Práticas educativas e as interfaces da qualidade
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Práticas educativas e as interfaces da qualidade Graziela Escandiel de Lima Rosane Carneiro Sarturi (Organizadoras)
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Práticas educativas e as interfaces da qualidade
Graziela Escandiel de Lima Rosane Carneiro Sarturi
(Organizadoras)
Graziela Escandiel de Lima
Rosane Carneiro Sarturi
(Organizadoras)
PRÁTICAS EDUCATIVAS E AS INTERFACES DA QUALIDADE
Santa Maria, RS, Brasil. LABORATÓRIO DE PESQ. E DOC. - CE
2014
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P912 Práticas educativas e as interfaces da qualidade [recurso eletrônico] / Graziela Escandiel de Lima, Rosane Carneiro Sarturi (organizadoras). – Santa Maria, RS : UFSM,
Centro de Educação, 2014. 1 e-book
ISBN: 978-856112842-5
1. Educação 2. Ensino 3. Qualidade I. Lima,
Graziela Escandiel de II. Sarturi, Rosane Carneiro
CDU 37
Ficha catalográfica elaborada por Luzia de Lima Sant’Anna – CRB-
10/728 Biblioteca Central da UFSM
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema computacional. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
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COMITÊ ORGANIZADOR
Marilene Gabriel Dalla Corte – UFSM
Rosane Carneiro Sarturi – UFSM
Graziela Escandiel de Lima – UFSM
COMISSÃO CIENTÍFICA
Graziela Escandiel de Lima - UFSM
Aruna Noal Correa - UFSM
Graziela Franceschet Faria - UFSM
Julia Bolssoni Dolwitsch - UFSM
Vanessa dos Santos Nogueira - UFPel
Taciana Camera Segat - UFSM
EDITORAÇÃO E CAPA
Evandro Bolzan (Pró-Conselho – UFSM)
Gabriel Marchesan (Pró-Conselho – UFSM)
Marilene Gabriel Dalla Corte (UFSM)
Marina Lara Silva dos Santos Teixeira (Bolsista OBEDUC/CAPES – UFSM)
COMITÊ DE APOIO TÉCNICO
Francine Mendonça da Silva (Pró-Conselho – UFSM)
Gabriela Barichello (Licencianda Educação Especial UFSM)
Caroline da Silva dos Santos (Mestranda em Educação PPGE – UFSM)
Diolinda Franciele Winterhalter (Mestranda em Educação PPGE – UFSM)
Taiana Flôres de Quadros (Mestranda em Educação PPGE – UFSM)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 7
PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: AS PEDS COMO ESPAÇOS DE DISCUSSÕES E REFLEXÕES ............................................................................................................. 11 Andressa Wiebusch Andiara Dewes Thaís Pulgatti Trindade Ana Carla Hollweg Powaczuk
SEMINÁRIO INTEGRADO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS A PARTIR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................................................... 23 Jerfferson Paim Luquini Rúbia Machado de Oliveira Ceres Karam Brum
LEITURA INTELIGENTE E O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................................................... 32 Estela Maris Giordani Daniele Barros Vargas Furtado
DOCÊNCIA ORIENTADA NO MESTRADO ACADÊMICO EM ENFERMAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA .................................................. 44 Rhea Silvia de Avila Soares Luis Antonio Muller Marciane Kessler Thaís Dresch Eberhardt Suzinara Beatriz Soares de Lima
A CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR COMO INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL .................................... 52 Caroline Roso Lima Mariana de Almeida Pfitscher
DO DIREITO A PARTICIPAÇÃO À ESCUTA DAS CRIANÇAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................. 62 Diana Vandréia Dal Soto
O PROFESSOR CRÍTICO REFLEXIVO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ................... 71 Marisa Dal'Ongaro Gerson Jonas Schirmer
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA COMO PROPOSTA DE PRÁTICA EDUCATIVA PARA O ENSINO TÉCNICO ................................................................ 81 Rodrigo Belmonte da Silva Jomar João Donadel Thais Cortes Sagrilo
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO ALTERNATIVA AOS DESAFIOS DA JUVENTUDE: A PRÁTICA DO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA-CAMPUS SÃO VICENTE DO SUL ................................................ 93 Rodrigo Belmonte da Silva Jomar João Donadel Thais Cortes Sagrilo
OFICINAS PEDAGÓGICAS POR EIXOS DE APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................................................... 105 Caroline Leonhardt Romanowski Camila Fleck dos Santos
O USO DE UM BLOG PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE MARKETING UM ESTUDO DE CASO ............................................................. 113 Luciane Rosa de Oliveira Fabiana Zaffalon Ferreira
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE FILOSÓFICA .............................. 126 Adalberto Dutra Rossatto Carmem Maria de Andrade
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APRESENTAÇÃO
Este livro é composto por um conjunto de textos produzidos para o II
Seminário Internacional de Políticas Públicas da Educação Básica e Superior, o IV
Seminário Internacional de Gestão Educacional, a VIII Semana Acadêmica do Curso
de Especialização em Gestão Educacional e a II Semana Acadêmica do Centro de
Educação da Universidade Federal de Santa Maria, que ocorreram em 2014,
configurando-se em um trabalho articulado com as práticas educativas
desenvolvidas nos dois níveis da educação, a educação básica e a educação
superior com base no tema central "Qualidade da educação? Interfaces e
interlocuções entre políticas públicas e gestão.
Com foco na discussão da qualidade e das interfaces que a mesma apresenta
nos níveis da educação brasileira, objetiva-se reunir um conjunto de experiências
desenvolvidas nas práticas educativas em andamento nas instituições escolares.
Assim sendo, este livro está organizado por doze textos resultantes de um conjunto
de pesquisas desenvolvidas, que abarcam desde a educação infantil até a educação
superior, com foco no eixo temático “Práticas educativas e as interfaces da
qualidade”.
O primeiro texto, intitulado “Práticas educativas na formação inicial de
professores: as PEDs como espaços de discussões e reflexões”, de Andressa
Wiebusch Andiara Dewes, Thaís Pulgatti Trindade e Ana Carla Hollweg Powaczuk,
tem por finalidade refletir sobre as contribuições das disciplinas intituladas Práticas
Educativas (PEDs), que compõem o núcleo de estudos integradores dos Cursos
de Pedagogia Licenciatura Plena (diurno e noturno) da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM). Os resultados são oriundos das experiências articuladas pelas
PEDs, Atividades Complementares de Graduação (ACGs) e pelos Estágios
Curriculares Supervisionados, em cujos espaços são realizadas discussões acerca
das experiências vivenciadas pelas acadêmicas, visando estabelecer as relações
entre os pressupostos teóricos da academia e as práticas escolares. Destacam as
autoras a necessidade de rever a importância das PEDs no processo de formação
inicial das futuras pedagogas.
O segundo texto, “Seminário integrado: desafios e perspectivas a partir da
prática pedagógica”, de autoria de Jerfferson Paim Luquini, Rúbia Machado de
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Oliveira e Ceres Karam Brum, tem por objetivo analisar as ações pedagógicas que os
professores vêm desenvolvendo nas disciplinas de Sociologia e Filosofia,
problematizando as rupturas, ou seja, as dificuldades que a escola está
enfrentando para implementar diálogos interdisciplinares em consonância com a
proposta em questão. Aborda a formação do professor que atua no Seminário
Integrado para conhecer a sua formação para atuação no mesmo. A pesquisa foi
desenvolvida com professores do ensino público da rede estadual de educação
básica de Santa Maria.
O terceiro texto, intitulado “Leitura inteligente e o processo de apropriação
do conhecimento”, escrito por Estela Maris Giordani e Daniele Barros Vargas
Furtado, objetiva discutir como, no contexto da prática escolar, podemos implementar
estratégias que se revelem eficientes para melhorar as habilidades de leitura de
estudantes. Defendem as autoras que a habilidade da leitura é essencial para toda e
qualquer aprendizagem escolar. Os estudos foram realizados a partir de experiências
com aprendizagens de leituras de textos de gêneros informativos, buscando a técnica
da leitura inteligente.
O quarto texto, denominado “Docência orientada no mestrado acadêmico em
enfermagem: um relato de experiência”, dos autores Rhea Silvia de Avila Soares,
Luis Antonio Muller, Marciane Kessler, Thaís Dresch Eberhardt e Suzinara Beatriz
Soares de Lima. Objetiva relatar a experiência de mestrandos do PPGEnf na
elaboração e organização da disciplina de Enfermagem na Administração dos
Serviços de Saúde II, ministrada como docência orientada, e refletir sobre a
importância dos conteúdo programáticos abordados. Insere-se no contexto das
práticas pedagógicas na formação do profissional da saúde.
O quinto texto, “A criança em situação de violência e a importância do
brincar como intervenção psicoeducacional”, escrito por Caroline Roso Lima e
Mariana de Almeida Pfitscher, resulta da participação das mesmas em um grupo
interdisciplinar, que conta com psicólogos, formados e em formação, na busca da
qualificação das práticas desenvolvidas pelo grupo. O estudo buscou problematizar a
intervenção psicoeducacional através do brincar como uma possibilidade de
desenvolvimento da criança em situação de violência, bem pensar nas
possibilidades de intervenções que atendam esta demanda.
O sexto, intitulado “Do direito a participação à escuta das crianças no
contexto da educação infantil”, de Diana Vandréia Dal Soto, problematiza como o
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direito à participação pode sair dos textos teóricos e legais para tornar-se
realidade nas práticas de atendimento à infância. A busca pela compreensão do
contexto das práticas para que seja efetivado o direito das crianças participarem e da
promoção da interação com o mundo que a cercam, sejam as presentes no seu
cotidiano, seja na vida na escola, na busca por uma escola de mais qualidade.
O sétimo texto, “O professor crítico reflexivo na educação do campo”, de
autoria de Marisa Dal'Ongaro e Gerson Jonas Schirmer, objetiva refletir acerca da
atuação dos professores da rede de ensino no município de Agudo-RS. Direciona o
olhar para as escolas do campo e consequentemente fortalecer as discussões que
cercam a proposição de políticas públicas para esta modalidade educacional.
O oitavo texto, “A educação empreendedora como proposta de prática para o
ensino técnico”, dos autores Rodrigo Belmonte da Silva, Jomar João Donadel e
Thais Cortes Sagrilo, objetiva analisar a contribuição do curso técnico em
Informática – educativa IFFarroupilha – Campus São Vicente do Sul, para o
desenvolvimento de competências empreendedoras. Esta pesquisa desenvolve-se
com jovens e adultos, demonstrando a necessidade permanente de buscar
metodologias alternativas de ensino que promovam a aprendizagem, tomando como
referências as práticas desenvolvidas com os alunos, considerando as impressões e
proposições dos próprios alunos.
O nono texto, intitulado “A educação profissional como alternativa aos
desafios da juventude: a prática do Instituto Federal Farroupilha-campus São
Vicente do Sul”, produzido por Rodrigo Belmonte da Silva, Jomar João Donadel e
Thais Cortes Sagrilo, se refere a relatar a experiência e realizar uma análise
preliminar, dos impactos do Projeto de Extensão Semeando Ideias, executado
pelo Instituto Federal Farroupilha – campus São Vicente do Sul. Apresenta o projeto
de extensão que deu origem ao estudo, que se utiliza de palestras, visitas técnicas
e conversas, para estimular os jovens a buscar a educação profissional e assim
despertar para suas muitas possibilidades e as oportunidades de transformação, ao
longo da vida. Participam do projeto alunos do ensino básico e médio, professores da
rede municipal e estadual, bem como os familiares dos alunos da região centro e
oeste do Rio Grande do Sul.
O décimo texto, “Oficinas pedagógicas por eixos de aprendizagem: um
relato de experiência”, escrito por Caroline Leonhardt Romanowski e Camila Fleck
dos Santos, objetivou problematizar e refletir acerca da realização destas atividades
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pedagógicas diversificadas a partir de eixos de aprendizagem, tendo em vista o
processo e construção de conhecimento de acordo com as necessidades, interesses
e dificuldades dos educandos do 3º ano do ensino fundamental. Desenvolvido dentro
do espaço dos anos iniciais do ensino fundamental, demonstra a preocupação com a
criação de estratégias de ensino-aprendizagem que venham a romper coma prática
bancária, considerando os resultados das experiências desenvolvidas.
O décimo primeiro texto, denominado “O uso de um blog para a construção
do conhecimento de marketing um estudo de caso”, de Luciane Rosa de Oliveira
e Fabiana Zaffalon Ferreira, propõe, através da criação de um blog, melhorar o
rendimento da disciplina de Marketing para a etapa 2 do curso Técnico em
Administração do Instituto Estadual de Educação Dinarte Ribeiro, inserindo-se no
contexto das práticas educativas.
O décimo segundo texto, “Qualidade na educação: uma análise filosófica”,
de autoria de Adalberto Dutra Rossatto e Carmem Maria de Andrade. Tem por
objetivo analisar o discurso da qualidade na educação, investigando às implicações
filosóficas e ideológicas na formação do professor. Realiza debates significativos
sobre o tema da – Educação da Qualidade Totalizante no Brasil, a partir dos anos 90,
quando foram constatadas as primeiras discussões sobre a ideologia burguesa nas
escolas brasileiras.
Desta forma, apresentarmos estudos realizados no eixo “Práticas educativas e
as interfaces da qualidade”, demonstrando a relevância dos resultados apresentados
nas pesquisas que constituíram os textos que compõem este livro.
Enfatizamos a necessidade de refletir acerca das práticas desenvolvidas nos
dois níveis da educação brasileira, da educação infantil à educação superior,
abordando as experiências que provocam os profissionais da educação a
repensarem os critérios de qualidade que balizam estas práticas e as estratégias que
possam promover a criação de novas metodologias que possam qualificar as ações
desenvolvidas nos espaços educacionais.
Graziela Escandiel de Lima
Rosane Carneiro Sarturi
Organizadoras
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PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: AS
PEDS COMO ESPAÇOS DE DISCUSSÕES E REFLEXÕES
Andressa Wiebusch1
Andiara Dewes2
Thaís Pulgatti Trindade3
Ana Carla HollwegPowaczuk4
INTRODUÇÃO
A articulação entre as diferentes áreas do conhecimento é essencial em todas
as profissões, especialmente ao considerarmos a atual conjuntura social com
contextos e cotidianos envoltos em informações que são transmitidas e
disseminadas cada vez com mais velocidade atingindo a grande maioria da
população. Informações estas advindas de todas as áreas do conhecimento e que
precisam ser transformadas em conhecimento. Logo, o professor do século XXI
assume um papel importante neste cenário, ao ser o mediador na transformação das
informações que os alunos trazem para a escola, assim como as informações que
adquirem no ambiente acadêmico/escolar, em conhecimento.
Ao considerarmos a profissão docente, caracterizada por um campo de
atuação e de conhecimento que dialoga com variadas áreas do conhecimento,
principalmente o professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental, que trabalha na unidocência, precisa ter conhecimentos básicos de
diferentes áreas do conhecimento, para articulá-las na sua prática educativa. Nesta
direção, coloca-se como um desafio à formação docente viabilizar ao futuro
professor uma discussão e reflexão sobre as possibilidades de articulação entre as
diferentes áreas na composição da prática docente.
1Pedagoga. Especialista em Gestão Educacional. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. E-mail: <[email protected]>. 2Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. E-mail: <[email protected]>. 3Pedagoga. Acadêmica do Curso de Educação Especial. Acadêmica do Curso de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria- UFSM. E-mail: <[email protected]>. 4Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria- UFSM. E-mail:<[email protected]>.
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Neste sentido, este trabalho tem por finalidade refletir sobre as contribuições
das disciplinas intituladas Práticas Educativas (PEDs), que compõe o núcleo de
estudos integradores dos Cursos de Pedagogia Licenciatura Plena (diurno e
noturno) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Núcleo este composto,
além das PEDs, pelas Atividades Complementares de Graduação (ACGs) e pelos
Estágios Curriculares Supervisionados. Disciplinas estas que se constituem como
um espaço de discussão e reflexão acerca da teoria e da prática envolvendo as
diferentes áreas do conhecimento.
Nesta perspectiva, como objetivos para este trabalho elencamos: promover um
espaço de discussão acerca das contribuições dos conhecimentos das diferentes
áreas profissionais na formação docente; socializar práticas a partir das PEDs como
uma possibilidade de inserção no contexto da educação escolar, e refletir a
importância da disciplina Prática Educativa (PED) na formação inicial de acadêmicas
do Curso de Pedagogia.
O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
O Curso de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) foi criado a partir da lei nº 3.958 de 13 de setembro de 1961. A instalação do
referido curso deu-se no ano de 1966 (março), com a federalização do Curso de
Pedagogia, até então integrante da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
“Imaculada Conceição” mantida pela Sociedade Literária e caritativa “São Francisco
de Assis” das Irmãs Franciscanas (IRION, 1985, p. 52).
A partir de novas demandas educacionais, que estavam surgindo, verificou-se
que o Curso de Pedagogia no Centro de Educação (CE), poderia existir em dois
turnos, no turno diurno, mas também no turno noturno. Então, foi no ano de 2004,
que surgiu uma nova matriz curricular para o Curso de Pedagogia, diurno, passando
a denominar-se “Curso de Pedagogia – licenciatura nos anos iniciais do ensino
fundamental” e “Curso de Pedagogia – licenciatura na educação infantil”. No ano
seguinte, em 2005 no segundo semestre foi implantado o Curso de Pedagogia
(noturno).
O Parecer nº 3 do CNE/CP de 21 de fevereiro de 2006, estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura. As diretrizes passaram a ser um elemento norteador dos cursos de
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formação de professores e determinam como central na formação desse
profissional:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino (CNE/CP, 2006, s/p.).
Dessa forma, com a Resolução nº 1 de maio de 2006, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), afirma no seu artigo 2º, aplica-se à formação inicial, o exercício da
docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos
de ensino médio, na modalidade normal, e em cursos de educação profissional na
área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos (CNE/CP, 2006, s/p).
O ingresso no Curso de Pedagogia da UFSM diurno é no primeiro semestre
letivo, estando organizado em oito semestres letivos, com duração de quatro anos,
sendo um único turno de funcionamento, que é no turno da tarde. Já o curso noturno
está organizado em dez semestres letivos, com duração de cinco anos no turno da
noite, sendo o ingresso no segundo semestre letivo. Os cursos de Pedagogia diurno
e noturno dessa instituição de ensino têm como objetivo:
[...] formar professores/profissionais em nível superior para a docência da educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, capacitados para atuar nas diferentes modalidades de ensino e/ou nas demais áreas nos quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (PPP, 2007, s/p).
A matriz curricular dos cursos foi organizada com base nos pressupostos da
resolução CNE/CP n. 1 de 15 de maio de 2006, no qual institui as Diretrizes para os
Cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, amparada pelos Pareceres
CNE/CP n.5 e n.3, que apresentam as prerrogativas teóricas que fundamentam as
normativas das DCN (PPP, 2007, s/p).
As disciplinas Práticas Educativas (PEDs) nos cursos buscam contemplar
temáticas significativas da educação infantil e dos anos iniciais, no curso diurno as
PEDs contemplam uma carga horária de 210 horas e no curso noturno contemplam
180 horas. Salientamos que:
A matriz curricular do Curso de Licenciatura em Pedagogia está organizada em três núcleos: Núcleo de Estudos Básicos, responsável por promover a
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estrutura dorsal do curso; Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, que promove a identidade específica do curso; Núcleo de estudos integradores, que estabelecem o movimento dialético da matriz curricular, articulados vertical e horizontalmente pelos eixos articuladores caracterizados pelas Práticas Educativas (PED). Totalizando 3255h. (PPP, 2007, s/p)
A disciplina denominada como PED visa uma ação conjunta com as outras
disciplinas do curso e com os professores formadores dos respectivos semestres.
Para isso é necessário à participação de todos os professores para que possam
elaborar uma proposta pedagógica que abarque as áreas do conhecimento de
origem das referidas disciplinas. As PEDs são ministradas pelos professores das
demais disciplinas que compõe a grade curricular do semestre correspondente.
Sendo assim, os professores que participam da disciplina PED tem como
desafio elaborar uma proposta pedagógica em conjunto com a participação de todos
os professores e que esta seja desenvolvida ao longo do semestre. A PED tem
como proposta atividades práticas, na qual os alunos tenham a possibilidade de ter
contato com o ambiente escolar desde o primeiro semestre. Também possibilita o
diálogo a partir de eixos norteadores do respectivo semestre em que a disciplina
está acontecendo, visando contemplar o interesse dos acadêmicos em dialogar
sobre assuntos pertinentes do contexto escolar.
No Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Pedagogia (diurno) a
disciplina PED está definida da seguinte forma:
A PED funcionará com atividades nas instituições escolares ou espaços educativos não convencionais e com atividades de seminário na Universidade. Prevemos uma dinâmica de encontros semanais entre as atividades de prática educativa e os seminários de discussão temática. Ao longo do semestre, através da PED, ocorrerão seminários referentes ao projeto integrado a ser implementado nos espaços educativos. Esses seminários serão de responsabilidade de todas as disciplinas que compõem o semestre, ficando cada encontro sob a responsabilidade do grupo de professores do semestre. Nos seminários deverão estar presentes todos os professores e os alunos matriculados na PED. Estes seminários também servirão como um momento de realização de formação continuada para os professores em serviço das instituições educativas que estiverem envolvidas com o semestre (PPP, 2007, s/p).
Nesse sentido, a PED no Curso de Pedagogia (diurno) totaliza 210 horas
distribuídas ao longo de sete semestres, sendo que em cada semestre há um eixo
articulador que objetivam organizar/articular as disciplinas que compõem cada
semestre em torno de uma temática central. Estes eixos são denominados de
Educação, Tempos e Espaços (1° Semestre); Conhecimento e Educação (2°
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Semestre); Saberes e Fazeres na Educação Infantil (3° Semestre); Saberes e
Fazeres na nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (4° Semestre); Saberes e
Fazeres na Educação nas suas Diferentes Modalidades (5° Semestre); Saberes e
Fazeres na Educação Básica (6° Semestre) e Docência Reflexiva na Educação
Básica (7° Semestre).
No Curso de Pedagogia (noturno), as PEDs estão presentes do 1° ao 6°
semestre, totalizando 180 horas. Os eixos articuladores de cada semestre estão
assim distribuídos: no 1° semestre Educação, Tempos e Espaços; no 2° semestre
Conhecimento e Educação; no 3° semestre Contextos e Organização Escolar; no 4°
semestre Educação em Diferentes Modalidades; no 5° semestre Prática Educativa I
e no 6° semestre Prática Educativa II.
Podemos perceber que a organização da disciplina no Curso de Pedagogia
diurno é diferente da organização no Curso de Pedagogia noturno. A carga horária
das disciplinas PEDsno curso noturno é menor, elas acontecem até o 6° semestre,
já no curso diurno as PEDs acontecem até o 8° semestre, o último semestre do
curso. Sendo assim, o curso diurno e noturno buscaram articular as disciplinas de
Práticas Educativas (PED) em seu currículo. As práticas educativas (PEDs)
caracterizam-se como DCGs, essa modalidade de oferta disciplinar pela
coordenação do Curso de Pedagogia, torna-se obrigatória, ou seja, todos os alunos
deverão matricular-se na DCG/PED.
Segundo o Projeto Político-Pedagógico dos referidos cursos, as disciplinas
PEDs fazem parte do Núcleo de Estudos Integradores (NDI) o qual é representado
basicamente pelos eixos integradores citados, que visam articular a prática
educativa junto às demais disciplinas do semestre.
Neste sentido, podemos pensar essa disciplina como uma possibilidade de
inserção nos espaços escolares e não escolares, que possibilita discussões acerca
das escolas, o contexto no qual futuramente os acadêmicos atuarão como docentes.
Agregado a isso, o trabalho dos professores formadores das diferentes áreas do
conhecimento no desenvolvimento das problematizações oriundas das intervenções
realizadas.
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METODOLOGIA
Uma abordagem metodológica é o modo de investigação desenvolvido na
investigação, no ato de pesquisar. Para Minayo (2003, p.16-18), metodologia “é o
caminho do pensamento a ser seguido”. Nesta perspectiva, esta investigação se
constituiu a partir de um estudo qualitativo-narrativo, baseado nas narrativas de
acadêmicas do Curso de Pedagogia. De acordo com Bolzan (2006):
[...] um estudo qualitativo que comporta uma análise que centra sua atenção nos processos de construção coletiva, a partir da realidade sociocultural dos sujeitos participantes do processo. Por meio da análise da atividade discursiva / narrativa entre os professores é possível fazer uma leitura de significados das atividades dos docentes. Esta abordagem implica a compreensão do processo de transformação no qual os participantes da investigação explicitam suas ideias revelando a subjetividade/objetividade das relações sociais na docência (p.386).
Como procedimentos de pesquisa, realizamos uma entrevista semiestruturada,
com foco nas vivências e experiências formativas nas disciplinas de PEDs ao longo
do Curso de Pedagogia. Neste sentido, utilizamos narrativas de três acadêmicas em
formação inicial, do Curso de Pedagogia (diurno e noturno) da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM).
Por meio da atividade discursiva/narrativa é possível compreender os
significados atribuídos às atividades didático-pedagógicas. Essa abordagem implica
a compreensão do processo de transformação no qual os participantes explicitam
suas ideias, revelando a subjetividade/objetividade da prática docente assumida em
sala de aula (BOLZAN, 2002).
Destacamos ainda que, conforme apontado por Bolzan (2012), contar sua
história é uma forma de dar corpo a ideias, crenças, valores, e uma forma de
estabelecer relações, de refletir, e, sobretudo de produção de sentido e significado
sobre suas ações. Segundo Sarmento (1994), narrar fatos ou situações pressupõe a
consideração de três aspectos essenciais tais como: a interpretação dos sentidos, a
socialização da significação e a práxis que dão origem à redescoberta do
conhecimento como construção, isto é, o acesso ao conhecimento com autoria, a
partir de processos interativos. Desta forma, a função interpretativa dos sentidos de
uma narrativa é inseparável das experiências de vida e de formação, dos modelos
de ensino e de sua relação com a prática.
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
A PED, ao se constituir a partir das diferentes áreas do conhecimento,
conforme as disciplinas que compõe cada semestre passa a caracterizar-se como
um espaço interdisciplinar. Ao agregar a carga horária prática das disciplinas que
compõe cada semestre do Curso de Pedagogia, as PEDs, conforme consta nos
PPPs, direcionam-se a potencializar a articulação das diferentes áreas do
conhecimento, através dos eixos articuladores da PED de cada semestre, somando
a isso o diálogo e a vivência entre a teoria e a prática.
Neste contexto, durante cada semestre em que a PED compõem o elenco
disciplinar, os acadêmicos tem a possibilidade de contato com o ambiente escolar,
bem como, vivenciar uma prática interdisciplinar no contexto da formação docente.
No que se refere à inserção nos contextos escolares, isso se dá geralmente a
partir de observações nos espaços escolares tendo desta forma, contato com os
alunos, com a rotina da sala de aula e da escola. Assim como com os demais
elementos que compõe o contexto escolar, por meio de entrevistas com pais;
conhecimento da gestão da escola, com atividades que envolvam a parte diretiva e
gestora.
No que se refere à vivência de uma prática interdisciplinar na formação,
consideramos que ao potencializar o diálogo entre a teoria e a prática, articulando as
diferentes áreas do conhecimento através dos eixos norteadores, a PED na sua
singularidade e particularidade, torna-se um espaço provocador tanto para os
acadêmicos quanto aos professores das disciplinas que dela participam.
Provoca o acadêmico a refletir sobre a experiência que tem como aluno
vivenciando uma disciplina com proposta interdisciplinar, assim como quando é
desafio a planejar uma inserção no ambiente escolar em que a interdisciplinaridade
é o seu maior objetivo. Já para os professores que participam da PED, a provocação
é o trabalho interdisciplinar em um curso superior, considerando que neste nível de
ensino a definição de cada área e a diferenciação destas é saliente.
Logo, eles são desafiados a construírem uma proposta que articule as suas
áreas de tal modo que instigue os acadêmicos – futuros professores – a vivenciarem
a interdisciplinaridade enquanto acadêmicos e a pensar a interdisciplinaridade
enquanto professores ao planejarem as inserções.
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Neste sentido, as elaborações decorrentes deste componente curricular do
Curso de Pedagogia, são de grande relevância a formação docente. As acadêmicas
ao se referirem as suas experiências formativas nestes espaços destacam-nas como
um espaço importante de articulação entre a teoria e a prática. A narrativa da
acadêmica A assim expressa:
Na PED do 4° Semestre, que tinha como eixo: Saberes e Fazeres na nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental realizamos uma inserção nas escolas. A proposta dessa disciplina foi ir em duplas até uma escola, para observar uma turma no Anos Iniciais do Ensino Fundamental e depois faríamos um planejamento que seria desenvolvido com a turma. Escolhemos uma escola estadual do centro da cidade de Santa Maria, uma turma do 4º ano. Com essa turma conseguimos evidenciar possibilidades de um trabalho em sala de aula interdisciplinar. Porém, a professora regente não trabalhava com a interdisciplinaridade e por causa da agitação dos alunos, eles não faziam trabalhos em grupos. Como o planejamento deveria ser em duplas, planejamos atividades interdisciplinares e trabalhos em grupos para os alunos. No início, pensamos que a professora iria detestar nossas aulas, mas para nossa surpresa ela gostou muito. Para nosso espanto, ela sentou no fundo da sala e começou a anotar as atividades que estávamos desenvolvendo com a turma e no final da aula trocamos ideias de outras atividades que poderíamos realizar com a turma, envolvendo o trabalho em grupo. Porque percebemos um grande envolvimento por parte dos alunos nas atividades e houve integração dos alunos. Sendo assim, foi fundamental levarmos em conta o aluno como construtor de saberes, durante nossa prática. (Narrativa da acadêmica A do Curso de Pedagogia Diurno).
Como evidência a acadêmica A, a inserção no contexto escolar a partir da
disciplina PED, viabilizou a experienciação de uma prática docente na sala de aula.
Foi uma vivência que possibilitou para a acadêmica uma reflexão sobre a iniciação
na docência, a partir da realidade da turma e o diálogo com a professa regente,
evidenciando possibilidades e desafios da prática docente.
O desenvolvimento do pensamento reflexivo pode ser indicado como um
elemento de destaque nas atribuições das acadêmicas sobre os espaços formativos
das PEDs, como bem destaca a narrativa da acadêmica B:
A disciplina de PED, com o eixo: Educação, Tempos e Espaços (1° Semestre do Curso de Pedagogia Diurno), foi muito significativa, pois teve como objetivo, conhecer a importância do papel do professor no campo educacional, a partir da reflexão acerca da trajetória educacional nos diferentes tempos e espaços. Nessa disciplina, nós acadêmicas do curso tivemos o desafio de fazer uma apresentação de slides, com fotos, descrições e falas da sua trajetória discente até chegar à graduação, onde buscavam uma formação inicial para se tornar professoras. Esse desafio mexeu com nossos sentimentos e emoções, pois resgatamos nossa história, desde nossa infância até a fase adulta e percebi que muitas colegas minhas desejávamos ser docentes. Já outras colegas, estavam se descobrindo no curso. Nessa disciplina também ouvimos a trajetória discente e docente dos nossos professores formadores e trocamos muitas
19
experiências, foi uma disciplina marcante do primeiro semestre do curso. (Narrativa da acadêmica B do Curso de Pedagogia Diurno).
A narrativa da acadêmica B demonstra a escolha pelo Curso de Pedagogia e
nesse sentido, a disciplina de PED no primeiro semestre do curso, foi significativa no
momento em que foi proposto resgatar a trajetória discente das acadêmicas. Ao
retomarem sua escolaridade, muitas ressaltaram aspectos positivos de seus
professores e outras aspectos negativos que elas não desejam ser, como exemplo:
professores que visavam uma perspectiva tradicional de ensino. Como a
acadêmicas conheceram também a trajetória docente de seus professores do Curso
de Pedagogia, elas tiveram a possibilidade de refletir sobre o ser professor e a
professora que desejavam ser, a partir de suas vivências no decorrer do curso.
Outro aspecto abordado pelas acadêmicas refere-se às inserções no contexto
escolar, onde elas buscam conhecer e compreender como as instituições de ensino
estão organizadas, a partir de observações e inserções na sala de aula. A narrativa
a seguir revela uma inserção no ambiente escolar.
A proposta da PED VI, Prática Educativa II, do 6° semestre do Curso de Pedagogia noturno, no primeiro semestre de 2013, foi à inserção em uma escola. Este semestre é composto por um elenco de disciplinas, entre as quais uma da área da história, uma da área das ciências, uma da área da matemática, uma da área da geografia, um da área das letras/literatura e uma da área da educação/pedagogia (contextos educativos na infância), e a própria PED que articula a parte prática destas disciplinas. No entanto os professores das disciplinas da área de geografia e das letras/literaturas não participaram da PED. O desafio aqui foi planejar três dias de aula com caráter interdisciplinar que seriam ministradas para uma turma previamente observada. O destaque da PED deste semestre foi à experiência prática de que a interdisciplinaridade é composta por possibilidades e desafios constantes e contínuos. (Narrativa da acadêmica C do Curso de Pedagogia Noturno).
Na narrativa da acadêmica C, ficou evidente a intencionalidade da acadêmica
ao desenvolver um trabalho interdisciplinar na sala de aula, buscando uma
articulação entre as áreas do conhecimento e os conteúdos e ela também enfatiza o
desafio que foi planejar aulas com caráter interdisciplinar.
Acreditamos que essas situações de enfrentamentos e de desafios são de
suma importância para a formação inicial das acadêmicas, pois elas se constituem
como um processo de mobilização de estratégias, que são necessárias para uma
reflexão sobre o trabalho docente. Entretanto, como a acadêmica destaca há
problemas de organizacionais nas disciplinas PEDS, especialmente no que se refere
à ausência de professores.
20
O estudo realizado nos permite indicar que as propostas diferenciadas das
disciplinas PEDs, são fragilizadas com a não totalidade de participação dos
professores de todas as disciplinas de cada semestre. O que ocorre principalmente
pelo choque dos horários da PED com disciplinas que o professor ministra em outros
cursos e/ou turmas.
Seria fundamental que cada proposta pudesse envolver todos os professores,
todas às áreas do conhecimento, pois, isso poderia possibilitar aos alunos o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Porém, destacamos a partir das
narrativas das acadêmicas para a relevância destes espaços na formação docente,
tendo em vista o destaque que as acadêmicas atribuem a este componente
curricular quando a participação de todos os integrantes é garantida e potencializada
pelo compartilhamento de experiências.
Portanto, ressaltamos que as PEDs são um espaço e tempo em que o diálogo
entre a teoria e a prática é potencializado, acrescido da articulação das diferentes
áreas do conhecimento. Podemos inferir que esta é uma oportunidade ímpar aos
professores em formação: vivenciar na prática como os professores formadores
trabalham de modo interdisciplinar. Certamente, as PEDs se constituem em um
espaço repleto de possibilidades e desafios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relevância deste tempo e espaço vivenciado nas PEDs pelos acadêmicos
constitui-se na oportunidade de discutir e refletir sobre a articulação das diferentes
áreas do conhecimento, implicando significativamente na formação docente.
A articulação entre a teoria e a prática passa dos discursos e explanações
para a realidade vivida pelos professores em formação. Agregado à teorização sobre
esta temática, a característica prática da PED possibilita ao futuro professor
vivenciar e experienciar, principalmente nas inserções em escolas através da PED,
esta articulação das diferentes áreas do conhecimento.
Podemos destacar ainda, que é por meio da PED que os estudantes têm o
contato primeiro contato com a sala de aula, pois desde o primeiro semestre esta
disciplina tem como proposta inserir o aluno no ambiente escolar, o que acontece
durante todo o curso, possibilitando aos alunos a articulação entre a teoria e a
prática, tornando a aprendizagem mais significativa para os futuros professores.
21
Com as inserções nos contextos escolares os acadêmicos percebem o quanto
a profissão é desafiante, mas ao mesmo tempo gratificante. São nessas inserções
nas escolas, que as acadêmicas se deparam com a profissão docente, o ser
professor e os desafios, mas também as possibilidades da docência.
Desta forma, apesar haver aspectos a serem revistos com relação à
organização da PED, como a necessidade de garantir a participação efetiva de
todos os professores nas PEDs, concluímos então, que as disciplinas de PEDs ao
longo dos semestres dos cursos de Pedagogia (diurno e noturno) da UFSM,
potencializam o diálogo entre a teoria e a prática e a articulação entre as diferentes
áreas do conhecimento no processo formativo dos(as) acadêmicas em formação
inicial, contribuindo significativamente nesse processo de formação.
REFERÊNCIAS
BOLZAN, D. P. V. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
BOLZAN, D. P. V. Verbetes: In: CUNHA, M.; ISAIA S. M. de A. Professor da Educação Superior. In: MOROSINI, M. C. (Org.) Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário. Brasília, DF: Inep/Ries, 2006. Vol.2.p.349-405.
______. Aprendizagem da Docência: processos formativos de estudantes e formadores da educação superior. Projeto de Pesquisa Interinstitucional e integrado, Registro no GAP nº 032835. CNPq/PPGE/CE/UFSM, 2012.
______. Resolução CNE/CP n. 1/2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, Diário Oficial da União (DOU), 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em mai/2012.
______. Parecer CNE/CES n. 3/06. Conselho Nacional de Educação. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília, Diário Oficial da União (DOU), 2006. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf>. Acesso em mai/2012.
MINAYO, M. C. de S. (Org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
SARMENTO, M. J. A vez e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional da escola primária. Portugal: Porto EditoraLDA, 1994.
UFSM, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia Diurno. Santa Maria: PROGRAD, 2007. Disponível em:
22
<http://w3.ufsm.br/prograd/cursos/LICENCIATURA%20PEDAGOGIA%20DIURNO/01%20APRESENTACAO.pdf>. Acesso em mar/2013.
UFSM, Universidade Federal de Santa Maria. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Noturno. Santa Maria: PROGRAD, 2005. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/prograd/cursos/LICENCIATURA%20PEDAGOGIA%20NOTURNO/>. Acesso em out/2013.
23
SEMINÁRIO INTEGRADO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS A PARTIR DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Jerfferson Paim Luquini1
Rúbia Machado de Oliveira2
Ceres Karam Brum3
PALAVRAS INICIAIS
Este texto aborda questões pertinentes ao seminário integrado, o qual se
insere na proposta pedagógica para o ensino médio politécnico e educação
profissional integrada ao ensino médio 2011-2014. Vale destacar que este tema está
sendo investigado em pesquisa realizada no Programa de Pós- graduação em
Ciências Sociais, tendo como eixo investigativo os aspectos da interdisciplinaridade
das disciplinas de filosofia e sociologia no contexto do seminário integrado em
escolas públicas.
O intuito é analisar as ações pedagógicas que os professores vêm
desenvolvendo nas disciplinas de Sociologia e Filosofia, problematizando as
rupturas, ou seja, as dificuldades que a escola está enfrentando para implementar
diálogos interdisciplinares em consonância com a proposta em questão.
Considerar-se-á as interlocuções da filosofia e sociologia com as demais
disciplinas. A finalidade é investigar como foi feita a preparação do professor
responsável pela disciplina de seminário integrado, buscando fazer uma reflexão a
respeito da formação que o professor teve ou deveria ter para assumir tal tarefa.
A pesquisa se realizará com professores do ensino público da rede estadual de
educação básica de Santa Maria, o foco do nosso olhar é especificamente uma
escola da Zona leste, a saber, Colégio Edna May Cardoso. O trabalho será
desenvolvido nas dependências da própria escola, contudo buscaremos saber como
está sendo efetivada a disciplina de Seminário Integrado no contexto geral do
município Santa Maria.
A disciplina de seminário integrado está sendo acompanhada semanalmente,
1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais- Universidade Federal de Santa Maria UFSM. E-mail: <[email protected]>. 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais - Universidade Federal de Santa Maria, UFSM. E-mail: <[email protected]>. 3 Professora do Departamento de Ciências Sociais – UFSM. E-mail: <[email protected]>.
24
desde abril de 2014 e são realizados (um encontro por semana nas disciplinas de
seminário integrado. Estamos no momento averiguando qual o impacto dessa nova
política pública para o ensino público, pois a mesma se insere, no memento em
todas as escolas do RS e como se sabe, em Santa Maria muitas escolas não têm
condições de receber um ensino médio politécnico, como prevê a nova Lei.
Esta foi implementada sem que houvesse um planejamento escolar, ou seja, a
Lei não levou em consideração as diferentes realidades escolares e agora as
escolas, após a implementação da Lei, estão aos poucos sendo obrigadas a se
reestruturarem. Muitas das escolas do município, não comportam uma estrutura
física e nem mesmo humana (profissionais) para receber essa nova propostas, com
isso o que se ouve dos professores é que a nova proposta está só no papel, mas na
prática eles continuam com a mesma lógica anterior, ou seja, cada professor ministra
sua aula, o que mudou é que em conjunto decidem as notas dos alunos.
Todavia a ideia da educação politécnica pressupõe que essa nova realidade,
essa nova maneira de preparar os jovens, pode vir a proporcionar novos discursos, e
uma nova forma de compreender as questões sociais. Desprendendo-se da
“compreensão de que os problemas não são resolvidos apenas à luz de uma única
disciplina ou área do saber desmistifica-se a ideia, ainda predominante, da
supremacia de uma área do conhecimento sobre a outra”4.
Dessa forma, a interdisciplinaridade aparece como um elo entre as disciplinas,
e por conta disso, esta pesquisa tem a ambição de contribuir com o debate acerca
“dessa” interdisciplinaridade que será proporcionada pela implementação da reforma
curricular no ensino médio no RS. O seminário integrado surge como uma forma de
forçar o estabelecimento de conexões entre as disciplinas e seus conteúdos,
juntamente com o cotidiano da comunidade escolar nas suas relações de
pertencimento.
Porém, a proposta curricular é estabelecida por uma educação politécnica que
se constitui na articulação das áreas de conhecimento e suas tecnologias com os
eixos: Cultura, ciência, tecnologia e trabalho enquanto princípio educativo. De
acordo com a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio (2011-2014), este desafio exige uma
formação interdisciplinar, ancorado nas experiências sociocultural sem, no entanto,
4 Proposta pedagógica para o ensino médio politécnico e educação profissional integrada ao ensino
médio (2011-2014 p.21).
25
prescindir dos conhecimentos formais inerentes ao processo civilizatório que
constitui as áreas do conhecimento.
Entretanto, o que se observa nas escolas, quando se fala em
interdisciplinaridade, é um estado de tensão e desconforto frente ao despreparo dos
professores para implementar diálogos interdisciplinares em consonância com a
proposta em questão. Além do mais, é sabido que algumas disciplinas têm bastante
dificuldade no estabelecimento de diálogo com as demais disciplinas em virtude do
longo ciclo perpetuado pelo ensino tradicional do qual sempre se deu ênfase na
memorização dos conteúdos.
Neste sentido, trabalhar a interdisciplinaridade levando em consideração seu
processo transformador, ou seja, a mudança, a desinquietação tanto do professor
quanto do aluno, faz com que de alguma forma novas experiências pedagógicas
surjam diante desse processo. Assim a riqueza desta nova realidade, está
justamente no pluralismo e na diversidade, pois nenhuma teoria pedagógica produz
sozinho o saber necessário à educação, sendo imprescindível que ocorra o diálogo
entre professor/aluno, entre teoria/prática e que de alguma forma isso faça sentido
para a vida do aluno, suas vivências em um mundo que se transforma a todo
instante. A relevância deste novo modelo está na medida em que surge a
possibilidade de que novos espaços dialógicos norteadores do saber possam vir a
ser constituídos no ambiente escolar e com isso nasça a possibilidade de superar a
fragmentação e a dissociação dos conteúdos escolares.
Deste modo é mister verificar como está sendo efetivado na prática essa
proposta, pois as informações prévias que tivemos é que a disciplina de seminário
não passa de uma disciplina da qual cada professor continua a ministrar aquilo que
sabe, referente a sua própria formação. O que não é de se estranhar, pois foste
formado para tal tarefa e no momento se encontra diante de um desafio do qual não
foste preparado.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A nova proposta para o ensino médio (2011-2014) traz consigo toda dimensão
do seminário integrado (SI) que tem como pressuposto básico da
interdisciplinaridade, o diálogo entre as disciplinas, e a comunicação como
instrumento de interação do qual o objetivo é desvelar a realidade. Deste modo,
26
interdisciplinaridade trata-se de um neologismo cujo significado pode tomar várias
dimensões e cujo papel nem sempre é entendido da mesma forma, assim, embora
tenhamos várias distinções terminológicas, o principio irá ser sempre o mesmo: “A
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de
pesquisa” (JAPIASSÚ, 1976, p. 74).
Para tanto, as bases teóricas que visão a realização do ensino médio
politécnico (EMP) pautam-se no processo interdisciplinar do trabalho pedagógico,
entre as áreas de conhecimento, a saber: Ciências da natureza e suas tecnologias,
Ciências humanas e suas tecnologias, linguagens e suas tecnologias, matemática e
suas tecnologias. Além disso, traz a relação entre teoria e prática, parte e todo, na
pesquisa como princípio pedagógico. Na avaliação emancipatória, no
reconhecimento dos saberes, no trabalho como princípio educativo, e na politecnia
como um conceito estruturante do pensar e fazer. Relacionando todo conhecimento
escolar com o mundo do trabalho.
No que dizem respeito às DCNEM (2012), as mesmas propõem que o ensino
médio politécnico seja permeado pela interlocução entre os eixos: ciência,
tecnologia, cultura e trabalho. Cabe mencionar que no EMP5 esses eixos estão
imbricados, pois todo avanço de um potencializa a caminhada discente nos outros.
Assim, o que temos diante dessas proposições (ciência, tecnologia, trabalho e
cultura) é um tensionamento localizado no Seminário Integrado, aonde o ponto de
origem e retorno localiza-se na materialidade dos trabalhos e na produção de
aprendizagem no ensino médio politécnico (EMP).
Para tanto, chegamos ao ponto central de nossa fundamentação teórica, aonde
a pesquisa no seminário integrado (SI) tem uma centralidade essencial para que se
tenha uma construção do conhecimento conectado com o mundo do trabalho. Ela
constitui-se como um recurso pedagógico a produção do conhecimento de forma
individual e coletiva, permitindo ao aluno-pesquisador o acesso, a condição de
criador, questionador em relação ao mundo em que este se insere. Como afirma
Demo (1991, p. 82) acerca da pesquisa na escola:
O conceito de pesquisa é fundamental, porque está na raiz da consciência crítica questionadora, desde a recusa de ser massa de manobra, objeto dos outros, matéria de espoliação, até a produção de alternativas com vistas à
5 EMP= Ensino Médio Politécnico
27
consecução de sociedade pelo menos mais tolerável. (Idem, p. 82).
Por isso é de extrema relevância neste contexto, reconhecer que os alunos
sabem e tem muito para dizer, contribuir, e nesse sentido produzir é importante.
Desenvolvendo a pesquisa eles poderão mostrar suas ideias, aperfeiçoá-las e
formar outras ideias acerca da realidade que eles estão inseridos, incluindo todo
contexto, social, cultural, e econômico, saindo do “senso comum” para o “bom
senso” (Gramsci, 1981). Segundo Miranda (2012, p. 118) afirma que, “o trabalho
interdisciplinar e contextualizado requer participação, cooperação, e interação entre
os participantes”. Sendo o modelo da gestão democrática aquele que abre
oportunidade para o diálogo necessário.
Além das definições apresentadas acima sobre o conceito de
interdisciplinaridade, a nova proposta para o ensino médio traz em seu bojo outra
definição, que irá corroborar com as definições apresentadas até o presente
momento, a saber:
Ao buscar um saber mais integrado e livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em educação; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tímido em audaz e o arrogante e a esperança em possibilidade. (FAZENDA, 2008)
Clifford Geertz (1978), também contribui para a compreensão do espaço de
pesquisa escolar e mais especificamente as práticas pedagógicas desenvolvidas
pelo professor. Em seu livro a interpretação das culturas, mais especificamente no
capítulo I uma descrição densa: Por uma teoria interpretativa da cultura o autor
coloca:
Se você quer compreender o que é ciência, você deve olhar, em primeiro lugar, não para as suas teorias ou as suas descobertas, e certamente não para o que seus apologistas dizem sobre ela, você deve ver o que os praticantes da ciência fazem. (GEERTZ, 1978)
É neste contexto em que os pesquisadores, num primeiro momento, abstêm-se
de suas teorias, para então diante de uma metodologia especifica acompanhar o que
os praticantes da ciência em questão vêm fazendo, que nos encontramos. No caso
da pesquisa aqui apresentada, esse momento se aplica em fazer-se presente no
cotidiano da escola, na tentativa de compreender ao máximo o que determinada
ação pedagógica tem a nos dizer.
Contudo de acordo com a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio
politécnico e educação profissional integrada ao ensino médio (2011-2014) os
28
seminários integrados constituem-se em:
Espaços planejados, integrados por professores e alunos, a serem realizados desde o primeiro ano e em complexidade crescente. Organizam o planejamento, a execução e a avaliação de todo o projeto político-pedagógico, de forma coletiva, incentivando a cooperação, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto.
A determinação legal oriunda do Conselho Nacional de Educação, que
aprovou o parecer CNE/CEB 38/2006, sobre a inclusão obrigatória das disciplinas de
Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio, traz a tona uma nova
preocupação no que se refere à melhoria da qualidade do ensino básico, em
especial no que diz respeito a estratégias de interação entre os conteúdos
disciplinares. Em linhas gerais, é neste cenário de diálogo entre as disciplinas, que
as disciplinas de História e Geografia compõem juntamente com a Filosofia e
Sociologia, a área das humanidades, a história segundo as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (OCNs, 2006, p.67), busca-se “oferecer aos alunos
possibilidades de desenvolver competências que os instrumentalizem a refletir sobre
si mesmos, a se inserir e participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e
do trabalho”.
Quanto à geografia, seu objetivo é fazer com que o aluno possa compreender a
dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espaço geográfico
nas diversas escalas (local, regional, nacional, e mundial). As relações temporais
devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço, não como
enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como um
processo de construção social (OCNs, 2006 p.42).
Percebe-se, que neste panorama a questão da interdisciplinaridade, não é uma
tarefa fácil, sobretudo quando se trata de realizar praticas pedagógicas em que as
disciplinas têm que minimamente conversarem entre si. Este processo de
desenvolvimento leva tempo, e, além disso, demanda os professores sair da sua
zona de conforto, e esforçar-se ao máximo para fazer com que o diálogo ocorra.
É em meio a estas questões que objetivamos investigar as práticas
pedagógicas da disciplina de Seminário Integrado para verificar se este diálogo entre
as disciplinas está sendo possível ou não e como ele está sendo apresentado aos
alunos.
29
METODOLOGIA
Em razão dos objetivos, estamos buscando fomentar diálogos com professores
e alunos da escola básica, bem como se pretende fazer um levantamento de dados
através de entrevistas e observação participante nas aulas da disciplina de
Seminário Integrado.
O método utilizado nesta pesquisa está sendo o etnográfico, pois enriquece o
trabalho na medida em que proporciona uma proximidade, uma convivência
prolongada no universo do grupo pesquisado, tendo em vista que “a abordagem
etnográfica se constrói tomando como base a ideia que os comportamentos
humanos só podem ser devidamente compreendidos e explicados se tomarmos
como referência o contexto social onde eles atuam (VICTORIA, 2000, p. 53). Assim,
emprega-se o trabalho de campo baseado na observação (MALINOWISKI 1978). A
observação participante justifica-se pelo fato de que muitos elementos apreendidos
no campo se tornam inteligíveis somente no decorrer da convivência com os alunos,
pois fazem sentido dentro daquele espaço de circulação a qual foram elaborados.
Para Claudia Fonseca (1999, p. 58) A etnografia é “Calcada numa ciência por
excelência, do concreto. O ponto de partida desse método é a interação entre o
pesquisador e seus objetos de estudo nativos em carne e osso”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em consideração que a pesquisa está em fase inicial, ainda não
temos uma reflexão teórica consistente assim como não é possível ainda apontar
quais sejam as interlocuções entre as disciplinas que estão sendo apresentadas aos
alunos. O que podemos adiantar é que a prática pedagógica é bastante frágil tendo
em vista que muitos dos professores não foram preparados para trabalhar conteúdos
interdisciplinarmente e com isso não conseguem trabalhar em grupo, pois cada
professor prioriza a ciência de sua formação.
Quanto à escola Edna May Cardoso, a qual se situa na zona leste da cidade de
Santa Maria-RS, bairro Cohab Fernando Ferrari, sendo de periferia, situada em uma
comunidade carente da cidade, a professora possui formação em filosofia, e o
seminário integrado vem sendo realizado com temas transversais de interesse dos
alunos. Um exemplo é pena de morte. É importante apontar que eles minimamente
30
tentam dialogar esses temas com as demais disciplinas, no entanto, isso nem
sempre ocorre. O seminário integrado da disciplina de filosofia o qual está sendo
acompanhando é de uma turma de terceiro ano noturno, composta por oito alunos.
O que é plausível inferir até o momento é que se percebe que cada escola está
desenvolvendo os seminários integrados das mais diversas maneiras, e que, no
entanto muitas vezes foge do que traz a proposta. Por isso é de extrema importância
acompanhar e tentar compreender o porquê e como determinada ação vem sendo
utilizada naquele determinado contexto cultural, pois a riqueza de um determinado
espaço que contempla múltiplas áreas do conhecimento, a saber, a escola, está na
sua especificidade em transformar esse ambiente em múltiplas formas de
aprendizagens, interligando os mais variados tipos de saberes.
REFERÊNCIAS
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_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Leis e Decretos. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da Educação Nacional.
_____. Ministério da Educação e Cultura. Orientações Curriculares- Conhecimentos de Filosofia. Distrito Federal, 2006.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. RJ/Lisboa: Bertrand Brasil/ DIFEL, 1989.
Ciências humanas e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 3)
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991.
FONSECA, C. Quando cada caso não é um caso: pesquisa etnográfica e educação. In: Revista Brasileiro de Educação. No. 10, Jan 1999.
FAZENDA, I. C. A. O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
GEERTZ, C. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa da cultura. In: A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Fazenda, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro efetividade ou ideologia, 1992.
31
JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. In: Fazenda, Ivani, C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro efetividade ou ideologia.1992.
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.
SAVIANI, D. Sobre a Concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 1989.
SEDUC-RS. Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul. Departamento Pedagógico – DP. Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio – 2011-2014. Seduc-RS: Porto Alegre, 2011.
MALINOWISK, B. “Tema, Método e Objetivo desta pesquisa”. In: Argonautas do Pacífico Ocidental: Um relato do empreendimento e da aventura dos nativos no arquipélago da Nova Guiné, Melanésia. São Paulo: Ática, 1978.
MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. In: PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; LONGAREZI, A. M. Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: EDUFU, 2012, pp. 103-126.
VÍCTORA et al. Pesquisa Qualitativa em Saúde. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2000. Caps. 4. A construção do objeto de pesquisa.
32
LEITURA INTELIGENTE E O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO
Estela Maris Giordani1
Daniele Barros Vargas Furtado2
INTRODUÇÃO
O Brasil nos últimos anos tem demonstrado uma preocupação quanto a
qualidade do ensino fundamental. Nesta direção muitas políticas públicas foram
implementadas, dentre elas, o Programa Internacional de Avaliação de alunos
(PISA), que aponta como uma das suas preocupações, o domínio da leitura. É este
o nosso objetivo, discutir como, no contexto da prática escolar, podemos
implementar estratégias que se revelem eficientes para melhorar as habilidades de
leitura de estudantes. Entendemos que esta habilidade é essencial para toda e
qualquer aprendizagem escolar, visto que, a cultura acumulada está disponibilizada
proeminentemente em documentos escritos.
Portanto, se o texto é um instrumento privilegiado que contém o conhecimento
científico, o problema que nos propomos a responder neste trabalho é: que estudos
foram realizados sobre experiências com aprendizagens de leituras de textos de
gêneros informativos e, quais são os fundamentos utilizados na concepção,
elaboração e aplicação da técnica da leitura inteligente? Pois, esta técnica se propõe
contribuir para a formação de estudantes que saibam extrair dos textos os princípios
elementares do conhecimento, que são expressos nos textos sem que, os
interpretem com significados que não correspondem ao que foi efetivamente exposto
pelo(s) autor(es).
Corsino, Kramer e Nunes (2011) argumentam que o Brasil, nos últimos anos,
tem demonstrado uma preocupação quanto à qualidade na educação ofertada na
rede pública de ensino. Para que se efetive a diminuição no quadro de repetência,
de evasão e distorção idade/série, o Brasil tem participado de programas como o
Programa Internacional de Avaliação de alunos (PISA). Este programa tem a
finalidade de contribuir para a busca de resultados que contribuam para a melhoria
1Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora adjunta do Departamento de Metodologia do Ensino UFSM/CE/MEN. E-mail: <[email protected]>. 2 Acadêmica do Curso de Pedagogia - UFSM. E-mail: <[email protected]>.
33
da oferta da educação básica1 por meio da produção de indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais e da avaliação do desempenho de alunos na
faixa dos 15 anos de idade quanto a proficiência em leitura, matemática e ciências.
As autoras Corsino, Kramer e Nunes (2011) apresentam os dados que revelam
os índices do Brasil, por meio dos dados do PISA, que indicam que nosso país
apresentava-se no 49º lugar no ranking de 56 países no ano de 2006. No quadro
comparativo dos resultados do Brasil no PISA desde 2000, o número de alunos
participantes no Brasil, passou de 9.295 (no ano de 2006) para 18.589 (no ano de
2012). Comparando os dados dos resultados da proficiência dos alunos do Brasil, do
ano de 2006 com o ano de 2012, percebemos um pequeno avanço. Os dados do
PISA demonstram que a proficiência do Brasil em leitura passou de 393 pontos para
410 pontos.
Nos dados da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) em 2012, cerca de metade dos alunos no Brasil (49,2%) apresentaram o
nível proficiência abaixo do nível 2, o que significa que possivelmente eles podem
reconhecer o tema principal ou o propósito do autor de um texto sobre um tema
familiar e fazer uma conexão simples entre informações e conhecimento cotidiano.
Comparando com a proporção do ano de 2000 (44,2%) existe uma pequena
melhoria na média da OCDE, nesse intervalo de tempo. Quanto ao nível 5, os dados
da OCDE demonstram que apenas 0,5% a cada 200 participantes são capazes de
lidar com textos que não são familiares em qualquer forma ou conteúdo e podem
conduzir refinadas análises de textos.
Este processo de avaliação constitui-se como ferramenta que possibilita indicar
as necessidades de novas abordagens e estratégias no processo de ensino e
aprendizagem que portem o avanço das condições de proficiência na leitura dos
alunos. Estes dados dialogam com nossa pesquisa, uso da técnica da leitura
inteligente nos processos aquisição de saberes, pois ratificam a necessidade do
domínio da linguagem por meio da apropriação da leitura compreensiva.
Pretendemos fazer da técnica de leitura inteligente um instrumento que possibilite
uma formação para a compreensão de que somos sujeitos históricos,
transformadores do espaço em que estamos inseridos, e principalmente, do domínio
da linguagem utilizada no contexto das aprendizagens escolares. Esperamos com a
1 Portal MEC - PISA/OCDE. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>. Acesso em 20/08/2014.
34
nossa pesquisa contribuir tanto com docentes quanto discentes para uma melhoria
qualitativa na compreensão textual, de modo que, os discentes consigam extrair dos
textos os princípios elementares do conhecimento, interpretando os significados
expressos pelos autores.
ESTUDOS SOBRE TÉCNICAS DE LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS
A seguir apresentamos três estudos desenvolvidos com estratégias de leitura
de textos de gênero informativo. Pretendemos com isso compreender as
preocupações dos autores, seus fundamentos e especialmente os procedimentos e
os resultados que cada uma das experiências estudadas possibilita no sentido de
contribuir com a problemática levantada pelos índices do PISA e OCDE.
Vasconcelos (2011) buscou, por meio de um projeto de pesquisa-ação,
exercitar a leitura dos adultos recém alfabetizados em situações da vida concreta. A
autora elucidou a relevância que a leitura assume no cotidiano das pessoas, de
modo que contribua para o aperfeiçoamento das técnicas de leitura, da interpretação
dos textos e do exercício da leitura para a busca de soluções de problemas atuais.
A técnica utilizada por Vasconcelos (2011) em sua pesquisa consistia em
mostrar um texto em um banner, e cada pessoa do grupo fazia individualmente,
cada uma em sua vez, a leitura em voz alta, e posteriormente era realizada a leitura
coletiva. Em seguida, desenvolvia-se um debate sobre o tema e sobre os termos
desconhecidos, de modo a fazer analogias com situações do cotidiano e destacando
termos e expressões que os impressionaram e os transcrevendo na lousa.
Como resultados alcançados no projeto realizado com a comunidade,
Vasconcelos (2011) destaca que os participantes tiveram a oportunidade de
aperfeiçoar as técnicas de leitura, interpretar textos com informações úteis, criar o
hábito de ler entre os adultos, ler conjuntamente com os familiares, amigos e
vizinhos, exercitando a convivência solidária na busca por soluções dos problemas
sociais da comunidade.
Analisando esta experiência a fim de estabelecer as distinções entre a técnica
utilizada por Vasconcelos (2011) e a técnica de leitura inteligente, percebemos que a
leitura inteligente possui o foco na compreensão dos significados dos termos e com
o conhecimento do campo conceitual que os termos chaves possuem
individualmente e posteriormente a articulação da sua compreensão no contexto
35
global do sentido. Entendemos também que um importante instrumento de busca de
conhecimento dos termos desconhecidos utilizados nesta técnica é o dicionário de
língua portuguesa.
Prestes, Lima e Ramos (2011) desenvolvem as etapas do processo de
aquisição da leitura por meio do trabalho realizado na investigação “a Educação pela
Pesquisa” em que visa contribuir para a inovação do ensino e na formação de
sujeitos mais autônomos na capacidade de gerir suas aprendizagens. Tal proposta
vem ao encontro da Técnica de Leitura Inteligente, pois um de seus princípios
norteadores é justamente, o protagonismo do educando em suas aprendizagens.
No processo da Educação pela Pesquisa, os autores utilizam-se inicialmente
da curiosidade do educando e da elaboração de questionamentos acerca dos
conhecimentos e da reconstrução dos argumentos que respondem a essas
questões, como uma busca inicial ou provisória de respostas, identificando as
lacunas e dúvidas ligadas ao tema em estudo. Após esta etapa, buscam novas
informações e autores que possam aclarar tais lacunas, seguida da comunicação,
etapa em que ocorre a validação do conhecimento aprendido, no exercício do
diálogo, da escuta e da formulação de críticas.
Moss e Loh (2012) argumentam que a compreensão de textos que trazem
informações (tais quais aqueles encontrados na internet, em provas, dentre outros)
depende do desenvolvimento das habilidades adquiridas. Entretanto, ressaltam as
autoras, que não basta saber localizar as informações, mas também é preciso saber
verificar a veracidade das mesmas. Por isso, as autoras defendem a utilização da
“leitura crítica como o modelo de aprendizagem por meio dos textos informativos” (p.
10). As autoras também contribuem para desmistificar o entendimento de que os
alunos não gostam de leituras de gênero informativo “[...] estudos indicam que,
muitos alunos, na verdade, preferem ler textos informativos em vez de ficção [...] os
textos informativos podem estimular essa curiosidade e aprofundar sua
compreensão e entendimento” (p. 10-11). As autoras apresentam 35 estratégias de
leitura de textos de gênero informativo, contemplando, diversas formas de
abordagens destes textos. Nos identificamos e entendemos que existem muitos
aspectos em que as técnicas desenvolvidas pelas autoras encontram diálogo com a
nossa. Mas consideramos que existem aspectos em que, na técnica por nós
desenvolvida, não estão presentes nestas três pesquisas, as quais aprofundamos a
seguir.
36
FUNDAMENTOS DA CONSTRUÇÃO DA TÉCNICA DA LEITURA INTELIGENTE
A preocupação com a aquisição significativa de conteúdos escolares e a
correta utilização de textos didáticos tem acompanhado nossa trajetória docente.
Contudo, foi nos últimos cinco anos que a nossa experiência foi se transformando
em uma proposta ou estratégia de trabalho tanto no ensino superior quanto no
ensino fundamental. Isso porque, cada vez mais, o exercício da atividade docente é
menos ensinar conhecimentos e mais pautar-se sobre os processos de
aprendizagem com o escopo do desenvolvimento do aprendiz.
De fato, a primeira competência docente conforme Perrenoud (2000) é
“organizar e dirigir situações de aprendizagem” (p. 23), no documento da UNESCO,
conforme Delors et. al. (2001) “aprender a aprender” e também nos nossos
documentos oficiais como no Art. 13 da LDB Lei no 9394/2004 inciso terceiro que
trata das funções docentes está expresso “zelar pela aprendizagem dos alunos”.
Portanto, mudou o significado da função docente, seu objeto de trabalho está
pautado sobre o desenvolvimento das aprendizagens humanas. Por isso, o conteúdo
do fazer docente são as aprendizagens, mas, quais aprendizagens? As
aprendizagens para atingir as finalidades expressas pela LDB em seu Art. 2o, ou seja
“o pleno desenvolvimento do educando” que implica as quatro aprendizagens:
conhecer, fazer, viver juntos e ser (DELORS et al., 2001) ou ainda, conforme
Libâneo (1985, p. 46) o conteúdo do fazer docente ou o fazer pedagógico “[...]
engloba as três dimensões apontadas – [...] o saber, o saber ser e o saber fazer”.
Meneghetti (2014) foi o primeiro autor a expressar essa compreensão em 1978.
Para o autor, o ser humano para ser íntegro deve desenvolver-se nas três
dimensões “saber, fazer e ser” contemporaneamente e continuamente. E, foi
pautado neste autor, Meneghetti (2014) que entendendo o conceito de
aprendizagem humana como “Lat. adphrehendo = me aproprio a partir do íntimo,
disposição à perceber o que é para mim” (2012, p. 24) que nos colocamos o
compromisso de desenvolver uma nova abordagem de leitura de textos informativos.
Desta forma, considerando estes princípios e como meta os processos de
aprendizagem dos alunos, nos colocamos o desafio de, desenvolver uma estratégia
de trabalho que contemplasse tais dimensões e operativamente colocasse em
prática o conceito de aprendizagem cunhado por Meneghetti (2014).
O gênero informativo, no contexto do processo ensino-aprendizagem, porta o
37
conhecimento universal acumulado ao longo do tempo e que foi selecionado como
instrumento de educação básica (ensino fundamental e médio) e superior (ES). E,
boa parte desses conhecimentos são científicos, ou seja, passaram por processos
de descobertas e elaboração e adquirem validade, aplicabilidade e universalidade –
embora este processo nunca seja totalmente inacabado, pois novas pesquisas são
realizadas para alargar as fronteiras do conhecimento.
Estes são saberes codificados que, para serem aprendidos, não supõe apenas
a habilidade da “leitura” mas um modo de apreender que implica o “saber, fazer e
ser”, sem os quais não é possível a apropriação do quanto aquele saber
potencialmente possibilita a sua configuração representativa. E, é por isso, que
quando desenvolvemos a técnica consideramos o ser humano uma “unidade de
ação histórico-espiritual [...] com funções ou faculdades inteligentes, racionais,
emocionais e biológicas” (MENEGHETTI, 2012, p. 128). Desta maneira,
compreendemos que os processos de leitura impliquem essa complexidade de
funções e por isso, estas devem estar em movimento, se fazer presentes em todo e
qualquer ato de aprendizagem, visto que, sempre temos em mente atingir a
finalidade expressa pela LDB nº 9.394/96, em seu Art. 2o: “o pleno desenvolvimento
do educando” (BRASIL, 1996).
Por isso, a denominamos “técnica de leitura inteligente”, pois não está em jogo
apenas a aquisição da leitura, mas sim, aprendizagens que privilegiam o
desenvolvimento contemporâneo do ser humano em todas as suas dimensões:
saber, fazer e ser. O que entendemos por técnica? Técnica significa exercício de
pedagogia, fazer com precisão. Esta precisão está por ser apreendida, depende de
um exercício. Com o exercício a pessoa do aprendiz vai tomando posse dos
instrumentos e aprendendo a saber operar em uma situação concreta, saber agir,
saber do que se trata e se experimentando, aprendendo a confiar em sua força
interior, em seu potencial. E, por meio do exercício ele percebe-se capaz porque
está fazendo, e ao fazer compreende o que é capaz de fazer, fazendo e
compreendendo, torna-se mais. Na relação com as situações ele torna-se sujeito:
experimenta-se na história, vive a dimensão “histórico-espiritual”, percebe-se
pertencente a um tempo e a um espaço, mas não apenas a estas categorias, porque
a sua essência é a inteligência que é imanente e transcendente. Assim o aprendiz
percebe-se capaz de ingressar no íntimo daquele evento e “apropriar-se” e “perceber
o que é seu” (MENEGHETTI, 2012). Portanto, por meio da ocasião ou da situação
38
problema “leitura”, implementamos um conjunto de princípios que, sendo
exercitados, desenvolvem no aprendiz a sua capacidade humana de apreender.
COMO APRENDEMOS E ELABORAMOS O CONHECIMENTO
Podemos pensar que o processo de aprendizagem e elaboração das nossas
ideias são processos simples, contudo são processos complexos que implicam a
globalidade do aprendiz. Seguimos os pressupostos de Pain (1985) de que, o corpo
é verdadeiramente o órgão da aprendizagem e, que aprendemos porque temos um
corpo, e de Meneghetti (2012, p. 24) que compreende o processo de aprendizagem
em sua etimologia “lat. adprehendo = me aproprio do íntimo. Disposição a perceber
o que é para mim”, ou seja, a aprendizagem implica um Eu que voluntariamente
escolhe e realiza a apropriação.
Para ingressar na premissa de como o sujeito aprende, é preciso lembrar que
quando aprende este não apenas apropria-se de um conteúdo mas sobretudo
apropria-se de uma forma, de um modo de aprender. De fato, no conceito de
aprendizagem de Meneghetti (2012) ele explica que existe “a) aquisição de modelos
operativos; b) com memória de repetição” mas também Pain (1985) esclarece que,
quando aprendemos em uma cultura ocidental a, por exemplo comer arroz, o
fazemos diversamente do que em uma cultura oriental, visto que, não apenas
comemos este alimento, mas segundo a cultura em que estamos inseridos
aprendemos um modo específico de come-lo que é diverso de outra. Logo, toda
aprendizagem implica um modelo operativo que é internalizado e se reproduz pelo
aprendiz.
Então, podemos dizer que, de acordo com estes dois autores, a aprendizagem
implicaria em conteúdo e forma contemporaneamente. Mas como essa inicia a sua
estrutura? O início da sua configuração ocorre nos primeiríssimos anos de vida na
relação diádica1 com o adulto mãe, aquele adulto que é o centro de referência de
vida, subsistência, segurança e de emotividade da criança (MENEGHETTI, 2014). A
criança aprende a si mesma, segundo o polo diádico estruturado da cultura que
1 Para Meneghetti (2012, p. 73) “a díade é uma realidade ineliminável na existência humana. Toda a vida é díade, é o movimento, é o proceder da vida”. O autor a conceitua “movimento a dois no qual o movente não pode agir sem o coincidente heteromovente”. Especifica o autor que “na vida, a autonomia não existe: o sujeito acontece e vive bem na medida em que funcionam os conjuntos, mas o conjunto se qualifica se a unidade de ação, extremo daquela relação, é válida sobretudo para si mesma” (MENEGHETTI, 2010, p. 236).
39
oferece aquele adulto ao pequeno. Portanto, o seu Eu - estrutura mediatriz a qual se
reconhece e interage com o seu interno e externo -, é um composto estruturado por
meio daquele codificado da cultura ambiental, em todos os seus particulares1, o
qual, o adulto mãe foi o primeiro mediador, mas que reflete também o composto
social em que estes estão imersos. E, é este Eu, estruturado conforme a mediação
do adulto mãe, que formaliza os dados e os identifica, os categoriza, os relaciona, os
racionaliza, os compreende, decide, aplica, opera, avalia, enfim, realiza tantas
operações.
Logo, quando falamos de um processo de aprendizagem este implica
necessariamente um Eu, uma estrutura que funciona por meio de modalidades de
operações adquiridas em precedentes aprendizagens. Estas não necessariamente
são operações conscientes ao aprendiz, muitas são automatizadas e vividas por
meio dos muitos hábitos adquiridos e que, são mobilizadas automaticamente em
seus contextos interativos – “com memória de repetição”. E, conforme Meneghetti
(2014) se ao mesmo tempo estes processos são funções que facilitam a vida, pois
com isso não precisamos aprender novamente a mesma coisa sempre, por outro,
podem tornarem-se mecanismos que impedem ou dificultam a aquisição de novos
modelos operativos, visto que, são autômatos e, muitas vezes inconscientes ao
sujeito que os opera (modalidades adquiridas nos primeiros anos de vida, que
posteriormente são removidos da estrutura Eu consciente e passam a compor o
inconsciente humano).
Portanto, quando estamos tratando de processos de aprendizagens, temos que
considerar que pode ser que o sujeito aprendiz possua modelos operativos
antitéticos às aprendizagens que estão sendo propostas. E, que se não forem
considerados e identificados estes modelos operativos (antitéticos e os necessários)
é eminente o risco da aprendizagem nova não se efetuar, mas de imitar ou mimetizar
um comportamento que aparente que ocorra a aprendizagem, mas que,
efetivamente ela não ocorreu, porque ela implica um novo modelo operativo, a
capacidade de operar de outro modo. Eis então o aprender a apreender. Portanto, é
necessário compreender como são as funções humanas e como estas são
1 Particulares como os odores, as tonalidades das cores e dos sons e vozes, as formas dos objetos, as linguagens não verbais, os sentimentos, a luminosidade, as texturas, as infinitas formas dos objetivos em seus tipos e também os significados que cada um possui naquele contexto, as personalidades das pessoas (realizadas ou não), as pessoas, o vocabulário, a língua, os valores, as imagens, as crenças, as ideias, os hábitos, as manifestações culturais, as normas (tácitas e explícitas), enfim, todo o tecido ambiental que forma o magma das interações da criança.
40
colocadas dinamicamente em ação na vida do sujeito aprendiz.
E, se o aprender implica um conteúdo e uma forma contemporaneamente,
então, o que se aprende, o conhecimento que significa “Lat. conoscere = vir a saber.
Lat. cum, gregoνουζ, lat. scitactionem = quando ou como a mente sabe a ação.
Saber a ação” (MENEGHETTI, 2012, p. 57). Então, se o saber ou conhecer implica
fazer com que a mente saiba a ação, o apreender implica em saber como entrar no
íntimo de um evento ou de uma ação, colher a partir do dentro da ação, e, perceber
se aquele evento ou aquela ação são congruentes àquilo que é o meu modo
específico de ser, ou projeto de natureza, ou ainda a minha identidade ôntica e, não
apenas aquilo que aprendi sobre o que eu sou. Então, o ato de aprender e de
conhecer se não estão na direção de uma “lenta mas autêntica descoberta de si”
(DELORS et. al, 2001, p. 99) ou “saber e fazer a si mesmo” (MENEGHETTI, 2012, p.
205) não fazem parte da construção daquilo que é seu e que é a sua identidade
ôntica, do seu ser. E, se são antitéticas as aprendizagens, estas se colocam à
serviço da negação da dimensão humana, ou seja, de um saber que não possibilita
o ser, mas que o aprisiona em um modelo rígido e fixo. Eis então, que o modelo
operativo pode vir a tornar-se funcional ao desenvolvimento do aprendiz ou não. Por
isso, toda e qualquer técnica ou processo de aprendizagem propiciado pela escola
pode estar à serviço de auxiliar ao processo de aprendizagem da forma humana de
ser, ou a alienação do homem de sua natureza humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho expusemos o estudo de algumas técnicas de leitura de textos
informativos com a finalidade ampliar e discutir como a utilização desse gênero
textual no contexto de sala de aula pode contribuir para ampliar as possibilidades de
melhoria da apropriação de conhecimentos escolares. Cumprindo com o objetivo
deste artigo em que se fez conhecer os fundamentos que foram seguidos no
processo de concepção e elaboração da técnica da leitura inteligente. Buscamos
demonstrar quais os princípios segue e, se for aplicada com estes princípios esta,
transcende ao desenvolvimento da habilidade de leitura e atinge os objetivos da
formação integral da pessoa do aprendiz. E, é exatamente neste aspecto que ela se
propõe distinta das demais, apesar de em alguns procedimentos aparentemente se
aproximar.
41
Ao longo do texto vimos que o tema da aquisição da leitura compreensiva é de
preocupação de vários autores que vem buscando maneiras, desenvolvendo
pesquisas e técnicas de se trabalhar eficientemente com esta habilidade. A
preocupação da aquisição da habilidade da leitura compreensiva é também
manifesta em que programas internacionais como o PISA, que estuda e busca
melhorar os resultados em relação a esta habilidade já que ela é essencial para toda
e qualquer aprendizagem escolar, tendo em vista que grande parte dos
conhecimentos científicos é acessada por meio de documentos escritos.
Analisando as propostas destas três abordagens de trabalhos com leitura de
textos de gênero informativos, verificamos que a técnica que propusemos possui
uma distinção essencial, que é, centrar-se sobre a compreensão do próprio
conteúdo que o texto traz, e especialmente, o desenvolvimento das habilidades
racionais do leitor em realizar os processos de análise e síntese, que são os
movimentos utilizados pelo intelecto humano para a aquisição do conhecimento.
Outra importante distinção que existe é que a técnica da leitura inteligente, ativa a
tão almejada possibilidade do sujeito “aprender a aprender” mas não apenas
elementos do saber, mas relativos as dimensões do fazer e ser.
Por entender que o exercício da atividade docente é menos ensinar
conhecimentos e mais pautar-se sobre os processos de aprendizagem
apresentamos os fundamentos da técnica de leitura inteligente. Nesta perspectiva, o
professor trabalha a partir da organização e das propostas mediadas para a
aprendizagem, sendo que ao educando, nesse movimento de aquisição do
conhecimento, necessita aprender a aprender, aprender a ser e a fazer. Assim a
aprendizagem e o desenvolvimento humano são concebidos em sua integralidade,
visto que, também, percebem-se capazes de fazer, e fazendo e compreendendo,
apreendem e tornam-se pessoas melhores, são mais.
No último ponto do texto, apresentamos como aprendemos e elaboramos o
conhecimento a partir dos autores que fundamentam nossa proposta de estudo,
elaboração e utilização da técnica de leitura inteligente. Explicitamos que a
aprendizagem da aquisição leitura e dos demais conhecimentos envolvem a
complexidade do ser humano, mas quando o professor compreende que o aluno,
para além do conhecimento também deve aprender a aprender, encontra o princípio
que sustenta todo o processo de aprendizagem.
Desse modo, os processos de aquisição de compreensão textual por meio
42
leitura, quando mediados a partir deste princípio e no uso dos textos informativos
tendem a facilitar a aprendizagem e trazem para a discussão elementos do
conhecimento científico e/ou de uso cotidiano nas experiências dos sujeitos, e do
conhecimento de si na relação com o meio. Assim, cabe ao professor conduzir o
aluno a desenvolver a capacidade de operar o conhecimento a partir da lógica de
como este se processa. Dessa maneira, o conhecimento de si, da ação que realiza,
possibilitará aos sujeitos do ensinar e do aprender - consigo e com o outro -, uma
experiência de aprendizagem viva.
Pretendemos com esse artigo possibilitar aos acadêmicos em formação, aos
professores da educação básica e demais interessados no tema, ampliar o
conhecimento sobre esse diferente modo de pensar a pedagogia e os processos de
aprendizagem e aquisição do conhecimento científico, contribuindo para reflexões
acerca do trabalho pedagógico no ensino da leitura no uso de textos informativos.
REFERÊNCIAS
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43
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44
DOCÊNCIA ORIENTADA NO MESTRADO ACADÊMICO EM ENFERMAGEM: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Rhea Silvia de Avila Soares1
Luis Antonio Muller2
Marciane Kessler3
Thaís Dresch Eberhardt4
Suzinara Beatriz Soares de Lima5
INTODUÇÃO
A busca por qualidade na educação vem, atualmente, alcançando importância
tanto nas produções acadêmicas quanto nos discursos de profissionais ligados à
área e em discussões políticas, referindo-se à universidade como uma instituição
que demanda cuidados (FLORES et al., 2013).
Existe uma preocupação com a qualidade da formação dos professores
universitários. Recentemente, segundo Masetto (2012), os professores universitários
começaram a pensar que o seu papel de docente no ensino superior exige
capacitação específica e desenvolvimento de competência pedagógica.
Nesse sentido, o Estágio de Docência passou a ser obrigatório nas instituições
de ensino com programas de pós-graduação stricto sensu a partir do ano de 1999,
com a orientação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), por meio da Resolução nº 65 de 1999 alterada pela Resolução nº
13 de 2000 (INFOCAPES, 2002).
Logo, os cursos de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem
(PPGEnf) do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) possuem em sua grade curricular a disciplina de Docência Orientada.
1 Enfermeira. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem (PPGEnf) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 2 Enfermeiro. Especialista em Urgência, emergência e trauma, em Cardiologia, em Terapia intensiva, Mestrando do PPGEnf da UFSM. E-mail: <[email protected]>. 3 Enfermeira. Especialista em Saúde Pública. Mestranda do PPGEnf da UFSM. E-mail: <[email protected]>. 4 Enfermeira. Especialista em Acupuntura. Mestranda do PPGEnf da UFSM. E-mail: <[email protected]>. 5 Enfermeira. Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Chefe da Divisão de Enfermagem do Hospital Universitário de Santa Maria (HUSM), Docente do PPGEnf da UFSM. E-mail: <[email protected]>.
45
Esta é uma disciplina que faz parte das atividades curriculares obrigatórias dos
acadêmicos mestrandos, que visa a participação em atividades de docência no
curso de Graduação em Enfermagem da mesma instituição, sob a supervisão do
professor responsável pela disciplina ministrada, que pertence ao quadro de
docentes do programa.
A Docência Orientada tem por objetivo possibilitar a formação-didático
pedagógica dos alunos, sendo estes acompanhados por um professor orientador
durante o desenvolvimento das atividades em sala de aula. O alunos desenvolvem
atividades de ensino-aprendizagem, preservando o aspecto formativo e os
conteúdos programáticos da disciplina. O plano de trabalho deve ser aprovado pelo
colegiado do programa.
A docência superior apoia-se na dinâmica da interação de diferentes processos
que respaldam o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o
ensinar, e o aprender, bem como o significado que dão a eles (ISAIA, 2005). Ensinar
e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado,
porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque
observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para aprender
o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equívocos (FREIRE, 2008).
Logo, a docência orientada permite ao aluno de pós graduação aplicar a teoria
aprendida nas aulas, possibilitando aos mestrandos interações e compartilhamento
de ideias e ações sobre o fazer pedagógico, reflexões sobre o ser docente e sua
pratica profissional. Corroborando, Zabalda (2004) nos diz que, como em qualquer
outro tipo de atividade profissional, os professores devem ter os conhecimentos e as
habilidades exigidos a fim de poder desempenhar adequadamente as suas funções.
Assim, o presente estudo tem o objetivo de relatar a experiência de mestrandos
do PPGEnf na elaboração e organização da disciplina de Enfermagem na
Administração dos Serviços de Saúde II, ministrada como docência orientada, e
refletir sobre a importância dos conteúdo programáticos abordados.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência, sobre a
elaboração e organização de atividades programáticas das aulas teóricas da
46
disciplina de Enfermagem na Administração dos Serviços de Saúde II, ministrada no
7º semestre do curso de graduação em enfermagem da UFSM, no segundo
semestre de 2013 e segundo semestre de 2014.
A Docência Orientada I e II são disciplinas curriculares obrigatórias do
mestrado em enfermagem da UFSM, com uma carga horária mínima de 15
horas/aula cada, realizadas sob a supervisão do professor responsável pela
disciplina da graduação ou pelo professor orientador do mestrando.
A práxis da docência foi realizada por quatro mestrandos do PPGEnf, do curso
de Mestrado. Para a elaboração das atividades da disciplina, foi necessária a
apropriação de conhecimentos relacionados às temáticas desenvolvidas, a partir de
leituras de textos relacionados aos seguintes temas: Gestão, Liderança,
Governança, Mediação de conflitos, Tomada de decisão, Trabalho em equipe,
Protocolos no gerenciamento do cuidado de enfermagem e Avaliação de serviços de
saúde.
Vale ressaltar que, antes de iniciar as atividades previstas, os mestrandos
tiveram acesso ao Projeto Pedagógico do Curso, que serviu como norte para a
organização do planejamento pedagógico para as aulas da disciplina. Após o
planejamento, as atividades foram encaminhadas para a professora coordenadora
da disciplina na graduação para avaliação.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Gerência dos serviços de enfermagem, liderança, mediação de conflitos,
articulação dos processos de trabalho entre os diferentes núcleos de atividade
profissional são algumas das características do profissional enfermeiro e ações
necessárias para uma melhor qualidade da gerência de enfermagem em seu
exercício profissional. A partir de reflexões sobre os temas mencionados acima, foi
possível apropriação de conhecimentos necessários para que fosse possível
ministrar a referida disciplina.
Quando se fala em liderança, é imprescindível que se a faça uma reflexão do
ser, isto é, uma conscientização de quem somos, do que representamos, do que
compreendemos e do que interpretamos. Entende-se que liderar não é apenas uma
posição que se ocupa, mas um posicionamento perante as pessoas. Ainda, a
47
maneira como o relacionamento interpessoal se faz pode determinar um vínculo de
confiança, respeito e comprometimento (MACHADO; LIMA, 2012).
As funções gerenciais desempenhadas pelo enfermeiro são voltadas para a
resolução dos problemas de saúde do indivíduo, da família e do meio ambiente. O
gerente, neste ambiente, deve atuar como um polo gerador de conhecimento,
desenvolvendo as competências, incorporando as inovações tecnológicas, definindo
suas responsabilidades, visando à promoção da saúde (FINGER; LOPEZ; LIMA,
2012).
Florence Nightingale, considerada a primeira administradora hospitalar,
demonstrou, com os resultados do trabalho que ela e sua equipe desenvolveram no
hospital militar da Criméia, a importância do conhecimento acerca das técnicas e
instrumentos administrativos para a organização do ambiente terapêutico, mediante
a divisão do trabalho desenvolvido pelas nurses (cuidado direto) e pelas ladies
nurses (cuidado indireto) e na sistematização das técnicas e dos procedimentos de
cuidado de enfermagem (SANTOS et al, 2013). Por introduzir esta abordagem
administrativa no cuidado de enfermagem, tem-se Florence Nightingale como a
precursora da administração hospitalar.
O gerenciamento do cuidado – a prática do enfermeiro – consiste em um
processo amplo, que abrange ações de cuidado, ações administrativas, quer sejam
burocráticas ou não, ações educativas e pesquisa, todas convergindo para o
benefício do paciente. É intransferível e exige um critério profissional que, desde o
planejamento até a execução, responda aos padrões éticos, jurídicos e técnico-
científicos que se alcançam com uma formação superior (SANTOS et al, 2013;
ALVES, 2006).
A liderança potencializa a coordenação e articulação das atividades que
envolvem a produção do cuidado em saúde e enfermagem, bem como dos
profissionais que a desempenham. O enfermeiro líder é o principal responsável pelo
desenvolvimento e pela organização de um ambiente que favoreça e potencialize a
qualidade dos cuidados de enfermagem. A formação de enfermeiros-líderes impera
como uma grande preocupação dos docentes de enfermagem, já que no cenário
atual necessita-se, cada vez mais, de profissionais competentes técnico-
cientificamente e capazes de gerenciar o cuidado e a equipe de enfermagem,
utilizando-se o diálogo, a ética e a humanização (AMESTOY, 2013).
48
Para Santos et al. (2013), a gerência, especificamente do cuidado da
enfermagem, compreende a articulação entre o gerenciamento e as atividades
assistenciais, sendo que ambos compõem o trabalho do enfermeiro, visando à
realização de melhores práticas nos serviços de saúde por meio do planejamento
das ações de cuidado, da previsão e provisão de recursos necessários para
assistência e da potencialização das interações entre os profissionais da equipe de
saúde visando uma atuação mais articulada.
Nesta perspectiva, salienta-se a necessidade da enfermagem apropriar-se do
conceito de governança, que se constitui como um processo de ação coletiva que
organiza a interação entre os atores, a dinâmica, os processos e as regras formais e
informais por meio das quais uma organização toma e implementa suas decisões e
determina suas condutas (PIERRE; PETERS, 2000 apud SANTOS et al., 2013).
O enfermeiro como gestor e organizador de serviços de saúde, se envolve
diariamente com um conjunto de fatores que podem ser designados como conflitos
na gestão em saúde. Conforme Cecílio (2005, p. 508), “lidar com conflitos é uma
constante no cotidiano dos gerentes e da direção superior, em toda e qualquer
organização”.
Como já visto, o enfermeiro é um dos responsáveis pela assistência prestada
ao cliente e também desempenha funções administrativas e assistenciais
objetivando à realização do cuidado. Para a articulação destas funções o enfermeiro
adapta seu processo de trabalho, ao mesmo tempo que tem o usuário como eixo
central de suas ações. A tomada de decisão permeia meia o processo de trabalho
do enfermeiro, e pode ser considerada uma competência deste profissional
(ALMEIDA et al., 2011).
A tomada de decisão pode ser definida como a escolha entre duas ou mais
alternativas que permitem atingir um determinado resultado. Esta deve ser realizada
com conhecimento, racionalidade, competência e consciência, para que resulte no
alcance do objetivo esperado (MARQUIS; HUSTON, 2005).
Da mesma forma, considera-se o trabalho em equipe fundamental no processo
de trabalho do enfermeiro. Para a relação entre profissionais e trabalho em grupo,
pode ser considerando como um trabalho coletivo, que pressupõe-se a relação e a
colaboração entre os profissionais da equipe em benefício a produção coletiva da
atenção à saúde, pois esta interação auxilia no desenvolvimento com qualidade do
trabalho e atendimento (BENITO; FINATTO, 2010).
49
Protocolos são as rotinas dos cuidados e das ações de gestão de um
determinado serviço, equipe ou departamento, elaboradas a partir do conhecimento
científico atual, respaldados em evidências científicas, por profissionais experientes
e especialistas em uma área. Esses servem para orientar fluxos, condutas e
procedimentos clínicos dos trabalhadores dos serviços de saúde (WERNECK;
FARIA; CAMPOS, 2009).
É necessário que o enfermeiro apreenda este conteúdo, pois a ausência de
padronização das ações significa fragilidade da gestão, podendo levar a uma grande
variação nos modos de fazer (WERNECK; FARIA; CAMPOS, 2009).
Quanto à avaliação dos serviços de saúde, esta constitui um importante
instrumento para o planejamento e tomada de decisão que possibilita a melhoria da
qualidade dos serviços (PINHEIRO; ESCOSTEGUY, 2009; TANAKA; MELO, 2001
apud KURCGANT et al., 2010); permite a orientação mais adequada dos serviços
às necessidades da população, assim como a avaliação da sua qualidade
(PINHEIRO; ESCOSTEGUY, 2009); e identifica aspectos críticos e as
potencialidades dos serviços, possibilitando a elaboração de planos de intervenção
para resolução dos problemas (BRASIL, 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A apropriação de conhecimentos para o desenvolvimento da docência
orientada oferece um suporte teórico prático e embasa as ações investigativas sobre
o espaço docente e pedagógico, auxiliando no desenvolvimento do perfil profissional
exigido na docência no ensino superior.
Dessa forma, a docência orientada pode contribuir à aprendizagem dos pós-
graduandos, possibilitando-lhes o desenvolvimento profissional, permitindo que eles
atuem em diferentes tempos e espaços, visto que é uma oportunidade para aprender
a docência do ensino superior.
A docência orientada deve ser considerada um espaço de formação
profissional, que possibilita aos alunos o exercício da pratica docente, além de
possibilitar a agregação de conhecimentos, uma vez que se faz necessário sua
ampliação sobre a temática da disciplina a ser ministrada, o que é de grande valia
para o conhecimento dos alunos.
50
REFERÊNCIAS
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52
A CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR COMO INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL
Caroline Roso Lima1
Mariana de Almeida Pfitscher2
INTRODUÇÃO
Ao longo do seu desenvolvimento, a criança sofre influência das experiências
pessoais e afetivas transmitidas nas relações do seu contexto familiar e social. As
interferências no seu desenvolvimento, que por vezes ocorrem como situações de
violência acometidas contra a criança, as mesmas podem comprometer o gozo de
uma infância íntegra.
A infância, pensada no sujeito em formação, é uma construção diária dentro
das possibilidades culturais que atravessam esse sujeito e, como trabalhado aqui,
em situação de violência. Violência, nesse contexto estudo, entende-se
caracterizada por negligências de diferentes gêneros ou por falta de recursos por
parte do núcleo familiar e/ou da instituição escola que a criança está inserida.
Para tanto, o trabalho apresentado parte de um grupo de estudo interdisciplinar,
desenvolvido por um grupo de educadores e psicólogos (formados e em formação)
que vem buscando por meio da pesquisa qualificar sua prática. Desta forma, esta
pesquisa trata de um estudo teórico, no qual buscou problematizar a intervenção
psicoeducacional através do brincar como uma possibilidade de desenvolvimento da
criança em situação de violência, bem pensar nas possibilidades de intervenções
que atendam esta demanda.
Ressalta-se que em tempos precedentes não haviam preocupações destinadas
às implicações ao desenvolvimento da infância, bem como, a escolarização das
crianças como se observa na hodiernidade. Este estudo adotou como demanda de
investigação, crianças que se encontram expostas a situações de violência, diante
deste contexto foram analisados alguns aspectos desenvolvimentais destes
indivíduos, considerando a criança como um sujeito singular ao adulto, com
particularidades a serem asseguradas e desenvolvidas, permitindo através de um
1 Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário Franciscano, Santa Maria – RS. E-mail: <[email protected]>. 2 Psicóloga. Graduada pela Universidade Luterana do Brasil, Campus Santa Maria. Acadêmica do Programa Especial de Formação de Professores pela Universidade Federal de Santa Maria - RS. E-mail: <[email protected]>.
53
olhar psicoeducacional que a mesma seja olhada como um todo.
Neste sentido, este estudo bibliográfico discorreu sobre os aspectos históricos
da infância, para aposteriori compreender as implicações desta etapa do
desenvolvimento quando a mesma ocorre em um contexto violento, na perspectiva
de encontrar estratégias de intervenção que minimizassem os prejuízos que a
violência pode vir acarretar no desenvolvimento da criança.
OS PARADIGMAS DA INFÂNCIA NA ATUALIDADE
Em momentos históricos precedentes ao atual o entendimento sobre a criança
se dava de forma distinta sendo tratadas como pequenos adultos, vistas como forças
produtivas de trabalho. Assim, estas desempenhavam atribuições semelhantes a dos
adultos, sendo capacitadas para realizar atividades onde estes eram incapazes em
virtude de seu porte físico (AIRÈS, 1978). O autor mostra ainda que não havia
cuidados especiais a estas como observamos hoje, tampouco a sociedade se
preocupava com questões referentes ao desenvolvimento infantil e/ou a participação
das crianças na escola. Neste período, os ambientes educacionais ofereciam
apenas cuidados as crianças, ou seja, estas não eram estimuladas a pensar e a agir,
e sim treinadas para o trabalho repetitivo, sem autonomia e sem criticidade. A
educação era um direito apenas das classes abastadas da sociedade, os demais
eram vistos, como força de trabalho, não tendo a educação como prioridade.
Ao longo dos tempos este cenário foi se modificando e hoje a criança é
percebida como um sujeito singular ao adulto, com necessidades e particularidades
a serem asseguradas e desenvolvidas. Associada a estas percepções se constitui
um conceito/representação para esta etapa chamada infância. Airès (1978) dizia em
suas pesquisas que a infância foi uma invenção da modernidade, deixando clara a
tessitura de que esta nada mais é do que um construto social.
Portanto, ao considerarmos que os fatores socioculturais são determinantes
críticos do comportamento humano, verifica-se que ao longo da história existiram
várias formas de ser criança e de viver a infância, pois a organização de cada
cultura atribuí tal representação. Na sociedade moderna, percebe que ao distanciar
as crianças dos adultos, se idealiza um modo de ser criança, de viver a infância e
modelos que fogem a este perfil pré-estabelecido “precisam” ser dotado de um
diagnóstico. Um modelo o qual, nas formulações hodiernas, apresenta-se com
54
características próprias, entre elas, a inocência, fragilidade, imaturidade,
naturalmente boas, crianças que são perspectivas de um futuro digno (BUJES,
2005).
A representação sobre a infância no século XXI, ainda embasada pelas
concepções modernas, é permeada por um mundo inexiste à maioria, na medida em
que significa um período cuja felicidade é plena, onde as atribuições das crianças
circunscrevem as brincadeiras, a escola, os cuidados da família, sendo considerado
o “período mais feliz” do ciclo da vida. No entanto, este conceito é definido com
bases nas vivências de uma minoria privilegiada. Scliar (1995, p.4) nos traz o
pensamento “[...] não são todas as crianças que se encontram neste país mágico da
infância. [...] Esta condição rodeia grandes cidades, e seu espaço mágico da
infância, se alastra em caçadas por automóveis, pés ao asfalto” (SCLIAR, 1995).
Diante das palavras do autor convidamos a pensar sobre em que país vive as
crianças cujo um lar não possuem, tampouco fazem parte de uma estrutura familiar
organizada? A realidade é que não existe possibilidade de discutirmos sobre uma
infância, mesmo que estejamos falando de um mesmo momento histórico, pois as
crianças são reflexos das suas vivências, das suas relações, da sua cultura e esta,
por sua vez, não é única, mas múltipla.
OS ASPECTOS DESENVOLVIMENTAIS DA CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA
As diferentes formas de violências cometidas contra crianças em situação de
risco, entre elas a violência física, negligência e violência psicológica, maus tratos e
abusos nas inter-relações familiares, podem causar possíveis implicações no
desenvolvimento potencial da criança, incluindo os aspectos educacionais,
cognitivos e emocionais (ASSIS; AVANCI; PESCE; XIMENES, 2009), deste modo, a
criança que tem sua infância marcada por situações violentas, traumatizantes pode
apresentar prejuízos no seu desenvolvimento.
As primeiras fases do desenvolvimento emocional estão repletas de conflitos e
potenciais e, a relação da realidade externa com o desenvolvimento emocional da
criança mostra que a criança negligenciada através da violência, sente-se insegura e
“procura fora de casa às quatro paredes que lhe faltaram” (WINNICOTT, 1975, p.
257), mostrando assim as dificuldades enfrentadas no desenvolvimento de crianças
55
em situação de violência. Diante desta perspectiva, podemos referir que, as crianças
menos privilegiadas socioeconomicamente, ao não dispor de um ambiente
considerado adequado, tais como com condições favoráveis de moradia,
alimentação, socialização, afetividade, tendem a necessitar de um controle externo
para satisfazer suas necessidades pulsionais, emocionais e cognitivas, para que
essas facilitem o seu desenvolvimento. Assim, ao intervir com crianças carentes ou
em situação de violência, percebe-se a importância de avaliar o contexto de inserção
desta, bem como os fatores influenciadores nos aspectos do desenvolvimento
(WINNICOTT, 1975).
Desta forma, compreende-se que o período desenvolvimental da criança sofre
a influência de fatores internos e externos que provocam variações de um indivíduo
para outro, tais fatores são fundamentais ao desenvolvimento infantil – neste
trabalho nos referimos a criança no aspecto vulnerável e em situação de violência -
o que não é considerado pelas autoras como um ambiente suficientemente bom,
negativando os aspectos positivos de um ambiente saudável de crescimento
maturacional (WINNICOTT, 2001).
Diante das nossas perspectivas, um ambiente considerado positivo para o
desenvolvimento infantil é aquele em que as falhas podem acontecer, mas são
amparadas através de um mecanismo denominado holding3 – suporte após as
frustrações. Desconsiderando a existência desse ambiente e do holding as
consequências das falhas para a saúde psíquica da criança podem estar
relacionadas com o momento em que acontece, que parte do pressuposto
winnicottiano da dependência relativa até a independência emocional da criança. O
autor traz ainda o conceito onde remete a importância desses processos – mesmo
sendo marcados por falhas, afirmando que quando existem condições adequadas, a
criança pode vir a ampliar de maneira favorável o desenvolvimento integral
(WINNICOTT, 1987).
A partir da análise, pensa-se na constituição dos processos simbólicos e
psicológicos aplicados no desenvolvimento da criança que está em um ambiente não
considerado saudável, ou suficientemente bom para seu desenvolvimento. Essas
crianças tendem a reproduzir sua vulnerabilidade na forma mais primitiva em que
3Holding para Winnicott (2001) é a sustentação que a mãe dá a criança nas suas primeiras ansiedades e necessidades básicas, compreende, então a figura materna como um ego auxiliar no desenvolvimento da criança.
56
encontram – através da agressividade, perturbações, dificuldades pessoais,
educacionais e emocionais. Considerando paradigmas e índices de violência com
crianças, compreende-se a dedicação a estas enquanto prevenção e promoção
frente a situações de riscos, visando incentivar seu protagonismo e colaborando
para que se reconheça enquanto sujeito desejante e constituinte do campo social
(WINNICOTT, 2001).
Entende-se que um trabalho com crianças em situações de risco demanda a
transmissão de valores, além daqueles as quais tem acesso, que perpassam pela
sua cultura de origem, permite proporcionar as crianças o conhecimento de
escolhas. Jerusalinsky (2002) afirma que a criança inserida em cada família possui
valores muito particulares, é deste ponto que o estudo visa atender crianças que
encontram-se em situação de vulnerabilidade, seja através de perdas físicas ou
psíquicas, carências, falta de investimentos afetivos, dificuldades escolares e
situações de violência. Assim, as crianças em situação de risco e inseridas no
contexto educacional devem buscar por si, permeando um campo, uma linha tênue
ao fracasso que se vê ante a cada desejo próprio deparando-se com a
impossibilidade de realizações. Diante disto, psicoeducar reflete em abrir uma
brecha, abrir uma porta, para que a criança não fique condenada ao anonimato e
para que seja capaz de formular seu desejo, exercendo seu protagonismo, na sua
maneira particular de circular e incluir-se socialmente.
UMA ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL: POSSÍVEIS
PRODUÇÕES SIMBÓLICAS POR MEIO DO BRINCAR
O brincar está estritamente relacionado com a infância e sua função é
essencial para o desenvolvimento integral da criança. Ao brincar, esta estimula à sua
imaginação, criatividade, motricidade, espírito de cooperação, fortalece vínculos,
raciocínio, memória, aprendizagem, segurança, desenvolve potencialidades, tanto
outros benefícios por meio de construções simbólicas. Além disso, o brincar é um
direito, conforme estabelecido no Estatuto da Criança e do Adolescente, art. 16, item
IV – brincar, praticar esportes e divertir-se.
É no brincar que muitas crianças fantasiam a sua realidade, por vezes, árdua e
difícil, em meio à violência e situações sofridas vivenciadas em seu cotidiano, o que
de acordo com WINNICOTT (1965, p. 161), “dão escoamento ao ódio e à agressão”.
57
Neste sentido, é através do brincar que a criança que sofre ou sofreu algum tipo de
violência, a esquece, embora, temporariamente, deixando para trás o véu da tristeza
e da dor, dando lugar a imaginação e a fantasia, propiciando momentos de alegria e
de prazer, vivendo a sua infância em toda a sua plenitude.
Neste sentido, o brincar não deve ser visto como um passatempo, como uma
atividade sem objetivo, sem importância, e sim como recurso de desenvolvimento
infantil, onde a criança constrói conhecimentos, age e interage com outras crianças,
movimenta-se, explora, pensa, imita, experimenta o novo e reinventa o que já
conhece. É a partir da fantasia que a criança vivência as diferentes emoções,
exterioriza sentimentos, construindo a razão. Suas brincadeiras proporcionam o seu
desenvolvimento completo, sonhando, experimentando diferentes papeis que
compõem a sociedade, a fim de constituir-se como um adulto experiente, que valora
as emoções, que utiliza da criticidade acerca das suas responsabilidades
(VYGOTSKY, 2008).
Aos olhos das crianças, o brincar é o que há de mais importante para fazer, por
isso acreditamos que deve-se integrar esta ação á aprendizagem e outros possíveis
aspectos favoráveis ao desenvolvimento, como método de intervenção
psicoeducacional. Nos aspectos do desenvolvimento psicológico o brincar aparece
como um “resultado” de uma elaboração da realidade muitas vezes dura e difícil,
sendo dado no tempo e no espaço em que a criança se desenvolve. Deste modo,
Winnicott nos diz que (1975, p. 79) “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a
criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.”
O processo de aprendizagem e da subjetividade provém das representações
do indivíduo. Esses dois eixos, quando juntos em um contexto de escola informal,
são estimulados de forma a despertar o interesse, a curiosidade e a criatividade,
além de trabalhar formas de produção de conhecimento e crescimento. Através do
brincar pensa-se na criança criando possibilidades de experimentação a novas
formas de ação, através do exercício do ser criativa, imaginativa e situacional,
reproduzindo momentos e interações importantes de sua vida, ressignificando-os. O
brincar a partir dos jogos e das brincadeiras são formas de demonstração das
vivências prazerosas e desprazerosas no qual se reconhecem sobre o mundo e a si
mesmo, o que contribui para um enfrentamento através de recursos próprios no
desenvolvimento cognitivos e afetivos – além de propiciar a aprendizagem
(PEDROZA, 2005).
58
São estas produções que emergem as condições mínimas para se comunicar,
é através do brincar que é demarcada a borda ou porta simbólica para transitar entre
o familiar e o social, a estabilidade dos significantes inseridos na criança se dará
através da palavra, do olhar, do discurso simbólico que muitas vezes é ausente ou
escasso nas condições que as crianças se encontram, quando pensamos no âmbito
da violência (MOLINA, 2011). Esta autora afirma que é por meio do brincar que a
criança mantém seus laços e permite a construção de significantes daquilo que ela
vê, buscando maneiras subjetivas de aliviar seu desconforto, é por meio deste
brincar que a criança adquire competências para continuar indagando seus ganhos
simbólicos.
Rosa (2011) pontua a ideia de educação estruturante, visando intervenções
que possibilitassem as crianças deslocarem seus sintomas e angústias para o
brincar, bem como construir junto aos educadores e pais suas funções e
diferenciações no campo educativo, familiar e escolar. Se tratando de pensar a
educação de um modo amplo, não somente desenvolvimentista e educacional, mas
sim que os cuidados também tenham funções estruturantes, sejam estes cuidados
simbólicos que encontram suporte nas inscrições significantes que a criança
circunscreve naquele espaço.
Deste ponto, compreende-se a importância da interdisciplinaridade pensando
através do brincar a possibilidade de uma educação estruturante, propondo a ideia
de ter o olhar dirigido a aspectos de desenvolvimento como um todo da criança, sua
estruturação psíquica, orgânica e suas articulações (ROSA, 2011). A autora
compreende que a educação estruturante consiste em detectar sinais de angústia ou
inibição no brincar e no aprender, por exemplo, o educador pode intervir,
promovendo o deslocamento desta angústia para um brincar com jogo estruturante
ou para o criar, para num segundo momento produzir efeitos em sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Esta forma de intervir baseada nas concepções da educação estruturante, visa
aprimorar algo que por vezes pode impedir a criança de se desenvolver. Contudo,
mediante estas intervenções devem ser ressaltadas a intermediação do educador,
para que não seja apenas uma atividade pedagógica, mas algo que circunde pelo
significante simbólico, onde estará sendo inferido e registrado algo. Rosa (2011)
afirma que a educação sendo sistemática ou assistemática produz efeitos de
inscrição significante nas crianças pequenas, pois educar e cuidar se perpassam e
59
tornam-se funções que estão diariamente no discurso dos educadores. Neste
sentido, neste laço com as crianças pode haver um ordenamento simbólico, pois há
possibilidades de intervenções nos processos subjetivos e na promoção de um olhar
singular, incluindo intervenções diárias que permitem o brincar e aprender nesta
forma de educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A integração das diferentes áreas do saber permitiram circular por novas
possibilidades de intervenções psicoeducacionais com crianças em situação de
violência. Neste mesmo sentido, o estudo se delineou a partir de um principio
embasado nos aspectos desenvolvimentais, onde foi realizada uma construção
teórica sobre o resgate da infância, o qual a posteriori abrangeu aspectos
recorrentes à exposição da criança a situações de violência. Assim, perpassou pelas
possibilidades de reconstruções simbólicas, onde o brincar enquanto estratégia de
intervenção visou o fortalecimento das potencialidades da criança desprovida de
recursos ambientais e psicológicos para propiciar o desenvolvimento íntegro, pois o
comportamento das crianças é influenciado pelas situações concretas que a mesma
vivencia.
Diante desta perspectiva percebemos que as crianças, as quais sofreram ou
sofrem algum tipo de violência, já citadas anteriormente neste artigo, as reproduzem
ou demonstram ao brincar, por meio das representações simbólicas, sejam elas, da
linguagem, do jogo corporal, e principalmente através da brincadeira de faz de conta,
onde exterioriza seus sentimentos e experiências. Assim, o que as crianças
imaginam ou fantasiam, podem demonstrar através das representações simbólicas
exteriorizadas por meio do brincar, e o envolvimento com a fantasia contribui para a
concretização dos desejos afastados da sua realidade.
Deste modo, este estudo acenou para as intervenções psicoeducacionais –
psicologia e educação - como ferramentas que podem oferecer suporte às situações
que fragilizam o crescimento destas crianças, a fim de estabelecer subsídios ao
desenvolvimento educacional e psicológico destes sujeitos considerados em
situações de violência. Neste mesmo sentido, a educação estruturante, proposta por
Rosa (2011) perpassa o brincar como possibilidade de desenvolvimento da criança,
onde o educador pode vir a atuar de forma extensiva, qual seja na ampliação do
60
olhar destinado a essa criança, considerando o contexto o qual está inserida,
promovendo inferências ao seu desenvolvimento. Assim, no brincar existe uma
possibilidade, a qual não se restringe apenas ao campo da educação ou ao da
psicologia, não se tornando uma atividade sem mediação, mas uma intervenção
possível no campo da psicoeducação, favorecendo o desenvolvimento da criança
que corresponde a esta demanda.
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______, D. W. A Família e o Desenvolvimento Infantil. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
62
DO DIREITO A PARTICIPAÇÃO À ESCUTA DAS CRIANÇAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Diana Vandréia Dal Soto1
INTRODUÇÃO
As reflexões que perpassam a construção deste texto unem tanto as minhas
experiências com a prática pedagógica, quanto as provenientes das pesquisas,
através das quais me dediquei a escutar as crianças. Parto do princípio de que as
“crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são
nelas produzidas” (KRAMER, 2007, p. 15) e na defesa do direito das mesmas serem
escutadas nos processos educativos de que fazem parte, efetivando-lhes o direito de
participação. Nesse sentido, busco amparo em documentos legais e publicações
teóricas que defendem os direitos das crianças e evidenciam suas potencialidades
como sujeitos ativos dos processos educativos e de suas aprendizagens, conforme
apontam os estudos de Edwards et. al (1999); Fernandes (2007) e Oliveira-
Formosinho (2008; 2007).
Tais experiências e estudos me permitiram revelar as potencialidade das
crianças e enfatizar a necessidade de criar campos interativos e desafiadores para a
participação ativa das crianças, tornando-as protagonistas dos processos que a elas
se destinam, na educação infantil. Nesse sentido, favorecer o acesso à cultura, a
partir das suas diferentes formas de expressão e de vivências com as diferentes
linguagens, formas pelas quais as crianças pequenas acessam e compreendem o
mundo.
Os direitos das crianças são conquistas obtidas em longo prazo, as quais estão
diretamente associadas às transformações que foram ocorrendo nas sociedades.
Nesse ínterim, movimentos de variados setores geraram espaço para a construção
da concepção e imagem que se tem hoje de criança, que coloca em evidencia suas
necessidades e direitos, os quais passam a ser teorizados e ganham espaço nas
legislações educacionais. Contudo, ainda existem barreiras no que se refere à
materialização desses direitos na prática, especialmente, quando se trata do direito à
participação, tendo em vista as dificuldades que a escola e seus profissionais
1 Pedagoga. Especialista em Gestão Educacional (CE/UFSM). Mestre em Educação (PPGE/UFSM).
E-mail: <[email protected]>.
63
enfrentam no sentido de compreender e construir práticas mais democráticas, para
conviver e educar as crianças pequenas.
O direito à participação é um dos direitos das crianças, no entanto, esse é
menos colocado em prática que os demais direitos, no que diz respeito à proteção e
provisão.2 Tais evidências nos convidam a problematizar: como o direito à
participação pode sair dos textos teóricos e legais para tornar-se realidade nas
práticas de atendimento à infância? Essa questão lança-nos o desafio de buscarmos
estudos que auxiliam na compreensão das condições práticas de efetivação deste
direito às crianças, promovendo suas participações em interação com os demais
sujeitos que fazem parte dos seus cotidianos de vida na escola e, por conseguinte,
caminhar na construção de práticas com mais qualidade. É nesse movimento que
inscrevo a escrita deste texto.
A seguir, busco expandir estas ideias, com o devido apoio teórico, bem como
embasada nas experiências que já vivenciei junto às crianças na prática pedagógica
ou na pesquisa, refletindo sobre a efetivação do direito à participação, escuta e
envolvimento das crianças como processos centrais na concretização de práticas de
qualidade na Educação infantil. Nesse sentido, inicio falando sobre a participação e
escuta das crianças na (s) pesquisa (s), considerando que este texto também leva
em conta experiências de investigações que desenvolvi. Na sequência, encaminho
as reflexões e discussões, partindo dos direitos das crianças, evidenciando suas
possibilidades à participação e à importância de serem escutadas nos processos
educativos em que estão inseridas na escola. Finalizo as reflexões da escrita, ao
defender a promoção de práticas pedagógicas que compreendem a criança, como
sujeito de direitos e criem condições para que os processos sejam partilhados com
elas.
AS CRIANÇAS, SUJEITOS PARTICIPANTES NA INVESTIGAÇÃO
Considerando que este texto toma também como base experiências com a
pesquisa realizada com as crianças, torna-se necessário explicitar as indicações
metodológicas que incorrem no exercício de escuta das mesmas na(s) pesquisa(s).
Os fundamentos metodológicos que embasam as investigações referidas nesta
2 No corpo do texto faço diferenciações no que se constituem estes direitos.
64
escrita, voltadas ao publico de 4 a 5 anos e atendidas em escolas de Educação
Infantil do município de Santa Maria/RS, estão alicerçados na perspectiva qualitativa
de pesquisa. Nesta perspectiva tenho buscado apoio na Teoria Histórico – Cultural,
mais especificamente, à luz de Vygotsky (2003; 1995) e Leontiev (2010; 1978),
através dos quais me desafio na elaboração de estratégias e procedimentos
metodológicos que permitem a interação com os sujeitos (as crianças) e no registro
de suas contribuições.
Oliveira - Formosinho e Araújo (2008) salientam que a participação efetiva das
crianças nas pesquisas pode ser promovida através de diferentes formatos de
escuta, por meio da observação e registro, documentação fotográfica, a partir da
análise das produções realizadas por elas ou entrevistas. Refletindo dentro desse
quadro de possibilidades e com apoio na perspectiva teórico-metodológica
explicitada interiormente, tenho optado pela observação participante e utilização de
registros fílmicos, fotográficos, e em diário de campo, registrando a realidade vivida
pelas crianças na escola, a fim de conhecê-las e estudá-las nestes processos.
Na sociedade contemporânea, as crianças têm ganhando espaço como
sujeitos participantes das investigações voltadas a estudá-las, e com vistas a
compreender os processos educativos nas instituições de atendimento à infância.
Nesse sentido, Oliveira-Formosinho e Araújo (2008) relatam investigações, que se
ocuparam em compreender as crianças, suas participações e visões sobre questões
que vivenciam na escola, as quais revelam a competência e os conhecimentos que
elas possuem a acerca da vida cotidiana das quais fazem parte, inclusive nas
percepções sobre o desempenho de seus educadores e metodologias utilizadas por
eles em suas práticas.
No âmbito destas construções, compreendo que eleger as crianças como
sujeito participante das pesquisas voltadas à educação que a elas se destina é uma
questão social, política e científica. Contar com suas participações é reconhecê-las
que são sujeitos sociais de pleno direito, competentes para falar de si mesmas e da
instituição educativa que diariamente frequentam. É nesse contexto que são criadas
as condições para escutá-las e considera-las sujeitos nas investigações.
65
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO AO EXERCÍCIO DE ESCUTA NAS INSTITUIÇÕES
ESCOLARES PARA A PEQUENA INFÂNCIA
Os direitos das crianças nas legislações brasileiras são reconhecidos a partir
de um longo processo de movimentos, negociações, propostas pedagógicas,
reformulações teóricas e legais, os quais acarretam também na mudança de
concepções e entendimentos sobre o “ser criança”. É com a Constituição Federal de
1988 que a criança passa a ser legalmente um sujeito de direitos, garantido assim o
seu direito à educação. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/96), dentre outras legislações decorrentes, garantem às crianças o
direito a Educação Infantil, e normatizam o seu atendimento em creches e pré-
escolas.
Atualmente, a concepção de criança expressa nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil (DCNEI/2010) define-a como sujeito histórico e de
direitos que constrói sua identidade pessoal e coletiva, através das interações e
relações que vivencia nas práticas cotidianas, quando brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e, por meio dessas,
constrói sentidos sobre a Natureza e a sociedade, produzindo cultura. Nesse
sentido, o documento orienta as instituições de Educação Infantil a tomarem as
crianças como centro do planejamento curricular, e com isso fortalecer espaços de
relações e trocas entre e com as crianças, possibilitando às mesmas ampliar e
enriquecer suas vivências de mundo.
Subjacente a estas orientações também se inscreve no direito a educação
infantil, a exigência ao direito de qualidade no atendimento às crianças, ao respeito
as suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem, e de serem ativas no
acesso aos seus conhecimentos. Para isso, nas relações que estabelecemos com
elas, precisamos levar em conta que possuem “desejos, ideias, opiniões,
capacidades de decidir, de criar, de inventar, que se manifestam, desde cedo em
seus movimentos, expressões, no seu olhar, nas suas vocalizações, na sua fala”
(DIAS & FARIA, 2012, p. 56).
De acordo com Dias e Faria (2012), afirmar que a criança é um cidadão de
direitos “é considerar que, independente de sua história, de sua origem, de sua
cultura e do meio social em que vive, lhe foram garantidos legalmente direitos
66
inalienáveis que são iguais para todas as crianças” (p. 57). Nesse sentido, as
práticas pedagógicas, na Educação Infantil, precisam estar pautadas na
multiplicidade de experiências, e na proposição de ações interativas que busquem
salvaguardar a todas as crianças, em suas diferenças e necessidades, seus direitos
de participar e aprender, construindo um contexto educativo, dialógico e participativo.
No geral, a concepção de criança sujeito de direitos abarca, em termos legais,
que esta tem direito à proteção, que se refere ao direito da criança ser resguardada
contra negligência, abuso, exploração e todos os tipos de violência; que ela tem
direito à provisão, resguardando à criança ser provida de cuidados, alimentação e
educação; e também direito à participação, que corresponde ao direito da criança
ser ativa na tomada de decisões que afetam a sua vida (SOUZA et al, 2010).
Desta forma, os direitos à participação correspondem a um dos direitos das
crianças, entretanto, como destacam as análises feita por Sousa et. al (2010), estes
são menos enfatizados e colocados em prática do que os direitos de proteção e
provisão, mesmo diante dos avanços que têm ocorrido no curso das últimas
décadas. Estes têm identificado e enunciado meios emancipatórios, experiências,
iniciativas e lutas por/com/das crianças, o que contribui para a progressiva inclusão
das crianças na agenda sociopolítica mundial, embora tal efetivação ainda ocorra em
passos.
Nesse contexto, o reconhecimento e a efetivação dos direitos da criança à
participação encontram alguns obstáculos, pois há divergências entre as
perspectivas que apoiam os direitos de proteção e de participação das crianças. Por
um lado, há a defesa da criança como dependente de proteção do adulto e incapaz
de assumir responsabilidades; por outro, a concepção da criança como sujeito de
direitos, o que inclui “o direito a participação nas decisões que afetam a sua vida”.
(FERNANDES, 2007, p. 246). A essa imagem da infância participativa, que
reconhece a necessidade de proteção às crianças e, ao mesmo tempo, considera
suas capacidades de agir e intervir no social, associa-se a ideia de
‘interdependência’ e ‘inter-relação’ entre os diferentes direitos da criança.
A defesa de um paradigma que associe direitos de proteção, provisão e participação de uma forma interdependente, ou seja, que atenda à indispensabilidade de considerar que a criança é um sujeito de direitos, que, para além da proteção, necessita também de margens de ação e intervenção no seu cotidiano, é a defesa de um paradigma impulsionador de uma cultura de respeito pela criança cidadã: de respeito pelas suas vulnerabilidades, mas de respeito também pelas suas competências.
67
Possibilidades
É possível, através de meios apropriados à compreensão das crianças, sempre informá-las e escutar suas opiniões sobre os acontecimentos na escola, uma vez que possuem tal direito. Além do mais, quando se trata de um acontecimento como as eleições para diretor, cujas decisões estão diretamente relacionadas à educação e bem estar delas na escola. É um fato que não pode passar despercebido às crianças, e sim necessitam tomar conhecimento e serem oportunizadas a compartilhar desse movimento escolar. Nesse sentido, é preciso haver uma organização sistemática por parte da escola, seus gestores e educadores, buscando o envolvimento das crianças nos acontecimentos e decisões, preparando-se para responder ou mediar respostas de forma adequada a seus questionamentos, sem negar-lhes informações. A exemplo desse caso em que as crianças foram escutadas e envolvidas em reinvindicações junto à equipe diretiva, no atendimento do que era necessário para elas, muitas outras questões podem assim ser encaminhas, na interação com seus pares e com os adultos. Assim, a participação e o envolvimento das crianças podem ser considerados, tanto na organização, definições e encaminhamento para melhor atender suas necessidades e interesses no que dizem respeito ao espaço escolar macro, quanto ao espaço micro (sala de aula): escolha de materiais, organização e utilização de espaços, passeios, definição de rotinas, temas de estudos, escolha de atividades, etc.
(FERNANDES, 2007, p. 250)
Nesse sentido, diferentes situações se apresentam nas práticas que tenho
vivenciado como oportunidades na ampliação das experiências de participação das
crianças, algumas identificadas e conduzidas pelos educadores e gestores,
favorecendo a inclusão das crianças nas decisões, outras passam despercebidas ou
não são consideradas como o devido valor no favorecimento as suas participações.
Exemplifico com duas situações organizadas no quadro 01, as quais me permitem
refletir sobre a dimensão de eventos recorrentes na escola, frente às iniciativas e
necessidades demarcadas pelas crianças, que podem estar se tornando
possibilidades de promover suas participações e, consequentemente, viabilizar
espaços para serem protagonistas.
Quadro 1: No exercício do direito à participação
Fonte: Elaborado pela autora a partir das vivências nas pesquisas.
Situações
A criança percebe uma movimentação diferente na escola (dia de eleições para diretor) e questiona o que está havendo, a educadora despista a pergunta e não a deixa a par do acontecimento real; com isso, é possível perceber que as crianças da turma não haviam sido informadas e nem envolvidas em tal processo.
As crianças da pré-escola fazem comentários insatisfatórios com relação à pracinha da sua escola (brinquedos quebrados, não adequados aos seus tamanhos, expostos ao sol, etc.). A professora responsável pela turma abre espaço para escutar estes anseios, os registra, e, juntamente com elas, encaminha à equipe diretiva da escola. Essa procura dialogar com as crianças e, entendendo a necessidade apontada, busca priorizar, na aplicação de recursos, a construção de uma nova pracinha. Todo o processo foi acompanhando pelas crianças.
68
Os exemplos em destaque representam movimentos amplos no sentido de
envolver a participação ativa das crianças, como também localizam possibilidades,
através das quais elas podem estar sendo oportunizadas a participar de questões
específicas do trabalho pedagógico, no planejamento e condução da aula. De toda
a forma, envolver as crianças nos processos educativos, exige atenção constante
dos adultos que com elas se relacionam, prestando atenção em todos os seus
movimentos e situações que estão envolvidas e não necessariamente na criação de
espaço específico para questioná-las e saber das suas opiniões.
Araújo e Andrade (2008) elucidam, a partir de seus estudos, movimentos pelos
quais podemos efetivar a participação das crianças nas práticas educativas, escola e
sala de aula, valorizando e respeitando as diferenças individuais das crianças.
Assim, os referidos autores mostram que o direito à participação se concretiza, a
medida que os interesses e preferências das crianças forem consideradas, quando
valorizadas em suas competências individuais; ao criar espaço para a partilha de
experiências, na expressão de suas iniciativas e ao dar respostas a estas, bem
como, ao favorecer-lhes o bem estar e autoestima. No que tange essas
possibilidades, Oliveira - Formosinho e Lino (2008) pontuam:
Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico de cidadãos participativos desde os anos de infância, temos que saber construir um cotidiano dialogante nas instituições de educação da infância, um cotidiano onde a prática de escuta ao outro é sustentada, onde escutar as crianças não é um processo seletivo do que nos interessa ouvir, mas um processo aberto, sentido como necessário, desafiante e ético. (p. 71).
Assim, a imagem da criança participativa será consolidada na medida em que
os processos de participação, em seus cotidianos na escola, sejam organizados de
forma sistemática, pautados na observação, escuta, negociação e documentação
dos processos com elas. Para que isso seja estabelecido é essencialmente
importante desenvolver o respeito por suas opiniões e garanti-lhes a liberdade para
expressarem-se, questionarem e opinarem; proporcionar-lhes informações sobre as
situações que ocorrem no meio de convivência, com orientações adequadas as suas
compreensões. E, portanto, com atenção e respostas as iniciativas e necessidades
das crianças, é possível transformar as práticas educativas/pedagógicas em
atividades compartilhadas, onde ambos, crianças e adultos, são protagonistas
destes processos.
69
REFLEXÕES CONCLUSIVAS
Os argumentos expostos e problematizados através deste texto nos permitem
compreender que, a fim de construir uma Educação Infantil de qualidade, é preciso
que a criança seja considerada sujeito de direitos, estando ao centro do
planejamento curricular, e que os educadores consigam promover experiências de
aprendizagem pautadas pela observação sistemática do desenvolvimento,
autonomia, interesse e curiosidades das crianças. Nesse sentido, a observação e
escuta atenta são processos educativos elementares, que favorecem na construção
da imagem de criança como ativa, competente e com direitos, favorecendo também
na negociação, que acontece por meio de uma relação dialógica entre adultos e
crianças, sendo imprescindível na construção de espaços de liberdade de expressão
e participação da criança.
Sendo assim, ao concebermos em termos teóricos e legais a criança sujeito de
direitos, precisamos também estar engajados, como profissionais responsáveis pela
educação de crianças, na responsabilidade de construir um ambiente educativo que
respeite e promova tais direitos. Nesse propósito, fica o convite, através das
palavras de Malaguzzi, a pensarmos “uma escola para crianças pequenas como um
organismo vivo integral, como um local de vidas e relacionamentos compartilhados
entre adultos e crianças” (1999, p. 72). É uma construção que ainda requer nossos
esforços, para tornar-se realidade nos cotidianos de vida coletiva das escolas de
Educação Infantil.
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70
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71
O PROFESSOR CRÍTICO REFLEXIVO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Marisa Dal’ Ongaro1
Gerson Jonas Schirmer2
INTRODUÇÃO
A partir do momento que há uma reflexão sobre a prática o educador
desenvolve-se tanto no aspecto pessoal quanto intelectual, porém é necessário que
se conheça a si mesmo e compreenda suas ações para efetivamente refletir sobre
sua prática. Percebe-se que é necessária uma reflexão coletiva que é desenvolvida
através de um processo aberto e contínuo de discussões que abrange toda a escola,
analisando como está o desenvolvimento de suas ações, quais os seus objetivos, o
que tem favorecido o processo de ensino-aprendizagem, o que tem prejudicado, o
que precisa ser revisto ou que alterações são necessárias.
Nesse sentido, esta pesquisa possui como problemática a falta de informação
sobre a educação do campo, bem como subsídios teórico e prático para qualificar a
formação dos professores para este meio de atuação, diante da descontextualização
na implementação das escolas núcleo no município de Agudo-RS.
Alguns educadores que lecionam no campo estão muito enraizados na cultura
da cidade, onde na maioria dos casos costumam viver. No campo, é preciso que se
oportunize um ensino relacionado com as atividades que as crianças vivenciam no
cotidiano. Assim, busca-se uma escola com os ideais que se assemelham com a
“Escola Plural” de Arroyo:
Tenho sido perguntado por que o nome Escola Plural. A escolha do nome tenta incorporar a procura pedagógica de uma docência aberta à pluralidade de saberes e de aprendizagens, à pluralidade de dimensões do desenvolvimento humano, da formação dos educandos e dos educadores (ARROYO, 2002, p. 71).
Um dos eixos dessa Escola Plural era a sensibilidade com a totalidade da
formação humana, que buscava uma abertura a cerca dos conteúdos da docência.
Entende-se que o educador não deve restringir-se apenas a área pela qual é
formado, mas deve atuar correlacionando as diferentes realidades dos educandos 1Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. Email: <[email protected]> 2 Prof. Universidade do Oeste de Santa Cataria; Doutorando em Geografia na Universidade Federal de Santa Maria. Email: <[email protected]>
72
refletidas em sua cultura. Arroyo desenvolve então uma crítica em relação a esse
sistema escolar que tem perdido sua pluralidade de funções socioculturais.
Essa critica é fortalecida com a lei nº 9394/96 que tem como contribuição a
incorporação de uma concepção ampliada da educação, destacando em seu 1º
artigo que:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 2010).
Nesse sentido, esta pesquisa tem como objetivo refletir a cerca da atuação dos
professores da rede de ensino no município de Agudo-RS. Com esta investigação
espera-se produzir informações úteis para a elaboração de políticas educacionais,
por parte da secretaria do município, que sejam capazes de favorecer o ensino-
aprendizagem dos educandos das escolas do campo. Nesse sentido, de acordo com
Wizniewski (2010), o papel dos educadores do campo, é de possibilitar dinâmicas
pedagógicas que resgatem a cultura e o significado de se viver no campo com
dignidade e de forma sustentável.
Considerando que a finalidade da educação é desenvolver a plenitude do
educando, torna-se papel do educador ampliar as dimensões de seu ensino, de
forma que seja possível englobar os saberes do campo e a construção de
identidade. A partir disso, Piaget (1967, apud Ribas, 2014), escreve que o que
desenvolve a criança é as dificuldades e os desafios propostos.
O DESAFIO DE PLANEJAR E REFLETIR SOBRE A PRÁTICA
Acredita-se que o processo de alfabetização deveria ocorrer a partir de
“movimentos amplos” que no meu entendimento é o processo de entender o
passado para compreender o presente e planejar o futuro. Somente através desse
movimento passa-se a participar política e pedagogicamente da comunidade e
consequentemente da escola. O projeto de educação não inicia nem acaba na
escolarização. Nesse sentido tem-se a contribuição de Castrogiovanni, 2008:
Nos primeiros anos de escolarização deve-se trabalhar a valorização do espaço e tempo vivenciados pelo aluno. Não menos importantes a construção das noções temporais quantificação e representação das categorias do passado, presente e futuro e caracterização de épocas. Sem
73
impor limites, de espaço e tempo, é importante estudar movimentos amplos.
É fundamental que o educador, o pedagogo, o alfabetizador produza esse
movimento. Esse movimento é do educador consigo mesmo, com os demais
educadores, com a comunidade, com os educandos, com o lugar, com o espaço
produzindo novos saberes a partir dessas trocas. Isso poderá gerar uma
emancipação e uma perspectiva crítica e responsável de encaminhar a ação
pedagógica.
O lúdico é uma estratégia essencial principalmente em uma escola do campo,
onde há turmas multisseriadas que tornam muito mais desafiante o processo de
cativar o educando. Esse desafio existe devido às diferenças entre as crianças da
turma a cerca de idade, níveis de conhecimento, necessidades e interesses, sendo
que estas, não podem ser tratadas de forma homogênea. Assim, corroboro com
Ribas (2014), acerca do educador:
[...]muitas são as angustias dos professores que trabalham nas escolas do campo, pois no momento de estarem planejando suas atividades para contemplar os múltiplos saberes e ritmos diferenciados das turmas, muitas vezes classes multisseriadas, estas exigem um cuidado no processo de elaboração para atender as especificidades das crianças e da relação escola-comunidade (p.30).
Dessa maneira, o planejamento é mais um desafio para esses educadores,
pois além de atender as especificidades das crianças, necessita também de
constantes avaliações orientadas pelas reflexões diárias, a fim de tornar o ensino
contextualizado. Outros desafios seriam o isolamento e a falta de formação para
lidar com essa realidade, fazendo com que sua atuação seja mecânica (apenas
transferência de conteúdo) e crie uma reprodução de um ensino urbano.
É compreensível que existem conteúdos da matriz curricular que precisam ser
trabalhados, mas quando estamos apresentando esses conteúdos podemos
relacionar com exemplos vividos por essas crianças do campo, tornando assim a
aprendizagem mais significativa. Ainda é importante salientar que, os educadores
precisam pensar como vão articular os conteúdos (direitos dos educandos) com a
sua realidade. Quando o educador respeita a individualidade de cada educando,
levando em consideração o sujeito e sua história de vida, tem-se como
consequência um melhor resultado na aquisição do conhecimento através da
aprendizagem.
Na perspectiva construtivista de Piaget, a capacidade das crianças
74
compreenderem um tema não depende apenas da idade da criança ou da amplitude
dele, mas do método utilizado pelo educador para incentivar a criança na busca do
saber.
Quando se reflete sobre determinadas situações, constrói-se saberes que
possuem a finalidade de melhorar o desenvolvimento da criança. Acredita-se que a
reflexão crítica necessita de um momento tranquilo e que o mais indicado seria no
conforto de casa, após o trabalho, uma vez que no momento da observação nem
sempre tem-se a tranquilidade de aprofundar reflexões e ligá-las com o
conhecimento profissional que adquire-se na formação sobre determinadas atos que
se observa em algumas crianças.
“(...) a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias na prática de ensino, em que o professor é ajudado a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre a sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação” (LIBÂNEO, 2002, p. 70).
A reflexão também possibilita a criação de novas atividades que surgem do
interesse da turma ou de uma necessidade da turma observada durante a aplicação
da atividade. A atividade não é colocar uma criança sentada e pedir que ela copie
temas no quadro, ao contrario, a atividade é um momento de interação entre as
crianças que precisa ser prazeroso, sem tempo de duração estipulado e tendo a
figura do professor como sujeito mediador que orienta, observa e quando necessário
participa.
[...] a cada momento há ocorrência de novos eventos, reconfigurando-se a rede de significações, com novos papéis ou posições sendo atribuídos/assumidos pela pessoa em interação, [...] com emergência de novas emoções e significações (ROSSETI-FERREIRA,2004, p. 17).
O educador quando planeja suas atividades deve levar em consideração a
escola em que ele trabalha, a comunidade na qual a escola pertence e por fim as
particularidades e diferenças de cada criança, como um conhecimento a ser
estimulado. A escola deve se adequar a criança, ela não deve ser modificada ou
colocada em um quadrado de vidro em que todas devem ser iguais.
O PAPEL DO EDUCADOR NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na educação é importante ter consciência de que tipo de cidadão se pretende
75
construir e localizar a criança dentro da sociedade a qual ela pertence, de modo que
ela possa entender a estrutura político-produtiva do lugar.
A apresentação dos aspectos sociais e ambientais da localidade do município é
um excelente laboratório para a inserção do educando no cotidiano escolar. Para
entender como o espaço é produzida, como as pessoas vivem e trabalham, basta
dar uma volta pelo entorno da escola com olhos atentos às manifestações e
materializações, ao existente e suas significações.
A escola do campo é uma escola que esta inserida na realidade da
comunidade a qual pertence, que fortalece o povo que é sujeito social, possuindo
sua própria história, sua cultura, porém mobiliza uma atuação em prol da luta de um
coletivo. Apesar disso Caldart (2001) afirma que:
Sair do campo para estudar, ou estudar para sair do campo não é uma realidade inevitável, assim como não são imutáveis as características marcadamente alheias à cultura do campo (p. 44).
O ambiente da escola do campo é um lugar onde deve-se conhecer,
problematizar, criticar e valorizar os conhecimentos próprios da agricultura, além dos
conteúdos de uma formação que integra a qualificação social e profissional, nesse
sentido Caldart acredita em:
O aprendizado da paciência de semear e colher no tempo certo, o exercício da persistência diante dos entraves das intempéries e dos que se julgam senhores do tempo. Mas não fará isso apenas com discurso; terá que se desafiar e envolver os educandos e as educadoras em atividades diretamente ligadas a terra (2001, p. 35).
É através do trabalho ligado a terra que os educandos passam a entender
como é o processo de plantio, e desenvolvem valores como a paciência, esperança,
persistência que são necessários para esse processo. A partir disso, também
valoriza-se mais as pessoas que sobrevivem da lida com a terra. Nesse sentido, há
uma humanização através do trabalho e dessa forma essa humanização invade
também a escola e aprimora-se nas relações sociais, nos erros e no enfrentamento
de dificuldades.
Com isso, tem-se a construção de uma formação que prepara as crianças para
serem críticas, autônomas e também que respeitem as regras e direitos tanto dos
colegas como das demais pessoas que as rodeiam, para isso é necessária uma
construção de uma rotina. De acordo com Caldart:
76
Somos um ser de escolhas permanentes e delas depende o rumo de nossa vida e do processo histórico em que estamos inseridos. E as escolhas nem são apenas individuais nem podem ser apenas de um coletivo. Cada escolha é feita pela pessoa, movida por valores que são uma construção coletiva (2001, p. 37).
Assim como a tomada de escolhas é necessária, assumir a responsabilidade
por elas passa a ser um desafio. É necessário trabalharmos os valores humanos,
pois eles possibilitam a coletividade e permitem que as pessoas tenham dignidade,
porém esses valores precisam se transformar em ações. Segundo Caldart:
Quando os educadores se assumem como trabalhadores do humano, formadores de sujeitos, muito mais que apenas professores de conteúdo de alguma disciplina, compreendem a importância de discutir sobre suas opções pedagógicas e sobre que ser humano estão ajudando a produzir e cultivar (2001, p. 50).
Acredita-se que trabalhar os valores culturais e humanos é essencial, porem
não basta, é preciso que o educando busque conhecer a si mesmo e se desenvolver
com sua identidade tornando possível uma realização pessoal. Para Vidor (2014),
educar é alimentar para a vida, conduzir o ser humano para que ele possa se
conduzir-se de forma adequada. De acordo com esses conceitos, a pedagogia,
constrói novos sujeitos sociais e conduz a formação humana.
Para Benjamin (2001), a principal característica para o ser humano, em
oposição a todas as outras espécies, é exatamente a sua capacidade de imaginar o
futuro e agir para construí-lo.
De acordo com FERREIRO & TEBEROSKY (1989):
A criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formular hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo do adulto, mas sim criação original).
Apesar de que não cabe ao professor escolher quem serão seus futuros
alunos, quando há comprometimento com a profissão, sabe-se que durante a sua
carreira entrará todo o tipo de aluno e cabe a esse professor se atualizar e estudar
para que a sua metodologia seja a mais próxima possível, da realidade do aluno.
Assim, de acordo com Pinto (1981):
Refere-se aos professores justificando que eles não recebem uma formação adequada para lidar com a realidade do campesinato, por isso seu desinteresse em estabelecer relações com as comunidades, quando encaminhados a trabalhar nas áreas rurais. Ele registra que os programas de alfabetização – as esporádicas campanhas nacionais de que temos
77
conhecimento – pouca relação têm com a escola rural. Outra característica identificada na educação rural pelo mesmo autor é a sua desvinculação da comunidade dos trabalhadores rurais que enviam seus filhos à escola (apud CALDART, 2012, p. 296).
A partir desse pressuposto, considera-se que é impossível relacionar o
conteúdo com a realidade da criança se não se conhece que realidade é essa,
acaba-se construindo um ensino baseado no ruralismo pedagógico, onde a
aprendizagem tem como base a realidade do educador que na maioria dos casos
advêm do meio urbano. Logo, o educador que não conhece o cotidiano da família e
da comunidade onde o aluno esta inserido, precisa conhecer, percorrer nos
arredores da escola e conversar com as pessoas que ali vivem a fim de entender
como são os seus costumes, princípios e o que fazem para sobreviver.
A pesquisa do que chamava universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade (FREIRE,1989, p.13).
Após essa inserção na realidade dos educandos, é possível questionar-se
sobre quem ele é, o que ele quer, qual sua real necessidade e qual método deve ser
utilizado para dialogar com ele e juntos construir o conhecimento. Quando essa
reflexão não acontece tem-se como consequência um educador que dialoga sozinho
e que se desestimula por não encontrar resultados na sua prática.
Outra característica de um professor crítico-reflexivo é sua postura humana que
o permite errar e assumir o erro, dando assim oportunidade ao educando errar e
assumir que não sabe ou não entendeu. Uma postura humana também é a que
permite sugestões ou críticas a cerca de seu trabalho a fim de repensar e melhorar
sua prática.
METODOLOGIA
Primeiramente buscou-se bibliografias sobre educação do campo. Entrou-se
em contato com a escola para que se possa entrevistar os professores das séries
iniciais e observar as suas aulas e o entorno da escola em uma tentativa de
conhecer a comunidade na qual a escola está inserida.
O levantamento bibliográfico acompanhou as várias etapas de desenvolvimento
do trabalho, sendo realizado através da consulta, leitura e seleção de uma série de
78
bibliografias relacionadas à temática e também trabalhos específicos sobre a área
de estudo. Pesquisas complementares, direcionadas no entendimento de cada
procedimento executado durante os levantamentos, foram efetuadas no decorrer de
cada etapa até a finalização da pesquisa.
Para se atingir o objetivo geral deste estudo, foi necessário observar in loco as
características da realidade de ensino de uma escola do campo. Nesse sentido, de
acordo com Macedo (2006) a observação de campo é mais que uma etapa
preparatória, ela se constitui em um contato com a realidade. O dinamismo da
realidade estabelece o pensamento crítico independente. No caso de pesquisas
qualitativas, as observações de campo, segundo Macedo (2006), realizam uma
verdadeira “garimpagem” de ações, realizações e sentidos.
Nas entrevistas realizadas com os professores buscou-se abordar a origem dos
professores, se são de origem urbana ou do campo, se em suas aulas trazem
atividades que envolvam o cotidiano dos educandos ou apenas utilizam livros
didáticos. O contato com os educadores da rede municipal que atuam na escola foi
realizado, com o intuito de melhorar relação afetiva em sala de aula entre educando
e educador, investigando quais os temas que merecem mais destaque e qual a
melhor forma de tratá-los, visando reforçar que educadores recorram a exemplos
cotidianos e locais como o intuito de melhor explicarem os mais variados conteúdos
de sala de aula.
A pesquisa em questão buscou caracterizar a forma de ensino utilizada neste
contexto, destacando as dificuldades e facilidades que os educadores têm para
desenvolver aulas que envolva o cotidiano dos educandos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um professor crítico-reflexivo do campo procura relacionar o ensino com os
saberes do campo. Nesse sentido, ele inicialmente planeja a sua aula e em seguida
se questiona a cerca de como esse conteúdo está presente no campo e
consequentemente na vida dessa criança.
Para uma educação significativa é necessário que o educador realize uma
reflexão coletiva desenvolvida através de um processo aberto e contínuo de
discussões que abrange toda a escola, analisando como está o desenvolvimento de
suas ações, quais os seus objetivos, o que tem favorecido o processo de ensino-
79
aprendizagem, o que tem prejudicado, o que precisa ser revisto ou que alterações
são necessárias.
Dessa forma, é importante a busca insaciável por superação, isso só se dá de
maneira satisfatória através da reflexão- ação-reflexão. O educador é uma junção de
saberes pedagógicos adquiridos durante sua formação, de experiências da sua
prática e formação continuada, que vão se acumulando e se renovando através de
reflexões ao longo da sua careira profissional.
REFERÊNCIAS
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CALDART, R. S. A Escola do Campo em Movimento. In: BENJAMIN, C.; CALDART, R. S.; Projeto Popular e Escolas do Campo. Brasília-DF: Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, 2000. Coleção Por Uma Educação Básica do Campo, 2ª Edição: setembro 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes médicas, 1989.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam/ Paulo Freire. 23 ed.São Paulo: Autores associados: Cortez, 1989.
LIBÂNEO, J. C. (2002): Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? São Paulo, Cortez Editora.
MACEDO, R. S. Etnopesquisa Crítica, Etnopesquisa-formação. Coleção Pesquisa n. 15, Brasília: Líber Livro, 2006.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. In: RIBAS, J. R. O Caderno de Educação do Campo: Possibilidade de Reflexão sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Santa Maria-RS, 2014, 34p.
PINTO, J. B. A educação de adultos e o desenvolvimento rural. In: CALDART, R. S. (org.). Dicionário da Educação do Campo. RJ, SP: Escola Politécnica de Saúde
80
Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
RIBAS, J. R. O Caderno de Educação do Campo: Possibilidade de Reflexão sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Santa Maria-RS, 2014, 34p.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C; AMORIM, K.S.; SILVA, A. P. S. Rede de significações: alguns conceitos básicos. In: ROSSETTI-FERREIRA et al. (orgs.) Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004.
WIZNIEWSKI, C. F. A contribuição da Geografia na construção da educação do campo. Experiências e diálogos em educação do campo. Fortaleza:Edições UFC, 2010,129p.
VIDOR, A.; BARBIERI, J.; GIORDANI, E. M.; Uma nova pedagogia para a sociedade futura: princípios práticos. Fundação Antonio Meneghetti-Recanto do Maestro, RS: Ontopsicologia Editora Universitária, 74p, 2014.
81
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA COMO PROPOSTA DE PRÁTICA
EDUCATIVA PARA O ENSINO TÉCNICO
Rodrigo Belmonte da Silva1
Jomar João Donadel²
Thais Cortes Sagrilo³
INTRODUÇÃO
O mundo atual tem passado por várias transformações, em curtos períodos de
tempo, a evolução da tecnologia e ao advento da globalização revolucionaram o
estilo de vida das pessoas. Essas mudanças são frutos de inovação, são geralmente
produzidas por pessoas visionárias, que questionam, arriscam, que querem e fazem
algo diferente. Dornelas (2005) afirma que essas pessoas são conhecidas como
empreendedores, pois são diferenciadas, que possuem motivação singular,
apaixonados pelo que fazem, não se contentam em ser mais um na multidão,
querem ser reconhecidos e admirados, referenciadas e imitadas, desejam deixar um
legado.
Existe um questionamento científico que aborda o empreendedorismo como
algo inato, que nascia com a pessoa e predestinava as pessoas ao sucesso.
Dornelas (2005) contraria esta visão, acreditando e afirmando que o processo
empreendedor pode ser aprendido e potencializado por qualquer pessoa e que o
sucesso é decorrente de uma gama de fatores interno e externos que circundam o
ambiente de negócio.
A proposta para educação empreendedora aqui descortinada demonstra a
preocupação em se trabalhar conceitos empreendedores com educandos do curso
Técnico em Informática do Instituto Federal Farroupilha campus São Vicente do Sul,
visando prepará-los para a atuação no mundo do trabalho como intra-
¹ Graduado em Administração, licenciado em educação para o ensino Profissional pela UFSM. Mestre em Eng. de Produção pela UFSM. Professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]> ² Graduado em Educação Física. Mestre em metodologias para o ensino superior pela UFSM. Professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]> ³ Graduada em Administração de empresas. Pesquisadora do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]>
82
empreendedores, empreendedor proprietário de uma empresa, empreendedor
autônomo, ou ainda, como tecno-empreendedor. Tal proposta busca contribuir com
a formação de jovens capazes de fortalecer a cultura da informática, atuando com
base em questões éticas e responsáveis, a fim de esclarecer dúvidas, desmistificar
conceitos, apresentar a informática como recurso essencial para a resolução de
metas e alcance dos objetivos empresariais, visando à melhoria na qualidade de
vida de empresários e funcionários.
Assim, o trabalho tem como objetivo geral analisar a contribuição do curso
técnico em Informática – IFFarroupilha – Campus São Vicente do Sul, para o
desenvolvimento de competências empreendedoras. Para chegar ao objetivo
específico, buscou-se especificamente: identificar de acordo com os alunos, quais
atividades de ensino motivam e impulsionam a prática empreendedora; propor uma
metodologia, que contribua para a formação empreendedora dos alunos; verificar a
existência de estímulo ao empreendedorismo a partir da metodologia apresentada.
O EMPREENDEDORISMO E O EMPREENDEDOR
A literatura referente ao assunto tende a ser relativamente ampla e farta, no
entanto, é difícil encontrar uma unanimidade quanto a definição do que vem a ser o
indivíduo empreendedor.
Atualmente têm-se o termo como definição de toda pessoa que está à frente de
uma empresa, contudo não se pode considerar uma pessoa como sendo
empreendedora, simplesmente pelo fato de ter aberto um negócio, pois as
características que envolvem este tipo de pessoa fazem com que elas possam atuar
de várias formas em vários locais distintos.
Segundo Dolabela (1999) o termo “empreendedorismo” trata de uma livre
tradução da palavra entrepreneurship, utilizado para designar os estudos relativos
ao empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividades e o seu
universo de atuação. O termo corresponde a uma grande área de abrangência:
desde a criação de empresas até a geração do auto-emprego.
Drucker (1980) menciona que o empreendedor consegue se dedicar
intensamente às atividades que se propõe a fazer, pois seu trabalho se confunde
com prazer. Para o autor isso ocorre pelo fato de o empreendedor ser alguém que
define por si mesmo o que vai fazer e em que contexto será feito, levando seus
83
sonhos, desejos e preferências em conta em tudo o que faz.
Nessa definição, são ainda empreendedores aqueles que criam algo novo,
mudam ou transformam valores. O espírito empreendedor é uma característica
distinta, seja de um indivíduo, ou de uma instituição. Não é um traço de
personalidade, mas sim um comportamento e suas bases são o conceito e a teoria,
e não a intuição (FILION e DOLABELA, 2000).
Para Timmons (1985) empreendedor é aquele que tem a habilidade de criar e
construir algo a partir do nada. Sendo um indivíduo altamente criativo, encontrando
energia pessoal para iniciar e construir uma empresa ou organização, fazendo mais
do que simplesmente assistir, analisar ou descrever. Por fim, é também uma pessoa
que assume riscos pessoais e financeiros, porém, faz todo o possível para colocar
do seu lado as vantagens, e assim, reduzir as possibilidades de fracasso.
Schumpeter (1883-1950) define empreendedor como alguém que inova e é
agente de mudanças, associando definitivamente o empreendedor ao conceito de
inovação e apontando-o como o elemento que dispara e explica o desenvolvimento
econômico.
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA – A PEDAGOGIA EMPREENDEDORA DE
DOLABELA
O ensino de empreendedorismo no Brasil está se propagando fortemente à
medida que estamos diante da explosão de um movimento que começou há pouco
mais que uma década no Brasil. Pode-se firmar que dentro de pouco tempo todas as
universidades e instituições de segundo grau terão o ensino de empreendedorismo
em suas grades curriculares. (DOLABELA, 2000)
Segundo o mesmo autor, a tarefa da pedagogia empreendedora não é apenas
ensinar, e sim criar um ambiente "cultural" em que o aluno, perceba e desenvolva
valores empreendedores, aprendendo sobre si mesmo e sobre o outro, e a utilizar
corretamente suas ferramentas e instrumentos.
Em pesquisa aos trabalhos de Hynes (2005), o educador-empreendedor deve
agir como um especialista, instruindo e facilitando o processo de aprendizagem. Os
aspectos informais devem focalizar a construção de habilidades, desenvolvimento
de atributos e mudança comportamental para atingir os objetivos. Métodos indutivos
e de descoberta devem ser amplamente utilizados, sendo estes: estudos de caso,
84
visitas técnicas à empresas brainstorming, discussões em grupo, projetos de mini
empresas etc. Tais métodos permitem aos discentes integrar e aplicar a teoria
aprendida.
Deve-se considerar que muito tempo é desperdiçado pelo ensino de técnicas,
ferramentas e instrumentos que os alunos podem aprender sozinhos. Na maioria
das vezes o papel do professor é "traduzir" conteúdos teóricos explicitados de forma
não acessível aos alunos. Os educadores na área de empreendedorismo devem
produzir material em linguagem adequada ao público alvo, de tal forma que lhe seja
permitido aprender sozinho (DOLABELA, 2000).
Por todos estes motivos, uma metodologia que englobe todos estes problemas
e integre possíveis soluções são extremamente necessárias para que as instituições
de ensino não lancem seus alunos em um ambiente inóspito para eles ou mesmo
para que não se sintam intimidados em ultrapassar os limites das salas de aula em
virtude destas adversidades.
Partindo do pressuposto de que todos nós nascemos com as características
básicas do empreendedorismo, Dolabela (2003), em seu livro “Pedagogia
Empreendedora”, afirma que nossa educação acaba reprimindo o livre desabrochar
e desenvolvimento dessas características.
Para o autor, a educação tradicional aprisiona, "impõe limites, preserva
poderes, exclui" enquanto a Pedagogia Empreendedora liberta, pois esta,
diferentemente daquela, não priva os jovens do conhecimento e dos sonhos. Ele
acredita ainda, que o empreendedor precisa primeiro sonhar para em seguida
realizar.
Segundo Dolabela (2003) a Pedagogia Empreendedora entende o ser humano
como alguém habilitado a criar novos conhecimentos a partir de um conjunto de
saberes que constituem 'os quatro pilares da educação' – aprender a saber,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Com isso, Dolabela (2003) propõe o ensino do empreendedorismo voltado ao
desenvolvimento social sustentável. A aplicabilidade do mesmo é feita através da
identificação prévia de competências empreendedoras e a escolha de métodos de
ensino que estimulem a autonomia dos estudantes. Ressalta-se que esta
metodologia trata o empreendedorismo como uma forma de ser e não de fazer,
transportando o conceito que nasceu na empresa para todas as áreas da atividade
humana. Desenvolve assim o potencial dos alunos para serem empreendedores em
85
qualquer atividade que escolherem: empregados do governo, do terceiro setor, de
grandes empresas, pesquisadores, artistas, etc.
METODOLOGIA
O estudo realizado tratou-se de uma pesquisa de cunho exploratória-descritiva,
cujo método utilizado é o estudo de caso. O estudo pretendeu analisar as práticas
didático-pedagógicas, ou seja, verificar a metodologia de ensino atualmente
empregada na disciplina Administração e Empreendedorismo do curso técnico em
Informática subsequente do Instituto federal Farroupilha de São Vicente do Sul.
A pesquisa foi dividida em três etapas principais. No primeiro momento, para
atingir o objetivo de Identificar quais atividades de ensino motivam e impulsionam a
prática empreendedora; foi aplicado um questionário estruturado aos quinze alunos,
que correspondem o universo de pesquisa. Após foi desenvolvida de maneira
bibliográfica e executada através de uma oficina de educação, nove aulas, que
compõe a metodologia elaborada para desenvolvimento de práticas
empreendedoras.
E por fim o último objetivo específico foi novamente aplicado aos alunos outro
questionário com a finalidade de pesquisar os resultados da oficina, relativas ao
estímulo para a formação de competências empreendedoras.
Por fim, o estudo delimita como universo de pesquisa os alunos do terceiro ano
do ensino técnico em informática do Instituto Federal Farroupilha, que serão
abordados através de um questionário estruturado, de forma quanti-qualitativa.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Perfil dos Alunos
Os alunos do curso técnico em informática dividem-se em 47% do gênero
masculino e 53% do gênero feminino, 60% possuem idade entre 18 a 20 anos e
40% entre 21 a 25 anos. A distribuição de origem dos alunos, é diversificada, 27%
dos alunos são de Santiago, 20% de São Francisco de Assis, 13% de São Pedro do
Sul e 13% de Cacequi e ainda 7% de Jaguari e 7% de Restinga Seca. Em relação a
ocupação dos pais, 47% respondeu que o Pai é prestador de serviços como
eletricista, encanador, motorista, e outros 33% vive de atividades relacionadas a
86
agricultura. Em relação a mãe 53% respondeu que a mãe não possui atividade
remunerada, sendo do lar e 33% que a mãe acompanha o pai nas atividades
agrícolas.
Portanto percebe-se que a maioria dos alunos é jovem, ainda não exerce
atividade remunerada e que sua origem está na região centro do RS, num raio de
ação de 100 Km do Instituto, os Pais na sua maioria são agricultores ou prestadores
de serviços.
Atividades que Estimulam ou Impulsionam a Prática Empreendedora
Atuação dos Docentes e Metodologia do Curso
Questionados sobre se os docentes do curso técnico em informática são
considerados empreendedores nas suas práticas de ensino, criando métodos
diferentes e diversificando a metodologia das aulas, com criatividade e inovação,
33% dos alunos responderam não concordar com a afirmação, 20% responderam
que a questão é neutra 20% responderam concordar e 27% responderam concordar
totalmente. A questão divide a opinião dos alunos, somadas as respostas que
mencionam discordar e neutros o percentual de 53% é maior e descortina a
realidade e a necessidade de uma melhora nas questões metodológicas em sala de
aula por parte dos docentes, visando tornar suas aulas mais atrativas.
Incentivo a Atividade Empreendedora
A questão tem como objetivo investigar se em sala de aula na suas disciplinas
os docentes estimulam que os alunos sejam criem seus próprios negócios, ou façam
inovações mesmo dentro de suas funções e empresas. Somando os percentuais das
respostas que discordam dessa ação e daqueles em que responderam que os
docentes não influenciam nem positivamente nem negativamente tem-se 70%, um
índice considerável, demonstrando a percepção da parte dos alunos quanto ao
estímulo é bastante tímida.
Influência da Família na prática Empreendedora
Perguntado sobre a existência de influencia positiva da família em relação a
87
prática empreendedora, 33% respondeu que não existe nenhuma influência sendo
neutra essa questão, 27 % respondeu não concordar com a influencia positiva, e
ainda 20% respondeu discordar totalmente mencionando que a família em nenhum
aspecto influencia na prática empreendedora. Somando-se as respostas de
concordo e concordo totalmente, relativas a incentivos positivos têm-se somente o
índice de 20%.
Influência da Instituição na Prática Empreendedora
Questionados sobre a percepção sobre a Instituição, nos aspectos de
infraestrutura e sua influencia positiva na prática empreendedora, 80% respondeu
concordar ou concordar totalmente, e 20% respondeu que a influência é neutra.
Atividades que estimulam a Prática Empreendedora
Questionados os alunos sobre quais atividades realizadas no decorrer do curso
contribuíram de fato para a prática empreendedora, foram citadas em 37% dos
casos a elaboração de plano de negócio, 21 % exercícios sobre empresas na
disciplina de administração, 14% mencionaram atividades sobre hardware e outros
14% sobre atividades de criação de web sites, 7% não respondeu e outros 7%
responderam não identificar nenhuma atividade que estimulasse o
empreendedorismo.
Ao analisar os dados levantados, percebem-se alguns pontos importantes a
discutir. Inicialmente verifica-se que os alunos jovens em sua totalidade com até 25
anos, de idade não conseguem perceber o estímulo da prática de ensino do curso.
Demonstrado pelo percentual baixo de respostas em relação direta da questão e
pela citação inexistente de exercícios e práticas técnicas relacionadas quando
questionados sobre as atividades em sala de aula que estimulassem o
empreendedorismo. No entanto existe outra questão relevante, a família não
estimula as práticas empreendedoras, a maioria dos pais exerce atividades de
agricultura e prestação de serviços, não possuindo relação direta com empresa e
vivência nesse meio.
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Metodologia de Ensino Empreendedor
A metodologia proposta tem como principal objetivo, capacitar os alunos do
técnico em informática para que se transformem em atores centrais do processo de
mudança, primeiro de suas próprias vidas, sendo autônomos e capazes de tomar
decisões planejadas sobre o seu futuro. Também desenvolver a região onde estão
inseridos sendo agentes de mudanças, gerando negócios sustentáveis ou agindo
como empreendedores internos disseminando criatividade e inovação.
Sobretudo a metodologia tem a finalidade de introduzir uma cultura em que
tenham prioridades valores como geração e distribuição de riquezas, independência,
inovação, criatividade, sustentabilidade, liberdade e desenvolvimento econômico.
A figura 1, demonstra a organização do método em três Eixos: o primeiro
mencionando conceitos e fazendo o aluno refletir sobre o que necessita mudar para
que sua atitude auxilie no processo de geração de oportunidades relacionadas com
os aspectos empreendedores, contempla o conceito de empreendedorismo, ações
que estimulam a criatividade e inovação e prática e benefícios do planejamento para
as atividades empresariais e pessoais.
EIXO TEMA C H
O que é empreendedorismo?
Conceito de Empreendedorismo 2
Estímulo ao Planejamento e Criatividade 3
Inovação, criando Valor 2
A Consolidação do Sonho.
Empreendedor é aquele que sonha 4
Empreendedor é aquele que inova 4
Empreendedor é aquele que faz 3
Aprendendo a Empreender.
Aprendendo com quem sabe fazer 4
Construindo o sonho 4
Comunicando o sonho 4
TOTAL 30
Figura 1: Metodologia de Ensino Empreendedor
Fonte: Autores.
O segundo Eixo trabalha aspectos relacionados a três habilidades centrais, o
sonhar, o inovar e o fazer. Essas questões de fundem e completam-se entre si,
fazendo com que os exercícios, filmes depoimentos, viagens e debates com
empreendedores despertam no aluno e direcionem o caminho para a consolidação
de um negócio.
E por fim o terceiro eixo aqui denominado aprendendo a Empreender, parta
inicialmente do conhecimento de experiências de quem já tem um negócio,
dificuldades, pontos fortes e fracos e desafios para a implementação de um negócio.
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Em seguida a construção de um plano de negócio simplificado, planejamento e
organizando os setores da futura empresa para então comunicar o sonho, ou seja,
apresentar o modelo de negócio concebido praticando a habilidade de vendas e
negociação, em sala de aula e para os próprios professores, através de um
seminário.
A metodologia é dividida em três eixos com 3 oficinas de trabalho em cada
aula, totalizando 30 horas de atividades.
Avaliação da Metodologia Proposta
Com a intenção de verificar após a aplicação da Oficina sobre a melhora do
estímulo dos alunos e a sua contribuição para a formação de competências
empreendedoras, foram propostas questões relativas ao estímulo de atividades de
planejamento, inovação, oportunidade e ao alinhamento da metodologia ao currículo
do curso.
Ao questionar os alunos sobre se a metodologia complementou os conteúdos
da disciplina de administração e de outras disciplinas de gestão, 60% respondeu
concordar totalmente com a afirmação e 40% respondeu concordar, totalizando
100% de concordância com a idéia de complemento de conteúdos já ministrados.
Questionados sobre se sentirem, após a participação na oficina, estimulados a
buscar novas oportunidades nas suas vidas pessoais e profissionais e inovarem nas
suas atividades docentes, pessoais e profissionais 70% dos alunos respondeu que
concorda totalmente e 30% que concorda.
Outra questão colocada foi acerca do entendimento de que planejamento,
objetivos, metas e sistematização de atividades pessoais e pessoais são
fundamentais para a organização e êxito de quaisquer atividades profissionais.
Nessa questão 80% dos entrevistados responderam concordar plenamente e 20%
responderam concordar. Deixando evidente que após a participação na oficina esses
conceitos tornaram-se mais evidentes.
E por fim, os alunos foram questionados se a metodologia deveria fazer parte
da disciplina de administração e empreendedorismo, 67% responderam que
concordam plenamente com a inclusão, 20% que concordam e 13% que são
neutros, não possuem opinião formada sobre o assunto. Os alunos ainda sugeriram
que fosse trocada a ordem e a disciplina de administração e empreendedorismo
90
fosse realizada no primeiro semestre, exatamente para que esse estímulo aconteça
no começo do curso, ainda sugeriram mais atividades e simulações de empresas
nas disciplinas técnicas e ainda a participação em palestras e vistas técnicas em
empresas de informática, para troca de experiências.
Percebe-se que foi positiva a aceitação da prática metodológica aplicada. Ainda
são necessários ajustes relacionados ao melhor dimensionamento de tempo no
decorrer das aulas para um melhor processamento e discussão dos objetivos de
cada momento. È necessário ainda mencionar que esse método consistiu num
estudo de caso para atender especificamente o curso técnico em informática, no
entanto o método poderá ser adaptado para outras realidades e atender outros
cursos com mudanças em filmes e alteração do ramo de atividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a necessidade da formação de jovens empreendedores para o
mundo do trabalho, é necessário possibilitar no espaço escolar, momentos para o
estímulo ao reconhecimento de características empreendedoras necessárias para
atuação profissional.
A proposta para educação empreendedora apresentada nesse artigo buscou
demonstrar a preocupação em se desenvolver competências empreendedoras com
educando do curso Técnico em Informática do Instituto Federal Farroupilha campus
São Vicente do Sul, visando prepará-los para a atuação no mundo do trabalho.
Diante da realidade investigada nesse trabalho, percebe-se que a Instituição, e
o seu curso técnico possuem uma proposta que contempla em parte, o estímulo ao
empreendedorismo, conforme a concepção dos alunos. Será necessário trabalhar
um formato curricular multidisciplinar, citando e exemplificando nas disciplinas
técnicas a possibilidade do aluno vir a ser empresário ou inovador na sua atividade
mesmo como colaborador interno da organização. Realizar palestras ou colocar os
alunos em contato com pessoas com experiências profissionais relevantes poderá
minimizar a dificuldade de apoio por parte da família dos alunos, visto que a maioria
respondeu não receber estímulo dos familiares.
Em relação a metodologia e sua aplicação, verificou-se a participação e nível
de frequência bastante baixos no decorrer das aulas, demonstrando além dos
percentuais positivos apresentados anteriormente a aceitação favorável por parte
91
dos alunos. A sugestão em realizar a oficina como parte da disciplina de
administração e Empreendedorismo e incluí-la para o próximo semestre dos alunos
e também em modificar a ordem colocando-a no primeiro semestre poderá ser uma
das ação para colaborar com o nível de evasão do curso, que chega a 58%.
Finalmente, através desse estudo sobre competências empreendedoras no
curso técnico em informática, espera-se, de um modo geral, que sirva de base ao
IFF – de São Vicente do Sul, para avaliar o curso técnico em informática, e pensar
novas alternativas de ensino, dentro de um processo continuo e evolutivo, sendo
assim possível um efeito substantivo nas práticas tradicionais.
REFERÊNCIAS
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DRUCKER, P. F. Inovação e Espírito Empreendedor. 5 ed. São Paulo: Pioneira, 1987.
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92
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93
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO ALTERNATIVA AOS DESAFIOS DA
JUVENTUDE: A PRÁTICA DO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA-CAMPUS
SÃO VICENTE DO SUL
Rodrigo Belmonte da Silva1
Jomar João Donadel2
Thais Cortes Sagrilo3
INTRODUÇÃO
Ao discutir políticas públicas, ou mesmo práticas pedagógicas sobre educação
de jovens, faz-se necessário fazer uma reflexão mais ampla sobre o tema: a
correlação entre três aspectos de amplitude social: a família, a escola e o trabalho.
Em relação a família, Carvalho (2000) observa que, a fórmula ideal da relação
família-escola seria a seguinte: quanto maior o envolvimento dos pais em casa, em
relação aos estudos dos filhos, maior o aproveitamento escolar, aprendizagem, e
menor taxa de evasão escolar.
Para atingir esse parâmetro, Bordieu (1998) menciona que é necessário que os
pais proporcionem as condições econômicas ideais para que os filhos frequentem a
escola com saúde e plenas condições para aprender; proporcionem condições
financeiras para que os filhos tenham plenas condições de usufruir de materiais
escolares adequados; exista comunicação frequente com a escola; os pais ainda
auxiliem na escolarização em casa e ainda participem nas decisões e processos
participativos de gestão e discussões promovidas na escola, sobre aprendizagem.
Já o papel da escola na vida e no processo de formação do cidadão, adquire
um papel mais amplo, na visão de Frigotto (1998) educação é antes de mais nada, o
desenvolvimento de potencialidades e apropriação de ‘saber social’ (conjunto de
conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes,
em uma situação histórica dada de relações, para dar conta de seus interesses e
1Graduado em Administração, licenciado em educação para o ensino Profissional pela UFSM. Mestre em Eng. de Produção pela UFSM.Professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]> 2 Graduado em Educação Física. Mestre em metodologias para o ensino superior pela UFSM. Professor de ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]> 3 Graduada em Administração de empresas. Pesquisadora do Instituto Federal Farroupilha – São Vicente do Sul. E-mail: <[email protected]
94
necessidades). Objetivando assim a formação integral do homem, ou seja, o
desenvolvimento físico, político, social, cultural, filosófico, profissional, afetivo, entre
outros. Nesse contexto a escola e a educação, adquirem um papel transformador,
crítico, onde se proporcione ao homem plenas condições de desenvolver seu
potencial, em busca da satisfação de suas múltiplas necessidades.
Dentro dessa ótica, relaciona-se a questão do trabalho, pois o projeto
pedagógico de qualquer escola precisa estar pautado na realidade, preparando o
sujeito para o mundo do trabalho, mas também projetado para proporcionar uma
visão crítica, transformadora. Entendendo que a realidade não é uma forma
acabada, e sim um processo em permanente construção. A escola assume portanto,
uma função social no processo de direcionamento do desenvolvimento educativo, na
sistematização e socialização da cultura historicamente produzida pelos homens.
Nem sempre as condições ideais para o aprendizado e para garantir todos os jovens e
adolescentes em idade escolar, em sua respectiva escola, acontecem. Pelo contrário, na
região centro-oeste do Rio Grande do Sul, escopo dessa pesquisa, em dados obtidos pelo
IBGE (2010), a taxa de frequência liquida do ensino médio em 2010 era de 46,80% o que
demonstra que mais da metade os jovens em idade escolar não chegam ao ensino médio,
ou estão fora da idade neste nível de ensino.
Considerando essa problemática, os Institutos Federais de educação, na
reorganização da educação profissional em 2008, surgem como política púbica, com
o objetivo ofertar o ensino básico, técnico e tecnológico, nas mais diversas
modalidades, com o compromisso de ir além da educação curricular, formando e
qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da
economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e
nacional.
Assim, o presente trabalho, tem como objetivo relatar a experiência e realizar
uma análise preliminar, dos impactos do Projeto de Extensão Semeando Ideias,
executado pelo Instituto Federal Farroupilha – campus São Vicente do Sul. O projeto
tem a finalidade de despertar através de palestras, visitas técnicas e conversas,
estímulo aos jovens à educação profissional, despertando as inúmeras
possibilidades da educação profissional, as oportunidades de transformação, ao
longo da vida. Tendo como público-alvo alunos do ensino básico e médio,
95
professores da rede municipal e estadual e familiares dos alunos da região centro e
oeste do Rio Grande do Sul.
JUVENTUDE, ESCOLA, TRABALHO
As recentes transformações pelas quais o mundo passa no novo século, traz
fortes impactos na vida cotidiana, especialmente dos jovens, modificando o conceito
da família, as formas de socialização e a relação que se estabelece com a escola e
o trabalho, frente a necessidade dos novos conhecimentos. Para os jovens, essa
nova realidade, se não acompanhada de orientação segura da família, escola, e
uma perspectiva de colocação profissional do mundo do trabalho, é um desafio a
enfrentar.
De acordo com Raitz e Petters (2008), o conceito de juventude não possui uma
definição única, nem estática, pois em cada período, em cada momento histórico,
cada geração traz marcas próprias dentro do contexto social, portanto os sujeitos
são influenciados pela sociedade em que vivem e, por isso, comportam-se, pensam
e agem de maneira diferenciada. É dessa forma que se pode observar como os
conceitos de adolescência e juventude vêm se transformando ao longo do processo
de constituição de nossa civilização.
Considerando o marco teórico, dessa pesquisa, a delimitação mais adequada
para definir o termo, é definida por Pais (1996), que menciona juventude conforme a
sociologia das gerações, isto é, compreende-se como uma fase na vida do sujeito
que se inicia com o término da infância e se encerra com o início da idade adulta.
Nesse contexto de incompletude, a fase da juventude, segundo Raitz e Petters
(2008), abarca o jovem como um sujeito incompleto, que depende da construção de
seu próprio futuro, ou melhor, de seu ingresso na vida adulta para ser reconhecido
socialmente.
Oliveira e Coelho (2009) apontam a família como a principal responsável pela
formação do cidadão, servindo de apoio no processo de adaptação e educação,
para viver em sociedade. Uma boa educação no seio familiar, uma boa convivência
com os pais, garante uma base sólida e segura para enfrentar as adversidades, bem
como adquirir o amadurecimento social.
96
No entanto com as mudanças da competitividade mundial, o consumismo
vivenciado no século XXI, menciona transformações que resultam mudanças na
estrutura familiar. A ausência cada vez maior dos pais, em detrimento aos
compromissos profissionais e a pressão que a sociedade impõe para ascensão
social, diminui o tempo com os filhos, tornando-os vulneráveis ao comportamento
egocêntrico, vaidades, acomodações eletrônicas, e demais dificuldades que
dificultam a solidez familiar, necessária para a evolução necessária para a fase
adulta.
Costa (2009), um dos idealizadores do Estatuto da Criança e do Adolescente,
declara que a partir do momento em que as crianças ficam soltas na comunidade, há
uma perda de referência em relação aos valores considerados importantes para o
desenvolvimento de uma base sólida. Porém, segundo ele, não basta apenas estar
presente, é preciso saber educar de forma correta, o desafio está na qualidade
dessa convivência, que deve ser marcada por um forte componente de presença
educativa.
A preocupação aflora mais, quando a maioria dos jovens chega a idade de
ingresso no ensino médio. As transformações ocorridas no mundo do trabalho, como
oferta de vagas, termos utilizados como empregabilidade e ainda a influência dos
pais, nesse contexto, configura como uma das principais preocupações dos jovens
considerando a questão da profissionalização e do emprego.
Silva, Pelissari e Steimbach (2013), mencionam que as modificações ocorridas
nos processos de produção e de trabalho, como uso de novas tecnologias, e o
aparecimento de novas formas de gestão, geram transformações sociais
importantes, tornando a busca pela inserção no chamado mercado de trabalho e a
qualidade no processo laboral, sejam muito diferentes do que até então. De certa
forma mercantilizando a vida social.
A preocupação que ocorre aqui é com o processo de inclusão, mencionado na
reorganização da educação profissional a partir de 2008, quando o surgimento dos
Institutos Federais de Educação. Instituições que visam promover a educação
profissional e tecnológica do nível básico ao tecnológico, da formação continuada à
pós-graduação, com vistas a aliar a educação à territorialidade, ou seja, ao processo
de inclusão nas regiões menos favorecidas, estimulando o desenvolvimento local.
Assim busca-se no próximo tópico do referencial, discorrer sobre a intenção da
nova organização da rede federal, seus objetivos e sua caracterização, frente a nova
97
realidade e necessidade de formação educacional, tendo em vista as modificações
sociais e estruturais da sociedade.
OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Em dezembro de 2008, através da Lei 11.892, reorganiza-se a Rede Federal
de Educação Profissional, com a instituição dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia. Pacheco (2010) mencionam que apesar da nova instituição
espelhar-se nas Universidades, pois são a elas equiparados, são na verdade uma
forma híbrida dessas, com os CEFET´s, representando uma desafiadora novidade
para a educação brasileira.
Os Institutos são organizações de educação superior e de educação básica
que, tendo como eixo articulador a educação profissional, são pluricurriculares e
multicampi. A formação profissional, as práticas científicas e tecnológicas e a
inserção territorial constituem-se em aspectos fundantes dessa nova
institucionalidade.
A inovação pedagógica reside na questão da verticalização, onde é possível
que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino, e que os discentes
compartilhem espaços de aprendizagem, como laboratórios, delineando e
deliberando a sua trajetória profissional na mesma área, desde o curso técnico ao
doutorado.
O aspecto importante na abordagem dos Institutos para o fim dessa pesquisa,
segundo Pacheco (2010), é a sua proposta de agregar à formação acadêmica a
preparação para o trabalho e discutir os princípios das tecnologias a ele
concernentes dão luz a elementos essenciais para a definição de um propósito
específico para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que
se propõem é uma formação contextualizada, de conhecimentos, princípios e
valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de
vida.
A proposta de formação, está fundamentada, no assentamento do pensamento
analítico, indo além do preparo de técnicos para o mercado de trabalho, busca na
98
verdade, uma formação profissional mais abrangente e flexível, indo além da
formação laboral, mais na direção da compreensão do mundo do trabalho.
Pacheco (2010) menciona três características básicas para a formação da nova
Instituição: a institucionalidade como política pública, o foco no desenvolvimento
territorial e a sua similaridade como rede social.
Sobre o aspecto da política pública, espera-se que o local que tenha um
campus, exista a compreensão das estruturas institucionais e na intervenção nas
relações sociais moldadas por diferentes interesses e expectativas que os Institutos
Federais assumem o papel de agentes estratégicos na estruturação das políticas
públicas para a região que polarizam, estabelecendo uma interação mais direta junto
ao poder público e às comunidades locais.
Em relação ao desenvolvimento local, a possibilidade de um diálogo vivo e
próximo dessas instituições com a realidade local e regional, buscando a
compreensão de seus aspectos essenciais, ou seja, do que existe de universal
nessa realidade, alinhando os eixos tecnológicos que organizam a proposta de
ensino, aos arranjos produtivos locais que movimentam a economia local e em
consequência propiciam melhor qualidade de vida para a população do lugar.
E por fim a instituição vista como Rede Social, Pacheco (2010) menciona que a
rede, onde existe um Instituto, é tecida a partir das relações sociais existentes que
oportunizam, por um lado, o compartilhamento de ideias, visando à formação de
uma cultura de participação e, de outro, a absorção de novos elementos, objetivando
sua renovação permanente. Trata-se, portanto, de um espaço aberto e em
movimento, de atuação regional, com bases em referenciais que expressam também
uma proposta de desenvolvimento nacional em longo prazo.
A possibilidade em ofertar um ensino verticalizado, público e com qualificado
corpo docente, aliado a estrutura familiar, e em consonância com o mundo do
trabalho, é o desafio permanente da proposta da nova institucionalidade.
METODOLOGIA
O presente estudo configura-se como uma pesquisa descritiva, estudo de caso,
qualitativo de fontes secundárias. De acordo com Gil (1999) as pesquisas
descritivas, tem o objetivo de descrever as características de determinada
população, ou fenômeno, e estabelecer relações entre as variáveis. Foi descrito na
99
pesquisa em questão, o relato sobre o Projeto de Extensão Semeando ideias e
procurou-se estabelecer as relações de benefícios para a comunidade de
abrangência.
O estudo caracterizou-se como técnica, de acordo com YIN (1998) como um
estudo de caso, pois a delimitação do estudo teve como escopo a realidade do
projeto de Extensão e suas relações. De acordo com Yin (1989) o estudo de caso é
uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um
contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é
claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas. Esta
definição, apresentada como uma "definição mais técnica" por YIN (1989), nos
ajuda, segundo ele, a compreender e distinguir o método do estudo de caso de
outras estratégias de pesquisa como o método histórico e a entrevista em
profundidade, o método experimental e o survey.
Por fim a técnica utilizada para levantamento de dados foi a Bibliográfica,
baseada nos projetos e relatórios entregues na diretoria de Extensão do campus do
Instituto Federal Farroupilha de São Vicente do Sul nos anos de 2010, 2011, 2012 e
2013.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Projeto Semeando Ideias: da proposta à implantação
O projeto Semeando Ideias é uma atividade de Extensão, em curso, desde o
ano de 2010. Estimulada pelo PIIEX (Programa de Incentivo Institucional à
Extensão), programa coordenada pela pró-reitoria de Extensão do Instituto Federal
Farroupilha, as atividades têm como objetivo incentivar as práticas de extensão de
ensino, na modalidade de projetos de longa duração (12 meses) com bolsa para
docentes e alunos e ainda os projetos de curta duração (cursos de extensão) com
hora atividade remunerada para docentes.
O projeto enquadra-se na primeira modalidade, envolvendo alunos, que
auxiliam a sua aplicação, docentes do quadro efetivo da diretoria de Extensão
(2010-2011) e diretoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional (2012-
2013) do campus São Vicente do Sul.
100
Considerando que a prática educativa, é mais ampla que a escolarização, o
Projeto tem como finalidade, estimular a família, escolas fundamentais e estaduais,
envolvendo alunos e professores, e ainda instituições parceiras dos municípios e
escolas, como Emater, associações de pais e mestres, sindicatos e associações de
classe, grupos da melhor idade e algumas instituições privadas relacionadas com a
educação. A proposta dos três anos de atividades, é estimular através de palestras,
organização de visitação ao Instituto Federal Farroupilha – campus São Vicente do
Sul, os públicos envolvidos, para que o tripé: família, escola, trabalho, estejam
integrados antes, durante e após a escolarização, especificamente aqui, o ensino
profissional e tecnológico.
Em relação a organização das atividades, foram realizadas atividades de
divulgação dos temas das palestras em Instituições públicas e privadas, nos
municípios pertencentes aos COREDES Vale do Jaguari e Centro do RS;
agendamento das mesmas, organização das palestras; realização das palestras.
Considerando o público-alvo, as palestras variam de conteúdo, tendo como
tema o estímulo e a motivação para uma melhora de vida pessoal e profissional. Os
conteúdos programáticos apresentados nas palestras são:
1. Compromisso dos pais junto à escola na formação da cidadania dos filhos:
Privilégios; família, missão da Família, missão dos Pais, alguns valores para a
Família, atitudes positivas para com os filhos, indagações sobre o tipo de Pai ou
Mãe sou; atitudes dos Pais em relação à escola.
2. A educação no Século XXI - desafios e motivos para (re)construí-la: as
oportunidades da educação profissional, o perfil da escola na atualidade,
autoconhecimento, habilidades e competências para êxito na caminhada escolar.
3. Estímulo e Motivação na Vida Pessoal: controle do estresse, atitudes
positivas para consigo, relacionamento interpessoal, afetividade, espiritualidade,
convivência familiar, organização na vida pessoal, reflexões de autoestima.
4. Desafios para a inserção e permanência no mundo do trabalho: liderança, o
mundo do trabalho na atualidade, competências para o profissional bem sucedido,
autoconhecimento, habilidades do líder empreendedor.
Além das palestras, as visitas técnicas oferecidas e organizadas para Pais,
alunos e professores, no campus São Vicente do Sul, fazem parte do projeto. Essa
atividade possui três etapas:
101
1. Recepção dos Alunos e breve apresentação do Instituto Federal Farroupilha
e sua estrutura de ensino e administrativa. Essa etapa é composta por uma breve
apresentação, realizada pelo professor coordenador do projeto, tem como finalidade
recepcionar os visitantes e apresentar a estrutura da escola.
2. Visita às instalações: o professor coordenador, auxiliado pelos alunos
bolsistas, fazem um roteiro, visitando o câmpus, salas de aula, setores de produção,
laboratórios de práticas, atividades culturais, moradia estudantil, estrutura de esporte
e lazer, além da estrutura administrativa.
3. Palestra de encerramento: dependendo do público que visita o campus,
escolhido o conteúdo adequado e realizada pelo professor que coordena o projeto
com auxílio dos alunos bolsistas.
PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES
O Projeto Semeando Ideias, em 2014, completa quatro anos de existência.
Entre as principais contribuições dessa prática de extensão, apresenta-se os
números de abrangência do trabalho, nas regiões centro e oeste do estado do Rio
Grande do Sul. A Tabela-1, demonstra os resultados apresentados e a evolução,
das atividades do projeto ao longo dos últimos anos.
Tabela 1 – Números do Projeto de Extensão Semeando Ideias
2010 2011 2012 2013
Municípios
beneficiados 39 45 37 37
Pessoas assistentes
de Palestras 2.609 6.342 3.213 4.315
Número de Visitas 27 25 11 25
Pessoas em visita no
campus 937 773 225 963
Total de Pessoas
beneficiadas 3.545 7.115 3.438 5.278
Fonte: Autoria.
Os números de municípios atingidos pelo Projeto, demonstra a importância da
102
prática para o marketing institucional do campus, de 2010 a 2013, atingindo
diretamente 19.376 pessoas, em média anual de 39 municípios ao redor de São
Vicente do Sul. Considerando que em todas as atividades acontece o relato e
apresentação do campus, como estratégia de divulgação do campus, há uma
relevância estratégica importante, para expansão das atividades de ensino, somadas
as outras práticas de comunicação realizados pelo campus.
Cabe aqui ressaltar que o campus de São Vicente do Sul, embora com
aproximadamente 1.600 alunos presenciais e 500 alunos na modalidade de ensino à
distância, ainda necessita, como toda a rede federal de ensino profissionalizante,
fortalecer a sua marca. O Campus na sua trajetória de sessenta anos, estabeleceu
um posicionamento muito forte quando então Escola Agrotécnica Federal, portanto o
projeto auxilia nesse reposicionamento da Instituição, mostrando para as entidades
parceiras, as alternativas de verticalização de ensino, as demais áreas de ensino,
além da rural e sobretudo as mudanças significativas na sua infraestrutura.
Outras contribuições podem ser mencionadas, além dos benefícios
Institucionais para o Instituto. O projeto por exemplo, foi bastante demandado pelas
escolas municipais e estaduais, na abertura dos anos letivos, com as palestras
sendo promovidas tanto para formação pedagógica dos professores, quanto para
aproximar os Pais das escolas das redes municipal e estadual.
Outro benefício indireto das atividades promovidas pela Extensão do campus,
foram os estímulos em encontros de entidades de classe, também abrangidos pelas
palestras. A Emater por exemplo, demandou muitas palestras para fortalecimento do
associativismo, estímulo a mulheres rurais, incentivo a qualificação profissionais de
agricultores e estímulo a escolarização formal da melhor idade.
No entanto, conforme a base do referencial teórico aqui exposto, o benefício
maior do Projeto, foi estabelecer a relação entre o tripé essencial para uma
educação de qualidade: jovens, família e trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a missão da Rede Federal de Educação Profissional, e dos Institutos
Federais de Ciência, Educação e Tecnologia em ofertar ensino, com base qualificada
e com vistas ao desenvolvimento local e regional, sabe-se que nem todos os jovens
conseguem acessar esse modelo de educação formal, ou ainda aqueles que o
103
fazem, em grande parte, abandonam as atividades escolares.
O presente trabalho buscou descortinar e debater através do referencial, a
relação importante para uma educação de base, do papel da família e das
instituições parceiras do mundo do trabalho. O projeto de Extensão Semeando
ideias, configura-se em uma estratégia importante, primeiro integrar o campus com a
comunidade regional, e demonstrar aos jovens, pais, escolas, e parceiros
institucionais que a possibilidade do ensino público, gratuito e com infraestrutura
adequada, é uma das alternativas da formação educacional acessível a grande parte
dos jovens da região.
Ainda em curso, o trabalho aqui relatado, tem tanto nas visitas das escolas e da
comunidade ao campus, quando nas palestras externas dos extensionistas,
vivenciado a realidade da dificuldade de autoestima que dificulta os níveis de
aprendizagem dos jovens. Em parte, esse descrédito vem da família, de outro do
perverso mundo do trabalho que privilegia somente, por vezes, a formação
acadêmica de nível superior, e ainda a precariedade de estrutura de ensino, que as
escolas de ensino fundamental, da rede municipal e estadual apresentam aos alunos
e aos pais, insuficiente para a aprendizagem adequada nessa fase da vida.
Escopo ainda de outros estudos, esse relato buscou apresentar de maneira
sistematizada, a relação criada pelo Instituto Federal Farroupilha – campus São
Vicente do sul, no seu compromisso de inclusão e missão de promover a educação
com base no desenvolvimento local e regional.
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ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOSLESCENTE– Lei nº. 8.069 de 13 de Julho de l990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em ago/2014.
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105
OFICINAS PEDAGÓGICAS POR EIXOS DE APRENDIZAGEM: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Caroline Leonhardt Romanowski1
Camila Fleck dos Santos2
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o relato e a análise das experiências vivenciadas por
professoras do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de
ensino da cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul no qual são realizadas
oficinas diversificadas por eixos de aprendizagem de acordo com o desenvolvimento
dos educandos. As oficinas consistem em um reagrupamento das crianças das
quatro turmas de 3º do turno da tarde da escola. Este reagrupamento ocorreu de
acordo com a necessidade de aprendizagem, interesse e dificuldades das crianças.
Dessa forma, cada professora dos 3º anos ficou responsável por uma oficina, que
consistem em atividades diferenciadas e que tenham objetivos específicos.
As oficinas ocorrem semanalmente, das 13 horas e 30 minutos às 16 horas. As
atividades são pensadas a partir do interesse do grupo de crianças e que sejam
desafiadoras e privilegiem o trabalho em grupo, o desenvolvimento da autonomia e o
resgate da autoestima.
Nesta perspectiva, reconhecemos que os estudantes apresentam diferentes
estilos cognitivos, assim como distintos ritmos e modos de aprendizagem. Dessa
forma, procuramos desenvolver atividades que levem em consideração esta
variedade de estilos de aprendizagem, que partam de situações reais e de
conhecimentos prévios do grupo.
Nosso foco está em atividades diversificadas de leitura e escrita, com ênfase
no sujeito, em como ele aprende as experiências que tem com a leitura e escrita.
Pensar em estratégias de ensino nos remete à compreensão do processo de
construção do conhecimento, pois assim, o foco não está mais em como se ensina,
mas em como se aprende. Portanto, compreendemos que a alfabetização não é
1 Pedagoga. Mestre em Educação/UFSM. Professora da Rede Estadual. E-mail:
<[email protected]>. 2 Pedagoga. Mestranda em Educação/UFSM. Professora da Rede Estadual. E-mail:
106
codificação e decodificação de um código, mas um processo de apropriação de um
sistema de representação (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999; FERREIRO, 2011,
2012, 2013).
Para tanto, é importante que o professor tenha um olhar voltado para a criança
e que assuma um papel de mediador da aprendizagem. Segundo Bolzan (2007), “o
papel do professor é o de introduzir os alunos na cultura escolar, servindo de
suporte, sendo estímulo auxiliar, proporcionando seu avanço em relação às novas
conquistas escolares” (p. 26). Nesse sentido, é importante que o professor proponha
atividades que sejam desafiadoras, que leve à reflexão acerca da língua materna e
que problematize a partir das situações que forem surgindo.
A mediação deve ser realizada no âmbito da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZPD). Para Vygostki (1998) a ZPD é
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (p. 207).
Então, a ZDP é o caminho entre o que a criança já consegue fazer sozinha e o
que ela está próxima de conseguir desenvolver. Dessa forma, o docente precisa
estar atento para identificar essas duas capacidades e, através delas, construir o
percurso de cada discente entre ambas por meio das mediações.
Além do contato com o docente, a interação entre as crianças possibilita o
avanço em sua aprendizagem. Esta interação ocorre nas atividades propostas e nas
relações estabelecidas no trabalho em grupo. Logo, entendemos que a prática da
interação grupal possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da
escrita, pois as crianças aprendem através da resolução de conflitos e do
compartilhamento. Neste sentido, os estudos de Isaia (2006, p. 23) evidenciam que
[...] acredita-se que em sala de aula a interação grupal possa vir a ser uma prática educativa que favoreça a construção do conhecimento por parte das crianças que, interagindo cooperativamente, trocam informações e hipóteses divergentes que as fazem avançar conceitualmente.
Então, no trabalho desenvolvido nas oficinas, damos ênfase em atividades que
sejam significativas, prazerosas e valorizem a interação grupal. Compreendemos
também que a presença do professor como mediador é essencial, para que as
crianças se desenvolvam e avancem em seus conhecimentos.
107
Portanto, no decorrer deste trabalho, temos como objetivo problematizar e
refletir acerca da realização destas atividades pedagógicas diversificadas a partir de
eixos de aprendizagem, tendo em vista o processo e construção de conhecimento
de acordo com as necessidades, interesses e dificuldades dos educandos do 3º ano
do ensino fundamental. Diante disso, trazemos para a discussão questões
referentes à repercussão deste trabalho no desenvolvimento das crianças.
METODOLOGIA
Esta pesquisa se caracteriza por ser qualitativa, pois, segundo Bogdan & Biklen
(1994), o mais importante neste tipo de pesquisa é o contexto que envolve a
realidade pesquisada, seus indivíduos e o local onde o estudo acontece; Isso porque
a preocupação consiste em entender os acontecimentos, as falas, os contextos,
interpretando-os sob o referencial teórico do pesquisador.
Por se constituir em uma investigação da área das ciências humanas e partir
da investigação e reflexão de nossa própria prática pedagógica é que, foi feita esta
escolha, pois este tipo de pesquisa, segundo Minayo,
[...] não é uma mera classificação de opiniões dos informantes, é muito mais. É a descoberta de seus códigos sociais a partir das falas, símbolos e observações. A busca da compreensão e da interpretação à luz da teoria aporta uma contribuição singular e contextualizada do pesquisador (1996, p. 27).
Assim buscamos analisar os dados coletados nas observações e práticas
realizadas qualitativamente realizando a reflexão dos acontecimentos trazendo a luz
os teóricos que embasam este trabalho.
Trazendo conosco este olhar qualitativo sobre o pesquisado é que
descrevemos agora a metodologia utilizada para a construção e reflexão das oficinas
por eixo de aprendizagem se tratando de uma pesquisa sobre a prática da
aprendizagem da leitura e da escrita acreditamos que esta aprendizagem e
ensinagem devem ser prazerosa, desafiadora e que proporcione construção do
conhecimento através de atividades significativas, como corrobora Bolzan (2007),
Podemos dizer que a alfabetização é um processo dinâmico e contínuo que não se restringe apenas à leitura e à escrita das palavras e dos textos. É necessário propiciar às crianças atividades desafiadoras e prazerosas, a fim de que elas busquem investir sua produção pessoal e espontânea, descobrindo e reinventando o mundo a partir de experiências ativas na sua
108
cultura. (p. 23)
A oficina pedagógica 1 está desenvolvendo a temática identidade e do
reconhecimento dos alunos como sujeitos históricos sociais. O trabalho
desenvolvido foca-se principalmente na leitura e escrita inicial, com a exploração das
letras, palavras, com atividades que partam do nome da criança e que tenham
sentido e significado. Esta turma conta com o auxilio de monitores, ou seja, crianças
que já estão alfabetizadas e que auxiliam nas atividades desenvolvidas.
Na oficina pedagógica 2, o objetivo central é consolidar a escrita e leitura a
partir da escrita espontânea, da produção textual, da reflexão acerca da escrita,
composição da palavra, relação som e grafema. Segundo Cagliari (1991),
Deixar as crianças escreverem textos espontâneos é de fundamental importância para que façam corretamente a passagem da fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Dessa forma elas verão como a fala e a escrita funcionam, como os dialetos vivem, como uma classe pode ter falantes de diferentes dialetos, quando se usa um dialeto e quando se usa outro. Mas para isso é preciso que a professora saiba o que está acontecendo e o que ela está fazendo. Às vezes é preciso até mesmo que explique detalhadamente ao aluno o que ele próprio fez, como fez e por que fez, além, é claro, de como deveria ter feito e por quê (p. 71).
Cabe destacar que o professor, ao organizar atividades de produção textual, é
considerado um agente mediador das construções, ao favorecer o reconhecimento
de diferentes portadores de texto e suas funções, além de provocar a produção da
escrita espontânea, de modo que as crianças se expressem livremente em seus
registros (CAGLIARI, 1991).
Na oficina pedagógica 3, o eixo central tem sido a produção textual e a
compreensão de textos de diversos gêneros. As atividades têm se desenvolvidos a
partir da poesia, da consciência fonológica, do trabalho em grupo e diferentes
produções textuais como anúncios, rimas, entre outros.
Já na oficina pedagógica 4, o foco é a pesquisa e a investigação. As atividades
incentiva a autonomia, a criticidade, a construção do conhecimento a partir da
pesquisa. Nesta oficina, há a articulação da leitura e escrita, matemática e ciências.
O reagrupamento das crianças ocorre sempre que observarmos a falta de
interesse da criança na atividade, quando supera alguns obstáculos, desenvolve
uma habilidade até então não desenvolvida. Assim, os grupos das oficinas são
flexíveis e abertos a reformulações sempre que observado a necessidade tanto das
professoras quando dos alunos.
109
O agrupamento das crianças não diz respeito somente à hierarquização de
supostos ritmos de aprendizagem e o objetivo não é classificar as crianças como os
que sabem mais e os que sabem menos. A intenção é que a partir de uma
organização diferenciada, possam ser propostos novos espaços tempos de
aprendizagem e interação entre os alunos e professores, assim também propondo
atividades que privilegiam pontos específicos que precisam ser desenvolvidos com
as crianças e que através da interação entre pares, entre crianças de diferentes
turmas e com diferentes ritmos de aprendizagem todos se desenvolvam com
autonomia e sintam-se capazes de aprender e evoluir cada vez mais em seus
conhecimentos.
O reagrupamento não pretende corroborar com o discurso que muitas vezes é
feito sobre a criança que não aprende, que é fraca, com dificuldade de
aprendizagem, mas sim potencializar aquilo que ela já sabe para que se sinta segura
e capaz de desenvolver-se em sua totalidade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O desenvolvimento das oficinas com as turmas de 3º ano do ensino
fundamental tem viabilizado a construção de um trabalho coletivo, de parceria e
compartilhamento entre as docentes envolvidas no projeto. A partir das discussões
realizadas buscávamos novas estratégias de ensino e de aprendizagem,
resignificando e qualificando o trabalho desenvolvido.
Em relação à repercussão no desenvolvimento das crianças, percebemos
grande envolvimento, interesse e crescimento. Como a organização das oficinas
pedagógicas ocorrem uma vez por semana foi possível perceber que as crianças
tem se desenvolvido muito com seus novos pares, que se envolvem de uma maneira
impar com as atividades e se tornam verdadeiramente atores de sua aprendizagem,
transformando a alfabetização em uma experiência única e especial.
A partir dos conhecimentos prévios, demandas e interesses das turmas
elaboramos estratégias pedagógicas que envolviam jogos, a exploração de gêneros
e produções textuais, a pesquisa, atividades diversificadas envolvendo a identidade
e dobraduras. Tais atividades favoreceram diferentes modos de construção da
lectoescrita, qualificando as práticas de alfabetização envolvidas nessa dinâmica.
Em seus estudos sobre alfabetização, Bolzan (2007) coloca que,
110
Portanto, a alfabetização precisa converter-se em uma experiência especial, na qual a reflexão sobre o que a escrita representa e seu valor como objeto social sejam constantemente explorados, de forma prazerosa, permitindo à criança a manipulação e a apropriação deste objeto, a fim de que ela possa transformá-lo e recriá-lo (p. 23).
E este novo olhar sobre a prática da alfabetização só foi possível com as
situações de intercâmbio de aprendizagem realizadas antes, durante e após as
oficinas pedagógicas tanto entre as professoras – professoras, alunos-professoras e
alunos- alunos.
Sobre isso Wiesz (2009) pontua:
Quando o professor proporciona situações de intercambio e colaboração na sala de aula, eles podem trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros. Para poder explicar ao colega que seu jeito de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e argumentar com clareza- e esta é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as ideias, e dessa forma, seu conhecimento avança (p. 72).
Através de atividades significativas de leitura e de escrita, foram propostas
diferentes situações de produção textual, como a criação de anúncios, de poesias,
histórias, fichas técnicas de animais e receitas. Nesse sentido, percebemos quão
ricas foram às produções das crianças, pois, criaram e reinventaram a partir do
vivido e do experienciado. Vygotski (2014), ao se referir à leitura e a escrita, traz que
É muito mais fácil desenvolver o gosto literário na criança, e tem-se mais sucesso quando se convida a criança a escrever sobre um tema que ela compreenda, que a emocione e, especialmente, a estimule a expressar com palavras seu mundo interior. É muito comum que a criança escreva mal porque não tem sobre o que escrever. (p. 55)
Assim, em propostas de escrita em que o tema não é do interesse da criança,
algo que ela não pensou sobre, alguma situação que não faz parte do seu cotidiano
repercute em uma produção textual pobre, em que a criança dificilmente se implica,
tornando sua produção textual superficial e vazia. Entretanto, quando a proposta de
produção textual tem sentido e significado, que mostra à criança a necessidade de
escrever, expor suas ideias, pensamentos e reflexões, resulta em um interesse
maior pela escrita e um texto mais criativo e rico de ideias.
Portanto, as atividades de produção textual levaram em consideração o nível
de aprendizagem de cada criança e, assim, fomos trabalhando aspectos específicos
como ortografia, coesão e coerência, a organização do texto, também incentivamos
111
a escrita espontânea para que as crianças mais retraídas perdessem o medo de
expor suas hipóteses. Nosso maior objetivo na produção textual foi proporcionar
situações significativas que desenvolvessem o gosto e a necessidade da escrita.
Vygotski (2014) traz que “a verdadeira educação consiste em despertar na criança
aquilo que ela já tem em si, ajudá-la a desenvolvê-lo e orientar seu desenvolvimento
em determinada direção” (p. 61).
CONCLUSÃO
O projeto desenvolvido com as turmas de 3º ano do ensino fundamental tem
proporcionado um ambiente de ensino e aprendizagem muito rico tanto para as
crianças quanto para as docentes. Como as temáticas partem dos questionamentos,
curiosidades e necessidades específicas de cada oficina e de seus participantes, o
envolvimento e a participação das crianças tem sido fundamental. Por ser um projeto
semanal, em que as crianças se deslocam de turma, trocam de professoras e têm
atividades diferenciadas, as crianças acabam se envolvendo e convivendo com uma
maior número de pessoas dentro da escola, fazendo novas amizades e sentindo-se
parte de um todo mais amplo que a sala de aula.
As diferentes atividades realizadas em aula valorizam o trabalho em grupo, o
questionamento e a observação, tem favorecido a aprendizagem das crianças que,
ao explicarem uns aos outros suas hipóteses, colocarem sua opinião, vão
sistematizando o que já haviam aprendido e reelaborando.
Acreditamos que nosso objetivo de proporcionar mais qualidade e inovação
para a educação vem sendo concretizado em cada oficina planejada conjuntamente
com as quatro professoras participantes do projeto buscando sempre o intercâmbio
de conhecimento e ideias para os desafios encontrados no dia a dia do ensino e da
aprendizagem. Também proporcionando outros espaços e tempos para a troca,
construção de conhecimento e desenvolvimento dos educandos diferentes daqueles
que seguidamente são encontrados dentro das paredes da sala de aula.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.
112
BOLZAN, Doris Pires Vargas. Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1991.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2009.
ISAIA, T. P. Gestão da sala de aula: interação grupal como estratégia pedagógica para a apropriação compartilhada da lecto-escrita. Monografia de especialização. Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria, 2006.
MINAYO, C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 6ª edição. Trad. José Cipolla Neto, Luis S. M. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2014.
113
O USO DE UM BLOG PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE
MARKETING UM ESTUDO DE CASO
Luciane Rosa de Oliveira1
Fabiana Zaffalon Ferreira2
INTRODUÇÃO
O ambiente em que vivemos está em uma constante transformação. A
entrada dos computadores e a internet fazem com que diariamente milhares de
pessoas troquem informações em qualquer parte do mundo de forma
instantânea. Estas tecnologias fazem parte da vida de nossos educandos, por
isso buscamos integrar os alunos, e nossas escolas com o meio digital, fazendo
com que os alunos sintam-se parte construtora do conhecimento, através da
participação efetiva neste processo. A ideia da construção de um blog interativo
onde as informações serão postadas pelos alunos, demonstra a possibilidade
dos mesmos serem sujeitos ativos na construção do conhecimento,
possibilitando a criatividade, a interação, a pesquisa, auxiliando numa
aprendizagem efetiva.
Este artigo traz referência à busca pela melhora no processo educativo,
através da criação de um blog e o aumento do rendimento na disciplina de
Marketing para a etapa 2 do curso Técnico em Administração do Instituto
Estadual de Educação Dinarte Ribeiro.
No processo educativo os jovens precisam se sentir, parte na construção
dos conhecimentos. Este, novo perfil de estudantes, na sua grande maioria, vive,
diariamente conectado á internet e se utiliza, diariamente de redes sociais. O uso
das mídias, da tecnologia em sala de aula faz com que os alunos participem de
forma criativa, possibilitando a autonomia na aprendizagem, usando uma nova
ferramenta que atrai a atenção desses jovens.
Estas mudanças fazem também com que o professor se reinvente quanto
educador, nas suas relações profissionais com os colegas, com a escola e com a
1 Especialista em Mídias na Educação pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul Rio-grandense- IFSUL, polo de Santana da Boa Vista. Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul Rio-grandense- IFSUL/Bagé. E-mail: <[email protected]> 2 Mestre em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). E-mail: <[email protected]>
114
comunidade escolar, pois as práticas pedagógicas utilizadas por várias décadas
como a convencional sala de aula com quadro e giz dão lugar à utilização de
novas tecnologias e o uso de novas mídias.
Esta atividade visou a integração dos alunos com a realidade mostrando a
relevância da interação com ambiente em que os mesmos fazem parte
conhecendo a realidade e preparando-os para a concorrência, pois após a
conclusão do curso técnico os alunos devem estar preparados com a nova
realidade do mercado de trabalho onde há uma, instantaneidade das
informações e os mesmos devem buscar uma, qualificação continuada, onde
este profissional precisa ter a formação escolar e as informações sobre a sua
realidade para manterem-se no mercado.
Nesta nova era nossos alunos não estão mais presos a poucos livros
didáticos, ou apenas aos meios convencionais. Os educadores precisam
despertar o interesse, buscando motiva-los para o processo de aprendizagem e
para isso precisamos nos adequar a nova era. Nesta era da informação onde as
novas tecnologias, fazem com que diariamente milhares de jovens passem horas
em frente a computadores navegando na Internet. E os professores precisam
melhorar este processo, estando preparados para estas mudanças, que já vem
ocorrendo ao longo do tempo, mas que muitos ainda se deparam com muita
dificuldade, pois estão presos a velhos conceitos e muitas vezes têm medo de
buscar o novo. O educador precisa se adequar a esta nova realidade afim de
melhorar o processo educativo, aumentando o interesse do aluno diminuindo,
assim, a evasão escolar. (MADEIRO, 2012).
O USO DAS MÍDIAS
As mídias começaram a ser incorporadas nas salas de aula com muitos
temores entre vários professores, pois acreditavam que estas ferramentas poderiam
substituí-los ao longo do tempo. O tempo foi passando e os professores começaram
a ver que as mídias podem e devem ser utilizadas para auxiliar na construção do
conhecimento.
O educador não pode mais se esconder atrás do quadro, e giz e ignorar as
mudanças tecnológicas. As mídias impressa, informática, rádio, TV e vídeo podem, e
devem ser utilizadas na construção do conhecimento, trazendo dinamismo e pró
115
atividade no processo educativo.
Através destas mídias podemos nos utilizar de várias ferramentas que
engrandecem o processo de ensino aprendizagem fazendo com que nossos
educandos se tornem partes autoras na construção do conhecimento trazendo a
motivação tanto a alunos quanto a professores.
O uso de novas mídias no processo educativo fez com que essas novas
tecnologias se tornassem peça, importantes na construção do conhecimento
fazendo com que o professor se utilize destas ferramentas afim de auxiliar seus
alunos no processo de ensino aprendizagem. “Nesse sentido, é necessário que o
professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias
pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento”
(PRADO, 2012, p. 4), pois o professor deve estar preparado e atualizado para este
uso.
A partir da explosão tecnológica, o computador, este novo elemento que faz
parte da nova realidade, além da internet, que hoje é utilizada mundialmente,
proporciona programas que facilitam o processo educativo como o Excel para a
realização de planilhas, se utilizando de comandos que fórmulas que melhoram e
facilitam cálculos e a criação de gráficos, o Word para a digitação de textos
facilitando a formatação, informando eventuais erros de escrita e o PowerPoint
para a realização de apresentações facilitando e melhor demonstrando
resultados obtidos, sendo necessária para a sua melhor disposição o uso do data
show quando esta for, para um número maior de ouvintes.
A internet se transformou numa ferramenta em que os alunos se apropriaram,
pois hoje é difícil conhecermos um aluno que não acesse seu e-mail, ou uma rede
social ou ainda que não se utilize desta ferramenta para a produção escolar.
Apesar das grandes dificuldades em nossas escolas estaduais como a falta
de equipamentos em nossos laboratórios, ou defasagem dos mesmos, a falta de
condições físicas onde muitas vezes não possuímos um computador por aluno
ou ainda materiais como vídeo, rádio, data show em quantidade inadequada para
o número de alunos que atendemos em nossas escolas não podem ser fatores
desmotivadores aos educadores.
Devemos a medida do possível, utilizá-los e fazer com que as mídias
transformem-se em realidade diária em nossas salas de aula, mas, para isso é
necessária a capacitação dos educadores com relação ao uso das mídias, pois
116
os mesmos devem conhecer a aplicabilidade, buscando extrair ao máximo as
possibilidades de aprendizagem e as ferramentas disponíveis para um melhor
processo educativo.
O professor deve ser um mediador no processo de construção e
transformação de novos saberes e informações, mediante o auxílio criativo e
crítico para a busca e seleção das inúmeras informações existentes na internet
que faz com que a aprendizagem se faça mais significativa no momento em que
o aluno percebe a utilidade e aplicação daquilo que aprende.
Portanto, a internet e seus hipertextos, com sua forma aberta e não linear e
não sequencial, permitem a autonomia do leitor para a criação do seu conhecimento
( MARCUSCHI, 2001).
A Informática Educativa traz, um duplo sentido na medida em que o aluno
aprende interagindo com a máquina e utilizando esses novos conhecimentos
para fazer intervenções cada vez mais complexas, podendo buscar informações
sobre qualquer coisa, em qualquer parte do mundo podendo discernir sobre o
que acredita ser o mais importante, preocupando-se sempre com a veracidade e
autenticidades das páginas visitadas e dos autores citados.
O novo processo de ensino aprendizagem demonstra que os alunos
precisam interagir, e as mídias auxiliam, muito neste processo. Os autores Freire
e Prado falam que o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e
buscando novas compreensões com significado para aquilo que está produzindo.
(FREIRE & PRADO, 1999).
Demonstrando a importância do desenvolvimento de novas habilidades
como a pró-atividade, a criatividade que, no momento que nos utilizamos das
mídias em sala de aula, nossos alunos sentem-se parte do processo educativo
aumentando o aprendizado, e este se torna mais significativo.
Foram utilizadas neste trabalho, o uso de duas mídias, a impressa e a
informática. A mídia impressa tendo como ferramenta as revistas Você SA,
Fecomércio RS e Revista Sebrae, revistas estas especificas na área de
Administração e a mídia informática com as ferramentas data show onde
realizamos as apresentações e ainda através da internet a criação do blog.
117
O USO DO BLOG NO PROCESSO EDUCATIVO
O blog por ser um recurso que permite que a produção, a publicação e a
interação entre o escritor e o público leitor em um único espaço, trazendo dinamismo
ao ambiente, possibilitando a inserção de inúmeros recursos, os quais são capazes
de torná-lo mais atrativo e dinâmico podendo ser criado sem custos e por qualquer
usuário da internet.
No blog vários assuntos são discutidos sendo respeitada a opinião tanto do
escritor como a do leitor, valorizando a reciprocidade e a troca de informações para
a construção de um novo conhecimento.
O blog é um espaço que permite, postagens de arquivos em áudio, vídeos,
imagens e ainda, a alteração de seu modelo são alguns exemplos que podem
auxiliar na caracterização desse ambiente virtual estabelecendo, inclusive, a sua
forma.
Por isso, criar um blog é muito fácil e rápido, pois não exige conhecimentos
profundos de informática, nem instalação de programas para a publicação e
atualização, além de ser possível encontrar na Web inúmeros serviços gratuitos que
permitem a publicação dessa nova maneira de se publicar registros e compartilhar.
(GOMES, 2012)
A partir da escolha do assunto a ser trabalhado, do planejamento prévio, o
educador pode se utilizar da ferramenta blog, para a criação de um local para a
discussão de assuntos pertinentes as disciplinas escolares através da orientação do
educador junto ao educando afim de tirar o maior proveito desta tecnologia.
O educador precisa auxiliar seus alunos para extraírem todas as vantagens da
utilização de um blog e da internet. Assim o educador precisa manter a atenção dos
alunos na disciplina pois, a internet assim como é facilitadora, pode através da sua
diversidade de informações, fazer com que o aluno entre em outros sites, blogs ou
redes sociais perdendo assim o enfoque na disciplina a ser estudada.
A IMPORTÂNCIA DO MARKETING
Para a conclusão do curso técnico em Administração os alunos precisam
realizar as disciplinas de Planejamento de Marketing e Marketing. O autor
(KOTLER,1998, p. 27), define o marketing como, “um processo gerencial pelo qual
118
indivíduos e grupos obtêm o que necessitam e desejam através da criação oferta e
troca de produtos de valor com os outros”.
A escolha da disciplina de Marketing é devido à sua importância tanto na
escola como na preparação de nossos alunos para a realidade e a concorrência
acirrada no mercado de trabalho. O Marketing é uma disciplina que diariamente têm
novidades pois, a cada dia novos produtos são criados, pois o mercado consumidor
potencial compartilham de uma necessidade ou desejo específico dispostos a fazer
uma troca que satisfaça essas necessidades ou desejos.
O estudo sobre o consumo demonstra que as pessoas adquirem produtos por
possuírem necessidades, ou por estes atiçarem seu desejo para consumir, ou seja o
trabalho do marketing é a criação e a satisfação dos desejos de consumo, fazendo
com que os consumidores sintam-se atraídos por novos produtos ou serviços.
Kotler (1998, p. 37) coloca que
O marketing assume que a chave para atingir as metas organizacionais consiste em ser mais eficaz que os concorrentes para integrar as atividades de marketing, satisfazendo, assim, as necessidades e desejos dos mercados-alvos.
O Marketing, portanto, estuda as maneiras para que uma empresa consiga
trabalhar com uma maior eficiência e eficácia que os seus concorrentes de forma a
satisfazer os mercados consumidores, atendendo a demanda de desejos e
necessidades.
As ferramentas que o marketing se utiliza para a disseminação das
informações sobre os produtos e serviços normalmente são os meios de
comunicação, pois estes conseguem chegar a um grande número de consumidores
e consumidores em potencial.
Os meios de comunicação, seja televisão, ou, internet nos mostram produtos,
serviços que atiçam o nosso desejo. Em poucos anos atrás, poucas pessoas
detinham computadores em casa, muito menos internet ou telefone celular. Hoje,
através de um marketing bastante agressivo, podemos notar que muitos de nós não
conseguimos viver sem estas tecnologias e este avanço tecnológico também é
considerado um avanço no consumismo mundial.
A obtenção de um maior conhecimento sobre esta disciplina através do blog se
faz muito necessária, pois através desta ferramenta poderemos estar sempre
conectados com as mudanças de mercados consumidores. O profissional precisa
119
estar conectado ao mundo, com as novidades, novos produtos e serviços.
TIPO DE PESQUISA
Existem vários tipos de pesquisa, mas quando buscamos trazer a realidade
prática no desenvolvimento das atividades nos utilizamos da pesquisa ação, pois
este tipo de pesquisa busca através da realidade prática observar se realmente
aquilo que foi visto na teoria é efetivamente aplicado. Este tipo de pesquisa pode ser
aplicada dentro e fora das salas de aula.
O autor Geigel (2012, p. 2) define a pesquisa ação como:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “no-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta.
Esta pesquisa mostrou na prática como o uso das mídias, pode auxiliar no
desenvolvimento e no aumento significativo do conhecimento sobre Marketing, pois
através desta, colocamos os alunos, através da interação social, em contato direto
com todos os que estão envolvidos como: as pessoas, as tarefas e os
procedimentos.
Através deste tipo de ação os alunos conseguem de forma pró ativa construir o
conhecimento de forma dinâmica, fazendo com que os mesmos não aprendam
apenas o que já foi dito por outros autores, mas consigam de forma construtiva se
tornarem autores do seu próprio conhecimento, vendo na prática.
O autor Geigel (2012, p. 183) reafirma o compromisso da pesquisa ação com a
prática e a importância do seu uso dentro das salas de aula na citação abaixo:
A pesquisa-ação se aproxima mais deste segundo modo de ver a natureza da pesquisa. Se, de acordo com ela, os conhecimentos científicos são provisórios e dependentes do contexto histórico, os professores, como homens e mulheres da prática educacional, ao invés de serem apenas os consumidores da pesquisa realizada por outros, deveriam transformar suas próprias salas de aula em objetos de pesquisa. Neste contexto, a pesquisa-ação é o instrumento ideal para uma pesquisa relacionada à prática.
Demonstrando o papel do professor como mediador e responsável pela
construção do conhecimento, sendo a sala de aula o lugar ideal para a realização
das pesquisas de forma quantitativa considerando que tudo pode ser quantificável, o
120
que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-los e
analisá-los, utilizando de recursos e de técnicas estatísticas para a apuração dos
resultados.
METODOLOGIA
Ao desenvolvermos a atividade foi realizada uma pesquisa ação quantitativa
onde foram utilizadas duas mídias: a mídia impressa, tendo como ferramenta
revistas específicas na área e também a mídia informática com a ferramenta data
show através do programa PowerPoint, para uma maior explanação do artigo e,
posteriormente a internet para a criação do blog.
Foram utilizados a sala de aula para a realização da primeira etapa onde os
alunos em duplas fizeram um resumo sobre as principais ideias dos artigos pré
determinados, específicos na área de marketing das revistas Você SA,
Fecomércio RS e Revista Sebrae.
A escolha prévia foi feita por dez artigos com assuntos atuais, práticas
utilizadas nas empresas, novidades, informações relevantes na área, novos
produtos, serviços sendo eles todos direcionados a disciplina do Marketing.
Em casa os alunos realizaram a atividade de criação de um documento em
PowerPoint, onde havia uma explanação do resumo dos artigos pré-definidos,
onde os mesmos explanaram sobre suas concepções, percepções,
conhecimentos adquiridos, curiosidades e dúvidas sobre os assuntos.
No segundo momento os alunos foram para o salão nobre da Escola para
explanar sobre o que entenderam, sobre o seu resumo com o auxílio do
equipamento data show, visando uma melhor visualização, uma vez que
realizaram suas apresentações orais para toda a turma com o auxílio das
apresentações feitas através do programa PowerPoint, programa este que facilita
e torna dinâmica e interativa toda a explanação.
No terceiro momento fomos para os laboratórios de informática, onde em
duplas os alunos do Instituto Estadual de Educação Dinarte Ribeiro começaram
a construção do blog sobre Marketing.
Após a realização da atividade os alunos foram convidados a responderem
um questionário fechado, ou seja, um questionário onde as perguntas estão
previamente com as alternativas estabelecidas, de forma quantitativa, ou seja, a
121
análise dos dados pode ser feita através de estatísticas, sobre a sua avaliação
da atividade, sendo uma população de dez alunos que responderam ao
questionário determinado.
Na próxima etapa os alunos responderam a uma avaliação com relação ao
conhecimento adquirido através do blog. Neste questionário foi perguntado sobre
o perfil dos alunos que frequentam o curso técnico afim de conhecer idade e a
frequência que os alunos se utilizam da internet, e ainda a relação que os
mesmos acreditam existir entre a informática e o mercado de trabalho.
A importância do questionamento destas variáveis é devido às suas
influências e que podem interferir no resultado da pesquisa, pois precisamos
conhecer o perfil de nossos alunos para analisar a adequação do uso das
mídias.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através da aplicação do projeto em todas as suas etapas obtivemos os
seguintes resultados:
Perfil dos alunos e o uso da informática
Para definirmos o perfil dos alunos começamos com a idade dos alunos do
curso Técnico em Administração Etapa Dois do Instituto Educacional Dinarte
Ribeiro prevalece a idade de 26 a 30 anos com 50% dos alunos entrevistados
sendo 40% com idade entre 18 anos a 25 anos e 10% com idade de 31 a 40
anos.
Através desta diversidade de idades podemos notar que possuímos a
maioria de alunos com idade entre 26 a 30 anos ou seja, a maioria já se
encontra no mercado de trabalho e buscam neste curso uma maior qualificação
para o mercado de trabalho.
Quando questionados sobre a frequência que se utilizam computadores e a
Internet 90% dos alunos se utilizam na Internet cinco vezes na semana e 10%
utilizam a Internet diariamente.
Mostrando assim que o uso da mídia informática é uma realidade para os
alunos, podendo os educadores se utilizarem da mesma em sala de aula pois
122
esta já faz parte da realidade dos alunos, sendo uma realidade no dia a dia dos
alunos onde muitos comentaram que no trabalho e na casa se utilizam de
computadores e principalmente da internet.
Quando questionados sobre o uso dos computadores, da informática, para
o mercado de trabalho 100% dos alunos questionados se sentem preparados
para utilizar os computadores dentro das empresas. Mostrando assim a
importância de ensinar esta mídia dentro da sala de aula tanto para a
disseminação de conhecimento teórico-prático como a preparação para o
mercado de trabalho.
O uso das mídias na sala de aula
Quanto ao questionamento sobre a utilização das mídias na sala de aula
100% dos alunos acreditam que estas ferramentas aumentam o aproveitamento
escolar, prendem a atenção e desenvolvem a criatividade e a pró atividade, pois
eles mesmos realizam as atividades, através de um planejamento e uma
orientação pré determinada do educador onde o mesmo é responsável por
orientar o passo a passo a fim de manter o foco na atividade sugerida.
Quanto a avaliação da atividade da criação da resenha critica das matérias
da revista Você SA, Sebrae, Fecomércio RS, e o uso do Power point 100% dos
alunos acreditaram que foi muito boa porque obtiveram um maior conhecimento
sobre o que estava sendo estudado, de forma diferente das experiências
normais de aprendizagem, nas salas de aulas convencionais.
O material atualizado é um diferencial no processo educativo. Mostrando
assim que o interesse dos alunos nas aulas aumentam muito quando nós
utilizamos de material atualizado, adequado e diferente pois atiça a curiosidade e
desenvolve a criatividade dos mesmos.
Com relação à avaliação, da construção do blog, para o aumento do seu
conhecimento, na disciplina de marketing, 100% dos alunos avaliaram a
atividade muito boa porque obtiveram um maior conhecimento sobre o que
estava sendo estudado
Esta pesquisa demonstra que o uso de mídias, prende mais a atenção dos
alunos, desenvolvendo o espírito pró ativo, pois estes educandos sentem-se
parte construtora do conhecimento mostrando a importância da inovação de
123
nossas aulas visando um maior rendimento em sala de aula e no
desenvolvimento das atividades propostas.
Demonstrou também, que os alunos sentem a necessidade do
conhecimento destas tecnologias não só no processo de aprendizagem quanto
sala de aula, mas também para a vivência no mercado de trabalho, uma vez que
a maioria maciça das empresas se utilizam de computadores ou programas ou
ainda da internet, sendo o conhecimento destas ferramentas necessárias para
um bom desempenho profissional.
CONCLUSÕES
O uso de diferentes mídias na escola tornou-se o caminho para promover
mudanças de atitudes e de metodologias de trabalho, pois o professor precisa se
especializar para melhorar sua didática, porque hoje, apenas o giz e o quadro não
suprem as expectativas dos alunos, que estão cada dia mais exigentes.
Através de muita informação entre os educadores e diversas variáveis como: a
capacitação para o uso adequado das mídias, condições físicas em nossas escolas
como o número de laboratórios de informática e de computadores e a disponibilidade
de equipamentos como data show, máquinas para a impressão de material são
variáveis para o processo adequado do uso das mídias, pois não adianta o professor
planejar a utilização destas mídias se a escola não possui a disponibilidade de
equipamentos
Por isso, é importante o planejamento, dos educadores para o uso destas no
processo educativo permitindo uma gestão participativa no processo onde os alunos
sintam-se parte integrante do processo. Estes alunos que além de buscar aptidão e
formação escolar, buscam obter conhecimento visando uma posição melhor no
mercado de trabalho.
Ao realizar a pesquisa ação com o uso das mídias o grau de aproveitamento
dos alunos junto a aula foi maior, onde os alunos agregaram conhecimento sobre a
disciplina e tiveram um maior aproveitamento se comparássemos com uma aula
convencional, pois as mídias prendem a atenção dos alunos, fazendo com que os
mesmos obtivessem um maior conhecimento sobre a disciplina de marketing de
forma criativa e construtora do conhecimento.
Atividades diferentes, às do cotidiano escolar, fazem com que os educandos
124
possam desenvolver a sua criatividade, se sentindo mais pró-ativos, sendo os
próprios alunos autores do seu conhecimento, através de uma metodologia
dinâmica.
Hoje, existe um novo perfil de aluno, onde os mesmos estudam e trabalham e a
tecnologia está presente diariamente na vida destes estudantes. Seja no trabalho,
nas redes sociais, seja na comunicação através da troca de e-mails ou apenas para
o entretenimento.
Este novo perfil, mostra também que eles estão sedentos por tecnologia dentro
das salas de aula, e não veem dificuldades na utilização destes recursos pois já se
utilizam dos computadores e da internet diariamente nas suas casas e também nos
locais de trabalho, onde as empresas se utilizam com programas próprios para os
controles internos.
Hoje o mercado de trabalho não admite pessoas que não tenham o
conhecimento sobre computadores, pois eles auxiliam nos processos dentro das
empresas e também na troca de informações e na busca constante pelo
conhecimento.
Verificou-se então que o uso das mídias na sala de aula são muito importantes
na construção do conhecimento. O educador precisa planejar e as mídias além de
proporcionar a pró atividade dos educandos, traz muitos benefícios como a
interação, o melhor uso do tempo, a criatividade, a curiosidade, a busca pelo novo,
entre outros. O uso das mídias é necessário, pois estamos preparando alunos não
só para concluírem o curso, mas também, para o mercado de trabalho e para a vida
e as novas tecnologias são uma realidade mundial.
REFERÊNCIAS
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125
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PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos. Disponível em: <http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto18.pdf>. Acesso em jun/2012.
126
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE FILOSÓFICA
Adalberto Dutra Rossatto1
Carmem Maria de Andrade2
INTRODUÇÃO
A pesquisa tem por objetivo analisar o discurso da Qualidade na Educação,
investigando às implicações filosóficas e ideológicas na formação do professor.
Travaram-se, muitos debates significativos, a respeito do tema – Educação da
Qualidade Totalizante no Brasil, a partir dos anos 90, época das primeiras entradas
dessa ideologia burguesa nas escolas brasileiras. Nos anos 80, a qualidade passava
a ser parte integrante do comércio e da indústria. Nos princípios dos anos 30, a
qualidade na formação do trabalhador foi enfatizada na Inglaterra. Seu ápice no
mundo foi em torno dos anos 50, embasando-se no industrialismo nipônico, após a
Segunda Guerra Mundial. A delimitação da pesquisa teve como norte orientador, à
educação dentro do invólucro do neopositivismo industrial, pós-anos 50. Tratava-se
do discurso da sobrevivência competitiva dos seres mais bem adaptados. Depois de
20 anos de atraso, surgiram os primeiros materiais anticapitalismo, provindos dos
marxistas. Deste conflito, definiu-se à problemática da pesquisa; averiguar em que
medida o capitalismo e o marxismo repercutiram na formação do professor, perante
o discurso referente à totalização da qualidade na educação. Estes dois vieses
contraditórios, se apresentam de modo conflituoso: os capitalistas se posicionam do
lado da ideologia nipônica como modelo incontestável de qualidade na educação,
enquanto os marxistas pela via oposta apresentavam as fossilizações deste discurso
qualitativo, negando-o. As compreensões destas duas acepções fornecem subsídios
valiosos à Qualidade na Educação, em nossos dias. Parte do debate se efetivou
pela necessidade de oposição ao caráter impositivo destas ideologias.
A década de 60 já havia travado uma guerra prático/intelectual, no que tange à
educação de adultos na perspectiva de uma pedagogia crítica e autocrítica. Paulo
Freire, como mentor deste pensamento, sempre negou qualquer tipo de ensino
colonizador. Seu trabalho é referência na interrupção aos ditames do neoliberalismo.
1Doutorando na Universidade Federal de Santa Maria UFSM. E-mail: <[email protected]> 2 Doutoranda na Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>.
127
Uma das questões relevantes e imprescindíveis que circunscreveram o debate foi:
Será que os capitalistas e os marxistas não estavam brigando pela implantação de
uma qualidade insustentável na educação? Os primeiros acreditavam que a
proposta de qualidade via Japão, poderia ser aplicada em todas as empresas do
mundo como um modelo perfeito. Tudo daria certo independente das diferentes
situações culturais. Consideravam e ainda consideram este paradigma funcionalista
revolucionário e emancipador, dentro dos padrões qualitativos da microeletrônica. Os
segundos, defendiam a politecnia, como modelo incontestável de educação, por
possibilitar uma qualidade suprema como formação na conquista do homem
omnilateral. Depois de mais de três décadas, a Qualidade ainda tem sido um tema
polêmico e recorrente ao longo dos anos no mundo educativo do trabalhador. O
próprio nome “Qualidade”, de acordo com os vários dicionários pesquisados, não
inspira confiança na concreticidade do termo. Apresenta ambiguidades.
Inegavelmente, à palavra Qualidade, traz contradições insofismáveis. O compêndio
educativo tem demonstrado ao longo dos tempos, que a qualidade do ensino
brasileiro, advém de modelos extemporâneos. O texto visa discutir a ideia de que a
Qualidade jamais está pronta, está sempre se perfazendo, frente aos conflitos
estratificadores.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O horizonte aberto pela dialética racional possibilita uma reflexão diferenciada
ao colocar em contestação a Qualidade na Educação. Michel Lowy (1978, p. 19),
argumenta que Marx se dedicou ao esclarecimento da “dialética racional” ao tratar
do aspecto “crítico e revolucionário”. Não existe nenhuma neutralidade em nada, e é,
neste sentido que, a pessoa do professor (a) deverá se relacionar com os outros.
Essa troca relacional possibilita que a educação seja uma experiência tecida
artesanalmente. Torna-se forma de vida por estar sempre se construindo e se
dissolvendo. É estado de devenir, nessa progressão reconstrutiva da própria
desconstrução, sem se ideologizar. Esta práxis da práxis desemboca no pensamento
de Marx. Sua compreensão de história é estar sempre em movimento, frente aos
conflitos entre dominadores e dominados, até materializar a história dos sujeitos não
escravizados. E é, por este motivo, que no processo idiossincrático em que cada
pessoa vive, não existe neutralidade em nada do que faz. A forma de agir de cada
128
um, expressa em suas representações o reflexo de suas ações de modo objetivado.
Deste ponto de partida há a criação e recriação da realidade, que é aquilo que é, e
ao fazer a representação dessa realidade, a pessoa passa a discursar sobre aquilo
que a realidade é. Dessa maneira, procura-se descrever que os ideais de dominação
de cada época podem refletir no indivíduo, de alguma maneira, naquilo que ele é.
Freire (1981, p. 14) vê a pessoa como um corpo consciente, não alienado, em
estado de libertação. No primeiro capítulo de Pedagogia do oprimido – trata do
“fenômeno da introjeção da consciência dominadora na consciência oprimida. Diz
que a consciência oprimida constitui-se como consciência dual: é ela e é a outra
nela hospedada”. Para que a pessoa se liberte dessas ruminâncias interiores
precisará perceber que o opressor manipula a partir do mito dissimulado pelas
classes opressoras. Se o oprimido não se identificar com esta casta, deixará de ser
o seu “hospedeiro”. Este é um dos caminhos possíveis para que a pessoa/professor
(a) possa se libertar das imposição ideológicas do discurso ideológico da qualidade
na educação. É importante relembrar que o método de Freire não trabalha com
pontos fixos e imutáveis na aplicação da teoria na prática e da prática na teoria.
Trabalha com a práxis autêntica dentro de uma unidade dialética indissociável da
própria ação/reflexão/prática/teoria/crítica. Não existe contexto teórico fora da
existência do contexto concreto. Gradativamente, a acepção dialética de Freire, faz
verter os caminhos do método dialético escrito por Marx, não pelos marxistas. As
razões que nos levaram a tais pensamentos, decorrem de uma tentativa de
superação das ideologias, particularmente, da ideologia burguesa, por ser uma
ideologia de classes. O marxismo também se tornou uma ideologia burocratizada de
classes, a partir do totalitarismo stalinista. É da ótica de Marx e não do marxismo,
que queremos falar.
A passagem da produtividade comercial dos fenícios, a industrial de Taylor, de
Ford e do Toyotismo foi definindo a pessoa, apenas, como produtora de bens
econômicos e utilitários. Neste ponto, a filosofia de Marx ajudou-nos na crítica ao
rebater a produtividade capitalista, na superação da ideia de trabalho para a
sobrevivência e a subsistência. Pois a “sublevação”, era uma forma de apropriação
indevida, usurpada pelo capitalista, como negação do tempo livre. Quando Schaff
(1995, p. 12-59) critica Mannheim, esclarece que a verdade não pode ser verdade
para uns e mentira para outros. Assinala que a verdade é para todos sempre uma
verdade parcial e objetiva, como racionalidade individual/subjetiva/objetiva/social. A
129
verdade puramente, subjetiva equivale à falsidade. O “fator subjetivo” é introduzido
pelo humano ao processar o conhecimento. Esses materiais históricos servem para
constatações próprias, em que o fator subjetivo faz intervenções entre o todo e a
parcela, podendo a parcela ser tomada no todo, sendo o todo acessível ao
conhecimento pela mediação de suas partes, tomando o caráter de um processo
infinito. Schaff está tratando da “historiografia” e da “gnoseologia” dizendo que o
conhecimento das causas de algo é sempre um conhecimento inacabado; “a custa
de afrontamento de ponto de vista” distintos e contraditórios, “a verdade histórica se
constrói cada vez mais complexa” e precisa a partir de verdades parciais, e neste
sentido é sempre verdade relativa. O historiador/professor (a) mesmo dispondo dos
mesmos materiais históricos sempre chegará a propósitos diferenciados.
Talvez esta seja uma das formas de explicar a qualidade individual de cada um.
Lembremo-nos, rapidamente, de três personalidades únicas, cada qual com um
estilo incontestável, na Renascença italiana: Leonardo da Vinci (1452-1519); Miguel
Ângelo (1475-1564) e Rafael Sanzio (1483-1520). Voltando-nos, para a Idade Média,
detectamos uma qualidade diferenciada da chamada qualidade total/totalizante. O
lucro não estava acima de tudo, outros fatores influenciavam as relações e os modos
e meios de produção. Se o Renascimento valorizava a criação-inventiva, quer dizer
que a arte na expressão leonardiana estava vinculada à ciência, sem ser esta
relação acidental. Havia uma intenção antifuncional, primando pela busca da beleza.
O Feudalismo dava os indícios de uma qualidade, cuja origem foi a descentralização
Feudal à centralização capitalista. Gimpel (1977), conta: ao contrário do que se
pensa, a Primeira Revolução Industrial antecede a Renascença italiana e a
Revolução Inglesa da Máquina a Vapor. No entanto, continua sendo ignorada. Entre
os séculos XI ao XIII, ocorreu o ápice tecnológico de uma sociedade “técnica e
intelectual”. A educação da Idade Média, já evidenciava os sintomas qualitativos com
predominância da Escolástica aristotélica. Havia ainda, nessa Idade Medieval, dois
tipos de homens, duas educações e algumas individualidades distintas, por
possuírem estas duas formações. A criação inventiva do Relógio de Dondi, trouxe
um tempo padronizado para o mundo do trabalho. A invenção do relógio se tornou
parte inseparável da nossa vida diária. O mundo Medieval é de uma riqueza
documental quase imensurável, por contrariar escritos já existentes. Para uma breve
noção, começava uma crença na ideia de progresso, houve um drástico consumo de
energia elétrica, tarefas manuais passaram a ser executadas à maquina, a inflação
130
fora divulgada pela primeira vez, a moeda desvalorizada trazia falência bancária, o
desenvolvimento de máquinas foi superior ao de qualquer outra civilização, o uso da
engrenagem foi limitado “na animação de brinquedos e autômatos”. Nessa época,
existiam dois tipos distintos de sistemas de educação na civilização ocidental:
O das artes mecânicas e das artes liberais – formam respectivamente dois tipos de homens: os engenheiros e os literatos. São as 'duas culturas' de que fala C. P. Snow. Quanto aos historiadores, tendo adotado os preceitos dos intelectuais, raramente se debruçaram sobre a história das técnicas. (GIMPEL, 1977, p. 10)
Segundo historiadores, esse acontecimento denegriu, o verdadeiro sentido das
técnicas, como se fossem algo inferiorizado. Gimpel diz que no medievo a energia
hidráulica foi tão importante, como é o petróleo em nosso século. O trabalho
mecanizado, substituiu o trabalho forçado dos escravos, pela maquinaria. O
desemprego em massa se tornou algo chocante. O cerne do funcionalismo
capitalista qualidade/controle total, é bem antigo. Gimpel (1977, p. 12), num
documento do século XIII, da abadia cisterciense de Clairlvaux, afirma que “742
mosteiros da Ordem de Cister”, dispersos em países como Portugal, Suécia, Escócia
e Hungria foram construídos todos com o mesmo sistema hidráulico, algumas
diferenças eram explicadas pelas variantes locais – “pode se dizer que um monge
cisterciense cego era capaz de encontrar seu caminho em qualquer das casas de
sua Ordem”. As ovelhas tinham lugar destacado no século XII, no quadro
econômico. Além de alimento, o pergaminho era feito de suas peles e a lã era
importantíssima na geração de riquezas. A educação atingiu um momento
inigualável, gerando a necessidade de livros. A cultura começou a se tornar
abrangente. Do controle das peles das ovelhas nesses mosteiros organizadíssimos,
surgia uma competência técnica e instrumental eficientíssima.
O que queremos demonstrar com essas ideias é que o capitalismo sendo
herdeiro do feudalismo, aprendeu a explorar às pessoas, a partir da visão funcional,
técnica e utilitária no controle da produção, originando uma massa pauperizada.
Mooney (1974, p. 101-131) diz que os princípios das organizações, descende da
estrutura da Igreja. Esta sempre teve uma organização hierárquica simples, mas
invejável, por muitas corporações. A qualidade/qualidade total introjetou nas
organizações, empresas, escolas, faculdade e universidades muito dessa estrutura
feudalista. O feudalismo foi marcado pela luta entre as classes sociais. Isto repercute
na escola como subproduto deste sistema. Engels (1986, p. 179-183) parte de “O
131
Capital de Marx” e do “Livro de Morgan”, radicando-se a organização gentílica, por
esta civilização não ter admitido a dominação e a servidão. Procurou saber o que
havia levado ao esfacelamento dessa sociedade, analisando as relações
econômicas. Os peles vermelhas norteamericanos serviram de exemplo. O
desenvolvimento das várias genes, dividiu a tribo em diferentes classes. Se desde
os tempos mais antigos os direitos eram concebidos conforme a riqueza, podemos
dizer que, a educação pode através do professor (a) provocar a reflexão a partir da
realidade existencial de cada comunidade, como ponto de arranque para discutir,
que tipo de Qualidade desejam. Uma Qualidade que serve para a escravização ou
uma Qualidade que possibilite novas condições existenciais de vida sustentável, fora
destes ditames que avassalam à cultura? Valendo-nos de Engels, poderemos
encontrar uma compreensão para tratar da “Qualidade da Educação”:
Assim o Estado da antiguidade era, antes de tudo, o Estado dos donos de escravos para a subjugação dos camponeses servos e dependentes e o moderno Estado representativo é o instrumento da exploração do trabalho assalariado pelo capital. (ENGELS, 1986, p. 184).
Desta passagem, pode ser entendida, três formas de expropriação: A
escravatura no Mundo Antigo, a servidão na Idade Média Feudal e o pagamento do
salário, no Mundo Contemporâneo. Engels expressou, as três formas de escravidão
que impossibilitam a pessoa de ter, à Qualidade de vida almejada. Marx queria a
destruição deste sistema divisionista. Eis o porquê de ser detestado pelos seus
opositores. Estes não querem jamais possibilitar qualquer tipo de qualidade material,
semelhante a que possuem. Essa forma de divisão subumana tem defendido a
estratificação entre os mundos. A descentralização fomentada continua ao modo
medieval. Um “salto qualitativo” torna-se fundamental e necessário. A Escola, como
mundo de todas as pessoas, pode fazer isto. Se a Idade Média estava voltada
exclusivamente para a educação escolástica, isto não quer dizer que tenha
conseguido banir a qualidade artística, literária, filosófica, pedagógica, dentre outras.
Vislumbrava-se, já naquele tempo, do Pré ao Alto Renascimento italiano, uma
educação técnica voltada para um educare instrumental, entretanto, algumas
pessoas não aceitavam essas regras fixas, por terem uma compreensão muito além
desse domínio. Estas pessoas não estavam interessadas em satisfazer uma
sociedade altamente funcional, mas em colocarem marcos demarcadores dos limites
e das delimitações desta mesma sociedade, originando uma Qualidade distinta a
132
partir da criação inventiva de cada um. É neste sentido, que o estudo desconfia da
ideia de qualidade que forma para a padronização, colocando sobre suspeita a
“Qualidade da Educação”. A palavra “qualidade” é controversa, tornando-se vaga e
inconsistente, em algumas circunstâncias. Em defensores do capitalismo como
Hutchins (1992, p. 3-4) o termo qualidade/qualidade total nos dois dicionários de
língua inglesa Webster e Oxford, é definido como “grau de excelência”. Juran
apresenta a Qualidade Total e a do Produto, “Q maiúsculo versus q minúsculo”,
enquanto para Crosby não passa de “absoluta”. Para Lobos qualidade é cumprir as
exigências do cliente. Para a tradição industrial japonesa é uma sistemática
administrativa alicerçada na participação de todos. Teboul prefere o termo “dinâmica”
em lugar de “Total”, num movimento contínuo e permanente. Para O'Donnell a
palavra “qualidade” é incompatível “com quantidade”, prefere substituir a palavra
“total” por “global”. Passa a usar a ideia de “Qualidade integral”. Para Moller
“qualidade é um conceito ambíguo”. Hutchins insiste que a definição do dicionário
Roget's Theshaurus é mais aplicável, qualidade é um grau de superioridade sem um
grau de perfeição.
Os marxistas, assinalam que a qualidade, no viés capitalista não passa de um
“controle total do trabalhador”. A “qualidade total” é a nova ofensiva do capital,
sintonizada à lógica neoliberal, na competição dos megamercados (globalização) e
na negação “autônoma dos trabalhadores”. É um militarismo disfarçado que
massacra. Moroz (1955, p. 133-171) escreve que a “qualidade” tem uma designação
interna que se “desvela” ao ser confrontada com objetos e fenômenos indicadores
dos limites separadores. Esse caráter adverso diverge dos “sistemas metafísicos e
idealistas”, para estes tudo já está dado subjetivamente. Fazem a pessoa
dependente de suas sensações, enquanto “o materialismo dialético” vê a qualidade
de modo mais objetivo, real, a matéria está em circulação constante. A “imagem
subjetiva de cosias objetivas, revela “as qualidades subjetivas das coisas”, que são
inseparáveis dos fenômenos reais ao serem pensados pela consciência. Moroz
coloca que Engels em “A Dialética da natureza”, expressa a transição do quantitativo
ao qualitativo, através da “Lei do desenvolvimento da natureza e da sociedade”,
como “acréscimo ou diminuição quantitativas de matéria e de movimento (da
chamada energia). Engels tratou da equivalência entre quantidade/qualidade
reciprocamente. Triviños (1987) pode ser apreciado a respeito desta conexão: Os
objetos, as coisas e os fenômenos, são distintos pela quantidade de qualidades que
133
cada um possui. A qualidade representa ainda o que o objeto é em relação a outros
objetos. Abbagnano (1982, p. 785), demarca: “Qualidade” – do grego significa –
Dinamikos – do latim Qualitas, do inglês Quality, do francês Qualité e do alemão
Qualität. Sua noção é extensa e irredutível a uma reputação única, diferencia-se “da
propriedade”, indicando o que caracteriza ou individualiza um objeto, sendo própria
do mesmo, ao compreender uma mesma família de conceitos “puramente formal”.
Quase “nada foi acrescentado” no percurso da história da filosofia, às proposições
de Aristóteles. A Qualidade foi um tema bastante discutido na tradição filosófica. No
entanto, deixaremos de lado.
Em algumas circunstâncias a qualidade foi levada mais para a noção objetal.
Com os dialéticos foi ampliada esta condição da Qualidade. Esse entendimento não
está restrito ao cognitivo como muito se tem pensado, mas a todo o corpo emocional
que anima a pessoa em sua integralidade, na busca incessante pelo saber. A
qualidade na posição dos marxistas tem possibilidades pela via da educação da
politécnica. Manacorda (1991, p. 67), pensa numa “possível função de conteúdo no
processo de ensino do futuro”, contra qualquer tipo de educação unilateral. Mesmo
que Marx se mostrasse cético a repeito do ensino politécnico no 'presente', Nogueira
(1993, p.129) diz que o pensamento marxiano, depois de passar por diversas
modificações abandonou este ceticismo, vendo possibilidades do ensino politécnico
ser organizado de acordo com “o interesse dos trabalhadores”. Isto se diferencia em
todos os aspectos dos interesses econômicos. Poderia ser perguntado: Qual
Qualidade se quer? Uma Qualidade pela via da Arte por ser algo original? Fayga
Ostrower (1987, p. 90), no livro, Criatividade e processos de criação, diz que é “pela
linguagem, que a obra de arte firma em nós a dupla experiência: a do fenômeno do
ser e a da ordem do ser”. É neste sentido, que queremos dizer que desde os
tempos mais remotos da humanidade, existe uma Qualidade que faz parte do
compêndio cultural, sem ser atividade humana instrumental voltada para ao
consumo. A qualidade artística difere da qualidade totalizante, tem um sistema
individual próprio, centrado no realizador da obra. A Qualidade da Educação pode
propiciar o descobrimento de novos horizontes a partir das conjunções
multifacetadas dos saberes no mundo relacional. Não existe nenhuma Qualidade
preexistente, ela precisa ser forjada na marcha pelos próprios artesões da
pedagogia. Talvez, essas ideias possam ajudar a constituir um afazer docente
alicerçado numa nova perspectiva de práxis.
134
METODOLOGIA
Definimos os procedimentos da pesquisa a partir do “método dialético”. A práxis
de inspiração pessoal seguiu a ideia de Freire. Ele foi um exímio estudioso de Marx
e sempre acreditou que a educação só poderia ser concebida desta forma. Em suas
“Primeiras palavras”, Freire (1981, p. 19), explica sua proposta dizendo ser “o
resultado de nossas observações [...] que se vêm juntando […] nos vários setores
em que tivemos oportunidade de exercer atividades educativas”. Novoa (1979, p.
30), coloca que o pensador crítico deve olhar tudo distanciadamente, para não se
ideologizar. Complementa esta ideia, chamando a atenção para a visão
arqueológica: “a educação para a libertação, deve começar por uma espécie de
arqueologia, do conhecimento ou conscientização”, do arqueólogo que somos nós,
em nossas criações.
Bardin (1977, p. 30) ajudou-nos a acrescentar “que a intenção da análise de
conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção” (ou,
eventualmente de recepção) inferência esta que recorre a indicadores (qualitativos
ou não). O pesquisador é o analista dos vestígios. Valemo-nos também da “dialética
socrática” nos diálogos relacionais e na conexão “consciência e mundo”, buscando
maior suporte no pensamento marxiano. Marx (1988) criticou Hegel e a sua dialética,
por sua configuração essencialmente acrítica, metafísica e defensora do status quo
alemão. Voltamo-nos para a concepção de Marx, buscando aportes na “dialética
materialista e histórica”. Diferente de Hegel a existência humana criava o mundo a
partir do concreto e não o contrário. A existência é que nos torna conscientes do
mundo. Em Hegel era a consciência que fazia a existência do homem. Em Marx o
concreto se apresenta como síntese da própria história humana, articulada
organicamente entre essas relações sociais de poder e da produção material dos
seres humanos. O concreto é definido pelo trabalho do intelectual que, sobretudo,
deverá se emancipar da materialidade que investiga.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão na base do diálogo é caminho alentador no debate relacional, entre
as pessoas. A dialética, depois de Sócrates possibilitou, a tolerância, a escuta, a
sensibilização. Abriu passagem para uma conversa sem imposições. O outro passou
135
a se fazer presente na ação e reação elocutiva, a partir da experiência
transformadora pela linguagem. A Idade Média estava voltada para uma acepção
escolástica de educação impossibilitando à dimensão expressiva, mesmo assim,
uma qualidade diferenciada era veiculada pelas pessoas que se rebelavam aquele
modelo. Como disse Gimpel, mesmo que do Pré ao Alto Renascimento italiano,
houvesse uma educação técnica voltada ao mecanicismo, sempre houve aqueles
que não o aceitaram. O advento da burguesia ainda implica em nosso meio um
saber absoluto. Isto reflete consciente ou inconscientemente, na prática dos
professores (as), tudo depende sempre do lugar de onde estamos falando. Enquanto
a qualidade totalizante segue a tradição de Platão, torna-se necessário, um
pensamento no mundo concreto de uma Educação de Qualidade fora dos
parâmetros do positivismo. Os desbravadores sempre estão procurando por todos
os meios e modos de produção uma forma de escravização. Ser empático com eles
é decretar a morte como devoção. As ideias suscitadas até este momento, podem
servir para repensar um pouco, que Qualidade da Educação queremos como
professores (as)?
O mundo instrumental/utilitário tem avassalado a humanidade. Em tempos bem
antigos, por volta de 2150 a.C, “O Código de Hammurab” já explicitava, algumas
regras drásticas. Se um construtor construísse uma casa e esta desabasse e
matasse os moradores, o construtor seria imolado. Um equívoco evidente converge
para o ritmo frenético e embriagador, cuja educação deve corresponder,
particularmente, às exigência de uma elite esmagadora, que coloca o dinheiro acima
de tudo. Na verdade defendem, a concentração de riquezas e o acumulo de
excedentes, como se a vida estivesse resumida somente a isto. No “Jornal Zero
Hora” (1998, p. 6), anunciava-se: “A Hora do Ensino – a Luz Verde Para a
Educação” nos moldes técnicos. Os Governos colonizadores validaram uma tese: “a
reforma integral e a melhora dos sistemas educativos rimam com o progresso do
continente”. A ideia era preparar o trabalhador para a fabricação. “[...] o Brasil e
outros 33 países receberão empréstimos de US$ 43 bilhões em três anos para o
financiamento de projetos sociais, em todo o continente americano, exceto Cuba”.
REFERÊNCIAS
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