PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO...
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PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN FÍSICA EN EL GRADO 11º Un Vínculo entre la Teoría y la Práctica POR: GUSTAVO ADOLFO ZAPATA FRANCO ANDRÉS FELIPE MESA ROJAS UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLÍN 2008
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PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN FÍSICA EN EL
GRADO 11º
Un Vínculo entre la Teoría y la Práctica
POR:
GUSTAVO ADOLFO ZAPATA FRANCO
ANDRÉS FELIPE MESA ROJAS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLÍN
2008
PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN FÍSICA EN EL
GRADO 11º
Un Vínculo entre la Teoría y la Práctica
Trabajo de Grado para Optar al Título de Licenciado en Matemáticas Y Física
POR:
GUSTAVO ADOLFO ZAPATA FRANCO
ANDRÉS FELIPE MESA ROJAS
ASESOR: Ms. C. ÁLVARO DAVID ZAPATA CORREA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLÍN
2008
“Los triunfos que se desean alcanzar, siempre podrán verse convertidos en realidad más
pronto, siempre y cuando se tenga la certeza de que son lo verdaderamente
significativos para nuestras vidas y más aún si se tiene la confianza y el apoyo de
aquellos que llamamos los verdaderos amigos”
Por eso dedico este trabajo a aquellos mis verdaderos amigos, a quienes sin necesidad de
comentar sus nombres cuando lean este mensaje sabrán que se trata de ellos y de nadie
más…
Gustavo A. Zapata
4
AGRADECIMIENTOS
Quisiéramos expresar nuestros más sinceros agradecimientos a Álvaro
David Zapata Correa quien es la persona que nos ha brindado su
conocimiento y ayuda en las diferentes etapas de la elaboración y desarrollo
de esta investigación. Sus muestras de apoyo, sus críticas y sugerencias
han tenido para nosotros un valor incalculable.
También deseamos dar las gracias a las instituciones educativas Javiera
Londoño y Concejo de Medellín junto con los profesores cooperadores
Nubia Mena y Rodrigo Rendón, quienes nos abrieron las puertas para la
aplicación de esta propuesta.
5
RESUMEN
El presente trabajo está orientado a fortalecer el rendimiento académico de los
estudiantes de las instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de
Medellín mediante la implementación de nuevas estrategias que permitan
fortalecer el trabajo en el laboratorio de física, dado que se asume que una de las
causas del bajo rendimiento de los estudiantes es debido a la baja conexión entre
teoría y práctica.
Para dar solución a esta necesidad se ha creado una serie de guías de trabajo
basadas en la pedagogía constructivista denominadas prácticas de laboratorio no
convencionales.
Con la aplicación de estas guías se busca, fuera de resolver la carencia de
instalaciones, lograr que los estudiantes tengan una participación activa desde la
misma elaboración de los materiales hasta el desarrollo mismo de cada una de las
actividades propuestas y lograr así una mejor articulación entre la teoría y la
práctica, reflejándose esto en un mejor rendimiento académico.
6
CONTENIDO
PAG.
INTRODUCCIÓN
1. MARCO CONTEXTUAL 12
2. ANTECENDENTES 16
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 17
3.1 PROBLEMA 17
4. JUSTIFICACIÓN 18
5. OBJETIVOS 20
5.1 GENERAL 20
5.2 ESPECÍFICOS 20
6. MARCO TEÓRICO 21
6.1 LA CIENCIA PROCESO EVOLUTIVO
Y CAMBIANTE. 22
6.2 LA IMPORTANCIA DEL ÁREA DE CIENCIAS
NATURALES EN NUESTRA VIDA, DESDE
LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. 26
6.3 LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO. 28
6.4 EL PENSAMIENTO EN NUESTROS
ESTUDIANTES Y LA ACCIÓN. 31
7
6.5 LA PRÁCTICA DE LABORATORIO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 35
6.6 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
TRADICIONALES Y LAS PRÁCTICAS
DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES
EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. 43
6.7 ¿QUÉ ES EL INTERÉS? 54
6.8 ¿CUÁL DEBE SER LA FUNCIÓN DE
UNA PRÁCTICA NO CONVENCIONAL
DE LABORATORIO EN EL PROCESO
FORMATIVO DE LOSESTUDIANTES? 58
6.9 LAS GUÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE
LABORATORIO NO CONVENCIONALES. 61
6.10 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 65
7. EVALUACIÓN 68
8. DISEÑO METODOLÓGICO 77
8.1 POBLACIÓN, POBLACIÓN OBJETO
DE ESTUDIO Y MUESTRA. 78
8.2 DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
UTILIZADOS. 78
9. RESULTADOS Y ANÁLISIS 80
9.1 ANÁLISIS DE LAS NOTAS OBTENIDAS
EN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
REALIZADAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS JAVIERA LONDOÑO Y
CONCEJO DE MEDELLÍN. 80
8
9.2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS
OBTENIDAS EN EL SEGUNDO PERIODO
DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA
DE CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS
11º - 2 Y 11º - 7 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO. 101
9.3 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS
OBTENIDAS EN EL SEGUNDO PERIODO
DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA
DE CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS
11º - 3, 11º - 4 Y 11º -5 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN. 105
9.4 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS DOS
INSTITUCIONES 109
10. CONCLUSIONES 110
11. BIBLIOGRAFÍA 111
12. ANEXOS
ANEXO # 1: Encuesta.
ANEXO # 2: Análisis estadístico del resultado
de la encuesta en la Javiera Londoño.
ANEXO # 3: Análisis estadístico del resultado
de la encuesta en el Concejo de
Medellín.
ANEXO # 4: Prácticas de laboratorio no
convencionales Desarrolladas.
ANEXO # 5: Notas obtenidas por los
estudiantes en la intervención.
9
ANEXO # 6: Notas del segundo período en los
años 2006 y 2007 de los grupos
11º - 2 y 11º - 7 en el área de
Ciencias Naturales de la Institución
Educativa Javiera Londoño.
ANEXO # 7: Notas del segundo período en los
años 2006 y 2007 de los grupos
11º - 3, 11º - 4 y 11º - 5 en el área de
Ciencias Naturales de la Institución
Educativa Concejo de Medellín.
ANEXO # 8: Distribución de frecuencias de chi
cuadrada.
10
INTRODUCCIÓN
La formación científica correspondiente a los niveles de enseñanza secundaria
debería proporcionar a los estudiantes, futuros ciudadanos, los elementos básicos
de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la realidad que
les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad. Así
mismo, este contacto con la ciencia debería contribuir a que éstos desarrollaran
ideas adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico para que las
apliquen a hábitos propios del pensamiento y razonamiento científico en su vida
cotidiana.
Estos objetivos chocan muchas veces con la realidad. A las quejas tradicionales
de profesores e investigadores relativas al bajo nivel de conocimientos de los
estudiantes y a la persistencia evidente en los mismos de las famosas
preconcepciones tras años de enseñanza formal, hay que añadir un nuevo
elemento al que sólo se ha comenzado a prestar atención en los últimos años y se
trata de cómo se aprende la ciencia desde la realización de prácticas de
laboratorio en el aula de clase.
Uno de los objetivos de esta propuesta es superar la realidad que presentan las
Instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín, respecto a las
variables que pueden dificultar la realización de prácticas de laboratorio en el aula
de clase, tales como la deficiencia en espacios físicos para las prácticas de
laboratorio y en consecuencia de equipos, que de poseerlos, el miedo a usarlos.
Es por ello que este trabajo se fundamenta en lo que llamamos prácticas de
laboratorio no convencionales, las cuales, pensamos, contribuyen al incremento
11
del interés hacia el aprendizaje de las Ciencias Naturales y por ende al logro de
los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en la enseñanza
de las Ciencias Naturales.
El desarrollo de la propuesta se lleva a cabo el segundo semestre del año 2007
con las estudiantes de los grados 11º-1, 11º-2, 11º-4 y 11º-7 de la Institución
Educativa Javiera Londoño y con los estudiantes de los grados 11º-3, 11º-4 y
11º-5 de la Institución Educativa Concejo de Medellín, en las temáticas de
mecánica de fluidos y termodinámica.
Se presenta aquí un análisis comparativo de los resultados obtenidos por los
estudiantes de ambas instituciones en los años 2006 y 2007, en los mismos
períodos y con las mismas temáticas.
12
1. MARCO CONTEXTUAL
El trabajo se desarrolló en dos instituciones educativas de carácter oficial: la
Javiera Londoño, que ha sido por tradición femenina y que actualmente atiende
los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y
media técnica con especialidades en comercio e informática; se encuentra ubicada
en el centro de la ciudad de Medellín y cuenta con una intensidad horaria, para el
área de Física, de dos horas a la semana (una hora clase = 50 minutos). El
Concejo de Medellín que se encuentra ubicado en el barrio La Floresta de la
Ciudad de Medellín, de carácter mixto y que atiende también los niveles de
preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica
en producción de multimedia y diseño de Software. Ésta, a diferencia de la
Javiera Londoño, cuenta con una intensidad horaria para el área de Física de 4
horas semanales.
La primera Institución, tiene como misión la formación integral de bachilleres
competentes en su desempeño personal y profesional, bajo los parámetros del
pensamiento reflexivo, la creatividad, la convivencia democrática y una actitud
abierta al cambio. Mientras que la segunda Institución tiene como misión
formar bachilleres en valores humanos y en principios académicos, técnicos,
cívicos, éticos, ecológicos, deportivos y culturales que favorezcan el mejoramiento
de su calidad de vida y su capacidad de servicio a los demás.
Para dar cumplimiento con su misión la Javiera Londoño ha dado prioridad en su
formación a principios filosóficos como la libertad, permitiendo el reconocimiento
del ser humano; la equidad, evidenciando en todo momento la igualdad frente a
13
los demás; la dignidad, haciendo posible el reconocimiento del carácter sagrado
de la vida humana; la fe, como muestra del reconocimiento de la unión a un Ser
Superior quien le da sentido a la vida llenándola de espiritualidad y esperanza;
la ciencia, como herramienta para reconocer, predecir y controlar la naturaleza, la
cual es posible de transformación no solo de la realidad material, sino de la vida
social y personal.
Por su parte, el Concejo de Medellín en cumplimiento con su misión ha adoptado
como principios filosóficos la formación de toda comunidad educativa bajo la
categoría de la dignidad humana, aceptando que el ser humano es un fin en sí
mismo; el aprendizaje significativo, partiendo de la realidad física, social y
cultural de los estudiantes, respetando los ritmos e implementando metodologías
activas y más participación de los estudiantes, padres, docentes, y directivos; la
responsabilidad de cada uno, como la esencia y la exigencia para que la
institución pueda cumplir bien su labor de preparar niños (as) jóvenes y adultos
para la vida y el trabajo; la convivencia, como asunto de todos, con todos y para
todos. Por lo tanto la justicia, el compañerismo, la solidaridad, el respeto consigo
mismo y con los demás son la clave para el bienestar de la comunidad.
Desde estos puntos de vista los bachilleres de las Instituciones Javiera Londoño y
Concejo de Medellín deberán identificarse como personas que se forman
buscando realizarse personal y profesionalmente, comprometiéndose junto con los
padres en su formación integral desde las relaciones fundamentales que
establecen consigo mismos, con los otros, con el entorno y con la cultura en la que
viven.
14
Es así entonces, como el P.E.I de la Javiera Londoño y el del Concejo de Medellín
se conciben básicamente como una reflexión permanente sobre el qué hacer de
estas instituciones, materializados en sus propósitos de calidad, como un ejercicio
de investigación participativa sobre la vida institucional y sus actores, donde
deberá buscarse qué son ellas y qué quieren. Por ello trabajarán en todo
momento en orientar procesos de formación para los estudiantes y para la
comunidad educativa en la búsqueda de calidad y así poder también mejorar la
calidad de vida de los miembros de estas Comunidades Educativas.
Todo esto debe estar fundamentado en uno modelo pedagógico, en el cual la
Javiera Londoño, asume, que el papel de la educación es el desarrollo de las
dimensiones cognitivas, afectivas y prácticas, es decir, pensar, amar, actuar y
mejorar; que el papel de la formación en la institución abordará las dimensiones
humanas; que la educación siempre será entendida como un proceso
inter-estructurante que le permita estar enmarcada en un contexto histórico y
cultural que le permita lograr preparar para comprender el carácter relativo
histórico y contextualizado de la verdad. Este modelo se fundamenta en los
planteamientos de la pedagogía cognoscitiva y constructivista y hace uso de las
estrategias y métodos por descubrimiento y construcción, teniendo también en
cuenta principios filosóficos, políticos y perfiles propuestos en el Proyecto
Educativo Institucional.
Por su parte la dinámica del modelo pedagógico del Concejo de Medellín buscará
ser pertinente con la promoción de valores positivos que contribuyan a la
formación de la comunidad educativa. Entre los valores más destacados se
encuentran, el respeto como proceso básico para la convivencia, porque
garantiza la aceptación de sí mismo, de los otros, y del ambiente a través del buen
15
trato; la responsabilidad, como actividad que nos compromete a responder ante
nosotros mismos y ante los demás por los actos realizados cada día, bajo los
postulados de los derechos y los deberes; el compañerismo, como actitud que
genera en cada uno un sentimiento solidario hacia los que están a mi alrededor; la
justicia, como virtud que inclina a obrar y juzgar teniendo por guía la verdad y
dando a cada uno lo que le pertenece y se merece; el liderazgo, como habilidad
para dirigir, convocar, promocionar y realizar proyectos y actividades que van en
bienestar de la comunidad.
16
2. ANTECEDENTES
La experiencia nos muestra que en muchas de las instituciones educativas, la
enseñanza de las ciencias ha sido tratada desde un punto de vista historicista y
repetitivo, de tal manera que en el esquema tradicional, las diferentes temáticas
se ven y se vuelven a ver desde la antigua perspectiva con ejercicios clásicos que
en muchas ocasiones no están asociados al entorno y con el agravante de que se
realizan prácticas de laboratorio que muchas veces poco tienen que ver con lo que
se ha explicado en clase y a causa de ello se termina insistiendo más en el
formalismo matemático que en el fenómeno físico real y de esta manera haciendo
más compleja la comprensión de los conceptos físicos.
Hay investigaciones como la de Izquierdo Mercé1 que constatan que las prácticas
de laboratorio en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en nuestras aulas de
clase, deben facilitar la fijación y la ejercitación de los conceptos en el área de
Física, pero que las que se realizan tradicionalmente algunas veces no logran
hacerlo debido a factores como no tener un espacio y materiales suficientes y
necesarios para hacerlas, el miedo del docente a que sus estudiantes dañen los
muchos o pocos recursos que se poseen y esto repercute inclusive en la forma en
que están diseñadas las prácticas puesto que casi siempre imposibilitan el que los
estudiantes estén en condiciones de analizar, argumentar y proponer, lo cual se ve
reflejado en un bajo rendimiento académico de éstos en el área de ciencia
naturales.
1 IZQUIERDO, Mercè, SANMARTí, Neus y ESPINET, Mariona. Fundamentación y Diseño de las prácticas Escolares de
Ciencias Experimentales. Feb, 1997. Avaliable form Internet: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v17n1p45.pdf#search=%22FUNDAMENTACI%C3%93N%20Y%20DISE%C3%91O%20de%20las%20practicas%20escolares%22
17
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En un acercamiento inicial hecho a las Instituciones Educativas Javiera Londoño y
Concejo de Medellín, en el segundo semestre del año 2006, se habló con
profesores y estudiantes de los grados once, lo que nos permitió llegar inferir que
las situaciones planteadas en los antecedentes no eran ajenas a estas
instituciones y por lo tanto nos dimos a la tarea de elaborar y aplicar, a comienzos
del año 2007, una encuesta (anexo # 1) a estudiantes que nos permitiera validar
esta afirmación.
Los resultados obtenidos en la encuesta (anexo #2), nos dejaron ver que tanto a
las estudiantes de la Javiera Londoño como a los estudiantes del Concejo de
Medellín, a pesar de que les gusta las prácticas de laboratorio, porque consideran
que éstas permiten una mejor asimilación de los conceptos físicos, no les gusta la
forma como éstas se realizaban puesto que prácticamente no les permitían
manipular los equipos, quedando como simples espectadores en el proceso, lo
que genera distracción y perdida de interés hacia el aprendizaje de la física, lo que
se traduce en un débil rendimiento académico.
Estos resultados nos permiten formular el siguiente problema:
3.1 PROBLEMA
¿Las prácticas de laboratorio no convencionales en Física, incrementan el
rendimiento académico en los estudiantes de grado 11º de las Instituciones
Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín?
18
4. JUSTIFICACIÓN
Es evidente que necesitamos métodos para la enseñanza de las Ciencias
Naturales, que permitan que ésta sea presentada en una forma llamativa e
inteligible, en donde se evidencie, con la práctica de laboratorio, la realidad del
contexto y el proceso de generación de conocimiento para formar y fomentar en el
estudiante una mentalidad crítica y científica, lo que está de acuerdo con lo que
plantea Joaquín Hernández2 al expresar que: “la comprensión que puede
lograr el alumno de la ciencia, difícilmente, puede ser en términos de las
construcciones teóricas de ésta, el estudiante tiene que atravesar el
territorio del sentido común y, quizás, llegar a tomar una distancia del
mundo cotidiano que le permita reflexionar sobre su propio conocimiento y
experiencia para apropiarse de la ciencia".
Lo anterior, crea la necesidad de elaborar unas prácticas de laboratorio en el área
de Física, que estén vinculadas con las actividades cotidianas de los estudiantes,
para que puedan ser más interesantes y a la vez proporcionar una participación
más abierta, con menos restricciones en las actividades que allí se proponen, en
las que se les facilite adoptar una mente creativa, sugiriendo cambios en el
desarrollo de un experimento, o bien realizarlos con materiales que hayan sido
construidos por él mismo o que, como mínimo, sean de fácil acceso y así puedan
buscar soluciones a los problemas planteados por la experimentación y sientan la
sensación de descubrimiento, invención e innovación logrando así que ellos
puedan establecer un vínculo muy estrecho entre la teoría que se aborda en el
área de Física y la realidad latente de su contexto y del universo como tal.
2 HERNANDEZ, Joaquín (1991). Citado por ZÚÑIGA BARRÓN, Santiago. La Formación de un Ambiente Inicial Para la
Práctica Experimental en las Ciencias Naturales: Física, Química y Biología. Disponible en:
www.redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=141
19
El uso de estas prácticas constituye un buen complemento y solución a la
problemática que estas dos instituciones vienen presentando dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en cuanto permiten ser desarrolladas en espacios muy
diversos y facilitan en el estudiante el desarrollo de habilidades investigativas, de
aplicación, confrontación y verificación de teorías científicas. Además,
incrementarán el interés del estudiante, lo cual sin duda repercutirá en un mejor
rendimiento académico de los mismos.
Además, una consecuencia inmediata de los resultados obtenidos por los
estudiantes, es que se transforme la actitud de muchos docentes, de formalidad
administrativa, a actitud de realización experimental por convicción.
20
5. OBJETIVOS
5.1 GENERAL
Diseñar y aplicar una estrategia metodológica que permita determinar si las
prácticas de laboratorio no convencionales incrementan el rendimiento académico
en el área de Física, de los estudiantes del grado once de las Instituciones
educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín.
5.2 ESPECÍFICOS
Diseñar prácticas de laboratorio no convencionales, para incorporar en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos físicos en el grado once, en
las Instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín, que
permitan espacios donde se ponga en juego la creatividad, la discusión y la
confrontación, ampliando las posibilidades para un aprendizaje más
significativo.
Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación que permitan determinar y valorar
los logros (interés por la física, conceptos adquiridos, habilidad para plantear y
resolver problemas, relación más directa entre teoría-práctica) alcanzados por
los estudiantes en el proceso de intervención de la práctica profesional en las
temáticas físicas abordadas.
Evaluar la intervención realizada por medio de una comparación entre los
resultados obtenidos por los estudiantes participes en ésta con respecto a los
resultados obtenidos por los estudiantes del año anterior frete al período
académico correspondiente a las temáticas abordadas.
21
6. MARCO TEÓRICO
La enseñanza de las Ciencias Naturales, y demás áreas en la escuela
Colombiana, ha estado y sigue mediatizada por leyes, como la ley 115 de 1994,
en donde se evidencian los fines y objetivos de la educación; el decreto 1860 de
1994, en donde se reglamenta las orientaciones para la construcción del Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I) y se establece el sistema de evaluación y promoción
de los educandos y la resolución 2343 de 1996, que establece los lineamientos
generales para los procesos curriculares y se plantean los indicadores de logro a
nivel general para la educación formal.
Adicional a lo anterior, como es evidente que nos encontramos en una sociedad
cambiante, siempre en busca de un mejor desarrollo, el Gobierno Nacional ha
modificado parcialmente la normatividad que rige la educación en Colombia,
ejemplo de ello es el decreto 230 de 2002, actualmente vigente, en donde se
trazan nuevas disposiciones en materia de currículo, promoción y evaluación en el
sistema educativo y deroga los artículos de la ley 115 y el decreto 1860 que le
son contrarios.
A la luz de estas nuevas disposiciones, consideramos necesario abordar el
análisis de los Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Naturales,
inicialmente en tópicos generales y posteriormente en tópicos específicos para la
Física en lo concerniente a objetivos, fines y estrategias pedagógicas y didácticas
que se deben llevar a cabo en el aula de clase. Para el efecto, a continuación
algunos temas de reflexión.
22
6.1 LA CIENCIA PROCESO EVOLUTIVO Y CAMBIANTE
“La ciencia es un juego que nunca termina, en el que la regla más importante
dice que quien crea que algún día se acaba, sale del juego”3
La ciencia es un sistema que está en constante evolución, un estado cambiante en
el cual lo que se asume como cierto hoy, puede ser falso para mañana y quizás lo
que tengamos mañana, puede ser lo que aun consideramos imposible hoy.
Para evidenciar lo anterior, se puede tomar el siguiente ejemplo en donde se
compara la realidad de nuestros ancestros con la realidad actual: “Hace varios
miles de años el cielo en la noche tenía aproximadamente la misma
apariencia que tiene hoy, pero las retinas de nuestros ancestros eran
afectadas por lo que hoy llamamos ondas electromagnéticas, de la misma
forma como son afectadas las nuestras al mirar hacia el cielo en una noche
estrellada. La realidad de nuestros ancestros remotos era bien diferente: lo
que ellos observaban eran las hogueras de los nómadas de la inmensidad,
poco después, esos mismos datos perceptuales eran pequeños huecos en la
gran bóveda celeste que dejaban pasar la luz inmensa de Dios... y más tarde
fueron… y hoy son la luz de sistemas solares muy lejanos que siguen
alejándose continuamente a velocidades extraordinarias; algunos de ellos
extintos hace muchos millones de años”4.
3 POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Buenos Aires, Editorial Paidós,
1969. Citado por El Ministerio de Educación Nacional en su Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. p. 14 4 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 14.
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
23
Es así como se puede ver el carácter cambiante de la ciencia a través del tiempo,
y además si “se piensa en la verdad como absoluta o en la realidad como
algo independiente de la comunidad científica que la concibe, se está
asumiendo que el juego de la ciencia se ha acabado, ya lo conocemos todo”5
y es quizás esto y la falta de perspectiva histórica en el proceso de enseñanza de
las Ciencias Naturales la que no permite relativizar sanamente la concepción de
realidad y de verdad. Puede ser también, ésta, la razón para que el estudiante
normalmente crea que la realidad es como se dice en los libros, puesto que pocas
veces es consciente de que lo que estudia en ellos son diversos modelos que
algún día pueden ser superados por otros y mucho menos es consciente de que
esos modelos son construcciones sociales (culturales) en las que él algún día
puede participar (relación entre teoría y práctica).
Dice el Ministerio de Educación en la Serie de Lineamientos Curriculares que:
“Los modelos que se construyen a partir de nuestros pensamientos, y
creatividad no sólo son una forma de expresar una realidad dada, sino que
también permiten ampliar los horizontes de esa realidad.” 6 Un ejemplo
sencillo es la caída de los cuerpos estudiada por Galileo, esta teoría es un modelo
que describe el movimiento de los cuerpos cuando caen por un plano inclinado o
verticalmente. Pero además predice que todos los cuerpos en el vacío deben caer
con igual aceleración y señala errores de observación para las consideraciones
hechas por Aristóteles respecto a la caída de los cuerpos. Esta teoría, como todos
los modelos, ha evolucionado, y probablemente esta teoría no hubiera podido
5 Idem. Pág.14
6 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 15.
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
* Actividad en la cual se realiza un experimento con el fin de obtener información, ya sea cualitativa, cuantitativa o de
ambos tipos.
24
existir si no hubiera habido intentos anteriores en el mismo sentido como los
hechos por Aristóteles.
Estos intentos con seguridad, están precedidos sin duda alguna de una
herramienta utilizada frecuentemente por nuestra creatividad en busca del
sustento empírico de cada uno de los modelos que se presentan ante la
comunidad, esta herramienta es la experimentación, y es válido que para que
Galileo pudiera presentar sus conclusiones debió haberse basado en las
experimentaciones que realizaron sus antecesores y contemplarlas con las suyas.
Se tiene entonces claro, ahora, que hasta las mismas prácticas de laboratorio que
se realizan deben tener en cuenta el carácter histórico y cambiante de las ciencias
y sobre todo que esta estrategia llamada experimentación que utiliza el científico
para entender la realidad no es exclusiva: todo ser humano la utiliza en forma
natural, en la vida cotidiana.
En este orden de ideas es de esperar que así como Galileo sacó conclusiones
acerca de la caída de los cuerpos que se basaron en su experimentación y la de
sus antepasados, también lo mismo le pasó al modelo de caída de los cuerpos
que él presentó, puesto que el modelo que se tiene ahora pone en evidencia
nuevas consideraciones con respecto a las propuestas inicialmente por Galileo, y
es de esperar que lo mismo le pase al modelo que hoy conocemos. Y es en esta
medida en lo que estamos de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional
cuando dice que: “El juego de la ciencia consiste en acercarse
indefinidamente a la verdad eliminando errores”7. Entonces si el juego de la
7 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 15.
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
25
ciencia nunca acaba, nunca podremos acceder a una verdad última, pero debe
haber una aproximación a ella, puesto que, si no la hubiera, ¿qué sentido tendría
la ciencia?
Así entonces, en vista que no se tiene una verdad absoluta, se tiene que convivir
continuamente con el error, pero la verdadera creatividad deberá sobresalir para
poderlo identificar y se necesitará para ello un espíritu crítico. Espíritu crítico que
también debe permitir ver que cada vez que se piensa que se ha llegado al fin en
cuánto a esculcar la verdad, por el contrario la verdad se hace más grande y será
necesario seguir en pro de responder las nuevas preguntas, y quizás la razón más
fuerte sea que “en la ciencia, por cada puerta que se cierra se abren diez”8. El
hecho de que se pueda identificar un error, no garantiza que cada vez nos
acerquemos más al final de la ciencia, puesto que esta afirmación de Popper
permite poner en evidencia que cada nueva solución en ciencia da surgimiento a
nuevas preguntas, es algo así como una especie de ambición en donde cada vez
que se gana algo, se quiere tener más y se está en la capacidad de obtenerlo.
Todo lo anterior es una razón para que cada contexto sociocultural deba conocer
sobre los diversos procesos que se han confabulado para definir lo que hoy son o
somos y lo que aceptamos como verdadero a nivel de ciencia y de igual manera
que debemos ser conscientes de lo cambiante e inacabado de las teorías que
explican estos procesos, y en ello radica una parte crucial de la importancia del
área de las Ciencias Naturales en nuestra vida.
8 POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1969.
Citado por El Ministerio de Educación Nacional en su Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. p. 16
26
6.2 LA IMPORTANCIA DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES EN NUESTRA
VIDA, DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES.
El mundo es como es en la actualidad, gracias al ingenio, a la imaginación y a la
creatividad del ser humano dentro de los procesos evolutivos. La imaginación
pone de manifiesto nuevas ideas, pensamientos y teorías sobre los procesos
(físicos, biológicos, químicos, etc..) que se presentan en el medio que nos rodea,
plasma lo que pensamos; es una realidad contundente y verídica que creemos se
ha podido concluir a partir de nuestras observaciones del medio. Mientras que la
creatividad y el ingenio se conjugan para comprobar de forma práctica o empírica
las teorías para que así puedan incorporarse dentro de lo que se considera como
conocimiento científico. En el caso de no encontrar este sustento debido, la teoría
se deja de lado o se reestructura con el objetivo de encontrar ese algo que sí la
sustente empíricamente y que sobre todo dé cuenta del mundo que nos rodea
para que pueda entrar a formar parte de un conocimiento científico.
Se evidencia entonces la capacidad del hombre para producir conocimientos,
perfeccionarlos continuamente, lo que le ha permitido, en cierta medida, tener un
extraordinario control de los procesos físicos, químicos y biológicos del universo.
Sin embargo, después de un período de gran optimismo acerca de esa facultad
para controlar su entorno, estamos totalmente de acuerdo con lo que plantea el
Ministerio de Educación, cuando dice que “el ser humano es cada día más
consciente de sus limitaciones. Empieza a darse cuenta de que los cambios
que es capaz de introducir sobre el planeta Tierra, gracias a su ciencia y su
tecnología, pueden alterar el delicado equilibrio que hace posible que exista
aquello tan improbable que denominamos "vida". Se empieza a dar cuenta
27
de los daños, a veces irreparables, que él ha causado sobre ese magnífico
producto, siempre dinámico, de intrincados y complejos procesos evolutivos
como es la vida. La conciencia de la necesidad de una ética ambiental, que
era ya clara en la mayoría de las culturas precolombinas, es hoy en día
sentida por un sector cada vez más amplio de las culturas humanas”9
Por este motivo se le asigna un verdadero sentido al área de Ciencias Naturales,
que es precisamente: “el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la
posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y su
relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la
capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente”10. Dado que la
interpretación de dichos procesos ha permitido que puedan ser organizados en
forma jerárquica en una especie de árbol evolutivo, es entonces de suma
importancia que nuestros estudiantes conozcan y comprendan todos esos
diversos procesos.
Dice el Ministerio de Educación Nacional acerca de la comprensión de estos
procesos y la adquisición del conocimiento que: “Este conocimiento debe darse
en el estudiante en forma tal que pueda entender los procesos evolutivos
que hicieron posible que hoy existamos como especie cultural y de
apropiarse de ese acervo de conocimientos que le permiten ejercer un
control sobre su entorno, siempre acompañado por una actitud de humildad
que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los
9 Serie Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Colombiana. p. 10 Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 10
Ibid. p. 10
28
peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza
puede tener”11
Para poder dar cumplimiento con ello, debe pensarse entonces en unas
estrategias didácticas que permitan que el conocimiento pueda construirse en el
estudiante de tal forma que pueda comprender el desarrollo de los procesos
evolutivos y de poseer los conocimientos que le permitan ejercer control sobre su
medio y que logre hacer pleno ejercicio de ellos con una actitud siempre
responsable y consciente sobre sus actos, puesto que ellos pueden tener grandes
perjuicios sobre el equilibrio de la naturaleza. Pero, para poder generar este tipo
de conocimiento que se pretende que los estudiantes colombianos construyan
debe tenerse claro con qué finalidad lo deben construir y cómo lo construyen.
6.3 LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Según se analiza en los Fines de la Educación Colombiana12 en el artículo 5º, se
puede concluir que la educación en ciencias tiene como finalidad central el
desarrollo del pensamiento científico, como herramienta clave para
desempeñarse con éxito en un mundo fuertemente impregnado por la
ciencia.
Plantea el Ministerio de Educación en su Serie de Lineamientos Curriculares que
existen diversos trabajos acerca de cómo las personas construyen los
conocimientos científicos y fundamentándose en éstos trabajos plantean que el
11
Serie Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Colombiana. p. 10. Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 12
Ley 115 de Febrero 8 de 1994. p. 1
29
desarrollo del pensamiento científico se da en tres períodos a los cuales llamaron:
“Período Pre-teórico, el Período Teórico Restringido y Período Teórico
Holístico… A lo largo de estos períodos se puede construir pensamiento
científico, si los educadores desencadenan y fortalecen ciertos procesos
formativos en los estudiantes”13. El Ministerio de Educación Nacional asume en
la serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales (pág. 32)
cada uno de estos tres períodos como así:
Período Preteórico
En este período se distinguen dos etapas. En la primera, que se puede llamar de
confusión entre descripción y explicación, el estudiante es capaz de hacer
descripciones de objetos y sucesos, pero no es capaz de distinguir la descripción
de un suceso de su explicación.
En la segunda etapa, el estudiante es capaz de distinguir las explicaciones de las
descripciones y hace explicaciones de un suceso mostrándolo como un caso
particular.
Período Teórico Restringido
Este período se compone de una etapa en la que el estudiante hace explicaciones
acudiendo a conceptos teóricos y a relaciones entre leyes interconectadas
lógicamente. Pero estas explicaciones se mantienen restringidas al campo
relativo al fenómeno explicado.
13
Serie Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 32. Disponible
en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
30
Período Teórico Holístico
Este período también se compone de dos etapas. La primera es llamada la de las
explicaciones generales, en la que el estudiante es capaz de dar explicaciones
acudiendo a conceptos teóricos y a relaciones entre leyes interconectadas
lógicamente, sin restringirse, como en el período anterior, a las relaciones dentro
del campo del fenómeno explicado, sino por el contrario con la capacidad de
establecer relaciones entre este campo y otros campos dentro de la disciplina,
mostrando la capacidad de integrar el conocimiento disciplinar mediante una teoría
general (una teoría física, por ejemplo). La segunda etapa llamada de las
explicaciones generales holísticas se caracteriza por la capacidad que tienen los
estudiantes de esta etapa de hacer explicaciones generales como las de la
primera etapa de este período, pero además son capaces de establecer relaciones
entre las diversas teorías generales disciplinares (entre la física y la química, y la
biología y la ecología) conformando así una gran teoría holística sobre el mundo
de lo natural que se puede integrar con una teoría holística sobre lo social
permitiéndole así tener una cosmovisión gracias a la cual puede situarse así
mismo en su mundo en el contexto de un proyecto personal de vida.
Entonces, las prácticas de laboratorio que se pretenden plantear en esta
investigación deben propiciar el desarrollo de estos tres períodos, puesto que si
nuestros estudiantes alcanzan a llegar hasta el tercer período, estaríamos
asegurando la asimilación de conceptos y su interrelación con el contexto del
estudiante, pero para ello se hace necesario que conozcamos cómo piensan los
estudiantes y cómo este pensamiento influye en las decisiones que toman y las
acciones que realizan cuando se enfrentan a un problema.
31
6.4 EL PENSAMIENTO EN NUESTROS ESTUDIANTES Y LA ACCIÓN
Solucionar problemas, es un evento con el que todos estamos familiarizados,
encontrar la solución y sobre todo el método o estrategia para resolverlo es toda
una hazaña. Plantea el Ministerio de Educación Nacional que: “cuando un niño
se enfrenta a un problema nuevo, lo aborda desde los conocimientos y
conceptos que ha adquirido hasta el momento y es lo mismo que hace un
adulto”14. Es esta actitud o perspectiva la que entre otras cosas posibilita las
expectativas de lo nuevo y es a partir de estas expectativas que el niño y también
la persona adulta lanzan hipótesis, asumen que si hace esto o lo otro obtendrán tal
o cual resultado, o que observarán tales cambios en un determinado tiempo.
De acuerdo al nivel de lógica y abstracción en cada ser, dicen los Lineamientos
Curriculares para el Área de Ciencias Naturales que: “Las expectativas pueden
corresponder o no con lo que en realidad sucede. Si lo observado y lo que
se esperaba observar concuerdan, el sistema de conocimientos se
encuentra “en equilibrio” con los procesos del Mundo de la Vida, en caso
contrario, se presenta un des-equilibrio que el sujeto que conoce intentará
eliminar tan pronto como lo registre”15.
Es válido pensar que los estudiantes de nuestras instituciones se encuentran en
un desequilibrio, dado que como muestra la investigación de Izquierdo16, los
conocimientos que poseen los estudiantes de nuestras aulas está desligado del
mundo de la vida, de la realidad del contexto. Es aquí entonces, donde las
14
Serie Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 32 Disponible
en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 15
Ibíd. p. 33. 16
IZQUIERDO, Mercè, SANMARTí, Neus y ESPINET, Mariona. Fundamentación y Diseño de las prácticas Escolares de
Ciencias Experimentales. Feb, 1997. p.1
32
prácticas de laboratorio no convencionales tendrán su primera tarea: la de generar
desequilibrio en los estudiantes de la Javiera Londoño y Concejo de Medellín.
Para lograr la reequilibración entre las teorías que se abordan en clase y los
procesos naturales del Mundo de la Vida y basados en que la “la equilibración,
permite situarse en un punto de vista diferente, que permite ver cosas
nuevas en los procesos del Mundo de la Vida, que antes le eran totalmente
“invisibles”17, el trabajo experimental que se realice con las prácticas de
laboratorio no convencionales deberá buscar entonces una modificación del
sistema de conocimientos. El estudiante, después de estar seguro de que puede
dar crédito a lo que observa, es inevitable que realice cambios en su sistema de
conocimientos para que lo observado sea una consecuencia lógica del conjunto de
proposiciones que expresan el sistema de conocimientos. Si esto se logra, se
obtendrá un nuevo sistema de conocimientos que se equilibra con lo que hasta
ahora conoce de los procesos del Mundo de la Vida y, en consecuencia, habrá
construido nuevos conocimientos acerca de él, en otras palabras se habrá
vinculado con una realidad directa, con los conceptos y conocimiento teóricos y
podrá de esta manera acceder a una participación activa en el mejoramiento de la
calidad de vida de su sociedad.
Pero no se puede dejar de lado que los nuevos procesos visibles para el
estudiante lo llevarán a nuevos desequilibrios, que deberá eliminar mediante la
construcción continua de nuevos conocimientos.
17
Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 33. Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
33
El Ministerio de Educación Nacional18 reconoce tres momentos importantes en la
construcción de un nuevo conocimiento, los cuales serán base en la construcción
de las guías para las prácticas de laboratorio no convencionales:
I. El momento de un primer estado de equilibrio, que nos hace concebir los
procesos del Mundo de la Vida de una cierta manera y esperar de él que se
comporte dentro de un cierto rango de posibilidades, se ha denominado el
momento de las expectativas.
De esta manera puede pedirse a los estudiantes que describan lo que esperan
que suceda después de realizar ciertas tareas o procedimientos.
II. El momento en que lo observado entra en conflicto con lo esperado, es el
momento del des-equilibrio.
En esta parte debe hacerse énfasis en que los resultados que arroja un
determinado experimento no son los que ellos esperaban.
III. El momento en que se reorganiza el sistema de conocimientos para llegar a
un estado de equilibrio más evolucionado, se ha denominado el momento
de la Reequilibración Mejorante.
Esta es la etapa crucial del trabajo experimental: que se realice una práctica de
laboratorio no convencional, dado que el estudiante deberá reformular sus
conocimientos para poder explicar con claridad lo que sucede y poder predecir
otros futuros resultados.
18
Ibíd. p. 33
34
Estos tres momentos, están totalmente de acuerdo con lo que plantea Piaget
como asimilación, acomodación y el equilibrio del aprendizaje. Debido a que la
asimilación “se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de organización actual"19
Obsérvese que hay una correspondencia en el primer momento designado por el
Ministerio de Educación con lo que Piaget nombra como asimilación, puesto que
el primero habla de la concepción e interacción con los procesos del mundo de la
vida y el segundo habla de un estímulo en términos del entorno.
Piaget considera que la acomodación: “implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación”20.
En el momento en que el sujeto entra en el proceso de ajustarse a las condiciones
externas, necesariamente debe entrar en un desequilibrio para someterse al
medio y es justamente lo que el Ministerio de Educación Nacional llamó como
segundo momento en la construcción de nuevos conocimientos.
Por otro lado el equilibrio es tomado como: “la unidad de organización en el
sujeto cognoscente”21
19
GARCÍA GONZÁLEZ, Enrique. Piaget: La formación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Citado por
SANTAMARIA, Sandra. Teorías de Piaget. Disponible en http: www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml 20
Ibíd. 21
Ibíd.
35
Desde este punto de vista, la asimilación y la acomodación deben entonces estar
presentes a lo largo de todo proceso evolutivo, en donde la relación entre ellas
deberá ser cambiante de modo que se logre el avance intelectual, en donde éste
es tomado como la evolución de la relación entre asimilación y acomodación, y es
la que dará la forma a lo que se asumió como equilibrio, y es justamente lo que
planteó el Ministerio de Educación Nacional como tercer momento en la
construcción de un nuevo conocimiento.
Lo que realmente interesa aquí, es que se ha llegado a una parte crucial para el
proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que se refiere a adquisición de nuevos
conocimientos y su relación con los procesos del Mundo de la Vida (contexto),
pues si uno de los objetivos de esta investigación es buscar relacionar los
contenidos (teoría) que se trabajan en clase con la realidad en busca de una
construcción de nuevo conocimiento y mejor comprensión del mundo que rodea al
estudiante, una de las estrategias más poderosa que permite esta articulación y
paso de los estudiantes por estos tres momentos planteados por el Ministerio de
Educación, es la realización de unas prácticas de laboratorio en la enseñanza de
la física que involucren todos estos y otros aspectos, es por ello que a
continuación se abordará el papel del laboratorio visto desde los Lineamientos
Curriculares y desde los aportes hechos por varios teóricos expertos en el tema.
6.5 LA PRÁCTICA DE LABORATORIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
En la enseñanza de las ciencias, hay un modelo llamado Enseñanza por
Descubrimiento. Este modelo asume que la mejor manera para que los
estudiantes aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe
36
basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la
metodología didáctica más potente es de hecho la propia metodología de la
investigación científica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de
los científicos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas
soluciones.
La idea de que los estudiantes pueden acceder a los conocimientos científicos
más relevantes mediante un descubrimiento, más o menos personal, parte del
supuesto que están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de
los científicos, es decir, existe una compatibilidad básica entre la forma en que
abordan las tareas los científicos y la forma en que la abordan los estudiantes, o
que al menos estos últimos, enfrentados a las mismas tareas y situaciones que los
científicos, acabarán desarrollando y accediendo a las mismas conclusiones y
elaboraciones teóricas que los científicos. La mente de los estudiantes está
formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia es un producto natural del
desarrollo de esa mente. De acuerdo a esto, los modos de pensar de los
estudiantes y de los científicos no diferirían en lo esencial cuando estuvieran ante
el mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que
hacer, que no es poco, es lograr que los estudiantes vivan y actúen como
pequeños científicos.
Además de este supuesto de compatibilidad, la enseñanza por descubrimiento en
su versión más tradicional, asume también que la aplicación rigurosa de unas
determinadas estrategias de investigación conduce necesariamente al
descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor
científico a una situación, acabaremos por descubrir los mismos principios que en
ella encontraron los científicos y quizás planteando hipótesis que falsean lo que
37
hasta ahora se acepta como cierto. Lo que permitirá desentrañar la estructura del
mundo, que si no puede ser directamente percibida, sí resulta accesible
recurriendo a ciertos métodos.
Lo que tomaremos de este modelo es que las actividades de enseñanza de las
ciencias deben asemejarse, al menos un poco, a las propias actividades de
investigación. De lo que se trata entonces es de diseñar escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didáctica se haga lo
menos visible, es decir el profesor debe convertirse en un orientador y no en un
director de las actividades mismas. El profesor debe facilitar el descubrimiento de
los estudiantes a partir de ciertas actividades guiadas, mas no dirigidas, que
deben estar provistas de unos supuestos de partida o expectativas por parte de
los estudiantes acerca de lo que van a hacer o a observar.
En el diseño de las de las prácticas de laboratorio que se proponen acá, no se
asume que los estudiantes deben enfrentarse exactamente a las mismas
situaciones a las que se enfrentaron los científicos, y sobre todo a tratar de
resolverlos de la misma forma, puesto que como plantean Ausubel, Novak y
Hanesian. “el método por descubrimiento asume la compatibilidad básica
entre la mente de los estudiantes y la mente de los científicos, se parte del
supuesto de que éstos pueden aprender y actuar en múltiples contextos
como pequeños científicos. Sin embargo, por deseable que resulte este
propósito, parece alejarse bastante de las propias capacidades mostradas
por los estudiantes… Por otro lado, si para aprender ciencia es condición
indispensable aplicar los métodos del "pensamiento científico" en contextos
de investigación y solución de problemas, la mayor parte de los estudiantes
de educación secundaria tendrían graves dificultades para acceder al
38
conocimiento científico”22. También según Ausubel, Novak y Hanesian, en este
mismo artículo, una enseñanza basada totalmente en la enseñanza por
descubrimiento sería accesible para muy pocos estudiantes y difícilmente podría
cumplir con los objetivos de la educación científica secundaria, que debe
adecuarse a las capacidades y condiciones de la mayoría de los estudiantes a los
que va dirigida.
Algo que tomaremos de este modelo, es que los estudiantes deben llegar a la
práctica de laboratorio al igual que los científicos con unas ideas previas, y esto
es lo que se asumió en anteriores párrafos como primer momento en la
elaboración de un nuevo conocimiento, la etapa de las expectativas, en donde a
partir de un esquema de conocimientos ya construido se lanzan una serie de
hipótesis a partir de la observación de un fenómeno, y es la verificación de estas
hipótesis donde la práctica de laboratorio tiene una de sus tareas principales: “Los
estudiantes y el profesor, al igual que los científicos, van al laboratorio para
“interrogar” a la naturaleza con el fin de confirmar o rechazar sus hipótesis
acerca de un fenómeno estudiado”23.
Cuando el científico va al laboratorio para hacer un experimento, él sabe ya, o
mejor, cree saber, lo que sucederá, lo cual es posible gracias a las expectativas
que posee. El experimento tiene el papel de confirmar o falsear las hipótesis que
el científico ha construido sobre la base de sus idealizaciones acerca del Mundo
de la Vida (contexto). El instrumental y la forma como éste se ha dispuesto son ya
una consecuencia de esta idealización. Por ejemplo, siguiendo con lo expuesto
anteriormente, el plano inclinado que pulió Galileo y las esferas de diversas masas
22
Tomado de Didáctica de las Ciencias Naturales. Disponible en www.monografias.com/trabajos25/didactica-ciencias-
naturales/didactica-ciencias-naturales.shtml. 23
Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 52. Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
39
que hizo rodar por él mientras contaba los compases que con un instrumento de
cuerda podía ejecutar desde el momento en que la esfera se ponía en movimiento
hasta cuando tocaba la mesa, eran las condiciones más cercanas a las ideales
que podía lograr con aquello que estaba a su alcance y sin embargo se aleja
mucho de los instrumentos de alta tecnología y precisión que conocemos hoy,
pero que fueron suficientes para que Galileo observara y registrara aquello que le
sería justo para sus conclusiones finales. Así, de la misma manera, se debe obrar
en las prácticas de laboratorio donde no se dispone de un espacio y equipo para
su realización.
Ahora bien, si los experimentos de Galileo no hubieran concordado con sus
conjeturas, tendría que aceptar que sus teorías eran falsas o equivocadas, al
menos en la forma como las habían formulado; habrían tenido entonces que
reformularlas o descartarlas. Esto era posible gracias a que cuando Galileo
llegaba a la experimentación (práctica de laboratorio), ya tenía unas ideas, unas
hipótesis, unos planteamientos previos acerca de lo él pensaba iba o debía
observar cuando realizara uno u otro procedimiento y esta misma actitud es la que
se debe buscar crear o fortalecer en los estudiantes de nuestras aulas de clase
cuando se realiza una práctica de laboratorio con ellos.
El Ministerio de Educación Nacional dice: “si el estudiante no va al laboratorio
con su mente bien preparada, es decir, si no va con una hipótesis acerca de
lo que debe observar si lleva a cabo tales y tales procedimientos, y toma
tales y tales medidas, no podrá entender qué es lo que sucede cuando
realiza su experimento”24
24 Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 53. Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
40
Es por ello que concluimos, que con los laboratorios que se realizan en aula de
clase no se puede actuar de manera diferente a como lo hizo Galileo o a como lo
han hecho otros científicos. Los estudiantes deberán llegar al laboratorio con unas
hipótesis y expectativas de entrada acerca de lo que van a observar, y de estas
expectativas es que dependerá su paso por los otros dos momentos estipulados
en la construcción de un nuevo conocimiento. Ahora bien, un estudiante no puede
entender sino aquello que él ha podido reconstruir mediante la reflexión, la
discusión con sus compañeros y con el profesor, o mediante la acción sobre los
objetos del mundo, más específicamente el contexto que los rodea (el mundo de la
vida).
Si las expectativas con las que llega el estudiante al laboratorio están
determinadas por su interacción con el contexto, estas hipótesis (expectativas)
deben ser producto de su propia actividad intelectual. En este sentido la actividad
que se realice en el laboratorio, debe ser, o bien un procedimiento para
restablecer el equilibrio cognitivo que perdió el estudiante al observar un
fenómeno inesperado o al predecir un resultado que en efecto no se observó, o
bien un procedimiento para reafirmar una teoría que ha tenido éxito hasta el
momento. Es así como la práctica de laboratorio juega un papel muy importante
en las etapas de la construcción del conocimiento.
Pero esto sólo será posible con unas prácticas de laboratorio que permitan lograr
un ambiente en el que el estudiante desarrolle su capacidad innata de asombrarse
y de preguntarse, y obviamente de aventurar e imaginar respuestas y dicen los
Lineamientos Curriculares en Ciencias Naturales que continuar en nuestras aulas
de clase con prácticas de laboratorio que conllevan guías en las que se le dan
instrucciones precisas sobre las operaciones experimentales que deben ejecutar y
41
las observaciones y medidas que debe realizar para después preguntarle a qué
conclusiones puede llegar y después inducirlo a dar las conclusiones “a las que
había que llegar” no tienen sentido dentro del marco de la propuesta de
renovación curricular para la educación en Colombia a nivel pedagógico y
didáctico y tampoco lo tendría dentro de esta propuesta de investigación. Es así
como el Ministerio de Educación Nacional reconoce que hay una problemática
presente en muchas de las prácticas de laboratorio que se realizan en el aula de
clase, problemática que para ellos está presente en el tipo de guías que se
implementan en el aula de clase, problemática que nosotros asumimos en uno de
los ítems en nuestro trabajo de investigación.
En este orden de ideas se puede afirmar, en palabras textuales, lo que dice el
Ministerio de Educación en su Serie de Lineamientos Curriculares: “el laboratorio
es el sitio donde se diseña la forma de someter a contraste las idealizaciones
que hemos logrado acerca del Mundo de la Vida (contexto),… bien sea
porque se observa lo que, desde una teoría, el estudiante suponía que
debería suceder (expectativas), o porque haya observado que no se
cumplen sus predicciones (desequilibramiento) y que por ende tendrá que
modificar sus conceptos, supuestos o hipótesis para construir una nueva
teoría que resista nuevos intentos (Reequilibración Mejorante)25.
Sin la existencia de estas expectativas en el estudiante, a éste no le quedará más
remedio que dejarse imponer las explicaciones de lo que no entiende; si tiene que
presentar un informe de las actividades de laboratorio no le quedará otra opción
que ayudarse de los libros que tengan las posibles respuestas acertadas a las
25
Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 53. Disponible en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1
42
preguntas que se plantearon en la guía de laboratorio o también puede que
recurra a compañeros y amigos que tenga en cursos de nivel superior o a
cualquier otra estrategia que le permitirá “pasar el área o la asignatura” pero que
no modificará en nada su concepción del mundo, y su relación de los conceptos
que posee con el contexto será prácticamente nula. Mientras que por el contrario,
si se logra en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física que los
estudiantes lleguen a la práctica de laboratorio con la actitud con la que lo hacían
antiguos pensadores como Arquímedes y Galileo, tal como utilizar el experimento
como medio para descubrir y comprobar las hipótesis o supuestos de partida que
han surgido de la interacción con el Mundo de la Vida, todos los anteriores
problemas descritos se volverían cosa del pasado. Y es quizás ésta una de las
razones para que nosotros hayamos decidido involucrar de una forma más directa
las prácticas de laboratorio en la en enseñanza aprendizaje de las ciencias,
específicamente la Física. Pero los primeros en esta idea no somos nosotros.
La práctica de laboratorio se introduce en la educación a propuesta de John
Locke, “al entender la necesidad de realización de trabajos prácticos
experimentales en la formación de los alumnos y a finales del siglo XIX ya
formaba parte integral del currículo de las ciencias en Estados Unidos,
extendiéndose con posterioridad a los sistemas educacionales del resto de
los países”26.
Pero esto de las actividades prácticas tiene diferentes connotaciones o nombres
de acuerdo a diferentes contextos, así lo plantea Hodson (1994), afirmando que:
"Trabajo de Laboratorio es la expresión usada en América del Norte. Trabajo
Práctico, es más usado en Europa, Australia y Asia. Y el de "Experiencias
26
Las Prácticas de Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física. Disponible en:
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/Introduccion/fisica/fisica2.htm#Los%20trabajos%20prácticos%20en%20el%20laboratorio.
43
Prácticas" en algunos otros lugares”27. Todas estas expresiones son utilizadas
prácticamente como sinónimos, sin embargo, en este trabajo se recurrirá
constantemente al término "Práctica de Laboratorio", que es el que se usa
comúnmente en nuestro país Colombia, y por lo general, en los centros de
enseñanza de Cuba y Latinoamérica y al término de “Práctica de Laboratorio no
convencional” que es el que usamos para referirnos a una práctica de laboratorio
que tiene unas características muy particulares en primera instancia en
comparación con la práctica de laboratorio tradicional, las cuales se evidencian a
continuación.
6.6 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO TRADICIONALES Y LAS
PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN LA
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
Hodson, D.28 ha expresado que: “hay profesores que hacen uso de la práctica
de laboratorio de manera irreflexiva: sobreutilizada, es decir, en demasía en
el sentido de que las emplean como algo normal y no como algo
extraordinario o peor aún, infrautilizada, en el sentido de que no se explota al
máximo su auténtico potencial instructivo, educativo como desarrollador,
identificándose gran cantidad de prácticas de laboratorio con un mal diseño
que carecen de valor formativo real”
27
Hodson. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, V-12, nº 3, 1994, p. 299 28
Ibid. p. 301.
44
Parece ser que para todos los docentes del área de física es claro que el
laboratorio juega un papel muy importante a la hora de contraponer la teoría con la
práctica, pero muy pocos docentes dedican el tiempo suficiente a la elaboración
de material de laboratorio para la enseñanza de la Física. Y es quizás por ello que
los cursos de física se transforman en rutinarias clases de matemáticas, donde
solo hay que aplicar unas condiciones iniciales a una determinada fórmula y de
esta manera predecir resultados numéricos que se pueden asociar a
comportamientos futuros de un fenómeno. En ningún momento se está llevando
al estudiante a vivenciar todas estas leyes en el mundo real, el mundo que
diariamente vivimos.
Esto es verificado en trabajos de investigación como “Las Prácticas de
Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física”29 donde se plantea que
diversos estudios han mostrado que los trabajos prácticos que se realizan en las
prácticas de laboratorio en las aulas, muestran poca relación con el aprendizaje
conceptual; la mayoría se centra en el aprendizaje de técnicas y procedimientos
aislados. Desde la ciencia, es difícil pensar en una actividad experimental
desligada del ámbito conceptual, es decir, del mundo de las ideas y los modelos
científicos; y al parecer este es un grave problema que se viene presentando en
muchas de las prácticas de laboratorio que se realizan en nuestras aulas de clase,
eso sí, siempre y cuando se realicen. El trabajo de laboratorio o las prácticas de
laboratorio puede concebirse como un espacio en el cual los conocimientos
teóricos son construidos, contrastados o utilizados para la descripción y
comprensión de los fenómenos. Unido a esto, el trabajo de laboratorio en la
enseñanza puede ser visto como un “hacer otra vez el trabajo de la ciencia”, es
decir, como una aproximación al quehacer científico, donde a partir de situaciones
29
Ídem.
45
problemáticas se recorre un camino indagatorio para la producción de
declaraciones de conocimiento y de valor que serán sometidas a la crítica entre
pares, pero como ya se ha dicho esto se ve muchas veces dificultado por factores
como no tener un espacio y materiales o de tenerlos y hacer un mal uso de ellos.
Sin duda alguna, ya se tiene una visión amplia de lo que deben permitir, potenciar
y lograr las prácticas de laboratorio y también una base de lo que debe ser tenido
en cuenta en su diseño en lo referente a las que se realizan en el área de física
tanto desde lo que se propone para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
Serie de Lineamientos Curriculares, como desde otros puntos de vista de otros
autores que ya han sido plasmados, como también es válido que ya se tiene un
buen conocimiento sobre lo que no se está logrando con muchas de las prácticas
de laboratorio que se realizan en las aulas de clase.
Las prácticas de laboratorio que normalmente se planean en las Instituciones
Educativas Javiera Londoño, Concejo de Medellín y en algunas otras de las
instituciones de nuestro país tienen unos elementos fundamentales los cuales son:
a) Requerir de un laboratorio para su ejecución.
b) Se necesitan implementos de laboratorio normalmente sofisticados para su
desarrollo.
c) Los estudiantes ingresan al laboratorio sin ningún conocimiento de lo que
van a realizar.
d) Las guías propuestas por los docentes son muy conductistas y obligan al
estudiante a realizar determinados procedimientos e inducen al estudiante a
las conclusiones a las que hay que llegar.
e) Generalmente no permite que los estudiantes tengan interacción con los
implementos del laboratorio.
46
f) Muestran la ciencia como un proceso acabado.
g) No permiten evidenciar fácilmente un vínculo entre la teoría y el mundo que
rodee al estudiante.
Todas aquellas prácticas de laboratorio que se realicen cumpliendo con los
elementos descritos desde el c) hasta el g) son las que hemos llamado prácticas
de laboratorio tradicionales.
Quizás estos elementos que caracterizan las prácticas de laboratorio tradicionales
sean la razón para que se hayan presentado las transformaciones que han
acontecido en las teorías de la enseñanza y reformas de los currículos en el
contexto educativo como enfrentamiento a la ya enunciada enseñanza tradicional,
que peca de memorística, verbal y reproductiva, no acorde con las nuevas
exigencias y evolución actual de la sociedad ni con los nuevos problemas que ella
se plantea, y esto ha traído entonces como consecuencia el replanteamiento de
una serie de corrientes de la Pedagogía que han repercutido, sin lugar a dudas, a
nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y, por
tanto, al surgimiento e implementación de diferentes paradigmas en la enseñanza
de las Ciencias que igualmente han incidido en las prácticas de laboratorio, de los
cuales se realiza un breve comentario a continuación:
DE TRANSMISIÓN-RECEPCIÓN: Las prácticas de laboratorio constituyen
un complemento de la enseñanza-aprendizaje verbal, donde se persigue
ante todo la oportunidad para el desarrollo de habilidades manipulativas y
de medición, para la verificación del sistema de conocimientos, para
aprender diversas técnicas de laboratorios y para la aplicación de la Teoría
de errores empleada para el procesamiento de la base de datos
experimental y posterior interpretación de los resultados. En este tipo de
47
actividad, el estudiante reproduce cabalmente las orientaciones dadas en el
documento (guía) elaborado por el profesor o colectivo de éstos, los que
han considerado qué acciones deben hacer los alumnos y cómo proceder,
no dando oportunidad para razonar del porqué tiene que operar así o
realizar esas mediciones y no de otra forma. Es así que autores como
Gómez y Penna (1988), Joan (1985), Robinson (1979), Steward (1988) y
Tobin (1990) entre otros, “han calificado las prácticas realizadas bajo
este formato como absolutamente rutinarias, donde está prohibido
investigar, donde no hay sorpresas y que falsean el carácter formador
de los métodos de la ciencia”30.
DE DESCUBRIMIENTO (Autónomo): Este paradigma surge como
reacción de la ineficiencia del modelo anterior y sus aspectos esenciales lo
constituyen los procedimientos científicos para la adquisición de habilidades
por parte de los estudiantes, poniéndolo en una situación de aprender a
hacer y practicar la ciencia. Aquí se considera que las experiencias en el
laboratorio deberían preceder a la enseñanza en el aula y que el manual de
laboratorio debería dejar de ser un volumen que indica al estudiante qué
hacer y esperar, siendo sustituido por materiales permisivos y abiertos que
indiquen ámbitos en los que puedan encontrarse problemas.
DE ENFOQUE DEL PROCESO: Surge como una motivación de la
introducción del método científico en la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias a partir de las deficiencias detectadas en el paradigma "De
Descubrimiento", considerando como secundarios y menos importantes la
adquisición de conocimientos conceptuales concretos que la comprensión y
30
Gómez, P.R.S. y Penna, T.J.P. (1988). Proposta de uma disciplina com enfoque na metodología da física experimental.
Revista de Ensino de Física, 10, pp. 34- 42. Citado en: Las Prácticas de Laboratorio, Los Docentes en la Enseñanza de la Física.
48
el desarrollo de habilidades y técnicas de indagación científica, lo cual
contradice la realidad en todo proceso de investigación, por cuanto este
tiene que estar sustentado en la teoría. Las prácticas de laboratorio
realizadas con este enfoque pueden conducir a que los estudiantes,
capaces de alcanzar un rendimiento adecuado en la realización de tales
tareas descontextualizadas, son luego incapaces de integrar esas
habilidades y capacidades en una estrategia coherente y efectiva para la
investigación científica que se ha pretendido desarrollen en esta actividad.
CONSTRUCTIVISTA: La comprensión de algunos investigadores de lo que
pudiera conducir las ideas del llamado "Enfoque del proceso", dio la
posibilidad que durante la década de 1980 y a principios de la década de
1990 se destacaran cada vez más los enfoques constructivistas respecto a
aprender ciencia. Está dirigido a favorecer la situación de interés y de
retroalimentación de los estudiantes de manera que los estimule a la
búsqueda de respuestas por iniciativa propia, teniendo en cuenta desde un
inicio, el conocimiento previo de los estudiantes, sus ideas y puntos de
vista. Este paradigma está de acuerdo con lo que propone el Ministerio de
Educación y con lo que proponen la mayoría de los autores que hemos
citado hasta el momento.
Por lo tanto, para plantear las prácticas de laboratorio no convencionales
para el grado once se retomará de este paradigma y se enriquecerá con los
elementos positivos de las posturas que hemos adoptado con anterioridad,
y apoyados también en el trabajo de investigación titulado “Las Prácticas de
Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física” 31 en donde se afirma
31
Las Prácticas de laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos29/practicas-laboratorio/practicas-laboratorio3.shtml
49
que: “Una práctica de laboratorio desarrollada bajo este paradigma,
garantiza resultados altamente productivos utilizando los métodos y
criterios apropiados para asegurar la calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje, pues existe una interacción dinámica entre
la realidad, el contenido, el docente, los estudiantes y el medio para
favorecer el aprendizaje. Se establece un paralelismo entre los
procesos de aprendizaje de ciencias y de construcción histórico-
social de las teorías científicas. Se destaca que el propósito principal
de la empresa científica, no es cuestionar ideas, sino resolver
situaciones problemáticas”.
Con base a estas tendencias El lngeniero José Eliseo Barrón Aragón en su
artículo “El Laboratorio Como Actividad Fundamental En La Enseñanza De La
Física”32, las prácticas de laboratorio han sido clasificadas en:
Prácticas de manejo instrumental:
Sirven para comprender mejor la naturaleza de las magnitudes que se miden,
desarrollar habilidades y destrezas manuales y aprender el manejo de aparatos.
Son necesarias y útiles, pero no deben adquirir carácter único.
Prácticas de verificación de leyes Físicas:
Consisten en conducir al estudiante hacia la comprensión de una ley o principio,
proporcionándole los materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de
prácticas se usan de manera más general, pero mutilan la actividad creativa y/o de
razonamiento del estudiante.
32
Barrón A. JOSÉ Eliseo. El Laboratorio Como Actividad Fundamental En La Enseñanza De La Física. Disponible en
Internet: http://redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=72
50
Prácticas de Cátedra:
Tienen la ventaja de posibilitar el uso de aparatos más complicados y reproducir
experiencias difíciles; es posible ganar la atención de la clase. Su desventaja es
que sitúan al estudiante en un papel pasivo.
Prácticas "caseras":
Consisten en actividades, por lo general bastante sencillas, que se pueden realizar
con materiales muy simples y relacionados al entorno del estudiante. No
necesariamente se necesitan material de laboratorio, pueden realizarse en
cualquier espacio. Juegan un papel importante en la enseñanza de la Física
porque desempeñan una función innovadora y pueden ayudar a fomentar la
creatividad y el interés del estudiante por la ciencia.
La tendencia al surgimiento de nuevos paradigmas, lleva a la suposición de que
en su base se encuentran las ideas de la Teoría Constructivista del Conocimiento
por el modo en que se pretende que el estudiante adquiera los mismos,
conduciendo a que el proceso de la práctica de laboratorio se aproxime más a lo
que realmente se pretende obtener de los estudiantes, un sujeto activo, que tome
decisiones, resuelva problemas, razone, en fin, que sea el máximo responsable de
su aprendizaje y llegue a ser útil a la sociedad.
Todo esto nos hace pensar que los elementos que caracterizan las prácticas de
laboratorio no convencionales deben diferir de los elementos de las prácticas que
hemos llamado tradicionales incluyendo hasta los mismos espacios y materiales
que se utilizan en ambas.
51
Los elementos que caracterizan una PRÁCTICA DE LABORATORIO NO
CONVENCIONAL asociada a las necesidades que presentan las Instituciones
Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín son:
a) No requieren de un laboratorio.
b) Los materiales necesarios son fabricados por los mismos estudiantes o los
puede conseguir fácilmente.
c) Los estudiantes son los que manipulan todo el tiempo sus materiales.
d) Los estudiantes deben poseer unas expectativas acerca de lo esperan
observar y comprobar en lo que van a realizar.
e) Las guías de laboratorio obligan al estudiante a proponer sus
procedimientos y a obtener sus conclusiones.
f) Permiten evidenciar el proceso evolutivo y cambiante de la ciencia.
g) Facilitan al estudiante la comprensión del mundo de la vida.
h) Permiten el desarrollo de habilidades cognitivas, cognoscitivas y
metacognitivas.
Si ha escuchado lo que alguna vez dijo Confucio “dímelo y lo olvido, enséñame
y lo recuerdo, déjame hacerlo y lo retengo”33, entenderá porqué pretendemos
que el estudiante haga o busque sus propios materiales y también en lo que
plantea Dewey al afirmar que: “aprender haciendo debía ser un programa de
enseñanza práctico, centrado en la experiencia de los estudiantes y que
implicara a la vez un hacer y una prueba. El primer indicador de un buen
método de enseñanza y la primera muestra de su validez, consiste en que
esté en relación con las preocupaciones de la experiencia personal del
estudiante. El segundo indicador es que al actuar, el estudiante logre una
visión clara de su experiencia, a la vez que un aumento de eficacia en el
33
Tomado de: www.frasescelbres.net
52
desempeño. El trabajo práctico, suministra magníficas oportunidades para
aprender las materias de los programas de estudio, no solo como
información, sino como un conocimiento adquirido a través de las
situaciones de la vida”34, notará que las prácticas de laboratorio no
convencionales que aquí se proponen tienen un alto grado de ese déjame hacerlo
y del aprender haciendo mediante trabajos prácticos, justamente por las
conclusiones a las que ellos llegan de lo que se obtiene cuando así se realiza.
Aprender haciendo desde un trabajo práctico, tiene entonces una gran
connotación sobre los conocimientos que se pueden adquirir del mundo de la vida,
y estas situaciones de la vida cuando no se pueden reproducir en la planta física
llamada laboratorio, se debe recurrir a otras estrategias, es por ello que lo que se
logra con el acceso o construcción de los materiales para las prácticas no
convencionales por parte de los estudiantes, es que no se necesite esta planta
física, debido a que las diversas situaciones con las que interactúen los
estudiantes podrán reproducirse en un pasillo, en un campo abierto, en el patio del
colegio, y en cualquier otro lugar donde el único requisito que debe tener es
espacio para llevar los materiales que han adquirido o construido los mismos
estudiantes.
Hodson35 afirma que este tipo de “laboratorios”, donde se llevan a cabo
actividades prácticas constituyen un medio "único" para la enseñanza de las
ciencias, y también entre los docentes existe el consenso en cuanto a su utilidad
como recurso informativo, motivador y formativo, originado por la convicción de
que el estudio de los conceptos y sus relaciones con el medio, y los
34
SCHMIDT, Sandra M. Sabia Usted que... El Aprender Haciendo viene desde John Dewey. Disponible en:
http://www.inacap.cl/data/2006/EnewsDocentes/octubre/SabiaUsted01_3.htm 35
Hodson. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, V-12, nº 3, 1994, p.313
53
procedimientos científicos, no pueden ser separados de los eventos físicos
subyacentes.
Para Hodson36 (1994) el trabajo práctico de laboratorio sirve:
I. Para motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión.
II. Para enseñar las técnicas de laboratorio.
III. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.
IV. Para proporcionar una idea sobre el método científico, y desarrollar la
habilidad en su utilización.
V. Para desarrollar determinadas "actitudes científicas", tales como la
consideración de las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y
la buena disposición para no emitir juicios apresurados.
Como se puede observar, estas consideraciones van de la mano con la propuesta
hecha por el Ministerio de Educación descrita en los Lineamientos Curriculares de
Ciencias Naturales y además la ejecución de una práctica de laboratorio que
reúna estas características permite integrar los tres momentos por los cuales hay
que pasar para la elaboración del conocimiento y vincula directamente las
prácticas de laboratorio en el proceso formativo del estudiante. Por otro lado
desvirtúa la creencia de que el laboratorio es un lugar donde el estudiante
guiado por un profesor o instructor sólo va a comprobar de manera
ilustrativa lo que las teorías confirman.
Para poder hablar de una motivación mediante la estimulación del interés, como
dice Hodson, aclararemos a continuación qué es el interés y cómo lo asumiremos.
36
Ibíd. p. 315
54
6.7 ¿QUÉ ES EL INTERÉS?
Es común escuchar de algunos docentes que las clases de ciencias son vistas
como algo aburrido por los estudiantes, además que no muestran interés en las
clases o lo van perdiendo poco a poco a medida que avanza el año escolar. Por
esta razón es necesario en nuestra investigación explicitar qué asumiremos como
interés.
El término interés posee un amplio rango de significado, según Hoffmann “Los
intereses siempre están referidos a un objeto, se manifiestan en un
pensamiento dirigido hacia un objeto y/o contenido, alentando actividades y
conteniendo un componente emocional. Los intereses estimulan el
tratamiento cognitivo del aprendizaje de un objeto”37. Podemos decir
entonces, que los intereses están relacionando al sujeto con un objeto en
particular.
También se plantean los intereses como un vínculo permanente entre la persona y
el objeto científico y sugieren que los intereses de los estudiantes están
influenciados por tres tipos de variables: “variables relacionadas con el
contenido (tópicos y actividades), variables de tipo personal (motivaciones),
y variables del entorno (facilidades, relaciones familiares, metodología
instruccional, etc.)”38.
37
HOFFMANN, L., KRAPP, A., RENNINGER, K.A., BAUMERT, J. (1998). Interest and Learning. Proceedings of the
Second Conference on Interest and Gender. IPN 164 Kiel: IPN. Citado por RIOSECO Marilú y ROMERO, Ricardo M. La Dimensión Afectiva, como Base para la Contextualización de la Enseñanza de la Física. Estudios pedagógicos Nº 25, Valvidia, 1999, Págs. 53-55. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100003&script=sci_arttext 38
FREY, K., FREY-EILING, A. (1989). Warum ist Physik so unbeliebt? Hypotheses über Faktoren für
Unbeliebheit/Desinteresse/Abwendung. ETH Eidgenossische Technische Hochschule Zürich. Citado por RIOSECO Marilú y ROMERO, Ricardo M. La Dimensión Afectiva, como Base para la Contextualización de la Enseñanza de la Física. Estudios pedagógicos Nº 25, Valvidia, 1999, Págs. 53-55. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100003&script=sci_arttext
55
De esta forma podemos decir que no sólo como docentes debemos tener en
cuenta los contenidos de la clase, sino además el contexto que rodea a los
estudiantes y sus emociones. Esto lo expresa mejor Heckman y Weissglass
(1994) quienes han comprobado que el contexto y las circunstancias sociales son
variables importantes para promover el aprendizaje y el razonamiento. Ellos
indican que: “la elección del contexto contribuiría a que la actividad sea
auténtica, y que los estudiantes podrían, así, ver que el conocimiento de una
disciplina, como es la física, es parte de una compleja red de valores y
actividades que afectan al entorno y a la sociedad”39.
Según Andrés María Maite40 una descripción más precisa del interés contempla
tres aspectos: a) el objeto de interés; b) los componentes estructurales del interés;
y c) las características de la relación persona-objeto.
En lo que respecta al objeto de interés, dice que se pueden identificar diferentes
grados de especificidad. Un primer nivel general considera el dominio o campo del
objeto, por ejemplo, la matemática, la historia, etc. Un segundo nivel corresponde
a aspectos particulares que dentro de un dominio pueden ser de interés a la
persona. Un tercer nivel se refiere a los objetos de referencia del objeto de interés;
éstos son cosas tangibles que usa o tiene la persona en relación con el objeto de
interés, por ejemplo, los libros que posee un individuo acerca de un autor
representativo de una tendencia literaria que le interesa.
39
HECKMANN, P.E., WEISSGLASS, J. (1994). Contextualized Mathematics Instruction: Moving beyond recent proposals.
For the learning of Mathematics 14 1:29-33. Citado por RIOSECO Marilú y ROMERO, Ricardo M. La Dimensión Afectiva, como Base para la Contextualización de la Enseñanza de la Física. Estudios pedagógicos Nº 25, Valvidia, 1999, Págs. 53-55. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100003&script=sci_arttext 40
MAITE, Andrés María. El Interés hacia la física: Un Estudio con Participantes de la Olimpiada Venezolana de Física.
Enseñanza de las Ciencias 2000, 18 (2), 311-318. Disponible en: http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v18n2p311.pdf
56
En lo que respecta a la estructura del interés hacia la física, Maite piensa que el
estudiante, durante su formación, va incorporando y excluyendo unidades de
interés (relaciones) a dicha estructura según sus experiencias dentro y fuera de la
escuela hasta alcanzar una estructura compleja constituida por múltiples
relaciones estudiante-física que determinan su interés hacia la disciplina. En la
relación estudiante-física se identifican: a) el objeto de referencia, es decir, los
elementos concretos asociados con cada uno de los tópicos, por ejemplo, cada
uno de los temas, en este caso los que serán abordados en los grados once de las
instituciones educativas donde se realizará el primer acercamiento; b) la actividad
mediante la cual el sujeto se ha visto involucrado con el objeto de referencia o en
la que le gustaría participar; c) el tópico de física al cual se refiere una relación
persona-objeto.
El conjunto de relaciones que se le planteen al estudiante y el grado de referencia
que éste manifieste hacia éstas, permitirá la descripción de la estructura de su
interés por la disciplina. Los objetos de referencia son todos aquellos elementos
concretos que están asociados con los temas que se trabajen. En este trabajo se
consideran dos tipos de actividades o contextos de acción, según sea el propósito
específico de querer aprender: aprender física para incrementar el conocimiento
en dicho campo y aprender física para comprender el mundo que le rodea.
Las prácticas de laboratorio no convencionales deberán ayudar a que se
presenten estos dos tópicos o contextos de acción y para ello debemos tener claro
qué aspectos tendremos en cuenta para saber si el estudiante está o no
interesado.
57
Según Andrés María Maite41 El interés puede ser analizado en términos de su
estructura. La estructura del interés de un individuo puede presentar diferentes
niveles de complejidad, según sea la cantidad de relaciones persona-objeto que lo
integren. Los componentes básicos de cada relación son: a) el objeto de
referencia; b) las actividades asociadas con el objeto de interés; y c) el
dominio o tópico.
Maite plantea que la relación persona-objeto que determina el interés de un
individuo presenta ciertas características que la distinguen de otras relaciones. Los
aspectos más resaltantes son:
a) La persistencia, lo cual significa que el deseo de participar en una acción
orientada por el interés o la ejecución de ésta no es casual, sino el
resultado de una selección intencional y frecuente. Esta preferencia se
considera que tiene una relativa estabilidad temporal, sin que se descarte la
posibilidad de que los intereses cambien o se modifiquen durante el
desarrollo del sujeto.
b) La relación persona-objeto es valorada como algo importante y significativo.
Estos valores se ponen en evidencia como una preferencia por objetos
específicos, actividades y tópicos, la cual puede ser medida en su
intensidad.
c) Las experiencias emocionales que han acompañado las interacciones
persona-objeto de su interés tienen como balance final el predomino de
sentimientos positivos y placenteros.
41
Ídem.
58
En resumen, el interés resulta de las interacciones entre el sujeto y el objeto de
interés, las cuales tienen incidencia tanto desde el punto de vista cognoscitivo
como socio-afectivo. En consecuencia, tiene sentido pensar en la existencia de
relaciones entre factores derivados de los distintos ambientes y el interés del
estudiante hacia una determinada disciplina y de ahí que el interés puede convertir
en herramienta crucial en cuanto al proceso formativo de los estudiantes se
refiere.
6.8 ¿CUÁL DEBE SER LA FUNCIÓN DE UNA PRÁCTICA NO
CONVENCIONAL DE LABORATORIO EN EL PROCESO FORMATIVO
DE LOS ESTUDIANTES?
Es evidente que este tópico está referido a lo que se espera o más bien, a los
objetivos generales y específicos de este tipo de actividad, en ella hay
manifestación de las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje:
instructiva, educativa y desarrolladora. Tales objetivos deberán estar acordes a las
exigencias e intereses muy particulares del proceso formativo de los estudiantes y
sobretodo, al nivel de enseñanza correspondiente, muy relacionado con aspectos
psicológicos de la personalidad de estos educandos y con los niveles de
acercamiento a la vida: académico, laboral e investigativo.
El trabajo de investigación titulado Las Prácticas de Laboratorio. Docentes en la
Enseñanza de la Física42, afirma que las funciones de las prácticas de laboratorio
pueden resumirse empleando para ello algunos de los niveles de acercamiento a
la vida en la siguiente forma:
42
Las Prácticas de Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física. Disponible en: www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/Introduccion/fisica/fisica2.htm#Los%20trabajos%20prácticos%20en%20el%20laboratorio.
59
Desde el punto de vista ACADÉMICO:
a) Proporcionar experiencias concretas y oportunidades para afrontar los
errores conceptuales de los alumnos.
b) Proporcionar una visión de conjunto de las distintas ciencias y la naturaleza
provisional y tentativa de sus teorías y modelos, así como del
enfrentamiento a los fenómenos de la vida cotidiana y el entendimiento del
Cuadro Físico del Mundo.
c) Intuir y prever el comportamiento de las magnitudes físicas dadas, de
acuerdo al problema identificado y objetivos específicos de la práctica
(Emisión de hipótesis).
d) Graficar y valorar el comportamiento de las magnitudes físicas.
e) Lograr hábitos de lectura, de análisis y de síntesis.
f) Lograr una adecuada expresión oral (fluidez y coherencia en la
comunicación) a través del diálogo.
g) Lograr una adecuada expresión escrita (coherencia en la redacción,
ortografía) en la presentación de los resultados.
h) Interaccionar con diversas fuentes de Información incluyendo las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para la actualización
del contenido en cuestión, exigiendo la visita a centros de Información
Científico Técnico y la interrelación comunicativa entre las fuentes.
i) Mostrar sus conocimientos, capacidades y habilidades con sencillez,
honestidad y honradez.
j) Estimular modos de actuación de la personalidad como la actitud ante el
estudio y la superación sistemática.
60
Desde el punto de vista LABORAL:
a) Dar la oportunidad de manipular y procesar base de datos por medio de las
computadoras. Utilización de Software.
b) Transferir o generalizar soluciones a otras situaciones problemáticas.
c) Manipular y medir con instrumentos de medición.
d) Evaluar la exactitud, precisión y el rango de error de los instrumentos y
equipos utilizados y de las mediciones realizadas.
f) Crear hábitos de autonomía e independencia cognoscitiva.
g) Inducir a la crítica y a la autocrítica.
h) Formar valores como la responsabilidad, el respeto mutuo y el colectivismo.
i) Formar hábitos de ahorro de recursos.
j) Cuidar y conservar el medio ambiente.
k) Enseñar técnicas de seguridad y medidas de protección e higiene del
trabajo.
l) Inducir a la búsqueda de opciones de soluciones posibles de un hecho,
situación o fenómeno dado.
m) Estimular una cultura del trabajo en grupos, cooperativo y colaborativo.
Desde el punto de vista INVESTIGATIVO:
a) Desarrollar habilidades de razonamiento lógico e interpretativo.
b) Comunicar valores relativos a la naturaleza de las ciencias.
c) Simular y apreciar el papel del científico en la investigación.
d) Procesar, valorar e interpretar los resultados experimentales obtenidos.
e) Elaborar y defender un informe técnico.
g) Identificar y formular el problema dada una situación problemática.
61
h) Diseñar experimentos y/o montajes experimentales que permitan constatar
hipótesis de problemas planteados.
i) Luchar y combatir el conformismo y el positivismo.
j) Mostrar las virtudes de las ciencias experimentales.
k) Introducir y aplicar métodos de la investigación científica.
l) Emplear las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
m) Actualización en la información científica.
Desde este punto de vista, las prácticas de laboratorio no convencionales en
Física, permiten explotar mucho más las potencialidades de los estudiantes y del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje que en muchas ocasiones se ignoran o
se menosprecian y permiten que los estudiantes obtengan conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes que se han resumido en los anteriores
niveles del proceso formativo, y por tanto, que el producto final del proceso
corresponda a un individuo integral, capaz, que satisfaga las necesidades de la
sociedad. Esta conclusión obliga a los docentes a realizar un análisis sobe el
papel de las prácticas de laboratorio en la enseñanza de la física y de la
metodología a emplear en ellas. Surge entones una duda y es que pensando en
esta metodología acorde a lo que se busca, ¿cómo debe ser una guía para una
práctica de laboratorio no convencional?
62
6.9 LAS GUÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO
CONVENCIONALES
Dice María Esther Contreras43 que una guía didáctica es un instrumento impreso
con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información
necesaria para su correcto uso y manejo provechoso, para integrarlo al complejo
de actividades de aprendizaje para el estudio independiente de los contenidos del
curso.
Los aspectos estructurales que utilizamos en el diseño de las guías para las
prácticas de laboratorio no convencionales son los mismos que según María
Contreras44 caracterizan una guía didáctica:
Índice
En él deben consignarse todos los títulos ya sean de 1°, 2° o 3° nivel, y su
correspondiente página para que, como cualquier texto, el destinatario pueda
ubicarlos rápidamente.
Presentación
Antecede al cuerpo del texto y permite al autor exponer el propósito general de su
obra, orientar la lectura y hacer consideraciones previas útiles para la comprensión
de los contenidos del material de lectura.
43
CONTRERAS L, María E. Propuesta para la elaboración de guías didácticas. Citado el 01 de Diciembre de 2007
Disponible en: http://www.informaticaeducativa.com/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.txt 44
CONTRERAS L, María E. Propuesta para la elaboración de guías didácticas. Citado el 01 de Diciembre de 2007
Disponible en: http://www.informaticaeducativa.com/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.txt
63
Objetivos generales
Los objetivos permiten al participante identificar los requerimientos conceptuales
procedimentales y actitudinales básicos a los que se debe prestar atención a fin de
orientar el aprendizaje.
Indicadores de Logro
Son la mejor guía para que el estudiante sepa qué se espera de su trabajo, y con
qué criterios será evaluado su aprendizaje. La definición de estos indicadores se
debe hacer en términos de conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes y
conducta futura de los estudiantes.
Esquema resumen de contenidos
Presenta en forma esquemática y resumida al estudiante todos los puntos
fundamentales de que consta el tema correspondiente, facilitando así su acceso o
bien su reforzamiento.
Desarrollo de contenidos
Aquí se hace una presentación general de la temática, ubicándola en su campo de
estudio, en el contexto del curso general y destacando el valor y la utilidad que
tendrá para el futuro de la labor profesional o dentro de la organización.
Actividades para el aprendizaje
Es indispensable incluir actividades para que el estudiante trabaje y actúe sobre
los contenidos presentados, a fin de desarrollar las competencias o capacidades
planteadas en los objetivos generales o específicos. Son tareas, ejercicios,
prácticas o actividades diversas que el autor pide al estudiante para que se
64
apropie del contenido y refuerce o amplíe uno o varios puntos del desarrollo del
tema.
Ejercicios de auto evaluación
Tienen como propósito ayudar al estudiante a que se evalúe por sí mismo, en lo
que respecta a la comprensión y transferencia del contenido del tema. Es
aconsejable que los materiales de estudio ofrezcan la posibilidad de
retroalimentación al estudiante, por lo que se le sugiere la inclusión de respuestas
o soluciones explicativas a todos los ejercicios; desarrollo paso a paso de los
ejercicios; resúmenes o instrucciones claras para la resolución de modelos de
ejercicios.
Bibliografía de apoyo
No se debe olvidar la pertinencia de proponer bibliografía tanto básica como
complementaria, en el cual el destinatario pueda encontrar, en caso de
necesitarlo, otras explicaciones sobre lo que se está estudiando. Se puede incluir
información de bibliografía adicional, videos, visitas para la consulta y ampliación
de los temas a sugerencia del asesor.
Después de tener claro, qué elementos contiene una guía para una práctica de
laboratorio no convencional, cabe recordar que el presente trabajo busca mejorar
el rendimiento académico en el área física y dentro de él, el interés hacia el
aprendizaje de la física de grado once en las Instituciones Educativas Javiera
Londoño y Concejo de Medellín. Entonces, para efectos de esta investigación,
debemos tener claro qué se asume como rendimiento académico con el fin de
poderlo integrar de una manera coherente y sistemática en el desarrollo del
trabajo.
65
6.10 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
La variable fundamental en nuestra investigación es el rendimiento académico en
el área de Física en las instituciones educativas Javiera Londoño y Concejo de
Medellín, es por esto que se hace necesario adoptar una definición clara de lo que
es.
Existen muchos autores que hablan sobre lo que es el rendimiento académico
pero creemos que la más apropiada es la que hace Rubén Edel Navarro45 quien
dice que el rendimiento académico es el “nivel de conocimientos demostrado
en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”.
Desde este punto de vista, es claro que uno de los resultados más importantes
que se espera del proceso de enseñanza aprendizaje es un buen rendimiento
académico de los estudiantes, es por esto que hemos enfocado nuestro problema
de investigación hacia esa dirección.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se
analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él.
Generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la intensidad
de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la
dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que
tienen los estudiantes, así como el nivel de los mismos.
45
EDEL N. Rubén. El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación Y Desarrollo. REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 2. Disponible en: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
66
Probablemente una de las variables más empleadas ó consideradas por los
docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son: las
calificaciones escolares; razón de ello que existan estudios que pretendan calcular
algunos índices de fiabilidad y validez de este criterio considerado como
`predictivo´ del rendimiento académico, aunque en la realidad del aula, el
investigador incipiente podría anticipar sin complicaciones, teóricas ó
metodológicas, los alcances de predecir la dimensión cualitativa del rendimiento
académico a partir de datos cuantitativos. Sin embargo, Cascón46 (2000) en su
estudio “Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento
académico”, atribuye la importancia del tema a una razón muy importante: “las
calificaciones escolares son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde
el estudiante ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó
materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad” (Cascón, 2000: 1–11).
Es importante también considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones que aparentemente inciden en el rendimiento académico y que
valdría la pena mencionar. Otros autores como Piñero y Rodríguez47 (1998) En
su investigación sobre “Los insumos escolares en la educación secundaria y
su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes”, postulan que:
“la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico)
tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este
46
CASCÓN, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Disponible en
Internet en: http://www3.usal.es./inico/investigacion/jornadas/jornada2/comunc/cl7.html
47 PIÑERO, L.J.; RODRÍGUEZ A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el
rendimiento académico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper series No. 36. The World Bank. Latin America the Caribbean regional Office. EDEL N. Rubén. El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación Y Desarrollo. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 2. Disponible en: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
67
resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada
con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente
sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia
de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela
en el proceso educativo”.
Como se puede observar, a lo largo de las diferentes investigaciones citadas, el
análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de
estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad sino su importancia
dentro del acto educativo.
Con el propósito de no experimentar un „agobio epistemológico‟ ante la naturaleza
multifactorial de nuestro fenómeno de estudio y de manera intencional, fueron
seleccionados dos factores: interés escolar por el aprendizaje de las ciencias y la
asimilación de conceptos, las cuales de acuerdo con Rubén Edel Navarro48
encuentran una vinculación significativa con el rendimiento académico y que en
forma paralela podrían ser analizados en los diferentes niveles educativos, en
nuestro caso el grado once, con la intención de poder evaluar sus implicaciones
en el rendimiento escolar.
48 EDEL N. Rubén. El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación Y Desarrollo. REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 2. Disponible en: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
68
7. EVALUACIÓN
Cuando hablamos de evaluación y de qué criterios se deben tener en cuenta para
ello, debemos tener claro que será para nosotros evaluación.
Evaluación Educativa: Conceptos y Definiciones
Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluación con el objetivo de
apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra
Evaluación se define como: señalar el valor de algo, estimar, apreciar o
calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la
definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un
valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito,
recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así,
tomar una decisión. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando
y eligiendo lo que consideramos más acertado. Más técnicamente podemos definir
la evaluación desde el punto de vista de varios autores como dice:
P. D. Laforucade49 : "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad
comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los
objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un
proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, con base a objetivos
definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables."
49
P. D. Laforucade, citado por: MOLNAR, Gabriel. Objetivos de la práctica de Laboratorio. Disponible en: www.inf-
cr.uclm.es/jsolido/cibA/practicascibA.html
69
B. Maccario50: "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a
partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un
estudiante, con el fin de tomar una decisión. "
A. Pila Teleña51: "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la
actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo,
mediante el conocimiento lo más exacto posible del estudiante en todos los
aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta
inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados."
D. Stufflebeam52: "Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a
una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción”. Esto supone:
Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus
condiciones y medios de realización, lo que es de fundamental importancia al
momento de elaborar la planificación.
La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B.
Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya
enumeramos en tres grandes categorías:
50
B. Macario. Citado por: MOLNAR, Gabriel. Objetivos de la práctica de Laboratorio. Disponible en: www.inf-
cr.uclm.es/jsolido/cibA/practicascibA.html 51
A. Pila Teleña. Citado por:MOLNAR, Gabriel. Evaluación Criterial y Normativa, Criterios y Normas para Evaluar,
Recopilación Profesor Gabriel Molnar. Disponible en www.wuanceulen.com/editorial/didacticadelaed.fisica 52
D. Stufflebeam. Citado por: MOLNAR, Gabriel. Evaluación Criterial y Normativa, Criterios y Normas para Evaluar,
Recopilación Profesor Gabriel Molnar. Disponible en www.wuanceulen.com/editorial/didacticadelaed.fisica
70
La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un
rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo.
Busca determinar cuáles son las características del alumno previo al desarrollo del
programa con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar
individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente,
advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la
búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una
retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.
La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance,
realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa
o curso.
Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación,
determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (estudiantes,
padres, institución, docentes, etc.). La razón de ser de la evaluación es servir a la
acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que
como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio,
estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de
responsabilidad...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
71
Como dice Stenhouse53: “para evaluar hay que comprender”. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el
proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso. En su opinión, el
profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador.
En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y
mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa y por
ende la evaluación debe ser continua.
Después de haber observado las diferentes concepciones de evaluación, y las
diferentes definiciones que se presentan de ella, nos centraremos ahora en lo que
nosotros asumiremos como evaluación.
Compartimos la definición de evaluación hecha por los señores D. Stufflebeam, B.
Macario, A. Pila Teleña, porque a la hora de evaluar una práctica de laboratorio
tenemos en cuenta los objetivos, los medios, el procedimiento utilizado, los
métodos empleados para el desarrollo de la guía, y por último un resultado, para
así con todo ello poder evaluar el proceso educativo, analizando si se lograron los
objetivos fijados con los objetivos alcanzados, esto se hace con el fin de poder
asignar un valor (Cualitativo o cuantitativo) a partir de toda esta información
recolectada de cada estudiante. Ahora debemos pensar cómo se articula esto con
cada uno de los momentos presentes en las prácticas de laboratorio no
convencionales.
53
Stenhouse. citado por: MOLNAR, Gabriel. Evaluación Criterial y Normativa, Criterios y Normas para Evaluar,
Recopilación Profesor Gabriel Molnar. Disponible en www.wuanceulen.com/editorial/didacticadelaed.fisica
72
¿Cómo articular esta evaluación con las prácticas de laboratorio en la
enseñanza de Física?
Nosotros los docentes, cuando planificamos las secuencias de las clases,
tenemos que prever cuáles actividades experimentales se necesitan introducir a la
hora de desarrollar cualquier temática.
Agotado el paso anterior, es decir, una vez seleccionada la actividad experimental
a realizar, el docente tiene que determinar cuáles son los conocimientos previos
que deberán ser repasados, para que los estudiantes se apoyen en ellos a la hora
de formular hipótesis sobre la nueva teoría. Recordemos que el proceder
metodológico en el desarrollo de una práctica no convencional puede ser
resumido así:
Se repasan los conocimientos previos.
Los estudiantes formulan unas pre-hipótesis de lo que esperan que suceda.
cuando realicen la práctica de laboratorio.
Los estudiantes realizan la primera parte de la actividad experimental.
Los estudiantes formulan, por primera vez sus hipótesis.
Los estudiantes argumentan las hipótesis formuladas.
Los estudiantes realizan la segunda parte de la actividad experimental.
Los estudiantes modifican o corroboran las hipótesis anteriores formuladas.
Docentes y estudiantes se ocupan de la construcción del nuevo
conocimiento: La nueva teoría.
La evaluación puede entonces conceptualizarse como un proceso dinámico,
continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y
rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los
73
objetivos propuestos para estas prácticas. La Evaluación adquiere sentido en la
medida que comprueba la eficacia de las prácticas de laboratorio no
convencionales y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que
destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar
por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la
transferencia a una más eficiente selección metodológica.
Para poder evaluar todos estos ítems a la vez en el desarrollo de la guía de
laboratorio, hemos decidido evaluar dichas guías, partiendo de la construcción de
unos indicadores de logro que nos permitan analizar el rendimiento de cada
estudiante, si se hace esto con los estudiantes, podemos observar el
comportamiento de cada uno de ellos ( participativo, creativo, persistente ), y
realmente lo que estamos evaluando en esta parte es el interés, según los pasos
que se deben tener en cuenta para evaluar el interés estipulados por Andrés
María Maite54.
Si tenemos en cuenta lo mencionado anteriormente podemos clasificar entonces
de la evaluación de las prácticas de laboratorio no convencionales como una
evaluación sumativa, ya que se tienen en cuenta varios ítems para asignar una
nota definitiva de acuerdo con el rendimiento en cada uno de ellos; también, por
otra parte, podemos asumir la evaluación de las prácticas no convencionales
como una evaluación formativa, desde el punto de vista en que se analizan
conjuntamente los logros obtenidos, y también las falencias y los errores
cometidos con el fin de reevaluarlos y encontrar una nueva estrategia que le
permita a los estudiantes encontrar el éxito, y teniendo en cuenta estos dos tipos
de evaluación y su aplicación correctamente, podemos decir que la evaluación en
54
MAITE, Andrés María. El Interés hacia la física: Un Estudio con Participantes de la Olimpiada Venezolana de Física.
Enseñanza de las Ciencias 2000, 18 (2), 311-318. Disponible en: http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v18n2p311.pdf
74
este proceso es continua, ya que la estamos tomando como un proceso en el
cual se trata de realizar cambios constantemente con el fin de alcanzar los
objetivos establecidos para así poder llegar al éxito, o como lo dice el señor D. B.
Sánchez55, a la búsqueda de la perfección.
Por todo ellos es que se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DE
LABORATORIO
EXCELENTE: Aquellos estudiantes que son creativos, participativos y
persistentes a la hora de hacer montajes, diseñar sus propias
estrategias y procedimientos, para alcanzar los objetivos
planteados.
SOBRESALIENTE: Aquellos estudiantes que necesitan pocas orientaciones por
parte del profesor, son participativos y persistentes para
realizar montajes, diseñar estrategias y procedimientos,
para alcanzar los objetivos planteados.
ACEPTABLE: Aquellos estudiantes que necesitan orientaciones
constantemente por parte del profesor y son participativos para
realizar montajes, diseñar estrategias y procedimientos, para
alcanzar los objetivos planteados.
INSUFICIENTE: Aquellos estudiantes que ha pesar de las orientaciones
constantemente hechas por el profesor no participan, no son
55
SÁNCHEZ, D. B.. citado por: MOLNAR, Gabriel. Evaluación Criterial y Normativa, Criterios y Normas para Evaluar,
Recopilación Profesor Gabriel Molnar. Disponible en www.wuanceulen.com/editorial/didacticadelaed.fisica
75
persistentes, ni creativos a la hora de realizar montajes, diseñan
estrategias y procedimientos, para alcanzar los objetivos
planteados.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA CALIFICAR LOS INFORMES ESCRITOS
DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
EXCELENTE: Se considera excelente, a aquellas estudiantes que
presentan informes de sus prácticas de laboratorio donde
muestran un adecuado uso del castellano, sus
conclusiones acerca de las actividades presentan
coherencia, son recursivos a la hora de emplear diferentes
estrategias para justificar sus ideas, tales como gráficos, y
plasman su punto de vista crítico frente a la temática.
SOBRESALIENTE: Se considera sobresaliente, a aquellas estudiantes que
presentan informes de sus prácticas de laboratorio donde
muestran un adecuado uso del castellano, sus
conclusiones acerca de las actividades presentan
coherencia, plasman su punto de vista crítico frente a la
temática, y son poco recursivos a la hora de emplear
diferentes estrategias para justificar sus ideas.
ACEPTABLE: Se considera aceptable, a aquellas estudiantes que
presentan informes de sus prácticas de laboratorio, pero
no muestran un adecuado uso del castellano, sus
76
conclusiones acerca de las actividades presentan algunos
errores en la coherencia, plasman sólo en algunas veces
su punto de vista crítico frente a la temática, y no son
recursivos a la hora de emplear diferentes estrategias para
justificar sus ideas.
INSUFICIENTE: Se considera insuficiente, a aquellas estudiantes que
presentan informes de sus prácticas de laboratorio, pero
muestran demasiados errores en el uso del castellano, sus
conclusiones acerca de las actividades no son coherentes,
no plasman su punto de vista crítico frente a la temática, y
no son recursivos a la hora de emplear diferentes
estrategias para justificar sus ideas.
Después de tener claro en cada una de las prácticas de laboratorio no
convencionales, cuales son los indicadores de logro y los criterios de evaluación
descritos, se obtiene para cada estudiante un total de dos (2) notas por cada
práctica de laboratorio que se realice, la primera enfocada a la forma en que
desarrolló la práctica de laboratorio y la segunda sobre el informe escrito
entregado.
Esto nos da un panorama del rendimiento del estudiante dentro de las actividades
que se realicen dentro de la propuesta. Y para constatar de que la intervención sí
mejoró el rendimiento académico de los estudiantes que participaron en el
desarrollo de la propuesta se toma el promedio obtenido por los estudiantes en el
segundo período académico correspondiente al año 2007 y se compara con la
nota promedio obtenida por los estudiantes en el segundo período académico
correspondiente al año 2006.
77
8. DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación se efectuó con los estudiantes de onceno grado de las
Instituciones Educativas JAVIERA LONDOÑO y el CONCEJO DE MEDELLÍN,
esta intervención pedagógica se realizó con diferentes condiciones
espaciotemporales para cada grupo. En la Javiera Londoño se realizó la
intervención en secciones de dos horas clase en la jornada de la tarde, mientras
que en el Concejo de Medellín se realizó los sábados en la mañana con un tiempo
indefinido; por lo tanto podemos enmarcar la investigación como
cuasiexperimental.
La intencionalidad fue observar cómo evoluciona en los estudiantes el aprendizaje
de la Física mediante la creación y aplicación de prácticas de laboratorio no
convencionales, que muestren un camino diferente y más eficaz en cuanto al
trabajo en el laboratorio en Física en el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo
esto se realizó aplicando unas guías de trabajo donde el estudiante es gestor y
constructor de sus propios aparatos de laboratorio, estas herramientas fueron
elementos simples que están acostumbrados a manejar dentro de su vida
cotidiana, Lo anterior enfocado a despertar en ellos el interés por la comprensión,
construcción y verificación del contenido científico que permiten el desarrollo de
las competencias básicas: Interpretativa, argumentativa y propositiva.
También se propició un espacio de reflexión y apropiación de los conceptos vistos
mediante una construcción colectiva que permitió la fijación del conocimiento
científico aprendido.
78
8.1 POBLACIÓN, POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Y MUESTRA. La Institución Educativa Javiera Londoño cuenta con aproximadamente 1836
estudiantes repartidos en dos jornadas: Grados sexto, séptimo y octavo en la
jornada de la mañana, mientras que los grados: noveno, décimo y once asisten a
la institución en la jornada de la tarde. En cambio, Institución Educativa Concejo
de Medellín, cuenta sólo con 648 estudiantes están distribuidos en nueve (9)
grupos de décimo y cinco (5) onces. Lo anterior nos permite concluir que esta
intervención se realizó sobre una población de 2484 estudiantes.
Por otra parte la Institución Educativa Javiera Londoño cuenta 342 estudiantes en
nueve (9) onces en los cuales se realizó la intervención. Mientras que el Concejo
de Medellín cuenta con 175 estudiantes en cinco (5) onces. Entonces la población
objeto de estudio está conformada por un total de 517 estudiantes en un catorce
(14) onces. Pero el número de estudiantes que hicieron parte de la muestra en
esta Institución Educativa Javiera Londoño fueron 140, los cuales pertenecían a
los grados 11º-1, 11º-2, 11º-4 y 11º-7. Y en la Institución Educativa Concejo de
Medellín el número de estudiantes que hizo parte de la muestra fueron 59, los
cuales pertenecían a los grados 11º-3, 11º-4 y 11º5.
8.2 DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
En la Institución Educativa Javiera Londoño se realizaron dos prácticas de
laboratorio, la primera referente al tema de mecánica de fluidos y la segunda al
tema de termodinámica, las cuales aparecen en el anexo # 4 con los títulos: ¿Por
qué Flotan los Cuerpos? y Calor y Temperatura ¿Iguales o Diferentes?
79
respectivamente. Por otro lado en la Institución Educativa Concejo de Medellín
también se realizaron dos prácticas de Laboratorio, pero ambas sobre mecánica
de fluidos, las cuales aparecen también en el anexo # 4 con los títulos: La
Magnitud de la Gravedad desde el Principio de Arquímedes y ¿Por qué
Flotan los Cuerpos? respectivamente.
El objetivo y los indicadores de logro propuestos aparecen al principio de cada
guía, y los criterios de evaluación tenidos en cuenta para calificar el desarrollo de
la práctica junto con el informe que los estudiantes deben entregar fueron
descritos en la evaluación que se propone para la propuesta que aquí se
desarrolla.
80
R es ultados de prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11 ° 2 )
0
10
20
30
40
50
60
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
9. RESULTADOS Y ANÁLISIS
9.1 ANÁLISIS DE LAS NOTAS OBTENIDAS EN LAS PRÁCTICAS DE
LABORATORIO REALIZADAS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS JAVIERA LONDOÑO Y CONCEJO DE MEDELLÍN.
Cabe recordar que las prácticas de laboratorio desarrolladas en los diferentes
grupos tienen dos momentos: el primero, es el desarrollo de la práctica y el
segundo, es el informe escrito.
Las notas obtenidas en el primer momento por los estudiantes en el transcurso del
segundo período del año 2007 (anexo # 5), aparecen a continuación en términos
de porcentajes.
Desarrollo de la práctica de laboratorio # 1, ¿Por qué flotan los cuerpos?
Grupo: 11 ° 1 N° de estudiantes: 41
Se observan dos detalles significativos: el primero, no hubo estudiantes con nota
insuficiente y el segundo, que el 56% de las estudiantes obtienen una de
sobresaliente.
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 11 27
S 23 56
E 7 17
81
R es ultado de prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11º 2 )
0
10
20
30
40
50
60
70
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
R es ultados de prác tic a de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 4 )
0
50
100
150
I A S E
Nota s
Po
ec
en
taje
Grupo: 11 ° 2 N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 15 37
S 26 63
E 0 0
El porcentaje de estudiantes de este grupo que obtienen una nota significativa es
del 63%, un porcentaje más alto que el del grupo anterior. Igualmente se puede
asegurar que en este grupo un 100% de las estudiantes cumplen con el objetivo
propuesto en la guía.
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 31
La tendencia a mantener una nota significativa se mantiene en este grupo para un
total del 100% de estudiantes.
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 0 0
S 31 100
E 0 0
82
B alanc e g eneral " D es arrollo
P rác tic a de laboratorio # 1 "
020
4060
80
I A S E
Nota s
Po
rc
en
taje
R es ultados de prác tic a de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 7 )
0
20
40
60
80
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
Grupo: 11 ° 7 N° de estudiantes: 27
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 0 0
S 20 74
E 7 26
Un 74% de las estudiantes dejan ver que el grupo tiene un rendimiento significativo en cuanto al desarrollo de la guía se refiere.
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 140
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 26 18
S 100 72
E 14 10
Este consolidado muestra que el 72% de las estudiantes están en el rango de
sobresaliente en cuanto a la manipulación de equipos y aporte de ideas a la
solución del problema planteado.
83
R es ultados prác tic a de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 2 )
0
50
100
150
I A S E
Nota s
Pe
rc
en
taje
R es ultados prác tic a de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11 ° 1)
0
20
40
60
80
I A S E
T ítulo de l e je
Tít
ulo
de
l e
je
Notas obtenidas por las estudiantes en el informe escrito de la práctica de
laboratorio #1, ¿Por qué flotan los cuerpos?
Grupo: 11 ° 1 N° de estudiantes: 41
El 95% de las estudiantes obtienen una nota entre Aceptable y Sobresaliente pero
con una mayor tendencia sobre el aceptable. Ninguna obtiene una nota
insuficiente.
Grupo: 11 ° 2 N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 0 0
S 41 100
E 0 0
El 100% de los estudiantes se encuentra en la categoría de sobresaliente.
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 30 73
S 9 22
E 2 5
84
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 4 )
0
20
40
60
I A S E
Nota sP
orc
en
taje
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 7 )
0
20
40
60
80
100
120
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 31
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 1 3
A 10 32
S 15 49
E 5 16
A pesar de que una estudiante obtiene nota deficiente se resalta el hecho de que
el número de estudiantes que están entre sobresaliente y excelente duplican a los
que están en el rango de aceptable.
Grupo: 11 ° 7 N° de estudiantes: 27
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 0 0
S 27 100
E 0 0
Al igual que en el grupo 11º - 2 en éste no hay insuficiencias, pero sí una
suficiencia del 100%.
85
B alanc e g eneral " Informe es c rito prác tic a
de laboratorio # 1 "
0
20
40
60
80
I A S E
Nota sP
orc
en
taje
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 140
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 1 0.7
A 40 29
S 92 66
E 7 4.3
Salvo una estudiante con insuficiente (0.7%), los resultados obtenidos se ubican
mayoritariamente entre aceptable (29%) y sobresaliente (66%).
ANÁLISIS: Esta primera práctica nos muestra claramente que se ha despertado el
interés de los estudiantes hacia esta temática puesto que los resultados muestran
que hay una clara correspondencia entre los resultados obtenidos entre lo que es
la práctica propiamente dicha y el informe presentado por los grupos involucrados
en la misma.
86
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 1 )
0
20
40
60
80
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 2 )
0
20
40
60
80
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
Notas del desarrollo de la práctica de laboratorio # 2, Calor y temperatura,
¿Iguales o diferentes?
Grupo: 11 ° 1
N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 14 34
S 27 66
E 0 0
Puede notarse que el porcentaje de estudiantes que obtienen una nota muy
significativa en el desarrollo de la práctica a aumentado de un 56% (con respecto
a la anterior) a un 66%, de nuevo se rescata que ninguna de las estudiantes
obtuvo una calificación insuficiente. Puede decirse que el 100% del grupo cumple
con el objetivo propuesto en esta guía.
Grupo: 11 ° 2 N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 10 24
S 24 59
E 2 5
El porcentaje de estudiantes de este grupo que obtienen una nota significativa es
del 59%.
87
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 4 )
020
4060
80
I A S E
Nota sP
orc
en
taje
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 7 )
020406080
I A S E
Nota s
Po
rc
en
taje
Grupo: 11 ° 4
N° de estudiantes: 31
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 8 25
S 23 75
E 0 0
La participación en la práctica muestra que todas las estudiantes se ubican entre
aceptable (25%) y sobresaliente (75%).
Grupo: 11 ° 7 N° de estudiantes: 27
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 8 29
S 17 63
E 0 0
Este grupo no presente ni estudiantes insuficientes ni estudiantes excelentes. Los
estudiantes sobresalientes (63%) son la mayoría.
88
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 140
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 40 28
S 91 65
E 2 15
En el desarrollo de esta segunda práctica de laboratorio, los grupos tienden a
mantener un desempeño significativo, evidencia de ello es que 65% de las
estudiantes obtengan una nota de Sobresaliente. El interés hacia el área y hacia
las prácticas de laboratorio no convencionales se mantiene estable.
Balance general " Desarrollo de práctica de laboratorio # 2 "
0 20 40 60 80
I A S E
Notas
Porcentaje
89
Notas obtenidas en el informe escrito de la práctica de laboratorio # 2
Calor y temperatura, ¿Iguales o diferentes?
Grupo: 11 ° 1 N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 8 19
A 23 56
S 1 2.5
E 9 22.5
Puede notarse que el 81% de las estudiantes obtienen una nota entre Aceptable y
Excelente pero con una mayor tendencia sobre el aceptable y es también muy
importante notar que hay un incremento satisfactorio en el porcentaje de
estudiantes que tienden a obtener una nota de Excelente en la elaboración del
informe escrito.
Grupo: 11 ° 2 N° de estudiantes: 41
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 23 56
S 9 22
E 0 0
Resultados prácticas de laboratorio "Javiera Londoño"
(11° 1)
0 20 40 60
I A S E
Notas
Porcentajes
Resultados prácticas de laboratorio "Javiera Londoño"
(11° 2)
0
20
40
60
I A S E
Notas
Porcentaje
90
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 4 )
020406080
I A S E
Nota s
Po
rc
en
taj
e
R es ultados prác tic as de laboratorio
" J aviera L ondoño "
( 11° 7 )
0
20
40
60
80
I A S E
Nota s
Po
rc
en
taje
El 78% de estudiantes de este grupo obtienen una nota entre Aceptable y
Sobresaliente en el informe escrito. Se puede notar una evidente disminución en
cuanto al número de estudiantes de este grupo que tienden a mantener la
tendencia a obtener una calificación de sobresaliente.
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 31
El 71% de estudiantes de este grupo obtienen nota de aceptable mientras que el
20% de sobresaliente. Llama la atención que el 9% obtenga nota insuficiente.
Grupo: 11 ° 7 N° de estudiantes: 27
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 3 9
A 22 71
S 6 20
E 0 0
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 0 0
A 18 66
S 7 26
E 0 0
91
B alanc e g eneral " Informe es c rito
prác tic a de laboratorio # 2 "
0
20
40
60
80
I A S E
Nota s
Po
rce
nta
je
Este grupo pone en evidencia la tendencia a obtener una nota de Aceptable en el
informe escrito que deben entregar las estudiantes de la práctica de laboratorio
realizada.
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 140
El 78% de las estudiantes dejan ver que los resultados obtenidos en el informe
escrito de la práctica de laboratorio son buenos, pero con una tendencia muy
marcada a que la mayoría de las estudiantes obtengan una nota de Aceptable en
su informe.
ANÁLISIS: En el desarrollo de esta segunda práctica de laboratorio, los grupos
tienden a mantener un desempeño significativo, evidencia de ello es que 65% de
las estudiantes obtienen nota de Sobresaliente. El interés hacia el área y hacia las
prácticas de laboratorio no convencionales se mantiene estable.
De otro lado, en cuanto a la elaboración de los informes, el valor promedio en los
resultados está dentro de lo presupuestado dado que esta práctica tiene mayor
nivel de exigencia que la anterior.
Nota N° de estudiantes
Porcentaje ( % )
I 11 8
A 86 61
S 23 17
E 9 6
92
Notas obtenidas por las estudiantes en el desarrollo de la práctica de
laboratorio #1, ¿Por qué flotan los cuerpos?
Grupo: 11 ° 3 N° de estudiantes: 26
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 0 0
S 16 61.5
E 10 38.5
Los resultados son claros: el primero, no hubo estudiantes con nota insuficiente y
el segundo, que el 61.5% de las estudiantes obtienen una de sobresaliente.
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 13
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 0 0
S 10 77
E 3 23
93
El porcentaje de estudiantes de este grupo obtienen una nota sobresaliente
superior al grupo anterior, ya que el resultado muestra un 77% de estudiantes con
sobresaliente, es de anotar que no hubo ningún insuficiente.
Grupo: 11 ° 5 N° de estudiantes: 20
El rendimiento de este grupo no es tan alto como los anteriores, ya que aparecen
un 40% de los estudiantes con sobresaliente, y también aparece un 20% de ellos
con aceptable.
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 59
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 4 20
S 8 40
E 8 40
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 4 7
S 34 58
E 21 36
94
Este consolidado muestra que el 58% de los estudiantes están en el rango de
sobresaliente en cuanto a la manipulación de equipos y al planteamiento de ideas
a la solución del problema planteado
Notas obtenidas por las estudiantes en el informe escrito de la práctica de
laboratorio #1, ¿Por qué flotan los cuerpos?
Grupo: 11 ° 3 N° de estudiantes: 26
El 96% de los estudiantes obtienen una nota entre Sobresaliente, y Excelente pero
con una mayor tendencia sobre el excelente. Ninguno obtiene una nota
insuficiente.
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 1 4
S 11 42
E 14 54
95
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 13
El 65% de los estudiantes obtienen una nota de Sobresaliente, comparando los
resultados con el grupo anterior podemos observar que esta nota se incremento
sustanciosamente, es de anotar que ninguno obtiene una nota insuficiente.
Grupo: 11 ° 5 N° de estudiantes: 20
El rendimiento de este grupo es tan alto como el anteriores, ya que aparecen un
61.5% de los estudiantes con sobresaliente, y también aparece un 38.5% de ellos
con excelente.
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 0 0
S 8 61.5
E 5 38.5
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 0 0
S 13 65
E 7 35
96
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 59
Este consolidado muestra que el 56% de los estudiantes están en el rango de
sobresaliente, el resultado del informe escrito deja ver la correspondencia que hay
entre el desarrollo de la practica y dicho informe.
Notas del desarrollo de la práctica de laboratorio # 2, La magnitud de la
gravedad desde el principio de Arquímedes
Grupo: 11 ° 3
N° de estudiantes: 26
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 1 1.7
S 32 54.3
E 26 44
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 0 0
S 7 27
E 19 73
97
Puede notarse que el porcentaje de estudiantes que obtienen una nota muy
significativa en el desarrollo de la práctica ya que la nota de excelente aumento
significativamente a comparación del primer laboratorio, es de anotar que aun el
sobresaliente sobresale sobre las demás notas.
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 13
Puede notarse que el porcentaje de estudiantes que obtienen una sobresaliente es
de 69.5% (con respecto a la anterior) se destaca que este grupo no obtuvo una
nota de excelente, pero aun así el rendimiento del grupo fue muy bueno.
Grupo: 11 ° 5 N° de estudiantes: 20
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 4 30.7
S 9 69.5
E 0 0
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 8 40
S 10 50
E 2 20
98
El resultado que arroja este último grupo da muestra de que aparece
significativamente de nuevo la nota de sobresaliente en un 50%, y lo más
importante es que ningún estudiante obtuvo nota de insuficiente
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 59
En el desarrollo de esta segunda práctica de laboratorio, los grupos tienden a
mantener un desempeño significativo, evidencia de ello es que 45% de los
estudiantes obtengan una nota de Sobresaliente. El interés hacia el área y hacia
las prácticas de laboratorio no convencionales se mantiene estable, evidencia de
ello los resultados obtenidos en las graficas anteriormente mostradas
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 12 20
S 26 44
E 21 36
99
Notas obtenidas en el informe escrito de la práctica de laboratorio # 2 Calor y temperatura, ¿Iguales o diferentes?
Grupo: 11 ° 3 N° de estudiantes: 26
Puede notarse que el 96% de los estudiantes obtienen una nota entre
Sobresaliente y Excelente pero con una mayor tendencia sobre el excelente, es
también muy importante notar que hay un incremento satisfactorio en el porcentaje
de estudiantes que tienden a obtener una nota de Excelente en la elaboración del
informe escrito.
Grupo: 11 ° 4 N° de estudiantes: 13
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 1 4
S 9 35
E 16 61
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 7 35
S 13 65
E 0 0
100
A pesar de que en este grupo ningún estudiante alcanzo la nota de excelente,
prevalece la nota de sobresaliente en un 65%, y disminuyo la nota de aceptable a
comparación del grupo anterior
BALANCE GENERAL (Porcentaje todos los grupos)
N° de estudiantes: 59
En el informe escrito de esta segunda práctica de laboratorio, los grupos tienden a
mantener un desempeño significativo, evidencia de ello es que 39% de los
estudiantes obtengan una nota de Sobresaliente. Es interesante observar que los
estudiantes en esta segunda práctica de laboratorio, mantuvieron una constante
(sobresaliente), lo que da pie para concluir que dichas prácticas aumentan el
interés de los estudiantes en el área de física.
Nota N° de
estudiantes
Porcentaje
( % )
I 0 0
A 20 34
S 23 39
E 16 27
101
9.2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS OBTENIDAS EN EL
SEGUNDO PERÍODO DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA DE
CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS 11º - 2 Y 11º - 7 EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVIA JAVIERA LONDOÑO.
Para una mejor comprensión de este análisis, es preciso resaltar tres hechos importantes: Que las calificaciones arriba reseñadas (parte experimental) hacen parte de la
nota final del segundo período, en el área de ciencias naturales, del año lectivo
2007 en la Institución Educativa Javiera Londoño.
Que no se pudo tener grupo control para esta experiencia dado que los demás
grupos de grado estaban a cargo de otros docentes y por consiguiente con un
sistema de trabajo distinto, independiente de que la institución apunte a una
uniformidad en los logros de este grado.
Que los docentes del área fueron los mismos en los años 2006 y 2007 y por lo
tanto la metodología y los textos empleados fueron iguales.
Entrados en materia, el análisis se centra, entonces, en los resultados obtenidos
en los grupos 2 y 7 del grado 11, período 2, años 2006 y 2007.
PORCENTAJES
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 10,26 1,47
I 60,26 42,65
A 19,23 38,23
S 6,41 16,18
E 3,84 1,47
TOTAL 100.00 100.00
010203040506070
D I A S E
PO
RC
EN
TA
JE
NOTAS
PORCENTAJE DE NOTAS DE LOS GRADOS 11-2 Y 11-7 EN LOS AÑOS 2006 Y 2007
2006
2007
102
El análisis comparativo muestra, en el rango para nosotros relevante, que el
rendimiento se duplicó en la nota aceptable y prácticamente se triplicó en la nota
sobresaliente.
De otro lado, se hace notar que los deficientes disminuyeron prácticamente en un
90%.
ANÁLISIS: Como la única diferencia en la metodología utilizada en los grupos del
año 2006 y 2007 fue la intervención realizada con las prácticas de laboratorio no
convencionales, se puede pensar que este incremento se debe a que los
estudiantes hayan trabajado con las prácticas de laboratorio no convencionales.
Cuantitativamente hablando se observa que independientemente de la diferencia
en el número de estudiantes de un año con respecto a otro hay una tendencia
marcada en la disminución de número de estudiantes que sacan deficiente e
insuficiente y prácticamente una proporción de dos a uno en estudiantes que
sacan aceptable y sobresaliente en el año 2007.
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 8 1
I 47 29
A 15 26
S 5 11
E 3 1
TOTAL 78 68
NOTAS DE LOS GRADOS 11-2 Y 11-7 EN LOS AÑOS 2006
Y 2007
8
47
15
5 31
29 26
11
1
0
10
20
30
40
50
D I A S E
NOTAS
CA
NT
IDA
D
2006
2007
103
ANÁLISIS: Como la única diferencia en la metodología utilizada en los grupos del
año 2006 y 2007 fue la intervención realizada con las prácticas de laboratorio no
convencionales, se puede pensar que este incremento se debe a que los
estudiantes hayan trabajado con las prácticas de laboratorio no convencionales.
Para evidenciar que los análisis hechos son correctos se uso la prueba chi
cuadrada para evaluar dos hipótesis. La primera H0 que se considera hipótesis
nula, plantea que NO hay relación de dependencia entre los años 2006 y 2007
respecto a las notas obtenidas por las estudiantes de los grados 11-2 y 11-7 y la
segunda Hi que se considera hipótesis alternativa, plantea que SÍ hay relación de
dependencia entre los años 2006 y 2007 respecto a las notas obtenidas por las
estudiantes de los grados 11-2 y 11-7.
Los cálculos se ilustran a continuación:
Tabla de contingencia
11º 11º TOTAL
NOTA AÑO 2006 AÑO 2007 ESTUDIANTES
OBSERVADO OBSERVADO
D 8 1 9
I 47 29 76
A 15 26 41
S 5 11 16
E 3 1 4
TOTAL 78 68 146
104
Tabla de Frecuencias Esperadas
11º 11º TOTAL
NOTA AÑO 2006 AÑO 2007 ESTUDIANTES
ESPERADO ESPERADO
D 5 4 9
I 43 35 78
A 19 20 39
S 9 7 16
E 2 2 4
TOTAL 78 68 146
Con estos datos se obtiene que x2 = 13.16 y se debe tener en cuenta que como
los datos provienen de una tabla, los grados de libertad gl se calculan como
gl = (r –1) x (c –1), donde r es el número de columnas y c el numero de filas de la
tabla. En nuestro caso: gl = (2-1)(5-1) = 4.
Tomando un nivel de confianza para =0,05 (95%) vemos que el valor en la tabla
de distribución de chi cuadrada es 9.49 que es inferior a 13.16. Por lo tanto se
puede rechazar la hipótesis nula Ho y se puede concluir con certeza que sí hay
relación de dependencia entre los años 2006 y 2007 respecto a las notas
obtenidas por las estudiantes de los grados 11-2 y 11-7.
105
9.3 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS OBTENIDAS EN EL
SEGUNDO PERÍODO DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA DE
CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS 11º - 3, 11º - 4 Y 11º - 5 EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVIA CONCEJO DE MEDELLÍN.
Para una mejor comprensión de este análisis, es preciso resaltar tres hechos importantes: Que las calificaciones arriba reseñadas (parte experimental) hacen parte de la
nota final del segundo período, en el área de ciencias naturales, del año lectivo
2007 en la Institución Educativa Concejo de Medellín.
Que no se pudo tener grupo control para esta experiencia dado que los demás
grupos de grado estaban a cargo de otros docentes y por consiguiente con un
sistema de trabajo distinto, independiente de que la institución apunte a una
uniformidad en los logros de este grado.
Que los docentes del área fueron los mismos en los años 2006 y 2007 y por lo
tanto la metodología y los textos empleados fueron iguales.
Entrados en materia, el análisis se centra, entonces, en los resultados obtenidos
en los grupos 3, 4 y 5 del grado 11, período 2, años 2006 y 2007.
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 16,95 6,78
I 32,2 16,95
A 40,68 35,6
S 10,17 40,67
E 0 0
TOTAL 100 100
NOTAS DE LOS GRADOS 11º DE LOS
AÑOS 2006 Y 2007 EN EL CONCEJO DE
MEDELLÍN
010203040506070
D I A S E
NOTAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
2006
2007
106
El análisis comparativo muestra, detalladamente como disminuyo notoriamente las
notas de deficiente e insuficiente, y además una gran mejoría en la nota de
sobresaliente cuadruplicando el valor del año 2007 respecto al año 2006, por otro
lado la nota de aceptable disminuye, pero a medida que aumenta el sobresaliente,
es de anotar que tanto en el año 2006 como en el año 2007, ningún estudiante
obtuvo una nota de excelente.
ANÁLISIS: Como la única diferencia en la metodología utilizada en los grupos del
año 2006 y 2007 fue la intervención realizada con las prácticas de laboratorio no
convencionales, se puede pensar que este incremento se debe a que los
estudiantes hayan trabajado con las prácticas de laboratorio no convencionales, y
estas a su vez los hallan interesado para tener un mejor agrado hacia el área,
muestra de ello los resultados tan satisfactorios.
Cuantitativamente hablando se observa la cantidad de estudiantes que tuvieron un
progreso notorio en el año 2007, muestra de ello los resultados de la grafica
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 10 4
I 19 10
A 24 21
S 6 24
E 0 0
TOTAL 59 59
107
anterior, pues se observa que prácticamente en las notas de deficiente e
insuficiente disminuyeron a la mitad, y observando la nota de sobresaliente se ve
claramente que el rendimiento de los estudiantes fue significativo (18 estudiantes
del 2007, contra 6 estudiantes del 2006).
ANÁLISIS: Como la única diferencia en la metodología utilizada en los grupos del
año 2006 y 2007 fue la intervención realizada con las prácticas de laboratorio no
convencionales, se puede pensar que este incremento se debe a que los
estudiantes hayan trabajado con las prácticas de laboratorio no convencionales, y
estas a su ves los hallan interesado para tener un mejor agrado hacia el área,
muestra de ello los resultados tan satisfactorios.
Para evidenciar que los análisis hechos son correctos se uso la prueba chi
cuadrada para evaluar dos hipótesis. La primera H0 que se considera hipótesis
nula, plantea que NO hay relación de dependencia entre los años 2006 y 2007
respecto a las notas obtenidas por las estudiantes de los grados 11-3, 11º-4 y 11-5
y la segunda Hi que se considera hipótesis alternativa, plantea que SÍ hay relación
de dependencia entre los años 2006 y 2007 respecto a las notas obtenidas por las
estudiantes de los grados 11-3, 11º-4 y 11-5.
Los cálculos se ilustran a continuación:
108
Tabla de contingencia
11º 11º TOTAL
NOTA AÑO 2006 AÑO 2007 ESTUDIANTES
OBSERVADO OBSERVADO
D 10 4 14
I 19 10 29
A 24 21 45
S 6 24 30
TOTAL 59 59 118
Tabla de Frecuencias Esperadas
11º 11º TOTAL
NOTA AÑO 2006 AÑO 2007 ESTUDIANTES
ESPERADO ESPERADO
D 7 7 14
I 15 14 29
A 23 22 45
S 15 15 30
TOTAL 60 58 118
Con estos datos se obtiene que x2 = 15.67 y se debe tener en cuenta que como
los datos provienen de una tabla, los grados de libertad gl se calculan como
gl = (r –1) x (c –1), donde r es el número de columnas y c el numero de filas de la
tabla. En nuestro caso: gl = (2-1)(4-1) = 3.
Tomando un nivel de confianza para =0,05 (95%) vemos que el valor en la tabla
de distribución de chi cuadrada es 7.82 que es inferior a 15.67. Por lo tanto se
puede rechazar la hipótesis nula Ho y se puede concluir con certeza que sí hay
relación de dependencia entre los años 2006 y 2007 respecto a las notas
obtenidas por las estudiantes de los grados 11-3, 11º-4 y 11-5.
109
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS DOS INSTITUCIONES
Independiente de los resultados obtenidos en cada institución, se puede observar
que así como se vio en el análisis individual para cada institución puede notarse
que los valores aceptables son comparables en ambas instituciones. Con
respecto al sobresaliente en el Concejo de Medellín es más significativo, lo mismo
que la disminución en el porcentaje de insuficientes, la razón parece deberse a
dos factores: el primero, la intensidad horaria semanal de la materia y la mayor
disponibilidad de tiempo para realizar la práctica.
PORCENTAJES
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 10,26 1,47
I 60,26 42,65
A 19,23 38,23
S 6,41 16,18
E 3,84 1,47
TOTAL 100.00 100.00
NOTA 11º 11º
2006 2007
D 16,95 6,78
I 32,2 16,95
A 40,68 35,6
S 10,17 40,67
E 0 0
TOTAL 100 100
010203040506070
D I A S E
PO
RC
EN
TA
JE
NOTAS
PORCENTAJE DE NOTAS DE LOS GRADOS 11-2 Y 11-7 EN LOS AÑOS 2006 Y 2007
2006
2007
NOTAS DE LOS GRADOS 11º DE LOS
AÑOS 2006 Y 2007 EN EL CONCEJO DE
MEDELLÍN
010203040506070
D I A S E
NOTAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
2006
2007
110
10. CONCLUSIONES
El análisis comparativo realizado en las dos instituciones arroja muy buenos
resultados, dado que se puede asegurar con toda certeza que el
rendimiento académico se incrementó de forma notoria.
Las actividades propuestas en las guías de laboratorio permitieron que los
estudiantes interactuaran de una forma más directa con diferentes
fenómenos presentes en la naturaleza, logrando una mejor articulación de
la teoría vista en clase con cada uno de los fenómenos estudiados.
La metodología utilizada en las prácticas de laboratorio no convencionales
resulta agradable a los estudiantes y además se evidencia que los
estudiantes muestran interés por el aprendizaje de la Física debido al
notable deseo de participar y la evidente preferencia por este tipo de
prácticas.
111
11. BIBLIOGRAFÍA BECHARA, Beatriz y BAUTISTA, Mauricio. Física once: Oscilaciones, Ondas,
Electromagnetismo y Física Moderna. Santillana S.A. Santa Fe de Bogotá. 1995.
HEWITT, PAÚL G. Física Conceptual , Tercera edición. Editorial Pearson
Educación. México. 1999.
Hodson. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, V-12, nº 3, 1994.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO. Proyecto Educativo
Institucional (PEI). 2005-2010.
ZULETA, E. Educaron y democracia. Bogota, Tercer Milenio, 1995
FUENTES DE INFORMACIÓN ELECTRÓNICAS
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22
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MOLNAR, Gabriel. Objetivos de la práctica de Laboratorio. [en línea]. [Citado el 15
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SCHMIDT, Sandra M. Sabia Usted que... El Aprender Haciendo viene desde John
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114
ZÚÑIGA BARRÓN, Santiago. La Formación de un Ambiente Inicial Para la
Práctica Experimental en las Ciencias Naturales: Física, Química y Biología. [en
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Sin Autor. Objetivos de la práctica de Laboratorio. [en línea]. [Citado el 22 de noviembre
de 2006]. Disponible en Internet: www.inf-cr.uclm.es/jsolido/cibA/practicascibA.html.
115
ANEXOS
116
ANEXO # 1
Actividad Diagnóstica.
FECHA: __________________________
La presente encuesta, tiene como objetivo indagar sobre algunos aspectos de las prácticas de laboratorio que se llevan a cabo en el área de Física. Su colaboración será de gran ayuda y la información que aquí deposite será tomada con toda la seriedad y reserva del caso, agradecemos su honestidad y seriedad a la hora de contestar las preguntas. No hay necesidad de que escriba su nombre.
Gracias por su colaboración Marque con una X la opción que considere correcta y diga por qué o argumente si es el
caso.
Grado que cursa: Décimo_____ Undécimo_____
1. ¿Le agrada realizar experimentos que estén relacionados con las temáticas de
física?
Si___ No___ ¿por qué?
2. ¿Le gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se realizan normalmente
en la clase de Física?
Si___ No___ ¿por qué?
3. ¿Ha elaborado usted el material para alguna práctica de laboratorio de Física?
Siempre___ Algunas veces___ Nunca___
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
1803
ENCUESTA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
117
4. ¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las prácticas de laboratorio que se
realizan en el área de Física?
Siempre___ Algunas veces___ Nunca___
5. ¿Cree que las leyes físicas sólo pueden ser demostradas con el uso de material
altamente sofisticado?
Si___ No___ ¿por qué?
6. En promedio ¿Cuánto duran las prácticas de laboratorio que se realizan en la clase
de Física?
Menos de 1 hora___ Entre 1 hora y 2 horas___ Más de 2 horas___
7. ¿Su colegio tiene un espacio destinado única y exclusivamente para las prácticas de
laboratorio en el área de Física?
Si___ No___
En caso de que su respuesta sea no, omita la pregunta # 9.
8. ¿Considera usted que el espacio que tienen asignado se encuentra adecuadamente
dotado para la realización de las prácticas de Física?
Si___ No___ ¿por qué?
9. ¿Las prácticas de laboratorio que realiza en el área de Física le permiten lograr una
mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve en clase?
Si___ No___
10. ¿Está usted en la capacidad de relacionar la teoría vista en la clase de Física con un
fenómeno de la vida diaria?
Si___ No___. Explique
118
ANEXO # 2 RESULTADOS DE LA ENCUESTA DIAGNÓSTICO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO
Pregunta # 1.
1. ¿Le agrada realizar experimentos que estén relacionados con las temáticas de Física?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORÍA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
Método Didáctico 47 24,1
Aprendizaje en Forma Activa 35 17,94
Conocimiento Concreto 80 40,04
Despiertan el Interés 15 7,69
No Justifican su Respuesta 8 4,49
NO
Prácticas Poco Dinámicas 6 3,7
Desinterés por la Física 3 1,53
No Responde 1 0,51
Total 195 100%
LOS QUE DICEN SÍ
24,1
17,9
4
40,0
4
7,6
9
4,4
9
0
10
20
30
40
50
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Método Didáctico
Aprendizaje en Forma Activa
Conocimiento Concreto
Despiertan el Interés
No Justifican su Respuesta
119
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
MÉTODO DIDÁCTICO (24.10%)
En el 26.11% de los registros se reconoce que las prácticas de laboratorio son un
buen método didáctico para aprender más fácil los conceptos incluidos en la física
además de que el aprendizaje se hace más ameno.
APRENDIZAJE EN FORMA ACTIVA (17.94%)
11.11% de los registros indica que las prácticas de laboratorio son una forma de
aprendizaje más agradable.
CONOCIMIENTO CONCRETO (40.04%)
En el 44.44% de los registros se encuentra que las estudiantes reconocen que las
prácticas de laboratorio son útiles porque o bien les permite comprobar la teoría o
les permite confrontar esta con la realidad. Además de que les permite afianzar el
conocimiento.
DESPIERTAN EL INTERÉS (7.69%)
8.33% de los registros reconocen que las prácticas de laboratorio despiertan en
interés por la física.
COMENTARIO GENERAL
Ante la pregunta ¿Le agrada realizar experimentos que estén relacionados con las
temáticas de Física? Mayoritariamente los estudiantes respondieron que sí, bien
sea porque ello les permite un conocimiento concreto 40.04%, porque es un
método didáctico para comprender la teoría 24.10%. En una menor proporción
argumentan que es un aprendizaje de forma activa 17.94% e incluso les despierta
el interés por la materia 7.69% o que no saben porque 4.44%.
120
Los que responden que no que son el 5.55% argumentan el hecho de que las
prácticas son poco dinámicas e incluso algunos afirman que no les gusta la física.
Pregunta # 2
2. ¿Le gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se realizan normalmente en la clase de Física?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORÍA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
Enseñanza-Aprendizaje 17 16,35
Aprendizaje en Forma Activa 15 14,42
Buen Método de Aprendizaje 27 25,96
Sencillas de Realizar 4 3,84
Se cambia de Espacio 2 1,92
Despiertan Interés 9 8,65
NO
Ausencia de Prácticas 12 11,55
Proceso Metodológico Inadecuado 15 14,42
Poco Produndas en Conocimiento 1 0,97
No hay o no se Prestan Implementos 2 1,92
Total 104 100%
121
LOS QUE DICEN NO
11,5
5
14,4
2
0,97 1,
92
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S Ausencia de Prácticas
Proceso Metodológico
Inadecuado
Poco Produndas en
Conocimiento
No hay o no se Prestan
Implementos
LOS QUE DICEN SÍ16
,35
14,4
2
25,9
6
3,84
1,92
8,6
50
5
10
15
20
25
30
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S Enseñanza-Aprendizaje
Aprendizaje en Forma Activa
Buen Método de Aprendizaje
Sencillas de Realizar
Se cambia de Espacio
Despiertan Interés
122
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS LOS QUE DICEN SÍ
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (16.34%)
En el 16.35% de los registros se reconoce a las estudiantes les gustan las
prácticas de laboratorio son un buen método didáctico para aprender más fácil los
conceptos incluidos en la física además de que el aprendizaje se hace de una
forma más recursiva.
APRENDIZAJE EN FORMA ACTIVA (14.42%)
El 14.42% de los registros indican que a las estudiantes les gustan las prácticas
de laboratorio en la forma en que se realizan porque son una forma de aprendizaje
más agradable y dinámica.
MÉTODO DE APRENDIZAJE (25.96%)
En el 25.96% de los registros se encuentra que a las estudiantes les gustan las
prácticas de laboratorio porque aprenden más fácil y de mejor manera los
conceptos, lo cual puede ser debido a que se verifica la teoría con la práctica de
una forma en la cual pueden pensar.
SENCILLAS DE REALIZAR (3.84%)
En el 3.84% de los registros las estudiantes dicen que les gustan las prácticas de
laboratorio que realizan en clase porque son sencillas de realizar, en cuanto a lo
que tiene que ver con materiales y procedimientos.
123
PORQUE SE CAMBIA DE ESPACIO (1.92%)
El 1.92% de los registros dice que a las estudiantes les gusta las prácticas de
laboratorio que realizan porque se realizan en otro espacio diferente al de el aula
de clase común.
DESPIERTAN INTERÉS (8.65%)
En el 9.65% de los registros se encuentra que el 8.65% de los estuantes han sido
interesados por el estudio de la Físico por las prácticas de laboratorio que se
realizan.
LOS QUE DICEN NO
AUSENCIA DE PRÁCTICAS (11.53%)
El 11.53% de los registros permite plantear que muchos de los estudiantes dicen
que no se realizan casi prácticas de laboratorio en la clase de Física. Lo cual es ya
contradictorio con respecto a las estudiantes que responden si en esta pregunta.
PROCESO METODOLÓGICO INADECUADO (14.46%)
En el 14.42% de los registros se encuentra que las estudiantes dicen que no les
gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se realizan porque a nivel
general tienen una metodología mal empleada, esto debido a que son poco
dinámicas, les dan poco tiempo, son muy monotonas.
POCO PROFUNDAS EN CONOCIMIENTOS (0.96%)
El 0.97% de los registros permite concluir que las práctica de laboratorio que se
realizan en la clase de físico son poco profundas en concocimientos.
PORQUE NO HAY O NO PRESTAN IMPLEMENTOS (1.92%)
124
En el 1.92% de los registros las estudiantes aseguran que no les gustan las
prácticas de laboratorio que se realizan en la clase de física bien sea porque no
hay implementos o porque no se los prestan
COMENTARIO GENERAL
Ante la pregunta ¿Le gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se
realizan normalmente en la clase de Física? Mayoritariamente (71.13% de los
registros) los estudiantes respondieron que sí, bien sea porque ello les permite
lograr un buen método de aprendizaje 25.96%, porque es se logra articular el
proceso de enseñanza-aprendizaje 16.34% o porque aprenden los conceptos de
Física en forma activa 14.42%. En una menor proporción argumentan que estas
prácticas les despierta el interés por el aprendizaje de la Física 8.65%, y que
también son sencillas de realizar 3.84% y que incluso se logra cambiar el aula de
clase para su realización 1.92%.
Los que responden que no (28.87% de los registros), con sus razones entran en
contradicción con las razones de los que responden que sí, dado la mayoría de los
que dicen que no argumentan que el proceso metodológico que se lleva a cabo en
las prácticas de laboratorio que se realizan es inadecuado 14.46%, e incluso que
se presenta una gran ausencia de realización de prácticas 11.53% y que de las
pocas prácticas que se realizan aparte de que no les prestan implementos 1.92%,
carecen de profundidad en conocimientos 0.92%.
125
Pregunta # 3
3. ¿Ha elaborado usted material para alguna práctica de laboratorio de Física?
Siempre____ Algunas Veces____ Nunca____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Siempre 6 4,68
Algunas Veces 45 35,16
Nunca 77 60,16
Total 128 100%
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
SIEMPRE (4.68%)
El 4.68% de los registros dice que los estudiantes siempre elaboran los materiales
que necesitan para las prácticas de laboratorio.
¿Ha elaborado usted material para alguna práctica de
Laboratorio?
4,6
8
35,
16
60,
16
0
10
20
30
40
50
60
70
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Siempre
Algunas Veces
Nunca
126
ALGUNAS VECES (35.16%)
El 35.16% de los registros plantea que los estudiantes sólo algunas veces
elaboran los materiales que necesitan en las prácticas de laboratorio.
NUNCA (60.16%)
El 60.16% de los registros dice que los estudiantes nunca han elaborado los
materiales que necesitan para las prácticas de laboratorio.
OBSERVARCIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Ha elaborado usted material para alguna práctica de
laboratorio de Física? Las estudiantes responden mayoritariamente que no
60.16%, aunque algunas estudiantes plantean que en algunas ocasiones han
elaborado el material que han necesitado en alguna determinada práctica 35.16%
y por último entran en contradicción algunas estudiantes que plantean que
siempre han elaborado los materiales 4.68%, aunque ésta minoría puede deberse
a que vengan de otros colegios.
127
Pregunta # 4
4. ¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las prácticas de laboratorio que se realizan en el área de Física?
Siempre____ Algunas Veces____ Nunca____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Siempre 12 9,37
Algunas Veces 78 60,93
Nunca 38 29,7
Total 128 100%
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
SIEMPRE (9.37%)
El 9.37% de los estudiantes dice que siempre que realizan una práctica de
laboratorio en el área de Física tienen un contacto directo con los materiales que
se requieren para el mismo.
¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las
prácticas de laboratorio que se realizan en el área de
Física?
9,3
7
60,
93
29,
7
0
20
40
60
80
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Siempre
Algunas Veces
Nunca
128
ALGUNAS VECES (60.93%)
El 61.71% de los estudiantes dice que sólo en algunas de las ocasiones en que
realizan prácticas de laboratorio en el área de Física tienen un contacto directo
con los materiales que se requieren para el mismo.
NUNCA (29.7%)
El 29.7% de los estudiantes dice que cuando realizan prácticas de laboratorio en
el área de Física nunca han podido manipular o tener un contacto directo con los
materiales que se requieren para el mismo.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las
prácticas de laboratorio que se realizan en el área de Física? La mayoría de
los estudiantes responden que cuando han realizado prácticas de laboratorio sólo
en algunas ocasiones han podido manipular los materiales que se requieren o se
utilizan en la misma 60.93%, o que nunca han podido manipular los materiales
29.7%. Minoritariamente hay una pequeña cantidad de estudiantes que siempre
que se realizan prácticas de laboratorio manipulan los materiales 9.37%.
129
Pregunta # 5
5. ¿Cree que las leyes Físicas sólo pueden ser demostradas con el uso de material altamente sofisticado?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
Depende del Experimento 2 1,9
Se Evitan Accidentes 1 0,95
Así se Demuestra más Fácil 1 0,95
Así es más Entendible la Física 3 2,85
Teorías más Estructuradas 4 3,8
NO
Material más Asequible 59 56,19
El Medio como un Buen Material 18 17,14
Basta la Tería de Clase 9 8,57
No Avanzaría la Ciencia 2 1,9
Depende del Experimento 6 5,75
Total 105 100
LOS QUE DICEN SÍ
1,9
0,9
5
0,9
5
2,8
5
3,8
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Depende del
Experimento
Se Evitan
Accidentes
Así se Demuestra
más Fácil
Así es más
Entendible la Física
Teorías más
Estructuradas
130
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
DEPENDE DEL EXPERIMENTO (1.90%)
En el 1.9% de los registros se evidencia que depende del experimento las leyes
físicas solo pueden ser demostradas con material altamente sofisticado.
SE EVITAN ACCIDENTES (0.95%)
El 0.95% de los registros dice que las leyes físicas sólo pueden ser demostradas
con material altamente sofisticado porque se evitan accidentes.
LOS QUE DICEN NO
56,
19
17,
14
8,5
7
1,9 5
,75
0
10
20
30
40
50
60
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Material más Asequible
El Medio como un Buen Material
Basta la Tería de Clase
No Avanzaría la Ciencia
Depende del Experimento
131
ASI SE DEMUESTRA MÁS FÁCIL (0.95%)
El 0.95% de los registros dice que las leyes físicas se demuestran más fácil con
material altamente sofisticado.
ASÍ ES MÁS ENTENDIBLE LA FÍSICA (2.85%)
Del 2.85% de los registros se puede concluir que algunos estudiantes piensan que
la física es más entendible cuando se realizan los experimentos con material
altamente sofisticado.
TEORÍAS MÁS ESTRUCTURADAS (3.80%)
Del 3.80% de los registros se puede concluir que algunos estudiantes piensan que
solo es posible plantear teorías muy estructuradas en Física cuando se realizan
experimentos con material altamente sofisticado.
LOS QUE DICEN NO
MATERIAL MÁS ASEQUIBLE (56.19%)
En el 59.16% de los registros evidencian que la mayoría de las estudiantes
piensan que las leyes en Física pueden ser demostradas con otros materiales más
sencillos.
EL MEDIO COMO BUEN MATERIAL (17.14%)
En el 17.14% de los registros se encuentra que las estudiantes reconocen que el
medio es el mejor material para demostrar las leyes Físicas, dado que se da en
muchas ocasiones la naturaleza en su esencia misma puede mostrar fácilmente
los fenómenos.
132
BASTA LA TEORÍA DE CLASE (8.57%)
El 8.57% de los registros permite plantear que hay algunas estudiantes que
piensan que no se requiere de material altamente sofisticado para demostrar las
leyes físicas debido a que con la teoría que se aborda en clase es más que
suficiente.
NO AVANZARÍA LA CIENCIA (1.90%)
En el 1.92% de los registros se reconoce que la ciencia no hubiera podido avanzar
si las leyes físicas sólo se pudieran demostrar con material altamente sofisticado.
DEPENDE DEL EXPERIMENTO (5.75%)
En el 5.75% de los registros las estudiantes reconocen que sólo una algunas leyes
físicas pueden demostrar sin material altamente sofisticado, dado que depende del
experimentos que se quiera hacer.
OBERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Cree que las leyes Físicas sólo pueden ser demostradas
con el uso de material altamente sofisticado? La gran mayoría de los registros
dejan ver que las estudiantes piensan que no se requiere material altamente
sofisticado para demostrar las leyes físicas 89.55%, dado que existen materiales
mas asequibles 59.16% o a que el medio provee todo lo que se necesita para el
fin 17.14% porque sino no hubiera podido avanzar la ciencia 1.90%. Además
algunas estudiantes reconocen que sólo algunas de las leyes físicas se pueden
demostrar sin material altamente sofisticado debido a que ello depende del
experimento que se quiere realizar 5.75% y que inclusive en ocasiones no se
necesitan experimentos porque basta la teoría abordada en clase 8.57% .
133
Una minoría responde que si se necesita de material altamente sofisticado para
demostrar cualquier ley física 10.45%.
Pregunta # 6
6. En promedio ¿Cuánto duran las prácticas de laboratorio que se realizan en la clase de Física?
Menos de 1 hora_____ Entre 1 hora y 2 horas_____ Más de 2 horas_____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Menos de 1 hora 22 17,88
Entre 1 hora y 2 horas 101 82,12
Más de 2 horas 0 0
Total 123 100%
En promedio ¿cuánto duran las prácticas de laboratorio
que se realizan en la clase de Física?
17,8
8
82,1
2
0
0
20
40
60
80
100
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
Menos de 1
hora
Entre 1 hora y
2 horas
Más de 2
horas
134
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
MENOS DE 1 HORA (17.88%)
El 17.88% de los estudiantes dice que siempre que realizan una práctica de
laboratorio en el área de Física, ésta tiene una duración menor a una hora.
ENTRE 1 HORA Y 2 HORAS (82.12%)
El 82.12% de los estudiantes dice que cuando se realizan prácticas de laboratorio
en el área de Física, éstas tienen una duración superior a una hora pero no supera
las dos horas.
MÁS DE 2 HORAS (0%)
Ninguno de los estudiantes dice haber realizado una práctica de laboratorio que
tenga una duración superior a las 2 horas.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta En promedio ¿Cuánto duran las prácticas de laboratorio que
se realizan en la clase de Física? Mayoritariamente los estudiantes responden
que duran entre 1 hora y 2 horas 82.12%, lo que quiere decir que la mayoría de
las prácticas que se realizan en la Institución Educativa Javiera Londoño tienen
esta duración, y que sólo un minoría duran menos de una hora como lo expresan
el 17.88% de los estudiantes.
135
Pregunta # 7
7. ¿Su colegio tiene un espacio destinado única y exclusivamente para las prácticas de laboratorio en el área de Física?
Menos de 1 hora_____ Entre 1 hora y 2 horas_____ Más de 2 horas_____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Sí 104 82,53
No 22 17,47
Total 126 100%
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
Sí (82.53%)
El 82.53% de los estudiantes dice que en la Institución Educativa Javiera Londoño
se cuenta con un espacio única y exclusivamente destinado a la realización de
prácticas de laboratorio.
¿Tiene usted un espacio destinado única y exclusivamente
para las prácticas de Laboratorio en el área de Física?
82,5
3
17,4
7
0
20
40
60
80
100
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
Sí
No
136
NO (17.47%)
El 17.47% de los estudiantes dice que en la Institución Educativa Javiera Londoño
no se cuenta con un espacio única y exclusivamente destinado a la realización de
prácticas de laboratorio.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Su colegio tiene un espacio destinado única y
exclusivamente para las prácticas de laboratorio en el área de Física?
Mayoritariamente los estudiantes responden que la Institución Educativa Javiera
Londoño cuenta con un espacio destinado única y exclusivamente para la
realización de prácticas de laboratorio 82.53%. En cambio una pequeña parte de
los estudiantes dice que no existe tal espacio 17.47%, lo cual es contradictorio,
puesto que sí tal espacio existe se supone que todos los estudiantes deben de
una u otra forma conocer de su existencia, lo que lleva a pensar que aunque los
que dicen que si existe tal son la mayoría, éstos puede que desconozcan que el
espacio es compartido con otras áreas o que también se realizan otro tipo de
actividades en él.
137
Pregunta # 8
8. ¿Considera usted que el espacio que tienen asignado se encuentra adecuadamente dotado para la realización de prácticas de laboratorio?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIAS CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
Suficiencia y Efectividad en la Dotación Espacial y Material 55 32,7
Condiciones Confortables 8 4,8
Podría ser Mejor 9 5,4
No Justifican 15 8,9
NO
Deficiente Dotación Espacial y Material 52 31
No se Utiliza Adecuadamente lo que Hay 14 8,3
No Justifican 15 8,9
Total 168 100%
LOS QUE DICEN SÍ
32,7
4,8
5,4 8,
9
0
5
10
15
20
25
30
35
1CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Suficiencia y
Efectividad en la
Dotación Espacial
y MaterialCondiciones
Confortables
Podría ser Mejor
No Justifican
138
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
SUFICIENCIA Y EFECTIVIDAD EN LA DOTACIÓN ESPACIAL Y MATERIAL
El 32.7% de los registros afirma que algunos estudiantes dicen que el espacio que
poseen para las prácticas de laboratorio se encuentra adecuadamente dotado,
material y espacialmente para llevar a cabo prácticas de laboratorio que
propendan en el beneficio intelectual, práctico e investigativo de las mismas en el
área de la Física.
CONDICIONES CONFORTABLES (4.8%)
Las estudiantes manifiestan con el 4.8% de los registros, que el espacio destinado
para el desarrollo de las prácticas de laboratorio en el área de la Física, está en
buen estado, perfectamente adecuado y en óptimas condiciones higiénicas.
LOS QUE DICEN NO
31
8,3 8,9
0
5
10
15
20
25
30
35
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Deficiente
Dotación Espacial
y Material
No se Utiliza
Adecuadamente
lo que Hay
No Justifican
139
PODRÍA SER MEJOR (5.4%)
El 5.4% de los registros, hacen alusión que aunque el espacio que tienen las
estudiantes asignado se encuentra bien dotado para la realización de prácticas de
Física, aclaran que debería ser más sofisticado, can mas implementos y hasta
más grande.
NO JUSTIFICAN (8.9%)
Algunos de los registros dejan ver que unos pocos estudiantes contestan
afirmativamente a al pregunta pero no argumentan su punto de vista 8.9%.
LOS QUE DICEN NO
DEFICIENCIA DE LA DOTACIÓN ESPACIAL Y/O MATERIAL (31 %)
El 31% de los registros dejan ver que el espacio que se tiene destinado para el
desarrollo de las prácticas de laboratorio no se halla bien dotado, ni espacial ni
materialmente, además los pocos implementos con los que se cuenta no están en
buenas condiciones, muchos de ellos están malos y otros muy descontinuados.
NO SE UTILIZA ADECUADAMENTE LO QUE HAY (8.3%)
El 8.3% de los registros manifiesta desconocer el espacio y los implementos del
laboratorio, unas porque no las han llevado, otras porque no han manipulado el
material y no se les permite manipularlo y otras porque sólo ven allí la teoría y no
la vinculan con la práctica.
140
NO JUSTIFICAN (8.9%)
Algunos de los registros dejan ver que unos pocos estudiantes contestan
negativamente a al pregunta pero no argumentan su punto de vista 8.9%.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Considera usted que el espacio que tienen asignado se
encuentra adecuadamente dotado para la realización de prácticas de
laboratorio? Podría decirse que aproximadamente un 50% de los estudiantes
dice que sí y el otro 50% dice que no. Además los que dicen que sí 51.8%
argumentan que el espacio y el material de cual se dispone es suficiente 32.7%,
que el laboratorio con que se cuenta es muy confortable 4.8%, pero a pesar de
esto podría ser mejor 5.4% o que no saben porque 8.9%. Por otro lado los que
dicen que no 49.2% piensan es debido a que el material y el espacio con que se
cuenta no es insuficiente, y que lo poco que hay no se utiliza adecuadamente
8.3% o que no saben porque 8.9%.
Pregunta # 9
9. ¿Las prácticas de laboratorio que realiza en el área de Física le permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve en clase?
Sí______ No______
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Sí 101 77,09
No 20 15,26
No Responden 10 7,65
Total 131 100%
141
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
SÍ (77.09%)
El 77.09% de los estudiantes reconoce que las prácticas de laboratorio que
realizan en la clase de Física le permiten una mejor asimilación y/o comprensión
de los conceptos que se abordan en el área.
NO (15.25%)
El 15.25% de los estudiantes dice que las prácticas de laboratorio que se realizan
en el área de Física no le permiten lograr una mejor comprensión y/o asimilación
de los conceptos que se abordan en el área de Física.
NO RESPONDEN
El 7.65% de los estudiantes no saben si las prácticas de laboratorio les
proporcionan una mejor comprensión y/o asimilación de los conceptos que se
abordan en el área de Física.
¿Las prácticas de Laboratorio que realiza en el área de Física le
Permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la
teoría que ve en clase?
77,0
9
15,2
6
7,6
5
0
20
40
60
80
100
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Sí
No
No
Responden
142
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Las prácticas de Laboratorio que realiza en el área de Física
le Permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve
en clase? Mayoritariamente los estudiantes responden que logran una mejor
asimilación y/o comprensión por medio de éstas 77.09%. En cambio
minoritariamente algunos estudiantes dicen que no logran esto 15.25% o que no
saben y lo logran o no 7.65%.
Pregunta # 10
10. ¿Está usted en la capacidad de relacionar la teoría vista en clase de Física con un fenómeno de la vida diaria?
Si____ No___ Explique
CATEGORIAS CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
Asimilación de Teorías Científicas 20 14,18
Importancia de la Física en la Cotidianidad 34 24,11
No Explican su Respuesta 36 25,53
NO
Insuficiencia de Conceptos Científicos 22 15,6
Aversión Hacía la Física 7 4,98
No Explican su Respuesta 22 15,6
Total 141 100%
143
LOS QUE DICEN SÍ
14,1
8
24,1
1
25,5
3
0
5
10
15
20
25
30
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Asimilación de
Teorías Científicas
Importancia de la
Física en la
Cotidianidad
No Explican su
Respuesta
LOS QUE DICEN NO
15,6
4,9
8
15,6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
CATEGORÍAS
PO
RC
EN
TA
JE
S
Insuficiencia de
Conceptos
Científicos
Aversión Hacía la
Física
No Explican su
Respuesta
144
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
ASIMILACIÓN DE LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS (14.18%)
El 14.18% de los registros evidencia que las estudiantes están en la capacidad de
relacionar los conceptos científicos en la explicación de hechos cotidianos, debido
a que han comprendido de buena manera las teorías vistas en clase por medio de
explicaciones claras e ilustraciones que permiten introducir estas a la realidad.
IMPORTANCIA DE LA FÍSICA EN LA COTIDIANIDAD (24.11%)
En 24.11% de los registros una parte de las estudiantes hace mención a la
importancia de la Física en la explicación de fenómenos naturales y cotidianos, en
ese esfuerzo de presentar una imagen clara del mundo y de las interacciones y
transformaciones del hombre con su medio natural.
NO EXPLICAN SU RESPUESTA (25.53%)
El 25.53% de los registros evidencian que una cuarta parte de los estudiantes
dicen saben relacionar la teoría vista en clase con algún fenómeno de la vida
cotidiana pero no explican por qué.
LOS QUE DICEN QUE NO
INSUFICIENCIA DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS (15.6%)
El 15.6% de los registros, deja ver que algunos de los estudiantes argumentan no
tener aún los suficientes conocimientos científicos para relacionar y explicar
hechos cotidianos. Incluso se justifican en la poca o nula actividad experimental en
el aula de clases, en la poca adquisición y asimilación del contenido y en la poca
claridad del profesor en la explicación de las teorías.
145
AVERSIÓN HACIA LA FÍSICA (4.98%)
Una pequeña parte de los estudiantes 4.98% dice que desconocen como plantear
una relación de tal tipo y dejan ver cierta aversión por el estudio del área.
NO EXPLICAN SU RESPUESTA (15.8%)
El 15.8% de los registros evidencian que una parte de los estudiantes dicen no
saber como relacionar la teoría vista en clase con algún fenómeno de la vida
cotidiana pero no explican por qué.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Las prácticas de Laboratorio que realiza en el área de Física
le Permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve
en clase? Mayoritariamente los estudiantes responden que sí 63.82%, bien sea
porque mediante la asimilación de teorías científicas han podido comprender y
explicar algunos fenómenos o porque le han podido dar gran importancia a lo que
pasa en su alrededor (mundo natural) 24.11% o no saben porque 25.53%. En
cambio, 36.18% de los estudiantes argumentan que no han podido lograr una
mejor asimilación y/o comprensión de los conceptos que se abordan en clase
porque las prácticas que realizan carecen de verdades conceptos Físicos 15.6%, o
porque no les gusta la Física 4.98%, y también hay algunos pocos que no saben
porque 15.8%.
Es importante anotar que la encuesta ser realizó con 131 estudiantes de la
Institución Educativa Javiera Londoño.
146
LOS QUE DICEN QUE " SI "
21,3
36,0
5,610,1
3,4
14,6
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
1 2 3 4 5 6
Categorias
Po
rcen
taje
ANEXO # 3
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DIAGNÓSTICO EN LA INSTITUCIÓN
CONCEJO DE MEDELLÍN.
Pregunta # 1.
1. ¿Le agrada realizar experimentos que estén relacionados con las temáticas de Física?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
1. No justifica su respuesta 19 21.3 %
2. Aprender mas 32 36 %
3. Muy importante 5 5.6 %
4. Para probar la teoría 9 10.1 %
5. Aclarar dudas 3 3.4 %
6. Variedad 13 14.6 %
NO
1. Desinterés por la Física 5 5.6 %
2. No justifica la respuesta 1 1.1 %
3. Muy complicada 2 2.2 %
Total 89 100%
147
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
APRENDER MÁS (36 %)
En el 36 % de los registros se reconoce que las prácticas de laboratorio sirven
como estrategia para adquirir nuevos conocimientos, y además es un buen
método para asimilar y aprender más fácil los diferentes conceptos tratados en
física.
MU IMPORTANTE (5.6 %)
El 5.6 % de los registros indica que las prácticas de laboratorio son muy
importantes, como una forma para obtener un aprendizaje mas significativo.
PROBAR LA TEORÍA (10.1 %)
En el 10.1 % de los registros se encuentra que las estudiantes reconocen que las
prácticas de laboratorio son útiles porque permite de una forma didáctica probar
toda la teoría vista en clase, y así poder analizar cada uno de los fenómenos que
nos ofrece la naturaleza.
ACLARAR DUDAS (3.4 %)
El 3.4 % reconocen que las prácticas de laboratorio, son un medio en el cual se
pueden aclara algunas dudas que quedaron en algunos temas vistos en clase.
COMENTARIO GENERAL
Ante la pregunta ¿Le agrada realizar experimentos que estén relacionados con las
temáticas de Física? La gran mayoría de los estudiantes respondieron que sí,
porque dichos experimentos le permiten aprender mas sobre física 36 %, y
además se puede probar la teoría vista en clase 10.1 %. Por otra parte algunos
148
otros estudiantes argumentan que son muy importante 5.6 %, ya que les permite
aclarar algunas dudas que quedaron en clase 3.4 %, mientras otros afirman que
si, pero no saben el por que 21.3 %.
Los estudiantes que dieron una respuesta negativa, lo hacen ya que no les gusta
la física o les parece muy complicada 8.9 %.
Pregunta # 2
2. ¿Le gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se realizan normalmente en la clase de Física?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
1. No justifican su respuesta 18 24.7 %
2. Por que se aprende mas física 7 9.6 %
3. Son agradables y entretenidas 9 12.3 %
4. Para comprobar la teoría 4 5.5 %
5. Otros 10 13.7 %
NO
1. No hay espacio 1 1.4 %
2. No hay instrumentos 1 1.4 %
3. No se han hecho prácticas 19 26 %
4. Por que son los sábados 4 5.5 %
Total 73 100
149
LOS QUE DICEN QUE
" NO"
1,4 1,4
26,0
5,5
0,0
5,0
10,015,0
20,0
25,0
30,0
1 2 3 4
Categoria
Po
rcen
taje
LOS QUE DICEN QUE " SI "
24,7
9,612,3
5,5
13,7
0,0
10,0
20,0
30,0
1 2 3 4 5
Categorias
Po
rcen
taje
150
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS LOS QUE DICEN SÍ
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ( 9.6% )
En el 9.6 % de los registros muestra que a los estudiantes les gusta realizar las
prácticas de laboratorio ya que es un buen método didáctico para aprender más
fácil los diferentes conceptos incluidos en el área de física, además de que el
aprendizaje se hace de una forma más recursiva.
SON AGRADABLES Y ENTRETENIDAS ( 12.3% )
El 12.3 % de los registros indican que a los estudiantes les gustan las prácticas
de laboratorio en la forma en que se realizan porque el aprendizaje se vuelve mas
agradable y entretenido.
PARA COMPROBAR LA TEORÍA ( 5.5 % )
El 5.5 % de los registros se encuentra que a los estudiantes les gustan las
prácticas de laboratorio porque es la forma mas correcta y acertada para
comprobar la teoría vista en clase, y así aprenden más fácil y de mejor manera los
conceptos físicos.
LOS QUE DICEN NO
NO HAY ESPACIO (1.4 %)
El 1.4 % de los registros plantea que las prácticas de laboratorio no se realizan, ya
que no hay un espacio adecuado, para realizar dichas prácticas.
NO HAY INSTRUMENTOS (1.4% )
151
El 1.4 % de los registros plantea que las prácticas de laboratorio no se realizan, ya
que carece de instrumentos para el desarrollo de una práctica.
NO SE HAN HECHO PRÁCTICAS (26 % )
El 26 % de los registros permite concluir que en ningún momento se han realizado
alguna práctica de laboratorio de física, esto se debe ha que en algunos grupos
asisten al laboratorio, mientras otros no lo hacen ( Decisión del profesor ).
POR QUE SON LOS SÁBADOS (5.5%)
En el 5.5 % de los registros los estudiantes aseguran que no les gustan las
prácticas de laboratorio que se realizan en la clase de física, ya que estas se
realizan los sábados en las horas de las mañanas, y no pretenden madrugar un
día que no hay jornada académica.
COMENTARIO GENERAL
Ante la pregunta ¿Le gustan las prácticas de laboratorio en la forma en que se
realizan normalmente en la clase de Física? La mayoría de los estudiantes
contestaron que si (65.8 % de los registros), bien sea porque ello les permite
lograr un buen proceso de enseñanza - aprendizaje 9.6 %, porque son agradables
y entretenidas 12.3 %, o porque les sirve para comprobar la teoría vista en clase
5.5 %.
Los estudiantes que responden que no (34.2 % de los registros), algunas de sus
justificaciones entran en contradicción con las justificaciones de los que responden
que sí, dado que algunos pocos dicen que no hay un espacio determinado para
realizar las prácticas 1.4 %, otros dicen que no hay instrumentos 1.4 %, otros
152
¿ ha eleborado usted material para
alguna practica de laboratorio de
física ?
47,939,7
12,3
0,0
10,0
20,030,0
40,0
50,0
60,0
1 2 3
Categorias
Po
rce
nta
jeafirman que no han hecho prácticas 26 %, mientras que algunos aclaran que no
por que son realizadas los días sábados 5.5 %, esto se debe por que el mismo
profesor no dicta clase en todos los onces, y el otro profesor es el encargado de
llevarlos o no al laboratorio a realizar las prácticas.
Pregunta # 3
3. ¿Ha elaborado usted material para alguna práctica de laboratorio de Física?
Siempre____ Algunas Veces____ Nunca____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Siempre 9 12.3 %
Algunas Veces 29 39.7 %
Nunca 35 47.9 %
Total 73 100%
1. Nunca
2. Algunas Veces
3. Siempre
153
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
SIEMPRE (12.3 %)
El 12.3 % de los registros indica que los estudiantes siempre elaboran los
materiales que necesitan para las prácticas de laboratorio.
ALGUNAS VECES (39.7 %)
El 39.7 % de los registros indica que los estudiantes sólo algunas veces elaboran
los materiales que necesitan en las prácticas de laboratorio.
NUNCA (47.9 %)
El 47.9 % de los registros dice que los estudiantes nunca han elaborado los
materiales que necesitan para las prácticas de laboratorio.
OBSERVARCIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Ha elaborado usted material para alguna práctica de
laboratorio de Física? La gran mayoría de estudiantes respondieron que nunca
47.9 %, aunque algunos estudiantes indican que en algunas ocasiones han
elaborado el material para realizar alguna determinada práctica 39.7 % y por
último entran en contradicción algunas estudiantes que plantean que siempre han
154
¿ Manipula usted los materiales que se utilizan en
las practicas de laboratorio que se realizan en el
área de física ?
42,538,4
19,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
1 2 3
Categorias
Po
rce
nta
je
elaborado los materiales 12.3 %, aunque ésta minoría puede deberse a que
confunden elaborar el material, con traer materiales comprados.
Pregunta # 4
4. ¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las prácticas de laboratorio que se realizan en el área de Física?
Siempre____ Algunas Veces____ Nunca____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
Algunas veces 31 42.5 %
Nunca 28 38.4 %
Siempre 14 19.2 %
Total 128 100%
1. Algunas veces
2. Nunca
3. Siempre
155
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
ALGUNAS VECES (42.5 %)
El 42.5 % de los estudiantes dice que siempre que realizan una práctica de
laboratorio en el área de Física interactúan con los materiales que se requieren
para el mismo.
NUNCA (38.4 %)
El 38.4 % de los estudiantes dice que sólo en algunas de las ocasiones en que
realizan prácticas de laboratorio en el área de Física interactúan con los
materiales que se requieren para el mismo.
SIEMPRE (19.2%)
El 19.2 % de los estudiantes afirman que cuando realizan prácticas de laboratorio
en el área de Física nunca han podido manipular o interactuar con los materiales
que se requieren para el mismo.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Manipula usted los materiales que se utilizan en las
prácticas de laboratorio que se realizan en el área de Física? La mayoría de
los estudiantes responden que cuando han realizado prácticas de laboratorio sólo
en algunas ocasiones han podido manipular los materiales que se requieren o se
utilizan en la misma 42.5 %, otros dicen que nunca han podido manipular los
materiales 38.4 %. Lo contrario pasa con algunos estudiantes que dicen que
siempre que se realizan prácticas de laboratorio manipulan los materiales 19.2 %.
156
LOS QUE CONTESTARON QUE
" NO "
30,325,0
2,67,9
5,3
14,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
1 2 3 4 5 6
Categorias
Por
cen
taje
Pregunta # 5
5. ¿Cree que las leyes Físicas sólo pueden ser demostradas con el uso de material altamente sofisticado?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIA CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
1. No justifican su respuesta 9 11.8
2. Se entiende mejor 2 2.6
NO
1. No justifican su respuesta 23 30.3 %
2. Materiales básicos – caseros 19 25 %
3. De otra manera 2 2.6 %
4. Con ejemplos simples 6 7.9 %
5. La física es todo lo que nos rodea 4 5.3%
6. Variedad 11 14.5 %
Total 76 100 %
157
LOS QUE CONTESTARON QUE
" SI "
9
11,8
0
5
10
15
1 2
Categoria
Por
cen
taje
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
SE ENTIENDE MEJOR (2.6%)
En el 2.6 % de los registros dicen que se debe utilizar material altamente
sofisticado, por que de esta manera será mejor el aprendizaje.
LOS QUE DICEN NO
MATERIAL BÁSICO CASERO (25 %)
En el 25% de los registros evidencian que la mayoría de las estudiantes piensan
que las leyes en Física pueden ser demostradas con otros materiales más
sencillos, o caseros.
DE OTRA MANERA (2.6 %)
En el 2.6 % de los registros se encuentra que las estudiantes reconocen que para
demostrar las leyes Físicas, no es necesario el uso de material sofisticado, ya
existen otras maneras posibles para darle una explicación al comportamiento de la
naturaleza.
158
CON EJEMPLOS SIMPLES (7.9 %)
El 7.9 % de los registros plantea que hay algunos estudiantes piensan que no se
requiere de material altamente sofisticado para demostrar las leyes físicas debido
a que con ejemplos sencillos de los acontecimientos de la vida cotidiana basta.
LA FÍSICA ES TODO LO QUE NOS RODEA (5.3 %)
En el 5.3 % de los registros se reconoce que la ciencia y sus diferentes fenómenos
se pueden evidenciar en nuestro diario vivir.
OBERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Cree que las leyes Físicas sólo pueden ser demostradas
con el uso de material altamente sofisticado? La gran mayoría de los registros
dejan ver que las estudiantes piensan que no se requiere material altamente
sofisticado para demostrar las leyes físicas 85.6 %, esto se debe a que existen
materiales mas asequibles 25 %, o que se puede demostrar de otra manera mas
simple 2.6 %, algunos otros justifican que con ejemplos sencillos del diario vivir se
evidencian los fenómenos 7.9 %. Además algunos estudiantes reconocen que
todo lo que nos rodea son ejemplos claros de los diferentes fenómenos físicos que
nos ofrece la naturaleza 5.3 %
Una minoría responde que si se necesita de material altamente sofisticado para
demostrar cualquier ley física, basándose en que se entiende mejor el fenómeno
14.4 %.
159
En promedio ¿ Cuanto duran las practicas de
laboratorio que se realizan en física ?
65,8
31,5
2,7
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
1 2 3
Categoria
Po
rcen
taje
Pregunta # 6
6. En promedio ¿Cuánto duran las prácticas de laboratorio que se realizan en la clase de Física?
Menos de 1 hora_____ Entre 1 hora y 2 horas_____ Más de 2 horas_____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
1. Menos de 1 hora 48 65.8
2. Entre 1 hora y 2 horas 23 31.5
3. Más de 2 horas 2 2.7
Total 73 100%
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
MENOS DE 1 HORA (65.8%)
El 65.8 % de los estudiantes dice que siempre que realizan una práctica de
laboratorio en el área de Física, ésta tiene una duración menor a una hora.
160
ENTRE 1 HORA Y 2 HORAS (31.5%)
El 31.5 % de los estudiantes dice que cuando se realizan prácticas de laboratorio
en el área de Física, éstas tienen una duración superior a una hora pero no supera
las dos horas.
MÁS DE 2 HORAS (2.7 %)
El 2.7 % de los estudiantes dice haber realizado una práctica de laboratorio que
tenga una duración superior a las 2 horas.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta En promedio ¿Cuánto duran las prácticas de laboratorio que
se realizan en la clase de Física? La mayoría de los estudiantes responden que
duran menos 2 horas 93.7%, lo que quiere decir que la mayoría de las prácticas
que se realizan en la Institución Educativa Concejo de Medellín tienen esta
duración, y que sólo un minoría duran mas de una hora como lo expresan el 2.7
% de los estudiantes.
161
¿ Tiene usted un espacio destinado unica y
exclusivamente para las parcticas de laboratorio en el
area de fisica ?
43
58,9
0
20
40
60
80
1 2
Categorias
po
rcen
taje
Pregunta # 7
7. ¿Su colegio tiene un espacio destinado única y exclusivamente para las prácticas de laboratorio en el área de Física?
Menos de 1 hora_____ Entre 1 hora y 2 horas_____ Más de 2 horas_____
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
1. Sí 30 43
2. No 43 58.9
Total 126 100%
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
Sí (43 %)
El 43 % de los estudiantes dice que en la Institución Concejo de Medellín se
cuenta con un espacio única y exclusivamente destinado a la realización de
prácticas de laboratorio.
162
NO (58.9 %)
El 58.9 % de los estudiantes dice que en la Institución Educativa Concejo de
Medellín no se cuenta con un espacio única y exclusivamente destinado a la
realización de prácticas de laboratorio.
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Su colegio tiene un espacio destinado única y
exclusivamente para las prácticas de laboratorio en el área de Física? La
mayoría de los estudiantes responden que en la Institución Educativa Concejo de
Medellín cuenta con un espacio destinado única y exclusivamente para la
realización de prácticas de laboratorio 43 %. En cambio una gran parte de los
estudiantes dice que no existe tal espacio 58.9 %, lo cual es contradictorio, puesto
que sí tal espacio existe se supone que todos los estudiantes deben de una u otra
forma conocer de su existencia, lo que lleva a pensar que aunque los que dicen
que no existe tal espacio son la mayoria, éstos puede que desconozcan que el
espacio es compartido con otras áreas o que también se realizan otro tipo de
actividades en él, o que el profesor encargado del área nunca los ha llevado ha
este lugar
163
LOS QUE CONTESTARON QUE
" NO "
30,625,0
12,5
4,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
1 2 3 4
Categorias
Po
rcen
taje
Pregunta # 8
8. ¿Considera usted que el espacio que tienen asignado se encuentra adecuadamente dotado para la realización de prácticas de laboratorio?
Si____ No___ ¿Por qué?
CATEGORIAS CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
1. Tiene lo necesario 8 11.1
2.No justifican su respuesta 12 16.7
NO
1. No justifican su respuesta 22 30.6
2. No hay laboratorio 18 25
3. Falta de implementos 9 12.5
4. Variedad 3 4.2
Total 72 100%
164
LOS QUE CONTESTARON
QUE " SI "
12
16,7
0
5
10
15
20
1 2
Categorias
Po
rcen
taje
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
TIENE LO NECESARIO ( 11.1 % )
El 11.1% de los registros afirma que algunos estudiantes dicen que el espacio que
poseen para las prácticas de laboratorio se encuentra adecuadamente dotado,
material y espacialmente para llevar a cabo prácticas de laboratorio.
LOS QUE DICEN NO
NO HAY LABORATORIO (25 %)
El 25 % de los registros dejan ver que no tienen un espacio destinado para el
desarrollo de las prácticas de laboratorio, esto se debe a que el profesor
encargado del área en ningún momento los ha llevado a conocer el laboratorio y
mucho menos a realizar prácticas de laboratorio.
165
NO HAY IMPLEMENTOS (12.5 %)
El 12.5 % de los registros manifiesta que a pesar de que hay un espacio para
realizar las diferentes prácticas de laboratorio, este se encuentra muy mal dotado,
ya que carece de muchos implementos necesarios para la realización de dichas
prácticas.
OBSRVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Considera usted que el espacio que tienen asignado se
encuentra adecuadamente dotado para la realización de prácticas de
laboratorio? Podría decirse que aproximadamente el 72.3 % de los estudiantes
dice que no y el otro 27.7 % dice que si. Además los que dicen que no 72.3%
argumentan que en ningún momento los han llevado al laboratorio, mientras el
27.7 % argumentan de que existe un espacio, pero se encuentra muy mal dotado,
pues faltan los implementos principales para el desarrollo de cualquier práctica.
Pregunta # 9
9. ¿Las prácticas de laboratorio que realiza en el área de Física le permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve en clase?
Sí______ No______
CATEGORÍAS CANTIDAD DE REGISTROS %
1. Sí 48 65.8
2. No 25 34.2
Total 131 100%
166
¿ Las practicas de laboratorio que realiza en el area de
fisica, le permite lograr una mejor asimilacion y/o
comprension en la teoria que se ve en clase ?
48
65,8
0
20
40
60
80
1 2
Categorias
Po
rcen
taje
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
SÍ (65.8%)
El 65.8% de los estudiantes reconoce que las prácticas de laboratorio que realizan
en la clase de Física le permiten una mejor asimilación y/o comprensión de los
conceptos que se abordan en el área.
NO (34.2%)
El 34.2% de los estudiantes dice que las prácticas de laboratorio que se realizan
en el área de Física no le permiten lograr una mejor comprensión y/o asimilación
de los conceptos que se abordan en el área de Física.
167
Los que contestaro que
" SI "
38,230,3
9,21,3
0,0
20,0
40,0
60,0
1 2 3 4
Categorias
Po
rcen
taje
OBSERVACIÓN GENERAL
Ante la pregunta ¿Las prácticas de Laboratorio que realiza en el área de Física
le Permiten lograr una mejor asimilación y/o comprensión de la teoría que ve
en clase? La mayoría de estudiantes responden que logran una mejor asimilación
y/o comprensión por medio de éstas 65.8 %. En cambio algunos estudiantes
dicen que no logran esto 34.2 %
Pregunta # 10
10. ¿Está usted en la capacidad de relacionar la teoría vista en clase de Física con un fenómeno de la vida diaria?
Si____ No___ Explique
CATEGORIAS CANTIDAD DE REGISTROS %
SI
1. No justifican la respuesta 29 38.2
2. Por la teoría vista en clase 23 30.3
3. La física explica todo 7 9.2
4. Variedad 1 1.3
NO
1. No justifican la respuesta 15 19.7
2. Algunos, otros me los explica el profesor 1 1.3
Total 76 100%
168
Los que contestaron que
" NO "
15
19,7
0
5
10
15
20
25
1 2
Categorias
Po
rcen
taje
s
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
LOS QUE DICEN SÍ
POR LA TEORÍA VISTA EN CLASE (30.3%)
El 30.3 % de los registros evidencia que las estudiantes están en la capacidad de
relacionar los conceptos científicos en la explicación de hechos cotidianos, debido
a que la teoría vista en clase por medio de explicaciones claras y concisas por
parte del profesor
LA FÍSICA EXPLICA TODO (9.2%)
En 9.2 % de los registros una parte de las estudiantes hace mención a la
importancia de la Física ya que esta es la encargada de explicar el
comportamiento de la naturaleza.
169
LOS QUE DICEN QUE NO
NO JUSTIFICAN SU RESPUESTA (19.7 %)
El 19.7 % de los registros, deja ver que algunos de los estudiantes argumentan no
tener aún los suficientes conocimientos científicos para relacionar y explicar los
diferentes fenómenos que observamos en nuestro diario vivir.
ALGUNOS, OTROS ME LOS EXPLICA EL PROFESOR (1.3 %)
Una pequeña parte de los estudiantes 1.3 % dice que están en la capacidad de
explicar algunos fenómenos, pero para explicar otros deben esperar para
preguntarle al profesor
170
ANEXO # 4
PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES APLICADAS EN LA
INTERVENCIÓN.
¿POR QUÉ FLOTAN LOS CUERPOS?
Guía de Laboratorio diseñada para los estudiantes.
“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es más grande que el océano”
Isaac Newton Objetivo: Describir e interpretar el concepto de presión,
el principio de Pascal y el Principio de Arquímedes.
Indicadores de logro
Participa activamente en el desarrollo de las
actividades de experimentación sobre fluidos.
Aplica el Principio de Pascal en las explicaciones de cada uno de los fenómenos que se presentan.
Aplica el Principio de Arquímedes en las explicaciones de cada uno de los
fenómenos que se presentan.
Desarrolla de forma completa los talleres propuestos en clase, sobre la temática de mecánica de fluidos.
Los informes escritos de las prácticas de laboratorio deben ser presentar en hojas de block, y debe aparecer en él: una portada, un resumen de la actividad realizada, cada una de las preguntas con las respectivas respuestas acordadas en el equipo de trabajo en el momento en que se realizó la práctica y por último unas conclusiones. Este texto debe revelar coherencia, buen uso del castellano y además utilizar tablas de datos y
171
gráficos, que permitan evidenciar un mejor desarrollo del mismo, y su posición critica frente a la temática.
Materiales: Jeringas, pitillos, vasos, bombas, agua, botellas.
EXPERIENCIA # 1: a) Toma dos vasos, uno que contenga agua y el otro debe encontrarse vacío,
luego con la ayuda del pitillo trata de trasladar el agua de uno de los vasos al otro, es importante que durante el desplazamiento el agua permanezca dentro del pitillo.
Ahora responde los siguientes interrogantes:
1. ¿Describe la estrategia que empleaste para realizar la tarea asignada?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 2. ¿Cuál crees que es el motivo que hace que esta estrategia
funcione? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 3. ¿Por qué crees que el agua no se derramó cuando se encontraba
dentro del pitillo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
172
4. ¿Crees que el aire estuvo involucrado en este fenómeno? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
b) Toma las jeringas, llena una de agua y la otra de aire; luego con uno de tus
dedos, obstruye la salida de la jeringa y trata de vaciarla. Ahora responde los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué sucedió con el embolo de la jeringa cuando se encontraba llena de agua?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 2. ¿Qué sucedió con el embolo de la jeringa cuando se encontraba
llena de aire? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________. 3. ¿Argumenta si lo observado, podría describirse como propiedad de
algunos fluidos? ¿Qué nombre le darías a esta propiedad? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
c) Toma en tus manos un globo y luego ínflalo. Ahora responde las siguientes preguntas:
173
1. ¿Describe como fue la distribución del aire dentro de la bomba? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 2. ¿Explica qué hubiese pasado si suministraras a la bomba demasiado
aire? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 3. Por qué crees que el aire posee la capacidad de realizar lo que
explicaste en el numeral 2? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
EXPERIENCIA # 2 Materiales: Recipientes transparentes con marcas de altura con respecto al fondo (profundidad), plastilina, bolas pequeñas de icopor, tronquitos de madera, llaves, balines, peloticas de caucho, y cualquier otro cuerpo que posea entre 100 y 500 gramos de masa y que quepa en el recipiente transparente. Recordemos que:
Cuando un objeto se sumerge total o parcialmente en un líquido, éste experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del líquido desalojado. La mayoría de las veces se aplica al comportamiento de los objetos en agua, y explica por qué los objetos flotan y se hunden y por qué parecen ser más ligeros en éste medio.
El concepto clave de este principio es el „empuje‟, que es la fuerza que actúa hacia arriba reduciendo el peso especifico del objeto cuando éste se encuentra en el agua. Tomando como peso especifico el peso del cuerpo en el aire
174
Por ejemplo, si un bloque metálico que posee un volumen de 100 cm3 se hunde en agua, desplazará un volumen similar de agua cuyo peso aproximado es 1 N. Por tanto, el bloque parecerá que pesa 1 N menos.
Un objeto flota si su densidad es menor que la densidad del agua. Si éste se sumerge por completo, el peso del agua que desplaza (y, por tanto, el empuje) es mayor que su propio peso, y el objeto es impulsado hacia arriba y hacia fuera del agua hasta que el peso del agua desplazada por la parte sumergida sea exactamente igual al peso del objeto flotante. Así, un bloque de madera cuya densidad sea 1/6 de la del agua, flotará con 1/6 de su volumen sumergido dentro del agua, ya que en este punto el peso del fluido desplazado es igual al peso del bloque.
Por el principio de Arquímedes, los barcos flotan más bajos en el agua cuando están muy cargados (ya que se necesita desplazar mayor cantidad de agua para generar el empuje necesario).
Además, si va a navegar en agua dulce no se pueden cargar tanto como si va a navegar en agua salada, ya que el agua dulce es menos densa que el agua de mar y, por tanto, se necesita desplazar un volumen de agua mayor para obtener el empuje necesario. Esto implica que el barco se hunda más.
Ahora experimenta Procedimiento 1 Tu primera tarea consiste en observar detenidamente todos y cada unos de los objetos que se describieron como materiales en ésta actividad experimental 2 y anota detalladamente sus características físicas y sus cualidades como por ejemplo: tamaño, forma, peso (masa), textura, etc. Una vez hecho esto introduce uno a uno los objetos en el agua y observa lo que pasa. Escribe lo que sucede.
A continuación responde las siguientes preguntas:
175
1. ¿Cuáles cuerpos flotan y cuáles se hunden? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 2. ¿Qué relación crees que puede existir entre las características de los
cuerpos que flotan; y que relación crees que existe entre los que se hunden?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 3. ¿Podrías afirmar que: los objetos livianos flotan siempre más que los
pesados? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 4. Encuentra un objeto pesado que flote más que uno liviano. ¿Por qué
sucede esto? ¿De qué depende? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Procedimiento 2 Con mucho cuidado deposita un huevo en un vaso con agua. Responde: 5. ¿El huevo flota o se sumerge? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
176
Ahora toma tres cucharadas de sal y disuélvelas en el agua. 6. ¿Qué pasa con el huevo cuando lo sumerges de nuevo? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 7. ¿Por qué crees que sucede esto? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 8. ¿Cómo puedes hacer que el huevo vuelva a la superficie de nuevo y
permanezca allí? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 9. ¿Qué cree usted que sucedería si cambiamos el agua por otro líquido
para que la mayoría de cuerpos floten? ¿Cuál sugieres tú y por qué? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. EXPERIENCIA # 3 Materiales: Dinamómetro, cuerdas, piedras, recipientes transparentes en los cuales se puedan sumergir las piedras, cinta adhesiva, trozos pequeños de madera, arcilla o plastilina, barco de juguete (Puede ser de papel y que quepa en el recipiente transparente).
177
1. Discute con tu profesor que es el peso real y peso aparente de un cuerpo, y como puedes calcularlo. Luego encuentra la respectiva magnitud del peso específico y el peso aparente para la piedra y también encuentra la fuerza de flotación que experimenta la piedra cuando se sumerge en el agua. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
2. Encuentra una forma de determinar el volumen del agua desplazada
por la piedra. Luego debes encontrar también la masa y el peso de ese volumen de agua y registrar todos estos valores (Recuerda que la
densidad del agua es de 33 31 1 10
gr kgx
cm m).
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
a) Describe como es la fuerza de flotación sobre la piedra sumergida en comparación con el peso del agua desplazada. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
3. Ingenia la forma de registrar datos como peso, volumen de agua
desplazada y peso del agua desplazada para el trozo de madera, una esfera de plastilina o un trozo de arcilla que flote.
A continuación responde las siguientes preguntas:
178
a) ¿Qué relación hay entre la fuerza de flotación ejercida sobre cualquier objeto que flota y el peso del propio objeto?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
b) ¿Como es la masa y el peso de la madera que flota en
comparación con la masa y el peso del agua desplazada respectivamente?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
c) Si se colocan otro cuerpo pequeño, como un pedacito de
arcilla sobre la tabla: ¿Será que ésta aún flota? Argumenta. ____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
4. Determina la masa de una esfera de arcilla que se hunde en el agua y
que se pueda moldear. Mide el volumen de agua que la esfera desplaza y registra tanto el volumen como la masa. Ahora moldea la arcilla de tal forma que al sumergirla en el agua flote y determina el nuevo volumen, masa y peso de agua desplazada. Argumenta detalladamente por qué crees que es posible que el mismo trozo de arcilla ahora flote.
179
COMPLEMENTA TUS CONOCIMIENTOS REALIZANDO LA SIGUIENTE ACTIVIDAD EN TU CASA
1. Imagina que estás a bordo de una barca que flota en un lago. Si
arrojas por la borda una gran cantidad de ladrillos. ¿El nivel de agua en el lago subirá, descenderá o permanecerá igual? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
2. Coloca el barco de juguete con carga (algunas masas) en un recipiente
lleno de agua hasta una profundidad mayor que las correspondientes a las alturas de las masas. Macar e indica los niveles de agua con cinta adhesiva en el recipiente y en los costados del barco. Luego saca las masas del barco y sumérgelas en el en el recipiente. Marca ahora los nuevos niveles de agua. Escribe lo que observas y argumenta detalladamente porque crees que sucede esto. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
3. Si un gran buque de carga navega poco hundido en el agua ¿Qué puedes concluir con respecto a la carga que transporta y por qué? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
180
CALOR Y TEMPERATURA: ¿IGUALES O DIFERENTES?
OBJETIVO: Diferenciar los conceptos de calor y temperatura y utilizarlos en
la descripción de los fenómenos de transferencia de calor y
dilatación térmica
Indicadores de Logro:
Participa activamente en el desarrollo de las actividades de
experimentación sobre fluidos.
Establece la diferencia entre los conceptos de calor y temperatura.
Utiliza el concepto de calor y temperatura para explicar como se presenta la
dilatación térmica en los cuerpos.
Los informes escritos de las prácticas de laboratorio deben ser presentar en
hojas de block, y debe aparecer en él: una portada, un resumen de la
actividad realizada, cada una de las preguntas con las respectivas
respuestas acordadas en el equipo de trabajo en el momento en que se
realizó la práctica y por último unas conclusiones. Este texto debe revelar
coherencia, buen uso del castellano y además utilizar tablas de datos y
gráficos, que permitan evidenciar un mejor desarrollo del mismo, y su
posición critica frente a la temática.
181
ACTIVIDAD # 1:
Esta actividad se realiza con el fin de conocer tus ideas y saberes, acerca de los
conceptos que trabajaremos en ésta clase: calor y temperatura.
1. ¿Qué es calor?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
2. ¿Qué es temperatura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
3. ¿A qué crees que se llama dilatación en Física?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
4. ¿Cómo crees que se puede propagar la energía térmica?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
182
5. ¿Explica cómo ocurre la propagación del calor por convección?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
6. ¿Explica cómo ocurre la propagación del calor por conducción?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
7. ¿Explica cómo ocurre la propagación del calor por radiación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
8. Determina cuales de las siguientes expresiones son verdaderas y
expone tus razones:
a. El calor se propaga en el vacío por radiación
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
183
9. ¿Es su cuerpo un buen juez de temperatura? En un día frío de invierno
su mano siente mucho más fría la chapa metálica de la puerta que la
madera de la puerta. ¿Es cierto? Explique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
10. Tiene sentido la expresión “cierre la ventana que entra frío en casa”.
¿Por qué? (trata de expresar tus ideas en términos físicos)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
ACTIVDAD # 2: Experiencia Número Uno.
Materiales: 3 Alambres delgado de diferentes calibres (metálicos y plásticos),
una masa que los alambres puedan resistir al ser suspendida en
ellos. Una vela y un encendedor.
Algo de Teoría:
Recuerda que todas las sustancias en mayor o menor medida aumentan de
tamaño con el calor y se contraen con el frío. A este fenómeno se le conoce como
dilatación térmica.
184
EL RETO DE HOY
Disponiendo de los materiales antes descritos debes tratar de dilatar los alambres
delgados y cuantificar esta dilatación.
¿Qué procedimiento propones? Realiza tu argumentación en una secuencia
lógica.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Ahora realiza con la ayuda de los materiales el procedimiento y escribe en
tablas todos los datos y resultados que obtengas.
Discute con tu profesor y compañeros la veracidad de los resultados
obtenidos.
¿Tu estrategia no te funcionó? ó ¿No se te ocurre nada? Piensa en lo
siguiente:
¿Qué pasa si sostienes el alambre de un extremo y le suspende de el la
masa y luego lo calientas con el encendedor?
Ahora realiza con la ayuda de los materiales el procedimiento y escribe
en tablas todos los datos y resultados que obtengas.
185
¿Cómo explicas lo que sucede y cuál es la nueva longitud del alambre?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.
¿Cuánto se dilató?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.
¿En que forma se produjo la transferencia de energía térmica? Explique
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
¿Se dilatan en igual medida los diferentes tipos de alambre?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
¿Qué puedes concluir acerca de la dilatación en los alambres metálicos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
186
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
Explica por qué es más fácil sostener con los dedos un alambre de
Plástico y calentarlo que un alambre metálico.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
Si la cabeza de un clavo entra en forma precisa por un orificio en la pared,
¿qué sucederá con él cuando tratemos de introducir nuevamente la
cabeza del clavo después de haberla calentado al punto de haberse
puesto roja? ¿Por qué sucede esto?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
_________________________________________.
187
LA MAGNITUD DE LA GRAVEDAD EN NUESTRO MEDIO
OBJETIVO: Proponer un valor para la magnitud de la gravedad, con el menor
grado de error posible, haciendo uso del principio de Arquímedes.
MATERIALES:
1. Regla
2. Un recipiente preferiblemente de boca grande, con un orificio en la parte
superior por la cual pueda salir agua.
3. Recipientes pequeños
4. Masas pequeñas entre 100gr y 500gr con forma de paralelepípedo.
5. Agua
6. Un dinamómetro
7. Balanza
ALGO DE TEORÍA
El Principio de Arquímedes afirma que un cuerpo total o parcialmente sumergido
en un fluido estático, será empujado con una fuerza igual al peso del volumen de
líquido desplazado por dicho objeto, dicha fuerza se conoce como fuerza de
empuje. De este modo se genera un empuje hidrostático sobre el cuerpo que
actúa siempre hacia arriba a través del centro de gravedad del fluido desplazado.
Esta fuerza se mide en Newtons (en el SI) y su ecuación se describe
como: gVgmF clfe , donde gm f es el peso del liquido desalojado. Esta
188
fuerza también se puede encontrar con el producto de la densidad del liquido
desalojado ( l ), el volumen del cuerpo sumergido ( cV ) y la gravedad (g).
VEÁMOS QUE ENTENDISTE:
¿Cuándo un cuerpo experimenta una fuerza de empuje y cómo se
puede calcular esa fuerza de empuje?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Menciona ejemplos donde un cuerpo experimente fuerza de empuje
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
¿Cómo crees que se puede calcular el valor de la gravedad en una
situación donde se tiene un cuerpo sumergido en un líquido?
189
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
EL RETO DE HOY
Disponiendo de los materiales antes descritos debes determinar cuál es el
valor de la gravedad aplicando el Principio de Arquímedes.
¿Qué procedimiento propones? Realiza tu argumentación en una secuencia
lógica. (Considera conocida la densidad del agua con un valor de 1000 kg/m3)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
190
Ahora realiza con la ayuda de los materiales el procedimiento y escribe en
tablas todos los datos y resultados que obtengas.
Discute con tu profesor y compañeros la veracidad de los resultados
obtenidos
¿Tu estrategia no te funcionó? ó ¿No se te ocurre nada? Piensa en lo
siguiente:
Si sumerges una masa en el recipiente de boca ancha que tiene un orificio en
la parte superior, cuando éste contiene agua hasta su rebose, parte del agua
se derrama.
¿Según el Principio de Arquímedes, el peso de esta agua derramada a qué
corresponde?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
191
¿Se te ocurre ahora alguna nueva idea para calcular el valor de la gravedad,
utilizando el Principio de Arquímedes? Escribe ahora cuál sería el
procedimiento para hacerlo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ahora realiza con la ayuda de los materiales el procedimiento y escribe
en tablas todos los datos y resultados que obtengas.
Discute con tu profesor y compañeros la veracidad de los resultados
obtenidos
¿La estrategia que utilizaste no funcionó? ¿Aún no se te ocurre nada?
Piensa en lo siguiente:
Si ya conocemos el peso el agua desalojada por una de las masas
sumergidas, conocemos también la densidad del líquido en el cual se sumerge
el cuerpo (densidad del agua). ¿Qué variable haría falta conocer de las que
están involucradas en la expresión matemáticas del Principio de
Arquímedes gVF cle para despejar el valor de la gravedad y calcularlo?
192
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Creo que coincidimos en que el valor de la variable que hace falta es la del
volumen desalojado de agua, que es la misma que el volumen del cuerpo.
Ahora recuerda que el volumen de un paralelepípedo se puede obtener
multiplicando las tres dimensiones (largo, ancho y alto).
¡Ahora, a calcular el valor de la gravedad!
Ahora realiza con la ayuda de los materiales el procedimiento y escribe
en tablas todos los datos y resultados que obtengas.
Discute con tu profesor y compañeros la veracidad de los resultados
obtenidos
AFIRMEMOS LO APRENDIDO
Argumenta qué tanto se aproxima el valor de la gravedad obtenido en el
experimento con el que te ha dicho que es.
193
¿Por qué crees que pasó esto?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
SACA CONCLUSIONES DEL TRABAJO EXPERIMENTAL REALIZADO:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
194
ANEXO # 5 NOTAS OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES
Las notas obtenidas (E = Excelente, S = Sobresaliente, A = Aceptable, I=
Insuficiente) por los estudiantes en el transcurso de los dos primeros periodos del
año 2007 se encuentran son las siguientes:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-1
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Agudelo Lopera Natalia A A S A
2 Aguirre Castrillón Laura Maria S A S I
3 Alzate Ospina Jeniffer S A S A
4 Arango Giraldo Erika Natalia S A S I
5 Asprilla Grueso Yessica Sulliet S A S E
6 Azar Valencia Valerie S A A A
7 Betancurt Zapata Luisa Fernanda S A S E
8 Cortes Hernández Katherin A A S A
9 Daza Ossa Xiomara A A A A
10 Díaz Pineda Eliana A A A A
11 Echeverry Escobar Laura Cristina A A A A
12 Gaviria Castañeda Yesenia A S A A
13 Giraldo Tamayo Sara Maria A S S E
14 Giraldo Urrego Daniela S A S E
15 Gómez Giraldo Wendy Lauren S A S E
16 Holguín Bustamante Grysy Isberly S A S E
195
17 Jaramillo Velásquez Alexandra A A S I
18 Londoño Salazar Luisa Fernanda A S S E
19 López Molina Carolina S S A A
20 Madrid Higuita Juliana S S A A
21 Melai Echavarria Verónica S S A A
22 Mesa Bermúdez Laura Carolina S S S A
23 Meza Goez Kelly Juliana S S A A
24 Morales Cardona Juliana Andrea S A S A
25 Muñoz León Yohaira Alahide S A S A
26 Muñoz Ríos Gloria Cecilia S A A A
27 Obando Marín Cindy Melisa S A A A
28 Orozco Castaño Suellen S A S S
29 Palacio Serna Jeniffer Tatiana S A S A
30 Ramírez García Laura Cristina S A S A
31 Restrepo Mosquera Mildred Yohanna A A S A
32 Salazar Monsalve Stephany A A A I
33 Seguro García Linda Ellen A A S I
34 Sierra Arenas Daniela A A A I
35 Tobón Villa Maria Alejandra A A A I
36 Toscano Hawasly Naury Andrea A A S I
37 Valencia Restrepo Jennifer Natalia S A S A
38 Vera Arias Yesica S A S A
39 Zapata De La Rosa Angelica Maria S E S E
40 Zapata De La Rosa Paula Andrea S E S E
41 Zapata Ortiz Sarita S S S A
196
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-2
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Agudelo Hincapié Elizabeth E S S A
2 Agudelo Restrepo Katherinne E S E S
3 Álvarez Vásquez Alejandra S S S A
4 Alzate Álvarez Carolina Andrea S S S A
5 Arcila Tangarife Jennifer Julieth A S A -
6 Arias Acevedo Anny Carolina S S S A
7 Botero Botero Natalia S S S A
8 Buíles Cano Marisol S S S A
9 Cadavid Gómez Luisa Fernanda E S E S
10 Cadavid Vélez Paola Andrea S S S A
11 Calle Londoño Lidis Tatiana A S - -
12 Cano Usme Lina Marcela A S - -
13 Castaño Fernández Andrea E S S A
14 Castrillón Velásquez Natalia S S A A
15 Ceballos Ruiz Juliana A S - -
16 Duque Castaño Yessica Paola S S S A
17 García Correa Sara Vanesa A S S A
18 Gómez Franco Sara Isabel S S A A
19 Jaramillo Suaza Sindy Natalia E S S S
20 Jiménez Prada Greys Patricia S S - -
21 López Hernández Cruz Helena E S A A
22 Marín Urrego Cindy Vanesa A S - -
197
23 Mazo Zapata Ana Sofía S S A A
24 Montoya Bernal Natalia Andrea S S S S
25 Muñoz Ramírez Mariana S S S S
26 Muñoz Suaza Katherine A S S S
27 Pineda Molina Catherine Andrea S S S A
28 Pino Zapata Ana María S S S A
29 Quintero Gómez Deisy Vanesa S S A A
30 Quiroz Angarita Natalia Andrea S S - -
31 Rivera Betancur Daniela A S S A
32 Rojas Torres Mayra Alejandra A S A -
33 Salazar Mazo Luisa Fernanda S S S S
34 Salina Toro Daniela S S A -
35 Sánchez Gómez Jessica Alexandra S S S A
36 Sánchez Gómez Sindy Alexandra S S A A
37 Serna Arenas Vanessa S S S S
38 Suaza Jaramillo Katherin A S S A
39 Tavera Nuno Genesis Johana S S S A
40 Zapata Pérez Sara Margarita A S A A
41 Zuluaga Mora Claudia Patricia E S S S
198
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-4
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Arango Gómez Maria Camila S S S S
2 Bedoya Vanegas Laura Marcela S E S A
3 Betancur Orlas Sandra Carolina S E S A
4 Buritica Uribe Nadia Catalina S I S I
5 Cadavid Muriel Lady Johana S S S S
6 Carmona Galindez Carolina S S S I
7 Castillo Cataño Diana Melisa S S S A
8 Garcés Ramírez Jessika Andrea S A A A
9 Giraldo Quiroz Ximena Katherine S A A A
10 Gutiérrez Gómez Sandy Yulieth S A S A
11 Gutiérrez Martínez Sindy S A S A
12 Hernández Castaño Sara Maria S S S A
13 López Montes Lizeth Yurany S S S A
14 Marroquín Ramírez Jenifer Andrea S E S S
15 Morales Cartagena Natalia S E A A
16 Mosquera Moreno Kelsy Belmary S S A A
17 Muñeton Urrea Paula Andrea S S S A
18 Murillo Murillo Jennifer Cristina S A A I
19 Ocampo Álvarez Paula Milena S S A A
20 Ospina Martínez Leidy Rocio S S S A
21 Patiño Díaz Lisceth Marcela S S S A
22 Patiño Mesa Vanessa S S S A
199
23 Puerta Sepúlveda Catherine S S S S
24 Quiroz Manco Vanessa Patricia S A S A
25 Ramírez Atehortua Ana Maria S A A A
26 Ramírez Saldarriaga Jennifer S A S S
27 Rendón Ramírez Natalia S S S A
28 Restrepo Valencia Grece Maria S S S S
29 Rueda Franco Jany Marilyn S E S A
30 Taborda Ruiz Yamile Andrea S A S A
31 Vásquez Vanegas Alejandra S A A A
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-7
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Aricapa Muñoz Eliana Marcela S S A A
2 Blandón Chaverra Daniela S S S A
3 Cifuentes Buritica Yesenia S S - -
4 Collantes Agudelo Johana S S S A
5 Duque Pobón Stephanie S S S S
6 Franco Villegas Manuela E S S A
7 Galeano Muñoz María Camila S S S A
8 Galvis Berrio Anndy Lizeth S S S S
9 Galvis Galvis Marcy Janeth E S S A
10 Giraldo Arismendy Angela María S S S S
11 Gómez Hincapié Julieth Vanessa S S S A
200
12 Hinestroza Escobar Nelly Johana E S A A
13 Jaramillo Jiménez Sara Julieth S S A A
14 Jaramillo Londoño Dieny Alexandra S S S A
15 Jiménez Camargo Luisa Fernanda S S - -
16 Lopera Monsalve Yuliana S S S A
17 Morales Ramírez Maira Alejandra E S A A
18 Muñoz García Lina Marcela S S A A
19 Pareja Argaes Paula Andrea S S S A
20 Restrepo Henao Diana Marcela E S A A
21 Restrepo Rojas Natasha S S S A
22 Rivera Gonzáles Yessica S S S S
23 Torres Álvarez Vanessa E S S S
24 Tabares Montoya Vanessa S S S S
25 Uribe Congote Jessica S S S S
26 Zapata Casas Daniela S S A A
27 Zuluaga Ortiz Aliss Jennifer E S A A
Columna Actividad
1 Desarrollo de la Práctica de Laboratorio # 1. Por qué Flotan
los Cuerpos.
2 Informe Escrito de la Práctica de Laboratorio #1. Por qué
Flotan los Cuerpos.
201
3 Desarrollo de la Práctica de Laboratorio # 2. Calor y
Temperatura. ¿Iguales o Diferentes?
4 Informe Escrito de la Práctica de Laboratorio # 2. Calor y Temperatura. ¿Iguales o Diferentes?
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-3
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Bahena Laura Maria S E E E
2 Franco Juan Esteban S E E E
3 Pavón Carlos Alberto S S E S
4 Muñoz Ramírez Vanesa S E E E
5 Urdinola Dariana S E E E
6 Pulgarín Leidy Alejandra E E E E
7 Quintero Salazar Jefersson E E E E
8 Chavarriaga Cindy Paola E E E E
9 Puerta Luís Miguel S E E E
10 Cuartas Luz Aleidy E E E E
11 Caballero Saúl Andres S S S S
12 Muñoz Brando Stib S E E E
13 Bahena Juan Pablo S E E E
14 Céspedes Jorge Leonardo S A S A
15 Isaza Chintya Marín S S E S
16 Vargas Harold E E E E
202
17 Sánchez Peña Emerson E E E E
18 Carvajal Diego Alejandro S S S S
19 Tamayo Andres Felipe E S S S
20 Mieles Juan Esteban E S S S
21 Usuga Juan David S E E E
22 Muñoz Juan Felipe E S S S
23 Cardona Sebastián S S E S
24 Maya Maria Alejandra S S E S
25 Álvarez Daniel E S S S
26 Valencia Evanny Stiven S S E S
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-4
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Cuervo Juan Fernando E E S A
2 Bermúdez Omar S S S S
3 Cortes Natalia S S A A
4 Caballero Nataly S S S S
5 Betancur Daniela S E A A
6 Correa Paula Andrea S S A A
7 Correa Natalia S S A A
8 Betancur Sandra Milena S S S A
9 Aristizabal Esteban S S S S
10 Serna Walter Cano S S S S
203
11 Álvarez Francisco Javier S E S S
12 Cadavid Gloria E E S S
13 Arcila Meter Duvianni E E S S
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-5
CÓDIGO NOMBRE 1 2 3 4
1 Gómez Montoya Vanesa S S S S
2 García Jhon Anderson S S S S
3 Giraldo Gómez Carolina E E S S
4 García Galeano Yessenia S S A A
5 Jaramillo Victor Hugo S S A S
6 Díaz Mateo E E A A
7 Espinosa Álvarez Karina E E S A
8 Gaviria Jaime Alberto E E S A
9 Echeverri Juan David A S S A
10 Gutiérrez Jennifer Andrea A S A S
11 Gómez Sara A S S A
12 Giraldo Vargas Jenny Paola A S E S
13 Galeano Luisa Fernanda S S A A
14 Figueroa Julio Cesar S E S A
15 Girón Varela Ana Maria S S E S
16 Gómez Estefanía E S A A
17 Giraldo Juan Camilo E E A A
204
18 Fernández Oscar E E S A
19 García Daniel Alejandro S S A A
20 González Juan Pablo E S S A
Columna Actividad
1 Desarrollo de la Práctica de Laboratorio # 1. Por qué Flotan
los Cuerpos.
2 Informe Escrito de la Práctica de Laboratorio #1. Por qué
Flotan los Cuerpos.
3 Desarrollo de la Práctica de Laboratorio # 2. La Magnitud de la
Gravedad desde el Principio de Arquímedes.
4 Informe Escrito de la Práctica de Laboratorio # 2. La Magnitud
de la Gravedad desde el Principio de Arquímedes
Nota: Los estudiantes que en alguna de las respectivas columnas tienen un guión
“-“, significa que no cumplieron con la actividad correspondiente, bien sea
porque faltaron a la práctica de laboratorio o porque no entregaron el
informe escrito. También es importante aclarar que queda pendiente
realizar el análisis de la nota promedio obtenido por los estudiantes en el 1er
y 2do períodos académicos del año 2007 con respecto a la obtenida en el 3er
y 4to períodos académicos del año 2006, así como se describió en la
evaluación.
205
ANEXO # 6
NOTAS DEL SEGUNDO PERÍODO EN LOS AÑOS 2006 Y 2007 DE LOS
GRUPOS 11º - 2 Y 11º - 7 EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
Las notas obtenidas se encuentran en la siguiente escala: E = Excelente,
S = Sobresaliente, A = Aceptable, I= Insuficiente, D=Deficiente.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-2
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Agudelo Hincapié Elizabeth S
2 Agudelo Restrepo Katherinne I
3 Álvarez Vásquez Alejandra A
4 Alzate Álvarez Carolina Andrea I
5 Arcila Tangarife Jennifer Julieth I
6 Arias Acevedo Anny Carolina I
7 Botero Botero Natalia A
8 Buíles Cano Marisol A
9 Cadavid Gómez Luisa Fernanda I
10 Cadavid Vélez Paola Andrea I
11 Calle Londoño Lidis Tatiana S
12 Cano Usme Lina Marcela I
13 Castaño Fernández Andrea A
14 Castrillón Velásquez Natalia I
15 Ceballos Ruiz Juliana A
16 Duque Castaño Yessica Paola I
206
17 García Correa Sara Vanesa A
18 Gómez Franco Sara Isabel I
19 Jaramillo Suaza Sindy Natalia I
20 Jiménez Prada Greys Patricia S
21 López Hernández Cruz Helena A
22 Marín Urrego Cindy Vanesa S
23 Mazo Zapata Ana Sofía I
24 Montoya Bernal Natalia Andrea I
25 Muñoz Ramírez Mariana A
26 Muñoz Suaza Katherine I
27 Pineda Molina Catherine Andrea A
28 Pino Zapata Ana María I
29 Quintero Gómez Deisy Vanesa A
30 Quiroz Angarita Natalia Andrea A
31 Rivera Betancur Daniela A
32 Rojas Torres Mayra Alejandra A
33 Salazar Mazo Luisa Fernanda I
34 Salina Toro Daniela A
35 Sánchez Gómez Jessica Alexandra I
36 Sánchez Gómez Sindy Alexandra I
37 Serna Arenas Vanessa I
38 Suaza Jaramillo Katherin A
39 Tavera Nuno Genesis Johana I
40 Zapata Pérez Sara Margarita A
41 Zuluaga Mora Claudia Patricia E
207
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2006
GRUPO 11º-2
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Álvarez López Ángela María D
2 Bedoya Álvarez Paola Andrea I
3 Bedoya Ospina Viviana S
4 Cano Martínez Laura Marcela I
5 Castrillon González Isabel Cristina I
6 Chalarca García Nathalia Julieth I
7 Durango Ramírez Luz Berónica A
8 Garcés Ramírez Jessika Andrea D
9 Gaviria Saldarriaga Sara Marcela D
10 González Vásquez Laura Isabel I
11 Henao Muñeton Natalia I
12 Hernández Sepúlveda Juliana I
13 Jaramillo Méndez Diana María A
14 Jiménez Hernández Vanessa I
15 Loaiza Espinosa Leiny Marcela I
16 Loaiza Rincón Ana María D
17 López Duque Ana María D
18 López Granada Stephanie A
19 Marín Iral Laura Victoria I
20 Montoya Henao Gloria Patricia I
21 Mosquera Rivas Tatiana Marcela I
22 Ortiz Sánchez Yhasmin Eliana S
208
23 Ospina Ramírez Cintia Marcela I
24 Perdomo Muñoz María Natali A
25 Quintero Hernández Diana Carolina I
26 Restrepo Escudero Lizeth Melisa A
27 Rincón Mora Laura Marcela I
28 Ruíz Gallego Leandra A
29 Salas López Melissa I
30 Sosa Bedoya Gleidy Carolina I
31 Tabáres Orozco Ingrid Lorena I
32 Tejada Barrientos Elizabeth I
33 Trejos Valencia Yuly Mar A
34 Urrego Puerta Verónica I
35 Valencia Carrasquilla Yuri Daniela I
36 Valencia Isaza Jennifer Tatiana I
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2007
GRUPO 11º-7
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Aricapa Muñoz Eliana Marcela I
2 Blandón Chaverra Daniela S
3 Cifuentes Buritica Yesenia I
4 Collantes Agudelo Johana A
5 Duque Pobón Stephanie S
209
6 Franco Villegas Manuela I
7 Galeano Muñoz María Camila I
8 Galvis Berrio Anndy Lizeth A
9 Galvis Galvis Marcy Janeth A
10 Giraldo Arismendy Angela María S
11 Gómez Hincapié Julieth Vanessa I
12 Hinestroza Escobar Nelly Johana I
13 Jaramillo Jiménez Sara Julieth I
14 Jaramillo Londoño Dieny Alexandra A
15 Jiménez Camargo Luisa Fernanda D
16 Lopera Monsalve Yuliana S
17 Morales Ramírez Maira Alejandra A
18 Muñoz García Lina Marcela I
19 Pareja Argaes Paula Andrea A
20 Restrepo Henao Diana Marcela I
21 Restrepo Rojas Natasha S
22 Rivera Gonzáles Yessica A
23 Torres Álvarez Vanessa A
24 Tabares Montoya Vanessa S
25 Uribe Congote Jessica S
26 Zapata Casas Daniela A
27 Zuluaga Ortiz Aliss Jennifer S
210
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO – AÑO 2006
GRUPO 11º-7
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Alzate Marulanda Leidy Johana I
2 Arias Cardona Dennis Tatiana D
3 Betancur Toro Ana María I
4 Campuzano López Luisa Fernanda I
5 Carvajal Loaiza Deysy Alexandra A
6 Castaño Meneses Ana María I
7 Fernández Opina Diana Marcela E
8 Gallego Quintero Yiseth Viviana I
9 Gallego Zea Martha Gloria I
10 Gómez González Manuela A
11 Gómez Lema Juliana Stephania A
12 Gómez Marín Yesenia D
13 Gómez Mesa Ana Catalina A
14 González Carvajal Isabel Cristina E
15 Graciano García Brigitte I
16 Graciano Herrera Yuliana Andrea I
17 Guevara Bedoya Carolina I
18 Guevara Restrepo Erika Johana S
19 Gutierrez Cañas Luisa Maria I
20 Gutierrez Correa Diana Patricia A
21 Guzmán Gil Yuly Sirley I
22 Guzmán Zapata Yully Vanessa A
211
23 Hernández Villa Laura Carolina S
24 Londoño Londoño Eliana S
25 Lopera Monsalve Sandra Milena I
26 Martínez López Yansy Cristina A
27 Orozco Mora Janeth Viviana I
28 Orozco Sepúlveda Luisa Mayerly I
29 Ossa Suescon Carolina Andrea I
30 Paniagua Henao Dayan Tatiana I
31 Pineda Giraldo Johana Andrea I
32 Pulgarín Vélez Luisa María D
33 Restrepo Álvarez Yennifer I
34 Restrepo Aristizabal Jennifer Gabriela I
35 Suárez Arenas Edith Marcela I
36 Tabares Orozco Daniela I
37 Tabares Vega Sandra Julieth A
38 Taborda Gómez Laura Melissa E
39 Vásquez Cano Juliana I
40 Villada Echavarría Sooner Alejandra I
41 Escobar Usuga Yesica Alejandra I
42 Rua Torres Evelin Estefany I
212
ANEXO # 7
Notas del segundo período en los años 2006 y 2007 de los grupos 11º - 3,
11º - 4 y 11º - 5 en el área de Ciencias Naturales de la Institución Educativa
Concejo de Medellín
Las notas obtenidas se encuentran en la siguiente escala: E = Excelente, S =
Sobresaliente, A = Aceptable, I= Insuficiente, D=Deficiente.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-3
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Bahena Laura Maria D
2 Franco Juan Esteban A
3 Pavón Carlos Alberto I
4 Muñoz Ramírez Vanesa A
5 Urdinola Dariana A
6 Pulgarín Leidy Alejandra I
7 Quintero Salazar Jefersson A
8 Chavarriaga Cindy Paola I
9 Puerta Luís Miguel I
10 Cuartas Luz Aleidy S
11 Caballero Saúl Andres S
12 Muñoz Brando Stib A
13 Bahena Juan Pablo S
14 Céspedes Jorge Leonardo A
213
15 Isaza Chintya Marín S
16 Vargas Harold A
17 Sánchez Peña Emerson S
18 Carvajal Diego Alejandro S
19 Tamayo Andres Felipe A
20 Mieles Juan Esteban S
21 Usuga Juan David S
22 Muñoz Juan Felipe A
23 Cardona Sebastián S
24 Maya Maria Alejandra S
25 Álvarez Daniel A
26 Valencia Evanny Stiven S
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2006
GRUPO 11º-3
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Bahena Laura Maria D
2 Franco Juan Esteban A
3 Pavón Carlos Alberto I
4 Muñoz Ramírez Vanesa A
5 Urdinola Dariana A
6 Pulgarín Leidy Alejandra D
7 Quintero Salazar Jefersson A
8 Chavarriaga Cindy Paola I
214
9 Puerta Luís Miguel A
10 Cuartas Luz Aleidy I
11 Caballero Saúl Andres D
12 Muñoz Brando Stib A
13 Bahena Juan Pablo I
14 Céspedes Jorge Leonardo I
15 Isaza Chintya Marín D
16 Vargas Harold A
17 Sánchez Peña Emerson A
18 Carvajal Diego Alejandro A
19 Tamayo Andres Felipe S
20 Mieles Juan Esteban A
21 Usuga Juan David I
22 Muñoz Juan Felipe S
23 Cardona Sebastián A
24 Maya Maria Alejandra I
25 Álvarez Daniel I
26 Valencia Evanny Stiven S
215
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-4
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Cuervo Juan Fernando A
2 Bermúdez Omar D
3 Cortes Natalia S
4 Caballero Nataly A
5 Betancur Daniela S
6 Correa Paula Andrea D
7 Correa Natalia S
8 Betancur Sandra Milena S
9 Aristizabal Esteban A
10 Serna Walter Cano S
11 Álvarez Francisco Javier A
12 Cadavid Gloria S
13 Arcila Meter Duvianni A
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2006
GRUPO 11º-4
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Cuervo Juan Fernando I
2 Bermúdez Omar S
3 Cortes Natalia A
4 Caballero Nataly A
216
5 Betancur Daniela DI
6 Correa Paula Andrea I
7 Correa Natalia I
8 Betancur Sandra Milena A
9 Aristizabal Esteban S
10 Serna Walter Cano D
11 Álvarez Francisco Javier A
12 Cadavid Gloria A
13 Arcila Meter Duvianni I
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2007
GRUPO 11º-5
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Gómez Montoya Vanesa I
2 García Jhon Anderson I
3 Giraldo Gómez Carolina A
4 García Galeano Yessenia D
5 Jaramillo Victor Hugo I
6 Díaz Mateo S
7 Espinosa Álvarez Karina I
8 Gaviria Jaime Alberto A
9 Echeverri Juan David A
10 Gutiérrez Jennifer Andrea D
217
11 Gómez Sara S
12 Giraldo Vargas Jenny Paola S
13 Galeano Luisa Fernanda I
14 Figueroa Julio Cesar A
15 Girón Varela Ana Maria S
16 Gómez Estefanía A
17 Giraldo Juan Camilo S
18 Fernández Oscar A
19 García Daniel Alejandro S
20 González Juan Pablo S
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN – AÑO 2006
GRUPO 11º-5
CÓDIGO NOMBRE NOTA
1 Gómez Montoya Vanesa I
2 García Jhon Anderson A
3 Giraldo Gómez Carolina A
4 García Galeano Yessenia DI
5 Jaramillo Victor Hugo I
6 Díaz Mateo I
7 Espinosa Álvarez Karina I
8 Gaviria Jaime Alberto I
9 Echeverri Juan David A
10 Gutiérrez Jennifer Andrea D
11 Gómez Sara A
218
12 Giraldo Vargas Jenny Paola I
13 Galeano Luisa Fernanda A
14 Figueroa Julio Cesar A
15 Girón Varela Ana Maria D
16 Gómez Estefanía I
17 Giraldo Juan Camilo A
18 Fernández Oscar D
19 García Daniel Alejandro A
20 González Juan Pablo S
219
ANEXO # 8
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE CHI CUADRADA
