TRENDS AND ISSUES IN EDUCATION FOR MATHEMATICAL SCIENCES

SEMESTER 2 2014/2015

PROF DR MARZITA PUTEH

GROUP: B

IJAZAH SARJANA MUDA PENDIDIKAN (MATEMATIK) (AT14)

KUMPULAN 8: KEPERCAYAAN GURU TERHADAP MATEMATIK

NAMA NOMBOR MATRIK

SITI NORJANNAH NAIMAH BINTI AB AZIB D 20111048013

Definisi guru dan kepercayaan dan peranan kepercayaan

Menurut Kamus Dewan, guru bermaksud pengajar, pendidik atau pengasuh. Dalam

konteks pendidikan, seorang guru merupakan pembimbing dalam proses pembelajaran.

Menurut Mok Soon Sang (1990) dalam Ili dan Atikah (2012), guru merupakan seorang ahli

masyarakat yang mempunyai perhubungan sosial yang saling berkait rapat dengan

masyarakat.

Menurut Gardner (2006), kepercayaan bermaksud nilai, sikap sistem konsep, teori

peribadi dan juga perspektif tentang sesuatu. Menurut Cunningham et. al (2005) dalam

Nabiroh (2014), kepercayaan adalah struktur asas yang dibina secara sedar atau pun tidak

bagi memberi panduan kepada seseorang untuk berfikir, bertindak dan membuat pilihan,

persepsi, pertimbangan dan keputusan terhadap sesuatu perkara.

Menurut Van der Sandt (2007), sistem kepercayaan guru matematik dibahagikan

kepada empat bahagian iaitu kepercayaan terhadap pengajaran, pembelajaran, sifat matematik

dan pelajar. Roslina (2007) pula berpendapat kepercayaan terhadap matematik boleh

dibahagikan kepada kepercayaan matematik secara umum, kepercayaan terhadap tajuk

matematik dan kepercayaan terhadap kaitan matematik dengan kehidupan seharian manusia.

Kepercayaan guru merupakan konstruk peribadi bagi seseorang guru yang berkait

rapat dengan perancangan dan pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah dan ianya asas

yang penting dalam usaha penerapan nilai di sekolah. Nik Azis (1997) menyatakan bahawa

kepercayaan, nilai dan sikap memberi kesan yang besar kepada proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP). Hal ini kerana selain pengetahuan, aspek kepercayaan yang dimiliki oleh

seseorang guru banyak mempengaruhi amalan dan tingkah laku mereka dalam bilik darjah.

Menurut Fang (1996) pula, kepercayaan dikatakan mempengaruhi dan memberi panduan

kepada guru dalam membuat keputusan dan melaksanakan strategi pengajaran. Maka,

kepercayaan bukan sahaja mempengaruhi tindakan guru semasa mengajar tetapi juga

bagaimana mereka mentafsirkan PdP.

Kepercayaan guru terhadap kurikulum matematik

Kurikulum adalah dokumen rasmi bertulis yang pada dasarnya mengandungi

rancangan pendidikan sepanjang pelajar berada di sekolah. Perancangan pendidikan ini

digunakan oleh guru atau tenaga pengajar bagi menyampai dan mengembangkan teknik dan

strategi pengajaran pada pelajar dalam bilik darjah (Ishak, 2003).

Definisi kurikulum kebangsaan,

“... suatu program pendidikan yang termasuk kurikulum dan kegiatan kokurikulum yang

merangkumi semua pengetahuan, kemahiran, norma, nilai, unsur kebudayaan dan

kepercayaan untuk membantu perkembangan seseorang murid dengan sepenuhnya dari segi

jasmani, rohani, mental dan emosi serta untuk menanam dan mempertingkatkan nilai moral

yang diingini dan untuk menyampaikan pengetahuan”.

Fokus Proses Persekolahan

11 tahun

Pra sekolah Perkembangan sahsiah, persediaan ke sekolah rendah

Tahap 1

sekolah

rendah

(tahun 1 -3)

Penguasaan

3M,

perkembangan

sahsiah, nilai

dan sikap.

Tahap 2 sekolah

rendah (tahun 4-6)

Pengukuhan dan

aplikasi kemahiran

3M,

Kemahiran yang

lebih kompleks,

pemerolehan

pengetahuan,

perkembangan

sahsiah, sikap dan

nilai.

Menengah rendah

(tingkatan 1-3)

Pendidikan umum,

peningkatan kemahiran

yang diperoleh pada

sekolah

rendah,peningkatan bakat

& minat, asas pra

vokasional,

perkembangan sahsiah

sikap dan nilai.

Menengah atas

(tingkatan 4-5)

Perkembangan minat

& bakat,

perkembangan

sahsiah, nilai, dan

sikap, perkhususan

kerjaya, dan

pendidikan tinggi.

Pelbagai isu yang boleh diketengahkan yang berkaitan dengan kepercayaan guru

terhadap kurikulum matematik. Isu yang pertama ialah kurangnya konsep kendiri dan

kepercayaan dalam diri seseorang guru tersebut. Konsep kendiri bermaksud penilaian atau

anggapan seseorang ke atas diri mereka sendiri sama ada secara positif atau negatif manakala

kepercayaan berkait rapat dengan perasaan seseorang terhadap kebolehan, perkara yang

berlaku dan perkara yang akan berlaku pada diri mereka sendiri. Isu ini melibatkan tidak kira

sama ada guru lama atau guru baru mengajar. Sebagai contoh, seseorang guru yang kurang

konsep kendiri dan kepercayaan dalam diri kebiasaannya disebabkan oleh pengetahuan

konsep matematik mereka yang lemah. Bagi guru lama, mereka sukar membuat perkaitan

dalam elemen yang terlibat dan masih bergantung kepada penggunaan rumus dan petua

sahaja manakala bagi guru baru, mereka kurang membuat rujukan dan tidak memahami

masalah yang timbul dalam kalangan pelajar. Selain daripada lemah konsep matematik,

pengalaman mengajar juga mempengaruhi konsep kendiri dan kepercayaan dalam diri

seseorang guru. Guru lama iaitu guru yang telah mengajar lebih daripada 14 tahun

mempunyai tahap keyakinan dan konsep kendiri yang tinggi manakala guru baru yang

mengajar kurang daripada tiga tahun mempunyai tahap keyakinan yang rendah.

Isu kedua yang berkaitan dengan kepercayaan guru terhadap kurikulum matematik

ialah isu guru bukan opsyen. Isu ini bukanlah isu baru dalam dunia pendidikan. Isu ini

berlaku apabila guru yang bukan opsyen matematik (bukan major matematik) tetapi

ditugaskan untuk mengajar subjek matematik. Apabila guru yang bukan daripada bidang

matematik ditugaskan untuk mengajar subjek matematik, penjelasan sesuatu konsep

kebiasaannya tidak jelas dan kukuh. Hal ini kerana guru bukan opsyen kurang pengetahuan

dalam konsep matematik. Mereka juga kadang kala bersikap sambil lewa iaitu tidak

bersemangat dan mengajar hanya sekadar mengajar sahaja kerana matematik bukanlah minat

atau bidang major mereka. Guru bukan opsyen mengajar berfokuskan kepada latih tubi dan

kurang mementingkan proses pemahaman dan pembinaan konsep oleh pelajar.

Isu seterusnya ialah guru memberi tumpuan kepada menghabiskan sukatan pelajaran

sahaja. Menurut Lim dan Zhao (2005) dalam kajian mereka yang bertajuk bertajuk:

Assessment and Examination System: A Comparative Study between Malaysia and Shanghai

(China), di mana menyatakan terdapat beberapa faktor yang menyebabkan prestasi pelajar

dalam matapelajaran matematik di China lebih baik daripada di Malaysia walaupun terdapat

banyak persamaan di antara sistem peperiksaan di kedua-dua negara ini. Antara faktor

tersebut ialah ketinggian tahap kandungan pengajaran di negara China. Guru matematik di

China cenderung untuk mengajar lebih daripada apa kandungan kurikulum yang diperlukan.

Kandungan matapelajaran yang diajar oleh guru adalah lebih sukar berbanding buku teks

sekolah dan kurikulum yang dirancang dan mereka percaya jika pelajar-pelajar diajar lebih

daripada kandungan yang disediakan ia akan membawa kepada skor yang lebih baik dalam

peperiksaan. Manakala di Malaysia, guru-guru hanya mengajar kandungan yang ditetapkan

oleh sukatan pelajaran walaupun kandungan yang dinyatakan bertujuan untuk mencapai

kecekapan minimum. Malah, sesetengah guru mungkin memilih untuk mengorbankan

beberapa kandungan atau topik-topik di mana mereka merasakan terlalu sukar untuk pelajar-

pelajar mereka dan mereka hanya menumpu pada topik yang terhad untuk memastikan

pelajar-pelajar mereka boleh menguasai topik-topik ini dan seterusnya lulus dalam

peperiksaan. Jika pelajar-pelajar didedahkan dengan kemahiran dan strategi penyelesaian

masalah selain yang terdapat dalam sukatan matapelajaran yang ditetapkan, mereka akan

lebih cemerlang tanpa perlu memberi penekanan terhadap bentuk soalan peperiksaan dan

latih tubi.

Kepercayaan guru terhadap sifat matematik

Menurut Clark (1997), terdapat empat sifat bagi matematik. Sifat yang pertama ialah

corak dan perhubungan. Ianya boleh didapati apabila mengembangkan konsep asal. Dengan

membuat generalisasi daripada konsep, ia dapat menolong pelajar menyelesaikan masalah

matematik. Tetapi, hal sebaliknya akan berlaku apabila guru tidak dapat mengaitkna konsep

dengan corak dan perhubungan dalam sesuatu masalah. Maka, pelajar terpengaruh dengan

sikap guru dan memberi kesan kepada pemahaman mereka mengenai konsep matematik.

Kenyataan Clark (1997) disokong oleh Haylock (2003) membuktikan bahawa:

....the negative effect....of the teacher’s response to....failure to understand....

Haylock menyatakan guru adalah faktor utama pelajar tidak faham atau takut dengan mata

pelajaran matematik.

Sifat kedua matematik ialah matematik adalah satu cara pemikiran (Clark, 1997).

Guru dan pelajar perlu menggunakan strategi untuk menyususn, analisa dan sintesis data.

Proses sperti penerokaan, memanipulasi, penemuan, penyusunan, pengiraan, pengabstrakan,

penganggaran, melukis, pengukuran dan sebagainya mestilah dimajukan. Cara pemikiran

juga mempengaruhi guru untuk menjalankan PdP matematik. Guru percaya bahawa ada

hanya satu cara yang boleh digunakan jika menjawab soalan matematik contohnya cara di

dalam buku teks. Ada cara yang betul dan salah untuk membuat matematik (Cherkas, 1992).

Malah, ia tidak salah jika menggunakan cara yang salah untuk menyelesaikan matematik. Ia

dinamakan penerokaan bagi mendapatkan jawapan.

Sifat ketiga bagi matematik ialah hasil seni (art). Menurut Clark (1997), hasil seni dan

kreativiti dapat dilihat dalam proses penemuan atau pembuktian sesuatu konsep matematik.

Seseorang guru perlu percaya bahawa seni itu berkait rapat dengan matematik agar pelajar

juga beranggapan sebegitu. Tobias (1991) juga mengatakan bahawa tidak semestinya apabila

seseorang itu bagus dalam bidang seni maka dia tidak boleh bagus dalam bidang matematik.

Sifat seni dalam matematik dapat dibuktikan melalui pembuktian konsep Teorem Pythagoras,

𝑎2 + 𝑏2 = 𝑐2. Teorem ini juga menyatakan bahawa dalam segi tiga sudut tepat,jumlah kuasa

dua bagi kedua sisi bersudut tegak (A dan B) sentiasa sama dengan sisi hipotenus (C) yang

berkuasa dua iaitu 𝐴2 + 𝐵2 = C.

Tetapi bagaimana kita tahu bahawa teorem ini akan sentiasa betul,setiap masa tanpa mengira

saiz segi tiga itu sendiri?

Pertama: Kita perlu ambil garis lurus dan membahagikan kepada dua bahagian, A dan B

seperti ini:

Kedua: Sekarang, buat segi empat sama dengan menggunakan garis diatas dengan

menyambungkan garisan AB di setiap penjuru untuk membentuk 4 segi empat yang kecil seperti

ini:

Kita akan dapat dua segi empat sama iaitu AxA (warna kuning) dan BxB (warna hijau) serta dua

segi empat tepat AxB (warna biru). Maka jumlah luas keseluruhan ialah (𝐴 + 𝐵)(𝐴 + 𝐵) atau

(𝐴 × 𝐴) + 2(𝐴 × 𝐵) + (𝐵 × 𝐵)

Dengan kata lain;

(𝐴 + 𝐵)(𝐴 + 𝐵) = (𝐴 × 𝐴) + 2(𝐴 × 𝐵) + (𝐵 × 𝐵)

(𝐴 + 𝐵)2 = 𝐴2 + 2𝐴𝐵 + 𝐵2

Ketiga: Seterusnya, lukis garis merentasi segi empat tepat yang berwarna biru, menjadikan empat

segi tiga. Garisan itu dilabel sebagai C.

Keempat: Sekarang bayangkan kita mengambil kesemua segi tiga itu dan menyusun kembali

menjadi sebuah segi empat sama seperti ini:

Kita tahu bahawa luas kempat-empat segi tiga itu sama dengan kedua-dua segi empat yang

berwarna biru tadi,maka luasnya ialah 2AB. Kita pula dapat lihat luas segi empat sama berwarna

merah jambu ialah 𝐶 × 𝐶 atau 𝐶2. Apabila kita mengira luas keseluruhan ialah 2𝐴𝐵 + 𝐶2 dan

menyamakan dengan luas keseluruhan

𝐴2 + 2𝐴𝐵 + 𝐵2 = 2𝐴𝐵 + 𝐶2

Apabila kita menolak 2AB di kedua-dua bahagian persamaan ini,maka kita akan dapat

𝐴2 + 𝐵2 = 𝐶2

Maka terbuktilah ada seni di dalam pembuktian teorem ini atau rumus-rumus yang lain.

Sifat keempat yang dinyatakan oleh Clark ialah bahasa. Kenyataan ini disokong oleh

Schwartz (2000), dimana dia menyatakan kesukaran juga terjadi apabila mengenali dan

mengelasifikasi matematik bentuk dan simbol. Isu ini timbul apabila guru sendiri tidak

berapa mahir dengan penggunaan simbol-simbol dan istilah matematik yang digunakan di

dalam pengajaran dan pembelajaran. Isu ini boleh diatasi dengan pemahaman yang lebih dari

seorang guru itu sendiri untuk menerangkan kepada pelajar sewaktu pengajaran. Ini boleh

mengelakkan kekeliruan pelajar dan guru itu sendiri tentang fungsi simbol dan istilah yang

telah lama digunakan di dalam matematik.

Antara kajian lain yang menyatakan sifat matematik ialah kajian Marzita (1998).

Kajian ini mengkaji tentang persepsi guru pelatih tentang sifat matematik itu sendiri dan apa

yang membuatkan mereka memilih untuk mengambil kursus matematik ini. Sifat matematik

pertama yang dibincangkan oleh Marzita (1998) ialah pengiraan. Guru pelatih ramai

menyatakan pengiraan matematik ini amat bosan dan mengelirukan kerana nombor dan

simbol. Selain itu, terdapat juga banyak rumus yang harus dihafal untuk menyelesaikan

masalah yang mengelirukan. Isu di sini ialah apabila guru tidak dapat faham konsep

pengiraan tersebut, maka penerangan guru hanya berlandaskan penyataan bukan pemahaman.

Kenyataan ini disokong oleh Brady and Bowd (2005) membuktikan bahawa pelajar dijangka

dapat memahami selepas sedikit penerangan tentang konsep, tetapi guru juga memalukan diri

mereka di hadapan pelajar.

Sifat matematik kedua yang dinyatakan ialah penyelesaian masalah. Guru pelatih

sendiri mengakui bahawa mereka takut kepada soalan yang mempunyai banyak ayat daripada

nombor. Ini kerana guru pelatih dikehendaki memahami dahulu soalan sebelum boleh

menjawab berbanding soalan yang bersifat terus. Isu ini berlaku apabila guru menerangkan

cara menyelesaikan masalah ini dengan satu cara sahaja tanpa menyiasat dan memahamkan

pelajar. Kaedah menyuap pelajar dengan jawapan ini sudah terlalu banyak di Negara kita

terutama pada mata pelajaran matematik disebabkan guru sendiri tidak berapa faham kaedah

dan teknik menjawab soalan penyelesaian masalah. Pelajar juga terhalang untuk memahami

sesuatu masalah kerana pelajar telah diajar bahawa matematik ini tidak perlukan penyiasatan

(Oxford and Anderson, 1995).

Sifat matematik ketiga ialah latihan. Mengikut persepsi guru pelatih latihan yang

banyak membolehkan seseorang itu mahir dalam matematik. Keyakinan mereka meningkat

apabila melakukan banyak latihan. Sebagai contoh, guru akan lebih yakin dan tidak takut

kepada pelajar yang mengambil kelas tambahan diluar sekolah apabila pelajar mengajukan

soalan yang susah dan diluar daripada latihan yang diberi oleh guru. Guru pelatih menyatakan

mereka puas jika lebih banyak latihan yang dibuat untuk mengukuhkan lagi pengetahuan

yang ada.

Abstrak adalah antara sifat matematik yang disebut oleh guru pelatih. Ramai guru

pelatih menyatakan matematik tidak melibatkan kehidupan seharian. Antaranya ialah punca

kuasa, pi dan trigonometri. Guru pelatih menyatakan mereka tidak mahir mengaitkan dengan

kehidupan seharian,maka hanya memperkenalkan teori sahaja. Isu ini boleh diatasi dengan

sedikit pencarian maklumat di hujung jari. Ini kerana telah banyak kaedah yang

diperkenalkan di negara lain dan boleh diterapkan di dalam pengajaran di Malaysia. Guru

boleh mencuba untuk mengaitkan dengan membuat pengiraan secara realistik dengan

membawa pelajar ke luar bilik darjah.

Menurut kajian Marzita (1998) juga, matematik dikatakan sebagai alat pengukur IQ

dan kreativiti. Ramai guru pelatih menyatakan bahawa matematik adalah subjek yang dapat

membezakan seseorang. Mereka menyangka subjek ini ialah suatu alat yang mengukur

kepandaian seseorang. Jika guru pelatih gagal di dalam subjek matematik, maka mereka

berfikir yang mereka telah gagal secara amnya. Isu yang dihadapi ialah guru takut untuk

menunjukkan kesalahan mereka di hadapan pelajar dan takut dianggap tidak pandai

matematik serta tidak kreatif. Menurut Austin dan Wadlington (1992) kurang daya kreativiti

dalam penyelesaian masalah menurunkan keyakinan. Cara mengatasi ialah dengan

perbanyakkan latihan dan menggagap kesalahan adalah sebahagian daripada pembelajaran.

Kepercayaan guru terhadap pengajaran matematik

Kepercayaan guru terhadap pengajaran telah menjadi isu utama dalam dunia

pendidikan dan berperanan sebagai alat untuk guru membuat keputusan tanpa bergantung

semata-mata kepada pengetahuan pedagogi dan garis panduan yang ditetapkan dalam

kurikulum (Handal, 2004). Menurut Roehrig & Kruse (2005) dalam Mistima (2012),

kepercayaan merupakan konstruk peribadi bagi seseorang guru dan berkait rapat dengan

perancangan dan pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah sekaligus mendominasi

tindakan guru dalam pelaksanaan kurikulum. Zaidah (2005) pula menerangkan bahawa

pandangan kognitif guru dan kepercayaan terhadap wacana guru merupakan gambaran

kepercayaan yang terkandung dalam pengetahuan pedagogi guru tersebut. Hubungan

kepercayaan dan pengajaran guru merupakan satu proses kerana kepercayaan adalah dinamik

yang dipengaruhi oleh pengalaman. Zaidah (2005) juga mengatakan bahawa guru-guru

berpengalaman mempunyai kurang variasi dalam corak kepercayaan mereka. Hal ini

disebabkan oleh pengalaman berkadar langsung dengan tahap kerasionalan mereka.

Pelbagai isu dikaitkan dengan kepercayaan guru terhadap pengajaran matematik dan

salah satu daripadanya ialah pengajaran guru yang berdasarkan buku teks. Buku teks adalah

sumber utama dan penting dalam pendidikan di Malaysia. Buku teks mengandungi semua isi

kandungan pelajaran bagi subjek tersebut akan tetapi guru seharusnya tidak mengajar hanya

berpandukan buku teks sahaja. Guru perlu mencari rujukan lain dan mengaitkannya dengan

isi kandungan yang terdapat dalam buku teks. Apabila guru hanya mengajar menggunakan

buku teks sahaja, pemikiran pelajar menjadi terhad dan tidak berkembang. Buku teks

kebiasaannya hanya mengandungi konsep asas sesuatu konsep matematik. Oleh itu, guru

perlu mencari bahan rujukan lain seperti buku rujukan mahupun buku latihan yang selaras

dengan isi kandungan yang terdapat dalam buku teks bagi menunjukkan contoh yang

pelbagai mengenai sesuatu konsep sekaligus menambahkan lagi kefahaman pelajar terhadap

sesuatu konsep.

Isu seterusnya ialah kaedah pengajaran guru yang bersifat tradisional. Kaedah

pengajaran yang bersifat tradisional adalah pengajaran yang berpusatkan guru dan hanya

menggunakan komunikasi satu hala sahaja iaitu guru memberikan penerangan dan murid

hanya mendengar tanpa proses perbincangan. Pelajar hanya didedahkan dengan teknik

hafalan mengenai konsep atau langkah-langkah dalam menyelesaikan sesuatu masalah

matematik yang dicipta oleh guru tanpa mengetahui konsep sebenar (Zawawi, 1999).

Pendekatan hafalan yang melibatkan pelbagai petua dan cara ringkas telah menyebabkan

aktiviti PdP matematik menjadi tidak bermakna (Ibrahim, 1994). Kebiasaannya guru lama

mengamalkan pengajaran kaedah tradisional kerana mereka tidak mahu mengubah kaedah

yang telah mereka gunakan sekian lama dan kaedah tersebut telah menghasilkan ramai

pelajar yang berjaya.

Kepercayaan guru terhadap pembelajaran matematik

Kepercayaan guru terhadap pembelajaran matematik sering menjadi isu dalm dunia

pendidikan. Menurut Gages dan Liner (1991) dalam Asri (2014), pembelajaran didefinisikan

sebagai proses yang membawa kepada perubahan tingkah laku hasil daripada pengalaman

dan latihan. Menurut Rohazal (2004) pula, pembelajaran adalah proses interaksi yang

melibatkan pelajar, pengajar dan persekitaran. Sistem kepercayaan guru terhadap

pembelajaran matematik mengandungi pandangan guru tentang proses pembelajaran, tingkah

laku dan aktiviti mental pelajar, aktiviti pembelajaran pelajar, jangkaan konsepsi dan imej

aktiviti pembelajaran matematik secara umum (Earnest, 1989).

Kepercayaan guru terhadap pembelajaran Matematik mempengaruhi perkara-perkara

yang berlaku semasa aktiviti dalam kelas matematik. Hal ini termasuklah bagaimana guru

mengenal pasti proses pengajaran, pembelajaran, potensi, kebolehan dan kemampuan pelajar.

Menurut Liljehdahl (2008) dalam Mistima (2012), hubungan kepercayaan dan pedagogi

adalah sangat jelas bagi guru matematik. Pandangan guru tentang matematik berperanan

sebagai suatu alat yang perlu digunakan dalam pengajaran matematik. Penggunaan pelbagai

takrif dan pembuktian merupakan strategi pedagogi dan kandungan yang diamalkan oleh

guru yang mempunyai pandangan yang sistematik tentang matematik.

Shuhua et al. (2004) dalam Mistima (2012) menyatakan terdapat dua jenis

kepercayaan guru yang berkaitan dengan pembelajaran iaitu pembelajaran untuk mengetahui

dan pembelajaran untuk memahami. Kepercayaan jenis pertama merujuk kepada guru yang

percaya bahawa pembelajaran matematik dapat dipelajari sekiranya sesuatu konsep atau

kemahiran telah diajar. Guru yang mempunyai kepercayaan jenis pertama sering kali

menggunakan pendekatan hafalan iaitu sekadar menghafal konsep atau formula bagi

memudahkan pelajar menjawab soalan tanpa memberi peluang kepada pelajar untuk

memahami konsep sebenar perkara yang mereka pelajari. Pendekatan hafalan menyebabkan

aktiviti PdP matematik menjadi tidak bermakna. Penyertaan pelajar dalam proses PdP kurang

aktif dan terhad kepada memberikan respon kepada arahan atau soalan guru sahaja. Keadaan

ini tentunya akan melahirkan.

Manakala, jenis kepercayaan terhadap pembelajaran yang kedua menyatakan bahawa

kefahaman telah dicapai sekiranya pelajar mampu mengaitkan dengan pengetahuan lepas.

Kebiasaanya guru yang mempunyai kepercayaan ini sentiasa cuba memberikan penerangan

mengenai sesuatu konsep sebagai contoh bagaimana wujudnya formula teorem Phytagoras

iaitu dengan menggunakan pengetahuan sedia ada murid iaitu konsep luas segi empat. Selain

itu, guru tersebut juga kebiasaannya menjalankan aktiviti berkumpulan yang memerlukan

pelajar melakukan penyiasatan, penyelesaian masalah, inkuiri-penemuan dan kerja kursus

yang berpusatkan pelajar serta melibatkan mereka secara aktif sama ada dari segi fizikal atau

pun dari segi intelek.

Pelbagai isu yang berkait dengan kepercayaan guru terhadap pembelajaran matematik

dan salah satu daripadanya adalah pilih kasih. Pilih kasih bermaksud bersikap tidak adil iaitu

melebihkan pertimbangan atau perhatian kepada sebelah pihak sahaja. Seseorang guru yang

bersikap pilih kasih sering kali membezakan perhatian dan rasa kasih sayangnya antara

pelajar. Kebiasaannya guru bersikap pilih kasih berdasarkan latar belakang keluarga,

pencapaian, jantina, kaum dan lain-lain.

Sebagai contoh, merujuk kepada akhbar diatas iaitu Berita Harian yang bertarikh 6

Jun 2010, seorang pengadu menghantar aduan yang mengisahkan tentang guru di sekolahnya

yang bersikap pilih kasih. Guru tersebut hanya memberi tumpuan kepada pelajar yang kaya

sahaja. Bukan itu sahaja, guru tersebut juga berkata kepada pelajar yang bukan daripada

keluarga yang kaya bahawa mereka tidak akan berjaya dalam kerjaya nanti dan ianya

menyebabkan pelajar tersebut berkecil hati dan kurang bermotivasi. Hal ini berlaku kerana

guru tersebut percaya bahawa hanya pelajar dari keluarga yang kaya sahaja yang akan

berjaya dalam pelajaran. Selain itu, akhbar Berita Harian bertarikh 20 September 2013 ada

menerbitkan artikel yang bertajuk “Sikap Guru Punca Ponteng”. Zahari Ishak, Ketua Jabatan

Psikologi, Pendidikan dan Kaunseling Universiti Malaya berkata, salah satu punca pelajar

ponteng kelas adalah kerana guru seringkali meminggirkan pelajar yang kurang pandai ketika

dalam kelas. Hal ini berlaku apabila guru tersebut percaya bahawa hanya pelajar yang pandai

akan berjaya dalam pelajaran dan hanya memberikan tumpuan kepada pelajar yang pandai

sahaja. Isu guru bersikap pilih kasih bukanlah perkara yang baru berlaku dalam dunia

pendidikan. Sikap pilih kasih sering wujud pada personaliti bagi seorang guru sama ada

mereka sedar atau tidak. Oleh itu, sebagai guru, mereka perlulah memberikan perhatian yang

sama rata kepada semua pelajar agar tiada pelajar yang berasa dipinggirkan.

Selain isu pilih kasih, guru bersifat autokrasi juga berkait rapat dengan kepercayaan

guru terhadap pembelajaran Matematik. Guru yang bersifat autokrasi berasa hanya diri

mereka yang berkuasa dalam kelas dan juga sepanjang PdP. Guru bersifat autokrasi

kebiasaannya percaya bahawa murid belajar lebih baik dengan mendengar penerangan (chalk

& talk) dan mereka hanya menggunakan komunikasi satu hala sahaja iaitu pengajaran

berpusatkan guru. Guru tersebut juga tidak percaya akan kemampuan atau potensi pelajar

mereka. Pelajar-pelajar langsung tidak diberi peluang untuk bertanya atau memberikan

pendapat. Pelajar juga tidak diberikan peluang untuk terlibat secara aktif dalam proses

pembelajaran. Hal ini akan menyekat percambahan minda pelajar dan idea pelajar tidak dapat

berkembang untuk pemahaman yang kukuh sekaligus menyumbangkan kepada masalah

ponteng dan masalah disiplin yang lain. Berdasarkan artikel dalam akhbar Berita Harian

bertarikh 20 September 2013, antara sebab pelajar hilang minat belajar dan seterusnya

bertindak ponteng ialah cara pengajaran guru yang terlalu laju dan sukar difahami terutama

bagi subjek kritikal seperti Matematik. Pelajar sering kali berasa tidak seronok dengan cara

pengajaran guru yang sukar difahami, tidak kreatif selain kerap dimarahi apabila sering

mengajukan soalan sehingga menimbulkan rasa resah setiap kali berdepan guru yang

mempunyai tabiat yang sama.

Potongan petikan cara pengajaran guru dan tidak kreatif menyebabkan gejala ponteng.

Rujukan

Asri (2014). Diperoleh pada 2 Mei @015 daripada

http://sikapgurumatematik.blogspot.com/p/blog-page_8.html

Clark, G. (1997). What is mathematics? Laman Internet. Dalam Puteh, M. (1998). Factors

Associated With Mathematics Anxiety and Its Impact On The Primary Teacher

Trainees In Malaysia. PhD thesis, University of East Anglia, Norwich. (n. published).

Earnest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher: A

model. Journal of Education for Teaching, 15(1), 13-33.

Fang, Z. (1996). A Review of Research on Teacher Beliefs and Practices. Educational

Research. 38(1): 47-65.

Gardner, H. (2006). Changing Minds. Boston: Harvard Bussiness School.

Handal, B. (2004). Teachers instructional Beliefs About Integrating Educational Technology.

e-Journal of Instructional Science and Technology, 17(1).

Haylock, D. (2003). Mathematics Explained For Primary Teachers. 2nd Edition. London:

Paul Chapman.

Ili Safura BT Mohamad Hawari dan Atikah Bt Abdul Samat (2012). Definisi Guru. Diperoleh

pada 3 Mei 2015 daripada http://pensijilanguru.blogspot.com/2012/05/definisi-

guru.html

Ishak Ramly (2003). Inilah Kurikulum Sekolah. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti

Sains Malaysia. https://books.google.com.my/books?id=8zBfe-

dLNZQC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&

f=false

Ibrahim Md. Noh (1994). Reformasi Pendidikan Matematik. Kertas Kerja Seminar

Kebangsaan Pakar Pendidikan Matemati Rendah. Bangi:BPG.

Nabiroh Kassim, Nik Mohd Rahimi Nik Yusof dan Ab Halim Tamuri (2014). Diperoleh pada

8 Mei 2015 daripada

https://www.academia.edu/8234938/Corresponding_Author_Kepercayaan_Guru_Pem

angkin_Amalan_Penerapan_Nilai_Murni_dalam_Pengajaran_Tilawah_Al-Quran

Nik Azis Nik Pa. (1997). Prosiding Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Moral dan Nilai

dalam Pembangunan Manusia ke Arah Pembentukan Acuan Pembangunan Negara.

Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Puteh, M. (1998). Factors Associated With Mathematics Anxiety and Its Impact On The

Primary Teacher Trainees In Malaysia. PhD thesis, University of East Anglia,

Norwich. (n. published).

Roslina Radzali, (2007). Kepercayaan Matematik, Metakognisi, Perwakilan Masalah dan

Penyelesaian Masalah Pelajar. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Siti Mistima & Effandi (2012). Sistem Kepercayaan Guru Matematik. Universiti Kuala

Lumpur Malaysia France Institute, Universiti Kebangsaan Malaysia. Diperoleh

daripada

http://jpsmm.upsi.edu.my/images/JpsmmVol2No2Dec2012/Math%202%20Mistima.p

df

Tengku Zawawi Tengku Zainal (1997). Tahap Kefahaman Konsep Pecahan di Kalangan

Guru Pelatih KPLI. Kajian Sarjana (Tidak Diterbitkan)

Tengku Zawawi Tengku Zainal (1999). Kefahaman Konsep dalam Matematik. Jurnal

Akademik MPKTBR. Jld. 11, 16 – 33.

Van Der Sandt, S. (2007). Research Framework on Mathematics Teacher Behaviour: Koehler

and Grouws’ Framework Revisited. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education. 3(4), 343-350.

Zaidah Yazid. (2005). Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) Guru Matematik

Tambahan Berpengalaman. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia,

Bangi.