el ordenamiento del territorio, la gobernanza del agua y el cambio climático.
La metodología utilizada en el escenario de educación ambiental no formal está basada en una
visión general del constructivismo dentro del cual la construcción del conocimiento se genera a
partir de un proceso individual y social el cual permite la inclusión de una perspectiva intercultural
para la formación de los estudiantes por medio de la cual se genere un diálogo de saberes en el cual
se incorporen diferentes visiones en la enseñanza de diferentes temáticas del área de biología.
El objetivo de la investigación es generar una manual que logre pautas metodológicas como el
trabajo cooperativo, la reflexión, el debate y la puesta en común; la comunicación, la
argumentación y el contraste de las ideas y la búsqueda del consenso, compartiendo perspectivas
y toma de decisiones (García & Cano , 2006), para la formación en los temas de gobernanza del
agua, ordenamiento del territorio y cambio climático.
Para desarrollar esta metodología se tienen tres (4) fases: Contextualización, Caracterización,
Diagnostico y Diseño de la herramienta las cuales se detallan en el siguiente esquema:
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Figura 1. Ruta metodológica
2.1. CARACTERIZACIÓN
2.1.1. Observación
La observación no sistemática se establece como un instrumento primordial dentro de la
investigación educativa por medio de la cual se obtiene información que permite conocer la
realidad sin la utilización de preconceptos previos que puedan limitar los resultados y las
conclusiones (Benguría, Martín, Valdés, Pastellides, & Gómez, 2010).
Para el muestreo observacional se eligió como elemento de muestra a los estudiantes del grado
decimo de dos instituciones educativas, la primera de carácter oficial: Instituto Técnico Industrial
Francisco José de Caldas y la segunda de carácter privado: Colegio para hijos de Empleados de la
Contraloría General de la República Durante su proceso en la etapa de formación del servicio social
ambiental.
El tipo de muestreo fue ad libitum como método de observación exploratoria. En cuanto al registro
de información se utilizó el sistema tecnológico (fotografía y video) de la clasificación realizada
por Colás y colaboradores en 1999.
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El objetivo del proceso de la observación fue recoger información acerca de la manera en que se
lleva a cabo el proceso de formación en el servicio social ambiental bajo los componentes temáticos
establecidos dentro de la planeación del proyecto 865.
2.1.2. Encuesta
La caracterización de la población es una herramienta sencilla pero valiosa para conocer la
estructura primaria de los grupos de estudio para evaluar los posibles impactos de la investigación.
La población hacia la cual están dirigidos los procesos de servicio social ambiental son los
estudiantes de grados decimo y 11 de colegios distritales y privados de la ciudad de Bogotá. El
grupo seleccionado como objeto de investigación está conformado por estudiantes del grado
decimo de dos instituciones educativas, la primera de carácter oficial: Instituto Técnico Industrial
Francisco José de Caldas y la segunda de carácter privado: Colegio para hijos de Empleados de
la Contraloría General de la República. Se desarrolló un formato de encuesta el cual fue aplicado
a un total de 20 estudiantes vinculados al servicio Social Ambiental (SSA) agrupados de la
siguiente manera: 10 estudiantes del Colegio Técnico Industrial Francisco José de Caldas y 10
estudiantes del Colegio para hijos de Empleados de la Contraloría General de la República.
2.2. PROCESO DIAGNOSTICO
Teniendo en cuenta la población que desarrolla los proyectos ambientales formulados
dentro del servicio social ambiental y los componentes de formación entre los que se enfoca la
enseñanza por parte del jardín botánico se propone una indagación acerca de las nociones de los
estudiantes en torno a esos componentes para así orientar pedagógicamente la enseñanza de los
mismos logrando una construcción efectiva del conocimiento que permita generar sentidos de
identidad y apropiación en torno al medio ambiente en los estudiantes vinculados al servicio social
ambiental.
20
El diagnóstico se puede enfocar en una perspectiva tradicional -donde queda el diagnóstico
limitado a un pre-tratamiento que termina en la recomendación de medidas de acción (Martínez,
2002). Se sigue entonces como base 2 de los componentes de la secuencia del proceso Diagnóstico
en Educación propuestos por Mollà en el 2007:
1. Recopilación de información
2. Análisis de la información recopilada
2.2.1. Recopilación de información
El diagnóstico de las ideas previas de los estudiantes provee un horizonte de acción poco explorado
en los sistemas de educación ambiental no formal, en los cuales no se ha indagado lo suficiente
acerca del proceso de aprendizaje por lo cual se centran en una transmisión de información
científica lo cual dificulta la obtención de resultados en la formación de las diferentes comunidades
a intervenir. Las ideas previas como punto de partida sitúan la importancia de lo planteado por
Vygotsky quien consideró imprescindible conocer cuál es la zona de desarrollo actual y potencial
de cada estudiante, por lo que el proceso de aprendizaje debe consistir, en transformar las ideas
previas, mediante el trabajo didáctico en la zona de desarrollo próximo, para que los preconceptos,
sirvan de base al desarrollo de los conceptos científicos (Quiala, 2013).
La recolección de información de esta investigación se orientó en la obtención de las ideas previas
de los estudiantes acerca de los componentes de formación del servicio social ambiental a saber:
Gobernanza del agua, Cambio climático y territorio además del componente cultura y medio
ambiente propuesto para esta investigación en la medida que se pretende guiar el proceso de
formación mediante un enfoque intercultural.
Se realiza el diseño de un taller diagnóstico de los 4 componentes
a) Componente Gobernanza del agua: para el diagnóstico del componente agua se dio a los
estudiantes una corta lectura sobre diferentes aspectos en torno a la cuenca del rio salitre a
la cual pertenecen sus colegios por ubicación de acuerdo a la organización del territorio en
torno al agua de la alcaldía mayor de la ciudad de Bogotá, a partir de la cual solicitó a los
estudiantes la construcción de un mapa conceptual donde se vinculen los conceptos:
21
Causas, consecuencias, medio ambiente, agua, sociedad y cultura. No se dio directamente
una instrucción sobre la idea de gobernanza del agua dado que es necesario entender que
relaciones que puedan establecer los estudiantes entorno a la idea del agua como un
componente de lo social más allá de un recurso.
b) Componente cambio climático: para diagnóstico del componente se solicitó a los
estudiantes dar una definición corta de cambio climático.
c) Componente ordenamiento del territorio: para el diagnóstico del componente se solicitó a
los estudiantes responder mediante un dibujo las preguntas: ¿Qué es el territorio?; ¿Cuál es
tu territorio? y ¿Cómo se organiza el territorio?
d) Componente cultura y medio ambiente: para el diagnóstico del componente se solicitó a los
estudiantes representar de manera creativa cual creen es la relación entre cultura y medio
ambiente.
2.2.2. Análisis de la información recogida
Los resultados encontrados en la actividad de diagnóstico, agrupados en tablas que condensan las
ideas previas de los estudiantes de grado décimo de las instituciones educativas Instituto Técnico
Industrial Francisco José de Caldas y el Colegio de la Contraloría, vinculados al servicio social
ambiental (SSA) en el Jardín Botánico José Celestino Mutis de Bogotá, frente a los conceptos de
1) Gobernanza del agua 2) Cambio climático 3) Ordenamiento del territorio y 4) Cultura y medio
ambiente, se citan algunos ejemplos mencionados por los estudiantes y son agrupados en niveles
de formulación (I, II, III,).
Las repuestas son ordenadas de acuerdo a la metodología de (Gutiérrez, y otros, 2005) en niveles
de formulación, para clasificar las respuestas a cada una de las preguntas se leyeron varias veces
generando de esta manera categorías descriptivas que surgían en la interpretación de las respuestas.
Las categorías se generaron de forma inductiva a partir de las respuestas de los estudiantes, las
respuestas no son incluidas en categorías predeterminadas, estas se fueron generando al interpretar
los datos de las respuestas de los estudiantes (García & Olivera, 2012), los niveles de formulación
son una herramienta que permite organizar las nociones de los conceptos con base en su nivel
de complejidad. Los niveles de complejidad son determinados por la cantidad de relaciones que
se pueden establecer sobre el significado del concepto que se pretende indagar (Coranti, 2012).En
22
los niveles según el trabajo de (Gutiérrez, y otros, 2005), (I) y (II) se encuentran alejadas de las
definiciones científicas o nociones espontaneas, en el nivel de formulación (III) se ubican las
nociones semejantes a las definiciones científicas establecidas.
2.3. DISEÑO DE HERRAMIENTA
2.3.1. Manual de formación de Servicio Social Ambiental.
A partir de la información obtenida mediante el seguimiento de los procesos de formación en el
servicio social ambiental ofrecido por el jardín botánico se propone la elaboración de una cartilla
diseñada para su implementación dentro del proceso de la fase 1 del servicio social ambiental
correspondiente a la formación en educación ambiental. Las temáticas están organizadas por
capítulos para cada uno de los 4 ejes temáticos: educación ambiental, gobernanza del agua,
ordenamiento del territorio y cambio climático correspondientes a los expuestos como una
necesidad de formación dentro del Plan Distrital de Desarrollo (ALCALDÍA MAYOR DE
BOGOTÁ , 2012). A cada una de las temáticas le corresponden una red de conceptos formativos
para lo cual se toma como base los propuestos por Sarmiento en el 2015 para su enseñanza dentro
del servicio social ambiental y son expuestos a continuación.
Propuesta temática para la
formación del SSA – 2015
MÓDULO CONOCIMIENTOS Y
COMPRENSIONES
ESENCIALES
TEMAS
INDUCCIÓN Y
CONTEXTUALIZACIÓN
INSTITUCIONAL Y DEL
SSA
Reconocimiento de la apuesta
misional del Jardín Botánico y de la
ruta metodológica del Servicio
Social Ambiental
Misionalidad del JBB ,
Estructura organizacional del
JBB, Marco normativo Distrital
y del SSA, contextualización de
ejes temáticos y estructura
formativa y metodológica del
SSA
EDUCACIÓN AMBIENTAL Las relaciones entre el individuo y el
ambiente son consideradas en el
contexto del proyecto de los
Introducción a la educación
ambiental, valores y ética
ambiental, marco normativo de
23
Tabla 5. Propuesta temática para la formación del SSA – 2015 propuesta por Sarmiento.
Cada una de las temáticas es presentada en el programa de SSA y dentro de la cartilla de orientación
con el objetivo de generar apropiación del territorio mediante el enfoque intercultural.
estudiantes de SSA, en el marco del
desarrollo sostenible, las realidades
biofísica, social, política, económica
y cultural.
la educación ambiental,
educación ambiental como
herramienta la gestión ambiental
del territorio.
APROPIACIÓN Y
ORDENAMIENTO DEL
TERRITORIO
ALREDEDOR DEL AGUA
Reconocimiento y apropiación del
contexto ambiental barrial y local de
la institución educativa a la cual
pertenecen los estudiantes de SSA
para la identificación y posible
transformación de problemáticas
ambientales existentes a través de la
formulación de iniciativas
ambientales de los estudiantes.
Definiciones de territorio y
territorialidad, estructura y
dinámicas territoriales,
instrumentos de planeación para
el ordenamiento territorial,
reconocimiento de los territorios
ambientales del D.C.
GOBERNANZA DEL AGUA Sensibilización acerca de las
relaciones que tienen los estudiantes
de SSA con el agua, desde las
visiones de territorio, cuenca y usos
desde la sostenibilidad y el
reconocimiento de su importancia
como elemental para la vida.
Definiciones de cuenca y
gobernanza del agua,
apropiación ambiental y
gobernanza del agua,
renaturalización de los espacios
del agua, mecanismos para el
ejercicio de la gobernanza del
agua, uso sostenible del agua y
reconocimiento y protección de
los ecosistemas estratégicos para
el agua
CAMBIO CLIMATICO Desarrollo de estrategias por parte de
los estudiantes de SSA de mitigación
y adaptación frente a los efectos del
cambio climático a partir de la
apropiación social y ambiental en el
territorio.
Definición del cambio climático,
causas y efectos, mitos frente al
cambio climático, problemáticas
locales producidas por el cambio
climático, estrategias de
mitigación y adaptación.
24
Para el abordaje de la cartilla en su estructuración pedagógica se toman los lineamientos del
constructivismo y el aprendizaje significativo dando respuesta a las orientaciones generales
propuestas en la malla curricular del SSA dentro de la cual se priorizan el saber qué, el saber cómo
y el saber ser.
Figura 18. Áreas básicas de los contenidos curriculares de acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls
(1992).
Cada capítulo cuenta con 3 secciones integradas orientadas a desarrollar las capacidades de los
estudiantes en los 3 ejes de acuerdo a la orientación formulada por Barriga y Rojas en el 2002.
Para el aprendizaje conceptual se parte de manera indispensable de los conocimientos previos que
poseen los alumnos para de esta manera seleccionar los contenidos. Los contenidos declarativos
como elemento básico de conceptualización tratando de fomentar una memorización significativa,
dadas las confusiones entre conceptos traídas desde la escuela y recibidas a través de los medios.
Para el aprendizaje procedimental se proponen actividades a partir de estudios de caso que
incluyen:
• Repetición y ejercitación reflexiva.
• Observación crítica.
• Imitación de modelos.
• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
25
• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos.
• Verbalización mientras aprende.
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido en territorio
Para el aprendizaje en el área afectiva y de valores se toman las tres aproximaciones de Vendar y
Levie (1993) a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción
de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.
La cartilla consta de una introducción al proceso de formación en el SSA y los temas que se
abordaran dentro del mismo y una introducción y generalidades sobre la cultura con la cual se
realizara el proceso de anclaje formativo la cual es la comunidad Mhuysqa. A continuación se
estructuran los puntos principales de cada una de las 3 secciones básicas de los ejes a abordar.
Sección 1: contenidos declarativos:
Los contenidos declarativos se seleccionan a partir del resultado del diagnóstico priorizando los
conceptos confusos o errados en los estudiantes a partir del tratamiento de las ideas previas. Los
temas se desarrollan desde un eje general y se articulan de acuerdo a sus elementos.
Conceptos en educación ambiental:
- Educación ambiental
- Sostenibilidad y permacultura
- Ecología humana
Conceptos en ordenamiento del territorio
- Territorio y Territorialidad:
Como se organiza el territorio
Plan de ordenamiento territorial del distrito capital.
Características de territorio: ecosistemas (paramos y humedales) y biodiversidad (especies
nativas y exóticas (invasoras))
- conservación de territorio: áreas protegidas
26
- recuperación del territorio: renaturalización.
Conceptos de gobernanza del agua
- El agua:
Que es el agua
Ciclo del agua
Agua superficial y subterránea
Servicios ecosistémicos: De donde viene el agua de Bogotá
- La gobernanza del agua:
Manejo y usos del agua
Conceptos de cambio climático:
- Que es el cambio climático
- Efecto invernadero y calentamiento global
- Fenómenos climáticos
Fenómeno del niño y de la niña
Sección 2: Procedimental.
La información y estudios de caso se seleccionaron buscando desarrollar actitudes críticas y
propositivas en los estudiantes además del desarrollo de habilidades y hábitos en el contexto de las
realidades y demandas de la ciudad.
Acciones en educación ambiental
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: Programas de senderismo y turismo y Procesos
de Educación y Cultura para la Conservación y Uso Sostenible de la Biodiversidad del
Distrito.
Estudio de caso: ¿sabes lo que comes? (huertos sostenibles en casa).
Acciones en ordenamiento del territorio.
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: territorios ambientales del distrito.
Estudio de caso: Las fronteras de mi ciudad (Conservación de cerros orientales).
Acciones en gobernanza del agua:
27
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: programa de Vigías del Agua.
Estudio de caso: Memorias de agua (El rio Bogotá).
Acciones en cambio climático
- Gestión ambiental y acciones comunitarias: Bogotá se adapta y mitiga el cambio climático.
Estudio de caso: Doña Juana un relleno de problemas.
Sección 3: afectivo y de valores
La sección 3 de organización de los ejes temáticos se orienta a partir de la recuperación de la
cosmovisión y conocimiento del grupo indígena Mhuysqa originalmente asentado en el altiplano
cundiboyacense y sur del departamento de Santander. La aplicación de la estrategia de enseñanza
en la interculturalidad surge de la necesidad de generar sentimientos de apropiación que influyan
en los procesos actitudinales de los estudiantes generando una identidad cultural del territorio más
allá de la persuasión en torno al cuidado ambiental.
La aproximación a esta cultura se da a partir de las ideas expresadas por los estudiantes en el
diagnóstico de ideas previas de que no hay relación entre cultura y medio ambiente más allá de la
ocupación de espacios en el tiempo por parte de las comunidades en un territorio y de que la cultura
no va más allá de un simple arraigo de algunos grupos sociales a diversas tradiciones.
El ser y el medio ambiente en la educación ambiental:
- El ser gente
- El no daño y los elementales.
El ser y el medio ambiente en el ordenamiento del territorio:
- El primer territorio y todos los territorios.
- Lugares sagrados del territorio.
- Aprendiendo de las historias: Ancestros de piedra.
El ser y el medio ambiente en la gobernanza del agua:
- Seres de agua.
- Aprendiendo de las historias: Las Futchas
El ser y el medioambiente en el cambio climático:
28
- Como es arriba es abajo y como es adentro es afuera
- El Ata ta (Pagamento)
- Aprendiendo de las historias: Bochica o el protector.
Para generar unidad dentro de la cartilla los numerales dentro de los capítulos y varias palabras se
presentan en mhuysqubun, lengua nativa mhuysqa siguiendo las gramáticas recogidas en el trabajo
de Mariana Escribano doctora en literatura, historia y semiología.
29
3. RESULTADOS
3.1. RESULTADOS DE OBSERVACIÓN.
3.1.1. Documentación de Actividades de formación.
a) Contextualización de los enfoques temáticos del SSA (Jardín Botánico)
La actividad se realizó en dos momentos:
1. Recorrido por el jardín botánico: dentro del recorrido se explicaron a grosso modo los
enfoques temáticos alrededor de los cuales se orientan los proyectos ambientales a formular
dentro del SSA.
La primera instrucción se dio en el aula ambiental del jardín botánico y correspondió a la
explicación de la importancia de la educación ambiental y del servicio social como medio para su
aplicación y promoción. Se les preguntó a los estudiantes el porqué de su elección del servicio
social ambiental.
La segunda instrucción se dio en el mirador del jardín botánico y correspondió a la explicación
sobre el ordenamiento del territorio de Bogotá en torno a los ecosistemas estratégicos su ubicación
e importancia. Se les solicito a los estudiantes ubicarse espacialmente y nombrar los sitios
ecológicamente importantes de la ciudad de Bogotá y sus alrededores.
La tercera instrucción se dio en la zona de agroecología urbana y correspondió a la explicación
acerca del cambio climático y su impacto en la ciudad de Bogotá además de las acciones para
promover la sostenibilidad que deben ser promovidas en las comunidades. Se les preguntó a los
estudiantes cual creían que era la importancia de actividades como el reciclaje y los muros y techos
verdes.
La cuarta instrucción se dio en los ambientes de humedal y páramo correspondiendo a la
explicación sobre la gobernanza del agua en donde se explicó a los estudiantes la propuesta del
plan de desarrollo de la alcaldía de la ciudad mediante la cual se priorizaba la importancia de los
30
cuerpos de agua y su conservación por parte de la comunidad para lo cual se realizó un
ordenamiento de la ciudad por cuencas. Se informó a los estudiantes su pertenencia a la cuenca del
rio salitre y como sus proyectos debían estar orientados a la conservación de la misma.
2. Actividad de reconocimiento del territorio: Como cierre de la primera actividad de
formación se entrega a los estudiantes un croquis del mapa de la ciudad de Bogotá y sus
alrededores, se solicita que ubiquen los 4 puntos cardinales y de acuerdo a ellos señalen en
el mapa los sitios de importancia ecosistémica de Bogotá como ríos, humedales, paramos,
parques, etc.
b) Recorrido de reconocimiento del ecosistema de humedal (Humedal del salitre)
Se concreta con los estudiantes un recorrido el humedal salitre ubicado dentro del Parque Recreo
deportivo El Salitre, entre las carreras 68 y 60, de la calle 64 a la 63. El recorrido es orientado por
un guía de la Secretaria distrital de ambiente.
La guía se maneja mediante un sistema de preguntas a los estudiantes e inicia indicando que son y
cuál es la importancia de los humedales. Se hace referencia a las especies de plantas invasoras
como Pennisetum clandestinum y nativas como Brugmansia candida teniendo en cuanta sus
dinámicas en el ecosistema.
Particularmente se hace referencia al conocimiento ancestral del pueblo muisca en torno a los usos
rituales del árbol del tyhyky (Brugmansia candida) y además de los usos medicinales de Salix
humboldtiana para los pueblos nativos americanos y la obtención del extracto activo salicina.
Se explica a los estudiantes la importancia y diversidad de aves en los ambientes de humedal
mediante el avistamiento de algunas especies. Se finaliza la guía explicando la labor de los Vigías
del Agua de la Secretaría Distrital de Ambiente y su importante papel en la recuperación de
espacios en la ciudad en torno al cuidado del agua fomentando, a través de acciones, la
conservación y mejoramiento paisajístico de los ecosistemas urbanos.
A partir del recorrido se evidencia en los estudiantes un mayor interés en cuanto se involucran
saberes culturales al conocimiento científico de especies de flora, fauna y ecosistemas de la ciudad.
31
c) Recorrido de etnobotánica (jardín botánico)
Los estudiantes realizan el recorrido de la ruta etnobotánica a cargo del profesional encargado del
enfoque diferencial Ary Mendoza perteneciente a la comunidad indígena Uitoto. El recorrido se
organiza en 4 momentos orientando la guía en torno a los 4 elementos básicos agua, tierra, aire y
fuego.
La guía inicia en la cascada del jardín botánico para explicar la importancia del elemento sus
cuidados y el agradecimiento correspondiente desde la cosmovisión de su pueblo, se explicó a los
estudiantes un rito de agradecimiento al agua el cual consistía en arrojar un poco de agua 3 veces
sobre el hombro derecho y 3 sobre el hombro izquierdo; este ritual solo fue realizado por el guía.
Posteriormente se habló acerca de las diferentes plantas de acuerdo a las relaciones que se teje en
torno a ellas: la relación de los yarumos (Cecropia) con el mantenimiento de los cuerpos de agua;
el uso de diversas raíces como alimento en la selva; el uso medicinal de la hierba Symphytum
officinale y las memorias que guardan las pteridophytas al haber existido ya desde Devónico por
lo que se consideran “abuelas”. La guía continúa con el elemento tierra, se hace referencia a la
tierra como madre de los pueblos y a los elementos que en ella habitan como la constitución de un
solo organismo vivo: las plantas como piel, el núcleo como corazón y las venas como la sangre. Se
le solicita a los estudiantes tocar la tierra con sus dos manos y sentir el corazón de la “madre tierra”
además de reconocer el elemento aire en los sonidos que llegaban a ellos y en cada respiración de
sus pulmones.
El recorrido lleva a la maloca del jardín botánico en donde se explicó a los estudiantes como la
casa reconstruía en sí misma la cosmogonía del pueblo Uitoto, la historia de Mooma Buinaima, y
varios mitos de origen. Se finaliza la guía con el elemento fuego el cual es alimentado por varias
hojas secas que se solicitó recoger a los estudiantes y hacer una entrega de sus defectos y cualidades
en cada hoja a partir de lo cual se realiza un canto y un baile con el cual finaliza la actividad.
d) Capacitación en estudio de aves (jardín botánico)
Dentro de las actividades de formación se contempló la realización de capacitaciones en
reconocimiento de aves a los estudiantes del colegio ITI Francisco José de Caldas teniendo en
cuenta los enfoques de los proyectos realizados por los estudiantes y el PRAE de la institución.
32
La actividad se dio en dos momentos: el primer momento se centró en una capacitación a cargo del
profesional Cesar Villamil de la fundación Proaves. La charla teórica abarcó temas como
generalidades de aves, características morfológicas, claves de reconocimiento y métodos de
captura.
En el segundo momento de la actividad la cual se desarrolló en una segunda sesión se llevó a cabo
una “pajareada” por medio de la cual se orientó a los estudiantes en el reconocimiento de aves,
montaje de redes de niebla y la manipulación de los especímenes
Durante la capacitación los estudiantes tuvieron la oportunidad de reconocer varios tipos de aves
propias de la sabana de Bogotá y lograron la captura por medio del uso de la red de niebla de un
espécimen de Turdus fuscater con ayuda del cual se realizó la explicación sobre la correcta
manipulación, toma de información morfométrica, determinación del sexo y correcta liberación.
3.2. RESULTADOS DE ENCUESTA
Rango de edad:
Figura 2. Rango de Edad de los estudiantes.
Distinguir los rangos de edad otorga información acerca de algunos aspectos del desarrollo
cognitivo de la población a estudiar. La edad de los estudiantes (Figura 2) oscila entre los 15 (27
27%
27%
37%
9%
Rango de Edad.
Años 15 Años 16 Años 17 Años 18
33
%) y los 18 años (9 %), los estudiantes con 17 años tuvieron mayor representatividad dentro de la
muestra (37%) y la edad con menor población fue la de 18 años con un (9%).
En el rango de género (Figura 3) se obtuvo que hay un mayor de número de estudiantes del género
masculino (70 %) que femenino (30 %) en la muestra total.
Rango de género:
Figura 3. Rango de Género entre los estudiantes del SSA encuestados.
La mayoría de los estudiantes viven y estudian dentro las localidades correspondientes a la cuenca
del rio salitre. El estrato socioeconómico con mayor representatividad fue estrato 3 con 16
estudiantes, seguido por el estrato 4 con dos estudiantes y el estrato 5 con un solo estudiante (Figura
4).
Estrato Socioeconómico:
30%
70%
Rango de Género.
Mujeres.
Hombres.
34
Figura 4. Estrato Socioeconómico al que pertenecen los estudiantes.
Conocer los temas de interés para estudiantes de SSA del jardín botánico José Celestino Mutis
brinda información acerca del acercamiento y la orientación a los diferentes temas en biología que
han desarrollado los estudiantes en la escuela. Las siguientes preguntas tienen como fundamento
conocer los intereses individuales frente a diferentes temáticas abordadas dentro del SSA.
Pregunta #1 Cuál es el tema de mayor interés para ti en el área de biología:
Figura 5. Temas de mayor interés por parte de los estudiantes encuestados.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5
Estrato Socioeconómico
7
5
2 21 1
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Temas de Interes (SSA)
35
El tema de mayor interés para los estudiantes (Figura 5) correspondió al Recurso hídrico (7
estudiantes). El segundo tema de mayor interés fue Biodiversidad (5 estudiantes). Con respecto a
los otros temas no se mostró una diferencia significativa en el número de estudiantes interesados.
Pregunta #2 ¿Porque escogiste el Servicio Social Ambiental?:
Figura 6. Razones de la elección del servicio social ambiental por parte de los estudiantes.
El interés de los estudiantes en elegir el servicio social ambiental como línea de formación (Figura
6) se basa entre una solicitud por parte de la institución educativa de la cual hacen parte y el interés
por el cuidado del Medio Ambiente, cada una con 9 estudiantes. Se infiere que no hay una
vinculación al servicio social ambiental por iniciativa propia en su mayoría sino por la iniciativa
institucional en inscribir a sus alumnos en una determinada temporada al servicio social, donde
todos los estudiantes que requieran su realización deben acoplarse al enfoque de la entidad con la
cual se realice el convenio para su ejecución.
Pregunta #3 ¿Qué actividades del servicio social disfrutas más?:
0
2
4
6
8
10
Aptitudes en el área de
Biología.
Solicitud de la
Intitución.
Interes por el cuidado
del medio Ambiente
¿Por qué eligio el SSA?
0
5
10
15
Salidas de Campo Actividades en
Grupo
Recorridos de
formación
Formulacion de
proyectos
Actividades (SSA) que más
disfrutas.
36
Figura 7. Actividades preferidas por los estudiantes en el SSA.
El Servicio social ambiental plantea una serie de actividades (Figura 7) que tienen como objetivo
la formación en temas globales para la construcción de las iniciativas ambientales. Dentro de las
actividades que se realizan dentro del SSA las salidas de campo fueron las de mayor agrado para
los estudiantes encuestados (13 estudiantes), seguida por recorridos de formación (8 estudiantes).
A partir de los resultados es importante reconocer las salidas de campo en el servicio social
ambiental del JBB, como espacios importantes para que los estudiantes observen, asimilen,
correlacionen, reconozcan y vivencien los temas tratados tanto en sus instituciones educativas
como en el SSA (Rodriguez, 2012), por otra parte las actividades con menor porcentaje son las
actividades grupales y la formulación de las iniciativas ambientales; las actividades grupales y la
formulación de las iniciativas ambientales son actividades clave en el servicio social ambiental,
en estas actividades se redacta y se proyectan las actividades dentro de las iniciativas ambientales,
la poca intensión de los estudiantes frente a estas dos actividades se evidencia en el desarrollo de
los proyectos dentro de sus instituciones educativas, siendo estas fases las que involucran mayor
cantidad de tiempo dentro del servicio social.
Pregunta #4 ¿Consideras que es importante que todas las personas reciban formación en
educación ambiental?:
Figura 8. Importancia de la formación en Educación Ambiental.
100%
0%
Importancia de la formación en
EA
Si No
37
A la importancia de la formación en educación ambiental se le dio un 100 % de importancia en
las respuestas de los estudiantes apuntando hacia una conciencia sobre la necesidad de formar a la
población en temas ambientales.
Pregunta #5 ¿En cuál de los siguientes temas te gustaría profundizar más en el servicio
social?:
Figura 9.Temas de Profundización (SSA).
Las líneas de formación del Servicio Social Ambiental se centran en tres enfoques: Ordenamiento
del Territorio, Gobernanza del agua y cambio climático. El tema en el que predomina un mayor
interés de profundización (Figura 9) es Gobernanza del agua (10 estudiantes), seguido de este el
enfoque de cambio climático genera también un importante interés de profundización (6
estudiantes); por último el enfoque de ordenamiento del territorio cuanta con cuatro estudiantes.
Las preguntas a continuación tienen como objetivo indagar en los estudiantes su conocimiento
acerca de las diferentes culturas que se representadas en el territorio de Bogotá y la importancia de
estas para entender las dinámicas ambientales actuales.
Pregunta #7 ¿Conoces acerca de las culturas propias del territorio de Bogotá?:
0
2
4
6
8
10
12
Ordenamiento del territorio Gobernanza del agua Cambio climático
¿En cuál de los siguientes temas te gustaría profundizar
más en el servicio social Ambiental?
38
Figura 10. Conocimiento acerca de las culturas propias del Territorio.
A la pregunta ¿Conoces acerca de las culturas propias del territorio de Bogotá? (Figura 10), la
mayoría de estudiantes señalan no conocer cuales culturas le son propias al territorio de Bogotá.
Pregunta #8 ¿crees que es importante aprender sobre diferentes culturas para dar solución
a problemas ambientales?:
Figura 11. Importancia de las diferentes culturas para dar solución a problemas ambientales.
En las respuestas obtenidas se encontró una tendencia del 100 % de los estudiantes en señalar la
importancia de conocer y tener en cuantas diferentes culturas para dar solución a las diferentes
problemáticas ambientales (Figura 11).
0
5
10
15
20
Si No
¿Conoces acerca de las culturas propias del
territorio de Bogotá ?
0
5
10
15
20
25
Si No
¿Crees que es importante aprender sobre diferentes
culturas para dar solución a problemas
ambientales?
39
3.3. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO
3.3.1. Nociones sobre los componentes de formación.
a) Nociones: Gobernanza del agua.
La gobernanza del agua es el compromiso de los sistemas sociales, políticos y económicos en una
visión integral de cuenca para el rio Bogotá, sus afluentes, cuerpos de agua y demás componentes
de su ciclo, Plan Distrital de Desarrollo (2011). Las nociones de gobernanza del agua son
organizadas en tres dimensiones (Tabla 1): (Medio Ambiente, Agua y sociedad) (Iza & Rovere,
2006) para cada una de estas categorías se propuso niveles de formulación diferentes.
- Medio Ambiente.
Para las nociones de Medio Ambiente se logran identificar tres niveles de formulación (Tabla 1).
Nivel de formulación (I): los estudiantes relacionan el concepto de Medio ambiente en la
importancia de la conservación y mantenimiento de la biodiversidad: (fauna, flora). En el nivel de
formulación (II), los estudiantes exponen el Medio Ambiente desde el espacio afectado por la
contaminación y como resultado la pérdida de biodiversidad. En el nivel de formulación (III) Los
estudiantes hacen explicito la contaminación del medio ambiente como consecuencia de la
actividad humana y como resultado la pérdida de la biodiversidad.
- Agua.
Se identifican tres niveles de formulación. En el nivel de formulación más elemental (I): Los
estudiantes hacen explicito que la ciudad de Bogotá cuenta con una serie de afluentes: Rio Bogotá,
Rio salitre, Rio negro, Rio San Agustín, San Francisco. En el segundo nivel de formulación (II):
Los estudiantes hacen explicito la relación del recurso como medio afectado por la contaminación,
enunciando consecuencias en la conservación de la biodiversidad. En el último nivel (III)
Mencionan la sociedad como responsable de la contaminación del recurso haciendo hincapié en
la importancia de este recurso en el desarrollo de la sociedad.
- Sociedad.
40
En la noción de sociedad se identifican dos niveles de formulación. El nivel (I): Se describe la
sociedad como factor principal causante del deterioro del recurso hídrico. En el nivel (II) se expone
desde el manejo responsable del agua, describiendo la pertinencia del recurso en el desarrollo de
la sociedad.
Tabla 1. Nociones Gobernanza del Agua.
a) Nociones: Cambio Climático.
Tópico Nivel. Categoría.
Gobernanza
del Agua.
Medio
Ambiente
I Hacen explicito la relación del Medio
Ambiente a través de la conservación y
mantenimiento de la biodiversidad: (fauna y
flora).
II Establecen la relación del Medio Ambiente
como entorno afectado por la contaminación
y la conservación de la biodiversidad.
III Los estudiantes hacen explicito la
contaminación del Medio Ambiente como
consecuencia de la actividad humana y como
resultado la pérdida de biodiversidad.
Agua. I Los estudiantes hacen explicito que la ciudad
de Bogotá cuenta con una serie de afluentes:
Rio Bogotá, Rio salitre, Rio negro, Rio San
Agustín, San Francisco.
II Los estudiantes hacen explicito la relación
del recurso como medio afectado por la
contaminación, enunciando algunas
consecuencias en la conservación de la
biodiversidad.
III Mencionan la sociedad como responsable de
la contaminación del recurso, haciendo
hincapié en la importancia de este recurso en
el desarrollo de la sociedad.
Sociedad. I Se describe la sociedad como factor principal
causante del deterioro del recurso hídrico.
II El manejo responsable del agua, describiendo
la pertinencia del recurso en la preservación
y desarrollo de la sociedad.
41
El Cambio Climático se entiende como la variación del clima, que persiste durante un período
prolongado. El cambio climático obedece a cambios persistentes antropogénicos en la composición
de la atmosfera y en el uso de la tierra (Cortines, 2009). En las nociones de cambio climático se
evidencian dos niveles de formulación (Tabla 2); en el nivel de formulación (I), El cambio
climático es asociado a la variabilidad repentina del clima, afectando las precipitaciones,
biodiversidad y los seres humanos. En el nivel de formulación (II), Categorizan el cambio
climático en un problema ambiental fomentado por la actividad humana modificando el clima,
generado por gases de efecto invernadero con repercusiones en la pérdida de biodiversidad.
Algunos ejemplos mencionados por los estudiantes en la categoría de formulación (I) son:
“El cambio climático es cuando el clima cambia repentinamente y drásticamente eso afecta a los
animales, plantas y a nosotros los humanos”, “Es un cambio significativo y duradero de las
globalizaciones del clima, como por ejemplo variaciones en la energía que recibe el sol”.
Dentro del nivel de formulación (II) algunos ejemplos utilizados por los estudiantes son:
“el cambio climático significa un problema ambiental que se genera a partir de los gases puesto
que daña la capa de ozono e incrementa las temperaturas”, “Alteración del medio ambiente que
tiene repercusiones en la fauna, ecosistemas y el entorno en el que nos desarrollamos causado por
el gran impacto del hombre con cada industria, explotación de recursos y violación de la
naturaleza”.
Tópico Nivel Categoría. Ejemplos
Mencionados.
(ITI)
Ejemplos
Mencionados
(CGR)
Cambio
Climático.
I El cambio climático es
asociado a la
variabilidad repentina
del clima, afectando las
precipitaciones,
biodiversidad y a los
seres humanos.
“El cambio
climático es una
capacidad y una
necesidad de la
naturaleza para
adaptarse a nuevas
épocas y nuevos
cambios en la
misma pasando por
sequias, épocas de
alta lluvia,
deforestaciones,
bajas temperaturas
“Es la alteración
del medio
ambiente debido
a causas
endógenas o
exógenas”
“Es un cambio
significativo y
duradero de las
globalizaciones
del clima, como
por ejemplo
variaciones en la
42
como en el invierno,
etc”.
“el cambio
climático es el
fenómeno que se da
gracias al
calentamiento
global. Gracias a
esto varia la
presión
atmosférica,
precipitaciones,
nubosidad, etc. Este
fenómeno afecta la
fauna y la flora”.
“El cambio
climático es cuando
el clima cambia
repentinamente y
drásticamente eso
afecta a los
animales, plantas y
a nosotros los
humanos”.
“el cambio
climático para mi es
el aumento o
disminución
drásticamente de
temperatura,
haciendo que las
nubes sufran un
cambio permitiendo
que llueva o que no
cubran el sol”.
energía que
recibe el sol”.
“Cambio
climático se
puede definir
como alteración
de la atmosfera a
la cual estamos
acostumbrados,
la cual puede
traer
consecuencias
tanto buenas
como malas”
Categorizan al cambio
climático en un
problema ambiental
fomentado por la
actividad humana
modificando el clima,
generado por gases de
efecto invernadero con
El cambio climático
significa un
problema ambiental
que se genera a
partir de los gases
puesto que daña la
capa de ozono e
“Alteración del
medio ambiente
que tiene
repercusiones en
la fauna,
ecosistemas y el
entorno en el que
nos
43
Tabla 2. Nociones Cambio Climático.
a) Nociones: Territorio.
Según (Hernández, 2000), el territorio es entendido como un concepto teórico y metodológico que
explica y describe el desenvolvimiento espacial de las relaciones sociales que establecen los seres
humanos en los ámbitos culturales, sociales, políticos y ambientales. Las nociones de territorio son
analizadas desde la definición de Hernández (2000) en tres categorías de formulación (Tabla. 3)
En el nivel de formulación (I), definen el territorio a partir de la descripción geográfica o política,
en la construcción de mapas: (Colombia y Bogotá).En nivel de formulación (II), definen el
territorio en términos paisajísticos, construyendo paisajes rurales. En el nivel de formulación (III),
comprenden el territorio en relación a los lugares frecuentados: colegio, casa, etc.
Tabla 3. Nociones Territorio.
a) Nociones: Cultura y Medio Ambiente.
Las Nociones de Cultura y Medio Ambiente se analizaron en dos niveles de formulación. El Nivel
de formulación (I), establece la relación entre cultura y medio ambiente a través del asentamiento
de diferentes culturas en el territorio. En el Nivel de Formulación (II) se expresa la relación entre
cultura y medio ambiente desde el carácter de responsabilidad de la cultura en el cuidado del medio
ambiente (Tabla 4.)
repercusiones en la
perdida biodiversidad.
incrementa las
temperaturas”.
desarrollamos
causado por el
gran impacto del
hombre con cada
industria,
explotación de
recursos y
violación de la
naturaleza”
Tópico Nivel Categoría.
Territorio. I Nociones descriptivas del territorio haciendo divisiones
geográfica o política del territorio. (Imágenes 12,15 y18)
II Hace referencia al territorio en términos paisajístico
rurales. (Imágenes 11 y 13)
III Comprende el territorio haciendo referencia a lugares
frecuentados: Colegio, Casa.: (Imágenes 14,16 y 17)
44
“la cultura se relaciona con el medio ambiente ya que una persona con cultura sabe lo que debe
hacer para cuidarlo”. “si todos los ciudadanos tienen cultura, sabrán que debe cuidar su ambiente
y mantenerlo, libre de humo, basura, etc.”, “la cultura se relaciona con el medio ambiente ya que
una persona con cultura sabe lo que debe hacer para cuidarlo”.
“En esta sociedad la cultura y el medio ambiente se enlazan de manera directa, si desde pequeños
no nos inculcan sentido de pertenencia en cuanto al medio ambiente toda la vida estaremos
contaminándolo, logrando así un círculo vicioso ya que lo que no aprendimos nosotros no se lo
enseñaremos a nuestros hijos así seguiremos erradicando nuestro medio ambiente de una manera
cada vez más rápida”.
Tópico Nivel Categoría. Ejemplos
Mencionados.
Cultura y
Medio
Ambiente.
I Asentamiento de
diferentes culturas en
un espacio geográfico.
(Imagen 21) “Los estudiantes
realizan un dibujo
donde se encuentra
un indígena, un
esquimal y
musulmán”
II Noción de la cultura
como responsabilidad
social.
“la cultura se relaciona
con el medio ambiente
ya que una persona con
cultura sabe lo que
debe hacer para
cuidarlo”.
“si todos los
ciudadanos tienen
cultura, sabrán que
debe cuidar su
ambiente y mantenerlo,
libre de humo, basura,
etc.”.
“En esta sociedad la
cultura y el medio
ambiente se enlazan de
manera directa, si
desde pequeños no nos
inculcan sentido de
pertenencia en cuanto
al medio ambiente toda
la vida estaremos
contaminándolo,
logrando así un círculo
vicioso ya que lo que no
aprendimos nosotros
no se lo enseñaremos a
“una sociedad con
cultura preserva el
medio ambiente”.
(Imagen 20)
“ignorancia y
cultura”
(Imagen 19)
45
Tabla 4. Noción cultura y medio ambiente.
nuestros hijos así
seguiremos
erradicando nuestro
medio ambiente de una
manera cada vez más
rápida”.
46
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS.
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE OBSERVACIÓN.
Actividades de formación.
a) Contextualización de los enfoques temáticos del SSA (Jardín Botánico)
1. Recorrido por el jardín botánico:
A la Pregunta sobre porque escogió el servicio social ambiental algunos estudiantes comentaron el
hecho de querer conocer más acerca del medio ambiente y como pueden ayudar a su conservación.
Para la ubicación de puntos ambientalmente relevantes de Bogotá a lo cual los estudiantes
reconocieron muy pocos lugares entre ellos humedales cercanos y el propio jardín botánico
demostrando dificultades en la ubicación espacial y en el reconocimiento de lugares de importancia
ambiental por lo cual necesitaron ayuda de los tutores de SSA.
Se les preguntó a los estudiantes cual creían que era la importancia de actividades como el reciclaje
y los muros y techos verdes, a lo cual los estudiantes respondieron que lo principal de las acciones
frente al cambio climático era la reducción de la contaminación y que sembrar plantas ayudaba a
cuidado del aire.
Se evidencia entre los estudiantes poca participación cuando se les realizan preguntas y muchas de
las respuestas están sujetas más a lo poco que han escuchado en los medios de comunicación que
a lo aprendido en la escuela.
2. Actividad de reconocimiento del territorio:
A partir de la actividad, los estudiantes demuestran dificultad para ubicar su propio colegio en el
mapa, toman como punto de partida la ubicación del jardín botánico y las instrucciones dadas
durante el recorrido.
c) Recorrido de etnobotánica (jardín botánico)
Se evidencia la poca receptividad de los estudiantes al comienzo de la actividad y el aumento del
interés una vez se ahondó en los temas y se fueron haciendo participes de las actividades
propuestas, además del cambio de perspectiva acerca de las practicas una vez fueron incluidos en
el canto y la danza posterior a los relatos de origen.
d) Capacitación en estudio de aves (jardín botánico)
A medida que se dio al conferencia magistral se pudo observar desinterés por parte de algunos de
los grupos de estudiantes a lo cual manifestaron sentir que la guía se tornó tediosa al ser tan
metódica en cuanto a la manera en que se dio la información.
Pajareada: Los estudiantes demostraron un mayor interés en el desarrollo práctico de las
actividades participando activamente del proceso.
47
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO.
a) Gobernanza del agua:
- Medio Ambiente.
Figura 12. Noción Medio Ambiente.
Nivel I Nivel II Nivel III
60% 10% 30%
La comprensión del Medio Ambiente desde un “sistema dinámico definido por las interacciones
físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres
vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos
sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre” (MEN, 2002). A partir de
la definición de Medio Ambiente, las respuestas de los estudiantes apuntan hacia el nivel de
formulación (I) con un (60%), planteando al medio ambiente en relación con los componentes
bióticos y abióticos. Desde el trabajo de (Reigota, 2004) sobre las dimensiones del medio ambiente
estas son clasificadas en tres categorías: naturalista, globalizantes y utilitaristas. En la dimensión
naturalista se observa mayor frecuencia de respuestas, lo definen como el lugar donde vive un
determinado tipo de seres vivos y son expuestos en términos de la relación entre biótico y abióticos;
en esta representación predomina el dominio sobre la naturaleza. Considerando los aspectos que
interesan al presente estudio se toma el trabajo de (ARANDA & BAJO, 2003) quien expone que
las nociones de medio ambiente son poco congruentes, donde no se propicia el reconocimiento de
6
1
3
N IV E L I N IV E L I I N IV E L I I I
MEDIO AMBIENTE .
48
la interrelación hombre- medio; en estas nociones se pone en relación el medio físico y la acción
del hombre de manera dispersa y es poco frecuente las relaciones con el paisaje. Es interesante
destacar que el nivel de formulación II (10 %), se encuentra clasificados según Reigota (2004) en
la dimensión antropocéntrica utilitaria, los términos utilizados se caracterizan por estar
relacionados directamente con las condiciones de vida de los seres humanos, en la que el medio
natural está supeditado a sus intereses y formas de vida, rechazando el nexo entre el ser humano y
la naturaleza. En el Nivel de formulación (III) (30%) se destaca la dimensión globalizante según
Reigota (2004), por ser caracterizada por organizar la información de acuerdo a los distintos
procesos que ocurren en el medio, en la red de relaciones que se establecen entre la sociedad y el
medio natural. En la dimensión globalizante se identifica un conjunto de interrelaciones entre el
medio natural y el medio ambiente sociocultural, lo que permite a los estudiantes considerar el
medio ambiente en su totalidad, comprendiendo todos los escenarios; natural, tecnológico, social,
económico, político, histórico y estético que se propone una visión amplia del ambiente
considerado sistema (Figura 12.) (Marcote Vega & Suárez Alvarez, 2005).
- Agua.
Nivel I Nivel II Nivel III
30% 50% 20%
Figura 13. Nociones Agua.
3
5
2
N IV E L I N IV E L I I N IV E L I I I
AGUA.
49
El agua constituye un medio natural relacionado con muchas tradiciones y diversos estilos de
vida, el agua en el currículo escolar no es un contenido más de los muchos que se presentan en él,
debido a esto su comprensión en el aula debe ser más compleja y significativa, en la mayoría de
currículos los conceptos son concretos y estático de carácter cuantitativo en relación a su
aprendizaje. El aprendizaje significativo del concepto agua es más complejo porque esta
socializada e interrelacionada con una serie de distintivos sociales, culturales y vivenciales que
configuran las representaciones del agua (Carmelo Marcén & Cuadrat Prats, 2012). A partir del
análisis cualitativo de las respuestas el (50%) de los estudiantes reconocen el agua como recurso
susceptible de ser contaminado, esto obedece al estudio de (Albero, 2010) donde prevalece la idea
de agua como recurso, como aparecen en los libros de texto y sobre la cultura colectiva, además
de estar dominadas por la percepción y toma en consideración solo de aspectos limitados de las
situaciones, por ejemplo el origen de la contaminación debido a que son más visibles en
cotidianidad. (Membiela, Nogueira, & Suárez, 1993), un (30%) los estudiantes conocen las fuentes
hídricas de la capital, mencionan humedales, ríos (Figura 13). Aunque de manera no muy clara (20
%) en el nivel III se menciona la responsabilidad de la sociedad en el detrimento del agua y las
consecuencias de esta en el desarrollo del ser humano, en el estudio de (Carmelo Marcén &
Cuadrat Prats, 2012) prevale esta noción poco expresada por los estudiantes como agua
multiformes con atributos variados: el agua necesaria para la existencia de la vida animal y vegetal
como el agua en las ciudades.
- Sociedad.
7
3
N IV E L I N IV E L I I
SOCIEDAD.
50
Figura 14. Nociones Sociedad.
Dentro de la noción de sociedad y su relación con el agua (Figura 14) las respuestas de los
estudiantes hacen referencia a esta noción dentro del nivel de formulación (I) con una frecuencia
de respuesta del (80%), en este nivel exponen la relación atribuyéndole a la sociedad el factor
principal causante del deterioro del recurso hídrico, esta idea es compartida desde el trabajo de
(Bajo Bajo, Aranda Hernando, & Urones, 2008), en la idea de atribuirle a la sociedad la
contaminación del recurso hídrico sin construir propuestas concretas para mitigar el fenómeno
desde sus vivencias y reflexiones propias. Las nociones que se expresan son predominantes
inducidas y están constituidas por representaciones sociales de los medios de comunicación (Bajo
Bajo, Aranda Hernando, & Urones, 2008). En el nivel de formulación (II) con un porcentaje de (20
%) expresan esta relación desde el manejo responsable del agua y la importancia del recurso en el
desarrollo de la sociedad.
b) Cambio Climático:
Figura 15. Nociones Cambio Climático.
8
2
N IV E L I N IV E L I I
CAMBIO CLIMÁTICO
Nivel I Nivel II
80% 20%
Nivel I Nivel II
80% 20%
51
El cambio climático y sus consecuencias es un tema actual, divulgado diariamente en los medios
de comunicación, conocido e identificado como una de las principales preocupaciones ciudadanas.
Considerar como abordar los problemas ambientales actuales es una necesidad global de la
educación en especial el cambio climático (IItus, 2008). En selección de la muestra el porcentaje
con mayor número de respuesta (80%) se encuentra en el Nivel I, explicando el cambio climático
desde la variabilidad repentina del clima y las consecuencias que esto traería hacia la biodiversidad
y la supervivencia de la especie humana, las concepciones alternativas sobre cambio climático que
aparecen en este estudio son similares a las descritas por (García & Oliveira, 2012) en el cual los
problemas ambientales no eran perceptibles a la experiencia directa de los individuos o bien
constituyen cambios graduales que pasan desapercibidos a la experiencia del sujeto, esta idea fue
ampliamente descrita en otros trabajos como el de (Ferrer, Gonzales, & Molina, 2011) en el que
se identifican las tendencias más representativas en las dificultades para la comprensión del
concepto de cambio climático, la tendencia más arraigada en la comprensión del efecto del cambio
climático es entenderlo exclusivamente como un problema ambiental, ignorando el hecho de que
es el resultado de la actividad humana, en este mismo estudio y en el de (Punter, García Gómez, &
Ochando, 2008) se plantean de manera menos significativa la tendencia a confundir el fenómeno
en sus causas y consecuencias. En la frecuencia (20 %) en el Nivel (II), se elaboran conceptos más
complejos sobre del cambio climático desde otorgarle una connotación de problema ambiental
fomentado por la actividad humana capaz de modificar el clima, (Conde, Sierre, Sánchez, & Ruiz,
2013), es constante encontrar que los estudiantes aceptan la influencia del ser humano en el cambio
climático, asociándolo de manera incipientes esta relación; como a la búsqueda de estrategias para
mitigar el fenómeno.
Meira (2012), citado por (Conde, Sierre, Sánchez, & Ruiz, 2013) plantea que las ideas alternativas
alrededor del cambio climático están relacionadas con la dificultad de los estudiantes para procesar
información científica, especialmente si es compleja desde el punto de vista científico, a esto se le
une el medio a través del cual le llega la información, todo derivado en una construcción
sociocultural con variadas interpretaciones.
c) Territorio:
52
Figura 16. Nociones de Territorio.
A continuación se muestran las frecuencias de las respuestas de los estudiantes frente a las
representaciones del territorio, a partir de la definición de territorio de (García C. I., 2006)
entendemos el territorio desde la experiencia del sujeto, en el desenvolvimiento espacial de las
relaciones sociales que establecen los seres humanos en los ámbitos culturales, sociales, políticos
y en especial interés en el ámbito ambiental (Figura 16). El análisis tuvo como frecuencia el nivel
de formulación (I) con (60%) de las respuestas, los estudiantes exponen la representación del
territorio desde la descripción geográfica y política de manera genérica, se hace visible la
elaboración de mapas políticos; donde definen el territorio desde las fronteras políticas y
geográficas. Con un porcentaje del (30 %) de la muestra se encuentran en el Nivel de Formulación
(III), describiendo el territorio desde la relación de los espacios frecuentados: la casa, el colegio y
zonas de esparcimiento, este porcentaje muestra diferencias con el trabajo de (Uricoechea, 2008),
donde se evaluaron las presentaciones del territorio en estudiantes de Bogotá y Manizales frente a
las representaciones de ciudad, creemos que esta discrepancia obedece al intervalo de edad como
a la realidad de los sujetos de la investigación, aunque se describe una serie de lugares las
expresiones de apropiación y territorialización son casi inexistentes en cuanto al lugar donde
habitan. De manera menos significativa en el nivel de formulación (II) con un porcentaje menor
del (10 %) de la muestra; se describe el territorio desde la elaboración de paisajes rurales.
6
1
3
N IV E L I N IV E L I I N IV E L I I I
TERRITORIO.
Nivel I Nivel II Nivel III
60% 10% 30%
53
d) Cultura y Medio Ambiente:
Nivel I Nivel II
70 % 30 %
Figura 17. Nociones Cultura y Medio Ambiente.
Para entender la Cultura y el Medio Ambiente en ideas previas de estudiantes es necesario basarse
en la definición de cultura de Weber y Geertz quienes la consideran una red o tramas de sentidos
con que le damos significados a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana en relación con los
procesos mentales y un medio ambiente (Millán, 2000), las respuestas que reflejan mayor
porcentaje están dentro del Nivel (I) (70%), en donde los estudiantes relacionan el asentamiento
territorial de los grupos culturales a un espacio determinado; los ejemplos más mencionados por
los estudiantes hacen referencia a la ocupación de indígenas en un determinado espacio geográfico,
en esta representación no presentan la relación entre cultura y medio ambiente; solo desde la
ocupación del territorio de diferentes culturas. En el siguiente nivel de formulación con un (30%)
de las respuestas, representan esta relación desde la responsabilidad social frente a los fenómenos
ambientales de la ciudad. Los estudiantes mantienen errores conceptuales al confundir cultura y
sociedad también muestran dificultad al relacionar la cultura con el nivel de educación y esta se
confunde con cultura ciudadana, olvidando el papel de la cultura en la transformación del ambiente.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nivel I Nivel II
Cultura y Medio Ambiente.
54
5. CONCLUSIONES
El Reconocimiento de la importancia de las ideas previas de los estudiantes sobre los elementos de
formación permite realizar una selección apropiada de las prioridades de enseñanza y brinda
información acerca de los posibles obstáculos para la misma, de lo cual la educación ambiental no
formal puede alimentarse para lograr un desarrollo significativo del pensamiento científico en las
comunidades a intervenir.
La construcción de conocimientos en educación ambiental se perfila como un método eficaz que
reemplace el actual sistema impuesto por las grandes organizaciones en las cuales la educación
ambiental se da de manera descontextualizada y con imposiciones procedimentales y actitudinales
que no van más allá de la persuasión de los sujetos sin tener en cuenta las ideas previas de los
mismos y la historia de los territorios.
La contextualización de los ejes temáticos en la realidad local y distrital de los estudiantes permite
que haya una articulación entre los elementos a aprender y el papel que los estudiantes ejercen
como actores sociales.
El enfoque intercultural en educación permite recuperar saberes de las comunidades originarias,
los cuales proporcionan un dialogo democrático de diferentes áreas del conocimiento logrando
acabar con la idea de las verdades absolutas y en su lugar dando origen a un proceso más dinámico
en relación con el desarrollo humano y el medio ambiente.
El desarrollo de herramientas basadas en aprendizaje significativo que orienten las labores de las
comunidades a intervenir mediante procesos de educación ambiental permite la unión entre sujeto
y contexto el cual permite no solo garantizar un aprendizaje efectivo sino un desarrollo más
profundo en la formulación y ejecución en las labores sociales en pro del medio ambiente de los
diversos territorios.
6. RECOMENDACIONES
Se recomienda que a pesar de ser procesos de educación ambiental no formal, se evalué el impacto
de los componentes de formación en los resultados de las iniciativas ambientales propuestas por
los estudiantes al final del servicio social ambiental
Se recomienda ampliar la propuesta a los proyectos llevados a cabo en la formación por parte de la
subdirección educativa y cultural de líderes y gestores ambientales a cargo de iniciativas
ambientales en la ciudad de Bogotá.
55
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RUTA DE LA RENATURALIZACIÓN . Bogotá D.C.
Tellez, E. S. (2014). 862 DE 2014 PRESTACION DE SERVICIOS PROFESIONALES para
apotar y articular los procesos de formacion en educacion ambiental e investigacion
comunitaria y participativa,en los programas de servicio social y practicas universitarias
que desarrollan estudiant.
Uricoechea, M. P. (2008). Representaciones de ciudad y construcciones de territorio e identidades.
La perspectiva infantil en Bogotá D.C.
Vega, P., Fretitas, M., Álvarez, P., & Fleuri, R. (2009). Educación Ambiental e Intercultural para
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Villadiego, J. (2013). Theoretical aspects to consider for the generation of a non formal
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26, N.° 4, 93-99.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Seminario “Interculturalidad
y Educación Intercultural”. La Paz.
60
ANEXO A Encuesta de caracterización
Servicio Social Ambiental
Jardín botánico José Celestino Mutis
Encuesta de caracterización
Nombre:________________________________________________________________________
Colegio:_________________________________________________________________________
Edad: ________ Genero: _________________ Estrato socioeconómico: ___________________
1. Cuál es el tema de mayor interés para ti en el área de biología:
_____________________________________________________________________________
2. ¿Porque escogiste el Servicio Social Ambiental?
a) Consideras que tiene aptitudes en el área de biología
b) Como un requisito solicitado por la institución
c) Porque te interesa el cuidado del medio ambiente.
3. ¿Qué actividades del servicio social disfrutas más?
a) Las salidas de campo.
b) Las actividades en grupo.
c) Los recorridos de formación.
d) La formulación y ejecución de proyecto.
4. ¿Consideras que es importante que todas las personas reciban formación en educación ambiental?
a) Si
b) No
5. ¿En cuál de los siguientes temas te gustaría profundizar más en el servicio social?
a) Ordenamiento del territorio.
b) Gobernanza del agua.
c) Cambio climático.
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ANEXO B Formato de diagnostico
SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL
DIAGNÓSTICO SOBRE LOS COMPONENTES TEMÁTICOS
TALLER 1.
1. A partir de la siguiente lectura construye un mapa conceptual donde vincules los siguientes conceptos: Causas,
consecuencias, medio ambiente, agua, sociedad y cultura.
La ciudad de Bogotá, se asienta en medio del territorio muisca, una de las culturas indígenas más desarrolladas y
populosas del nuevo reino, e invalidando el patrón de asentamiento existente en relación con el territorio, se ordena la
ciudad orientando sus calles paralelas a las corrientes de los ríos san francisco y san Agustín, desde los cerros orientales
bajan aguas abundantes en épocas de lluvia que alimentan estos ríos. Desde la visión dominante occidental estos
importantes cuerpos de agua a escasos cuarenta años de la fundación de santa fe como el rio san francisco y san Agustín
presentan serios problemas de contaminación y los cerros totalmente deforestados, el crecimiento demográfico desde
la colonia hasta el momento actual ha llegado a ser exponencial, este crecimiento exponencial ha favorecido la
degradación de los ríos, desde los cerros orientales nacen importantes ríos como el rio salitre o juan amarillo que tiene
un recorrido de 21,56 kilómetros y se extiende desde su nacimiento en el páramo del Verjón sobre la cordillera oriental
hasta su desembocadura en el rio Bogotá en el sector del humedal juan amarillo ubicado en las localidades de suba y
Engativá recorriendo las localidades de chapinero, Teusaquillo, Barrios unidos, Engativá y Suba.
El rio salitre esta canalizado desde su paso por el parque nacional donde comienza su parte urbana recibiendo diversos
nombres durante su recorrido; se conoce como Arzobispo hasta su encuentro con la carrera 30 en el sector de la ciudad
universitaria tomando allí el nombre de rio salitre que lo acompaña hasta el sector de suba. Sobre la calle 80 recibe las
aguas del rio negro que fluyen desde el parque el virrey también conocido como quebrada molinos, rio callejas o la
sirena. Dentro de la localidad de suba su desembocadura se conoce como tibabuyes o juan amarillo, el humedal juan
amarillo presenta pérdida del espejo de agua por aumento de vertimientos domésticos y la invasión de plantas invasoras
y pastoreo equino.
2. Define con tus propias palabras que es el cambio climático
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________
3. Por medio de un dibujo responde las siguientes preguntas
3.1. ¿Qué es el territorio?
3.2. ¿Cuál es tu territorio?
3.3. ¿Cómo se organiza el territorio?
4. Representa de manera creativa cual crees que es la relación entre cultura y medio ambiente.
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ANEXO C Actividades de formación
Imagen 1. Contextualización de los enfoques temáticos del SSA (Jardín Botánico).
Imagen 2. Actividad de reconocimiento del territorio
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Imagen 3. Recorrido de reconocimiento del ecosistema de humedal (Humedal del salitre) colegio
de la Contraloría.
Imagen 4. Recorrido de reconocimiento del ecosistema de humedal (Humedal del salitre) colegio
ITI Francisco José de Caldas.
64
Imagen 5. Recorrido de etnobotánica.
Imagen 6. Recorrido de etnobotánica maloca de jardín botánico.
65
Imagen 7. Capacitación en estudio de aves (jardín botánico).
Imagen 8. Capacitación en captura, manejo y manipulación de aves.
66
ANEXO D Inducción y cierre del SSA
Imagen 9. Inducción general al servicio social ambiental.
Imagen 10. Sustentaciones finales de proyectos de SSA.
67
ANEXO E Respuestas de los estudiantes a las nociones de territorio y sociedad y cultura.
Imagen 11. Noción Territorio
Imagen 12. Noción Territorio Servicio S. Ambiental.
68
Imagen 13. Noción Territorio.
Imagen 14. Noción Territorio.
69
Imagen 15. Noción Territorio.
Imagen 16. Noción Territorio.
70
Imagen 17. Noción Territorio.
Imagen 18. Noción Territorio.
71
Imagen 19. Noción Cultura y Medio Ambiente.
Imagen 20. Noción Cultura y Medio Ambiente.
72
Imagen 21. Noción Cultura y Medio Ambiente.
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