The Florida State University  

THE GRADUATE SCHOOL  

  

PIE Teaching Associate Handbook 

2011‐12 

 

 

   

This handbook serves as a guide for the PIE Teaching Associates during their appointment with the Program for Instructional Excellence. 

2 | P a g e

  2011‐12 PIE TEACHING  ASSOCIATE HANDBOOK 

   

TABLE OF CONTENTS ....................................................................................................... 2 

The Graduate School/PIE Mission .................................................................................... 3 

PIE Teaching Associate Program: Introduction and Overview .......................................... 4 

Designing a Training Program .......................................................................................... 7 

Departmental TA Training Options 

Possible Training Activities ................................................................................... 8 

Specialized Topic Ideas for Departmental TA Activities ....................................... 9 

PIE Associate Training Activities ...................................................................................... 12 

An Orientation Guide ...................................................................................................... 14 

Workshops 

Departmental Workshops ..................................................................................... 17 

Specific Planning Strategies for Workshops ......................................................... 18 

Office Meetings ..................................................................................................... 19 

Peer Review ............................................................................................................................ 21 

Other Forms of Peer Review ................................................................................. 23 

Analyzing a Videotape........................................................................................... 25 

Evaluation of Associate's Departmental Training Program .............................................. 27 

Preparing Future Faculty ................................................................................................. 27 

 

 

 

 

 

3 | P a g e

The Graduate School Mission Statement  

The mission of the Graduate School is to advance the quality and integrity of graduate education. 

 

The Graduate School:  

Assists The Florida State University graduate students by providing advice on general academic matters, university‐wide degree requirements, and information on the availability of financial assistance, including assistantships, fellowships, and scholarships; by granting approval for theses, treatises, and dissertations; and by fostering the development of their skills and knowledge to succeed as leaders in a global community;  

Interacts with the Office of the Dean of the Faculties and the Graduate Policy Committee to establish and provide oversight of policies affecting graduate education at the University;  

Collaborates with The Florida State University units including all academic programs, departments, and colleges as well as the Center for Global Engagement, Career Center, Health Center and University Libraries to address graduate student needs; and  

Works with national organizations such as the Council of Graduate Schools, the Association for Public and Land‐grant Universities, and the National Research Council to promote the importance of graduate education. 

 

 The Program for Instructional Excellence 

Mission Statement and Goals 

The Program for Instructional Excellence (PIE), a unit of The Graduate School strives to enrich the learning experience for undergraduate students at FSU by supporting the teaching efforts of graduate student teaching assistants through its various services. PIE offers professional development programs that create opportunities to foster a sense of collaboration and community among all graduate student teaching assistants at FSU.   

Program Goals and Objectives 

Promote FSU nationally and internationally as a leading research university committed to student learning.  

Orient TAs to the University, its teaching policies, resources, and services.  

Provide awareness of teaching and learning best practices to improve the quality of undergraduate instruction by graduate student teaching assistants (TAs).  

Highlight and reward excellent teaching by graduate student TAs.  

Support departments in developing departmental TA training programs.  

Establish mentoring relationships between experienced TAs and new TAs.  

Provide TAs with opportunities for peer review of instruction.  

Provide teaching and service experiences designed to prepare graduate students for the range of responsibilities they will meet as future faculty members. 

4 | P a g e

The PIE Teaching Associate Program 

Introduction  Funding for PIE Teaching Associates is provided by The Graduate School.  PIE Teaching Associates receive a stipend of $2,000.00 for an academic year appointment (Fall and Spring Semesters). It is a .0625 FTE = 5 hours a week. This stipend is in addition to any teaching assistant stipend provided by the department. Tuition waivers are not provided for this appointment. Appointments this year are from August 9, 2011 – May 7, 2012. 

Teaching assistants (TAs) are a major and important component of undergraduate instruction on the FSU campus –in 2006 TAs taught 42.4% of the lower level undergraduate courses and16.7% of the upper level classes. There were 1,709 TA appointments in Fall 07, 598 were listed as with primary teaching responsibility.  

Obviously, TA appointments provide valuable experience in the discipline, helping to cement understanding of foundational concepts and theories. Teaching is a form of scholarly activity – sharing knowledge and ideas with undergraduate students passes on knowledge of the discipline while providing for practice in oral and written communication skills. Teaching appointments are also an expected enhancement of the curriculum vitae.  

Yet TAs are important for more mundane reasons as well. The existence of TA positions allows faculty to focus on upper division and graduate courses, frequently classes that are more closely related to faculty interests and research. This shift must be balanced by providing training and support to inexperienced teachers who may find themselves in demanding teaching situations ‐ creating anxiety and requiring great amounts of time and which detract from TAs own studies. TAs play a bewildering number of different and often conflicting roles; they are teachers and students, experts and beginners, authority figures and ultimately to some, “only TAs.”   

The mission of the Program for Instructional Excellence is therefore to provide that support ‐ through university‐wide support for instruction and by helping departments to design and implement their departmental teaching assistant training. 

Overview 

 

The PIE Teaching Associate is the liaison between the Program for Instructional Excellence (PIE) and the long‐term planning goals in individual departments. The appointment, therefore, carries obligations to both the administrative program and the department.  

PIE provides departments with Associates to assist with enhancement of departmental TA training. Associates serve as small group leaders, mentors and presenters during the campus‐wide orientations and workshops organized by PIE and the Graduate School. Additionally, Associates serve on the Evaluation Committee for Outstanding TA Awards and may be involved in other projects. 

5 | P a g e

The Role of  Associates 

 

There are three main goals in the Associate program relating to the departments, other TAs across the university, and to the Associates themselves. They are: 

1. PIE Teaching Associates are to take a proactive role through participation in University and discipline‐wide related activities to gain a perspective on, and facilitation with, the skills necessary for success as a future faculty member. 

2. The experience of the PIE Teaching Associate position will include opportunities for individual professionalism through the development of a teaching portfolio and other opportunities offered by the University. 

  These goals can be expressed through some of the following phrases, i.e., “Associates are expected to”: 

Greet and welcome participants at University‐wide Conferences and Departmental Workshops. 

Be Leaders – who facilitate and initiate, cooperate and compromise as needed to achieve group goals. 

View their position as Mentors and Models to TAs in their department and to participants at PIE events. 

Support each other and other presenters in collegial activities. 

Practice the professional behavior expected of faculty and future leaders. 

Associate Responsibilities 

1. Primary responsibility will be to serve as administrative leaders (facilitators) and presenters during the Fall Semester (two days) University‐wide teaching assistant conference/TA Orientation.  

2. Department Proposal: consist of a departmental needs assessment and will include protocols with a mid‐year report (December). The final report in April will include suggestions for next year. 

3. Administrative meetings:  Training plus PIE Teaching Associate meetings each semester  

4. Serve on the evaluation committee for the University’s Outstanding TA Awards and PIE Teaching Certificates. [Associates are not eligible for Outstanding TA awards while they serve on its evaluation committee.  

5. PIE Teaching Associates may be asked to serve on Program committees (Preparing Future Faculty (PFF), Celebration of Graduate Student Excellence, Orientations, GradQuest, etc.) as agreed upon by the Associate’s department and the PIE Program Director.  

6. Associates check e‐mail daily and forward information on to TAs in the department.    

6 | P a g e

Responsibilities to Your Department 

1. Assessing Department Teaching Assistant needs.  

2. Collaborating with the department liaison to design and write a program proposal addressing those needs (or the planned activities based upon an existing plan). 

Submitting the program proposal to department Chair and the PIE Program Director.  

Arranging a meeting with the department chair and/or PIE liaison to present your proposal for approval. 

3. Submitting a progress report to PIE and department liaison / Chair at the end of the Fall and Spring semesters. 

4. Developing and conducting training activities which may include:  

Holding office hours and/or consultations with individual TAs. 

Arranging a peer support group. 

Arranging, developing or implementing departmental and interdepartmental workshops.  

Collecting and organizing resources for sharing among TAs and other departments or offices (Dean’s office).  

Creating a TA handbook. 

Advertising and dissemination of resources and events of interest to TAs in their department or across the campus. 

Other duties that may pertain to teaching or graduate student professional development activities. 

Should a PIE Teaching Associate default in his or her responsibilities to the department and/or to the Program for Instructional Excellence (such as through unexcused absences at required programs and meetings, or failure to submit the end of term reports), the Associate’s Department Chair and/or Teaching Assistant Supervisor will be notified and the appointment will be terminated. The position is very important ‐ to the university, the department and your own professional development ‐ please contact us before you find yourself overextended or in a questionable state! 

7 | P a g e

Designing a Training Program 

Purpose & Goals  Training within the department should prepare TAs and graduate students for a range of responsibilities they will assume now as graduate students, and later as faculty or professionals in their discipline. The department also should provide TAs with ongoing instruction and guidance; access to additional resources, and evaluation procedures to measure strengths and weaknesses once teaching has begun.  

Training programs, like teaching responsibilities, must be devised with full awareness of the time it takes for TAs to fulfill each of the tasks and duties required of them. To that end, each department, hopefully in cooperation with its experienced TAs, should describe all the instruction‐related activities in which TAs are required to participate, and should estimate the amount of time each requires in order to establish a norm for these responsibilities within the department. Departments should also consider future needs of their graduates—in such programs as professional tenure activities. 

A variety of training options are described in the pages that follow.  Combining several strategies enables departments to meet the initial and continuing training needs of their particular TAs.  The Program for Instructional Excellence is available for consultation with Associates to help identify which combination works best for their departments at any given time. 

Planning a Departmental TA Training Program 

Planning and scheduling needs to begin well in advance. The earlier the assessments are made, needs are determined, and decisions are taken, the greater the resources and time available to create a viable training program. It is particularly helpful to announce the dates and times for university‐wide department activities in advance. Planning a training program is best accomplished as a team effort. PIE Teaching Associates should work together with department chairs, faculty and other senior teaching assistants to design the program, prepare materials, choose training strategies, schedule rooms, and contact additional faculty and other participating specialists. The PIE Teaching Associate is a valuable source of information and support in this regard. 

Evaluating the Program 

An assessment of the departmental graduate teaching assistant training program is important to determine the strengths and weaknesses of each of the component parts and to help in the future planning of the program. To facilitate this, the PIE Teaching Associate will compile a progress report of the departmental program at the end of the Fall semester and an evaluation of the program at the end of the Spring semester.  The written report should be submitted as an assignment on Blackboard and the PIE Program Director will share it with your department liaison 

8 | P a g e

Possible Training Activities 

Videotaping services 

Many departments require or encourage TAs to be videotaped at least once during their first teaching term. PIE provides a videotaping booklet / worksheet for departments who want to use the process.  

Faculty observation 

Faculty supervisors often observe TAs once a term to provide constructive criticism of the TAs teaching. The PIE Teaching Associate can assist faculty in making observation arrangements. An ideal solution would be to design a system that will facilitate this process in the absence of an Associate. 

Peer Review  Peer review offers an increasingly utilized vehicle for discussions about teaching. Some departments require frequent visiting between first‐year TAs. Others require new TAs to observe those more experienced; still others require more experienced TAs to observe those in their first‐year. In some instances, more experienced TAs are assigned as a mentor to a new TA to facilitate the exchange of ideas and experiences. Some departments suggest all of the above and PIE Teaching Associates can be helpful in developing protocols and materials to support these activities. 

Office hours  Holding office hours is especially effective in departments with a small number of TAs. Announcing to TAs that you are available certain times of the week to meet informally to discuss teaching strategies or concerns and issues efficiently utilizes your time and appears to works well 

Orientations  Orientation times vary by departments but most generally take place in the week prior to classes starting in the fall.  We suggest that where possible, all graduate students be encouraged to attend the Graduate School Orientation. 

Workshops  Department workshops held during the terms are important for both new and continuing TAs. A workshop series constitutes a forum for discussion, instruction, and the practice of teaching methods in the discipline. Encouraging faculty to participate and present makes the workshop an ideal training activity. PIE can assist you in designing and co‐presenting a variety of instructional and professional development topics. 

Required: Sexual Harassment / Sexual Battery Policy Training 

The university now requires that all graduate students who teach, or plan to teach at FSU participate in this training. This training is offered at the fall PIE Teaching Conference/TA and TA Orientation in the spring. 

9 | P a g e

Teaching Resource Center 

Collecting and organizing resources for sharing is an effective department TA support activity. Syllabi, lesson plans, tests, overhead transparencies, and current articles which can be used in class presentations are all helpful for TAs who have limited class preparation time. 

Other Training Ideas for Your Department 

A number of departments have developed some innovative approaches to their particular situations and needs. Many of these strategies can be used or adapted in other departments: 

  Several departments have compiled video libraries. These departments have had their best TAs preserve exemplary lessons on videotape. The tapes can be used during orientation as an example of a class setting, as part of individual or group advising sessions, or as an example of how a particular problem was overcome or a difficult piece of material conveyed. 

  One TA initiated a group review of her own videotape. She requested the videotaping, reviewed it herself, then with a PIE Teaching Associate, and finally edited it down to a twenty‐minute presentation for a TA meeting. After the presentation, she began the discussion with a brief self‐evaluation and asked for critical comments from the group. The discussion was lively, supportive, positive, and went right to the heart of many fundamental teaching issues. It proved interesting for the videotaped TA, her peers, and engendered a discussion helpful to everyone involved. While this kind of TA‐initiated evaluation may require nerves of steel (and without a doubt it was a gutsy move), the experience for her and everyone else involved was extremely positive. 

Other Training Ideas for Your Department 

A demonstration class can be set up quite easily and is of particular use to departments where consistency across sections is a major concern. One department chose an experienced TA to teach a section of the course and scheduled no other sections of the same class in that hour. This “demonstration class” was kept one day ahead of all the other sections; new TAs “shadowed” the class before teaching their own. 

When possible, departments make teaching assignments after providing an opportunity for training. This can allow the bulk of training to take place before the TAs’ time is at a premium. Before the first term of teaching, more time can be given to theoretical and practical preparation, and training during the first term can then be directed toward particular problems in the classroom. 

Departments have paired new TAs with experienced ones during a pre‐teaching term. The new TAs observe those experienced and discuss teaching strategies, work with them in setting up a one or two day lesson plan, and then present it in the experienced TAs section 

10 | P a g e

near the end of the term. 

Faculty who teach sections similar to those taught by TAs may require TAs to observe the class several times during the semester. 

One PIE Teaching Associate found it effective to send the department faculty a list of potential workshop topics, with a request for their contributions. Several faculty members responded and provided some interesting and relevant presentations. In addition, this identified them to the TAs as potential mentors. 

Departments whose TAs have a relatively free hand in their classrooms have evolved different ways of sharing resources. It’s helpful to have hard copies as well as electronic versions of lesson plans, handouts, suggestions, paper topics, solutions to many classroom situation, visual aids, and the like. A Blackboard organizational site may be useful in organizing, updating, and distributing this resource. 

Specialized Topic Ideas for Departmental TA Activities 

Special Departmental Needs 

Each department has specific needs and desires that form the foundation for it’s long‐term goals and the PIE Teaching Associate activities. For instance, the Geography department may develop a workshop on maps and use of the map library, Biology on pre‐professional students [pre‐med, pre‐dent], and Chemistry on laboratory safety. 

Open Discussion  Sometimes it’s helpful to set aside time for TAs to air problems. TAs generally feel more comfortable if the faculty representative is NOT present at these sessions. At some workshops or seminars, time is set aside at the beginning or end for open discussion. The concerns and interests expressed during these discussions can be the basis for a shift in topic emphasis later. 

Philosophy of Teaching 

Generally, a teaching philosophy is an ongoing activity, subject to change with experience. Philosophy statements can be started in a workshop or from an online tutorial, but they will benefit from an ongoing conversation. In some departments, faculty are invited to talk about their philosophy of teaching, while others have tried panel discussions including both TAs and faculty. Search the net and see what other people in your discipline say about their teaching! 

The Undergraduate View of the TA 

Valuable insight into teaching effectiveness may be gained through analysis by undergraduate students. One department asked TAs to submit ideas on key issues for the learning atmosphere on effective teaching. A synthesis of these ideas was given to a panel of undergraduate students to discuss at a meeting of the department TAs. Finally, CAT makes available an instrument that measures student perceptions – called the Teaching Assessment by Students; it is used as part of the consultation process. It’s effectiveness relies upon it’s use as a 

11 | P a g e

formative evaluation. Other strategies to do this include a 1‐minute feedback paper or a survey in Bb (anonymous). 

TA and Faculty Interaction 

Most problems can be handled on a one‐on‐one basis, or during an open discussion session. One department has offered a panel discussion featuring professors and TAs discussing how the faculty member and the assistant can help one another. Another method to ensure communication is to formalize the process. Consider a TA Assignment of Duties form that is signed by both the TA Supervisor and the TA prior to the semester – or an end of term evaluation that gets shared at the beginning!  

Teaching Quantitative Skills 

Math anxiety and the special techniques for presenting quantitative materials may be useful in departmental TA training sessions. One department ran a conference workshop on this which covered the following topics: 

1. How to study quantitative materials 

2. Stay up to date because understanding is comprehensive   

3. How TAs can help their students 

4. Check student understanding of both the question being asked and the particulars of the problem; 

5. Help students overcome math anxiety; 

6. Be aware of the special problems and concerns of pre‐professional, social science, and physical science students. 

Special Students and Special TAs 

It may be useful to discuss teaching in light of special situations. For example, departments with many non‐native English speaking students or TAs may benefit from a guest speaker on English as a second language or a speaker presenting cultural differences. 

Under‐represented Populations 

A number of FSU’s undergraduates are members of a racial or ethnic minority.  For them, FSU can seem a foreign, and perhaps, hostile, environment. Often they come from social or cultural backgrounds different from most FSU students, or they are not traditionally seen in that field (male nurses). A session on the special problems of under‐represented students may be useful to your TAs. TAs can be informed of the special services, courses, clubs, and other organizations available on campus for these students.  

The Returning Student 

The majority of undergraduate students [72%] are 21 or younger – 58% are 19‐21 years old. Twenty‐one percent of undergraduates are in the 22‐25 year old category – the largest category for graduate students [37%]. The majority of graduate students [62%] are over 25. Yet many of 

12 | P a g e

our undergraduates are non‐traditional students – part‐time, working greater hours, and some with outside responsibilities like families. Increasingly, this also applies to graduate students. Age & role discrepancies may make any student feel out of place, unprepared, and overwhelmed.  

PIE Teaching Associate Activities 

PIE Teaching Conference/TA Orientation 

  PIE hosts the initial campus‐wide fall graduate student teaching conference/TA Orientation which is designed to meet the diversity of teaching and professional development skills across disciplines. 

A PIE Certificate can be earned through attendance at the fall conference. The certificate a method for verification of professional development in teaching.  

 

Departmental TA Orientation 

Overview  There are many models for a department orientation. In choosing among models, or in creating a new format, each department should have in mind the specific objectives and goals it wishes to accomplish. These objectives can best be determined if the orientation is viewed within the perspective of the department’s overall efforts toward TA training and graduate student professional development. 

Content   Departmental orientations generally cover: 

administrative information 

course‐related issues 

special issues like lab safety 

instructional training for teaching duties 

resources (copies of syllabi, lesson demonstrations, etc.) 

tours 

Administration 

 

Administrative items include: 

explaining policies and practices necessary for teaching in the department (& being a successful graduate student!) 

introducing department personnel (the chair, vice‐chair, faculty trainers, fellow graduate students and other TA‐related staff) 

demonstrating equipment and safety procedures 

 identifying additional resources, such as office space, mail boxes, 

13 | P a g e

a resource library, files, copier, media equipment; supplying keys 

describing the mutual responsibilities of TAs and faculty mentors in the department.  

Among the responsibilities to be clarified are: 

the nature of TA training  

supervision and evaluation in the department 

the precise role of the TA (required duties, communication schedules, interactions with students) 

how specific tasks are to be divided up within the average twenty‐hour work (0.5 FTE) week and through the course of the semester (some TAs are busy only certain weeks in the semester).

Meetings of TAs with the faculty with whom they are working will further serve to address and clarify these issues.  

The FSU handbook for instructors, Instruction at FSU has additional information and is a resource for TAs. 

Course‐Related Concerns 

TAs need information about the courses they are assisting in or teaching. It is preferable for TAs to meet with the appropriate faculty instructor, an experienced TA, or with the PIE Teaching Associate as soon as possible. These meetings provide an opportunity for the TAs to learn the instructor’s objectives for the course and how the responsibilities will be divided.  

TAs may be involved in issues of planning and organization. Meeting early also gives TAs time to prepare the materials and to think about teaching strategies with regard to the actual subject matter to be covered.  

When TAs are cannot be assigned appointments until the last moment, the orientation becomes the initial contact with teaching in the department. The orientation can provide a general description of courses that are taught using TAs and how these courses are organized. When possible, additional information may be provided at this meeting relevant to the possibilities in assignments (a model syllabus, etc.) 

Instructional Training 

Orientations provide opportunity to engage graduate instructors in active teaching skills. Along with the handbook, Instruction at FSU, orientations prepare TAs for the first day of class and for working with students. Departments can design training which demonstrates instructional skills together with course content. For example, effective use of PowerPoint can be demonstrated in the context of working problem sets or a mini‐lecture on lab safety. Microteaching and videotaping give TAs an opportunity to practice before meeting their first class. They will know if 

14 | P a g e

they are speaking too quickly, waiting an adequate amount of time for students to answer questions, presenting their material clearly, and so on. Presentation practice and discussion of course objectives are important goals for the departmental orientation.    

Shorter orientations 

These usually concentrate on discussions such as “The First Day.” Mini‐lessons may also be presented to the group with or without videotaping.  

Other Department Orientations 

Some departments have an orientation that presents the TAs with the department’s standards and goals, its resources (i.e. video possibilities, media equipment, etc.), and an introduction to problems they may encounter and possible solutions for them. 

An Orientation Guide 

Pre‐Planning the Orientation 

Some suggestions on how to organize a departmental orientation have been included here for those Associates who are responsible for conducting their department’s orientation.  

A departmental orientation requires beginning preparations well in advance. The following is a list of tasks which help organizers to pace themselves in carrying out the necessary steps. 

Space  Rooms must be reserved through appropriate channels well ahead of time. If you need internet access, consider equipment too. 

Notification of TAs  New and continuing TAs should be notified by mail in an official letter from the chair and the faculty responsible for TA training of the orientation’s date, time, and place, and whether attendance at the orientation is required. Email reminders are a good idea. If possible, request that your new students get their ACNS accounts so that they can be added into a Departmental Organizational Site in Bb. 

Catering  Depending upon the time of day and the length of the conference, it is recommended that departments provide food and beverages. Half‐day events usually include coffee, tea and donuts, bagels or croissants. In addition, full‐day programs include a bag or box lunch. Providing food allows TAs the opportunity to meet one another and to converse about the day’s events and teaching in general. If the department cannot cover the entire expense, participants can be asked to bring a lunch while drinks and dessert can be provided for them. If caterers are used, they need to be booked ahead of time. 

Handouts  Regulations, policy statements, instructions, a departmental handbook, an agenda for the day and short articles on teaching and the discipline are very useful for the orientation. Choosing materials, updating old policy statements, etc., necessitate allowing for sufficient production time as a courtesy to support staff that may be called upon to help. 

15 | P a g e

These materials form an orientation packet which is most effective when sent to TAs ahead of time. 

Packet Mailing  If advance reading is desired, a cover letter in the packet serves to describe the materials and their function in the training program. It is best to send the packet 3 to 4 weeks before the orientation date; although, that is often not possible. This gives the TAs time to read and reflect upon the materials. Packets sent too early are often mislaid or forgotten until the orientation. Ask the TAs to formulate questions on the readings and to bring the packets to the orientation. It is always a good idea to have extra packets on hand at the orientation.  

Faculty  All TAs both need and desire contact with the faculty who serve as mentors in research and teaching. Faculty may be involved through attendance and participation in various parts of the training orientation. Faculty known for their interest in teaching generally make the most willing and successful contributors. Among the many roles they can play are:   

offering the welcoming remarks 

leading discussion groups or workshops 

demonstrating lessons 

videotaping 

micro teaching 

participating in a panel discussion 

simply attending some of the activities planned for the orientation.  

The week before classes is a busy time for everyone. It is important to extend invitations to faculty members early. Initial invitations should be followed up by personal urging to ensure ample faculty participation. 

Experienced TAs  Advanced TAs–those with several semesters of teaching in the department and outstanding student and faculty evaluations – are invaluable as co‐planners, organizers and teachers at the departmental orientation. 

Team‐taught workshops—faculty working together with TAs as facilitators and presenters—are especially well received by TAs. It is worthwhile to schedule time during the orientation for TAs to meet each other and to form mentoring partnerships of new and more experienced TAs.  

Advanced graduate student instructors offer the new TAs information, resources and a perspective which complement the training, supervision and evaluation provided by faculty.  

16 | P a g e

Departmental Administration 

The orientation is an appropriate format for new TAs to meet the TA Supervisor, the Chair, Associate Chair and other training faculty and TA‐related staff. Time permitting, each of these people should be introduced and perhaps asked to say a few words. Making the acquaintance of these “key players” from the beginning helps to remove the reluctance most TAs feel about seeking help and advice from the faculty and administration. 

 

Special Arrangements 

Notify any support service offices and building support staff if you need staff, equipment, written materials, or special set‐up arrangements. A videotape, featured guest speakers, microteaching, or a lab demonstration will need the necessary arrangements well ahead of time, and tested in the hours prior! 

On the Day  of the Orientation 

Hand out a schedule for the orientation. This will update the agenda sent out with the packet, if used, and will advise individuals of specific locations of activities taking place during the orientation. Students frequently forget to bring the agenda sent earlier. At the outset discuss your goals for the orientation and your plans to achieve them. 

Hand out an evaluation for the orientation, allowing time and space to assess each part of the program and each presenter. Ask the TAs what they would recommend to include in the next orientation. Remind them to hand in the evaluation at the end of the orientation.  

Following the Orientation 

Thank all the contributors in writing. Because this event usually takes place at a busy time, set up as much of this in advance as possible. For example, use a spreadsheet and mail merge if you know you’ll have quite a few letters. Draft a generic letter and then customize it for each person.  

Read over the evaluations carefully, looking for both success and weakness in order to improve the next orientation. 

Sketch out plans for the next orientation based on the participants’ responses and suggestions. 

Draft a special letter for your chair, giving some attendance numbers, a summary of the evaluations and your suggestions for next year, and a bit of the individual comments from the evaluations. Keep the letter short unless you know your chair would like to see a more complete “report”. 

17 | P a g e

Workshops 

Departmental Workshops 

Overview  Departmental workshops & Seminars provide the opportunity to focus in‐depth on specific areas of TA training. The workshop format—customarily one‐and‐a‐half to three hours, suits special presentations, discussions, and practice sessions. A seminar format may facilitate sharing of experiences and discussion where participants may be reluctant to engage in a more formal “class”. 

Orientations and conferences commonly use the workshop model to present a wide variety of topics. For example, a workshop devoted to instructional technology allows TAs to see a demonstration and then to practice the techniques with one another.  

Specialists in a variety of teaching approaches can introduce and demonstrate their techniques, showing the applicability to the specific discipline. In workshops, TAs have the opportunity to ask questions of the experts and to try new techniques in a supportive environment.  

Departmental workshops held throughout the school year are important for both new and continuing TAs. For both, the workshop series constitutes a forum for discussion, instruction, and the practice of teaching methods. Ideally, what TAs learn in the workshops can be integrated with what they learn from actual experience in the classroom. 

Frequently, TAs who have at least one semester’s experience in the classroom are even more aware of the need for training and are usually eager to learn alternative teaching methods. Accordingly, some PIE Teaching Associates offer workshops designed for advanced TAs who are now ready to take advantage of alternate teaching strategies.  

Content  Workshops/Seminars address needs common to all TAs teaching in the department. The workshop series may focus on techniques of teaching in general and in the discipline, professional development activities, or value issues like ethics, honor code, etc. 

TAs need to learn how to: 

Facilitate a successful discussion 

Motivate students 

Write and grade quizzes and exams 

Evaluate student writing across the disciplines 

Conduct office hours and advise students 

Evaluate their own teaching effectiveness 

Balance teaching and their own graduate experience 

18 | P a g e

Possible Topics  A variety of concerns are relevant to workshops:  

specific departmental needs 

Instructional Technology (Bb & lists) 

increasing Active Learning 

classroom management 

learning strategies for large classes 

relationships between faculty supervisors and TAs 

the particular needs of International TAs 

issues confronting women and minorities as TAs 

diversity in the classroom 

returning students 

learning disabilities 

implementing a teaching philosophy 

professional development skills such as building a portfolio 

Specific Planning Strategies for Workshops 

Assistance  You may want to consult the PIE Program Director to discuss how you might incorporate a workshop series (or existing workshops) into your department program. You may also arrange special topic workshops conducted by the Program in conjunction with your department. Consider offering technology skill sessions – like Bb. 

Logistics  Setting up a workshop series requires scheduling space and time early enough for processing through normal campus channels.  

The choice of time for the workshops needs to take into consideration the times of the courses TAs teach/assist in, as well as any other universally required courses which might conflict with the training seminar. When the workshops are planned early and with the cooperation of the department responsible for setting course times, it is usually possible to establish a block of hours which then becomes known as the day and time set aside for the departmental workshops. In many departments this is a late afternoon time. In others it overlaps with the lunch hour.  

To the degree that it is possible when designing workshops, give thought to special arrangements that require early planning. Speakers, equipment, special rooms, and the like, need to be secured in advance. 

19 | P a g e

 

Faculty Participation 

Workshops are a great format for faculty members, campus specialists, and experienced TAs to share their knowledge.  

Faculty participation in workshops, in particular, conveys to TAs that the department and its individual faculty members care about the quality of teaching in the department and the training of its TAs. It is important to invite and encourage faculty members to take part. 

Where possible, TA training that is facilitated by faculty should be formalized into a for‐credit course (either Pass/Fail or graded). This recognizes both the importance of the activity and the individual investments made by the students, the faculty, and the department. 

Experienced TAs:   

As with the departmental orientation, experienced TAs, who have received excellent teaching evaluations from students and faculty, benefit from the opportunity to assist in preparing & presenting the workshops. A combination of the expertise offered by faculty and the experience and perspective of advanced TAs creates an atmosphere conducive to openness and participation in the training workshop. It also models the relationship that many TAs experience in working with faculty in their departments. 

Interdepartmental Workshops 

Departments may use workshops to introduce topics beyond the scope of the orientation or suited to a wider audience.  Workshops can offer occasions for TAs from a number of related departments to meet together to learn new theories and to share their perspectives on common issues.  Workshops are an effective use of time, expertise, and equipment.  Departments can jointly plan and sponsor a workshop intended for TAs from several disciplines. 

Attendance  TAs who are required to attend should be notified before the semester begins of the dates and times of the workshops scheduled during the semester. If a workshop is open to all interested TAs, the department and the PIE Teaching Associate need to publicize the event well in advance of the workshop date. 

Evaluation  As with orientations, TAs should evaluate the workshops (form is included in the appendix).  Ask TAs what they would recommend to include in the next workshop.  Help with the evaluation or with any other part of the orientation can be obtained by contacting PIE at 644‐2947. 

Office Meetings 

Overview  Holding office hours to conduct one‐on‐one training, to discuss teaching strategies, and to obtain or offer feedback, support, and guidance for improved teaching skills can be very effective.  

20 | P a g e

The PIE Teaching Associate mentor works with the TA to set goals and to aid the TA in attaining the skills necessary to achieve them. Different TA responsibilities demand different skills. For example, a TA whose primary contact with students is to teach them to work problem sets during office hours requires different teaching skills from those of a TA who leads discussion sections, or of another who is the primary instructor in the classroom. There are some departmental situations which are particularly conducive to choosing a one‐on‐one office meeting as a training technique. 

Office Meetings are Effective For Departments With: 

Small numbers of TAs. Consultations are effective in departments with small numbers of TAs, particularly when the TAs receive no formal training other than from the PIE Teaching Associate. The consultation becomes an individualized TA training program, guided by the PIE Teaching Associate who is actually functioning as a role model. In this setting, it is often possible for TAs to practice skills by planning and contributing to the course; for example, by helping to write an exam or by delivering a lecture. 

Diversity of skills. Consultations can also supplement workshops on a regular or occasional basis. When there is great diversity among the skills of TAs attending the workshops, individual consultation enables TAs to work with the PIE Teaching Associate on self‐paced programs to improve teaching effectiveness. It allows the TAs to focus on a single area in need of improvement. 

International TAs. New International TAs (ITAs) gain substantial benefits from consultation. Faculty support and feedback, along with videotaping, mid‐semester student evaluations, and an array of training options listed in this handbook, help to ensure that the particular needs of ITAs are being addressed. 

A change in TA needs, such as moving from recitations to primary use of TAs as Instructor of Record. 

TAs want to try new techniques, such as adding a Blackboard presence to their class or using Problem Based Learning (PBL).

21 | P a g e

Peer Review 

Overview  Most evaluations of TAs are literally “peerless,” since the people who observe TAs teaching are frequently faculty advisors or departmental administrators. Even the PIE Teaching Associate, who does not write evaluations, seldom participates in true peer evaluation. Although the PIE Teaching Associate observes the TAs, often the TAs do not have an opportunity to view the PIE Teaching Associate’s teaching in return. This creates a temporarily unequal relationship, and real peer exchange is difficult. Yet there are good reasons why peer evaluation of teaching ought to become common practice. 

Why Conduct Peer Evaluations? 

TAs have much to gain from observing each other’s teaching. They can profitably share techniques, successes, and problems. Each peer observer can expand his or her own file of teaching ideas and materials while helping a friend polish their delivery. The results can include a net savings of the TAs time and a richer, more coherent teaching program. Handled with a little care, the whole process can be as close to non‐threatening as any observation ever will be. It’s also good practice for later! 

Minimizing Bother, Maximizing Benefits 

Interested TAs can simply agree on their own to work out a convenient schedule and informal protocol. At the least, all that’s needed are two TAs willing to spend a couple of hours improving their teaching skills. 

A peer observation program need not require major commitments from anyone, but it is important that the minor commitments be met. This just boils down to watching carefully and responding sensitively while wearing the observer’s hat, then faithfully taking one’s turn as the observed. 

A Peer Observation Guide 

Making a peer observation program work well involves a little planning and diplomacy. Here are some suggestions which may help smooth out the pedagogical exchange and ensure that it’s profitable. 

Set the date in advance. Some people don’t want surprise visitors, and unannounced observers have wound up twiddling their thumbs for twenty minutes while the students take a quiz. Before observing, each instructor should share their goals for this session. What do they want to see happen? How will they accomplish this? 

 

22 | P a g e

  Agree between yourselves whether the observer is to remain quietly anonymous during class, explain his or her presence to the students, or participate fully in class activities. Each approach has its advantages and disadvantages, but it is best for both TAs to decide which is most comfortable. 

Keep the date, and arrive early. If possible, chat with the other TA briefly before class to set him or her at ease and to ascertain the objectives for the class hour. 

Decide whether the notes you’ll take will be written or mental. Some observers prefer to write copious notes, but this can make some teachers nervous. If much time will elapse between the classroom visit and the discussion it engenders, be sure to jot down your comments immediately after the class, if not during. 

If you can’t discuss the class at length with the other TA after the class is over, at least talk together for a couple of minutes before parting. Briefly throwing in a little praise goes a long way toward alleviating observation anxiety. 

What to Observe and How to Give Feedback 

What do you look/hope for in your own teaching? After many years of college, you have had experience with both good and bad teachers. Look for familiar flaws, as well as finer points of teaching. Watch the students as well as the teacher: students’ responses, or lack thereof, speak volumes. 

A useful peer evaluation checklist follows. It can help make your observation more systematic and your feedback more coherent. 

1. The two of you can meet after each visitation, or you can wait until after you’ve observed each other and trade notes in one session. Either way, clarity, honesty, specificity, and tact pay off. 

2. Before you confer with each other, take a few minutes individually to review your notes and organize your comments. It’s important to be specific. A comment like “You should encourage student participation” may not be useful unless you can suggest when more participation would have been valuable and are willing to discuss what might have been done to elicit it. It’s usually easy to organize specific observation under general headings such as organization, clarifying objectives, and student rapport. 

3. Deliver your comments in a non‐threatening fashion. After all, you’re out to help each other, not pass judgment. 

23 | P a g e

4. Get the other person at ease first. Talk about general aspects of his or her teaching that impressed you favorably, verbally reaffirm the collaborative nature of the present undertaking—whatever it takes to establish a supportive atmosphere. 

5. Begin the serious discussion of the other person’s class with constructive criticism, and end with praise.   Studies show it is better to give “negative” feedback first, then positive (contrary to popular myth). 

6. Phrase constructive feedback tactfully, putting it in second or third person (avoid “I didn’t like....”) and emphasizing alternatives (i.e. never, “I thought you screwed up on X”, but rather, “How would your students have responded if you had done Y instead?”).  As you switch to positive feedback and encouragement, switch to the first person so that your comments become personal validations (i.e.. “I was very impressed by the way you handled Z”). 

7. Give the other person equal time.  Peer observation entails an exchange of ideas and responses.  The more equal the exchange, the better. 

8. Confidentiality is crucial.  What you see in the other person’s classroom, what you say in conference should never circulate beyond the two of you without the other person’s express permission.  

Other Forms of Peer Review 

Videotaping  PIE Teaching Associates may make arrangements to have a peer reviewed videotape session. The TAs then watch and comment on each other’s tapes. Or tapes can be viewed separately and the TAs meet to debrief and share “ah ha’s”.  

Group  Visitation: This works the same way as binary visitation except that a number of the TAs peers visit his/her classroom together and then give you a group response.  Each member of the group hosts the other members in turn.  Some advantages of group visitation are diversity and camaraderie, while the disadvantage is some loss in intimacy. 

Peer Observation  Whether done in pairs or in groups, with or without technological aid, peer observation can be one of the most profitable and enjoyable ways to polish TAs teaching skills.  A relatively small time commitment can improve teaching evaluations. 

Use a Peer Observation Form: An observation form or performance checklist can be negotiated and developed using some or all of the 

24 | P a g e

categories listed below.   

Physical Appearance: Note any distractions or problems. Does the teacher vary his or her other physical activities? 

Clarity of Voice:  Does the teacher speak clearly and distinctly? Is the volume and cadence adequate? 

Objectives: Are the objectives of that’s days class clear?  

Rapport:  Does the teacher understand the students’ remarks?  Is there mutual respect between the students and the teacher?   

Student Participation: Are the students alert? Are they involved?  In what way? 

Levels of Interaction: On what cognitive level is the class taking place? Knowledge, interpretation, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation? Is the level appropriate for the goals of the course? 

  Interaction Patterns: What interaction patterns are prevalent?  Who initiates them? Are the patterns appropriate for the goals of the class? 

Clarity of Explanations:  Are the teacher’s explanations, instructions, etc. clear? Is appropriate vocabulary used? 

Questions: Are questions repeated? What cognitive level is used? Are they clear? Is the wait time appropriate? Are they appropriate for the goals of the class? What is the progression in a series of questions? What feedback are students given? 

25 | P a g e

Analyzing a Videotape 

Climate  Play the tape through once, noting how your behavior might influence the “climate” of the classroom. 

1. Do students look away when you ask questions?  Do they take notes furiously when you ask questions?  When responding to a question, do they speak softly or murmur?  Do you accord them silence for think‐time both after a question is asked and after an answer is suggested? 

2. Do you encourage/discourage a subordinate hierarchy between you and the class?  Physically?  Verbally? 

3. Do you use and refer to their ideas? 

4. Which of your comments build up your own ego at the expense of the students’ comments?  Examples: “Obviously, such and such is true.”  “You all see this, don’t you?”  “The best way to do this problem is this way.” 

5. Is there a “moat” of empty seats between you and the class? 

6. In what ways can you make the climate of this classroom more comfortable for interaction? 

7. Do you acknowledge and value the students’ contribution? 

Questioning  1. Choose a representative 10 minute segment of the videotape and write out all the questions you asked during this time. 

2. Note your “wait‐‐time” (that period of time after a question is posed before you answer it yourself, rephrase it, add to it, or call on someone to respond).  If it is shorter than 4‐5 seconds, you are not allowing your students the modest amount of time needed to think about the question and to formulate a response. 

3. To analyze your questioning pattern, answer the following: 

a. Where do you move from information‐level questions to those requiring higher levels of thought: analysis, synthesis, evaluation, and application? 

b. Note the types of your questions:  Ask yourself, how does this pattern hamper or facilitate the students’ thinking? 

c. How could you have handled this differently?  With what results? 

 

 

26 | P a g e

 

 

Responding 

1. Using the same segment of the videotape, note your responses to your students’ answers. 

2. How are you encouraging and extending their mental and verbal processing? 

3. Do you prematurely terminate the student thinking by recognizing correct answers too quickly? Could they be asked to expand upon their answers? 

4. How and where might you have responded differently? 

5. What ways can you think of to encourage more interaction on the part of the students with the ideas of the course? 

Concepts  Write down the names of each concept you mention on the same segment of the tape. 

1. What must your students know in order to understand and use each of these concepts? 

2. What evidence do you have that they, in fact, do possess this knowledge? 

3. How might you determine this? (How can you give them feedback on their understanding of concepts?) 

Facilitation Learning 

1. What is the goal of this lesson?  Where/when do you state it to the class?  How do you attempt to show or ascertain its relevance to their interests, needs, lives?  Is there a summation at the end of the lesson?  What will this accomplish? 

2. Look at your students’ posture, facial expressions, and behavior.  What messages are they conveying to you?  What will you do with this information? 

3. Learning requires an investment from the learner.  Where, on this tape, have you given the responsibility for learning to the students? 

4. Note your tone of voice.  Is it monotonous?  How do you convey enthusiasm for your subject?  How could you have done so? 

5. How and where do you model systematic, methodological, thinking behavior for the class?  (What they learn is not as important, in the long run, as how they learn—and you could be the model). 

6. Which of your behaviors are counter‐‐productive?  What do you plan to do with this knowledge?  Be specific.  

 

 

27 | P a g e

Evaluation Of Associate’s Departmental Training Program 

Introduction  There is a university mandate to evaluate and monitor the quality of instruction. The PIE Teaching Associate program is no exception. Evaluation of departmental training activities by the Associate and the PIE Program Director will be conducted at the end of each semester as well as informally during the semester. Such evaluations will not only help to structure the following term’s program, but will also help the Associate in writing the required year‐end report for PIE. The PIE Program Director and Department Liaison will also evaluate the performance of the Associate. 

Associates should also facilitate evaluation strategies in their department as part of the training program. These might include the two options below. 

Evaluation of TAs Instructional skills 

Evaluation of TAs instructional skills will vary by department but information sources could include: 

Formative evaluations of individual TAs 

Teaching activities self‐reviews by individual TAs 

Classroom observation by Associate of individual TAs 

Videotaping by Associate of individual TAs 

Measures of student achievement 

Interviews with TAs 

Evaluations of the Departmental Training Activities  

Evaluations of the Departmental Training Activities could include data such as: 

Evaluation by TAs of Orientations and Workshops 

Interviews with TAs 

Conferences with faculty 

Feedback from other Associates at Monthly meetings 

Preparing Future Faculty 

Preparing Future Faculty (PFF) is a national program designed to encourage the development of new approaches to the graduate education of future professors.  Although American graduate education is internationally acclaimed for guiding students to research expertise, formal preparation for academic careers that involve teaching and service to one’s institutions and community have not been as emphasized.  

Because most academic positions are available at institutions markedly different from the research universities where faculty were trained, graduate students need knowledge about the 

28 | P a g e

diverse kinds of institutions which may become their professional homes:  liberal arts colleges, community colleges, and comprehensive universities. For these experiences to be meaningful, they need to be direct and personal, on site at different kinds of colleges and universities, and enriched with opportunities for critical reflection. A mentor‐focused program best serves these goals. 

Partner institutions may invite graduate students to learn about their campuses by assigning a faculty mentor; teaching a class or a unit of courses; inviting them to attend faculty meetings; advising undergraduate students about graduate school; participating in a faculty development activity; explaining how the faculty search process works; and articulating the standards and process for achieving tenure at that institution. 

Increasingly, universities are beginning to realize that graduate students need more guided, sequential, and integrated experiences—at all stages of their programs—to introduce their students to the complex range of roles and responsibilities of faculty. Preparing Future Faculty is intended to encourage innovative thinking about how a graduate program might best provide a comprehensive professional education from the time a graduate student begins his or her program through the completion of the dissertation and the job search. 

Indeed, this combined perspective ‐ of skill preparation and research into the job possibilities is applicable for any graduate student, including those that do not go into post‐secondary education. Currently PFF involves the following “areas” – Mentoring, Exploration of the American Higher Education System (or the career options of the discipline), Learning Instructional Technology, Concepts of Learning and Instructional Design (content & practice in teaching), and an Organized Professional Development Plan. 

PFF varies by discipline and individual objectives. Contact the Graduate School for information on how you can become a part of Preparing Future Faculty.