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PLAN DE

TUTORIZACIÓN

Asignatura (2º Cuatrimestre):

• Introducción a la MACROECONOMÍA

Autor: ROBERTO GÓMEZ LÓPEZ Centro Asociado de la UNED en MALAGA

Málaga a 27 de Marzo de 2003

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Contextualización de la tutoría y elaboración de un plan de tutorización

APRECIACIONES PREVIAS

Creo que para entender el planteamiento que aquí se desarrolla sobre como podría ser un Plan de Tutoría es necesario precisar algunos detalles que considero elementos fundamentales para un adecuado entendimiento de la visión más práctica del mismo. En mi caso particular, quiero indicar que a la presente llevo desarrollando una labor docente (tutor) como tutor en la UNED desde hace tres años, por lo que considero que esto me ha servido como experiencia previa al desarrollo de este Plan, circunstancia a mi entender muy útil ya que ha permitido arrastrar y tener un conocimiento real a priori de las problemática de los alumnos, dentro de una actividad docente (tutor) no presencial. Desde la visión de Tutor Docente (tutor), me ha servido para conocer cauces que me permitan llegar al alumno, en el caso puntual de la materia que desarrollo, y que puedan influir en ayudar y favorecer la tarea de Estudio que se desarrolla. De otra parte, en lo que respecta a las tutorías Telemáticas, quiero indicar que quizá forme parte de los primeros docente (tutor)s de la UNED, en particular me refiero a los profesores-tutores tutores de los distintos centros asociados de España, que han realizado y superado varios cursos en relación a esta herramienta educativa (WebCT), así como el haber desarrollado igualmente su uso práctico, también desde hace tres años, contando el presente curso académico, dónde se han planteado y solventado algunas problemáticas específica s e implícitas al uso de la misma, y en la que se ha intentado hacer una via de comunicación bidireccional profesor-alumno. Además de lo indicado, precisar que también entiendo como un valor positivo, el disponer de un extenso currículo1 en materia docente (tutor) y de investigación de las materias de orden administrativo y económico que me ayudan a entender, desde una visión pedagógica y docente (tutor), la especial problemática de estos alumnos no presenciales y sus necesidades y dificultades. Aún con estos elementos previos, soy consciente de que una actitud de humidad debe presidir cualquier tarea docente (tutor) y que en la medida en que la antigüedad sea un rasgo definidor de mis tareas podremos encontrar los niveles deseados y un conocimiento más profundo y adecuado de los medios que esta Universidad pone a nuestro alcance, así como la transmisión más adecuada del conocimiento, teniendo presente que nuestra aventura educativa lleva una misión indirecta consistente en solventar las dificultades de relación, entendimiento y transmisión del conocimiento y dudas que se planteen en una campo de trabajo bidireccional entre profesor y alumno.

Quiero hacer miá la idea que además comparto de que “la elaboración de un plan de tutorización para una asignatura ha de comenzar con un análisis de las condiciones de partida, dentro de lo cual, hay que tener presente la heterogeneidad existente entre las diferentes 1 Para una consulta del mismo visitar la web http://www.eumed.net/cursecon/colaboraciones/cv-rgl.PDF

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materias y las diferentes situaciones en que se desarrolla la tutoría en los distintos Centros impide hacer un planteamiento universal”, ejemplo de lo cual me sucede al compaginar materias de las carreras de Licenciatura en Empresariales y Licenciatura en Económicas, con aquellas que tienen que ver con Acceso a mayores de 25 años, siendo las primeras de duración cuatrimestral y las segundas de tipo anual respectivamente, sin mencionar la heterogeneidad producida en el alumnado que a ambos afecta, en mi caso con características totalmente opuestas y llegaría a indicar como extremas2. Es por tanto necesario siempre un análisis de las condiciones específicas de la asignatura, al igual que tener presente las características del centro, en este caso asociado.

En el desarrollo de esta planificación de la tutoría vamos a tener presentes algunos objetivos básicos de la acción tutorial3, que van a presidir este trabajo y que podríamos exponer en:

1. Orientar a los alumnos en sus estudios siguiendo los criterios didácticos y las directrices administrativas del correspondiente Departamento de la UNED.

2. Aclarar y explicar a los alumnos las cuestiones relativas al contenido de las asignaturas, materias o disciplinas cuya tutoría desempeña, y resolverles las dudas que sus estudios les plantean (tutorías).

3. Participar en la evaluación continua de los alumnos, informando a los Profesores-tutores de la Sede Central acerca de su nivel de preparación.

4. Colaborar con los Departamentos a los que estén encomendadas las asignaturas o disciplinas sobre las que ejerza la tutoría, en los términos que establezcan los planes anuales de los mismos, y participar en su organización y funcionamiento a través de la correspondiente representación.

5. Realizar investigación bajo la dirección del Departamento correspondiente o colaborar en las que este lleve a cabo, de acuerdo con los dispuesto en la Ley de Reforma Universitaria y en los Estatutos de la UNED

En definitiva hacer el camino más adecuado, para que las dificultades en la tarea de estudio que se produzcan a distancia se sientan minoradas y solventadas por otra herramientas, donde la experiencia orienta siempre como definidora de la captación de posibles deficiencias dificultades.

2 Asiganturas de carrera universitaria: formado por alumnos de ciudad mayoritariamente y jóvenes (menores de 30 años) con formación académica relativamente reciente y adecuada. Asignaturas de acceso a más de 25 años, un alumnado rural, trabajador que busca una mejora o quiere cursar estudios universitarios que no pudo desarrollar en otro momento. Su edad está de habitual por encima de los 40años y su formación no es excesivamente buena. 3 No podemos olvidar el Reglamento del Profesor Tutor de la UNED (Aprobado en la Junta de Gobierno de 17-07-90) define en su artículo 1.º la figura del Profesor Tutor. El Profesor Tutor es un miembro docente (tutor) de la comunidad universitaria de la UNED, que desempeña su función en un Centro Propio, Asociado o Institucional y que ejerce sus funciones de acuerdo con lo previsto en los Estatutos de la UNED, participa en sus órganos docente (tutor)s y de gobierno y organiza su participación y representación en los mismos de acuerdo con lo previsto en la normativa legal que le es de aplicación en este Reglamento.

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Pasamos a desarrollar el esquema que se nos propone como gúia de trabajo en el presente Plan : CONTEXTUALIZACION DE LA TUTORIA: 1.-CONDICIONES DE PARTIDA: Bases para el diseño de un plan de Tutorización

Enseñar y aprender son dos términos relacionados que designan una dualidad de fenómenos inseparables. No hay auténtica enseñanza que no dé por resultado un aprendizaje. Dos fenómenos sostenidos y alimentados por una relación dinámica: la relación didáctica.

Decía Kant que el problema mayor y más difícil para el hombre es el de la educación Centrándonos en el concepto de educación, se pone de relieve a multidimensionalidad si recordamos los diferentes modos de entenderla. Cuando la educación constituye a priori, una formulación ideal, se puede definir como “el dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son susceptibles” (Platon), o como “el hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí y para sus semejantes (James Mill), en este plano, la educación supone un desarrollo, un desenvolvimiento, un mejoramiento, un perfeccionamiento de todas las facultades humanas..

Responden estos modos diferentes de entender la educación a los dos aspectos alternativos o complementarios que ya se encuentran en el origen etimológico del término: o es exducere, sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera, lo que supone crecimiento (en la línea de Pestalozzi) o es educare, criar, nutrir, alimentar de fuera hacia dentro, lo que supone acrecentamiento(en la línea de Herbart), o es ambas cosas.

La educación puede ser entendida como un derecho del hombre, como una fuente de desarrollo moral e intelectual, como un instrumento de elevación social, como una condición de democracia política, pero también como una industria que persigue la optimización de los factores productivos en juego en el proceso educativo, y que contribuye a satisfacer necesidades individuales, al desarrollo económico y social y a la estabilidad y progreso de la sociedad política. Etimológicamente enseñar significa indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de él intelectualmente. La enseñanza consistirá precisamente en presentar los objetos que el alumno deberá asimilar mediante su conocimiento. Por tanto, podemos distinguir entre “enseñar” e “instruir”, el instruir se distingue por cuanto es “enseñar con efecto” (Titone, 1981, pág.33).

La situación interactiva educativa, tal y como indican sus términos, supone abordar la educación no sólo en términos de contenidos o de métodos, sino bajo una perspectiva multidimensional. Los principales agentes de la interacción educativa (profesor-alumno) constituyen los dos eslabones fundamentales del proceso de comunicación. Es importante analizar la educación como relación y la educación como sistema de comunicación. Hacemos hincapié en la figura del profesor, como motivador de la relación educativa, y como emisor en el proceso de comunicación educativa, tratando de ver que actitudes, condiciones y cualidades necesita para una mayor eficacia educativa.

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Creemos importante dedicar unas líneas de este trabajo o a lo que se ha comentado y analizado sobre la figura del Profesor, como elemento esencial en la relación de enseñanza. El concepto de la educación que tenga el profesor o docente (tutor)4 es un factor condicionante en la profesión. Se refiere a la forma humana de contacto y proceder con los alumnos de la escuela. Lo resumiremos en dos aspectos principales: uno que el profesor tenga el concepto de educación según el significado etimológico del educo, educare: guiar conducir, orientar, mandar... y otro, que lo tenga según el significado de exduco, exducir: sacar, extraer, indagar, buscar, descubrir.

En el primer caso, el profesor es fundamentalmente un conductor, un lider, pauta y ejemplo para los alumnos que son sus seguidores. Es el tipo de docente (tutor) clásico, en la visión más tradicional de su función como guía y ordenador, único del proceso educativo, que cuida de la disciplina, dirige y castiga. Tiene dos enfoques extremos: el de un paternalismo que le lleva al apostolado con toda clase de sacrificios por los alumnos, que son sus alumnos, a los que quiere, premia y castiga como un padre. Y el de un ordenamiento a veces despótico hasta el “magister dixit” muy pagano de su concepto de autoridad, como un modelo a imitar y seguir sin discusión porque representa el saber y la virtud. Naturalmente, en el medio existe otro tipo distinto de docente (tutor), amable peor enérgico, orientador y conductor flexible, cuyo afecto, dedicación y saber estar, no necesita de ninguna imposición autoritaria. En el segundo caso, el docente (tutor) es esencialmente un modelador al estilo socrático, es decir, un experto en el conocimiento de la materia que tiene en sus manos, para dar a esta materia la forma más asequible y conveniente a su naturaleza. Lo esencial es el conocimiento del alumno, de sus cualidades y aptitudes para dar a cada uno la formación más adecuada y conveniente a su modo de ser. Es el tiempo de docente (tutor) experto que fomenta la creatividad, no imponiendo su saber sino procurando que el mismo sea descubierto por los propios alumnos. Es el docente (tutor) quien sugiere, coordina y anima a los trabajos y que no necesita imponerse porque es un consejero natural, al que acuden los alumnos porque saben que el les comprende.

Se ha observado que los profesores-tutores o docente (tutor)s calificados como muy efectivos desde el punto de visita académico, poseen una buena organización en sus clases y menos problemas de comportamiento entre sus alumnos (Evertson y Emmer, 1982). En síntesis podemos afirmar que la planificación adecuada de las clases o tareas se relaciona con un rendimiento mayor de la misma y que, a fin de que el proceso de Enseñanza-Aprendizaje se desarrolle de forma óptima, parece deseable que se dé una situación de disciplina positiva ayudada por la motivación.

Los tres aspectos fundamentales de todo sistema se dan evidentemente en el sistema educativo: Posee una estructura, con múltiples elementos y actores (material, contenidos, profesores-tutores y alumnos, etc. ), tiene una organización compleja, sobre todo la educación formal (planes de estudio, selección, etc. ). Es un sistema dinámico, ya que la educación está en continua dialéctica con la sociedad que le rodea, función conservadora o de control social, función creadora o de cambio social, etc.). Colom y Sureda han propuesto un modelo de análisis comprehensivo de la educación, llamado modelo ecológico (Colom y Sureda, 1980, pp. 47-54), que refuerza el planteamiento anterior. Esta orientación es “multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas (Beltrán, 1983, p. 537). 4 Utilizaremos el término docente (tutor) como reconocimiento de la labor de cuantos en los distintos niveles de enseñanza colaboran en la tarea docente (tutor), aunque nuestro trabajo tiene un ámbito de trabajo que se determina en el nivel de estudios universitarios.

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En este Proyecto partiremos de un planteamiento conjunto de todos los elementos que

concurren en el acto didáctico y los iremos analizando a lo largo de todos los puntos en los que lo hemos dividido. Situamos en el centro el proceso de aprendizaje, punto de partida y de llegada de toda intervención didáctica. Tal proceso está condicionado subjetivamente, tanto por parte del alumno, por la capacidad de autoactividad y de autodesarrollo, por los factores de la motivación, del interés, por los hábitos de estudio y de trabajo personal, etc., como por la parte docente (tutor), por la personalidad y por la técnica del profesor dirigidas por sus ideales educativos. De la misma forma, el aprendizaje está condicionado objetivamente por la particular estructuración del grupo de alumnos, del ambiente y de las situaciones didácticas. Donde se maduran experiencias y se resuelven problemas. Para que el docente (tutor) pueda, fácil y eficazmente, conducir a la posesión viva y personal de la verdad, se servirá de métodos, modos, formas, procedimientos, ayudas didácticas. Por último, se requiere una verificación y control de los resultados del aprendizaje mediante las pruebas oportunas. Atendiendo a lo anterior, podemos delimitar aún más el concepto diciendo que la docencia no es una simple transmisión de conocimientos, se requiere una predisposición por parte del alumno. Este ha de aprender los conocimientos. La comunicación entre profesor y alumnos sigue las mismas leyes básicas que todo proceso de comunicación. Los mensajes de uno de los participantes son recibidos y asimilados por el otro, que a su vez responde confirmando la recepción y asimilación del mensaje inicial. Con carácter general, para que se establezca la relación entre alumno y profesor, deben cumplirse una serie de requisitos:

1. Adecuación del emisor a la disciplina que ha de impartir, es decir, el profesor ha de poseer unos determinados conocimientos, habilidades y actitudes acerca de la materia que ha de transmitir. Uno de los aspectos más importantes de la adecuación es, además del conocimiento de la materia por parte del profesor, su aptitud para transmitir tales conocimientos. Ha de tener, adicionalmente, una actitud positiva hacia la actividad docente (tutor), así como capacidad para motivar a los alumnos.

2. Correcta recepción de la información transmitida, lo que implica un esfuerzo por parte del profesor para adaptarse al nivel del curso correspondiente, unido al deseo por parte de los alumnos de adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes emitidas por el profesor. Se requiere, por tanto, constancia de atención por parte del alumno, y una sensibilidad particular a los mensajes por parte del profesor. La recepción depende también de lo que podemos denominar características físicas del mensaje, es decir, su audición o susceptibilidad de captación a través de los sentidos, así como la utilización de una terminología conocida por el alumno. La asimilación se compone de comprensión, retención y elaboración. La comprensión requiere además del conocimiento de los términos, una organización coherente, constituyendo así una unidad dotada de significado global.

3. La codificación del mensaje debe realizarse en un lenguaje común a los participantes en el proceso. Para que pueda mantenerse un proceso interactivo de comunicación, ambos, emisor y receptor, han de comunicarse en el mismo lenguaje.

En el plan de tutorización hemos puesto de relieve el papel fundamental que

desempeña el mensaje en cuanto a forma, pero no en cuanto a fondo. En este sentido, el

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contenido del mensaje vendrá determinado por las directrices de los actuales planes de estudios y que nosotros concretaremos, en lo que a nuestra disciplina se refiere. Para comunicar el contenido de nuestro mensaje se precisa de una condición imprescindible, la creación de un clima apropiado, lo que exige una existencia de los medios adecuados unida a la voluntad de los profesores-tutores de crear ese clima adecuado. A este respecto, Northon (1975) en su obra sobre la formación de economistas, incide en la adición de esfuerzos al objeto de combinar las siguiente características:

1. Capacidad de razonamiento abstracto del alumno complementada con la capacidad de profundización en lo concreto.

2. Capacidad de razonamiento lógico en el desarrollo de técnicas analíticas y en su aplicación a la realidad.

3. Capacidad de combinación de metodologías, enfoques e informaciones. 4. Fomentar la profesionalidad, en cuanto a la realización de análisis no emocionales

del objeto de estudio.

La capacidad de una sociedad para dar respuesta a sus necesidades y demandas es función directa de la educación de sus individuos, de la formación de sus recursos humanos, y, en segundo lugar, la necesidad de que los conocimientos y saberes que se pretenden transmitir en toda intervención educativa sean significativos para el individuo al que van dirigidos. Esto supone una concepción de la enseñanza, que pienso que es necesario exponer antes de adentrarnos en el desarrollo de este plan de tutorización.

Una de las metas o propósitos finales para el profesor es la importancia que supone que el alumno aprenda a través del uso de los recursos que se ponen a su disposición.

Definiremos el aprendizaje con un proceso subyacente a cambios relativamente estables en la conducta como resultado de la experiencia del organismo en interacción con el medio.

Es importante tener presente ciertos principios generales5 con objeto de que los

profesores-tutores puedan maximizar las posibilidades de transferencia de los contenidos de aprendizaje que enseñan:

1.- La transferencia del aprendizaje es la piedra angular sobre la que ha de descansar, en última instancia, todo el proceso educativo. Si el aprendizaje que el alumno realiza en la escuela no le ayuda a enfrentarse después, de un modo más eficaz, a situaciones y tareas nuevas, dentro de la propia secuencia del aprendizaje académico y en su vida posterior, sencillamente está perdiendo el tiempo. 2.- Las tempranas investigaciones de Thorndike y otros investigadores anularon las premisas en que se fundamentaba la disciplina mental. Al mismo tiempo señalaron que las materias educativas debían justificarse por su naturaleza intrínseca, por los propios contenidos en sí mismos y no atendiendo a su pretendido valor disciplinario. Investigaciones posterio res han resaltado la importancia que tiene para la transferencia el que el alumno consiga un dominio a fondo de los contenidos de aprendizaje. 3.- Una cuestión sobre la que precisamos reflexionar, constantemente, como docente (tutor)s es en el contenido de nuestros programas de enseñanza. De todos es conocida

5 Véase Mayor, J. (Director) (1985): Psicología de la Educación, editorial Anaya,, pág. 501-503

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la enorme cantidad de conocimientos que hemos olvidado después de haberles dedicado varios años de estudio. Este hecho nos debería cuestionar lo que enseñamos a nuestros alumnos,. Los primeros aprendizajes han de estar constituidos por un conjunto de destrezas básicas e instrumentales como las escritura, la lectura, el cálculo, el uso adecuado de la expresión oral y escrita y el dominio de ciertas técnicas de estudio, trabajo y manejo de información. El dominio de estos conocimientos instrumentales facilita la transferencia y el aprendizaje educativo posterior. No obstante, la respuesta resulta compleja cundo nos adentramos en los contenidos de instrucción de los niveles que trascienden la enseñanza. Ello exige supone lo que los alumnos deberán saber y hacer en el futuro. 4.- Metodológicamente, favorecemos la transferencia cuando identificamos y destacamos las características o ideas que son propias de una tarea pueden aplicarse a nuevas situaciones. Por otra parte, ello exige, igualmente, acentuar al máximo la semejanza entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación. 5.- Disponer el aprendizaje de manera que se comience con los aspectos más fáciles de una tarea antes de cambiar a otros más difíciles. Ello conlleva jerarquizar, siempre que se a posible,, el aprendizaje. Cuando una tarea pueda fraccionar en sus habilidades componentes y establecer una jerarquía subordinada con diverso grado de dificultad, asegurarse de que el aluno domina los componentes más elementales antes de emprender habilidades más difíciles o de mayor altura en la jerarquía. 6.- La transferencia, al pasar de unos conocimientos previos más genéricos a una tarea nueva, se facilita, si los conocimientos del que aprende están bien organizados. Haya que hacer explícitos los conceptos e ideas generales del nuevo materia, de modo que se puedan relacionar con o que el alumno ya sabe. El disponer a los alumnos con estos organizadores previos, sirve para establecer un punto de apoyo y concentrar la atención en el nuevo material. 7.- Se favorece la transferencia en la medida en que existe una mayor conexión y orden entre los contenidos de aprendizaje y, al mismo tiempo, entre la correspondencia que estos presentan con los acontecimientos de la vida cotidiana. El docente (tutor) ha de organizar y dar significación a la experiencia de aprendizaje del alumno de modo que genere en él una actitud de respuesta, una forma de ver la misma solución para diferentes problemas. El aprendizaje sin sentido no se transfiere, lo hace aquel que posee significado. El docente (tutor) debe asegurarse de que dispone de materiales significativos de aprendizaje. 8.- Será más probable que los alumnos transfieran la información aprendida a nuevas situaciones si se han visto implicados activamente en el proceso de aprendizaje. La implicación puede revestir formas diversas como participación en debates colectivos, realización de actividades de grupo, preparación de resúmenes, análisis de fuentes en la biblioteca, diálogo (constantes preguntas y respuestas) en las explicaciones... Lo importante es simplificar al alumno en la tarea de aprendizaje. 9.- Realizar práctica bajo el mayor número posible de condiciones variadas de una tarea en las que se exige la puesta en juego de un mismo concepto a principio. La comprensión de un texto o una lección no mejora excesivamente con la simple lectura repetida del mismo. No obstante, si es posible ampliarla mediante la lectura de otros que expongan, otros matices o puntos de vista diferentes, presentado las mismas ideas en otros contextos, esto es válido, no sólo cuando el alumno ha de manejar material impreso, sino también cuando el profesor realiza sus explicaciones. Aludimos a la necesidad de variar los contextos y los ejemplos que constituyen la base del aprendizaje de determinados principios y conceptos. 10.- También garantizamos la transferencia cuando recurrimos al sobreaprendizaje. Esto significa exigir a los alumnos que practiquen en una tarea hasta alcanzar un punto

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de rendimiento óptimo. Muchos de los conocimientos básicos instrumentales, generalmente los tenemos sobreaprendidos.

En cuanto a la Atención, señalar que si la atención es una condición esencial del aprendizaje, si la diferencia entre un alumno que aprende con facilidad y eficacia y otro que lo hace con dificultad y lentitud no es otra, en muchas ocasiones, que una diferencia en el nivel de atención, si la atención, en suma, determina y hace posible el éxito educativo, es lógico, pues, que una de las principales preocupaciones del docente (tutor) sea la de cómo conseguir la atención del alumno. Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en la tutoría, existen algunos procedimientos que pueden ser utilizados par conseguir la atención del alumno. Genovard (1981-1982) los divide en dos tipos referidos a dos procesos consecutivos dentro del continuo instruccional: como ganar o despertar la atención y cómo mantenerla. Para ganar la atención señala tres operaciones principales: analizar los intereses básicos en la tutoría, informar al alumno de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades, y proporcionan contenidos estructurados y organizados. Para mantener la atención, señala las siguientes operaciones: variar los estímulos, incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje, crear una conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido y mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la información. 1.1.- Comunicación con el Equipo Docente. Contacto y coordinación con el Equipo Docente

El contenido educativo está comprensiblemente influido por la corriente de trabajo y dirección existente en el Departamento del que forma parte la materia a impartir. Por otra parte, creemos que la concepción de la actividad docente (tutor) no es ajena a la actividad de investigación que debe desarrollar todo profesor universitario, es más, el desarrollo de una buena docencia exige que esta esté acompañada de una actividad de investigación que obligue al profesor a una continuada puesta al día de sus conocimientos y a acumular experiencia investigadora que, sin duda, redundará positivamente en el contenido de las clases que imparte.

Desde este punto de vista, se considera al Departamento como el equipo básico de

trabajo, en cuyo seno deberán fijarse las líneas prioritarias de investigación que aproximen la actividad investigadora de cada profesor a la docencia, aprovechando en este sentido los conocimientos específicos que cada uno pueda aportar, como camino para enriquecer el valor añadido aportado por el equipo.

Por todo lo mencionado, queda justificada la necesidad de establecer un contacto inicial a través del teléfono y email, en mi caso de presentación como profesor-tutor , ya que en algunas materias, para mi, supone que este curso va a ser el primer año en el que imparto y colaboro con la materia objeto de tutorización.

Los datos informativos de a quién dirigirse y cómo, estimo que se consiguen en la guía de la materia, en donde se dá cumplida información , a priori, de las personas responsables de tal materia en la Sede Central, su horario de tutorías y su email por si se produce alguna problemática a destacar, y como ha de desarrollarse el funcionamiento y características docente (tutor)s de la materia.

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Como situación personal, quiero solamente precisar que en las materias que tutorizo,

previa consulta de las personas responsables a nivel académico de la misma en la Sede Central de Madrid, le he enviado una email de presentación , hemos comentado incidencias por teléfono y a través de correo electrónico y finalmente he recibido información y puntualmente alguna prueba evaluatoria (acceso a mayores de 25 años) , que ya se ha realizado y transmitido la calificación de la evaluación por email, por lo que considero que la inicialización de esta etapa de contacto entre Sede Central y en este caso Tutor docente (tutor) se ha iniciado y producido satisfactoriamente.

Así mismo y para un contacto mejor y más planificado en el futuro en algunos

departamentos, a los que corresponde la materia que tutorizo, he enviado mis datos personales y de contacto para que se incorporen a la base de datos que tienen y que harán más fácil el poder localizarme y contactar conmigo a la menor variación o información que afecte al devenir de la materia que trabajamos, a efectos de información, pensando que puedo servir como un canal más de información y tansmisión hacia el alumno. 1.2.- Características de Materiales Didácticos

Hay que tener en cuenta algunos elementos importantes, que pasamos a precisar y que denotan la importancia de elementos tales como los objetivos. La finalidad última de un plan de tutorización, a través de los materiales didácticos, no debe contemplar tan sólo el enriquecimiento de los conocimientos del alumno respecto al campo específico de la materia, sino que debe potenciar el enriquecimiento personal para poder lograr una eficacia en un futuro profesional. Es por ello que el docente (tutor) debe utilizar estrategias concretas para facilitar el desarrollo de un aprendizaje basado en la experiencia, fomentando las actitudes críticas y creativas en el alumno. La función de los objetivos, es la de buscar la manera de comunicar a los demás qué queremos enseñar, cómo y en qué plazo de tiempo. Definir objetivos en la enseñanza es traducir en conductas lo que queremos que el alumno haga o diga tras un determinado periodo instructivo, es programar los fines y metas de la enseñanza. Los objetivos incluyen tanto los aspectos puramente cognoscitivos (aprendizaje de los contenidos de las materias académicas) como las conductas formales, a saber, todos aquellos comportamiento susceptibles de ser generalizados a otras situaciones, no relacionados con la información de hechos concretos y, sin embargo, importantes para el desenvolvimiento del sujeto fuera y dentro de la tutoría.

La programación de objetivos responde a una necesidad de clasificación de las habilidades, conocimientos y tareas que ha de realizar el alumno. El alumno organizará me jor su tiempo si sabe de antemano lo que ha de hacer. Del mismo modo, el profesor, que de forma próxima conoce lo que ha de hacer, tendrá más posibilidades de lograrlo que si lo ignora. Los objetivos traducen en conductas observables los resultados del aprendizaje.

Una adecuada formulación del objetivo requiere:

a.- Expresar la conducta final en términos que posibiliten su evaluación. Importancia de los verbos implícitos en la formulación del objetivo a fin de evitar ambigüedad, confusión y vaguedad en la descripción de la conducta terminal que se pretende lograr.

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Se ha de tender a la univocidad, es decir a evitar diferentes interpretaciones de lo que el objetivo prescribe. b.- La formulación correcta requiere que se especifiquen las condiciones bajo las cuales se ha de demostrar el logro del objetivo, es decir, condiciones de realización y tiempo. c.- Explicar los criterios de evaluación, es decir, indicar el grado de perfección a conseguir por el alumno en la ejecución de la conducta terminal prevista en el objetivo (nivel de rendimiento) d.- La formulación ha de ser unitaria y secuencial. Unitaria en cuanto que cada objetivo haga referencia a un único resultado o conducta y secuencia, en cuanto a la conservación de un orden lógico y estructurado con los restantes objetivos. Este orden viene dado por el desarrollo en espiral del currículo educativo y por el carácter escalonado que presenten los contenidos de las materias educativos de acuerdo con el criterio lógico de ordenación interna seguido por cada materia. En cuanto a los objetivos educativos, señalar que el problema básico de la evaluación

educativa radica en la necesidad de conocer con precisión qué es lo que se intenta conseguir con la enseñanza. El primer paso, pues, en la realización de evaluaciones formativas sumativas debe ser la delimitación de metas u objetivos de enseñanza que sirvan de guía y orientación en la determinación de lo que se debe enseñar, de lo que se debe aprender y de lo que se debe evaluar (Bergany Dunn, 1975). Cualquier acción educativa que pretenda ser provechosa exige, en primer lugar, definir el objetivo que se persigue. Es más, el educador no puede iniciar su misión si, previamente, no se ha trazado una idea clara del punto al que debe llegar o ,dicho de otra manera, de cuáles son los resultados que pretende conseguir con sus actividades específicas.

Un objetivo educacional bien formulado debe describir, de manera inequívoca, qué es lo que se espera que el alumno haga al finalizar las enseñanzas. Aunque existen diferentes maneras de formular los objetivos el denominador común de todas ellas está en el supuesto de que el primer paso de la enseñanza consiste en determinar el último, esto es, en especificar cual debe ser el resultado de la misma (Woolfolk y McCjune, 1980)

Los objetivos son la finalidad y el punto de partida del proceso educativo, por tanto, es

interesante que nos detengamos a analizarlos. Para ello, lo vamos a clasificar en: 1. Objetivos generales: son los que hacen referencia a la política educativa y a las

intenciones de la enseñanza. Son objetivos a largo plazo que constituyen un acercamiento a la elaboración del curriculum. Para el alumno, el objetivo general expresa la conducta final que se espera de él después del proceso completo de enseñanza.

2. Objetivos específicos, hacen referencia al área de conocimiento y nivel de destreza con la que vamos a desarrollar nuestra actividad.

Por último, precisar que una programación adecuada de objetivos requiere, como etapa

subsiguiente, la descripción analítica de las actividades y tareas implícitas en la conducta final que el objetivo prescribe. El análisis de tareas consiste en desglosar o dividir los objetivos de aprendizaje en componentes y luego proceder del mismo modo con éstos. Todo comportamiento supone una actividad, una tarea. El análisis de tareas implica una descripción

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detallada de las habilidades que entraña la realización de una tarea. Debe explícitar la secuencia de sudestrezas a ejecutar por el alumno para dominar un objetivo. El análisis de tareas identifica las acciones requeridas en el alumno. No se trata de detallar el plan a seguir por el docente (tutor) en la enseñanza sino de especificar de modo minucioso la actuación del alumno. El análisis de tareas proporciona, no obstante, al profesor, guías para el desarrollo y selección de los materiales y las técnicas más apropiadas a la enseñanza en cada caso. Los requisitos de un buen análisis de tareas son dos: integridad y grado de detalle. La integridad se refiere a la presencia en el análisis de todos los componentes de la tarea. Su identificación requiere imaginación para detallar de modo secuencial todos loc componentes. El grado de detalle se relaciona con la minuciosidad y los límites del análisis. El grado de detalle marca los límites del análisis siendo el inferior las habilidades intactas ya conseguidas en aprendizajes anteriores por el alumno y el límite superior aquel que viene fijado por el objetivo. Cuando constatamos que una habilidad es dominada por el alumno ahí detenemos el análisis de tareas.

Es por ello por lo que podemos determinar que los objetivos didácticos están constituidos por lo que se quiere que el alumno aprenda, es decir, por los cambios estables que se esperan en lo que éste piensa, hace y siente como consecuencia de la enseñanza. A su vez, la enseñanza se puede caracterizar como el conjunto de decisiones, actividades y medios organizados sistemáticamente para facilitar el aprendizaje. Por su parte, el método es el medio que se utiliza para aplicar estas decisiones, actividades y medios para producir los cambios indicados. El método, los métodos, son procedimientos reglados, conjunto de pasos o etapas encaminados a un fin.

Además de por los objetivos que se persigan, de sus características y de las destrezas que cada uno exige, la elección de método de enseñanza también está influida por la concepción (implícita o explícita) que se tenga del proceso de enseñanza-aprendizaje, y por el rol que el profesor se asigne a sí mismo en dicho proceso. Aquí se adopta una perspectiva cognitiva, constructivista del aprendizaje, en virtud de la cual, el aprendiz, el alumno, es considerado como un procesador activo de información, que ha de tomar parte activa en el proceso de construcción significativa de su conocimiento (Good y Brophy, 1996). A ello ayuda, amén de las características de cada método, fomentar en el alumno una percepción de cada tema vinculada con su universo de intereses, e importante para sus propios objetivos personales dado que la materia presenta la ocasión para el propio enriquecimiento. En esta perspectiva se concibe al profesor no sólo como transmisor de información, sino como un facilitador del aprendizaje del alumno, por lo que todos los métodos que utilice (incluso la lección magistral) han de estar orientados a favorecer el papel activo del alumno en dicha construcción del conocimiento, en los cambios estables en que se traduce el aprendizaje. De este modo, el profesor es un agente más (importante), pero no el único en el proceso de facilitar la información al alumno y su formación (Rogers, 1975).

Esta noción del aprendizaje no es incompatible con el hecho de que el profesor es el responsable institucional y, como tal, ha de establecer y hacer descubrir objetivos personales y de grupo, individuales y colectivos, tanto generales de la asignatura, como particulares de cada unidad didáctica y específicos de cada tema. La responsabilidad institucional del profesor se traduce en que es éste quien organiza, ordena, estructura y pone a disposición de los alumnos la información pertinente, y la perspectiva de acercamiento a dicha información, fomentando otras alternativos científicamente fundamentadas, y los recursos disponibles. También ha de fomentar una actitud positiva hacia la materia, que facilite al alumno desplegar sus capacidades y recursos (Barnett, 1992; Ellis, 1993).

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Por todo lo mencionado es claro, que enseñar es dar al alumno el conocimiento, tanto teórico como práctico, de la materia enseñada, ejercitando y desarrollando todas las facultades de una manera armónica. El fin de la enseñanza, a nuestro juicio, es la adquisición de una formación intelectual que le capacite para pensar sobre la base de los principios de ciencia y con ella además se persigue en principio un doble fin: uno práctico, la instrucción y otro pedagógico, la educación. Por tanto, el docente (tutor) debe fomentar en el alumno la comprensión, la memoria y tareas de resolución de rutinas. La primera exigirá al estudiante la aplicación de tareas cognitivas a temas específicos, la segunda implica el reconocimiento de principios, soluciones, etc. Con los que el alumno previamente ha estado familiarizado y, por último, la resolución de rutinas hace que el estudiante aprenda los principios estables estándar.

Para el caso de los Materiales Didácticos, distinguir en un primero momento entre objetivos generales y específicos, por lo que vamos a dedicar un epígrafe al desarrollo de los mencionados conceptos.

objetivos generales Para el profesor Vázquez (1991), aunque la transmisión de conocimientos y el acopio de información resultan indispensable, no se puede centrar sólo en ese aspecto la formación del universitario. Simultáneamente, se ha de perseguir abrir perspectivas, proporcionar medios intelectuales que faciliten las capacidades de interpretación, análisis, comprensión, síntesis y aplicación de las informaciones adquiridas. En definitiva, son todos estos elementos adicionales los que consideramos objetivos generales, cuyo cumplimiento es aún más importante que alcanzar unos determinados conocimientos específicos. Según el sentido de las palabras del profesor Vázquez, podemos enumera una serie de objetivos que el alumno debe adquirir:

• Un cierto bagaje de información de utilidad temporal y que deberá ir renovando en el ejercicio futuro de su actividad.

• Un importante cúmulo de conceptos, principios, generalizaciones y teorías que le permitirán la comprensión e interpretación de los datos que maneje.

• Una serie de habilidades cognoscitivas que le permitirán efectuar un uso inteligente y adecuado de ellas cada vez que deba estructurar alguna estrategia en especial

• Una cierta habilidad para organizar estrategias que le posibiliten abordar y resolver con éxito la mayor parte de los problemas específicos de su especialidad.

• Un conjunto de técnicas, y sus modos de aplicación que le habilitarán par el desempeño de las tareas específicas de su campo.

• Una serie de actitudes y tendencias a la acción que le garanticen un continuo perfeccionamiento, en el más amplio sentido del término, y un empleo ético de su conocimiento en consonancia con la responsabilidad social que le corresponda en el futuro.

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De una forma más precisa, podríamos concluir que los objetivos a cumplir con el método didáctico elegido serían:

• Posibilitar que el alumno desarrolle un método de aprendizaje, así como iniciarlo

en el método de investigación, necesario para su futuro profesional. • Estimular su espíritu crítico y el pensamiento creativo basado en el razonamiento

lógico. • Lograr el acercamiento y promover el intercambio de ideas entre el profesor y el

alumno • Lograr una adecuada coordinación entre la teoría y la práctica. • Contribuir a la utilización de bibliografía variada y otro tipo de material didáctico. Una clasificación genérica de objetivos la realiza Beard (1974), señalando tres

categorías:

1. Conocimiento 2. Habilidades 3. Actitudes

Objetivos del CONOCIMIENTO: al final de los estudios universitarios, el estudiante

debería: • Adquirir la terminología básica de su materia • Conocer los principios, leyes básicas y conceptos de su materia • Comprender algunas de las aplicaciones de su materia • Estar familiarizado con los principios y aplicación de materias relacionadas. HABILIDADES: la enseñanza universitaria debería en general capacitar al estudiante

para: • Escribir correctamente y expresarse bien verbalmente. • Hacer sus propios juicios independientes • Obtener información con eficacia • Sintetizar • Pensar creativamente, imaginativamente y en términos abstractos • Cooperar con colegas y otros profesionales en la futura carrera profesional • Desarrollar la adaptabilidad, por ejemplo hacer frente al cambio tecnológico. ACTITUDES: un objetivo de la enseñanza universitaria es cultivar en el estudiante: • Entusiasmo por aprender • Interés erudito por la exactitud • Conocimiento de los problemas morales, sociales, económicos, políticos y

científicos de la sociedad. Finalizaremos comentando que los alumnos también deben preocuparse del

cumplimiento de estos objetivos, que se concretan en lo que Blaug denomina “rasgos efectivos de comportamiento”, esto es, rasgos que deben adquirirse en el proceso de enseñanza. A tal respecto, podemos citar las siguientes palabras de Blaug: “...el dominio de los conocimientos básicos y la comprensión de sus interrelaciones, la aplicación de esos

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conceptos par la interpretación de la realidad y el desarrollo de la capacidad de expresión, esto es, la capacidad de conocer lo que se pretende decir y expresarlo de forma clara, concisa y lógica de forma que se comunique el mensaje de conocimiento”6. objetivos específicos

Comenzaremos por definir qué entendemos por objetivos específicos, para ello diremos que son los que hacen referencia ala disciplina a impartir y que serán objeto del correspondiente aprendizaje por parte del alumno. Los objetivos específicos a alcanzar en el desarrollo de la asignatura han de establecerse par su totalidad, divirtiéndose, en la medida de lo posible, en niveles o componentes estructurados con una lógica congruencia interna de sus partes. La asignatura y las partes en que se divida habrán de responder a un conjunto de interrogantes básicos:

¿ Qué conocimientos debe poseer el alumno tras su impartición? ¿Qué problemas reales puede ser capaz de afrontar el alumno? ¿Qué nivel de exigencia esperamos de él en relación a los conocimientos que se le pretende hacer llegar?

En general, lo que se pretende con esta especificación de objetivos es que el alumno alcance una determinada conducta que además tendrá que ser evaluada, de otra forma no sabremos con seguridad acerca de la consecución de objetivos. Siguiendo a Mager (1973), para que un objetivo comunique sus propósitos tiene que cumplir tres requisitos:

1. Comunicar aquello que el alumno sea capaz de hacer 2. Describir las condiciones bajo las cuales debe realizarse el objetivo. 3. Siempre que sea posible, describirá el criterio de realización que se

considere aceptable, indicando la perfección que debe tener la actividad del alumno para considerarlo apto.

El establecimiento y la comunicación a los alumnos de los objetivos docente (tutor)s

cumple principalmente dos funciones: 1. Información y motivación. La formulación de los objetivos informa al alumno

sobre el propósito del aprendizaje y lo que se espera de él a su término. A su vez, el conocimiento de las metas a alcanzar es un elemento motivador para el alumno. A este respecto podemos citar las siguientes palabras de Berad: “Cuando las metas son demasiado remotas hay una tendencia a no hacer caso del trabajo, en la creencia de que podrá hacerse bien más tarde, si las metas no están claramente definidas, el resultado puede ser muy bien la apatía y la inactividad” (Beard, 1974, pág. 45).

2. Orientación. El establecimiento de objetivos es una ayuda al alumno en la programación de su estudio privado, diferenciando el material básico del complementario.

6 Citado por Fuentes Quintana, 1991.

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Una vez expuestos con carácter de generalidad los objetivos docente (tutor)s, el paso

siguiente es el establecimiento del programa, éste será el instrumento que determine la forma de conseguirlos. Su misión será encuadrar los contenido, el material y las actividades más adecuadas par alcanzar los objetivos específicos.

Siguiendo a Titone (1981, pág. 433), podemos definir el programa como: “Un

complejo de objetivos funcionales, que deben servir par enriquecer, nutrir y potenciar la persona del discente”,. A la hora de especificar un programa, pensamos junto a Beard (1974) que el grado de precisión diferirá en función de los distintos temas y actividades. Sin embargo, podemos señalar una serie de características que debe cumplir, en general, cualquier tipo de programación:

1. Centrarse en contenidos, pero incluyendo a su vez actividades. 2. Estar dotado de un carácter progresivo y, por supuesto, ser lo más completo

posible. 3. Cada una de sus partes deben estar necesariamente conectadas. 4. Contemplar métodos pedagógicos diversos, de forma que el resultado sea un

conjunto equilibrado, tanto en tendencias utilizada como en la aplicación de las mismas.

5. Estar diseñado de forma motivadora y con clara relación con la realidad práctica que pretende describir

6. Ser adecuado al nivel del alumno y vinculado al Plan de Estudios en el que se inserta, es decir, con la necesaria relación con otras materias impartidas simultáneamente.

7. Ser realista, es decir, con posibilidad de ser impartido en el período de tiempo lectivo.

Para seleccionar el contenido de un programa, De Vicente Rodríguez (1986) concreta

en tres los criterios que debemos seguir: • Validez. Considerada ésta como la conexión de los contenidos con los objetivos

que se pretenden alcanzar. • Significación. El curriculum debe incluir aquellos contenidos concernientes a la

realidad exterior e interior que se consideran necesarios. La significación hace referencia a la visión científica y a la veracidad, un contenido es científico si está sistematizado y estructurado en un esquema jerárquico. El contenido es veraz si se centra en un área de la realidad, por tanto un programa significativo es aquel que proporciona al alumno la comprensión del mundo en que está y cómo actual de forma racional.

• Adecuación. Hace referencia a la capacidad de los estudiantes en cuanto a la posibilidad de captar el contenido del programa, grado de aproximación de la mentalidad, intereses y capacidad del alumnado.

En definitiva, serán estas directrices generales, junto a las que recoge la normativa del correspondiente Plan de Estudios, las inspiradoras del Programa de Economía que describiremos con detalle más adelante en este Proyecto.

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Guía Didáctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo a través de diversos tipos de actividades y recursos didácticos, guiados por los objetivos particulares y en conjunto con los contenidos de las disciplinas para que se desarrollen potencialidades cognitivas, actitudinales y destrezas mediante las experiencias de aprendizaje. Todo este tipo de apreciación se concentra en la Guía Didáctica de la materia. La Guía Didáctica tiene un carácter relativo y se fundamenta en razones lógicas y psicológicas. Las primeras aportan criterios para estructurar el contenido y las segundas adecuan el contenido al contexto del curriculum, a las características del alumno y a la psicología del aprendizaje.

Una buena guía didáctica es de una gran utilidad para los estudiantes y también para el profesor tutor. En los sistemas de educación a distancia las guías proporcionan toda aquella información que de manera consciente o inconsciente proporcionan los profesores-tutores en la enseñanza presencial a los estudiantes durante la clase. Atendiendo a los Epígrafes que suelen incluir las guías didácticas podemos exponer los siguientes: Información general Información por tema

Introducción a la asignatura. Esquema Relación de objetivos didácticos Objetivos Conocimientos previos necesarios para seguir la asignatura. Descripción de materiales didácticos disponibles. Orientaciones metodológicas propias del estudio de la materia. Criterios de evaluación

Información por tema

Esquema Objetivos Materiales de estudio para el tema Orientaciones sobre los aspectos más importantes del tema. Glosario Bibliografía comentada Ejercicios de autoevaluación Actividades

Por tanto atendiendo a esta relación de contenidos o epígrafes vamos a precisar que tipo de ayudas puede ofrecer a sus alumnos. En nuestro proyecto se pretende una plantear una guía didáctica donde la metodología sea activa, es decir, el alumno es parte fundamental en su propio aprendizaje. La educación debe ser un acto de creación capaz de originar otros actos creadores. Asumir este imperativo supone optar por una concepción activa y exigente de la docencia. Activa en la medida en que rechaza la actividad docente (tutor) concebida como oferta y posterior acumulación mecánica y pasiva de “unidades” del saber establecido y exigente para todos los participantes en el proceso educativo. Lo anterior implica por parte del profesor una mayor capacidad para lograr una motivación orientada al trabajo, la creación de hábitos de estudio, investigación, trabajo en equipo, etc. Para poder desarrollar esta metodología, se deberán integrar desde la elección

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teórica del profesor hasta el facilitar materiales de trabajo. Se tratará por tanto de fomentar en equilibrio la participación individual, en grupo y general de forma que ninguna predomine excesivamente sobre las otras. Se tendrá como objetivo fundamental el propiciar en el alumno una actitud de búsqueda, descubrimiento y creación personal. Pensamos, por otra parte, que la docencia no puede ser entendida como un acto de creación si la figura del profesor no va unida a la del investigador. Sólo desde la propia implicación del docente (tutor) en el proceso crítico de construcción de proposiciones científicas es posible que éste aspire a transmitir no sólo un conjunto de contenidos sino además, y fundamentalmente, su estructura, sus implicaciones, sus deficiencias y las posibilidades de superación de estas limitaciones. Como ya apuntábamos anteriormente, con excesiva frecuencia se piensa que lo importante son los contenidos y que, en relación a esos contenidos, el método pedagógico posee muy poca importancia. Consideramos que este planteamiento es equivocado porque el método es un instrumento esencial de comunicación. Sin la adecuada metodología pedagógica la transmisión del conocimiento resulta difícil e infecunda. Toda la doctrina sobre el método, en la enseñanza de cualquier disciplina, se resume en el principio general de que ha de estar en consonancia con la materia que se enseña y la naturaleza y características de aquéllos a los que se enseña. Por ello, son elementos a tener en consideración para el diseño de la metodología pedagógica los siguientes: objetivos, planificación, métodos y evaluación. Dentro de la guía didáctica, podemos indicar a los objetivos como elementos fundamentales, por lo que se pueden establecer a varios niveles: a) Básicos: pretenden lograr una disposición favorable y de cooperación del alumno hacia la

materia, así como una formación general. b) Operativos y técnicos: que el alumno alcance los conocimientos teóricos y técnicos

necesarios para afrontar los problemas profesionales. c) De aptitudes, buscando el desarrollo de éstas en el alumno para la resolución del problema

por si mismo sobre la base de los conocimientos adquiridos.

Sobre la base de los objetivos mencionados, fomentar la creatividad e iniciativa del alumno, requiere por parte del profesor una labor continua de motivación para evitar actitudes pasivas, sin olvidar por ello el rigor científico.

Es claro para todos que la labor docente (tutor) consiste fundamentalmente en un proceso

de transmisión de conocimientos. El profesor que, aún conociendo ampliamente su materia, sea incapaz de transmitirla a sus alumnos fracasa como tal. El docente (tutor) debe ayudar al alumno a comprender la materia explicada y tiene que saber presentar los conceptos, principios y su aplicación práctica de tal manera que sean entendidas por el alumnado.

Dentro de las precisiones que hay que determinar dentro de la guía didáctica, sería

interesante el poder transmitir al alumno en la misma como se deben de desarrollar la función de enseñar al alumno a trabajar independientemente y cómo puede hacer más efectivos sus métodos de estudio. Se trata de que el profesor oriente y facilite el aprendizaje para que el alumno se sienta sujeto activo y crítico de su proceso (favoreciendo la capacidad de formular juicios y tomar decisiones con independencia y libertad) e integre los

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conocimientos que vaya adquiriendo en su marco de acción social y con la actividad profesional que tendrá que realizar.

Con este fin, el profesor puede centrar sus esfuerzos en que el alumno adquiera un

esquema de comportamiento frente a la materia de estudio basado en los siguientes aspectos:

• El hábito y facilidad de leer. Un estudio exhaustivo de este aspecto nos permitirá observar con sorpresa el alto porcentaje de alumnos que leen a muy baja velocidad y que comprenden muy poco. Con independencia de la necesidad cultural que para el estudiante universitario supone leer “de todo”, es evidente que la práctica de este hábito acaba haciéndoles adquirir unas tasas de productividad mucho más altas en el estudio.

• Apuntes de clase. Es necesario que el alumno posea o adquiera la capacidad de sintetizar conceptos, lo cual le permitirá tomar notas, incluso de un texto que lee.

• Realización de tareas de aprendizaje complementarias. Es de destacar el reducido hábito, observado en los alumnos que ingresan en nuestros centros, en cuanto a la localización y utilización de textos en las bibliotecas. Nosotros consideramos que este aspecto es de vital importancia, no ya en la preparación de las asignaturas, sino también en el propio desarrollo personal y profesional del alumno. Esta labor se debe ver reforzada con la utilización efectiva de las horas de tutoría del profesor, que en la actualidad se hallan muy poco aprovechadas, limitándose en la mayoría de los casos a resolver dudas de última hora dos días antes del examen oportuno.

• La redacción de trabajos. Además de resolver algún problema de carácter científico, generará en el alumno cierta desenvoltura a la hora de escribir e incluso familiarizarse con la pura mecánica de la elaboración de un escrito.

• La realización de investigaciones. Es necesario acostumbrar a los alumnos a realizar estudios en campos muy concretos y no demasiado complejos, de modo que les enseñe a localizar las fuentes de la investigación fomentando la utilización de una biblioteca, el manejo de las estadísticas y el uso del ordenador –aspecto este que adquiere una especial relevancia en el apartado de prácticas de las disciplinas que son objeto de la oposición-.

En este sentido, para que la enseñanza sea eficiente es preciso efectuar la planificación

del curso, evitando las posibles improvisaciones, al mismo tiempo que tratando de cubrir los objetivos planteados con corrección. Por ello, es necesaria una Planificación clara, concisa, coherente y real que resulte efectiva y que permita incorporar todos aquellos imprevistos inherentes al desarrollo del curso académico. Esta planificación se estructura en dos niveles:

1. Una planificación general o estratégica, la del curso, que va implícita en el

Programa de la asignatura y en los contenidos que consideramos necesarios para lograr los fines de coherencia interna y adecuada conexión con el resto de disciplinas. Las características de este tipo de planificación hace que su configuración sea llevada a cabo por el Departamento, con el acuerdo y participación de todos sus miembros una vez recogida la información de los profesores-tutores que la impartieron en el curso anterior.

2. Una planificación por lecciones, correspondiente a la coordinación de los distintos

grupos existentes en un curso, en la cual los profesores-tutores que los imparten pondrán en común los contenidos específicos que se desarrollarán en clase, así como las prácticas y ejercicios de casos reales tanto de la economía española como

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del resto de los países. De esta forma, conseguimos que no se plantee disparidad de lo explicado en cada uno de ellos, así como la profundidad y los tiempos dedicados a cada una de las materias.

La determinación del nivel de enseñanza adecuado es una cuestión delicada, dado que

en un mismo grupo coinciden un conjunto heterogéneo de estudiantes con diferentes grados de formación y capacidad de recepción de la enseñanza. La solución más cómoda es la de definir un nivel mínimo de docencia y articular en torno a él el contenido del programa. Esta actitud puede tener un efecto desincentivador respecto al interés de los alumnos.

La situación contraria, el planteamiento de un nivel de docencia excesivamente

elevado, puede conducir a actitudes de rechazo, además de la pérdida de información producida por la falta de comprensión por parte de los alumnos.

En este punto, consideramos que lo adecuado es tomar una posición en la que la

sensibilidad del profesor gradúe la cantidad y la calidad de la docencia impartida, adecuándose progresivamente al nive l y aprovechamiento comprobado para la mayoría de los componentes del grupo.

Unidades o texto recomendado. La consulta de bibliografía es un aspecto didáctico fundamental en la enseñanza universitaria. La selección de la bibliografía es una parte de la labor del profesor tan importante como la elaboración de un temario. Independientemente de que el profesor entregue más o menos elaborados los apuntes, transparencias y demás materiales, el dirigir al alumno hacia libros escogidos de consulta y estudio incentiva la actitud investigadora del mismo a la vez que desarrolla en él una actitud crítica. La bibliografía debe seleccionarse siguiendo varios criterios:

1. Ser asequible. El alumno debe poder disponer inmediatamente de las referencias que se den, superando los inconvenientes relacionados con este apartado, como pueden ser los medios de distribución, los horarios de biblioteca, etc. así como el idioma en el que estén escritas.

2. No debe ser excesivamente abundante, para que el alumno no se desanime. Es conveniente, además, jerarquizarla en un orden natural de consulta.

3. Debe de haber diversidad de niveles de “dificultad”, de manera que haya unos libros que se adapten al nivel de los temas tratados en clase y otros que permitan su ampliación, y/o planeamientos metodológicos alternativos.

Por todo ello, hemos estimado de mayor utilidad enunciar una Bibliografía básica y una Bibliografía complementaria para cada una de las partes que componen el programa de las distintas asignaturas. La Bibliografía básica resulta necesaria para adquirir los conceptos fundamentales y para orientar el núcleo central de las explicaciones y del trabajo que se desarrolla a lo largo del curso.

Estas referencias básicas han sido seleccionadas buscando aquellos capítulos, recogidos en manuales básicos, de superior claridad o capacidad de sintetización, de mayor interés en su contenido o más informativos, sobre un tema concreto. Estos textos son los

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escogidos por el Departamento para seguir la docencia. Esta bibliografía está compuesta por unos pocos manuales con el fin de dotarla de una mayor eficiencia. La Bibliografía complementaria tiene por objeto ofrecer textos que puedan ser consultados por los alumnos, con el fin de complementar las notas de clase. Recoge textos de un mayor nivel de profundidad para los diversos aspectos del tema, y que el profesor emplea para la preparación de las clases, tanto en aspectos teóricos como prácticos. En definitiva, una relación bibliográfica que permita la profundización y la ampliación de los temas expuestos. Finalmente como conclusión a todos los métodos de enseñanza comentados recordamos a Román (1987, pág. 20), que señala que “un buen docente (tutor) a nivel universitario debe ser capaz de diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos estén inmersos en actividades intelectuales”. Consideramos necesario y positivo utilizar los métodos anteriores de forma conjunta y complementaria, promoviendo, en la medida de nuestras posibilidades, la actividad intelectual en el alumnado. Cuadernillos de evaluación (actividades/prácticas). Suponen una alternativa a los métodos tradicionales, y aun cuando existen diferentes tipos en función de la duración, la tipología, por temas o área, para el desarrollo de tareas individuales o en grupo, etc. podemos observar las siguientes ventajas e inconvenientes: Ventajas

- El alumno deberá realizar una labor de autoaprendizaje (búsqueda de bibliografía, etc.)

- Desarrolla la creatividad del alumno. - Favorece la relación profesor-alumno. - En el caso de los realizados en grupo forma en el trabajo en equipo.

Inconvenientes:

- Posibles parásitos que no aportan nada al grupo (se pueden tomar medidas preventivas)

- Suponen una importante labor de seguimiento y esfuerzo por parte del docente (tutor).

- No todos los alumnos colaboran igual, por lo que la calificación es difícil. 1.3.- Características de las Pruebas presenciales.

Dentro del contenido pruebas presenciales, se hace necesario centrarse en el contenido de evaluación y lo que supone desde una visión general, por tanto pasamos a precisar algunos detalles que hay que tener presente a nivel de conceptualización.

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Se define el aprendizaje como aquellos cambios estables (en conocimientos, comportamientos y actitudes) que se producen como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje (Meyer, 1988).

La evaluación, por su parte, puede definirse, en coherencia con Stufflebeam y Shinkfield (1987) o Tenbrink (1988), como un proceso de recogida de información que se realiza con la finalidad de producir juicios y tomar decisiones; por ello, es una parte importante en el proceso de enzeñanza-aprendizaje, ya que permite recoger información sobre los resultados que dicho proceso pretende alcanzar y sobre el proceso mismo.

Cabe considerar, por tanto, que las actividades desarrolladas con objetivos instructivos y aquellas otras evaluativas han de ser complementarias. Por ello, el aprendizaje que se pretende facilitar acabará, mediante el proceso de instrucción, produciendo cambios en el comportamiento, conocimiento y actitudes del alumno; y la evaluación será el procedimiento desde el que se valora si dichos cambios se han producido y en qué medida lo han hecho.

Por ello, hay que evaluar los aprendizajes conseguidos en función de los objetivos propuestos, para emitir juicios y tomar decisiones.

Desde aquí y bajo una perspectiva de enseñanza individualizada y personalizada, resultaría ideal poder realizar una evaluación formativa y no sumativa, que guíe el proceso de enseñanza aprendizaje continua a lo largo de todo el curso académico, con un seguimiento individual y diario que proporciona retroalimentación constante. Sin embargo el alto número de alumnos y materias que se concentra en las tutorías hace inviable dicho modo de evaluación o de comprobar el nivel de conocimientos que estos alcanzan. De este modo, resulta habitual realizar una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje final o sumativa, al final del proceso de instrucción, que ayude a dilucidar la medida en que se han logrado los resultados esperados.

Por ello, aunque la realización de exámenes es un modo de evaluación denostado por los partidarios de la educación abierta y evaluación continua, las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje hace que dichos exámenes resulten inevitables. Por ello, para poder evaluar lo que los estudiantes han asimilado, los cambios habidos como consecuencia del desarrollo del programa docente (tutor), y calificar conforme a ellos a los estudiantes, se hace necesario realizar pruebas o exámenes preparados convenientemente para tal fin.

Es por ellos que la última fase del plan de tutorización consiste en la evaluación y control del aprendizaje. Empezaremos definiendo qué entendemos por “evaluar”, en términos generales, es asignar un valor a algo, juzgar. Para Tenbrink: “En educación quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores-tutores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de sus alumnos, y un forma común del juicio es la calificación. A través del proceso de calificación el enseñante hace públicos sus juicios sobre las realizaciones académicas de su alumnos” (Tenbrink, 1988, pág. 17) El alumno que se inicia en la educación o que accede, sucesivamente a cada uno de los niveles de enseñanza posee un potencial importante de capacidades, estrategias de aprendizaje y conocimientos que constituyen el bagaje de su experiencia en un momento dado. En ningún caso, el alumno se inicia desde cero. Por consiguiente, el conocimiento del comportamiento inicial resulta de vital importancia para el docente (tutor). Así pues, el conjunto de hábitos y patrones de comportamiento ya establecidos y las estrategias de conocimiento más o menos elaboradas a la disposición del alumno conforman lo que se denomina comportamiento inicial del alumno.

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Es claro por tanto, que la evaluación es una fase clave en el control de calidad y eficacia del propio sistema educativo, no así en aquellos aspectos generales relativos al concepto, clasificación y tipos de evaluación, técnicas e instrumentos de medida, fundamento estadístico de la medida y otros. Evaluar es medir el grado en que los objetivos han sido conseguidos por la población académica a quienes iban dirigidos. La importancia de la evaluación, desde la perspectiva que aquí enfatizamos, no radica tanto en la determinación de los niveles de logro alcanzados por el alumno, aunque esto también sea necesario sino efectuar una valoración acerca de las decisiones adoptadas por el profesor en las etapas anteriores de la programación.

Si los objetivos programados no se logran, la evaluación refleja las inadecuaciones e

incongruencia que contiene nuestro sistema particular de enseñanza. La evaluación ha de permitir afrontar con claridad tales incongruencias,. Si un determinado número de alumnos fracasó en el logro de los objetivos, es decir , no alcanzó los niveles de rendimiento previstos, esto nos está indicando que algo falla en el proceso. La evaluación es, pues, un instrumento de diagnóstico y retroalimentación (feed-back) de nuestro propio modo de enseñar. Los resultados de la misma nos han de permitir una toma de decisiones importante que va más allá del otorgamiento de unas calificaciones a los alumnos.

Una evaluación debe determinar una triple dirección, detección y diagnóstico de las

causas del mas rendimiento de determinados alumnos, prescripción de la instrucción correctiva necesaria, recuperación, y por último, revisión crítica de la programación inicial de objetivos y del análisis de tareas con objeto de introducir las modificaciones pertinentes. La evaluación así entendida es toda una tarea de investigación.

La evaluación7 surge porque los profesores-tutores y educadores tienen necesidad, con frecuencia, de juzgar la calidad y eficacia de sus enseñanzas y de valorar el progreso de sus alumnos con objeto de tomar decisiones respecto a modificar el ritmo de las actividades en la tutoría, a cambiar los programas del curso, a adoptar nuevas estrategias docente (tutor)s, a calificar y promocionar a los alumnos, etc.. Pues bien, las actividades que se realizan con objeto de recabar la información necesaria para la toma de decisiones sobre tales extremos constituyen la evaluación.

El concepto de evaluación, como señalaban Bergan y Dunn (1976), ha sido

históricamente asociado a tres tipos de juicios sobre los que conviene señalar sus puntos comunes y sus diferencias:

1.- En un principio, se identificó la evaluación con la medida. Durante muchos años, y en especial en las primeras década de nuestro siglo, se considerado que la evaluación era una actividad que consistía en la administración de pruebas estandarizadas destinadas, sobre todo, a clasificar a los estudiantes según su capacidad con el objetivo principal de predecir sus rendimiento académico. Consecuencia de esto es que no se haya distinguido adecuadamente entre medida y evaluación. La medida, dicen Wilson, Robeck y Michael (1969), es el proceso de aplicación de pruebas para obtener datos objetivos, cuantificados sobe el nivel alcanzado por un sujeto en alguna actividad, mientras que la evaluación implica el empleo de mediciones para obtener información que permita tomar decisiones , tales como promocionar o no a un alumno, diagnosticar sus deficiencias de aprendizaje, modificar los objetivos del curso, adoptar nuevas estrategias docente (tutor)s, etc. Aunque el evaluar se mide frecuentemente, no pueden

7 Véase Mayor, J. (Director) (1985):: Psicología de la Educación, editorial Anaya, pág. 570-571.

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tomarse estas dos acciones como equivalentes. La medición, en el fondo, es la determinación de una posesión y la evaluación es la determinación de una va lor (Popham, 1975). 2.- Desde otra posición, muy generalizada, se ha tomado la evaluación educativa como sinónimo de investigación educativa. Si bien es cierto, como señala Popham (1975), que existe una gran semejanza entre las actividades que ejercen los investigadores de la educación y los evaluadores educativos, tales como la realización de estudios reglados, la utilización de técnicas de medición, el análisis sistemático de los datos, etc. difieren en la aplicación que pretenden dar a esa información. Así mientras a los investigadores les interesa la obtención de datos de los que puedan obtener conclusiones susceptibles de ser generalizadas a una amplia variedad de situaciones educativas, el interés de los evaluadores se centra en fenómenos educativos particulares cuyos datos, aunque no sean generalizables a otras situaciones, les permitan tomar decisiones sobre ellos. Como dice Beltrán (1984), la finalidad de la investigación es recoger datos informativo generalizables, sin referencia alguna a las decisiones prácticas, mientras que la evaluación busca conocimientos específicos para la toma de decisiones sobre problemas prácticos inmediatos. 3.- Una tercera acepción, a la que se le ha dado un considerable relieve durante los últimos años, ha venido a identificar la evaluación con la comprobación del rendimiento de los alumnos en el logros de los objetivos específicos de la enseñanza. Si bien esta acepción es la más próxima al concepto actual de evaluación, no debe caerse en el error de identificar la evaluación educativa con el hecho de calificar a los alumnos, ya que la evaluación es, ante todo un medio para identificar las necesidades educativas del estudiante y, en función de ellas, introducir los cambios oportunos en los programas educativos, en las estrategia docente (tutor) o en la formulación de los objetivos.

Varias cuestiones surgen al hilo de esta definición. En primer lugar, evaluar no solo significa juzgar a los estudiantes, los profesores-tutores, e incluso los programas educativos son susceptibles de ser evaluados, la evaluación de los profesores-tutores es un hecho ya en muchas Universidades y a ella le dedicaremos unos comentarios al final de este epígrafe. En segundo lugar, evaluación y calificación están muy relacionadas, siendo la calificación la manifestación de los resultados del proceso de evaluación. Una tercera cuestión es la publicidad de los resultados, esto es, dar a conocer al alumno cómo evoluciona su aprendizaje en las distintas fases del curso.

Algunos autores definen la evaluación del conocimiento y su adquisición como un “proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizan para tomar decisiones” (Stufflebeam y Shinkfield, 1987) (Tenbrink, 1988). Por otra parte, el Ministerio de Educación y Ciencia definía la evaluación como una “actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo, con todos sus componentes, en general” (O.M. de 16 de noviembre de 1970). El profesor Rotger (1979) señala que la evaluación debe constituirse en una actividad sistemática y permanente, integrada en el proceso educativo con el fin de mejorarlo, ayudar y orientar al alumno y criticar y revisar los planes y programas, los métodos y los recursos. En suma, la actividad de evaluación constituye la fase del proceso educativo que tiene por objeto constatar en qué medida el alumno ha alcanzado los objetivos fijados en la programación y,

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por tanto, en qué medida han sido eficaces nuestras clases, así como los recursos y actividades que hemos puesto en práctica, qué ha fallado y por qué, qué habría que mejorar y cómo. De las anteriores definiciones, así como de algunos estudios realizados podemos entresacar varias cons ideraciones interesantes (Giménez Barriocanal, 1998) (Cruz Tomé, 1998):

1) La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso no una actividad aislada y con fin en sí misma, y además está encajada en el diseño del curriculum y programación docente (tutor). 2) La evaluación no afecta nada más al aprendizaje del alumno, sino que afecta a la globalidad del proceso enseñanza-aprendizaje. 3) Evaluar no se puede identificar con calificar. La medición de los resultados es una de las tareas a realizar, pero no agota las tareas y fases del proceso de evaluación. 4) La evaluación es un instrumento de control, y de reorientación de la enseñanza cuando sea preciso. 5) Desde el punto de vista de los estudiantes, la evaluación les informa de su grado de asimilación de la materia objeto de estudio, no sólo al final sino durante todo el proceso. 6) La evaluación debe ofrecer un adecuado nivel motivacional para el alumnado, en aras a continuar su proceso de aprendizaje. 7) La evaluación es un medio para revisar y conocer cuál es el resultado de la actividad realizada por el docente (tutor), así como cuál es el grado de aprendizaje de sus alumnos. La evaluación se hace para emitir juicios y tomar decisiones (¿Para qué evaluar?). 8) Con la evaluación se valora los aprendizajes conseguidos en función de los objetivos propuestos, los complementos circunstanciales de ese aprendizaje y el contexto donde tiene lugar. No sólo se evalúa la programación -objetivos y contenidos- sino también la metodología (¿Qué evaluar?). 9) La evaluación debe ser fundamentalmente continua -que aporte retroalimentación al proceso- y comprensiva -que abarque todos los objetivos propuestos- (¿Cómo evaluar?). 10) La evaluación deben realizarla todos los agentes interesados en la tarea: profesor, alumnos, grupo de profesores-tutores que imparten el mismo programa, expertos en la materia, etc. (¿Quién debe evaluar?) 11) La evaluación debe realizarse antes de, durante y al final del proceso enseñanza-aprendizaje (¿Cuándo se debe evaluar?)

De manera personal, creo que a través de la evaluación se analiza el grado de cumplimiento de los objetivos marcados, se valora el progreso de cada alumno y se estudia la eficacia del método docente (tutor). Es por ello que las normas de evaluación deben ser conocidas de antemano por los alumnos y deben ajustarse, para que sean coherentes con los fines establecidos, a criterios objetivos y fiables. La evaluación deberá abarcar todas las actividades del alumno con relación a la materia estudiada y se deberá realizar de forma continua para facilitar las correcciones necesarias. La evaluación, a nuestro juicio, desempeña una misión importante dentro de la tarea formativa de los alumnos, puesto que pone a su disposición un medio de calibrar su proceso de aprendiza je. En este sentido, es fundamental asentar la idea de que el fin de la enseñanza es otro que el de conseguir un título, si bien resulta comprensible que en la realidad social actual es tarea harto difícil.

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Por lo que se refiere a la forma de evaluación, el ideal viene marcado por la obtención, a lo largo del periodo de duración de la actividad docente (tutor), del mayor número posible de elementos de juicio sobre los alumnos. Es obvio, que la forma más objetiva de lograrlo es mediante un sistema de valoración continua en el que se tenga en cuenta toda la labor realizada por los alumnos: intervenciones en clase, participación en coloquios, seminarios, trabajos individuales o en grupo, utilización de material informático, etc. De tal manera que en todo momento estemos informados de hasta donde llega la comprensión de la materia que se está explicando, así como la simulación de estos conocimientos en orden a unos supuestos de aplicaciones prácticas. Desgraciadamente, llevar a la práctica este método es difícil pues las clases son muy numerosas en la actualidad y cada profesor tiene, normalmente, más de un grupo a su cargo. Pese a ello, el Departamento de Economía Aplicada (Economía) con el objetivo de disponer del mayor número posible de elementos de juicio ha aprobado un sistema de evaluación que pretende motivar al alumno a una preparación progresiva de la materia y evitar en los posible situaciones de “fracaso” al contar con una medida intermedia, tanto para el profesor como para el alumno. Dicho sistema consistirá en dos tipos de pruebas: pruebas parciales de carácter no eliminatorio a realizar durante el periodo docente (tutor), y el examen final en la fecha fijada por el Centro. Se realizarán dos pruebas parciales, en horarios de clase y de carácter vo luntario, su contenido estará en función de la materia impartida (cuarta y octava semana del cuatrimestre). Estas pruebas en ningún caso, tendrán el carácter de eliminatorias en cuanto a la materia de su contenido. Con la calificación media de ambas se calculará un factor de ponderación que podrá representar un porcentaje a determinar en el Consejo de Departamento, de la nota obtenida en el examen final oficial. El examen final, se realizará en la fecha fijada por el Centro, y será de carácter general y obligatorio para todos los alumnos, las partes y contenidos estarán en consonancia con lo determinado en el Departamento, y que determinaremos en epígrafes posteriores.

A pesar de los múltiples temas tratados en relación con la evaluación en los puntos

anteriores, aún no hemos hecho referencia a los sistemas de evaluación, contenido que abordamos en los siguientes subepígrafes. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ALUMNO. Hemos realizado una visión general del proceso de evaluación en el epígrafe anterior, por lo cual creemos necesario descender de manera particular a conocer o exponer los métodos, sistemas o técnicas más significativas de evaluación del aprendizaje en el alumno. El control de conocimientos que el alumno adquiera lo realizamos por medio de lo que denominamos evaluación. La forma en que se realiza la evaluación debe estar debidamente programada. Para Beard (1974) un buen sistema de evaluación debería estimular a los estudiantes a trabajar precisamente en lo que es importante de un curso y hacer el mejor uso de su tiempo, a veces la realidad es otra bien distinta al ideal comentado por esta autora, los alumnos trabajan para obtener una buena calificación en los exámenes o al menos superarlos,

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quedando los objetivos educacionales relegados a un segundo plano. Beard (1974, pág. 218-220) propone que se establezca una meticulosa consideración de los objetivos de los cursos y lo concerniente a la evaluación de los mismo. En este sentido, apunta dos objetivos principales que deben reconocerse en todo sistema de evaluación:

- Proporcionar una visión retrospectiva sobre el aprendizaje del estudiante, tanto para él como para el profesor.

- Medir lo aprendido antes de adentrarse en cursos posteriores, o conferir una calificación.

A estos objetivos apuntados por Beard, implícitos en todo proceso de evaluación,

Tenbrink añade uno más, tomar decisiones. A este respecto comenta: “No hay razón más importante para la evaluación que ésta: llevar a una mejor toma de decisiones; y no hay persona que decida más que el profesor en su clase. Si puede aprender a ver los juicios que ha formulado a partir de la información obtenida cuidadosamente y usarlos para tomar decisiones mejores, encontrará el verdadero valor de la evaluación en la tutoría” (Tenbrink, 1988, pág. 213). Si nos centramos en los métodos utilizados para evaluar, siempre se ha de procurar que exista una coherencia y adecuación entre los objetivos planteados y los instrumentos de evaluación utilizados. Para alcanzar esta coordinación, toda prueba de evaluación ha de cumplir unos requisitos:

- Ha de ser válida. Es decir, la prueba ha de medir aquello que realmente se pretende que sea medido.

- Ha de ser fiable. Nos indica la precisión con que una prueba es capaz de medir un aprendizaje.

- Ha de ser práctica. Es decir, que su aplicación no resulte excesivamente compleja. - Ha de ser justa. Característica comentada anteriormente que nos indica

concordancia entre lo que se exige y el contenido de la enseñanza.

Las principales técnicas o modalidades de evaluación que vienen utilizándose de manera más habitual son las siguientes:

A) Pruebas escritas. B) Pruebas orales. C) La evaluación continua.

A) Pruebas escritas. Consisten en la presentación al estudiante de una serie de preguntas preparadas por el profesor sobre el programa de la asignatura, con el objetivo de conocer el nivel de aprendizaje adquirido por el alumno. Este tipo de examen es el más utilizado y tradicional. Su principal ventaja es que no necesita de grandes medios para su realización, además resulta de fácil elaboración por parte del profesor. Entre los inconvenientes que presentan podemos destacar la subjetividad. A este respecto, Beard (1974) comenta numerosas investigaciones sobre variabilidad por parte de un examinador cualquiera según las diferentes ocasiones, así como una diferencia muy significativa de niveles de puntuación entre examinadores. Del lado del alumno podemos apuntar otros inconvenientes como pueden ser situaciones de nerviosismo y ansiedad, así como posibles incidencias de elementos aleatorios en el momento de realización del examen como pueden resultar la suerte, estado de ánimo, situación física, etc.

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A su vez, dentro de los exámenes de esta naturaleza cabe distinguir múltiples tipos en

función de diferentes criterios como la duración, el contenido, la estructura, el tipo de preguntas, etc. Así, nos puede resultar interesante diferenciar al menos en función del tipo de preguntas entre: A.1) Temas A.2) Cuestiones A.3) Test A.1) Temas Se proporciona al alumno únicamente el título de un tema previamente explicado en clase, para que éste lo desarrolle en un tiempo determinado (preguntas de desarrollo). Inconvenientes:

- Recoge un aspecto muy específico de la asignatura por lo que no se logra valorar todo el temario (problemas de aleatoriedad).

- Se presta a una fácil pérdida de objetividad (valoración distinta por diferentes examinadores, fatiga y cansancio del mismo examinador,...).

- Requieren mucho tiempo y espacio para cumplimentarlas. Ventajas:

- Permite calibrar la redacción, estilo, presentación y capacidad de síntesis del alumno.

- Permite comprobar si el alumno dispone de una visión global de un determinado tema.

A.2) Cuestiones Consiste en el planteamiento de un número de preguntas establecido que interrelacionan diferentes conceptos de la materia impartida. Inconvenientes:

- Dificultad de planteamiento por parte del profesor, ya que requiere de una cuidadosa elaboración.

- Se presta a una fácil pérdida de objetividad (valoración distinta por diferentes examinadores, fatiga y cansancio del mismo examinador...).

Ventajas:

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- Además de reflejar el nivel de conocimientos del alumno, aporta datos sobre la capacidad de razonamiento y crítica del mismo, así como de su ingenio y creatividad.

A.3) Test Este tipo de exámenes viene caracterizado por la existencia de un gran número de cuestiones con una relativa brevedad en su enunciado y, sobre todo, en la respuesta, concretamente son una serie de preguntas que deben ser contestadas de forma precisa, ya que tienen una o varias respuestas cerradas expresadas en el mismo texto. Por otro lado, la determinación de las respuestas válidas se produce de forma inmediata y concreta, eliminando la subjetividad del evaluador que presentan los exámenes escritos. Las pruebas tipo test presentan algunos inconvenientes y ventajas en relación con los exámenes tradicionales: Inconvenientes:

- Bastante tiempo para su elaboración. - Ambigüedad en la formulación de preguntas y respuestas. - El alumno tiene poca iniciativa y posibilidad de demostrar lo que saben. - Los ejercicios prácticos no se pueden evaluar, al no poderse visualizar el

razonamiento del alumno. - Condiciona la forma de estudiar del alumno.

Ventajas:

- Mejor acogida por parte de los alumnos - Fácil corrección. - Objetividad. - Permite la automatización del proceso de corrección. - Pregunta sobre todo el temario objeto de examen. - Brevedad en la respuesta, lo que permite abarcar cuestiones sobre gran parte del

temario. - La exactitud en la corrección, - Rapidez en su determinación.

De igual forma a lo anterior podríamos haber diferenciado entre exámenes cortos y largos o exámenes teóricos y prácticos. Según lo anterior, parece oportuno afirmar que lo más idóneo sería ajustar el tipo de examen a las características particulares del grupo o conjunto de grupos a quienes impartimos docencia, fundamentalmente teniendo en cuenta como factor determinante la cantidad de alumnos. Una combinación del trío de fórmulas anteriores podría ofrecernos una posibilidad adecuada.

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B) Pruebas orales. Consisten en reponer a una serie de preguntas por parte de alumno de forma oral frente a un docente (tutor) o grupo de docente (tutor)s. Presentan las siguientes ventajas e inconvenientes principales: Ventajas: - Se dispone de más medios para poder evaluar. - Facilitan la capacidad de expresión del alumno. - Potenciar el contacto directo examinador-examinando. - Permiten atender las circunstancias personales del alumno. - El profesor puede indagar en los puntos menos claros. Inconvenientes: - Requiere un tiempo considerable. - Supone una subjetividad incontestable en la calificación. C) La evaluación continua Esta forma, sin duda, sería la más deseable. Viene caracterizada por la obtención, a lo largo del período de duración de la actividad docente (tutor), del mayor número de elementos de juicio sobre el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con la filosofía de la misma, no se realiza puntualmente con una prueba en concreto sino que se va ejerciendo simultáneamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde una concepción amplia de la misma consistiría en evaluar todos los aspectos de la labor de aprendizaje del estudiante a través del mayor número de percepciones posibles: participación en clase, debates, exposiciones, trabajos, prácticas, exámenes, contacto con representantes de alumnos, tutorías, autoevaluación, etc. Ventajas:

- Ofrece al docente (tutor) la posibilidad de conocer el aprendizaje de los alumnos con mayores elementos de juicio.

- Se eliminan los posibles efectos de un “mal día”, presente en otros sistemas de evaluación, hay una reducción de tensiones en los exámenes.

- Orientación del trabajo de los estudiantes hacia aquellas actividades que en mayor grado contribuyen a su aprendizaje.

Inconvenientes

- El alumno está sometido a una tensión continua. - Puede crear un sentimiento de rechazo al aprendizaje. - Requiere grupos reducidos de alumnos. - Masificación en las tutorías

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Este método sólo sería aplicable si nuestros grupos de alumnos estuviesen formados por un número reducido, es por ello que en la mayoría de los casos nos vemos obligados a la realización de exámenes tipo tradicional, a pesar de sus inconvenientes y críticas a las que están sujetos. E) Otras técnicas de evaluación Giménez Barriocanal (1998) recoge diversos estudios experimentales entre las que podemos nombrar:

1. Las evaluaciones en función de varios criterios: exámenes escritos, orales, trabajos, etc.

2. Los exámenes donde el alumno puede tener delante toda la información que quiera (apuntes, libros, etc.)

Nos centramos en la segunda técnica, para comentar algunos detalles significativos de

la misma, ya que la primera no precisa ninguna aclaración. Esta segunda técnica se le ha denominado Exámenes a “libro abierto”, y es una

expresión tomada de Beard, (1974, pág. 232), y es una variante más de los exámenes escritos, y que puede paliar en alguna medida las dificultades del examen tradicional. Consiste en permitir al alumno la realización de la prueba con la utilización de apuntes y variada bibliografía. Pasamos a comentar los inconvenientes y ventajas que presenta este método y que son: Inconvenientes:

- Probablemente el alumno, una vez terminado su periodo universitario, tenga que enfrentarse a exámenes tradicionales para conseguir un puesto de trabajo y no esté lo suficientemente habituado.

Ventajas:

- Hace que el alumno no se limite a una memorización de apuntes de clase o libro de texto, obligándolo al manejo de bibliografía variada y a la profundización en los temas.

- Posibilita al alumno a encontrar, en este tipo de exámenes, situaciones más parecidas a su futura vida profesional, donde para la solución de un determinado problema podrá contar con el material de consulta necesario.

Atendiendo a la experiencia desarrollada hasta la presente en la UNED, quiero indicar que podemos precisar algunos detalles puntuales sobre las pruebas presenciales a tener presentes para hacerlas más familiares al alumno:

• Desarrollar en grupo los exámenes más recientes de que se disponen, los cuales se analizan y se profundiza en la manera de preguntar la materia.

• Realizar ejercicios, entendiendo que el alumno debería desarrollar algún ejercicio de examen que lleve las directrices generales observadas.

• Recomendación de uso y visita frecuente de la página web, en la que se encuentra la información, del departamento y concretamente de la materia objeto de estudio, ya que dentro de la misma los profesores de la sede central ponen materiales y observaciones

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importantes a tener presentes, y que lógicamente pueden afectar a la materias, pudiendo ser cambios de fechas de exámenes, capítulos y libros a utilizar o exámenes y soluciones de momentos anteriores, etc.

1.4.- Los estudiantes. Conocer a nuestros estudiantes (lectura del documento).

Los estudios empíricos constatan la creciente fragmentación y, sobre todo, polarización interna en las sociedades avanzadas. Algunos de los aspectos debatidos en el proceso homogeneización/heterogeneidad repercuten especialmente en la UNED:

• Alto grado de apertura en la selección de sus alumnos, lo que, a su vez, es una puerta para la diversidad.

• Presencia en ámbitos urbanos y rurales, siendo éste uno de los criterios para la diferenciación con mayor potencial en el pasado.

• La amplia posibilidad para compatibilizar el estudio con la ocupación laboral, lo que, a su vez, abre la diversidad más allá del origen, estableciéndose sobre las propias condiciones para desarrollar sus estudios por parte del alumnado.

La heterogeneidad de sus alumnos sea mayor y que, además, vaya en aumento en cuanto este

tipo de estudios universitarios a distancia se constituye como una atractiva opción más entre alumnos de los institutos o entre profesionales ya ocupados, de cara a su formación continua, frente a la notable impronta originaria de la UNED como institución destinada a compensar desigualdades sociales, ofrecer una segunda oportunidad y, en general, acercar el sistema educativo español hacia la garantía de la igualdad de oportunidades.

La supuesta creciente heterogeneidad puede repercutir significativa mente en el papel de la UNED. De ser un dispositivo dirigido hacia cierta homogeneización, aun cuando fuese la homogeneización formal de la equiparación por un título profesional universitario reconocido por el conjunto del sistema, dando una segunda oportunidad a quienes habían carecido de la primera; puede pasar a ser un dispositivo que requiera atender la heterogeneidad de sus demandantes. Es muy probable que todos sigan buscando lo mismo, el título universitario; pero ya las condiciones de partida parecen lejanas de la igualdad. Al menos, de la igualdad que establecía un rasero desde la carencia: de estudios universitarios o preuniversitarios suficientes, de condiciones adecuadas para el estudio, de habilidades y soportes técnicos para el estudio autónomo, etc..

a) Jóvenes con bachillerato. La UNED como alternativa ante la distancia y el no superar con notas suficientemente elevadas las pruebas de selectividad para otras universidades. Este es un grupo que se ha ido manteniendo a lo largo de los años. Un gr upo que utiliza la UNED como puerta, más bien trasera desde su punto de vista original, para entrar en el sistema educativo superior. Con respecto a este grupo, la UNED actúa como una especie de furgón de cola de aquellos que, habiendo superado los exámenes de selectividad, no lo han hecho con la nota mínima establecida por otras instituciones universitarias.

b) Entre 20 y 30 años, trabajadores de la enseñanza, en busca del paso de la posesión de un título de grado medio (Magisterio), a uno de grado superior. El importante peso que ha tenido a lo largo de los años este grupo de alumnos se ha visto reflejado en el papel estratégico que ha adquirido en su evolución la Facultad de Ciencias de la Educación de esta Universidad.

c) Casados y bien ocupados. Más de 30 años. Puede decirse que este grupo constituye el modelo al que, en principio, tendía principalmente el establecimiento de la UNED.

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d) Amas de casa y parados. Sector con el que, en principio, no se contaba; pero claramente distinto a los otros tres. La división parece partir de un doble criterio: edad y situación con respecto a la ocupación. Cada uno con dos polos distintos:

En una publicación posterior, Farjas y Madrigal proponen tres agrupaciones, según

el uso que los alumnos hacen de los medios de la institución:

• Grupo estrictamente a distancia: un tercio. Apenas usan de medios específicos de la enseñanza a distancia puestos a su disposición (consultas, asistencia a tutorías, escucha de radio).

• Grupo tutorial: alrededor del 15%. Uso extensivo de medios. • Grupo UNED: Utilización esporádica de medios. Es el más numeroso (no se establecen

proporciones), de lo que parece derivarse el nombre, aun cuando podría calibrarse su funcionalidad con el modelo de enseñanza propuesto en la UNED.

Otros criterios de clasificación, atendiendo al grado de identificación con este tipo de

enseñanza, hay un eje motivacional que va desde los:

a) Identificados con la enseñanza a distancia, los que han querido venir a esta universidad sin ningún tipo de condicionamiento. Los que podemos denominar los A DISTANCIA.

b) Los NO PRESENCIALES, los que se resisten a ir a la universidad a distancia por motivos de edad, cierta vergüenza en compartir aula con compañeros a los que sacan 30 y 40 años, etc.. No se les puede considerar identificados con la universidad a distancia sino que acuden a ésta como solución a sus resistencias culturales.

c) Los NO DISTANCIA. Tal vez les gustaría estar en la presencial; pero no pueden por razones de sus ocupaciones o por la propia distancia a un centro universitario.

d) Los PRESENCIALES. Los que quieren ir a la universidad presencial, pero, especialmente por razones de no haber obtenido la calificación suficiente se incorporan, como puerta de paso, a ésta.

Utilizando el material empírico disponible, se han obtenido cinco tipos de alumnos a partir

del análisis de la muestra y que quedan con los nombres provisionales siguientes:

PRESTADOS: Su opción por la UNED aparece condicionada por no haber podido acceder a otra Universidad. Poca influencia de factores como la falta de tiempo o las obligaciones familiares a la hora de realizar sus estudios. Importante demanda de clases presenciales, que es el centro de su modelo de enseñanza. Es el grupo más joven: edad media de 25,22 años. En cuanto a su actividad, dominan los exclusivamente estudiantes. Los alumnos antiguos de este grupo son los que presentan la media más baja de años estudiando en la UNED: 3,37 años. Proporción entre total alumnado: 13,6%. INDEPENDIENTES: Se muestran muy seguros a la hora de afrontar el estudio, sin problemas en formación básica, ni con respecto a su capacidad de aprendizaje. Prescinden de la clase presencial y valoran la autonomía e independencia que facilita la enseñanza a distancia. No ha influido en su opción el no haber podido acceder a otra universidad, ni las obligaciones familiares; aun cuando sí la existencia de un centro asociado próximo. Sus componentes se encuentran principalmente entre los 25 y los 34 años (media: 29,82 años). La actividad no aparece como un factor relevante para discriminar este grupo, ya que sus componentes se encuentran distribuidos entre todas las categorías de actividad. Peso entre alumnado: 21,1%.

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CONDICIONADOS: Hacen hincapié en los problemas para llevar a cabo sus estudios: falta de hábito, deficiencias en su dedicación, afectación de problemas familiares, económicos o laborales, destacando las obligaciones familiares. En su decisión de matriculación es importante la existencia de centro asociado, aun cuando no puedan asistir a clase presencial, debido a sus obligaciones. Es el grupo de relativa mayor edad, por encima de los 35 años una proporción importante, aun cuando su media es de 32,08 años. Fundamentalmente son trabajadores por cuenta ajena. Peso entre alumnado: 20,5%. UNED: Son los más próximos al modelo ofertado por esta institución. Compaginan demanda de autonomía y demanda de existencia de clases presenciales. En su opción, apenas ha influido la presencia de centro asociado próximo o no haber podido acceder a otra Universidad. Se trata de una opción consciente por la UNED, relativamente más independiente de condiciones externas a las propias características proyectadas en la enseñanza a distancia. Comparativamente con los otros grupos, hay mayor proporción de varones que de mujeres. Como entre los independientes, se encuentran especialmente sus componentes entre los 25 y los 34 años (media: 31,62 años). Más que en otros grupos, dominan los trabajadores por cuenta ajena. Peso entre alumnado: 24,9%. SIN OFERTA: En cuanto resaltan que su matriculación en la UNED se debe a la inexistencia de otra Universidad en la localidad, siendo el principal factor que le diferencia del grupo anterior, siendo similar en cuanto a condiciones frente al estudio y demandas para este tipo de enseñanza. Ligeramente, las proporciones de inactivos (amas de casa y parados) son mayores que en los otros grupos. Los alumnos antiguos de este grupo son los que presentan la media más alta de años estudiando en la UNED: 3,99 años; a pesar de que su media de edad no es de las más altas: 30,97 años. Peso entre alumnado: 19,9%. Según el grado de afectación inicial a la UNED, estos cinco tipos de alumnos pueden clasificarse en: núcleo UNED (UNED y CONDICIONADOS: 45,4%), núcleo enseñanza a distancia (INDEPENDIENTES) y relativamente ajenos (PRESTADOS y SIN OFERTA: 33,6%).

Conocer sus Expectativas

Una vez determinadas las clasificaciones anteriores, ha quedado constatado en esta parte del trabajo la diversidad entre el alumnado de la UNED. Lejos de existir un bloque ampliamente dominante, nos encontramos con una universidad con una rica variedad de alumnos. Tal diversidad se proyecta en una variedad en las necesidades para el estudio, lo que puede entenderse también como una variedad de las demandas. Se observa nuevamente la mayor demanda de profesores que expliquen las cosas en clase por parte de los denominados alumnos prestados. Dentro de una demanda generalizada, son los alumnos independientes los que en mayor medida reclaman libros o apuntes que les permitan estudiar por sí mismos. Algo que es lógico desde la perspectiva del estilo de independencia que, en mayor o menor grado, caracteriza a estos dos grupos

Una sintética interpretación de la atención que quieren recibir habla de dos sentidos diferenciados de la demanda:

• Quienes dirigen sus demandas hacia lo personal, hacia una mayor presencia de mediadores personalizados en su relación con el estudio, ya sean profesores o compañeros: Prestados, Condicionados y Sin oferta.

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• Quienes dirigen sus demandas principalmente hacia apoyos instrumentales (libros o apuntes), que permitan un seguimiento individualizado: alumnos Independientes y alumnos UNED.

Por lo tanto, la UNED se encuentra ante dos sentidos de la demanda que, si bien no cabe

considerar como opuestos, son distintos. De hecho, intensificar los esfuerzos para satisfacer uno de ellos podría derivar en un detrimento de la satisfacción del otro sentido de la demanda. Siendo muy esquemáticos, la duda se encuentra entre decidir si el esfuerzo de la institución y sus profesores ha de dirigirse hacia la prestación al alumnado de una ayuda personal, cercana, a veces más de carácter motivacional que puramente académica, poniéndose del lado de Prestados, Condicionados y Sin oferta, o, por el contrario, dedicar más intensos esfuerzos a la producción de l material didáctico que permitan un seguimiento del estudio prácticamente autónomo.

A lo mejor, la UNED tiene que dejar de postular un solo modelo, debiendo afianzarse en la articulación, siempre difícil, de dos modelos distintos, uno que podría denominarse cuasi-presencial, en cuanto más cercano del que se encuentra en las Universidades presenciales, y otro más decididamente instrumental e impersonalizado, que es el que aparece bajo la manifiesta demanda de los alumnos Independientes, especialmente, y alumnos Uned. El reto está en articular dos tipos básicos de demandas que aparecen apoyadas en lógicas sociales opuestas. Por un lado, la lógica comunitaria de la relación y el contacto personal, por otro, la lógica racional e instrumental de la relación burocrática. Asistencia al Centro. Cuando no vienen.

El 23,9% de los alumnos antiguos de la UNED manifestaron no haber visitado nunca el centro asociado, el escaso uso de este servicio de apoyo educativo puede estar motivado por varias circunstancias (imposibilidad de asistencia, lejanía de este centro o la explicación puede estar simplemente en el hecho de que los alumnos no precisen de orientaciones en el avance en sus estudios).

Entre quienes manifiestan acudir al centro asociado, la frecuencia de las visitas se puede decir que es dispar, ya que un 28,2% del alumnado que visita el centro asociado lo hace de 1 a 4 veces en el curso, siendo esta frecuencia de visitas la que concentra el porcentaje más alto, mientras que el intervalo de frecuencia de la visitas que se sitúa en segundo lugar es el de 1 vez a la semana con una concentración del 25,2% de la muestra. La realización de 1 a 4 visitas fue, por lo tanto, la frecuencia más habitual con que los alumnos acudieron al centro asociado.

El alumnado femenino de la UNED parece encontrarse más vinculado a la actividad de los centros asociados. Esto se comprueba a través de la distribución por sexo de la frecuencia de visitas al mismo: el porcentaje de alumnos que no acude nunca al Centro Asociado es superior en el caso de los varones (26,1% frente a un 20,9% de las mujeres). Del 80% de alumnas de la UNED que acuden al centro asociado para solucionar cuestiones relacionadas con temas académicos, un 46,7% de las mismas lo hacen al menos una vez a la semana o más, mientras que sólo el 37,3% de los varones que acuden al centro asociado lo hacen con esta frecuencia.

Esta tendencia del alumnado femenino a hacer un mayor y más frecuente uso de los servicios educativos de la UNED (tanto consultas a la sede central como centros asociados), puede ser explicada, enlazando estos datos con los obtenidos en relación a la situación laboral del alumnado ocupado.

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Las alumnas de la UNED contribuyen a engrosar las situaciones de inactividad laboral (son mayoritarias en las categorías de estudiantes y parados), también se pudo comprobar cómo las alumnas ocupadas son mayoritarias en las jornadas laborales inferiores a 40 horas semanales, mientras que los varones son quienes cuentan con mayores porcentajes en las jornadas laborales más extensas. Estas situaciones facilitarían a las mujeres una mayor implicación con el curso de sus estudios, así como un mayor contacto con la Universidad, que se corrobora con los datos observados.

Todos los grupos de edad mantienen porcentajes similares de alumnos que visitan el centro asociado, así de entre los alumnos que van al centro asociado, se observa una importante concentración de casos en las frecuencias más altas de visita al centro asociado independientemente de la edad de los alumnos. Sin embargo, son los más jóvenes (menos de 24 años) los que acentúan su concentración en las más altas frecuencias: más de la mitad de ellos (54,1%) lo hace una vez a la semana o más, superando ampliamente el 41,5% que se obtiene de la suma de los porcentajes medios del acumulados por el conjunto de los alumnos en estos últimos dos intervalos. Si se piensa que este grupo de edad absorbería a la gran mayoría de alumnos sin ocupación laboral, es decir, con dedicación exclusiva al estudio, se puede explicar esta intensidad del contacto con el centro asociado por parte de los jóvenes menores de 24 años. Estaríamos hablando pues de un sector de alumnos cuyo comportamiento en la UNED es muy similar al del alumnado de las Universidades presenciales.

Los centros asociados son visitados más o menos en la misma medida y con la misma frecuencia por alumnos de todas las carreras. Sólo los alumnos de Informática y los que cursan carreras encuadradas dentro del área de ciencias sociales, acudirían en mayor medida que el resto puesto que en ambos casos sus porcentajes superan el 80% frente a una media del 76,3% del total de alumnos. La frecuencia con la que acuden a este centro los alumnos de distintas carreras se concreta en una mayor asiduidad por parte de los alumnos de carreras científico técnicas junto con los matriculados en las carreras del área de ciencias sociales. En todas ellas, se observa un acumulación más elevada del porcentaje de alumnos que acuden con una frecuencia semanal o superior.

Repitiendo de nuevo el mismo comportamiento que mostraron en relación a la realización de consultas a la sede central, los alumnos del curso de Acceso para mayores de 25 años son los que han hecho uso del Centro Asociado en menor medida que el resto, ya que el porcentaje que presentan en la opción “nunca” es el más elevado (siente puntos porcentuales por encima de la media). En este sentido, son los alumnos del curso de Adaptación, Primero y Segundo de carrera los que, en la distribución de la frecuencia de la visitas realizadas al Centro Asociado, incrementan los porcentajes en la mayor frecuencia de visitas (superiores al 41,7% que representaría el porcentaje total para la frecuencia "una vez a la semana o más"), mientras que el resto de los cursos concentran en esta frecuencia porcentajes algo inferiores a este último.

Los alumnos del curso de Acceso y de los primeros cursos de carrera comparten un mismo comportamiento en su aprovechamiento de los servicios educativos de la UNED, todos ellos realizan consultas a la Sede Central y visitas al Centro Asociado con mayor frecuencia. Son lo que pueden denominarse “alumnos presenciales en la enseñanza a distancia”.

Se puede hablar de una asistencia al centro asociado alta y estable por parte de los alumnos ocupados, cualquiera que sea su jornada laboral, si bien es cierto que son las jornadas laborales más extensas las que generan el porcentaje más bajo de asistencia al centro asociado, así como que la frecuencia de las vistas realizadas en líneas generales decrece

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ligeramente con el aumento de la jornada laboral, siendo las jornadas superiores a 40 horas semanales las que acumulan los porcentajes más bajos en la frecuencia de visitas acotada en una vez a la semana o más.

Los alumnos de la UNED sin ocupación laboral son los que concentran los porcentajes más altos en la realización de visitas al centro asociado algo que, lógicamente tendrá que ver con su disponibilidad de tiempo y, teniendo en cuenta que dentro de esta categoría son mayoritarios los estudiantes, con su dedicación exclusiva al estudio. Entre los alumnos que cuentan con una actividad laboral, acuden al centro asociado de una forma más mayoritaria los ocupados como auxiliares y obreros, funcionarios y docentes.

La estabilidad del horario laboral, está asociada precisamente a estas ocupaciones, y a la baja intensidad de esta jornada en el caso de los alumnos ocupados como docentes (ocupación que, como también se vio, se adscribía a la jornada laboral inferior a las 40 horas semanales) pueden situarse como causa explicativa del uso mayoritario que hace este tipo de alumnos del Centro Asociado, por encima del uso que hacen los ocupados en las áreas profesionales precisamente representativas de las jornadas laborales más intensas directivos y mandos intermedios, autónomos y militares).

La frecuencia de las visitas realizadas al centro asociado, según la ocupación parece también supeditada al ejercicio de una actividad laboral y a la intensidad de la misma: son de nuevo los alumnos sin ocupación – encabezados por los estudiantes- los que cuentan con mayor representación en las visitas al centro asociado con las más altas frecuencias.

Por otro lado, son, de nuevo, las ocupaciones caracterizadas por una estabilidad horaria o bien una duración de la misma inferior a las 40 horas semanales (auxiliares y obreros, funcionarios y docentes) las que incrementan los porcentajes de alumnos que acuden con la más alta frecuencia al centro asociado.

Por último, es inevitable considerar que la tendencia a acudir o no al centro asociado así como la frecuencia de las visitas al mismo por parte de quienes sí lo hagan, estará condicionada por la distancia del hogar al mismo. El cruce de estas dos variables arroja los siguientes resultados:

En líneas generales los porcentajes de no asistencia al centro asociado se elevan a mayor distancia del hogar a este: si el 22.3% de los que tienen el centro asociado en la propia ciudad no acuden nunca al mismo para resolver temas relacionados con sus estudios, es un 42% los que nunca acudieron en el caso en que la distancia entre éste y el hogar sea mayor a 100 Km.

La frecuencia con la que se visite este centro está también condicionada por la distancia desde la que se sitúe el hogar con respecto al mismo, marcando una tendencia decreciente de la frecuencia de visitas a medida que el hogar se distancia del centro asociado: son un 45,2% los alumnos que acuden una o más veces a la semana teniendo el centro asociado en su propia ciudad, mientras que esta frecuencia de asistencia al centro asociado la mantienen sólo el 20,9% de los alumnos que tienen éste a más de 100 Km. de su hogar. Porcentaje que, a pesar de ser el más bajo en la frecuencia de visitas considerada, no deja de ser sorprendente, poniendo de manifiesto una alta motivación por sus estudios por parte de quienes se incluyen en el mismo.

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Madrid, Andalucía, Cataluña, Galicia, Valencia, Castilla y León y País Vasco son las autonomías que concentran, por este orden, los mayores porcentajes de visitas al centro asociado en todas las frecuencias. Andalucía es una Comunidad en la que se da claramente una concentración mayor de los porcentajes en las más bajas frecuencias de visita al centro asociado; mientras que Cataluña, en líneas generales, muestra la tendencia contraria: los porcentajes se incrementan progresivamente a medida que las visitas se intensifican hasta una frecuencia semanal. En el centro asociado de Madrid se concentra la proporción más alta de alumnos que acuden a las respectivas sedes con una frecuencia semanal o superior. El resto de las Comunidades muestra un comportamiento heterogéneo de los alumnos en relación con la frecuencia de sus visitas al centro asociado.

Para medir la utilidad que los centros asociados tienen para los alumnos, se incluía una pregunta en el cuestionario en la que se proponían tres afirmaciones que delimitaban el beneficio de la asistencia al Centro Asociado en el aprovechamiento del estudio, solicitando el posicionamiento del alumno en una de ellas. Estas eran: “No podría avanzar en mis estudios sin el Centro Asociado”, “El Centro Asociado me ayuda a avanzar en mis estudios” y “Avanzo igual en mis estudios con o sin Centro Asociado”.

La utilidad del centro asociado es clara para más de la mitad de la muestra válida de alumnos antiguos de la UNED: el 58,3% ha relacionado el avance en sus estudios con la labor del centro asociado. El total de los que mantiene esta opinión se desagrega en: un 12,2% considera indispensable la existencia del centro asociado para este avance y un 46,1% ven que la labor del centro asociado como una ayuda al estudio.

Sin embargo, un 43,3% de los alumnos que respondieron no ve una utilidad clara en la labor que hacen los Centros Asociados y avanzan en sus estudios independientemente. Se trata de un porcentaje cuyo peso divide la opinión de los alumnos antiguos a la hora de valorar la utilidad de los centros asociados si bien es una valoración predominantemente positiva. En resumen y como conclusión final al respecto, indicar que la valoración positiva o negativa de la utilidad del centro asociado ha de tener un reflejo claro en la frecuencia de visitas al mismo. Efectivamente, el porcentaje de alumnos que no realiza nunca visitas al centro asociado es superior entre los que consideran avanzar igual sin él (37,9%) que entre los que precisan de este Centro para el avance en sus estudios. Los alumnos que han opinado que el centro asociado les ayuda a avanzar son los que cuentan con un mayor porcentaje en la realización de visitas (91,7%).

Entre los alumnos que visitan el centro asociado, más de la mitad de los que han considerado que su contacto con el centro asociado es imprescindible o bien es de ayuda para avanzar en sus estudios, lo hacen una vez a la semana o más (concretamente el 56.6% en el primer caso y el 52,7% en el segundo caso), mientras que sólo el 21,3% de los que no encuentran el centro asociado útil para el avance en sus estudios acuden con esta frecuencia.

En las carreras de matriculación masiva en la UNED (derecho y las encuadradas en el área de ciencias sociales), la impresión sobre la utilidad del centro asociado se distribuye de un modo muy similar al comentado hasta el momento; sin diferencias significativas entre ambas ramas. Sin embargo, la valoración hecha por los alumnos matriculados en las carreras científico- técnicas difiere de la opinión conjunta del alumnado.

Los alumnos matriculados en Informática son los que mayores porcentajes concentran en la valoración positiva de la utilidad del centro asociado, lo cual es bastante lógico si se

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tiene en cuenta la naturaleza técnico- práctica de sus estudios que parece requerir de medios materiales específicos y orientaciones quizá más concretas. Concretamente, un 66,1% de los alumnos de Informática considera que la labor realizada en el centro asociado es de utilidad en su propio avance académico individual (siendo un 51,6% de estos los que la definen como ayuda y un 14,5% los que la consideran imprescindible).

En el extremo opuesto, los alumnos de las carreras del área de ciencias y de ingeniería industrial son los que han tendido a desvincular, en mayor medida que el resto, la labor del centro asociado y el avance en sus estudios, puesto que en torno a la mitad de ellos (52,7% y 50,8% respectivamente) mantienen esta opinión siendo el grupo que más alto porcentaje concentra en la va loración negativa. Hay que tener en cuenta que los alumnos de Ingeniería Industrial fueron precisamente los que mayor tendencia manifestaron a realizar consultas a la sede central en cualquiera de sus modalidades. Si bien las causas de este comportamiento exceden el objetivo de este análisis, parece que los alumnos de Ingeniería Industrial demandan una mayor vigilancia por parte de los profesores titulares del curso de sus asignaturas, y, seguramente, un mayor papel práctico de los centros asociados.

Los comentarios anteriores acerca de las impresiones del alumnado de ingeniería industrial queda reforzado por la forma de valorar la utilidad del centro asociado por parte de los alumnos de sexto curso (específico de la carrera de ingeniería, si bien tiene un peso muy poco significativo en la muestra manejada): un 85,7% de ellos considera avanzar igual en sus estudios sin el centro asociado.

Por lo demás, parece clara la idea de que el centro asociado pierde utilidad a medida

que los alumnos avanzan en el curso de sus respectivas carreras, si bien es cierto que son los últimos años de carrera marcan el momento en que el número de asignaturas con tutores es menor: un 67,9% de los alumnos de primer curso valoraron como útil para el avance en los estudios al centro asociado (el 15,7% de ellos tienen la impresión de no poder avanzar sin el centro asociado), mientras que el porcentaje de alumnos de quinto que mantiene esta opinión queda reducido a un 46,7% (siendo en este caso solo un 6,3% de estos los que consideran imprescindible el centro asociado en su propio avance individual).

Dentro de esta tendencia a precisar del centro asociado cuando el alumnado se encuentra en los niveles más inferiores de los estudios ofertados por la UNED se encontraría el caso de los alumnos que cursan el acceso para mayores de 25 años. Estos son los más mayoritarios en la opinión de que el centro asociado es útil para el avance en los estudios: un 88,2% de ellos así lo cree y dentro de los que mantienen esta opinión son un 23,8% los que tienen la impresión de no poder avanzar sin el centro asociado.

No podemos olvidar las opiniones relativas al centro asociado se completaron con la solicitud al alumno de su valoración sobre el papel de los profesores- tutores que desarrollan su labor en estos centros. Para ello, se incluyeron varias preguntas destinadas a la medición del nivel de solicitud de entrevistas personales con estos profesores para la orientación en temas académicos y la satisfacción con la respuestas obtenida ante tal solicitud de orientaciones. La opinión del alumnado en relación con el papel que vienen desempeñando estos profesionales de la UNED, fue solicitada a través de la exposición del grado de acuerdo o desacuerdo sobre una serie de fases relativas al tema.

Como comentario inicial hay que destacar el bajo uso de este servicios de apoyo educativo: un 57,3% de la muestra de alumnos no habían mantenido nunca entrevistas personales con profesores- tutores del centro asociado. No obstante, del 42,7% los alumnos

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encuestados que habían solicitado orientación a los profesores- tutores a través de entrevistas personales, la satisfacción con la respuesta obtenida parece ser bastante amplia: el 69,5% ha calificado esta respuesta de satisfactoria y el 11,5% de muy satisfactoria. En una escala de puntuación del 1 al 4 (donde 1 es muy decepcionado y 4 muy satisfactoria) la media es de 2,89 lo cual nos permite hablar de una valoración general relativamente alta del apoyo pedagógico que realiza el personal docente de los centros asociados.

Ante la solicitud del grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones que permiten profundizar en la percepción que el alumnado tiene del papel de los profesores- tutores de los centros asociados.

El alumnado de la UNED consultado que valora como fundamental el papel de los profesores- tutores es mayoritario (54,8%). Sin embargo, la consideración de la importancia del papel de estos docentes se refuerza gracias al alto grado de acuerdo manifestado por los alumnos con la idea que relaciona su labor y la calidad del sistema de enseñanza de la UNED: son un 74.7% los alumnos que, al mostrar desacuerdo con la desvinculación de la actividad de estos profesores con la calidad de la enseñanza, contribuyen a fortalecer el papel de estos docentes. De hecho, la afirmación de que el papel de los profesores- tutores debería ser potenciado cuenta con el acuerdo del 82,3% del alumnado.

Estas opiniones, además, enlazan de una forma coherente con la valoración que los encuestados hacen de la labor de profesores tutores de los centros asociados con respecto a los de la sede central: los porcentajes que expresan el grado de acuerdo y desacuerdo con la afirmación “los profesores tutores de la Sede Central minusvaloran el papel delos profesores- tutores del Centro Asociado” están muy equilibrados sin bien es ligeramente mayoritario el desacuerdo (47,5%). Sin embargo, existe un desacuerdo claro hacia la idea de que la calificación final debería ser atribución de estos últimos: son un 62,7% los alumnos encuestados no están de acuerdo con este sistema.

Las afirmaciones propuestas para la valoración del papel de los profesores- tutores de los centros asociados quedarían ordenadas según el grado de acuerdo manifestado para cada una de ellas, del siguiente modo:

En conclusión y según esto, se puede afirmar que el alumnado de la UNED reclama claramente la potenciación de las funciones y atribuciones del profesorado de los centros asociados frente al de la sede central y que tales impresiones se acentúan a medida que se mantiene una relación más estrecha con las actividades de los centros asociado, situación que cabe calificar de lógica, pues el alumno que acude al centro asociado prefiere ser evaluado por quien le conoce o, al menos, por quien es capaz de reconocer directamente su esfuerzo de asistencia al centro.

Esto es, además, indicativo de que las actividades realizadas en los centros asociados están siendo positivas y contribuyen a aumentar la buena imagen de estos centros y de su personal. Finalmente, quedaría por determinar en qué medida visitar o no el centro asociado y la frecuencia con que se acuda en caso de hacerlo, condiciona la necesidad de plantear consultas a la sede central.

Las primeras conclusiones que se pueden establecer al respecto son, por un lado, la de que la inmensa mayoría de los alumnos que no visitan nunca el centro asociado tampoco

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realizan ningún tipo de consulta a los profesores de la sede central. Por otro lado, que la frecuencia de visitas al centro asociado de “al menos una vez al mes” es la que condiciona una mayor proclividad a la contactación con la sede central en sus tres vías, es decir, el alumno que visita esporádica o irregularmente el centro asociado aparece inclinado a las consultas a la sede central.

Por otro lado, se puede observar también cómo los porcentajes se concentran en los menores niveles de frecuencia de los tres tipos de consultas para todas las frecuencias de visita al centro asociado, si bien el incremento de la frecuencia de estas visitas conlleva un aumento de los porcentajes de alumnos que realizan consultas personales a la sede central con la máxima frecuencia.

Los alumnos que acuden al centro asociado con mayor frecuencia son pues los que en

mayor proporción establecen contacto personal con los profesores titulares de la sede central. En este sentido, cabría hablar de tres tipos de alumnos:

• Desconectados (alumnos que nunca acuden al centro asociado ni realizan consultas a la sede central, en especial de carácter personal)

• A distancia (esporádicas consultas a la sede central y visitas al centro asociado) • Cuasipresenciales (perfil minoritario, pero con presencia consolidada en la UNED

cuyo comportamiento viene definido por una contacto frecuente con el centro asociado y/o una mayor tendencia a realizar todo tipo de consultas pero especialmente consultas personales con los profesores titulares de la sede central.

Cabe suponer que la satisfacción de los alumnos con las orientaciones que les facilitan los

profesores- tutores de los centros asociados incidirá, de algún modo, en la necesidad de plantear consultas a la sede central y en la frecuencia con que se haga. A este respecto, se puede observar cómo son los alumnos que resultaron muy decepcionados tras sus consultas a los profesores del centro asociado los que presentan una mayor tendencia a no realizar consultas a la sede central.

Si se observa la incidencia del grado de satisfacción con la respuesta obtenida en la distribución de las frecuencias con la que se realizan las consultas a la sede central, son los alumnos que obtuvieron una impresión muy satisfactoria en las entrevistas mantenidas con los profesores- tutores del centro asociado los que incrementan sus porcentajes en las mayores frecuencias de las consultas personales realizadas a los profesores titulares. Estaríamos hablando de un tipo de alumnos con un importante aprecio por el encuentro personal, que les convierte en alumnos cuasipresenciales en el contexto de la UNED.

Es curioso, el hecho de que los alumnos que manifiestan haber obtenido una respuesta muy decepcionante concentran mayores porcentajes que el resto en las frecuencias más intensas de las consultas por carta.

La intensidad de las consultas a la sede central puede estar condicionada, por último, por el grado de utilidad que los alumnos concedan al centro asociado de cara al avance en sus estudios. En este sentido se puede comprobar que los alumnos que avanzan en sus estudios sin contacto con el centro asociado sólo disminuyen su porcentaje de realización de consultas a la sede central cuando se realizan por contacto personal, puesto que en el resto de consultas, los porcentajes de alumnos que no realizan ninguna consulta son muy similares, sea cual sea la valoración de la utilidad del Centro Asociado.

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Tomando como referencia a los alumnos que han realizado consultas a la sede central, se

puede observar el predominio de los que las realizaron con las más bajas frecuencias de las consultas. Pero, en el caso de que se hayan hecho personalmente, los porcentajes se han incrementado en las más altas frecuencias a consecuencia de una valoración positiva de la utilidad del centro asociado: los alumnos que manifiestan no poder avanzar en sus estudios sin el centro asociado cuentan con porcentajes importantes en la realización de más de cinco consultas personales (43,6%) y, aunque en menor medida, también son muy significativos el porcentaje acumulado en este mismo nivel de frecuencia de consultas personales por parte de quienes consideran que centro asociado les ayuda a avanzar (34,8%).

A modo de resumen, se puede concluir que la intensificación del contacto con el centro asociado parece tener una incidencia clara en la relación personal de los alumnos con los profesores de la sede central. Se establece así una polaridad entre alumnos poco o nada activos con relación a los medios institucionales disponibles y, por otro lado, alumnos que hacen un importante uso de tales medios. En la mitad del camino, se encuentran los que compaginan esporádicas asistencias al Centro Asociado con consultas a la cede central.

El centro asociado parece, por tanto, constituir un punto de encuentro que contribuye al conocimiento del funcionamiento de la UNED y un mayor nivel de uso de los servicios que oferta. El contacto frecuente con el centro asociado parece elevar la implicación del alumnado con la propia institución universitaria y, desde este punto vista, estos centros estarían cumpliendo el papel de mediadores entre el alumno y su entorno universitario. 2.- LOS MEDIOS

Antes de centrarnos en las herramientas educativas, debemos hacer algunas precisiones en cuanto a un elemento que preside y determina su uso, este es el método, el cual definimos como un elementos fundamental en la obtención de los objetivos y de la docencia, desde el punto de vista del tutor, y es por ello, por lo que en este epígrafe vamos a desarrollar el mencionado contenido, como paso previo para hablar de los medios a utilizar.

Un método es un modo ordenado de realizar una cierta actividad humana, lo cual

requiere una racionalización del uso de los medios de que se dispone para alcanzar el fin o fines perseguidos. Los métodos de enseñanza e investigación no sólo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que además suelen contener las razones por las que tales pasos son adoptados. El sentido de centrarnos en los métodos de enseñanza es por que consideramos que el dominio de una habilidad, destreza o conocimiento por parte de un estudiante, suele estar considerablemente determinado por las técnicas particulares usadas par enseñárselo.

El método didáctico, cuya finalidad es la enseñanza, requiere la organización racional

y práctica de los recursos por el profesor, con la finalidad de poder dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia objetivos previstos. La eficacia del método elegido condicionará los conocimientos adquiridos por el alumno y también el desarrollo de su capacidad intelectual. Por este motivo, resulta de suma importancia el método elegido, que debe ser apropiado a las condiciones peculiares del alumno y de la asignatura a impartir. La importancia del método la podemos resaltar con las siguientes palabras: “Descubrir la atención a los métodos con la intención de dedicarse a los contenidos en un falso camino, porque los métodos, sin perder su

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función instrumental, pueden impedir, si no son adecuados, la transmisión de cualquier contendido” (Pujols y Fons, 1981 pág. 14).

De aquí en particular me parece especialmente interesante el poder recordar los

recursos y medios con los que se cuentan en la actualidad para desarrollar un trabajo docente (tutor) que busque la mayor calidad posible y solvente el mayor número de dificultades como objetivo básico a la hora de facilitar la tarea de estudio y por tanto tambien la posibilidad de que un alumno de esta materia pueda aprobar, como consecuencia de un uso adecuado de los mismos. RECURSOS DIDÁCTICOS PRINCIPALES EN LA UNED

Existen unos criterios metodológicos comunes para el conjunto de las enseñanzas impartidas en la UNED que obligan a integrar la actividad docente en ese marco general. La presentación de los principales recursos didácticos que deben utilizarse en la enseñanza de cualquier asignatura en la UNED deberá tomar siempre en consideración el marco metodológico general aplicado en esta universidad.

También es necesario indicar, que las ideas y propuestas que se presentan deben entenderse como aportaciones concretas para el establecimiento de unos criterios didácticos que deben adoptarse en el seno de un equipo docente, al que corresponde la responsabilidad de programar una actividad coherente e internamente articulada.

La atención del alumno “a distancia” exige una actitud cooperativa y coordinada por parte de los profesores-tutores, pues las desconexiones o incoherencias que puedan producirse repercutirán directamente sobre los estudiantes, que son quienes resultan directamente perjudicados. Pasamos a comentar los medios que entendemos como útiles a la hora de utilizarlos como herramientas docentes, y son: 1. El material didáctico impreso

El medio impreso continúa siendo en la actualidad el más utilizado en las instituciones de educación a distancia como soporte de sus enseñanzas, según ponen de relieve diversos estudios internacionales. A pesar de los recientes avances experimentados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la escritura continúa siendo el medio más utilizado. Entre las ventajas a destacar indicamos su tradición, su coste reducido, su versatilidad y la facilidad de su manejo, los cuales son factores decisivos para explicar su continuado predominio en una época marcada por la rápida evolución de los nuevos medios de comunicación.

Como hemos podido leer en alguna lectura, “el material impreso posee en la UNED la

consideración de recurso fundamental para la enseñanza. Aunque puede ocurrir que esta situación vaya cambiando algo en los próximos años, aún es prematuro anunciar el fin del material escrito en esta modalidad educativa”.

En esta categoría se incluyen normalmente las denominadas Unidades Didácticas, las addenda, los programas, las guías didácticas, las antologías, colecciones de textos y otras obras similares, además de las pruebas de evaluación a distancia.

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El material impreso más importante son los textos básicos de estudio, que en la

UNED, siguiendo una tendencia internacional, se denominan Unidades Didácticas. El nombre refleja implícitamente la distinción que existe entre un texto o manual concebido para servir de complemento a una enseñanza directa y otro específicamente pensado para la enseñanza a distancia.

Los criterios para la elaboración del material didáctico escrito han contemplado la existencia de dos tipos de Unidades Didácticas: las autosuficientes, también denominadas Manuales de la UNED, adecuadas para los alumnos del Curso de Acceso y de los primeros años de carrera; y las no autosuficientes, dirigidas a los alumnos de cursos avanzados, que pueden remitir a otros textos de consulta. No obstante, estas orientaciones han sido ampliamente desbordadas en la práctica.

En algunas materias se pretende ofrecer a los alumnos, apoyándose en una serie de monografías, o “addendas”, un material básico para el estudio de algunos temas que presentan dificultades de documentación, que no cuentan con obras específicas, o que representan temas novedosos no contemplados en el texto y que tienen una importancia especial para la asignatura. Puede considerarse como libros de dimensiones no excesivamente amplias, que incluyen unos cinco o seis temas, precedidos de un capítulo introductorio de carácter contextualizador. Cada uno de los temas ofrece una estructura similar: tras una introducción y un esquema de sus contenidos, se desarrollan sus epígrafes correspondientes y se finaliza con una conclusión, unas lecturas de apoyo, unas actividades sugeridas y una bibliografía.

Es interesante mencionar aquí dentro de este apartado a las unidades y las guías

didácticas , siendo las primeras de carácter instrumental y consisten en el programa de la asignatura, que se completa con la información contenida en el segundo de dichos materiales, la guía del curso de la carrera. El objetivo de ambos no es otro que difundir toda la información que el alumno debe conocer al comienzo de cada curso escolar. Desde el punto de vista académico, su valor es mínimo.

Otro tipo de materiales son los artículos, otros textos, antologías, colecciones

documentales, etc.. Su uso resulta especialmente adecuado cuando existe una dificultad real para que los estudiantes accedan a las fuentes primarias o fundamentales de la materia, o cuando se pretende facilitar el estudio y comprensión del temario.

En este sentido podemos ver en la UNED que ante tal situación ha previsto las

dificultades que plantea el acceso al material complementario y ha creado con ese fin la colección Cuadernos de la UNED. 2. Los medios audiovisuales

Los medios audiovisuales han ido ocupando un lugar cada vez más importante entre los recursos didácticos propios de la educación a distancia. Entre sus virtudes, señalaba las de recuperar parte de la actividad ritual de la docencia”, junto a la de “analizar y reforzar el proceso de aprendizaje.

Podemos afirmar que el porvenir de la enseñanza a distancia va paralelo al ritmo de difusión de los medios audiovisuales en la sociedad informatizada del futuro. La radio, la

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televisión, el audiocasete y el video son los principales recursos audiovisuales aplicados a la educación superior a distancia. A ellos se están añadiendo en los últimos tiempos la videoconferencia, y la televisión y la radio por Internet.

La principal característica de la modalidad educativa a distancia consiste precisamente en la utilización sistemática de los medios audiovisuales. El coste de la utilización de estos medios, especialmente de los que requieren una tecnología más sofisticada, ha supuesto un freno indudable a la tendencia expansiva que venían registrando. Además, la continua renovación de la tecnología ha convertido en obsoletos algunos medios en los que algunas universidades a distancia habían hecho una considerable inversión, por lo que entendemos que el problema principal parece consistir en utilizar adecuadamente los medios audiovisuales, seleccionando el tipo de curso, contenido o mensaje educativo que mejor se adapta a cada uno de ellos.

Para valorar las posibilidades educativas de cada uno de los medios audiovisuales hay que conocer sus principales características y su especificidad..Así, la radio se caracteriza por su fugacidad, su valor de actualidad y su capacidad de sugerencia; a cambio, exige concentración y una actitud activa cuando se utiliza con fines educativos. El audiocasete, por el contrario, ofrece la posibilidad de hacer reversible el mensaje y de reproducirlo reiteradamente, en detrimento de su actualidad, además de constituir un medio muy valioso para la práctica de las competencias lingüísticas.

En la actualidad se desarrollando en la UNED una oferta de emisiones radiofónicas por Internet, que constituye un intermedio entre los dos medios ya mencionados. Está caracterizado porque con las características básicas de la radio, ofrece sin embargo la posibilidad de escuchas reiteradas, mediante su descarga previa en el ordenador, por lo que disminuye así el coste de la conexión telefónica en línea y no obliga a grabar el programa en el mismo momento de su emisión. Este nuevo desarrollo está de hecho transformando los hábitos de utilización de la radio por parte de los alumnos audiovisuales.

En cuanto a la diferencia existente entre la televisión y el videocasete. La primera aporta la actualidad, en condiciones fijadas por el emisor, mientras que el segundo ofrece mayores posibilidades de utilización a voluntad del usuario. La mayor contribución de una y otro a la enseñanza a distancia consiste en la inclusión de referencias visuales y, sobre todo, de visualización del movimiento, pudiendo utilizarse como material básico o complementario. Aunque también en este campo se han producido avances recientes, y de hecho la Universidad ha desarrollado su modelo de Tele-UNED, las posibilidades de transmisión de video mediante Internet son aún más limitadas que en el caso de la radio. Por lo que este tipo de recursos audiovisuales aún no se haya generalizado.

Un medio novedoso que ha comenzado a explotarse es la videoconferencia. Su ventaja consiste en que permite establecer un contacto audiovisual directo entre dos o más puntos, poniendo en contacto al profesor de la Sede Central de la Universidad con los profesores-tutores tutores y los alumnos de uno o más Centros Asociados. La principal ventaja que ofrece en comparación con la televisión radica en su interactividad, en la posibilidad de sostener un diálogo real, que se puede combinar con la emisión de imágenes fijas o previamente grabadas. Constituyen una especie de aula virtual y está a mitad de camino entre la presentación del material didáctico y el apoyo tutorial.

Una última posibilidad de utilización de los medios audiovisuales para la enseñanza consiste en la utilización de películas, históricas o de ficción, para la realización de

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cineforums, seminarios, debates o actividades similares , aunque se trata de un recurso didáctico que apenas se ha utilizado sistemáticamente en la UNED, no cabe duda de que abre posibilidades interesantes para la realización de algunas actividades en la Sede Central o en los Centros Asociados. En la actualidad empiezan a vislumbrarse algunas otras nuevas8 posibilidades en esa dirección, como el cineforum a través de videoconferencia o completado con foros de Internet, pero hay que reconocer que aún quedan algo lejanas. Existe aquí una vía de exploración de indudable interés, pero aún poco desarrollada.

El uso de todos estos medios debe estar orientado por el tipo de materia que se pretende enseñar, por sus características generales y por los contenidos que incluye. De acuerdo con las circunstancias concretas que se den en cada caso, podrá emplearse uno u otro medio, o una combinación de ellos. 3. El uso de las redes telemáticas

Hay que indicar el impacto reciente y revolucionario que las tecnologías avanzadas de la información y la comunicación están teniendo. Los avances espectaculares de la microinformática y el desarrollo exponencial de Internet que han tenido lugar en los últimos años han generado nuevas posibilidades apenas entrevistas hace seis o siete años y han estimulado la aparición de nuevos planteamientos docentes

Las tecnologías avanzadas ofrecen nuevas posibilidades para el desarrollo de la educación a distancia, que sin duda se irán desplegando en los próximos años. La UNED se encuentra inmersa en un proceso de virtualización de sus enseñanzas, donde se plantea un proceso, que establece un conjunto de criterios técnicos y didácticos homogéneos para todas las carreras y asignaturas, y que constituye una referencia ineludible para la organización didáctica de cualquier materia que se imparta en la UNED.

Además, al tratarse de un proceso que se encuentra todavía en una fase inicial, no puede descartarse que puedan producirse cambios y reorientaciones, según lo aconseje la experiencia que se vaya adquiriendo en su implantación, por lo que esta presentación no puede sino considerarse provisional, adaptándose al momento concreto en que se presenta este proyecto, pero con plena conciencia de su carácter preliminar. Además, está centrada primordialmente en las posibilidades abiertas por la utilización de Internet y de la microinformática, más que en otras tecnologías, como la telefonía audiovisual.

Las principales contribuciones que pueden realizar la microinformática y el acceso a

Internet se refieren a dos elementos clave del proceso de enseñanza y aprendiza je, tal y como se desarrolla en la modalidad de la educación a distancia. Por una parte, ofrecen nuevas posibilidades para la producción de material didáctico y para facilitar el acceso de los estudiantes al mismo. Por otra parte, ofrecen posibilidades muy interesantes para la comunicación didáctica entre profesores, profesores-tutores y alumnos.

La contribución de la microinformática a la producción de materiales didácticos se ha orientado en dos direcciones paralelas y complementarias. En primer lugar, los nuevos medios han permitido la elaboración de un nuevo tipo de software didáctico autosuficiente, con una concepción general cada vez más sofisticada. Dado que dicho software debe ser distribuido

8 Ibidem, pp. 135-140. 56 Véanse las obras de Monterde, José E.: Cine, historia y enseñanza y Romaguera, Joaquín y Riambau, Esteve (eds.): La Historia y el Cine, iam. cit.

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entre sus destinatarios, los distintos avances en este campo han influido en la renovación de los programas educativos para ordenador, permitiendo el tránsito a una nueva etapa de su desarrollo, que es en la que nos encontramos actualmente. Asimismo, el uso de Internet ha permitido la elaboración de un nuevo tipo de textos electrónicos, mucho más interactivos, versátiles y modificables, construidos a partir de la estructura de las páginas web.

Este tipo de materiales ofrecen la gran ventaja de poder modificarse de manera inmediata y sencilla, sin necesidad de aguardar a su reproducción posterior.

Si importante ha sido la incidencia de Internet sobre la producción de materiales didácticos para la enseñanza a distancia, aún mayor ha sido su efecto sobre los mecanismos y las prácticas de comunicación entre profesores-tutores y alumnos. En efecto, la posibilidad de establecer una comunicación no dependiente de las coordenadas espaciales y temporales se vio potenciada con la implantación de la red de redes, como se ha denominado a Internet. Los principales recursos de comunicación que ofrece Internet para la enseñanza a distancia son el correo electrónico (con su derivación de las listas de correo), los servicios de noticias, tablón de anuncios o foros (expresiones que pueden considerarse sinónimas), las conversaciones múltiples o chats, los servicios de transferencia de ficheros y el acceso a la Wide World Web. Estos recursos pueden ser eficazmente utilizados para establecer múltiples redes de comunicación: entre los propios alumnos, de éstos con sus profesores-tutores y de estos últimos entre sí..

En opinión de los conocedores de las posibilidades que estos nuevos medios ofrecen para la educación y la formación, no cabe esperar que sustituyan completamente a los medios tradicionales de la enseñanza a distancia (material didáctico impreso, correo, teléfono, fax, radio y televisión, etc.), al menos a corto plazo, sino más bien que los complementen, permitiendo resolver problemas hasta ahora inabordables, tales como el acceso sin límites de horario a los contenidos o a los canales de comunicación existentes. 4. La tutoría

En la educación a distancia, la realización de actividades de tutoría o celebración de

encuentros entre el alumno y el profesor tutor, con fines orientadores, representa un recurso didáctico fundamental. La tutoría suele estar integrada en una oferta más amplia de recursos de orientación al alumnado, que normalmente reviste la forma de centros de apoyo. En el caso concreto de la UNED, este tipo de estructura se conoce con el nombre de Centros Asociados, como se indicó en un apartado anterior, haciendo referencia con tal denominación a la peculiar vinculación que existe entre la Universidad y los Patronatos que promueven y mantienen dichos centros.

Los Centros Asociados ofrecen a los alumnos una notable variedad de servicios:

biblioteca, que debe incluir las obras que se consideran obligatorias para el estudio de las diversas asignaturas; fonoteca y videoteca, donde puede consultarse el material audiovisual producido por la Universidad; salas de informática, tanto de uso específico para determinadas asignaturas, como de utilización general para los estudiantes; en ocasiones, también laboratorios de prácticas para el primer ciclo de algunas carreras experimentales. Además, ofrecen una amplia gama de servic ios administrativos, que incluyen información, registro, matrícula y otros. Como demostración más patente de la función universitaria que desempeñan, hay que destacar que en ellos se celebran una gran variedad de actividades culturales, conferencias, seminarios, cursos de verano y otros actos semejantes. En conjunto, estos Centros desempeñan una doble función, de una parte, ofrecen apoyo a los alumnos a

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distancia, poniendo a su disposición algunos recursos fundamentales para el estudio; por otra, se han convertido en centros de difusión cultural de nivel universitario, contribuyendo a completar la formación universitaria de los estudiantes y difundiendo su actuación hacia su entorno social y geográfico.

Entre este conjunto de medios de apoyo, destaca especialmente la tutoría, denominación que suele utilizarse para designar la actuación llevada a cabo por el profesor tutor9. Recursos de apoyo al alumno en colaboración con los profesores-tutores de la Sede Central

Además de estos medios, tanto los tutores, como los profesores de la Sede Central, cuentan con otras posibilidades para mantener el contacto con los alumnos de sus asignaturas respectivas. Ya que se está haciendo referencia a los Centros Asociados, hay que recordar, de nuevo, la práctica de las denominadas convivencias, que consisten realmente en encuentros presenciales de profesores y alumnos, adoptando la forma de una reunión de trabajo.

Los problemas logísticos y económicos que plantean han determinado su menor uso. La función que cumplen esos encuentros está siendo suplida en buena medida por las posibilidades que abre la videoconferencia. Este medio está cada ve z más presente en la tarea docente de los profesores-tutores. Aunque no suple exactamente el encuentro personal, constituye un sustituto eficaz del mismo.

Teniendo en cuenta, además, que el sistema actual de videoconferencias ofrece la posibilidad de celebrar encuentros de este tipo conectando varios centros entre sí, puede fácilmente entenderse que su práctica se haya ido extendiendo paulatinamente, convirtiéndose en un recurso de apoyo al estudio cada vez más utilizado.

Otro instrumento digno de consideración para la iniciación a la investigación educativa consiste en la realización de seminarios. El objeto del seminario es la discusión colectiva sobre un tema presentado por uno de los participantes, con la finalidad de profundizar en el mismo. Normalmente se elige un tema adecuadamente acotado, para permitir su tratamiento detenido. Las virtudes fundamentales de este recurso didáctico consisten en el desarrollo de habilidades de preparación de trabajos escritos, de discusión colectiva y de establecimiento de un clima de diálogo. También ofrece gran interés como instrumento de investigación, aunque requiere un nivel homogéneo de conocimientos, que no siempre se da entre los estudiantes de la carrera, pero que es más frecuente en los de doctorado.

Pudiera parecer que el seminario no se adapta a las características de la educación a distancia, a esta objeción hay que contestar recordando que no son pocas las universidades abiertas que celebran seminarios o actividades semejantes con sus alumnos. Y por otra parte, al no tratarse de una actividad obligatoria, no deberían existir grandes impedimentos para su realización.

La tutoría, tal como es actualmente concebida en la UNED, constituye un instrumento muy útil para la enseñanza a distancia. Su función facilitadora de la comunicación académica y del contacto personal entre el equipo docente (tutor) de la asignatura y los estudiantes ha

9 Homlberg, Börje: On the status of distance education in the world in the 1980s.... , iam. cit., p. 8.

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demostrado ser muy eficaz. Sin embargo, hay que reconocer que la función del profesor-tutor no es fácil, al correr un doble riesgo de aislamiento o de falta de coordinación con los profesores-tutores responsables de las asignaturas que asesora. Por ese motivo, el profesor tutor debe estar en estrecho contacto con el o los departamentos correspondientes. La experiencia de la celebración de reuniones periódicas entre los profesores-tutores tutores y los equipos docente (tutor)s ha sido muy valiosa, desde este punto de vista. Este tipo de encuentro constituye un momento privilegiado para el intercambio de información y para la programación conjunta del trabajo futuro.

Esta puede ser una ocasión en la que el equipo docente de la asignatura puede mantener conversaciones pausadas con sus profesores-tutores tutores, animándoles a continuar completando su formación, sugiriéndoles estrategias y modos de actuación con sus alumnos y asociándoles en lo posible a la tarea docente del departamento. La función evaluadora

Es un instrumento de comunicación docente muy utilizado por el profesor tutor, conocido como cuadernillos o pruebas de evaluación a distancia. Se plantea como un recurso didáctico de uso muy extendido, prácticamente unánime, en las instituciones de educación a distancia. Junto con el material didáctico impreso o audiovisual, ocupa el lugar central de la metodología didáctica de estas instituciones

Este tipo de instrumento didáctico se conoce en muchas universidades a distancia del ámbito anglosajón con el nombre de assignments. En la UNED se denominan pruebas de evaluación a distancia o, más familiarmente, cuadernillos, a causa de su formato. Se trata de una serie de ejercicios que sintetizan los contenidos de cada Unidad Didáctica y que el alumno realiza y envía al profesor tutor para su corrección y comentario.

El profesor tutor recibe las pruebas de todos los alumnos que tiene asignados, las corrige y las devuelve evaluadas y comentadas. Este último paso es fundamental, como han puesto de manifiesto diversos estudiosos de la educación a distancia. La calificación de la prueba es tenida en cuenta a la hora de elaborar el informe final que el profesor tutor envía al de la Sede Central sobre cada uno de sus alumnos.

Dos son las funciones fundamentales que desempeñan este tipo de pruebas o ejercicios: la orientación y la motivación de los alumnos. La primera se logra de varios modos: ayudando a los alumnos a sistematizar y fijar lo que han aprendido en la Unidad Didáctica, ayudándoles a dosificar su esfuerzo a lo largo del curso, evitando que tengan que realizar un esfuerzo final desproporcionado y proporcionándoles orientaciones específicas por medio de los comentarios incluidos como complemento a la corrección.

La motivación se fomenta por el hecho de mantener una comunicación docente con el

profesor que le asesora y de proporcionar un refuerzo derivado del conocimiento de los resultados del aprendizaje. Aunque en algún momento se consideró que podrían desempeñar una tercera función de control, lo cierto es que ésta parece haber perdido aceptación por razones obvias.

Hay que recordar que la calificación no se otorga solamente con los resultados de las pruebas personales. Un elemento importante de valoración es el informe que el profesor tutor realiza acerca de los alumnos que de él dependen, así como de la calificación de los trabajos de ensayo. Una experiencia interesante que algunos profesores-tutores tutores han ido

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desarrollando con el paso del tiempo consiste en la elaboración de modelos detallados de informes tutoriales, en los que se incluye una amplia información acerca de las actividades desarrolladas durante cada cuatrimestre y sobre los alumnos que han participado en ellas. Mediante el uso de este instrumento complementario de valoración del rendimiento, el proceso de evaluación y de calificación abocará a un juicio más cualificado y justo sobre el aprendizaje logrado por los alumnos. 2.1.- El tiempo. Las tutorías consisten en un horario de atención al alumno que el profesor universitario ha de cumplir, además de la carga docente teórico-práctica de la asignatura. En ellas, el profesor está disponible durante un número de horas por semana y son un método y recurso que el profesor utiliza para personalizar la enseñanza y adaptarla a las características personales del alumno. Es un método centrado en el alumno, que permite una comunicación de éste con el profesor, necesaria para el desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, y para ofrecerle retroalimentación sobre su trabajo.

Las funciones principales que suelen cumplir las tutorías, por tanto, son las de consulta y orientación académica, facilitar información al alumno, clarificar dudas sobre la materia objeto de estudio , ayudarles a cubrir sus objetivos formativos y orientar a aquellos que muestren intereses adicionales en la materia.

Además de estas tutorías presenciales, y aprovechando el avance de las tecnologías, quien suscribe estas páginas participa en una experiencia en la que se atienden las tutorías a través de internet (al amparo de un proyecto o recurso de investigación financiado y dirigido por la UNED-WebCT-). Para ello, se desarrolló una pagina web, en la que los alumnos disponen de material de la asignatura/s que cursan y la dirección de correo electrónico del profesor. Las preguntas que los alumnos formulen se responden a través de internet, de modo que están a disposición de todos los alumnos en la página de la asignatura. 2.2.- La tutoría presencial. Desde una visión general, las tutorías son uno de los principales sistemas de apoyo al trabajo docente (tutor), y su correcta utilización es esencial en el plan de tutorización ya que permite un contacto directo entre el profesor y el alumno. Es por tanto importante insistir en que las tutorías, al consistir en horas de consulta extraordinarias, pueden considerarse como una atención personalizada a las dudas y problemáticas que se le plantean al estudiante a lo largo del conocimiento de la materia objeto de estudio. Las tutorías deben ayudar a motivar al alumno en el conocimiento de la asignatura, en la resolución de los ejercicios propuestos en los materiales de estudio y aumentará los conocimientos del profesor para la evaluación (detectar sus debilidades o deficiencias docentes) de su propio plan de tutorización, al informar de los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura, etc. Los alumnos podrán acudir al profesor dentro de un horario estipulado para tutorías fijado al principio del curso. Desde nuestro punto de vista, los alumnos deberían usar con más frecuencia estas tutorías para aprender y aclarar dudas a lo largo de todo el curso y no sólo en las fechas cercanas a los exámenes.

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Dentro de la visión más puntual de la UNED, el concepto más común de tutoría presencial consiste en la celebración de sesiones presenciales, individuales o colectivas, que se suelen denominar propiamente tutorías. La frecuencia habitual de una tutoría es de una sesión semanal, alrededor de dos horas de duración. En esas sesiones, que no tienen carácter obligatorio sino voluntario, el tutor se reúne con los alumnos que desean asistir, con el propósito de ayudarles en la organización y desarrollo de sus estudios. Al mismo tiempo, refuerza su motivación, lo que debe redundar en un mejor rendimiento académico. Para cumplir dichas funciones, el profesor tutor puede organizar sus tutorías de diversas maneras. En asignaturas numerosas y de carácter introductorio, normalmente aplica procedimientos colectivos, que oscilan desde la orientación en grupo hasta el desarrollo de prácticas cercanas a la lección magistral. En asignaturas con pocos alumnos y de cursos avanzados, la tutoría suele adoptar la forma de entrevistas individuales o de trabajo en grupos pequeños

Para la realización de prácticas o la iniciación a la investigación por parte del

alumno, el profesor tutor desempeña una función importante, tanto en la elaboración y orientación, como en la corrección de este tipo de trabajos, por lo que, si bien no se le puede exigir que sea un reconocido especialista en la materia, sí debe al menos conocer las características del proceso investigador y ha de ser capaz de orientar a los alumnos en el proceso de su realización, que concluirá con la supervisión del proceso completo por parte del equipo docente de la asignatura.

Nos parece importante no solo hablar de la tutoría presencial, ya que hoy día disponemos de otros medios o recursos educativos que desarrollan y complementar a la mencionada tutoría presencial, aunque desarrollen la misma a distancia, y que por tanto es también una tutoría pero basada en un apoyo al alumno a distancia Desde esta orientación podemos determinar varias situaciones o herramientas educativas utilizadas en la tutoría, y estas son:

1. El apoyo telefónico y/o postal: En algunos casos, el profesor tutor puede desarrollar su trabajo a través de otros medios de comunicación diferentes del encuentro personal. Los más habituales son, por este orden, el teléfono y la carta. Salvo experiencias aisladas, tales como el envío a comienzos de curso de circulares informativas sobre la asignatura, el medio postal es raramente utilizados por los profesores-tutores de la UNED. En cambio, el teléfono es utilizado con mayor frecuencia, sobre todo en aquellos centros que atienden a una población estudiantil muy dispersa, con dificultades para asistir a los Centros Asociados.

2. La tutoría telemática: Además, en la actualidad se está comenzando a introducir de manera generalizada la tutorización telemática, aunque todavía es pronto para conocer exactamente sus efectos. Especial mención requiere, como ya hemos comentado, la aportación que estos medios de comunicación que pueden realizar para el desarrollo de nuevos medios de tutoría a distancia, recurso que se empieza a conocer con el nombre de tutoría telemática.

Los nuevos modelos de tutoría telemática están en buena medida todavía por construir, pero se puede anticipar que la experiencia hasta ahora desarrollada en la UNED ha sido muy positiva, lo que viene a coincidir con la adquirida por otras universidades similares. Entre los

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recursos mencionados, los que ofrecen unas mayores posibilidades didácticas son los foros, que pueden ser de diversos tipos: de alumnos, de grupo tutorial, de asignatura o de grupos de interés. Las posibilidades que estos medios ofrecen para la realización de seminarios, para la tutoría personal o grupal, para la realización de multiconferencias, para la evaluación a distancia o para la autocomprobación del aprendizaje adquirido, son enormes, aunque aún estén en buena medida por desarrollar.

El principal desafío que afrontará la educación a distancia en los próximos años será la adaptación de su metodología tradicional, para integrar los nuevos medios y los nuevos recursos que se están desarrollando en la actualidad. Y en esa tarea habrá de implicarse el equipo docente (tutor) de la asignatura, dada la opción inequívoca que la UNED ha realizado a favor de la aplicación de esos nuevos recursos. 2.3.- Cursos virtuales. Vamos a desarrollar en el presente trabajo un Plan docente de apoyo y complemento de la materia a tutorizar, teniendo presente el uso de los cursos virtuales. Este se ha desarrollado atendiendo al esquema que se nos propuso en el curso de TutorT-UNED ya desarrollado y superado satisfactoriamente, por lo cual, seguiremos los puntos que en el mismo se indicaron, aunque hemos realizado algunas incorporaciones, adaptaciones y mejoras atendiendo a la idea de que el mencionado plan ha de tener elementos propios de la experiencia docente (tutor) del que realiza tal tarea, y definidores del Plan de Tutorización que pretendemos desarrollar, sin perder de vista las características especiales de materia que se ha de impartir. 1.- INTRODUCCIÓN A LOS OBJETIVOS 1.1. OBJETIVOS GENERALES

Se pretende con este plan de tutorización guiar a los alumnos en el estudio de esta asignatura haciendo uso de las herramientas telemáticas que la plataforma WebCT pone a su disposición. En este sentido podemos determinar que el objetivo básico de este Plan de tutorización es el auxilio a nuestros alumnos en su preparación10, con vistas, fundamentalmente, a la superación de las Pruebas presenciales pero este objetivo no es el único. Adicionalmente también debemos orientar la realización de las prácticas que ayudarán en gran manera a una formación integra de nuestros futuros estudiantes. En general podemos agregar que para realizar la consecución del mencionado objetivo será necesario tener presente una serie de circunstancias que lo pueden favorecer tales como que:

§ El alumno deberá usar las diferentes herramientas que componen la plataforma WebCT para plantear los problemas que pueda encontrar en el estudio, así como colaborar con su grupo en la resolución de las dificultades didácticas que se puedan presentar.

§ En este Plan se detallan las herramientas y sus normas de uso para que la

comunidad virtual pueda obtener un rendimiento óptimo de las posibilidades del 10 Hay que aclarar a este respecto que se piensa desarrollar tal circunstancia con las convenientes orientaciones metodológicas, recensiones bibliográficas, explicaciones complementarias, pruebas de evaluación continuada, elaboración de resúmenes y cuadros sinópticos, etc.

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WebCT, de tal manera que se vigilará que el uso que se haga de la plataforma WebCT sea siempre referente a los temas de la asignatura y nunca cuestiones personales.

§ El alumno deberá estudiar por su cuenta los temas de la misma manera que los

alumnos de tutorías presenciales y plantear todas aquellas dificultades que encuentre para su resolución en común.

§ El tutor realizará las funciones de guía y moderador en el estudio estableciendo

una planificación de la misma a lo largo del cuatrimestre. Se pretende examinar todo el temario, así como realizar distintas sesiones de trabajos prácticos que ayuden al estudio de la asignatura.

§ El tutor pondrá ejercicios, exámenes de años anteriores, y test de autoevaluación

para que el alumno compruebe su nivel de conocimientos y sus progresos. El alumno informará de los resultados y dificultades encontradas a la hora de resolver estos ejercicios al tutor, para poder apreciar cuales son las deficiencias formativas que presenta el colectivo de alumnos.

De otra parte y atendiendo a las actividades a desarrollar, los objetivos del plan de Tutorización, pretende lo siguiente:

• Los alumnos pueden plantear sus dudas al tutor desde donde quieran, en el momento en que les surja su duda, pudiendo encontrar su respuesta con rapidez

• Los alumnos pueden seleccionar los contenidos o actividades de la signatura que les

interesa en ese momento por lo que pasan a tener un papel “activo” en su propio aprendizaje.

• Los contenidos son interactivos de forma que se facilita su relación y aprendizaje. No

sólo tenemos información escrita sino que podemos añadir gráficos, audio y video, y además los podemos actualizar en el momento en que queramos.

• Se pueden poner pruebas al alumno para que compruebe su nivel de asimilación de los

contenidos y puntuarle nosotros o que lo haga el propio ordenador. De esta manera la evaluación es continua.

• Se puede comunicar a los alumnos las novedades que pudiera haber sobre la asignatura

de forma casi instantánea. Los alumnos pueden tener contacto con todos sus compañeros estudiantes de la UNED y no sólo con los de su centro asociado, sin necesidad de desplazarse.

• Los tutores nos podemos dirigir a los alumnos de forma general o particular.

• Se puede llevar un control del alumno que no interactúe de forma continuada. En tal

situación, y mediante un correo personal, se le puede preguntar si esto se debe a que tenga alguna dificultad especial y en ese caso se le puede prestar ayuda personalizada.

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• Fomentar la participación del alumno en el curso. Esto permitirá enriquecerlo y adaptarlo más a las necesidades de los usuarios.

De manera particular señalar desde el punto de vista del Tutor, que pueden ser objetivos a alcanza: Ø Pretender abrir un Foro en el trabajo en grupo con la intención de que allí lleguen las

dudas de los alumnos sobre la materia. Ej. Macro-RGL-Málaga (UNED). Ø Vamos a desarrollar unas carpetas donde indicaremos según la materia o situación

distintas partes:

.- Prácticas: ejercicios relacionados con los temas a desarrollar .- Avisos: el profesor indicará como se desarrollará por ej. programa, secuencia, trabajos a realizar (anunciará en el trabajo la materia a tratar y la forma de desarrollarlo) .- Consultas: se desarrollará las dudas que se produzcan y serán visibles las preguntas y respuestas para evitar la reiteración en las consultas ya producidas con el consiguientes beneficio tanto para los alumnos en general como para el profesor tutor al producir una trabajo más eficiente. .- Sugerencias: será donde pondremos todo aquello que resulte una mejora en el desarrollo del curso, sobre todo se enriquecerá en la medida en que se produzcan una mayor experiencia

Ø Tendremos activa la página de Chat (conversación), para algunos momentos puntuales

o en días particulares, y es ahí donde desarrollaremos una trabajo de interacción directa con el alumno.

Ø En este sentido, señalar que a través del correo electrónico pretendemos solucionar las

dudas de tipo particular que se le produzcan al alumno, pero avisando que las respuestas de tipo general se hacen el Foro, considerado este como un medio público con la intención de evitar las tareas necesarias. La denominación de nuestro foro podría ser: materia-profesor-Centro (UNED) ej. Macro-RGL-Malaga(UNED), es decir introducción a la macroeconomía financiera, Roberto Gómez López, Centro asociado de la Uned en Málaga.

En cuanto a los objetivos a alcanzar para la materia, pretendemos dar un visión, lo más

completa posible, de los fundamentos de la información contable y de la contabilidad financiera, es por ello que pensamos que el tutor debería de organizar las siguientes actividades, complementarias de las tutorías realizadas en el Centro Asociado, con el fin de alcanzar los objetivos anteriormente expuestos.

1. Discusión por Unidad didáctica entre alumnos y con el Tutor, con el fin de poder dialogar entre ellos y con el propio tutor. El Foro creado para tal fin sería el elemento de comunicación adecuado para esta actividad.

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2. Documentación adicional en la web. Permite añadir material complementario a los Temas de cada Unidad Didáctica, que permiten aclarar conceptos. El área de almacenamiento ficheros sería el elemento adecuado.

3. Además el contactar individualmente o colectivamente con los alumnos asignados. La utilización del correo electrónico estaría altamente indicado.

En resumen, creemos que este Plan tiene que estar estructurado en una serie de actividades que permitan alcanzar a los alumnos, de una forma progresiva, una buen conocimiento de la programación estructurada de las materias objeto de estudio.

Es por ello por lo que pretendemos a través de este Plan Virtual tratar de alcanzar el objetivo fundamental de la asignatura, es decir, introduc ir al alumno una adecuada y correcta metodología para obtener los contenidos necesarios para conocer la materia. Este aprendizaje permite realizar el mismo desde el punto de vista individual y colectivo del alumno, donde de manera individual desarrollará todo su potencial particular como alumno, mientras que de manera individual pueda conseguir solucionar de una manera más fácil las dudas y el conocimiento de otros contenidos sobre los que no se haya producido reflexión en ese particular.

Con la intención de obtener los mencionados objetivos que vemos la necesidad de proponer varias tareas a desarrollar por el Tutor, y que dividimos en tres principalmente:

1.1.1 Aprendizaje Individual

Desde este punto de vista, el tutor debería de organizar las siguientes actividades, con el fin de alcanzar los objetivos anteriormente expuestos.

ACTIVIDAD OBJETIVO

• Pruebas de autoevaluación para cada unidad didáctica.

De esta forma el alumno las realiza cuando puede y Autoevalua sus re-sultados.

• Prácticas individuales de la materia en cuestión

El alumno realiza un ejercicio y el tutor lo evalúa. Asignación de tareas.

1.1.2 Aprendizaje en Grupo

Desde esta perspectiva de aprendizaje el tutor organizará las siguientes actividades con el fin de alcanzar los objetivos expuestos.

ACTIVIDAD OBJETIVO

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• Discusión de cada Unidad didáctica entre alumnos y Tutor.

Para cada unidad didáctica el tutor creará un Foro de discusión con el fin de que los alumnos puedan dia logar entre ellos y con el propio Tutor.

• Prácticas en grupo Se crearán grupos de trabajo que realicen cada uno de ellos un ejercicio diferente, el cual será evaluado por el Tutor correspondiente mediante un Foro creado al respecto. La inclusión en los grupos de trabajo se realizará individualmente por cada alumno a través de una confirmación mediante correo electrónico.

1.1.3. Actividades complementarias de formación a realizar por el Tutor.

ACTIVIDAD OBJETIVO

• Documentación adicional en la web.

Añadir material complementario en alguno de los Temas de cada Unidad didáctica, que permitan aclarar conceptos en la asignatura.

• Contactar individualmente o colectivamente con los alumnos asignados.

Utilización del correo electrónico para el contacto individual y de los Foros de Avisos para contactar en grupo.

1.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Creemos que de una manera específica tenemos que tener presente la obtención por parte del alumnos de contenidos característicos de la materia que debemos de conseguir en este proceso de aprendizaje del alumno 11 (ver también el anexo final específico de la asignatura):

§ Desarrollar una visión panorámica de la macroeconomía. § Interpretar el contenido básico de la economía nacional

11 Hemos pretendido sintetizar las dos asignaturas, ya que tienen contenidos parecidos, y creemos que la esencia del Plan de Tutorización no pretende el desarrollar cada materia de manera individual, por lo cual solo en esta exposición generalizamos la materia, pendiente de una concreción más acorde y coincidente con los esquemas de la Programación de cada una de ellas.

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§ Conocer y realizar el proceso de información económica, a través de la contabilidad nacional, aplicando adecuadamente la metodología contable y los criterios del Plan General de Contabilidad.

• Analizar los mercados de bienes y de dinero y la demanda agregada

§ Conocer los aspectos significativos del equilibrio del mercado de bienes, y en

particular el modelo keynesiano.

§ Conocer las Funciones del dinero.

• Estudiar las funciones y aportaciones que desarrolla el Banco Central, en particular a través de la denominada política monetaria.

• Conocer los aspectos económicos generales aplicados a la economía abierta.

• Determinar dent ro del ámbito económicos los aspectos definidores de la oferta agregada y la curva de Phillips: el dilema entre la inflación y el paro.

• Estudiar los aspectos determinantes de la demanda y la oferta agregadas, con una especial determinación en las políticas macroeconómicas en los modelos clásico, keynesiano y de la síntesis.

• Estudiar los ciclos económicos y las razones que justifican estas fluctuaciones cíclicas.

• Analizar y conocer los aspectos fundamentales de la inflación, analizando sus causas y efectos.

• Determinar cuando se puede afirmar que se está produciendo un crecimiento económico y el desarrollo, de un sociedad, país, zona..etc.

Conforme a lo mencionado, es nuestra intención a través de este plan de tutorización guiar a los alumnos en el estudio de esta asignatura haciendo uso de las herramientas telemáticas que la plataforma WebCT pone a su disposición. Para ello se insiste en el uso de dichas herramientas por parte del alumno de forma que contribuyan con sus opiniones y aportaciones personales al desarrollo de la tutoría para que puedan ser aprovechadas por todos los participantes en los foros. Con posterioridad y debido a la importancia que supone su conocimiento, en este Plan se detallan las herramientas y sus normas de uso, para que la comunidad virtual que se forme sea productiva y las discrepancias que puedan producirse en ella sean referentes a los temas de la asignatura y nunca cuestiones personales. En todo este proceso de trabajo a través de la mencionada herramienta de comunicación no podemos olvidar que es fundamental que: Ø el alumno deberá estudiar por su cuenta los temas, incluso recabar la información

relacionada y después ponerlos en común a través del foro, chat, grupos de trabajo, etc...

Ø el tutor realizará las funciones de guía y moderador en el estudio estableciendo una

planificación de la misma a lo largo del cuatrimestre. Se pretende examinar todo el

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temario, así como realizar distintas sesiones de trabajos prácticos que ayuden al estudio de la asignatura.

2.- PLAN DE TUTORIZACIÓN 2.1.- GUÍA DE ESTUDIO

En este epígrafe pretendemos desarrollar una guía de estudio secuenciado en el tiempo, de tal manera que se pueda establecer una determinación temporal del mismo, la cual se desarrollará atendiendo a los temas de las dos asignaturas que antes expusimos. De igual manera también pretendemos dar una relación detallada de las actividades a desarrollar, especificando para cada caso los plazos y las herramientas de comunicación que se van a utilizar en la tarea de tutorización con los alumnos de la materia. 2.1.1.- Ideas Generales

Nuestra idea parte de un desarrollo temporal que se centra en cada capítulo de la materia objeto de tutorización, esto es variable en cuanto al número de temas que nos podremos encontrar para cada materia, al igual que otro elemento fundamental es la determinación de las Unidades Temáticas. Al final del desarrollo de ambos bloques de contenidos desarrollaremos una tarea cuyo fin es resumir los contenidos, por agrupación de Unidades Temáticas. Nuestro desarrollo parte de la idea de que un capítulo se desarrollará pensando en el tiempo que tiene el alumno en una semana, y de ahí la determinación de las pautas de trabajo a desarrollar. Es por tanto un planteamiento teórico del trabajo semanal12, del cual desarrollaremos una temporalización de tareas en un epígrafe posterior. A) CAPITULO O TEMA

La Temporización de un capítulo, pensamos que se podría desarrollar en una semana,

por lo cual pretendemos asignar un trabajo orientativo a los alumnos de la materia que se tutoriza, para según el día de la semana que sea, marcar las actividades a desarrollar por los mismos. Pensamos que en la medida en que se produzca el cumplimiento de estas tareas, se podrán obtener éxitos de aprendizaje. El desarrollo de la Tutorización Telemática que proponemos será utilizando las siguientes herramientas de comunicación: 1.- Aviso: Se desarrollarán dos mensaje cada semana :

Uno general recordando contenidos habituales de cómo trabajar y utilizar las distintas herramientas de comunicación. Otro particular y determinante del tema para concretar

12 La situación final de aplicación dependerá mucho de la realidad y del alumnado que participe en tal actividad, a la hora de establecer el ritmo de trabajo.

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aspectos relacionados con el mismo que se puedan considerar adecuados para conocer la materia y la forma de desarrollar su estudio.

Dentro de los avisos se hará de manera habitual un recordatorio para revisar el calendario y estar pendiente de las circunstancias que se desarrollarán de manera habitual a lo largo del periodo lectivo de la materia.

2.- El calendario: se desarrollará por el Profesor y pretende que todos los alumnos conozcan la situación temporal real de cada hecho relacionado con la materia en cuestión y que pueda interesar al alumno ej. Días de exámenes, videoconferencias a desarrollar tanto del profesor tutor como de cualquier otro profesor que desarrolle alguna de interés para este colectivo de alumno, igualmente comunicación de seminarios y cualquier otro hecho que se considere importante en el desarrollo de la materia en cuestión. Este se producirá de manera inmediata al suceso o circunstancia a informar. 3.- El Foro: Aquí se producirán consultas y respuestas durante los días: Lunes, Martes, Miércoles y Jueves. Pretendemos crear un foro para cada capítulo del tema, ya que creemos que de esta manera estaremos ayudando al alumno a la hora de recordar consultas y en general de repasar el tema estará bien determinada la materia, lo cual permitirá un trabajo y estudio más rápido por parte del alumno. 4.- El Chat: se desarrollará los Jueves, para concretar aspectos, dudas o comentarios. Este se producirá en un momento concreto, de tal forma que siendo esto de conocimiento general para que el alumno, el cual pueda plantear problemáticas bajo una interactividad con el profesor tutor de su materia. . 5.- El Correo: se utilizará para desarrollar o resolver algún problema personal del alumno, durante toda la semana. De igual manera se creará una carpeta para cada capítulo, donde se recibirán los trabajos a evaluar al alumno. 6.- La Pizarra: lo utilizaremos como un elemento de apoyo para resolver duda ejercicios o resoluciones de algún tipo y estará en vigor durante toda la semana. 7.- Propuesta de un Exámen tipo test, pensamos que quince pueden ser un número adecuado de cuestiones y que el alumno puede desarrollar en un plazo de tiempo razonable de tiempo, el cual determinaremos en función de las experiencias que se produzcan pero por ej. 30 minutos. Esta prueba contará con una visión general de los contenidos que desarrolla el tema, con ello pretendemos que el alumno se pueda autoevaluar, esto se hace una vez terminado el exámen, de este modo va a conocer su rendimiento por cada tema, de esta forma el alumno planifica la materia de su curso y conoce de manera rápida sus deficiencias, cara al momento de desarrollar el examen final de la materia. Esto se desarrollará el viernes, como día final de trabajo

De igual forma sería interesante hacer tareas o ejercicios previstos con lo que se podrá concretar la parte práctica del mencionado capítulo, sus dudas las desarrollará a la semana siguiente en el Foro, en particular el lunes13, para así dejar libres el martes, miércoles y jueves para el nuevo capítulo de trabajo. Esta evaluación se plantea desde una perspectiva de evaluar un trabajo de continuidad en el estudio de los capítulos por lo que se le asignará el ejercicio 13 Si hay muchas dudas, se tendrá presente el poder resolver las mismas también el martes. La intención de marcar días, es para desarrollar un trabajo eficiente ante la temporalización que se desarrolle para el momento final del exámen.

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del tema el jueves a todos los alumnos, para que el viernes-sabado (hasta medio día), pueda entregar o enviar al profesor.

Durante el fin de semana, sábado y domingo14, previo aviso producido el viernes por el profesor, se harán las indicaciones para que el alumno realice la preparación del siguiente capítulo, haciendo unas lecturas previas que le determinarán las posibles dudas.

El profesor desarrollará la corrección de los trabajos prácticos durante el fin de semana, comprometiéndose a tenerlos calificados el lunes, donde se expondrán en el Foro. En este medio, dará la explicación de cual es la solución y porqué, ayudándose si es necesario de la pizarra para poder hacer alguna explicación numérica.

De esta forma el profesor está desarrollando un seguimiento adecuado de cada alumno al calificarlo cada semana. B) UNIDAD TEMÁTICA:

Cuando del desarrollo de varios temas, cerremos o terminemos, según el programa de la materia, la unidad temática que estamos desarrollando, creemos conveniente hacer en lunes, una propuesta de contenidos teóricos(test) y de ejercicios cuya pretensión es repasar todos los capítulos de la mencionada unidad. El desarrollo teórico y práctico ha de desarrollarse el mencionado día en un tiempo determinado, fruto de la experiencia que se tenga con anterioridad en la marcha de los capítulos estudiados. No pretende contener muchas preguntas, y a priori creemos que con una hora y quince minutos (30 minutos para el test y 45 para la parte práctica, puede ser suficiente, y permitiría luego poder desarrollar tareas en el Foro etc. de ese día). Se podrán proponer de igual forma si se ve necesario y adecuado el poder desarrollar algún tema de trabajo a nivel de la mencionada unidad temática que se pueda entregar, junto con la del capítulo que se inicia en esa semana, teniéndose que entregar antes del sábado a medio día. Esta tarea que planteamos no se podrá desarrollar en aquellas unidades temática que solo tengan un capítulo ya que sería una actividad reiterativa innecesaria. De igual forma podría ser interesante, cada vez que se acaba una unidad temática el proponer un trabajo que pueda surgir de los varios capítulos que conforman la mencionada unidad. C) RESUMEN (Agrupación de Contenidos):

Dependiendo de las incidencia que se produzcan en el periodo docente (tutor) de la materia, dejaremos las 2-3 últimas semanas para desarrollar el siguiente trabajo de agrupación de contenidos, para conseguir que el alumno pueda hacer un trabajo previo al momento del examen de la materia: 14 Partimos de la idea de que el fin de semana le produce un tiempo extra al alumno, de tal manera que aquel que lo pueda utilizar le producirá una mejora y un respiro en el desarrollo de la materia objeto de trabajo y estudio. De igual manera este mismo tiempo le permite al profesor tutor organizar el trabajo de la semana siguiente y la corrección de trabajos recibidos.-

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Desarrollaremos la temporalización que habitualmente hacemos de un capítulo en una

semana, pero ahora atendiendo a la mitad de las unidades temáticas (buscaremos que se desarrolle la mitad de la materia de la asignatura). El resto de la materia, la determinaremos en la siguiente semana.

Por último en la semana final del curso de la materia, haremos un trabajo telemático

sobre la totalidad de la materia, pretendiendo haber desarrollado un camino conducente en el alumno, donde la materia se haya podido trabajar cuatro veces antes del examen que determinará si su conocimiento es adecuado o no. Las cuatro veces sería: Ø Semana del capítulo Ø Semana de la unidad temática Ø Semana del resumen de varias unidades temáticas (primera o segunda parte) Ø Semana final de trabajo y autoevaluación de la totalidad de la materia tutorizada

Por último y tras esta secuencia de trabajo, podremos determinar que si el alumno ha temporalizado esta materia atendiendo a las indicaciones del profesor habrá desarrollado un conocimiento adecuado de la misma. Esta forma de proceder permitirá que cualquier alumno, pueda iniciar su formación en cualquiera de los capítulos que se desarrollen, es decir, puede incorporarse con posterioridad al capítulo primero de la materia, pero esto no es problema ya que está previsto el ser reiterativo con la materia, ya que se contempla la incidencia sobre los mismos contenidos hasta cuatro veces. De otra parte, como docente (tutor)s y conocedores de que el alumno de la UNED, es eminentemente una persona que trabaja, y que no tiene todo el tiempo que necesita, es por lo que no podemos olvidar aquellas personas con especial situación, y previa justificación de tal circunstancia, que no puedan llevar este ritmo de trabajo. Creemos que para este grupo de alumnos “especiales”, se les creará un Foro donde podrán comentar dudas que surjan en la marcha de su trabajo o estudio, al igual que la secuenciación de la evaluación de test y ejercicios prácticos, serán atendiendo a sus posibilidades de estudio y tiempo, pretendemos hacer una adaptación de la materia a este grupo de alumno, que de otra forma causarían desánimo en la materia, si no se les atendiera y que de esta forma podemos recuperar, al concretar una temporalización más a medida de esta situación particular.

El haber desarrollado una temporalización donde haya un Foro por capítulo y una carpeta con todas las pruebas y trabajos desarrollados sobre este capítulo, permitirá a los alumnos más retrasados, o con especial situación poder en momentos en los que tengan más tiempo el estudiar la materia y dispones de las preguntas y respuestas que se desarrollaron en el mencionado tema o capítulo.

Por último, y como última posibilidad, si el alumno toma decisión de no participar en los fotos, chat, etc, se harían las siguientes consideraciones: 1.- Se le enviará (por correo electrónico) toda aquella información de interés que nos remitan de la Sede Central de la U.N.E.D. 2.- Se le recomendará que solicite fotocopias de exámenes de la asignatura realizados en años anteriores , esto será una guía útil para el estudio de la asignatura.

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2.1.2.-Guía de estudio secuenciada en el tiempo

Pretendemos en este epígrafe dar una Temporización acorde al segundo cuatrimestre, pero atendiendo a la particularidad de cada una de las materias o asignaturas objeto de este trabajo Telemático.

A continuación se le recomiendo al alumno el siguiente plan de estudios para una correcta distribución de los contenidos en el tiempo disponible.

Las fechas son orientativas, y están puestas para que coincidan con las tutorías presénciales, en este sentido pienso que tener unos objetivos para una fecha limite puede ayudar al alumno a centrarse y no dispersarse por el contenido del material, que por otra parte, es muy amplio(el periodo hace referencia al año 2003).

Fecha

Temas de estudio

Introducción a la Macroeconomía

10 al 14 Febrero

CAPÍTULO 1. Una visión panorámica de la macroeconomía.

17 al 21 Febrero

CAPÍTULO 2. La medición del PIB: del PIB a la renta disponible.

24 al 28 Febrero

CAPÍTULO 3. El equilibrio del mercado de bienes: el modelo keynesiano.

3 al 7 Marzo

CAPÍTULO 4. Funciones del dinero.

10 al 14 Marzo

CAPÍTULO 5. El Banco Central y la política monetaria.

17 al 21 Marzo

CAPÍTULO 6. La macroeconomía de la economía abierta

24 al 28 Marzo

CAPÍTULO 7. La oferta agregada y la curva de Phillips: el dilema entre la inflación y el paro.

31 Marzo al 4

Abril CAPÍTULO 8. La demanda y la oferta agregadas: las políticas

macroeconómicas en los modelos clásico, keynesiano y de la síntesis.

7 al 11 Abril

CAPÍTULO 9. Las fluctuaciones cíclicas.

21 al 25 Abril

CAPÍTULO 10. La inflación: causas y efectos.

28 Abril al 2 Mayo

CAPÍTULO 11. El crecimiento económico y el desarrollo.

5 al 9 Mayo

CAPÍTULO 12. La nueva economía y las tecnologías de la información.

12 al 16 Mayo

Repaso Tema 1 al 4

19 al 23 Mayo

Repaso Tema 5 al 8

26 al 30 Repaso Tema 9 al 12

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Fecha

Temas de estudio

Introducción a la Macroeconomía

Mayo

La asignatura no se puede comprender plenamente si no va acompañada de la

realización de partes prácticas que básicamente son las siguientes:

• realización de ejercicios y problemas de cada capítulo, que se pueden encontrar resueltos en el libro de problemas de la asignatura.

• realización de exámenes de cursos anteriores de la misma materia, para poder ver la orientación de la materia.

Partimos de la idea de que el alumno deberá realizar la mayor cantidad de problemas

posibles, y en cualquier caso, aquellos que son más representativos de cada capítulo y que se indicarán en su momento a través de los canales de comunicación que se describen más adelante y que serán la herramienta fundamental de trabajo para el desarrollo de la tutoría.

Nos parece interesante agregar que para el desarrollo de los contenidos teóricos y

prácticos pensamos desarrollar algunos Grupos de Trabajo, en este sentido se crearán los siguientes:

• Grupo de trabajo de temas: se tratarán cuestiones y problemas referentes

a los temas que se indiquen. Antes en la exposición general hemos planteado para cada materia el realizar un grupo de trabajo para cada tema, lo cual ayudará a poder tener una base de trabajo y contenido para cualquier alumno que no pueda llevar este ritmo de tutorización, pero esté dispuesto a mejorar el conocimiento de la materia aunque sea a un ritmo distinto.

• Grupo de trabajo de prácticas: estará dedicado a la realización de prácticas propuestas para los temas tratados.

• Grupo de trabajo de exámenes: estará dedicado a la resolución de exámenes de años anteriores y posibles cuestiones sobre los mismos.

El acceso a dicha herramienta, grupos de trabajo, estará disponible desde la página

principal de la asignatura y será público (accesible para todos los alumnos), participando en cada uno de ellos el tutor. El alumno podrá enviar la información que consideré necesaria, incluyendo aportaciones propias.

Dependiendo de la cantidad de alumnos matriculados, cada grupo de trabajo podrá

dedicarse a áreas y trabajos determinados que serán asignados por el tutor. Estos trabajos revertirán al final al foro para ser puestos a disposición de todos sus componentes.

2.1.3- Actividades a Desarrollar Telemáticas

Una vez concretado el plan de tutorización virtual, situado en el Calendario del curso virtual correspondiente, pienso que el tutor deberá marcar una serie de actividades a desarrollar en el área virtual, utilizando para ello los canales de comunicación más adecuados, con la intención de reforzar todavía más la tarea de aprendizaje. Ponemos las fechas de esta actividad en orden al momento de coincidencia y día de desarrollo de las tutorías para el

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segundo cuatrimestre, en mi caso particular coinciden con los jueves de cada semana.

Para tal fin, podemos resumir estas actividades y su canal de comunicación y/o herramientas virtuales como sigue:

14 de Febrero Aviso a los alumnos de las actividades y del plan tutorial y

virtual a seguir.

El calendario reflejará el plan tutorial, junto con las actividades a realizar y las herramientas a utilizar.

28 de Febrero Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

7 de Marzo Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

14 de Marzo Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

20 de Marzo Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

27 de Marzo Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

4 de Abril Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para

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cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

11 de Abril Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

25 de Abril Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

2 de Mayo Foro y avisos a estudiantes, para resolver dudas y cuestiones sobre el tema particular. Uso del chat y de la pizarra para cuestiones inmediatas.

El correo electrónico se mantiene para comunicación de dudas puntuales y de atención individual por parte del tutor al alumno.

8 de Mayo Uso del chat para comentar las dudas y cuestiones de última hora, conociendo las impresiones de los demás alumnos antes las pruebas presenciales. Resolución (on- line) de las preguntas de las primeras pruebas presenciales.

Desarrollo de actividades de repaso del temario

15 de Mayo Uso del chat para comentar las dudas y cuestiones de última hora, conociendo las impresiones de los demás alumnos antes las pruebas presenciales. Resolución (on- line) de las preguntas de las primeras pruebas presenciales.

Desarrollo de actividades de repaso del temario

22 de Mayo Uso del chat para comentar las dudas y cuestiones de última hora, conociendo las impresiones de los demás alumnos antes las pruebas presenciales. Resolución (on- line) de las preguntas de las primeras pruebas presenciales.

Desarrollo de actividades de repaso del temario

29 de Mayo Uso del chat para comentar las dudas y cuestiones de última hora, conociendo las impresiones de los demás alumnos antes las pruebas presenciales. Resolución (on- line) de las preguntas de las primeras pruebas presenciales.

Desarrollo de actividades de repaso del temario

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2.1.4- Metodología de estudio:

Pensamos que hay algunas recomendaciones interesantes respecto del estudio de la asignatura:

• El alumno deberá estudiar los contenidos teóricos de la asignatura antes de realizar los ejercicios.

• Para afrontar la asignatura, no basta con los conocimientos teóricos, ya que los

exámenes son eminentemente prácticos. Por tanto el alumno deberá realizar los ejercicios que se proponen en el libro de problemas. Debe evitar caer en la tentación de mirar las soluciones a los ejercicios sin realizarlos él personalmente.

Para el desarrollo de la Metodología proponemos el desarrollo de varias herramientas en la realización de las tareas a desarrollar por el alumno, según las determinaciones que proponemos al respecto: a).- Autoevaluaciones En la realización y ejecución de esta parte pretendemos que el desarrollo sea de la siguiente manera:

1. Pruebas objetivas periódicas de tipo test con cuatro respuestas sugeridas por pregunta, entre las que sólo una de ellas es válida.

2. Con un intervalo de tiempo razonable, se expondrán en foros las soluciones

razonadas.

3. Establecimiento de un sistema empírico para que el alumno, contando aciertos, errores y omisiones, se auto-califique.

b).- Evaluaciones temáticas:

1. Análogas a las anteriores, pero no tan monográficas (las auto-evaluaciones coincidirían en el tiempo con la exposición de cada tema de una Unidad), sino más abiertas, comprendiendo los diferentes temas de cada Unidad.

2. Análisis de los resultados obtenidos tras la realización

3. Comentarios y debates en los Foros.

c).- Simulacros de exámenes:

1. Se empieza proponiendo la resolución de diferentes exámenes de convocatorias presenciales de cursos anteriores para después explicar y debatir las soluciones.

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2. Observando la repetición del examen tipo utilizado para dichas pruebas

presenciales, confeccionar otros posibles, con la misma estructura, para proponerlos de modo análogo a lo expuesto en el punto 1.

2.2. GUÍA DE USO DE LAS HERRAMIENTAS UTILIZADAS Pretendemos explicar en este epígrafe la idea que tenemos de cual es la utilidad que queremos aplicar a cada canal de comunicación utilizado en el desarrollo de las actividades, y que en general nos servirá para que sea una guía de trabajo para los alumnos, circunstancia que en definitiva permitirá un mejor uso y por tanto un trabajo más eficiente en la tarea de enseñanza. A continuación hacemos una breve descripción de las herramientas de comunicación más destacada del programa, y que están desarrollada como herramientas del programa de la WebCT:

AVISOS : Mediante esta herramienta se enviarán mensajes urgentes a los alumnos que recibirán en el momento que se conecten, y también a través del icono correspondiente. Son mensajes informativos, y la idea es que cada vez que el alumno entre en el curso le aparecerá en la pantalla un

mensaje que nosotros hayamos elaborado. Normalmente un mensaje corto para comunicarle alguna novedad o recomendación.

Aquellos asuntos que tengan que ser conocidos de forma inmediata por el

alumno se les notificará mediante este tipo de avisos, de tal manera que cuando realice su conexión, lo vea de forma automática. La posible ampliación de su contenido se realizará, si es necesario, en los canales adecuados.

CALENDARIO: Esta herramienta estará disponible en la página principal, y en ella se irán anotando la programación en el tiempo de cualquier actividad relacionada con la asignatura. Para acceder a ella, bastará con pinchar en los enlaces situados en el día correspondiente tal

como se muestra en la siguiente figura. El calendario permite también moverse por los distintos meses y años de forma que se puedan recordar las actividades de las distintas fechas.

Esta herramienta la utilizaremos para poner recomendaciones de estudio para

cada semana, cuándo hay que entregar alguna actividad que se haya puesto o si hay alguna cita, por ejemplo en la Charla. También se pueden anotar situaciones o citas particulares, sin que las vea nadie más que el profesor, como recordatorio de alguna situación especial para el, o por el contrario permitir que los alumnos pongan también las suyas.

Se hará un uso general de esta herramienta para todo tipo de planificación el tiempo, como por ejemplo: fechas de tutorías, planificación de las sesiones de chat, avisos de convivencias, etc..

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COMUNICACIÓN : En este apartado, tenemos distintos medios o herramientas de comunicación con el tutor y con el resto de los compañeros. Esta son las siguientes:

Las herramientas descritas y que son las que se utilizarán básicamente son:

A ellas se accede a través del icono de herramientas de comunicación de la página

principal.

Tablon de Anuncios (Foros):

Es a nuestro entender la principal herramienta de las que hay para la comunicación. En ella los alumnos deberán plantear todas las dudas que tengan sobre la signatura y estas quedarán insertadas como en un corcho para que las pueda ver todo el mundo, todos los alumnos. De igual manera el tutor las contestará aquí y además anunciará las novedades que se produzcan.

En un medio adecuado para que se pueden comunicar y contestar los alumnos entre

ellos, esto sería lo ideal pues se intenta fomentar el compañerismo y la sensación de que el alumno no está solo ante la materia a estudiar, sino que hay una actuación de una comunidad a la que puede acudir para realizar su trabajo de estudio. Es el mejor medio, en mi opinión, para que el alumno esté diariamente informado de lo que tiene que ver con la materia.

Es posible que alguna de sus dudas las haya planteado ya un compañero y se puedan

beneficiar con la respuesta o incluso puedan aclararle ellos mismos su pregunta. Podemos crear distintos Foros o Tablones según el tema al que se haga referencia, yo propongo en la temporalización uno por capítulo, porque tal situación permite al alumno que no lleva el ritmo marcado poder conocer todas las problemáticas producidas hasta ese momento.

Dentro del Tablón de anuncios aparece como elemento fundamental del mismo la

idea de Foro, contenido este que pasamos a comentarlo.

FORO: Lugar en el que el alumno debe enviar sus preguntas y respuestas a cada uno de los temas de la asignatura. En principio todos los foros de la asignatura serán públicos y no moderados, confiando en el buen hacer de los alumnos.

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Permite el envío de mensajes, respuestas a los mismo así como su organización a

través del menú de opciones que se muestra adjunto. Como se comentó anteriormente, existirán varios foros de forma que el alumno deberá elegir en cual de ellos quiere participar. Hay que tener presente que dado el carácter público del foro en él solo debe aparecer información relativa al temario de la asignatura. Aquellas cuestiones que sean generales o de interés global en principio deberían ir al foro principal.

Es necesario hacer constar que tanto en el foro como en el correo electrónico, todos los

mensajes enviados quedan dentro del ámbito de la plataforma WebCT, aunque el alumno tiene la posibilidad de descargar a su ordenador aquellos que le interesen, adicionalmente hay que señalar que a cualquier mensaje se pueden adjuntar archivos que contengan información adicional.

Recordar que en la tutorización de la asignatura se creará un foro para resolver todas

aquellas dudas del funcionamiento de las herramientas de WebCT, de forma que esta guía de uso, permanezca viva en todo momento y pueda ser ampliada en su contenido, en cualquier instante, al poder hacer las consultas de forma interactiva.

Por tanto y resumiendo ideas, podemos señalar que los foros serán la herramienta

principal de comunicación a utilizar. Son áreas de debate público, en las que las opiniones vertidas le llegan a todos y cada uno de los componentes del foro. En principio serán públicos y no moderados, por lo que se ruega encarecidamente el buen uso de los mismos y la observación de etiquetas

Es nuestra intención, que para cada uno de los grupos de trabajo anteriores, existirá un

foro asociado, a fin de que todas las opiniones y material aportado se encuentre estructurado en base a esas "áreas temáticas" y no se convierta en un caos donde buscar una respuesta puede resultar complicado. Por lo tanto es necesario que las opiniones se dirijan al foro o grupo adecuado en cada momento.

Existirá un foro principal destinado a plantear cuestiones generales. Así mismo se

creará otro destinado a resolver posibles dudas sobre el uso de las herramientas de la plataforma WebCT. Estás dudas deberán enviarse exclusivamente a este foro y no mezclarlas con los temas propios de la asignatura.

Este método de comunicación consiste en preguntas y respuestas que los distintos

usuarios vamos a ir realizando. Cualquier duda surgida durante el estudio de la asignatura y que el alumno correspondiente pueda considerar que los demás compañeros deben conocer, se deberá colocar en el foro a disposición del resto de los alumnos y del profesor para ser contestada por los demás estudiantes, así como por el propio profesor.

Como ya se ha comentado creemos que en la práctica puede ser muy útil para resolver

dudas directamente entre el profesor y el alumno, para que los distintos compañeros discrepéis sobre ciertos temas de la asignatura, e incluso para que entre vosotros comentéis los problemas surgidos durante el estudio de ésta asignatura.

A continuación voy a pasar a explicar las opciones que van a ser necesarias por parte

de los alumnos para el manejo de los foros.

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§ ACCESO A LOS FOROS

Los pasos para acceder al foro son muy sencillos. Una vez que nos encontramos dentro del programa de tutorización, debemos acceder al icono de comunicación.

Dentro del icono de comunicación, encontramos varias opciones (foros, chat, correo

electrónico...) deberemos pulsar sobre el icono de foros y aparecerá la pantalla principal que corresponde a este medio de comunicación.

Al entrar en la opción indicada encontramos una pantalla dividida en tres partes o

marcos. En el marco de la izquierda se encuentra el menú con todas las opciones disponibles que se explica más adelante.

En el marco superior derecho aparecen los mensajes no leídos, y en el marco inferior

aparece una lista con los foros disponibles y el número de mensajes leídos y sin leer. En esa lista de foros, aparece uno por cada una de las asignaturas que imparto, de este modo las preguntas serán más concretas, diferenciando cuando se trata de una o de la otra materia.

Dentro de la pantalla de foros podemos realizar varias operaciones importantes tales

como consultar las distintas PREGUNTAS Y RESPUESTAS:

Siempre que se entra en los foros aparece la pantalla dividida en tres partes. En la parte de la izquierda, tenemos las distintas opciones que podremos realizar dentro de los foros.

La parte superior derecha, contiene los nuevos mensajes recibidos desde la última vez

que se entró en los foros, o si es la primera vez que se entra, todos los mensajes que los forman. En la parte inferior derecha, podremos leer las preguntas que vayamos seleccionando.

Para poder seleccionar una pregunta deberemos pulsar encima con el ratón. Si

queremos ver toda la lista de preguntas, o no podemos leer el contenido, podremos subir o bajar pulsando en las barra de desplazamiento laterales correspondientes.

Una vez que tenemos la pregunta delante, observamos que hay varias posibilidades a

desarrollar y que son:

Ø contestar a la pregunta sin añadirla, o sea, solo va a aparecer la respuesta. Ø incluir el mensaje originar pero además incluye la fecha y el remitente del mensaje

original.

Ø guardar en nuestro disco el mensaje que hemos leído, usaremos la opción. Para poder contestar correctamente una pregunta, una vez seleccionada la opción más

apropiada debemos rellenar una serie de campos comunes a los tres tipos Ø Hay un apartado en el que aparece el título de la pregunta a la que estamos

contestando.

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Ø En la ventana de mensaje escribiremos la respuesta pudiendo extendernos todo lo

que consideremos necesario para el buen entendimiento de la misma. Para situarnos simplemente pinchamos con el ratón.

Ø Si creemos que es aconsejable adjuntar algún archivo a nuestra respuesta, o sea,

añadir además del texto que hemos escrito, algún tema, dibujo, etc.. podremos hacerlo ya que se nos permite indicar el archivo que vamos a añadir a la respuesta. Para poder encontrar ese archivo deberemos pulsar la opción Examinar, esta opción abre la ventana del explorador de forma que podemos buscar por los discos de nuestro PC el archivo deseado. Una vez encontrado el fichero, hay una opción que nos permite adjuntar la respuesta.

Para terminar la respuesta se pulsará la opción Enviar, en ese momento se mandará al

foro.

También existe la posibilidad de dejar una pregunta en los foros para que sea contestada, el método es un poco diferente. En el menú de la izquierda (o marco izquierda) deberemos buscar la opción.

Si creemos que es necesario adjuntar archivos a nuestra pregunta, o sea, añadir además

del texto que hemos escrito, algún tema, dibujo, etc.. podremos hacerlo ya que aquí se nos permite indicar el archivo que vamos a añadir a la pregunta. Para poder encontrar ese archivo deberemos pulsar la opción Examinar, esta opción abre la ventana del explorador de forma que podemos buscar por los discos de nuestro PC el archivo deseado. Para terminar la pregunta se pulsará la opción enviar y en ese momento se manda al foro. § POLÍTICA DE USO

Este medio de comunicación ha sido ideado como principal medio de intercambio de ideas entre alumno-profesor, alumno-alumno, por lo que deberemos conseguir entre todos que sea el lugar donde se muestren las dudas y comentarios sobre la asignatura y sus contenidos, dejándolo a disposición de todos los alumnos y evitando la redundancia de información.

Los foros de lo que vamos a disponer no van a ser censurados pero lo que si se pide es que los temas no se salgan de la asignatura por el bien de todos.

Como recomendaciones de uso hay que indicar que en la cabecera de los mensajes intentemos dejar lo más claro posible, el contenido, sin que éstas sean demasiado extensas y además tener en cuenta que hay que distinguir entre contestar a alguien y crear una pregunta nueva independiente de las que ya existan.

Solo se permitirán mensajes fuera de la materia de la asignatura cuando estos se consideren de interés general para el resto de alumnos.

Los insultos y salidas de tono crean un ambiente poco adecuado para la cooperación, el trabajo en grupo y el aprendizaje, por lo que se deberá ser respetuoso a la hora de contestar, tampoco serán admitidos los respuesta referentes a faltas de ortografía que aunque no son agradables de ver, tampoco tienen nada que ver con el tema de la asignatura.

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Si alguno de los asistentes reitera en faltas de comportamiento durante varias sesiones y

no rectifica su comportamiento tras varios avisos, se le borrará del curso. Esta medida solo se tomará en casos extremos pero creo que todos deseamos que esto no ocurra en ningún caso.

CORREO ELECTRÓNICO: El funcionamiento es muy simular al del foro, pero existe una diferencia fundamental a tener en cuenta. El correo es privado, de forma que el mensaje solo llega al usuario que va destinado, por lo tanto, dado el carácter público de la tutoría de la asignatura, el correo no debe

emplearse para la tutorización y participación de la asignatura. Su uso debe quedar limitado a comunicaciones privadas entre los componentes, en las que su contenido no tengan que ver con la asignatura o no sea relevante para el grupo. El correo está organizado en tres carpetas: entrada, salida y borrador.

Al igual que en el foro, se puede administrar mediante un menú similar, mediante el cual los mensajes se pueden componer, responder, borrar, mover, etc..

Mediante esta herramienta hay una comunicación única y exclusivamente con las personas que se seleccionen como destinatarios, funciona como si fuese una carta de correo, pero su rapidez en cuanto a la recepción es mayor y más certera. Puesto que nadie más se puede beneficiar de la información que aparezca en un mensaje enviado por este medio, sólo debe utilizarse para cuestiones de tipo personal. Si el tema hace referencia a la asignatura siempre deberá ser planteado en el Tablón de Anuncios y no aquí. Si el alumno plantea una cuestión personal se le atenderá mediante esta misma herramienta, si no es así, se le pedirá que en adelante plantee las cuestiones generales en el mencionado tablón, y en el foro que esté creado al respecto, y se le remitirá al mismo para que vea la respuesta. Si insiste en plantear dudas en el correo se le comunicará que en tanto en cuanto no plantee la pregunta en el lugar adecuado no se le responderá. Se hará un uso muy limitado del mismo. CORREO ELECTRÓNICO

Este medio se utilizará como método de comunicación en el caso de que el foro no sea el medio más apropiado, aunque ya hemos comentado que los foros siempre deben utilizarse para preguntas de interés general por lo que el correo electrónico queda relegado para casos que solo atañen a un estudiante en concreto.

Un ejemplo de uso del correo electrónico sería para comunicar incidencias con la asignatura, con exámenes, trabajos ect.. pero nunca deberá utilizarse para preguntar dudas o nada relacionado con el temario de la asignatura, porque se considera más útil el foro.

Las opciones del correo electrónico son muy parecidas a las de cualquier servicio de e-mail. § ACCESO AL CORREO ELECTRÓNICO

Los pasos para acceder al correo son muy sencillos, ya que una vez que nos encontramos dentro del programa de tutorización, debemos acceder al icono de comunicación.

Dentro del icono de comunicación, encontramos varias opciones como ya se ha comentado (foros, chat, correo electrónico...) deberemos pulsar sobre el icono de Correo y

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aparecerá la pantalla principal que corresponde a este medio de comunicación.

Al entrar en la opción indicada encontramos una pantalla dividida en dos partes o marcos. En el marco de la izquierda se encuentra el menú con todas las opciones disponibles que se explica más adelante. En el marco derecho aparecen los mensajes no leídos.

CONTESTAR A UN M ENSAJE DE CORREO ELECTRÓNICO RECIBIDO: Una vez que tenemos el mensaje delante, observamos que han aparecido varias posibilidades: Ø Se nos permite contestar a una pregunta incluyendo el mensaje original en la

respuesta, o sea, aparece la respuesta acompañada de la pregunta. Ø Contestar a la pregunta sin añadirla, o sea, solo va a aparecer la respuesta Ø Incluye el mensaje originar y además poner la fecha y el remitente del mensaje

original.

Ø Otra opción nos permite guardar en nuestro disco el mensaje que hemos leído, usaremos la opción download.

Para poder contestar correctamente un mensaje, una vez seleccionada la opción más

apropiada debemos rellenar una serie de campos comunes a los tres tipos Ø Determinaremos el mensaje de forma concisa que resuma el contenido de

nuestra respuesta o bien simplemente le añadiremos las siglas Re: “mensaje al que se contesta” este apartado es el que realmente se ve cuando se recibe un mensaje, por lo que se pide que sea claro y conciso.

Ø En la ventana de mensaje escribiremos la respuesta pudiendo extendernos todo

lo que consideremos necesario para el buen entendimiento de la misma. Ø Si creemos que es aconsejable adjuntar algún archivo a nuestra respuesta, o

sea, añadir además del texto que hemos escrito, algún tema, dibujo, etc.. podremos hacerlo ya que se nos permite indicar el archivo que vamos a añadir a la respuesta. Para poder encontrar ese archivo deberemos pulsar la opción Examinar esta opción abre la ventana del explorador de forma que podemos buscar por los discos de nuestro pc el archivo deseado.

Ø Para mandar el mensaje pulsaremos la opción enviar.

§ POLÍTICA DE USO

Este medio ha sido ideado como medio secundario de comunicación entre alumno profesor, o sea, que solo se deberá recurrir a él cuando se considere que el tema a tratar con el profesor no es de interés general, o que incumbe solo a un alumno concreto.

CHAT: Permite la posibilidad de enviar y recibir mensajes de forma interactiva, pero solo a aquellos alumnos que en ese momento estén conectados en él. Para ellos y una vez pinchado el icono se deberá elegir un aula en la que charlar, mediante uno de los iconos que aparecen.

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La elección dela tutoría se debe determinar previamente mediante el envío de un mensaje al foro en el cual también se determinará el día y la hora en el que se va a realizar. Las sesiones de chat las establecerá el tutor, aunque el alumno también puede proponerlas. Se deberán hacer con la anticipación suficiente para que el alumno pueda planificar su participación. Una vez elegida la tutoría se accederá a la siguiente pantalla en la que los mensajes se escriben en la ventana inferior, los usuarios conectados aparecen en la ventana de la derecha y los mensajes enviados/recibidos, en la pantalla central.

Los mensajes que se envíen llegarán a todos los usuarios conectados, excepto en el

caso en que se marquen alguno de ellos en la venta de la derecha, con lo que solo le llegarán a ellos (mensajes privados).

Esta herramienta se utilizará para mantener conversaciones escritas, las cuales se

desarrollarán de manera inmediata o directa con los alumnos en cuestión. Hay distintas salas en las que se puede desarrollar esta conversación escrita, por lo que se ruega brevedad en las frases, para hacer un dialogo fluido, así como una conversación fructífera. No debe ser una

herramienta que sea muy utilizada por el tutor puesto que la información ahí dada se pierde. Además si varias personas escriben a la vez se puede dificultar la comunicación y habría que encontrar una hora que conviniese a todos, lo cual no siempre es sencillo.

Es una herramienta síncrona, o sea, la participación se realiza en

tiempo real, a la vez que nosotros escribimos un mensaje el resto de usuarios conectados lo reciben. En el chat no se permiten frases largas debido a su interactividad ya que mientras se puede estar escribiendo nuestra reflexión, otras personas han podido escribir unas cuantas frases cortas y haber variado el rumbo de la conversación.

Como ya se ha comentado, un inconveniente del chat es que toda la información que se diga se pierde y no puede ser vista por el resto de los alumnos, o sea, que si un alumno se incorpora al chat a mitad de una conversación no sabrá que es lo que se ha dicho antes de ese momento.

Debido al problema anterior este método no es muy recomendado para educación aunque si puede ser un buen método para resolver algún problema puntual, utilizando para ello la experiencia de cualquiera de los alumnos o del profesor que se encuentren en ese momento en el chat.

§ ACCESO A LOS CHAT

Los pasos para acceder al chat son muy sencillos. Una vez que nos encontramos dentro del programa de tutorización, debemos acceder al icono de comunicación. Una vez allí, aparecen varios iconos y entre ellos encontramos el de chat, lo pulsamos y llegamos a una

TUTORCONTABILIDAD

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nueva pantalla en la que se observa varias “salas”, “habitaciones” o “canales”, dentro de cada uno de estos canales se habla del tema que su nombre indica, así que pulsaremos sobre el botón que más nos interese.

Una vez que entramos en la sala podemos observar la pantalla que consta de tres partes, en la parte derecha, aparece una lista con los nombres de las personas que están en ese momento conectadas al chat y en esa sala concreta.

En la parte de la izquierda aparece la conversación que se está llevando a cabo, pero solo nos aparece lo que se ha dicho desde el momento en que nosotros nos hemos conectado.

Para escribir algo y que el resto de usuarios del chat lo vean deberemos utilizar la parte inferior de la pantalla y una vez que la frase esté escrita pulsaremos intro.

Podemos observar que en la pantalla existen dos botones:

• uno para mandar a todos los usuarios conectados una dirección de internet que consideremos interesante. Cuando pulsamos esta opción, aparece una pantalla con una casilla en blanco llamada URL ahí deberemos escribir la dirección. A continuación pulsamos enviar y mandamos el mensaje a todos los demás usuarios. La opción cerrar anula esta pantalla.

• salir del chat.

§ POLÍTICA DE USO

Aunque no es muy recomendable el chat como método didáctico, si puede ser util para resolver dudas puntuales sobre algún tema concreto, como puede ser, el uso del programa.

Una cosa que si se ha de tener en cuenta es que no es de buena educación escribir con

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mayúsculas, también como norma de comportamiento se puede decir que no es aconsejable repetir muchas veces el mismo mensaje y que debe ser cortés y respetuoso a la hora de su utilización.

Este método también se puede considerar productivo como medio de relación de los

alumnos entre ellos, ya que así se conocerán mejor y podrá crearse un buen clima entre los mismos.

PIZARRA: Se debe usar de forma conjunta con el chat y tener una sola pizarra abierta. Para ello se abrirá el chat y en una ventana nueva del navegador (pulsar Ctrl+N) desde la página de herramientas de comunicación se abrirá la pizarra pinchando en su icono.

En la pizarra se pueden usar las herramientas de dibujo que aparecen para dibujar

líneas, curvas, figuras, texto, etc... , así como también se dispone de la posibilidad de pegar otras imágenes confeccionadas con otros programas. Todo aquello que aparezca en la pizarra será visible para todos los usuarios que en ese momento estén conectados y cuya lista aparece en la ventana

La Pizarra pretende ser un medio de comunicación o herramienta que tenga como

principal función la explicación desde una perspectiva gráfica. Es por ello que este medio es para hacer algún tipo de explicación que requiera hacer algún gráfico o imagen. Suele utilizarse en conjunción con el Diálogo que se esté desarrollando en directo, pero de igual manera tiene el inconveniente ya mencionado de que la información que ahí se desarrolle se pierde, por lo cual es mejor que las imágenes se adjunten a un mensaje que enviemos al tablón para que lo puedan ver todos los alumnos.

Por tanto queda claro que la Pizarra es una herramienta síncrona, o sea, la participación se realiza en tiempo real, a la vez que el profesor escribe un mensaje el resto de usuarios conectados lo reciben.

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Un inconveniente de la pizarra, al igual que ocurría con el Chat, es que toda la información que se diga se pierde y no puede ser vista por el resto de los alumnos, o sea, que si un alumno se incorpora a mitad de una explicación no sabrá que es lo que se ha dicho antes de ese momento.

Debido al problema anterior este método no es muy recomendado para educación aunque si puede ser un buen método para resolver algún problema puntual, avisando siempre con antelación de que se va a utilizar éste método. § ACCESO A LA PIZARRA

Los pasos para acceder a la pizarra son también sencillos. Una vez que nos encontramos dentro del programa de tutorización, debemos acceder al icono de comunicación. Una vez allí, pulsaremos sobre el icono de pizarra y en ese momento conectaremos con la explicación que se esté llevando a cabo. § POLÍTICA DE USO

Solo se utilizará éste método cuando haya que resolver alguna duda puntual e incluso alguna vez se puede utilizar como refuerzo al teléfono.

GRUPOS DE TRABAJO: Esta herramienta permite el acceso a todos grupos de trabajo creados sobre determinados temas, así como el acceso al foro que tengan asociado (si se ha creado), siendo una forma cómoda de manejar los mensajes. A través de ella el alumno dispone de un área de almacenamiento en la que

depositar los ficheros que contengan información relacionada con el tema. Dispone también de una lista de los miembros que conforman el grupo de trabajo, así como la posibilidad de enviar correo a todos ellos (con las restricciones ya mencionadas para el mismo).

Esta herramienta permite que se produzcan páginas personales para los alumnos, donde pueden crear una página propia que contenga sus datos y direcciones favoritas de Internet. Es una forma de que los compañeros o alumnos se conozcan y entre ellos se inicie una relación de trabajo e información, lo cual bien aprovechado puede generar actividades de comunicación y dinamismo positivo para el trabajo del alumno frente a la materia. § POLÍTICA DE USO

Aunque dichas tareas pendientes no tienen ningún valor final en la asignatura si resulta aconsejable que se vayan realizando ya que nos irán informando sobre el nivel general que hemos obtenido con el estudio de la asignatura y nos facilitará el estudio para los exámenes finales.

Para poder ver el resultado de los trabajos, deberá acceder al icono de perfil, dentro del cual encontramos varias opciones, de donde obtendremos un listado con los nombres de todos los alumnos y la correspond iente evaluación debajo de los nombres de las tareas o de los exámenes.

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EVALUACIÓN En esta parte, se pretende que el alumno pueda conocer cuanto sabe de la materia objeto de estudio. Aparecen distintos medios para que los alumnos puedan comprobar cual es su grado de asimilación de la asignatura y nosotros podamos llevar su evaluación de forma continuada. Son los medios a utilizar en esta parte son los siguientes: Autotest: En esta parte o apartado, el profesor tutor desarrolla, diseña y activa exámenes tipo test que el propio ordenador puede corregir. De esta forma los alumnos podrán comprobar su nivel de asimilación de los contenidos en cualquier momento. A estas pruebas también se puede acceder directamente desde contenidos con lo que aparecerá un examen únicamente sobre el tema que esté estudiando el alumno en ese momento. Pruebas: En este apartado podemos poner distintos tipos de pruebas, tales como rellenar huecos con la palabra adecuado, enlazar términos de dos columnas, tipo test, tipo definiciones o de desarrollo teórico. Las que tienen una respuesta concreta o predeterminada las pueden corregir el propio programa u ordenador, mientras que las que tienen contenidos de tipo subjetivo o de exposición, por parte del alumno, tendrán que ser corregidas por el tutor de manera personal. De igual manera este planteamiento de atención al alumno se desarrollar en la propuesta de trabajos o tareas de ejercicios donde haya que valorar no solo los resultados finales y que también exponemos a continuación. Trabajos: En este apartado el tutor encargará un trabajo que verse sobre algún contenido del curso para comprobar el nivel de asimilación que hay. Podrá ser realizado por un grupo de alumnos, que previamente habremos creado, o de forma individual, según se planteen las necesidades en la materia. AUTOEVALUACIÓN

Esta herramienta quizás sea de gran ayuda para comprobar por nosotros mismos el nivel de comprensión de la materia estudiada.

Se utilizará durante el curso para comprobar la compresión de los temas.La autoevaluación consistirá en exámenes tipo test con varias respuestas de las que una es cierta. § ACCESO A LA AUTOEVALUACIÓN

Los pasos para acceder a las autoevaluaciones son muy sencillos, para entrar debemos pulsar sobre el icono de Materiales que se encuentra en la pantalla principal del programa.

Una vez dentro de materiales iremos a la opción de contenidos del curso una vez dentro, aparece un listado de los diferentes temas que componen dicho curso.

Cuando entramos en alguno de estos temas, si existe una tarea de autoevalución preparada, aparecerá un icono en la parte superior llamado autoevaluación. Si pulsamos sobre dicho icono, aparecerá el examen que debemos resolver. Adicionalmente existe la posibilidad de realizar una comparación de las respuestas con las soluciones se realiza.

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§ POLÍTICA DE USO

Aunque dichas autoevaluaciones no tienen ningún valor final en la asignatura si resulta aconsejable que se vayan realizando ya que nos irán informando sobre el nivel general que hemos obtenido con el estudio de la asignatura y nos facilitará el estudio para los exámenes finales. BANDEJA DE TAREAS PENDIENTES

Esta herramienta quizás sea una de las más útiles e interesantes que podemos encontrar dentro del programa. Se utilizará durante el curso para solicitar a todos los estudiantes que realicen unos determinados trabajos, los cuales podrán ser puntuados y explicados una vez que sean entregados.

Las tareas se documentan mediante ficheros que el alumno ha de descargar en su ordenador, a continuación deberá contestarlas y volver a enviarlas para que el profesor las corrija y las puntúe. § ACCESO A LA BANDEJA DE TAREAS PENDIENTES

Cuando un alumno entra en la página de “Mi WebCt”, se le informa de las tareas que tiene en el curso, y cual es la fecha tope de entrega, desde dicha pantalla, el alumno puede entrar directamente en la bandeja de tareas pendientes simplemente pulsando encima del texto que indica los trabajo a realizar.

Una vez pulsada la opción correspondiente aparece una nueva ventana en la que se indican los nombres de las tareas a realizar así como la fecha en la que dicha tarea fue colocada y la fecha de último día de entrega. A continuación aparece la puntuación máxima que se puede obtener si se realiza dicha tarea. Esta puntuación puede ir desde 0 hasta 100. Aunque estas calificaciones no tienen valor para la nota final de la asignatura, si pueden servir como baremo para saber el nivel que vamos adquiriendo en el estudio de la asignatura.

Si queremos leer la tarea concreta a realizar deberemos pulsar sobre el nombre de la tarea que vamos a realizar, una vez pulsado, aparece una nueva pantalla que consta de la explicación extensa del trabajo que debemos realizar, así mismo, puede contener ficheros adjuntos que deberemos descargar en nuestro ordenador para poder resolver los ejercicios propuestos.

Para descargar los ejercicios a nuestros ordenador, pulsaremos sobre el nombre de dichos ficheros.

En la parte superior de esta pantalla observamos varios botones. Su función es la siguiente:

• Inicio: vuelve a la página principal del programa • Atras: nos muestra la pantalla anterior

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• Ficheros enviados: esta opción deberá ser utilizada cuando el alumno haya realizado la tarea, para mandar al profesor los ficheros de respuesta. Cuando se pulsa esta opción aparece una nueva pantalla en la que se observa el botón cargar, pulsamos sobre él y a continuación en la siguiente pantalla elegimos examinar para buscar el lugar donde tenemos almacenados nuestros ficheros de respuesta. Cuando los encontremos pulsaremos sobre a opción continuar. A continuación pulsaremos sobre la opción atrás para volver a la pantalla anterior y una vez allí elegimos entregar tarea, cuando pulsamos este botón es cuando realmente enviamos la tarea al profesor.

Existe una segunda forma de entrar en la bandeja de tareas pendientes y es accediendo

directamente desde la pantalla principal del programa.

Para ello pulsaremos sobre el icono de Materiales y una vez allí aparece un nuevo icono llamado Trabajos. Si pulsamos sobre el icono de trabajos, podemos observar la lista de tareas pendientes. También podemos observar si dicha tarea ha sido evaluada. § POLÍTICA DE USO

Aunque dichas tareas pendientes no tienen ningún valor final en la asignatura si resulta aconsejable que se vayan realizando ya que nos irán informando sobre el nivel general que hemos obtenido con el estudio de la asignatura y nos facilitará el estudio para los exámenes finales.

Para poder ver el resultado de los trabajos, deberá acceder al icono de perfil. Dentro de perfil encontramos varias opciones, y entre ellas obtendremos un listado con los nombres de todos los alumnos y la correspondiente evaluación debajo de los nombres de las tareas o de los exámenes. EXÁMENES O TEST

Se utilizará durante el curso para comprobar la compresión de los temas o para consultas de interés general. Los exámenes consistirán en preguntas tipo test con varias respuestas de las que una es cierta. § ACCESO A LOS EXÁMENES Para acceder a los exámenes o test se deberá pulsar sobre el icono de pruebas. § POLÍTICA DE USO

Aunque dichas políticas pueden cambiar, en principio para la realización de un examen existirá un tiempo máximo de realización, así mismo, se permitirá un número máximo intentos para poder realizarlo. Para poder ver el resultado de los exámenes, deberá acceder al icono de perfil, dentro del cual encontramos varias opciones.

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CONTENIDOS En este apartado, aparecen distintos medios materiales para analizar los contenidos de la asignatura, es por ello por lo que podríamos agruparlos en dos bloques: Para desarrollar el Estudio:

En esta parte podemos a su vez analizar distintos medios según la pretensión que persigan, y estos son:

Contenidos: Se trata del material propiamente dicho, la ventaja que presenta frente a un libro es su interactividad, ya que pinchando sobre el índice de contenidos, los alumnos se pueden desplazar por todos los contenidos, y por tanto pueden buscar en él una palabra concreta, el significado de los términos que desconozcan, hacer sus propias anotaciones, autoevaluar lo aprendido y volver al sitio en el que se quedaron estudiando la última vez que entraron. Programa: En este apartado se recoge n los temas que van a ser objeto de estudio respecto al examen de la materia. Glosario: En esta herramienta se puede encontrar la definición de diferentes términos propios de la asignatura. Se puede enlazar las palabras que aparezcan en él con los contenidos, de forma que simplemente pinchando sobre ellas cuando se estudie el tema nos aparezca su definición. Agrupar: En este bloque se pueden reunir distintas partes del material en una solo página. Esto va a permitir comparar conceptos dispersos en el material pero que estén relacionados entre sí. También se puede guardar la página y estudiarla sin necesidad de estar conectado a la red. BUSCAR En esta zona de trabajo, o herramienta, se pretende como su propio nombre indicar poder ubicarnos en la zona de contenidos de la materia que nos interese, es por ello que hay varias herramientas de trabajo que son: Indice: Con esta herramienta se puede buscar en qué parte del material se da una definición del término que nos interesa y desplazarse hasta donde está la misma. ¿Dónde está?: Desde este apartado se puede ir a las distintas partes del material en que aparezca la palabra o frase que se desee buscar. Aquí te quedaste: Esta herramienta ayuda al alumno para tener un conocimiento del desarrollo de la tarea de estudio que está realizando, de tal forma que podrá continuar el trabajo en aquella parte en que lo dejó la última vez que entró en los contenidos.

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SEGUIMIENTO En este apartado se producen dos tareas principales: Calificaciones: En este icono se puede ver si el alumno tiene pendiente de enviar una Prueba, Tarea o Trabajo, si está aún sin calificar o cual ha sido que ha obtenido. Progreso: En este apartado , esta herramienta nos permite ver en que fechas entró cada alumno la primera y la última vez, cuantas veces ha pinchado con el ratón y cuántos artículos , trabajos o tareas ha leído o enviado, esto se desarrollará atendiendo a lo programado en la asignatura objeto de estudio. ENLACES En este apartado se pretende crear una serie de puentes o zonas de transporte que al pinchar en los mismos nos lleven a otras páginas en internet, los cuales pueden ser zonas de interés para que los alumnos los visiten, ya que el mencionado contenido puede estar relacionado con nuestra asignatura o con el manejo de algún programa. GRUPOS DE TRABAJO En este apartado se pretenden crear grupo de alumnos para poder desarrollar tarea o trabajos, lo cual nos permitirá mejorar la coordinación de la labor de temporalización de la materia al poder clasificar o subclasificar contenidos a desarrollar según la idea de trabajo a alcanzar. Ya se comentó en otro epígrafe la intención de crear varios grupo y como se les denominaría.

A estos grupos de trabajo el alumno podrá acceder para participar a través de la herramienta denominada Presentación. El acceso a dicha herramienta estará disponible desde la página principal de la asignatura y será público (accesible para todos los alumnos), participando en cada uno de ellos el tutor. El alumno podrá enviar la información que considere necesaria, incluyendo aportaciones propias. Dependiendo de la cantidad de alumnos matriculados, cada grupo de trabajo podrá dedicarse a áreas y trabajos determinados que serán asignados por el tutor. Estos trabajos revertirán al final al foro para ser puestos a disposición de todos sus componentes. 2.2.1.- Política o Guía de Uso General.

Creemos que es fundamental una vez precisado la razón o uso de las herramientas de la WebCT, el poder proponer una política de uso general y aplicable a todos y cada uno de esos canales. En cuanto a este particular que exponemos, creemos que este código de conducta supone de una parte el asumir una serie de compromisos mínimos, que contemplan en algunos casos conductas éticas y responsabilidad por parte tanto del profesor como del alumno en general, y que de esta forma producirán una realización adecuada de las tareas educativas. En general podemos comentar los siguientes aspectos:

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• Tiene que existir un sometimiento a la autoridad y decisión que sobre la marcha del

curso se estime oportuno por parte del tutor telemático, ya que su figura es la de coordinador de la materia, y del buen uso que se desarrolle estamos asegurando una parte importante de las herramientas de trabajo y comunicación aquí planteadas, y por tanto de una adecuada tutorización.

• Se evitará la arbitrariedad y se pretenderá el poder desarrollar las tareas que se han programado de la forma más rigurosa posible.

• Se evitarán controversias y enfrentamientos de cualquier tipo, estando abierto a cualquier observación positiva que se estime oportuna.

• Se permitirá que todos opinen y se respetará la opinión del resto de compañeros aunque no se esté de acuerdo.

El medio de hacer llegar este tipo de guías será la incorporación de este fichero de contenidos a cada alumnos que quiera iniciar el alta en esta Web, sabiendo que el participar a través de los distintos medios o herramientas de comunicación obligará de manera puntual a haber leído y admitidos las condiciones que se hayan estipulado al respecto como forma de buen gobierno y desarrollo de las tareas a conseguir, y cuyo única razón de ser será el ayudar a los distintos alumnos que quieran a través de este medio poder preparar la materia objeto de estudio, pero bajo una idea de bien general y no particular del alumno. En todo este proceso de trabajo, es evidente que la experiencia marcará nuevas pautas de actuación, y nos permitirá nuevos detalles y procesos a aportar. Es interesante también precisar algún detalle de cómo pensamos que serían los MEDIOS PARA HACER LLEGAR ESTAS GUÍAS A LOS ALUMNOS. Se podría intentar hacer llegar esta guía a los alumnos mediante diversos métodos:

• El primero y más eficaz sería proporcionar una copia a cada alumno simultáneamente con la matrícula, si está interesado en éste método de tutorización. Este método ya no puede ser utilizado este año pero puede valer para próximos cursos.

• Otra opción buena pero difícil de realizar seria reunir a los alumnos en grupos y explicarles mediante clases reales la utilización del curso apoyándose en la entrega del manual.

• Otra opción también muy útil sería colocarla en la página Web de la UNED y desde allí permitir la descarga de los manuales para todos los interesados.

• Así mismo se podría dar información de la existencia de los manuales en la página principal de la UNED dejando la dirección de correo electrónico de cada tutor y los propios tutores seríamos los encargados de enviar los manuales vía e-mail.

Por último el método más eficaz para su distribución, este año, consistiría en dar

publicidad a la existencia de dichos manuales mediante carteles informativos en el centro y proporcionar dichos manuales en el servicio de fotocopiadora. Pasamos a exponer de manera sintetizada algunos Resúmenes de los principales temas que hemos desarrollado, en la convicción de mejorar agregando este contenido nuestro Plan de Tutorización

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Resumen de la Guía de uso de los diferentes canales de comunicación

CANAL DE

COMUNICACIÓN

GUIA DE USO PARA ALUMNOS MEDIO UTILIZADO PARA HACER LLEGAR LAS

GUÍAS

Calendario El alumno deberá mirar las fechas del plan tutorial establecido por el tutor

Calendario y documento HTML

Foro El alumno deberá participar en los foros que se establezcan para consultar dudas, sobre cada una de las unidades didácticas.

Materiales y contenidos documento HTML

Deben evitarse los insultos y/o salidas de tono y se deberán notificar los mensajes que no versen sobre el tema del foro.

Correo El alumno utilizará el correo electrónico únicamente para realizar consultas de tipo privado con el tutor.

Materiales y contenido documento HTML

• Revisiones de Exámenes y Notas.

• Notificación de entrega de trabajos.

• Otros asuntos de índole personal.

Chat y Pizarra El alumno deberá identificarse al tutor al entrar en el chat y utilizará frases cortas. Además no interrumpirá nunca bruscamente el diálogo establecido.

Materiales y contenidos documente HTML

Avisos a Estudiantes

El tutor enviará a los alumnos mediante este medio los eventos que se vayan a producir dentro del plan.

Materiales y contenido documento HTML

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Resumen de las Políticas de uso de los Canales de Comunicación

• Calendario: Será utilizado por el tutor para cada suceso enmarcado dentro del plan definido. Si el alumno tiene dudas en las fechas, consultará esta herramienta.

• Foro: Esta es la herramienta mas importante para el aprendizaje tanto de alumnos como de tutores. El aprendizaje a través de internet, no tiene sentido sin los foros.

Los foros que se creen estarán moderados por el tutor.

• Correo: Los alumnos y tutores únicamente utilizarán esta herramienta para el intercambio de información particular.

Consultas de exámenes

Entrega de trabajos, etc.

Nunca será utilizado para la consulta de dudas.

• Chat y Pizarra: Únicamente se entrará en contacto directo a través de estos medios, en los días y horas fijados por el tutor en el plan de tutorizaciones expuesto anteriormente, para comentar dudas o cuestiones sobre los temas de las unidades didácticas.

Se utilizarán frases cortas y el alumno pedirá permiso para entrar en el chat identificándose.

• Avisos a estudiantes: Este sistema posibilita al tutor el aconsejar a los alumnos sobre

los diferentes aspectos de los canales de comunicación así como recordatorio de fechas a mirar en el calendario y materiales del curso.

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Resumen de las Normas de uso de los canales de comunicación.

CANAL DE

COMUNICACIÓN

NORMAS

Calendario. El alumno deberá mirar las fechas del plan tutorial esta-blecido por el tutor.

El tutor debe comprometerse a mantener el calendario actualizado, y reflejar los cambios de forma inmediata, así como a comunicar al alumno dichos cambios mediante correo electrónico.

Foro. El alumno deberá participar en los foros que se establez-can para consultar dudas, sobre cada una de las unidades didácticas.

Correo. El alumno utilizará el correo electrónico únicamente para realizar consultas indivualizadas con el tutor.

Ficheros. Se deberán enviar solamente ficheros relacionados con la materia o materias tutorizadas.

Chat y Pizarra. El alumno deberá identificarse al tutor al entrar en el chat y utilizará frases cortas. Además no interrumpirá nunca bruscamente el diálogo establecido.

2.4.- Las convivencias.

En este sentido, pensamos que quizá a través de algunas instituciones en la UNED, al igual que en otras universidades se están desarrollando los Programas de intercambio de estudiantes. Constituye un instrumento que posibilita, a través de un sistema de ayudas económicas, el intercambio de alumno, profesores (también sería interesante aplicarlos a los profesores-tutores o material didáctico entre dos o más centros superiores pertenecientes a distintos Estados. Mención especial merece el Programa ERASMUS (Programa de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de los Estudiantes Universitarios), en el que nuestra Universidad viene participando durante varios cursos y cuyo objetivo es capacitar a estudiante y profesores-tutores para que posean experiencia directa de estudios y de formas de vida en otro Estado miembro. Actualmente, este Programa está siendo sustituido por otro de similares características denominado SOCRATES.

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2.5.- Las videoconferencias.

Algunos medios adicionales, no menos importantes que los anteriores, que completan la formación del alumno son: Conferencias. Se enmarcan normalmente dentro de un plan programado por el Departamento, Facultad o Universidad. Se trata de un instrumento que puede fomentar y motivar el interés del alumno por determinadas materias. 2.6.- El trabajo en equipo.

El motivo de introducir nuevos medios de enseñanza, junto a los ya comentados, es el deseo de complementar y corregir las limitaciones que puedan tener los anteriores. Fomentar los grupos de estudio entre alumnos.

Al trabajar en grupo, el alumno puede resolver problemas prácticos, aplicar conocimientos teóricos y recibir orientación por parte del profesor. Hay diferentes modos posibles de trabajar en grupos, de forma que existen procedimientos centrados en el profesor y otros en el alumno. En un extremo, los centrados en el profesor, estaría la lección magistral, de donde el docente (tutor) expone su conferencia de forma ininterrumpida. En el otro extremo se situaría aquel método en el que el alumno dirige todo el proceso, como el trabajo en grupo. El seminario ocupará un lugar intermedio entre los dos extremos. El trabajo en grupo lo podemos entender como aquel método que permite a los alumnos, convenientemente agrupados, la realización y discusión de un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, encontrar la solución a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de conc luir con unos razonamientos concretos que generalmente suelen plasmarse en un informe. Este método tiene unas características propias:

• Su número debe estar compuesto por cuatro o cinco alumnos. Los grupos excesivamente grandes dificultan la colaboración entre alumnos y favorecen la aparición de miembros en actitud contemplativa.

• La misión del profesor es limitarse a resolver cuestiones. Su labor es simplemente orientar y motivar la realización del trabajo.

Con el trabajo en grupo se conseguirán objetivos distintos a los métodos expositivos,

pues a diferencia de estos últimos, permite mayor participación y responsabilidad a los alumnos. Intentamos delimitar los objetivos de este método, entre los cuales hemos extraído los siguientes:

• Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. • Aprender a trabajar en grupo, en equipo, lo que se concreta en desarrollar las

habilidades entre los miembros.

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• Por medio de la dinámica de grupo se pueden cambiar las actitudes de forma más fácil que actuando individualmente, es decir, la posibilidad de utilizar el grupo como agente de cambio.

• Desarrollo de la capacidad crítica autónoma, al enfrentarse el alumno con una situación problemática que probablemente no hubiera encontrado con la lección magistral u otro método expositivo.

• Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita. Junto con estos objetivos de carácter general, podemos señalar otros particulares. En

este sentido, si nos centramos en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar estas finalidades:

• Se generaliza y aplica lo ya aprendido • El profesor recibe continuamente información sobre el desarrollo del aprendizaje,

el proceso de retorno de la información o “feed back” se realiza mejor que en las formas expositivas. Además la comunicación se ve facilitada por la conversación entre los miembros del grupo y su diversidad de opiniones.

Una vez delimitado qué tipo de objetivos tiene ese medio de enseñanza, veamos cómo

puede funcionar en la práctica un grupo de trabajo. Normalmente, en principio , surge el problema de la formación, a este respecto caben tres alternativas:

1.- Formación de grupos impuestos por el profesor 2.- Formación de grupos sugeridos por el profesor 3.- Formación libre de grupos Una vez formado el grupo, los tipos de trabajos a realizar suelen ser sugeridos por el

profesor con relación a algún tema del programa de la asignatura. Otra modalidad sería la realización de trabajos de libre elección por parte del alumno, siempre que estén relacionados con la asignatura. En el otro extremo, estarían los trabajos impuestos por el profesor, en nuestra opinión esta forma quizás sea la menos adecuada, si nuestro objetivo es que el alumno se sienta motivado e interesado por el trabajo, es preferible dejarle cierto margen de libertad en la elección.

Finalmente, vamos a comentar a grandes rasgos las posibles fases a ejecutar en la

realización de un trabajo en grupo: • Definición del problema o caso practico a tratar. • Exposición y selección de todas las ideas • Realización de las tareas: búsqueda de bibliografía, fuentes de información,

recogida y depuración de datos, obtención de resultados y elaboración de un informa final.

• Exposición del informe final y obtención de conclusiones.

Colaborar con otros tutores de la asignatura.

Estos mismos efectos que hemos expuesto de manera puntual y especial hacia los alumnos, son elementos que pueden potenciar y favorecer las relaciones entre profesores-tutores cuando se aplican en un entorno donde los miembros son los docentes que dan mismas

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materias o áreas con afinidad, por lo que damos por comentado tales aspectos diferenciadores y ventajas comentadas, con la intención de no caer en ideas reiterativas. 3.- PLAN DE TUTORIZACION

Pasamos a desarrollar y analizar una temporalización para el desarrollo de la materia determinada en este plan de tutorización, es decir, Introducción a la MACROECONOMÍA

OBJETIVOS

El principal objetivo del curso de Introducción a la Macroeconomía consiste en familiarizar a los estudiantes con los conceptos básicos macroeconómicos más significativos, tales como PIB, inflación y desempleo. Asimismo, se pretende ofrecer un modelo de análisis que permita describir de la mejor manera posible el funcionamiento de la realidad macroeconómica en la que nos movemos.

Descripción macroeconómica que se hace a nivel introductorio, esto es, utilizando argumentaciones discursivas que se apoyan en sencillos gráficos de dos dimensiones, huyéndose en la medida de lo posible de argumentaciones matemáticas.

CONTENIDOS

Parte I. La macroeconomía: una introducción

CAPÍTULO 1. Una visión panorámica de la macroeconomía. CAPÍTULO 2. La medición del PIB: del PIB a la renta disponible.

Parte II. La macroeconomía en el corto plazo: los mercados de bienes y de dinero y la demanda agregada

CAPÍTULO 3. El equilibrio del mercado de bienes: el modelo keynesiano. CAPÍTULO 4. Funciones del dinero. CAPÍTULO 5. El Banco Central y la política monetaria. CAPÍTULO 6. La macroeconomía de la economía abierta.

Parte III. La oferta y la demanda agregadas: entre el corto y el largo plazo

CAPÍTULO 7. La oferta agregada y la curva de Phillips: el dilema entre la inflación y el paro. CAPÍTULO 8. La demanda y la oferta agregadas: las políticas macroeconómicas en los modelos clásico, keynesiano y de la síntesis. CAPÍTULO 9. Las fluctuaciones cíclicas. CAPÍTULO 10. La inflación: causas y efectos.

Parte IV. Crecimiento y desarrollo económico

CAPÍTULO 11. El crecimiento económico y el desarrollo.

Parte V. Los princ ipios económicos básicos y la "nueva economía"

CAPÍTULO 12. La nueva economía y las tecnologías de la información.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Los textos básicos por el que los estudiantes de la asignatura podrán preparar los contenidos de la misma son los siguientes:

Para la teoría:

MOCHÓN MORCILLO, F.: Economía: Teoría y Política, 4ª edición. Ed. McGraw Hill, 2000. (Que incluye una primera parte dedicada a la Microeconomía y una segunda parte dedicada a la Macroeconomía).

O bien,

MOCHÓN MORCILLO, F.: Introducción a la Macroeconomía, 2ª edición. Ed. McGraw-Hill, 2001 (Que es la segunda parte del primer libro citado, es decir, la parte de Macroeconomía).

Para los problemas y cuestiones de test, además de los contenidos de la página web del libro de teoría, el alumno puede ejercitarse con:

RODRIGUEZ, J., y otros: Elementos y cuestiones de Macroeconomía. Ed. UNED, 1999.

CASTEJÓN, R., y otros: Economía, Teoría y Política. Libro de cuestiones y problemas. Ed. McGraw-Hill, 2001.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Como su propio nombre indica el material didáctico que se consigna en este epígrafe no tiene carácter obligatorio. No obstante, puede ser útil consultar manuales como los de:

ANDREU, J.M.: Una Introducción a la Macroeconomía. Ed. Dykinson, 1997.

ANDREU, J.M y DE JUAN, R.: Una introducción a la Macroeconomía. Complemento de ejercicios tipo test. Ed. Dykinson, 2000.

SAMUELSON Y NORDHAUS. : Economía. Ed. McGraw-Hill, 1998.

SLOMAN.: Introducción a la Macroeconomía (2º ed.). Ed. Prentice-Hall, 1999

PRUEBAS PRESENCIALES

Las pruebas presenciales constarán de 16 cuestiones "tipo test", de las cuales 14 serán teórico-prácticas y 2 tipo problemas. Cada una de las cuestiones tendrá cuatro respuestas, de las que tan sólo una respuesta será verdadera. Las respuestas correctas tendrán un valor de +0,625 puntos; las respuestas incorrectas descuentan –0,15 puntos; las no contestadas no puntúan. El aprobado se consigue con 5 puntos. De cara a las pruebas presenciales, la Guía Didáctica no es material autorizado para utilizar durante el examen.

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En cuanto a la preparación de las pruebas presenciales, hay que señalar que los Apéndices analíticos de los capítulos 3, 5 y 7 (apéndice A) deben ser estudiados ya que pueden ser objeto de preguntas en forma de problemas.

OTRA INFORMACIÓN DE INTERÉS

Cualquier cambio que se produzca en la asignatura será comunicado a los Centros Asociados, divulgado por la Radio de la UNED, por el curso de virtualización y publicado en el BICI (Boletín Interno de Coordinación Informativa).

Los alumnos de esta asignatura disponen de un servicio de tutorización a través de Internet. Este servicio incluye además del acceso a un profesor tutor, materiales complementarios y orientaciones que le ayudarán a preparar la asignatura. También se pueden encontrar ejercicios resueltos, exámenes y pruebas de autoevaulación.

En caso de que no disponga de clave personalizada para acceder a este servicio, conéctese a la siguiente dirección de Internet: http://webctdemo.uned.es/login.html.

Alternativamente, los alumnos pueden utilizar el material complementario que aparece en la página Web del libro de texto http://www.mcgraw-hill/mochon.

Después de corregidos los exámenes se enviará a cada alumno una papeleta con su calificación. En caso de que después de pasado un mes desde el día del examen el alumno no reciba su calificación en su domicilio, este podrá enterarse de ésta llamando al teléfono gratuito del SIRA (902 252 643), o bien al servicio de consultas. También se pueden consultar las calificaciones en la página Web de la UNED en Internet: https://www.uned.es/calificaciones

Las reclamaciones sobre los exámenes se podrán realizar hasta tres meses después de la prueba de junio y un mes después de la prueba de septiembre.

SERVICIO DE CONSULTAS (año 2003)

Consultas telefónicas y presenciales:

Horario: Martes de 16:00 a 20:00 h. Teléfóno: 91 398 78 07/16. Fax: 91 398 63 39. Dirección: Facultad de CC. Económicas y Empresariales. Despacho 2.33. C/ Senda del Rey, 11.

Consulta postal:

Toda correspondencia relacionada con la asignatura deberá enviarse a la siguiente dirección postal, a la atención de cualquiera de los profesores de la asignatura:

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A la atención de: ............................................ Facultad de CC. Económicas y Empresariales, UNED. Departamento de Análisis Económico II (Introducción a la Macroeconomía - ADE) C/ Senda del Rey, 11 28040 Madrid

Nota: También se puede dirigir a su centro asociado, en este caso de la UNED de Málaga si usted pertenece al mismo.

Consultas a través de correo electrónico:

Francisco Mochón Morcillo: fmochon@cee.uned.es

Rebeca de Juan Díaz: rdejuan@cee.uned.es

Como Profesor tutor del centro Asociado de la UNED en Málaga:

Roberto Gómez López: robertgl@terra.es

Nota: Cuando el alumno quiera preguntar algún aspecto relacionado con su examen es conveniente que haga constar su número de DNI y el lugar en qué realizó el examen.

SOLUCIONES A LOS EXÁMENES

Se trata de archivos .jpg, .doc o .pdf que pueden abrirse e imprimirse desde cualquier programa que pueda manipular imágenes, incluidos los procesadores de textos y el navegador, o desde los visores gratuitos de Adobe y Microsoft. Desde aquí pueden acceder tanto al Acrobat Reader de Adobe (www.adobe.es) como al Word Viewer de Microsoft (http://officeupdate.microsoft.com/2000/downloadDetails/wd97vwr32.htm), del que existe también una versión en forma de plug-in que permite ver documentos de Word desde el propio navegador.

Fecha Tipo de Examen Plantilla de Respuestas

Junio 2002

A, B, C, D, E

Plantilla

Noticias

Septiembre 2002

A, B, C, D, E

Plantilla

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TEMPORALIDAD SEMANAL DE LA MATERIAL

Para profundizar en la exposición y trabajo de la materia en cuestión, vamos a desarrollar, junto con el plan de virtualización o telemático ya indicado el desarrollo de los aspectos que cada capítulo de la materia supone, teniendo presente que la unidad temporal básica de trabajo y planificación ha de plantearse en función a la semana.

Como primer aspecto indicamos una visión general de la temporalidad en función de los temas a desarrollar y después descendemos a la planificación individual de los aspectos determinantes de cada capítulo.

Mostramos la temporalidad del segundo cuatrimestre en función de la materia a desarrollar, la cual quedaría de la manera siguiente:

Fecha Temas de estudio

Introducción a la Macroeconomía

10 al 14 Febrero

CAPÍTULO 1. Una visión panorámica de la macroeconomía.

17 al 21 Febrero

CAPÍTULO 2. La medición del PIB: del PIB a la renta disponible.

24 al 28 Febrero

CAPÍTULO 3. El equilibrio del mercado de bienes: el modelo keynesiano.

3 al 7 Marzo

CAPÍTULO 4. Funciones del dinero.

10 al 14 Marzo

CAPÍTULO 5. El Banco Central y la política monetaria.

17 al 21 Marzo

CAPÍTULO 6. La macroeconomía de la economía abierta

24 al 28 Marzo

CAPÍTULO 7. La oferta agregada y la curva de Phillips: el dilema entre la inflación y el paro.

31 Marzo al 4

Abril CAPÍTULO 8. La demanda y la oferta agregadas: las políticas

macroeconómicas en los modelos clásico, keynesiano y de la síntesis.

7 al 11 Abril

CAPÍTULO 9. Las fluctuaciones cíclicas.

21 al 25 Abril

CAPÍTULO 10. La inflación: causas y efectos.

28 Abril al 2 Mayo

CAPÍTULO 11. El crecimiento económico y el desarrollo.

5 al 9 Mayo

CAPÍTULO 12. La nueva economía y las tecnologías de la información.

12 al 16 Mayo

Repaso Tema 1 al 4

19 al 23 Mayo

Repaso Tema 5 al 8

26 al 30 Mayo

Repaso Tema 9 al 12

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TEMPORALIDAD DE LOS CONTENIDOS A DESARROLLAR

Una vez realizada la planificación a largo plazo de la asignatura, definidos sus objetivos y contenido, excelente guía para definir posteriormente los métodos docentes y los sistemas de evaluación, procede previamente explicar la programación corta. Con ella concretaremos, para cada bloque de temas los objetivos generales y específicos perseguidos, el contenido básico a través de sus respectivos epígrafes, así como la bibliografía básica, complementaria y otro material didáctico necesario para su adecuada comprensión. En las próximas líneas vamos a exponer el programa analítico de la asignatura distinguiendo para cada tema el:

1º. Título del tema 2º. Epígrafes 3º. Bibliografía complementaria 4º. Otro material didáctico

Especial referencia merece la bibliografía, de ahí que las líneas que siguen la dediquemos a justificar nuestra opción. En la programación hemos optado por seguir la línea de la realidad en lo que al trato de la bibliografía se refiere, apostando por una bibliografía básica mínima y útil, que comprenda manuales o trabajos publicados interesantes para cada una de las parcelas en las que hemos dividido el mencionado programa, desechando de esta forma la visión más amplia y utópica, de escasa aplicabilidad por otra parte, que ofrece una inmensa bibliografía por tema. Con ello perseguimos, que la bibliografía básica pueda servirnos realmente para descargar el contenido de las clases -cuando las necesidades del programa y del curso así lo requieran, fundamentalmente en aquellas cuestiones de más fácil comprensión por el alumno. Además, creemos que la bibliografía básica no debe ser excesiva, ya que puede provocar en el alumno una idea negativa sobre nuestra disciplina, al caracterizarla como asignatura inabordable, que le obliga a un manejo exclusivo de sus apuntes. Sin embargo la utilización bibliográfica es altamente positiva como muy bien sintetiza el profesor Gimeno Sacristán: “El profesor resume la ciencia, el alumno copia un resumen de lo que dice el profesor, aprenderá un resumen de lo que copia y recordará más tarde un resumen de lo aprendido” (SACRISTÁN, 1969). De esta forma, el que la bibliografía sea variada, no es perjudicial, sino todo lo contrario, puesto que permite al alumno el que pueda alimentarse de diversas fuentes bibliográficas, lo que le capacita para analizar y contrastar la visión sobre el tema de diversos autores. De ahí que aportemos para cada tema una bibliografía complementaria y otro material didáctico que hemos seleccionado de entre aquellas obras y trabajos que pensamos pueden ser útiles, en un número pequeño pero suficiente, para abarcar un tratamiento más ampliado de todos los contenidos de nuestros programas. En tal sentido, esta bibliografía temática tiene por objeto disponer

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del material necesario para que los alumnos interesados puedan ampliar algún tema de su especial interés o realizar algún trabajo monográfico, al tiempo que nos sirva personalmente como material de referencia en la preparación de nuestras clases.

DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN EN UNIDADES DIDÁCTICAS O TEMÁTICAS Para el desarrollo de esta programación dividimos la materia en varios bloques correspondientes a la materia Introducción a la Macroeconomía. Pero antes de iniciarnos en el planteamiento de cada capítulo o tema, entendemos que tenemos que realizar alguna apreciación a tener presente, en este sentido, nos parece interesante indicar que lo que vamos a exponer a nivel de programación corta o de cada uno de los temas tiene como referencia los manuales que indica el profesor de la Sede Central, a la que denominaremos bibliografía básica, la cual no vamos a mencionar ahora, y solamente nosotros hacemos una aportación adicional en cuanto a bibliografía, a la que denominaremos complementaria, que ha de verse como un complementos más, y un a herramienta más del trabajo que se está desarrollando en este plan de tutorización.

Así mismo, no indicamos más que el nombre del capítulo, ya que nos parece reiterativo el poder repetir aquí, el índice de cada tema en orden a los puntos que desarrolla el manual básico.

INTRODUCCIÓN A LA MACROECONOMÍA

PARTE I. LA MACROECONOMÍA: UNA INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. UNA VISIÓN PANORÁMICA DE LA MACROECONOMÍA.

OBJETIVOS: • Conocer la esencia primera que justifica la necesidad de la macroeconomía • Características de las transacciones en el mercado y componentes • Efectos que el comercio produce en el mercado • Componentes de la macroeconomía • Aspectos de medición en la evolución de las relaciones entre los estados

nacionales. • Diferencias significativas entre Macroeconomía y Microeconomía TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales)

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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA KENWOOD, A.G., y LOUGHEED, A.L., (1999): The growth of the intenational economy 1820-2000. An introductory text, 4ª edición, Routledge, Londres. DORNBUSCH, R Y FISCHER, S. (1994): Macroeconomía, McGraw Hill, Madrid, pp. 685-727. MADDISON, A. (1997): La economía mundial 1820-1992, OECD, París. MUÑOZ, C. (1991): Introducción a la economía aplicada, Ed. Espasa-Calpe, Madrid, pp. 67 a 126. SACHS, J.D. (1999): Twuentieth-century political economy: A brief history of global capitalism, Oxford Review of Economic Policy, vol. 15, núm. 4, invierno, págs. 90-101 OTRO MATERIAL DIDÁCTICO BAUMONT, W.J. (1967): “Macroeonomics of unbalnced growth: The anatomy of urban crisi”. American Economic Review, junio, vol. LVII, núm. 3, pp 415-426. CEPAL (1996): Fortalecer el desarrollo, Interacciones entre macro y microeconomía. COATS, A. W. (ed) (1996), The Post-1945 internationalization of Economics, Durham, NC, Duke University Press. CRAFTS, N.F.R. (1999):”Quantitative Economic History”, LSE Working Paper in Economic History nº 48. DE CHADAREVIAN, S. (1997), “Using Interviews to Write the History of Science”, in T. Söderqvist (ed.), The historiography of comtemporary Science and Technology, Amsterdam, Harwood Academic Publishers. EICHENGREEN, B., TEMIN, P. (1997): The Gold Standard and the Great Depression”, NBER Working paper nº 6060, June. GILES, P. (1996): Crises et cycles économiques, Armand Colin, París. KENWOOD, A.G., y LOUGHEED, A. L.(1999): “The growth of the international economy 1820-2000. An introductory text”, 4ª edición, Routledge, Londres. MADISON, Angus (1997): “La economía mundial 1820-1992”, OECD, París. REQUEIJO, J. (1995): Economía Mundial, McGraw-Hill, Madrid. SACHS, Jeffrey D. (1999): “Tuentieth-century political eonomy: A brief history of global capitalism”. Oxford Review of Economic Policy, vol. 15, núm. 4, invierno pág. 90-101.

CAPÍTULO 2. LA MEDICIÓN DEL PIB: DEL PIB A LA RENTA DISPONIBLE.

OBJETIVOS: • Calcular las magnitudes esenciales que determinan el pulso económico de un país. • Que el alumno conozca una herramienta necesaria para conocer la situación

económica internacional. • Poder interpretar y comparar continentes, países a través de los contenidos

económicos que analíticamente se conozcan.

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• Poder realizar, interpretar y comparar la Balanza de Pagos, como elemento fundamental del conocimiento del comercio exterior y por tanto del comercio internacional.

• Conocer y determinar los indicadores socioecnómicos utilizados para el conocimientos de la situación comparativas de los países en general.

• Saber las fuentes estadísticas que nos dan información a nivel internacional y que nos permiten guiarnos por el mundo económico mundial.

TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: BANCO BILBAO VIZCAYA (1999).Fuentes Estadísticas BANCO DE ESPAÑA (1999). Fuentes Estadísticas CORRALES, A. Y TAGUAS, D (1991): “Series macroeconómicas para el periodo 1954-1989: un intento de homogeneización”, en MOLINAS, C. Y OTRO MATERIAL DIDÁCTICO INE (1994): “ Metodología de la Tabla input-output”, Contabilidad Nacional. PAZ, M. ET AL. (1993): Economía mundial, Pirámide, Madrid. TUGORES, J. (1993): Economía internacional e integración económica, McGrawHill, Madrid, cap. 4.

98

PARTE II. LA MACROECONOMÍA EN EL CORTO PLAZO: LOS MERCADOS DE BIENES Y DE DINERO Y LA DEMANDA AGREGADA

CAPÍTULO 3. EL EQUILIBRIO DEL MERCADO DE BIENES: EL MODELO KEYNESIANO.

OBJETIVOS: • Estudiar el equilibrio, definiendo en que consiste y cuales son sus componentes • Explicar el papel de los mercados, indicando que tipo de economías definen, así

como aspectos teóricos del desarrollo. • Indicación de los elementos constitutivos en el mercado de bienes y servicios • El modelo Keynesiano: consumo y ahorro. • Diferencias entre la función de producción agregada utilizadas por autores tales

como Harrod y Solow. • Determinación de la terminología de la convergencia, en particular la convergencia

condicional. TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA BARRO, R.J., SALA-I-MARTIN, X. (1995): Economic, Growth, New York, McGraw-Hill. CARPI, T. (1997):“Globalización económica y desarrollo sostenible. Aportación a un debate”. Información Comercial Española, nº 761, marzo-abril, Madrid. EATWELL, J. ET AL. (1993): Desarrollo económico, Fuhem-Icaria, Madrid. GIRAUD, P.-N (1999): “Mondialistion, enégalités et efficacité des politiques économiques”. Problémes économiques, nº 2598, enero, París. OTRO MATERIAL DIDÁCTICO HIDALGO, A.L. (1998): “El pensamiento económico sobre el desarrollo. De los mercantilistas al PNUD, Universidad de Huelva, Huelva. MUÑOZ, C. (1992): Economía Internacional. Introducción al crecimiento económico moderno, Civitas, Madrid. SALA-I-MARTIN, X (1994): Apuntes de crecimiento económico, Antoni Bosch, Barcelona.

99

CAPÍTULO 4. FUNCIONES DEL DINERO.

OBJETIVOS: • Necesidad del instrumento de intercambio definido como dinero • Características en su funcionamiento • Aspectos determinantes en la evolución del intercambio, y nuevos modelos de

dinero • Configuración actual del sistema financiero español, destacando su función como

vehículo canalizados del ahorro a la inversión. • Conocer la importancia y el funcionamiento del sistema financiero español. • Analizar la función que desempeñan los intermediarios financieros. • Papel de la banca privada que canaliza la mayor parte de la financiación de la

economía real. TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales). BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ANALISTAS FINANCIEROS INTERNACIONALES(2000): Guía del Sistema Financiero Español, 3.a edición, Madrid, CECA. ESCRIVÁ, J.L. et. al. (1997): El sistema bancario español ante la Unión Monetaria Europea, Banco de España, colección Estudios Económicos, nº 59. LATORRE, J.(1997): Regulación de las entidades de crédito en España, Madrid, Fundación de las Cajas de Ahorros Confederadas para la Investigación Económica y Social. MARTIN MARÍN, J.L. y RUIZ MARTINEZ, R.J. (1994): El inversor y los Mercados Financieros, edit. Ariel Economía, Barcelona ONTIVEROS, E Y VALERO, F. (1997): Introducción al sistema financiero español, Civitas, Madrid, 2ª edición. PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA (varios números): Fundación de las Cajas de Ahorros Confederadas para la Investigación Económica y Social, Madrid. PELLICER, M.(1992): «Los mercados financieros organizados en España», Estudios Económicos, n.° 50, Madrid, Banco de España. PÉREZ, F.; MAUDOS, J., y PASTOR, J. M.(1999): Sector Bancario Español (1985-1997). Cambio estructural y competencia. Caja de Ahorros del Mediterráneo. RESTOY, F.: “Los mercados financieros españoles ante la Unión Monetaria”, Banco de España, documento de trabajo nº 9910. OTRO MATERIAL DIDACTICO FREIXAS, X. (1996): Los límites de la competencia en la banca española, Fundación BBV, Bilbao.

100

LISO, J.M. et. Al. (1999): El sector bancario europeo: panorama y tendencias, Servicio de Estudios de la Caja de Ahorros y Pensiones de Barcelona, colección Estudios e informes, nº 16. ONTIVEROS E. Y F. VALERO (1999): “Sistema financiero: cambios estructurales e institucionales”, en J.L. García Delgado (director), España, economía: ante el siglo XXI, Espasa Calpe, Madrid, pp. 271-302. ONTIVEROS, E Y OTROS (1993): Mercados financieros internacionales, Espasa Calpe, Madrid, cap. 1. ONTIVEROS, E. Y VALERO, F.J. (1993): “El sistema financiero, instituciones y funcionamiento”, en García Delgado, J.L. (Dir): España, Economía Edición aumentada y actualizada. Espasa –Calpe, Madrid, cap. 9. PABLO LOPEZ, A., y FERRUZ AGUDO, L.(1996): Finanzas de Empresa. CERA, Madrid, 1996. PALAZUELOS, E. (1998): La globalización financiera, Síntesis, Madrid. PAPELES DE ECONOMÍA ESPAÑOLA (Monográficos): estudio y análisis del sistema financiero en los nº 58 (1994), 65 (1995) y 74-75 (1998)

CAPÍTULO 5. EL BANCO CENTRAL Y LA POLÍTICA MONETARIA.

OBJETIVOS: • Regulación de la actividad financiera y el proceso de liberalización y

modernización del mismo. • Desarrollo de los intermediarios no bancarios y actividades de desintermediación.

Eficiencia global del sistema • Analizar las líneas básicas de la política monetaria desarrolladas en España en las

últimas décadas. • Estudiar la evolución y los principales cambios experimentados en los principales

mercados financieros. • Funciones del Sistema Europeo de Bancos Centrales, así como el diseño e

instrumentación de la política monetaria desde su origen en España. • Análisis de los mercados financieros, la evolución al mercado interbancario y la

deuda pública a corto plazo debido a la necesidad de financiación para el déficit público .

• Evolución institucional y principales rasgos de los mercados de valores en España. • Efectos de una liberalización de la cuenta de capital en función del nivel de ahorro

interno (alto o bajo), de la naturaleza de los flujos y de la solidez del sistema financiera.

• Conocer actuaciones económicas internacionales, pudiendo generar un conocimiento de la operación o transacción realizadas

TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales).

101

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ANDREU, J. M. (2000): Sobre los fundamentos del Dinero y la Banca. Ed. Dykinson BANCO MUNDIAL, (1999): Los países en desarrollo y el sistema financiero internacional, en Informe sobre el desarrollo mundial, 1999-2000. En el umbral del siglo XXI. GARCÍA VERDUGO, J. (1999): Para prevenir las crisis financieras, Política Exterior, sept-octubre. OTRO MATERIAL DIDACTICO ARIZTEGUI, J. (1993): La política monetaria, en García Delgado, J.L. (Dir): España, Economía. Edición aumentada y actualizada, Espasa –Calpe, Madrid. BREALEY, R., y MYERS, S.(1998): Fundamentos de Financiación Empresarial. McGraw-Hill. 1988. CUERVO, A., PAREJO, J.A. Y RODRIGUEZ, L. (1998): Manual del sistema financiero, undécima edición, Ed. Ariel, Barcelona. CUERVO, A.; PAREJO, J. y RODRIGUEZ, L (1998): Manual del sistema financiero, Ariel, undécima edición, Barcelona. SÁNCHEZ FERNANDEZ DE VALDERRAMA, J.(1998): Curso de Bolsa y mercados Financieros. Instituto español de Analistas Financieros. Ariel. SESTO PEDREIRA, M (2000).: Teoría de la Financiación. Ed. CERA, Madrid. SUAREZ SUAREZ, A (1999): Introducción a las finanzas. La práctica y la lógica de la Administración Financiera, 2.ª edición. Prentice Hall, 1999. SUAREZ, A.(1996): Decisiones óptimas de Inversión y Financiación en la Empresa, 18.ª edición. Pirámide. TRUJILLO, J.A., CUERVO, C. Y VARGAS, F. (1990): El sistema financiero español, Ed. Ariel, Barcelona. VALERO, F. (1997): Introducción al sistema financiero español, Civitas, 2ª edición, Madrid. VARELA, M. (coordindor) (1994): El FMI; el Banco Mundial y la Economía Española. Ed. Pirámide. Madrid. WESTON, J. F., y BRIGHAM, E.(1994): Fundamentos de Administración Financiera, 10.ª edición. McGraw-Hill. YEAGER, L. B.(1984): Relaciones Monetarias Internacionales. Ed. Alianza. Madrid, 1984. CAPÍTULO 6. LA MACROECONOMÍA DE LA ECONOMÍA ABIERTA.

OBJETIVOS: • Analizar las diferencias entre ventajas absolutas y ventajas comparativas • Estudiar los Beneficios estáticos y dinámicos de una economía abierta • Aspectos y componentes definidores de la economía abierta • Estudiar los intercambios analizando las teorías del comercio

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• Conocer los efectos de la protección, en particular sobre el bienestar y la asignación de recursos

• Definir el concepto de comercio y señalar sus principales determinantes. • Conocer las principales tendencias presentes en la economía mundial, en particular

a partir de la segunda mitad del siglo XX TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ALONSO, J.A. Y DONOSO, V (1990): Comercio internacional. Teoría y evidencia empírica, Ed. Tecnos, Madrid. BHAGWATI, J. (1991): El proteccionismo, edit. Alianza, Madrid. KRUGMAN, P.R. y OBSTFELD, M. (1997) Economía internacional. Teoría y Política, edit. McGraw-Hill, Madrid OMC (1999): Globalización y comercio, contenido en OMC, Informe anual 1998, OMC, Ginebra, pp. 38-79. BAJO, O. (1991): Teorías del comercio internacional, Antoni Bosch, Barcelona caps. 2, 3, 4. OTRO MATERIAL DIDACTICO AGOSIN, M.R. (1993): “Política Comercial en los países dinámicos de Asia: Aplicaciones a América Latina”. Desarrollo Económico, núm. 131, vol. 33, octubre-diciembre. DUNNING, J.H. (1980): “Toward an eclectic theory of international production: some empiical test”. Journal of International Business Studies. Vol. 11, núm. 1, primavera-verano, pp. 9-31. GARCÍA, J.M. Y GAYO, D. (1996): “Regionalismo o globalización en el comercio internacional”. Boletín Económico de ICE, nº 2496, abril, Madrid. IMF (1999):”Growth: With or Without Scale Effects?”, American Economic Review, 89 (2) 139-44. LANG, T. Y HINES, C. (1996): El nuevo proteccionismo. Ariel, Barcelona. MUNDELL, R.A. (1957): “Internacional trade and factor mobility”, American Economic Review, vol. 47, pp. 321-335.

103

PARTE III. LA OFERTA Y LA DEMANDA AGREGADAS: ENTRE EL CORTO Y EL LARGO PLAZO

CAPÍTULO 7. LA OFERTA AGREGADA Y LA CURVA DE PHILLIPS: EL DILEMA ENTRE LA INFLACIÓN Y EL PARO. OBJETIVOS: • Estudiar los componentes de la oferta agregada y sus características • Especificar las problemáticas concretas que afectan a la oferta • Problemáticas determina la curva de Phillips • Concretar las necesidades de empleo de nuestra economía, determinando para ello

la evolución de los componentes de la Población Activa y la potencialmente activa. • Analizar el funcionamiento del mercado de trabajo. • Estudiar y analizar el papel del capital humano como factor determinante de la

“calidad” de la dotación de mano de obra en una economía. • Estudio de la productividad, cambios y elementos significativos. • Analizar el desequilibrio básico del mercado de trabajo. • Porque el desempleo es elevado, persistente y discriminatorio en nuestra economía. • Políticas activas y pasivas de empleo: medidas básicas de actuación TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: COMISIÓN EUROPEA: Informe anual sobre El empleo en Europa. CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN EECCOONNÓÓMMIICCAA ((11999999)):: ““CCooyyuunntt uurraa yy EEmmpplleeoo””,, nnºº 118844--114499.. DOLADO, J.J.; GROS, D.; y JIMENO, J.F. (1998): La UEM y el mercado de trabajo en España: costes y beneficios, Fundación Repsol, Madrid. GARCÍA, G. (1999): “Mercado de trabajo: el problema del paro”, en J.L. García Delgado (director), España, economía: ante el siglo XXI, Espasa Calpe, Madrid, pp. 327-354. MELLA, J.M. Y SOLÉ, F (1998): “Política de capital humano y formación”, en J.M. Mella (coordinador) Economía y política regional en España ante la Europa del siglo XXI, Akal textos, Madrid, pp. 484-507. OCDE: Informe anual sobre la Perspectivas de empleo. OTRO MATERIAL DIDACTICO ANDRES, J. y GARCÍA, J. (1992): “Principales rasgos del mercado de trabajo español ante 1992”, en Viñals, J. (ed), La economía española ante el Mercado Ünico Europeo, Alianza, Madrid.

104

BLANCHARD Y JIMENO, J.F. /1994): El paro en España: ¿tiene solución?, Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España, Madrid. LAYARD, R.; NICKELL, S. y JACKMAN, R. (1996): “La crisis del paro”, Alianza Economía, Madrid. MALO DE MOLINA, J.L. (1993): “Mercado de trabajo: empleo y salarios. Distorsiones y ajustes”, en García Delgado, J.L. (Dir.): España, Economía Edición Aumentada y Actualizada, Espasa-Calpe, Madrid, cap. 30. MARIMON, R. (1997): Economía española: una visión diferente, Antoni Bosch, Barcelona, cap. 5. PEDREÑO, A. (1990): “Desempleo, fuerza de trabajo y mercado laboral”, en García Delgado, J.L. (Dir): Economía española de la transición y la democracia, Ed. CIS, Madrid. RODENAS, C. (1993): emigración y economía en España 1960-1990, Cibitas Madrid, capítulos 3,5, y 7. SEGURA, J. y otros (1991): Análisis de la contratación temporal en España, Ministerio de Trabajo y SS. , Madrid.

CAPÍTULO 8. LA DEMANDA Y LA OFERTA AGREGADAS: LAS POLÍTICAS MACROECONÓMICAS EN LOS MODELOS CLÁSICO, KEYNESIANO Y DE LA SÍNTESIS. OBJETIVOS: • Aspectos de la Demanda Agregada • Elementos de la oferta Agregada • Políticas macroeconómicas y efectos que produce • El modelo clásico y su comportamiento • El modelo Keynesiano y sus variables • Aspectos de coincidencia y diferenciación de los modelos clásicos y Keynesiano. • El papel del estado en los modelos TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ALBI, E. (2000): Publico y privado. Un acuerdo necesario, edit. Ariel, Barcelona. BANCO MUNDIAL (1998): Informe sobre el desarrollo mundial 1997. El Estado en un mundo en transformación. Washington. TORRES, J. (1995): Desigualdad y crisis económica, Sistema, Madrid

105

OTROS MATERIAL DIDACTICO ALBI, E., GONZÁLEZ PÁRAMO, J.M., y ZUBIRI, I. (2000): Economía Pública, I yII, Edit. Ariel, Barcelona. CASAHUGA, A. (1985): Fundamentos normativos de la acción y organización social, edit. Ariel Economía , Barcelona. COASE, R. (1994): La empresa, el mercado y la Ley, edit. Alianza Economía, Madrid.. JASSAY, A.(1993): El Estado, edit. Alianza Económica, Madrid. LASHERAS, M.A. (1999): Regulación Económica, edit. Ariel, Barcelona. RAWLS, J. (1978): Teoría de la Justicia, edit. Fondo de Cultura Económica, Madrid. SOLIMANO, A. (COMP.) (1998): “Crecimiento, justicia distributiva y política social”. Rvta. De la CEPAL, nº 65, Santiago de Chile. STIGLITZ, J. (1993): El papel económico del Estado, Instituto de Estudios Fiscales, Madrid.

CAPÍTULO 9. LAS FLUCTUACIONES CÍCLICAS.

OBJETIVOS: • Las evoluciones cíclicas o ciclos económicos • Componentes del ciclo económico • Elementos que determinan el comportamiento del ciclo • Etapas del ciclo o fluctuación económica • Comentar los hechos relacionados con el desarrollo y los cambios en la evolución

de la economía • Factores que explican los cambios en la marcha de la actividad económica • Vías por las que el cambio estructural puede convertirse en un condicionante del

crecimiento. TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales). BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: BAUMOL, W.J. (1967): Macroeconomics of unbalanced growth: the anatomy of urban crisis”, american Economic Review, junio, vol. LVII, núme. 3, pp. 415-426. FRENKEL, R. Y DAMIL, M. (1994: “Crecimiento y reforma estructural”. Información Comercial Española, nº 732-733, septiembre, Madrid. GRASA, R. (1992): ”El nuevo sistema internacional y el futuro del desarrollo”, Información Comercial Española, nº 702. HEILBRONER, R. (1996): El capitalismo del siglo XXI, Peninsula, Barcelona.

106

KRUGMAN, P. (1997): El internacionalismo “moderno”. La economía internacional y las mentiras de la competitividad. Critica, Barcelona. LAFAY, G. (1997): Comprendre la mondialisation, Economíca, París. LEWIS, W.A. (1954): Economic development with unlimited supply of labor, Manchester School of Economic And Social Studies, 22 pp. 139-191. PIRANI, M. (1995): El futuro de la economía mundial, Encuentro, Madrid. ROSTOW, W.W. (1960): The stages of economic growth, A non-communist manifesto,Cambridge University Press, Cambridge. OTRO MATERIAL DIDÁCTICO BANCO MUNDIAL: “La economía mundial en transición”. Informe sobre el desarrollo mundial, Washington. BERGER, -S. Y DORE, R. (EDS.) (1996): Convergence or Diversity? National Models of Production and Distibution in a Global Economy, Ithaca, Cornell University Press, Nueva York. CANALS, J. (1997): La nueva economía global. Deusto, Madrid. DALTON, G. (1979): Sistemas económicos y sociedad, Ed. Alianza, Madrid, cap. 2. DAVIDSON, P. Y KREGEL, J. (1997): Improving the Global Economy, Edward Elgar, Londres. ENGEL, C., and ROGERS,j.h. (1998): “Regional patterns in the law of One Prece: The Role of Geography versus Currencies” IN j. a. Frankel (ed.). The regionalization of the World Economy, Chicago, IL, University of Chicago Press, 153-83. FRANKEL, J. (1998): The Regionalisation of the World Economy, NEBR, Chicago. FRANKEL, J.A., and WEI, s. j. (1998): “Regionalization of Word Trade and Currencies: Economics and Politics”, in J:A. Frankel (ed), The regionalization of the World Ecoomy, Chicago, IL, University of Chicago Press, 189-219. PRITCHETT, L. (1997): “Divergence, Big Time”, Journal of Economic Perspectives, 11 (3), 3-17. SOLIMANO, A. (COMP) (1996): Los caminos de la prosperidad, Fondo de Cultura Económica, México. VARELA, M Y OTROS (1991): Organización económica internacional, Ed. Pirámide, Madrid, WILLIAMSON, J.G. (1998): Globalization, Labor Markets and Policy Backlash in the Past”, Journal of Economic Perpectives, 12 (4), 51-72.

107

CAPÍTULO 10. LA INFLACIÓN: CAUSAS Y EFECTOS.

OBJETIVOS: • Delimitación conceptual de la idea o concepto de inflación • Elementos que influyen en la inflación: causas • Conocer como se comportan las variables económicas influidas por la inflación • Como podemos medir y controlar el efecto inflacionario • Situaciones económicas propensas a efectos inflacionarios • Comportamiento de las economías con problemas de inflación • Situaciones de intervención pública para combatir la inflación TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales) BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ALBI, E. (2000): Publico y privado. Un acuerdo necesario, edit. Ariel, Barcelona. BANCO MUNDIAL (1998): Informe sobre el desarrollo mundial 1997. El Estado en un mundo en transformación. Washington. JASSAY, A.(1993): El Estado, edit. Alianza Económica, Madrid. LASHERAS, M.A. (1999): Regulación Económica, edit. Ariel, Barcelona. STIGLITZ, J. (1993): El papel económico del Estado, Instituto de Estudios Fiscales, Madrid. OTROS MATERIAL DIDACTICO ALBI, E., GONZÁLEZ PÁRAMO, J.M., y ZUBIRI, I. (2000): Economía Pública, I y II, Edit. Ariel, Barcelona. CASAHUGA, A. (1985): Fundamentos normativos de la acción y organización social, edit. Ariel Economía , Barcelona. COASE, R. (1994): La empresa, el mercado y la Ley, edit. Alianza Economía, Madrid.. RAWLS, J. (1978): Teoría de la Justicia, edit. Fondo de Cultura Económica, Madrid. SOLIMANO, A. (COMP.) (1998): “Crecimiento, justicia distributiva y política social”. Rvta. De la CEPAL, nº 65, Santiago de Chile. TORRES, J. (1995): Desigualdad y crisis económica, Sistema, Madrid

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PARTE IV. CRECIMIENTO Y DESARROLLO ECONÓMICO

CAPÍTULO 11. EL CRECIMIENTO ECONÓMICO Y EL DESARROLLO.

OBJETIVOS: • Características que configuran etapas de crecimiento • Que son economía de desarrollo, frente a las de subdesarrollo • Determinar cual es la situación mundial en general actualmente y la evolución que

ha sufrido en las últimas décadas. • Conocimientos de los contenidos teóricos que definen un modelo de Capitalismo y

situación en el ámbito mundial. • Observar y determinar la desigualdad en el entorno internacional. • Analizar los aspectos positivos y negativos de la situación mundial • Conocimiento e interpretación de las herramientas utilizadas en el conocimiento

del desarrollo y la disparidad. • Soluciones a los problemas económicos de desigualdad planteados TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales). BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:

BANCO DE ESPAÑA (2002). Informe económico FONDO MONETARIO INTERNACIONAL (2002). Informe económico TUGORES QUES, J. (1993): Economía Internacional e Integración Económica. McGrawHill, Madrid, cap. 3. UNCETA, L. (1998): “Globalización versus regionalización: una interpretación sobre los bloques económicos”, en X. Vence y X. Outes, La unión Europea y la crisis del Estado de Bienestar, Síntesis, Madrid. OTRO MATERIAL DIDACTIVO: CHACHOLIADES, M. (1992): Economía Internacional, Ed. McGrawHill, Madrid. caps. 7,8 y 9. CLARKE, P. (1998), The Keynesian Revolution and Its Economic Consequences, Cheltenham, Edward Elgar. CRAFTS, N.F.R. (1996): “Post-Neoclassical Endogenous Growth Theory”: What are its Policy Implications?, Oxford Review of Economic Policy, 12 (2), 30-47. CRAFTS, N.F.R. (1997): “The Human Development Index and Changes in Standards of Living: Some Historical Comparisons”, European Review of Economic History, 1 (3), 299-322.

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KRUGMAN, P.R. Y OBSTFELD, M. (1994): Economía Internacional. Teoría y Política, McGraw Hill, Madrid, cap.9 LEWIS, W.A. (1954): “Economic development with unlimited supply of labor”, Manchester School of Economic And Social Studies, 22 pp. 139-191. MADDISON, A. (1995): Monitoring the World Economy, 1820-1992, Paris, OECD. RODRIK, D. (1997), Has Globalization gone Too Far? , Washington, dc, Institute for International Economics SANGER, D.E. (1998): The Invisible Hand’s New Strong Arm”, The New York Times, 13 September, 1. US CENSUS BUREAU (1998): Statistical Abstract of the United States: 1998, Washington, DC, Government Printing Office. Zecchini, S. (ed.) (1997): Lessons from the Economic Transition, OCDE, París.

110

PARTE V. LOS PRINCIPIOS ECONÓMICOS BÁSICOS Y LA "NUEVA ECONOMÍA"

CAPÍTULO 12. LA NUEVA ECONOMÍA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN.

OBJETIVOS: • Como se desarrolla la economía a través de la tecnología • Determinantes que condiciona a la economía el uso de nuevos intrumentos • Conocer los tipos de innovación tecnológica • Enumerar los principales indicadores de la tecnología y la innovación • Valorar en que medida se dedican recursos al I+D en España • Estudiar los factores explicativos del limitado desarrollo tecnológico • Analizar las características de las empresas innovadoras. • Determinar los resultados innovadores de la actividad tecnológica interior. • Existen relación entre la tecnología y los resultados económicos • Señalar las actividades productivas española en las que existen una ventaja

tecnológica revelada. • Que supone que un sector tiene una ventaja tecnológica respecto de otros países. • Describir los principales medios por los que el país ha importado tecnología de

otros países, en ese sentido hay que analizar la importancia relativa de la situación. TEMPORALIZACIÓN: 3 horas (semanales). BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: BUESA, M. Y MOLERO, J.(1998): Economía industrial de España. Organización, tecnología e internacionalización, Civitas, Madrid, cap. V. BUESA, M. Y MOLERO, J.(1998): Tamaño empresarial e innovación tecnológica en la economía española, Información comercial Española, núm. 773, Madrid, sept-octubre. CAMISON, C., (1997): La Competitividad de la PYME industrial española, Civitas, Madrid, cap. 2 y 6. COSTA, Mª. T. (1999): Estrategias empresariales: localización, internacionalización y globalización de la empresa española, en J.L. García Delgado, Espña, economía: ante el siglo XXI, Espasa Calpe, Madrid. DOST, G. , (1992): Fuentes, métodos y efectos microeconómicos de la innovación, Ekonomiaz, Revista Vasca de Economía, núm. 22 . GENESCA, E. y SALAS, V., (1995): Convergencia microeconómica españ-Europa (1982-1992), Papeles de Economía Española, num. 63

111

OTRO MATERIAL DIDACTICO ALBURQUERQUE, F (1990): “Revolución tecnológica y reestructuración productiva: impactos y desafios territoriales”. GEL, Buenos Aires. BAJO, O. (1991): Determinantes macroeconómicos y sectoriales de la inversión extranjera directa en España, Información Comercial Española, nº 696-697, pp. 53-74. BAJO, O. Y SOSVILLA, S. (1992): Un análisis empírico de los determinantes macroeconómicos de la inve rsión extranjera directa en España, 1961-1989. Moneda y Crédito, nº 194. pp. 107-136. BUESA, M. Y MOLERO, J. (1998): Economía industrial de España. Organización, tecnología e internacionalización, Civitas, Madrid, cap. V CAMISON, C. (1997): Competitividad de la PYME industrial española, Civitas, Madrid, cap. 2 y 6. CANTWELL, J. (1995): “La globalización de la tecnología”, Economía Industrial, nº 305, Madrid. CARRERAS, A. (1997): «La industrialización: una perspectiva a largo plazo» Papeles de Economía Española, 73, pp.35-60. CIMOLI, M. Y DOSI, G. (1992): “Tecnología y desarrollo. Algunas consideraciones sobre los recientes avances en la economía de la innovación”, en GÓMEZ URANGA et al. (comp.). El cambio tecnológico hacia el nuevo milenio, Fuhem/Icaria, Madrid. DOSI, G. (1992): Fuentes, métodos y efectos microeconómicos de la innovación, Ekonomiaz, nº 22, pp. 269-332. DUNNING, J.H. (1974): Economic analysis and the multinational enterprise, Praeger, New York. DUNNING, J.H. (1988): The eclectic paradigm of international production: a restatement and some posible extention, Journal of International Business Studies, vol. 19, nº 1, pp. 1-31. FARINAS, J.C. Y JAUMANDREU, J. (1994): Organización y estrategias de las empresas industriales, Ekonomiaz, 2º semestre, pp. 12-41. HOWELLS, J. Y WOOD, M. (1993): The Globalisation of Production and Technology, Pinter Publishers, Londres. JORGENSON, D.W., and STIROH, K.J. (1999): “Information Technology and Growth”, Americn Economic Review, 89 (2), 109-15. KATZ, J.(ED.) (1996): Estabilización macroeconómica, reforma estructural y comportamiento industrial, CEPAL- Alianza, Santiago de Chile. MOLERO, J. (1994): Desarrollos actuales de la teoría del cambio tecnológico: tipologías y modelos organizativos, Información Comercial Española, febrero nº 726, pp. 7-22. PILAT D. (1998): “L’impact économique de la technologie”, L’obsevateur d l’OCDE, nº 213, agosto-septiembre, París. TEITEL, S. Y WESTPHAL (COMP.) (1990): Cambio tecnológico y desarrollo industrial. Fondo de Cultura Económica, México. TORRE, A. Y CONDE, J. (1998): El desafío del cambio tecnológico. Hacia una nueva organización alternativa. Tecnos, Madrid.

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FUENTES ESTADÍSTICAS PARA EL ESTUDIO DE LA ECONOMÍA MUNDIAL Y DE ESPAÑA.

Como bibliografía o material adicional para la parte específica tanto de la materia Economía Mundial y de España, creemos que hay que tener presente las Fuentes Estadísticas de las que se disponen a nivel Mundial y de España y que pasamos a comentar y a mencionar para complementar más adecuadamente la bibliografía ya comentada para cada unidad temática. Las estadísticas son elementos imprescindibles para el análisis de la realidad económica de un país. Las estadísticas nos van a dar el nexo de unión entre la teoría y la realidad económica, y es en la asignatura “Economía” donde más válidos se pueden considerar los argumentos a favor del aparato estadístico, puesto que creemos que es absolutamente necesario que además de aproximar a nuestros alumnos al conocimiento de la realidad económica, debemos acercarlos de la misma manera a las fuentes que tratan de cuantificar dicha realidad, a los instrumentos fundamentales de su conocimiento. Por otra parte, consideramos que familiarizar a los alumnos con las fuentes estadísticas va a colaborar en su formación, porque además de poner a su alcance este instrumento tan fundamental de análisis económico les va a permitir poner en práctica los conocimientos que se imparten en otras disciplinas como Estadística. Creemos que nuestro programa no quedaría completo si no incluyésemos una relación de las principales estadísticas de la economía española e internacional, según se han desarrollado cada uno de los programas. No pretendemos ser exhaustivos pero sí creemos que hemos recogido las principales fuentes estadísticas vigentes, si bien es necesario señalar en lo que a vigencia se refiere que también se recogen algunas que han dejado de publicarse, por su importancia par el conocimiento del pasado más inmediato, pasado al que se hace referencia en el desarrollo de los diferentes temas del programa. Se han agrupado las diferentes fuentes estadísticas por áreas temáticas según el desarrollo del programa, de cada una de ellas hemos señalado las características principales:

• Título • Carácter periódico o no • Organismo emisor • Inicio de la publicación • Contenido, donde si se cree necesario haremos algún comentario sobre la

metodología.

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FUENTES ESTADÍSTICAS ESPECÍFICAS PARA EL ESTUDIO DE LA ECONOMÍA MUNDIAL. Nos resulta complicado y díficil determinar aquellas fuentes más indicativas de datos a nivel mundial, es por ello que hemos tenido que hacer una preselección de las que creemos más orientativas e indicativas a la hora de poder encontrar datos y contenidos que nos ayuden a mejoras nuestro conocimiento puntual de algún tema, que a priori partimos de la idea que es de Economía, pero que en la realidad las mencionadas fuentes pueden servir también, evidentemente a otras materias de orden económica, pongo por caso la econometría. Vamos a desarrollar las fuentes de estadística atendiendo a los siguientes grupos:

1. Macromagnitudes 2. Crecimiento económico 3. Comercio: organismos económicos internacionales 4. Integración económica: CEE

1.-Macromagnitudes BALANCE OF PAYMENTS YEARBOOK, editado por el Fondo Monetario Internacional (FMI). Características: • Tiene periodicidd mensual más un anuario al año y se inicia su edición en el año

1981. • Comprende un anuario dividido en dos partes, donde se muestran las balanzas de

pagos MAIN ECONOMIC INDICATORS. OECD, editado por la OCDE Características: • Se inicia su edición en 1967. • Determina los principales indicadores económicos para el estudio de la evolución

de la coyuntura económica de los países miembros de la OCDE. • La información aparece estructura en tres partes:

Indicadores por conceptos Indicadores por países Anexo ( se ofrece un análisis comparativo entre paises)

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NATIONAL ACCOUNTS STATISTICS. UNITED NATIONS, editado por la ONU. Características: • Se inicia su edición en 1957, con una periodicidad anual • Se presenta en tres volúmenes los cuales son: • Análisis de los principales agregados • Tabglas de las cuentas gubernamentales. • Principales agregados y tablas detalladas • Contiene datos sobre PIB, sus componentes estructurales,otros principales

agregados a preciso corrientes y constantes. STATISTICAL YEARBOOK, editado por la ONU en New Yord. Características: • Su periodicidad es anual • Tiene datos para el análisis socioeconómico a escala mundial, regional y nacional. • Recoge datos de asociaciones económicas de países • La información se presenta en los siguientes capítulos: • Sumario mundial • Estadísticas socioeconómicas mundiales. • Estadísticas de actividades económicas de base • Anexos. 2.-Crecimiento económico ESTADISTICAS FINANCIERAS INTERNACIONALES, editado por FMI Características: • Se comienza su edición en 1948 con una periodicidad mensua más un informe

anual. • Determina todos los aspectos de las finanzas internacionales y nacionales. • Nos permite el análisis de los problemas de pagos internacionales, de inflación y de

deflación • El Anuario reune los datos anuales disponibles para los países desde 1961.

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FINANCIAL STATISTICS. OECD., editado por la OCDE Características: • Se empieza a editar en el año 1971, y su periodicidad es mensual, cuatrimestral y

anual • Contiene datos sobre operaciones del mercado financiero internacional. • Consta de tres partes: • Estadísticas financieras mensuales • Datos financieros y monetarios por paises • Estados financieros de empresa no financieras GOVERMENT FINANCE STATISTICS YEARBOOK, editado por el FMI Características: • Se comienza su publicación en 1977 y tiene una periodicidad anual • Presenta cuadros estadísticos detallados de las finanzas de los paises miembros, lo

cual permite su comparación. • Determina estadísticas de gobiernos centrales, regionales y locales • Recoge datos sobre elementos tributarios y no tributarios, dedicando una especial

atención a los impuestos recaudados por cada país. INDICATORS OF INDUSTRIAL ACTIVITY. OECD., editado por la OCDE Características: • Su periodicidad es trimestral • Señala una visión general a corto plazo de la evolución de los sectores industriales

de los países de la OCDE • Ofrece datos en dos secciones: • Estadísticas cuantitativas • Estadísticas cualitativas INDUSTRIAL STATISTICS YEARBOOK, editado por la ONU Características: • Se empieza a publicar en 1950, con una periodicidad anual • Se presenta en dos volúmenes:

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• Estadísticas Industriales • Estadísticas de producción de bienes industriales. MOUNTHLY BULLETIN OF STATISTICS, editado por la ONU Características: • Se comienza su edición en 1947, y tiene una periodicidad mensual • Desarrolla 74 temas económicos • Proporciona estadísticas de más de 200 países o regiones • Muestra cuadros que muestran la evolución y tendencia de varias magnitudes

macroeconómicas. • Prepara datos trimestrales para agregados macroeconómicos mundiales y

regionales de interés. WORLD DEBT TABLES, editado por World Bank Características: • Se publica en dos volúmenes: • Volumen 1: contiene análisis y comentarios sobre la evolución de los créditos

internacionales de los países desarrollados y la deuda externa. • Volúmen 2. Tiene tablas estadísticas que muestran la deuda externa de los países

de manera individual. WORLD DEVELOPMENT REPORT, editaco por el World Bank Características: • Su edición se produce en 1978, con una periodicidad anual • Señala el estado de desarrollo económico de los países en vías de desarrollo. • Determina estudios de la situación económica, estadísticas sociales e indicadores

dedesarrollo económico. • Realiza para cada revista un mográfico de un tema de actualidad • La publicación se estructura en tres partes: • Tendencias internacionales del desarrollo • Monográfico • Indicadores de desarrollo económico. WORLD ECONOMIC OUTLOOK, editado por FMI Características: • Se empieza su publicación en el año 1980, com una periodicidad semestral • Analiza la evolución económica mundial

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• La información procede de la que se recoge en las consultas regulare y especiales a los países miembros.

• Aplica en el tratamiento de datos técnicas de preparación de modelos econométricos.

3.-Comercio: organismos económicos internacionales ANUAL REPORT ON EXCHANGE ARRANGEMENTS AND EXCHANGE RESTRICTIONS, editado por el FMI Características: • Comienza su edición en el año 1950 con una periodicidad anual. • El informa está dividido en dos apartados: • Actuaciones más importantes sobre materia de relación comercialy acuerdos • Descripción de los intercambios y sistemas comerciales. EL COMERCIO INTERNACIONAL (GATT), editado por el GATT Características: • Su primera edición se produce en 1953 y tiene periodicidad anual • Analiza las tendencias más significativas y el desarrollo del comercio

internacional. • Tiene gran cantidad de información estadística. • La publicación se estructura en dos volúmenes: • Contiene la situación de la economía mundial, el comercio realizado y su

evolución. • Contiene la información estadística estructurada en comercio mundial, mercancias

por regiones y por productos. DIRECTION OF TRADE STATISTICS, editado por el FMI Características: • Se produce su edición en 1958, con una periodicidad trimestral más un anuario • Presenta cifras actualizadas sobre el valor de la exportación e importación de

mercancías y desagregados. • Estimaciones cuando no se dispone de datos o no están actualizados. • Se presentan datos agregados en forma de cuadros resumidos. • En el anuario se presentan los datos y estimaciones correspondientes a los últimos

siete años.

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ECONOMIC OUTLOOK. OECD, editado por la OECD. Características: • Se publica de manera semestral • Presenta una evolución de las políticas económicas y perspectiva a nivel

internacional. • Ofrece una análisis y proyecciones sobre el crecimiento real, demanda interior,

costes y los precios, la productividad y el empleo, el desempleo, los intercambios exteriores, la evolución de la situación financiera y el nivel de desarrollo de los países

FOREING TRADE BY COMMODITIES. OECD, editado por la OCDE Características: • Su publicación comienza en 1975 y se produce de manera anual. • Para permitir una consulta más rápida de los datos se publica en 5 volúmenes. • Los cuatro primeros volúmenes comprenden importaciones y exportaciones, el

quinto contempla los grandes grupos de países. HANDBOOK OF INTERNATIONAL TRADE AND DEVELOPMENT STATISTICS, editado por la ONU (UNCTAD) Características: • Se comienza su edición en 1969, con una periodicidad anual • Ofrece un conjunto de estadísticas fundamentales sobre el comercio y el desarrollo

mundial entre las que citamos comercio mundial, precios , importaciones y exportaciones, Balanza de pagos.

INTERNATIONAL TRADE STATISTICS YEARBOOK, editado por la ONU. Características: • Se comienza su publicación en 1950, con una periodicidad anual • Ofrece la información básica por países del comercio exterior realizado y de las

tendencias generales. • El anuario se publica en dos volúmenes, en el primero se reseña el comercio

exterior por países, el segundo volúmen detalla el comercio exterior de bienes. MONTHLY STATISTICS OF FOREING TRADE. OECD, editado por la OCDE.

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Características: • Su edición se produce en 1975, con una periodicidad anual. • Es una fuente rápida de diversos datos estadísticos del comercio exterior de los

países de la OCDE. • Tiene datos del comercio total por países de origen y destino. • Se divide en cuatro partes la publicación a la hora de ofrecer datos. 4.- Integración económica: CEE AGRICULTURE (STATISTICAL YEARBOOK), editado por la CEE (Eurostat) Características: • Se publica de manera anual • Es un compendio estadístico que contiene los más importantes datos encontrados

en las principales publicaciones especializadas en agricultura, bosques y pesca. • Coordina los datos nacionales con los comunitarios para facilitar la comparación. AGRICULTURA PRICE. STATISTICAL OFFICE OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, editado por la CEE. Características: • Se comienza su edición en 1989 con una periodicidad trimestral. • Contiene los precios agrícolas, y los índices más representativos. • Los precios publicados son una selección de las principales series de precios

existentes en el banco de datos CRONOS y disponibles de EUROSTAT. BASIC STAATISTICS. STATISTICAL OFFICE OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Características: • Se comienza su edición 1961 con una periodicidad anual • Ofrece una fuente regular de estadísticas sobre aspectos generales de los países de

la comunidad. • Muestra los datos estadísticos comunitarios. • Realiza una comparación de datos de los países europeos y de las primeras

potencias mundiales: EEUU, URSS, Japón y Canadá. EMPLEO Y PARO, editado por el Eurostat-CEE.

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Características: • Se publica de manera anual • Determina series cronológicas relativas a la población activa y el empleo. • Ofrece estadística armonizada del empleo asalariado • Adopta en las estadísticas términos para facilitar la comparación internacional de

las estadísticas del mercado de trabajo. INDUSTRIAL TRENDS (EUROSTAT), editado por la CEE Características: • Se publica de manera mensual • Señala índices para los datos industriales definidos. • La publicación se estructura en cuatro partes que son: • Indicadores industriales básicos • Datos por actividades industriales • Comparación entre los datos industriales de la UE, Japón y USA. • Anexo sobre construcción e ingeniería civil. NATIONAL ACCOUNTS. ESA, editado por Eurostat-CEE Características: • Se comienza su edición en 1960 y es anual • Contempla la serie de cuentas nacionales (SEC) en cinco publicaciones que son:

Agregados Tablas detalladas por ramas Tablas detalladas por sectores Cuentas estadísticas de la administraciones públicas. Tablas input-output.

TABLAS ANALITICAS DE COMERCIO EXTERIOR, editado por Eurostat-CEE Características: • Su periodicidad es anual • Se publican los resultados pormenorizados del comercio exterior de los países de la

comunidad. • La serie del comercio va divida en importaciones y exportaciones • Se complementa esta publicación con el Boletin Mensual del Comercio Exterior, la

cual determina series plurianuales a partir de 1958.

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STATISTICAL OFFICE OF THE EUROPEAN COMMUNITIES YEARBOOK OF REGIONAL STATISTICS, editado por la CEE Características: • Comienza su edición en 1981, con una periodicidad anual Muestra las estadísticas más recientes de los principales elementos de la vida económica y social tales como población empleo, enseñanza etc... FUENTES ESTADÍSTICAS ESPECÍFICAS PARA EL ESTUDIO DE LA ECONOMÍA ESPAÑOLA.

Es por esto que hemos creído conveniente completar nuestro programa con una relación de las principales fuentes estadísticas disponibles para el estudio de la economía española, presentan una gran dispersión. Sin embargo, el Instituto Nacional de Estadística, INE, es el organismo publico que, dependiente en la actualidad del Ministerio de Economía y Hacienda con la categoría de organismo autónomo, centraliza fundamentalmente la estadística española y que, progresivamente en las últimas décadas, ha ido concentrado las mayores y más importantes tareas de producción estadísticas.

Lo más destacado de esa oferta estadística del INE se recoge en su “Anuario Estadístico”, sintetizando los principales resultados de otro conjunto de fuentes, cuya relación completa puede encontrarse en los catálogos del propio Instituto, algunas de las cuales se reseñan en este epígrafe.

Además del INE, otra serie de instituciones y entidades proporcionan estadísticas de utilidad par ael conocimiento de la economía española. Los Ministerios, a través de las Secretarías Generales Técnicas básicamente, ofrecen valiosas informaciones en los específicos ámbitos de su competencias. De otra parte, los Servicios de Estudios de los bancos privados y públicos se han venido distinguiendo en España para contribuir muy notablemente a la confección de estadísticas. Como fruto de esta labor, se han consolidado equipos y publicaciones de renombre y prestigio en nuestro país. Quizás el caso más destacado sea el del Banco de España, con un servicio de estudios que ha alcanzado merecido reconocimiento y cuyo “Informe Anual” es muy valorado por sus rigurosos análisis de la economía española, además de la variada información estadística que suministra en su publicación.”Cuentas Financieras” (antes incluido en el anterior como “Apéndice Estadístico”). Algo similar ocurre con el servicio de estudios del Banco de Bilbao, pionero sobre todo en el campo de las estadísticas regionales, cuya publicación “La Renta Nacional de España y su distribución provincial” es sobradamente conocida y abundantemente utilizada. Esa variedad de organismos a los que habría que añadir aún otros en el ámbito regional y empresarial, determinan una multiplicidad de fuentes difícil de seguir en toda su extensión. Por ello resulta de gran utilidad contar con publicaciones que faciliten el conocimiento de toda la oferta estadística y que permitan orientar la búsqueda de las informaciones concretas que se precisen.

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Así surgen las guías estadísticas del tipo “Catálogo descriptivo de publicaciones estadísticas –Administración Pública Central y Organización Sindical-“, editado en 1970 con la relación de las estadísticas elaboradas por el INE y con otros organismos de la Administración. En 1976 se ha procedido a su actualización con el “Catálogo de Publicaciones Estadísticas Españolas” y, posteriormente, en 1982, con el “Apéndice” al catálogo de 1976. Ese mismo carácter tiene la “Guía de Fuentes Estadísticas de España” del Servicio de Estudios del Banco Urquijo en Barcelona, que posteriormente ha sido actualizada en el “Inventario de Estadísticas de España”, del Consorcio de Información y Documentación Económica de Cataluña, que edita además un “Boletín Bibliográfico de Estadísticas de España”, donde se recogen las entradas de publicaciones registradas en esa institución. Por lo que se refiere específicamente al INE, tanto su propio Catálogo como la Revista “Estadística Española” reseñan la relación de estadísticas publicadas por ese organismo. Esos catálogos y guías suministran una inestimable información de referencia en la búsqueda de datos precisos y para el conocimiento del conjunto de fuentes estadísticas sobre economía española. Las principales de estas fuentes, sin embargo, tanto por su valor para cualquier trabajo de economía aplicada como por su utilidad en el desarrollo de este programa docente, han de ser conocidas y manejadas por los alumnos y por tanto vamos a analizarlas brevemente. La determinación de estas estadísticas la vamos a realizar clasificando las mismas en función de su especificidad, por lo cual vamos a obtener varios grupos que son:

Sector Primario Industria y Construcción Sector Servicios : Comercio Interior Sector Financiero Transporte Comunicaciones y Turismo. Sector Público Sector Exterior Población y Mercado de Trabajo Precios y Consumo Riqueza y Renta Nacional Análisis de Coyuntura

Pasamos a desarrollar y exponer cuales son las principales fuentes estadísticas dentro de cada uno de los apartados mencionados. Sector Primario: LA AGRICULTURA, LA PESCA Y LA ALIMENTACIÓN ESPAÑOLAS EN....., Editada por el Ministrrio de Agricultura , Pesca y Alimentación (M.A.P.A.). Características:

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• Tiene una periodicidad anual, comenzando su publicación en 1963. • Consiste en una recopilación de las actuaciones y cifras más importantes relativas a la agricultura, pesca y alimentación, estructuradas en capítulos que reflejan las grandes áreas de la política agraria, pesquera y alimentaria desarrolladas por el MAPA. • Hasta 1979 era publicado por el Ministerio de Agricultura con el título “La agricultura española en “. A partir del año 1983 recoge un resumen de la información que se desarrolló en la extinguida “Memoria del IRYDA”.

ANUARIO DE ESTADÍSTICA AGRARIA, Editado por M.A.P.A. Características:

• Su periodicidad es anual, comenzando a publicarse en 1972. • Recoge la principal información estadística del sector agrario a partir de diferentes fuentes. La publicación está estructurada en los siguientes capítulos:

1.-Estadística general. 2.- Distribución de la tierra 3.- Producción agrícola 4.- Producción ganadera 5.- Producción forestal 6.- Medios de producción 7.- Información económica.

CENSO AGRARIO DE ESPAÑA 1989, Editado por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Características:

• Su periodicidad es decenal, y su primera edición se realiza en 1962. • El INE presenta en esta publicación los resultados del censo agrario de 1989. Se ha mantenido, en líneas generales, la metodología aplicada en el Censo Agrario de 1982. Las diferencias fundamentales corresponden a las características relacionadas con el trabajo en la explotación. • El primer Censo Agrario se realiza en 1962, teniendo su continuación en 1972 y 1982. El último Censo Agrario de 1989 modifica el periodo intercensal par adaptarlo a la normativa de las Comunidades Europeas. • La publicación se presenta en los siguientes tomos:

Tomo 1: Resultados Nacionales Tomo 2: Resultados por Comunidades Autónomas Tomo 3: Resultados Provinciales Tomo 4: Resultados Comarcales y Municipales Tomo 5: Resultados Nacionales según Orientación Técnico Económica. Tomo 6: Resultados por Comunidades Autónomas según Orientación Técnico Económica.

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CUENTAS DEL SECTOR AGRARIO, Editado por MAPA Característica:

• Su periodicidad es anual, y su primera edición se realiza en 1975. • Contempla distintos periodos según el volumen , donde la información contenida se refiere a:

1.- La Cuenta de Producción 2.- Distribución Funcional de la Renta Agraria 3.- Indicadores de Precios y Salarios 4.- Comercio Exterior Agrario 5.-Macromagnitudes del Sector Agrario por Comunidades Autónomas y Provinciales 6.- Cuenta de Capital de la Agricultura Española 7.- Macromagnitudes del sector agrario en distintos países 8.- Se elaboran con referencia al año civil, terminando en la elaboración que tomaba como referencia la campaña agr icola.

ENCUESTA SOBRE LA ESTRUCTURA DE LAS EXPLOTACIONES AGRÍCOLAS 1993. Editado por INE Características:

• Su objetivo es obtener información homologable a la exigida por la CE a sus Estados miembros y conocer la estructura del sector agrario y su evolución respecto al Censo Agrario de 1989. La información se refiere a la campaña agrícola comprendida entre el 1 de octubre de 1992 y el 30 de septiembre de 1993. • Existe otra encuesta anterior correspondiente a 1987, y que fue la primera elaborada siguiendo las directrices comunes del EUROSTAT. • Se dan resultados de ámbito nacional y por comunidades autónomas.

MANUAL DE ESTADÍSTICA AGRARIA, Editado por MAPA Características:

• Su periodicidad es anual, y su primera edición se realiza en 1977 • Presenta una visión de conjunto de la estadística agraria española. Abarca aspectos tales como población, distribución de la tierra, producción agraria, comercio exterior, medios de producción, precios, renta, consumo alimentario desde los últimos diez años. La información se ofrece según los siguientes capítulos:

Territorio y climatología Demografía Distribución de la tierra, Producción Información económica Comercio exterior Balanza de situación Información extranjera. Industria y Construcción

CENSO INDUSTRIAL DE ESPAÑA 1978, Editado por INE.

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Características:

• Existen solo tres publicaciones en los años 1979, 1980 y 1982. • Publicado en tres fases, la primera recoge los datos provinciales par el conjunto nacional del número de establecimientos existentes, junto con información sobre sus características estructurales básicas: actividad, tamaño, empleo y potencia instalada. La publicación de 1980 recoge esos mismos datos con carácter definitivo relativos a cada provincia. La tercera publicación consta de dos volúmenes, uno dedicado a “Empresas Industriales” que facilita información sobre la composición y principales características de las empresas que poseen algún establecimiento industrial y un segundo volumen dedicado a “Empresas de Electricidad y Construcción”.

ENCUESTA INDUSTRIAL 1989-92, Editado por INE. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primer edición se realizó en 1978 • Es la principal fuente de información estadística, que se dispone en España, par el estudio del sector industrial. • Recoge los resultados de la encuesta industrial anual que actualiza el censo industrial, y viene a cubrir el vacío existente en el campo de la estadística industrial desde la desaparición del Servicio Sindical de Estadísticas. Ofrece información industrial sobre personas ocupadas, coste de personal, producción bruta y valor añadido por divisiones, grupo y subgrupos de la CNAE, desagregando la información por Comunidades Autónomas.

• La información se ofrece en dos grandes capítulos:

1.- Industria: Totales estatales según las divisiones de la CNAE 2.- Industria: Totales estatales según grupos de actividades.

• A pesar de lo fundamental de la información ofrecida, presenta los datos con bastante retraso, los últimos disponibles publicados en 1995, se refiere a 1992. • Hasta 1977, el INE publicaba la “Estadística Industrial de España”, que tenía una periodicidad anual. Su primera edición se realizó en 1958. • Es una recopilación de las estadísticas oficiales extendidas a todo el territorio nacional y referidas al sector industrial con excepción de las industrias de la construcción. Contiene datos relativos a establecimientos, empleo, costes y producción, presentados por agrupaciones de las CNAE. Deja de publicarse en 1977 pero es la única fuente de datos para la etapa que cubre. Es la fuente antecesora de la Encuesta Industrial.

ESTADÍSTICA MINERA DE ESPAÑA, Editado por el Ministerio de Industria y Energía. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición sistemática se realizó en 1949.

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• Es un estudio muy complejo del sector minero español, presentado cifras sobre número de explotaciones, personal ocupado, productividad, principales inputs intermedios, demanda neta, costes, inversiones y valor de la producción. Los datos se exponen a nivel provincial y para cada una de las materias primas minerales. Suministra información agregada por Comunidades Autónomas y datos fundamentles de la actividad agrupados en cuatro grandes subsectores: minería, energética, metálica, no metálica y productos de cantera.

ESTIMACIÓN DE LA RENTA INDUSTRIAL, Editado por el Ministerio de Industria y Energía. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1954.. • Contiene una reseña de las cifras definitivas del valor de la renta industrial, producto industrial, producto industrial bruto añadido y renta industrial para el año anterior al de la edición y cifras provisionales para el año corriente sobre:

1.-Producto Industrial Bruto: por divisiones, agrupaciones, grupos y subgrupos de la CNAE. 2.-Producto Industrial Neto: por agrupaciones de la CNAE en pesetas de cada año. Por grandes ramas en pesetas constantes. Series retrospectivas desde 1954.

• Deja de publicarse en 1977, pero creo interesante incluirla por los datos que aporta para sus años de vigencia.

INFORME ANUAL SOBRE LA INDUSTRIA ESPAÑOLA, Editado por el Ministerio de Industria y Energía. Características:

• Tiene periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1962. • Analiza la evolución y las perspectivas de la Economía Industrial a nivel internacional. Contiene además un estudio global de la industria española y su evolución sectorial. En su parte estadística contiene información de los principales agregados coyunturales, datos anuales y comparación con el año anterior: Producto Industrial Bruto, Renta Industrial, Producciones básicas, Precios, Empleo e Inversión Industrial. • Ha ido recibiendo diferentes denominaciones a lo largo de su historia. Hasta 1967 se le denominó Informe sobre coyuntura industrial, en 1968 y 1969 la Industria en.....: En 1971 La Industria en España en ,,,. De 1972 a 1981 Industria Española.

INFORME ANUAL SOBRE LA CONSTRUCCIÓN. COMUNIDADES AUTÓNOMAS, Editado por : SEOPAN y ANCOP. Característica:

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• Tiene periodicidad anual, y se ofrecen datos sobre el sector de la cons trucción elaborados por la patronal SEOPAN y ANCOP. La publicación está estructurada en dos partes:

La primera parte, proporciona datos comentados del ejercicio en cuestión sobre:

Licitación Oficial

Ventas de cemento nacional Vivienda Población activa, ocupada y parada Variación de la actividad constructora

El conjunto de estos datos es analizado por magnitudes y por comunidades autónomas

La segunda parte es un apéndice estadístico donde se amplía dicha información ofreciendo los datos por comunidades autónomas

Sector Servicios : C.1.) Comercio Interior ANUARIO DEL MERCADO ESPAÑOL, Editado por el Banco Español de Crédito. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1965 • Estima los distintos índices e indicadores del mercado de bienes y servicios, así como los niveles de renta de los municipios, provincias y comunidades autónomas. • La publicación se estructura en los siguientes capítulos:

1.- Geografía de mercado 2.- fuentes de riqueza e instrumentos del mercado 3.- Indices de riqueza 4.- El comprador español. 5.- Análisis de la coyuntura 6.- Información estadística municipal. INDICES DE VENTAS EN GRANDES SUPERFICIES, Editado por INE. Características:

• Publicación mensual que nos ofrece los índices correspondientes al més a que hace referencia, también nos ofrece los índices mensuales del último año, así como el total anual. • La información viene clasificada en:

Ventas totales

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Ventas de no alimentación Ventas de alimentación

C.2.) Sector Financiero BALANCES Y ESTADÍSTICAS DE LA BANCA PRIVADA, Editada por el Consejo Superior Bancario. Características:

• Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1974. • Ofrece información, a nivel individual, de las partidas del balance, activo y pasivo, de cada uno de los bancos privados, agrupándolos en bancos nacionales, industriales, regionales, locales y extranjeros. Además presenta para cada uno de los grupos series estadísticas mensuales e las principales partidas del balance, tales como, inversiones crediticias, cartera de valores, cuentas de capital, acreedores y empréstitos.

BOLENTIN ESTADÍSTICO, Editado por el Banco de España Características:

• Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1960. • Informa sobre la evolución de las magnitudes e indicadores del sistema financiero, a base de series anuales y mensuales. Estas series se concretan en los siguientes apartados:

1.- Banco de España 2.- Banca Privada 3.- Cajas de Ahorros 4.- Cooperativas de Crédito 5.- Sistema Bancario 6.- Crédito Oficial 7.- Sistema crediticio 8.- Otras instituciones financieras 9.- Agregados monetarios y crediticios 10.- Coeficientes legales 11.- Tipos de interés del sistema crediticio 12.- Mercados monetarios 13.- Mercados de valores 14.- Sector Público: Estado 15.- Sector Público: Seguridad Social 16.- Opiniones empresariales 17.- Empleo y salario 18.- Producción y demanda 19.- Precios 20.- Sector exterior

Del apartado 20, sector exterior, creemos necesario destacar una fuente principal para el conocimiento de los flujos con el exterior. “Registro de caja de las operaciones con el exterior”, en él se recogen los flujos de caja de las operaciones con el exterior, imputándolos al periodo en qle que se realiza el pago, así como las transacciones comerciales con periodo

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de pago superior a un año (créditos comerciales). Su diferencia con los datos de la DG de Aduanas deriva, fundamentalmente, en que ésta registra los datos en el momento en que las mercancias se ponen a disposición de la aduana. INFORME ANUAL 1994. Editado por el Banco de España Características:

• Tiene periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1959. • Presenta, en primer lugar, los rasgos básicos de la economía española y la evolución económica internacional. La economía española, la demanda, la actividad, el empleo, los salarios, los costes y el empleo. La financiación de la Economía. La Política Monetaria y los Mercados Financieros. Terminando con el Balance y Centa de Resultados del Banco de España.

INFORME SOBRE EVOLUCIÓN MONETARIA, Editado por la Asociación Española de Banca Privada. Características:

• Tiene una periodicidad trimestral, y su primera edición se realizó en 1982. • Recoge las siguientes estadísticas sobre la evolución monetaria:

1.- Disponibilidades Líquidas 2.- Remuneración del Ahorro 3.- Activos Líquidos 4.- Reservas Exteriores 5.- Comercio Exterior 6.- Turismo 7.- Tipo de Cambio 8.- Precios relativos 9.- Inflación 10.- Créditos al sector público 11.- Financiación del sector público y privado 12.- Presupuestos del Estado 13.- Base monetaria 14.- Operaciones del sistema crediticio.

C.3) Transporte Comunicaciones y Turismo. ENCUESTA SOBRE LA ESTRUCTURA DE LOS ESTABLECIMIENTOS HOTELEROS, 1991. Editado por INE.

• Existe otra publicación de 1989 con datos referidos al año 1987.

• La información, publicada en 1993, se refiere a características fundamentales sobre la estructura de los establecimientos, sy sus dotaciones de personal, gastos, ingresos y otras variables económicas. Un primer bloque de información recoge las características estructurales de los establecimientos hoteleros: datos de identificación, categoría y situación, tamaño y servicios que prestan. En un segundo bloque se obtiene las

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características de las empresas de las que forman parte los establecimientos hoteleros. Un tercer bloque se dedica a la información sobre el personal ocupado, tanto del remunerado, como del que no percibe remuneración alguna. Finalmente, ofrece diversos datos relativos a la actividad desarrollada durante 1991, como son gastos de explotación, operaciones de capital, ingresos y fuentes de financiación.

INFORME ANUAL SOBRE LOS TRANSPORTES, EL TURISMO Y LAS COMUNICACIONES, Editado por el Ministerio de Transportes, Turismo y Comunicaciones. Características:

• Comienza a editarse anualmente en 1981, y consiste en un informe anual sobre la evolución de los transportes, el turismo y las comunicaciones estructurales en cuatro grandes grupos:

1.- el marco económico 2.- la evolución específica de cada sector, 3.- la actividad del Departamento 4.- los rasgos económicos básicos.

• Ofrece datos sobre la renta nacional, inversiones, balanza de pagos sectorial, empleo y oferta y demanda. • La información viene referida al año en curso y además en la mayoría de als tablas se dan las cifras de años anteriores.

MOVIMIENTO DE VIAJEROS EN ESTABLECIMIENTOS TURÍSTICOS. RESUMEN ANUAL, Editado por INE. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1973. • Recoge las estadísticas de movimiento de viajeros en los establecimientos hoteleros y acampamientos, reflejando una doble vertiente: viajeros según nacionalidades y categoría de establecimientos que ocupan. La información está estructurada en los siguientes capítulos:

Establecimientos Hoteleros: Datos generales Establecimientos Hoteleros: Datos por categoría de los establecimientos. Establecimientos Hoteleros: Datos generales por provincias.

• Trimestralmente, y desde 1965, el INE también publica el “Movimiento de Viajeros en Establecimientos Turísticos”, que recoge las estadísticas mensuales del movimiento de viajeros en los establecimientos hoteleros y acampamientos, reflejando una doble vertiente: viajeros según nacionalidades y categoría de establecimientos que ocupan.

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• Hasta 1970 su título era “Estadísticas del movimiento de viajeros en alojamientos hoteleros y acampamientos turísticos”. De 1970 a 1974 su título era “Estadística del movimiento de viajeros en establecimientos hoteleros y acampamientos (campings). Es a partir de 1973 cuando aparece el resumen anual que contiene esta misma información.

ZONAS Y PUNTOS TURÍSTICOS. PERSONAL OCUPADO EN HOSTELERÍA, Editado por INE. Características:

• Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1986. • Recoge datos sobre viajeros y pernoctaciones en zonas y puntos turísticos, así como el personal ocupado en hostelería. • Zonas y puntos turísticos. Por zonas turísticas se clasifica en viajeros, pernoctaciones y grado de ocupación. • Por puntos turísticos se determinan viajeros, pernoctaciones y grado de ocupación • Se estudia la Hostelería por provincias, total personal, personal fijo y eventual de la hostelería.

Sector Público ESTADÍSTICAS PRESUPUESTARIAS Y FISCALES, Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1959. • Recoge las estadísticas presupuestarias y fiscales a nivel estatal desglosadas en los siguientes apartados:

1.- Resumen analítico de las estadísticas presupuestarias y fiscales. 2.- Liquidación del presupuesto 3.- Déficit de caja del estado. 4.- Distribución de los ingresos por conceptos y provinciales 5.- Distribución de los ingresos por meses y provincias 6.- Evolución del presupuesto de gastos 7.- Situación de la deuda pública nacional.

• Hasta 1972 su título era: “Información Estadística” del Ministerio de Hacienda.

PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO, Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda, Dirección General de Presupuestos. Características:

• Tiene periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1984.

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• Recoge los Presupuestos Generales del Estado en lo relativo a los Presupuestos consolidados del Estado, sus Organismos Autónomos y Seguridad Social distribuidos de la siguiente manera:

.-Ingresos consolidados, por capítulos .-Gastos consolidados, por capítulos .-Grandes centros gestores del Estado, sus organismos Autónomos y la Seguridad Social, por capítulos

PRESUPUESTO DEL SECTOR PUBLICO, Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1972. • Permite apreciar el tamaño real del Sector Público, ya que incluye aquellas empresas públicas que no perciben subvenciones y que, por tanto, no se integran en los Presupuestos Generales del Estado. El texto se divide en dos partes básicas, una expresada en términos de estructura presupuestaria y otra en términos de contabilidad nacional. Ambas parte contemplan los distintos subsectores que constituyen el ámbito de actividad del sector público. • En 1972 se denominó “Presupuesto consolidado de las administraciones públicas”. Hasta 1979 fue publicado por la Dirección General de Presupuestos. Hasta 1982 publicado por el Ministerio de Hacienda.

PRINCIPALES INDICADORES DE LA ACTIVIDAD ECONÓMICA Y FINANCIERA DEL ESTADO. RESUMEN INFORMATIVO MENSUAL. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Es una publicación estadística que recoge mensualmente la actividad económica y financiera del Estado: Déficit o superávit de caja no financiero, ingresos no financieros, necesidad de endeudamiento, variación neta de pasivos financieros y recursos al Banco de España, variación neta de la cuenta del Estado en el Banco de España. • Comienza a editarse en 1987. Hasta octubre de ese año su título era “Principales indicadores de la actividad económica y financiera del Estado. Nota informativa mensual”.

Sector Exterior BALANZA DE PAGOS EN ESPAÑA, Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Secretaría de Estado de Comercio. Características:

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• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1959. Desde 1991, el Banco de España tiene el encargo de elaborar la Balanza de pagos de España en sustitución de la Secretaría de Estado de Comercio. • Recoge los principales datos de la Balanza de Pagos de España, así como de cada una de las subbalanzas: Comercial, Servicios, Transferencias, de Capital y Financiera (antes recogía la Básica también). • La información consta de los siguientes apartados:

1.-Balanza de pagos: concepto y definiciones 2.-La Balanza de pagos 3.-La Balanza de pagos con la UE 4.-Balanza de Pagos de los países miembros de la UE, antes CEE, Estados Unidos y Japón.

BALANZA DE PAGOS, Editado por el Banco de España Características:

• Tiene características similares a la elaboración por el Ministerio de Economía y Hacienda, con la novedad de que, a partir de 1993, ha introducido el criterio del devengo en la contabilización de los intereses generados por los principales valores emitidos por las Administraciones Públicas, además de que sigue, a la hora de su elaboración, las nuevas orientaciones recogidas en el 5º Manual de Balanza de Pagos del Fondo Monetario Internacional (FMI). • Recoge series trimestrales de la balanza de pagos de los últimos años y unos cuadros de detalle. También se incluyen series históricas anuales. • El Banco de España también publica mensualmente, con el mismo título, una amplia serie de datos de balanza de pagos que se publica en el Boletín Estadístico.

CENSO DE INVERSIONES EXTRANJERAS, Editado por el Ministerio de Comercio y Turismo. Características:

• Publicación única de 1980 que corresponde al censo del año 1977 con un total de 55.746 sociedades censadas. Los sectores económicos se basan en la Clasificación Nacional de Actividades Económicas del INE, adaptada, Contiene información individualizada y en tablas de los siguientes conceptos:

.- Sociedades de inversión extranjera, en donde se determina el nivel de participación de capital extranjero y el volumen de capital social. .- Capital Social por empresas, mostrando el valor de la inversión extranjera. .- Capital extranjero por empresas. .- Divisas, desde el conocimiento de entradas y salidas.

• Está editado en 1980 y es de poca utilidad actualmente por el desfase de los datos ante el gran crecimiento y cambios acontecidos en las inversiones extanjeras durante la última década. Aunque es de gran interés para el estudio de dichas inversiones durante el periodo de refencia.

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ESTADÍSTICA DEL COMERCIO EXTERIOR DE ESPAÑA. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda, Dirección General de Aduanas. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1966. • Nos suministra una amplia información estadística sobre la doble vertiente del comercio exterior español (exportaciones e importaciones), en valores y en cantidades. La citada información se presenta estructurada de la siguiente forma:

1.- Estadística del comercio exterior de España 2.- Comercio exterior por productos 3.- Comercio exterior por países 4.- Comercio con la CEE

• Los tomos correspondientes al comercio exterior por aduanas y comercio pormedios de transporte, han dejado de publicarse, aunque la información estadística está disponible en soporte informático. • Anteriormente a 1966 se editaba con el título “Estadística General del Comercio Exterior de España”.

INFORME SOBRE EL COMERCIO EXTERIOR. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda, Dirección General de Aduanas e Impuestos Especiales. Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1983. • Consiste en un informe a nivel sectorial sobre el comercio exterior español estructurado en los siguientes capítulos:

1.- Perspectiva inicial: economía Internacional y de España 2.- Cuadros Estadísticos 3.- Análisis Sectorial.

• Suministra una notable información sobre el Comercio internacional, puntualmente nos ofrece datos de: volumen y precios, evolución y crecimiento, balanza comercial por grupos de países y principales áreas económicas mundiales. Se analiza igualmente el comercio exterior español en pesetas, dólares y toneladas, así como los principales productos objeto de comercio y su clasificación por zonas.

RESUMEN ESTADÍSTICO DE EXPORTACIONES. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1986. • Es una publicación periódica que recoge la lista estadística de las exportaciones autorizadas en el periodo en cuestión. Está clasificado por partidas arancelarias, países de destino, valor y exportador.

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RESUMEN ESTADÍSTICO DE IMPORTACIÓN. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Es una publicación periódica, mensual, que recoge la lista estadística de las importaciones españolas aceptadas y autorizadas en el mes en cuestión. Comenzó a editarse en 1986. • Existen datos de importación clasificados por mercancías, titular, valor, peso y país de origen.

Población y Mercado de Trabajo ANUARIO ESTADÍSTICO DE ESPAÑA, Editado por el INE.

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1941. • En él se reflejan cuantitativamente las actividades más interesantes de la vida nacional, con las limitaciones debidas a una obra de información estadística general. Dividido en dos partes, la primera incluye cifras nacionales en series cronológicas, generalmente decenales, y la segunda ofrece los mismos datos pero bajo un detalle provincial. • La información se refiere a:

1.- Territorio, climatología y sismología 2.- Viviendas, edificios y locales 3.- Demografía 4.- Enseñanza 5.- Sanidad 6.- Justicia y culto 7.- Empleos, relaciones laborales y protección social. 8.- Precios y salarios 9.- Industria 10.- Agricultura, silvicultura, ganadería y pesca marítima 11.- Transportes y comunicaciones 12.- Cultura 13.- Turismo 14.- Comercio Exterior 15.- Finanzas 16.- Contabilidad Nacional 17.- Internacional.

• Con similar contenido y desde 1941 se publica una edición manual, que ha sido sustituida a partir de 1988 por el “Avance del Anuario de España”.

BOLETÍN DE ESTADÍSTICAS LABORALES. Editado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

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Características: • Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1983. • Nos suministra una amplia información sobre el Mercado de Trabajo, y en particular: movimiento laboral, ofertas y demandas de colocaciones, paro registrado por sexo, edad, actividades, provincias y comunidades autónomas, trabajadores eventuales agrarios, prestaciones por desempleo, regulación de empleo, permisos de trabajo a extranjeros, convenio colectivos, huelgas, conciliación, fondo de garantía salarial, accidentes de trabajo y enfermedades profesionales. La información que sobre la Seguridad Social se da es muy completa al determinar datos de altas y bajas, pensiones, prestaciones a minusválidos, salarios, etc. • De todo lo anterior se ofrecen datos en valores absolutos y variaciones anuales.

CENSO DE POBLACIÓN. Editado por el INE Características:

• Se publica decenalmente desde 1900 todods los años terminados en cero, y desde 1991, los años terminados en uno. • Recoge las cifras de población de derecho y de hecho de todos los municipios españoles. Datos agregados por provincias y comunidades autónomas. • Hay que citar también el “Padrón Municipal de Habitantes de 1986. Población de derecho y de hecho de los Municipios españoles”, editado en 1987. Así como, “Población de derecho de los Municipios españoles”, rectificación del Padrón Municipal de Habitantes a 1 de Enero de 1987, 1988, 1989 y 1990.

ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA, PRINCIPALES RESULTADOS. Editado por el INE. Características:

• Tiene una periodicidad trimestral, y su primera edición se realizó en 1975. • Recoge los principales resultados de la encuesta trimestal a la población que habita en viviendas familiares, con objeto de conocer el volumen, estructura y evolución en el tiempo de la población con respecto a la actividad económica. Contiene información sobre la población activa, ocupada, parada e inactiva, tnato para el total nacional como para las Comunidades Autónomas y las provincias. Incluye también una sección metodológica en la que se describe la Encuesta y se detallan las definiciones conceptuales y una parte final con evaluación de resultados. • La EPA consta de varias publicaciones: • Desde el segundo trimestre de 1990 y con anterioridad a la publicación de los Principales Resultados, cada trimestre el INE distribuye un pequeño folleto y avance únicamente con los resultados globales de la actividad, ocupación y paro. • Los resultados fundamentales de la Encuesta de Población Activa se han publicado en la serie trimestral conocida hasta el cuarto trimestre con la denominación de Avance. A partir del primer trimestre de 1983 se cambió su denominación por la de “EPA. Principales Resultados”, incrementándose su contenido con información referente a cada una de las Comunidades Autónomas. • Una información más detallada se puede encontrar en la publicación trimestral, “Encuesta de Población Activa. Resultados Detallados”. • Con periodicidad anual el INE publica así mismo la “Estadística de Flujos de la Población Activa” y “Tablas anuales”.

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ENCUESTA DE SALARIOS, Editado por INE Características:

• Tiene una periodicidad trimestral, y su primera edición se realizó en 1963. • La Encuesta de Salarios es una operación estadística de carácter coyuntural y ámbito nacional, a partir de la cual se elaboran indicadores sobre ganancias salariales y horas trabajadas. Se recoge información de todos los trabajadores con independencia de su modalidad de contrato y de su jornada laboral. La Encuesta de Salarios proporciona información a nivel nacional y por Comunidades Autónomas. Los resultados del cuarto trimestre incluyen las ganancias desagregadas por sexo. Esta encuesta investiga cada trimestre unos 7.000 establecimientos industriales y de servicios.

MIGRACIONES, AÑO 1993. Editado por el INE Caracterísitcas:

• Es una publicación periódica que comienza a editarse con carácter anual en 1985. Existen datos desde 1961 en publicaciones referidas a quinquenios. • Proporciona información sobre migraciones interiores y exteriores, así como de extranjeros residentes en España. La información se facilita, también, por Comunidades Autónomas. • Esta estadística junto con la Encuesta de Migraciones de la EPA son las dos fuentes de que dispone el INE para el estudio de flujos migratorios.

MOVIMIENTO NATURAL DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA. Editado por INE. Caracterísitcas:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1963. • Comprende datos relativos a partos, nacimientos, matrimonios, defunciones y abortos. Los datos se presentan en cifras absolutas y sus tasas correspondientes con clasificaciones a escala nacional, por provincias, capitales y municipios de veinte mil y más habitantes. • La recogida de datos se efectúa de forma exhaustiva a partir de la información facilitada por la oficina de Registro Civil, que se remite a las delegaciones provinciales de estadística. Se publica en el Boletín mensual y en el Anuario de Estadística.

PROYECCIÓN DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA PARA EL PERIODO 1980-2010. Editado por el INE. Caracterísitcas:

• Comienza a editarse en 1987, sin una periodicidad determinada. • Consta de dos volúmenes en los que se recoge la proyección de la población para el conjunto nacional (tomo I) y resultados detallados por Comunidades Autónomas (provincias) y capitales de provincia (tomo 2). Ofrece proyección de la mortalidad y fecundidad. • Con anterioridad se elaboraron: 1.- “Evolución de la población española en el periodo 1961/1978”, editado en 1980. 2.- “Proyección de la población española para el periodo 1978/1995”, editado en 1981.

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Precios y Consumo ENCUESTA CONTINUA DE PRESUPUESTOS FAMILIARES. Editado por el INE. Caracterísitcas:

• La ECPF responde a la necesidad de conocer la evolución de origen y cuantía de las rentas familiares y su materialización en gastos de consumo. • La encuesta se realiza con periodicidad trimestral, y su primera edición data del años 1985. Recoge, a través de las Delegaciones Provinciales, información de aproximádamente 3200 viviendas familiares que se van renovando en un octava parte trimestralmente. Este sistema de renovación trimestral no se inició hasta el primer trimestre de 1986. • El sesgo introducido en una muestra por el efecto de las sustituciones es algo común a cualquier investigación estadística. No obstante, en la ECPF se dan dos factores que agravan esta situación. Por un lado, el volumen de negativas y por tnato de sustituciones. Por otro lado, la dimensión de la muestra, hace que en este estudio alcance mayor importancia relativa al efecto de las sustituciones. • Sus antecedentes se encuentran en la Encuesta Permanente de Consumo (1977-1983) y en la serie de Encuestas de Presupuestos familiares que se inicia en 1958, y concluye con la referida al año 1980-81, encontrándose en fase de terminación la relativa a 1990-91. • La ECPF estudia fundamentalmente los gastos de consumo, los ingresos de los hogares y otras variables de los mismos. Los gastos de consumo de los hogares se clasifican fundamentalmente según su naturaleza. Se ha seguido la clasificación del consumo final de las familias del Sistema Europeo de Cuentas Económicas Integradas. • Los ingresos de los hogares se clasifican según su naturaleza en monetarios y no monetarios, diferenciándose en cada caso, según su origen en: ingresos de trabajo por cuenta ajena; ingresos de trabajo por cuenta propia; rentas del capital y de la propiedad; y transferencias recibidas. • Los resultados de la ECPF se ofrecen en dos tipos de publicaciones, “Avances de resultados”, de periodicidad trimestral, de la que se viene disponiendo a los 40 días de concluir cada trimestre; y “Metodología y resultados” que tiene periodicidad anual. Además se publican datos en el Anuario y Boletín de Estadísticas.

ENCUESTA DE PRESUPUESTOS FAMILIARES. Editado por el INE. Caracterísitcas:

• Tiene una periodicidad decenal, y su primera edición se realizó en 1958. • La EPF proporciona la información necesaria para la actualización de las ponderaciones de los bienes y servicios que integran la cesta de la compra, la estimación del consumo privado nacional que figura en la Contabilidad Nacional y el conocimiento de la estructura de los gastos e ingresos de los hogares. • Los ingresos de los hogares se clasifican según su origen, diferenciando entre ingresos por trabajo por cuenta propia y por cuenta ajena, rentas del capital y la propiedad, transferencias recibidas por el hogar, ingresos en espacio y otros ingresos. • Los gastos de los hogares se clasifican, fundamentalmente, según su naturaleza. Se sigue la clasificación del consumo final de las familias del Sistema Europeo de cuentas Económicas Integradas.

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• El Ahorro de los hogares no se obtiene como diferencia entre los ingresos y los gastos, sino investigando las variaciones patrimoniales del hogar a través de los cambios registrados en las distintas partidas positivas o negativas en que se materializan dichas variaciones. • La EPF permite llevar a cabo numerosos análisis en diferentes campos sociales: pobreza y desigualdad, educación, equipamiento, vivienda, sanidad, consumo de energía, nutrición. • Hasta la fecha se llevan realizada cuatro encuestas relativas a 1958, 1964, 1973-74 , 1980-81 y 1990-91.

INDICE DE PRECIOS DE CONSUMO (IPC). BOLETIN INFORMATIVO. Editado por INE. Características:

• Tiene una periodicidad mensual y trimestral, y comienza a editarse en 1977. • Se explica brevemente la metodología seguida en la elaboración del índice de precios de consumo (base:100, 1983), sistema basado en la Encuesta de Presupuestos Familiares. • La información se ofrece en dos publicaciones:

1.- Indices de precios de consumo. Base 1983. Datos provisionale s, mensual, con cuatro apartados.

Indices provisionales del presente mes Indices generales del último semestre Indices nacionales por rúbricas Otros índices.

2.- Indices de precios de consumo. Boletín trimestral. Datos definitivos. En este boletín se pub lican los índices de precios de consumo de los tres meses a que hace referencia para rúbricas y subclases del índice general, para Comunidades Autónomas y Capitales, así como, los índices de los últimos trece meses y las medias anuales de los últimos años para los grandes grupos y grupos especiales, junto con sus tasas de variación intermensuales e interanuales que facilitan sensiblemente el estudio de su marcha en el pasado reciente.

Riqueza y Renta Nacional CUENTAS FINANCIERAS DE LA ECONOMÍA ESPAÑOLA 1985-1994. Editado por el Banco de España Características:

• Esta publicación se articula en cinco capítulos. El primer capítulo reproduce una amplia síntesis de la Contabilidad Nacional de España, no financiera, del INE. Los capítulos II al IV recogen las cuentas financieras de la economía española. El capítulo V

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incluye información que complementa y sintetiza muchos aspectos tratados en el Bolentín estadístico mensual y en otras publicaciones del banco de España y de otras instituciones, y que configura esta publicación como un “Anuario de Estadísticas Económicas Monetarias y Financieras”. • En esta edición se publican por primera vez cuadros de Remuneración de asalariados y cotizaciones sociales, Sistema Monetario Europeo, y de Flujos entre España y las Instituciones Comunitarias Europeas.

ECONOMÍA ESPAÑOLA. SERIES HISTÓRICAS. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Es una monografía que se publica en 1988, y que contiene series retrospectivas de los indicadores más utilizados en el análisis de la coyuntura económica y de los agregados más significativos de la contabilidad nacional. • La publicación consta de 8 capítulos:

Cuentas Nacionales Actividad Industrial Mercado Laboral Precios y salarios Demanda interna: consumo e inversión Sector Exterior Mercado Sector Público

INFORME ECONÓMICO. Editado por el Banco Bilbao-Vizcya Características:

• Tiene una periodicidad anual, y su primera edición se realizó en 1942. • Consiste en una estimación de la renta nacional y de sus diverso componentes, sí como de otros agregados macreoeconómicos a nivel estatal, provincial y autonómico. La publicación está estructurada en los siguientes apartados:

Análisis de resultados Renta nacional de España Producción Ingresos Renta familiar disponible Población ocupada Comunidades autónomas y provinciales.

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RENTA NACIONAL DE ESPAÑA Y SU DISTRIBUCIÓN PROVINCIAL. Editado por el Banco Bilbao-Vizcaya. Caracterísitcas:

• Se publica cada dos años, y su primer edición se realizó en 1955. • Contiene una estimación de la renta nacional y de sus diversos componentes así como de otros agregados económicos a nivel estatal, provincial y autonómico. La información está estructurada en los siguientes apartados: Análisis de resultados, Renta nacional de España, Producción, Ingresos, Renta familiar disponible, Población ocupada, Comunidades Autónomas ( a partir del Anuario de 1981) y provincias. • La última publicación contiene los datos definitivos para el año 1991, y un avance para el bienio 92-93.

Análisis de Coyuntura BOLETÍN DE ESTADÍSTICA. Editado por el INE. Características:

• Tiene una periodicidad bimensual, y su primera edición se realizó en 1960. • Contiene información estadística bimensual sobre la actividad económica e España en todos sus aspectos: demográfico, socio- laboral, agrario, industrial, comercial, financiero, turístico y cultura, de transporte, sanidad y justicia, precios de consumo y coste de vida, con un anexo sobre los sectores productivos en los principales países desarrollados. • La publicación está estructurada en 16 capítulos: Población, Trabajo y acción social, Sanidad, Justicia, Producción, Transporte, Comunicaciones, Servicios Financieros, Turismo, Producción editorial, Consumo, Salarios, Precios industriales, Precios de consumo, Sector exterior, y finalmente Información del extranjero.

BOLETIN TRIMESTRAL DE COYUNTURA. Editado por el INE Características:

• Tiene una periodicidad trimestral, y su primera edición se realizó en 1981. • Recopila, sistematiza e integra en el marco de la Contabilidad Nacional las principales estadísticas que elabora el INE, estructurándose en los siguientes apartados: Oferta, Comercio Exterior, Demanda, Precios y salarios, Mercado de trabajo y Ramas y subramas.

INDICADORES DE COYUNTURA. Editado por el INE. Características:

• Tiene periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1971. • Contiene información mensual sobre los principales indicadores de la actividad económica, que son los siguientes: Precios de consumo, Indices de precios industriales, Comercio exterio r, Registro de caja de las operaciones con el exterior, Turismo, Ingresos y pagos por turismo, Movimiento de viajeros en establecimientos hoteleros, Reservas de divisas, Cambio medio del dólar USA, Producción Industrial, Grupos especiales por destino económico, Acero, energía eléctrica, Cemento, Opiniones empresariales, Construcción residencial, Disponibilidades de bienes de equipo, Matriculación de

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vehículos y carburantes, Grandes almacenes, Agregados monetarios, Principales magnitudes del sector público, Activos financieros del sistema crediticio, Tipos de interés, Salarios, Población activa, y por último Desempleo.

INFORME DE COYUNTURA ECONÓMICO. DIRECCIÓN GENERAL DE PREVISIÓN Y COYUNTURA. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda.

• Tiene una periodicidad trimestral, y su primera edición se realizó en 1978. • Contiene comentarios sobre la situación coyuntural en los principales sectores y una anexo estadístico de los indicadores económicos. • La obra está estructurada en los siguientes aparatados:

1.- Balance de la economía española 2.- Perspectivas 3.- Anexo estadístico. SÍNTESIS MENSUAL DE INDICADORES ECONÓMICOS. Editado por el Ministerio de Economía y Hacienda. Características:

• Tiene una periodicidad mensual, y su primera edición se realizó en 1987. • Consiste en un estudio mensual de coyuntura y de la evolución de los indicadores económicos en España y en los países industrializados. La publicación está estructurada en :

Economía internacional Actividad industrial Empleo y paro Precios al consumo Demanda interior: consumo e inversión Sector exterior Aspectos monetarios Sector público.

Nota: Como elemento nuevo y novedoso dentro de las Fuentes Estadísticas, queremos mencionar el camino que se abre a través del Internet, el cual genera cada día información en todos los sentidos disponible para el cliente potencial, en nuestro caso, la disponibilidad de datos de orden económico y financiero, por ello queremos nombrar en este sentido el INE, la CNMV y la Bolsa, en especial la de Madrid, además señalar que las empresas de gran dimensión están realizando páginas web con la intención de poder solicitarles directamente a través de Email datos que tengan que ver con su actividad o gestión, y que por tanto son un vía de publicidad e información directa.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS PARA EL DESARROLLO DE ESTE PLAN DE TUTORIZACIÓN

AHIJADO, M. (1990): Las fuentes del análisis económico y de la economía política. Ed. Centro de estudios Ramón Areces S.A., Madrid. AUSUBEL, D. (1983): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, México. BALLESTERO, E. (1980): El encuentro de las ciencias sociales. Ed. Alianza Universidad, Madrid. BARNET, R. (1992). Improving higher education: Total quality care. Londres: Open. BAUMEISTER, R.F. (1987). How the self became a problem: A psychological review of historical research. Journal of Personality and Social Psychology, 52(1), 163-176. BEARD, R., Y HARTLEY, J. (1984). Teaching and learning in higher education. London: Harper Row. BEARD. R- (1974): Pedagogía Y Didáctica de la enseñanza universitaria, Ed. Oikos-Tau, Barcelona. BERMÚDEZ, J. (1985B). Modelos teóricos en psicología de la personalidad. En J. Bermúdez ((Ed.), Psicología de la personalidad . Madrid: U.N.E.D. BERMÚDEZ, J. (1985E). Psicología de la personalidad: area de estudio y teoría. En J. Bermúdez (Ed.), Psicología de la personalidad. Madrid: UNED. BERNARDO, J. (1980): Como realizar la programación, Ed. Anaya, Madrid. BLAUG, M. (1976): “Kuhn Versus Lakatos o paradigmas versus programas de investigación en la historia de la economía pura”. Revista Española de Economía nº 1 BROWN, G., Y ATKINS, M. (1988). Effective teaching in higher education. London: Methuen and Co. CALDWELL, B.J. (1980): “a Critique of Friedman’s Methodological Instrumentalism”. Southern Economic Journal, vol. 47, pp. 366-374. CARVER, C.S., Y SCHEIER, M.F. (1996). Self-regulation. En C.S. Carver y M.F. Scheier (Eds), Perspectives on personality. New York: Allyn y Bacon. CASTAÑEDA, J. (1968): Lecciones de Teoría Económica, Ed. Agular, Madrid. CEA GARCIA, J.L. (1988): “Pasado, presente y futuro de las Enseñanzas Mercantiles"” encuentro de Directores de EUEE. Ponencia presentada en vigo, 28 de abril. CHALMERS, A.F. (1976:1993). ¿Que es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI. COBO SUERO, J.M. (1979): La enseñanza superior en el mundo. Un estudio comparado e hipótesis. Ed. Narcea, Madrid. COROMINAS, J. (1998). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos.

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DATOS DE LOCALIZACIÓN Y PERSONALES DEL CANDIDATO Para cualquier observación comentario o comunicación que ustedes tengan que

realizar sobre le presente trabajo o cualquier otra determinación les indico las formas de localización: ROBERTO GOMEZ LÓPEZ Paseo Marítimo Antonio Machado nº 62, Bq. 3, 5º-2 29002 MALAGA Tfno: 630.109.609 Email: RGOMEZL@UMA.ES Profesor Tutor del Centro Asociado María Zambrano de la UNED en MALAGA y RONDA (Málaga) Es probable que este Plan de Tutorización tenga muchos contenidos que teóricamente sean factibles, aunque será la práctica y la experiencia la que determinen el grado de dificultad que se pueda encontrar, es por ello que sabemos que nuestra limitación es la falta de experiencia a través de la utilización de esta WebCT.

Gracias por todo y espero pronto noticias suyas. ROBERTO GOMEZ LOPEZ