Plan de Area Lec-escritura 2015, Juicios y Plan de Clase

INSTITUCIN EDUCATIVA LETICIA

PLAN DE REA OPTATIVA LECTO ESCRITURA

DOCENTE:

CALIXTO FABIO BUELVAS.

MONTERIA 2015

1. IDENTIFICACIN:

INSTITUCIN EDUCATIVA LETICIA

UBICACIN: LETICIA, MONTERIA.

RESPONSABLES:

CALIXTO BUELVAS BURGOS

INTENSIDAD HORARIA:

BSICA PRIMARIA: 2 HORAS SEMANALBSICA SECUNDARIA: 2 HORAS SEMANALMEDIA VOCACIONAL: 1 HORA SEMANAL

PLAN DE ESTUDIO REA OPTATIVALECTOESCRITURAPLAN DE ESTUDIO RECONTEXTUALIZADO 20141. PRESENTACIN DEL REA

El rea de Lectoescritura contribuye al cumplimiento de los principios filosficos de la institucin, ofreciendo a la comunidad educativa una formacin holstica que desarrolla en el alumno las capacidades de anlisis, interpretacin y crtica, hacia la autonoma en la toma de decisiones y la solucin de problemas. As mismo, el rea busca formar lderes que se proyecten a la comunidad para dimensionar el trabajo institucional y posicionar a la Institucin Educativa en el entorno. De esta forma se integran los conocimientos propios del rea al desarrollo de dimensiones personales (el ser, la familia, lo ambiental, lo social, lo laboral), que permiten la humanizacin de los sujetos en formacin. Todo esto apuntando a una educacin para la vida, en la cual los estudiantes aplican las competencias y saberes adquiridos en el rea para mejorar su calidad de vida y la de su entorno en el marco del respeto a la vida y al otro.

Nuestra Institucin se fundamenta en una concepcin humanstica y el rea de Lectoescritura, busca desarrollar las potencialidades de los alumnos para proyectarse en las diferentes dimensiones del quehacer humano. Ante esto el currculo se adeca, a los objetivos, propsitos y fundamentos institucionales. Desde nuestra percepcin proponemos la formacin de un estudiante capaz de desempearse en procesos lecto-escriturales que le permitan la apropiacin de los saberes de las diversas reas, como consecuencia, la lectura y la escritura se convierten en herramientas fundamentales para acceder y producir nuevos conocimientos.

El rea busca que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir, y las competencias bsicas: interpretativa, argumentativa, propositiva y comunicativa. Es decir, se espera que escuche y lea comprensivamente, y que se exprese, tanto de forma oral como escrita con propiedad y correccin. La base da la comprensin al escuchar y leer, y de la propiedad y la correccin en la expresin oral y escrita, es el conocimiento por parte del joven, de la relacin que existe entre la realidad, el pensamiento y la lengua, o sea, la significacin.

El desarrollo de competencias tiene como propsito fundamental preparar a los estudiantes para las complejas exigencias de las sociedades contemporneas, promoviendo el desarrollo de ciertas capacidades y superando el nfasis en el aprendizaje de los meros contenidos. Ello es necesario para formar ciudadanas y ciudadanos integrales y competentes en su ncleo familiar, en su cultura, en el pas y en el mundo con excelentes oportunidades para contribuir a la construccin de un espacio ms armonioso dnde vivir y por ende con grandes posibilidades de obtener una calidad de vida mucho mejor.Para lograr estas metas es indispensable fortalecer en los estudiantes el anlisis, la crtica y el razonamiento a travs de la construccin significativa del conocimiento y de la formacin para la vida ciudadana que incluya el rescate de valores como la responsabilidad, la tolerancia, la convivencia, el respeto y la participacin democrtica. En trminos generales, se hace indispensable reconocer que las competencias privilegian el desarrollo de las habilidades comunicativas, el dominio de la lectura y escritura y de las diferentes modalidades de razonamiento.

Con el cumplimiento del presente plan de rea, se busca que el estudiante, no slo logre desarrollar sus habilidades y competencias acadmicas, sino tambin que logre demostrar en cada una de sus actitudes, Identificacin del respeto como un valor, diferenciacin de principios y valores Leticianos, identificacin de la misin, visin y principios de la institucin, Identificacin de los aspectos disciplinarios dentro y fuera del aula, reconocimiento de los principios que rigen su vida., autonoma y responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes, lectura de textos didcticos, cientficos, tcnicos y literarios.

2. NORMATIVIDAD

En el plan de mejoramiento la institucin se ha propuesto como reto elevar el nivel acadmico de los estudiantes. Para lo cual se hace requisito indispensable cualificar los procesos de lectura y escritura desde los primeros grados. Es as como se crea el rea de lectura y escritura acuerdo 57 de noviembre 22 de 2007, como un espacio privilegiado para fortalecer dichos procesos desde la praxis, apoyados por supuesto en lineamientos tericos que sustenten avances graduales para cada nivel y grado. El rea de Lectoescritura se constituir en apoyo de los procesos del rea de Lengua Castellana, complementando y fortaleciendo las habilidades comunicativas desde la lectura y la escritura.

A nivel interno la Institucin educativa Leticia acord incluir en su plan de estudio el rea de Lectoescritura, que tendr en bsica primaria y secundaria (1 a 9) una intensidad de 2 horas semanales y en la media (10 y 11) 1 hora semanal. Adems confirma el rea de lecto-escritura como complemento del rea de Espaol, buscando as mejorar el rendimiento las competencias en lectura y escritura y todas aquellas competencias que facilitan estos procesos para obtener mejores resultados no slo que en pruebas de carcter nacional como pruebas saber, sino tambin en las dems reas del conocimiento.

3. CONTEXTO

Los estudiantes de los diversos grados presentan serias deficiencias en los procesos de lectura y escritura. Entre otras, se detectan como causa principales el incumplimiento de la totalidad de los temas propuestos en los diferentes planes de estudio, por las dificultadessociales en la zona, causadas por el conflicto armado, que motivan a la desercin, el ausentismo, y la desescolarizacin. Por otra parte, falta de apoyo por parte de los padres de familia a los procesos de aprendizaje por razones como: analfabetismo, bajo nivel acadmico, escaso tiempo para acompaar a los nios en casa debido a las obligaciones laborales. Las consecuencias de todos los factores anteriormente citados se evidencian en:

Deficiencias en la escritura como:

Escasa legibilidad y Motricidad fina para realizar trazos, tanto la letra script como cursiva. Podra decirse, no se maneja la letra cursiva en forma escrita, ni para leerla, los estudiantes demuestran aversin para utilizarla en ambas formas.Omisin, inversin de letrasManejo del espacio grfico, en cuanto a rengln, dibujo y coloreado.Bajo conocimiento enciclopdicoBajo nivel ortogrficoDificultad para acceder a la lectura comprensiva desde los primeros grados, prima la decodificacin ms que la interpretacin.Lectura oral silbica a partir de los grados terceros, incluso hasta los grados superiores, cuando se debera manejar una lectura con mayor fluidez a medida que se asciende en los niveles.Escasos hbitos de lectura de textos variados.Baja discriminacin de las unidades del lenguaje de acuerdo al grado: palabra, frase, oracin, prrafo.Desconocimiento de tcnicas de estudio y de trabajo comprensivo de textos como el resumen, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, mapas mentales, entre otros.Se desconocen conceptos bsicos con la diferenciacin de gneros literarios y a su vez la clasificacin de los diversos textos en cada gnero. El ms conocido por los estudiantes es la narrativa, representada en cuentos, la literatura infantil como las fbulas.4. POSTURA DIDCTICA

Competencias bsicasSe plantean cuatro competencias bsicas que se deben desarrollar durante los procesos de enseanza y aprendizaje y que son el eje de la evaluacin en el sistema educativo colombiano: interpretativa, argumentativa, propositiva y comunicativa.

La competencia interpretativa

La competencia interpretativa hace referencia al dominio de la interpretacin. Interpretar implica establecer relaciones y confrontaciones de los sentidos que circulan en un texto y que permiten tomar posicin frente a ste. Nadie interpreta sin comprender, sin tomar cierta posicin. Interpretar no es un acto pasivo de aprehensin sino de participacin en la construccin del sentido del texto, por ello conlleva el anlisis para la comprensin de los contextos de significacin ya sean sociales, cientficos, artsticos. La competencia interpretativa se manifiesta en acciones como: Encontrar el sentido de un texto, una proposicin, un problema, una grfica, un mapa, un esquema. Reconocer los argumentos en contra o en pro de una teora, una propuesta. Reconstruir en forma local y global un texto. Identificar las diferentes maneras de entender el mundo.

La interpretacin es una actuacin que permite participar en la construccin del sentido de un texto. Por ello, es imposible que una persona explicite el sentido del texto y asuma una posicin crtica frente a ste, si no ha realizado una comprensin adecuada del mismo. La competencia interpretativa es entonces, la base de la competencia argumentativa.

La competencia argumentativa

La competencia argumentativa hace referencia al dominio de la explicacin y la justificacin. Argumentar implica explicitar las razones y los motivos que dan cuenta del sentido de los textos mediante el dilogo lo cual fomenta la convivencia, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la participacin democrtica. Argumentar es dar razn y explicacin de las afirmaciones y propuestas respetando la pertenencia y la coherencia. La competencia argumentativa: se manifiesta en acciones como:

Explicar los porqus de una proposicin. Conectar las reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten su reconstruccin global. Organizar premisas para sustentar una conclusin. Establecer relaciones causales. Identificar diferencias y semejanzas. Explicar con coherencia y consecuencia. Demostrar hiptesis y comprobar hechos. Presentar ejemplos y contraejemplos. Sustentar conclusiones.

La competencia propositiva

La competencia propositiva hace referencia al dominio de la creacin, del planteamiento y la reconstruccin. Proponer implica la actuacin crtica y creativa frente a los problemas que se plantean lo cual se ve reflejado a partir de opciones, soluciones y alternativas. Proponer es entonces, crear y transformar significados nuevos en un contexto. La competencia propositiva se manifiesta en acciones como:

Plantear y solucionar problemas. Formular proyectos. Generar hiptesis. Descubrir regularidades. Construir modelos. Construir mundos posibles. Elaborar alternativas de explicacin a un evento. Confrontar perspectivas presentadas en un texto dado.

La competencia comunicativa

La competencia comunicativa hace referencia al dominio de la interpretacin o comprensin de los textos, problemas, eventos, etc., as como la capacidad para plantear alternativas de solucin a los mismos. Requiere la comprensin de los significados en el contexto. La competencia comunicativa se considera como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin plena de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de mensajes adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas presentadas en diversos contextos. La competencia comunicativa se manifiesta en acciones como:

Representar situaciones y plantear hiptesis como estrategias previas a la lectura e interpretacin de textos. Explicar eventos del entorno o fenmenos de la naturaleza y realizar descripciones orales y escritas acerca de los mismos. Identificar procesos, acciones y estados. Utilizar significativamente la lectura, la escritura y la imagen, en lo ldico, lo esttico y lo prctico. Diferenciar contenidos y formas de presentar informacin, en diferentes medios de comunicacin. Reconocer la literatura como manifestacin en la que estn presentes elementos particulares de las culturas locales. Explicar el funcionamiento de la lengua como sistema de signos, smbolos y reglas de uso. Reconocer el lenguaje como medio de organizacin del pensamiento, comprensin e interpretacin del mundo. Dar cuenta de la estructura, intencin y estrategias textuales presentes en diferentes tipos de textos y actos comunicativos. Producir diferentes tipos de textos, utilizando la coherencia, la cohesin, la estructura, la pertenencia y la adecuacin al contexto. Argumentar consistentemente tanto en forma oral como escrita. Apropiarse de mtodos de bsqueda, organizacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Utilizar el lenguaje para establecer acuerdos, en situaciones en las que se deban tomar decisiones.

El desarrollo de la competencia comunicativa, en cuanto a interpretacin textual, se evidencia en tres niveles:

Nivel literal: reconocer palabras y frases con sus correspondientes significados para saber qu dice el texto.

Nivel inferencial: establecer asociaciones y relaciones entre los significados para reconocer qu informacin se deduce a partir de lo que dice el texto.

Nivel crtico-intertextual: reconocer la macroestructura semntica y discursiva del texto, as como los puntos de vista presentes para determinar cul o cules son las intenciones generales del texto, del autor o de la autora. La competencia para la produccin de textos escritos se refleja en la coherencia, cohesin y pertinencia de acuerdo con la situacin comunicativa solicitada (informacin, explicacin, descripcin, enumeracin, justificacin, etc.).

Desarrollo de la competencia comunicativa

El desarrollo de la competencia comunicativa implica trabajar las habilidades comunicativas (leer, hablar, escuchar y escribir) las cuales favorecen los procesos cognoscitivos relacionados con las diferentes reas y tambin con los procesos de formacin de valores y actitudes. Las habilidades comunicativas (competencia comunicativa) se desarrollan a partir de actividades que fortalecen los procesos de lectura, expresin oral y escucha y expresin escrita:

La lectura

A pesar de que la lectura se ha convertido en uno de los elementos de mayor importancia en los procesos de enseanza y aprendizaje debido a la riqueza de conocimientos y habilidades que de ella se pueden generar, se escucha una constante y generalizada queja: "los y las estudiantes no saben y no les gusta leer, por consiguiente, se hace necesario establecer algunas pautas a seguir para fortalecer el desarrollo del proceso lector:

Leer debe ser un proceso dinmico de construccin de significados, por ello, el lector o lectora debe interactuar con el texto y el contexto para descubrir e interpretar sus mensajes. El ncleo del proceso lector es la comprensin, entendida como la capacidad del lector para el ubicar las ideas de un texto y sealar la forma como se relacionan, y no la velocidad, que debe estar condicionada a la comprensin. Esta es la primera fase de dicho proceso y su apropiacin sugiere ir ms all de la idea general, es decir, dar cuenta de todos los detalles que enriquecen al texto. La segunda fase en el proceso lector es la creacin, que supone el aporte que el lector hace al texto, enriquecindolo y recrendolo.

Vivimos en un mundo saturado de mensajes, transmitidos a travs de diferentes tipos de textos, reconociendo como texto todo aquello que nos ofrezca un mensaje. Esta variedad de textos se debe aprovechar como fuentes de conocimiento por cuanto adems de enriquecer el campo de la lectura al integrar textos lingsticos con imgenes (signos, smbolos, televisin, msica, pelculas...), permite el anlisis y la discusin de la problemtica real. Segn Frank Smith, en la interpretacin y comprensin de una lectura intervienen aspectos visuales y no visuales, La informacin visual es la que se recibe a travs de los signos lingsticos, la diagramacin de un texto, las imgenes, los colores, las seales, los gestos. Esta informacin es importante en la motivacin a la lectura pero no es suficiente para lograr la comprensin. La informacin no visual es el conocimiento previo del tema de la lectura, el conocimiento y manejo de la lengua y del vocabulario; todo ello combinado con el inters que despierte el texto y el objetivo que se tenga al leer, determinan el nivel de comprensin de la lectura.

El aprendizaje de la lectura es un proceso que se desarrolla en el interior de cada sujeto. El solo hecho de ensearle al estudiante el sonido y la escritura de las letras no lo capacita para leer, necesita conocer y vivir diferentes tipos de texto, pues slo se aprende a leer leyendo. Los y las docentes tienen el papel fundamental de animar y facilitar el proceso de la lectura. Para hacer atractiva la lectura, se deben presentar estrategias y actividades a partir de diferentes textos como cuentos, fbulas, leyendas, relatos, noticias, textos documentales relacionados con otras reas, historietas ilustradas, caricaturas, mapas, pinturas famosas, fotografas. El proceso de comprensin lectora est determinado por varios factores: el lector o la lectora, el texto y el contexto que son adems, los elementos constitutivos de ste. En cada uno de estos elementos intervienen aspectos que de alguna manera contribuyen al desarrollo de dicho proceso:

El lector o la lectora: quien puede utilizar algunas estrategias cognitivas para construir los significados: el muestreo o capacidad para seleccionar las ideas o palabras ms significativas del texto; la prediccin o capacidad para anticipar los contenidos de un texto y prever su desenlace; la inferencia o capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implcitos; la verificacin o capacidad para constatar si lo que se predijo o infiri es correcto; la autocorreccin que apoya a la anterior; el propsito que permite tomar conciencia de lo que se busca al enfrentarse a un texto; el conocimiento previo que enriquece la informacin ofrecida en el texto; el nivel de desarrollo cognitivo o capacidad para asimilar el texto, aplicarlo y acomodarlo o modificarlo para la solucin de problemas que se presenten; las competencias del lenguaje o conocimiento que tiene el lector o la lectora de su lengua, su lxico y su sintaxis, y el modo de usarla.

El texto: elemento donde intervienen aspectos que facilitan o que obstaculizan su comprensin, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como est redactado.

El contexto: que puede ser el textual, el extra -textual como el clima, el espacio fsico o la posicin que se utilice al leer y el psicolgico que se refiere al estado anmico del lector o la lectora en el momento de leer el texto.

La expresin oral y la escucha: La expresin oral y la escucha son formas espontneas de comunicacin, que se refuerzan con los gestos, los ademanes y la entonacin de la voz y estn condicionadas por el contexto. Por ello su aprendizaje se produce de manera natural en la interaccin dentro del contexto social, familiar o escolar. La expresin oral y la escucha capacitan a los y a las estudiantes para acceder con mayor facilidad al conocimiento, por tanto, los y las docentes deben propiciar su empleo en diferentes situaciones comunicativas como conversaciones cotidianas, opiniones, comentarios sobre los trabajos y actividades de clase, explicaciones, aclaraciones e instrucciones por parte de sus maestros y maestras. Aunque tambin es necesario practicar el uso de las exposiciones orales de carcter formal, como los informes tcnicos, los debates, los foros, que suponen una organizacin mental y formal semejante a la expresin escrita. El uso ms corriente de la expresin oral es el dilogo el cual facilita su uso como medio eficaz para la solucin de conflictos, por consiguiente, el dilogo forma en valores democrticos al propiciar la expresin y sustentacin de opiniones, la escucha y el respeto a las opiniones ajenas, la tolerancia ante las diferencias y la aceptacin de las decisiones del grupo. Adems propicia la formacin de lderes.

La expresin oral y la escucha se puede practicar a travs de:

La conversacin: permite a los y a las estudiantes, a partir de comentarios, reflexiones y opiniones orales, reflexionar sobre s mismos, conocer mejor al grupo para promover la convivencia, escuchar y tener en cuenta las opiniones de las dems personas, buscar la forma de llegar a acuerdos, aceptar las diferencias, entre otras.La descripcin: a partir de diferentes textos, como imgenes (dibujos, fotografas) o de la realidad (personas, animales, lugares...), se puede invitar a los y a las estudiantes a describir oralmente por medio de adivinanzas, del lenguaje corriente, del lenguaje literario y del lenguaje tcnico.La declamacin: propicia el acercamiento y el disfrute de la belleza del arte potico al captar y recrear el mensaje y el ritmo de la poesa.La narracin oral: permite la organizacin temporal y casual de los hechos y, en general, la organizacin del pensamiento, a partir de la lectura de relatos de situaciones y ancdotas y de la reconstruccin de narraciones ledas.La tradicin oral: facilita la recuperacin de la identidad cultural a travs de leyendas, cuentos, rimas, poemas, juegos, adivinanzas, chistes, retahlas.Las tcnicas y teoras de la comunicacin: permiten a los y a las estudiantes discutir y llegar a acuerdos acerca de un tema a travs de informes orales, exposicin de temas de estudio y anlisis, foros para comentar canciones, pelculas, exposiciones, Phillips 6-6, entre otros.

La expresin escrita: Escribir es un proceso complejo que involucra, en el nivel ms elemental, el conocimiento de las convenciones alfabticas y ortogrficas propias de nuestra lengua escrita; implica tambin la coordinacin de las ideas de un tema, su desarrollo y presentacin, la seleccin de las palabras apropiadas para expresarse con coherencia y una serie de subprocesos que propicien la creacin del texto adecuado. Escribir con significado es entonces una tarea difcil que aun los y las docentes no hemos llegado a desarrollar cabalmente. Por ello, la enseanza de la escritura necesita un acompaamiento, una animacin constante, unas indicaciones adecuadas y una informacin oportuna acerca de los elementos que componen los diferentes tipos de texto, que lleve a los y las estudiantes a reflexionar sobre la importancia de sustituir unas palabras por otras. Los escritores y las escritoras se hacen, van formndose desde los primeros aos, cuando aprenden a escribir, desde el comienzo, con significado.

Antes de comenzar la creacin de un texto escrito es imprescindible realizar una animacin a la escritura, es decir, poner a los y a las estudiantes en contacto con el tema, hablar sobre l. Adems, elaborar un plan de la estructura del texto, es decir, trabajar prrafo por prrafo. Luego, viene la etapa de correccin (vacos, incoherencias, confusiones y errores) en la que es prudente alejarse un poco del escrito y volver a leerlo, as se podrn ver deficiencias que antes no se encontraban. Es conveniente resaltar la importancia de corregir pues es preferible escribir pocos textos buenos que muchos deficientes y sin trabajo de reelaboracin. En resumen, la persona que escribe tiene algo que decir, busca a quin decrselo, decide cmo decirlo, y luego lee como escritor o escritora para ver si realmente logr decir lo que quera. Un recurso eficaz para el mejoramiento de la escritura es el conocimiento de diferentes modelos; por ejemplo, poner a los y las estudiantes en contacto con grandes escritores(as) para descubrir sus recursos estilsticos y que reconozcan en ellos sus caractersticas bsicas.

Algunas actividades para el proceso escritor deben incluir ejercicios de descripcin de personajes, lugares, situaciones y procesos; completacin y elaboracin de cuentos, poesas, dilogos, afiches publicitarios; redaccin de escritos formales como informes, noticias, crnicas, entrevistas, actas, cartas, reseas, crticas, argumentaciones, formatos. Otra actividad de produccin escrita es la elaboracin de mapas conceptuales para resumir jerrquicamente, textos, ideas, temas, conceptualizaciones, a partir de ellos, los conceptos o ideas claves se relacionan por medio de lneas y las palabras de enlace, junto con las lneas, establecen la relacin con los conceptos.

Otras competencias en lenguajeLas competencias slo son visibles a travs de los desempeos en cada rea del conocimiento que por ser tan especficas, cada una de ellas requiere competencias particulares que implican dominios en ciertos aspectos, los cuales finalmente se integran para producir nuevos conocimientos. Atendiendo a los criterios dela prueba saber 11 y los lineamientos del MEN, el desarrollo de competencias en lenguaje tiene dos claros objetivos: las competencias asociadas con la interpretacin y las competencias relacionadas con la produccin de textos. Por esta razn, como parte de la gran competencia comunicativa se desarrollan: la competencia lingstica (gramatical y textual) y la competencia pragmtica.

Competencia lingstica: gramatical y textualLa competencia lingstica hace referencia a la capacidad que tiene una persona para entender el cdigo lingstico. Esta competencia se subdivide en competencia gramatical y competencia textual.

La competencia gramatical hace referencia al manejo y dominio del cdigo lingstico. Implica el reconocimiento y uso de las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que guan la organizacin y la produccin de enunciados lingsticos. Se manifiesta en acciones como:

Conocimiento del vocabulario. Uso de las reglas de pronunciacin. Aplicacin de las estructuras de la oracin como concordancia entre sujeto y verbo, entre gnero y nmero, entre otras. Reconocimiento de la formacin y funcin de las palabras. Reconocimiento de significados. Uso adecuado de la entonacin.

La competencia textual hace referencia a la habilidad del sujeto para combinar ideas y lograr una cohesin y una coherencia textual las cuales se evalan a partir de tres categoras: coherencia local, coherencia lineal y coherencia global. La competencia textual se manifiesta en acciones como:

Capacidad para relacionar los textos dentro de un discurso y conectar los textos mediante estructuras lingsticas (cohesin). Capacidad de dar una unidad de sentido al texto (coherencia). Uso de conecto res y pronombres. Organizacin retrica del texto. Reconocimiento y seleccin, segn las propiedades e intencionalidades comunicativas, de diferentes tipos de textos.

La enseanza de los diferentes aspectos de la gramtica, en especial las clases de palabras y de oraciones, las reglas de ortografa y la puntuacin son objeto de estudio de la lengua en los primeros aos de la escuela primaria por cuanto lo que se pretende es conseguir una correcta expresin oral escrita por parte de los y las estudiantes. Desafortunadamente, dicha enseanza se ha concebido como la memorizacin de definiciones y reglas que no inciden en la prctica o el uso cotidiano de la lengua.

Por esta razn el enfoque comunicativo y significativo del lenguaje y del desarrollo de sus competencias ha orientado la prctica pedaggica hacia la reflexin de la lengua a partir de situaciones de uso de textos completos y significativos para los y las estudiantes. Se recomienda el anlisis de los elementos y reglas de nuestra lengua, inicialmente en forma elemental y ya en secundaria, ms profundamente, pero siempre en forma global, dentro de un contexto, pues no tiene sentido presentar reglas aisladas. La terminologa lingstica (palabra, oracin, prrafo, texto), se debe incluir en forma natural, segn el nivel de desarrollo de los y las estudiantes, pero sin que las definiciones sean el fin principal de la enseanza. Algunas estrategias y actividades para estudiar, analizar y reflexionar acerca de la lengua podran ser: El anlisis de mensajes completos en relacin con la prctica social, es decir, con las intenciones del hablante, los diferentes tipos de texto y los contextos o situaciones adecuadas para su uso.

El estudio de la ortografa contextualizada: se realiza para que la ortografa sea un elemento constitutivo de la significacin y para ello es necesario que los y las estudiantes reconozcan que la ortografa facilita la escritura y, por tanto, la comunicacin. La lectura es un auxiliar para el aprendizaje de la ortografa; por lo general, la persona que gusta de la lectura, tiene buena ortografa, porque sta ayuda a visualizar las palabras, as no se est haciendo un anlisis fnico cuando se lee. Los y las estudiantes pueden llegar a conceptualizar y deducir normas ortogrficas despus de aplicar estrategias significativas como: establecer relaciones por analoga formal o por pertenecer a una misma familia semntica; establecer el aporte significativo que ofrece una letra a una palabra y, a su vez, a la oracin y al texto en general; tener en cuenta que las races griegas y latinas son un valioso recurso, por su aporte semntico apropiado para los grados superiores, pero no para dar una lista suelta de palabras sino a partir de una lectura o una actividad significativa.

La competencia pragmtica hace referencia a la capacidad que se tiene para usar el cdigo lingstico al establecer relaciones entre este cdigo, la lengua y la sociedad. Para evaluar esta competencia se tienen en cuenta dos categoras: la intencionalidad y la superestructura de los textos. La competencia pragmtica se manifiesta en acciones como:

Identificacin de intencionalidades comunicativas de un texto (lo que se pretende). Identificacin de aspectos ideolgicos, sociales, histricos, culturales de un texto. Reconocimiento de las variaciones dialectales y los registros socioculturales. Establecimiento de relaciones entre el contenido, las intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural. Elaboracin de un texto que posea una superestructura, es decir, que sea pertinente al tipo de texto que se pide y que lleve una organizacin lgica del mismo, por ejemplo, un texto explicativo debe presentar introduccin, explicaciones y cierre.

La competencia lectora entendida como la capacidad de poner en juego procesos de: comprensin, anlisis e interpretacin literal, inferencial, crtica y propositiva de un texto. Por tanto, forma parte de la competencia interpretativa, aplicable a diferentes tipos de texto, en diferentes formas de lenguaje: palabra, imagen, sonido.

La competencia literaria hace referencia a la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y de escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lecturas, del anlisis de las obras y del conocimiento directo de un nmero significativo de stas. La teora literaria debe partir de la lectura de un texto; de este modo, las y los estudiantes reciben un mensaje completo y significativo. Para trabajar el aspecto literario se deben escoger cuidadosamente obras de comprobado valor literario, muchas de ellas de autores contemporneos que les hablan a los y las lectores de temas propios de esta poca y que son de su inters. Slo as se desarrollarn el gusto por la lectura, la literatura y podrn acceder sin dificultad a las obras clsicas ms elaboradas.

Para el desarrollo de la competencia literaria se deben presentar y trabajar diferentes tipos de obras cmo fbulas, leyendas, mitos, cuentos, poemas, teatro, y los conceptos deben ser deducidos por los y las estudiantes despus de disfrutar y comentar el texto, porque el objetivo no es formar crticos(as) literarios(as) sino lectores que gocen el arte de la palabra con una visin analtica.

La competencia potica hace referencia a la capacidad que tiene el sujeto para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes e innovar en el uso de los mismos, est relacionada con la creacin artstica, con el arte de la palabra que es la literatura. Esta competencia tiene que ver con la bsqueda de un estilo personal.

La competencia semntica hace referencia a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente de acuerdo con el contexto de comunicacin. Se manifiesta en acciones como:

Reconocer campos semnticos y jergas especializadas. Seguir un eje o hilo temtico durante la elaboracin de una produccin discursiva.

La competencia enciclopdica hace referencia a la posibilidad de poner en juego, en procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el sujeto y que son construidos en el mbito de la cultura escolar, social y familiar. Es una manifestacin de los saberes y conocimientos previos.

5. METODOLOGA APLICABLE AL REA

Aprendizaje significativo

En la actualidad, la pedagoga se ha enriquecido con el aporte de otras disciplinas como son la epistemologa, la filosofa, la sociologa, la psicologa, las ciencias naturales y las ciencias de la comunicacin. Los grandes avances logrados en estos campos se han aprovechado para comprender mejor y hacer ms adecuados Los procesos de enseanza y aprendizaje. La epistemologa permite reflexionar acerca de las diferentes disciplinas del saber y detectar de qu manera el ser humano ha accedido y construido el conocimiento. Dentro de las distintas ramas del saber se destacan las investigaciones de la psicologa cognitiva que busca explicar los procesos que la mente realiza en la gnesis de todo conocimiento.

El psiclogo suizo Jean Piaget (1886-1980) no trabaj en forma detallada el proceso de aprendizaje, pero sus aportes desde la psicologa han sido muy valiosos para la pedagoga. El mayor aporte, lo constituye su concepcin acerca de las estructuras mentales que posee el individuo, que se van integrando paulatinamente en estructuras ms complejas gracias a la actividad cognitiva del sujeto. En el proceso de construccin del conocimiento, Piaget seala que: inicialmente, en cada persona existe un esquema conceptual o estructuras previas del pensamiento que entran en desequilibrio frente a una informacin nueva; despus se establecen relaciones entre los dos tipos de informacin hasta conformar una red de conceptos que la persona guarda en su memoria a largo plazo. Sin embargo, debido a que sus propuesta se centraron en el factor innato y en la predisposicin gentica sin detenerse en el aspecto ambiental, su enfoque ha sido complementado y enriquecido con los planteamientos de otros investigadores, entre ellos Vygotsky, Luria y Ausubel y que constituyen los fundamentos de la psicologa cognitiva. El psiclogo sovitico Lev Semynovich Vygotsky (1896- 1934) plantea, ya desde comienzos del siglo XX (1930), que el desarrollo del individuo es producto de una prctica sociocultural, entre los cuales ocupan un lugar especial los signos y smbolos. Este desarrollo se logra en la interaccin constante con la realidad y en el uso y perfeccin de diferentes herramientas (motoras, sensoriales y mentales). Uno de los principales elementos de desarrollo del pensamiento es el lenguaje; al emplearlo en forma significativa, no mecnica, se propicia el logro de un nivel ms alto de desarrollo. Todos estos instrumentos sirven de eslabn o mediacin entre la mente y el mundo. Para Vygotsky el desarrollo mental y el aprendizaje son procesos que se construyen de fuera hacia adentro, es decir, aparecen como eventos externos e interpersonales. Todo se da primero en el plano sociocultural (interpersonal ambiental) y luego en el plano psicolgico (intrapersonal). El conocimiento as visto se plantea como un proceso de construccin colectiva y compartido y no solamente como un trabajo individual. El nio nace con capacidades para percibir, atender, responder a estmulos, capacidades que se desarrollan en la vida social. Las teoras de Piaget, Vygotsky y otros siclogos y pedagogos han servido de base al Constructivismo. El Constructivismo no es una escuela pedaggica nueva, sino una concepcin sicolgica, epistemolgica y cientfica que ha permitido el desarrollo de recientes enfoques pedaggicos.

Nuestro trabajo est orientado por unos principios bsicos que se pueden sintetizar as:

El conocimiento se construye a partir de la accin, pero no se trata simplemente de la accin como recurso didctico (mantener al nio activo para que no se distraiga), sino que se concibe la accin como la posibilidad que tiene el sujeto de interactuar consigo mismo, con los objetos del mundo, y con su ambiente natural y sociocultural para descubrir en ellos las relaciones fundamentales Y de este modo analizar, construir y sistematizar el conocimiento. La accin se concibe no slo como la accin fsica (psicomotriz) sino tambin como los diferentes procesos que la mente realiza en la gnesis de todo conocimiento: percibir, analizar, comparar, abstraer, inferir, sintetizar y sistematizar.

El nuevo conocimiento est condicionado por el saber o conocimiento previo. Toda persona tiene en su cerebro una red de conocimientos y recuerdos significativos (esquemas conceptuales) relacionados con todo lo que ya sabemos (conocimiento previo, pre-saber o preconcepto). Los conocimientos previos se adquieren por experiencias y aprendizajes anteriores al interactuar con los objetos y las personas del entorno. Cada nuevo conocimiento se integra al bagaje previo de lo ya conocido en un doble sentido: el nuevo cocimiento es condicionado (conformado o configurado) por el saber existente, pero ste a su vez reestructurar ese saber previo. De acuerdo con la concepcin de Piaget la construccin del conocimiento se efecta en dos procesos: proceso de asimilacin del objeto de estudio por parte del sujeto y proceso de acomodacin del sujeto al objeto de conocimiento, es decir, los esquemas conceptuales se transforman, ya sea rechazando, integrando o recontextualizando la nueva informacin.

Los conocimientos adquiridos constituyen el repertorio con el cual el sujeto interpreta y maneja el mundo. Cada persona maneja unos sistemas o modelos, que pueden ser personales y/o sociales. A partir de estos modelos (teoras) y de la interaccin con el mundo (prctica) los seres humanos se refieren a la realidad, la interpretan y la modifican.

El aprendizaje significativo surge de la posibilidad de interpretar y comprender utilizando los conocimientos previos y la experiencia propia. La significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que se va a aprender (lo nuevo) y lo que ya se sabe, es decir, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de quien aprende (conocimientos previos). Para lograr el aprendizaje significativo es necesario que la informacin nueva sea lgica y coherente, clara y organizada, no arbitraria ni confusa. Los conocimientos previos deben ser pertinentes para que permitan abordar el nuevo aprendizaje; adems, debe existir una actitud favorable, es decir, el estudiante debe estar suficientemente motivado. Para conseguir un aprendizaje significativo se pueden utilizar diversas actividades que promuevan la construccin de esquemas y la aplicacin el rompimiento a nuevas situaciones y que creen contradicciones o conflictos cognitivos. El papel del educador no es el de simple transmisor de conocimientos, va ms all. Es la persona que aplica su saber pedaggico para impulsar, facilitar, orientar, colaborar y motivar el proceso de aprendizaje; es quien muestra, ensea o seala los diferentes caminos para llegar al conocimiento, pone al alcance de los estudiantes los elementos e instrumentos necesario para ello y, de este modo, logra que ellos mismos elaboren sus conceptos y sus estrategias de aprendizaje. Por tanto, requiere de todo su dinamismo para crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje sea tan significativo como sea posible, abordndolos en diversos niveles de profundidad y complejidad. Segn Vygotsky, la intervencin del adulto y el grupo social es definitiva en el avance de un estudiante hacia una etapa de mayor desarrollo, es decir, a una zona de desarrollo prximo o potencial (ZDP). Dicha zona es la distancia entre el nivel real de desarrollo de una persona y lo que puede llegar a ser gracias a la colaboracin de un adulto social, como el maestro, siempre y cuando se produzcan las condiciones favorables para ello. El aprendizaje despierta en el ser humano una serie de procesos evolutivos internos que slo se desarrollan cuando ste interacta con las personas y con su entorno natural y cultural, en cooperacin con algn semejante (maestro, adulto o un compaero ms capaz). Cuando ya un estudiante ha construido o asimilado un concepto, podr despus aplicarlo l solo, por s mismo y aun colaborar en I desarrollo de otras personas.

5.1 ESTRATEGIAS DE LECTURA

Estrategias antes de la lectura o de animacin a la lectura: preparar el ambiente y despertar el inters de los lectores y las lectoras utilizando la prediccin a partir de diferentes elementos del texto que se va a leer.

Estrategias durante la lectura: suspender la lectura e invitar a los y a las estudiantes a predecir en forma oral o por escrito el final del texto. Vale la pena aclarar que no se trata de dar cuenta de lo comprendido hasta el momento.

Estrategias despus de la lectura o para vivenciar la lectura (actividades de comprensin, de expresin oral y escrita y de opinin): el propsito central de estas actividades es reconocer y comentar las ideas presentadas en la lectura para inferir o deducir la informacin. Tales estrategias podran ser:

Tcnica del recuento, utilizando preguntas variadas y abiertas que permitan el anlisis oral, el intercambio de ideas y de diferentes visiones sobre un mismo tema. Trabajo con el vocabulario, para comprender mejor el tema y ampliar el lxico a partir de ejercicios de sinonimia, antonimia, paronimia, variaciones significativas, identificacin de la palabra ms adecuada a una oracin y a un texto, origen e historia de las palabras, cambios de significado, partes de la palabra, empleo del diccionario, entre otros. Tcnica de la relectura, desarrollando actividades de opinin y de expresin en pblico acerca del tiempo, de las actitudes de los personajes, los hechos, las causas y las consecuencias. Tcnica del parafraseo, para que los y las estudiantes escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del texto. Trabajo con las redes conceptuales, para que los y las estudiantes aprendan a ubicar, descubrir y comprender los conceptos que se consignan implcita o explcitamente en los textos a partir del anlisis de su significado, as como tambin la manera como stos se relacionan, lo que implica la discriminacin de ellos, es decir, identificar cules son primarios y cules son secundarios. Ejercicios de carcter lingstico (morfolgico, sintctico, ortogrfico...) y literario, los cuales se trabajan luego de haber comprendido, interpretado, discutido y opinado sobre el texto

5.2 CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE, EL RENDIMIENTO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LOS EDUCANDOS

En 1994, mediante la ley 115, general de educacin, se modific la estructura del sistema educativo colombiano haciendo nfasis en la autonoma escolar, en la participacin democrtica y en la importancia del proceso evaluativo. En cuanto a la evaluacin se establecieron algunos parmetros:

La necesidad de fomentar actitudes positivas, crticas, analticas y cientficas frente al conocimiento para producir otros nuevos. El reconocimiento del concepto de conocimiento como la suma de saberes y reglas de accin que garanticen su manejo. La necesidad de la interaccin con sus compaeras y compaeros, con docentes, familia y adultos en general, como una de las mediaciones determinantes en el aprendizaje. La importancia del contexto en que se desenvuelven los y las estudiantes como herramienta cultural que si el de mediador para la adquisicin y reconstruccin del conocimiento. La relacin que debe existir entre lo que se aprende mediante los procesos de enseanza y aprendizaje formal y lo que se aprende en el contexto sociocultural.

Todo lo anterior ha ido generando un cambio trascendental en el concepto de evaluacin, que ya no se concibe como una accin terminal de la educacin sino como un proceso dentro de la misma, que se presenta en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya sea en una actividad, en una unidad temtica, en un proyecto de aula. Desde esta perspectiva, la evaluacin como un proceso slo se logra cuando tambin se concibe el aprendizaje como un proceso, de tal forma que los y las estudiantes participan como sujetos activos y los y las docentes son quienes orientan, facilitan e impulsan este proceso. Para que la evaluacin como proceso est presente en todas y cada una de las etapas del aprendizaje, debe ser integral, cualitativa y continua.

La evaluacin integral debe atender todos los aspectos que puedan indicar la consecucin de un logro, por ello incluye el proceso de construccin del conocimiento, las habilidades y destrezas, los valores y la significacin, es decir, su comprensin, apropiacin y aplicacin. La evaluacin cualitativa es aquella que permite describir el nivel de desarrollo del proceso de aprendizaje en el que se construye el conocimiento. La evaluacin continua favorece la valoracin permanente durante todo el aprendizaje. De ah que deba presentarse en sus tres fases: la inicial, la procesal y la final. La transformacin del concepto de evaluacin ha significado tambin un cambio en el concepto de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, los cuales unen sus aportes contribuyendo al alcance de unas metas, de unos logros propuestos.

Con la evaluacin por competencias, logros e indicadores de desempeo surgi tambin la necesidad de fortalecer las estrategias pedaggicas y metodolgicas que orientan los procesos de enseanza y aprendizaje con lo cual cobraron gran importancia las actividades de nivelacin, de profundizacin, de refuerzo y de recuperacin que impliquen procesos de pensamiento como la observacin, la experimentacin, la interpretacin, la comprensin, el anlisis, la aplicacin, la valoracin y la generalizacin. Estas estrategias tienen como finalidad ofrecer a los y a las estudiantes oportunidades de aprendizaje significativo que les permitan poner en juego su conocimiento, capacidades y habilidades para el alcance de los logros propuestos. La evaluacin de competencias lleva a descubrir si una persona acta poniendo en juego sus saberes y no slo si se ha apropiado de un determinado saber. Por ello, es necesario replantear los procedimientos para evaluar competencias, puesto que el examen es slo una forma restringida y masiva de evaluacin, que requiere de otras formas o estrategias que corroboren su objetividad y validez. Tales estrategias pueden ser:

Los procesos de investigacin que se privilegian a partir de actividades como la consulta en diferentes fuentes, el desarrollo de proyectos pedaggicos, las salidas de campo. Las diferentes formas de argumentacin oral y escrita en el contexto del aula y en contextos extra aula que se privilegian a partir de actividades como el desarrollo de laboratorios y la presentacin de sus posteriores resultados, la visita a museos que permiten registrar, clasificar y describir observaciones, as como tambin dar a conocer puntos de vista frente a la actividad educativa o a lo que se aprendi o vivenci en ella.

Niveles de desarrollo de competenciasEl desarrollo de las competencias bsicas se presenta de manera graduada mostrando un nivel de dominio y profundidad cada vez mayor, es decir, una elaboracin conceptual ms exigente, as:

Primer nivel: el estudiante debe ser capaz de reconocer e identificar los elementos de cada nivel de significacin.

Segundo nivel: el estudiante debe ser capaz de usar comprensivamente esos elementos de significacin, es decir poner en prctica aquello que se ha adquirido, interpretado, en contextos cotidianos o acadmicos y preferiblemente nuevos.

Tercer nivel: el estudiante debe tener control y posicionamiento de los elementos propios de cada lenguaje y ser capaz de explicar su uso a partir de argumentaciones, generalizaciones, puntos de vista, juicios.

6 RECURSOS:

En cuanto al recurso humano, en la institucin se cuenta con una dificultad evidente al momento de ejecutar este plan, ya que en la mayora de los casos, los docentes que sirven el rea son de especializaciones diferentes o no afines a sta, sin embargo, en el colegio se han tenido convenios con entidades pblicas y privadas, alianzas estratgicas con otras instituciones, para capacitar al personal en esta rea sin ser suficiente an. Por tal razn, se sugiere que los docentes que ejecuten este plan, sean especialistas en espaol, literatura o comunicacin. Por otra parte, se hace imperiosa la necesidad de que desde todas las reas del conocimiento, se le de relevancia a los procesos de lectura y escritura sin limitar esta importante responsabilidad a los maestros de espaol o de lectoescritura. Se cuenta tambin con un bibliotecario que, controla el prstamo de material bibliogrfico y otros elementos mediticos, sin embargo es necesario incrementar el uso y el impacto de este espacio a nivel institucional. Ahora bien, en los recursos fsicos se cuenta con una biblioteca, textos escolares y literarios, stos ltimos con baja demanda, por lo cual tambin se sugiere implementar estrategias como establecer horarios semanales por grado para instaurar momentos de lectura. Adems se dispone de medios audiovisuales: como banco de videos, video beam, computadores porttiles, aulas de sistemas, y auditorio. Se considera que estos recursos facilitan la planeacin, el desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

7. OBJETIVO GENERAL DEL REA

Alcanzar una alta competencia lectora y escritural propiciando espacios y actividades que familiaricen a los estudiantes con variedad de textos fortaleciendo la observacin y el anlisis de textos representativos y la produccin propia, en primera instancia siguiendo modelos y posteriormente desde la propia creatividad.

GRADO: Primero

OBJETIVO DE GRADO: Disfrutar y recrear textos de literatura infantil de manera oral y escrita para aproximar a los estudiantes a los procesos comunicativos mediante lecturas, transcripciones y juegos de palabras.

GRADO: Segundo

OBJETIVO DE GRADO: Comprender e interpretar textos de literatura infantil de manera oral y escrita para aproximar a los estudiantes a los procesos comunicativos mediante lecturas, transcripciones y juegos de palabras.

GRADO: Tercero

OBJETIVO DE GRADO: Interpretar la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin para comprender la realidad mediante lecturas, discusiones y creaciones propias.

GRADO: Cuarto

OBJETIVO DE GRADO: Diferenciar la estructura de textos expositivos mediante lecturas, anlisis, subrayados y creaciones propias para mejorar la capacidad de comprensin e interpretacin.

GRADO: Quinto

OBJETIVO DE GRADO: Comprender los textos narrativos y expositivos, mediante la comparacin de sus elementos y estructuras para afianzar la capacidad de anlisis

GRADO: SextoOBJETIVO DE GRADO: Fortalecer la construccin de la comunicacin significativa verbal, y no verbal, mediante la aplicacin de conceptos en su cotidianidad para que los actos de escuchar, hablar, leer y escribir tomen sentido en los actos de comunicacin.

GRADO: Sptimo

OBJETIVO DE GRADO: Favorecer la apropiacin y uso de diversas formas de literatura mediante la lectura y la produccin de textos, para lograr un proceso analtico significativo.

GRADO: Octavo

OBJETIVO DE GRADO: Conocer y disfrutar del texto literario, de su lenguaje, de la evocacin de mundos imaginarios, para realizar un anlisis crtico de las obras estableciendo diferencias y similitudes entre distintos tipos de textos de diferentes pocas, autores y gneros.

GRADO: Noveno

OBJETIVO DE GRADO: Establecer diferencias entre los textos literarios y no literarios, reconociendo sus caractersticas, para valorar los autores representativos y las obras insignes como legado universal

7 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

El rea de humanidades concibe y aplica la evaluacin como un proceso continuo, el cual se logra si se concibe, a la vez, el aprendizaje como un proceso, de tal manera que el o la estudiante participa como un sujeto activo y el o la docente es quien orienta, facilita e impulsa este proceso. Todo esto, con el fin de lograr la construccin del conocimiento y de evitar una situacin muy comn en la que se ofrece la enseanza pero no se logra el aprendizaje. Es muy importante para el rea evaluar al estudiante en forma integral, teniendo presente el seguimiento procesal no slo en la construccin del conocimiento, sino tambin el desarrollo de habilidades y destrezas, la vivencia de los valores sociales que se van desarrollando a la par.

En la construccin del conocimiento no se reconoce solamente la memorizacin de informacin, sino, la significacin que sta tiene, es decir, su comprensin y apropiacin. Por tanto se tiene en cuenta el anlisis, la sntesis y la aplicacin del conocimiento. Esta evaluacin es procesal y no puntual. Los diversos aspectos que se consideran evaluar no deben aislarse, para evitar que se alteren las relaciones del estudiante con el saber y el conocimiento.

La evaluacin cualitativa permite describir el desarrollo del proceso de aprendizaje en el que se construye el conocimiento, deja de ser slo una medida de ste. La evaluacin continua supone la valoracin permanente durante todo el proceso de aprendizaje. De ah que se puedan sealar tres fases principales: la evaluacin inicial o diagnstica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.La evaluacin diagnstica: Se realiza al comienzo de una unidad didctica, tema, actividad o problema especfico. Esta evaluacin permite detectar el estado en que se encuentra el estudiante, o el grupo en general, en especial los conocimientos previos que tienen y los vacos y dificultades que manifiestan respecto al tema de estudio.

Para lograr una evaluacin de calidad se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

Establecer metas claras: Es muy importante planificar un tiempo para el encuentro, y el dialogo con los estudiantes en varios momentos: Al iniciar el ao escolar y por lo menos al inicio de cada periodo donde se puedan renovar esperanzas y esfuerzos que permitan detectar aciertos, errores y dificultades y una bsqueda permanente hacia la meta, creando momentos para reforzar y nivelar.

Lograr la Meta cognicin: Siendo sta una de las habilidades que distingue a la persona de otros seres humanos, porque le brinda la posibilidad de poder reflexionar sobre su manera de pensar, en la que se tienen en cuenta: la descripcin de sucesos cotidianos en el proceso de pensamiento, que da bases para llegar a la solucin de problemas, espacios para la reflexin sobre el mismo acto de aprendizaje y sobre las habilidades mentales que utiliza cuando aprenden.

La evaluacin formativa:

Propende por el desarrollo de actitudes positivas que orienten al estudiante a la vivencia de los valores sociales y espirituales. Esta tambin debe ser continua y permanente y parte del proceso enseanza-aprendizaje. Debe formar en la autonoma: Autorreflexin, autoconocimiento y autoaprendizaje. Debe proyectarse hacia: Aprender a aprender, aprender a pensar y comprender demostrando en acciones nuevas creativas y con valor de vida.

Por ello, evaluar competencias implica una puesta en acto de los conocimientos y de las estrategias propias de un rea o campo del saber. No se puede evaluar competencias sin contenido o contenidos sin competencia, no se debe desligar lo uno de lo otro. En este tipo de evaluacin los resultados que se esperan son:

Formar estudiantes comprometidos, seguros de s mismos, concentrados, persistentes, reflexivos, responsables, orgullosos de sus logros, atentos a los detalles, curiosos, poseedores de unas buenas relaciones interpersonales, buenos lectores, excelentes receptores y emisores de sus lecciones cotidianas(sucesos, informaciones noticiosas..)

La evaluacin sumativa: Se relaciona estrechamente con los procedimientos empleados en el acto de enseanza aprendizaje. Cada uno de estos procesos y su interaccin deben ser objeto de anlisis y evaluacin permanente para determinar en cual de ellos se presentan los aciertos o las dificultades, si en la metodologa y estrategias didcticas o en el trabajo realizado por los estudiantes. Esta evaluacin permite detectar los logros alcanzados y las dificultades presentadas y, a partir de la identificacin de estas ltimas, buscar las actividades y los refuerzos necesarios para superarlas. Conviene plantear y realizar correctivos y refuerzos a medida que se presentan las dificultades; as se le permite al estudiante aprender del acierto y del error y en general de la experiencia.

7.1 VALIDACIN DEL PROCESO

Las competencias del rea se validan por medio de:

Resultados pruebas saber 11 Resultados Pruebas saber Resultados de pruebas bimestrales y semestrales Calidad de los procesos e interpretacin de comprensin y produccin de textos desde las diversas reas.

7.2 ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSION LECTORA

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA CALIXTO FABIO BUELVAS B TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTO. -Estructura de un texto. -Tipos de texto. -Antes, durante y despus de la lectura.DEFINICIN DE COMPRENSIN LECTORA La comprensin lectora es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

1. Comprensin litera Se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto. Se reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis. Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparece en el texto. Es la comprensin propia del primer y segundo ciclo de educacin primaria.

2. Comprensin interpretativa Supone reconstruir el significado extrado del texto, relacionndolo con las experiencias personales y el conocimiento previo. Se dan en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.

3. Comprensin inferencial Permite, utilizando los datos explcitos en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis.

4. Comprensin crtica o evaluativa Se emiten juicios valorativos. Supone la formacin de juicios propios y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Es propia de lectores expertos y ms frecuente en segundo ciclo de secundaria y bachillerato.

5. Comprensin apreciativa Representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo. Supone el grado de afectacin del lector con respecto al contenido, a los personajes. Es propia de lectores consumados en obra literaria, es ms frecuente en adultos.

6. Comprensin creadora Incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.

CMO ENSEAR A LEER COMPRENSIVAMENTE EN LA ESCUELA?

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA Conocimientos previos Lluvia de ideas Extraer la Idea principal Organizadores grficos Claves contextuales Las palabras suplentes Sinnimos-antnimos Asociar conceptos a la experiencia Tutora interactiva Lectura parafraseada La relectura del texto Lectura recurrente Lectura continuada Imaginar el contenido del texto Formular hiptesis Generar analogas Aplazar la bsqueda Anlisis de frases/proposiciones Detectar contradicciones Anotaciones Resmenes Estructura del texto. Esquemas (tcnica de estudio) Esquemas ilustrativos Friso de la historia: representacin por aos o edades de la historia. Preguntas inferenciales o creativas. Preguntas, autopreguntas y comprobacin de respuestas. Recuerdo libre. ESTRATEGIAS EN LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOSEn los textos narrativos: Secuenciar los hechos. Diferenciar los personajes. Interpretar las intencionalidades o proyectos de los personajes.

En los textos descriptivos: Retener datos. Establecer relaciones. Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria. Extraer ideas centrales. Inferir significadosEn los textos expositivos: Percibir detalles aislados y coordinados. Seguir instrucciones. Resumir y generalizar. Establecer relaciones de causa efectoEn los textos argumentativos: Diferenciar hechos de opiniones. Interpretar intencionalidades. En los textos poticos: Deducir el significado de imgenes, metforas. Interpretar sentimientos, intencionalidades. En los textos cientficos: Establecer relaciones. Formular predicciones. En los textos periodsticos: Obtener las ideas principales. Captar el sentido global a partir de las relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias.

PLAN DE UNIDAD LECTO ESCRITURA

AO 2014

DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASMARGELIS HERNANDEZ.OSMANI RODRIGUES.PLINIO MARTINEZ.

GRADOS: 1- 5

INSTITUCION EDUCATIVA LETICIADISEO METODOLOGICO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

TITULO DE LA UNIDAD: UN MUNDO DE LETRAS UNIDAD #1AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 1DOCENTE: TIEMPO DE APLICACIN:

ESTANDARES DE COMPETENCIAS A DESARROLLAR

C.B-1.Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos.C.B-2. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativos.C.B-3. Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

C.C.1.CONVIVENCIA Y PAZ: Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad.C.L.G.1.COMUNICACIN: Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin de crear y compartir significados, transmitir, ideas, interpretar y procesar conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.

LOGRO INDICADOR DE LOGRODESEMPEO ESPERADO

C.B-1.1. Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas.

C.B-1.2.Describo personas, objetos, lugares etc., en forma detallada.

Identifica dentro de un grupo de letras las vocales.Escribe correctamente en forma script y cursiva las vocales.Escribe correctamente en forma script y cursiva el abecedario.Interpreta y Describe imgenes.

C.C-1.I Comprende la importancia de brindar apoyo la gente que est en una situacin difcil.

Es participativo, fomenta el orden en el aula y es responsable con sus tareas y actividades. Interactuar con sus compaeros en forma oral.

C.L.G.1.I Escucha e interpreta las ideas de otros en una situacin dada y sustento los posibles desacuerdos con argumentos propios.Expresa sus ideas con claridad.

SABERES A TRABAJAR EN LA UNIDAD

SABERConceptos y generalizaciones del contenidoSABER HACERHabilidades y destrezasSABER SERActitudes y valores

Escritura de las vocales mayscula y minscula.Escritura del abecedario en maysculas y en minscula

Participa activamente en la formacin de palabras utilizando correctamente las maysculas y minsculas.Participo en actividades acadmicas fomentando el orden en el aula de clase.

Respeto las opiniones y turnos de sus compaeros de clase.


TITULO DE LA UNIDAD: UN MUNDO DE PALABRAS UNIDAD # 2AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO 1DOCENTE: TIEMPO DE APLICACIN:


C.B-2.1.Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos.C.B-2.2. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativos.C.B-2.3.Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades


LOGRO INDICADOR DE LOGROMETAS DE COMPETENCIADESEMPEO ESPERADO

C.B-2.1. Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa.

C.B-2.2.Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.

Escribe correctamente en forma script y cursiva el abecedario.Escribe correctamente en forma script y cursiva palabras.

Lee palabras sencillas con intencin comunicativa.

C.C-2. Comprende la importancia de brindar apoyo a la gente que est en una situacin difcil.

Es participativo, fomenta el orden en el aula y es responsable con sus tareas y actividades.

Interactuar con sus compaeros en forma oral y ordenada.

C.L.G.2Escucha e interpreta las ideas de otros en una situacin dada y sustento los posibles desacuerdos con argumentos propios.Expreso sus ideas con claridad.



Escriba palabras correctamente.Lee palabras correctamente.Selecciona palabras dentro de un texto.Responde preguntas dadas sobre un texto.

Escribe correctamente palabras de acuerdo a un dictado.Identifica correctamente dentro de un texto las letras maysculas.Participa en actividades acadmicas fomentando el orden en el aula de clase.

Respeta las opiniones y turnos de sus compaeros de clase.


TITULO DE LA UNIDAD: UN MUNDO DE ORACIONES UNIDAD #3: AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 1 DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:


C.B-3.1.Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos. C.B-3.2 Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativos.C.B-2.33. Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

C.C-3.3CONVIVENCIA Y PAZ: Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad.

C.L.G.3.COMUNICACIN: Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin de crear y compartir significados, transmitir, ideas, interpretar y procesar conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.


C.B-3.1.Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas.

C.B-3.2.Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras.Realiza lecturas sencillas utilizando una buena entonacin.

Selecciona texto de su inters para leer.

Toma dictado de oraciones sencillas.

C.C-3.I Comprende la importancia de brindar apoyo a la gente que est en una situacin difcil.










TITULO DE LA UNIDAD:COMPRENDO LO QUE LEO UNIDAD #4AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 1DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:


C.B-4.1. Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos. C.B-4.2. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativos.C.B-4.3.Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.



C.B-4.1. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.

C.B-4.2.Describo eventos de manera secuencial.

C.B.-4.3. Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto.

Expresa ideas claras y coherentes sobre un tema determinado teniendo en cuenta el texto ledo.

Reconoce las principales caractersticas del texto escrito.

Comprende qu es una oracin y cmo est formada.

C.C-4.Comprende la importancia de brindar apoyo a la gente que est en una situacin difcil.



C.L.G.4.Escucha e interpreta las ideas de otros en una situacin dada y sustento los posibles desacuerdos con argumentos propios.Expresasus ideas con claridad.














Escribe correctamente en forma script y cursiva el abecedario.Interpreta y Describe imgenes.






Escritura del abecedario en maysculas y en minsculaLectura de palabras sencillas y compuestas.Participa activamente en la formacin de palabras utilizando correctamente las maysculas y minsculas.Participo en actividades acadmicas fomentando el orden en el aula de clase.






















TITULO DE LA UNIDAD: UN MUNDO DE ORACIONES UNIDAD #3: AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 2DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:
















Escribe oraciones sencillas correctamente.Lee oraciones sencillas de un texto.Selecciona palabras dentro de un texto.Responde preguntas dadas sobre un texto.

Realiza lecturas sencillas de textos narrativos utilizando una buena entonacin.Escribe correctamente oraciones sencillas.

Participa en actividades acadmicas fomentando el orden en el aula de clase.



TITULO DE LA UNIDAD: COMPRENDO LO QUE LEO UNIDAD #4AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 2DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:





























Escribe correctamente en forma script y cursiva el abecedario.Interpreta y Describe imgenes.






Escritura del abecedario en maysculas y en minsculaLectura de palabras sencillas y compuestas.Participa activamente en la formacin de palabras utilizando correctamente las maysculas y minsculas.Participo en actividades acadmicas fomentando el orden en el aula de clase.






















TITULO DE LA UNIDAD: UN MUNDO DE ORACIONES UNIDAD #3: AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 3DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:





















TITULO DE LA UNIDAD: COMPRENDO LO QUE LEO UNIDAD #4AREA O ASIGNATURA: Lecto- escritura GRADO: 3DOCENTE: CALIXTO FABIO BUELVASTIEMPO DE APLICACIN:















SABERES A TRAB

Plan de Area Lec-escritura 2015, Juicios y Plan de Clase

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